Historia, antropologia y fuentes orales

Testimonios orales y enseanza de la historia en la escuela elemental y media en Italia (1977-

1989)
Author(s): Piero Brunello
Source: Historia y Fuente Oral, No. 2, Memoria y Biografia (1989), pp. 121-135
Published by: Historia, antropologia y fuentes orales
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/27753257 .
Accessed: 18/02/2014 13:27
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HISTORIA: INVESTIGACION Y DIDACTICA
TESTIMONIOS ORALES Y ENSENANZA DE LA
HISTORIA EN LA ESCUELA ELEMENTAL Y MEDIA
EN ITALIA
(1977-1989)
Piero Brunello
Algunas puntualizaciones
sobre los terminos
que
utilizo. No hablare de
fuentes
orales,
porque
es un
concepto que aunque
tiene la
ventaja
de
englobar
una
amplia gama
de fuentes
hist?ricas,
desde las tradiciones orales formalizadas
a las cr?nicas de hechos
vividos,
en
cambio,
nos hace
pensar
en una
serie de
informaciones
que
solo el historiador es
capaz
de reunir
y
de
interpretar.
Prefiero
hablar de testimonios orales. No de
informadores,
ya que
trae a
la memoria los
confidentes de
policfa, y
da a entender
que
la ?nica
persona
inteligente
es el
historiador. En
cambio,
utilizo la
palabra
testimonios.
Respeta
m?s el hecho de
que
cada cual es historiador de sf mismo
y
de los acontecimientos
que
ha vivido.
Ni tan
siquiera
hablare de historia
oral, o,
en
todo caso,
lo hare lo menos
posible.
Se
que
es un terrnino eficaz
y
sintetico,
y
se tambien
que
es un
campo
de estudio
que requiere competencias metodol?gicas
a veces sofisticadas.
dPero
acaso existe
en
contraposici?n
una
historia escrita?.
^Existen
tantas historias como
tipos
de
fuentes?.
^Como
deflniremos a los historiadores
que
descifran las
l?pidas
de un
cementerio,
la ordenaci?n urbanfstica de
una
ciudad,
la conformaci?n de un
paisaje,
las
antiguas pinturas?.
Adem?s,
hablar de historia oral
pone
en
eviden
cia,
sobre
todo,
el uso de metodos
y
de tecnicas
apropiadas: y
esto favorece los
debates
en
los cu?les se discute sobre la
metodologfa
en
abstracto
y
no sobre el
merito de las tem?ticas hist?ricas.
Quiero precisar que
no
hago
de ello una
cuesti?n de
principio. Digo
solo
que algunos
terminos me
agradan
m?s
que
otros,
e
intento
poner
de manifiesto
por que.
1.? En Italia la reflexion sobre el
papel
de los testimonios orales
en
la
did?ctica de la
historia,
se
desarrolla
a
grandes rasgos
en
la
segunda
mitad de los
anos setenta: si
quisieramos
indicar
una
fecha,
digamos
1977. Tambien
antes,
*
Los arti'culos de esta secci?n fueron
presentados,
como
ponencias,
al Primer Encuentro sobre
Fuentes Orales
y
Ensenanza de la Historia
(Avila,
21-23 de abril de
1989), organizado por
la UNED
de
Avila,
Fundaci?n Publica Cultural Sta.
Teresa,
Seminario de Fuentes Orales
(Universidad
Complutense),
E. U. de
Magisterio
de Avila
(Universidad
de
Salamanca) y
la Secci?n de H.a
Contempor?nea
de la E. U. ?Maria Diaz
Jimenez? (Universidad Complutense).
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como
veremos,
los
profesores
recurrian a los testimonios
orales,
quiz?s para
implicar
m?s a los estudiantes
en
la
investigation
o
para
afrontar temas
legados
al
presente.
Pero solo
a
partir
de 1977 se
empieza
a
afirmar
que
el uso
de los
testimonios orales es
capaz
de renovar la ensenanza de la historia.1
Las fechas tienen su
importancia.
En la
segunda
mitad de los afios setenta se
constatan en
Italia
algunas
mutaciones culturales
y politicas significativas.
Sobre
todo,
se
produce
una crisis en la militancia
politica,
advirtiendose los
primeros
signos inequivocos
de la derrota de las luchas obreras
y
popul?res
de los anos
precedentes.
Es
decir,
entonces es
cuando nos damos cuenta
que
la fase
politica
iniciada
en 1968
ya
ha concluido. Tomemos como
ejemplo
un maestro dem?cra
ta,
adscrito al
sindicato,
que
intenta ensenar de un
modo distinto
a
aquel
al cual
ha estado habituado. Ha descubierto
que
la historia de los
programas
escolares
oficiales es la historia de las clases dominantes
y, por consiguiente,
cambia ese
enfoque y
ensena la historia de las clases subalternas
y
de las luchas
popul?res y
proletarias.
Esta
actitud,
producto
del
68,
se
pone
manifiestamente
en
entredi
cho
en la
segunda
mitad de los anos setenta: el docente
ya
no est? tan convenci
122
d?2
Mas alia de estas
reflexiones,
m?s o menos
conocidas,
los
profesores
de
historia tienen la
impresi?n
de hablar de cosas
que
a los estudiantes no les dicen
nada. La historia est?
pasada
de moda. Raffaella
Lamberti,
una
mujer que
tendr?
un
papel
relevante en la reflexion sobre la utilization de los testimonios orales en
la
escuela,
y que
a la vez
ensenaba a chicas
y
chicos de 15a 16
anos, escribe
en
1978: ?El
profesor
de historia debe tener en cuenta el hecho de
que
los
puntos
de vista de los
adultos
y
de los
jovenes
sobre el
tiempo y
sobre la historia van
distancidndose. Los
jovenes
Valoron mos la
geogra?a que
la
historia,
la libertad de los
espacios que
la
disciplina
de los
tiempos?.
Anade
que
tal
ruptura
del sentido de la continuidad hist?rica
parece,
sobre
todo,
dictada
por
da
desesperacidn por elfuturo?.*
Tres anos m?s
tarde,
sobre
la base de
algunas investigaciones contempor?neas sociol?gicas
sobre el sentido
del
tiempo
en los
jovenes,
Raffaela Lamberti observa
que
los estudiantes no
poseen
el sentido de la historia
porque
no tienen confianza
en el futuro.
Entonces, ^como
podrian
demostrar un
interes
por
el
pasado
hist?rico,
por
la
memoria colectiva?. La demanda de historia nace
cuando existe un
proyecto
cualquiera (politico, generational, biogr?fico, ...),
cuando se
advierten
algunos
vinculos entre las diversas dimensiones
temporales
?
entre el
pasado,
el
presente
y
el futuro?. Si tales vinculos
faltan,
tambien
mengua
la demanda de historia. En
los anos
precedentes
?los
primeros
setenta? la situation era
distinta: los
jovenes
estudiaban
con m?s
agrado
la historia
porque
estaban
implicados
en
experien
cias
politicas y, por consiguiente,
confiaban en la
posibilidad
de modificar su
destino
personal y
el destino de la
sociedad,4
y
asi los docentes
podian
contar
con su
interes,
nacido de una suerte de
?complicidad politica?
con los estudian
tes.5
La insatisfaccion de los docentes
se salda con la crisis m?s
general
del
historicismo. Elementos de critica al historicismo en Italia se
cUfundian desde
hacia
tiempo,
asi como la
propuesta historiogr?fica
de ?Annales?. Sin
embargo,
la
crisis del historicismo
se hace m?s evidente al final de los anos
setenta,
en el
momento en
que
se difunde la conciencia de
que
se ha
quebrado
la transmisi?n
de la
memoria,
y
ha sobrevenido
aquella
mutation
antropol?gica profunda,
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percibida por
vez
primera
en los escritos de Pasolini.
Pasolini,
como es
sabido,
habfa denunciado la
homologaci?n
cultural
y antropol?gica
que
estaba mezclan
do clases
e
ideologfas
diversas,
como consecuencia de la cultura de
masas
y
del
consumismo. En su intervention durante el
Congreso
sobre ?Historia de
Italia,
historia de la
Resistencia,
historia
local)),
celebrado
en Rimini en
mayo
de
1979,
Anna Rossi Doria afirm?
que
?desde hace
por
lo
menos dos
anos,
el
antifascismo
ya
no
provoca
en la sociedad civil
una necesidad automdtica de asociarse?: de
aquf,
la crisis del
sistema evolutivo historicista
y
la crisis de la historia como
legitimation
de la
po
lftica.6
La version escolar del historicismo
en Italia
se ha difundido esencialmente
a
traves de los libros de texto
adoptados
en
la escuela. Edoardo
Grendi,
impulsor
de una de las
principales
revistas de historia
italianas,
afirm?
en 1979
que
?el
sentido com?n
historiografico?
era
principalmente
un
producto
de la did?ctica de la
historia,
y,
ante
todo,
del manual escolar.7
(jComo
se ha elaborado el texto escolar?. En
primer lugar, hay que
seleccio
nar una serie de
temas-objeto,
como son
las vivencias
politicas,
econ?micas,
culturales,
relativas
a la
Europa
Occidental. Estos temas se
organizan siguiendo 123
un diseno
teleol?gico que
se
presenta
como el desarrollo continuo
y progresivo
de una racionalidad. Los hechos son
concatenados,
uno tras otro en
orden
cronol?gico, siguiendo
una
periodizaci?n
que proporciona
la sensation reconfor
tante del camino humano
contemplado
desde los
primeros
inciertos
pasos
de la
civilization hasta
hoy.
El
mensaje
del sentido com?n
historiogr?fico
es
que
existe un desarrollo
temporal
y
cualitativo,
esto
es,
positivo (de
lo
peor
a lo
mejor),
desde las
epocas
m?s remotas a
hoy: y, precisamente,
de la civilization
antigua
al desarrollo de la
ciudad,
a la creation del estado
moderno,
a las revoluciones
burguesas,
a la
revolution
industrial;
afiadiendo
algunos
de estos manuales la
Uamada,
por
decirlo de
alg?n
modo,
aparici?n
del
proletariado.
El
esquema
tiene la intention
de hacernos sentir c?modos
en
la sociedad
en
que
vivimos,
presentada
como el
desarrollo
final,
necesario
y
rational de toda la historia de la sociedad hasta
aquf
conocida.
Este
esquema
?
continua Grendi? no
Uega
a
explicar
las
grandes tragedias
de
nuestras
epoca contempor?nea:
?De esto resulta una
teleologta
selectiva
y
rigida,
incapaz
de dar cuenta de
algunos
de los traumas de nuestra
experiencia
colectiva: de la
destruction de la naturaleza
a la
patologia
urbana,
de la tortura al
genocidio,
de la
estratification
de la sociedad a la esclerotizaci?n del
saber,
de la subordination de la
mujer
al
desfase
en las
riquezas
de los
pueblos:
en resumidas
cuentas,
todas
aquellas
cuestiones
que
representan
los
puntos
mos sensibles
en la conciencia
dificil
de nuestra
epoca,
los ?ltimos
movimientos de asociaciones de
protesta;
las ?nicas de real emotion
pol?ica
colectiva?.8 La
conclusion de Grendi es
que
debemos Uberarnos
completamente
de este
esque
ma. El
compromiso
no
significa simplemente
nuevos temas de
estudio;
es
necesario,
al mismo
tiempo,
abandonar el
viejo enfoque, y
ensenar en
la escuela
una
historia modelada en torno a las ciencias sociales
y,
de modo
especial,
la
antropologfa.9
En otras
palabras,
los
j?venes
se sentirian
pr?ximos
a la historia a
traves de temas
que
atanen a su
existencia;
como la
familia,
la ensenanza, la
escuela,
la
sociedad,
los sentimientos.
De ello
surgi?
una
polemica.
Para
algunos,
la
propuesta
de Grendi revelaba
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una actitud ?aristocr?tica?:
podia
servir
para
la
investigation, pero
no
para
la
did?ctica.10 De modo
an?logo,
otros observaron
que
la historia no se basaba
exclusivamente
en la
investigation,
dado
que
cado uno de los estudiantes
universitarios
posee
el 99% de su
propio
conocimiento a traves del sentido
com?n
historiogr?fico, y
solo el 1%
gracias
a la
investigaci?n personal.11
El debate
examinaba,
sobre
todo,
el estatuto cientifico de la
historia,
y muy
poco
su did?ctica. Sea como
fuere,
serviria
para multiplicar y
difundir las criticas
radicales hacia la idea de historia
general,
a
saber,
la narration
que
se inicia con
las
primeras
civilizaciones
mediterr?neas,
y llega
hasta nuestros dias. El historicis
mo,
sobre el cual todos m?s o menos en
Italia habian
crecido,
parecia
haber
fenecido. Se trataba de sustituirlo
por cualquier
otra cosa.
Los historiadores
que
a finales de los setenta luchan
por
introducir los
testimonios orales en la docencia de la
historia,
toman como
propio
este
genero
de
criticas; concuerdan,
en otras
palabras,
con
Grendi,
el cu?l afirma
que
?el
historicismo
(...)
aparece
irrencociliable con la did?ctica de la historia?.12 Ivo
Mattozzi,
un
profesor
universitario
que
alent? la utilization de los testimonios orales en la
escuela,
advirti?
en 1978
que
el manual de historia
adoptado
en las escuelas se
remontaba a la
segunda
mitad del
siglo
XIX;
es
decir,
era fruto de un uso del
pasado
con fines de
glorification
de la nation
y
del Estado
(o
sea,
del dominio de
la
burguesia).
Adem?s,
el manual
reflejaba
la
conception seg?n
la
cual,
la historia
es una secuencia lineal de acontecimientos
dispuestos
en orden continuo
y
progresivo, seg?n
relaciones
simples
de causalidad.13
Observemos dicho manual. En el encontraremos: la civilization asirio
babil?nica,
los
fenicios,
los
griegos,
los
romanos,
el
largo
intervalo de la Edad
Media,
las ciudades libres
italianas,
el
Renacimiento,
los descubrimientos
geogr?
ficos,
una nueva serie de
siglos
oscuros
(testimonio
de la domination
extranjera),
la consecution de la
independencia y
de la unidad national con el
?Risorgimen
to?
y
la formation del Estado national. Por lo
general,
los
profesores llegan
hasta
esta
parte
del
programa,
es
decir,
a los umbrales de la Edad
Contempor?nea,
cuando el ano escolar est? a
punto
de finalizar
y
no
queda tiempo para
estudiar
nuestro
siglo,
si no es
mediante alusiones
muy r?pidas y superficiales.
El
manual,
en otras
palabras,
saca a relucir en
cada
epoca
una
civilization,
considerada
como
superior
a las dem?s
(en organization politica,
dominio militar sobre otros
pueblos, production
intelectual
y expansion economica),
mencionando las otras
civilizaciones
y pueblos
solo cuando entran en contacto con la civilization
considerada
superior; pero
en el momento en
que
han sido victimas de
estas,
entonces
desaparecen
de la escena en el
acto,
mientras la luz de la civilization
se
aleja
hacia otro
lugar.14
Hay, pues,
una
historia-materia,
aqueila practicada
en la
escuela,
y
una
historia-disciplina,
estudiada
por
los historiadores
profesionales.
Los dos ?mbitos
de estudio est?n
muy alejados
el uno del otro. La
historia-materia,
afirma
Mattozzi,
est? fundamentada sobre un
esquema epistemol?gico,
ya superado,
que
se remonta a finales del
siglo
XIX,
cuando hacer historia
?significaba
narrar
una
historia,
disponiendo aquello que
habia sucedido
a lo
largo
de un
eje temporal
continuo
(...).
El
pasado
a estudiar se seleccionaba en
funci?n
de
supapel
en la evolution. Cada
etapa
adquiria significado
en relation con las
etapas precedentes
y
siguientes,
y
el criterio
para
distinguir
netamente los hechos ?historicos? de
aquellos
no hist?ricos venia
facilitado por
la
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visi?n
teleol?gica:
solo el
fin
de la historia
permitia
seleccionar
y
comprender
los aconteci
mientos
que
la entrelazaban. No se dudaba de
que
los hechos
capaces
de crear el hilo
conductor mds s?lido
fuesen
los acontecimientos
pol?kos?.
En los ?ltimos cincuenta anos, continua
Mattozzi,
mientras la historia materia
ha
permanecido
anclada
en
los
viejos principios,
la
nueva
historiografia
ha
abandonado la ilusi?n de un
saber hist?rico exacto
y enciclopedico; sustituye
el
tiempo
unidimensional
(del
antes al
despues) por
un
tiempo m?ltiple;
habla de
estructuras
y
de
coyunturas.
Los dos
tipos
de historia tienen bien
poco
en
com?n. Por una
parte,
la escuela
adopta
una historia
desfasada;
por
la
otra,
los
historiadores
se desinteresan de la
did?ctica,
y
estiman
que
la historia ensenada
es un
genero
inferior.16
<;Y
los manuales nuevos, renovados,
aquellos que
conce
den un
espacio
a los hechos econ?micos
y
sociales? Mattozzi afirma
que siguen
un
viejo
h?bito,
incorporando
solo
algunos
elementos de
novedad,
ocurriendo
asf como en los manuales de
alquimia,
a los cuales se les anadfan unos
pocos
conocimientos de
qufmica.
El manual nuevo
y
democr?tico
es
insatisfactorio,
al
igual que
el anterior
?saboyano? y patri?tico:
?en
ambos,
los acontecimientos adolecen
de una conciencia
metodol?gica?.]1
Adem?s,
el manual es, de
cualquier
modo,
un
^5
instrumento
autoritario,
ya que
proporciona juicios
hist?ricos
pero
no muestra
los documentos
y
los criterios sobre los
que aquellos
han sido
forjados.
El
manual
aparece
infalible,
no se
equivoca
nunca,
y,
sobre
todo,
no admite el
espfritu
crftico.18 ?Por ello
?concluye
Mattozzi?,
cada discurso
manual?tico,
mds
que
excitante,
es un
sedante de la actividad mental?.19 Por el
contrario,
cuando estudian
historia
en
la
escuela,
los alumnos deberian
llegar
a saber c?mo se
seleccionan las
fuentes
y
c?mo se
construyen
los
juicios
hist?ricos. Para
ello,
los
programas
escolares deberian tener en cuenta ?las
diferencias
de nivel de maduraci?n
psicol?gica
y
las necesidades intelectuales
espedfkas
de los estudiantes de edades diversas?.20
Recapitulemos
las observaciones hechas hasta
aquf.
En la
segunda
mitad de
los anos
setenta,
aquellos que
quieren
renovar la ensenanza de la historia afirman
que
la historia-materia
sigue
un
esquema superado
e
ideol?gico: superado por
que
es
fruto de un
planteamiento positivista; ideol?gico porque
reproduce
el
lenguaje
del
poder.
El
esquema,
dicen,
no
puede
ser
modificado con
algunos
simples
anadidos,
y
no
puede tampoco
ser
destruido
en el sentido de
que
se
hable de historia de las clases
popul?res
en
lugar
de historia de la
burguesfa;
es
un
esquema
autoritario
porque
surninistra
juicios, pero
no muestra las fuentes
sobre las cuales dichos
juicios
son
construidos,
y
no muestra los criterios de
selecci?n
y
valoraci?n de las fuentes. La did?ctica de la
historia,
por
el
contrario,
debe ensenar a valorar las
fuentes,
formular
juicios,
entender el modo a traves
del cual los historiadores
construyen
sus
juicios.
Finalmente,
la did?ctica de la
historia debe
partir
de la diversidad de los niveles
psicol?gicos
de los estudian
tes.
2.? Dos
investigadoras
de la Universidad de Turin relatan
en
1977
que
en
Gran Bretana la
experiencia
de la did?ctica de la historia con fuentes orales est?
muy
difundida,
implicando
a
todos,
desde los ninos de seis anos a los estudiantes
universitarios. El
objeto
de la
investigaci?n
es una historia m?s
pr?xima
al
estudiante,
porque
los testimonios orales no hablan de la
?gran
historia?,
sino de
la ?vida familiar
y personal?.
A continuaci?n las dos
investigadoras
ilustran
algunas experiencias
did?cticas celebradas
en su
Universidad,
y
basadas sobre la
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recolecci?n de cr?nicas de hechos vividos.21 En
aquel
mismo ano,
una vecina del
Veneto inicia una
experiencia
did?ctica basada
en el uso de los testimonios
orales
que
re?ne a
estudiantes de 15-16
anos,
maestros de escuela
y profesores
universit?res. Sobre esta
experiencia (una
de las innumerables
que
se desarrolla
ron a
partir
de entonces en
las
escuelas),
Ivo
Mattozzi,
que
era su
promotor,
senala
en 1978
que
los testimonios orales
permiten partir
de las cosas inmediatas
al estudiante. Los
j?venes parten
del
pasado proximo (hist?rica y
geogr?ficamen
te):
de los 60-70 anos
que
les
anteceden,
es
decir,
del
pasado
dominado
por
la
memoria de dos o tres
generaciones
adultas.
Respecto
a la historia
prevista
en los
programas
ministeriales,
el
procedimiento
es el
inverso,
ya que
va de lo
particu
lar a lo
general,
de lo
simple
a lo
complejo,
de lo
proximo
a
lo
lejano.
Los
j?venes
abandonan asi la vision nacionalista
y
eurocentrica de los
manuales,
y
toman
conciencia de las cosas
que
les son
pr?ximas
en su ?mbito
local;
el
profesor
har?
referencias
a
la historia
general
solo cuando sirvan
para
iluminar la
investigaci?n
especifica que
se est? desarrollando con los muchachos. Con el
tiempo,
los
estudiantes
podr?n
utilizar documentaci?n escrita
y
estudiar estratos del
pasado
cada vez m?s
lejanos
a su
experiencia.22
A
pesar
de la
aparente
limitation del
punto
de
observation,
los testimonios
orales de las
personas
ancianas nos
desvelan
un enorme
proceso
de trans forma
ci?n
econ?mica, social,
cultural
?por
lo menos en
Italia,
que
es un
pais
de
reciente industrialization?. El historiador
y profesor
universitario Carlo Poni
escribe en 1978
que
en
Italia,
como en
todos los
paises
de nueva industrializa
tion,
?en el curso de
pocos
anos,
centenares de miles de
aparceros y braceros, hombres,
mujeres
y
ninos,
han recorrido un Camino de
siglos,
atravesando el
espacio
de la ?transici?n?
de un
viejo
a un nuevo modo de
production:
de la
aparceria,
herencia de la
epoca
de las
ciudades libres
y
de la
Baja
Edad
Media,
al
capitalismo
industrial*. Y a?n: dos miembros
de las
generaciones
ancianas han vivido en dos
epocas,
casi en dos estructuras econ?micas
y
sociales;
son los testimonios vivientes de una
gran transformation:
sus
recuerdos
pueden
ofrecernos informaciones
sobre una cultura
que
se ha
extinguido
en los dos
primeros
decenios
tras 1945. Seriamos
culpables
y
necios si
(...)
en la escuela
renuncidsemos, ahora,
a este
posible y
prometedor
acceso a un mundo
econ?mico,
ideol?gico, psicol?gico apenas perdido;
si
no
aprovechdsemos
esta via
para
construir el modelo
indispensable para
el estudio de la
historia
y
para
hacer de ella la condition de Otra Historia? P
El uso de los testimonios orales en
Italia
no consiste en el
simple reflejo
de la
experiencia
brit?nica. En todo
caso,
se
puede
hablar de un encuentro entre una
tradition italiana
y
la historia social
anglosajona.
Desde los afios cincuenta
y,
en
particular,
a
partir
de los anos
sesenta,
aparecen
en
Italia estudiosos
marginales y
marginados respecto
a la cultura oficial
y
academica,
que
realizan encuestas de
car?cter
hist?rico,
sociol?gico y antropol?gico, recogiendo
canciones,
poesias,
testimonios
y
cr?nicas de hechos vividos de
obreros,
campesinos,
militantes
politicos, mujeres.
Estas
investigaciones
son un
impulso
de
aproximaci?n
a la
vida
y
la cultura de las clases
subalternas,
y
est?n caracterizadas
por
la denuncia
social
en
la confrontation
con las clases dominantes:
corresponden
al modelo de
la denuncia
politica, y constituyen aquella
historia definida como una ?historia
militante?. En 1975 Cesare Bermani ilustrar? tales
investigaciones
con un cierto
orgullo
en un
ensayo
titulado ?Diez anos de
trabajo
con las
fuentes
orales?. Habla de
?fuentes
orales
proletarias?, y
escribe
que
tales fuentes
?son
funcionales para
una
historia
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de la
y para
la dose?.24 Las
propuestas
de
ensenar la
historia,
a
los
estudiantes,
a
traves de los testimonios de las
generaciones
adultas
son
por
ello
acogidas
favorablemente
porque
se insertan en una tradici?n
polftica y
cultural existente.
Estas
propuestas
no
representan
una
simple
continuaci?n de la historia militante
(la
cual m?s bien
empieza
a atravesar una
grave
crisis
que
todavfa
contin?a),
sino
que
vienen a ser
admitidas
como un
recurso, te?rica
y politicamente
menos
comprometido
al de continuar
privilegiando
en
la historia el
punto
de vista de las
clases subalternas. Con una diferencia: mientras el historiador militante sostiene
una identidad de condici?n
polftica
con los
sujetos
de los cuales
recoge
la
memoria,
el
investigador que
se identifica con la historia oral
puede
estar
motivado
por
una
?pietas?
hacia los
?ltimos,
o
por
un interes
antropol?gico,
pero
en
cualquier
caso no
acepta ya
la identificaci?n entre
investigaci?n
hist?rica
y compromiso politico.
3.? En
junio
de
1979,
el Instituto Nacional de Historia del Movimiento de
Liberaci?n en Italia
constituy?
un
grupo
de estudio
encargado
de
promover
un
Congreso
nacional sobre la
ensenanza de la historia
y
las fuentes orales.
El
Congreso, que
se
celebr?
en Venecia en
febrero de
1981,
mostr?
que
el uso
^7
de los testimonios orales
en
la escuela
obligatoria
era un fen?meno
habitual,
en
ning?n
caso
ins?lito,
sobre todo en
la Italia
septentrional,
a
partir
m?s o menos
de 1966. La
pr?ctica
did?ctica en
Italia,
en otras
palabras, procede
a la
consagra
ci?n academica
y
universitaria de la historia oral.
Una de las
primeras experiencias
escolares,
cuya
publicaci?n
en una
presti
giosa
casa editorial le confiri? un
relieve
nacional,
fue
aquella
efectuada durante
el ano escolar 1967 68
por
el maestro Mario Lodi en una
clase de tercero
elemental
(correspondiente
a 3.? E.G.B,
en
Espana),
con ninos
y
ninas de 8 9
anos. El
programa
de historia es
desarrollado
por
el anciano
Agostino,
un
carpintero
de 78 anos
que
tenfa una memoria excelente
y
una
gran capacidad
narrativa.25 En los
primeros
anos
setenta,
por
citar otra
experiencia
conocida,
los
chicos de la escuela media de
Casalbuttano,
recogieron
las voces de los
protago
nistas de las vivencias
polfticas y
sociales de su
pueblo
durante nuestro
siglo.26
Una
experiencia
escolar
an?loga que otorgaba
un
gran
relieve
a
la historia
polftica,
sobre todo a la del
antifascismo,
se
efect?a en dos clases de cuarto
elemental
(correspondiente
a 5.? E.G.B. en
Espana)
en un
pueblo
de la
Romagna
y
fue
publicada
en 1975.27 Estas dos ?ltimas
investigaciones ?junto
a otras m?s
durante el mismo
periodo? eligieron
los testimonios orales
porque representa
ban el
punto
de vista de las clases
subalternas,
cuya
voz
y cuya
memoria han
estado
reprimidas
y
anuladas.28
Hasta m?s o menos
1975,
las
investigaciones
escolares de este
genero
eran
fruto de la iniciativa de
algunos
voluntariosos
pero
aislados
pioneros, separados
unos de
otros,
y que respondfan
a
la necesidad de una did?ctica entendida m?s
como
investigaci?n que
como transmisi?n autoritaria de contenidos
y que,
adem?s,
eran
vistos
como
complemento
de
aquello que
se denominaba ?estudio
de ambiente?
(esto
es,
conocimiento del
barrio,
pueblo
o ciudad donde vivfan los
estudiantes).
Y, finalmente,
por
lo
que respecta
a nuestro
razonamiento,
tales
investigaciones
no se
proponfan exphcitamente
renovar la did?ctica de la histo
ria,
ni formar la conciencia hist?rica de los estudiantes.
Como antes se ha
observado,
la transformaci?n en el modo de utilizar las
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fuentes orales
en
la
escuela,
se realiza
a
partir
de la
segunda
mitad de los anos
setenta. En este
periodo,
de
hecho,
mientras los
programas
escolares oficiales
permanecen
en la
tradici?n,
los maestros
empiezan
a desarrollar en clase
algunas
investigaciones
mediante testimonios orales con el fin de
mejorar
el metodo de
ensenanza de la historia. Son estudios m?s o menos
precisos.
La nueva
pr?ctica
convive con la
vieja,
en el sentido de
que
es diffcil abandonar el manual de
historia;
es dificil salirse de las
grandes
divisiones
cronol?gicas.
Podriamos decir
que,
sobre
todo,
en
la escuela media
y
m?s a?n en
la
superior,
los
profesores
llevan a cabo
un cierto
compromiso.
A
despecho
de las criticas m?s radicales al
libro de
texto,
programan investigaciones especfficas
y,
a la vez,
contin?an
utilizando el manual como obra de consulta al lado de otros libros.29
El
Congreso
de Venecia de 1981 intent? hacer un balance de las muchas
experiencias puestas
en
marcha al final de los anos setenta. Se observ?
que
el uso
de los testimonios orales era bastante com?n en
los cinco anos de escuela
elemental
(de
6 a 11
anos), muy
diferenciado
con los tres anos de escuela media
(de
11 a 14
anos), pero
raro
y espor?dico
en los cinco anos de escuela
supe
rs
rior
Sobre la calidad de estas
investigaciones
escolares se hicieron
juicios
bastante
severos. Comencemos
por
la escuela
elemental,
que
en Italia ostenta una
larga
tradici?n
en la renovaci?n de la did?ctica. En
primer lugar
se
aspiraba
excesiva
mente a una
investigaci?n
de historia oral
singular,
como si una ?nica
investiga
ci?n
pudiera agotar
la
gama
entera de los
objetivos que
se
esperan
de la
ensenanza de la historia. Esto
comportaba
el hecho de
que
con
frecuencia los
objetivos y
los contenidos no eran
graduables; investigaciones an?logas
se
daban,
por ejemplo, repetidas
en
segundo,
tercero,
cuarto
y quin
to de elemental
(E.G.B,
en
Espana),
aburriendo,
por
otra
parte,
a los ninos.
Tambien se critic? la selecci?n de
contenidos,
considerados
en su
mayorfa
como banales
y
futiles. Lo
que
manifestaba la obvia diferencia entre
ayer y hoy,
entre el ?habfa
una vez?
y
el
hoy.
Dos
aspectos parecfan privilegiados respecto
a
los dem?s: una
investigaci?n
sobre los utensilios
y
los
objetos
materiales,
y
una
investigaci?n
sobre las tradiciones
popul?res.
Entre
ambos,
se transmitfa al nino
un sentido lineal de la
historia,
y
del infalible
progreso
de lo
peor
a lo
mejor.
En
otras
palabras,
examinando
viejos objetos
materiales
en
desuso o tradiciones
y
creencias en
las cuales
ya
nadie cree, la
investigaci?n
escolar
presentaba
el
pasado
como una cosa
muerta,
una cosa
que
el
presente (o
el
progreso)
ha
superado.
El
historicismo,
que
se crefa muerto
y sepultado,
tomaba de esta
man era su revancha.80 En muchas de estas
investigaciones
salfa a
relucir,
despues
de
todo,
una
concepci?n
evolutiva,
optimista y
afable de la historia.31
En la escuela
media,
los testimonios orales
recogidos
eran ?mds
ricos,
mds
elocuentes,
mds
diversifkados
en los contenidos?*2 Ello
propiciaba
a los
profesores
la
cesi?n de la
palabra
a los informadores. Ya
que
los testimonios
aparecfan
beilos
y
autosuficientes,
ellos se limitaban a reunirlos
y
ordenarlos
por
temas. A conti
nuaci?n,
aprovechaban
a menudo los testimonios
para preguntarles
no una
referencia sobre su
propia
vida,
sino un
juicio
sobre situaciones
generales.
En
fin,
los
profesores
que publicaban
los resultados de la
investigaci?n, aseguraban
buenos resultados
escolares,
pero
no los demostr?ban. Es
decir,
no
estaba claro
de
que
modo la
experiencia
habfa sido ?til
para
los estudiantes. Faltaba una
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propiamente
did?ctica. ?Los buenos resultados
son
asegurados pero
no veri
ficados?.53
Razonablemente se
puede
extender
a la escuela media una observation
pesimista que
RafTaella Lamberti hacia en 1979
para
la escuela
superior:
?Soy
consciente del hecho de
que por
muchas actividades
que
se realicen del
tipo
de las
descritas,
estas valen m?s
para
la
supervwencia
de los docentes
que para
los
efectos formativos
de los
estudiantes?.M En el resto de casos donde
se intent? hacer
un balance de
aquello
que
los estudiantes de 15-16 habrian
aprendido
de una
experiencia
did?ctica de
historia
oral,
los resultados fueron m?s bien
decepcionantes.
Los alumnos
estaban convencidos de
que
los testimonios orales hablaban ?nicamente el
lenguaje
de la
historia,
el cual seria asi
autosuficiente,
sin necesidad de
integrarse
con otras
fuentes,
ni de una verification
critica;
en
fin,
los estudiantes se
convencieron de
que
la historia era la
simple
acumulacion de testimonios ora
les.35
En
conclusion,
en la base de la escasa
productividad
cientifica
y
did?ctica de
las
experiencias
escolares de historia
oral,
podrian
reconocerse tres
presupues
tos: ?1.
?
que
la interrelation entre estudiantes
y testigo
hace
despertar por
si solo el interes
^
por
la
historia;
2.
?
que
una suerte de
production
hist?rica emane directamente de los
actor es
y
de
sus testimonios
(...)
De
aquila
reduction de la historia a colecciones de
fuentes
y
a su
pardfrasis
o
comentarios;
3.
?
que
la evocation oral
produce ?per
se? un
giro
en la
jerarqma
de valor es
y
de visiones del
pasado respecto
a
aquella
transmitida
por
la cultura
hist?rica manual?tica?.36
A
pesar
de estas
observaciones,
el
Congreso
de Venecia renov? la confianza
en el uso de los testimonios orales en la escuela. La memoria de los adultos
parece
el
lugar
donde se
encontraban no tan solo el
pasado y
el
presente,
sino
tambien las diversas dimensiones de la historia ?la
mental,
la
econ?mica,
la
individual,
la colectiva
y
la
politica?.
Los testimonios m?s ricos
y completos
eran
considerados como cr?nicas de hechos vividos: sabian
mejor que
nadie conducir
al nifio al descubrimiento del
pasado,
a la
adquisici?n
de un conocimiento
metodol?gico y
a la
perception
de las diversas
temporalidades
hist?ricas.
El
Congreso concluye,
adem?s,
que
los testimonios orales Servian
para
formar en los
estudiantes,
sobre
todo,
los
prerrequisitos
del sentido hist?rico.
<jQue prerrequisitos?
?En
primer lugar,
el descubrimiento del
pasado
y
la
formation
del
sentido del
pasado;
a
continuation,
la habituacion a contextualizar en el
espacio y
en el
tiempo
la serie de
hechos;
por
ultimo,
el
ejercicio
de la
capacidad
de establecer conexiones
entre series de hechos en
el
tiempo;
en
suma, el sentido de las
multiples temporalidades
de la
historia, y
el descubrimiento de la
estratifkacion temporal
del
presente?*1
De tal
modo,
se
abria camino a una doble necesidad:
preparar
un curriculum de historia oral en
las
escuelas,
clasificando los
objetivos seg?n
los niveles
escolares;
y,
a continua
ci?n,
insertar estas
propuestas
en el interior de la renovation de los
programas y,
m?s en
general,
de la did?ctica de la historia.
Seg?n
esta
perspectiva,
el nino comenzar? desde tercero elemental
(3.?
E.G.B,
en
Espana)
a cultivar el sentido del
tiempo
vivido,
reconstruyendo
en
primer
lugar
la trama
temporal
de su
existencia,
a traves de los testimonios orales de los
progenitores y, luego, reconstruyendo
el
pasado personal
de un anciano de la
propia
familia,
ordenando estos dos
aspectos cronol?gicamente y,
entre
ellos,
sincr?nicamente los hechos de la vida
privada y
los acontecimientos sociales
y
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polfticos.
De tal
modo,
el nino ir?
construyendo
das ideas de
duration,
de
contempo
raneidad,
de
sucesi?n,
de interrelaciones entre
acontecimientos;
el nexo entre sentido del
tiempo y
sentido del
espacio?}%
Una vez
finalizada la escuela
elemental,
el nino
pasar?
gradualmente
a
la historia de las evoluciones de la
propia
familia
y
de
grupos
sociales m?s
amplios.
El chico estar? asf en
condiciones
para
afrontar temas m?s
generales, adquiriendo capacidad para periodizar, para
establecer relaciones
entre acontecimientos
coyunturales y
fen?menos de
larga
duration,
y
tomando
contacto, finalmente,
con
alguno
de los
rasgos
hist?ricos relativos al
siglo
XIX.
Cuando
se
presentara
la
ocasi?n,
los
estudiantes,
con la
ayuda
del
profesor,
revisarian todos
aquellos
elementos relativos a la historia nacional
o
supranatio
nal
que
clarificasen
mejor
el
objeto particular
de estudio.
Por lo
que respecta
a los
procedimientos
de
investigaci?n,
el modelo a
seguir
era el
propuesto por
Mario Lodi. El nino
recoge
la cr?nica de hechos vividos
por
uno o m?s
ancianos,
y
hace
una ficha
tem?tica,
estos
es,
re?ne al mismo
tiempo
las informaciones relativas a los fen?menos
homogeneos (la
familia,
el
trabajo,
usos
y
costumbres,
relaciones
laborales,
la
mujer,
la
casa,
etc.
).
^Existen
diver
gencias
entre las
fuentes?, ^Se
procede
a una elemental critica de las
fuentes?,
dSon
dignas
de
consideration?,
^Genericas?, ^Tienen
necesidad de otras fuentes?.
Despues,
estas fichas
se
ordenan
cronol?gicamente, reflej?ndose
en
ellas los
cambios,
las
periodizaciones,
las
coyunturas
crfticas. En
fin,
las informaciones
adquiridas
se trasladan a unos cuadros sinteticos
y
visibles. Cuando
nacen nuevos
interrogantes,
se
procura responder
con el mismo
procedimiento.
M?s
adelante,
los estudios
y
resultados de la
investigaci?n pueden
ser
exhibidos
no
solo
en
cuadros o sfntesis
visibles,
sino tambien
en textos escritos.89 Mientras los
progra
mas
oficiales
prevefan
m?s o menos los mismos
argumentos para
la escuela
elemental
que para
la escuela media
(mediante
un
desarroilo m?s sumario en la
elemental,
y
m?s detallado en la
media),
los
profesores
y
estudiosos
que partici
paron
en el
Congreso
de Venecia afirmaron da necesidad de considerar de modo
unitario la escuela de
base,
como un
bloque
de 8
anos,
a articular como se crea
conveniente,
pero
sin hacer una
separation
brusca al
final
del ciclo elemental
(de
l.? a 5.? de E.G.B, en
Espana)?.
Adem?s,
se
observa
particularmente que
en
la escuela elemental
no
tenfa sentido hablar de historia como una materia
separada
de las dem?s
(tambien porque
no se deberfa hablar de materias diversas
a este
nivel).
El nino
deberfa formarse
en las
tcategorias preliminares
al conocimiento de los hechos
pura
y
simplemente;
es
decir,
ser
capaz
de establecer
aquello que
se
pueda
denominar como 'sentido
histdrico"
(en
particular,
el
tiempo,
el
espatio,
las
fuentes,
la
interpretation)^
Se
concluye,
finalmente,
en una necesidad de
privilegiar
en la ensenanza
obligatoria
la historia
local,
y por
ello se
afirma la
?especial
relevancia de los testimonios
orales?,
esto
es, de la
?narracidn de observadores directos de modos de
vida,
prdcticas
sociales,
etc.
que pertenecen
al
pasado, pero
sobre los cuales a?n existe una
prueba
testimonial en
la memoria de los
protagonistas?.40
A modo de conclusion: de lo
proximo
a lo m?s
lejano, y
neta
prevalencia
de la historia
contempor?nea.
Estudiar historia
es
aprender
un
poco
a hacer
aquello que
el historiador hace.
4
?
ciQue queda hoy
de estas tentativas de renovation?. Para
responder,
deberfamos tomar en
consideraci?n muchas cuestiones
que
no nos es
posible
analizar
aquf
tal como serfa
necesario;
me limitare a hacer un
r?pido
esbozo.
Antes
que
nada,
han cambiado
en
parte
los
programas
oficiales de historia. En
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1978
aparecieron
los nuevos
programas para
la escuela
media,
y
en 1985
para
la
escuela elemental. Estos
programas
son
incoherentes
y
contradictorios
en el
sentido de
que primero
afirman la necesidad de ensenar al nino determinadas
habilidades
(como
utilizar las
fuentes,
hacer
hip?tesis y
verificarlas,
etc.
), para
despues,
en
cambio,
prescribir
el estudio de la historia
general
en las cl?sicas
divisiones
cronol?gicas,
desde la Prehistoria hasta
hoy
;
por
ejemplo, para
el
primer
curso de la media
(6.?
de
E.G.B.)
el estudio desde la Prehistoria hasta el
siglo
IX,
en
segundo (7.?
de
E.G.B.)
del ano 1000 al
Congreso
de
Viena,
en tercero
(8o.
de
E.G.B.)
todo el resto hasta nuestros
dias; mientras,
en
los
programas para
la escuela
elemental,
por
tomar otro
ejemplo,
se habla a?n de hechos
acontecimientos-personajes
?que
han contribuido a
determinar las caracteristicas civiles
(...)
de la historia de Italia*. Tales contradicciones hacen
que
cada
profesor pueda
encontrar en los
programas justification para
el
propio planteamiento
did?ctico;
pero,
al mismo
tiempo,
tambien consiente oficialmente la
experimentation
di
d?ctica.41
La discusi?n sobre la renovation de la did?ctica de la historia est? a?n
bastante viva. Los maestros de escuela elemental
participan,
al inicio de cada
ano,
en
los cursos
obligatorios
de formation de una
decena de dias sobre cada
una de las materias de ensenanza
(y, por consiguiente,
tambien sobre
historia).
Los maestros de escuela media han de dedicar 80 horas al ano
para
la
programa
ci?n did?ctica. Todavia la
mayor parte
de la formation de los docentes se
desarroila en instituciones
que
no
dependen
del Ministerio della Pubblica Istru
zione
(Ministerio
de Education
y
Ciencia en
Espana).
El
mayor
papel correspon
de,
desde
luego,
al desarrollado
por
la red de Institutos de Historia de la
Resistencia. Son 53 Institutos
(sobre
un centenar de
provincias
existentes
en
Italia),
asociados al ?Istituto Nazionale
per
la Storia del Movimento di Liberazio
ne in
Italia?,
los cuales
protegen
la actividad de
investigaci?n
hist?rica intervi
niendo en
el
campo
de la did?ctica
y
la
divulgation, y
editan una treintena de
publicaciones
entre revistas
y
boletines.42
De las otras instituciones
comprometidas
en el ?mbito de la formation de los
profesores,
el Movimiento de
Cooperation
Educativa
(MCE)
se encuentra entre
los m?s
presentes, especialmente
en
la escuela de base. El
MCE,
que
se
inspira
en
las ideas
pedag?gicas
de Celestin Freinet
(1897-1966),
funda su
propia propuesta
educativa sobre la education
por
la
paz,
basada
en la descentralizaci?n del
punto
de
vista,
y
en la
aceptaci?n
de la diversidad en
la
perspectiva
del cambio cultural.
Promueve encuentros
y
cursos de
formation,
publica
una
revista
y
un
boletin;
y,
adem?s,
da vida a
varias colecciones editoriales sobre temas
de ensenanza.43
Experiencias
did?cticas cimentadas
en
testimonios orales contin?an siendo
desarrolladas
y publicadas.
Con
frecuencia,
son
investigaciones
de
gran
interes
por
los temas
que
afrontan. Una revista como /
Viaggi
di
Erodoto,
que
va
dirigida
especificamente
a
los
profesores
de
historia,
tiene una
gran
difusi?n,
lo cual
demuestra el interes existente
en torno a este tema.
Dicho
esto, todavia se debe anadir
que
muchas cuestiones
quedan
sin
resolver. En
primer lugar,
los
docentes,
incluso los m?s
motivados,
finalmente
se
cansan de
proyectar y
desarrollar,
cada ano, diferentes unidades did?cticas. Lo
ha observado en
1985 Valter
Deon,
un director de escuela media de la
proidncia
de
Belluno,
empenado
desde hace anos en la renovation de la did?ctica: ?Entre el
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yunque
de las cada vez mds atractivas
propuestas
de unidades diddcticas
cargadas
de
novedad
(...) y
el martillo del manual o de la historia
general,
el
profesor
no
logra
ver claro
el desarrollo de su
trabajo
en close: mientras el abanico de
propuestas y
sugerencias
diddcticas
van
siempre amplidndose
mds,
los
profesores que
todavia denen el deseo de
mejorar
el
propio
metodo de ensenanza,
estdn desorientados
ya que
no
logran
entrever un
recorrido
suficientemente largo,
y por
ello no estdn en
condiciones de ?coordinar cada una de
las
propuestas
en un
todo
orgdnico
y estructurado,
es
decir,
en un s?lido
proyecto par
a la
escuela
obligatoria?.44
De ahi deriva
un sentimiento de
gran
frustration
para
los
profesores
de escuela
media,
los
cuales,
con tres horas de historia
a su
disposi
tion,
y
con libros de texto con escasa base
practica,
no
logran
desarrollar todo
aquello que pretenden.45
El mismo Deon habia realizado
en 1983 una
pequena pero significativa
encuesta entre
profesores
de escuela
obligatoria.
Sobre 24 maestros de escuela
elemental,
la mitad de ellos declararon
usar
sitem?ticamente el libro de
texto,
y
la otra
mitad,
usarlo
intermitentemente;
mientras
que
en la escuela
media,
26
afirmaron utilizarlo
sistem?ticamente,
y
solo 2 ocasionalmente.
^Que
se
deduce
de ello?.
Que
la historia
general
contenida en los libros de texto da
seguridad
de
continuidad,
una
seguridad
antes
que
nada
psicol?gica.
En
consecuencia,
es
necesario
prever
un itinerario dotado de continuidad
que
de
alg?n tipo
de
seguridad
a los
profesores.
Si
no,
sucede
que
tras una
investigaci?n
de historia
local
con testimonios
orales,
o se afronta otra del mismo
tipo
o se vuelve al
manual. Escribe Deon: ?Encontrar esta
continuidad,
naturalmente sobre otras vertientes
que
no sean
aquellos
del continuismo
manualtstico,
me
parece
condition ?sine
qua
non?
par
a
asegurar
a los
profesores
de historia
aquel
minimo de
seguridad
sin el cual no
que
da mds
recurso
que dirigirse
al manual*.46
Como se
puede
intuir,
la discusi?n de los testimonios orales en la escuela se
ha transformado
en un debate m?s
general
sobre la did?ctica de la historia: m?s
exactamente,
se
interroga,
sin obtener
respuesta,
sobre
que
habilidades
y que
operaciones conceptuales
deben ser
aseguradas
en una cultura hist?rica de base.
Naturalmente,
estos
interrogantes
estiman
que
la escuela
obligatoria
surninistre
todos los instrumentos
propede?ticos
necesarios
para
el estudio de la historia
que
se ensefiar? en
la escuela
superior;
y,
naturalmente,
de este modo se
preve
la
prolongaci?n
de la ensenanza
obligatoria
de los 14 anos
actuales,
a los 16.
Entre los
objetivos propede?ticos asignados
a la escuela
b?sica,
Deon destaca
el conocimiento del
lenguaje
hist?rico de base
(por ejemplo,
de teirninos tales
como
democracia,
burguesi'a,
clase
social,
gobierno, familia);
la
pr?ctica
directa
de los diversos
tipos
de fuentes
(documentos
conservados
en los archivos de
menor
entidad,
testimonios
orales,
etc.) y
la
capacidad
de lectura
y
de
compren
si?n de una selecci?n de obras
historiogr?ficas.
Es
decir,
de todo
aquello
v?lido
para
la construction de una serie
gradual
de unidades did?cticas
seg?n
un
criterio
totalizador,
desde los 6 a los 14 anos.47 Creo
yo,
tambien,
que
a traves de
estos temas deber? evaluarse
en el futuro el
empeno
de
aquellos
que
quieran
mejorar
la historia ensenada
en la escuela.
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NOTAS
1.
-
P.Brunello- I.
Mattozzi,
Dalle fonti orali alia
storia,
en La storia:
fonti
orali nella scuola. Actas
del
Congreso tL'insegnamento dell'antifascismo
e delta Resistenza: didattica e
fonti
orali?
organizado por
el
Ayuntamiento
de
Venecia,
Regiduria
de Asuntos
Institucionales,
Regiduria
de
Education,
Regiduria
de
Cultura,
en colaboraci?n con el Istituto Nazionale
per
la Storia del Movimento di Liberazione e
institutos
asociados,
y
con la Universidad de
Venecia;
12-15 de febrero de 1981.
Venecia, 1982,
ps.
68-69.
2.
?
R.
Lamberti,
Per un laboratorio di
storia,
Italia
contemporanea,
num. 132
(1978), ps.
76
77.
3.
-
Ibid. ,
p.
88.
4.
-
R.
Lamberti,
Problemi di didattica della
storia,
en La storia:
fonti
orali nella
scuola,
ps.
55
58.
5.
-
G.
Ricuperati, Storiografia
e
insegnamento
della
storia,
Passato e
presente.
Rivista di storia
contemporanea,
num. 2
(1982), p.
189.
6.
?
Vease el informe de la intervention de Anna Rossi Doria en Italia
contemporanea. Rasegna
dell'Istituto Nazionale
per
la Storia del Movimento di
Liberazione,
num. 136
(1979), ps.
111-112.
7.
-
E.
Grendi,
Del senso comune
storiografico,
Quaderni
storici,
num. 41
(1979), ps.
698-707.
8.
-
Ibid. ,
p.
699.
9.
-
Ibid. ,
p.
701.
10.
?
S.
Anselmi,
Ricerca storica e didattica: da una metafisica
all'altra,
Quaderni
storici,
num. 41
(1979), ps.
711-719.
11.
?
G.
Ricuperati, Storiografia..., p.
194. Este
ensayo
analiza criticamente la
propuesta
de
Grendi
y
el debate
que
le
subsigui?.
12.
?
E.
Grendi,
Del senso
comune...,
p.
703.
13.
?
I.
Mattozzi,
Contro il
manuale,
per
la storia come ricerca.
L'ensegnamento
della storia
nella scuola
secondaria,
Italia
contemporanea,
num. 131
(1978), p.
67.
14.
?
I.
Mattozzi,
Una via alia storia. Rinnovamento didattico e uso delle fonti
orali,
en Una via
alia storia. Rinnovamento didattico e raccolta delle
fonti
orali,
Arsenale
Cooperativa
Editrice, Venecia,
1980,
ps.
26-27. Este volumen
recogia
materiales
pertenecientes
a una
experiencia
did?ctica
realizada en 1977-78 con chicos de 15-16 anos.
15.
-
Ibid. ,
p.
19.
16.
-
Ibid. ,
p.
23.
17.
?
Ibid. ,
p.
29: Mattozzi menciona en el dos
ensayos
de S.
Guarracino,
Insegnare
storia. Una
proposta metodologica, Riforma
della
scuola,
num. 5
(1976), ps.
35-40,
y
Nuovi manuali e
imagini
della
storia,
Riforma
della
scuola,
num. 5
(1978), ps.
57-61.
18.
-
I.
Mattozzi,
Una via alia
storia...,
ps.
29-30.
19.
?
I.
Mattozzi,
Contro il
manuale...,
ps.
69-70.
20.- Ibid. ,
p.
67.
133
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21.
?
L. Passerini- L.
Scaraffia,
Didattica della storia e fonti
orali,
Rivista di storia
contemporanea,
VI
(1977), ps.
602-610.
22.
?
I.
Mattozzi,
Contro il
manuale...,
ps.
73 74.
23.
-
C.
Poni,
Per cambiare il
passato,
// cerchio di
gresso,
num. 3
(1978), ps.
9-10.
24.
-
/
maggio,
1975,
p.
35;
el
ensayo
est? en
ps.
35-50.
25.
-
M.
Lodi,
Il
paese sbagliato,
Einadi, Turin,
1970.
26.
?
11
paese
in
quei giorni,
Emme, Milan,
1972.
27.
?
G. Galassi- F.
Rossi, *Quei giorni?
net mio
paese.
Fascismo e
antifascismo
in una ricerca condotta
daglia
alunni della
quarta
elementare di
Forlimpopoli,
La Linea
editrice, Padua,
1975.
28.
-
Un
ejemplo significativo
de este
planteamiento
se encuentra en la
experiencia
escolar
publicada
en el volumen Controstorie di due
guerre
mondiali,
La Linea
editrice, Padua,
1977.
29.
-
R.
Lamberti,
Per un
laboratorio...,
p.
84;
G.
Perona,
La didattica della storia: il
dibattito,
en
// mondo
contemporaneo.
Gli strumenti della ricerca. 2.
Questioni
di metodo.
1,
a
cargo
de Giovanni De
Luna-
Peppino
Ortoleva- Marco Revelli- Nicola
Tranfaglia,
La Nuova
Italia, Florencia,
19.. ,
p.
957.
30.
-
P. Brunello- I.
Mattozzi,
Dalle fonti
orali...,
ps.
69 70.
31.
?
Perona,
La didattica della
storia...,
ps.
955-956.
32.
-
P. Brunello- I.
Mattozzi,
Dalle fonti
orali...,
p.
70.
33.
-
Ibid. ,
p.
71.
34.
?
R.
Lamberti,
Esperienze
didattiche sulla storia della
Resistenza,
Storia e storie.
Quaderni
delVlstituto storico della Resistenza di
Rimini,
num. 1
(1979), p.
38.
35.
-
I.
Mattozzi,
Una via alia
storia...,
ps.
117-118.
36.
-
P. Brunello- I.
Mattozzi,
Dalle fonti
orali...,
p.
72.
37.
-
Ibid. ,
p.
82.
38.
-
Ibid. ,
p.
85.
39.
?
Ibid. ,
p.
85. Este
planteamiento
retoma la
propuesta
de
que
la ensenanza de historia se
desarrolle como una actividad de laboratorio. Sobre dicha
propuesta,
vease el arti'culo
ya
citado de
RafFaella
Lamberti,
Per un laboratorio...
^Que
es un laboratorio? Guarracino dir? sinteticamente
que
?laboratorio?
significa
la estructuraci?n de una serie de
operaciones guiadas?;
estas
operaciones
son:
percibir
un
problema,
buscar la
documentation, analizarla,
encontrar las variables
y
sus
relaciones,
buscar
una teoria
y
una
hip?tesis,
etc.,
que
es,
en
fin,
la
l?gica
de
cualquier investigation empirica?.
Contin?a
Guarracino: *Esto es
mejor,
ciertamente,
que qfrecer
tsic et
simplkiter?
un conocimiento
confeccionado para
el
consumo,
suponiendo que
la ?nica
operation
con
posib?idades
de
cumplirse
es
llegar
a conocer las conclusiones de
la
historiografia? (Intervenci?n
de S.
Guarracino,
en Incontro-Dibattito su ?Didattica dell storia. Unit?
didattiche e
progetti
curricolari. Limiti e
problemi?, Protagonisti,
num. 22 ,
VII-1986,
p.
38.
Protagonisti
es la revista trimestral del Istituto storico della Resistenza di
Belluno).
40.
?
I curricoli nella scuola
dell'obbligo,
a
cargo
de S.
Guarracino,
en La storia:
fonti
orali nella
scuola...,
ps.
175-176;
vease tambien G. Vivian-F.
Zane,
Alcune
riflessioni sull'insegnamento
della storia
nella scuola
elementare, ibid.,
ps.
209-221.
134
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4L? Sobre los nuevos
programas
de
historia,
reenvio a A. Brusa S. Guarracino F. Omodeo
Zorini,
I nuovi
programmi
di storia delle
elementari,
Italia
contemporanea,
num. 159
(1985), ps.
105-118;
I.
Mattozzi,
Le
parole
del
programma
di storia e la riconversione
delFapparato
concettuales
degli insegnanti,
en Piano
poliennale aggiornamento
nuovi
programmi
scuola
elementare,
Irrsae Emilia
Romagna,
1987.
42.
?
La revista del Istituto Nazionale es Italia
contemporanea y
se
publica
en
Milan;
la
bibliografia
sobre la actividad did?ctica de los institutos es
muy
vasta;
vease al menos Istituto Nazionale
per
la
Storia del Movimento di Liberaziones in
Italia,
La storia
insegnata.
Problemi
proposte esperienze,
a
cargo
de Ornella Clementi- Grazia Marcialis- Teodoro
Sala,
Edizioni Scolastiche Bruno
Mondadori, Milan,
1986. Un balance de 1985 en G.
Bertacchi,
Tra didattica e ricerca: le
esperienze degli
Istituti Storici
della
Resistenza,
en La cultura delle classi subalterne
fra
tradizione
e innovazione. Actas del
Congreso
de
estudios, Alessandria,
14-16 marzo
1985,
a
cargo
de Roberto Botta- Franco Castelli Brunello
Martelli,
Edizioni
dell'Orso, Alessandria, 1988,
ps.
361 366.
43.
-
Vease la revista
Cooperazione
educatwa
y
el boletin
Informazioni
MCE. Bollettino
per
una
pedagogia popolare.
Para la reflexion sobre la ensenanza de
historia,
vease Orientamenti
per
la
formazione
storica di base raccolti
aproposti
dal
gruppo
nazionale di
antropologia
culturale
MCE,
a
cargo
de P. Falteri
y
G.
Lazzarin,
La Nuova
Italia, Florencia,
1986.
44.
?
V.
Deon,
Note in
margine
al
convegno
di
Venezia,
Protagonisti,
num.
18,
VI
1985,
p.
29.
45.
?
V.
Deon,
Incontro-Dibattito su ?Didattica della storia. Unit? didattiche e
progetti
curruco
lari,
limiti e
problemi?, Protagonisti,
num.
22, VII-1986,
p.
28.
46.
-
Ibid. ,
p.
30.
47.? V.
Deon,
Note in
margine..., ps.
30 34.
135
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