2 Educacao

EPISTEMOLOGIA E EDUCAO
PS-GRADUAO
DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR
EPISTEMOLOGIA APLICADA
EDUCAO

CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao
a distncia:
C397 Epistemologia aplicada educao/ Maria Lcia B. Nosella,
Rachel Brotherhood, Ludhiana Bertoncello, Fabricio R. Lazilha,
Aleksander Pereira Dias - Maring - PR, 2009.
223 p.
Curso de Ps-Graduao em Docncia no Ensino Supe-
rior - EaD.
Contedo: Fundamentos histricos e suas implicaes
para a prtica pedaggica no ensino superior. Epistemologia
e educao. Inovaes e novas tecnologias aplicadas ao ensino
superior.
1. Educao. 2. Epistemologia 3. Novas tecnologias 4.Ensino
Superior. 5. EaD. I. Ttulo.
CDD - 22 ed. 378
CIP - NBR 12899 - AACR/2
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NEAD - Ncleo de Educao a Distncia
EPISTEMOLOGIA E EDUCAO
Professora Dr. Rachel Brotherhood
SUMRIO
UNIDADE I
A EPISTEMOLOGIA DA PEDAGOGIA NO MUNDO GLOBALIZADO
A GNESE DO CONHECIMENTO: INTRODUO AO ESTUDO DA DISCIPLINA .............................................. 9
ABORDAGENS SELECIONADAS ........................................................................................................................ 10
A EPISTEMOLOGIA GENTICA.......................................................................12
A TEORIA HISTRICO-CULTURAL ....................................................................................................................14
PRINCPIOS COMUNS TEORIA DE VYGOTSKY E PIAGET ........................................................................... 18
CONSTRUTIVISMO E DESENVOLVIMENTO ...................................................................................................... 19
CONSTRUTIVISMO E EDUCAO ..................................................................................................................... 20
PLANO DE TRABALHO DA DISCIPLINA ............................................................................................................. 22
UNIDADE II
A EPISTEMOLOGIA GENTICA DE JEAN PIAGET
EPISTEMOLOGIA GENTICA DE JEAN PIAGET ............................................................................................... 27
ORGANIZAO INTELECTUAL E ADAPTAO ................................................................................................. 28
ESQUEMA ............................................................................................................................................................. 30
ASSIMILAO E ACOMODAO ........................................................................................................................ 31
EQUILIBRAO .................................................................................................................................................... 32
ADAPTAO E ORGANIZAO .......................................................................................................................... 35
FATORES DE DESENVOLVIMENTO .................................................................................................................... 35
O PROCESSO EVOLUTIVO DO DESENVOLVIMENTO DO INTELECTO: TEORIA DOS ESTGIOS ................ 36
O ESTGIO SENSRIO-MOTOR ........................................................................................................................ 37
O ESTGIO DO PENSAMENTO PR-OPERACIONAL ....................................................................................... 37
ESTGIO DAS OPERAES CONCRETAS ....................................................................................................... 38
ESTGIO DAS OPERAES FORMAIS ............................................................................................................. 39
UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E ESCOLARIZAO NA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL
DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E ESCOLARIZAO NA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL 45
SISTEMA SIMBLICO, ATIVIDADE INTERPESSOAL E INTRAPESSOAL......................................................... 48
RELAO DESENVOLVIMENTO-APRENDIZAGEM FORMAL E INFORMAL ................................................... 50
ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O DESENVOLVIMENTO
INTELECTUAL NA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL ............................................................................. 52
PALAVRAS FINAIS DA AUTORA ......................................................................................................................... 55
REFERNCIAS ..................................................................................................................................................... 56
UNIDADE I
A EPISTEMOLOGIA DA PEDAGOGIA NO MUNDO GLOBALIZADO
Objetivos de Aprendizagem
Apresentar a importncia do estudo da origem do conhecimento do ponto de vista conceitual, como
forma de entender a prtica pedaggica no Ensino Superior.
Descrever o objeto de estudo da Epistemologia, fazendo a distino entre a Epistemologia Tradicio-
nal, e Epistemologia Individual.
Apresentar e justifcar a escolha das perspectivas tericas explicativas da origem individual do co-
nhecimento selecionadas: as teorias de Piaget e Vygotsky do processo de construo do conheci-
mento.
Plano de Estudo
A seguir apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Introduo ao Estudo da Disciplina: perspectivas tericas selecionadas: Epistemologia Gen-
tica e Teoria Histrico-Cultural.
Epistemologia Gentica de Jean Piaget.
Teoria Histrico-Cultural de Lev Semenovitch Vygotsky.
9 EPISTEMOLOGIA E EDUCAO | Educao a Distncia
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A GNESE DO CONHECIMENTO: INTRODUO AO
ESTUDO DA DISCIPLINA
[...] Iremos submergir na mente das pessoas e, analisando
fenomenologicamente, tentaremos contribuir para a compreenso do
pensamento e de sua expressividade. (PAULO AFONSO CARUSO
RONCA; CLEIDE DO AMARAL TERZI, 2001).
Podemos definir Epistemologia como a teoria do
conhecimento, ou como o estudo crtico dos princpios,
hipteses e resultados das cincias j construdos, e que
visa a determinar os fundamentos lgicos, o valor e o alcance
objetivo delas (FERREIRA, 1986).
Considerando este objeto de estudo, o conhecimento e
sua origem, pode-se enfocar o processo e o produto deste
estudo, em uma abordagem evolutiva na histria humana ou
em uma abordagem do desenvolvimento de cada indivduo.
Assim, a Epistemologia Tradicional, ramo da Filosofia,
trabalha com as resultantes e/ou os estados superiores do
conhecimento, com a histria das idias, ressaltando os
pressupostos filosficos e scio-polticos que determinam
a origem do conhecimento em cada momento histrico, e
seu produto, o conhecimento produzido nesses momentos.
Portanto, a Epistemologia Tradicional trata dos resultados
finais do processo de produo do conhecimento,
J Epistemologia Individual, da qual nos ocuparemos, neste curso, trabalha
a gnese individual do conhecimento, buscando definir como o ser humano
constri seu pensamento. Descrever o objeto de estudo da Epistemologia
Individual, estudo da passagem de estados inferiores de conhecimento
aos estados mais complexos e rigorosos, no indivduo, do nascimento
adolescncia o objetivo do curso.
Na busca de respostas para esta questo do desenvolvimento individual
do pensamento, psiclogos e educadores, bem como pesquisadores de
outras reas como neurocientistas, filsofos, fsicos etc., tentam definir
a complexa natureza desse processo, atravs de diferentes abordagens
metodolgicas e explicaes tericas, muitas vezes, divergentes, de como
o sujeito aprende e se desenvolve em termos intelectuais. Aqui iremos
analisar algumas dessas abordagens.
Tais estudos interessam diretamente escola, pois, sendo a sua finalidade o
processo de aprendizagem e desenvolvimento dos indivduos, s uma prtica
fundada em teorias consistentes poder possibilitar o atingimento de seus
objetivos. Esses estudos constituem o campo da Psicologia Pedaggica e
seu conhecimento uma ferramenta imprescindvel para o futuro professor
universitrio porque a compreenso do processo de desenvolvimento
intelectual na infncia e adolescncia leva compreenso do pensamento
do jovem universitrio e, conseqentemente, ao desenvolvimento de uma
prtica pedaggica coerente e adequada a este nvel de ensino.
As abordagens selecionadas para estudo, a Epistemologia Gentica de
Jean Piaget e a Teoria Histrico Cultural de Vygotsky, so aquelas que, neste
momento predominam, so hegemnicas entre os acadmicos do mundo
e particularmente do Brasil, como teorias explicativas do desenvolvimento
do pensamento.
ABORDAGENS SELECIONADAS
Foi a partir da segunda metade do sc. XIX que a Psicologia adquiriu o
estatuto de cincia independente, desvinculando-se da Filosofia e da Fsica
junto s quais at ento vinha desenvolvendo os seus estudos. Neste
perodo, predominava uma concepo empiricista da mente humana,
que explicava a origem das idias a partir de sensaes produzidas
por estimulao ambiental. Tais idias eram baseadas nas concepes
filosficas do ingls John Locke. Nessa concepo, a psicologia deveria
descrever as leis de associao pelas quais idias simples se combinam
para dar origem a idias complexas.
Havia, ainda, uma outra concepo, tambm surgida na Europa, originria
dos pressupostos de Immanuel Kant, que afirmava que as idias de espao
e tempo e os conceitos de quantidade, qualidade e relao eram complexos
e globais, no podendo ser decompostos em partes mais simples, viso da
teoria da Fenomenolgica.
Essas duas posies estavam ancoradas na idia de que Psicologia cabia
o estudo do homem na sua dimenso fsica, concreta, cabendo Filosofia
o estudo da alma. A discusso permanece at os dias atuais, porm, em
torno de 1860, com o surgimento da teoria evolutiva de Charles Darwin que
defendia a continuidade entre o desenvolvimento das diferentes espcies,
comearam a surgir estudos sobre o crebro e a mente do homem, como
forma de provar a diferena essencial entre este e os outros animais.
Neste contexto, surgem as novas questes que mobilizam a psicologia, na
segunda metade do sc. XIX: quais so as relaes entre o comportamento
humano e o animal? Entre eventos mentais e ambientais? Entre processos
psicolgicos e fisiolgicos? (COLE; SCRIBNER, apud VYGOTSKY, 1988).
Surge, ento, um novo direcionamento para os estudos da Psicologia, como
tentativa de formular novas snteses das concepes antagnicas at ento
presentes e/ou criar outras teorias em bases completamente novas.
Nesta perspectiva, o estudo dos processos mentais passou a buscar
explicaes para os comportamentos no mais apenas no ambiente e nas
associaes de estmulos, mas nas funes mentais e nos mecanismos
cerebrais subjacentes a essas funes e comportamentos. Surgem teorias
que renem conceitos das cincias naturais, da fisiologia, do evolucionismo,
para explicar o desenvolvimento do indivduo e a formao da conscincia.
Surgem as teorias construtivistas.
Porm, entre todas as abordagens do processo de desenvolvimento
e aprendizagem dos indivduos, por mais diversas que sejam, h
um pressuposto que est sempre presente: a aprendizagem e o
desenvolvimento [...] pressupem sempre uma relao entre o sujeito e o
objeto do conhecimento (PALANGANA, 2001, p. 7).
No caso das teorias construtivistas, pensamento predominante desde
as primeiras dcadas do sc. XX, elas colocam no cerne do estudo
do desenvolvimento do pensamento essa relao sujeito-objeto de
conhecimento.
Em nossa disciplina sero estudadas duas perspectivas tericas
construtivistas para explicar a gnese do conhecimento no indivduo:
inicialmente a de Jean Piaget (1896-1980); e, em seguida a de Lev
Semenovitch Vygotsky (1896-1934). Tais perspectivas no se contrapem,
ao contrrio, tm a mesma base construtivista, apenas enfatizam
dimenses diferentes do mesmo fenmeno (diferentes formas de relao
entre o sujeito e o objeto do conhecimento), o desenvolvimento humano.
Vejamos em linhas gerais os pressupostos de cada uma delas, como forma
de justificar a sua escolha como explicaes da epistemologia individual
em nosso curso.
A EPISTEMOLOGIA GENTICA
A idia central da teoria piageteana parte do pressuposto de que o
conhecimento no pode ser concebido como algo predeterminado nas
estruturas internas do indivduo (inatismo) porque essas estruturas so, elas
mesmas, resultado de uma construo efetiva e contnua; nem tampouco
nos caracteres preexistentes do objeto (empirismo), pois que estes s so
conhecidos graas mediao necessria daquelas estruturas, que os
enriquece e enquadra. Em outras palavras, todo conhecimento comporta
um aspecto de elaborao nova, e o problema da epistemologia
conciliar essa novidade com a busca de objetividade na compreenso das
elaboraes mentais, numa perspectiva de construo (construtivismo).
Ento, enquanto a epistemologia tradicional apenas conhece os estgios
superiores, isto , as resultantes dos processos mentais, o construtivismo,
forma de epistemologia individual, visa buscar as razes das diversas
variedades do conhecimento (sua gnese da epistemologia gentica),
indo desde suas formas mais elementares, seguindo sua evoluo at os
nveis seguintes, inclusive o pensamento cientfico.
Assim, tentando definir a relao desenvolvimento e aprendizagem, Jean
Piaget recua at as estruturas formais do conhecimento e forma como cada
indivduo constri/reconstri essas estruturas, em um processo evolutivo
que tem incio no conhecimento sensrio-motor em seus nveis mais
bsicos, na criana pequena (os comeos do conhecimento), seguindo sua
evoluo at o processo de construo do conhecimento cientfico (PIAGET,
1978). O autor utiliza, para compreender esses processos intelectuais,
os pressupostos fundamentais que explicam o prprio funcionamento
biolgico do indivduo e aborda o desenvolvimento individual como
uma repetio do prprio mecanismo de evoluo da espcie humana.
A estaria a razo que levou Piaget (1971) a dizer que, considerando o
conhecimento uma construo/reconstruo constante de estruturas, ao
se recuar infncia para compreender os estgios mais elementares de
construo do conhecimento no se est insistindo que a se situam os
fatos mais importantes, mas que, para compreender o pensamento adulto,
faz-se necessrio retroceder s estruturas iniciais da criana, cuja origem,
possivelmente, se encontra em estruturas filogeneticamente anteriores,
j que o processo evolutivo uma construo indefinida, tornando-se,
portanto, importante conhecer todas as fases.
A teoria de Piaget de natureza decididamente interdisciplinar, pois, alm
Jean Piaget
dos conceitos e explicaes da biologia que so aplicados compreenso
do desenvolvimento mental, o autor tambm lana mo da Lgica, da
Matemtica, da Filosofia e de outros ramos do pensamento cientfico.
Em termos metodolgicos, vale ressaltar que a abordagem de estudo de
Piaget, inicialmente baseada na observao do comportamento sobretudo
de bebs e na intuio, e posteriormente no desenvolvimento de uma tcnica
clnico-descritiva (fase indutiva-experimental dos trabalhos do autor) que
envolvia perguntas individuais s crianas sobre questes cuidadosamente
selecionadas e os registros, no apenas das respostas, mas tambm dos
raciocnios para as respostas, com anlises altamente detalhadas que
permitiam detectar mudanas no desenvolvimento do funcionamento
cognitivo. Embora muito criticada por trabalhar com amostras to reduzidas
(estudos de casos), tinha uma natureza experimental, porm no no sentido
de exercer controle sobre variveis, testar hipteses e aplicar tratamentos
estatsticos sofisticados, como era tpico na Psicologia americana, mas
no sentido de observaes cuidadosas e anlises detalhadas. E o prprio
autor responde s crticas dizendo que sua abordagem era apropriada
para as questes que desejava responder, como relata Wadsworth (1992).
Destaque-se tambm que em algumas de suas pesquisas Piaget trabalhou
com amostras de mais de 1500 sujeitos.
Nessa perspectiva, tambm so adequados os estudos longitudinais, em
que se estuda, cuidadosamente, o desenvolvimento de uma s criana por
um perodo de tempo necessrio e se faz inferncias.
Das observaes de Piaget resultou a afirmao que fundamenta a sua
teoria, de que o curso geral do desenvolvimento das estruturas intelectuais
o mesmo em todas as pessoas (WADSWORTH, 1992, p. XX).
Deve-se ressaltar, portanto, que a abordagem de pesquisa de Piaget
rigorosa, sistemtica e rica em descobertas para definir a natureza e a
seqncia do desenvolvimento intelectual das crianas.
Concluindo essa apresentao da Teoria Psicogentica do Desenvolvimento
de Jean Piaget e reunindo os elementos apresentados para justificar a sua
escolha, importante ressaltar dois pontos deste enfoque.
Primeiro, a escolha da teoria foi feita porque Piaget, atravs de sua
abordagem psicogentica, produziu uma teoria completa e elaborada
sobre o desenvolvimento da inteligncia, teoria esta que influenciou todo
o desenvolvimento do pensamento contemporneo sobre a gnese do
conhecimento (WADSWORTH, 1992).
Em segundo lugar, porque a perspectiva terica invulgar de Piaget
uma perspectiva interdisciplinar, que rene s questes filosficas
outras epistemolgicas e lgico-matemticas concernentes teoria
do conhecimento, e tambm o conhecimento biolgico das estruturas
elementares do pensamento, chegando, atravs deste enfoque, a uma
teoria psicolgica de base multidisciplinar do desenvolvimento das
estruturas intelectuais e do conhecimento.
Busca-se adotar, nesse estudo, a perspectiva piagetiana de que no existem
conhecimentos absolutos, lembrando a existncia de uma construo
indefinida no campo da cincia, e que, portanto, a Epistemologia Gentica
de Jean Piaget um dentre outros possveis enfoques da teoria da origem
do conhecimento.
A TEORIA HISTRICO-CULTURAL
A abordagem Histrico-Cultural, que tem sua origem nos trabalhos do
russo Lev. S. Vygotsky e seus principais colaboradores A. R. Luria e A. N.
Leontiev, enfatiza o papel dominante da experincia social, nas formas de
comportamento tipicamente humanas, numa viso dialtica da interao,
em que as experincias individuais e as experincias sociais geram
condies nicas, de carter essencialmente histrico e cultural, que
explicam o desenvolvimento intelectual do ser humano.
A teoria ressalta que quando o homem, atravs de seu comportamento,
modifica o ambiente, introduz uma modificao no ambiente, essa
mesma modificao vai influenciar o seu comportamento futuro. Essa a
perspectiva dialtica do desenvolvimento.
O surgimento desta teoria, construda a partir da dcada de trinta do sc.
XX na Unio Sovitica, resultou de um esforo de aplicao da tese
marxista-leninista segundo a qual todas as atividades cognitivas humanas
fundamentais tomam forma na matriz da histria social, produzindo, assim,
o desenvolvimento scio-histrico (LURIA, 1990, p. 7).
Os estudos de Vygotsky, Luria e Leontiev indicam que mudanas de formas
de pensamento mais concretas e prticas para uma forma de pensamento
mais terica e abstrata, podem ser resultantes da introduo de alteraes
fundamentais das condies sociais, no caso especfico da Unio Sovitica,
Lev. S. Vygotsky
fruto da transformao socialista de toda a cultura (LURIA 1990).
Os autores buscaram, atravs de estudos de diferentes culturas, de grupos
de diferentes regies da Unio Sovitica, investigar as caractersticas
especficas da estrutura psicolgica da atividade cognitiva dessas culturas.
Pode-se resumir a sua tese central na afirmao de que o contexto do
desenvolvimento infantil no pode ser considerado como um fenmeno
limitado ao indivduo, mas o que este contexto oferece s crianas o
resultado da histria da sua sociedade.
O contato com a sociedade , portanto, fundamental para o desenvolvimento,
e esse contato se d atravs de elos de mediao. As respostas que a
criana d aos estmulos do ambiente so determinadas por esses diversos
elos de mediao. Portanto, seu comportamento no estaria restrito
a simples mecanismos de estmulo e respostas, mas essas respostas
seriam construdas com base em seus reflexos, porm influenciadas pelas
experincias e conhecimentos sociais mediados.
A MEDIAO se constitui, portanto, na propriedade elementar, caracterstica
da conscincia, escolhida por Vygotsky para explicar a construo dos
comportamentos infantis e seus processos mentais superiores (LURIA,
1990).
Pode-se definir mediao (de forma genrica) como [...] o processo de
interveno de um elemento intermedirio numa relao. A relao deixa
de ser direta (entre o sujeito e o objeto) e passa a ser mediada por esse
elemento (OLIVEIRA, 2008). Segundo esta autora, Vygotsky trabalha
com a noo de que a relao homem-mundo no uma relao direta,
mas mediada, Assim, as atividades psicolgicas mais sofisticadas do ser
humano, suas funes psicolgicas superiores, so frutos de um processo
de desenvolvimento que envolve a interao do organismo individual com o
meio fsico e social em que vive.
Vygotsky distingue dois tipos de elementos mediadores, os instrumentos
e os signos. Os instrumentos possibilitaram o trabalho humano e sua
ao transformadora sobre a natureza. Esses instrumentos (o machado
por exemplo) o elemento interposto entre o trabalhador e o objeto do
seu trabalho (cortar madeira para construir casas ou fazer utenslios) que
possibilitou o domnio do homem sobre a natureza e seu desenvolvimento
enquanto espcie. J o signo (linguagem) age como instrumento da
atividade psicolgica do ser humano, dirige-se ao controle de aes, seja
do prprio indivduo seja de outras pessoas. O instrumento so elementos
externos, voltados para o meio, e os signos so elementos internos,
orientados para o prprio sujeito, para dentro do indivduo, para o controle
do seu comportamento atravs das funes mentais superiores.
Abordando o fundamento dessa idia, Rego (2003) cita o pensamento de
Marx :
O desenvolvimento de habilidades e funes especficas do homem,
assim como a origem da sociedade humana, so resultados do surgimento
do trabalho. atravs do trabalho que o homem, ao mesmo tempo em
que transforma a natureza (objetivando satisfazer suas necessidades),
se transforma. Para realizar sua atividade o homem se relaciona com
os seus semelhantes e fabrica os meios, os instrumentos: o uso e a
criao de meios de trabalho, embora existam em germe em algumas
espcies animais, caracterizam de forma iminente o trabalho humano
(MARX, 1972). Isto quer dizer que as relaes do homem entre si e com
a natureza so mediadas pelo trabalho (RGO, 1995. P. 51).
Vygotsky ressalta que os instrumentos so provocadores de mudanas
externas, que se efetivam no ambiente e, analogamente, os signos,
instrumentos psicolgicos, so utilizados nas atividades psquicas,
internas. O autor destaca:
A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um
dado problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher,
etc.) anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo
psicolgico. O signo age como um instrumento da atividade psicolgica
de maneira anloga ao papel do instrumento no trabalho (VYGOTSKY,
1988, p. 59-60).
Na obra citada, Vygotsky ressalta que no existe identidade entre os
conceitos de instrumentos e signos e apenas estabelece uma analogia
entre as funes das duas ferramentas, analogia que repousa na funo
mediadora que os caracteriza (op. cit., p. 61).
interessante destacar que os processos de mediao tambm sofrem
transformaes ao longo de todo o processo de desenvolvimento do
indivduo. Como funes psicolgicas mais sofisticadas elas resultam
de outras funes mais simples e ainda no esto presentes na criana
pequena que ainda no consegue controlar sua prpria atividade mental
(OLIVEIRA, 2008).
Em termos metodolgicos, como no caso de Piaget, o trabalho de Vygotsky
no se enquadra no paradigma da experimentao dominante na Amrica,
pois o autor tem uma concepo diferente de experimentao, no entanto,
seus trabalhos tambm no eram especulativos. Ele e seus colaboradores
acreditavam que os processos psicolgicos superiores surgem e sofrem
transformaes ao longo do desenvolvimento e do aprendizado e que
para compreend-los seria necessrio traar a sua histria. Assim, a
funo da experimentao seria criar situaes em que tais processos se
manifestassem para poder, assim, desvendar os processos encobertos
pelo comportamento habitual [...] e poder pr mostra o curso real do
desenvolvimento de uma determinada funo (COLE; SCRIBNER, apud
VYGOTSKY, 1988, p. 13). Nessa perspectiva, chamava seu mtodo de
gentico experimental e utilizava as seguintes tcnicas:
1) Oferecer oportunidades para que a criana (sujeito) se engajasse em
atividades (tarefas) variadas a serem observadas e introduzir obstcu-
los ou difculdades nas tarefas de forma a quebrar os mtodos rotinei-
ros de soluo de problemas e identifcar os mecanismos que o sujeito
usava para solucionar as difculdades;
2) Oferecer caminhos e materiais alternativos para a soluo do problema
e observar como o sujeito fazia suas escolhas. Atravs da observao
cuidadosa do uso que as crianas, em diferentes idades, faziam desses
instrumentos ou auxiliares externos, procurava reconstruir as mudan-
as nas operaes intelectuais, no processo de desenvolvimento bio-
grfco da criana;
3) Colocar a criana diante de uma tarefa que excedesse, em muito, seus
conhecimentos e capacidades, procurando observar o surgimento ou
os rudimentos de novas habilidades.
Ressalte-se que os dados colhidos nos experimentos no estavam voltados
para o nvel de desempenho apenas, mas para os processos e mtodos
pelos quais o desempenho atingido. Assim, uma das implicaes de sua
abordagem que os dados obtidos nos experimentos so de natureza
tanto qualitativa quanto quantitativa.
Atravs da observao cuidadosa da realizao das tarefas e do uso
que as crianas, em diferentes idades, faziam desses instrumentos ou
auxiliares externos, procurava reconstruir as mudanas nas operaes
intelectuais durante o processo de desenvolvimento biogrfico da criana
e, por induo, explicar o progresso da conscincia e do intelecto humano.
O autor utilizava, como auxiliares para a compreenso da histria do
desenvolvimento do indivduo e da espcie, os conhecimentos de outras
reas como a histria da cultura e da sociedade.
Concluindo essa breve apresentao da Teoria Histrico-Cultural pode-se
afirmar que, de acordo com essa teoria, a relao criana-sociedade se d
atravs da mediao simblica.
Resulta da que, na relao que a criana estabelece com o seu ambiente
social, a noo de INTERAO SOCIAL, importante e a teoria enfatiza
que essa interao se d atravs, sobretudo, da linguagem.
Assim, Vygotsky compreende a expanso e o aprofundamento da
experincia individual como uma decorrncia da apropriao da experincia
social, pela mediao da linguagem.
Justifica-se a escolha dessa teoria explicativa do desenvolvimento do
pensamento do indivduo em nosso curso pela nfase colocada pelo autor
na origem social do pensamento e da linguagem e por ter sido Vygotsky o
primeiro psiclogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura
torna-se parte da natureza de cada pessoa (COLE; SCRIBNER, 1988, p.
7). Essa tambm uma teoria multidisciplinar, pois seus autores utilizam
os conhecimentos da neurologia e da fisiologia, alm dos da psicologia
cognitiva experimental, para explicar o surgimento das funes mentais
superiores, demonstrando que o processo de desenvolvimento est
profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria
social (VYGOTSKY, 1988, p. 33).
PRINCPIOS COMUNS S TEORIAS DE VYGOTSKY E
PIAGET
A Aprendizagem compreende uma atividade de natureza intelectual que
permite a transferncia de princpios estruturais implcitos na execuo
de uma tarefa para uma srie de outras tarefas diversas [...] a criana
aprende a realizar uma operao de determinado gnero, mas ao mesmo
tempo apodera-se de um princpio estrutural cuja esfera de aplicao
maior do que a operao de partida (L. S. VYGOTSKY, Linguagem,
Desenvolvimento e Aprendizagem, 1989, p. 108-109).
A Epistemologia estudo do modo de construo das estruturas racionais
ou seja, o estudo da maneira como as pessoas, na infncia e na idade
adulta, constroem o conhecimento atravs da razo, do pensamento -
favorece a sntese de alguns conceitos que nos permitem olhar a gnese
do conhecimento na perspectiva construtivista, como forma de determinar
o tipo de ao que a escola pode promover para possibilitar a construo
do conhecimento.
A princpio deixamos claro que o objetivo de Piaget no foi construir uma
teoria de aprendizagem ou de ensino, mas estudar como a criana se
desenvolve intelectualmente. To pouco Vygotsky, que construiu uma teoria
de desenvolvimento baseada na interao social, e analisou a dimenso
dialtica do processo de construo do conhecimento. No entanto, o ponto
de vista construtivista dos dois autores permite algumas inferncias dessas
teorias para a prtica educacional, o que tem sido feito por vrios autores e
cujas diretrizes centrais apresentamos a seguir.
CONSTRUTIVISMO E DESENVOLVIMENTO
Na abordagem construtivista, descrita nesse curso atravs das teorias de
Piaget e Vygotsky, a noo de equilbrio essencial para compreender
o desenvolvimento dos processos mentais superiores. No campo da
inteligncia, o desenvolvimento se d em etapas sucessivas, em que se
identificam patamares de equilbrio caracterizados por formas de atuao
sobre o meio (esquemas de ao) que determinam a maneira de apreender
esse meio em cada momento do processo de desenvolvimento, porm
esse equilbrio mvel, ou seja, h um sistema de aes, uma srie de
operaes em cada estgio que no desaparecem no estgio seguinte
(operaes estveis que garantem o equilbrio), porm essas operaes
se transformam dando origem a novas operaes, mais elaboradas.
Assim, o sistema em equilbrio sofre perturbaes exteriores que tendem
a modific-lo. Piaget diz que h equilbrio quando estas perturbaes
exteriores so compensadas pelas aes do sujeito orientadas no sentido
da compensao (PIAGET, 1971, p. 140).
Os autores destacam a importncia do sistema de signos, e da linguagem
em particular, para o processo de desenvolvimento intelectual, ressaltando
que ela serve de base a todos os processos mentais superiores, por
permitir criana que domine a si mesma e s suas aes, e por sua
funo organizadora da vida mental no adulto.
Vygotsky e Piaget destacam a importncia da interao no processo de
desenvolvimento, e mais especificamente a importncia da interao no
processo de construo do conhecimento; os autores tm uma viso
dialtica da interao, demonstrando que o indivduo no um elemento
passivo ao do ambiente, mas interage, atua sobre ele, transformando-o.
Essa interao dialtica determina condies nicas de desenvolvimento
para cada indivduo.
Vygotsky apresenta o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
e demonstra que a mediao de adultos ou de outras crianas mais
desenvolvidas possibilita o atingimento dessa zona, levando o indivduo
de um nvel de desempenho real a um nvel de desempenho potencial.
Tal afirmao coloca em foco a importncia das interaes sociais, os
fatores de troca, como define Piaget (1971, p. 26) para o desenvolvimento
cognitivo e para a construo do conhecimento, pois na interao social
que se faz a mediao.
O autor ressalta tambm a importncia da educao formal (escolar)
para o desenvolvimento das estruturas intelectuais e para a gnese do
pensamento cientfico, demonstrando que esta diferente da educao
geral que ocorre na famlia e na vida social em geral, por seus objetivos
diretamente direcionados ao pensamento cientfico.
Deve-se levar em conta que Piaget tambm chamou a ateno para a
importncia das interaes sociais, destacando que existe uma forma
de conhecimento, o conhecimento social, que no pode ser adquirido
independentemente de outras pessoas (como o conhecimento lgico-
matemtico e o conhecimento fsico), portanto, na medida em que os
programas educacionais pretendem ensinar o conhecimento social, devem
criar oportunidades reais para as interaes sociais (WADSWORTH,
19930).
Os pontos destacados, nessa unidade, so aqueles que consideramos
essenciais para caracterizar as teorias dos autores estudados, porm,
certamente, so apenas alguns dos seus principais conceitos, e foram
selecionados por permitirem uma reflexo sobre o papel da educao
no processo de desenvolvimento intelectual, que ser tocado no prximo
item.

CONSTRUTIVISMO E EDUCAO
A Epistemologia, em sua forma clssica, pergunta quais so as condies
necessrias e suficientes para explicar como nossos instrumentos
intelectuais agem sobre a realidade no processo de construo do
conhecimento (PIAGET, 1973, p.247).
Buscando responder a essa questo Piaget (ob. cit.) coloca que existe
um componente biolgico, por supor o processo um rgo sensorial
para a percepo do objeto no ambiente e, em um nvel mais elevado
(de aprendizagem), uma atividade do crebro. Por outro lado ressalta
tambm o autor um carter lgico-matemtico do processo de construo
do conhecimento, enquanto processo endgeno encaixamento, ordem,
correspondncia, classificao etc. Em relao explorao do ambiente,
o autor destaca a dimenso afetiva, que motiva o aluno a realizar, sua
prpria maneira, o restabelecimento do equilbrio intelectual que resultar
na aprendizagem.
Neste aspecto, a funo da educao formal (e do professor) seria provocar
e encorajar o desequilbrio e propor situaes que meream a ateno da
criana (motivadoras) para assim mobiliz-la para a ao que ir possibilitar
o conhecimento. Este processo denomina-se explorao crtica e consiste
em questionar os alunos para ajud-los a entrar em conflito cognitivo
produtivo ou em desequilbrio (WADSWORTH, 1993, p. 152, grifo nosso).
Exemplificando, o objetivo das exploraes crticas seria determinar que
regras o aluno utiliza, e faz-lo avaliar a adequao dessa regra a outras
situaes-problemas, lev-lo a generalizaes, promover conflitos em
relao aos conhecimentos j construdos para assim criar dissonncias
cognitivas que motivem a ao do aluno (que leva aprendizagem).
Em relao ao conhecimento social, qualquer situao na escola que envolva
a interao entre colegas legtima e pode favorecer a aprendizagem dos
mesmos: dramatizaes, jogos, brincadeiras. Todas estimulam a interao,
promovendo a aprendizagem de conhecimentos sociais e tambm o
desenvolvimento conceitual, se o professor monitorar a ao em grupo no
sentido de tornar mais claro o pensamento dos alunos para eles prprios.
Lembramos aqui um ponto do pensamento de Piaget colocado na
Unidade II, qual seja, o desenvolvimento determinado por quatro fatores,
maturao, experincia, interao social e equilibrao, sendo, portanto,
um processo complexo de interao, e assim a ao da escola pode ou no
levar a bons resultados em relao a superao de dificuldades especficas
nesse desenvolvimento, j que elas so determinadas por mltiplos fatores.
No entanto, a anlise feita por Piaget extremamente til por permitir uma
compreenso do processo de desenvolvimento e tambm indicar uma
forma de atuao condizente com esta compreenso. A forma de atuao
proposta, caracterizada por conflitos cognitivos, pode contribuir para o
processo de desenvolvimento, alm de favorecer uma aprendizagem
significativa.
Considerando a teoria Histrico-Cultural, podemos destacar como
estratgia educativa mais significativa gerada por este enfoque a mediao,
a promoo do dilogo adulto-criana (ou o dilogo entre um aluno mais
desenvolvido e outro menos desenvolvido). Tal estratgia pode promover
a ampliao do universo simblico do aluno, favorecer sua capacidade
comunicativa e possibilitar o raciocnio lgico e o pensamento abstrato,
levando o aluno a nveis mais complexos de funcionamento cognitivo, e, ao
mesmo tempo, promover a ampliao de seus horizontes sociais.
PLANO DE TRABALHO DA DISCIPLINA
Para responder questo da origem e construo do conhecimento, de
acordo com as teorias selecionadas, a disciplina ainda desenvolve os
seguintes contedos:
Na Unidade II, sero apresentados os conceitos bsicos da teoria de
Piaget, com nfase nos invariantes funcionais e no equacionamento
feito por Piaget dos fatores envolvidos no desenvolvimento cognitivo,
quais seja, a hereditariedade, a experincia fsica, a transmisso social
e a equilibrao. Em seguida, sero destacados os diferentes nveis de
desenvolvimento (estgios) e os mecanismos de ao caractersticos de
cada um desses nveis; ser enfatizada ainda a questo da auto-regulao
como mecanismo ou tendncia implcita do ser humano e explicativa da
construo das estruturas mentais.
Na Unidade III, os conceitos de desenvolvimento, aprendizagem e
escolarizao sero abordados na perspectiva da teoria Scio-Histrica,
com nfase na relao entre o desenvolvimento intelectual e o contexto
scio-cultural de vida no qual o indivduo se insere.
Espera-se que o domnio do contedo dessa disciplina possibilite uma
compreenso da psicognese do conhecimento, e leve os alunos do curso
de Docncia no Ensino Superior a um entendimento, no somente dos
mecanismos de construo do conhecimento e da cincia, mas tambm
dos processos de aprender dos universitrios, como fator determinante da
prtica pedaggica, nesse nvel de ensino.
ATIVIDADE DE AUTO-ESTUDO
1. Faa uma leitura sincrtica do texto da Unidade I, identifque os termos
ou os conceitos que voc no conhece e, em seguida, busque em di-
cionrios ou enciclopdias o signifcados desses termos e/ou conceitos.
Aps essa atividade releia o texto analisando o raciocnio desenvolvido
pelo autor.
2. Faa a distino entre a Epistemologia Tradicional e a Epistemologia
Gentica.
3. Escreva um texto argumentativo de uma lauda sobre a importncia
do estudo da Epistemologia para a prtica pedaggica no Ensino Supe-
rior.
4. Identifque e relate, com as suas palavras, os pressupostos fundamen-
tais e os mtodos de abordagem utilizados nas duas teorias seleciona-
das e apresentadas nessa unidade.
5. Participe do FRUM para discutir e comparar seu ponto de vista com o
dos colegas e professores.
OBSERVAO: Esta, assim como as atividades das demais unidades,
uma atividade de auto-estudo, definida para orientar sua assimilao do
contedo da unidade, no sendo, portanto, necessrio seu encaminhamento
para correo.
UNIDADE II
A EPISTEMOLOGIA GENTICA DE JEAN PIAGET
Analisar a gnese do conhecimento das estruturas e dos conceitos cientfcos, do ponto de vista da
Epistemologia Gentica de Jean Piaget.
Defnir Estrutura, Assimilao, Acomodao, Equilibrao.
Identifcar os fatores determinantes do processo de desenvolvimento intelectual.
Descrever os Estgios de Desenvolvimento Mental.
Estabelecer relao entre organizao intelectual e adaptao.
Identifcar a relao entre ensino-aprendizagem decorrente da Teoria de Piaget.
Plano de Estudo
Conceitos bsicos da Teoria de Jean Piaget.
Fatores determinantes do desenvolvimento.
Teoria dos Estgios.
Implicaes educacionais da Teoria.
EPISTEMOLOGIA GENTICA DE JEAN PIAGET
Existe uma inteligncia antes da linguagem, mas no existe pensamento
antes da linguagem (JEAN PIAGET, Problemas de Psicologia Gentica,
1978, p. 216).
Internalizar [...] reaprender no plano do pensamento o que j
aprendemos no plano da ao (JEAN PIAGET, Problemas de Psicologia
Gentica, 1978, p. 219).
A Epistemologia Gentica, da qual nos ocuparemos nesta unidade,
trabalha a gnese individual do conhecimento, utilizando conceitos de
diversas cincias, com destaque para a biologia, para compreender como
a inteligncia humana. O surgimento da inteligncia ou da capacidade de
conhecer que os filsofos chamam de razo e que para eles diferencia
o ser humano de outros animais , para Piaget, to natural como o de
qualquer outra estrutura orgnica, embora muito mais dependente do meio
do que as demais estruturas orgnicas, pois deste, depende sua prpria
construo, atravs da ao.
Jean Piaget nasceu em Neuchtell, na Sua francesa, a nove de agosto de
1896 e faleceu em 1980.
Piaget , sem dvida, um pioneiro no enforque construtivista do processo
de cognio humana, embora a posio filosfica de que o conhecimento
humano uma construo do prprio homem seja bastante antiga. .
Demonstrou interesse pela cincia desde muito cedo e aos dez anos
escreveu seu primeiro trabalho acadmico, um artigo publicado em uma
revista de Histria Natural, em que ele relata observaes feitas de uma
andorinha albina. Em seguida, trabalhou como voluntrio em um museu de
Cincias Naturais de sua cidade natal, no setor de classificao da coleo
de zoologia do museu. Esta experincia, junto com estudos que fez sobre
moluscos, possibilitou que o autor escrevesse uma srie de artigos sobre
temas de zoologia em idade bastante precoce.
Ainda adolescente comeou a fazer leituras sobre Filosofia, Lgica e
Religio, estudos que o levaram epistemologia como ramo da filosofia
relacionado ao estudo do conhecimento.
Piaget licenciou-se em Cincias Naturais, na Universidade de Neuchtel, em
1915 e doutorou-se trs anos mais tarde com uma tese sobre moluscos.
Jean Piaget
A formao de Piaget em biologia e seu pensamento sobre epistemologia
o conduziram a acreditar que tanto as aes externas como os processos
de pensamento implicam uma organizao lgica. A partir de ento ele
procura relacionar essas duas variveis, o lgico e o biolgico em uma
nica teoria e, assim, explicar o problema do conhecimento humano.
Dando continuidade sua formao, Piaget foi para Zurich onde estudou
Psicologia por alguns meses e trabalhou em um laboratrio de Psicologia
Experimental. Em seguida, foi para Paris e permanece dois anos na
Universidade Sorbonne onde estudou Filosofia e trabalhou junto com
Binet e Simon na padronizao dos testes de inteligncia. Nessa tarefa de
aplicar testes, Piaget comeou a perceber que as respostas erradas eram,
muitas vezes, mais interessantes do que as corretas, pois elas permitiam
concentrar a ateno na qualidade da soluo por ela apresentada, e estes
estudos lhe permitiram concluir que a lgica do funcionamento mental das
crianas diferente da lgica adulta. A partir de ento, Piaget comea
a utilizar o Mtodo Clnico o que lhe permitiu descobrir uma espcie de
epistemologia ou gnese do conhecimento.
A trajetria profissional de Piaget longa, produtiva e diversificada como
pesquisador e como professor; e, conhecer a sua formao importante
para a compreenso de suas explicaes sobre o desenvolvimento mental.
Assim sugerimos que os alunos desses cursos aprofundem esse assunto.
Praticamente, todos os autores que tratam da teoria de Piaget e que
listamos na bibliografia descrevem a sua formao e analisam a relao
dos diferentes momentos dessa formao com as idias que produziu.
Para fundamentar a compreenso do pensamento de Piaget vamos,
inicialmente, no prximo item, analisar os conceitos bsicos dessa teoria.
ORGANIZAO INTELECTUAL E ADAPTAO
Uma idia inicial, cuja compreenso determina o entendimento da
Epistemologia de Piaget, a de que todo conhecimento comporta um
aspecto de elaborao nova, e no pode ser concebido nem como algo
predeterminado nas estruturas internas do indivduo (apriorismo, inatismo)
nem nos caracteres preexistentes do objeto (empirismo), mas resulta de
uma construo contnua que leva passagem de um conhecimento inferior
ou mais pobre a um saber mais rico em compreenso e em extenso. A
gnese do conhecimento, portanto, recua indefinidamente s fases mais
elementares do desenvolvimento ontogentico, que seriam elas mesmas,
precedidas de fases de algum modo organogenticas (PIAGET, 1978).
As estruturas mentais (ou orgnicas) que constituem a inteligncia no so,
portanto, para Piaget, nem inatas nem determinadas pelo meio, mas so
os produtos de uma construo. Inicialmente, o ambiente coloca desafios
e a criana capaz de ser perturbada por esses desafios e responder
a eles. Assim, atravs da ao do indivduo, possibilitada (no incio da
vida de criana) por esquemas reflexos, motores, extenses das estruturas
orgnicas, que ocorrem as trocas do organismo com o meio e as respostas
aos desafios desse meio. Esses movimentos iniciais, alm de responderem
ao desafio do ambiente, levam a adaptaes progressivas do indivduo a
esse mesmo meio e construo de estruturas especficas para o ato de
conhecer.
Tal afirmao significa que Piaget concebe que o desenvolvimento
intelectual acontece do mesmo modo que o desenvolvimento biolgico.
Os estudos da Biologia demonstram que os organismos vivos se ajustam
constantemente s mudanas nas condies ambientais, em um processo
que envolve adaptao ao meio fsico; por outro lado, o ambiente tambm
se transforma em funo da adaptao dos organismos vivos, em um
processo de organizao.
2 Ontognese desenvolvimento do indivduo desde a fecundao at a
maturao para a reproduo (FERREIRA, 1986).
3 Organogenesia descrio do desenvolvimento ou formao dos
rgos, a comear do embrio (FERREIRA, 1986).
Para o autor a mente e o corpo no funcionam separadamente e no podem
ser separadas do funcionamento total do organismo, e a atividade mental
submete-se s mesmas leis que, em geral, regem a atividade biolgica.
Piaget entendeu, portanto, os atos cognitivos como atos de organizao e
de adaptao ao meio.
O autor ressalta que organizao e adaptao [...] so dois processos
complementares de um nico mecanismo, sendo que o primeiro o aspecto
interno do ciclo do qual a adaptao o aspecto externo (PIAGET, 1952,
p. 7).
Vejamos o que significam organizao e adaptao, partindo da
apresentao de outros conceitos bsicos da teoria, imprescindveis
compreenso desses pressupostos.
ESQUEMA
Como colocado no item anterior, o conhecimento construdo pelo
indivduo. Nesta perspectiva, o estudo da origem do conhecimento o
estudo do processo de construo do conhecimento. As observaes de
Piaget demonstraram que ao nascer, a criana possui certo nmero de
esquemas hereditrios (sugar, por exemplo), e sua atividade se resume
ao exerccio desses esquemas, ou aparelhos reflexos (coordenaes
sensoriais e motoras). Esses reflexos necessitam de exerccio para se
consolidarem e se afirmarem, e, progressivamente, se generalizam como
reao s mudanas no meio (a criana passa a sugar tudo o que pode
levar boca, por exemplo).
Para Piaget esses fatos indicam a formao de esquemas de assimilao.
O esquema aquilo que generalizvel em uma determinada ao. O
esquema de sugar corresponde ao saber sugar, independente do que
sugado. Posteriormente, ao esquema de sugar a criana desenvolve o
esquema de olhar, de pegar etc. Assim, os primeiros esquemas dependem
de estruturas motoras hereditrias (CHIAROTTINO, 1972). A autora afirma
que:
Os novos esquemas resultam sempre dos anteriores, na medida em que
implicam uma coordenao desses ltimos. A construo de esquemas
se explicaria pelo processo de adaptao [...] com seus dois plos
complementares, assimilao e acomodao (p. 87).
Os esquemas so os correlatos mentais dos mecanismos biolgicos
de adaptao. Eles so estruturas que se adaptam e modificam com o
desenvolvimento mental. Sua existncia inferida, por um processo de
comparao do desenvolvimento mental com o desenvolvimento fsico.
Eles no so, portanto, observveis, mas apreendidos pela observao da
ao mental. como se fossem arquivos no mundo concreto. Cada ficha
representa um esquema que usado para processar e identificar a entrada
de estmulos e classific-los para depois responder a eles. A criana,
inicialmente, tem poucos esquemas que progressivamente, medida que
ela se desenvolve, vo se tornando mais amplos, mais generalizveis ou
mais diferenciados, e, portanto, mais adultos (WADSWORTH, 1992 p. 2).
Assim Piaget afirma que o importante para o desenvolvimento cognitivo
no so apenas as seqncias de aes empreendidas pela criana, mas
o que nelas geral e pode ser transposto para outras situaes, ou seja,
os esquemas.
Os processos responsveis pela evoluo dos esquemas, como visto
acima, so a assimilao e a acomodao. Analisemos mais explicitamente
o que significam estes conceitos.

ASSIMILAO E ACOMODAO
Inicialmente, as assimilaes aos esquemas reflexos so
apenas motoras, e progressivamente, a partir desses
esquemas iniciais, desenvolvem-se estruturas mentais
ou cognitivas. Nos esquemas reflexos, quando um objeto
novo do ambiente apreendido pela criana atravs da
utilizao de um esquema que ela j possui, dizemos que
houve assimilao.
Assimilao pode, portanto, ser definida como processo
cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado
perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padres de
comportamento j existentes (WADSWORTH, 1992. p. 5).
O ser humano, durante toda a sua vida, est constantemente
processando um grande nmero de estmulos e, em muitos
casos, esse processamento se d por assimilao. Piaget defende
que, teoricamente, ao assimilar algo novo, no h transformaes nos
esquemas do indivduo, apenas aumento, crescimento desses esquemas,
no entanto, cada novo estmulo sempre tem um elemento diferente que,
para ser assimilado, exige alguma alterao do esquema, alm da simples
ampliao. Assim, h transformaes nos esquemas que caracterizam a
acomodao.
Portanto, quando, ao surgir um objeto novo, o esquema que a criana j
possui no adequado para apreend-lo e ela necessita fazer algumas
mudanas no esquema para poder agir, acontece a acomodao. Dizendo
de outra forma, tratando-se de esquemas motores, quando o objeto no
pode ser apreendido por um movimento que a criana j domina, ela
modifica esse movimento para apreender o objeto.
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Ressaltando, assimilao e acomodao so dois conceitos importantes
da teoria de Piaget. Assimilao o processo de incorporao dos objetos
aos esquemas de ao do sujeito. Esses esquemas que podem ou no ser
adequados ao objeto, so passveis de modificao. Esta modificao o
que Piaget chama de acomodao (CHIAROTTINO, 1972).
medida que o indivduo se desenvolve, seus esquemas se tornam mais
diferenciados, mais generalizados e, progressivamente, mais adultos,
ou seja, os esquemas reflexos dos bebs se diferenciam e ampliam,
gradativamente, resultando nos esquemas mentais posteriores. Wadsworth
(1992, p. 3) descreve os esquemas como estruturas intelectuais que
organizam os eventos como eles so percebidos pelo organismo e
classificados em grupos, de acordo com caractersticas comuns. Os
esquemas, intelectualmente falando, seriam semelhantes a conceitos ou
categorias: quando confrontada com um estmulo a criana tenta encaixar
o estmulo em um esquema disponvel.
Para exemplificar esses mecanismos o autor citado d um exemplo
esclarecedor destes mecanismos, que transcrevemos a seguir:
Imagine uma criana passeando como seu pai em uma estrada
campestre. O pai olha para o campo prximo e v aquilo que o adulto
chama de vaca. Ele diz ao seu filho, Joo, olhe aquele animal. O que ?
Joo olha para o campo e v a vaca. [...] Aps pensar um pouco Joo
diz um cachorro. Assumindo que Joo deu uma resposta honesta
, podemos inferir algo como: Joo olhou para o campo e viu uma vaca.
Recebendo esse novo estmulo (ele nunca havia visto uma vaca antes),
ele tentou referi-lo a uma ficha do seu arquivo. Em termos de coisas que
Joo pode identificar, o estmulo (vaca) fica mais prximo de cachorro,
razo pela qual ele identificou o objeto como cachorro (um esquema ou
arquivo) (WADSWORTH, 1992, p. 3).

EQUILIBRAO
Na perspectiva de Piaget, o desenvolvimento intelectual normal do indivduo
envolve assimilao e acomodao. Se a criana apenas assimila, ela ter
esquemas muito amplos e pouco diferenciados, porm se ela sempre est
fazendo acomodaes, ter dificuldade de detectar semelhanas entre os
objetos. Assim, o equilbrio e a alternncia entre os dois processos que
produz um desenvolvimento intelectual e uma interao eficiente da criana
com o seu meio ambiente.
A seguir, transcrevemos um pequeno texto de Barry Wadsworth (1992, p.
8-9) que sintetiza, com clareza, o processo de desenvolvimento intelectual
do ponto de vista da teoria em foco:
Ns podemos dizer ento que uma criana, ao experienciar um novo
estmulo (ou um velho outra vez) tenta assimilar o estmulo a um esquema
existente. Se ela for bem sucedida, o equilbrio, em relao quela
situao estimuladora particular, alcanado no momento. Se a criana
no consegue assimilar o estmulo, ela tenta, ento, fazer acomodao,
modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isto
feito, ocorre a assimilao do estmulo e, neste momento, o equilbrio
alcanado.
desta maneira que se processam o crescimento e o desenvolvimento
cognitivo em todas as suas fases. Do nascimento at a fase adulta, o
conhecimento construdo pelo indivduo, sendo os esquemas do
adulto construdos a partir dos esquemas da criana. Na assimilao,
o organismo encaixa os estmulos estrutura que j existe; na
acomodao o organismo muda a estrutura para encaixar o estmulo. O
processo de acomodao resulta numa mudana qualitativa na estrutura
intelectual (esquemas), enquanto que a assimilao somente acrescenta
estrutura existente uma mudana quantitativa.
Assim, assimilao e acomodao uma coordenao cumulativa,
diferenciao, integrao e construo constante explicam o
crescimento e o desenvolvimento das estruturas cognitivas e do
conhecimento. Equilibrao o mecanismo interno que regula esses
processos. Do mesmo modo que ns nos adaptamos biologicamente ao
mundo que nos cerca, o desenvolvimento da mente desenvolvimento
intelectual tambm um processo de adaptao.
Esta tambm a idia defendida por Moreira (1999, p. 100), quando afirma
que:
Todo esquema de assimilao construdo e toda abordagem de
assimilao supe um esquema de assimilao. Quando o organismo
(a mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de ao
[...]. Por exemplo, quando se mede uma distncia usa-se o esquema de
medir para assimilar a situao.
Obviamente, muitas vezes, os esquemas de ao da criana (ou
mesmo de um adulto)no conseguem assimilar determinada situao.
Neste caso o organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso de
modificao ocorre o que Piaget chama de acomodao. atravs das
acomodaes (que, por sua vez, levam construo de novos esquemas
de assimilao) que se d o desenvolvimento cognitivo. Se o meio no
apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente , apenas, de
assimilao, porm diante deles, ela se reestrutura (acomodao) e se
desenvolve.
Concluindo este item pode-se dizer que assimilao e acomodao so
processos complementares, pois a acomodao a reestruturao da
assimilao e que o equilbrio entre assimilao e acomodao caracteriza
a adaptao do indivduo. Em que consistiria ento a adaptao? Veremos
no prximo item.
ADAPTAO E ORGANIZAO
A assimilao e a acomodao so dois processos complementares, como
colocado no item anterior, que levam incorporao de novas experincias
ou informaes s estruturas mentais do indivduo. Esses dois fatores,
assimilao e acomodao, possibilitam o mecanismo de adaptao do
indivduo a novas e diferentes circunstncias do mundo.
No processo de adaptao, o ajustamento de antigas estruturas a novas
funes e o desenvolvimento de novas estruturas que vo, muitas vezes,
preencher funes antigas, pressupe um desenvolvimento de uma corrente
contnua em que uma base pr-existente se transforma para ajustar-se s
novas exigncias do meio, ocorrendo o que Piaget chama de adaptao.
Tais processos se do, inicialmente, no plano concreto, das aes do
indivduo, e, progressivamente, no plano abstrato. Nesse processo
de construo/reconstruo de estruturas mentais, graas ao do
indivduo sobre o meio e das trocas decorrentes dessa interao, se
d a organizao, que se constitui, junto com a adaptao, um nico
processo. Este processo, tal como as formas de ao do indivduo sobre
o meio, no hereditrio, construdo pelo indivduo ao longo de seu
desenvolvimento. Existiria um fator de equilibrao biolgico que coordena
esses mecanismos. A equilibrao seria um sistema de auto-regulao que
define uma busca constante do organismo pelo equilbrio (tanto fsico como
intelectual). Quando assimilao e acomodao esto em consonncia,
em harmonia (ocorrendo simultaneamente), o sujeito est adaptado, ou
seja, em equilbrio. Tais processos, adaptao e organizao, possibilitam
as mudanas qualitativas estruturais que so mudanas no funcionamento
intelectual comumente chamado de inteligncia.

FATORES DE DESENVOLVIMENTO
Piaget, analisando o desenvolvimento psicolgico do
indivduo (mais especificamente o desenvolvimento
intelectual, cognitivo, em oposio do desenvolvimento
escolar ou familiar, como ele prprio ressalta), diz que
todo desenvolvimento temporal, supe uma durao, e
fez pesquisas no sentido de definir se h possibilidade de
acelerao ou diminuio desse ritmo temporal.
O autor afirma que h dois aspectos no desenvolvimento: o aspecto
psico-social, ou seja, tudo o que a criana recebe do exterior, aprende
por transmisso escolar, familiar, educativa em geral, e o desenvolvimento
da inteligncia mesma, que espontneo, caracterizado por aquilo que
a criana aprende por si mesma, que no foi ensinado, mas ela deve
descobrir sozinha (PIAGET, 1978).
Atravs de suas pesquisas, o autor conclui que h variaes na velocidade
e na durao do desenvolvimento que podem ser explicadas por diferentes
fatores:
Primeiro fator a hereditariedade, a maturao interna. o fa-
tor biolgico particularmente o crescimento orgnico e a maturao
do sistema nervoso. Este fator, embora possa intervir em toda parte,
permanece indissocivel da experincia e da aprendizagem, ele no
aparece isolado;
Segundo fator a experincia fsica, o exerccio, a ao sobre os ob-
jetos fator tambm essencial, mas tambm insufciente isoladamente
para explicar o desenvolvimento;
Terceiro fator a transmisso social e as interaes, o fator educativo,
que se do, basicamente, atravs da linguagem - que por si s tambm
insufciente para explicar o desenvolvimento, pois para que a trans-
misso entre o meio social e a criana ou entre o adulto e a criana seja
possvel, necessrio haver assimilao pela criana do que vem do
exterior, o que condicionado pelas leis do desenvolvimento espont-
neo;
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Quarto fator o fator de equlibrao, entendida como compensao
por reao do sujeito s perturbaes exteriores: as novas descober-
tas, noes, afrmaes devem se equilibrar com as anteriores para
atingir uma coerncia. Deve haver tambm um equilbrio entre os trs
fatores anteriormente citados. Assim, o quarto fator tem o sentido de
uma equilibrao progressiva.
Concluindo o pensamento sobre o processo de desenvolvimento intelectual
e sua durao, Piaget comprova, atravs de suas pesquisas, (1978) que h
possibilidade de se acelerar ou diminuir o ritmo deste processo, atravs
da interao e da ao do meio, porm afirma que no v vantagem em
promover essa acelerao alm de certos limites, pois isso levaria ao risco
de se romper o equilbrio do processo de desenvolvimento.
No prximo item estudaremos como Piaget dividiu em estgios o processo
de desenvolvimento intelectual, colocando nfase nos mecanismos de
ao de cada estgio.
O PROCESSO EVOLUTIVO DO DESENVOLVIMENTO DO
INTELECTO: TEORIA DOS ESTGIOS
Podemos distinguir dois aspectos no desenvolvimento intelectual
da criana. Por um lado, o que podemos chamar de aspecto psico-
social, quer dizer, tudo o que a criana recebe do exterior, aprende
por transmisso familiar, escolar, educativa em geral; e depois existe
o desenvolvimento que podemos chamar de espontneo, que chamarei
psicolgico, para abreviar, que o desenvolvimento da inteligncia
mesma: o que a criana aprende por si mesma, o que no lhe foi
ensinado, mas o que ela deve descobrir sozinha [...].
(JEAN PIAGET, Problemas de Psicologia Gentica, 1978, p. 211).
De acordo com a Teoria dos Estgios, o desenvolvimento se faz por
graduaes sucessivas, por estgios e por etapas, e Piaget distingue
quatro grandes etapas nesse desenvolvimento. Esses estgios tm uma
ordem de sucesso fixa e no existe uma data cronolgica constante para
o aparecimento de cada um (embora a ordem de sucesso seja sempre
a mesma, as idades de aparecimento podem variar). Isto decorre do fato
de que, para atingir certo estgio, necessrio ter construdo as pr-
estruturas, as subestruturas preliminares que permitem progredir. Vejamos,
rapidamente, esses estgios.
O ESTGIO SENSRIO-MOTOR
Perodo que vai do nascimento at, aproximadamente, os dois anos de
idade. Como vimos anteriormente, a criana ao nascer possui certo nmero
de capacidades hereditrias (sugar, respirar, mover-se, deglutir) e sua
atividade se resume ao exerccio desses aparelhos reflexos (coordenaes
sensoriais e motoras), que, progressivamente, se consolidam, se afirmam
e se generalizam. Inicialmente o recm-nascido tende a sugar tudo o que
toca, depois a tocar tudo o que olha e a olhar tudo o que toca e tudo o que
suga (CHIAROTTINO, 1972). Nesse processo, so formados os esquemas
de assimilao, resultando os novos esquemas sempre dos anteriores.
um perodo de exerccio da ao pura, motora, exteriorizada. Atravs
dessa ao a criana constri a noo de objeto, a do espao, a de tempo
sob a forma das seqncias temporais, a noo de causalidade, em suma,
as grandes noes das quais o pensamento se servir ulteriormente [...]
(PIAGET, 1978, p. 217).
Pode-se, portanto, dizer desse estgio que a criana ainda no pensa
conceitualmente, apesar disso o desenvolvimento cognitivo constatado
medida que os esquemas so construdos (WADSWORTH, 1993, p. 17).
O ESTGIO DO PENSAMENTO PR-
OPERACIONAL
Este perodo vai dos dois aos sete anos de idade.
Segundo Piaget, por volta de um ano e meio a dois anos, um
acontecimento considervel se produz no desenvolvimento
intelectual da criana [...] aparece a capacidade de representar
alguma coisa por meio de outra coisa, o que chamamos de
funo simblica (PIAGET 1978, p. 218).
A funo simblica constituda, neste perodo, pela
linguagem sistema de sinais sociais, em oposio aos
smbolos individuais o jogo simblico a representao
de alguma coisa por meio de um objeto ou de um gesto e
o simbolismo gestual ou imitao indireta. Este conjunto
de simbolizantes possibilita o comeo da imagem mental
ou imitao interiorizada, e torna possvel o pensamento.
Piaget define pensamento como sendo um sistema de ao
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interiorizada e conduzindo a essas aes particulares que chamaremos de
operaes (PIAGET, 1978, p. 219).
A aquisio da linguagem transforma o pensamento da criana (que a
precede) por possibilitar uma capacidade de abstrao que leva a uma
esquematizao mais acentuada e mais mvel do mundo exterior, levando
a novas formas de equilbrio. Portanto, atravs da linguagem o pensamento
transformado e as relaes entre o indivduo e o seu meio se enriquecem.
Porm, apesar desse avano, o pensamento infantil permanece pr-lgico,
e a criana supre essa falta pelo mecanismo da intuio que se caracteriza
por respostas dadas em funo das aparncias dos fenmenos, apoiadas
em configuraes perceptivas ou em tentativas empricas (ensaio e erro).
Essas intuies, determinadas pelas relaes imediatas com o fenmeno
e pelo ponto de vista do sujeito (intuies primrias), evolui no sentido de
um novo tipo de intuio, no final do perodo pr-operacional, em que j
se encontra articulao, antecipao dos prximos passos da ao do
sujeito, e reconstituio de estados anteriores (intuies secundrias), que
sinalizam o estgio seguinte.
Pode-se concluir que o estgio pr-operatrio caracterizado pelo
desenvolvimento da linguagem e outras formas de representao, e pelo
rpido desenvolvimento conceitual, porm o raciocnio neste estgio pr-
lgico ou semi-lgico (WADSWORTH, 1993, p. 17).
ESTGIO DAS OPERAES CONCRETAS
Este estgio se estende dos sete aos 11, 12 anos, aproximadamente.
Para Piaget o pensamento, nesse perodo, desenvolve uma lgica que
no se dirige a enunciados verbais, mas que diz respeito aos objetos
manipulveis. Ser uma lgica das classes, das relaes, pois se pode
manipular os objetos, ou uma lgica dos nmeros, porque se pode cont-
los materialmente manipulando os objetos, mas no ser ainda uma lgica
das proposies.
Nesse estgio, so construdas estruturas de conjunto que, embora
permitam criana classificar, seriar, no permitem ainda a idia de
classes ou sries isoladas; o que a criana representa um estado total.
Assim, nesse estgio, quando os objetos no so manipulveis, a criana
tem dificuldade de fazer classificaes ou seriaes.
Sintetizando o estgio das operaes concretas pode-se dizer, de acordo
com Wadsworth (1992), que durante esses anos a criana desenvolve a
habilidade de aplicar o pensamento lgico a problemas concretos.
ESTGIO DAS OPERAES FORMAIS
Perodo que vai dos 11, 12 anos at o final da adolescncia, e se caracteriza
pelo desenvolvimento do raciocnio e da lgica necessrios soluo de
todas as classes de problemas. A partir do desenvolvimento das operaes
formais o indivduo tem a estrutura cognitiva para pensar como adulto o
potencial cognitivo foi realizado.
Isto no significa que no existem mais mudanas nas estruturas mentais
aps a adolescncia, mas que essas mudanas passam a ser quantitativas e
no mais qualitativas, ou seja, os processos de assimilao e acomodao,
estimulados pelos desequilbrios, continuam produzindo mudanas nos
esquemas ao longo da vida, porm, aps o desenvolvimento das operaes
formais essas mudanas so quantitativas, e a qualidade do raciocnio que
uma pessoa capaz de realizar no progride aps esse estgio.
O pensamento formal se caracteriza pelo raciocnio cientfico e pela
construo e teste de hipteses (pensamento proposicional), que reflete
uma compreenso altamente desenvolvida da causalidade. Pode-se operar
com a lgica de um argumento independente de seu contedo. , portanto,
um pensamento hipottico-dedutivo e reflexivo-abstrato.
Piaget chama os contedos sobre os quais o pensamento formal opera
de proposicionais ou combinatrios, ou ainda esquemas operacionais
formais.
Conclui-se, portanto, que nesse estgio as estruturas cognitivas da criana
atingem seu nvel mais elevado de desenvolvimento, e elas se tornam aptas
a aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de problemas.
CONSIDERAES FINAIS
Aps esta rpida apresentao sobre os estgios do desenvolvimento
cognitivo na concepo de Piaget, ressaltamos que esta diviso em
quatro estgios feita para fins de anlise e descrio, porm o processo
contnuo. Ressaltamos tambm que aqui apenas apresentamos,
sumariamente, as idias do autor sobre o desenvolvimento intelectual
(4), e que Piaget ocupou-se tambm do aspecto afetivo, responsvel pela
ativao da atividade intelectual e pela seleo dos objetos sobre os quais
o intelecto ir agir, a constituio da personalidade e o conhecimento social.
Para ilustrar esta afirmao conclumos com um pensamento de Piaget:
[...] existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade
e das funes intelectuais, j que estes so dois aspectos indissociveis
de cada ao. Em toda conduta, as motivaes e o dinamismo energtico
provm da afetividade, enquanto que as tcnicas e o ajustamento dos
meios empregados constituem o aspecto cognitivo (senso-motor ou
racional). Nunca h ao puramente intelectual [...] assim como no
h atos que sejam puramente afetivos. [...] Sempre e em todo lugar,
nas condutas relacionadas tanto a objetos quanto s pessoas, os dois
elementos intervm porque se implicam um ao outro. Existem apenas
espritos que se interessam mais pelas pessoas do que pelas coisas ou
abstraes, enquanto que com outros se d o inverso. Isto faz com que os
primeiros paream mais sentimentais e os outros mais secos, mas trata-
se apenas de condutas e sentimentos que implicam necessariamente ao
mesmo tempo a inteligncia e a afetividade (PIAGET, 1971, p. 37-38).
6. Para aprofundar o conhecimento do pensamento do autor, indicamos
as seguintes obras: PIAGET, 1971; 1978 a; 1978b; 1978c; WADSWORTH,
1992.

Inicialmente, busque uma fonte em que esteja apresentada a biografia do
autor. importante conhecer a origem e o desenvolvimento das principais
idias de Piaget e como a sua formao contribuiu para o processo de
construo dessa teoria. Tal assunto no foi abordado no nosso texto por
estar disponvel em todas as bibliografias citadas, mas faz-se necessria a
sua consulta. Em seguida:
1. Faa uma pesquisa na internet e em livros indicados na bibliografa do
texto ou outras fontes, compare a maneira como os conceitos bsicos
so apresentados em cada uma dessas fontes e, em seguida, elabore,
com as suas palavras, o signifcado dos seguintes conceitos e princ-
pios:
Os conceitos de Esquema, Assimilao, Acomodao e Equilibrao.
O princpio da Equilibrao.
O processo de desenvolvimento e seus fatores.
A importncia da interao social e dos processos afetivos no processo
de desenvolvimento mental.
2. Cite e caracterize, do ponto de vista da forma de atuao intelectual
e das idades cronolgicas bsicas, os quatro estgios do desenvolvi-
mento segundo Piaget.
3. Resuma, em um texto de uma lauda, no mximo, as possibilidades
de aplicao da teoria de Piaget ao Ensino Superior, em sua concep-
o.
4. Elabore exemplos de ao pedaggica, de sua vivncia ou imaginados
por voc, em que os princpios de Piaget podem ser teis na promoo
do Ensino em nvel de terceiro grau.
UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E ESCOLARIZAO NA
PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL
Analisar o processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores do ser humano, consi-
derando a importncia da funo simblica e da interao, do ponto de vista de Lev S. Vygotsky.
Identifcar o papel da funo simblica e, em especial, da linguagem no processo de desenvolvimento
das funes mentais superiores do indivduo.
Descrever dois momentos da manifestao de uma funo simblica: o interpessoal e o intrapes-
soal.
Plano de Estudo
Relao entre a Educao de uma maneira ampla (familiar, social, informal) e a educao esco-
lar, do ponto de vista de Vygotsky.
Nvel de desempenho real e nvel de desempenho potencial, defnindo o signifcado de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Relao entre ZDP e estratgias pedaggicas no Ensino Superior.
DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E ESCOLARIZAO
NA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL
O pedagogo precisa levar em conta que o pensamento no s
complexifica e precisa a nossa interao com o mundo exterior mas,
tambm, organiza o aspecto interior do comportamento (VYGOTSKY,
2004, p. 243).
Lev Semynovytch Vygotsky nasceu na Rssia em cinco de novembro
de 1896 e morreu precocemente, de tuberculose, aos 37 anos. Foi um
estudante responsvel e competente. Em seu tempo de universidade,
dedicou-se, principalmente, aos estudos de lingstica, cincias sociais,
psicologia, filosofia e arte. Concluiu seus estudos de filosofia e direito na
Universidade de Moscou, formando-se depois em medicina. Especializou-
se em literatura e fez pesquisa literria. Sua atuao profissional foi intensa.
Foi professor de literatura e psicologia, dirigiu a sesso de teatro de um
Centro de Educao de Adultos, fundou uma revista literria, Verask e
criou um laboratrio de psicologia.
Vygotsky conheceu Alexandre R. Luria, em 1924; por influncia deste
passou a integrar o corpo de assistentes do Instituto de Psicologia de
Moscou e passou a trabalhar com um grupo do qual faziam parte alm
de Luria, A. N. Leontiev e L. S. Shakharov, dentre outros. Nessa mesma
poca, dirigiu um departamento de educao especial para deficientes
fsicos e mentais e ministrava cursos na Universidade de Moscou.
A partir dessas experincias, Vygotsky passou a se interessar mais
sistematicamente pela Psicologia e, reunindo-se com um grupo de cientistas
pesquisadores de diversas reas da psicologia, liderou um movimento
para elaborar uma nova sntese para explicar os processos psicolgicos
humanos, adotando, como ponto de partida, os postulados da dialtica
marxista.
Analisando surgimento das formas de comportamento tipicamente
humanas, ou seja, dos processos psicolgicos superiores (que envolve
linguagem, pensamento, raciocnio, abstrao etc.) Vygotsky diz que a
maturao, per se, um fator secundrio no desenvolvimento, que se
caracteriza por transformaes complexas, qualitativas, de uma forma
de comportamento em outra (construtivismo) transformaes essas
determinadas pelas condies sociais dentro e atravs das quais a
atividade humana ocorre. Essas condies no se resumem situao
concreta que circunda o indivduo, mas so produto de uma interao entre
Lev Semynovytch Vygotsky
caractersticas particulares do organismo e quaisquer oportunidades para
experincias oferecidas pela situao objetiva na qual o organismo se
encontra (VYGOTSKY, 1988, p. 141).
Vygotsky defende que h uma contnua interao entre as condies sociais,
que so mutveis, e as condies biolgicas do comportamento humano.
O autor observou que, a partir das estruturas orgnicas elementares,
formam-se novas e mais complexas funes mentais, dependendo da
natureza das experincias sociais s quais a criana se acha exposta. Os
fatores biolgicos predominam sobre os sociais apenas no incio da vida
da criana. Aos poucos o desenvolvimento do pensamento e do prprio
comportamento passa a ser orientados pelas interaes que ela estabelece
com as pessoas mais experientes.
Assim, o autor afirma que:
Pode-se distinguir dentro de um processo geral de desenvolvimento,
duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo
quanto sua origem: de um lado os processos elementares, que so
de origem biolgica; de outro as funes psicolgicas superiores, de
origem scio-cultural. A histria do comportamento da criana nasce do
entrelaamento dessas duas linhas. (1988, p. 52) .
O autor ressalta que [...] entre o biologicamente dado e o culturalmente
adquirido, os comportamentos elementares e as formas mediadas
de comportamento, ou seja, os nveis superiores, h vrios sistemas
psicolgicos de transio e que o uso de instrumentos e a fala humana
esto nas razes do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
(1988, p. 54).
Para o autor o momento de maior significado no curso do desenvolvimento
intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia
prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas
linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem
(VYGOTSKY, 1988, p. 27).
Analisando o papel da linguagem no desenvolvimento do pensamento,
Vygotsky destaca tambm que o desenvolvimento da linguagem e do
pensamento se realizam de forma no paralela, desigual, quando afirma
que:
O principal fato com que deparamos na anlise gentica do pensamento
e da linguagem o de que a relao entre esses processos no
uma grandeza constante, imutvel, ao longo de todo o processo
de desenvolvimento, mas uma grandeza varivel. A relao entre
pensamento e linguagem modifica-se no processo de desenvolvimento
tanto no sentido quantitativo quanto qualitativo (VIGOTSKY, 2000, p.
111).
Vygotsky tem uma viso dialtica da interao, em que o indivduo no
um elemento passivo ao do ambiente, mas interage, atua sobre
ele, transformando-o e dando origem a condies nicas, de carter
essencialmente histrico e cultural.
Este movimento significa que, nas formas superiores do comportamento
humano,o indivduo modifica ativamente a situao estimuladora como
parte do processo de resposta a ela (COLE; SCRIBNER, in: VYGOTSKY,
1988, p. 15).
Outra formulao terica de Vygotsky tambm ressalta a importncia do
social para o desenvolvimento cognitivo. Seus estudos indicam que:
Toda funo (psicolgica) aparece duas vezes, em dois nveis, ao longo
do desenvolvimento cultural da criana; primeiramente entre pessoas,
como categoria interpsicolgica, e depois dentro da criana, como
categoria intrapsicolgica (1988, p. 144).
Para o autor, o processo de internalizao complexo e consiste em
uma srie de transformaes. Inicialmente, a operao representa uma
atividade externa e progressivamente reconstruda e comea a ocorrer
internamente. Enquanto operao externa realizada pela criana com
a ajuda de adultos, progressivamente de forma mais independente e
s ento se transforma em uma operao interna. Assim, um processo
interpessoal se transforma em um processo intrapessoal. Vygotsky ressalta
que a transformao das funes de processos exteriores em processos
interiores gradual, resultado de um desenvolvimento prolongado (1988,
p. 64).
Este mecanismo descrito por Vygotsky em relao memria lgica,
ateno voluntria, linguagem, percepo, dentre outros.
Concluindo pode-se dizer que, para o autor, as relaes reais entre os
indivduos esto na base de todas as funes mentais do indivduo.
Esta interao do homem com o seu ambiente se d atravs do sistema
de signos (linguagem, escrita, sistema numrico) e dos instrumentos, da
tcnica, como descrito a seguir.
SISTEMA SIMBLICO,
ATIVIDADE
INTERPESSOAL E
INTRAPESSOAL
Vygotsky observa que o uso dos
signos serve de base para todos
os processos mentais superiores.
Quando se tenta apreender de
que forma o signo participa da
atividade cognitiva, percebe-se
que nas crianas pequenas a
abordagem natural, o signo um elemento externo e utilizado externamente.
Progressivamente a criana passa a internalizar o uso do signo, reconstruir
internamente aquela operao antes externa (VYGOTSKY, 1988), at que
ele se torne um processo puramente interno. A inteligncia prtica e o
uso de signos, embora possam operar independentemente em crianas
pequenas, evoluem para uma unidade dialtica no adulto humano, quando
a atividade simblica atinge sua funo organizadora, dando origem a
formas superiores de comportamento.
Dentre as atividades simblicas a fala das mais significativas, pois
possibilita que a criana domine a si mesma e s suas aes. A fala tem
uma funo interpessoal, permite que a criana se comunique com o seu
ambiente social, e tambm uma funo intrapessoal. Atravs dela a criana
nomeia, planeja as suas aes, se desloca no tempo, reflete o mundo
exterior, expressa os seus desejos.
Vygotsky ressalta que a fala no s acompanha a atividade prtica, mas
tem um papel especfico em sua realizao. Com seus experimentos ele
mostrou que quanto mais complexa a ao exigida pela situao e menos
direta a soluo, maior a importncia que a fala adquiri na operao como
um todo (1988, p. 28).
O processo de internalizao da fala pode ser estudado em relao
sua evoluo. Inicialmente, a fala acompanha as aes da criana,
e, progressivamente, se desloca para o incio do processo de atuao
da criana at preceder a ao, atingindo sua funo planejadora
(BROTHERHOOD, 1994). Isto equivale a dizer, segundo Vygotsky, que a
histria do processo de internalizao da fala social tambm a histria da
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socializao do intelecto prtico das crianas (1988, p. 30).
Os sistemas de signos, histrica e culturalmente criados, ao serem
internalizados pelo homem modificam o seu comportamento e estabelecem
elos de ligao entre as formas iniciais e tardias de desenvolvimento
individual (criana e adulto), mas tambm sofrem a ao deste homem
sendo por ele modificado (interao dialtica).
Outro aspecto importante da interao social para o desenvolvimento
cognitivo a funo da atividade da criana. Dentre as atividades infantis
(escola, jogos, trabalho) algumas assumem importncia porque nelas
processos psicolgicos particulares tomam forma e/ou so reorganizados.
Por exemplo, dentro de atividades como brincar (jogos) esto contidos
processos de instruo, regras de grupo, classificao, generalizao,
abstrao etc. Nas atividades domsticas (e ainda no brinquedo) esto
tambm contidos processos importantes como aquisio de papis.
Leontiev, um dos colaboradores mais prximos de Vygotsky (juntamente
com Luria), considera a atividade humana uma forma dela se relacionar
com o mundo e diz que essas atividades so dirigidas por motivos, por
fins a serem alcanados. Esta capacidade do homem de conscientemente
formular e perseguir objetivos um trao que o distingue de outros animais.
Tais atividades ocorrem em um sistema de relaes sociais, em que
o trabalho ocupa um lugar central, e a atividade psicolgica interna tem
sua origem na atividade externa, emergem do trabalho desenvolvido na
sociedade, so processos internalizados. Tais processos internalizados
passam a mediar a atividade do sujeito no mundo numa interao constante
e dialtica entre o psiquismo e as condies concretas de existncia do
homem (OLIVEIRA, 1997).
Para a teoria em foco, portanto, a atividade uma forma, de relao, homem-
mundo, complexa, que envolve finalidades conscientes e atuao coletiva e
cooperativa. Oliveira ressalta a viso de Leontiev e destaca, com sua teoria
da atividade, a importncia da interao social para o desenvolvimento
das formas de atividade de cada grupo cultural. Os processos superiores
envolvem, necessariamente, relaes entre o indivduo e o mundo que no
so diretas, mas mediadas pela cultura. O indivduo internaliza os elementos
de sua cultura, construindo seu universo intrapsicolgico a partir do mundo
externo (OLIVEIRA, 1997, p. 98). A autora conclui sua explanao sobre a
teoria da atividade de Leontiev afirmando que uma abordagem gentica e
contextualizada dos processos psicolgicos do ser humano fundamental
para a compreenso de seu funcionamento enquanto ser sciohistrico
(p. 99).
A partir das formulaes tericas apresentadas, pode-se concluir que as
razes do desenvolvimento da criana se encontram nas ligaes entre
histria individual e social.

RELAO DESENVOLVIMENTO-APRENDIZAGEM FORMAL
E INFORMAL
O enfoque Histrico-Cultural ressalta a relao desenvolvimento-
aprendizagem (formal e informal). Vygotsky (1988, p. 102) mostra a
importncia dessa relao: Existem relaes dinmicas altamente
complexas entre os processos de desenvolvimento e aprendizado, as quais
no podem ser englobadas por uma formulao hipottica imutvel.
Nesta linha de pensamento, desenvolvimento e aprendizagem so dois
processos inter-relacionados o desenvolvimento prepara e possibilita
determinados processos de aprendizagem, enquanto a aprendizagem
estimula o desenvolvimento, o faz avanar at certo grau. Assim, o papel
da aprendizagem ampliado, ela no vem a reboque do desenvolvimento,
nem se restringe a formar hbitos, mas:
Compreende uma atividade de natureza intelectual que permite a
transferncia de princpios estruturais implcitos na execuo de uma
tarefa para uma srie de outras tarefas diversas [...] a influncia da
aprendizagem nunca especfica [...] a criana aprende a realizar uma
operao de determinado gnero, mas ao mesmo tempo apodera-se de
um princpio estrutural cuja esfera de aplicao maior do que a operao
de partida (VYGOTSKY, 1989, p. 108-109).
Nesta citao, Vygotsky refere-se educao formal, pois embora ele no
descarte o pressuposto de que a aprendizagem da criana comea muito
antes da aprendizagem escolar, e que a aprendizagem informal do perodo
pr-escolar fundamental para a aprendizagem formal, ressalta que no
existe uma continuidade entre os dois tipos de aprendizagem. Existiria uma
distino qualitativa entre a educao escolar e a educao no sentido
amplo. Na escola, a criana, partindo dos seus prprios significados
(adquiridos na fase pr-escolar noes, linguagem, hbitos, informaes
e at rudimentos de aritmtica e linguagem escrita), entra, orientado pelo
professor, no caminho da anlise intelectual e do pensamento cientfico,
estabelece novas relaes cognitivas com o mundo (BROTHERHOOD,
1994).
Assim, a aprendizagem escolar no diferente da aprendizagem informal
apenas por ser sistemtica, mas por ter uma natureza diferente, de
orientao mais acadmica.
Acerca da relao desenvolvimento-aprendizagem formal, Vygotsky,
coloca que necessrio distinguir dois nveis de desenvolvimento. O
primeiro o nvel de desenvolvimento real, aquele nvel j plenamente
atingido, que se identifica pelo desempenho da criana em tarefas que
ela pode realizar independentemente da imitao ou da ajuda de pessoas
mais desenvolvidas. o limite de sua capacidade atual, o desenvolvimento
psicointelectual j realizado.
O segundo, nvel de desenvolvimento potencial, traduz o que a criana
capaz de fazer com o auxlio de um adulto ou de outra criana mais
desenvolvida, que a oriente atravs de perguntas-guia, exemplos e
demonstraes. Para o autor, se esta orientao estiver de acordo com o
nvel de desenvolvimento da criana, que vai alm de seu nvel de atuao,
ela ser capaz de um desempenho superior quele do nvel efetivo (j
realizado, real).
Vygotsky demonstra, atravs de experimentos, que duas crianas com
o mesmo nvel de desenvolvimento efetivo (real) podem ter nveis de
desenvolvimento potencial muito diferentes. Isto denota a importncia de
se determinar a distncia entre os dois nveis, distncia esta denominada
por ele de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
neste ponto que a aprendizagem formal muda de papel e assume
importncia. Ela passa a ser fonte de desenvolvimento, pois vem possibilitar
a manifestao da zona de desenvolvimento proximal e a efetivao de
novos comportamentos, mais complexos. No processo de fazer emergir a
ZDP a aprendizagem precede o desenvolvimento.
O ensino formal desempenha, ento, um importante papel no desenvolvimento
cognitivo: promover o atingimento da zona de desenvolvimento proximal,
que seria o meio mais efetivo de desenvolvimento das funes superiores.
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ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O
DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL NA PERSPECTIVA
HISTRICO-CULTURAL
Considerando o papel da educao formal em relao ao desenvolvimento
intelectual, pode-se dizer, com base em pesquisas (BROTHERHOOD,
1994), que, na atual realidade brasileira, a escola est mais voltada
para as habilidades consideradas necessrias ao domnio de tcnicas
de alfabetizao e aos aspectos mecnicos de habilidades motoras e
sensoriais, na educao infantil e sries iniciais, e em transmisso de
contedos formais nos demais nveis de ensino, desconsiderando a
importncia da leitura e da escrita como formas de comunicao e de
atuao no mundo, e as atividades culturais complexas.
Para ressaltar a posio do Scio-Interacionaismo em relao a este tema,
citamos alguns pensamentos dos representantes da teoria que demonstram
a importncia do enfoque sugerido.
Leontiev (1987) destaca o papel do educador (e da escola) na vida
psquica dos educandos, mostrando a importncia das relaes pessoais
que se estabelecem entre eles e as crianas para os processos de
desenvolvimento.
Para Luria o desenvolvimento do pensamento conceitual deve se articular
com as operaes sensrio-motoras que a criana aprende a executar na
escola, isto , as operaes prticas devem ser articuladas com operaes
tericas (1988).
Tambm Vygotsky ressalta a importncia da educao formal, que deve
ser qualitativamente diferente do processo de educao no sentido amplo.
Para o autor o ensino deve-se constituir em um meio atravs do qual as
capacidades e funes emergentes das crianas se desenvolvam (1988,
p. 147 et seg.).
Pensando a funo social da escola em uma perspectiva histrico-cultural,
pode-se dizer que esta deve ter um carter de promotora do desenvolvimento
intelectual e no apenas funcionar como uma instncia de treinamento de
habilidades e hbitos. Deve, por outro lado, ser uma instncia geradora
de transformaes sociais atravs da formao de indivduos socialmente
ativos.
Tais habilidades seriam buscadas atravs do dilogo adulto-criana,
da ancoragem dos conhecimentos novos em conhecimentos anteriores,
e da tentativa de favorecer o pensamento abstrato, dentre outras. Tais
atividades seriam adequadas, considerando os pressupostos do scio-
interacionismo, para promover a ampliao do universo simblico das
crianas, favorecer sua capacidade comunicativa e possibilitar o raciocnio
lgico e o pensamento abstrato.
CONSIDERAES FINAIS
Para sintetizar o pensamento exposto nessa Unidade, apresentamos
sucintamente os pontos chaves da teoria Histrico-Cultural apresentados:
O desenvolvimento intelectual do ser humano produto de sua ao no
mundo atravs da interao;
A unidade dialtica entre a inteligncia prtica e o uso de signos no
adulto constitui a verdadeira essncia do comportamento humano com-
plexo.
A linguagem tem, nos comportamentos humanos e no processo de de-
senvolvimento da criana, funes comunicativas, emocionais e plane-
jadoras.
Os processos intelectuais, assim como os processos sociais, so con-
cretamente vividos pelo indivduo na interao e depois internalizados:
acontecem em dois nveis, primeiro entre pessoas (interindividual) e
depois dentro da prpria pessoa (intraindividual);
A educao escolar e tambm aquela realizada fora do contexto esco-
lar, possibilita ao indivduo atingir nveis cada vez mais complexos de
funcionamento cognitivo, favorecendo consequentemente a ampliao
de seus horizontes sociais
1. Aps uma leitura analtica do texto da Unidade III, faa uma reflexo crtica
sobre os princpios indicados abaixo, com base na teoria de Vygotsky:
A realizao da linguagem e do pensamento em nvel interindividual e
em nvel intraindividual;
A relao entre nvel de desenvolvimento real e nvel de desenvolvi-
mento potencial;
A implicao do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal para o
processo de ensino;
O papel da Mediao no desenvolvimento mental e no processo ensino-
aprendizagem.
2. Com base nos princpios denominados a partir da atividade anterior,
elabore um protocolo contendo as seguintes informaes (voc pode
utilizar para orientar esta atividade um caso real que voc conhea ou um
caso hipottico, que voc possa criar):
2.1. Identificao descrio da escolaridade e do problema de
aprendizagem e caractersticas intelectuais do aluno;
2.2. Planejamento proposta justificada de atuao pedaggica que
descreva metodologia, atividades e estratgias adequadas superao do
problema de aprendizagem identificado, na perspectiva da Teoria Scio
Histrica, e considerando a ZDP do aluno;
2.3. Avaliao forma de acompanhamento/avaliao (justificada) para
definio da superao da dificuldade do aluno.
PALAVRAS FINAIS DA AUTORA
Como sintese das questes abordadas nesta disciplina, gostaramos de
frisar que o primeiro passo para determinar a prtica escolar a resposta
s seguintes questes: Quais so os objetivos da educao que a escola
se prope? O que queremos que o aluno seja quando terminar o segundo
grau ou a faculdade? O que a educao deve fazer pelo aluno?
Se as respostas a estas questes estiverem centradas em uma viso
tradicional de ensino, que considere apenas a aquisio de contedos
ou habilidades bsicas, talvez o construtivismo no possa favorecer a
prtica da escola. Porm, se elas enfocam o desenvolvimento como meta
e objetivo global da educao escolar, colocando as operaes formais e
a autonomia afetiva e intelectual como resultado esperado, sem eliminar
as habilidades e os conhecimentos, pois estes so pr-requisitos da
autonomia, a contribuio do construtivismo, (que no conflitante com os
objetivos da escola tradicional) torna-se lgica e necessria, pois seria uma
justificativa terica, baseada em descobertas de pesquisa, que demonstra
como o conhecimento construdo e o processo de desenvolvimento dessa
construo desde sua gnese at os mecanismos do pensamento formal,
atravs de estgios, que pode orientar cientificamente a ao da escola.
Portanto, considerando o curso de Docncia do Ensino Superior como
instncia de preparao para uma atuao efetiva na busca de uma
educao para a autonomia intelectual, imprescindvel um aprofundamento
da compreenso das teorias em foco como forma de embasar a prtica
docente.
REFERNCIAS
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