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EDUCAO E EMANCIPAO:
CRTICA AOS FINS E AO SENTIDO DA EDUCAO
ATUAL NA PERSPECTIVA DAS CONTRIBUIES
FREIRIANAS








Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao, Mestrado em Educao, da Faculdade de
Educao, da Universidade de Passo Fundo, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre
em Educao, sob orientao do Professor Doutor
Eldon Henrique Mhl.









Passo Fundo
2011

2












Minha segurana se funda na convico de que sei algo e
de que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso
saber melhor o que j sei e conhecer o que ainda no sei.
Minha segurana se alicera no saber confirmado pela
prpria experincia de que, se minha inconcluso, de que
sou consciente, atesta, de um lado, minha ignorncia, me
abre, de outro, o caminho para conhecer.
(Paulo Freire)


























3
RESUMO

A educao dimensiona-se pelos fins que a orientam e pelo sentido atribudo ao
pedaggica que desenvolve. O presente trabalho objetiva esclarecer em que termos a
educao instrumentalizada e dirigida prioritariamente ao mercado diferencia-se quanto ao
sentido e finalidade da educao proposta por Paulo Freire e, alm disso, investigar quais
so as relaes pedaggicas que podem contribuir para a definio dos fins e do sentido da
educao na perspectiva emancipadora. De carter bibliogrfico, com prioridade para as obras
de Paulo Freire, a pesquisa se constitui pelo dilogo crtico reconstrutivo, que acontece
tambm com as contribuies de autores como Gilberto Velho, Jos Eustquio Romo, Carlos
Rodrigues Brando, Valter Esteves Garcia e Benno Sander. O texto parte da crtica
tendncia atual de estabelecer, como fins prioritrios da educao, a adequao ao mercado, o
que implica torn-la um instrumento de manuteno e reproduo das relaes opressoras e
antidialgicas, em termos adotados por Freire, como uma educao bancria. Em
contraposio, analisa-se o sentido de educao proposto por Freire, amparando-se na tese de
que a educao um ato poltico, que sempre mantm um potencial capaz de contribuir de
forma decisiva para o processo de emancipao do homem, sustentado nos princpios
pedaggicos do dilogo e da conscientizao. Por fim, procura-se reconstruir criticamente
indicativos que orientem a educao emancipadora que compreenda o homem como um ser
consciente de sua inconcluso e vocacionado para ser mais. A investigao refora, por fim, a
tese de que a educao deve ter como principal finalidade a emancipao dos indivduos e que
a obteno de tal sentido depende de uma prtica pedaggica que considera cada ser humano
como sujeito capaz de agir e transformar o mundo.

Palavras-chave: educao, fins, sentido, emancipao, Paulo Freire.













4
ABSTRACT

The education can be sized up by the purposes that guides it and by the means
attributed to the pedagogical action developed. This study aims to explain in what terms the
instrumental education and the education guided to the market differentiates itself as the sense
and the aims from the education proposed by Paulo Freire and, beyond this, to investigate
which are the pedagogical relations that can contribute to define the aims and the sense of
education in an emancipated perspective. The bibliographic character gives priority to texts
from Paulo Freire, the research constitutes itself by reconstructive and critic dialogue that also
happens with the contributes of authors like Gilberto Velho, Jos Eustquio Romo, Carlos
Rodrigues Brando, Valter Esteves Garcia and Benno Sander. The text comes from the
criticize to the current tendency to establish as priority aims to education the appropriation to
the market, what implicates take it as an instrument of maintenance and reproduction of
oppressor and anti dialogical relations, in terms adopted by Freire as a bank education. In
contraposition, the sense of education proposed by Freire is analyzed supporting itself in the
thesis that the education is a political act, that always maintain a potential capable to
contribute in a decisive way to the process to emancipation of a man, supported in
pedagogical principles of dialogue and consciousness. Finally, it looks for to reconstruct
critically indicatives that guide the emancipated education that understand the man as a
human being conscious of his/her in not concluded and that he/she has vocation to be more.
At the end, this investigation reinforces the thesis that the education has to have as main aim
the emancipate of individuals and that the obtaining this sense depends on of a pedagogical
practice that consider each human being as a subject capable to act and to change the world.

Key-words: education, purposes, sense, emancipated, Paulo Freire.

















5
SUMRIO


INTRODUO ..................................................................................................................................... 6
1 PROBLEMAS DA EDUCAO ATUAL: DOS FINS E SENTIDO ............................................................ 13
1.1 Sociedades complexas: uma nova configurao social ................................................................ 16
1.2 Os problemas da educao nas sociedades complexas ............................................................... 26
1.3 As consequncias para a educao .............................................................................................. 30
1.3.1 Instrumentalizao da educao .......................................................................................... 30
1.3.2 Teoria e prtica: a prxis em crise......................................................................................... 31
1.3.3 Formalismo educacional: condutas reais e normas prescritas em desacordo ..................... 36
1.4 Racionalidade monolgica: a negao da conscincia dos oprimidos ......................................... 42
1.4.1 Educao bancria ................................................................................................................ 47
1.5 Processos pedaggicos: reveladores dos fins e do sentido da educao .................................... 49
2 FINS E SENTIDO DA EDUCAO: CONCEPES FREIRIANAS E PROPOSTAS CONTEMPORNEAS
PARA A EDUCAO .......................................................................................................................... 60
2.1 Concepes que fundamentam a pedagogia freiriana ................................................................ 61
2.1.1 Concepo de homem .......................................................................................................... 61
2.1.2 Concepo de humanizao.................................................................................................. 62
2.1.3 Concepo de conscientizao ............................................................................................. 63
2.1.4 Concepo de libertao ....................................................................................................... 66
2.1.5 Concepo de dilogo ........................................................................................................... 68
2.1.6 O mtodo Paulo Freire .......................................................................................................... 70
2.2 Propostas contemporneas para a educao .............................................................................. 73
2.3 Algumas aproximaes entre as concepes freirianas e as propostas do Relatrio para a
Unesco ................................................................................................................................................ 82
2.4 A conscincia da prpria inconcluso e a vocao humana para o ser mais como sentido da
educao em Paulo Freire .................................................................................................................. 89
3 INDICATIVOS PARA A EDUCAO NA PERSPECTIVA EMANCIPADORA .......................................... 94
3.1 Exigncias para o ato de ensinar .................................................................................................. 96
3.2 Educao: um ato poltico .......................................................................................................... 105
3.3 Relaes dialgicas como o ncleo fundante das prticas educativas democrticas ............... 108
3.4 A formao permanente dos educadores .................................................................................. 118
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................................. 126
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................ 132

6












INTRODUO



Busca-se, neste trabalho, constituir uma crtica aos fins e ao sentido da educao atual
e, a partir dela, apresentar indicativos para uma educao emancipadora tendo por base as
concepes de Paulo Freire. Objetiva-se tambm compreender a viso instrumental e
mercadolgica predominante na educao contempornea em confronto com a concepo
emancipadora da educao proposta por Freire, entendida como processo mais abrangente de
formao do ser humano.
Lanar-se busca, pesquisa dessas questes no uma deciso que tenha sido
tomada apenas para cumprir a proposta do momento acadmico vivido. H um profundo
significado pedaggico, poltico e tico na definio deste tema. A experincia vivida no
cotidiano dirio da escola pblica, vivenciando as diferentes experincias, seja na docncia
em sala de aula, na coordenao pedaggica ou na gesto administrativa da escola, despertou
o desejo de compreender melhor as prticas e as relaes que, nela, se do, assim como as
razes, ou pelo menos parte das razes, que as justificam. Se se vivenciam e observam-se
situaes perante as quais questionamo-nos se, de fato, a educao tem contribudo para a
formao de seres humanos mais humanos, mais conscientes, capazes de atuar criticamente,
de construir saberes permanentemente, porque, em alguns pontos da trajetria de formao,
existem desencontros, lacunas e problemas que precisam ser identificados num momento
inicial para, assim, serem tratados com o objetivo, primeiro, de compreend-los e, a partir de
ento, pensar e criar formas de buscar a sua superao. Um olhar mais atento, o desejo de
aprofundar a reflexo e o estudo sobre as referidas prticas e relaes apontam a necessidade
de melhor examinar a realidade tendo como sustentao o dilogo com o conhecimento
terico j sistematizado.






7
Paulo Freire, no decorrer de sua vida e obra, enfatiza a sua convico de que a
realidade no simplesmente dada como algo esttico, cabendo ao homem simplesmente
adaptar-se. Na sua obra Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos,
Freire questiona: [...] se possvel desviar leitos de rios, fazer barragens, se possvel mudar
o mundo que no fizemos, o da natureza, por que no mudar o mundo que fazemos, o da
cultura, o da histria, o da poltica? (FREIRE, 2000, p. 98). Na Pedagogia da Autonomia:
saberes necessrios prtica educativa, o estudioso denuncia:


A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no
mundo. Com ares de ps-modernidade, insiste em convencer-nos de que nada
podemos contra a realidade social que, de histrica e cultural, passa a ser ou a virar
quase natural. Frases como a realidade assim mesmo, que podemos fazer? ou o
desemprego no mundo uma fatalidade do fim do sculo expressam bem o
fatalismo desta ideologia e sua indiscutvel vontade imobilizadora (FREIRE, 1996,
p. 21 22).


Para Freire, o ser humano tem potencial para se transformar em agente de mudana,
capaz de intervir no mundo, de produzir um sentido para a prpria existncia. Assim sendo, as
prticas educativas no podem permanecer na viso ingnua da realidade, nem reprimir o
potencial criativo do aluno. So necessrias prticas reflexivas que permitam uma apreenso
crtica da realidade, visando conscientizao necessria ao processo de libertao. A
educao, que se d em uma perspectiva emancipadora e dialgica, retoma os fins e o sentido
no considerados, ou esquecidos, pela educao bancria em seus moldes tradicionais. Eis que
fins e sentido passam a ter uma nova perspectiva, voltando-se para uma dimenso mais
humanizadora, em que se valoriza as relaes dialgicas, a identidade cultural e a formao
tica como tarefa fundamental. Distante de ser um simples meio de manipulao das pessoas,
a emancipao compreendida como um projeto transformador das relaes de opresso. Na
perspectiva emancipadora, os fins e o sentido da educao esto fundamentalmente atrelados
com a dignificao do ser humano, o que implica assegurar-lhe o direito de ser sujeito,
participar na definio do sentido de sua existncia e na conquista das condies para uma
vida digna. Nesse sentido, a participao ativa e dialgica princpio pedaggico fundamental
na educao.
A educao compreendida como uma das mais importantes bases da sociedade precisa
ser constante e permanentemente pensada e repensada. Deve ser analisada e concebida
criticamente. Dessa forma, faz-se necessrio reunir esforos para identificar e compreender
8
falhas e potencialidades nos processos educativos, sendo possvel, a partir deste ponto,
reconstru-los.
O desenvolvimento da educao no aconteceu isolado do crescimento do sistema
capitalista que passou a influenciar e a dominar as relaes e a organizao da sociedade.
Com esse sistema
1
, prosperaram os processos de produo que visam primordialmente
gerao de lucros e acumulao de capital. Configurou-se, progressivamente, uma
sociedade, onde os lucros ficam nas mos dos proprietrios e aos trabalhadores so pagos
salrios pela mo-de-obra, o que refora o processo de excluso social, pois uma proporo
cada vez maior de pessoas vai ficando a margem do sistema e os bens e os lucros acumulados
com uma minoria.
Tradicionalmente, a educao brasileira atendeu s normas desse sistema, voltando-se
para a formao das elites, reforando a funo seletiva da educao. Dados recentes da rede
de educao pblica, que atende s camadas populares, mostram uma das consequncias deste
panorama excludente. Basta identificar que, muito recentemente, no ano de 2009
2
, da
populao brasileira com mais de 15 anos, 9,7% so analfabetos, o que significa 14,1 milhes
de brasileiros que ainda no usufruam o bem bsico da leitura e da escrita. Dentre os maiores

1
Na obra Karl Marx, organizada por Octavio Ianni, encontramos uma sntese da explicao de Marx para o
modo de produo capitalista. Na concepo de Marx: Em essncia o capitalismo um sistema de
mercantilizao universal e de produo de mais-valia. Ele mercantiliza as relaes, as pessoas e as coisas. Ao
mesmo tempo, pois, mercantiliza a fora de trabalho, a energia humana que produz valor. Por isso mesmo,
transforma as prprias pessoas em mercadorias, tornando-as adjetivas de sua fora de trabalho (IANNI, 1996, p.
8). Assim, Marx compreende que o capitalismo tem duas caractersticas bsicas que distinguem o seu modo de
produo. Uma delas que os produtos que produz so mercadorias. No , no entanto, essa produo da
mercadoria que distingue o capitalismo dos outros modos de produo, mas o fato de que ser mercadoria o
carter que domina e determina os produtos. O prprio operrio vende uma mercadoria, o seu trabalho, por um
salrio. A outra caracterstica a produo de mais-valia como objetivo principal da produo. Essas duas
caractersticas principais, a mercadoria e a mais-valia so produto e condio das relaes de antagonismo, de
dependncia e alienao do operrio e do capitalista, um em relao ao outro. A mercadoria representa tanto o
produto do trabalho necessrio ao produtor trabalho pago ao produtor como o produto do trabalho excedente
que trabalho no pago ao produtor do qual o capitalista apropria-se nos processos de compra e venda de
fora de trabalho. Dessa forma, mercadoria e mais-valia no podem ser compreendidas isoladamente, mas, como
produtos das relaes de produo que produzem o capitalismo (IANNI, 1996, p.9). Elas surgem e produzem-
se como relaes antagnicas e nisto que est fundamentado o carter essencial do capitalismo. Para Marx, a
mercadoria trabalho social sedimentado e alienado. O capitalista compra do operrio a fora do seu trabalho
numa certa quantidade e, no entanto, faz com que ele produza maior quantidade, bem acima do que lhe pago
em forma de salrio. O segredo da acumulao de capital a diferena entre o trabalho pago ao operrio e o
trabalho no pago, o excedente que obrigado a realizar, o qual produz a mais-valia. Estas duas caractersticas
implicam todo um processo social que os produtos percorrem e tambm interferem nas relaes entre os
agentes da produo, que determinam a valorizao de seu produto e de sua reverso seja em forma de meios de
vida ou de meios de produo (IANNI, 1996, p. 77). Se, por um lado, o trabalho trabalho social, por outro, a
distribuio desse trabalho dentro da organizao social fica a cargo dos desejos e interesses dos produtores
capitalistas, cujas aes pautam-se por interesses econmicos voltados aos lucros, acarretando em decises que
podem ir destruindo, entre si, os prprios capitalistas. As relaes que acontecem entre os capitalistas
compreendem-nos apenas como possuidores de mercadorias.
2
Dados consultados em 04 de abril de 2011, disponveis em: http://www.ibge.gov.br, de acordo com resultados
de pesquisa do PNAD 2009 Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios.
9
de 15 anos, 20,3% possuem menos de quatro anos de escolarizao. Tambm em 2009
3
, os
ndices de reprovao, no ensino fundamental, chegaram a 11,1% e o de evaso a 3,7%. Esses
ndices revelam fragilidades de uma realidade excludente de um sistema educacional que
funciona como um dos meios de reproduo do sistema econmico e poltico instaurado.
Dentre as ideias apregoadas pelo capitalismo, uma delas traz srias implicaes para o
campo do sentido da vida humana e, especificamente, para o sentido da educao: tem valor
aquilo que til e lucrativo. O imediatismo assume lugar de destaque e a educao passa a
formar o aluno para que ele esteja apto a competir no mercado de trabalho, atravs do
domnio de tcnicas e instrumentos como um dos pr-requisitos bsicos.
A dimenso da formao crtica e emancipadora parece estar enfraquecendo nesse
cenrio, do qual brotam minhas inquietaes como pedagoga e pesquisadora. Um dos pilares
de sustentao para as prticas educacionais, que a definio dos fins e do sentido da
educao, parece no estar presente no ncleo das discusses do campo educacional. Muitas
questes so provocadoras de reflexo nesse contexto: Qual o sentido da educao atual?
Quais so os seus fins? Quem ou o qu tem orientado os fins da educao? Em que termos os
fins apregoados ou estabelecidos nos documentos expressam os fins reais que orientam a
educao atual? Quais so os fins estabelecidos pela LDB e quais so os valores reais que
predominam nas escolas e nos sistemas de ensino? possvel superar a concepo
instrumentalizadora da educao e reconstruir, ou redimensionar, o sentido da educao nos
dias de hoje? As atuais propostas de educao sinalizam para a possibilidade de uma
educao crtica e emancipadora? Estar previsto nas legislaes educacionais que uma das
finalidades da educao o pleno desenvolvimento do educando, suficiente?
Dentre tantas inquietaes, situam-se as que me proponho a esclarecer neste texto: Em
que termos a educao instrumentalizada e dirigida pelo mercado diferencia-se, quanto ao
sentido e finalidade, da educao proposta por Freire? Que relaes pedaggicas podem
contribuir para a definio e realizao dos fins e do sentido da educao numa perspectiva
emancipadora?
Considerando essas questes que se busca esclarecer, com essa pesquisa, o papel
crtico e transformador da educao e tambm os limites da viso instrumental e
mercadolgica da educao, impostos pelo atual sistema. Essa busca acontecer
especialmente luz das contribuies de Paulo Freire que, comprometido com a perspectiva

3
Dados consultados em 04 de abril de 2011, disponveis em: http://inep.gov.br.
10
de transformao da sociedade, elege os oprimidos, aqueles que sofrem as consequncias do
sistema excludente, para, com eles, pensar o processo de libertao atravs de uma pedagogia
dialgica. Dentre as principais contribuies freirianas, destaca-se o desenvolvimento de uma
proposta pedaggica capaz de promover a conscientizao e a transformao social e cultural,
compreendendo o homem como sujeito. O sentido, ou a razo da educao, para Freire,
centra-se na ideia da conscincia humana sobre a prpria inconcluso e na vocao dos
homens e mulheres para o ser mais, para humanizar-se. Sentido esse que, na viso
instrumental e mercadolgica resultante do projeto de sociedade que se impe, substitudo
pelo imediatismo que gera necessidades voltadas para o consumismo como forma de
realizao plena do ser humano.
Situando a pesquisa nessa dimenso do contexto educacional, trabalha-se com a
hiptese de que, mesmo no contexto que assinala a exigncia de que a educao atenda aos
interesses do projeto de sociedade, h um potencial de transformao e de redimensionamento
do sentido da educao que pode ser desencadeado e impulsionado atravs de relaes
pedaggicas orientadas pelo dilogo crtico e problematizador, o que, no mbito escolar,
aponta para as relaes entre os sujeitos, de forma mais especfica, para a relao entre
educador e educando, e tambm para a relao entre a teoria e a prtica.
A pesquisa realizada bibliogrfica, com prioridade para as obras do prprio Paulo
Freire, destacando-se, principalmente, a Pedagogia do Oprimido (2005), a Pedagogia da
Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1992), a Pedagogia da
Autonomia: saberes necessrios prtica educativa (1996), Educao como prtica da
liberdade (2009) e A educao na cidade (1999), as quais se entende serem centrais para a
compreenso dos fundamentos da temtica da pesquisa. O dilogo, alm disso, acontecer
com as contribuies de autores como: Theodor Adorno, Gilberto Velho, Jos Eustquio
Romo, Carlos Rodrigues Brando, Valter Esteves Garcia e Benno Sander. O enfoque
metodolgico levar em considerao aspectos da hermenutica e da dialtica. Da
recomendao hermenutica, objetiva-se manter posio crtica a partir dos textos,
procurando evitar ferir o princpio da coerncia interna das argumentaes e do
posicionamento assumido pelos autores. A insero pessoal acontecer numa relao crtica
com o objeto de estudo, conforme o princpio hermenutico da inseparabilidade do sujeito e
do objeto. A conscincia de que so os sujeitos que pensam e conhecem, implica tambm a
conscincia dos prprios limites do conhecimento, por isso, o constante questionamento e a
priorizao da pergunta, no predominando a viso reducionista, ou generalista. Sob o aspecto
da dialtica, objetivar-se- estabelecer e manter uma relao com o texto que preserve a
11
originalidade do autor, mas que viabilize explicar o carter conflitivo, o jogo de contradies
presentes em toda a obra humana. Com isso, queremos destacar e registrar o cuidado
necessrio que pretendemos manter para que o resultado da pesquisa no se torne uma
construo ideolgica.
O trabalho ser estruturado em trs captulos. No primeiro, Problemas da educao
atual: dos fins e sentido, procura-se, inicialmente, caracterizar o cenrio social com as
mltiplas transformaes ocorridas no campo do trabalho, da produo, do consumo, da
globalizao, da evoluo das tecnologias, da exploso do conhecimento, para localizar
desafios que, consequentemente, se colocam educao que objetiva a emancipao humana.
A partir das concepes adornianas, conceituamos formao, semifomao e emancipao, os
quais so pano de fundo para a fundamentao da crtica que se busca constituir. Acrescente-
se que, neste caso, ensejamos compreender o processo de instrumentalizao da educao
como uma das consequncias dos interesses da ideologia capitalista. O questionamento da
teoria crtica acerca do sentido da teoria e da prtica atribudo pela teoria tradicional leva-nos
a aprofundar a reflexo sobre a relao entre teoria e prtica, elementos que, de acordo com a
pedagogia freiriana, so to fundamentais quanto inseparveis para o dilogo crtico sobre a
realidade vivida, elemento central das prticas educativas libertadoras. A dicotomizao entre
teoria e prtica e o formalismo educacional que revela o desacordo entre as normas prescritas
e as condutas reais, configura-se tambm em consequncias que interferem diretamente no
campo educacional. Tencionamos compreender as implicaes da racionalidade monolgica
na dimenso das prticas educativas que se estruturam nos moldes da educao que reproduz
a cultura do silncio, a qual Freire define como educao bancria. Tambm procuramos
pontuar especificamente o sentido, ou sentidos que norteiam os processos pedaggicos no
contexto atual. Assim, intentamos localizar os problemas que denunciam a crise dos fins e do
sentido da educao.
No segundo captulo, Fins e sentido da educao: concepes freirianas e propostas
contemporneas para a educao, busca-se compreender concepes que fundamentam o
pensamento freiriano, focando para aquelas concepes que so elementares e que so
princpios de sustentao do seu projeto de educao. Alm disso, reconstroem-se,
interpretativamente, as propostas contemporneas para a educao, concentrando-se naquelas
que so apresentadas pelo Relatrio para a Unesco, o qual representa o pensamento de
educao para esse novo milnio. Busca-se compor criticamente, com o cuidado de no
transpor concepes, algumas aproximaes entre as concepes freirianas e as propostas
contemporneas, objetivando compreender melhor as contradies e as potencialidades no
12
campo dos fins e sentido da educao atual. Essas aproximaes sos possveis pelo fato de
que o Relatrio inaugura, em nvel mundial, uma proposta de educao pensada como
processo para toda a vida do ser humano, que promova a sua formao como autnomo,
consciente, solidrio e capaz de, alm de conviver, respeitar e aceitar as diferenas e a
multiculturalidade, combater as injustias e as desigualdades. Ainda, nesse captulo, trazemos
a definio do sentido da educao para Paulo Freire.
No terceiro captulo, concentra-se na reflexo e anlise estruturadas nos captulos
anteriores, com nfase para o sentido da educao proposto por Freire para tecer criticamente
indicativos que orientem uma proposta de educao emancipadora. A compreenso da
educao como um ato poltico, cujas prticas, conscientemente ou no, so carregadas de
sentido constitui-se um ponto de partida. A formao permanente dos educadores, um terreno
fecundo para a discusso e para a sustentao de prticas pedaggicas democrticas
constantemente pensadas e repensadas luz da teoria, assim como as relaes dialgicas e a
conscientizao, constituem os grandes ncleos dos indicativos propostos. A realizao dos
fins e do sentido da educao emancipadora podem concretizar-se atravs da prtica
dialgica.






















13
1 PROBLEMAS DA EDUCAO ATUAL: DOS FINS E SENTIDO



A educao, ao longo de toda a sua trajetria histrica, tem passado por momentos de
crises e reestruturaes. Muitos so os indicativos que tornam visveis e conhecidos os seus
resultados, os quais revelam uma realidade pouco satisfatria em se tratando de qualidade
educacional. Estudos e discusses apontam para a necessidade de qualific-la em todos os
seus nveis e nos diversos aspectos ou dimenses que a constituem. necessrio considerar,
no entanto, que a escola insere-se num contexto social, poltico, econmico e cultural,
sofrendo, pois, as interferncias deste meio, o que significa que a busca pela compreenso,
tanto das razes ou da origem dos problemas, quanto das possibilidades de super-los, precisa
ir alm do horizonte restrito do espao escolar e da anlise apenas do tempo presente.
necessrio olhar criticamente para o entorno social da escola e analisar como essas relaes
foram se estabelecendo no decorrer da histria.
A sociedade, histrica e constantemente, vem se desenvolvendo e se transformando. O
sistema social, poltico e econmico, no qual estamos inseridos, configura, regula e institui as
suas prprias regras, devendo-se considerar que este sistema resultante de um processo em
constante transformao. O desenvolvimento da cincia e da tecnologia foi decisivo na
configurao e na consolidao do sistema, medida que passaram a ser utilizadas como
instrumento de dominao do homem, subordinando-o ao processo de produo de bens de
consumo. Resulta disso que a cincia e a tecnologia, estando a servio do sistema capitalista,
contribuem para fortalecer os processos de excluso e no o processo de emancipao. Em
consequncia, tambm aumenta a produo de bens para o consumo.
Desse modo, ao considerar os lucros gerados pela produo de mercadorias, a
dimenso emancipadora vai ficando enfraquecida. A educao passa a ser considerada como
uma mercadoria, no como um bem pblico ao acesso de todos, de modo que concebida
como uma forma de preparar o indivduo para o mercado de trabalho. O conhecimento um
bem e um instrumento que pode ser adquirido para viabilizar o acesso do indivduo ao mundo
do trabalho e do consumo, o que uma caracterstica da instrumentalizao da educao. Ao
passo que essa perspectiva se fortalece, a formao para a emancipao se enfraquece. O
sentido, o significado atribudo educao est vinculado quilo que a sociedade valoriza. Por
isso, a formao de pessoas com conscincia crtica, com autonomia, e que sejam
comprometidas com as problemticas da realidade, no primordial nos objetivos dessa
sociedade.

14
Avanam tambm os mecanismos de controle e de dominao, o que caracteriza uma
crise na racionalidade moderna que se instrumentaliza para atender aos interesses do sistema
vigente. A razo instrumental passa a orientar a ao humana e pode ser considerada uma das
responsveis pela crise nas diferentes dimenses da vida nas sociedades contemporneas,
incluindo o campo educacional, no qual a mercantilizao da educao um dos reflexos
aparentes. O prprio termo clientela, utilizado, atualmente, no meio educacional, expressa
esse contexto mercadolgico, sendo que o aluno visto como cliente e o conhecimento, como
mercadoria que pode ser adquirida. A escola, assim, reproduz a racionalidade instrumental. A
finalidade da educao fica restrita ao imediatismo, possibilidade e necessidade de
consumir como forma de satisfao e de realizao do ser humano.
Paulo Freire (2005) chama ateno para a existncia de prticas antidialgicas, que,
segundo ele, so caracterizadas por instrumentos os quais so empregados pelos dominantes
para manter a realidade como se apresenta, ou seja, em seu prprio favor.
Uma dessas caractersticas a conquista das massas populares que passam a ser
objetos dos dominantes. Sendo conquistadas, as massas populares tm a sua palavra e a sua
cultura roubadas. A alienao e a manipulao so tambm instrumentos que os dominantes
valem-se para se manter no poder. Por elas, as elites dominantes conformam as massas,
fazem-nas acreditar que esto sendo amparadas, protegidas. Expresso, pois, de outra forma,
so uma espcie de anestesia que as impedem de pensar e levam-nas a acreditar na ascenso.
A invaso cultural outro eficiente instrumento pelo qual se impe uma viso de mundo,
inibindo a criatividade daqueles que so invadidos, que aceitam a sua inferioridade e admitem
a superioridade da cultura dos dominantes.
Com essas caractersticas, as relaes antidialgicas partem do princpio de que as
grandes massas, o povo, no tm cultura. Estas razes da educao antidialgica, por sua vez,
partem do princpio de que o aluno, que no sabe, precisa receber ensinamentos. Nessas
relaes em que o homem no compreendido como sujeito, pensar uma prtica educativa
dialgica e reflexiva constitui-se, conforme o prprio Freire (2009), num dos maiores desafios
para a educao.
Nesse contexto em que se complexificam as relaes, pensar a educao numa
perspectiva emancipatria consiste numa questo que merece um olhar criterioso e prioritrio.
Em primeiro lugar, a educao emancipadora demanda uma deciso poltica, pois se
concretiza pelo exerccio do dilogo, pelo enfrentamento dos conflitos com responsabilidade e
pela conscientizao. A educao tem um papel fundamental na formao do ser humano.
Sendo assim, muito mais do que a transmisso de informaes e conhecimentos, do que a
15
preparao para o mercado de trabalho e adaptao realidade, a educao precisa
compreender o homem como sujeito capaz de pensar, de dialogar, de interagir, enfim, de
construir conhecimentos. As aes e os objetivos da educao devem convergir para uma
formao emancipadora. No entanto, este um grande desafio e visvel que a educao tem
tido dificuldades em atingir esses objetivos.
Diante desta problemtica, pertinente considerar que, do ponto de vista formal, a
prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional prev que a educao tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
a sua qualificao para o trabalho (Art. 2). A escola tem registrado, em seus projetos e
propostas, objetivos que visam formao de sujeitos conscientes, crticos e autnomos. No
entanto, torna-se necessrio refletir sobre os resultados alcanados ao longo do processo
educativo.
Ao realizar a sua funo, a educao visa a alcanar determinados fins, os quais, em
significativa proporo, atendem s demandas mais imediatas da sociedade em relao
formao dos indivduos para o mercado de trabalho ou para o nvel posterior de ensino. Em
outras palavras, h uma preocupao e o direcionamento das aes educativas no sentido de
dar conta da finalidade da qualificao para o trabalho. A realizao do pleno exerccio da
cidadania, outro propsito estabelecido, parece ter muito mais a preocupao em fazer com
que o cidado conhea e exija os seus direitos, com nfase para os direitos de consumidor, do
que com a sua participao efetiva na vida pblica, que requer o seu comprometimento,
superando o nvel do direito de opinar. J a finalidade do pleno desenvolvimento do educando
parece ser a mais complexa, por isso, a mais desafiadora, pois implica o desenvolvimento da
conscincia crtica e, por consequncia, a postura de resistncia aos mecanismos de excluso.
H uma tenso entre o papel crtico e transformador da educao e os limites impostos
pela atual conjuntura social, poltica e econmica. Objetiva-se, ao longo deste captulo,
elencar elementos que possam compor uma tessitura consistente no sentido de conceber e
interpretar as relaes instrumentalizadoras no campo educacional e de refletir para qu a
escola deve educar, qual o sentido do processo de formao. Numa perspectiva crtica acerca
dos fins e do sentido da educao, busca-se compreender a importncia das relaes
dialgicas nas prticas pedaggicas. A relao entre a teoria e a prtica constitui-se em
elemento que pode facilitar aos sujeitos envolvidos a discusso das prprias problemticas de
seu meio traduzindo-se na possibilidade de formao de seres mais humanos.


16
1.1 Sociedades complexas: uma nova configurao social

O fim da Primeira Guerra, para muitos intelectuais europeus, um perodo em que
acontece um sentimento de falncia do ideal das Luzes (MATTELART, 2005, p. 37). H
um consenso sobre a crise que perpassa a identidade europeia e a sua cultura. Diante da
desordem sobre o estado de esprito europeu, o autor ressalta que preciso uma poltica do
esprito como poder de transformao, como apelo inteligncia dos homens
(MATTELART, 2005, p.38). Afirma, em continuidade, a existncia da necessidade de sonhar
com uma Sociedade do Esprito, pois a crise, na identidade europeia, significa tambm a
inquietao que ocorre ao perderem os instrumentos de seu predomnio intelectual resultado
do predomnio da cultura de massa que se universaliza tendo o cinema como elemento que
marca a internacionalizao da produo cultural (MATTELART, 2005, p. 37) e a forte
concorrncia dos filmes americanos. Nesse sentido, a identidade europeia entra em crise, pois
o saber, a cultura construda heterogeneamente substituda por uma cultura de massa,
produzida a partir do despontar de uma nova cultura vinculada tcnica, indstria e ao
dinheiro, propagada e liderada, naquele perodo, pelos Estados Unidos.
De acordo com Mike Featherstone (1997), esse perodo ps-guerra marcado pelas
modificaes em relao s prticas culturais no pode ser concebido como uma simples
modificao ligada a um novo estgio do capitalismo. fundamental atentar para as relaes
entre economia e cultura e considerar dois elementos importantes, quais sejam: as atividades
dos especialista e intermedirios culturais e o pblico cada vez maior [...], consumidor de
nova srie de bens culturais (FEATHERSTONE, 1997, p. 16 17). Com o processo de
globalizao que se ampliou, no apenas a economia foi alvo de mudanas significativas, mas
tambm as formas de produo, de comportamento, de comrcio e de consumo tornaram-se
comuns. Um exemplo a rede de lanchonetes McDonalds que, com sua franquia de fast-
food, se espalhou pelo mundo, assim como muitos outros produtos. O autor pontua que, alm
da eficincia econmica, dos lucros obtidos com a padronizao dos produtos, acontece o
consumo cultural, pois esses produtos exaltam um determinado modo de vida - no caso
citado, o estilo de viver americano, idealizado porque o pas representa um centro global
superior (FEATHERSTONE, 1997, p. 24).
Mattelart (2005) lembra que, entre os primeiros conceitos estudados pela teoria crtica,
est o de indstria cultural, o qual foi registrado por Theodor Adorno e Max Horkheimer na
dcada de quarenta do sculo XX, quando fugiram do nazismo alemo e exilaram-se nos
17
Estados Unidos. Naquele pas, puderam acompanhar o desenvolvimento do rdio, da
televiso, da publicidade e do cinema. Para esses filsofos:


A indstria cultural fixa de maneira exemplar o rebaixamento da cultura a
mercadoria. A transformao do ato cultural em valor de mercado anula seu poder
crtico e dissolve nele os traos de uma experincia autntica (MATTELART, 2005,
p. 58 -59).



Assim, a indstria cultural refere-se a um movimento geral de produo da cultura e,
por isso, relaciona-se diretamente com a tecnologia, o poder e a economia, ou seja, uma
produo voltada para os lucros, objetivo principal do sistema capitalista.
No entanto, Featherstone (1997) destaca que, j nas duas ltimas dcadas do sculo
passado, embora os Estados Unidos ainda dominem a cultura e a indstria da informao,
ocorreu uma emergncia de outros centros competitivos que no, necessariamente, impem o
seu produto, mas que o ajusta s demandas do mercado, como o exemplo do Japo e de
pases do sudeste asitico. Os bens de consumo japoneses no so vendidos com objetivo de
imposio de um estilo de vida japons, mas de atender s demandas do mercado. Esses
processos caractersticos das sociedades complexas ilustram a relao entre economia e
cultura e, tambm, de uma forma bastante resumida, neste texto, o pluralismo cultural. De
acordo com o autor, as naes ocidentais se veem foradas a ouvir outras naes, o que
aponta para a complexidade e a pluralidade cultural.
As sociedades complexas so uma nova realidade, a qual surge, mais especificamente,
com a Revoluo Industrial. O projeto moderno relaciona-se com o desenvolvimento do
capitalismo e a sua efetivao sugere um novo ethos social, o qual tem por base o
consumismo. Em consequncia, instauram-se grandes desigualdades sociais e econmicas na
sociedade.
De forma muito sintetizada, pode-se afirmar que o projeto iluminista, o qual propunha
ao homem utilizar e acender a luz da sua razo por intermdio das cincias, no conseguiu
eliminar o problema da explorao e da dominao do homem pelo prprio homem.
As sociedades complexas, progressivamente, tm tido transformaes que se mostram
determinantes tanto para a vida individual quanto para a vida coletiva. So transformaes
que compreendem o campo da cincia, da tecnologia e da comunicao, a globalizao da
economia, as relaes de trabalho, de espao e tempo e a compreenso do conhecimento
como elemento de grande valor para a produo. De acordo com Goergen, muitos so os
18
conceitos dos quais nos utilizamos para diferenciar a sociedade atual da tradicional. Entre
eles: sociedade ps-industrial, sociedade ps-moderna, capitalismo tardio, sociedade da
informao, sociedade do conhecimento, enfim, sociedade complexa (2009, p. 2). Em
cada uma dessas definies, possvel identificar um elemento central em torno do qual
definida a sociedade contempornea, os quais, respectivamente, so a indstria,
modernidade, capital, informao, conhecimento, complexidade (Idem, p. 2). Evidencia-se,
desse modo, a necessidade de um novo marco terico que possa estabelecer as definies para
as significativas mudanas que acontecem no mundo atual.
Independentemente das definies que se faam necessrias, as sociedades
complexas so palco de profundas e mltiplas transformaes decorrentes da Revoluo
Industrial em relao ao trabalho, produo e ao consumo, globalizao, ao rpido
crescimento urbano, revoluo das tecnologias e verdadeira exploso do conhecimento. O
modo de vida das grandes metrpoles a prpria expresso das sociedades complexas. Nas
palavras de Goergen:


A grande metrpole a expresso aguda do modo de vida da sociedade complexa, o
lugar por excelncia do novo tipo de sociedade em que se expressam
heterogeneidade, variedade de experincias e de costumes, fragmentao e
diferenciao de papis e domnios, a exploso de volume de conhecimentos e
tecnologias, a globalizao e virtualizao da economia, a exponencial agilidade e
abrangncia dos meios de comunicao, a transformao dos contornos da vida
psicolgica. Efetivamente, a sociedade complexa o cenrio de cleres mudanas
sociais e individuais que desestabilizou antigas e bem assentadas estratificaes
mentais e sociais (GOERGEN, 2009, p. 4).


Esse cenrio tambm fruto do engajamento de sujeitos sociais que se organizam no
interior da sociedade criando novos cdigos e smbolos sociais, como o caso de mulheres,
ecologistas, pacifistas e outros tantos. A leitura desses movimentos pode revelar que
relevantes mudanas esto se articulando, o que traz uma perspectiva de rompimento de
antigos tabus apontando para um novo sentido, mais humano. Para Goergen (2009), atravs
da rede de relaes sociais, possvel que os indivduos experimentem a mobilidade social, o
que uma significativa experincia existencial. Esta mobilidade pode dar-se como ascenso
da classe trabalhadora para a mdia, ou o seu contrrio. Em ambos os casos, o contato com
diferentes grupos e culturas pode modificar a prpria viso de mundo e a postura tica dos
indivduos. Os meios de comunicao tambm so elementos capazes de intervir de forma
direta no modo de vida das pessoas. De acordo com o autor: Os meios de comunicao de
19
massa influenciam pela difuso de informaes, hbitos, valores e ideologias os processo de
socializao (2009, p. 4).
As sociedades complexas podem ser caracterizadas como sociedades que esto em
permanente transformao em todas as suas dimenses, quer seja no campo econmico,
social, tico ou cultural. O consumismo, alm de ser padro de comportamento e condio
elementar para a manuteno do sistema, assumiu tamanha relevncia para a vida das pessoas,
que se transformou no prprio sentido da vida humana. Instaurou-se uma dependncia do
novo a ser produzido para ser consumido. A ideia de felicidade, de plenitude humana
associada ao poder de consumo ampla e incisivamente veiculada atravs das estratgias
crescentemente sofisticadas adotadas pelos meios de comunicao. Esta uma realidade que,
talvez, no mesmo nvel do encantamento com as possibilidades do mundo moderno, gera a
dependncia e a submisso das pessoas medida que uma significativa parcela j no
consegue entender e dominar os recursos tecnolgicos dos objetos ou recursos de uso
cotidiano, realizados por comandos eletrnicos cujo domnio pertence aos especialistas. Os
processos como um todo e, especialmente, os processos de trabalho so cada vez mais
especializados, mais influenciados pela cincia e pela tecnologia. Assim, o conhecimento e as
informaes, por agregarem valor, ao invs de serem revelados, passam a ser vendidos,
comercializados, limitando o acesso dos indivduos. E a educao sofre as consequncias
desta mesma lgica do mercado: passa a ser entendida como um bem de consumo, um
produto a ser adquirido.
Esse contexto revela a dificuldade existente nas sociedades complexas em relao a
perceber, compreender e atribuir sentido e significado s aes e realizaes, os quais possam
superar os princpios e interesses imediatistas do sistema scio-econmico vigente.
Existe, tambm, nas sociedades complexas, uma grande pluralidade de ideias e
identidades. Nelas, configura-se uma multiplicidade de compreenses, de posicionamentos, de
preocupaes, decorrentes dos diferentes valores e interesses dos indivduos ou grupos.
Tornam-se relativas ou questionveis algumas certezas e verdades, as quais parecem ter um
carter de transitoriedade. O que, anteriormente, parecia seguir uma trajetria natural,
atualmente, configura-se num universo de alternativas mltiplas.
As contribuies de Gilberto Velho, no sentido de detalhar caractersticas, clarificam
elementos que tecem uma melhor definio do que sejam sociedades complexas e sociedades
menos complexas. Em conformidade com o autor uma das mais importantes caractersticas
das sociedades complexas a coexistncia de diferentes estilos de vida e vises de mundo
(VELHO, 2003, p. 14). possvel, por exemplo, que indivduos que renam distintos modos
20
de pensar, distintas formas de organizao social e que sejam oriundos de diferentes culturas
com suas caractersticas, e categorias sociais distintas, mobilizem-se para um mesmo foco de
ateno. Essa identificao acontece atravs de uma linguagem que expressa uma rede de
significados comuns aos indivduos. No necessariamente a heterogeneidade, caracterstica
das diversas categorias sociais, ou da relao hierrquica entre essas, compromete a
participao neste mesmo foco de interesses.
Outra caracterstica das sociedades complexas modernas que h um campo de
possibilidades que no se restringe a limitados ou restritos espaos predeterminados. Ao
mesmo tempo em que possvel identificar crenas, valores, comportamentos especficos de
determinados grupos, as transformaes das sociedades contemporneas promovem o
encontro dessas vrias trajetrias culturais. Existem grupos ou categorias sociais como
famlia e parentesco, bairro e vizinhana, origem tribal ou tnica, grupos de status, estratos e
classes sociais (VELHO, 2003, p. 21), que so atravessados vertical e horizontalmente por
uma rede de relaes que promove a interao e a experincia entre eles. De acordo com o
autor, o mercado de trabalho e a vida poltica, com suas transformaes, que estimulam essa
travessia nas relaes, a qual denomina de travessias sociolgicas (VELHO, 2003, p. 21).
Essa interao entre indivduos e as suas redes de relaes implicam o reconhecimento das
diferenas como um elemento constitutivo da sociedade. A vida em sociedade constitui-se
pelas relaes de interao, as quais levam em conta as diferenas e as diversidades. Alm das
trocas, constituem-se tambm pelo conflito, como consequncia dessa heterogeneidade
natural que perpassa as relaes entre indivduos e grupos.
Para caracterizar a complexidade das sociedades contemporneas, Velho (2003) toma
um exemplo voltado para uma das problemticas mais amplas das sociedades complexas em
geral e tambm da sociedade brasileira: os diferentes cultos religiosos e as suas
transformaes na sociedade e na cultura brasileira, os quais, alm da amplitude sociolgica,
tm uma profundidade histrica a ser considerada. Dentro da complexa sociedade brasileira,
no apenas possvel encontrar discursos e cdigos distintos e competitivos, como tambm
posicionamentos distintos do estado e da igreja catlica, o que deixa mais evidente a fora do
conjunto dessas crenas que crescem com sustentao da tradio. A linguagem, o discurso,
o cdigo, as representaes e crenas associadas s religies e cultos de possesso so
fundamentais na constituio da sociedade brasileira (VELHO, 2003, p. 25). O pesquisador
ressalta que as pessoas transitam no campo do trabalho, do lazer, do sagrado e outros com
passagens quase que imperceptveis, vivendo mltiplos papis nos diferentes planos nos quais
transitam. Na concepo do autor, no h sociedade que seja culturalmente monoltica e,
21
assim sendo, os indivduos podem viver em diversos planos simultaneamente. A coexistncia
destes diferentes mundos compe a dinmica prpria das sociedades complexas, em que os
indivduos so capazes de acionar, assim como partilhar, esses planos nos vrios momentos
de suas trajetrias. A participao em rituais comunitrios pode romper as barreiras do
individual, uma vez que foca uma identidade coletiva, mas no retira, do indivduo, a
possibilidade de escolha.
Outra caracterstica das sociedades complexas que elas so constitudas por um
intenso processo de interao entre grupos e segmentos diferenciados (VELHO, 2003, p. 38).
Associada ao avano do mercado internacional, entre elas, acontece uma contnua troca
cultural efetivada pelas migraes, pelos encontros e pelas viagens internacionais, da mesma
forma que pela comunicao de massas. As fronteiras entre pases atenuam-se
progressivamente pelas crescentes relaes econmicas e culturais. De acordo com Velho
(2003), mesmo que os pases no sejam contrrios globalizao, existem nveis de realidade
especficos o que aponta para a tenso e o conflito entre esses nveis coexistentes (VELHO,
2003, p. 39), reforando esta caracterstica das sociedades complexas, tanto no mbito das
trajetrias individuais como coletivas.
No existem sociedades homogneas, nem mesmo as de menos complexidade. Em
todas, haver diferentes esferas e faz-se possvel afirmar que a interao entre as diversidades
constitutiva da vida em sociedade. O que o autor chama ateno que a unidade social com
que se trabalha o que est constantemente em jogo nas sociedades complexas. Os indivduos
esto invariavelmente em adaptao, pois produzem e so produzidos por escalas de valores
e ideologias individualistas constitutivas da vida moderna (VELHO, 2003, p. 44). Nesse
sentido, pertinente considerar que os projetos, tanto os individuais como os coletivos, ou
sociais, trabalham no campo das possibilidades e, em virtude disso, no so rgidos, visto que
mudam assim como se transformam e mudam os indivduos. Vemos assim que o processo de
complexificao traz novas dimenses e novas concepes que delineiam a identidade
individual e a identidade social.
Talvez a caracterstica mais marcante das sociedades complexas seja o seu carter de
massificao. Os padres de sociabilidade passaram por transformaes at ento no vistas
pela humanidade. Foram transformados pelo processo de desenvolvimento das grandes
cidades e os avanos tecnolgicos nas diferentes reas de conhecimento e atuao humana.
muito importante destacar que essas mudanas so interpretadas e assimiladas de modos
particulares pelas diversas e dspares culturas e sociedades. Exemplifica-se, neste ponto, com
o caso das telenovelas no Brasil que, diariamente, so acompanhadas por milhes de pessoas,
22
sendo um expressivo exemplo das sociedades de massa. Os indivduos dos diferentes grupos
sociais fazem leituras, interpretaes, apropriaes desiguais sobre elas. Alm dos fatos que
assistem, so acionados valores a partir das experincias e dos significados construdos
culturalmente. Alm de as mensagens e influncias no serem homogneas e unidirecionais,
os indivduos e grupos movem-se em uma rede de papis e significados que faz com que a
recepo seja diferenciada, e as interpretaes, heterogneas (VELHO, 2003, p. 68).
Em sua obra Individualismo e cultura: notas para uma antropologia da sociedade
contempornea, Gilberto Velho (2008) afirma que um dos srios riscos que se apresenta ao
estudar sociedades complexas o de isolar grupos e segmentos da sociedade, encarando-os
como independentes. At muito recentemente, as anlises e os estudos ocorriam a partir de
sociedades relativamente pequenas e de cultura em geral homognea (VELHO, 2008). O
pesquisador enfatiza que conveniente muita prudncia ao fazer anlise de sociedades
complexas e no complexas, pois as fronteiras entre elas sero sempre problemticas, e, tal
cuidado necessrio tambm em se tratando da prpria unidade e/ou homogeneidade das
sociedades tribais ou no complexas (VELHO, 2008, p. 13). Esta unidade precisa ser
compreendida com muitas ressalvas em se tratando da dimenso da vida sociocultural a que
se refere e tambm ao tipo de sociedade com que comparada. O autor caracteriza a
sociedade complexa como aquela que apresenta categorias sociais distinguveis com
continuidade histrica, sendo, pois, derivadas da diviso social do trabalho e da distribuio
das riquezas. Tambm so identificadas pela heterogeneidade cultural que deve ser
entendida como a coexistncia, harmoniosa ou no, de uma pluralidade de tradies cujas
bases podem ser ocupacionais, tnicas, religiosas (VELHO, 2008, p. 14, grifo do autor).
Salienta, alm disso, que h uma relao entre a diviso social do trabalho e a
heterogeneidade cultural, tendo em vista que, nas categorias que surgem, seja em relao aos
meios de produo ou ao ocupacional, ambas tm tendncia a relacionar as suas experincias
a partir de determinados valores e tradies.
O autor faz ainda uma distino entre as sociedades complexas tradicionais e as
sociedades complexas modernas, industriais, caracterizando estas como as que surgem do
processo da Revoluo Industrial, em que acontece a diviso social do trabalho, o expressivo
aumento da produo e do consumo, o avano do mercado mundial e o significativo
crescimento das cidades. O crescimento das cidades, por si s, deve-se ressaltar, no
caracteriza a sociedade complexa moderna industrial, pelo contrrio, compreendido na
relao com os avanos tecnolgicos e cientficos que permitiram, por exemplo, a maior
23
produo de alimentos, o desenvolvimento da medicina, a melhoria no sistema de transportes,
a comunicao, entre outros.
Em qualquer sociedade ou cultura, h um grau de especificidade e, por isso,
significativo que se verifique e se compreenda como os nativos, os indivduos do universo
investigado, percebem e definem a sua cultura. Em consonncia com o autor, se no o
fizermos, corremos o risco de impor a nossa cultura. Certo que, ao pesquisar uma sociedade,
no podemos faz-lo somente a partir de conceitos dos nativos. preciso considerar tambm
os conceitos desenvolvidos pelas cincias sociais.
Velho dedica especial ateno ao fato de que nos diferentes contextos existe a
possibilidade de projetos, sejam eles particulares ou coletivos, sociais, os quais se configuram
quando existem objetivos que podem ser definidos de acordo com as peculiaridades,
preferncias ou gostos enfatizados dentro de uma sociedade especfica, o que se d tambm
pelo prprio estilo de vida e viso de mundo. Assim, coloca-se como problema a relao
entre projetos individuais e os crculos sociais em que o agente se inclui ou participa
(VELHO, 2008, p. 28). preciso considerar, primeiro, que no existe projeto individual
puro (VELHO, 2008, p. 28, grifo nosso), sem referncia ao outro ou ao social. As
experincias socioculturais, as vivncias e as interaes fazem parte da constituio do
projeto, pois formulado num campo de possibilidades, circunscrito histrica e
culturalmente, tanto em termos da prpria noo de indivduo como dos temas, prioridades e
paradigmas culturais existentes (VELHO, 2008, p. 29, grifo do autor). Em todas as culturas,
existem problemticas e tambm prioridades que so expressas. Desse modo, o projeto
tambm precisa ser comunicado, expresso e por no ser apenas subjetivo, por envolver e visar
ao outro, , da mesma forma, pblico e precisa fazer sentido. O projeto por essas
caractersticas dinmico e pode ser substitudo por outro, transformar-se, e por mais
particular que possa ser, precisa ter um nvel de racionalidade que considere o respeito
necessrio aos sujeitos circunscritos no determinado tempo e espao que tm, por sua vez, os
seus projetos com expectativas a serem cumpridas.
Cada grupo ou sociedade valoriza, tolera ou no, determinados valores, sentimentos ou
emoes balizadas por um cdigo tico-moral que define o que certo, ou errado,
inadequado, ou no. Por isso, Velho (2008) alerta que tambm h, na sociologia dos projetos,
uma sociologia das emoes, as quais fazem parte do universo de experincias dos sujeitos,
desde suas vivncias espirituais, religiosas, psicolgicas e sociais.
Um projeto, sendo individual ou grupal, que seja consciente, envolver algum tipo de
planejamento e noes de riscos e perdas, mas no existem, segundo o autor, parmetros para
24
medi-los, assim sendo, o que permite contextualizar os valores envolvidos o relativismo
cultural (VELHO, 2008, p. 32). No caso do Brasil, especificamente, pode-se pontuar que,
entre classes sociais, existem limites e barreiras para a realizao de projetos que, em muitas
vezes, so quase intransponveis. o caso das barreiras postas pelas elites dominantes no
sentido de rotular condutas dos grupos os quais oprimem e desejam continuar oprimindo.
tambm o relativismo cultural que provoca compreenses, como no campo da psicanlise, que
resultam de determinadas referncias e padres de normalidade, oriundas de um campo de
conhecimento culturalmente balizado pelos prprios padres de normalidade. As experincias
culturais dos indivduos, seja no exerccio de suas profisses ou fora delas, interferem na
atuao social. E nas sociedades complexas, em especial, nas modernas industriais,
fundamental levar em conta a fragmentao das experincias. No exemplo da psicanlise, se
os terapeutas, por exemplo, tiverem apenas uma viso linear da personalidade e uma noo
de indivduo no relativizada (VELHO, 2008, p. 34), correm o risco de simplificar
problemticas complexas, em que essencial a compreenso dos contextos em que atuam os
indivduos. Na concepo do autor em estudo, o projeto representa uma consistente tentativa
de dar um sentido ou uma coerncia a essa experincia fragmentadora (VELHO, 2008, p.
34). Neste sentido, ele acredita que, especialmente, nas sociedades complexas, contrastadas
com as sociedades menos complexas - tribais, camponesas -, a fragmentao das experincias
cria situaes que merecem ser consideradas. Avalia, neste caso, que quanto mais exposto o
indivduo estiver s experincias diversificadas, s diversas vises de mundo, quanto mais
aberta a sua rede de relaes cotidianas, mais conscincia ter da prpria individualidade o
que resulta numa maior e melhor elaborao de um projeto.
Nas sociedades complexas modernas, os projetos individuais do-se a partir de um
contexto em que as diferentes dimenses da vida social interrelacionam-se e, do mesmo
modo, podem entrar em tenso e conflito. Assim, a possibilidade de um projeto social capaz
de englobar projetos individuais depende em grande parte da existncia de interesses comuns
por parte dos indivduos que compem o grupo. O projeto social, por representar um grupo
com seus interesses, assume uma dimenso poltica que precisa dar um sentido s emoes e
aos sentimentos individuais.
Os projetos, portanto, capazes de mobilizar interesses coletivos tm um potencial de
transformao, o qual necessita ser compreendido em sua riqueza simblica, reveladora do
meio cultural a que se veicula. Neste particular, o autor alerta que o projeto pode dar conta das
escolhas que os indivduos e grupos fazem. A escolha individual ou o projeto individual pode
ser elemento fundamental para compreender processos globais de transformao da
25
sociedade (VELHO, 2008, p. 110). Atravs dos projetos tambm possvel destacar aspectos
dinmicos da cultura e atentar para a produo cultural que expressa os smbolos e os cdigos
que, alm de utilizados, so reinventados e transformados. Nesse sentido, fundamental que
haja conscincia sobre a ao organizada para alcanar os objetivos definidos. Para o autor,
em qualquer sociedade ou cultura, existe a possibilidade de mudana social, contudo, a
percepo dessa possibilidade de mudana crucial na viabilizao dos projetos.
importante salientar que o projeto , ao mesmo tempo, uma das formas de manipular
e direcionar os conjuntos de smbolos que fazem parte de uma cultura e que existem relaes
entre projetos particulares. Considerando uma sociedade de classes, necessrio identificar e
compreender at que ponto projetos particulares tm ou no vnculo com determinada classe
ou mesmo se podem atravessar diferentes classes sociais.
Freire dedicou seus esforos para a realizao de um projeto voltado para o processo de
libertao dos oprimidos. Ao voltar criticamente o seu olhar sobre a sociedade, ele elegeu os
grupos, ou camadas populares, como os sujeitos centrais em seu projeto. No seu
entendimento, essas camadas populares no podem ser vistas simplesmente como excludas
ou margem do sistema, pois esto imersas nesse sistema, fazem parte, tambm tm a sua
cultura, os seus saberes, as suas vivncias. Para Freire, a valorizao da cultura de cada grupo
fundamental, pois os seus saberes, as suas experincias e as suas vivncias constituem-se no
ponto de partida das reflexes capazes de mobiliz-los na busca pela libertao, sem a qual o
ideal de uma sociedade igualitria no ser alcanado.
Com o processo de globalizao crescente e da comunicao rompendo barreiras e
redefinindo concepes de espao e tempo, a construo da identidade j no acontece num
contexto estvel, mas em permanente mobilidade. O contexto aponta para a necessidade de
um projeto de sociedade que promova a valorizao e o respeito aos diferentes grupos com
suas identidades plurais. Desse modo, de acordo com Goergen, torna-se cada vez mais
importante a descoberta mtua, o compartilhamento de experincias e as ressonncias comuns
que se refletem sobre os processos de socializao e aprendizagem (2009, p. 5).
Com essa perspectiva, em que a complexificao da sociedade no supera a situao de
opresso, identificada por Freire, fica evidente a reduo das alternativas de autonomia e
emancipao humana. Para tanto, a educao deve fazer um esforo para no se limitar
formao para o individualismo e para o consumismo, a qual sugerida de forma incisiva
pelo mercado. A formao, hoje, precisa estar voltada para a valorizao da diversidade, das
diferenas e das especificidades de cada cultura. Embora consciente de suas limitaes e de
26
que no tem o poder de redeno da sociedade, a educao tem o seu significativo papel no
processo de formao de seres humanos emancipados.

1.2 Os problemas da educao nas sociedades complexas

Nas sociedades complexas, educar um grande desafio, que se faz tanto maior se a
concepo de educao, que se toma, a da educao para a emancipao dos seres humanos,
a qual, em conformidade com Adorno (1995), por inserir-se num contexto social, precisa ir
alm da adaptao. Neste caso, necessita contemplar uma formao emancipatria com base
no conhecimento e na reflexo acerca da sociedade na qual se insere.
A nova configurao da sociedade aponta para o risco de comprometer a
individualidade de cada ser humano. Na concepo de Goergen (2009), a educao a nica
forma de evitar, ou pelo menos de resistir, ao fim do sujeito. As novas formas de construir
identidade, de estar em comunicao por meio dos recursos tecnolgicos que fazem parte da
teia de relaes que os indivduos estabelecem, encarregam-se de absorver as
individualidades, o que facilita o fortalecimento do mercado de consumo ao qual interessa um
indivduo que seja facilmente sugestionvel e submisso s regras.
Assim, pode-se perguntar, num primeiro momento, se existe o desejo de formar o
homem para a submisso, ou para a liberdade, autonomia, emancipao. Para Goergen, esta
uma questo que remete para outra ainda mais importante, qual seja, o que formar um ser
humano? (2009, p. 8). A resposta a estas indagaes traz consigo importantes definies que
interferem no processo educacional, pois h que se explicitar se a formao ter ou no por
objetivo a autonomia. Segundo o autor, se a educao para a autonomia, neste caso, pode ser
designada de formao. No entanto, chama ateno para o uso que se faz do termo.
No raro que se faa uso do termo formao sem a preocupao com o seu sentido
pleno. Refere-se ao caso de se afirmar que um indivduo bem formado se adquiriu os
conhecimentos necessrios e teis para a vida e para a profisso, para atender s demandas da
realidade na qual se insere. Corresponde a considerar que as pessoas mais bem formadas so
aquelas melhor adaptadas e modeladas realidade. A fragilidade desta compreenso de
formao evidente, no momento em que se toma conscincia de que a realidade est em
permanente movimento de transformao.
O sentido mais pleno do conceito de formao implica o desenvolvimento integral do
ser humano e tem como princpio a autonomia e a emancipao. Certo que, no contexto das
sociedades complexas, caracterizado pelo consumismo, por relaes que geram excluso e
27
comprometem as individualidades e a liberdade, torna-se muito mais complexa a formao de
sujeitos emancipados, uma vez que esta no alcanada seno como um processo de
construo. Emancipao requer exerccio de dilogo, de tomada de decises e
responsabilidades, o enfrentamento de conflitos e a argumentao crtica.
As concepes de adaptao e de emancipao, aqui, referidas originam-se dos
conceitos de Adorno
4
, que embora no tenha uma obra especfica em que desenvolva uma
concepo ou uma teoria de educao, nem discuta o conceito de emancipao com finalidade
pedaggica, indica a necessidade de libertar os sujeitos do processo de dominao
estabelecida, o qual, segundo ele, tem retirado do homem a capacidade de pensar por conta
prpria e, por consequncia, de tomar decises e agir autonomamente.
Para Adorno (1995), a educao, por si s, no um fator de emancipao, sendo
assim, preciso que, na formao educacional, haja uma relao estreita com a reflexo,
determinando, pois, que deve ser grande o esforo para que a educao no represente mais
um instrumento de dominao. Como bem esclarece Maar (1995), para Adorno, a formao
educacional no pode compactuar com uma realidade social na qual o uso da racionalidade
reproduza a barbrie. A educao que no estimula a capacidade de reflexo pode contribuir
para a formao de pessoas bem instrudas, informadas, porm no esclarecidas. Afirma:


O problema maior julgar-se esclarecido sem s-lo, sem dar-se conta da falsidade
de sua prpria condio. Assim como o desenvolvimento cientfico no conduz
necessariamente emancipao, por encontrar-se vinculada a uma determinada
formao social, tambm acontece no plano educacional (MAAR, 1995, p. 15).


A questo que se apresenta no significa uma crtica de Adorno racionalidade, mas
sim ao seu dficit, posto que ele partilha da tese defendida pelos iluministas de que possvel
superar a barbrie por intermdio da racionalidade, para o que se faz necessria a negao da
racionalidade instrumental. Atribui papel significativo indstria cultural que produz um
sentido para a vida humana baseado nos princpios reguladores do mercado capitalista. Na
perspectiva do paradigma da indstria cultural, o ser humano concebido como consumidor.
Assim posto, a cultura converteu-se em mercadoria e h uma padronizao de consumo
patrocinada pela indstria cultural. Com a prosperidade do sistema capitalista, a formao, a

4
Na obra Educao e Emancipao, Theodor W. Adorno no prope a educao para a emancipao como um
projeto de efetiva ao pedaggica. Seu texto revela a proposta para que a escola trabalhe a emancipao como
concepo poltica no sentido de promover a humanizao, formando o homem para a autorreflexo sobre as
condies de opresso, sendo capaz de posicionar-se e libertar-se delas.
28
qual compreende o desenvolvimento do ser humano pautado pela perspectiva emancipatria,
foi convertida em semiformao. De acordo com Maar, a semiformao convence, faz uma
reflexo afirmativa e conservadora das situaes, um processo de coisificao que impede
a experincia formativa (1995, p. 22). A tragdia do genocdio em Auschwitz representa
tambm a tragdia da formao na sociedade capitalista (1995, p. 22).
A semiformao produz seres humanos que apenas adaptam-se aos interesses do
sistema vigente, que no desenvolvem a capacidade de reflexo e autorreflexo. No leva
autoconscientizao, pois no prev a experincia como processo autorreflexivo, apenas a
adaptao passiva, base que sustenta a estrutura de dominao prpria da sociedade
capitalista. Maar (1995) chama ateno para o fato de que, com o advento da sociedade
capitalista, aconteceu tambm a perda da capacidade de fazer experincias formativas. H
uma restrio em relao s possibilidades dessa experincia, que se configura, pois, como
forma de manter a uniformidade.
A verdadeira formao gera, no ser humano, a capacidade de assumir relaes
comprometidas consigo mesmo, com os outros e com o meio. Nesse sentido, a educao
necessita contribuir para esse processo, indo alm da relao formal com os contedos e os
conhecimentos. Assim, pode-se compreender que a educao no pode ser modelagem de
pessoas, nem mera transmisso de conhecimentos, mas a produo de uma conscincia
verdadeira (MAAR, 1995, p. 141, grifo do autor).
Conforme Adorno (1995), a ideia da emancipao deve ser inserida na prtica
educacional considerando dois problemas importantes. O primeiro que a ideologia
dominante exerce forte presso sobre as pessoas, o que capaz de superar a prpria educao.
O segundo que, entre as pessoas, as diferenas em relao a adaptao so sutis. Em
continuidade, afirma que: De um certo modo, emancipao significa o mesmo que
conscientizao, racionalidade. Mas a realidade sempre simultaneamente uma comprovao
da realidade, e esta envolve continuamente um movimento de adaptao. (ADORNO, 1995,
p. 143). Em razo disso, a educao ao mesmo tempo em que no pode apenas produzir
pessoas bem ajustadas, tambm no pode ignorar o objetivo de adaptao e preparo das
pessoas para viver e orientar-se no mundo.
Uma terceira questo tambm apontada por Adorno em se tratando da emancipao
como uma deciso poltica do processo educacional:


29
O que peculiar no problema da emancipao, na medida em que esteja
efetivamente centrado no complexo pedaggico, que mesmo na literatura
pedaggica no se encontre essa tomada de posio decisiva pela educao para a
emancipao (1995, p. 172).



Atente-se para o fato que essa uma questo preocupante que toma propores
universais.
Atualmente, h outro problema em relao emancipao que se refere a como
enfrent-lo e se podemos enfrent-lo. Existe todo um sistema social vigente que possibilita
que as pessoas sejam levadas a abrir mo de sua individualidade, fazendo opes que, na
verdade, so propostas prvia e propositadamente construdas, especialmente, pelos meios de
comunicao, sem compromisso tico.
Neste sentido, a emancipao no algo esttico, dado simplesmente, mas, para
Adorno (1995), dinmica e precisa ser construda mesmo com as resistncias que se
impunham numa sociedade que deseja manter o homem no emancipado. Em suas palavras:
a nica concretizao efetiva da emancipao consiste em que aquelas poucas pessoas
interessadas nesta direo orientem toda a sua energia para que a educao seja uma educao
para a contradio e para a resistncia (ADORNO, 1995, p. 183). Assim, a educao
necessita propor que se exera uma negao ao que est afirmado, ou uma dialtica negativa
5
,
contudo, que permita a adaptao do homem ao mundo, sem apenas submeter-se a ele.
Expresso em outras palavras, a educao tem dupla perspectiva: a da adaptao que
necessria e a da emancipao que acontece por meio do desenvolvimento da conscincia
crtica capaz de questionar a racionalidade instrumental.







5
Henry Giroux, em sua obra Teoria Crtica e Resistncia em Educao (1983), compreende a dialtica negativa
em Adorno como uma reflexo que considera e parte dos princpios da negatividade, da contradio e da
mediao. Refere-se a um questionamento, uma interrogao de verdades recebidas e no questionadas pelas
escolas em nome de uma neutralidade que afirma e reafirma a cultura dominante. A significao dessa noo de
negatividade implacvel foi captada por Buck-Morss em seu comentrio sobre o uso que Adorno faz do
conceito: O verdadeiro objetivo de sua insistncia implacvel na negatividade era resistir a repetir em
pensamento as estruturas de dominao e reificao que existiam na sociedade, de forma que ao invs de
reproduzir a realidade, a conscincia pudesse ser crtica, de forma que a razo pudesse reconhecer sua prpria
no-identidade com a realidade social...(BUCK-MORSS, 1997, apud GIROUX, 1983, p. 92-93).
30
1.3 Consequncias para a educao

1.3.1 Instrumentalizao da educao

A evoluo do sistema capitalista pautado pelos princpios da produo para o
consumismo, alm das interferncias diretas que traz para o campo econmico, tambm as
traz para o campo social, poltico e cultural no mbito da coletividade e na esfera das aes
individuais. De acordo com Dalbosco (2007, p. 126)
6
, o conceito de desenvolvimento que
tem predominado entre ns est marcado, decisivamente pelo trao socioeconmico
conduzido por aes estratgico-instrumentais. O autor pondera que, por essa lgica, o
desenvolvimento promove uma relao que permite ao homem a explorao e a apropriao
em relao natureza. A industrializao e o avano tecnolgico tiveram como uma das
molas propulsoras a produo de instrumentos e recursos que promovessem a acelerao da
explorao dos recursos naturais. Dalbosco aponta que, nessa perspectiva da explorao, o
homem no se limita em faz-la em relao aos recursos naturais, o que fica ainda mais grave
quando atinge, ou em suas palavras, quando invade mbitos de produo cultural mais
amplos (2007, p. 127). Complementa afirmando:


O problema central disso que ao no se limitar ao mbito da esfera da produo de
riquezas e ao invadirem o mundo da produo simblico-cultural das pessoas, estas
aes fazem com que produes culturais tpicas, como a educao, tenham que se
orientar, inevitavelmente, pela sua lgica. Justamente a se radica todo o processo
de instrumentalizao do ensino que tem, como uma de suas consequncias mais
palpveis, por um lado, o acirramento da competitividade e, por outro, a dificuldade
de se construrem aes solidrias e, com isso, de se formarem ideias de
solidariedade entre os envolvidos no processo educacional (DALBOSCO, 2007, p.
127).


A educao, embora sua especificidade no prev que possa se reger pela lgica do
mercado, sofre as suas consequncias. A competitividade instaurada exige competncia, rigor
e conhecimento tcnico, ou seja, profissionais com competncia tcnica, aptos a atuar no
mercado de trabalho. A educao prepara, dessa forma, mais para a profissionalizao,

6
Na obra Pedagogia filosfica: cercanias de um dilogo, especificamente em seu captulo IV, tica, educao e
desenvolvimento, faz uma crtica racionalidade instrumental e, com mais nfase, uma crtica viso
hegemnica de desenvolvimento que, por estar baseada quase exclusivamente no modelo de racionalidade
instrumental e por insistir nesse ritmo, poder conduzir o planeta a um esgotamento no s de suas foras
naturais como tambm colocar em risco a espcie humana.(DALBOSCO, 2007, p. 104). Apresenta, neste caso,
com profundidade o conceito de desenvolvimento na configurao da nova sociedade.
31
cumprindo assim com os requisitos da racionalidade tcnica. O risco de que se formem
indivduos que saibam apenas reproduzir teses, conhecimentos e informaes adquiridas.
Talvez, bons tcnicos e especialistas, o que no significa que sejam sujeitos autnomos no
prprio ato de pensar.
Aes estratgico-instrumentais no sentido de colocar a escola a servio dos princpios
da ideologia capitalista se fazem presentes no cenrio atual. A transmisso ou o ensino de
habilidades revela que o prprio currculo das escolas reflete os objetivos e os interesses da
ideologia capitalista. A efetivao do currculo por meio das aes pedaggicas dirias no
cotidiano da escola no acontece livre das presses para a competitividade, para a formao
de um indivduo apto a lidar com as transformaes crescentes e com todo o aparato
tecnolgico que o envolve. Muitas das aes da escola moldam-se na preocupao com
instrumentalizar o aluno para o mercado do trabalho e do consumo. Exemplo disso acontece
em relao aos recursos tecnolgicos, posto que existe a preocupao e mobilizam-se esforos
dentro da escola no sentido de que o aluno aprenda a utiliz-los. preciso ressaltar que a
questo mais importante no se vincula ao domnio destas tecnologias, mas, ao contrrio, ao
uso que dela se faz. E nesse sentido que a escola precisa transpor os limites das aes
estratgico-instrumentais que se constituem em verdadeiros entraves para a formao de seres
humanos capazes de serem sujeitos crticos, indo para alm da formao para a reproduo,
repetio de informaes e adaptao ao meio.
A instrumentalizao traz dilemas para a prpria escola, pois, ao mesmo tempo em
que precisa fazer um grande esforo para impedir que suas aes reduzam-se a aes dessa
natureza, tambm no pode negar sua existncia e interferncia. H um contexto maior,
globalizado que precisa ser considerado, mas que no pode assumir exclusividade, em
detrimento do contexto especfico no qual a escola insere-se, com suas contradies, tenses,
limites e possibilidades. Ao no considerar esse complexo cenrio, a escola corre o risco de
gerar a excluso.

1.3.2 Teoria e prtica: a prxis em crise

As transformaes sociais provocadas pelo modelo capitalista suscitam
questionamentos no mbito do desenvolvimento dos diversos aspectos sociais. A Teoria
Crtica
7
tomou corpo na primeira metade do sculo XX e trouxe para o campo das discusses

7
Na obra A Teoria Crtica, Marcos Nobre (2004) apresenta a trajetria histrica que originou a expresso teoria
crtica e o grupo de pessoas que constituram os estudos, questionamentos e posicionamentos que a
32
questes que revelam, em sntese, algumas preocupaes: com o retrocesso dos movimentos
sociais dos operrios e o avano dos meios de produo do sistema capitalista; com a
racionalidade instrumental, a qual revela que o desenvolvimento cientfico no conduz o
homem emancipao; com o avano da indstria cultural capaz de produzir formas de
escravizar os indivduos, no sentido de reproduzir e atender aos interesses do sistema; com a
educao que se torna um mecanismo de semiformao, produzindo indivduos cada vez mais
brbaros, mesmo que instrudos.
A teoria crtica tambm faz um questionamento acerca do sentido da teoria e da prtica
caracterizado pela teoria tradicional, a qual estabeleceu uma separao entre o que do
domnio do conhecimento e o que do domnio da ao, ou seja, entre teoria e prtica.
Separao que resultante, ou estabelecida, por parmetros da cincia natural moderna
8
.
A teoria crtica no nega a teoria tradicional, mas assume uma posio de
questionamento tanto em relao aos conhecimentos produzidos em condies capitalistas,

caracterizaram. Segundo o autor, o termo teoria crtica foi apresentado como conceito, pela primeira vez, no
texto Teoria Tradicional e Teoria Crtica de autoria de Marx Horkheimer, publicado em 1937 na Revista de
Pesquisa Social a qual foi editada pelo prprio Horkheimer, no perodo de 1932 a 1942, como publicao oficial
do Institut fr Sozialforschung Instituto de Pesquisa Social. O referido instituto, fundado em 1923, em
Frankfurt, teve Horkheimer como o seu primeiro diretor no perodo de 1930 a 1958. Tanto o Instituto quanto a
Revista esto ligados diretamente a este pensador e ao perodo histrico fortemente marcado pelo nazismo,
stalinismo e Segunda Guerra Mundial. O Instituto tinha como objetivo principal investigar cientificamente, no
mbito universitrio, a obra de Karl Marx, o que revelava a sua preferncia pelo marxismo e o seu mtodo de
crtica da economia poltica, teoria que era ento marginalizada pela universidade no mundo todo, com
exceo apenas da Unio Sovitica. Alm de diretor do Instituto, Horkheimer tambm acumulou a funo de
professor na Universidade de Frankfurt e articulou, dessa forma, um trabalho inovador para a poca, propondo
um trabalho coletivo, interdisciplinar, o que deu um primeiro sentido da Teoria Crtica, que foi caracterizado
pelo prprio Horkheimer como: pesquisadores de diferentes especialidades trabalhando em regime
interdisciplinar e tendo como referncia comum a tradio marxista. (NOBRE, 2004, p. 15). Era um amplo
projeto, o qual contava com o envolvimento de muitos pesquisadores de diferentes reas como: 1881 a 1950,
Friederich Pollock e Henryk Grossman; de 1904 a 1979, Arkadij Gurland, da rea da economia; de 1900 a 1954,
Franz Neumann e, de 1905 a 1965, Otto Kirchheimer na rea da cincia poltica e direito; de 1903 a 1969,
Theodor W. Adorno (o qual, mais tarde, foi parceiro do prprio Horkheimer em filosofia); de 1900 a 1993, Leo
Lwenthal; de 1892 a 1940, Walter Benjamin, na rea da crtica da cultura; de 1898 a 1978, Herbert Marcuse
alm de Horkheimer na rea da filosofia; e de 1900 a 1980, Erich Fromm na rea da psicologia e psicanlise.
de se ressaltar que embora ao conjunto desses nomes sendo complexo definir quais devem ser includos ou
excludos se faa comumente meno como Escola de Frankfurt, no significa uma comunho integral de uma
doutrina comum, no caso a obra de Marx. Ao contrrio, a obra permite vrias e divergentes interpretaes.
Assim, acirradas divergncias entre os colaboradores do Instituto caracterizaram o desenvolvimento da Teoria
Crtica. O nome, ou rtulo, Escola de Frankfurt surgiu na Alemanha, na dcada de 1950, quando o Instituto
retornou para a Alemanha, pois durante o perodo de ascenso do nazismo, o Instituto que tinha a maioria de
seus pesquisadores de origem judaica, inaugurou um escritrio em Genebra, na Sua. Esse rtulo ampliou e
fortaleceu intervenes no debate pblico na Alemanha, especialmente de Adorno e Horkheimer. As
universidades alems abrem espao para discusso das ideias marxistas. A pluralidade passa a ser aceita e
discutida sob o ponto de vista das possibilidades de emancipao. Assim, a Escola de Frankfurt caracteriza uma
forma de interveno poltica intelectual no mbito pblico e acadmico da Alemanha e constitui-se como
referncia para uma srie de pesquisas e estudos da Teoria Crtica na trajetria histrica.
8
A concepo tradicional compreende que a teoria no pode ter a ao, a prtica por objetivo, sob pena de o
observador deixar de ser um cientista e passar a ser um agente social. Isso supe que, assim, como o cientista da
natureza, o cientista social especialize a sua atividade, o que estimulou o aparecimento de disciplinas particulares
com crescente especializao.
33
quanto prpria realidade dessas condies capitalistas. Essa postura crtica inspira-se na
orientao para a emancipao como uma possibilidade real. No entanto, a construo dessa
sociedade emancipada com mulheres e homens livres e iguais, no obra da teoria que a
descortina, mas da prtica transformadora que a torna real. Assim, a Teoria Crtica s se
confirma na prtica transformadora das relaes sociais vigentes (NOBRE, 2004, p. 31, grifo
do autor). Nesse sentido importante atentar para o fato de que isso no significa a
supervalorizao da prtica ou o abandono da teoria. Pelo contrrio, pela sua importncia para
o campo crtico, o seu sentido ultrapassa o limite de dizer como as coisas funcionam, mas
sim analisar o funcionamento concreto delas luz de uma emancipao ao mesmo tempo
concretamente possvel e bloqueada pelas relaes sociais vigentes (NOBRE, 2004, p. 32,
grifo do autor). Sendo assim, a construo de uma teoria possvel atravs de uma orientao
para a emancipao que viabiliza a compreenso da sociedade em seu conjunto. A teoria abre
caminhos para que se entendam as relaes sociais, de forma que se faz plausvel teoria
crtica estreitar o vnculo entre pensamento e realidade, entre teoria e prtica.
Esse estreitamento dos vnculos entre pensamento e realidade requer reflexo crtica.
No cenrio da poca, Adorno posiciona-se referindo que Auschwitz no pode se repetir; que o
homem no pode utilizar a cincia, a tecnologia, os saberes para se autodestruir e que precisa
utilizar sua razo de forma consciente e crtica para atuar na vida em sociedade. Alm da
funo de adaptao do homem sociedade, a educao tem sua funo emancipadora,
desempenhando um importante papel no desenvolvimento da reflexo e da conscincia
crtica.
A teoria tradicional concebe a escola meramente como um local de instruo, como
parte e instrumento do aparelho ideolgico do estado com a funo de promover as condies
para manter e reproduzir as relaes sociais e econmicas existentes. Esta teoria no
reconheceu as problemticas relacionadas escola, nem significativas categorias como a
emancipao, por exemplo. O reconhecimento de que o ser humano participa da histria, ou
seja, produz histria, fica submerso em concepes que percebem a escola como esse
instrumento de reproduo dos interesses da dominao e desigualdade. Com objetivo tanto
de desvelar como de romper essas estruturas dominantes, desenvolve-se a teoria crtica, que
examina a intensidade com que esse sistema se estabelece e interfere na vida das pessoas. De
acordo com Giroux (1983), a teoria crtica oferece para os tericos educacionais uma crtica
atravs de uma linguagem de oposio, capaz de ir alm das fundamentais relaes sociais,
chagando at as necessidades que formam, que constituem a cada ser humano. Nesse sentido,
a contribuio da teoria crtica estende-se de forma pertinente e atual sobre o campo
34
educacional, atravs de reflexes que contribuem na clarificao da totalidade da qual o ser
humano parte.


As contribuies dos tericos crticos so a sua recusa de abandonar a dialtica da
ao e da estrutura (isto , a natureza aberta da histria) e o desenvolvimento de
perspectivas tericas que tratam com seriedade o argumento de que a histria pode
ser mudada, que o potencial para uma transformao radical existe (GIROUX, 1983,
p. 19).



Um dos esforos comuns a uma significativa poro dos tericos da teoria crtica no
sentido de reconstruir, de repensar o significado da emancipao humana. Como afirma
Giroux (1983), as reflexes desta teoria apresentam uma fundamentao crtica para a
pedagogia e constituem-se em referncia valiosa para tericos educacionais. A escola de
Frankfurt, em especial, demonstra um compromisso de penetrar o mundo das aparncias
objetivas para expor as relaes sociais subjacentes que frequentemente iludem (GIROUX,
1983, p. 22), o que significa expor, a partir de uma anlise crtica, as relaes de dominao,
de explorao e de submisso. Com essa perspectiva, rejeita todas as formas de racionalidade
que subordinavam a conscincia e a ao humanas ao imperativo de leis universais (idem).
Podemos, pois, afirmar, mais especificamente, que a teoria crtica atribuiu relevante nfase ao
pensamento crtico, pautando-se no argumento de que um dos elementos constitutivos mais
importantes na luta pela auto-emancipao e pela mudana social (GIROUX, 1983, p.23).
Paulo Freire, em toda crtica que constitui ao sistema social que gera excluso, aponta
a educao como o principal meio para buscar a emancipao humana. Para isso, a educao
no pode acontecer nos moldes da domesticao dos indivduos o que supe que sejam meros
receptores e reprodutores do sistema. Em sua obra Pedagogia do Oprimido, prope uma
educao para a libertao, a qual, necessariamente, requer a conscientizao e a reflexo
crtica dos sujeitos envolvidos no processo. O autor considera que existe uma relao muito
direta entre teoria e prtica, que a atividade intelectual, que no for conectada com a ao
prtica de produzir formas de interveno na realidade cotidiana concreta, vazia de sentido.
Em outras palavras, a teoria e a prtica so inseparveis. Para Freire (2009), o dilogo crtico
com vistas libertao no pode acontecer em nvel somente intelectual, mas tambm na ao
e deve ser realizado com os sujeitos que se encontram em situao de opresso.
Ao denunciar e criticar a ao antidialgica como um dos pilares de sustentao das
situaes de opresso, Freire eleva ao primeiro plano o ser humano. Concebendo-o como um
35
ser de relaes, em permanente processo de humanizao, afirma: os homens so seres da
prxis (2005, p. 141). Ope-se a ao dos dominantes que negam a capacidade de reflexo e
a ao transformadora dos oprimidos, indicando que, numa sociedade excludente, o exerccio
da prxis fundamental e a sua mobilizao tarefa das lideranas que no podem
compreender os oprimidos como simples executores de determinaes, sem refletir sobre o
que fazem. Sendo assim, manipulao. Refletir sobre a ao tarefa conjunta de todos, uma
vez que a prxis de ambos precisa acontecer simultaneamente, sem dicotomia. No havendo
essa unidade, os oprimidos tornam-se objetos das lideranas. No h como dicotomizar o
momento do dilogo e reflexo crtica do momento da ao. A verdadeira prxis no
comporta essa diviso, de tal sorte que necessrio pensar com os oprimidos na
problematizao da realidade, sem a qual se instala uma falsa conscincia desta, o que no
permite a transformao.
A prtica reflexiva exige, portanto, considerar a realidade vivida, visto que no h
como transform-la ou libertar-se dela sem a emerso crtica. Em sntese, esta reflexo e
ao dos homens sobre o mundo para transform-lo o que Freire chama de prxis, sem a
qual no possvel superar a contradio opressor-oprimido (FREIRE, 2005, p. 42). A
prxis, portanto, caracteriza-se pela ao e pela reflexo, a qual se sustenta pelo dilogo como
forma de interveno crtica e consciente sobre a realidade.
Na concepo freiriana, uma educao libertadora requer uma prxis dialgica que se
oponha aos mtodos da domesticao e da opresso em relao aos educandos. A prxis, ou
seja, a reflexo e a ao, constitui-se na maneira de ser do homem no mundo, haja vista que,
para Freire (2005), o homem torna-se verdadeira e efetivamente humano pela prxis. Nesse
sentido, o maior desafio posto para a educao romper com as prticas educacionais
domesticadoras, concebendo a prpria educao como um trabalho do educador com o
educando e no sobre ou para os educandos. A Educao deve ser, antes de mais nada, um
dilogo libertador e crtico do educador com os educandos.
No cenrio das sociedades complexas, no qual estamos inseridos, muitos so os
desafios para que, no campo educacional, a relao teoria e prtica efetivem-se de modo a
constituir a prxis. Ao mesmo tempo em que os objetivos educacionais preveem a formao
de seres humanos autnomos, crticos, conscientes, a realidade vivida complexifica-se
progressivamente. Os sujeitos envolvidos no processo educacional, sendo, na concepo de
Freire (2005), sujeitos histricos, so, por isso, elementos fundamentais no processo e
precisam ser considerados em sua totalidade, em sua integralidade. A relao entre educandos
e educadores e destes com a construo de conhecimentos, no acontece de forma isolada do

36
contexto. Podemos observar que, de uma maneira geral, a escola tem se caracterizado como
uma instituio que colabora para reproduzir e atender aos interesses do sistema capitalista
vigente. De acordo com Freire, a prtica pedaggica demanda ser repensada e encontrar as
possibilidades na prxis. O educador precisa vivenciar o processo de reflexo sobre a ao.
Cabe, nesse sentido, um questionamento sobre como o educador, seja em seu processo de
formao inicial ou continuada, ou no seu cotidiano, tem ou no vivenciado o referido
processo. Alm disso, pertinente questionar como a escola tem ou no criado as condies
para a reflexo sobre a sua prpria ao.
Freire (2005) anota que a postura pedaggica do educador um elemento fundamental
para a qualidade das aprendizagens e chama ateno para o fato de que mesmo que o
professor tenha a seu alcance excelentes recursos, a sua prtica pode convergir para o que
denomina educao bancria. O que far a diferena a forma como usar-se-o tais recursos.
O que sustenta ou fundamenta a prtica docente so as experincias vivenciadas e os
conhecimentos e, por isso, no raro que, mesmo havendo uma proposta de educao
emancipatria, se o professor no tiver o domnio e a compreenso terica, poder efetiv-la
de forma deficitria.
Em sua obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa,
Freire reafirma: A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao
Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo (FREIRE,
1996, p. 24). O exerccio da prxis, na concepo de Freire deve se fazer presente em todo o
processo de formao do docente. Desde o incio, o educador precisa assumir-se como sujeito
da produo do saber e estar convicto de que o ato de ensinar no significa transmitir ou
transferir conhecimentos. O dilogo entre a teoria e a prtica que pode facilitar a construo
crtica dos conhecimentos.

1.3.3 Formalismo educacional: condutas reais e normas prescritas em desacordo

Uma interpretao da realidade educacional brasileira frente conjuntura de
aceleradas mudanas feita por Benno Sander
9
. Ao considerar os aspectos institucional,
poltico, administrativo, social, econmico, financeiro e pedaggico, o autor d nfase
complexidade do fenmeno da educao que, na sua viso, exige um tratamento

9
Em sua obra Educao Brasileira: valores formais e valores reais, o autor faz uma leitura e interpretao da
realidade brasileira no campo da educao, tendo como referncia estudos e reflexes feitas a partir da
metodologia de estudo de caso, realizado em seu prprio estado, o Rio Grande do Sul.
37
multidisciplinar que deve partir dos processos de modificaes que caracterizam a atualidade.
Ele identifica, nesta realidade, uma luta universal pelo crescimento e pela transformao
social, em que as naes esto determinadas a buscar e a utilizar os melhores recursos e as
tecnologias para alcanar o desenvolvimento. Segundo Sander (1977), esta conscincia
ainda mais acentuada no mundo subdesenvolvido que se constitui por naes vtimas de uma
conjuntura de desenvolvimento em que as regras do jogo favorecem os mais poderosos e, por
isso, podem fazer crescer a defasagem entre naes desenvolvidas e subdesenvolvidas.
Para o autor, uma das principais caractersticas das sociedades que esto nessa
transio, ou nesse processo de mudanas aceleradas, dentre as quais se situa a brasileira, o
formalismo que atinge o universo educacional desde o mundo acadmico at a instituio
escolar. Embora exista um reconhecimento formal da importncia da educao como um fator
de transformao social, de desenvolvimento e de progresso econmico e as naes, em geral,
possuam boas leis de educao e frmulas administrativas para solucionar seus problemas
educacionais (SANDER, 1977, p. XXXII), as modernas teorias pedaggicas, as leis e os
planos de educao no conseguem ser traduzidas para a realidade. Essa dificuldade, ou quase
ausncia de harmonizao entre teoria e prtica, ou teoria e aplicao, um problema de
significativa proporo nos sistemas educacionais das naes em processo de
desenvolvimento. O autor define como formalismo educacional:


[...] um extenso conjunto de leis e regulamentos concebidos para governar os
aspectos mais detalhados do funcionamento do sistema educacional ao lado de
prticas escolares mais ou menos divergentes. Operacionalmente o formalismo
educacional se define como uma discrepncia entre as exigncias da lei e sua
aplicao prtica na vida escolar, ou seja, desacordo entre teoria e prtica, entre
norma prescrita e conduta real (SANDER, 1977, p. XXXIII).


Assim concebido, o formalismo no tratado pelo autor como uma patologia das
sociedades em desenvolvimento, mas como um fato que pode vir a ser uma estratgia destas
para o seu desenvolvimento e transformao. Entende-o como um problema administrativo,
pois a administrao pblica que tem a tarefa e a possibilidade de integrar as proposies
oficiais e as suas realizaes concretas. administrao pblica cabe correr riscos, inovar
em tecnologias, planejar, tomar decises, executar e controlar (SANDER, 1977, p. 15). O
processo de desenvolvimento de uma nao est diretamente vinculado a uma administrao
pblica capaz de articular e promover os diversos fatores desse desenvolvimento, sejam de
38
produo, de relaes internacionais, de condies sociais, entre outros. Cientistas sociais da
atualidade, cada vez mais, enfatizam a relevncia de uma administrao pblica slida e
fortalecida aos pases que esto em desenvolvimento. Arthur Salter (apud SANDER, 1977, p.
15) afirma que o corao do desenvolvimento econmico a reforma e a criao de um
sistema administrativo capaz de lev-lo a cabo. Nesse sentido, o formalismo resultante da
cpia de modelos estrangeiros produz certa discrepncia entre os princpios do referido
modelo e a realidade onde sero aplicados. Essa diviso entre o formal e o real , dessa forma,
um problema para o desenvolvimento o qual deve acontecer a partir dessa realidade.
tambm relevante que pensadores e estudiosos das diversas cincias se convenam
que o desenvolvimento de uma nao, seja em seu progresso econmico, social ou poltico,
est diretamente associado qualidade humana. Os propulsores do desenvolvimento no so
os recursos naturais, as posses, o capital, mas os seres humanos e da deprende-se o estreito
vnculo entre desenvolvimento e educao e, a responsabilidade da administrao do sistema
educacional de uma nao que tem a tarefa de promover as condies, de preparar o seu povo,
os seus seres humanos, para o crescimento. So evidentes as experincias e os exemplos do
progresso das naes atravs da educao e progresso do povo. Entre educao e
desenvolvimento h uma perspectiva de reciprocidade: a mudana de uma implica a alterao
da outra, ou seja, mudana social acompanhada de modificao na educao e vice-versa.
Fica claro que, para o autor, o setor educacional tem papel estratgico e central no
desenvolvimento de uma nao e, por isso, requer um sistema administrativo eficiente, visto
que esta administrao orientar as aes educacionais da nao em sua dimenso mais
ampla. Ressalta que a poltica educacional que parte da poltica geral de governo, precisa
manter seu enfoque interdisciplinar e contextual guiando os seres humanos no setor
educacional e articulando-os aos elementos econmicos, culturais e polticos da prpria
nao. Sander alerta que o sistema educacional de um pas no justificado por suas leis, mas
pela situao real e concreta da totalidade social em que se insere.
Assim como nos demais setores, a administrao educacional ter a sua preocupao
com o cumprimento das leis, o que refletir um grau de formalismo revelado pela diferena
entre os valores estabelecidos formalmente e os valores reais da educao. Da a importncia
das leis basearem-se em fatos e dados reais e no em adaptaes estrangeiras sem suficiente
teorizao (SANDER, 1977, p. 26) e da administrao conseguir transformar leis e objetivos
educacionais em realizaes concretas. De acordo com o autor:


39
Estas observaes sugerem uma unidade dialtica entre os conceitos tericos ou
manifestos e os conceitos prticos ou informais do sistema educacional, de tal forma
que os aspectos legais e operativos, os elementos estruturais e funcionais sejam
tratados integradamente e no como variveis dicotmicas. Leis e objetivos
educacionais sero frmulas vazias enquanto no houver um aparato administrativo
capaz de substantiv-los em termos de realizaes concretas. As estruturas
organizacionais no passaro de meros organogramas enfeitando as paredes dos
escritrios burocrticos enquanto no houver administradores eficientes capazes de
revesti-los de funcionalidade e realismo (SANDER, 1977, p. 26).


No caso especfico do Brasil, a educao se estabeleceu num contexto cultural,
econmico e poltico que orientou a evoluo histrica do pas como um todo e, em razo
disso, assumiu caractersticas semelhantes s demais instituies da nao. O sistema
educacional brasileiro resultou de conceitos, estruturas e enfoques s vezes adaptados de
sistemas de outros pases. O ensino de primeiro e segundo graus, no Brasil, caracterizou-se
em tempos de sua existncia colonial portuguesa atravs da ao dos padres jesutas que
transplantaram a tradio clssico-humanista (SANDER, 1977, p. 44), tpica da educao
do velho mundo, fazendo-o pela evangelizao dos indgenas de modo que, de acordo com
alguns antroplogos, os jesutas fossem verdadeiros agentes de desintegrao dos valores dos
nativos.
Passados vrios sculos, alcanada a independncia poltica, abolida a monarquia, o
ensino continuou sendo instrumento dos detentores do poder. Na segunda e terceira dcada do
sculo XX, estava em andamento uma nova fase do desenvolvimento brasileiro que tinha,
como um eixo central, a industrializao. O ensino secundrio passou, assim, a atender s
necessidades desse desenvolvimento com a expanso das atividades industriais, do progresso
tecnolgico e das atividades agrcolas.
O objetivo do ensino, nessa poca, era a


[...] formao do homem para todos os grandes setores da atividade nacional,
construindo no seu esprito todo um sistema de hbitos, atitudes e comportamentos
que o habilitem a viver por si mesmo e a tomar em qualquer situao as decises
mais convenientes e mais seguras (SANDER, 1977, p. 48).


Em sua anlise, o autor afirma que o currculo continuava enciclopdico, tanto no
ciclo fundamental como no complementar, o que institucionalizou verticalmente um sistema
40
de ensino centralizado, uniforme, sem a flexibilidade que o prprio nvel de desenvolvimento
brasileiro exigia.
Na dcada de sessenta, com a vigncia da nova lei de diretrizes, que foi precedida de
um debate sobre a centralizao e a descentralizao do sistema de ensino, aconteceu uma
pseudodescentralizao administrativa. Foram criados os Conselhos Estaduais de Educao e
os estabelecimentos de ensino mdio tiveram o direito de optar entre o sistema federal ou
estadual para o reconhecimento e a fiscalizao. No entanto, foi quase unnime a opo
desses estabelecimentos pelo sistema federal, o que reforou a conservadora histria poltica
administrativa do pas e contrastou com o desejo manifesto pela descentralizao. O Conselho
Federal, como rgo normativo nacional, tem a responsabilidade de formular a poltica
educacional, de fixar os objetivos gerais. Os Conselhos Estaduais so responsveis por definir
os programas estaduais, de acordo com os objetivos gerais, globais, deliberados pela nao.
Quanto aos objetivos educacionais, no houve inovaes, pelo contrrio, consagraram-se
objetivos anteriores caracterizados, segundo Sander por seu enfoque difuso e sua
funcionalidade universal, com uma indefinida aplicao prtica educao escolarizada
(1977, p. 55). J na educao de grau mdio, a legislao promoveu maior unidade, condies
de ampliar a articulao entre os diversos nveis e modalidades de ensino e maior
flexibilidade curricular (idem). A educao mdia podia, desde ento, ser secundria (ou,
acadmica), tcnica (industrial, comercial, agrcola) e normal (formao de professores
primrios), tendo, em cada modalidade, um currculo prprio. A flexibilidade no currculo era
um objetivo, tendo em vista que se pretendia um currculo mais prtico e flexvel para
substituir o currculo uniforme que vigorava. Entrou em vigncia um currculo que devia ser
composto por disciplinas obrigatrias, complementares, optativas e prticas educativas. Na
anlise do autor, para o aluno houve pouca mudana, pois, ainda com a flexibilizao do
currculo, este no tinha opes. Desse modo, embora houvesse uma nova frmula, as
alteraes no contedo foram muito poucas, ou seja, na formalidade legal, o currculo era
flexvel, porm, na prtica, no havia um currculo com flexibilidade real para o aluno.
Ao observar-se os aspectos histricos da educao, eles indicam um formalismo
educacional que, assim como para o sistema econmico e poltico, tem uma das causas na
condio perifrica e dependente do pas em relao a toda a civilizao ocidental
(SANDER, 1977, p. 60). O formalismo acontece, especialmente, pela imitao ou pela cpia
de conceitos e de sistemas que tm as suas razes na tradio de outros pases, o que gera a
existncia simultnea de leis, normas e objetivos que, alm de mltiplos, so contraditrios.
41
O autor alerta para o fato de que, frequentemente, as leis e as reformas definem-se por
fazer cumprir padres de reas mais desenvolvidas e necessidades urbanas, no considerando
caractersticas rurais e de regies de menor desenvolvimento. Assim, em relao s diversas
realidades, as legislaes tm menor possibilidade de serem cumpridas. H, portanto, uma
relao entre o grau de formalismo educacional e o nvel de desenvolvimento
socioeconmico, ou seja,


[...] apesar da uniformizao legislativa, sem suficiente ateno s diferenas
regionais, localizao rural-urbana e s necessidades e interesses individuais, e
apesar do zelo dos inspetores e supervisores pelo formalismo legal da educao, a
padronizao das escolas aparente, j que, na realidade, diferem
consideravelmente quanto orientao pedaggica, capacidade docente e
administrativa, servios e instalaes educacionais e qualidade geral de seu
desempenho (SANDER, 1977, p. 61).


Sendo assim, de fundamental importncia um processo de elaborao, de preparao
adequada das leis, das reformas ou planos de educao, a fim de que respondam s
necessidades e s possibilidades concretas, reais do pas e nesse processo que reside o
sucesso na execuo das leis e das reformas da educao. Sem essa perspectiva, muitas vezes,
as leis adotam solues pautadas pela conciliao e pela acomodao, como foi por exemplo,
o caso da lei de diretrizes da dcada de setenta que promoveu mecanismos oficiais para
favorecer a educao privada.
No decorrer da histria brasileira os objetivos da educao voltaram-se para um
carter formativo do educando, mas, na prtica, o resultado obtido sempre foi mais
propedutico, em funo de presses de um complexo de interferncias. O ensino secundrio,
por exemplo, tinha como objetivo formar a personalidade integral dos adolescentes e
destinava-se preparao das individualidades condutoras (SANDER, 1977, p. 61-62) do
pas, o que o revestia de um prestgio especial. Esse prestgio, somado ao carter
propedutico, promoveu a rpida expanso do ensino secundrio que se tornou um
instrumento de mobilidade social para a classe mdia. De acordo com alguns observadores, a
rpida ampliao prejudicou a qualidade geral do ensino. O aumento considervel das
matrculas e, por consequncia, das unidades de ensino, provocou a discrepncia entre o ideal
pedaggico e a qualidade real do ensino. Outras caractersticas ainda podem ser identificadas
como a consolidao do formalismo educacional no Brasil, como a flexibilidade nos
currculos que sempre fora muito mais formal do que real. Em conformidade com Sander, a
42
funo real e todo o aparato formal distanciam-se, sendo assim, reveladoras do formalismo
que caracteriza a educao nacional. Alguns crticos da educao brasileira mostram que,
durante um longo perodo, esta foi a prolongao ou a transplantao das ideias e da cultura
europeia e que se faz necessrio adequar as solues educacionais realidade brasileira para
que seja possvel reduzir a distncia que existe entre os valores tericos e os valores prticos.
Para o autor em questo, a reduo dessa distncia um srio problema para a administrao
educacional. Problema que, historicamente, acompanha o campo educacional brasileiro.

1.4 Racionalidade monolgica: a negao da conscincia dos oprimidos

Evidencia-se em toda a pedagogia freiriana uma permanente preocupao com a
educao. Em sua concepo, imperativa uma educao para o comprometimento e a
responsabilidade social e poltica que instigue a capacidade de tomar decises. De forma
singular, o seu posicionamento dialtico possibilita que se estabelea, ao longo de suas obras,
um permanente dilogo entre uma proposta de mudana teoricamente fundada e a realidade
concreta dos seres humanos em suas relaes marcadas pela opresso caracterstica das
sociedades contemporneas.
Esse posicionamento considera, na sua essncia, que o homem um ser de relaes, o
que vai alm do simples contato do homem com o mundo. Muito mais do que estar no
mundo, o homem est com o mundo, criando e recriando, respondendo a desafios e tornando-
se um ser cultural e histrico, o que implica a sua integrao. Freire denuncia que o homem
apenas estar no mundo, acomodar-se, adaptar-se e ajustar-se a ele um sintoma da prpria
desumanizao. Ao contrrio da integrao, a acomodao, que massifica, gera o
desenraizamento do homem. Expresso em outras palavras, o homem submetido pelo prprio
sistema ao simples ajustamento e acomodao, no lhe permitida a integrao com o meio,
lhe negado o direito de discutir, o que inibe a capacidade criadora. O homem , por
natureza, um ser de integrao, mas preciso atentar para o seguinte:


Uma das grandes, se no a maior tragdia do homem moderno, est em que hoje
dominado pela fora dos mitos e comandado pela publicidade organizada,
ideolgica ou no, e por isso vem renunciando cada vez, sem o saber, sua
capacidade de decidir. Vem sendo expulso da rbita das decises (FREIRE, 2009, p.
51).



43
As tarefas, j interpretadas por uma elite dominante, so entregues ao homem em
forma de receitas e, assim sendo, o homem domesticado, reduzido condio de objeto. A
atitude crtica, necessria realizao da vocao natural de se integrar para superar o simples
ajustamento, que est sendo, de certo modo, esmagada, sufocada pelas relaes de opresso
estabelecidas na sociedade. O homem tem sido reduzido condio de espectador daquilo que
as foras poderosas exercidas por uma minoria criam e determinam.
Freire (2009) assinala que a sociedade brasileira constituiu-se num contexto em que
as experincias vividas pelo povo no propiciaram a integrao. As experincias democrticas
no aconteceram de fato, uma vez que no tivemos as condies necessrias e favorveis ao
comportamento participante. A colonizao do nosso pas no nos permitiu a experincia do
autogoverno. Predominou a caracterstica da explorao econmica e de domnio da relao
de poder do senhor sobre o escravo, o que representou o comprometimento de uma
mentalidade aberta e flexvel, necessria experincia da democracia. Os prprios
colonizadores, desde o incio, tinham um objetivo comercial, sendo que a maioria desejava
apenas explorar as terras e no cultiv-las de fato, integrar-se a elas. A organizao e a posse
das terras convergiram para a formao de grandes propriedades, onde os trabalhadores
adequaram-se ao modo de vida que, ao mesmo tempo, os tornava protegidos e submissos aos
senhores. Nesta relao de dependncia e de protecionismo que nasceu e cresceu o povo
brasileiro.
Estas relaes promovem o clima de antidilogo, pois do nfase s imposies
verticais dos senhores. Neste meio em que as relaes so de dominao, ficam
comprometidas as relaes de dilogo entre os indivduos, j que este supe a abertura
participao em lugar do paternalismo. Entretanto, com a colonizao que tivemos, no houve
participao do povo na soluo dos problemas, no houve a vivncia comunitria. A
autoridade externa, dominadora, resultou na criao de uma conscincia hospedeira da
opresso e no uma conscincia livre e criadora, indispensvel aos regimes autenticamente
democrticos (FREIRE, 2009, p. 79). Nossa formao foi caracterizada pelo poder
exacerbado associado submisso, o que resultou em acomodao, sem que se firmasse
integrao. Na acomodao, o homem no participa, no dialoga e aceita as determinaes
que lhe so postas.
No decorrer da histria, o silncio nos foi imposto. Houve uma proibio da fala, da
expresso e do crescimento do povo brasileiro. Se as relaes dialgicas tivessem acontecido
entre os grupos humanos, elas teriam aberto possibilidades para a troca de experincias,
44
promovendo-lhes um maior crescimento
10
. Nossa inexperincia democrtica foi ainda
reforada pela forte cultura europeia, pelas imposies e pelo desconhecimento da nossa
prpria realidade. Sem experincia de autogoverno, de participao do povo nos debates dos
problemas que lhe so comuns, sem conscincia popular democrtica, o estado democrtico
foi implantado em nosso pas.
Nesse contexto, com o predomnio de relaes pautadas por uma racionalidade
opressora, a sociedade conduz dominao das conscincias, tendo em vista que no h
conscincia que seja produzida sem abertura e dilogo crtico. Quando a relao monolgica
predomina, inibindo a participao do povo nas discusses, produz-se o isolamento do
homem. O dilogo e a discusso crticos que promovem a conscientizao, proporcionando
ao homem ser realmente sujeito inserido no processo histrico. De acordo com Freire (2005),
o oprimido precisa identificar-se como classe para que o processo de conscientizao se
efetive, deve descobrir-se como hospedeiro do opressor, de maneira que a opresso seja
objeto de discusso da classe dos oprimidos. preciso considerar, que num primeiro
momento, em que o oprimido descobre-se hospedeiro do opressor, tende a ser tambm
opressor ao invs de buscar a sua libertao, uma vez que se forma num contexto em que ser
homem, libertar-se, significa ser opressor. Afinal, ele deseja tambm ter o poder de deciso,
ser patro. Essa passagem desejada de uma para outra classe social antagnica acontece
porque a situao vigente permanece a mesma. No foi transformada a situao de opresso, o
que requer, como primeiro passo, a conscientizao que, de acordo com Fiori, no acontecer
no isolamento, separadamente. A conscincia se constitui como conscincia de mundo
(FIORI, 2005, p. 15). A verdadeira conscincia compreende a reflexo crtica sobre a
realidade e ser sempre conscincia do mundo. No entanto, ter conhecimento crtico da
realidade, das estruturas socioeconmicas, no significa, por si s, mudana da realidade.
Compreender profunda e criticamente a situao de opresso, no equivale libertao do
oprimido.
O oprimido teme a liberdade porque ela implicar que ele expulse de si o opressor e
preencha o vazio deixado com autonomia e responsabilidade, sem as quais no h liberdade.
Por isso, os oprimidos vivem um difcil dilema:

10
Aps o perodo de colonizao e consolidao da grande propriedade rural, o Brasil entra em outra fase que
provoca profundas alteraes. No incio do sculo XIX, com a vinda da corte portuguesa, aconteceram reformas
que promoveram uma ampliao do poder das atividades urbanas. Um perodo em que nasceram as bibliotecas, a
imprensa e as escolas. O poder da grande propriedade rural entrou em declnio. Porm mesmo com essa
transferncia do poder para as cidades, a participao do povo no estava garantida ou consolidada. Nas cidades,
a burguesia enriquecendo pelo comrcio e, logo aps, os doutores, filhos dos campos, mas formados na Europa,
que exerciam o poder e participavam das decises. O povo ainda permanecia submetido ao assistencialismo. O
trabalho escravo continuava acontecendo.
45
Sofrem uma dualidade que se instala na interioridade do seu ser. Descobrem que,
no sendo livres, no chegam a ser autenticamente. Querem ser, mas temem ser. So
eles e ao mesmo tempo so o outro introjetado neles, como conscincia opressora.
Sua luta se trava entre serem eles mesmos ou serem duplos. Entre expulsarem ou
no o opressor de dentro de si. Entre se desalienarem ou se manterem alienados.
Entre seguirem prescries ou terem opes. Entre serem espectadores ou atores.
Entre atuarem ou terem a iluso de que atuam na atuao dos opressores. Entre
dizerem a palavra ou no terem voz, castrados no seu poder de criar e recriar, no seu
poder de transformar o mundo (FREIRE, 2005, p. 38).



Freire (1992) observava, nas prprias reunies e contatos que fazia com os
trabalhadores, que eles tinham medo da liberdade, fugiam do real, e preferiam ocultar a
verdade que os humilhava, o que revelava que a ideologia dominante fazia-os culpados e
autores do prprio fracasso. Se a realidade opressora produto da ao dos homens,
transform-la precisa tambm ser uma tarefa histrica dos homens. O opressor sabe que a
insero crtica dos oprimidos, na realidade, pode significar a sua conscientizao e, em vista
disso, persiste o interesse que permanea em seu estado, impotente realidade opressora. Se
os oprimidos simplesmente passarem a ser opressores, no h mudana, no h libertao. H
apenas inverso da contradio. Para Freire (2005), o homem que deve surgir da luta pela
libertao um homem novo, um homem libertando-se. No opressor, nem oprimido.
O desafio a ser pensado no sentido de que a libertao dos oprimidos no seja
tambm domesticao, que o processo de luta pela libertao seja conduzido pela reflexo, a
qual seja prxis verdadeira, que no seja feita apenas em nvel intelectual, mas que tambm
considere a ao. E, principalmente, deve ser desejo dos prprios oprimidos, o que resulta de
sua conscientizao. Esse desafio, cuja busca pela superao necessria no entendimento de
Freire, encontra resistncia nas relaes antidialgicas mantidas pelos opressores que se
utilizam incansavelmente de instrumentos na conquista dos oprimidos, enfraquecendo-os,
dividindo-os, alienando-os.
Na obra Pedagogia do Oprimido (2005), Freire alerta que manter os oprimidos
divididos uma das estratgias dos opressores para a sua continuidade no poder. A diviso
das classes oprimidas no ameaa o seu poder que se fortalece na medida em que consegue
enfraquecer e alienar o oprimido. Alienados, no sendo desafiados a conhecer e atuar sobre a
prpria realidade, os oprimidos permanecem ilhados. O prprio trabalho pode manter os
homens em dependncia e insegurana, impedindo-os de se descobrirem divididos e
alienados, tornando-se presas fceis para os opressores. Freire, no decorrer de toda a sua obra,
denuncia a alienao que, no seu entendimento, significa a perda da condio de sujeito do
46
homem na sociedade, o qual passa a viver em condies de subservincia, de explorao,
reduzindo a sua capacidade e a vocao de ser mais.
Assim como a alienao, a manipulao outra estratgia caracterstica dos
opressores em sua ao antidialgica. De acordo com Freire, atravs da manipulao que as
elites dominadoras vo tentando conformar as massas populares a seus objetivos (2005, p.
167), quando, mesmo de forma ingnua, ameaam as referidas elites.
Uma terceira caracterstica da ao antidialgica dos opressores a invaso cultural,
definida por Freire como a penetrao que fazem os invasores no contexto cultural dos
invadidos, impondo a estes sua viso do mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao
inibirem sua expanso (2005, p. 173). A invaso cultural no deixa de ser uma forma de
dominar econmica e culturalmente o invadido (idem, p. 174), alienante, um meio de
violncia, pois o invadido perde a originalidade, modelado e segue a opo do invasor. A
invaso cultural, da mesma forma que a alienao e a manipulao, instrumento de
conquista que serve aos dominantes, ou opressores. Por ser ideolgica, jamais feita a partir
da problematizao da realidade dos invadidos. O nico interesse dos invasores pela realidade
dos invadidos d-se no sentido de saber como pensam o seu prprio mundo, para, assim,
melhor domin-los. Segundo Freire, o xito da invaso cultural depende tambm de que os
invadidos passem a ver a sua prpria realidade a partir da viso dos invasores e que se
reconheam como inferiores e identifiquem a superioridade nos invasores (2005, p. 174).
Desse modo, os invadidos alienam-se ainda mais, pois os valores, o modo de ser, de falar, de
vestir e outras caractersticas dos invasores passam a ser o desejo dos invadidos.
Na concepo freiriana, a valorizao da cultura de cada grupo indispensvel. O
projeto de transformao social exige o saber popular, a cultura prpria dos trabalhadores ou
outros grupos populares, como um elemento chave para a reflexo e a conscientizao
necessrias ao processo de libertao dos oprimidos. Em sua proposta e metodologia, o
dilogo crtico e problematizador demanda, como ponto de partida, a realidade e as
experincias vividas pelos sujeitos em seu meio, os quais, pelo prprio trabalho, criam e
expressam a prpria cultura.
fundamental ressaltar que, para Freire, as relaes de opresso desumanizam tanto
os oprimidos como os opressores, pois ambos so impedidos de ser plenamente humanos. Em
suas palavras: A desumanizao, que no se verifica apenas nos que tm sua humanidade
roubada, mas tambm ainda que de forma diferente, nos que a roubam, a distoro da
vocao do ser mais (FREIRE, 2005, p. 32). No ato de oprimir, o opressor desumaniza-se.
47
Por sua vez, a desumanizao do oprimido acontece atravs da realidade de opresso e
tambm da internalizao da imagem, dos valores e da cultura do opressor.

1.4.1 Educao bancria

Nesse contexto de relaes pautadas pela racionalidade da opresso, os processos
educativos constituem-se atrelados aos aspectos que o assinalam. Situamos, aqui, o nosso
contexto de democracia ainda em aprendizado, o qual destacado nas reflexes crticas de
Freire. Uma forte caracterstica da educao enfatizar as posies ingnuas que levam
passividade e ao conhecimento simplesmente memorizado, educao esta que reproduz a
cultura da inexperincia ao dilogo e investigao. Pautada numa concepo em que os
homens so vistos como seres de adaptao, ou seja, simplesmente como homens no mundo e
no como homens em relao com o mundo e com os outros homens, tem-se uma educao
que anula a criatividade e estimula a ingenuidade.
Freire argumenta que a educao bancria est fortemente presente nos processos
educativos. Compreende que o ato pedaggico um ato essencialmente poltico, portanto,
datado, situado, historicamente, e influenciado pelos interesses das classes, muito longe de ser
um ato marcado pela neutralidade. Nessa concepo, consolidam-se pressupostos assentados
na narrao que aliena, que educa para a submisso em uma realidade supostamente esttica e
concebe o ser humano como um ser acabado, concluso. Dessa forma, sufoca, reprime, no
educando, a curiosidade, a capacidade de se arriscar, de desafiar a si mesmo, de tal modo que
o inibe, levando-o passividade.
A rigidez que orienta essa concepo de educao simplesmente nega, no concebe, a
educao como um processo de busca. Ela no reconhece que h saber na inveno, na
reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente que os homens fazem no mundo, com
o mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm (FREIRE, 2005, p. 67). Tal rigidez
fortalece as relaes opressoras ao estimular a contradio educador-educando, j que o
educando no chegar a perceber-se e reconhecer-se tambm como educador do educador. A
dimenso de que ambos so sujeitos que, em relao, constroem conhecimentos sufocada
medida que apenas o educador fala e transmite o conhecimento. O educador sabe, pensa, diz a
palavra, decide o contedo da aula, a autoridade que disciplina e que transmite o seu saber.
J o aluno, no sabe, deve ouvir submissa e docilmente, deve ser disciplinado, seguir as
normas e orientaes, adaptar-se s determinaes. Assim, segundo Freire, h um: Saber que
deixa de ser experincia feito para ser experincia narrada ou transmitida (FREIRE, 2005,
48
p. 68). Salientamos que, em consonncia com o pensamento de Freire, a experincia feita,
vivida, participada pelo sujeito inclusive o fundamento terico de sua obra, dada a
importncia que tem. O estudioso reafirma constantemente que o processo de libertao do
ser humano no acontecer seno pela sua prpria participao, conscientizao e
comprometimento, o que contradiz a concepo bancria de educao que concebe o homem
como um ser de ajustamento, de adaptao ao meio em que vive. A sociedade justa, boa e
organizada, devendo o homem ser ajustado a ela.
Para Freire, a educao pode ser definida como educao bancria quando reflete a
sociedade opressora na dimenso da cultura do silncio (FREIRE, 2005, p. 67), havendo, no
caso presente, uma educao que fala de uma realidade esttica ou de algo alheio s
experincias do educando. So contedos sem significao, desconectados de uma totalidade,
isto , so mais retalhos, fragmentos de uma realidade, so palavras, discursos alienados que
os educandos simplesmente memorizam.


Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se
oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los.
Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No
fundo, porm, os grandes arquivados so os homens, nesta (na melhor das hipteses)
equivocada concepo bancria da educao. Arquivados, porque, fora da busca,
fora da prxis, os homens no podem ser. Educador e educando se arquivam na
medida em que, nesta distorcida viso da educao, no h criatividade, no h
transformao, no h saber (FREIRE, 2005, p. 66 67).


A educao bancria revela a prtica opressora que no deseja transformar a situao
de opresso, mas a mentalidade dos oprimidos, o que torna mais fcil o domnio deles. A
relao entre educador e educando essencialmente narradora, compreendendo um sujeito
que narra, o professor, e objetos ouvintes, no caso, os alunos. Uma narrao que visa a
apassivar o aluno e adapt-lo ao mundo. Considerados como verdadeiros depsitos de
contedos, os alunos so seres passivos e cabe educao apassiv-los, adapt-los ainda
melhor. Portanto, quanto mais adaptados, mais educados. O professor considerado tanto
melhor quanto mais encha os seus alunos com contedos, com informaes. E os alunos
melhores sero aqueles que mais docilmente se deixam encher. Ao invs de comunicar-se, o
educador faz comunicados. uma concepo de educao na qual o saber tido como
uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber (FREIRE, 2005, p. 67).
49
Assim, a ideologia da dominao encontra mais um eficiente instrumento para perpetuar a
alienao.
Por transformar os educandos em recipientes, a educao bancria caracteriza-se
como importante elemento que impede a libertao do homem, pois se utiliza da dominao e
do autoritarismo em suas prticas pedaggicas. um obstculo para a atuao do homem
como sujeito da prpria ao e capaz de fazer opes. Esta uma prtica educativa que
interessa aos opressores, haja vista que um eficiente instrumento para reproduzir e manter a
relao de opresso. O objetivo desta prtica de educao, que nega a dialogicidade como
essncia do processo educativo, no permitir o desenvolvimento do pensar crtico e
autntico. Por isso, Freire, que v a educao como possibilidade de libertao, alerta que essa
educao no ser protagonizada pelas elites, pois lhes interessa manter os educandos
alienados e reproduzindo a conscincia ingnua.
Assim compreendida, a educao bancria atua como um anestsico capaz de
imobilizar o potencial criativo dos educandos e inibir a capacidade de reflexo a partir do
cotidiano com os seus conflitos, contradies e necessidades.

1.5 Processos pedaggicos: reveladores dos fins e do sentido da educao

Ao contextualizar e localizar os principais problemas da educao atual, permanece
ainda a pertinente e bem vinda sensao de que est inacabado este diagnstico. Desse modo,
buscamos a compreenso e a anlise dos fins e do sentido da educao nos dias de hoje.
Faremos a discusso a partir das contribuies de Valter Esteves Garcia (1977), em sua obra
Educao: viso terica e prtica pedaggica.
Para Garcia, dois sentidos tm marcado, historicamente, as teorias e as prticas
pedaggicas. Um sentido decorrente da ideia de que educar transmitir e acrescentar ao
indivduo algo externo para poder dar-lhe condies de se desenvolver. Esse sentido deriva do
verbo latino educre, que significa alimentar, criar, no sentido de algo que dado a algum.
Outro sentido derivado de educere, verbo tambm latino, expressa a ideia de conduzir para
fora, fazer sair, tirar de. [...] sugere a liberao de foras que esto latentes e que dependem de
estimulao para virem tona (GARCIA, 1977, p. 1). Neste aspecto, Garcia observa que, na
educao tradicional, os significativos problemas voltam-se ao professor, ao programa,
disciplina, ou seja, para algo que externo ao educando, o qual tem a tarefa de cumprir as
determinaes, enquanto que, na educao nova, as preocupaes so centradas no educando,
buscando investigar e compreender como acontece o processo de aprendizagem. O educando,
50
com seu ritmo de desenvolvimento, com suas peculiaridades, ponto de referncia para toda a
ao educativa.
Para o autor, as concepes tradicionais de educao concebem o processo educativo
como algo exterior a ser acrescentado no indivduo para enriquec-lo. Nesta tica, a educao
vista como um bem em si, independentemente da validade que possa ter para com a vida
atual ou futura do educando (GARCIA, 1977, p. 4). Assim compreendida, a educao
justifica-se por si mesma, coloca-se acima das necessidades e problemticas sociais,
indiferente, alheia a qualquer posicionamento que possa vir dos indivduos. Ao analisar esse
sentido da educao, Garcia o faz observando as diferentes conotaes que se apresentam.
A primeira delas a educao como produto (GARCIA, 1977, p. 5), que tem, como
preocupao central, o produto final que ser obtido no processo educativo, no sendo
relevante a forma pela qual esse resultado alcanado. A tarefa pedaggica no vai alm de
atualizar os elementos que esto latentes no indivduo (idem), atravs de modelos
previamente definidos. Nessa compreenso, o educando visto como um ser imaturo que s
atingir a verdadeira emancipao aps o recebimento das orientaes adequadas. Esta
formao no pode ser atingida seno com muita disciplina, elemento necessrio por ser
capaz de ajustar corpo e esprito quilo que se entende por educao (GARCIA, 1977, p. 5).
Nesse sentido, a educao enseja desenvolver o homem de acordo com um modelo
preestabelecido, no considerando as influncias sociais e culturais que podem interferir no
seu desenvolvimento. Por isso, as prticas so fundadas em exemplos. O importante que o
produto final da formao esteja o mais prximo possvel do iderio que o inspirou
(GARCIA, 1977, p. 6), significando que os fins ligados a essa concepo no s esto
desvinculados dos indivduos como sujeitos, como tambm impedem que ele venha a buscar
novos caminhos que possam significar mudanas e transformaes.
A segunda conotao, enunciada por Garcia, a educao enquanto preparao para
a vida (GARCIA, 1977, p. 6) que tambm tradicional. Diferencia-se da conotao anterior
porque enfatiza o aspecto da imaturidade, compreendendo a idade cronolgica como
fundamental. Acredita-se, neste caso, que necessrio um longo perodo de preparao at
chegar idade adulta, requisito capaz de dar autonomia e independncia ao indivduo. Essa
preparao entendida como cuidados que se deve dispensar ao homem na sua infncia, j
que tem um perodo de dependncia mais longo at atingir o referido amadurecimento. uma
ideia que parte do pressuposto de que a criana j tenha, em si mesma, tudo aquilo que ser
realizado em plenitude na idade adulta. Assim, o perodo da infncia e da adolescncia
concebido como momento ideal para ser transmitida a maior quantidade possvel de
51
conhecimentos, atitudes e valores considerados como necessrios idade adulta. No h uma
maior preocupao com o produto final, pois se acredita que resultado natural do processo
que segue passos pr-determinados. No entanto, Garcia alerta que, para os defensores dessa
concepo, parece no ser muito claro o conceito e a compreenso de vida. Para alguns, ao
que tudo indica, deve significar a aquisio e a posse de bens, enquanto para outros, o
aperfeioamento espiritual que possa revelar o domnio das aes humanas e a satisfao
individual. Fica evidente que h uma dificuldade na definio de que tipo de vida desejada
para os educandos, o que resulta em complicaes na definio dos objetivos e prioridades
por parte dos defensores dessa concepo. Impossibilitada de agir sobre fatores econmicos,
polticos, religiosos e outros, a educao submete-se s prprias concepes que tem sobre a
vida. Como consequncia, o educando no participa das definies do processo educativo,
sendo novamente paciente do prprio processo de formao.
Uma terceira conotao dentro da educao tradicional a educao como
ajustamento social (GARCIA, 1977, p. 8). Nesse sentido, a educao cumpre com o seu
papel medida que ajustar o indivduo ordem social (GARCIA, 1977, p. 9) e der
continuidade ao social, em termos de suas orientaes dominantes. A escola precisa dar conta
de oferecer os elementos dominantes numa determinada poca. Dessa forma, a educao
tende a transmitir os valores, as crenas, os conhecimentos daqueles que a promovem e no
atende s necessidades daqueles que a recebem. Compreende que necessrio transmitir
aquilo que os adultos entendem ser importante e necessrio para a nova gerao. Assume
valor, ento, a moralidade compreendida como os valores prescritos pelo poder dominante
como algo superior, no questionvel, nem substituvel. Compete, dessa maneira, educao,
transmitir aquilo que definido pelo poder dominante, ficando claro que o educando um
simples receptor dos contedos e dos valores preestabelecidos. O ajustamento social o ponto
de partida e de chegada da educao, no havendo espao ou possibilidade para o trabalho
com as diferenas e as diversidades.
A educao nova, como descrita anteriormente, parte do sentido proposto pelo
conceito de educere, que significa tirar de, fazer sair e percebe o educando como o centro
de todo o processo educativo, onde os limites da educao so as possibilidades e as
potencialidades individuais (GARCIA, 1977, p. 13). O que fundamenta as atividades
educacionais, nesta concepo, so dois conceitos: a educao como processo e a educao
como desenvolvimento individual.
A educao como processo (GARCIA, 1977, p. 13) uma concepo que surge
como resultado das grandes modificaes que ocorreram na humanidade em termos de
52
desenvolvimento da indstria, da urbanizao, do desenvolvimento da cincia e outras
transformaes que decorreram destas e caracterizaram as sociedades num processo de
aceleradas transformaes. Nestas, a industrializao aponta para um novo estilo de vida e
novos valores, assim como para uma nova educao. Nesta perspectiva, a educao como
processo entende todas as fases do desenvolvimento individual como importantes e
merecedoras de ateno. A infncia no apenas o perodo de passagem at atingir a
maturidade e a aprendizagem concebida como progressiva. Cabe enfatizar que, mesmo
assim, os objetivos estabelecidos pela ordem social devem ser respeitados, pois seria
contraditrio se a educao no atendesse a um determinado contexto. Nesses moldes,
segundo o autor, poderamos chamar de educao do mundo, j que coloca o educando
numa situao de contnua reformulao de atitudes e comportamentos, tal a soma de
transformaes que diariamente ocorrem (GARCIA, 1977, p. 14-15).
Como sntese, poderamos afirmar que compete educao a incorporao da
perspectiva de mudana contnua como um dos requisitos fundamentais para preparar o
indivduo para o mundo atual. O homem, portanto, est no centro das transformaes e a
evoluo acontece como resultado das capacidades desse homem. Nessa concepo que foi
tomando corpo na dcada de setenta, tambm teve destaque, ou uma maior preocupao, a
questo da metodologia que se utilizava no ensino, pois, atravs dela, se poderia obter uma
eficincia maior.
A educao como desenvolvimento individual (GARCIA, 1977, p. 16) apoiou-se,
sobretudo, no desenvolvimento da psicologia, com mais nfase para os estudos sobre as
diferenas individuais. Os educadores passaram a compreender que a infncia e a
adolescncia apresentavam caractersticas e um ritmo prprio de desenvolvimento no menos
significativo do que a idade adulta, abrindo caminho para estudos e percepes mais
especficas sobre as diferenas individuais. A partir dessa compreenso, o homem passou de
espectador da natureza a ser capaz de domin-la e usufruir os benefcios do meio. O homem,
de repente, sentiu-se capaz de fazer-se sozinho (GARCIA, 1977, p. 17) e isso lanou-o para
o horizonte das descobertas, das invenes.
No campo educacional, estas ideias refletiram-se de forma a fazer com que os
educadores sentissem que h possibilidade de promover, de fazer uma sociedade mais justa,
mais igualitria, desenvolvendo cada indivduo conforme as suas prprias capacidades,
atravs do processo pedaggico. Vislumbrar essa possibilidade despertou um olhar mais
crtico para a educao tradicional que foi vista como um mecanismo para defender uma
53
ordem social injusta e provocou tambm um maior desejo por uma educao capaz de libertar
e romper os padres tradicionais.
De acordo com Garcia, examinando o problema da educao atual, observamos que,
em certa medida, existe convergncia entre interesses dos indivduos e interesses da sociedade
que apontam para a necessidade de um novo conceito de educao que possa melhor
identificar a realidade na qual vivemos. Sugere assim outro sentido para a educao: a
educao permanente.
O pesquisador afirma que a educao permanente no apenas uma definio, um
conceito, mas significa um desejo da sociedade em oferecer a cada indivduo oportunidades
de educao sem um tempo, um momento definido e especfico, fazendo-o de acordo com as
necessidades sentidas pelo indivduo. Para Garcia, nessa perspectiva, a educao supera as
dicotomias da educao tradicional e nova e apresenta-se mais condizente com o modo como
vm se configurando as relaes entre o homem e o mundo tecnolgico. Nesse sentido, a
educao concebe


[...] o homem com toda a sua inteireza imerso em sua problemtica existencial, onde
os aspectos biolgicos e sociais so importantes, da mesma forma que so relevantes
aqueles que dizem respeito histria de vida de cada um, que se realiza
independentemente de algum estar ou no na escola (GARCIA, 1977, p. 20-21).


Garcia segue afirmando que a ideia que melhor define o ponto de partida da educao
permanente da totalidade, o que parece estar de acordo com a necessidade sentida de uma
educao para a mudana, j que este um fato inevitvel para os seres humanos. As novas
tecnologias, os processos de produo, o desenvolvimento cientfico apontam para a
necessidade de constantes mudanas em lugar da acomodao. exigida do homem a
capacidade de criar e de se integrar ativamente como constante desafio.
A partir dos sentidos da educao, na abordagem de Garcia, podemos, de modo
sintetizado, pontuar que: a educao tradicional compreende o educando como um objeto,
procura mold-lo, form-lo para um universo j definido, estabelecido, objetivando preservar
a viso de mundo e a posio que cada indivduo, nele, ocupa. A educao nova, ou renovada,
entende o educando como o centro da educao e objetiva faz-lo crer que as prprias
oportunidades so ilimitadas e que, atravs da educao, possvel uma vida feliz e mais
digna. Para alm das suposies de muitos tericos, o desenvolvimento da cincia e da
tecnologia e a crena na evoluo do homem criaram uma perspectiva de que a educao seria
54
capaz de resolver os problemas da sociedade. A educao permanente de acordo com a
abordagem do autor em questo parece ser capaz de superar as dicotomias entre a educao
tradicional e renovada, pois, representando um conjunto de orientaes e procedimentos que
acompanham o indivduo pela vida afora (GARCIA, 1977, p. 21), estaria superada a
educao concebida em fases de aprendizagem e fases em que se faz uso da aprendizagem
(idem). Essa flexibilidade uma das caractersticas marcantes da vida moderna.
Em continuidade, ao tratar dos fins da educao, Garcia esclarece que o faz luz da
compreenso de que os fins dizem respeito a algo que conduz o curso de uma ao, a
inteno que preside determinada direo (GARCIA, 1977, p. 25). Os fins no deixam de
expressar tambm os valores que conduziram a deciso por determinadas opes, o que
significa que os fins revelam as concepes e princpios gerais que norteiam o curso da ao
educativa (GARCIA, 1977, p. 26). H, portanto, um carter prospectivo ou de expectativa
que orienta, que d sustentao e auxlio para a busca e a construo do futuro. O conceito de
fim educativo est relacionado e comprometido com um processo e um meio social, onde a
educao est inserida, o qual no se dissocia do presente e do futuro do ser humano tanto na
esfera individual como tambm na esfera da coletividade.
Na concepo tradicional da educao, fica claro que ela embasa-se e fundamenta-se
na ideia de que a formao do ser humano precisa atender determinados fins que no se
preocupam com o aqui e o agora da vida de cada um (GARCIA, 1977, p. 27-28), que no
correspondem realidade, vida em seu processo de evoluo. Isso revela a posio
assumida que coloca o educando em segundo plano e que busca alcanar os fins determinados
pelo sistema dominante, sendo que os fins so estabelecidos sem considerar o que pensam os
sujeitos do processo educativo, so colocados fora do alcance e acima do poder de deciso
daqueles a quem eles presumivelmente devem atender (GARCIA, 1977, p. 28).
Ocorre que, na realidade educativa, o carter prospectivo das teorias educacionais
manifesta-se pelo prprio significado do ato educativo. Na relao entre educador e educando,
em que o educador acredita que deve e pode contribuir para o enriquecimento do educando,
incorporam-se a ideia e o desejo de aperfeioar o seu trabalho e, ao mesmo tempo, o educador
d-se conta que a realidade complexa. Assim, vo se constituindo novas correntes, novas
doutrinas com vistas a superar o existente, mas que tambm geram inquietaes em relao ao
futuro. A crtica ao presente e a inquietao em relao ao futuro resultam em desafio para os
educadores no sentido de buscar sadas para estas angstias do cotidiano. Caracteriza-se,
desse modo, a inadequao entre a realidade cotidiana e os fins que lhe so propostos. De
acordo com o autor, a escola, ao se sentir pressionada por essas angstias, apresenta uma
55
tendncia de se apegar ao passado como forma de assegurar a continuidade da prxis
(GARCIA, 1977, p. 31) que, da forma como se estabelece nas escolas, representa algo que
todas desejam e no pretendem modificar (idem). Embora as correntes, como a escola nova,
acreditassem que a educao tivesse poderes ilimitados, a realidade revela que os esforos no
tiveram xito na modificao da prxis por se alicerarem em posicionamentos seculares
(idem). Ainda h que se considerar que os grupos polticos e econmicos que representam os
interesses dominantes encarregam-se de fazer o possvel para manter as escolas afastadas das
discusses e crises em foco no mundo contemporneo. Essas questes promovem certo
alheamento das escolas em relao aos focos de tenso da realidade, o que gera angstias e
reflete-se em prticas contraditrias.
Nessa realidade, a participao do educador no processo mediatrio que se estabelece
entre os fins da educao e as necessidades do ser em formao, por demais importante para
continuar sendo tratada como habitualmente (GARCIA, 1977, p. 32). Na educao
tradicional, as necessidades do educando no so consideradas e, na educao nova, no h
uma compreenso apropriada das novas orientaes, o que significa, portanto, que esse
processo mediatrio no acontece. Pode-se concluir, dessa maneira, que h uma inadequao
nos fins que se prope, sem considerar as necessidades do educando. Os fins so colocados
como algo externo, no vinculado s atividades que so desempenhadas. Segundo Cirigliano
(apud GARCIA, 1977, p. 34), institui-se uma forma de trabalhar em que existe uma nsia por
terminar, por acabar o que se faz e isto passa a ser a meta do fazer pedaggico, perdendo-se,
assim, a vida. No h, pois, um sentido para o que se faz. Faz-se apenas para obter o
resultado.
Os fins reais que decorrem da interao entre educadores e educandos, pais, ambiente
e outros elementos deste contexto educativo no coincidem sempre com o que apontado
como desejvel, promovendo uma inadequao entre o que se pensa e o que efetivamente se
faz, numa duplicidade de valores (GARCIA, 1977, p. 34) que, de acordo com Garcia, j foi
identificada por Ansio Teixeira como a existncia de valores reais que decorrem da
interao dos diversos elementos envolvidos na situao educativa e de valores
proclamados (idem) que se revelam atravs dos propsitos definidos e enunciados. Para
Garcia, essa dicotomia s ser superada quando os fins forem determinados a partir dos
interesses e das expectativas dos sujeitos da atividade educativa. Assim posto, a escola ir, de
fato, representar algo significativo, envolver o educando e poder ajud-lo a encontrar o seu
lugar no mundo ao invs de representar apenas um lugar de passagem (GARCIA, 1977,
p. 35) com a preocupao apenas em cobrar conhecimentos adquiridos. tambm importante
56
ressaltar que essa mudana de uma educao com fins que revelam essa dicotomia para uma
educao que pretenda a autonomia, no depende e nem acontecer somente com a vontade e
o envolvimento dos educadores. Existe todo um conjunto da vida social que um fator muito
relevante. Na realidade, a escola est, atualmente, encarregada de realizar os ideais de vida
almejados pela sociedade de um modo geral e tem sido vista como um sustentculo relevante
para o processo de industrializao e rpido crescimento urbano, sem que, no entanto, fosse
preparada para essa tarefa e h um erro em lhe atribuir funes que no tem.
Analisar os fins educativos atravs da prxis das escolas evidencia a distncia que
existe entre o que se quer e o que, de fato, se realiza. Podemos verificar que a educao tem se
voltado para alguns fins que merecem uma ateno especial. Um deles a educao
compreendida como uma forma de cultivar automatismos do educando (GARCIA, 1977, p.
37). Em um curto perodo de tempo, a escola, com seu sistema de ensino voltado para as
elites, passou ao atendimento de muito mais educandos com a universalizao do acesso
escola para todas as crianas e adolescentes. No entanto, a diversificao e a ampliao dos
alunos matriculados nas escolas no alterou ou pouco alterou a organizao escolar no sentido
de propiciar a modificao dos fins aos quais deve se propor. Temos, assim, um sistema
destinado a uma minoria atendendo as maiorias. Os objetivos essenciais de ler, escrever e
calcular que se destinavam para as pessoas que deles usufruam desinteressadamente, passam
a ser tambm para as pessoas que precisam aprender para ganhar a vida. A escola preocupa-se
e ocupa-se com a memorizao, a repetio, a realizao de tarefas, ou seja, a escola
preocupada com os automatismos e no com o desenvolvimento do pensar.
Outro fim que merece uma ateno maior a educao como forma de preencher o
tempo do educando (GARCIA, 1977, p. 39). Na realidade social vivida hoje, talvez seja mais
prtico manter a criana na escola e por um tempo cada vez maior, constatando-se que pases
industrializados e em desenvolvimento tendem a ampliar o tempo de escolarizao
obrigatrio. Ocorre que no basta, nem resolve o problema do automatismo, o aluno ir
escola por ir, estudar por estudar, estar na escola para passar o tempo ou at como forma de
impedir que no seja mo de obra explorada ou fique desassistido de alguns cuidados.
Num mundo industrializado as constantes mudanas e avanos criam necessidade de
uma educao mais longa. Assim, mais prtico manter crianas e adolescentes nas escolas,
mesmo que traga consequncias como as taxas de evaso. De acordo com Garcia, nessa
perspectiva da educao como um fim em si mesma, como uma forma de preencher o tempo
de crescimento e amadurecimento da criana e do adolescente, est conduzindo a uma
situao radicalmente oposta que tnhamos h alguns anos e que os manuais de pedagogia
57
sempre salientaram (GARCIA, 1977, p. 40). A sociedade est cada vez mais oferecendo
assistncia aos jovens, resultando numa dependncia maior e retardando a sua entrada na vida
adulta.
luz dessa problemtica sistematizada por Garcia, procuramos situar alguns
elementos no cenrio do cotidiano da escola que revelam e legitimam a crise nos fins e no
sentido da educao. Neste sentido, o processo feito identificando-nos como sujeito desse
contexto que vivencia cotidianamente o universo da escola pblica.
Um elemento muito significativo que a discusso sobre a temtica est praticamente
ausente. As equipes docentes das escolas nos momentos destinados formao e s reunies
pedaggicas tendem a se ocupar dos assuntos considerados mais urgentes, mais necessrios,
que mais precisam de solues ou decises imediatas, qual sejam problemas do cotidiano ou
demandas e exigncias do sistema. Problemas, ou sintomas de problemas mais complexos,
so pauta: indisciplina dos alunos, falta de interesse e motivao para os estudos, baixo
rendimento constatado normalmente por notas baixas e pela quantidade crescente de alunos
que, mesmo nos anos finais do ensino fundamental, no conseguem ler e compreender textos,
nem se comunicar pela escrita, situaes diversas de violncia, desrespeito s diversidades,
ausncia e, em muitas vezes, categorizada como irresponsabilidade dos pais diante da vida
escolar dos filhos, entre outros. Quando no so essas questes carregadas de angstias e
frustraes, so questes que, em grande proporo, so demandas dos rgos superiores do
sistema de ensino, como, a reestruturao de documentos e planos de acordo com os novos
parmetros, as reformulaes de planos de estudos voltados para o desenvolvimento de
habilidades e competncias, e outras demandas que a escola, normalmente para atender, busca
assessoria de profissionais especializados para orientar o trabalho.
ainda relevante a dificuldade enfrentada pelas escolas em relao ao seu
envolvimento com a comunidade escolar. mais comum a escola chamar os pais dos alunos
quando existem problemas com os filhos do que envolv-los atravs da participao efetiva.
A discusso sobre as prticas e relaes pedaggicas, chega em pequena proporo
relao direta que acontece entre educador e educando no cotidiano da sala de aula, entre os
prprios educadores e deles na sua relao com a construo do conhecimento, bem como s
relaes que permeiam o universo educacional macro que, muito alm dos limites da escola,
envolve desde as polticas pblicas de educao e os rgos competentes, at os gestores nas
diferentes esferas desse cenrio.
importante destacar que, com o registro desses breves, mas significativos elementos,
a inteno no est voltada a identificar culpados pelos problemas que se apresentam. At
58
porque esses so apenas reflexos de uma problemtica maior que est configurada. O objetivo
que esses elementos auxiliem na reflexo acerca dos fins e do sentido da educao.
Os processos pedaggicos que acontecem no universo escolar parecem estar carentes
de uma discusso mais consistente. uma discusso que, cada vez mais, vai ficando para um
segundo plano posto que os educadores, nas escolas, ocupam-se da discusso de problemas
mais emergentes. A formao continuada, espao em que questes relevantes poderiam ser
discutidas e analisadas, no tm acontecido de uma forma consistente que envolva, que
comprometa os sujeitos, de forma significativa, e promova essas discusses. Os educadores
em grande proporo j desacreditados, ou desesperanosos, resistem prpria formao
continuada. As polticas pblicas, as definies didtico-pedaggicas deixaram de ter, em seu
ncleo fundante, a preocupao com os fins e o sentido da educao para uma perspectiva
emancipadora. Vemos efetivados modelos de educao que atendem muito mais a uma
racionalidade tcnica interessada pela preparao do educando para o mundo do trabalho. O
prprio currculo organizado por habilidades e competncias revela essa preocupao. As
prticas pedaggicas, que se efetivam, evidenciam a tendncia de aplicar atividades e
metodologias que so apresentadas como modelos que trazem a perspectiva de novidade, de
melhor adequao e promessa de melhores resultados, de despertar maior interesse do aluno,
mas que no passam de alguns modismos.
As propostas pedaggicas das escolas no so frequentemente retomadas, revisitadas
ou so pauta de discusso. Em muitas vezes, so entendidas como um documento que teve de
ser construdo para atender a uma exigncia externa e que, como j est pronto, foi cumprida
a tarefa. As concepes que norteiam os processos pedaggicos permanecem neste importante
documento, mas no existe preocupao com desvelar essas concepes, discuti-las, signific-
las, ressignific-las, faz-las presentes, vivas, no universo escolar. Existe insegurana,
tendncia a apenas cumprir as exigncias, a desacreditar no potencial de mudanas, pois se
pensa que mesmo mudando o que est nos documentos, na prtica, tudo continuar como
antes.
A postura assumida por muitos educadores, estejam eles nas equipes gestoras ou nas
salas de aula, traduz bem as fragilidades constitudas no decorrer do processo. Sem deixar de
ressaltar que no apenas no mbito das escolas que a discusso e a preocupao com os fins
e o sentido da educao esto praticamente ausentes. Nas polticas pblicas de educao, na
sua efetivao, no so ncleo fundante.
Decorre disso que, no havendo esse ncleo de sustentao definido no processo de
formao, torna-se mais fcil ancorarmo-nos em concepes e tendncias que no exijam um
59
compromisso maior. mais simples reproduzir os modelos j definidos, mais cmodo, no
compromete politicamente, no exige a tomada de deciso com a organizao do trabalho
pedaggico como um processo contnuo que, para muito alm de ideias, exige engajamento e
comprometimento.
As questes pontuadas, neste primeiro captulo do texto, no representam a totalidade,
e no essa a pretenso do texto. So apenas alguns dos aspectos que descortinam um cenrio
que revela que os fins e o sentido da educao precisam ser revisitados, precisam estar nas
pautas de discusso em todos os mbitos do cenrio educacional: desde as polticas pblicas
at os processos pedaggicos que se configuram nas instituies escolares.




































60
2 FINS E SENTIDO DA EDUCAO: CONCEPES FREIRIANAS E
PROPOSTAS CONTEMPORNEAS PARA A EDUCAO



Nos diferentes momentos da histria, a educao foi se configurando, como vimos, de
forma a acompanhar e contribuir com os objetivos do projeto de sociedade. Porm, com o
advento da racionalidade instrumental e as suas consequncias para a vida em sociedade, o
campo de discusses e de literaturas com crticas mais incisivas ao modelo proposto tomou
uma dimenso mais consistente. O campo da educao no ficou, e nem poderia ficar, isento
dessa perspectiva de mudana proposta.
Nesse captulo, procuraremos compreender, com base em sua prpria obra, as
concepes que fundamentam o pensamento de Paulo Freire, arraigado e constitudo
criticamente no contexto da tenso gerada pela realidade social excludente. pertinente
sublinhar, em Freire, a propriedade e a legitimidade que lhe so conferidas pelo fato de, no
decorrer de sua trajetria, registrar o seu pensamento e as suas concepes com os ps na
realidade
11
, com a vivncia das situaes as quais investigou e problematizou. O autor
registrou as suas reflexes sem se distanciar daquilo que ele mesmo identifica como
necessrio e fundamental para todo o processo educacional que vise a alcanar a sua
finalidade: a relao teoria e prtica. A valorizao desta relao, como j citado
anteriormente, um diferencial desse pensador brasileiro, cuja obra conhecida e
referenciada no universo educacional em diversos pases do mundo.
As propostas contemporneas para a educao, por no se constiturem de forma
alheia ao projeto de sociedade desejada, apresentam-se com perspectivas que sinalizam para
uma reestruturao. Embora exista uma permanente tenso entre o ideal de sociedade e a
sociedade real com as suas contradies e desigualdades, impe-se a necessidade de uma
educao capaz de contribuir para a formao de seres humanos com capacidade de atuar
conscientemente na realidade com vistas construo da sociedade almejada. Tendo as
concepes freirianas como base e referncia para a anlise e a compreenso das propostas
contemporneas para a educao, postulamos, neste captulo, uma aproximao entre estas
propostas, no sentido de identificar elementos que nos auxiliem a compreender as fragilidades
ou contradies e as potencialidades do campo educacional no que se refere a seus fins e

11
Destaque meu para reforar a particularidade de Freire, que registra o seu pensamento e constri a sua
pedagogia sem distanciar-se, no sentido de afastar-se, ou de buscar, apenas nas literaturas, os subsdios e as
explicaes para a investigao e a compreenso das vivncias e experincias do cotidiano.

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sentido. Alm disso, no mesmo captulo, reconstruiremos o sentido da educao de acordo
com a concepo de Freire.

2.1 Concepes que fundamentam a pedagogia freiriana

2.1.1 Concepo de homem

Em todo o legado construdo por Freire, o homem e a sua humanizao constituem-se
como princpios fundamentais. Ao explicitar o seu objetivo de reconstruo social, em que o
homem seja sujeito consciente capaz de libertar-se da dominao, Freire compreende-o como
ser capaz de intervir no mundo, capaz de fazer escolhas, tomar decises. Concebe a educao
como um processo para promover a mudana social e, nesse sentido, afirma que: No
possvel fazer uma reflexo sobre o que a educao sem refletir sobre o prprio homem
(FREIRE, 1979, p.27).
Freire entende o homem como um ser inconcluso, inacabado, como um ser que est
sendo com a realidade em uma realidade que tambm histrica e inacabada. Ao contrrio
dos animais, os homens sabem, tm conscincia da prpria inconcluso, do prprio
inacabamento, que lhe prprio e natural da experincia vital, pois onde h vida, h
inacabamento. Mas s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente
(FREIRE, 1996, p. 55). Na Pedagogia do Oprimido, o estudioso expressa que a existncia do
homem transpe o espao fsico, incluindo tambm um espao histrico, haja vista que a sua
existncia histrica. O homem capaz de agir sobre o mundo, sobre a sua realidade, a sua
cultura, a sua histria, ou seja, o homem um ser de prxis. Por sua ao e transformao da
realidade, o homem um ser histrico-social, assim como um ser de busca, a qual no pode
se dar no isolamento, no individualismo ou nas relaes antagnicas de opresso que probem
ou impedem o outro de ser. um ser cuja vocao para o ser mais, para a humanizao
realiza-se em comunho e solidariedade com o outro. Na obra Educao e mudana, refora
que


Este ser temporalizado e situado, ontologicamente inacabado - sujeito por vocao,
objeto por distoro -, descobre que no est s na realidade, mas tambm est com
ela. Realidade que objetiva, independente dele, possvel de ser reconhecida e com
a qual se relaciona (FREIRE, 1979, p. 62).

62
Evidencia-se, assim, a sua crena de que o homem no apenas um ser de contato,
mas um ser de relaes que, alm de se relacionar com o outro, o faz tambm com a realidade,
com o mundo. Neste aspecto, Freire chama ateno para o fato de que a busca pela superao
da prpria inconcluso no pode acontecer individualmente, mas em solidariedade sob pena
de transformar-se numa forma de ser menos. A busca por ser mais no isolamento pode gerar
relaes de opresso, risco para o qual Freire constantemente adverte, pois compreende que as
relaes consigo mesmo, com o outro e com o mundo humanizam, sendo fundamentais para a
emancipao humana.
Enquanto os animais apenas vivem, no tm historicidade, vivem um tempo
unidimensional, um hoje constante de que no tm conscincia:


O homem existe existire no tempo. Est dentro. Est fora. Herda. Incorpora.
Modifica. Porque no est preso a um tempo reduzido a um hoje permanente que o
esmaga, emerge dele. Banha-se nele. Temporaliza-se (FREIRE, 2009, p. 49).


Na Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido, Freire
retoma essa concepo e salienta que homens e mulheres so fazedores de seu caminho e que,
ao mesmo tempo, se expem e se entregam a esse caminho que tambm os refaz. Na
Pedagogia do Oprimido, destaca que, por serem transformadores e criadores, os homens,
atravs de suas relaes com a realidade, produzem, alm de bens materiais, as instituies
sociais, ideias e concepes. Por meio da prpria ao sobre o mundo, os homens criam e
dominam a cultura e a histria. So seres capazes de agir, refletir e transformar a realidade, ou
seja, so seres de prxis.

2.1.2 Concepo de humanizao

Como seres que tm conscincia de sua existncia histrica, de sua inconcluso, Freire
tambm compreende o ser humano como um ser que no pode, pela sua natureza, deixar de
ser curioso, imaginativo, desejoso de aprender, de pesquisar e compreender a razo de ser
daquilo que o cerca. A existncia humana demanda entender interrogaes sobre o prprio
63
amanh, sobre o que est por vir, sobre em torno de como fazer concreto o indito-vivel
12

demandando de ns a luta por ele (FREIRE, 1992, p. 98 -99).
A concretizao da humanizao processo, um devir. A natureza humana tem a
humanizao como vocao e, por esta razo, no possvel ser mais, proibindo o outro de
ser. Nesse sentido a libertao, a superao da situao de opresso, acontece, de fato, se o
oprimido tambm libertar o opressor. A pedagogia freiriana assume uma posio de
comprometimento efetivo com a luta pela humanizao, concebendo que somos naturalmente
vocacionados para o ser mais, o que significa que a natureza humana programada e no
determinada:


por estarmos sendo este ser em permanente procura curioso, tomando distncia
de si mesmo e da vida que porta; por estarmos sendo este ser dado aventura e
paixo de conhecer, para o que se faz indispensvel a liberdade que, constituindo-
se na luta por ela, s possvel porque, programados, no somos, porm,
determinados; por estarmos sendo assim que vimos nos vocacionando para a
humanizao e que temos, na desumanizao, fato concreto na histria, a distoro
da vocao. Jamais, porm, outra vocao humana. Nem uma nem outra,
humanizao e desumanizao, so destino certo, dado dado, sina ou fado. Por isso
mesmo que uma vocao e outra, distoro da vocao (FREIRE, 1992, p. 99).



Na concepo freiriana, a luta pela humanizao implica autofazer-se, superar as
situaes-limite e a conscientizao do prprio ser mais como vocao humana, de modo que
implica assumirmo-nos como seres do indito-vivel, inacabados, fazedores de histria,
capazes de nos reinventarmos na busca.

2.1.3 Concepo de conscientizao

Nas concepes e na prtica da educao libertadora de Freire, a conscientizao um
conceito fundamental e constitui-se em elemento central em sua pedagogia. Na Pedagogia do
Oprimido, destaca que a conscincia se constitui como conscincia de mundo e que

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Uma palavra epistemologicamente empregada por Freire para expressar, com enorme carga afetiva,
cognitiva, poltica, epistemolgica, tica e ontolgica, os projetos e os atos das possibilidades humanas. Uma
palavra que carrega no seu bojo, portanto, crenas, valores, sonhos, desejos, aspiraes, medos, ansiedades,
vontade e possibilidade de saber, fragilidade e grandeza humanas. Palavra na qual esto intrnseco o dever e o
gosto de mudarmos a ns mesmos dialeticamente mudando o mundo e sendo por este mudado. [...] Palavra que
nos traz, sobretudo a esperana e o germe da transformao necessrias voltadas para um futuro mais humano e
tico, para alcanarmos o destino ontolgico da existncia humana (FREIRE, 2010, p. 224), ou de uma forma,
muito sintetizada e objetiva, a futuridade a ser construda (FREIRE, 2002, p. 156).
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ningum se conscientiza separadamente dos demais (2005, p. 15). Tambm afirma que
apenas o homem pode tomar distncia do objeto para admir-lo, para compreend-lo. Assim
sendo, a conscincia , na sua essncia, um caminho para alguma coisa que est fora dela.
a capacidade que tem o homem de distanciar-se das coisas para faz-las presentes,
imediatamente presentes (FREIRE, 2005, p.13).
Ao manifestar-se pela palavra, ao dizer a palavra, o homem assume conscientemente a
sua condio humana, o seu prprio processo de humanizao. Ao discutir e refletir sobre a
prpria realidade, na qual se insere, cotidianamente, o homem pode observar, de fato, como
vive. O compromisso histrico, o processo de fazer e refazer a realidade so fruto da
conscientizao.
Na obra Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire, o autor afirma que a tomada de conscincia no ainda a
conscientizao, porque esta consiste no desenvolvimento crtico da tomada de conscincia
(2001, p. 30). A esfera da apreenso espontnea da realidade precisa ser ultrapassada, visto
que se faz necessrio que se atinja uma esfera crtica. Para Freire, a conscientizao no pode
existir sem a ao-reflexo, ou seja, no pode existir fora da prxis.
A conscientizao um compromisso histrico que exige que o homem seja sujeito,
crie a sua existncia a partir dos recursos e materiais que a vida oferece, pois a realidade no
pode ser concebida como algo esttico, mas precisa ser tomada como objeto da reflexo
crtica. Nesse sentido, compreendendo a conscientizao como atitude crtica e histrica, ela
no pode ser definida como atingida, pronta, posto que processo permanente e contnuo que
supe a ao e no apenas a reflexo.
Tambm na obra anteriormente referida, Freire faz uma anlise das relaes de
dominao nas sociedades latino-americanas, as quais apresentam uma hierarquia rgida em
sua estrutura e, na sua origem, constituram-se em relaes de dependncia e explorao. Ao
fazer esta anlise estabelece relao direta com a conscientizao a qual confere grande parte
da responsabilidade pela libertao e pela emancipao humana. Segundo ele, podemos
identificar nveis de conscincia, caracterizados como: conscincia semi-intransitiva,
transitiva e crtica.
A conscincia semi-intransitiva que prpria da realidade das sociedades dependentes
condicionada pelas prprias estruturas sociais. Adverte que esse tipo de conscincia tambm
caracteriza-se por sua quase-aderncia realidade objetiva ou sua quase-imerso na
realidade (FREIRE, 2001, p. 78, grifo do autor). Essa conscincia dominada s capta os fatos
presentes em sua prpria experincia, no capaz de distanciar-se da realidade de modo
65
suficiente para analisar, problematizar o seu cotidiano e perceber os reais desafios da
realidade. O homem, nesse nvel de conscincia, atribui a causa de seus problemas a algo que
no est presente em sua realidade. um nvel de conscincia no qual se pode observar um
quase incompromisso entre o homem e sua existncia (2009, p. 67). Contudo, Freire
esclarece que, mesmo neste estgio de intransitividade, o homem no deixa de ser um ser
aberto, o que existe uma limitao no mbito de sua apreenso.
A conscincia transitiva comea a se apresentar na medida em que as sociedades
passam a romper a cultura do silncio, isto , quando o homem principia a ampliar o prprio
poder de compreender a realidade e dialogar, superando tambm o seu incompromisso com a
prpria existncia. Esse estgio de transitividade apresenta-se, num primeiro momento, como
um nvel de conscincia ingnuo-transitiva (2001, p. 79), embora Freire chame a ateno no
sentido de que no h uma delimitao especfica entre essas mudanas ou evolues da
conscincia, pois a conscincia semi-intransitiva pode permanecer presente na conscincia
ingnuo-transitiva. O aparecimento dessa conscincia nas massas populares provoca tambm
o desenvolvimento da conscincia das elites, as quais existem porque h as massas populares
por elas mantidas em silncio. Essas elites comeam a se sentir desmascaradas pelas massas
(2001, p. 80), quando estas desenvolvem sua conscincia. H, ento, uma inquietude: nas
elites, porque no querem perder o poder de dominao; nas massas populares, porque
desejam a superao do silncio, a liberdade. Nesse nvel de desenvolvimento da conscincia
identificado claramente na histria da sociedade brasileira, por exemplo , a elite, atravs de
intelectuais e estudantes, encarrega-se de demonstrar comprometimento com a realidade
social. As artes, por exemplo, passam a se inspirar na dura vida do povo (2001, p. 81) ao
invs de se limitar a expressar as facilidades da vida da burguesia. Os poetas tambm passam
a abordar os trabalhadores do campo como seres concretos.
Em consequncia dessa transio da conscincia, so geradas tambm modificaes na
vida poltica, nos lderes polticos que, alm de serem proprietrios das terras, so, da mesma
forma, das silenciosas e obedientes massas populares. Nos centros urbanos, diferentemente
das reas rurais, onde ainda os lderes polticos detm o domnio, aparecem os lderes
populistas, objetivando manter a manipulao das massas. O estilo poltico dos lderes
populistas, no entanto, abre possibilidades para que grupos, seja de intelectuais ou jovens,
participem, com as massas, da vida poltica, o que, apesar de paternalista, promove a
possibilidade de anlise crtica da manipulao em si mesma (2001, p. 82). Assim, segundo
Freire, as contradies no caminho para a emergncia das massas representam um momento
importante no despertar da conscincia. Assim concebida, a emergncia da conscincia crtica
66
de grupos progressistas um desafio para os grupos de elites historicamente no poder. A
transitividade crtica tem como caracterstica a maior profundidade na interpretao dos
problemas, superando as explicaes mgicas para eles.
Enquanto a conscincia ingnua superpe-se realidade, a conscincia crtica, por
seu turno, busca integrar-se realidade. Esse nvel de conscincia que, alm disso, representa
a matriz da democracia, no acontece automaticamente, mas requer um trabalho educativo
atento para o risco da massificao. De acordo com Freire:


No se pode chegar conscientizao crtica apenas pelo esforo intelectual, mas
tambm pela prxis: pela autntica unio da ao e da reflexo. No se pode impedir
aos homens uma tal ao reflexiva. Se se fizesse isto aos homens no seriam outra
coisa que peas nas mos dos lderes, que se reservariam o direito de tomar decises
(FREIRE, 2001, p.106).


Em sua ltima obra, Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa, Freire reitera que a sua presena no mundo no era a de quem simplesmente
adaptava-se a ele, mas era a presena de quem, nele, se inseria verdadeiramente na posio de
quem lutava para no ser objeto e sim sujeito. Afirma:


Nos anos 60, preocupado j com esses obstculos, apelei para a conscientizao no
como panacia, mas como um esforo de conhecimento crtico dos obstculos, vale
dizer, de suas razes de ser. Contra toda a fora do discurso fatalista neoliberal,
pragmtico e reacionrio, insisto hoje, sem desvios idealistas, na necessidade de
conscientizao (FREIRE, 1996, p. 60).


De acordo com Freire, se quisermos que o homem seja sujeito de seu processo
histrico, a educao precisa libert-lo e lev-lo a tomar conscincia de seu poder de
transformar. Sob esta tica, pois, a conscientizao deve ser o primeiro objetivo da educao.

2.1.4 Concepo de libertao

No pensamento freiriano, a libertao, assim como a conscientizao, apresenta-se
como uma concepo fundamental em sua proposta de transformao da sociedade. Na
Pedagogia do Oprimido, alerta incisivamente para o fato de que as relaes opressoras,
estabelecidas ao longo da histria, inibem, no homem, o poder de pensar criticamente e de
67
criar. So relaes que objetivam o ajustamento do homem no mundo, promovendo a
continuidade dessas relaes. Os opressores no objetivam transformar as situaes, mas a
mentalidade dos oprimidos para que possam continuar dominando-os. Assim, o problema que
merece ateno que os oprimidos, mantidos na ingenuidade,


[...] introjetam a sombra dos opressores e seguem suas pautas, temem a liberdade,
na medida em que esta, implicando a expulso desta sombra, exigiria deles que
preenchessem o vazio deixado pela expulso com outro contedo o de sua
autonomia. O de sua responsabilidade, sem o que no seriam livres (FREIRE, 2005,
p. 37).



Esse medo da liberdade que, para os opressores, o medo de perder a liberdade de
oprimir e, para os oprimidos, o medo de assumi-la, um dilema para o oprimido: continuar
hospedando em si o opressor ou expulsar esta sombra. Se acomodados, adaptados ao sistema,
a estrutura de dominao, alimentam um desejo de aderncia, de identificao com o opressor
almejando s-lo, admirando-o, por no se sentirem capazes de assumir a liberdade. Travam
verdadeira luta interna entre dizer a palavra, desalienarem-se ou no terem voz e manterem-se
alienados. Em vista disso, Freire afirma que a libertao um parto. E um parto doloroso. O
homem que nasce desse parto um homem novo que s vivel na luta pela superao da
contradio opressores-oprimidos que a libertao de todos (2005, p. 38). E o homem que
nasce desse parto no nem mais oprimido, nem opressor. um homem novo, libertando-se.
O autor esclarece, no entanto, que este processo de libertao no acontece de um momento
para outro, de forma inesperada. necessria a conscientizao permanente pautada em
relaes dialgicas e na busca coletiva pela libertao. Para Freire, a libertao dialgica e a
educao libertadora deve ser um processo que leve os sujeitos a desvelar e compreender
criticamente a realidade. A educao bancria serve ao sistema opressor medida que
concebe aos educandos como verdadeiros recipientes em que se pode despejar, colocar coisas,
informaes. Freire critica a educao bancria, pois esta pretende manter os educandos na
ingenuidade, na alienao e argumenta ser imprescindvel que, ao invs da alienao, a
educao vise a sua libertao. Refere-se libertao como uma prxis, sublinhando:


A libertao autntica, que a humanizao em processo, no uma coisa que se
deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante. prxis, que
implica a ao e a reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo (FREIRE,
2005, p. 77).
68
Dessa forma, a educao no pode conceber o homem como um ser vazio a ser
enchido de contedo. A educao deve ser problematizadora, com carter reflexivo que vise
a desvelar a realidade, s ento serve libertao.

2.1.5 Concepo de dilogo

A concepo freiriana de dilogo prope que este supere os comunicados, as palavras
apenas ditas. Em relaes de dominao, o dilogo como comunicados faz-se presente para
manter as relaes de protecionismo, de paternalismo e de dependncia.
Em sua obra Educao como prtica da liberdade, Freire (2009) observa que, pela
nossa inexperincia democrtica, nossa cultura fixada na palavra e nas relaes de dominao,
no temos a experincia do dilogo.


E que o dilogo? uma relao horizontal de A com B. Nasce da matriz crtica e
gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da esperana, da f, da
confiana. Por isso, s o dilogo comunica. E quando os dois plos do dilogo se
ligam assim, com amor, esperana, com f no outro, se fazem crticos na busca de
algo. Instala-se, ento, uma relao de simpatia entre ambos. S a h comunicao
(FREIRE, 2009, p. 115).


De acordo com essa afirmao, o dilogo no prospera em relaes que visam a
manter a opresso, posto que ele condio essencial e primordial no processo de libertao
dos oprimidos e requer responsabilidade dos envolvidos. Para toda a existncia humana, para
as questes que organizam as diferentes dimenses da vida humana, o dilogo
indispensvel. Desse modo, para Freire, o dilogo assume papel central no projeto de
educao libertadora. Na obra Pedagogia do Oprimido, concebe o dilogo como um processo
dialtico-problematizador, o que significa que, por meio dele, possvel compreender a nossa
realidade e a nossa existncia como um processo inacabado e em permanente transformao.
O dilogo, assim concebido, promove o pensar crtico e problematizador, configurando-se
como o caminho pelo qual se conquista a significao humana por intermdio da palavra. Por
ela, o homem pode dizer e fazer o mundo, de tal sorte que o dilogo , portanto, um fenmeno
humano e, por isso, requer que busquemos os elementos que o constituem:


69
Esta busca nos leva a surpreender, nela, duas dimenses: ao e reflexo, de tal
forma solidrias, em uma interao to radical que, sacrificada, ainda que em parte,
uma delas, se ressente, imediatamente, a outra. No h palavra verdadeira que no
seja prxis. Da que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo (FREIRE,
2005, p. 91).


A dicotomia entre a ao e a reflexo gera formas inautnticas de existir e de pensar. A
existncia humana nutrida pela palavra que no pode ser privilgio de alguns, mas direito de
todos os homens. Sob tal perspectiva, a palavra verdadeira no dita pelo homem sozinho,
nem para o outro. A palavra, o dilogo verdadeiro este encontro dos homens, mediatizados
pelo mundo para pronunci-lo (FREIRE, 2005, p. 91). O autor enfatiza que sem amor ao
mundo, vida e aos homens, sem humildade, f no poder de fazer e refazer, de criar e recriar,
f na vocao de ser mais dos homens, o dilogo no possvel. Nessa tica, o dilogo
promove confiana entre os sujeitos, o que oposto s relaes opressoras e monolgicas e
educao bancria, que so radicalmente criticadas por Freire.
O dilogo , portanto, a base da proposta freiriana que postula um novo sentido para a
vida em sociedade: o homem como um ser vocacionado para ser mais, para transpor os limites
das relaes opressoras e constituir-se mais livre, mais humano.
Freire entende que o homem constitui-se dialtica e dialogicamente com o mundo e
no mundo num movimento dinmico de relaes que tm por base a comunicao alimentada
pelo dilogo, o que significa que, sem relaes dialgicas, no possvel promover o processo
educativo. Em conformidade com Freire: Ao contrrio da bancria, a educao
problematizadora, respondendo essncia do ser da conscincia, que a sua intencionalidade,
nega os comunicados e existencia a comunicao (2005, p.77, grifo do autor).
Os seres humanos no podem ser compreendidos como seres vazios, destinados a
serem enchidos de contedos, de informaes, como preconiza a educao bancria. O ser
humano, por sua natureza, no um ser de depsitos, de comunicados, ao contrrio, um ser
de relaes, um ser de prxis que se d na reflexo, na ao e na problematizao das questes
da existncia humana. Assim, o projeto de uma sociedade igualitria, idealizado por Freire,
prope que a educao libertadora utilize todo o seu potencial dialgico para reconstruir e
transformar a realidade crtica e criativamente. O estudioso reitera que, enquanto a educao
bancria antidialgica, a problematizadora dialgica, afirma a sua dialogicidade e nem
seria possvel sem o dilogo. Freire considera que o dilogo capaz de promover a superao
da relao verticalizada do professor que sabe e transmite, para a relao em que ambos,
70
educador e educando, tornam-se sujeitos e educam-se em comunho, pois o dilogo
verdadeiro no exclui nem o conflito nem a diversidade.
O dilogo proposto por Freire, em sua proposta de educao, no significa a fala do
educador sobre a sua viso de mundo o que pode estar distante dos anseios do educando. O
dilogo precisa acontecer com o educando e considerando a sua viso do mundo que reflete
ou representa a sua realidade a ser problematizada. Por isso, o contedo da educao no pode
ser imposto, decorrente de um programa estabelecido sem a participao dos envolvidos no
processo educativo. Da relao dialgica, devem surgir os temas que se deseja investigar, aos
quais so denominados, por Freire, como temas geradores (FREIRE, 2005, p. 101).
Na Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido, Freire
retoma a questo dos contedos programticos da educao, considerando que sem eles no
h educao e que elementar que a escolha, a definio e a deciso sobre os mesmos faa-se
democraticamente. Nessa perspectiva, no podem os educadores colocarem-se em uma
posio de superioridade como se apenas eles soubessem o que os estudantes deveriam saber.
O dilogo faz-se, pois, condio fundamental e precisa estar claro e compreendido que no
forma professores e alunos iguais, mas tambm fator que define posio democrtica entre
ambos. Sendo verdadeiro e pedaggico, o dilogo no ser um bate-papo simplesmente,
mas se dar em torno de um contedo ou de um objeto a ser conhecido.

2.1.6 O mtodo Paulo Freire

No legado freiriano, no possvel situar ou delimitar uma definio especfica que
conceitue, com preciso, o mtodo ou a metodologia que compe a sua proposta de educao.
Podemos observar que Freire no elaborou discusses conceituais a respeito de mtodo ou
metodologia. Em sua obra Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo
ao pensamento de Paulo Freire, ele faz uma apresentao do processo metodolgico
desenvolvido, ressaltando que almejava que a alfabetizao fosse um


Ato de criao capaz de gerar outros atos criadores; uma alfabetizao na qual o
homem, que no passivo, nem objeto, desenvolvesse a atividade e a vivacidade da
inveno e da reinveno, caractersticas do estado de procura (FREIRE, 2001, p.
47).


71
Isso indica que o mtodo no determinado, pronto, mas parte das prprias
concepes de homem, de humanizao, de libertao e dilogo que sustentam o pensamento
pedaggico freiriano. De outra forma, expressa, claramente, que a metodologia no pode ser
instrumento do educador apenas, mas do educando e que o processo de aprender deve estar
identificado com o contedo da prpria aprendizagem (2001, p. 47). Da que o contedo da
aprendizagem no deve estar vinculado a cartilhas ou a listagens preestabelecidas, bem como
o educador precisa fundamentalmente dialogar sobre as situaes concretas, compreendendo o
educando como sujeito e no objeto, oferecendo-lhe, assim, os instrumentos para que se
alfabetize. Freire no apenas props um processo metodolgico pela conscientizao para a
alfabetizao, mas um projeto que comea pela alfabetizao, atingindo todos os nveis da
educao.
Ao desenvolver o seu mtodo, o grupo de alunos no constitua uma turma de alunos
ou uma turma de alfabetizandos. Todos os participantes constituam o crculo de cultura no
qual, segundo Freire, se re-vive a vida em profundidade crtica. A conscincia emerge do
mundo vivido, objetiva-o, problematiza-o, compreende-o como projeto humano (2005, p.
17). Ressalta-se que, no crculo de cultura, a metodologia de trabalho tem como princpio o
dilogo que assume, no decorrer do processo, a sua capacidade criadora e recriadora, em que
todos, em colaborao, reconstroem o mundo e percebem que, ao mesmo tempo em que o
constroem, no so por ele humanizados, pois as mos que o dominam no so as mesmas
mos que o constroem (2005, p. 18).
Assim, pela relao dialgica, o mtodo de conscientizao de Freire: Como todo
bom mtodo pedaggico no pretende ser mtodo de ensino, mas sim de aprendizagem
(FREIRE, 2005, p. 18). um mtodo que no pretende que, ao se alfabetizar, o educando
aprenda a repetir palavras, mas que aprenda a dizer a prpria palavra, pois a palavra apenas
repetida no dilogo. O papel do educador deve tambm fundamentar-se no dilogo com o
educando sobre situaes concretas, reais de seu meio.
Como poderemos observar, nos diferentes momentos do mtodo, a relao dialgica
est presente. Na primeira fase, ou em um primeiro momento, o trabalho d-se no sentido de
realizar um levantamento ou uma descoberta do universo vocabular (FREIRE, 2001, p. 48)
prprio do grupo com quem se desenvolver o trabalho. So observadas as palavras ou as
expresses caractersticas do grupo, bem como as que se apresentam carregadas de um
sentido existencial. Nesse momento, pelo dilogo, os educadores podem conhecer mais sobre
a linguagem, as ansiedades, as frustraes, as realizaes dos educandos, o que enriquece o
contedo e as relaes posteriores.
72
Desse momento inicial de busca, nascem, num segundo momento, as palavras
geradoras, que so selecionadas de acordo com os critrios da riqueza silbica, da dificuldade
fontica e do contedo da palavra que considera o compromisso possvel de estabelecer com a
realidade.
O terceiro momento consiste na apresentao de situaes desafios que so
apresentadas aos grupos. So situaes problemas codificadas, a serem descodificadas
13
no
grupo, tendo a colaborao do educador ou coordenador do debate. O debate das situaes
locais abre possibilidades para discutir e analisar problemas e situaes mais amplos.
Num quarto momento, acontece a elaborao de fichas indicadoras (FREIRE, 2001,
p. 51) que consistem numa espcie de roteiro que auxiliam os coordenadores, nos debates, no
sentido de serem subsdios e no determinaes inflexveis que precisam ser observadas e
seguidas. Na quinta fase, acontece a elaborao do material em forma de fichas em que se
decompem as famlias fonmicas que correspondem s palavras geradoras.
Aps esses momentos ou fases, com o material elaborado, o trabalho efetivo de
alfabetizao tem incio. Vale destacar, pela importncia que assume, que o grupo era reunido
sem obedecer a geometria comum de uma sala de aula: ao invs de se sentar um atrs do
outro e diante de um professor, era organizado um crculo, um ao lado do outro e motivados a
participar do debate. O debate era iniciado com a palavra geradora e, a partir da, realizada a
sua anlise. Ao esgotar a anlise, ou a descodificao, com a colaborao do educador, este
volta-se para a visualizao saliente-se que no para a memorizao da palavra geradora,
depois das famlias silbicas que a compe. Posteriormente, inicia, de forma oral, a criao de
palavras com as combinaes fonticas que esto a sua disposio, em seguida, passando para
a escrita. No encontro seguinte, cada educando leva ao crculo de cultura todas as demais

13
Os conceitos de codificao e descodificao so utilizados por Freire quando explicita a sua metodologia
conscientizadora, baseada na relao dialgica. Segundo Freire, do processo de codificao ao processo de
descodificao, a apreenso do tema gerador e a insero do educando, na forma crtica de pensar o mundo, so
possibilitadas e facilitadas. Na obra Ao cultural para a liberdade: e outros escritos (2002), Freire, que concebe
a alfabetizao como um ato de conhecimento, afirma que este compreende o contexto terico e o contexto
concreto e que o processo de codificao e descodificao capaz de fazer a mediao entre esses contextos. O
contexto terico e concreto ou o abstrato e o concreto, como elementos contrrios, precisam ser mantidos em
relao dialtica na reflexo. Em Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire (2001) assevera que, nesse sentido, a codificao e descodificao efetivam a
dialtica. No mtodo a codificao: toma forma de uma fotografia ou de um desenho que representa uma
situao real ou uma situao existencial construda pelos alunos. [...] A codificao representa uma dimenso
dada da realidade tal como a vivem os indivduos (2001, p. 36). Na codificao, faz-se uma observao
detalhada da situao apresentada ou, como afirma Freire, a codificao um discurso a ser lido ou ainda o
que Chomsky chama de estrutura de superfcie (2002, p. 61). Assim, a leitura o primeiro momento da
descodificao, uma aproximao inicial da estrutura de superfcie que, ao fazer a discusso da significao,
aponta para a problematizao que a dimenso da discusso capaz de fazer a relao teoria e prtica. A
descodificao objetiva chegar a um nvel crtico de conhecimento, comeando pela experincia que o aluno
tem da sua situao em seu contexto real (FREIRE, 2001, p. 36).
73
palavras que formou a partir dos fonemas. A ateno era tambm dispensada e toda a
motivao primava pelo princpio e objetivo da conscientizao e nunca pela memorizao
mecnica.
Com objetivo de que os participantes do crculo de cultura construam as suas
aprendizagens em ntima relao com a tomada de conscincia, Freire, juntamente com a sua
equipe, props situaes existenciais diretamente ligadas vida e cultura para conduzirem
os educandos, a comear pela sua alfabetizao, superao da conscincia ingnua,
compreenso crtica da realidade.
Em Educao como prtica da liberdade, ao descrever o mtodo, Freire chama
especial ateno para a preparao dos coordenadores, no apenas em relao ao aprendizado
tcnico dos procedimentos, mas na formao e no comprometimento com a atitude dialgica,
sem a qual, ao invs de educao, se faz domesticao (2009, p. 123). O educador precisa
coordenar e, de forma alguma, impor a prpria influncia. Essa preocupao revela
novamente a intensidade com que as concepes freirianas so consideradas no
desenvolvimento de todo o processo, ou seja, o seu mtodo no dissociado da teoria.
Dinamiza o trabalho de educao atravs de um mtodo de conhecer, no de ensinar,
estabelecendo relao reflexiva entre teoria e prtica educativa, entre ao e reflexo. A esta
relao que concebe como prxis, Freire atribui a possibilidade de um processo educativo
capaz de promover transformao.

2.2 Propostas contemporneas para a educao

No cenrio contemporneo, so crescentes os questionamentos e tambm as literaturas
que registram a preocupao com uma educao voltada para a formao de qualidade, vista
como caminho para a efetiva participao e atuao dos cidados no mundo do trabalho e na
sua atuao em sociedade como seres conscientes, responsveis e autnomos.
A dcada de 90 registrou importantes marcos em se tratando da educao. No Brasil,
foi um perodo marcado por reformas nos diferentes nveis de ensino, as quais no se
encerraram naquela dcada. Alm dos parmetros e diretrizes da educao nacional terem
passado por reestruturaes, entrou em vigor a nova lei de diretrizes e bases da educao
nacional.
nesse perodo tambm, mais especificamente no final da dcada, que tivemos a
publicao de uma obra que um importante documento para a educao em nvel mundial.
No Brasil, este documento foi publicado sob o ttulo: Educao: Um Tesouro a Descobrir
74
Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI.
Este Relatrio, que tambm ficou conhecido entre ns como Relatrio Jacques Delors,
resultou dos estudos e das contribuies de educadores e pesquisadores do mundo todo e foi
publicado com o respaldo do rgo mximo responsvel pela educao mundial, a
UNESCO
14
. O relatrio representa o pensamento pedaggico da humanidade neste perodo
de complexificao das sociedades e de globalizao nas suas diferentes esferas.
Brando (2002) destaca que este documento vem numa direo divergente ao
documento que foi editado, em 1995, pelo Banco Mundial, o qual submete a educao ao
desenvolvimento econmico especialmente nos pases emergentes e nos do Terceiro
Mundo (BRANDO, 2002, p. 80, grifo do autor). O Relatrio Delors associa a educao ao
desenvolvimento humano (idem) e prope uma educao multicultural a ser vivenciada
durante toda a vida do ser humano. De acordo com o autor, a proposta de educao para o
novo milnio, apresentada pelo documento, tem alguns pontos que merecem destaque:


a) concepo de um sentido de vida e de destino humanos centrados no primado
do valor-pessoa e no poder do conhecimento e da educao sobre a
transformao dos relacionamentos pessoa-pessoa e pessoas-sociedade; b) uma
clara proposta de princpios operativos de uma ao pedaggica que venha a
contribuir de fato para a formao de sujeitos sociais com todas as
caractersticas da pessoa-cidad solidria, autnoma, cooperativa e participante
de esferas de vida responsvel para alm do simples mundo do trabalho; c) a
clara sugesto de um projeto de educao de fato multicultural, isto , aberto s
diferenas e capaz de tom-las no como um entrave a uma democratizao do
ensino, mas como um ponto de partida de um trabalho pedaggico capaz de
contribuir no combate s injustas desigualdades sociais e em favor do direito de
sermos solidariamente diferentes (BRANDO, 2002, p. 298).



Essa proposta traz uma perspectiva mundial at ento no inaugurada nessa dimenso,
mas de notvel relevncia. A educao pensada como um processo para toda a vida, para a
formao de sujeitos autnomos e solidrios capazes de combater as injustias e as
desigualdades, traduz a possibilidade de reformular ou de pensar um novo sentido para a
educao. Estas so algumas das razes que reforam a pertinncia do documento para esse
momento das aceleradas transformaes sociais em que se intenta uma educao voltada para
as diversidades, para a multiculturalidade e para a valorizao dos seres humanos como
sujeitos.

14
UNESCO: Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura.
75
A abordagem do relatrio aos conhecimentos, saberes e aprendizagens como
construes e vivncias inacabveis, inesgotveis, traz presente ao autor que: Muitos anos
antes de estas ideias se tornarem comuns entre os educadores de todo o mundo, Paulo Freire
participou do crculo daqueles que a anteciparam (BRANDO, 2002, p. 330). Cabe ressaltar
que, desde o incio da dcada de sessenta, Freire vinha se opondo educao hierarquizada,
acrtica, conteudstica, tradicional, bancria. Sua proposta era de uma educao como prtica
da liberdade (BRANDO, 2002, p. 330, grifo do autor). Nas palavras de Brando:


Uma de suas dimenses era bem esta: uma educao tornada horizontal. Uma
pedagogia sada da fila de carteiras para o crculo da cultura e colocada volta da
mesa, dentro da experincia da abertura conversa transformada em um dilogo.
Um dilogo vivido com uma transao de saberes no possudos por ningum e de
maneira completa (BRANDO, 2002, p. 330).



Em suma, uma educao que no desprezasse os conhecimentos das experincias de
vida, as quais Freire sempre valorizou e compreendeu como inesgotveis, portanto,
aperfeioveis. Uma educao criativa, criadora, promotora da conscincia de que o homem
pode ser mais, de que o que sabe apenas uma frao do saber existente e de que ainda h
muito a ser produzido.
O sonho com uma educao que forme inacabavelmente pessoas criativas e
conscientes [...], mais responsveis, mais crticas e autnomas em seu pensar (BRANDO,
2002, p. 301) est presente na proposta de educao impressa pelo Relatrio e tambm na
pedagogia freiriana. Em relao ao Relatrio, cabe ainda ressaltar, de acordo com o autor,


[...] a nfase colocada sobre a pessoa humana no trabalho de construo do saber
atravs da aprendizagem. Dimenses da educao que justamente tm sido deixadas
na penumbra, ou sugeridas como utopias romnticas, em documentos movidos por
uma viso utilitria e dirigidos mais instrumentalizao do produtor competente do
que formao da pessoa reflexiva e consciente atravs da educao (BRANDO,
2002, p. 302 303).



Na sua abertura, o Relatrio referencia a educao como um dever elementar a ser
pensado tambm nas opes econmicas, polticas e financeiras das naes. Chama ateno
para que todos os responsveis prestem ateno s finalidades e aos meios da educao e
compreende as polticas educativas um processo permanente de enriquecimento dos
76
conhecimentos, do saber-fazer, mas tambm e talvez em primeiro lugar, como uma via
privilegiada de construo da prpria pessoa, das relaes entre indivduos, grupos e naes
(DELORS, 1998, p. 12). Compreende que a cooperao internacional, o desenvolvimento
sustentvel necessrio para a superao das grandes problemticas, sejam no plano ambiental,
econmico ou social e a convivncia democrtica das sociedades, sero, alm de polticos,
desafios intelectuais. Considerando ainda que a humanidade vive tempos em que se prefere
solues imediatas mesmo quando so necessrias estratgias pacientes para a resoluo de
problemas, a comisso pontua que


[...] atualmente a presso da competio faz com que muitos responsveis esqueam
a misso de dar a cada ser humano os meios de poder realizar todas as suas
oportunidades. Conscientes disto, e no mbito deste relatrio, fomos levados a
retomar e a atualizar o conceito de educao ao longo de toda a vida, de modo a
conciliar a competio que estimula, a cooperao que refora e a solidariedade que
une (DELORS, 1998, p. 15).




Ao destacar a educao permanente como uma necessidade, ela entendida no
apenas com relao ao acompanhamento das modificaes da atuao profissional, mas
tambm como a construo contnua e permanente da pessoa humana, sua tomada de
conscincia em relao ao seu meio e ao seu papel social. Pode ser tambm uma resposta aos
desafios prprios da sociedade deste sculo que se apresenta em contnua e rpida
transformao. Neste particular, a proposta de educao para este sculo, de acordo com este
documento, pode ser sintetizada e compreendida atravs do que expressa o seguinte trecho:


Para poder dar resposta ao conjunto de suas misses, a educao deve organizar-se
em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero
de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a
conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para
poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e
cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser,
via essencial que integra as trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber
constituem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de
relacionamento, de permuta (DELORS, 1998, p. 89 90, grifo do autor).




Para a comisso, os quatro pilares so igualmente importantes e precisam da ateno
por parte da educao em sua estrutura, considerando que no pode ser uma experincia
77
fragmentada, focando para um determinado pilar, sob pena de no corresponder ao princpio
de que a educao deve ser pensada como um processo que se d ao longo de toda a vida, de
forma permanente. De acordo com o Relatrio indispensvel propor novos objetivos
educao, superando a concepo que se tem da sua utilidade:


Uma nova concepo ampliada de educao devia fazer com que todos pudessem
descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro
escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso puramente
instrumental da educao, considerada como via obrigatria para obter certos
resultados (saber-fazer, aquisio das capacidades diversas, fins de ordem
econmica), e se passe a consider-la em toda a sua plenitude: realizao da pessoa
que, na sua totalidade, aprende a ser (DELORS, 1998, p. 90).




Nessas afirmaes, vemos reforadas e reafirmadas concepes que partem de uma
viso de ser humano como sujeito responsvel e capaz de criar e recriar a prpria existncia, a
prpria sociedade; de uma concepo de educao que necessita superar a funo de
atendimento das demandas que resultam e so criadas e fortalecidas pela ideologia dominante
na sociedade capitalista.
Os quatro pilares, como proposta de educao que representa possibilidade de superar
a viso instrumental que dela se tem, so apresentados no relatrio de acordo com a seguinte
compreenso:
Aprender a conhecer compreendido como um tipo de aprendizagem que no se
refere somente aquisio de conhecimentos prontos, mas, em primeiro lugar, ao domnio
dos instrumentos para a construo do conhecimento. O domnio desses instrumentos
considerado ao mesmo tempo um meio e uma finalidade para a vida do homem. Um meio
porque o objetivo que o ser humano aprenda a compreender o mundo que o rodeia e uma
finalidade, porque seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir
(DELORS, 1998, p. 90 - 91). Parte do princpio de que o conhecimento produzido pela
humanidade, atualmente, aumenta muito rapidamente, tornando-se humanamente impossvel
tentar conhecer tudo. Torna-se necessrio, desse modo, que o ser humano tenha as condies,
ou o domnio dos instrumentos, que lhe permitam a busca e a pesquisa com autonomia e sem
estar limitado a disciplinas especficas. Chama ateno ao fato de que mesmo os
conhecimentos especficos de uma determinada especialidade no podem excluir a cultura
geral, pois ainda que os especialistas se fecharem em sua prpria cincia e se
desinteressarem pelo saber dos outros, tero dificuldade em cooperar. Assim, desde o incio
78
do processo educativo, a criana deve ter acesso s metodologias cientficas que lhe permitam
a busca e a construo do conhecimento.
Aprender a conhecer uma aprendizagem que supe exercitar a memria, a ateno e
o pensamento. Torna-se um desafio necessrio, neste atual mundo de sociedades dominadas
pelas imagens e pelo imediatismo, exercitar a ateno s coisas e s pessoas desde a infncia.
O exerccio da memria, especialmente da associativa que extrapola ao automatismo, cujo
cultivo tambm defendido por especialistas, outra demanda. Embora tenhamos uma
imensa capacidade de armazenar informaes em distintos meios tecnolgicos, e no seja
imprescindvel memorizar todas as informaes, exercitar a memria essencial para no nos
tornarmos apenas objetos manipulveis pelo sistema.
Todo o processo de aprender a conhecer pode ser enriquecido com as experincias.
Entendido como um processo, que se d ao longo da vida, as experincias que ocorrem em
relao ao trabalho no se excluem. Ento a educao ter xito ao realizar o seu papel de
promover ao ser humano a capacidade de aprender ao longo da vida, seja em situaes de
trabalho ou nas demais dimenses da atuao humana em sociedade.
Aprender a fazer uma aprendizagem que no se dissocia do aprender a conhecer,
estando, porm, mais vinculada formao profissional. O que expresso com maior nfase e
cuidado pelo Relatrio diz respeito a como promover ao aluno estes conhecimentos em
relao ao trabalho num momento histrico da humanidade em que no possvel prever
como se dar a sua evoluo. No desprezando o valor da aprendizagem de prticas
consideradas rotineiras, o documento chama ateno que no mais possvel apenas preparar
o ser humano para uma funo ou tarefa determinada. O mundo do trabalho, hoje, com as
constantes modificaes trazidas pelos progressos tecnolgicos, exige cada vez mais
competncia do trabalhador: alm do domnio cognitivo, exige o domnio dos sistemas de
produo. Praticamente toda a produo passa por processos que so realizados por mquinas
e faz-se necessrio no s o domnio do processo de produo, mas tambm o domnio das
tecnologias que a ele vinculam-se.
De acordo com Delors, a ideia de competncia, que se tem atualmente no mundo do
trabalho e da produo, vai muito alm da competncia para a produo material, haja vista
que inclui a capacidade de trabalhar em equipe, o comportamento e as relaes em grupo, a
capacidade de correr riscos, de gerir e resolver conflitos, de comunicar e de tomar iniciativas,
de inovar criativamente nos processos de produo. Como o trabalho tambm tem se
modificado e evoludo no decorrer das ltimas dcadas, de modo que muitas atividades j no
esto mais relacionadas ao cultivo agrcola e industrial e fabricao e produo de produtos
79
materiais, mas de servios ligados comunicao e s relaes interpessoais, evidencia-se a
necessidade de cultivar qualidades humanas que as formaes tradicionais no transmitem,
necessariamente as que correspondem capacidade de estabelecer relaes estveis e eficazes
entre as pessoas (DELORS, 1998, p. 95). O conhecimento tcnico no mais suficiente para
o mundo do trabalho e, desse modo, as qualificaes exigidas so, ao mesmo tempo, de base
comportamental e relacional, qualidades nem sempre adquiridas atravs dos contedos
tradicionais do ensino.
O desafio parece ser importante no sentido de que no existem certezas em se tratando
do futuro: como aprender a conviver, participar e comportar-se em situaes de incerteza.
Aprender a viver juntos uma aprendizagem que representa talvez o maior desafio
para a educao nos dias atuais. O desenvolvimento da cincia e da tecnologia crescente,
mas no podemos nos desaperceber do fato que, paralelamente, tivemos o incremento da
capacidade de autodestruio da prpria humanidade. Mesmo que a histria humana tenha
acontecido em meio a guerras e conflitos, nunca, anteriormente, vivemos o perigo potencial
de autodestruio. Nesse sentido, o documento ressalta que mesmo que a escola trabalhe com
iniciativas para combater a violncia, real o fato de que o ser humano tem a natural
tendncia de supervalorizar e defender o grupo a que pertence, o que gera preconceitos,
competies e tenses nas relaes e reforado pelo clima de competio e concorrncia
imposto pelo sistema capitalista.
Para a educao, que, muitas vezes, alimenta essas relaes, no suficiente colocar
em contato os diferentes grupos na escola. Tornam-se imperativos projetos e objetivos
comuns que possam resultar em relaes de cooperao e que visem s duas aes que se
complementam: a descoberta do outro e a participao em projetos comuns (DELORS,
1998, p. 97).
A descoberta do outro passa, necessariamente, pela descoberta de si mesmo e pela
viso do mundo. Dessa forma, funo da educao promover ao ser humano o
conhecimento sobre toda a diversidade da espcie humana, bem como a conscincia da
interdependncia que h entre todos os seres humanos. S havendo essa aprendizagem se
poder lev-la para toda a vida e desenvolver a capacidade de empatia e de compreender as
diferentes reaes das outras pessoas.
A participao em projetos comuns que estimulem e vivenciem a cooperao precisa
estar contemplada na educao. A vivncia destes projetos, que podem ir alm das atividades
culturais ou desportivas, chegando a atividades sociais com vistas solidariedade, pode se
80
constituir numa forma de aprender a conviver e resolver conflitos no s para o presente dos
alunos, mas, principalmente, para a vida futura.
Aprender a ser uma aprendizagem que deve objetivar o preparo do ser humano para
a autonomia, a criticidade e a capacidade de agir nas diversas circunstncias da vida de acordo
com princpios de valores ticos e de responsabilidade pessoal. Conforme Delors a Comisso
reafirmou energicamente um princpio fundamental: a educao deve contribuir para o
desenvolvimento total da pessoa (1998, p. 99), compreendendo a sua complexidade e a
riqueza como ser biolgico, cultural e espiritual. Se no suficiente nem possvel preparar o
ser humano para uma determinada sociedade, imprescindvel que a educao cumpra um
papel essencial no sentido de promover ao homem as condies para desenvolver-se
integralmente, tornando-se capaz de gerir o prprio futuro em cooperao com os seus
semelhantes.
O Relatrio enfatiza que se faz necessrio valorizar e estimular, de forma especial, a
criatividade e a imaginao, as quais so manifestaes da liberdade humana e precisam
manter-se vivas mais do que nunca num sculo de globalizao. A escola deve promover ao
aluno a descoberta, a inovao e a experimentao em todas as reas, extrapolando o ensino
utilitarista. Aprender a ser uma aprendizagem que no pode negligenciar na educao
nenhuma das possibilidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico,
capacidades fsicas, aptido para comunicar-se (DELORS, 1998, p. 102).
destacada pelo Relatrio a aprendizagem que se refere ao terceiro pilar: aprender a
viver juntos. A comisso considera que essa aprendizagem alm de ser o maior desafio para a
educao, tambm abarca, em si, um importante dever: o de compreender melhor o mundo
e compreender melhor o outro. Essa compreenso mtua de esprito de entreajuda
pacfica e de harmonia (DELORS, 1998, p. 19) um dos valores dos quais mais o mundo
demanda atualmente. A compreenso do outro e do mundo so meios para que o ser humano
tenha melhores possibilidades e condies de enfrentar e gerir conflitos, realizando projetos
comuns.
O Relatrio tambm traz, em seu texto, muitas outras questes relevantes para
fundamentar esta nova proposta curricular para a educao no sculo XXI. So questes que
abarcam a educao em todos os seus nveis e configuram-na como um processo a ser
desenvolvido ao longo de toda a vida de maneira permanente e contnua.
Neste mesmo perodo, como j citado anteriormente, no Brasil, entrou em vigor a nova
lei de diretrizes e bases para a educao. Com ela, uma nova estrutura proposta por novos
81
Parmetros Curriculares Nacionais
15
. Configurou-se assim um momento marcado por
reformas com o objetivo de atender aos princpios destas novas concepes, agora,
oficialmente asseguradas.
As discusses envolvendo preocupaes com as questes que apontavam para uma
nova organizao curricular tomaram propores importantes na esfera das instituies de
ensino. As escolas, seja de forma independente ou em colaborao com seus respectivos
sistemas de ensino, passaram a discutir e elaborar ou reelaborar as suas propostas pedaggicas
e os projetos de ensino. Saliente-se, neste ponto, que esta tarefa coube-lhes tambm como
resultado da autonomia e da gesto democrtica que so previstas e determinadas pela nova
legislao. Para as escolas pblicas brasileiras, isso pode ser tido como um elemento
significativo, pois, at ento, esta autonomia no lhes fora concedida.
A nova possibilidade, associada tarefa de estar construindo e definindo as suas
propostas luz de novas diretrizes, gerou inquietaes, dvidas e um novo trabalho para as
escolas. As novas diretrizes para a educao, expressas nas literaturas pedaggicas
contemporneas e tambm nas novas legislaes, foram os textos base para esta construo.
Sabemos que, no mbito escolar, o espao e as condies para essa elaborao e
reelaborao apresentam desafios a serem permanentemente vencidos, pelo fato de ser um
processo em constante construo, nunca acabado, sempre em movimento, em dinamismo.
Existem potencialidades, mas tambm limitaes que vo desde as concepes at o efetivo
envolvimento de todos os sujeitos que participam deste trabalho.
Assim, neste universo desafiador e complexo, so elaboradas ou reelaboradas as novas
propostas para as escolas que incluem as propostas pedaggicas at os planos curriculares.
Podemos destacar que, na sua grande maioria, trazem registrados objetivos de uma educao
para a formao integral do ser humano, crtico, consciente, com capacidade para o exerccio
da cidadania, para a convivncia em cooperao, para a aceitao e respeito s diferenas e
diversidade, para a solidariedade, enfim, dentre outros, que revelam a comunho com as
concepes que embasam os novos documentos e referncias contemporneas para a
educao.




15
Reforamos, aqui, que, pela natureza deste texto, no sero aprofundados os estudos referentes ao contedo
destes documentos. Sua citao objetiva referendar um momento histrico de reformas significativas no mbito
da educao.
82
2.3 Algumas aproximaes entre as concepes freirianas e as propostas do Relatrio
para a Unesco

As concepes que sustentam as diretrizes ou propostas para a educao
contempornea so voltadas para a necessidade emergente de repensar e reestruturar as
relaes sociais. Evidenciam-se preocupaes com a formao integral do ser humano e o
objetivo de superar o utilitarismo da educao. Essas preocupaes e objetivos aproximam-se
em alguns pontos com posicionamentos e concepes encontrados na pedagogia freiriana.
O Relatrio Jacques Delors situa a educao como dever que precisa ser pensado
tambm nas opes polticas e financeiras dos pases, determinando a todos os responsveis o
dever de prestar ateno para as finalidades e os meios da educao, pois as transformaes e
a evoluo esperadas so desafios polticos e intelectuais. Esse posicionamento remete-nos
para a crtica tecida por Freire quando denuncia que as relaes de opresso, de no
participao, so interesse dos opressores para a manuteno do sistema. Existem, nessa
relao, propsitos de manter as situaes de opresso, visto que, assim, no so forosos
investimentos em educao, nem as classes opressoras, ou dominantes, correm o risco que as
massas populares possam organizar-se e manifestar-se. Para Freire, esta opo poltica suscita
alienao dos sujeitos e compromete a construo consciente do conhecimento, um dos
elementos que leva o ser humano a caminhar para a conscientizao, para a humanizao. De
acordo com Freire, indispensvel a opo poltica pelos menos favorecidos, pelos excludos.
O autor acredita no poder que eles - os excludos - tm para transformar a situao, mas
enfatiza a necessidade de serem encorajados a dialogar, a tomar conscincia, a problematizar
suas questes, a discutir, analisar, indagar.
Nesse sentido, os desafios poltico e intelectual apresentam-se num vis de
interrelao: a finalidade da educao de contribuir na construo de uma sociedade mais
justa, humana e igualitria, atravs de um processo educativo que vise emancipao dos
sujeitos, requer um compromisso, alm de pedaggico, poltico dos envolvidos e que precisa
partir dos gestores, que sejam atuantes em todos os mbitos da educao, chegando aos
educadores com o compromisso de seu fazer pedaggico dirio. Assim como a prtica
pedaggica revela as concepes do educador, as opes polticas das naes tambm
denotam as concepes que as fundamentam, desde o campo dos investimentos destinados
para a educao.
A proposio de objetivos que possam superar a concepo de utilidade da educao,
passando a compreend-la como meio para possibilitar que os indivduos fortaleam o seu
83
potencial criativo e realizem-se na sua plenitude, apresentadas pelo relatrio, so tambm
apontadas pela pedagogia freiriana. importante observar que ambas as propostas reforam a
necessidade do fortalecimento do potencial criativo e da formao na plenitude do ser
humano.
No contexto contemporneo, existe uma forte tendncia instrumentalizadora da
educao, incentivada pela competitividade das relaes socioeconmicas estabelecidas.
Superar a concepo de utilidade da educao, em ambas as propostas, no supe a negao
dessa realidade ou da participao do sujeito nela. Trata-se de promover, atravs da educao,
o desenvolvimento das potencialidades do educando para que participe e atue criticamente na
realidade. Ao visar formao plena do educando, no excluda a formao que o prepare
para o trabalho e para o mundo do consumo e da competio. Pelo contrrio, dever
considerar-se esse cenrio em sua tessitura. Nessa perspectiva, Freire destaca a necessidade de
substituir a captao mgica da realidade por uma captao mais crtica (2001, p. 61), ou
seja, promover condies para que o educando possa compreender e atuar na realidade na
qual est inserido, de forma crtica e consciente, superando a compreenso mgica e ingnua.
O autor argumenta que, para chegar a isso, alm de um mtodo dialgico e ativo de educao,
fundamental a modificao dos contedos e dos programas da educao.
Na Pedagogia do Oprimido, Freire abre a discusso pontuando que a dialogicidade
precisa comear antes mesmo que o educador encontre-se com o educando, ou seja, quando se
pergunta em torno do que vai dialogar com ele. Essa inquietao em torno do contedo do
dilogo a inquietao em torno do contedo programtico da educao (FREIRE, 2005, p.
96). Nessa perspectiva, o contedo programtico no pode ser uma imposio, um dado
pronto, determinado em programas fixos e preestabelecidos, nem o educador pode apresentar-
se numa postura que Freire chama de antidialgica, que representa a continuidade de uma
realidade a qual os dominadores desejam que permanea intocada. Freire afirma que:
No h, nunca houve e nem pode haver educao sem contedo (1992, p. 110). O que se
faz necessrio que eles resultem no apenas da contribuio de especialistas e educadores,
mas tambm da participao ativa de todos os integrantes da escola, sejam pais, alunos,
educadores e funcionrios.
O contedo programtico assume uma dimenso de eixo condutor do processo
educativo, capaz de colocar em discusso e anlise tanto as potencialidades como as
angstias, as necessidades e as dificuldades do cotidiano dos educandos, ou seja, atravs dos
contedos problematiza-se a realidade. E, nesse sentido, as experincias realizadas pelo
educando, em quaisquer que sejam suas relaes, incluindo as do trabalho, tm um valor
84
significativo na construo do conhecimento. preciso considerar que a aprendizagem no
acontece apenas num espao restrito, formal e num tempo especfico de escolarizao.
A nfase dada pelo Relatrio aprendizagem de viver juntos como um dos maiores
desafios para a educao faz referncia, de maneira especfica, proposta de trabalho da
escola que carece de projetos e objetivos comuns que possam promover situaes de
cooperao, pois apenas colocar os educandos, ou os diferentes grupos, em contato no
suficiente. Para Freire (2009), elementar que a compreenso de homem, ponto de partida
para a educao, considere-o como um ser de relaes e no apenas como um ser de contatos.
Assim sendo, o homem no apenas est no mundo, mas est com o mundo (2009, p. 47,
grifo do autor). Do simples contato, pode resultar a acomodao, que prpria da esfera dos
contatos e um sintoma de sua desumanizao (FREIRE, 2009, p. 50) e no de integrao.
A pluralidade de situaes e experincias que compem as relaes do ser humano
com o mundo e com os demais inclui desafios e conflitos. Ao conduzir o processo educativo
eles devem ser considerados e problematizados, precisam fazer parte das discusses. uma
das funes da escola promover condies de superar o simples contato, o que, de acordo com
as concepes freirianas, exige dialogicidade como um princpio para todo o fazer
pedaggico. Aprender a conviver com tais situaes, um dos grandes desafios da educao,
uma aprendizagem a ser levada para a vida futura, no apenas para o momento em que o
educando est na escola.
Um ponto significativo que ambas as concepes - as freirianas e as que so
apresentadas pelo Relatrio - atualizam o movimento dialtico da educao, considerando o
aprender como um processo fundamental. Muito embora, no decorrer de todo o seu legado,
Freire faa meno mais frequente aos saberes, o aprender tem um sentido muito relevante.
Para Freire, ensinar e aprender esto em direta e profunda relao. Em sua obra Pedagogia da
Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, Freire afirma que: Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (1996, p. 25) e que, pela prpria
natureza humana, somos programados para aprender, somos seres da curiosidade, das
descobertas, da utopia, educveis, com capacidade de reflexo, como j referido
anteriormente, histricos e inacabados, constituindo-nos por meio das relaes. De acordo
com o autor:



85
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que,
historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar. Foi assim,
socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos homens e mulheres perceberam
que era possvel depois, preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de
ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se dilua na
experincia realmente fundante de aprender (FREIRE, 1996, p.26).



Na pedagogia dialgica, h uma relao dialtica entre aprender e ensinar sendo o
aprender o princpio fundante do ensinar. Nessa relao, Freire no acredita que algum
apenas ensine, mas que os sujeitos, juntos, aprendam, pois, sozinho, no isolamento, o ser
humano no aprende. Ensinar no transferir ou transmitir e aprender no apenas assimilar
conhecimentos. H uma relao muito mais profunda que acontece a partir do contedo que
est sendo ensinado e aprendido.


Ensinar e aprender so assim momentos de um processo maior o de conhecer, que
implica re-conhecer. No fundo o que eu quero dizer que o educando se torna
realmente educando quando e na medida em que conhece, ou vai conhecendo os
contedos, os objetos cognoscveis, e no na medida em que o educador vai
depositando nele a descrio dos objetos, ou dos contedos (FREIRE, 1992, p. 47).



O aprender, portanto, acontece na medida em que o educando torna-se sujeito da
prpria aprendizagem. Desse modo, segundo Freire, deve-se levar em conta ainda que no
existem pessoas ignorantes, nem pessoas que conhecem tudo, mas que todos podem aprender.
E aprofunda ainda mais o significado e a importncia da aprendizagem ao ponderar que o
professor s ensina em termos verdadeiros na medida em que conhece o contedo que
ensina, quer dizer, na medida em que se apropria dele, em que o apreende (FREIRE, 1992, p.
81). Ainda nas primeiras pginas da Pedagogia da Esperana: um reencontro com a
Pedagogia do Oprimido, trata de sua aprendizagem nos trabalhos com os grupos de educao
popular. Expressa que foi longo o aprendizado, mas que exigiu compreender as situaes reais
de vida das pessoas com quem trabalhava para deixar de partir da sua leitura de mundo e faz-
lo a partir da leitura de mundo daquelas pessoas para encontrar a significao e o sentido para
a aprendizagem. Vemos, desse modo, que ensinar e aprender, na concepo freiriana, no
acontecem isoladamente mas em relao e que o contedo sobre o qual se dialoga tem
fundamental importncia na construo de um sentido para as aprendizagens.
Notemos, em ambas as propostas, que o aprender tem uma dimenso processual.
pertinente, nesse sentido, a leitura e a compreenso que so apresentadas por Romo (2007), o

86
qual afirma que o texto dos quatro pilares da educao caracteriza-se pela insistncia em
destacar dois verbos em cada um dos pilares, estando o aprender presente em todos. No se
prope aprender o conhecimento, aprender o feito, aprender a convivncia, nem muito
menos aprender o sido ou aprender o ente ou aprender o ser, mas aprender ser (2007, p.
103, grifo do autor). O segundo verbo refora o carter de dinamismo, de processo, de
envolvimento do sujeito proposto pelo primeiro o que no ocorreria se fosse expresso por
termos estticos como conhecimento, convivncia, feito ou sido. Como esclarece:


Aprender o conhecimento aprender o conhecido, enquanto aprender a conhecer
participar da pesquisa e do processo de construo do conhecimento. Aprender a
fazer muito mais do que aprender como feito; tambm construir os modos e os
instrumentos da feitura. Finalmente, aprender a conviver no se reduz ao
conhecimento dos tipos de convivncia existentes geralmente marcados pela
competio e pelos conflitos mas estende-se tambm busca do conhecimento das
diferenas tnicas, econmicas, polticas, sociais, religiosas, culturais, de gnero
etc., com vistas participao na reconstruo das estratgias da convivncia na
diversidade [...] (ROMO, 2007, p. 103).




Essa perspectiva de processo, de construo, abrange as relaes estabelecidas e
promovidas no processo educativo, o que prope construes que no se legitimaro sem as
experincias coletivas.
Aprender, portanto, transpe os limites das competncias, termo muito presente nos
discursos pedaggicos neoliberais e que, de acordo com Romo, aponta para faculdades
constitudas e institudas (2007, p. 101). O autor assinala ainda que a expresso
competncias, como empregada por esse discurso, remete, de imediato, para relaes de
trabalho individualizadas (idem) e para faculdades inatas ou j incorporadas (2007, p.
102). Esse discurso objetiva atender ao projeto da sociedade moderna com o seu sistema
capitalista excludente. Para ingressar e manter-se no campo do trabalho so necessrias
competncias individuais que possibilitam ao indivduo competir e garantir o seu espao.
Nessas relaes, podemos encontrar elementos que justificam posicionamentos
assumidos pelas escolas. Havendo esta demanda do projeto de sociedade por um indivduo
com competncias tcnicas que lhes deem condies de competir no mercado de trabalho, a
educao, que historicamente caminha buscando atender as requisies dos projetos de
sociedade, volta-se para o trabalho na perspectiva das competncias individualizadas. Para
Romo (2007), neste aspecto, podem estar explicaes para a busca de fundamentos
87
psicolgicos para o fazer das escolas que procuram o desenvolvimento de competncias. H
uma crescente preocupao com o desenvolvimento de habilidades e competncias
individuais, com o ajustamento do indivduo s necessidades mercadolgicas. O fazer das
escolas volta-se para essa finalidade. Em conformidade com o autor: A psicologizao dos
fundamentos e dos projetos pedaggicos, de um modo geral despolitiza-os, empurrando-os
para o campo individualista das estruturas pessoais (ROMO, 2007, p. 103). Nessa
dimenso, configura-se um importante elemento que diz respeito ao papel mercadolgico e
instrumentalizador assumido pelas escolas: a preocupao em capacitar o aluno para a atuao
no competitivo mercado do trabalho, deixando para um segundo plano a finalidade
emancipadora da educao.
O alerta de Freire nossa inexperincia democrtica traz outros elementos
fundamentais para refletirmos sobre essas contradies que fragilizam e comprometem a
realizao de uma educao que atinja seus fins no sentido da emancipao do homem, de sua
humanizao. De acordo com o autor, a sociedade brasileira constituiu-se em relaes de
dependncia, com vivncias de experincias que no permitiram a participao do povo na
soluo de problemas e nas decises. Em lugar das vivncias comunitrias, coletivas, houve
uma imposio de silncio.
No podemos descuidar do fato de que a escola brasileira parte integrante dessa
sociedade assim constituda. E, no caso da escola pblica, a democratizao, a autonomia na
sua gesto, incluindo a gesto pedaggica, muito recente, porque, conforme mencionamos
anteriormente, esta lhe foi promovida e atribuda legalmente no final da dcada de noventa. A
escola brasileira, portanto, ainda est em processo inicial na vivncia da democracia, sendo
relevante salientar que muito mais do que instituda ou decretada pela legislao, este um
processo permanente e contnuo que se legitima pela participao efetiva dos sujeitos.
No que diz respeito relao teoria e prtica, na concepo freiriana, o educador
precisa ser um sujeito de prxis, ou seja, ele deve refletir e agir sobre o mundo para
transform-lo. Observemos que, em nenhum momento, Freire refere-se a uma aplicabilidade
das teorias nas prticas educativas. Ele enfatiza a necessidade de um aprofundamento da
compreenso das concepes tericas utilizando-se de uma prxis dialgica que possa
produzir formas crticas de reflexo e de ao. H que existir uma relao entre teoria e
prtica no sentido de que a reflexo ou a tenso por elas exercida possa produzir formas de
intervir na realidade.
Notemos, pois, que essa reflexo crtica sobre a prtica fundamentada pelas
concepes tericas deve ser ampliada nos espaos e mbitos escolares. No havendo essa
88
reflexo, ou o exerccio da prxis, a escola pode correr o risco de, na nsia por aplicar teorias,
continuar a sua prtica instrumentalizadora, atendendo a demanda do projeto de sociedade
proposto pelo sistema capitalista, excludente e competitivo.
Precisamos atentar para a importncia da reflexo, pois mesmo o domnio terico por
si s pode no ser suficiente para garantir uma prtica educativa qualificada e comprometida
com a emancipao humana. Freire assevera que o educador precisa estar impregnado das
concepes que fundamentam as aes pedaggicas, o que requer um amadurecimento, um
exerccio no s individual, mas coletivo, experimentado e vivenciado democraticamente.
Assim, ao finalizar estas aproximaes entre as propostas contemporneas e as
concepes freirianas, buscando refletir sobre as contradies no campo dos fins e sentido da
educao, luz das contribuies do pesquisador brasileiro, faz-se necessrio destacar, em
Freire, a sua defesa insistente para a necessidade de respeitar a cultura de cada grupo e o
desenvolvimento de uma interculturalidade, na qual sejam respeitados os valores e princpios
humanistas, porm sem que o seja de forma imposta. De acordo com a posio crtica de
Freire, a educao no pode transformar-se num instrumento de imposio de uma cultura
universal. Nesse sentido, mesmo que a proposta de educao constante no Relatrio Jacques
Delors traga, em seu mago, uma cultura humanista preciso estar atento para a valorizao
da cultura de cada realidade, de cada grupo. crucial considerar que os conceitos no podem
ser transpostos, nem substitudos e sim desenvolvidos a partir desta cultura. Destaca-se,
assim, a fundamental importncia, permanentemente destacada por Freire, da funo do
dilogo e da defesa de uma pedagogia dialgica. atravs deste dilogo que se torna possvel
a cada grupo, a cada cultura, a manifestao da prpria compreenso de mundo e a sua
expresso. Em sua obra Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos,
Freire expe a essencialidade dessa relao dialgica que no pode ocorrer distante da leitura
de mundo dos educandos:


Como educador preciso ir lendo cada vez melhor a leitura de mundo que os grupos
populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de que o
seu parte. O que quero dizer o seguinte: no posso de maneira alguma, nas
minhas relaes poltico-pedaggicas com os grupos populares, desconsiderar seu
saber de experincia feito. Sua explicao do mundo de que faz parte a compreenso
de sua prpria presena no mundo (FREIRE, 2000, p. 83).




89
Assim sendo, Freire considera que a cultura, as experincias vivenciadas pelos grupos
so ponto de partida para o dilogo crtico que desafia cada grupo a pensar a prpria histria,
o que fundamental no processo de conscientizao que visa transformao.

2.4 A conscincia da prpria inconcluso e a vocao humana para o ser mais como
sentido da educao em Paulo Freire


Podemos observar, em consonncia com os pressupostos tericos j refletidos
anteriormente que, para Freire, a compreenso de homem como um ser inconcluso, em
permanente processo de relaes e com conscincia de sua inconcluso a razo de ser da
prpria educao, pois ela entendida como um fazer refletido que considera a condio de
historicidade do ser humano. O homem tem conscincia histrica: vive no tempo presente,
mas carrega, em sua memria, os aprendizados, as experincias do j vivido e tem a
capacidade de projetar o seu amanh. De acordo com Freire (2005), distinguindo-se dos
outros animais que apenas tm histria, o ser humano faz histria porque capaz de criar, de
recriar, de decidir, tem conscincia:


Na verdade, diferentemente dos outros animais, que so apenas inacabados, mas no
so histricos, os homens se sabem inacabados. Tm a conscincia de sua
inconcluso. A se encontram as razes da educao mesma, como uma manifestao
exclusivamente humana. Isto , na inconcluso dos homens e na conscincia que
dela tm. Da que seja a educao um quefazer permanente. Permanente, na razo da
inconcluso dos homens e do devenir da realidade (FREIRE, 2005, p. 84).




Sob esta tica, para Freire, a especificidade tanto humana quanto a da educao est na
conscincia que o ser humano tem de sua inconcluso. Na obra Pedagogia da Autonomia:
saberes necessrios prtica educativa, o autor reitera:


na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como
processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que
se reconheceram inacabados. No foi a educao que fez mulheres e homens
educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou sua educabilidade
(1996, p. 64).



90
Ser consciente da prpria incompletude produz, nos seres humanos, o desejo para o
acabamento, para a plenitude, para a concluso, para a educao, pela qual podem superar o
que so para atingir o que desejam ser, ou seja, o homem empenha-se na busca por ser mais.
Seria uma agressiva contradio se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano
no se inserisse num permanente processo de esperanosa busca. Este processo a educao
(FREIRE, 2000, p. 14). Em conformidade com a teoria freiriana, a especificidade humana
tambm pode ser identificada pela esperana. Esperana que tem sua matriz na natureza do
ser humano. Sendo inconcluso e consciente de sua inconcluso, ou [...] programado para
aprender ele no poderia ser sem mover-se na esperana (FREIRE, 1995, p. 30). Em
continuidade, ao reforar a importncia dessa especificidade da natureza humana, afirma:
No sou esperanoso por pura teimosia, mas por imperativo existencial e histrico
(FREIRE, 1992, p. 10). Destaca-se, assim, que a sua concepo de educao est imbricada
em sua convico de respeito singularidade da natureza humana.
Freire, por conseguinte, pondera que a prpria natureza humana leva o homem
educao e distingue, neste aspecto, basicamente duas formas dos homens partirem do que
so para buscar o que desejam ser. Uma das formas foi denominada como educao bancria:
a educao da simples transmisso de conhecimentos, do exerccio do professor depositar
saberes no aluno. Uma educao que criticou severamente, pois aliena, domina, oprime,
tornando as pessoas menos humanas. A outra forma a educao libertadora que, conforme o
estudioso, capaz de fazer com que os homens sejam mais conscientes, mais livres e mais
humanos. Nela, o educador no transmissor, nem o aluno um simples receptor. A seguir,
podemos perceber a riqueza da concepo freiriana de educao: J agora ningum educa
ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunho, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2005, p. 79). Observamos, desse modo, que
a educao efetiva-se numa relao em que educando e educador so sujeitos e a
aprendizagem o princpio fundante do ensinar. importante considerar que, para Freire, a
educao tambm prxis, ou seja, uma profunda interao entre prtica e teoria, sendo que
a prtica precede ou princpio fundante da teoria que, por sua vez, pode dar novo sentido
prtica, especialmente se a teoria resultante da leitura crtica e consciente da realidade.
Conforme j afirmamos anteriormente, bastante clara, em Freire, a sua certeza de
que a educao pode levar o ser humano a sua libertao, desde que protagonizada pelos
sujeitos que desejam a libertao, no o sendo pelas elites dominantes. Quando bancria,
atendendo aos objetivos das elites dominantes, a educao, assim como um anestsico, inibe o
91
poder de criar, de refletir, de recriar dos educandos e, dessa forma, reproduz-se a conscincia
ingnua e a acriticidade que acomoda, torna o sujeito passivo e bem adaptado ao mundo.
Na Pedagogia do Oprimido, em que explicita as concepes bancria e
problematizadora da educao, Freire define como pressuposto fundante o ser humano,
considerando-o como um ser de busca, que sua vocao ontolgica humanizar-se e que a
ao do educador deve orientar-se no sentido da humanizao de ambos (FREIRE, 2005, p.
71). O educador deve estar encharcado de uma profunda crena no ser humano, no seu poder
criador e na possibilidade de humanizao e, nesta perspectiva, no pode o educador colocar-
se na funo de dissertar, de expor, de dar um conhecimento pronto. Freire ensina que o
educador precisa problematizar as situaes para que o educando tenha condies e
possibilidades de superar o conhecimento pronto e criar, dar significao, sentir-se
comprometido com o processo de construo do conhecimento. Nesse sentido, alerta que o
processo educativo no pode ignorar os saberes das experincias dos educandos e partir
apenas dos conhecimentos sistemticos do educador (FREIRE, 1992). Na Pedagogia da
Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, afirma que o ato de ensinar exige do
educador uma posio de escuta, de respeito s diferenas, de convico que no existem
saberes superiores e sim diferentes, dado que exige humildade:


A falta de humildade, expressa na arrogncia e na falsa superioridade de uma
pessoa sobre a outra, de um gnero sobre o outro, de uma classe ou de uma
cultura sobre a outra, uma transgresso da vocao humana de ser mais
(FREIRE, 1996, p. 137).


O educador precisa estabelecer um dilogo com os educandos, sendo capaz de recriar
e ressignificar os conhecimentos, produzindo novos conhecimentos tanto nos educandos
quanto em si mesmo. Freire anota:


preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do processo, v ficando cada vez
mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao
formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. nesse sentido que
ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um
sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. [...]
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE,
1996, p. 25).


92
nesse sentido que a educao no deve apenas repassar, de uma gerao para outra,
os conhecimentos j produzidos e acumulados pela humanidade, mas, primordialmente,
produzir novos conhecimentos e ressignificar a existncia humana na busca pelo ser mais. De
acordo com a proposta freiriana, esta busca pelo ser mais, pela humanizao atravs da qual o
ser humano coloca-se em permanente procura, revela que a prpria natureza humana
programada para ser mais. Na Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire concebe o ser mais como
desafio da libertao dos oprimidos, partindo da anlise da opresso como o mecanismo que
impede o ser humano de ser mais humano. Nessa obra, ao tratar dos oprimidos, assim se
manifesta:


Basta porm, que os homens estejam sendo proibidos de ser mais para que a
situao objetiva em que tal proibio se verifica, seja, em si mesma, uma violncia.
Violncia real, no importa que, muitas vezes adocicada pela falsa generosidade a
que nos referimos, porque fere a ontolgica e histrica vocao dos homens a do
ser mais (FREIRE, 2005, p. 47).




Sendo assim, aquilo que impede e probe o ser humano de ser mais constitui-se num
ato de violncia inaugurado por aquele que probe e impede. Ao ter a sua origem no
inacabamento humano, tanto a humanizao quanto a desumanizao so possibilidades para
o ser humano. Porm, consoante Freire, somente a humanizao vocao humana e a
desumanizao distoro da vocao. Em sua concepo: se admitssemos que a
desumanizao vocao histrica dos homens nada mais teramos que fazer a no ser adotar
uma atitude cnica ou de total desespero (FREIRE, 2005, p. 32). Expresso de outra forma,
admitir a desumanizao como vocao significa perder a prpria identidade humana, o
sentido da prpria existncia, de modo que a luta pela humanizao no faria sentido.
E se a vida humana perderia o sentido, a educao tambm o perderia, pois, de acordo
com as concepes de Freire, a razo de ser da educao fundamenta-se na conscincia
humana da prpria inconcluso e na vocao humana para a humanizao, para o ser mais
humanos. A educao faz sentido se considera que homens e mulheres no esto concludos,
que podem aprender, que tm esperana, sonhos e um horizonte de realizao em sua
plenitude que a humanizao. Atravs da educao, o homem pode ir se fazendo mais
humano.
Considerando que compreende a educao como um processo que no se d no
isolamento, no individualismo e sim em comunho entre os homens, Freire concebe-a
93
tambm como um projeto coletivo e social a ser realizado e que, por isso, vai muito alm do
processo de ensino e de aprendizagem da leitura ou da escrita, por exemplo. Sendo assim, tem
sentido ao contribuir no estar sendo dos homens no mundo. Ao abordar o sentido da educao
em sua obra Pedagogia da Indignao, assim expressa:


A educao tem sentido porque o mundo no necessariamente isso ou aquilo,
porque os seres humanos so to projetos quanto podem, ter projetos para o mundo.
A educao tem sentido porque mulheres e homens aprenderam que aprendendo
que se fazem e se refazem, porque mulheres e homens se puderam assumir como
seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que no sabem. De saber
melhor o que j sabem, de saber o que ainda no sabem. A educao tem sentido
porque, para serem, mulheres e homens precisam estar sendo. Se mulheres e homens
simplesmente fossem no haveria porque falar em educao (FREIRE, 2000, p. 40).




Podemos proferir, ento, que o sentido da educao, para Freire, encontra-se no ser
humano, na sua realizao, na sua humanizao como um processo tanto mais intenso e
fortalecido, quanto mais os seres humanos forem, dele, sujeitos.























94
3 INDICATIVOS PARA A EDUCAO NA PERSPECTIVA EMANCIPADORA



[...] me aproximo de novo da questo da inconcluso do ser humano, de sua insero
num permanente movimento de procura, [...] reinsisto em que formar muito mais
do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas. E por que no
dizer tambm da quase obstinao com que falo do meu interesse por tudo o que diz
respeito aos homens e s mulheres, assunto de que saio e a que volto com o gosto de
quem a ele se d pela primeira vez. Da a crtica permanentemente presente em mim
malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexvel
ao sonho e utopia (FREIRE, 1996, p. 15).



Freire inicia a sua ltima obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios
prtica educativa na qual de maneira corajosa, criativa e esperanosa, dialoga sobre o
cotidiano do educador, reforando duas questes fundamentais que sustentam o seu
pensamento e esto presentes no decorrer de toda a obra que produziu. Uma delas a sua
compreenso de homem e mulheres como sujeitos da prpria histria. Sua concepo de
homem como um ser inconcluso e em movimento de busca pela prpria humanizao,
constitui-se em base slida para a sua crtica s prticas de educao tradicionais, as quais
denomina bancrias por se sustentarem em relaes verticalizadas de transmisso de saberes.
defensor de uma pedagogia de conscientizao que supere as prticas educativas que apenas
visem a adaptar e a treinar os educandos para a vida em sociedade. Da decorre uma segunda
questo que a dimenso social da educao. Freire assevera que a educao uma forma de
interveno no mundo e o processo educativo precisa essencialmente despertar e criar, no
homem, a conscincia da prpria realidade com as suas problemticas e, a partir do dilogo
crtico que permite compreend-la e interpret-la, buscar a sua transformao. A educao, ao
desenvolver a conscincia crtica no homem, contribui para despertar o desejo e tambm para
reconhecer o prprio poder de transformao social.
Retomamos, aqui, que, com base nessas concepes, Freire define o prprio sentido da
educao, o qual est na conscincia da prpria inconcluso e na vocao para a
humanizao. Embora no decorrer de sua obra, ao denunciar e criticar radicalmente tudo
aquilo que desumaniza, em especial as relaes opressoras, tambm aponte elementos para
superar essas relaes que concebe como distoro da vocao humana, em sua obra
Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, que encontramos
reflexes mais especficas acerca das prticas educativas que consideram o sentido da
educao por ele definido. Outras duas obras suas, da dcada de noventa, A educao na

95
cidade e Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar, tambm nos auxiliam a
compreender os indicativos e as contribuies de sua pedagogia para a educao que enseja a
emancipao humana.
de fundamental importncia reiterarmos que, de acordo com o seu pensamento, por
mais que faamos parte efetivamente, como sujeitos e no como meros observadores, desse
contexto educacional, no podemos afastar-nos da posio rigorosamente tica (FREIRE,
1996, p. 15). O estudioso ressalta que aos educadores a tica no exerccio da docncia uma
responsabilidade e um compromisso, assim como concebe as prticas educativas como
prticas formadoras e, por isso, destaca que essa responsabilidade precisa permear tambm as
prticas que se destinam formao dos docentes. Afirma:


Educadores e educandos no podemos, na verdade, escapar rigorosidade tica.
Mas, preciso deixar claro que a tica de que falo no a tica menor, restrita, do
mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro. [...] Falo, pelo contrrio, da
tica universal do ser humano. [...] A tica de que falo a que se sabe afrontada na
manifestao discriminatria de raa, de gnero, de classe. por essa tica
inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalhamos com crianas, jovens
ou com adultos, que devemos lutar (FREIRE, 1996, p. 16 17).




Para Freire (1996), a tica precisa tambm ser responsabilidade dos educadores em sua
formao, porque devero exerc-la e porque acredita que a melhor forma de lutar por ela seja
a prpria vivncia, o seu testemunho nas prticas com os educandos e nas relaes com eles.
Superando a tica restrita do mercado, chama ateno para a necessidade de que o preparo
cientfico do educador seja coerente com a tica. Assim posto, poder o educador no aceitar,
por exemplo, certas posies de determinados autores ou concepes pedaggicas, mas no
pode simplesmente limitar-se sua crtica, sua negao, uma vez que seu compromisso e
responsabilidade tica expor aos educandos as razes que justificam esta crtica. Os
educandos precisam inclusive perceber que h respeito e coerncia na postura do educador ao
analisar e criticar posturas e concepes de outros autores ou pensadores.
Enfim, Freire define-se como absolutamente convencido da natureza tica da prtica
educativa, enquanto prtica especificamente humana (FREIRE, 1996, p. 19). Por ser
consciente de sua inconcluso, de sua historicidade, o homem no apenas um ser no mundo,
mas um ser em relao com este mundo, um ser em movimento de busca, um ser que pensa a
prpria presena, que pode intervir, transformar, sonhar, o que institui a necessidade da tica.
96
A tica universal, da qual trata, uma caracterstica da natureza humana, necessria prpria
convivncia.
De acordo com Freire: No podemos nos assumir como sujeitos da procura, da
deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no ser assumindo-
nos como sujeitos ticos (FREIRE, 1996, p. 19). Por essa razo, ele deixa claro que a
natureza tica da prtica educativa no pode ficar ausente de qualquer discusso que se faa
nesse mbito.
Considerando essa perspectiva e por compreendermos que as prticas educativas
revelam e concretizam os fins e o sentido da educao o que, anteriormente, buscamos
contextualizar em nossa pesquisa, neste terceiro captulo, objetivamos apresentar indicativos
que possam nortear as relaes e as prticas pedaggicas no universo escolar que conceba a
educao numa perspectiva emancipadora. Desse modo, o faremos com base nas concepes
freirianas e em autores que, em dilogo com as referidas concepes, produziram suas obras.

3.1 Exigncias para o ato de ensinar


Conforme j referido anteriormente, na obra Pedagogia da Autonomia: saberes
necessrios prtica educativa, encontramos reflexes mais especficas sobre as prticas
educativas que convergem para o sentido da educao concebido por Freire. O subttulo da
obra expressa a preocupao de Freire com o conhecimento dos profissionais docentes. Alm
da reflexo e das contribuies que a citada obra possa suscitar a qualquer leitor, Freire
destaca a importncia da discusso dos saberes necessrios prtica educativa no processo de
formao docente. Assim sendo, sublinha que:


preciso, sobretudo, e a j vai um destes saberes indispensveis, que o formando,
desde o princpio mesmo de sua experincia formadora, assumindo-se como sujeito
tambm da produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no
transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua
construo (FREIRE, 1996, p. 25).



Nessa afirmao parece estar sintetizada a sua compreenso sobre a complexidade das
relaes entre aprender e ensinar que, no universo escolar, so conduzidas pelo educador. Se,
anteriormente, vimos que aprender e ensinar so dimenses do processo de conhecer, cabe
ressaltar que essa reciprocidade promovida pelas relaes dialgicas, entre o aprender e o
97
ensinar, fundamentada na prpria conscincia do inacabamento. Para Freire, a predisposio
para aprender fundamental para o ato de ensinar e refere-se a si mesmo, pontuando que
porque me abro sempre aprendizagem que posso ensinar tambm. Em seguida, faz um
convite: Aprendamos ensinando-nos (FREIRE, 1991, p. 26). Essas afirmaes reforam, em
Freire, o reconhecimento do ensino que resulta uma aprendizagem na qual quem aprende e
quem ensina sejam sujeitos criadores e recriadores. Essa experincia de aprender e ensinar
superando as prticas bancrias da educao precisa, segundo Freire, ser vivenciada no
processo de formao dos educadores. necessrio ao educador problematizador aguar a
curiosidade e estimular a capacidade de arriscar-se no educando e o far melhor se, antes de
ensinar, aprendeu a s-lo. Afinal, o educador, quando entra em sua sala de aula, deve estar
sendo aberto s indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser
crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa [...] a de ensinar e no a de transferir
conhecimento (FREIRE, 1996, p. 52, grifo do autor). bastante clara, em Freire, a convico
de que uma das tarefas mais importantes e centrais do educador progressista criar condies
e dar o apoio necessrio ao educando para que ele prprio seja capaz de superar as suas
dificuldades na compreenso ou na inteligncia do objeto (FREIRE, 1996, p. 134) e que,
alm disso, a sua curiosidade auxilie no xito desse entendimento, sendo estimuladora da
permanente busca que requer o processo de conhecer.
Fica expresso, pois, que essa compreenso e a prtica de ensinar e aprender exigem
conscincia do inacabamento humano e de sua historicidade. Conscincia que nos faz seres
responsveis do que, segundo Freire, resulta a eticidade da nossa presena no mundo
(FREIRE, 1996, p. 62). Nesse sentido, enfatiza que a formao de homens e mulheres no
pode prescindir da tica.


O educador que ensinando geografia castra a curiosidade do educando em nome da
eficcia da memorizao mecnica do ensino dos contedos, tolhe a liberdade do
educando, a sua capacidade de aventurar-se. No forma, domestica (FREIRE, 1996,
p. 63).



O saber instrumental, portanto, igualmente importante para a formao, de acordo com
as concepes freirianas, no pode estar acima, ser mais valorizado do que a formao tica
98
do ser humano. Esse compromisso insistentemente defendido por Freire. De acordo com
Freitas
16
:


A tica da docncia defendida por Freire consiste na busca consciente da coerncia
entre discurso e prtica, na luta por uma tica democrtica que orienta suas opes
metodolgicas a ultrapassar os limites da sala de aula e da escola, compreendendo a
funo social do educador progressista a favor de um projeto social mais amplo,
assumindo as opes que orientam sua prtica pedaggica (2004, p. 76).




Ao saber-se inconcluso, o ser humano sabe-se um ser em movimento de busca, de
procura e isso significa estar com o mundo e com os outros (FREIRE, 1996, p. 64),
significa fazer histria, fazer cultura, pensar criticamente a prpria existncia, ser esperanoso
por exigncia ontolgica
17
. Para Freire: Este um saber fundante da nossa prtica educativa,
da formao docente, o da nossa inconcluso assumida (FREIRE, 1996, p. 65). Nesse
sentido, na experincia educativa, educadores e educandos precisam conviver com os saberes,
e, dentre eles, com esse fundante: o da inconcluso. Ambos conscientes do inacabamento,
curiosos, programados para aprender e assumindo-se como sujeitos, podero melhor exercitar
a capacidade de aprender e de ensinar.
No decorrer de toda a obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa, Freire posiciona-se de modo muito ntido e contundente quanto necessidade de
saberes especficos aos docentes, sendo que neste caso, defende a profissionalizao docente.
Em Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar, problematiza a funo social da
docncia ao justificar, sem de forma alguma menosprezar a figura da tia, que professora no
tia, ou seja, o professor tem um compromisso tico com a construo do conhecimento.

16
Ana Lcia Souza de Freitas, em sua obra Pedagogia da conscientizao: um legado de Paulo Freire
formao do professores, estabelece um dilogo com Freire, especialmente com suas obras da dcada de
noventa, e apresenta uma reconstruo da conscientizao como um princpio metodolgico para a formao
docente. Pela relevncia dos estudos registrados na obra, pertinente a sua leitura completa.
17
Paulo Freire no explicita, especificamente, em sua obra a ontologia teoria do ser , na qual tenha
fundamentado a sua pedagogia. No entanto, a partir das prprias concepes que permeiam toda sua obra,
possvel delimitar a sua compreenso de ontologia como uma ontologia do ser social. Explicita essa sua
compreenso quando afirma que: Na verdade falo de uma tica universal do ser humano da mesma forma como
falo de sua vocao ontolgica para o ser mais, como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente
no como um a priori da Histria. A natureza que a ontologia cuida se gesta socialmente na Histria. uma
natureza em processo de estar sendo com algumas conotaes fundamentais sem as quais no teria sido possvel
reconhecer a prpria presena humana no mundo como algo original e singular (FREIRE, 1996, p. 20). Na
interpretao de Romo: Essa concepo ontolgica exige uma verdadeira revoluo paradigmtica na
educao, na medida mesma em que a essncia (entre aspas, porque Paulo Freire no era um essencialista)
humana a capacidade de ter esperana, e, portanto, o ser humano , em ltima instncia o nico ser pedaggico
do Universo. No estaria a a razo pela qual Paulo Freire escolheu a pedagogia para interpretar o mundo?
(ROMO, In STRECK, Danilo R; REDIN, Euclides; Zitkoski, Jaime J. 2010, p. 293).
99
Assim posto, entendido como sujeito que ensina, ele deve estar consciente de que ningum
sabe tudo ou ignora tudo. No pode negar a reciprocidade que h entre aprender e ensinar,
nem as relaes dialgicas que fundam e esto fundadas na conscincia do prprio
inacabamento. Ressaltamos, aqui, que, para Freire, ensinar e aprender no podem se realizar
plenamente sem o exerccio do dilogo, posto que


[...] impossvel ensinarmos contedos sem saber como pensam os alunos no seu
contexto real, na sua cotidianeidade. Sem saber o que eles sabem independentemente
da escola para que os ajudemos a saber melhor o que j sabem, de um lado, e de
outro, para, a partir da ensinar-lhes o que ainda no sabem (FREIRE, 1998, p. 105).




Simplesmente ensinar contedos como transmisso de conhecimento, como um saber
que se doa ao aluno, sem considerar os conhecimentos dele um ato que revela a no
existncia de dilogo entre os sujeitos desse processo de ensinar e aprender, entre educador e
educando. Segundo Freire, a relao dialgica realiza-se tambm com o exerccio da
curiosidade, porque, atravs dela, a disposio para aprender mobilizada. O exerccio da
curiosidade epistemolgica
18
fundamental tanto para o ato de ensinar como para o ato de
aprender. O educador que no respeita a curiosidade do educando est transgredindo os
princpios ticos da existncia humana. Freire (1996, p. 94) analisa que a prtica que dificulta
ou inibe a curiosidade do educando e, consequentemente, a do educador, simplesmente nega a
experincia formadora. Normalmente, as prticas autoritrias e paternalistas so as que
inibem, dificultam e at impedem o exerccio da curiosidade no educando. Como professor
devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no
aprendo nem ensino (FREIRE, 1996, p. 95, grifo do autor). O educador curioso deixa
transparecer ao educando que o conhecimento no esttico, pronto e que, na verdade, o
conhecimento tem historicidade, produzido, por isso mesmo, pode ser menos necessrio

18
Especialmente nas obras da dcada de 90 a curiosidade adjetivada como epistemolgica. A criao do
termo curiosidade epistemolgica traduz, em sntese, o entendimento de Paulo Freire acerca da necessria
postura para que o ato de conhecer se efetive numa perspectiva crtica. A curiosidade epistemolgica no
qualquer curiosidade, mas a que est ligada ao difcil, mas prazeroso ato de estudar. a prpria conscincia
crtica [...] e se desenvolve no processo de conscientizao. A promoo da curiosidade ingnua curiosidade
epistemolgica requer o desenvolvimento da rigorosidade metdica e representa um desafio formao com
educadores/as (FREITAS, Ana L. S., In STRECK, Danilo R; REDIN, Euclides; Zitkoski, Jaime J. 2010, p.
108).


100
saber apenas os conhecimentos j existentes do que estar abertos e aptos produo do
conhecimento ainda no existente (FREIRE, 1996, p. 31).
De acordo com Freire, existe uma relao muito direta entre o ensino e a pesquisa.
Tambm na Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa afirma que,
enquanto se ensina, se busca e s se ensina porque se busca, se indaga, se pergunta. Pesquiso
para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo (FREIRE, 1996, p. 32).
E chama ateno:


Fala-se hoje no professor pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no
professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente ao
ato de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a
pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se
perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador (FREIRE, 1996, p. 32).




Fica assim expressa a ideia central de que os saberes necessrios, na e para a prtica
educativa, so dinmicos, construdos, reconstrudos. Refora-se, por conseguinte, que
aprender e ensinar so concomitantes, no so aes que se possa separar. Essa relao
caracteriza a educao libertadora, em que tanto educandos como educadores aprendem.
Nessa perspectiva, para Freire, a discncia e a docncia fundem-se numa simbiose, em que,
por ser um processo de recriao, o aprender e o ensinar colocam-se em sintonia. Como forma
de enfatizar essa estreita relao entre a docncia e a discncia, criou a expresso do-
discncia (FREIRE, 1996, p. 31), justificando que


Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo
gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em
que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente (FREIRE, 1996,
p.31).




bastante clara, em Freire, a ideia de que no existe ensinar sem aprender. Essa
posio, no entanto, no pode provocar equvocos, no universo educacional, que gerem certa
tendncia a confundir essa estreita relao entre discncia e docncia e tenham como
consequncia o espontanesmo. Sua concepo pedaggica confere ao educador, como j
101
mencionamos, uma responsabilidade e um compromisso tico que no condizente com uma
postura laissez-faire. Freire reafirma:


[...] tenho de ser radicalmente democrtico, responsvel e diretivo. No diretivo dos
estudantes, mas diretivo do processo no qual os estudantes esto comigo. Enquanto
dirigente do processo, o professor libertador no est fazendo alguma coisa aos
estudantes, mas com os estudantes (FREIRE, 1986, p.61).




Para realar esta posio, tomamos a passagem, na obra Professora sim, tia no:
cartas a quem ousa ensinar: O professor deve ensinar. preciso faz-lo (FREIRE, 1998, p.
118). Na Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa tambm
enftico: O professor tem o dever de dar aulas, de realizar sua tarefa docente (1996, p. 73).
Tais afirmativas reforam o compromisso primordial que a prtica docente deve ter com a
formao, pois essa uma prtica especificamente humana, por isso, formadora do ser
humano. Freire reitera o compromisso docente frente a educao:


Especificamente humana a educao gnosiolgica, diretiva, por isso poltica,
artstica e moral, serve-se de meios, de tcnicas, envolve frustraes, medos,
desejos. Exige de mim, como professor, uma competncia geral, um saber de sua
natureza e saberes especiais, ligados minha atividade docente (FREIRE, 1996,
p.78).



Segue afirmando que ponto de partida estar consciente que, na sua tarefa de
educador, deve assumir a sua funo de contribuir positivamente para que o educando seja
sujeito da prpria formao e percorra, com auxlio, a caminhada para a autonomia. Sua
prpria compreenso da educao, como situao gnosiolgica, entende que educador e
educando so ambos sujeitos cognoscentes diante de objetos cognoscveis, que os
mediatizam (FREIRE, 1985, p. 78). Ainda nas palavras de Freire, a situao gnosiolgica
aquela em que o ato cognoscente no termina no objeto cognoscvel, visto que se comunica a
outros sujeitos, igualmente cognoscentes (idem). Nessa perspectiva, o conhecimento no se
d de forma isolada, mas de forma participada entre os sujeitos e deles em relao ao objeto a
ser conhecido. A educao, como situao gnosiolgica, solicita a ampliao do dilogo e do
desejo de aprender. Configura-se, portanto, uma relao pedaggica em que ambos aprendem.
102
Fica bastante evidente a compreenso de Freire sobre a permanente tarefa do educador
de ir fazendo-se educador, de estar permanentemente aprendendo. Pela prpria concepo de
homem, Freire no concebe o educador como um ser pronto, formado, apto para conduzir a
tarefa especificamente humana de ensinar. No entanto, este estar em processo de formao, de
aprendizagem contnua, no o exime de importantes saberes
19
e das prticas pedaggicas
comprometidas e ticas que dele devem resultar. No terceiro captulo da Pedagogia da
Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, intitulado Ensinar uma prtica
especificamente humana trata, entre outras questes, da autoridade docente que precisa estar
fundada na competncia profissional. Afirma, alm disso, que: O professor que no leve a
srio sua formao, que no estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no
tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe (FREIRE, 1996, p. 103). A par
desta ponderao, refora que a prtica democrtica do educador, contudo, no definida pela
sua competncia cientfica (idem). Chama ateno para o fato de que um educador
cientificamente muito bem preparado pode ser autoritrio, no democrtico e explica que suas
consideraes do-se no sentido de que a incompetncia profissional desqualifica a
autoridade do professor (idem).
Para Freire, a autoridade precisa ser distinguida do autoritarismo que inibe, que
imobiliza o educando, que sufoca a sua curiosidade. Em sua concepo, a autoridade deve
promover as condies para a construo da autonomia, fazer crescer, ajudar o educando a
tornar-se sujeito da prpria histria. Neste aspecto, cumpre destacar que ensinar com
autoridade e competncia implica testemunhar aos educandos o respeito recproco entre
educador e educando, implica no separar ensinar de aprender, implica, fundamentalmente,
no desunir o ensino dos contedos da formao tica dos educandos (FREIRE, 1996, p.
106). Essa aprendizagem precisa ser vivenciada concretamente. A pergunta, a dvida, a crtica
do educando precisam ser respeitadas na prtica, no apenas no discurso do educador.
Enfim, ser professor consiste em ir aprendendo diariamente que a prtica pedaggica
no comporta uma postura neutra e exige: Uma definio. Uma tomada de posio. Deciso.
Ruptura (FREIRE, 1996, p. 115). E, para o professor que assume o compromisso tico, em
sua prtica pedaggica, a deciso, a tomada de posio no pode ser, apenas e simplesmente,
nas palavras de Freire, a favor do Homem ou da Humanidade (idem), o que seria vago
demais para a concretude da prtica educativa (idem). preciso ser a favor da decncia,

19
Para a compreenso especfica acerca dos saberes que Freire concebe como necessrios para as prticas
educativas, pertinente a leitura completa da obra Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa.
103
da liberdade, da democracia, das lutas contra qualquer forma de discriminao, de
dominao econmica (idem) e de tantas outras que desumanizam.


Assim como no posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e
bem os contedos de minha disciplina no posso, por outro lado, reduzir minha
prtica docente ao puro ensino daqueles contedos. Esse um momento apenas de
minha atividade pedaggica. To importante quanto ele, o ensino dos contedos, o
meu testemunho tico ao ensin-los. a decncia com que o fao. a preparao
cientfica revelada sem arrogncia, pelo contrrio, com humildade. o respeito
jamais negado ao educando, a seu saber de experincia feito que busco superar
com ele. To importante quanto o ensino dos contedos a minha coerncia na
classe. A coerncia entre o que digo, o que escrevo e o que fao (FREIRE, 1996,
p.116).




Por ocasio de uma conferncia
20
, Freire pronunciou-se sintetizando o que deve
caracterizar ou quais so as qualidades indispensveis de um educador consciente. Esta fala
foi registrada por Brando (2002) e, para ns, esclarecedora para as reflexes que
objetivamos neste texto. Dentre as qualidades apontadas pelo estudioso, destacamos: O
professor como um educador (BRANDO, 2002, p. 327), pois, para alm da informao, ele
trabalha com o conhecimento. O trabalho envolve ensinar e aprender, envolve a conscincia
para alm do conhecimento [...] educa enquanto ensina [...]. Ele aquele-que-educa a pessoa-
que-aprende (BRANDO, 2002, p.328, grifo do autor). capaz de partilhar o seu saber. A
prtica da docncia diria e a prtica de pensar a educao no se separam. O educador no
um especialista nos assuntos da educao, mas vive a sua experincia de forma a partilhar o
seu saber de maneira criativa. Ser educador no comporta ser um treinador, um repetidor de
palavras e pensamentos prontos.
Uma segunda qualidade, entre aquelas citadas por Freire, a mente aberta,
reconhecer que pode sempre saber mais, estar aprendendo novamente. Se o processo de
educao permite criar e recriar, isto no pode ser vlido s para o educando, mas
principalmente para o educador, pois, necessariamente, deve ser um permanente
aprendente (BRANDO, 2002, p. 331), um pesquisador.



20
Enquanto era integrante do Conselho de Educao de Adultos da Amrica Latina, por ocasio de uma
conferncia internacional em Buenos Aires, em 1985, Freire falou para um grande nmero de pessoas sobre o
que entendia serem as qualidades indispensveis para ser um professor consciente.
104
O educador algum mais do que um preparador-de-aulas e um repassador-de-
matria. Sua mente aberta convida-o a estar sempre buscando o que no sabe. [...] E
tambm para saber criar situaes dialgicas cada vez mais amplas e mais profundas
nas trocas do ensinar-e-aprender com seus educandos (BRANDO, 2002, p.332).



O saber no tem limites, no acabado, est sendo criado e recriado e, com isso, o ato
de ler e de estudar devem fazer parte do cotidiano do educador. De acordo com Freire, o
professor consciente est sempre em busca, aprofundando e alargando o seu conhecimento.
Outra qualidade ou caracterstica do educador ser um militante da esperana e um
praticante da utopia (BRANDO, 2002, p. 349). Para Freire, o educador precisa ser um
praticante do indito vivel, necessita ser esperanoso, no no sentido de esperar como
equivocadamente h quem compreenda, mas no sentido de esperanar, de acreditar numa
outra realidade possvel e, com determinao, buscar promov-la. No concebvel que se
queira ensinar as mesmas coisas j tradicionalmente sabidas para que os educandos acreditem
que tudo deve ser como sempre foi e que o maior valor da vida deixar que tudo
permanea como est (BRANDO, 2002, p. 351). preciso acreditar que a sociedade pode
melhorar e fazer a experincia da busca pelo novo. Toda vez que acolhe o desafio de criar, de
descobrir algo novo, est-se renovando a utopia, contudo, isso no significa que o educador
deve, ingenuamente, acreditar que a educao sozinha poder mudar a realidade, mas ela
pode mudar pessoas. E pessoas educadas podem mudar o seu mundo (idem).
Uma ltima qualidade a registrar-se, aqui, que: Ser educador estar sempre
comprometido com a vida (BRANDO, 2002, p. 353), isto , o amor vida e s pessoas, o
que Freire deixa evidenciar no decorrer de toda sua vida e obra o testemunho do seu
comprometimento com ela. O educador, assim como todo o ser humano, que estiver aberto e
disposto chamado para cuidar de um mesmo mundo (BRANDO, 2002, p. 354). Ao
educador a responsabilidade de cuidar do desenvolvimento da pessoa inacabada de si mesmo
e dos educandos deve ser compromisso. Nesse cuidado com a vida, transitam as
possibilidades de conscientizao e transformao da realidade.







105
3.2 Educao: um ato poltico


na diretividade da educao, esta vocao que ela tem como ao especificamente
humana, de enderear-se at sonhos, ideais, utopias e objetivos, que se acha o que
venho chamando politicidade da educao. [...] A raiz mais profunda da politicidade
da educao se acha na educabilidade mesmo do ser humano, que se funde na sua
natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Inacabado e consciente de seu
inacabamento histrico, necessariamente o ser humano se faria um ser tico, um ser
de opo, de deciso (FREIRE, 1996, p.124).




A educao, como uma especificidade humana, um ato de interveno no mundo.
Essa interveno, referida por Freire, diz respeito tanto a mudanas na sociedade nos seus
diversos campos, como tambm o seu contrrio, no sentido de colaborar para manter as
relaes opressoras que desumanizam. As formas de interveno enfatizam mais um ou outro
desses aspectos e no comum que se perceba a incoerncia, por exemplo, entre um discurso
progressista e a prtica conservadora. Freire adverte que, entre os educadores, a questo no
se apresenta diferente, pois existem educadores que se dizem progressistas e, no entanto, a sua
prtica poltico-pedaggica continua sendo autoritria, inibindo a curiosidade e no
contribuindo para a autonomia do educando. Eles insistem em depositar contedos ao invs
de desafiar os educandos a aprender.
Para Freire, impossvel a educao ser neutra, pois, se o homem inacabado,
histrico, capaz de tomar decises, de fazer opes, no possvel a neutralidade. Para ser
possvel, necessrio seria que no houvesse discordncias, divergncias, que as pessoas
aceitassem e fossem unnimes na forma de intervir nas situaes. Para que a educao no
fosse uma forma poltica de interveno no mundo era indispensvel que o mundo em que ela
se desse no fosse humano (FREIRE, 1996, p.125). E a educao requer, primordialmente, o
respeito por cada ser humano com a sua histria, a sua cultura, os seus desejos. Mesmo a
neutralidade intencionada ou a omisso diante de uma situao de opresso, por exemplo,
resulta no reforo da situao e fortalece o poder do opressor.
Assim, necessria ao educador a conscincia da impossibilidade da
neutralidade da educao. No decorrer de sua obra, o autor expressa constantemente a sua
preocupao com o desenvolvimento de prticas orientadas por uma conscincia que denuncie
e questione criticamente a realidade excludente e simultaneamente esteja encharcada da
possibilidade e do comprometimento com a transformao. O exerccio dessa opo, que

106
inerente s prticas educativas, diz respeito dimenso poltica da educao. Desafia-se o
educador a assumir e compreender a dimenso alm de educativa, tambm poltica da
indagao, da pergunta, do inconformismo, da coragem e da esperana, pois a dimenso
poltica da educao est ligada natureza tica dos valores que fundamentam as prticas
pedaggicas. E essa dimenso poltica elemento que impulsiona prticas de educao
libertadora que se opem ao


carter desesperanoso, fatalista, antiutpico de uma tal ideologia em que se forja
uma educao friamente tecnicista e se requer um educador exmio na tarefa de
acomodao ao mundo e no na de sua transformao. Um educador com muito
pouco de formador, com muito mais de treinador, de transferidor de saberes, de
exercitador de destrezas (FREIRE, 1996, p.161 - 162).




A educao no pode deixar de considerar que o contexto das relaes sociais d-se
nos mesmos moldes h muito tempo. De acordo com Brando, samos de uma ditadura
militar declarada e imposta e nos vemos numa disfarada ditadura de banqueiros e poderes
multinacionais ( 2002, p. 339). Estamos submetidos, atualmente, a uma ordem poltica e
econmica no menos perversa e injusta do que as anteriores (idem). Nesse contexto, no
mais possvel e admissvel que a escola forme pessoas como militantes dessa ideologia, ou
seja, a realidade requer um educador reflexivo e consciente.
A educao tem uma dimenso poltica, mas que no definida por si s, haja vista
que tecida pelas aes que se efetivam no mbito educacional e como resultado dos valores,
princpios e concepes que norteiam e identificam os sujeitos desse universo. A exemplo de
outras obras produzidas na dcada de noventa, Professora sim, tia no: cartas a quem ousa
ensinar, como o prprio Freire registra, escreve-a tocado por um forte sentido de
compromisso tico-poltico. Na Stima carta reafirma a sua compreenso acerca da
dimenso poltica do ato de educar.






107
No demais repetir aqui essa afirmao, ainda recusada por muita gente, apesar de
sua obviedade, a educao um ato poltico. A sua no neutralidade exige da
educadora que se assuma como poltica e viva coerentemente com sua opo
progressista, democrtica ou autoritria, reacionria, passadista ou tambm
espontanesta, que se defina por ser democrtica ou autoritria. que o
espontanesmo, que s vezes d a impresso de que se inclina pela liberdade termina
por trabalhar contra ela. O clima de licenciosidade que ele cria, de vale-tudo, refora
as posies autoritrias. Por outro lado, certamente, o espontanesmo nega a
formao do democrata, do homem e da mulher libertando-se na e pela luta em favor
do ideal democrtico assim como nega a formao do obediente, do adaptado com
que sonha o autoritrio. O espontanesta anfbio vive na gua e na terra no
tem inteireza, no se define consistentemente pela liberdade nem pela autoridade
(FREIRE, 1998, p. 85 - 86).



Conforme constatamos, o sentido da educao est no fato de os seres humanos serem
inconclusos e histricos, significando que eles sabem que podem ser mais, o que depende de
sua elaborao, de seu fazer, de suas relaes. Quando Freire insiste em que o ser humano no
simplesmente, mas que est sendo, quer dizer que ele pode ser mais, e, nesta tica, a
educao, por ajudar na continuidade da histria, compreende a dimenso pedaggica, tica e
poltica. O educador, atravs de suas aes, tambm vai dando sentido e significado
existncia humana, visto que as decises ticas ou polticas que toma decorrem de suas
concepes. Assim como as demais atitudes humanas, a do educador encontra-se sempre
carregada de sentido e, por isso, tem implicncias. Repetimos que, mesmo quando no faz
opes, no se posiciona, ele est reforando, favorecendo a posio que prefere deixar tudo
como est.
Freire empenha-se, no decorrer de sua obra, na crtica a posturas que reproduzem a
excluso social. Ao afirmar que a educao diretiva e no neutra, posiciona-se tambm na
defesa de uma educao que tenha uma direo democrtica voltada para o sentido de realizar
a vocao humana de humanizao. Na Pedagogia da Esperana: um reencontro com a
Pedagogia do Oprimido, enftico:


Meu dever tico, enquanto um dos sujeitos de uma prtica impossivelmente neutra
a educativa exprimir o meu respeito s diferenas de ideias e de posies. Meu
respeito at mesmo s posies antagnicas s minhas, que combato com seriedade
e paixo. Dizer porm, cavilosamente, que elas no existem, no cientfico, nem
tico (FREIRE, 1992, p. 79).




Nessa afirmao, transparece a sua posio favorvel democracia, entendendo que o
educador no pode negar a existncia de posies contrrias. Negar, no perceber, no
108
vivenciar o conflito entre estas posies traduz uma postura autoritria, combatida
severamente pelo autor.

3.3 Relaes dialgicas como ncleo fundante das prticas educativas democrticas

necessrio prtica educativa o testemunho de abertura, de atitude curiosa em
relao prpria vida e em relao aos desafios, posio que defendida por Freire (1996),
ao situar as prticas dialgicas como ponto de partida e ponto de chegada para as prticas
educativas democrticas. Ele justifica:


A razo tica da abertura, seu fundamento poltico, sua referncia pedaggica; a
boniteza que h nela como viabilidade do dilogo. [...] Seria impossvel saber-se
inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros procura de explicao, de respostas
a mltiplas perguntas (FREIRE, 1996, p. 153).



Abrir-se ao mundo e abrir-se ao outro implica uma atitude de escuta e de fala. Saber
escutar uma necessidade primeira para a relao dialgica e pede um profundo respeito a
quem se expressa. Requer a conscincia de ambos de que no h verdades absolutas, portanto,
inquestionveis. Ambos os sujeitos, os que falam e os que escutam, so sujeitos da
comunicao e por essa razo a crtica contundente de Freire ao educador autoritrio que se
d o direito de comportar-se como o proprietrio da verdade de que se apossa e do tempo
para discorrer sobre ela (FREIRE, 1996, p. 132). A prtica de transferir conhecimentos, fazer
um discurso sobre o objeto do conhecimento fere o princpio do dilogo, da verdadeira
comunicao, uma vez que no permite ao educando o exerccio da curiosidade, da pergunta.
O tempo de ensinar e de aprender compreende necessariamente a comunicao. Pela relao
dialgica, o educador pode provocar o educando para que refine sua curiosidade e pode
ajud-lo a produzir sua inteligncia do objeto ou do contedo (FREIRE, 1996, p. 133).
Pela relao dialgica, o educador pode instigar o educando para que, com os
elementos e materiais oferecidos, produza a compreenso do objeto em lugar de receb-la na
ntegra (FREIRE, 1996, p. 134). Cabe ao educador instigar o aluno, favorecer que se sinta
sujeito capaz de comunicar. Nesse sentido, impe-se ao educador escutar o educando em
suas dvidas, em seus receios, em sua incompetncia provisria porque escutando o
educador aprende a falar com o educando (FREIRE, 1996, p. 135, grifo do autor). A escuta
referida por Freire no significa apenas a escuta auditiva: Significa a disponibilidade
109
permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro,
s diferenas do outro (idem), sem excluir o direito de discordar ou de se posicionar. A
escuta sria e tica inclui o respeito s diferenas, sejam de posicionamento, de gnero, de
raa, de cultura, caso contrrio, uma transgresso da vocao humana de ser mais
(FREIRE, 1996, p. 137).
Prticas educacionais democrticas implicam a escuta e o respeito leitura de mundo
do educando, tomando-a como um ponto de partida para o dilogo crtico. Somente
respeitando-a, de acordo com Freire, o educador demonstra que reconhece a historicidade do
saber e que concebe o ser humano como um ser inacabado e vocacionado para humanizar-se.
A compreenso crtica da prpria realidade fundamental para um processo educativo que
objetive a emancipao humana.
Nas relaes pedaggicas fundamentadas pelo dilogo, cabe ao educador valorizar
todas as oportunidades e testemunhar ao aluno segurana nas discusses e anlises de temas,
fatos, assuntos e deixar claro que a sua segurana fundamentada na certeza de que sabe
algumas coisas e de que ignora muitas outras. Esta certeza, principalmente, deve juntar-se a
certeza de que se pode saber melhor e conhecer o que at ento no se conhece, de modo que
esse testemunho de abertura confirma a prpria conscincia do inacabamento, razo em que
se fundamenta o sentido da educao para Freire. O fechamento aos diferentes saberes, s
distintas experincias, constitui-se em


transgresso ao impulso natural da incompletude. O sujeito que se abre ao
mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica que se
confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente
movimento na Histria (FREIRE, 1996, p. 153 -154).


Nesse sentido, Freire (1998) faz referncia especial s relaes de dilogo entre
educador e educando, deixando expressa a sua valorizao postura democrtica do educador
que, ao invs de falar para os educandos, deve falar com os educandos. O educador
democrtico sabe que o dilogo no pode ocorrer somente sobre e em torno dos contedos
que deve ensinar, mas tambm sobre a vida. Ele sabe tambm que esse dilogo com o
educando promove a abertura, a expresso e os diferentes posicionamentos, o que no
vlido apenas para o momento de aprender e de ensinar, mas para a formao de cidados e
cidads responsveis e crticos (FREIRE, 1998, p. 87).
110
Dialogar com o educando, supe necessariamente ouvir o educando. E ouvindo o
educando que o educador mesmo prepara-se para tambm ser ouvido por ele. Desse modo,
relaes dialgicas, que so base para vivncias democrticas, constituem-se na reciprocidade
da fala e da escuta entre os sujeitos
21
. Nessa dimenso que compreende educadores e
educandos como sujeitos comprometidos com o prprio contedo do dilogo, Freire sugere
que: Uma atividade a ser includa na vida normal poltico-pedaggica da escola poderia ser a
discusso (FREIRE, 1998, p. 89) de questes que dizem respeito a cada cidado e que esto
no entorno direto ou indireto de todos os cidados e que tm implicaes nas nossas vidas
como, por exemplo, a corrupo, a desonestidade, o descaso com os bens pblicos. Seria
altamente educativo e democrtico dialogar com os educandos sobre o que tais fatos
representam a cada cidado a curto ou a longo prazo, at porque o educando tem o direito de
discutir, despertar a curiosidade, o gosto de saber alm daquilo que j sabe e essa tambm a
funo do educador comprometido com a vocao humana de se humanizar.
O dilogo crtico, problematizador, fortalece a efetiva participao e o envolvimento
dos sujeitos. De acordo com a pedagogia freiriana, no existe um momento para o dilogo e
outro para a ao transformadora. O dilogo no se dicotomiza, portanto, das prticas
democrticas, mas a sua essncia. O dilogo um meio de aprofundamento da real
participao de todos os sujeitos que fazem parte do universo educacional.



21
Essa experincia da reciprocidade da fala e da escuta e do compromisso tico, que deve permear as relaes
democrticas nas vivncias cotidianas, ilustrada por Freire na obra Professora sim, tia no: cartas a quem ousa
ensinar, quando, na Sexta carta: das relaes entre a educadora e os educandos, relata uma experincia vivida.
Embora extensa a citao, a transcrevemos na certeza de que seja um autntico testemunho de vivncia
democrtica. Quando secretrio municipal de Educao de So Paulo vivi uma experincia que jamais
esquecerei. Em duas escola municipais, durante duas horas, conversei com cinqenta alunos de 5 srie numa
tarde e com quarenta no dia seguinte. A temtica central dos encontros era como os adolescentes viam sua escola
e que escola eles e elas gostariam de ter. Como se viam e como viam as professoras. Assim que comeamos os
trabalhos, no primeiro encontro, um dos adolescentes me indagou: Paulo, o que voc acha de uma professora
que pe um aluno de p cheirando a parede, mesmo que ele tivesse feito uma coisa errada, como reconheo que
fez?. Respondi: Acho que a professora errou. Que que voc faria se encontrasse uma professora fazendo
isso? Espero disse eu que voc e seus colegas no suponham que eu devesse fazer o mesmo com a
professora. Isto seria um absurdo que jamais cometeria. Convidaria a professora para comparecer no dia seguinte
a meu gabinete, juntamente com a diretora da escola, com a coordenadora pedaggica e com algum mais
responsvel pela formao permanente das professoras. Em minha conversa com ela lhe pediria que me provasse
que seu comportamento era correto, pedagogicamente, cientificamente, humanamente e politicamente. Caso ela
no conseguisse provar o que seria bvio faria ento um apelo, ouvindo antes a diretora da escola sobre sua
opinio em torno da professora faltosa, no sentido de que no repetisse seu erro. Muito bem. Mas, e se ela
repetisse o mesmo procedimento?, disse o garoto. Neste caso pediria assessoria jurdica da Secretaria que
estudasse o caminho legal para punir a professora. Aplicaria rigorosamente a lei, respondi. O grupo entendeu e
eu percebi que aqueles adolescentes no pretendiam um clima licencioso mas recusavam radicalmente o arbtrio.
Queriam relaes democrticas, de respeito mtuo. Se recusavam a obedincia cega, imposta pelo poder sem
limites do autoritrio, rejeitavam a irresponsabilidade do espontanesmo. (FREIRE, 1998, p. 83 84).
111
Para mim [...] absolutamente impossvel democratizar a nossa escola [...], sem
abrir a escola presena realmente participante dos pais e da sua prpria vizinhana
nos destinos dela. Participar bem mais do que, em certos fins de semana, oferecer
aos pais a oportunidade de, reparando deterioraes, estragos das escolas, fazer as
obrigaes do prprio Estado. [...] Participar discutir, ter voz, ganhando-a na
poltica educacional das escolas, na organizao de seus oramentos (FREIRE,
1999, p. 127).



Freire declara que, desde o incio de sua atuao, defendia o direito de participao
das famlias no debate da prpria poltica educacional da escola (1998, p. 107), mesmo
reconhecendo o muito de desacerto (idem) dos pais em relao prpria escola.
Exemplifica que mesmo em relao alfabetizao dos filhos, viveu experincias nas quais os
pais mantinham o desejo de que aprendessem a ler e a escrever da mesma forma como eles
prprios foram alfabetizados, inclusive com as mesmas punies que tiveram, caso no
aprendessem como esperado por seus professores. Lembra que muitos professores
compartilhavam tais ideias e faz-nos recordar que esta postura fruto da ideologia autoritria
que se encontra hospedada no interior desses sujeitos. Para mediar as situaes, necessrio
dilogo crtico e abertura participao. No seria admissvel, na perspectiva democrtica,
adotar posturas extremas: nem simplesmente atender aos anseios dos pais, nem silenci-los
com um discurso de quem sabe, baseado no conhecimento cientfico e no autoritarismo.
Convicto de suas ideias e concepes pedaggicas, Freire escreve: A sada era poltico-
pedaggica. Era o debate, a conversa franca com que procurssemos esclarecer nossa posio
em face de seus pleitos (FREIRE, 1998, p. 108).
Cabe, portanto, aos educadores, compreendidos, aqui, como todos aqueles que
compem a escola, de modo especial aos gestores, a tarefa de mobilizar os sujeitos para o
dilogo crtico, para a valorizao das opinies, para o acolhimento da divergncia ou dos
diferentes posicionamentos, para o respeito ao conflito como possibilidade e exerccio da
democracia, para o direito de participao e o dever com o compromisso tico no processo de
formao dos seres humanos.
Na Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido, tambm
ao registrar experincias vividas, Freire deixa clara a necessidade de viabilizar caminhos
participativos que possibilitem s famlias a compreenso das prticas educativas realizadas
pelas escolas ao mesmo tempo em que a escola abre-se ao dilogo para conhecer as realidades
das famlias. O estudioso relata que, em uma das experincias, aps realizar pesquisas e
conhecer melhor a realidade das famlias, organizou giros de discusses indo ao encontro
dessas famlias para debater em torno de questes relevantes, assim como debates mais
112
rigorosos com os prprios professores. Esses debates e discusses eram registrados,
sistematizados e constituam-se em objetos de estudo em preparao para encontros com as
famlias. Desta forma, nos preparvamos, enquanto escola, para receber as famlias dos
alunos, educadoras naturais deles de quem ramos educadores profissionais (FREIRE, 1992,
p. 24).
A valorizao do saber, da cultura, as experincias e as vivncias das famlias devem
ser uma preocupao da escola que objetiva prticas democrticas, de forma que o contexto
no qual se insere, a dinmica das relaes entre os sujeitos e destes com o mundo no podem
ser desconsiderados. Se no apenas o saber cientfico garante escola e aos educadores a
realizao plena de sua tarefa educativa, esta precisa considerar que a famlia, educadora
natural, via de regra, educa atravs de uma pedagogia com carter que se aproxima mais das
consequncias da prpria fragilidade humana desde o nascer: os cuidados, a ajuda, os meios
de socializao, a prpria transmisso dos saberes de gerao para gerao. A escola, que no
pode desconsiderar essa educao da famlia, tem o compromisso de pensar criticamente os
processos de aprendizagem entendidos como caminho para o prprio processo de
humanizao de seus educandos, o que no pode ocorrer fora ou indiferente ao contexto dos
educandos. A posio de escuta, de abertura, no se limita ao espao fsico, estrutural da
escola, assim, ir ao encontro, procurar compreender a realidade cotidiana das famlias, das
comunidades ou grupos, significa assumir de fato a posio democrtica.


[...] a escola democrtica no apenas deve estar permanentemente aberta realidade
contextual de seus alunos, para melhor compreend-los, para melhor exercer sua
atividade docente, mas tambm disposta a aprender de suas relaes com o contexto
concreto. Da a necessidade de, professando-se democrtica, ser realmente humilde
para poder reconhecer-se aprendendo muitas vezes com quem se quer se escolarizou
(FREIRE, 1998, p. 100).




Queremos, aqui, destacar a nfase humildade que recorrente em Freire ao tratar das
relaes pedaggicas e da postura do educador em relao escuta, abertura, ao processo de
ensinar e aprender. A humildade a que se refere no est associada a definies que
encontramos oficialmente em dicionrios. Podemos perceber que Freire recriou, em sua
pedagogia, o conceito de humildade. Enquanto normalmente o termo relaciona-se com uma
espcie de sentimento de respeito diante de superiores, um sentimento de modstia, de
submisso, de fraqueza, Freire compreende que o sentimento de fraqueza, de submisso faz o
113
homem desistir de sonhar, de querer transformar. No possvel o dilogo sem a humildade
de ambos os sujeitos do dilogo. No h dilogo se qualquer dos sujeitos valer-se da
arrogncia, posicionar-se como um homem diferente, virtuoso por herana, dono da
verdade, ou que se funde no princpio de que a pronncia do mundo tarefa de homens
seletos (FREIRE, 2005, p. 93, grifo do autor). A humildade implica abrir-se contribuio
do outro, considerando que no existem nem sbios, nem ignorantes absolutos. O respeito e a
amorosidade a si mesmo e aos outros so exigncia para a humildade. Em suas palavras:


De fato, no vejo como conciliar a adeso ao sonho democrtico, a superao dos
preconceitos, com a postura inumilde, arrogante, na qual nos sentimos cheios de ns
mesmos. Como ouvir o outro, como dialogar se s ouo a mim mesmo, se s vejo a
mim mesmo, se ningum que no seja eu mesmo me move ou me comove. Se
humilde, no me minimizo nem aceito humilhao, por outro lado, estou sempre
aberto a aprender e a ensinar. A humildade me ajuda a jamais deixar-me prender no
circuito de minha verdade (FREIRE, 1998, p. 56).




Dessa forma, as prticas democrticas no excluem a nenhum dos sujeitos. Todos os
saberes e conhecimentos precisam ser valorizados , sejam eles cientficos ou no. O educador
tambm precisa saber o que acontece no cotidiano dos educandos, conhecer os seus sonhos, a
linguagem e a forma que se utilizam para se defender e sobreviver no seu contexto. Deve
saber: O que sabem e como sabem independentemente da escola (FREIRE, 1998, p. 98).
Assim, no concebvel que o educador imponha a sua leitura, a sua compreenso de mundo
como o marco de referncia para o ensino dos contedos. Deve salientar que existem outras
leituras de mundo, diferentes da sua. necessrio que esteja claro para o educador
progressista, democrtico, que o ensino dos contedos, sem os quais, de acordo com Freire,
no h prtica educativa, no pode ser feito autoritariamente como se fossem coisas, saberes
que se podem superpor ou justapor ao corpo consciente dos educandos (FREIRE, 1998, p.
98, grifo do autor).
A prtica democrtica, assinala Freire, no pode ter como caracterstica a dicotomia
entre discurso e prtica. No h escola que se faa democrtica pelo discurso e, por isso,
entende que uma virtude indispensvel para o educador progressista a coerncia entre o
discurso e a prtica (FREIRE, 1999, p. 122), sendo importante encurtar a distncia entre
estes. Um discurso bonito sobre democracia no democratiza a escola, as relaes que, nela,
acontecem.
114
Nesse sentido, a obra A educao na cidade que se compe de entrevistas de Paulo
Freire, relacionadas ao perodo em que foi secretrio de educao do municpio de So Paulo,
traz muitas referncias democratizao da escola. Em diferentes momentos de suas
entrevistas, expressa que era preciso mudar a cara da escola, mas que, para isso, era
fundamental que a escola fosse respeitada, se fizesse sujeito da prpria histria. O autor
afirma-se convencido de que essa mudana, essa superao, no poderia dar-se
autoritariamente, que no seria possvel democratizar a escola por portarias ou decretos. Em
continuidade, afirma que, para reinventar a escola, para mudar sua cara preciso
reformular o currculo (FREIRE, 1999, p. 55).
Na concepo freiriana, o currculo da escola vai muito alm de uma listagem de
contedos programticos:


Na verdade, a compreenso do currculo abarca a vida mesma da escola, o que nela
se faz ou no se faz, as relaes entre todos e todas as que fazem a escola. Abarca a
fora da ideologia e sua representao no s enquanto ideias mas como prtica
concreta. No currculo oculto o discurso do corpo, as feies do rosto, os gestos,
so mais fortes do que a oralidade. A prtica autoritria concreta pe por terra o
discurso democrtico dito e redito (FREIRE, 1999, p. 123).




O educador pode estar teoricamente convicto do respeito que deve ter em relao ao
aluno como um sujeito que traz conhecimentos, que tem uma identidade cultural e, no
entanto, a ideologia autoritria que se hospeda nele pode ser to forte que vena a sua clareza
terica. Por isso, Freire (1999, p. 123) considera-se absolutamente convencido de que no h
tarefa mais importante para a formao permanente do educador do que pensar criticamente
sobre a prpria prtica.
O currculo oculto, nesta concepo, pode ser at mais forte do que o currculo
explcito das escolas. No seu entendimento, mudar, recriar a escola requer deciso poltica
que compreende outra dimenso profundamente imbricada no conceito de democracia: a
gesto democrtica, participativa e decidida a promover um currculo em dilogo com todos
os sujeitos do universo escolar. preciso que os gestores mesmos, por deciso e convico
poltica, assumam o seu papel de promover a participao de todos. Os pacotes, as receitas
feitas em gabinetes para serem seguidas ou executadas pelos educadores no tm nada a ver
com as prticas democrticas. Ressalva, porm, que , de fundamental importncia, a
participao dos especialistas, pois sem dvida a sua contribuio valiosssima, mas apenas
115
estudos de gabinete no sustentam a reinveno da escola. Especialistas no podem ser os
proprietrios do saber, visto que essencial dialogar com diretores, educadores, supervisores,
merendeiras, vigias, zeladores, mes, pais, lideranas da comunidade e com educandos.
Justifica:


preciso que falem a ns de como vem a escola, de como gostariam que ela fosse;
que nos digam algo sobre o que se ensina ou no se ensina na escola, de como se
ensina. Ningum democratiza a escola sozinho, a partir do gabinete do secretrio
(FREIRE, 1999, p. 43).



A gesto democrtica no pode impor um determinado perfil de escola que idealize,
qualquer que seja ele, tendo em vista que o fato de impor j expressa a opo poltica feita.
Guiados pela perspectiva emancipadora da educao, os extremos no podem ser aceitos: nem
o autoritarismo, a imposio, nem a licenciosidade ou o espontanesmo. o dilogo aberto e
corajoso (FREIRE, 1994, p. 44) que clarifica as opes polticas e sustenta as prticas
democrticas. Essas opes e decises polticas caracterizam o projeto pedaggico da escola.
A compreenso de todos os sujeitos como capazes de pensar, de tomar decises, de
intervir na realidade uma primeira e fundamental concepo a orientar as prticas
pedaggicas. Freire afirma que: Todo o projeto pedaggico poltico e se acha molhado de
ideologia (1999, p. 44). Por isso, fundamental definir


[...] que contedos ensinar, a quem, a favor de qu, de quem, contra quem, como
ensinar. [...] quem decide sobre que contedos ensinar, que participao tm os
estudantes, os pais, os professores [...] na discusso em torno da organizao dos
contedos programticos (FREIRE, 1999, p. 45).




Evidencia-se uma dupla perspectiva democrtica: a democratizao tanto da escolha
dos contedos, quanto de seu ensino. A presena crtica dos sujeitos no debate e na discusso
sobre o projeto pedaggico que a escola decide efetivar implica-lhes que se inscrevam, de
fato, como sujeitos histricos, com o direito de partilhar e tambm de superar os saberes de
experincia feito, bem como o direito de participar de alguma forma da produo do saber
ainda no existente (FREIRE, 1992, p. 111). Nessa relao, est implicado o ato de aprender
e de ensinar, compreendido pela pedagogia freiriana, como dimenses do processo maior que
116
o ato de conhecer. Aprender e ensinar fazem parte da prtica educativa e no h educao
sem ensino, sistemtico ou no, de certo contedo. [...] Quem ensina ensina alguma coisa
contedo a algum (FREIRE, 1992, p. 110).
Da decorre a importncia da compreenso da perspectiva democrtica do currculo,
que no pode permitir a tentao ingnua (FREIRE, 1992, p. 112) de neutralizar os
contedos, de querer deposit-los nos educandos como se eles fossem objetos, seres vazios e
sem capacidade de pensar, de serem protagonistas da construo do conhecimento.
Em torno do contedo acontece o dilogo pedaggico entre os sujeitos, o qual,
segundo Freire (1992, p. 118), no pode ser apenas um bate-papo que se d de forma
descomprometida, guiada pelo acaso. O dilogo pedaggico demanda tanto o saber sobre o
contedo ou o objeto que est sendo conhecido, quanto as reflexes e as discusses que, dele,
resultaro.
Pertinentes reflexes acerca do dilogo na sala de aula so feitos por Beninc (2010),
que toma a pedagogia freiriana como base para os prprios estudos e prtica pedaggica.
Segundo o autor, a sala de aula um espao da escola muito fecundo para o desenvolvimento
do dilogo entre educador e educando. A primeira questo central que o educador no
subestime a capacidade de dilogo do educando, ou seja, no conceba a pedagogia opressora,
que instaura prticas educativas bancrias, como uma pedagogia possvel para este espao e
tempo. A aula no pode tornar-se uma narrao do professor para os alunos, assim, para que a
aula acontea, tendo o dilogo como princpio pedaggico, o debate e a discusso so
necessrios. O aluno deve ser desafiado a superar a posio passiva de ouvinte e ser
encorajado a se manifestar. Por isso, acredita o autor, o dilogo entre professor e aluno s
pode acontecer em torno de um tema comum, isto , de um tema de alguma forma pertencente
conscincia de ambos (BENINC, 2010, p. 112). Assim, faz-se necessrio considerar duas
importantes questes.
A primeira delas que o aluno traz consigo experincias, vivncias e saberes que
podem ser ponto de partida para o debate e o caminho para novos conhecimentos, destacando-
se, com clareza, que o aluno um dos sujeitos do processo de conhecer que acontece na sala
de aula. A segunda questo considerar que o educando pode e precisa ser encorajado pelo
educador a buscar mais atravs de leituras, pesquisas e observaes. O educador pode
estimular a busca curiosa do educando para que ele esteja em condies de debater e
confrontar os seus conhecimentos com os colegas e com o educador.
A tese defendida pelo autor que: As queixas dos professores de que os alunos no
sabem ler e escrever advm do tipo de metodologia utilizada, na qual o professor se mantm
117
narrador e impede que o aluno se inicie no dilogo (BENINC, 2010, p. 112). No haver
expresso, seja atravs do dilogo ou atravs da escrita, se os educandos no forem
encorajados a se pronunciar. Esse encorajamento, acreditamos, no algo que simplesmente
possa comear a acontecer em um determinado momento. Ele solicita um esforo contnuo e
permanente no estmulo curiosidade epistemolgica do aluno e no desafio ao seu
posicionamento crtico, da mesma forma que em relao ao seu reconhecimento como sujeito
histrico, capaz, em permanente processo de busca. Esse encorajamento e esforo para, em
outras palavras, promover condies que fortaleam o processo de emancipao, encontram
na sala de aula o espao privilegiado, se o educador for capaz de articular e promover o
dilogo crtico. Nas palavras de Beninc:


Na verdade a funo primeira do professor auxiliar e encorajar o aluno para o
dilogo, iniciando-o a pronunciar sua cultura, buscando com ele compreend-la e
nela se situar. Simplesmente no haver dilogo entre professor e aluno se este no
conseguir expressar os contedos que envolvam seu viver (BENINC, 2010, p.
113).



O processo de educao, na perspectiva freiriana, requer, num primeiro momento, um
descortinamento da realidade atravs de um olhar crtico sobre ela. Olhar que no pode ser o
do educador apenas, mas o do educando que precisa ser estimulado a ver, compreender, ler
criticamente a realidade. Seguida da compreenso dessa realidade, deve ser promovida a
expresso dela, o que inclui expressar a si mesmo, os seus problemas, as suas vivncias, as
perspectivas, bem como as dos seus semelhantes. E para que se complete esse processo de
educao, necessria a atitude transformadora, responsvel e comprometida, em relao
realidade. De acordo com Beninc, este processo mediado pelo dilogo que plenifica o
sentido da ao de ensinar e justifica a razo de ser da escola (BENINC, 2010, p. 114).
Assim, evidencia-se que no menos importante que a presena do dilogo a
qualidade deste, haja vista que to importante quanto falar e escrever o que se fala e se
escreve e a partir de qu. Para o autor: essa a questo-cerne (BENINC, 2010, P. 114). A
sala de aula legitima a sua funo verdadeiramente pedaggica quando o debate acontece
sobre os contedos que esto em foco e em torno deles que a discusso deve ser gerada. Por
isso, o olhar cuidadoso sobre o currculo, a importncia da participao e do envolvimento da
comunidade escolar na definio deste. A aula, atravs do debate, o momento de
significao, de apropriao do objeto de discusso, do contedo da aula.
118
A aula o momento de aprendizagem, de construo de conhecimentos; na escola, o
espao e o tempo com potencial para vivenciar experincias capazes de contribuir para a
emancipao do ser humano. Aprendizagem que, entretanto, no pode ser


[...] entendida como um simples depositar informaes, mas como uma construo
de conscincia. A conscincia uma potencialidade e, como tal, est aberta ao
infinito. A finitude humana no permite uma plenificao absoluta da conscincia do
homem de forma tal que ele nada mais tenha a aprender. Por isso, o educador e o
educando sempre tm razes de crescimento no convvio e confrontos mtuos. Ora,
o debate entre professor e aluno provoca sempre perguntas e interrogaes que no
tm, ainda, respostas pensadas e preparadas pelo professor. Portanto, o debate
sempre uma ocasio de desenvolvimento e enriquecimento, de plenificao da
conscincia mtua (BENINC, 2010, p. 115).




3.4 A formao permanente dos educadores


A responsabilidade tica, poltica e profissional do ensinante lhe coloca o dever de
se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade
docente. Essa atividade exige que sua preparao, sua capacitao, sua formao se
tornem processos permanentes. Sua experincia docente se bem percebida e bem
vivida, vai deixando claro que ela requer uma formao permanente do ensinante.
Formao que se funda na anlise crtica de sua prtica (FREIRE, 1998, p. 28).




Essa expresso de Freire abarca, de modo sintetizado, as concepes e os princpios
que fundam a sua pedagogia e que justificam a necessidade da formao permanente do
educador, aqui referido como ensinante. Reportamo-nos primeiro j mencionada
indicotomizvel relao entre o ensinar e o aprender, simbiose entre estas duas dimenses
do ato de conhecer. Acrescendo-se tambm compreenso necessria de que a educao um
ato poltico, carregado de sentido, de significado, com potencial transformador, com
implicaes na vida e organizao da sociedade. A necessidade de, sabendo-se inacabado,
assim como inacabados todos os seres humanos aos quais ensina, o educador assumir a
responsabilidade e o compromisso de formar-se permanentemente. E, na perspectiva da
emancipao, no compromisso com a vocao para ser mais, refletir e analisar criticamente a
prpria prtica.


119
Ningum comea a ser professor numa certa tera-feira s quatro horas da tarde.
Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a
gente se forma como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a
prtica (FREIRE, 1999, p. 58).




Em A educao na cidade, obra na qual se concentram entrevistas em que fala de sua
trajetria, da produo de sua obra e do perodo que atuou como secretrio de educao em
So Paulo, ao expressar o pensamento acima mencionado, fez tambm uma exposio de
como ele prprio constituiu-se educador. Esclarece, dessa maneira, que no h dicotomia
entre sua formao como gente (FREIRE, 1999, p. 60) e como educador e assim que
compreende a formao do educador. Alm da habilitao formal, a docncia constri-se num
processo de relao com elementos fundamentais como as experincias anteriormente vividas,
as experincias do exerccio profissional, as vivncias no contexto escolar, as relaes que
estabelece com os sujeitos, com o meio, com o conhecimento cientfico, com a cultura
popular. Enfim, a docncia, o ser professor, no se constitui parte, independentemente da
trajetria de vida como um todo. Essas experincias e vivncias so tambm aprendizagens,
so parte do processo de evoluo de cada ser humano.
Mas a formao permanente do educador, durante o exerccio da docncia, precisa ser
tratada com muita seriedade e com compromisso tico e profissional. Para Freire, os gestores
em decorrncia de seu respeito ao corpo docente e tarefa que ele tem (FREIRE, 1999, p.
25) devem pensar, planejar e viabilizar a execuo de programas de formao permanente.
Considera que essa formao no pode acontecer com base em aquisies de pacotes feitos
por especialistas em seus gabinetes, supondo que os educadores sejam dceis seguidores, que
no tenham capacidade de produzir conhecimentos, de saber mais. Sem dvida a contribuio
dos especialistas importante, mas em dilogo com os educadores, pois, se no for assim,
negado ao educador o seu espao e o reconhecimento dele como sujeito das relaes
pedaggicas.
A experincia de aprender no pode estar ausente do universo de quem ensina. De
acordo com Freire, aprender, conhecer, preparar-se para a tarefa docente envolve
necessariamente estudar (1998, p. 28, grifo do autor). Compreendido numa perspectiva
crtica que no dicotomiza o saber do senso comum em relao aos saberes mais sistemticos
e sim busca um dilogo entre eles, estudar sempre implica ler: ler o mundo, a palavra, a
leitura de mundo feita anteriormente (FREIRE, 1998, p. 29). Ler uma atividade inteligente,
exigente, difcil e tambm gratificante. Estudar, ler autenticamente implica, de quem o faz, ser
120
sujeito da curiosidade, do processo de estar conhecendo em que est inserido. Ler implica
compreender o lido atravs do exerccio da busca, da procura at chegar sua compreenso.
No processo de formao docente, a prtica da leitura, do estudo, exige a codificao e
descodificao do objeto que est sendo estudado. Na obra Professora sim, tia no: cartas a
quem ousa ensinar, Freire descreve uma experincia de formao para alfabetizadores
22
,
onde, de forma muito clara, os sujeitos do processo de formao experimentam, vivenciam o
processo de tomar distncia do objeto de estudo. Isso promove-lhes nova leitura que aproxima
aos sujeitos do objeto, pois h uma leitura, alm do texto, do contexto. Essa tomada de
distncia, que uma nova leitura, promove que seja refeita a leitura anterior. Assim:


Estudar desocultar, ganhar a compreenso mais exata do objeto, perceber suas
relaes com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo se arrisque,
se aventure, sem o que no cria, nem recria (FREIRE, 1998, p. 33).




22
Essa experincia aconteceu no perodo em que Freire estava na frica, precisamente na Ilha de So Tom, no
Golfo da Guin. A equipe nacional responsvel escolheu Porto Mont, um povoado pequeno numa regio de
pesca, para que fosse o centro das atividades de formao. Freire sugeriu que a formao no fosse feita nos
moldes tradicionais, dicotomizando teoria e prtica. No menosprezando a teoria, negando a importncia que
tem, nem enfatizando com exclusividade a prtica ou negando a prtica e fixando-se apenas na teoria. Esclarece:
minha inteno era que, desde o comeo do curso, vivssemos a relao contraditria entre a prtica e a teoria
(FREIRE, 1998, p. 31). No concebia uma forma de trabalhar em que os primeiros momentos do curso fossem
exposies tericas, discursos de pessoas consideradas mais capazes para falar aos demais. Sua proposta era que
os jovens que estavam se preparando para serem educadores coordenassem discusses em torno de codificaes
no crculo de cultura. Os participantes de crculo tambm estavam cientes do processo que se daria com eles,
que, na verdade, estavam todos em formao, com uma nica diferena: os participantes liam apenas o mundo
enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam j a palavra tambm (FREIRE, 1998, p.
32). Em cada um dos encontros, um grupo de jovens em processo de formao para educadores, assumia a
coordenao do debate no crculo de cultura. Os responsveis pelo curso no faziam qualquer interveno.
Apenas, silenciosamente, faziam as suas observaes e as anotaes. No dia seguinte, quando se reuniam em
seminrios para avaliao discutiam os equvocos, os erros, os acertos dos candidatos, na presena do grupo
inteiro, desocultando-se com eles, a teoria que se achava na sua prtica (idem). Observa que, com essa dinmica
estabelecida: Dificilmente se repetiam os erros e os equvocos que haviam sido cometidos e analisados. A teoria
emergia molhada da prtica vivida (idem). Em um desses seminrios, no momento em que discutiam uma
codificao que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas margem da praia, em frente ao mar, com
um pescador que deixava seu barco com um peixe na mo (FREIRE, 1998, p. 33), dois dos jovens,
simultaneamente, dirigiram-se at a janela da sala em que estavam, olharam Porto Mont l longe e ao mesmo
tempo, como se tivessem combinado, voltaram a olhar para a codificao que representava o povoado e
disseram: . Porto Mont assim e no sabamos (idem). Freire segue explicando: At ento, sua leitura
do lugarejo, de seu mundo particular, uma leitura feita demasiado prxima do texto, que era o contexto do
povoado, no lhes havia permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa opacidade que cobria e
encobria Porto Mont. A experincia que estavam fazendo de tomar distncia do objeto, no caso a codificao
de Porto Mont, lhes possibilitava nova leitura mais fiel ao texto, quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A
tomada de distncia que a leitura da codificao lhes possibilitou os aproximou mais de Porto Mont como
texto sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, da que hajam dito: . Porto Mont assim e no
sabamos. Imersos na realidade de seu pequeno mundo, no eram capazes de v-la. Tomando distncia dela,
emergiram e, assim, a viram como at ento jamais a tinham visto (FREIRE, 1998, p. 33).
121
Por isso, a insistncia e a convico de Freire que a formao permanente dos
educadores acontea em torno da reflexo crtica, da anlise da prpria prtica. A prtica de
pensar a prtica e de estud-la nos leva percepo anterior ou ao conhecimento do
conhecimento anterior que, de modo geral, envolve um novo conhecimento (FREIRE, 1998,
p. 113). necessrio olhar para prtica cotidiana e observar como movemo-nos neste
contexto concreto. Ser possvel perceber que no atuamos durante todo o tempo sendo
movidos por nossa curiosidade epistemolgica e que muitas das aes so realizadas porque
temos o hbito de realizar. Esta uma das tarefas da formao permanente: convencermo-nos
e prepararmo-nos para usar mais sistematicamente nossa curiosidade epistemolgica. A
questo central como extrair, da prtica, o saber dela mesma, tomando distncia do
concreto, estando no contexto terico. Em outras palavras, seria como buscar saber o que
fundamenta a nossa prtica, tomando distncia dela e tornando-nos epistemologicamente
curiosos. A prtica e o saber da prtica so indicotomizveis, posto que h sempre um saber
que orienta a prtica.
Na concepo de Freire, esse necessrio exerccio aperfeioa-nos na medida em que
desvelamos o que fazemos luz de conhecimento que a cincia e a filosofia oferecem
(FREIRE, 1998, p. 104). Em suas palavras: a isso [esse exerccio] que chamo pensar a
prtica e pensando a prtica que aprendo a pensar e a praticar melhor (FREIRE, 1998, p.
104 105). Nesse exerccio de pensar a prtica, no contexto terico da formao permanente
dos educadores, h um elemento indispensvel a ser tambm pensado criticamente. A
necessria reflexo sobre os condicionamentos, as influncias que o contexto cultural exerce
sobre ns e, consequentemente, sobre os nossos valores e o nosso modo de agir, a nossa
prtica. O contexto terico da formao no pode pensar ingenuamente sobre uma ao como
se ela fosse isenta de qualquer interferncia, pois toda a ao tem um fundamento em
conhecimentos, em experincias, em concepes. O contexto terico da formao precisa
vivenciar a dialeticidade entre teoria e prtica. Um fazer por fazer, sem a compreenso
daquilo que cientificamente o justifica to equivocado quanto um discurso apenas carregado
de teorias que no leva em considerao a realidade concreta. Por isso, uma formao baseada
em pacotes, em conhecimentos j pensados por quem no participa do contexto, no se
sustenta. Assim como aos educandos, no possvel depositar, nos educadores, saberes de
como devem ensinar determinados contedos. necessria uma convivncia sria com a
teoria (FREIRE, 1998, p. 106) e a reflexo sobre a prtica, luz da teoria.
A discusso e o avano terico iluminam a prtica. Em A educao na cidade, ao
tratar sobre experincias que vivenciou, Freire afirma que os grupos de formao exigem uma
122
liderana cientificamente competente. A reflexo sobre a prtica levar o grupo a discusses
mais profundas, em que s expor problemas e dificuldades no ser suficiente. O prprio
grupo sentir necessidade de buscar solues, caminhos ou razes para as suas demandas. E
nesses momentos que a liderana deve ter conhecimentos tericos suficientes para, no
processo de pensar a prtica (FREIRE, 1999, p. 108 109), poder auxiliar o grupo a melhor
desvelar os obstculos, tendo em vista que preciso avanar teoricamente para poder
iluminar a prtica (FREIRE, 1999, p. 109). Exemplifica suas ponderaes, ao afirmar que
no possvel ser alfabetizador, seja de crianas, de jovens ou de adultos, sem intimidade
terica com Piaget, Vygotsky, Lria, Emlia Ferreiro, Madalena Freire Weffort, Ana
Teberosky, Constance Kamii [...] (idem). O conhecimento terico, na relao com a prtica,
produz novos conhecimentos que melhoraro a prtica. Assim, teoria e prtica so, para
Freire, indicotomizveis. No possvel subestimar ou reduzir uma a outra: Uma implica a
outra em necessria, contraditria e processual relao (FREIRE, 1999, p. 106).
Ao escrever sua ltima obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa, a qual se constitui num legado significativo formao docente, expe a reflexo
crtica sobre a prtica como uma exigncia para o ato de ensinar e afirma que na formao
permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica
(FREIRE, 1996, p. 43). O autor acredita que, pensando criticamente a prtica do presente e do
passado, se pode melhorar a prtica do amanh. relevante pensar criticamente sobre a
prtica num movimento dinmico, dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer para superar
o que chama de um saber ingnuo, um saber de experincia feito (idem), ou um saber de
senso comum, que resulta da prtica docente espontnea, no refletida. prtica docente
necessria a rigorosidade metdica, caracterstica prpria da curiosidade epistemolgica. O
saber do senso comum precisa ser respeitado, pois tambm um saber a ser refletido, a ser
pensado e superado atravs da reflexo que, movida pela curiosidade epistemolgica, vai se
tornando crtica.







123
A formao permanente das educadoras, que implica a reflexo crtica sobre a
prtica se funda exatamente nessa dialeticidade entre a prtica e a teoria. Os grupos
de formao em que essa prtica de mergulhar na prtica para, nela iluminar o que
nela se d e o processo em que se d e o que se d so, se bem realizados, a melhor
maneira de viver a formao permanente [...]. O primeiro ponto a ser firmado com
relao aos grupos de formao na perspectiva progressista em que me situo que
eles no produzem sem a necessria existncia de uma liderana democrtica, alerta,
curiosa, humilde e cientificamente competente. Sem essas qualidades, os grupos de
formao no se realizam como verdadeiros contextos tericos. Sem essa liderana
cuja competncia cientfica deve estar a cima da dos grupos, no se faz o
desvelamento da intimidade da prtica nem se pode mergulhar nela e, iluminando-a
perceber os equvocos e os erros cometidos, as traies da ideologia ou os
obstculos que dificultam o processo de conhecer (FREIRE, 1998, p. 112).



Em entrevista a Ana Maria Saul, registrada em A educao na cidade, questionado
sobre a concretizao de programas de formao permanente para os educadores em sua
atuao como secretrio de educao, o estudioso trata de sua prioridade em relao a ela,
enfatizando que os educadores precisam desempenhar uma prtica poltico-pedaggica sria e
competente para o que os gestores estejam atentos e mobilizem o seu empenho em promov-
la. Em relao ao programa de formao desenvolvido, so princpios bsicos, conforme o
autor:

1) O educador o sujeito de sua prtica, cumprindo a ele cri-la e recri-la.
2) A formao do educador deve instrumentaliz-lo para que ele crie e recrie a sua
prtica atravs da reflexo sobre o cotidiano.
3) A formao do educador deve ser constante, sistematizada, porque a prtica se
faz e se refaz.
4) A prtica pedaggica requer a compreenso da prpria gnese do conhecimento,
ou seja, de como se d o processo de conhecer.
5) O programa de formao de educadores condio para o processo de
reconstruo curricular da escola (FREIRE, 1999, p. 80).



Podemos observar que o programa de formao permanente, que estava sendo
desenvolvido, tem por princpio bsico a compreenso do educador como sujeito capaz de
protagonizar a prpria formao, estando consciente de sua responsabilidade e da necessidade
de abertura reflexo crtica sobre a prtica luz da teoria. O programa de formao
continuada no deixa de ser um processo de tomada de conscincia sobre a prtica
pedaggica.
Alm dos princpios, Freire enfatiza, na sequncia, a importncia da aproximao com
a universidade, pois os resultados dessa aproximao tendem a ser positivos. A educao
ganha porque, cumprindo a sua responsabilidade social, a universidade contribui


124

no que diz respeito compreenso do conhecimento, s perspectivas de
avano nas diferentes dimenses do conhecimento, bem como nas questes
de formao dos profissionais que atuam nas redes de ensino (FREIRE,
1999, p.81).


Essa aproximao tambm permite que a universidade aproprie-se dinamicamente do
conhecimento da realidade da escola pblica, o que pode faz-la repensar o seu ensino, a sua
pesquisa, gerando novos conhecimentos, mobilizando novas prticas na sua atuao como
formadora dos educadores, profissionais da educao.
Em toda a pedagogia freiriana, o ser humano concebido como inconcluso, sujeito
histrico, capaz de fazer histria, de transformar a realidade com a sua prtica. O educador,
em seu processo de formao, seja inicial ou continuada, a partir dessa concepo,
mobilizado para assumir, com o compromisso tico e poltico, que a sua profisso requer a
sua condio humana de inacabamento, destacando a conscincia que deve desenvolver sobre
essa condio e sobre o seu exerccio profissional. A crtica freiriana formao continuada,
baseada na aquisio de pacotes, segue a raiz de sua crtica enrgica educao bancria. Em
superao a esta, prope uma concepo libertadora de educao que seja capaz de promover
a reinveno da escola numa perspectiva democrtica. com base nesse pressuposto do
comprometimento com a reinveno da escola, atravs de prticas pedaggicas coerentes, que
a formao permanente deve acontecer.
Nesse sentido, isto , da relao que existe entre as prticas democrticas e a
conscientizao, trazemos, aqui, importante reflexo feita por Freitas (2004). A relao entre
democracia e conscientizao complexa, pois existe uma interdependncia entre ambas.
Desse modo, segundo a autora:


[...] prticas democrticas de planejamento participativo e de co-responsabilidade, ao
exigirem o comprometimento individual em funo de um projeto coletivo,
contribuem para a construo da conscientizao, ao mesmo tempo que o
desenvolvimento desta amplia a necessidade de construir parcerias na luta pelas
condies sociais de concretizao da gesto democrtica da escola, bem como do
espao pblico (FREITAS, 2004, p. 158).



Na interpretao da pesquisadora, ideia da qual partilhamos, a conscientizao, sendo
um objetivo fundamental das prticas de formao, tambm pode ser compreendida como um
125
princpio metodolgico a ser levado em conta desde o planejamento da formao dos
educadores. As prticas pedaggicas, na concepo freiriana, so vlidas se levarem
humanizao, que passa necessariamente pela conscientizao. No dizer de Freire:


A essncia da conscincia ser com o mundo e esta situao contnua e inevitvel.
Consequentemente, a conscincia , por essncia, um caminho para algo fora de si
mesma, que a rodeia e que a ela apreende graas a seu poder de idealizao.
Portanto, a conscincia , por definio, um mtodo no sentido mais geral da palavra
(FREIRE, 2001, p. 100).



A conscientizao, portanto, est relacionada prpria concepo que orienta o
processo de tomada de deciso no que se refere ao fazer pedaggico no como um resultado
da seleo e da organizao de mtodos e tcnicas, mas em sua dimenso de ser uma prtica
social. nesse sentido que entendemos a conscientizao como um princpio metodolgico
que orienta as prticas de formao permanente dos educadores, visualizadas pela perspectiva
democrtica. Apropriar-se criticamente das prticas pedaggicas cotidianas, refletir sobre a
prpria ao, podendo cri-la, uma dimenso de atuao que exige o comprometimento dos
educadores. Assim, conscientizao e prticas democrticas geram-se mutuamente e esse
processo tanto melhor acontecer se tal princpio metodolgico orientar as prticas de
formao. O educador precisa ser desafiado a atuar na perspectiva da prxis educativa
libertadora, constituindo-se como sujeito nesse processo (FREITAS, 2004, p. 159). Para
Freire, a ao e a reflexo, a prxis, so condio para a conscientizao e, por isso, a
conscientizao ocorre sobre a realidade como est sendo, em dinamicidade, em compromisso
histrico, no como um ato isolado, descontextualizado.
O permanente pensar, refletir a prtica o meio pelo qual afastamos a possibilidade de
propiciar que a prtica pedaggica cotidiana reduza-se repetio mecnica, ao fazer por
fazer, sem significao, sem compromisso com a humanizao do educando. De acordo com
Freire, a conscientizao deve ser o primeiro objetivo de todas as prticas pedaggicas, posto
que se deve antes de tudo provocar uma atitude crtica, de reflexo, que comprometa a ao
(FREIRE, 2001, p. 46).







126
CONSIDERAES FINAIS

Refletir sobre a complexa temtica dos fins e do sentido da educao na realidade que,
atualmente, vivenciamos foi, para mim, uma tarefa de carter permanentemente desafiador.
preciso registrar que ser educadora, vivenciando, no cotidiano, as consequncias das
influncias ideolgicas sobre o universo educacional refora o desafio: investigar fins e
sentido na perspectiva da crtica, visando a uma discusso orientada para a emancipao
implica um exerccio de resistncia em contradio com a realidade que tende a reproduzir a
ideologia dominante.
Neste momento em que reafirmamos consideraes e aprendizagens, as quais a
pesquisa levou-nos, assim como indicamos que, ainda, h questes que merecem a
continuidade e o aprofundamento da pesquisa, queremos partilhar a satisfao que sentimos
por vivenciar intensamente o processo de formao permanente, constitutiva do ser educador,
ser aprendente. O carter conflitivo que envolve o estudo, a apreenso crtica da realidade,
impe o esforo contnuo para inserir-se na pesquisa, preservando a conscincia dos prprios
limites do ato de conhecer, bem como resguardando a relao de permanente dilogo com o
objeto de estudo.
ponto de partida olhar para a realidade, para as transformaes sociais, na
perspectiva problematizadora para compor a crtica aos fins e ao sentido da educao. Essa
interpretao da realidade luz das contribuies freirianas e de outros importantes autores
permitiram esclarecer em que termos a educao instrumentalizada e dirigida ao mercado
diferencia-se quanto ao sentido e finalidade da educao proposta por Paulo Freire. Tambm
proporcionaram investigar e indicar quais so as relaes pedaggicas que podem contribuir
para a realizao dos fins e do sentido da educao emancipadora. Assim, registramos, a
seguir, o que, em suma, a pesquisa revelou.
A dimenso emancipadora da educao tem sido enfraquecida medida que as
transformaes sociais em consonncia com a ideologia capitalista vo imprimindo
educao um carter de mercadoria, um instrumento de preparao do indivduo para o
mercado de trabalho. Em lugar de a educao ser considerada um bem pblico e um direito de
todos, ela passa a ser entendida como um produto que pode ser adquirido para promover o
ingresso do indivduo no mundo do trabalho e do consumo. Se, por um lado, no podemos
negar esta realidade, por outro, no aceitvel simplesmente adaptarmo-nos a ela, tampouco,
a educao limitar-se reproduo desta tendncia. Nesse sentido, o debate em torno dos fins
e do sentido da educao torna-se um desafio importante, pois, preciso ter bem claro se o

127
objetivo ou no formar o ser humano, fazendo-o para a autonomia, para a emancipao que
gera a capacidade de assumir relaes comprometidas consigo, com o outro e com o mundo, o
que d verdadeiramente sentido formao.
A crise na relao teoria e prtica, o no exerccio da reflexo crtica sobre a prtica
uma das consequncias que, nas concepes freirianas, perpetua as prticas de educao
bancria ou domesticadora. O formalismo educacional caracterizado pelo desencontro entre as
teorias, legislaes, projetos e a prtica que se efetiva no cotidiano da educao , da mesma
forma, um dos resultados que evidencia a ausncia de uma poltica educacional em
consonncia com concepes que percebam a relao existente entre o desenvolvimento de
uma nao e o desenvolvimento dos seres humanos.
A racionalidade monolgica reduz o homem condio de objeto. As relaes
caracterizam-se por conhecimentos ou receitas prontas entregues ao homem. A capacidade de
decidir, de questionar criticamente substituda pela acomodao, pelo ajustamento e pela
adaptao o que um sintoma de desumanizao do prprio homem. Esta relao, no mbito
da educao, definida como educao bancria, com relaes de simples transmisso de
conhecimentos, reforando a posio passiva e ingnua dos educandos que apenas recebem
informaes.
Os fins e o sentido da educao so revelados e realizados atravs das aes
pedaggicas que acontecem no mbito educacional. Os sentidos identificados por nossa
pesquisa compreendem a educao como produto, a educao como preparao para a vida ou
a educao como ajustamento social. Identificamos tambm que existe uma distncia entre os
fins que se objetivam e o que, de fato, se realiza. A prpria universalizao do acesso escola,
que destinada a uma minoria passou a atender as maiorias, no alterou ou pouco alterou a sua
organizao no sentido de modificar os fins aos quais se prope.
Ainda merece nossa ateno a educao com a finalidade de preencher o tempo do
educando, pois ir escola apenas para l estar por um tempo maior pode significar apenas um
tempo maior de ocupao pessoal, que sem o devido comprometimento pode resultar em
dependncia e no em autonomia do educando.
O que podemos perceber que, na perspectiva instrumental e mercadolgica, a
discusso referente aos fins e ao sentido da educao vai ficando para um segundo plano, uma
vez que no h interesse em explicar o real sentido da educao que est sendo proposta. O
debate sobre os interesses dos envolvidos, sejam, educandos, educadores, gestores ou
comunidade escolar, no promovido e os fins determinados pela exigncia do mercado
predominam.
128
Em tal contexto, a preocupao com os fins e o sentido da educao, numa perspectiva
emancipadora, no est no centro das polticas pblicas de educao e nas definies didtico-
pedaggicas da educao. Os fins e o sentido esto voltados para o imediatismo da formao
de mo de obra e da adaptao dos indivduos aos interesses do mercado. A realizao do ser
humano centra-se em tornar-se produtor e consumidor.
A hiptese, por ns defendida, a de que, mesmo diante deste contexto, mantm-se as
possibilidades para realizar um projeto de educao voltado para a emancipao, para a
humanizao. Este projeto encontra, em Freire, fundamentos e indicativos para a sua
realizao. Se o contexto atual aponta para a necessidade de um projeto de sociedade que
valorize e respeite as diferentes identidades, os diferentes grupos, as diferentes culturas,
enfim, a multiculturalidade, encontramos, em Freire, um projeto de educao que visa
libertao dos oprimidos, em que se renuncie formao do indivduo como um ser a ser
adaptado e acomodado ideologia e situao dominantes. Relaes de opresso,
antidialgicas, de negao da diversidade foram, por ele, severamente denunciadas e
criticadas. Como forma de superao, o estudioso prope a reflexo crtica sobre a prtica, a
referncia em concepes fundamentais para prticas transformadoras - como a concepo de
homem, de humanizao, de conscientizao, de libertao e de dilogo - e a conscincia
sobre o prprio inacabamento e a vocao humana para ser mais, para a humanizao.
Parece-nos que a preocupao com o ser humano est presente em Freire assim como
acha-se em outra proposta contempornea, como o caso do projeto da Unesco para a
educao no sculo XXI, abordado neste trabalho. Em sua proposta, o Relatrio para a
Unesco aproxima-se de Freire ao se preocupar com a formao de seres humanos autnomos,
conscientes, capazes de conviver com a diversidade, de tomar decises ticas que valorizem
no apenas o individual, mas principalmente os interesses e as necessidades da coletividade.
Que sejam capazes de aprender permanentemente, de denunciar as injustias, que sejam
criativos e criadores, protagonistas do prprio processo de formao. Tal preocupao parece
estar latente com um crescente grau de maturidade e que vai exigindo a valorizao do ser
humano, responsvel pelo futuro da vida com qualidade em nosso planeta.
A concepo de homem, que adotamos, ou na qual nos fundamentamos, tem papel
decisivo na definio e na realizao dos fins e do sentido da educao. Sua definio e
compreenso como ser histrico, consciente da prpria inconcluso, capaz de ser sujeito de
sua prpria existncia, no converge com prticas que no permitem o seu posicionamento e a
argumentao crtica e consciente. Conceber o homem como sujeito implica envolv-lo no
129
processo educativo e, na temtica dessa pesquisa, implica participar da definio e da
realizao dos fins e sentido da educao.
Essa definio e a realizao no so tarefas das autoridades ou das teorias
educacionais por si s, isoladamente, elas so, de fato, desafio, um problema concreto que
requer o envolvimento dos sujeitos. A educao, como processo, no pode admitir apenas
uma concepo ou um posicionamento como unnime e vlido, uma vez que da discusso e
das definies coletivas com seus conflitos e confrontos se estabelecero as relaes
pedaggicas com compromisso tico e poltico. A sociedade, a realidade dos diferentes
grupos e das diferentes escolas tm caractersticas prprias e no podem ser negadas.
justamente sobre essa realidade que precisamos tomar conscincia e planejar a prtica
pedaggica. Nas obras de Freire, em especial as da dcada de noventa, ele enfatiza que o
homem est permanentemente em relao com o mundo e explicita a sua compreenso de
que, em consequncia disso, o homem, como ser capaz de transformar, no s pode como
precisa saber utilizar as tcnicas e as tecnologias que aumentam gradativamente, a favor da
humanizao e no se tornar escravo delas. Freire assim se expressa: Penso que a educao
no redutvel tcnica, mas no se faz educao sem ela. Ele entende que empregar as
tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, em lugar de reduzir, pode expandir a
capacidade crtica e criativa de nossos meninos e meninas. Depende de quem usa a favor de
qu e de quem e para qu (FREIRE, 1999, p. 98).
Observemos como chama ateno permanentemente para o respeito ao ser humano,
sempre na condio de sujeito, jamais de objeto passivo e submisso. H um permanente alerta
para as transformaes sociais que vm encharcadas de ideologia e trazem o perigo da
desumanizao. A modernizao e o desenvolvimento crescente da cincia e da tecnologia
no garantem, por si mesmas, a humanizao. Mesmo na educao, a simples adoo dos
recursos tecnolgicos, pode reforar prticas bancrias. Para Freire, ideia da qual partilhamos,
a atuao consciente e tica do homem comprometido com a coletividade que contribui para
o processo de humanizao.
So fundantes da pedagogia freiriana os princpios da conscientizao e do dilogo.
Ao reconstituir o sentido da educao em Freire e os indicativos para a educao
emancipadora, estes princpios ficam evidentes e esto em sua sustentao, em sua espinha
dorsal.
A educao tem uma dimenso social, uma forma de intervir no mundo. Por isso,
partindo do dilogo crtico que permite ao homem compreender, interpretar e transformar a
realidade, a educao desperta e cria, no homem, a conscincia. Para Freire, a aprendizagem
130
construo da conscincia e disso decorre que no h aprendizagem se quem aprende no
sujeito dela, o que requer dilogo e participao desse sujeito.
Pontuamos, aqui, que sujeito aprendente, para Freire, no apenas o educando. Todos
os sujeitos aprendem e, em especial, o educador que tem a tarefa profissional de ensinar, no
pode se afastar do aprender, sob pena de perder a autoridade que o constitui e legitima a sua
tarefa pedaggica. nessa perspectiva que Freire afirma a busca, a indagao, a pesquisa
como parte da natureza da prtica educativa, de tal forma que ser pesquisador no uma
tarefa a mais do educador e sim que faz parte da natureza da docncia.
O professor precisa estar bem preparado para o exerccio da docncia, o que determina
necessariamente estudar, e, no se trata de estudar apenas ou isoladamente as teorias.
necessrio estudar, pensar a prtica cotidiana e buscar encontrar, nela, o saber que a
fundamenta. Para Freire, esta a funo da formao permanente do educador: refletir sobre a
prpria prtica luz das teorias. Uma formao que no promova esse exerccio no provoca
a tomada de conscincia sobre a prpria prtica. E, a formao permanente do educador no
pode repetir os moldes bancrios da educao: especialistas, que sabem, depositando nos
educadores os saberes sobre como ensinar.
imperioso o exerccio do dilogo reflexivo com os sujeitos do contexto educacional,
sejam os especialistas, os gestores, os educadores, os educandos, os funcionrios e as famlias
dos educandos. Do exerccio da reflexo sobre as prticas e sobre a realidade cotidiana,
definem-se as necessidades e tambm, de acordo com Freire, o contedo em torno do qual se
d o dilogo pedaggico. O currculo da escola no pode estar limitado s informaes que se
julgam necessrias aos educandos, sendo assim, o currculo, inclusive o currculo oculto, o
que precisa ser reformulado para que a escola, de fato, se democratize, sem o que no se
humaniza.
Esse dilogo com os sujeitos, a sua participao efetiva nas decises pedaggicas da
escola, implica ouvi-los, valorizar a sua cultura, os seus saberes de experincias vividas. E,
mais do que isso, a escola tem o compromisso de pensar criticamente os processos
pedaggicos de aprendizagem, considerando-os como caminho para o prprio processo de
humanizao. Adotada tal perspectiva, a escola no pode omitir-se de formar para a
emancipao, para a conscincia crtica que leva ao no sentido da resistncia injustia,
opresso, violncia, criminalidade, corrupo, violao de direitos e outras tantas
formas de desumanizao. premente formar para a emancipao, transpondo
conscientemente o limite da formao de consumidores de direitos, sugerido pela ideologia da
sociedade em que nos inserimos. Enquanto a educao instrumentalizadora busca formar um
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homem realizador de tarefas, propondo-se realizao no consumismo, a educao
emancipadora busca formar um homem realizado, procura de sua plenitude na humanizao.
Dessa forma, educar, na perspectiva emancipadora, um permanente desafio, mas que
tem possibilidade de se concretizar atravs de prticas pedaggicas que considerem a cada ser
humano como um sujeito capaz de agir e transformar a realidade.
Por fim, explicitamos que ao tempo em que expomos alguns aprendizados com essa
pesquisa, importante destacar que no os consideramos prontos, acabados. Certamente,
existem aspectos que merecem aprofundamento numa possvel continuidade da pesquisa. Em
especial, destacamos um que mobiliza o nosso interesse em prosseguir investigando: de
acordo com os resultados da pesquisa, aos gestores que cabe a tarefa de mobilizar os sujeitos
para o dilogo crtico, para a participao, ou seja, os gestores so responsveis por iniciar e
promover esse dilogo com destaque para a organizao da formao permanente dos
educadores, espao fecundo para esta prtica. Valeria a pena investigar, em que dimenso a
resistncia emancipao, uma das consequncias impostas pela ideologia dominante, regula
as prticas e impede essa mobilizao no mbito da gesto da escola. Em que dimenso os
gestores encontram, criam espaos ou mobilizam-se para a anlise crtica de sua prpria
prtica, sem o que no h redimensionamento das aes. Que direo poltica assumida
pelos gestores em suas prticas pedaggicas e que princpios as orientam. Configurar-se-ia
numa investigao que exigiria o aprofundamento terico na mesma medida que o olhar
crtico e investigativo sobre a realidade da gesto da educao.
Em nossa compreenso, a educao proposta por Freire segue atual, posto que em uma
sociedade orientada pelo consumismo e por relaes opressoras, ainda que no declaradas,
educar buscando a humanizao do ser humano ainda se faz necessrio.












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CIP Catalogao na Publicao
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C873e Cover, Ivania
Educao e emancipao : crtica aos fins e ao sentido da educao atual
na perspectiva das contribuies freirianas / Ivania Cover. 2011.
134 f. ; 30 cm.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de Passo Fundo, 2011.
Orientao: Prof. Dr. Eldon Henrique Mhl.

1. Educao - Filosofia. 2. Pedagogia crtica. 3. Educao Finalidades e
objetivos. I. Mhl, Eldon Henrique, orientador. II. Ttulo.

CDU: 37.01

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