Periodo 2 Matematica

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Programacin - Perodo 2 - Matemtica - 3 Bsico
Presentacin
En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educacin est desarrollando con
los establecimientos educacionales subvencionados, se ha diseado un plan de
ac cin para apoyar a quienes presentan las mayores oportunidades de mejora, y as
entregar a cada nio y nia la educacin que merecen para tener un futuro lleno de
posibilidades. Con este plan se pretende fortalecer el desarrollo de capacidades en
cada establecimiento, para que puedan conducir autnomamente y con eficacia el
proceso de mejoramiento del aprendizaje de las y los estudiantes.
El plan Apoyo Compartido se centra en la instalacin de metodologas y herramien tas
para el desarrollo de buenas prcticas en el establecimiento, aplicadas con xito en
Chile y otros pases, fortaleciendo el desarrollo de capacidades a travs de ase sora
sistemtica en cinco focos esenciales de trabajo: implementacin efectiva del currculo,
fomento de un clima y cultura escolar favorables para el aprendizaje, opti mizacin del
uso del tiempo de aprendizaje acadmico, monitoreo del logro de los(as) estudiantes
y promocin del desarrollo profesional docente.
Contenido
Esta Gua didctica presenta la Programacin del Perodo 2 del ao escolar que tiene
8 semanas y los Planes de clases diarios. Incluye, adems, la pauta de correccin de
la evaluacin parcial del perodo.
La Programacin del Perodo presenta los Objetivos de Aprendizaje para esa etapa,
segn lo planteado en la Programacin Anual; se organiza en semanas (columna1);
propone objetivos de aprendizaje para cada semana (columna 2); indicadores de
evaluacin sugeridos (columna 3); un ejemplo de pregunta de evaluacin rela-
cionada con los indicadores planteados (columna 4), y referencia a otros recursos
educativos (columna 5).
Los Planes de clases diarios, sintetizados en dos pginas, proponen actividades a
realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio, desarrollo y cierre de
sesiones de 90 minutos. Tambin, aporta sugerencias para monitorear el aprendi-
zaje, organizar el trabajo colectivo e individual, plantea actividades para estudiantes
que presenten algn obstculo en el avance y recomienda tareas.
En forma complementaria a esta Gua didctica, se contar con un Cuaderno de
tra bajo para estudiantes, que desarrolla algunas de las actividades sealadas en
los pla nes de clases diarios. Asimismo, se aporta la evaluacin parcial del perodo
corres pondiente.
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PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE - PERODO 2 - MATEMTICA - 3 BSICO
SEMANA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIN EJEMPLOS DE PREGUNTAS REFERENCIA A OTROS RECURSOS
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Clases
25 - 27
(OA13) Resolver ecuaciones de un paso, que
involucren adiciones y sustracciones y un
smbolo geomtrico que represente un nmero
desconocido, en forma pictrica y simblica
del 0 al 100.
Describen y explican una operacin inversa con ayuda
de las relaciones numricas en una familia de opera-
ciones, por ejemplo, 6, 7 y 13 en forma concreta,
pictrica y simblica:
6 + 7 = 13 7 + 6 = 13
13 7 = 6 13 6 = 7
Resuelven una ecuacin, aplicando estrategias como:
- ensayo y error,
- utilizar la operacin inversa en forma concreta,
pictrica y simblica.
Interactivos que describen igualdades y ecuaciones:
http://amolasmates.es/fash/ecuaciones (12-12-13).
www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1135
(12-12-13).
Balanza interactiva:
www.matematicasdivertidas.com/Zonafash/juegosfash/
juego-balanza.swf (12-12-13).
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Clases
28 - 30
(OA15) Demostrar que comprenden la relacin
que existe entre fguras 3D y fguras 2D:
- construyendo una fgura 3D a partir de una
red (plantilla),
- desplegando la fgura 3D.
Describen las fguras 2D que forman las redes (planti-
llas) de fguras 3D como cubos, paraleleppedos, cilin-
dros y conos, desarmndolas.
Describen fguras 3D como cubos, paraleleppedos,
cilindros y conos de acuerdo a sus caras, aristas y
vrtices.
Relacionan redes de fguras 3D con las fguras 2D
correspondientes.
Reconocen fguras 3D de acuerdo a vistas de dos
dimensiones.
Interactivo para el estudio de cuerpos geomtricos:
http://rincones.educarex.es/matematicas/index.php/geome-
tria-1-eso/animaciones-geometria-1-eso/295-cuerposgeome-
tricosanimaciones1eso (12-12-13).
Cuerpos y redes en Icarito:
www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/primer-ciclo-basico/
matematica/geometria/2009/12/57-8568-9-cuerpos-geome-
tricos.shtml (12-12-13).
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Clases
31 - 33
(OA16) Describir cubos, paraleleppedos,
esferas, conos, cilindros y pirmides de acuerdo
a la forma de sus caras, el nmero de aristas y
de vrtices.
Identifcan y denominan fguras 2D como parte de
fguras 3D concretos del entorno.
Elaboran una fgura dada en un geoplano con las
partes de un tangrama y/o recortes.
Elaboran fguras 2D en forma pictrica, utilizando una
matriz de puntos.
Dibujan fguras, usando papel cuadriculado o de
puntos.
Tangrama virtual:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_112_g_2_t_1.html?
open=activities&from=category_g_2_t_1.html (12-12-13).
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Clases
25 - 27
(OA13) Resolver ecuaciones de un paso, que
involucren adiciones y sustracciones y un
smbolo geomtrico que represente un nmero
desconocido, en forma pictrica y simblica
del 0 al 100.
Describen y explican una operacin inversa con ayuda
de las relaciones numricas en una familia de opera-
ciones, por ejemplo, 6, 7 y 13 en forma concreta,
pictrica y simblica:
6 + 7 = 13 7 + 6 = 13
13 7 = 6 13 6 = 7
Resuelven una ecuacin, aplicando estrategias como:
- ensayo y error,
- utilizar la operacin inversa en forma concreta,
pictrica y simblica.
Interactivos que describen igualdades y ecuaciones:
http://amolasmates.es/fash/ecuaciones (12-12-13).
www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1135
(12-12-13).
Balanza interactiva:
www.matematicasdivertidas.com/Zonafash/juegosfash/
juego-balanza.swf (12-12-13).
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Clases
28 - 30
(OA15) Demostrar que comprenden la relacin
que existe entre fguras 3D y fguras 2D:
- construyendo una fgura 3D a partir de una
red (plantilla),
- desplegando la fgura 3D.
Describen las fguras 2D que forman las redes (planti-
llas) de fguras 3D como cubos, paraleleppedos, cilin-
dros y conos, desarmndolas.
Describen fguras 3D como cubos, paraleleppedos,
cilindros y conos de acuerdo a sus caras, aristas y
vrtices.
Relacionan redes de fguras 3D con las fguras 2D
correspondientes.
Reconocen fguras 3D de acuerdo a vistas de dos
dimensiones.
Interactivo para el estudio de cuerpos geomtricos:
http://rincones.educarex.es/matematicas/index.php/geome-
tria-1-eso/animaciones-geometria-1-eso/295-cuerposgeome-
tricosanimaciones1eso (12-12-13).
Cuerpos y redes en Icarito:
matematica/geometria/2009/12/57-8568-9-cuerpos-geome-
tricos.shtml (12-12-13).
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Clases
31 - 33
(OA16) Describir cubos, paraleleppedos,
esferas, conos, cilindros y pirmides de acuerdo
a la forma de sus caras, el nmero de aristas y
de vrtices.
Identifcan y denominan fguras 2D como parte de
fguras 3D concretos del entorno.
Elaboran una fgura dada en un geoplano con las
partes de un tangrama y/o recortes.
Elaboran fguras 2D en forma pictrica, utilizando una
matriz de puntos.
Dibujan fguras, usando papel cuadriculado o de
puntos.
Tangrama virtual:
Camilo piensa en un nmero. Si le suma 30 a ese
nmero obtiene como resultado 70.
Cul es el nmero en que piensa Camilo?
A. 30
B. 40
C. 70
D. 100
Qu tienen en comn un
cono una pirmide de base
cuadrada?
A. Tienen caras triangulares.
B. Tienen una base circular.
C. Tienen una base triangular.
D. Tienen solamente una base.
Con cul de las siguientes redes es posible armar un cubo?
A. B. C. D.
Fuente: Texto Escolar 3 Bsico 2012, Editorial Santillana. Pgina 97.
Fuente: Texto Escolar 3 Bsico 2012, Editorial Santillana. Pgina 97.
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Clases
34 - 36
(OA21) Demostrar que comprenden el per-
metro de una fgura regular y de una irregular:
- midiendo y registrando el permetro de
fguras del entorno en el contexto de la reso-
lucin de problemas;
- determinando el permetro de un cuadrado y
un rectngulo.
(OA12) Generar, describir y registrar patrones
numricos, usando una variedad de estrategias
en tablas del 100, de manera manual y/o con
software educativo.
Miden el permetro de fguras planas.
Hallan el permetro de rectngulos y cuadrados a
partir de las propiedades de sus lados.
Calculan el permetro de rectngulos y cuadrados o
lados de estos.
Describen la regla de un patrn repetitivo dado, inclu-
yendo el punto de partida, e indican cmo sigue el
patrn.
Identifcan la regla de un patrn de crecimiento
ascendente/ descendente y extienden los 4 pasos
siguientes del patrn.
Geoplano virtual:
Interactivo con patrones numricos:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_185_g_2_t_1.
html?from=category_g_2_t_1.html (12-12-13).
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Clases
37 - 39
software educativo.
(OA8) Demostrar que comprenden las tablas de
multiplicar hasta 10 de manera progresiva:
usando representaciones concretas y pict-
ricas;
expresando una multiplicacin como una
adicin de sumandos iguales;
usando la distributividad como estrategia
para construir las tablas hasta el 10;
aplicando los resultados de las tablas de multi-
plicacin hasta 10 10, sin realizar clculos;
resolviendo problemas que involucren las
tablas aprendidas hasta el 10.
Representan un patrn ascendente/descendente
dado en forma concreta, pictrica y simblica.
Crean y representan un patrn de crecimiento ascen-
dente/descendente en forma concreta, pictrica y
simblica, y describen la regla aplicada.
Solucionan un problema, utilizando patrones de
crecimiento ascendentes/descendentes.
Identifcan y describen patrones de crecimiento
ascendentes /descendentes en el entorno.
Identifcan, describen la regla y completan partes
faltantes de un patrn de crecimiento ascendente/
descendente dado.
Ilustran y representan una suma de grupos de
elementos iguales por medio de una multiplicacin.
Representan concretamente una multiplicacin como
una adicin repetida de grupos de elementos iguales.
Secuencia Numrica en Icarito:
matematica/numeros/2009/12/58-8577-9-5-numeros-hasta-
el-100.shtml (12-12-13).
Interactivo para el estudio de patrones con fchas de colores:
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Clases
40 - 42
(OA8) Demostrar que comprenden las tablas
de multiplicar hasta 10 de manera progresiva:
ricas;
Representan un cuento matemtico que se refere a
una situacin de combinar grupos iguales, por medio
de una expresin numrica.
Representan una multiplicacin en forma concreta,
pictrica y simblica, usando una matriz de puntos.
Crean una matriz de punto, para demostrar la
propiedad conmutativa; por ejemplo: 2 3 = 3 2.
Resuelven problemas de la vida cotidiana, usando la
multiplicacin para su solucin.
Repiten las tablas de multiplicacin de memoria.
Cuadrcula que permite visualizar las tablas de multiplicar:
Recta numrica que permite ilustrar las operaciones bsicas:
Tabla interactiva con los 100 primeros nmeros:
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34 - 36
(OA21) Demostrar que comprenden el per-
metro de una fgura regular y de una irregular:
- midiendo y registrando el permetro de
fguras del entorno en el contexto de la reso-
lucin de problemas;
- determinando el permetro de un cuadrado y
un rectngulo.
software educativo.
Miden el permetro de fguras planas.
Hallan el permetro de rectngulos y cuadrados a
partir de las propiedades de sus lados.
Calculan el permetro de rectngulos y cuadrados o
lados de estos.
Describen la regla de un patrn repetitivo dado, inclu-
yendo el punto de partida, e indican cmo sigue el
patrn.
Identifcan la regla de un patrn de crecimiento
ascendente/ descendente y extienden los 4 pasos
siguientes del patrn.
Geoplano virtual:
Interactivo con patrones numricos:
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Clases
37 - 39
software educativo.
(OA8) Demostrar que comprenden las tablas de
multiplicar hasta 10 de manera progresiva:
ricas;
Representan un patrn ascendente/descendente
dado en forma concreta, pictrica y simblica.
Crean y representan un patrn de crecimiento ascen-
dente/descendente en forma concreta, pictrica y
simblica, y describen la regla aplicada.
Solucionan un problema, utilizando patrones de
crecimiento ascendentes/descendentes.
Identifcan y describen patrones de crecimiento
ascendentes /descendentes en el entorno.
Identifcan, describen la regla y completan partes
faltantes de un patrn de crecimiento ascendente/
descendente dado.
Ilustran y representan una suma de grupos de
elementos iguales por medio de una multiplicacin.
Representan concretamente una multiplicacin como
una adicin repetida de grupos de elementos iguales.
Secuencia Numrica en Icarito:
matematica/numeros/2009/12/58-8577-9-5-numeros-hasta-
el-100.shtml (12-12-13).
Interactivo para el estudio de patrones con fchas de colores:
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Clases
40 - 42
(OA8) Demostrar que comprenden las tablas
de multiplicar hasta 10 de manera progresiva:
ricas;
una situacin de combinar grupos iguales, por medio
de una expresin numrica.
Representan una multiplicacin en forma concreta,
pictrica y simblica, usando una matriz de puntos.
Crean una matriz de punto, para demostrar la
propiedad conmutativa; por ejemplo: 2 3 = 3 2.
Resuelven problemas de la vida cotidiana, usando la
multiplicacin para su solucin.
Repiten las tablas de multiplicacin de memoria.
Cuadrcula que permite visualizar las tablas de multiplicar:
Recta numrica que permite ilustrar las operaciones bsicas:
Tabla interactiva con los 100 primeros nmeros:
Se sabe que el permetro de un rectngulo
es 18 centmetros. Si uno de sus lados mide 3
centmetros, cunto mide el otro lado?
A. 6 cm
B. 12 cm
C. 15 cm
D. 18 cm
Claudio est fabricando un collar con
figuritas de colores. El usa el siguiente
patrn:
Si lo repite cinco veces, cuntas

figuras de cada tipo necesitar?
A. 5 y 4
B. 25 y 4
C. 5 y 20
D. 25 y 20
Victoria tiene 5 cajas con piezas de legos.
En cada caja ha puesto 8 piezas de legos.
Cuntas piezas tiene en total?
A. 8 piezas.
B. 13 piezas.
C. 40 piezas.
D. 48 piezas.
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Clases
43 - 45
(OA9) Demostrar que comprenden la divisin
en el contexto de las tablas de hasta 10 10:
- representando y explicando la divisin como
reparticin y agrupacin en partes iguales,
con material concreto y pictrico;
- creando y resolviendo problemas en
contextos que incluyan la reparticin y la
agrupacin;
- expresando la divisin como una sustraccin
repetida;
- describiendo y aplicando la relacin inversa
entre la divisin y la multiplicacin;
- aplicando los resultados de las tablas de
multiplicacin hasta 10 10, sin realizar
clculos.
Identifcan situaciones de su entorno que describen
una reparticin en partes iguales.
una situacin de reparticin en partes iguales, usando
fchas.
Crean un cuento matemtico dada una divisin.
Relacionan la multiplicacin con la divisin, utilizando
una matriz de puntos, y la describen con expresiones
numricas.
Aplican la relacin inversa entre la divisin y la multi-
plicacin en la resolucin de problemas.
Interactivo para el estudio de tablas de multiplicar:
www.cuadernosdigitalesvindel.com/juegos/juego_tabla_
multiplicar_1.php (12-12-13).
Test interactivo con las tablas de multiplicar:
www.disfrutalasmatematicas.com/quiz/tablas-multiplicar.
html (12-12-13).
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Clases
46 - 48
Realizar la evaluacin del perodo conside-
rando los objetivos de aprendizaje abordados
en las semanas anteriores.
Se realiza la prueba del perodo considerando los
indicadores abordados en las semanas anteriores.
Se consideran ejemplos de preguntas como los presen-
tados en las semanas anteriores.
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Clases
43 - 45
(OA9) Demostrar que comprenden la divisin
en el contexto de las tablas de hasta 10 10:
- representando y explicando la divisin como
reparticin y agrupacin en partes iguales,
con material concreto y pictrico;
- creando y resolviendo problemas en
contextos que incluyan la reparticin y la
agrupacin;
- expresando la divisin como una sustraccin
repetida;
- describiendo y aplicando la relacin inversa
entre la divisin y la multiplicacin;
- aplicando los resultados de las tablas de
multiplicacin hasta 10 10, sin realizar
clculos.
Identifcan situaciones de su entorno que describen
una reparticin en partes iguales.
una situacin de reparticin en partes iguales, usando
fchas.
Crean un cuento matemtico dada una divisin.
Relacionan la multiplicacin con la divisin, utilizando
una matriz de puntos, y la describen con expresiones
numricas.
Aplican la relacin inversa entre la divisin y la multi-
plicacin en la resolucin de problemas.
Interactivo para el estudio de tablas de multiplicar:
www.cuadernosdigitalesvindel.com/juegos/juego_tabla_
multiplicar_1.php (12-12-13).
Test interactivo con las tablas de multiplicar:
www.disfrutalasmatematicas.com/quiz/tablas-multiplicar.
html (12-12-13).
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Clases
46 - 48
Realizar la evaluacin del perodo conside-
rando los objetivos de aprendizaje abordados
en las semanas anteriores.
Se realiza la prueba del perodo considerando los
indicadores abordados en las semanas anteriores.
Se consideran ejemplos de preguntas como los presen-
tados en las semanas anteriores.
Marta tiene 40 caramelos para repartir en partes iguales entre 8
de sus estudiantes.
A partir de la situacin se puede formular la pregunta:
A. De qu sabor son los caramelos?
B. Cuntos estudiantes hay en el curso de Marta?
C. Cunto cuestan los caramelos?
D. Cuntos caramelos recibe cada estudiante?
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 3 Bsico
Perodo 2: mayo - junio
Objetivo de la clase
Explicar la relacin inversa entre la adicin y la sustraccin de forma pictrica y simblica, y utilizarla para
encontrar el trmino desconocido en una frase numrica.
Inicio (15 minutos)
Este perodo comienza con el estudio de ecuaciones simples que tienen un trmino desconocido, las cuales se
resuelven por ensayo y error, apoyados grfcamente en balanzas o a partir de la relacin inversa entre adicin
y sustraccin. En esta clase se retomar el estudio de esta relacin, inicialmente de forma pictrica y luego
en forma simblica. El tipo de trabajo que se realizar en la clase, a diferencia del realizado en el perodo 1,
corresponde a la bsqueda de un trmino desconocido en una frase numrica basndose en la relacin entre
adicin y sustraccin.
Lean la parte a) de la Actividad 1, que plantea que Maribel quiere juntar las fchas que tiene en dos cajas, una
con 13 y la otra con 14 fchas. Luego se pregunta por la cantidad de fchas que obtendr al juntar las de ambas
cajas. Si bien esta pregunta puede ser trivial a estas alturas del ao, el foco est en que escriban la frase num-
rica que modela la situacin, que en este caso es: 13 + 14 = 27. Como es importante que modelen la situacin,
pregunte: Qu hizo Maribel con las fchas de las cajas? Qu operacin permite saber la cantidad de fchas que
quedaron en la caja ms grande?
Es importante que nios y nias relacionen la accin de juntar las fchas con la adicin. El foco de la gestin de esta
primera parte de la actividad debe estar en el modelo matemtico que se obtiene de la situacin planteada.
Desarrollo (55 minutos)
Pida que desarrollen en parejas la parte b). Se muestra una caja con 27 fchas que tiene Maribel y que desea
separar en dos cajas ms pequeas. En la situacin se muestra que Maribel puso 13 fchas en una de las cajas
y se pide que representen pictricamente las fchas que debe poner en la otra caja. Luego, nuevamente se
solicita que escriban la frase numrica que representa la situacin descrita, y que esta vez es 27 13 = 14. D
un tiempo para que respondan las preguntas y luego revise en conjunto.
Para destacar las relaciones entre ambas frases numricas, ya estudiadas en el perodo 1, pregunte: Cuntas
fchas haban en total en la caja de Maribel? Cuntas puso en una de las cajas? Cuntas se deben poner en la
otra caja? Son las mismas cantidades que en a)? Escriba ambas frases numricas en la pizarra.
13 + 14 = 27 27 13 = 14
Destaque que ambas estn formadas por el mismo tro de nmeros, 13, 14 y 27; por tanto, son parte de la
misma familia de operaciones. Puede preguntar si recuerdan cmo formar una familia de operaciones a partir
de un tro de nmeros dados. Se sugiere proponer otros tros de nmeros para que defnan las familias de
operaciones correspondientes, por ejemplo: 32, 24, 56; 65, 100, 35, etc.
Invite a desarrollar la Actividad 2, que plantea seis situaciones en que, dada una frase numrica, deben encon-
trar el trmino desconocido en una frase numrica de sustraccin o adicin relacionada con la anterior a travs
de la familia de operaciones. Por ejemplo la segunda frase en que deben encontrar el trmino desconocido es
la siguiente:
PLAN DE CLASE 25
Semana 9
23 12 35 + = 23 12 =
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Se espera que, basndose en la relacin inversa entre la adicin y sustraccin, y en la familia de operaciones
que se puede defnir a partir de ella, refexionen que como 23 + 12 = 35, entonces 35 23 = 12, por tanto el
trmino desconocido es el nmero 35. Cabe destacar que entre las frases dadas se encuentran nmeros de dos
y tres cifras, y la relacin se estudi en el perodo 1 solo con nmeros de dos cifras; por tanto, es importante
observar si nios y nias son capaces de transferir este conocimiento aumentando el mbito numrico de los
nmeros involucrados en el tro.
Frente a cada situacin se espera que escriban una explicacin que seale de qu manera encontraron el
trmino desconocido en la segunda frase numrica. Con ello se pretende que elaboren argumentos basados
en que como se conoce el tro de nmeros que forma la primera frase, y la adicin y la sustraccin son opera-
ciones inversas, entonces se puede obtener sin calcular el trmino desconocido. Sistematice con su curso que
dada una frase de adicin o sustraccin, con el mismo tro de nmeros se puede defnir otra frase numrica de
adicin o sustraccin que pertenece a la misma familia de operaciones, por ejemplo, 42 + 35 = 77 77 42 =
35 o 77 35 = 42. As, usando este conocimiento se pueden encontrar trminos desconocidos en una frase de
adicin o sustraccin.
Al revisar las respuestas es importante enfatizar en las explicaciones que dan frente a cada frase que completan.
Esto contribuye a que vayan desarrollando la habilidad de comunicar y argumentar. Destaque que ambas frases
corresponden a distintas representaciones para la relacin que existe entre el tro de nmeros dado.
Cierre (15 minutos)
Pida que desarrollen la Actividad 3 individualmente, para que observe si comprendieron la nocin de familia
de operaciones. Luego revise en conjunto sus respuestas solicitando a algunos estudiantes que pasen a la
pizarra. Destaque las siguientes ideas:
- Hay nmeros que se relacionan entre s porque con ellos se puede formar una frase numrica de adicin o
sustraccin.
- A partir de esta frase numrica se pueden defnir tres frases ms, que corresponden a la familia de opera-
ciones que se construye a partir del tro de nmeros.
- Este conocimiento se puede usar para determinar un trmino desconocido en una frase de adicin o
sustraccin.
Tarea para la casa (5 minutos)
Formar la familia de operaciones que se obtiene a partir del tro 532, 650, 118.
En la siguiente clase revise la tarea en conjunto, destacando las relaciones aritmticas entre los nmeros dados a
partir de los cuales se puede formar una familia de operaciones.
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PLAN DE CLASE 26
Semana 9
Plantear y resolver ecuaciones simples con un trmino desconocido, provenientes de una representacin
pictrica con balanzas.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a la pizarra a mostrar la familia de
operaciones que formaron con el tro de nmeros dados. Contraste las distintas respuestas de manera que
frente a posibles errores sean ellos mismos quienes se den cuenta por qu sus respuestas no son correctas.
Es importante destacar que hay tros de nmeros que se pueden relacionar a travs de una familia de opera-
ciones. As, a partir de ellos, se pueden defnir dos adiciones y dos sustracciones. Esta informacin permite
encontrar un nmero desconocido en una frase numrica, por ejemplo: 650 118 = 532 532 + ? = 650, como
se conoce la primera frase, se puede deducir directamente que el nmero desconocido en la segunda es 118.
Destaque que las frases numricas correspondientes a la familia de operaciones formada con el tro de nmeros
dados, corresponden a diferentes representaciones de la relacin que existe entre estos nmeros.
Invite a desarrollar en parejas la parte a) de la Actividad 1. D un tiempo para que contesten las preguntas que
aparecen en dicha situacin y luego revise las respuestas en conjunto. La primera parte de esta actividad tiene
el propsito de que se familiaricen con el uso de balanzas y, a partir de una representacin grfca, defnan una
igualdad simple con un trmino desconocido. Es probable que algunos nios o nias no conozcan este tipo
de balanzas, por tanto es importante plantear preguntas que permitan que comprendan su funcionamiento.
Pregunte: Han visto una balanza de este tipo? Cmo creen que funciona? Cmo se puede saber cunto pesa
la planta? Destaque que una balanza permite determinar el peso de un objeto, haciendo equilibrar los platillos
de la balanza como se muestra en la imagen. Tambin es importante establecer otro tipo de relaciones, esto es,
si dos objetos pesan lo mismo, al ponerlos sobre los platillos de la balanza estos quedarn equilibrados; pero
si un objeto es ms pesado que otro, al ponerlo sobre la balanza un platillo quedar ms abajo que el otro.
Sistematice que como la balanza est equilibrada, se puede deducir que el peso de la planta es 2 kilogramos;
esta relacin se puede representar a travs de la igualdad: = 2, ya que corresponde al peso de la planta.
Solicite que resuelvan la parte b) que permite retomar las ideas surgidas en a) pues presenta dos objetos, una
caja de legos y unos libros, de los cuales se conoce el peso. Se pide que sealen en qu balanza pondran cada
objeto para equilibrarla. As, como los libros pesan 3 kilogramos se deben ubicar en la balanza B que en uno de
sus platillos tiene un cubo que pesa 3 kilogramos, y de esta forma quedar equilibrada. Para determinar en qu
lugar ubicar la caja de legos, deben realizar un razonamiento similar. Luego se espera que defnan la igualdad
que representa ambas situaciones.
En la Actividad 2 se muestra una balanza similar a la anterior, pero esta vez la cantidad desconocida se
encuentra junto a otro objeto en uno de los platillos, por tanto la expresin que permite modelar la situacin
es la siguiente: 200 + = 340. Se espera que usen la relacin inversa entre la adicin y sustraccin estudiada la
clase anterior para determinar el peso del libro. Pida que desarrollen la primera parte de la actividad en parejas
y luego revise en conjunto sus respuestas.
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Es importante destacar con ellos el signifcado del 200, el y el 340 en el contexto del problema; luego seale
que observen la igualdad y pregunte: Qu otras frases numricas se pueden defnir con 200, el y el 340?
Se puede encontrar el valor de con una de esas frases? Es probable que algunos estudiantes determinen la
respuesta sin usar esta relacin, y lo hagan usando una estrategia por ensayo y error. Destaque con ellos esta
ltima estrategia, pero luego sistematice cmo obtener el valor de defniendo la familia de operaciones que
se puede obtener con estos tres trminos, esto es:
200 + = 340 + 200= 340 340 = 200 340 200 =
Como se espera determinar el valor de , la ltima frase es la que sirve para encontrar dicho valor. En esta clase
nios y nias pueden plantear las cuatro frases de la familia, luego se espera que directamente digan que hay
que restar para encontrar el valor desconocido.
Es importante destacar que como el 200, el y el 340 estn relacionados a travs de una adicin, con estos tres
trminos se puede formar una familia de operaciones y representar la relacin entre ellos como 340 200 = . De
esta forma se puede saber fcilmente el valor de .
Cierre (15 minutos)
Sistematice con sus estudiantes que para determinar el trmino desconocido en una ecuacin del tipo 200 +
= 340 o 340 = 200, se puede usar la relacin que existe entre la adicin y sustraccin a travs de la familia
de operaciones. As, es posible defnir con los tres trminos que corresponden a la adicin o sustraccin otras
frases relacionadas con la anterior, esto es: 340 200 = la cual permite encontrar el valor de .
Encontrar el valor de en la expresin 3 + = 8.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes, y observe los procedimientos que usaron para encontrar el
valor de , que puede ser basado en la familia de operaciones o por ensayo y error.
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PLAN DE CLASE 27
Semana 9
Plantear y resolver ecuaciones simples con un trmino desconocido, provenientes de una situacin de contexto.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a la pizarra a escribir su respuesta
a la ecuacin planteada en la tarea. Solicite que expliquen al curso de qu manera encontraron el valor de
en dicha ecuacin. Es probable que algunos hayan encontrado este valor por ensayo y error, pues el mbito
numrico de los nmeros involucrados permita el uso de este tipo de estrategias. Contraste los distintos
procedimientos que pueden haber surgido en el curso, destacando aquellos que utilizan la relacin inversa
entre adicin y sustraccin para encontrar el valor desconocido, en este caso, se espera que reflexionen que:
a partir de 3 + = 8 se pueden definir otras frases numricas pertenecientes a la misma familia de opera-
ciones; una de ellas es: 8 3 = , por tanto calculando 8 3 = 5 se puede deducir que = 5.
Destaque que la relacin inversa entre la adicin y sustraccin permite defnir una familia de operaciones con los
trminos 8, 3 y . Este conocimiento permite representar de distintas formas la relacin entre estos nmeros y
encontrar el valor de desconocido.
Invite a leer en parejas la situacin inicial de la Actividad 1, que presenta el dialogo de dos nios que juegan
a adivinar un nmero, y para hacerlo plantean y resuelven una ecuacin simple con un trmino desconocido,
como las estudiadas en la clase anterior. Sin embargo, en esta clase se espera que consoliden una estrategia
para resolver este tipo de ecuaciones utilizando las propiedades relacionadas con la familia de operaciones
que se puede defnir a partir de tres trminos dados.
Pida que respondan las tres preguntas de la parte a) y d un tiempo razonable; revise en conjunto sus respuestas.
Es importante destacar que corresponde al nmero desconocido en el que est pensando Mara Rosa; para
orientar la refexin de los estudiantes sobre la ecuacin que plantea Arturo, puede preguntar: Qu le seala
Mara Rosa a Arturo? Cunto sum al nmero desconocido en el que est pensando? Qu resultado obtuvo?
A partir de esta informacin plantee la ecuacin en conjunto con los estudiantes en la pizarra. Recalque que
una ecuacin es una igualdad que contiene un trmino que no se conoce, en este caso corresponde al nmero
en que est pensando Mara Rosa.
Revise con los estudiantes las instrucciones de la parte b), en que aparece una tabla que contiene cinco
situaciones como las planteadas al inicio. La primera corresponde a un ejemplo de cmo completar la tabla:
A un nmero le sum 50. Obtuve como resultado 72, cul es el nmero? Antes de observar la tabla escriba
esta situacin en la pizarra y pregunte: Qu se est buscando en la situacin? Cunto se le sum al nmero
desconocido? Qu nmero result? Luego proponga algn smbolo para representar el nmero descono-
cido, por ejemplo, una flor como muestra el ejemplo. Concluya con los estudiantes que al nmero descono-
cido se le sum 50, por tanto se obtiene + 50, y se obtuvo como resultado 72, as se puede formar la
ecuacin + 50 = 72, que aparece en el ejemplo.
Destaque que como la ecuacin presenta una suma, la operacin que permite resolverla es la resta, en este
caso, al total 72 se le debe restar el otro nmero conocido 50, obtenindose: 72 50 = . Esta ltima frase
numrica corresponde a la familia de operaciones que se puede formar con los nmeros 72, 50, y , por tanto
destaque las relaciones entre ellas:
+ 50 = 72 50 + = 72 72 50 = 72 = 50
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Cabe sealar que la tercera frase numrica es la que permite encontrar el valor de . Se espera que paulatina-
mente nios y nia se basen solo en la relacin inversa entre adicin y sustraccin, y vayan prescindiendo de la
necesidad de formular todas las frases asociadas a la familia de operaciones. Invite a desarrollar en parejas las
situaciones, escribiendo cada parte de la tabla hasta encontrar los nmeros secretos solicitados. Es importante
destacar que algunas de estas situaciones permiten plantear ecuaciones como la anterior y otras derivan en
una ecuacin con una resta, por ejemplo la tercera situacin que seala: un nmero menos 10 es igual a 90,
cul es el nmero? Se asocia a la ecuacin 10 = 90, por tanto la frase que permite encontrar el nmero
secreto es 90 + 10 = . Este tipo de ecuaciones tambin se puede resolver preguntndose qu nmero menos
10 da como resultado 90.
La Actividad 2 propone cuatro ecuaciones, dos similares a las resueltas en la Actividad 1. Sin embargo, dos
de ellas requieren que calculen una suma antes de encontrar su respuesta, por ejemplo: 324 + = 32 + 200.
Primero deben calcular 32 + 200 y as obtienen: 324 + = 232, para posteriormente resolver la ecuacin como
en los casos anteriores.
La Actividad 3 propone dos problemas que se resuelven a travs de una ecuacin simple como las estudiadas
en esta semana. Ambos problemas se plantean en el contexto de peso de objetos, por tanto ser importante
recordar el uso de balanzas estudiado en la clase anterior. Puede dibujar en la pizarra una balanza de manera
que al explicar y resolver las ecuaciones correspondientes, se apoyen en este tipo de representaciones grfcas.
Destaque que las ecuaciones que corresponden a igualdades en que hay un nmero desconocido, permiten resolver
problemas en que se desea conocer una informacin a partir de las relaciones con otros datos que se mencionan
en el problema.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que las ecuaciones son igualdades en que se desconoce uno de sus trminos. Para resolver ecua-
ciones del tipo 43 + = 65 o 76 = 54 se puede usar la relacin inversa entre la adicin y sustraccin. Por
ejemplo, para encontrar el valor de en la primera ecuacin, se puede pensar en cunto le falta a 43 para
llegar a 65 y usar la estrategia de sumar para restar, o se puede calcular la resta 65 43 = que est relacio-
nada con la anterior a travs de la familia de operaciones.
Resolver: Un nmero menos 32 da como resultado 25, cul es el nmero?
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes y observe los procedimientos que usaron para encontrar el
nmero desconocido.
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PLAN DE CLASE 28
Semana 10
Describir e identifcar las fguras 2D que forman un cuerpo geomtrico y establecer relaciones entre ellas.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a un(a) estudiante que pase a la pizarra a resolver el problema, solicite
que plantee la ecuacin correspondiente y que luego explique el procedimiento que us para resolverla.
La ecuacin que se espera que planteen es: 32 = 25. Es importante observar el tipo de razonamiento que
usaron para encontrar el valor de que corresponde al nmero desconocido. En este caso pueden haber
utilizado la familia de operaciones que se puede plantear con 32, 25 y , o haber establecido directamente
que = 32 + 25.
Al momento de revisar la tarea recoja todos los procedimientos que pueden haber surgido al desarrollar la tarea;
contraste dichos procedimientos destacando aquellos que son ms efcientes al resolver la ecuacin.
Invite a desarrollar las actividades propuestas sealando que esta semana comienza el estudio de cuerpos
geomtricos. Para introducir la primera actividad de la clase puede disponer de uno de los set de cuerpos
geomtricos sobre su mesa y verifcar si recuerdan sus nombres y algunas de sus caractersticas ya estudiadas
en aos anteriores.
Pida que lean la parte a) de la Actividad 1, que plantea que Pedro est observando un juguete de su hermana,
una caja de objetos encajables. Pregunte si conocen este tipo de juegos, si tuvieron alguno de este tipo, y
luego solicite que respondan las preguntas que aparecen en el inicio de la actividad. Estas preguntas buscan
que comiencen a establecer las relaciones entre fguras 2D y cuerpos geomtricos, analizando la forma de
algunas de sus caras. Por lo anterior, si es posible, entregue las fguras del set de cuerpos geomtricos que
aparecen dibujadas al inicio de la actividad para que puedan manipularlas en forma concreta al responder las
preguntas.
Observe si son capaces de identifcar y nombrar las fguras que aparecen en la parte superior de la caja y
que representan los orifcios por donde se deben encajar los cuerpos: crculo, tringulo y cuadrado. Pregunte
cules de ellos se pueden introducir en la caja y cul de los orifcios no tiene ningn cuerpo que se pueda intro-
ducir por ah. Recoja las relaciones que establecieron entre las fguras y los cuerpos, solicitando que expliquen
con sus propias palabras dichas relaciones.
Destaque que los cuerpos geomtricos tienen algunas o todas sus superfcies planas, cuyas formas corresponden a
fguras geomtricas como las que aparecen en la actividad. Estas superfcies planas se llaman caras, y en los cuerpos
que tienen alguna de sus superfcies curvas se llaman bases. Recalque que los cuerpos geomtricos que tienen una
superfcie curva, pueden rodar al ponerlos sobre una mesa. Los cuerpos que tienen todas sus superfcies planas no
pueden rodar en ninguna posicin. Muestre las conclusiones anteriores usando los cuerpos geomtricos del set.
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La parte b) propone una situacin en que deben identifcar los cuerpos geomtricos relacionados con dos
set de fguras geomtricas presentadas grfcamente. Para responder las preguntas nuevamente se sugiere
que cuenten con un set de cuerpos en forma grupal. D un tiempo para que respondan en parejas y luego
revise en conjunto sus respuestas. Las fguras que se presentan en cada set corresponden a los cuerpos A y D,
sin embargo, adems de llegar a esta respuesta es importante solicitar a los estudiantes que describan cmo
determinaron los cuerpos que correspondan a los sets de fguras. Haga preguntan como: Cuntas caras tiene
el cuerpo A? Qu forma tienen estas caras? Cul es la forma de las caras del cuerpo B? Hay algn set de
fguras que tenga solo rectngulos? De esta forma se espera que concluyan que: para determinar las fguras
2D que forman un cuerpo geomtrico dado, se debe considerar el nmero de caras que tiene dicho cuerpo y
la forma de sus caras. Sistematice esta idea antes de trabajar la siguiente actividad.
Invite a desarrollar la Actividad 2 individualmente; podr observar quines an tienen difcultades para describir
cuerpos geomtricos a partir de sus caras y la forma de estas. Se presentan cinco cuerpos geomtricos (todos
poliedros) y un set de fguras que corresponden a posibles caras del cuerpo. Se espera que pinten todas las
fguras que permiten formar cada cuerpo. Para explicar la intencin de la actividad muestre el ejemplo que
aparece al fnal, donde se presentan pintados seis cuadrados que permiten formar un cubo. Es importante
observar si son capaces de discriminar los tamaos de las fguras que pueden formar cada cuerpo geomtrico;
por ejemplo, en el caso de las pirmides, aparece ms de una fgura con la misma forma, pero solo una de ellas
corresponde al tamao del cuerpo que se quiere formar.
Los cuerpos geomtricos aparecen dibujados sobre una superfcie plana, por tanto, adems de describir las rela-
ciones entre las fguras que corresponden a las caras de dichos cuerpos, se espera que nios y nias vayan desarro-
llando la habilidad de comprender la representacin en 2D de un cuerpo 3D.
Cierre (15 minutos)
Pida que desarrollen la Actividad 3, en que se presenta un cilindro y se seala que Pedro quiere armar un cuerpo
como ese. Se espera que identifquen los cortes de cartulina que puede usar Pedro. Use el set de cuerpos para
sistematizar; destaque las caractersticas de este tipo de cuerpos y los abordados en la Actividad 2 sealando:
- Los cuerpos geomtricos pueden tener algunas o todas sus superfcies planas.
- Los cuerpos geomtricos que tienen algunas superfcies planas, tambin tienen superfcies curvas y dicha
caracterstica permite que estos cuerpos puedan rodar, como el cilindro o el cono. Si se desarman, se obtienen
superfcies planas y entre ellas hay una circunferencia que permitir generar la superfcie curva. Podemos
sealar que tiene una cara circular.
- Los cuerpos geomtricos que tienen solo superfcies planas no pueden rodar, tal es el caso de: cubos, para-
leleppedos, prismas, pirmides. Sus caras se pueden caracterizar a travs de fguras geomtricas como
cuadrados, rectngulos, tringulos, etc.
Observar una caja de fsforos y sealar el nmero de caras y su forma. Traer la caja de fsforos vaca a la clase
siguiente.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes.
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PLAN DE CLASE 29
Semana 10
Describir e identifcar las fguras 2D que forman un cuerpo geomtrico y establecer relaciones entre ellas.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que comenten cmo determinaron el nmero
de caras de la caja de fsforos y su forma. Escriba estas conclusiones en la pizarra e invtelos a desarrollar
la primera parte de la Actividad 1 usando la caja que trajeron. La parte a) plantea que Andrea dibuj dos
redes para armar un cuerpo como el de la caja de fsforos y se pregunta con cul de dichas redes se puede
armar. Pida que, observando la caja, respondan esta pregunta inicial, recoja algunas respuestas y antelas en la
pizarra. Luego solicite que respondan las dos preguntas que aparecen a continuacin manipulando la caja que
trajeron desde sus casas. D un tiempo para que todos puedan desarrollar esta parte de la actividad y luego
revise sus respuestas.
La primera pregunta vuelve a solicitar a nios y nias que indiquen la cantidad de caras que tiene el cuerpo
correspondiente a la caja de fsforos; adems, solicita que sealen si estas caras son todas iguales. Estas
preguntas se vuelven a plantear con el propsito de que establezcan que tiene 6 caras correspondientes a
rectngulos, pero estos no son todos iguales. Esta informacin ser relevante a la hora de discutir cul de las
redes dibujadas por Andrea permite armar un cuerpo como el de la caja. Luego, se solicita que dibujen las
caras de la caja de fsforos. Para ello se espera que sobrepongan la caja sobre la cuadrcula, de manera que
el dibujo que realicen sea correspondiente a las dimensiones de la caja real (si un estudiante trajo una caja
grande a la clase, puede entregar una hoja de papel blanco para que dibuje las caras). Una vez que la mayora
haya dibujado las 6 caras de la caja de fsforos, invtelos a retomar la pregunta planteada al inicio, pero esta
vez comparando las redes que dibuj Andrea con las caras de la caja que ellos mismos produjeron. De esta
forma se espera que establezcan que la primera red no permitir construir un cuerpo como el de la caja de
fsforos, ya que tiene dos tipos de rectngulos, y las producciones realizadas por ellos deberan mostrar que se
necesitan tres tipos de rectngulos.
Es importante orientar a nios y nias para que imaginen de qu forma se debe plegar la red para formar el cuerpo
relacionado con la caja de fsforos. En esta clase se estudiarn las redes de cuerpos geomtricos, por tanto es impor-
tante que comiencen a desarrollar herramientas que permitan identifcarlas. Destaque tambin que una red de un
cuerpo geomtrico debe contener todas las caras del cuerpo.
Invite a desarrollar la parte b), que plantea una situacin para profundizar en el estudio de redes geomtricas.
Se presenta un prisma de base triangular y dos redes a partir de las cuales deben decidir cul de ellas permite
formar el prisma. Nuevamente deben considerar la forma y el nmero de caras que tiene el cuerpo para deter-
minar la red que corresponde. Cabe destacar que en esta parte se solicita que dibujen las caras del cuerpo
sobre una cuadrcula, de manera que esta informacin les permita discriminar entre las redes presentadas.
Sistematice con los estudiantes que la red de un cuerpo geomtrico es una representacin plana del cuerpo que, a
partir de dobleces, permite armar una estructura para representarlo. De esta forma, la red debe contener todas las
caras del cuerpo, y al imaginar dichos dobleces deben estar ubicadas de tal forma que permitan formarlo.
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La Actividad 2 presenta cuatro cuerpos y cuatro redes, y se pide que unan con una lnea cada cuerpo con la red
que permite formarlo. Invite a desarrollar esta actividad en forma individual, de tal forma que pueda observar
quines an tienen difcultades para establecer las relaciones entre el cuerpo y su red. Se recomienda entregar
al curso sets con cuerpos geomtricos, de manera que puedan ir manipulando los cuerpos al momento de
determinar la red que corresponde. Los cuerpos y su correspondiente red son los siguientes:
Es probable que algunos estudiantes tengan dificultades para distinguir entre las redes correspondientes a
las pirmides. Frente a estas posibles dificultades puede preguntar: Qu forma tiene la base de la primera
pirmide? Y la de la segunda? Estas figuras deben ser parte de la red? De esta forma puede orientar a nios
y nias para que determinen la red correcta utilizando como informacin el nmero de caras y la forma de
sus caras.
Al revisar las respuestas pida que las expliquen y argumenten por qu sus elecciones son correctas. En dichas expli-
caciones es importante incentivar a los estudiantes para que se referan a los cuerpos por sus nombres y utilicen
aspectos relacionados con la forma y el nmero de caras de los cuerpos en sus argumentos.
Cierre (15 minutos)
Pida que desarrollen la Actividad 3, que presenta una situacin de contexto para que evalen las respuestas
de dos nios que muestran una red de un prisma; una de estas respuestas es correcta y la otra no. Solicite que
lean la situacin y luego gue una discusin grupal de tal forma que los nios se identifquen con alguna de las
respuestas y argumenten por qu creen que es correcta. Luego sistematice con los estudiantes que:
- La red de un cuerpo geomtrico es una representacin plana del cuerpo que, a partir de dobleces, permite
armar una estructura para representarlo.
- La red debe contener todas las caras del cuerpo, y al imaginar dichos dobleces deben estar ubicados de tal
forma que permitan formarlo.
Dibujar una red que permita armar un cubo. Esta red debe ser distinta a la de la Actividad 2.
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PLAN DE CLASE 30
Semana 10
Caracterizar cuerpos geomtricos a partir de sus vistas de frente, laterales y desde arriba.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a la pizarra, y dibujen la red
que hicieron y que permite construir un cubo. Se espera que los dibujos sean esbozos y no necesariamente
permitan armar el cubo al cortarlos. Sin embargo, es importante resguardar que las partes de la red corres-
pondan a cuadrados, y que estos a su vez sean todos iguales. Resguarde adems que en todos los casos estas
redes contengan 6 cuadrados, ubicados de tal forma que permitan armar el cuerpo pedido.
Entre las respuestas correctas estn:
Entre las respuestas incorrectas estn:
Es importante orientar a nios y nias para que imaginen de qu forma se debe plegar la red para formar el cubo soli-
citado. Cuando un(a) estudiante esboce la red solicitada pida que la evalen verifcando mentalmente si al plegarla
forma o no un cubo. Cuando se presenten errores pida que expliquen por qu la red no permite formar el cubo.
La Actividad 1 permitir introducir nuevas herramientas para caracterizar cuerpos geomtricos. Se trata de
las distintas vistas que se pueden obtener al observar un cuerpo geomtrico desde distintas posiciones. Estas
vistas corresponden a fguras planas que se obtienen al mirarlo desde una posicin lateral, superior o desde
abajo. Invite a leer la parte a) en parejas y a dibujar lo solicitado. Revise en conjunto con el curso.
Si lo considera necesario, antes de que respondan puede entregar por grupos un cuerpo geomtrico y desa-
rrollar una actividad similar, por ejemplo con un cubo, de manera que esbocen las fguras que ven a travs de
las distintas vistas y se den cuenta que corresponden a fguras planas.
Se espera que, apoyndose en la representacin grfca del cuerpo que aparece en la actividad, dibujen las
fguras correspondientes a las distintas vistas, estas son:
Vista lateral Vista superior Vista de planta
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Destaque las formas de las fguras que corresponden de las vistas del cuerpo, que en este caso son: rectangular
y hexagonal, precisando con ellos que por el tipo de cuerpo, las vistas superior y de planta corresponden a la
misma fgura geomtrica. Sistematice que en un prisma, en general, las vistas superior y de planta coinciden y
corresponden a la fgura que constituye la base del prisma. La vista lateral puede variar, ya que cuando se mira
directamente a una arista del cuerpo se obtiene una fgura como la del ejemplo anterior, pero si se mira una de
las caras se obtiene una fgura como la siguiente:
Es importante sistematizar con ellos las formas que tendran las fguras que se
obtienen al observar una pirmide o un paraleleppedo desde distintas posi-
ciones. Para obtener estas vistas entregue un set de cuerpos por grupo y solicite
que esbocen las fguras que observan al mirarlos desde la parte superior, desde
abajo o desde uno de los costados.
Invite a desarrollar la parte b) en forma individual, ya que as podr observar quines an tienen difcultades
para caracterizar un cuerpo a travs de sus vistas. En esta parte la tarea es diferente, pues se dan las vistas
lateral, superior y de planta, y se pide determinar el cuerpo correspondiente.
La Actividad 2 nuevamente solicita producir las fguras geomtricas que corresponden a las diferentes vistas
de un cuerpo, pero esta vez se incluye una representacin grfca del observador que mira el cuerpo desde
distintas posiciones. Invite a leer las instrucciones y analizar el ejemplo antes de responder.
Al revisar las respuestas de los estudiantes solicite que expliquen sus producciones haciendo alusin a los diferentes
elementos de los cuerpos y sus caractersticas. Recalque el nombre de estos elementos y las relaciones entre las
caractersticas del cuerpo y las vistas producidas.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que al observar un cuerpo desde distintas posiciones se pueden obtener diferentes fguras geom-
tricas que permiten caracterizar el cuerpo. Por ejemplo, al mirar desde abajo un prisma o una pirmide se
puede observar una fgura similar a la base de dichos cuerpos.
Dibujar la vista superior y de planta de un cilindro.
Vista lateral
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PLAN DE CLASE 31
Semana 11
Determinar el nmero de caras, vrtices y aristas de un cuerpo geomtrico y establecer relaciones entre
cuerpos geomtricos usando esta informacin.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a dibujar a la pizarra un esbozo de
las fguras correspondientes a las vistas solicitadas. Pida que argumenten sus respuestas utilizando un cilindro
de un set de cuerpos geomtricos. Contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido en el curso
generando un momento de refexin en torno al tema en estudio.
Al momento de revisar recoja todos los procedimientos que pueden haber surgido al desarrollar la tarea.
Contraste dichos procedimientos destacando aquellos que son ms eficientes para determinar las vistas de un
cuerpo geomtrico.
La Actividad 1 muestra el dilogo entre dos nios que observan una caja con forma de paraleleppedo. El
nio seala que la caja tiene 6 caras (informacin que los estudiantes ya conocen y deberan corroborar), y la
nia seala que tiene 8 vrtices y 12 aristas. Solicite que lean en parejas. Las dos primeras preguntas tienen
relacin con el concepto de aristas y vrtices, que hasta el momento no han abordado. Sin embargo, por
experiencias anteriores de trabajo geomtrico se espera que deduzcan y elaboren conclusiones respecto de
estos elementos. Por ejemplo: ellos conocen la nocin de vrtice en fguras planas y lo asemejan a puntas,
por tanto al observar la caja y saber que son 8, tendrn herramientas para elaborar algunas conjeturas. Si es
posible, entregue un paraleleppedo por grupo, de manera que tengan la posibilidad de manipular el cuerpo
al momento de responder las preguntas. Cabe destacar que no se espera que elaboren conclusiones correctas
inmediatamente, sino que a travs de las preguntas puedan motivarse para discutir respecto de estas dos
nociones. Una vez que la mayora haya elaborado algunas conclusiones, revise sus respuestas y oriente para
que deduzcan cules son los elementos correspondientes. Pregunte: Recuerdan cules son los vrtices de un
rectngulo? Dnde hay puntas en el cuerpo geomtrico? Cuntas puntas son? Corresponde a lo que dice la
nia en la actividad? Sistematice que:
En un cuerpo geomtrico, adems de las caras se pueden iden-
tifcar otros elementos, llamados vrtices y aristas. Los vrtices
corresponden a la unin de ms de dos de las superfcies que
limitan el cuerpo; intuitivamente son las puntas del cuerpo. Las
aristas corresponden a la unin de dos superfcies; intuitiva-
mente corresponden a los bordes del cuerpo.
Para continuar con la actividad se presentan cuatro objetos y cuatro cuerpos geomtricos; se incluyen cuerpos
redondos y poliedros. Se solicita que observen los objetos y completen una tabla en la que se les pide deter-
minar el nmero de caras, vrtices y aristas en cada cuerpo. Invite a desarrollar esta parte en parejas y luego
revisen en conjunto.
arista
vrtice
cara
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Cabe destacar que entre los cuerpos a los cuales deben determinar sus caras, aristas y vrtices estn un cilindro
y un cono. Es probable que algunos estudiantes sealen que, por ejemplo el cilindro, tiene dos aristas, etc.,
pues no se ha estudiado en profundidad este tipo de cuerpos. Frente a estas respuestas tome estos cuerpos
y pngalos sobre una superfcie plana de manera que observen que rueda. Pregunte: Son todas planas sus
superfcies? Alguien recuerda cmo se llama este tipo de superfcie? Concluya que este tipo de cuerpos se
denomina cuerpos redondos, y no poseen aristas ni vrtices, sino que se distinguen los siguientes elementos:
La Actividad 2, presenta seis cuerpos geomtricos para los cuales deben escribir su nombre y luego completar
una tabla con informacin. En la tabla se defnen nueve caractersticas y se solicita que marquen con una X los
cuerpos que cumplen con dicha caracterstica. Por ejemplo, la segunda seala tiene al menos una superfcie
curva. Al observar los cuerpos de las imgenes solo la esfera cumple con dicha caracterstica, ya que el resto
de los cuerpos tienen todas sus superfcies planas. De esta forma se espera que bajo la letra B marquen una X
frente a esta caracterstica.
Pida que expliquen sus decisiones al marcar la tabla. Disponga de un set de cuerpos geomtricos al momento de
revisar, de manera que sus explicaciones las haga apoyndose de este material concreto.
Cierre (15 minutos)
Pida que den un ejemplo de un objeto de su entorno que corresponda a un cuerpo geomtrico como los estu-
diados en las ltimas clases (por ejemplo un estante, un estuche, una caja, un dado, etc.) y solicite que sealen
el nmero de caras, aristas y vrtices de uno de estos cuerpos, luego concluya: Los vrtices corresponden a
la unin de ms de dos de las superfcies que limitan el cuerpo; intuitivamente son las puntas del cuerpo. Las
aristas corresponden a la unin de dos superfcies; intuitivamente corresponden a los bordes del cuerpo.
Traer un objeto que corresponda a un cuerpo geomtrico e indicar el nmero de caras, vrtices y aristas que tiene.
base base
cspide
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PLAN DE CLASE 32
Semana 11
Caracterizar las caras de cuerpos geomtricos dibujando las fguras que las determinan.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a algunos nios o nias que muestren los objetos que trajeron e
indiquen el nmero de caras, vrtices y aristas que tiene el cuerpo relacionado a dichos objeto. Solicite que
describan la forma de las caras mostrando el objeto y expliquen los procedimientos que utilizaron para deter-
minar el nmero de caras, vrtices y aristas.
Se sugiere establecer clasifcaciones de estos cuerpos segn el tipo de caras, el nmero de vrtices y aristas,
por ejemplo: los cuerpos que tienen caras rectangulares, los que tienen 6 caras, los que tienen 8 vrtices, etc.
Al solicitar que muestren los cuerpos que trajeron, pida que sealen sus nombres y expliquen las caracters-
ticas de estos cuerpos haciendo alusin a las figuras geomtricas que corresponden a sus caras. Es importante
destacar las diferencias entre una pirmide de base triangular, cuadrada o pentagonal; explique que los tres
casos corresponden a una pirmide, sin embargo, para distinguirlas se menciona tambin el nombre de la figura
que corresponde a la base.
Invite a desarrollar la Actividad 1, una situacin de contexto en que Isabel y Nelson estn haciendo un dibujo
con cuerpos geomtricos. Para ello pintan una de sus caras y las marcan sobre una hoja de papel, como una
especie de timbre. Solicite que desarrollen la actividad en parejas.
Primero se pide que escriban los nombres de las fguras marcadas por Isabel y Nelson; estas fguras son planas
y el propsito es que nios y nias recuerden sus nombres. Luego deben marcar la cara de los cuerpos geom-
tricos que se han utilizado para pintar las fguras en la hoja. El propsito es que identifquen la forma de una
de las caras de estos cuerpos y concluyan que hay fguras que podran haberse obtenidos usando dos de los
cuerpos presentados en la actividad. De esta forma, se espera que en esta clase comiencen a establecer rela-
ciones entre cuerpos geomtricos, adems del nmero de caras, vrtices o aristas como en la clase anterior.
Por ejemplo, se espera que concluyan que para marcar el crculo se puede haber usado el cilindro o el cono,
pues ambos tienen una base con forma de circunferencia, o que para marcar el pentgono se puede haber
usado la pirmide de base pentagonal o el prisma pentagonal, pues ambos tienen caras que corresponden a
un pentgono.
Finalmente, se muestra un hexgono y se solicita que sealen con qu cuerpos podran marcar una fgura
como esta en la hoja. Claramente, ninguno de los cuerpos mostrados en la actividad permite marcar un hex-
gono, pues se espera que den otros ejemplos ayudndose de las relaciones ya establecidas entre los cuerpos;
por ejemplo, podran sealar que se puede utilizar una pirmide de base hexagonal o un prisma hexagonal.
Cabe destacar que se solicita que describan el cuerpo que se puede utilizar, pues se espera que sealen que al
menos una de sus caras debe tener forma hexagonal.
La Actividad 2 presenta cuatro cuerpos sobre una cuadrcula y se solicita que dibujen la cara. Cabe destacar
que se espera que conserven las dimensiones de las cuadrculas que utilizan, as por ejemplo, en el caso del
cubo, el cuadrado que corresponde a la superfcie sobre la cuadrcula tiene un lado que mide 3 unidades, por
tanto al dibujarlo en la cuadrcula vaca se debe conservar esta dimensin.
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Se espera que produzcan las siguientes caras sobre las cuadrculas:
Al fnal de la actividad aparecen dos preguntas con el propsito de retomar las caractersticas de los cuerpos
geomtricos a partir de la forma de sus caras. Incentive a responder estas preguntas y use las conclusiones que
surjan para hacer el cierre de la clase.
Es importante que nios y nias opinen sobre las otras caras de los cuerpos geomtricos que podran haber dibu-
jado, sealando cmo deban haber posicionado el cuerpo para obtenerlas, y las caractersticas de dichas caras.
Solicite que expliquen estas relaciones con sus propias palabras.
Cierre (15 minutos)
Pregunte a su curso por las caractersticas de los cuerpos estudiados y pida que sealen algunos ejemplos
de cuerpos que tienen caractersticas comunes, por ejemplo, las pirmides y los prismas que tienen bases
del mismo tipo. Pida que sealen diferencias entre estos cuerpos, es decir, que describan que las caras de los
prismas son rectangulares mientras que las de las pirmides son triangulares. Luego concluya con ellos que:
Los cuerpos geomtricos se pueden describir a partir de la forma de sus caras que, en muchos casos,
permiten especificar de mejor forma el cuerpo al que se refiere, por ejemplo: prisma de base triangular,
se refiere a un prisma en que dos de sus caras son tringulos y el resto rectngulos. O pirmide de base
pentagonal se refiere a una pirmide en que una de sus caras (la de la base) es pentagonal y el resto de
sus caras son tringulos.
Establezca las relaciones entre distintos tipos de cuerpos geomtricos mostrando algunos de ellos y moti-
vando a que nios y nias participen de la discusin.
Determinar el cuerpo que tiene 6 caras, 8 vrtices y 12 aristas.
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PLAN DE CLASE 33
Semana 11
Caracterizar cuerpos redondos como cilindros y conos y contrastarlos con poliedros regulares.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pregunte si lograron determinar el cuerpo con las caractersticas sealadas.
Es probable que muchos hayan concluido que se trata de un cubo, pues es un cuerpo familiar en el contexto de
los nios. Sin embargo, destaque que hay otros cuerpos que tambin cumplen con las condiciones sealadas,
por ejemplo: paraleleppedos.
Al determinar los cuerpos que cumplen con las condiciones sealadas en la tarea, utilice el set de cuerpos geom-
tricos para mostrar y explicar las caractersticas de estos cuerpos de forma concreta.
Invite a desarrollar la Actividad 1, que presenta un juego en que Mario y Carmen estn adivinando el nombre
de un cuerpo que se ha escondido, para lo que Carmen hace preguntas relacionadas con las caractersticas del
cuerpo. Las respuestas de Mario corresponden a caractersticas de los cuerpos tal como las dadas en la tarea
que se revis al inicio de la clase. Invite a leer el dilogo entre Carmen y Mario y a responder las preguntas.
Una vez que la mayora haya evaluado la respuesta de Carmen a travs de las respuestas de las preguntas de la
actividad, oriente a sus estudiantes para provocar una discusin en el grupo curso. Pregunte: La esfera tiene
caras circulares? Puede ser una esfera el cuerpo que escondi Mario? Qu tipo de cuerpos no tienen caras
circulares? Qu cuerpo podra ser el que escondi Mario? Destaque que tambin podra tratarse de un prisma,
un paraleleppedo o un cubo. Invtelos a refexionar sobre qu otras preguntas le haran a Mario para deter-
minar el cuerpo del que se trata, por ejemplo, podran preguntar por la cantidad de caras o aristas. Proponga
realizar al menos un par de veces el juego de Mario y Carmen en las parejas de trabajo. Recoja alguna de las
experiencias preguntando en qu cuerpo pensaron y si su compaero o compaera descubri el cuerpo del
que se trataba.
En la Actividad 2 aparece una tabla que permitir caracterizar el cono y el cilindro considerando las diferentes
vistas de estos cuerpos. En la primera fla deben dibujar las vistas de frente y desde arriba del cilindro. En la
segunda fla deben representar la vista de planta del cono. Revise las respuestas utilizando estos cuerpos del
set para que puedan explicar sus producciones con apoyo del material concreto.
La Actividad 3 presenta cuatro cuerpos de distinto tipo, y se solicita responder cuatro preguntas relacionadas
con las caractersticas de estos cuerpos. Invite a desarrollar la actividad en forma individual, de manera que
pueda observar quines son capaces de determinar las caractersticas de dichos cuerpos y quines an tienen
difcultades. En este ltimo caso puede entregar un set de cuerpos para que respondan las preguntas mani-
pulndolos en forma concreta. Entre los cuerpos que se presentan en la actividad estn: un cilindro, un cono,
una esfera y un cubo. Se espera que determinen cules de ellos no tienen cspide, cules no tienen una cara
circular, cules no tienen superfcies curvas, y cules no tienen vrtices. De esta manera se espera que discri-
minen entre los tipos de cuerpos presentados en las imgenes, entre los que se incluyen poliedros y cuerpos
con superfcies redondas.
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La Actividad 4, nuevamente presenta cuatro cuerpos, entre los que se encuentran poliedros y cuerpos redondos.
Sin embargo las preguntas ahora apuntan a establecer semejanzas y diferencias entre pares de estos cuerpos.
Los cuerpos que deben analizar nios y nias son los siguientes:
As, se espera que concluyan que los cuerpos A y B tienen al menos una cara circular y una superfcie redonda,
sin embargo solo el cono tiene cspide. Asimismo, los cuerpos B y C tienen al menos una cara plana, pero el
cuerpo B tiene una superfcie redonda y el C no. Finalmente, los cuerpos A y D tienen al menos una cara plana;
en ambos se podra decir que hay una cspide, sin embargo solo el cuerpo A tiene una superfcie redonda.
Se espera que identifquen similitudes y diferencias entre cuerpos poliedros y redondos, haciendo alusin
a las superfcies planas y redondas que poseen, y al tipo de caras que los conforman. Puede plantear otras
preguntas adicionales a las de la actividad que permitan establecer ms diferencias y similitudes relacionadas
con el nmero de caras, vrtices y aristas estudiadas en clases anteriores.
Es importante que nios y nias opinen sobre las similitudes y diferencias de estos cuerpos, argumentando sus
opiniones a partir de las nociones estudiadas durante la semana.
Cierre (15 minutos)
Sistematice con los estudiantes que:
- Los cuerpos geomtricos se pueden clasifcar en cuerpos redondos y poliedros. Los cuerpos redondos tienen
al menos una superfcie curva, mientras que los cuerpos poliedros tienen solo superfcies planas.
- Los cuerpos redondos estudiados son: cono, cilindro y esfera. Los dos primeros tienen al menos una super-
fcie plana que corresponde a una cara circular.
- Los cuerpos poliedros estudiados son: prismas, cubos, pirmides y paraleleppedos. Sus caras tienen distintas
formas que pueden ser cuadrados, rectngulos, pentgonos, hexgonos, etc. Adems en ellos se pueden
identifcar vrtices y aristas.
Describir las diferencias entre un cubo y una esfera. Dar dos ejemplos de objetos de su entorno que tengan
estas formas.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes, solicitando que compartan los distintos objetos que buscaron
como ejemplos.
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PLAN DE CLASE 34
Semana 12
Medir el permetro de fguras planas.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a algunos estudiantes que sealen las diferencias que encontraron
entre estos dos cuerpos y vaya anotando sus conclusiones en la pizarra. Es importante que expliquen y argu-
menten las diferencias que van sealando, haciendo alusin a los elementos que componen los cuerpos.
Destaque que el cubo es un cuerpo poliedro y la esfera un cuerpo redondo. El cubo tiene seis caras planas que
tienen forma de cuadrado, mientras que la esfera est compuesta solo por una superfcie redonda. El cubo
tiene aristas y vrtices, mientras que la esfera no.
Para establecer las diferencias entre esfera y cubo, puede pedir que sealen los objetos de su entorno que buscaron
como ejemplos, y mencionar las diferencias refrindose a dichos objetos.
Pida que lean el problema de la Actividad 1 en parejas, y respondan las preguntas. D un tiempo para que
todas las parejas puedan comentar la situacin y responder, y luego genere una instancia de discusin grupal.
El problema plantea que Rosa y Marta quieren cercar una parte de su jardn, la que se muestra a travs de una
fgura que incluye las medidas del sector que quieren cercar. La fgura es la siguiente:
La parte que quiere cercar Marta tiene forma de cuadrado, mientras que la que quiere cercar Rosa tiene forma
rectangular. En la actividad se pide que sealen las medidas de cada una de las superfcies. Orintelos a que
escriban las medidas por separado, de tal forma que distingan claramente las dimensiones de cada fgura, esto
es: jardn de Rosa: 102 cm, 85 cm, 102 cm, 85 cm; jardn de Marta: 102 cm, 102 cm, 102 cm, 102 cm.
Tambin podran explicar con palabras las dimensiones de ambas fguras sealando, por ejemplo, que el jardn
de Rosa tiene dos lados de 102 cm y dos lados de 85 cm. En esta parte de la gestin de la clase puede plantear
preguntas que permitan a los estudiantes recordar las caractersticas de un cuadrado y un rectngulo, por
ejemplo: De qu forma es el jardn que quieren cercar Rosa y Marta? Cuntos lados de igual medida hay en
el jardn de Rosa? Y en el jardn de Marta?
En la segunda pregunta se espera que calculen el permetro de las fguras apoyados en el contexto del
problema. Para responder esta pregunta no es necesario todava que hayan estudiado la nocin de permetro,
pues el contexto que plantea la necesidad de cercar el jardn permite que ellos intuitivamente establezcan que
deben sumar la longitud de los lados para establecer los centmetros de cerca requeridos en cada jardn. Revise
las respuestas solicitando el procedimiento que usaron para responder, y haga otras preguntas relacionadas
con el problema, como quin deber comprar ms centmetros de cerca.
Jardn
de Rosa
Jardn
de Marta
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102 cm
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Luego se presenta la defnicin de permetro y un ejemplo de cmo calcularlo. Solicite que lean y comenten
esta defnicin en parejas, y pida que refexionen sobre la relacin entre dicha defnicin y el problema que
resolvieron anteriormente. Puede preguntar por otras situaciones en que se necesita calcular el permetro de
una fgura para resolver el problema. Luego solicite que midan el permetro de las dos fguras que aparecen
sobre la cuadrcula. Cabe destacar que el que ambas fguras estn dibujadas sobre una cuadrcula permite que
los estudiantes se apoyen en este dispositivo para calcular el permetro. De esta forma se espera que cuenten
la cantidad de segmentos de un centmetro que rodean la fgura para determinar su permetro, procedimiento
inicial para medir el permetro de una fgura, que se apoya bsicamente en la defnicin.
La Actividad 2 presenta tres fguras y se solicita que midan su permetro. Para ello, deben contar con una regla
antes de desarrollar la actividad. Trabajan individualmente y as podr observar quines an no comprenden
la nocin de permetro o quines no recuerdan un procedimiento efectivo para medir longitudes usando una
regla. D un tiempo razonable para que completen la tabla con sus respuestas y luego revise en conjunto.
Es importante que al revisar las respuestas sus estudiantes expliquen los procedimientos que usaron para
medir el permetro, contrastando las diversas tcnicas que pueden haber surgido en el curso. Destaque que
no importa por qu lado comenzaron a medir, ya que el permetro de la fgura siempre ser el mismo, pero
es necesario medir todos los lados de la fgura. Esto ltimo es importante sealarlo, ya que es probable que
algunos estudiantes no hayan medido todos los lados de la fgura y obtengan respuestas diferentes.
La Actividad 3 presenta un problema para abordar en grupos. Se muestra una piscina con forma de octgono
regular a la cual se quiere instalar una reja alrededor como proteccin. El contexto del problema es similar al
estudiado al inicio de la clase, pero esta vez solo aparece explcita una medida y el resto deben completarlas
considerando la informacin que aparece en el problema.
Destaque que este problema es otro ejemplo de situaciones de nuestra vida diaria en que el permetro de una fgura
permite resolver el problema.
Cierre (15 minutos)
- El permetro de una fgura corresponde a la suma de la medida de sus lados.
- El permetro se puede expresar en centmetros, metros, milmetros, dependiendo del tamao de las fguras y
las unidades en que estn expresadas las medidas de sus lados.
- En algunos casos es necesario deducir estas medidas a partir de la fgura dada.
Resolver: Luca quiere poner una cinta alrededor de un marco de foto con forma de cuadrado. Cuntos cent-
metros de cinta necesita si los lados del cuadrado miden 5 cm?
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes solicitando que expliquen los procedimientos que usaron
para resolver el problema.
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PLAN DE CLASE 35
Semana 12
Calcular el permetro de cuadrados y rectngulos, y determinar la medida de uno de sus lados conocido el
permetro y/o la medida del resto de sus lados.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pregunte cmo resolvieron la tarea, observando si fue necesario dibujar un
cuadrado que represente el marco que quiere adornar Luca con la cinta. Pida a uno o ms estudiantes que expli-
quen la forma en que resolvieron el problema, destacando las diferentes estrategias que surgieron en el curso.
Destaque que el permetro de una fgura corresponde a la suma de las medidas de sus lados. Por ejemplo, el per-
metro de un cuadrado corresponde a la suma de sus cuatro lados que tienen la misma medida.
La Actividad 1 contina con el estudio del permetro de fguras planas y tiene el propsito de profundizar en el
clculo del permetro de un cuadrado o un rectngulo; por las caractersticas de estas fguras, no es necesario
conocer las medidas de todos sus lados pues tienen pares de lados con igual longitud. Pida que desarrollen
esta actividad en forma individual y revise generando una instancia de refexin grupal.
La parte a) presenta tres fguras (dos rectngulos y un cuadrado) y se pide completar una tabla con los perme-
tros de dichas fguras, pero sin medir el resto de los lados, pues se presentan en forma explcita solo algunas
medidas. Las fguras son las siguientes:
Se espera que determinen sin medir que el resto de los lados de la fgura A tienen tambin una longitud de 3
cm pues es un cuadrado. En B y C se espera que determinen las otras medidas basndose en que en un rectn-
gulo los lados opuestos tienen la misma medida. Cabe sealar que si estas propiedades no fueron estudiadas
en aos anteriores, no es necesario hacer un repaso de las caractersticas de las fguras, pues en la clase anterior
y a travs de la tarea se abordaron estas propiedades. Observe si son capaces de establecer los permetros de
las fguras sin medir con su regla; a quienes presentan difcultades puede orientarlos preguntando: Cmo
son las medidas de los lados en un cuadrado? Qu pasaba con las medidas de los lados de un rectngulo? Si
observan la fgura B, cunto medir el lado que est frente al de 5 cm?
En la parte b) se solicita que midan con sus reglas el resto de los lados y vuelvan a establecer el permetro
de estas fguras, comprobando sus respuestas de la parte a). Una vez que la mayora haya revisado si sus
respuestas eran correctas o no concluya con ellos que:
El permetro de cuadrados y rectngulos se puede calcular sin medir todos sus lados, ya que ambas fguras
tienen propiedades relacionadas con la longitud de sus lados. El cuadrado es una fgura que tiene todos los
lados de igual longitud, por tanto basta conocer la medida de uno de ellos para calcular su permetro. El
rectngulo tiene los lados opuestos de igual longitud, por tanto basta conocer la medida de dos de ellos para
encontrar su permetro.
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Para fnalizar la actividad se propone que produzcan un cuadrado y un rectngulo, dadas la medida de uno
de sus lados y dos de sus lados, respectivamente. Luego, calculan el permetro de ambas fguras. Observe si
lograron producir las fguras y si fue necesario basarse en dichas representaciones para calcular el permetro.
Puede preguntar: Sin dibujar las fguras, se podra haber calculado el permetro del cuadrado y el rectngulo?
As, se reafrma un procedimiento para calcular el permetro de un cuadrado y un rectngulo.
La Actividad 2 propone una nueva tarea: determinar la longitud de los lados de un cuadrado dado su per-
metro, o determinar la longitud de un lado de un rectngulo conocido su permetro y la medida del otro lado.
Para ello se presenta una situacin en que Claudia dibuj un cuadrado y sabe que el permetro es 12 cm, pero
no recuerda la medida del lado. El cuadrado no aparece dibujado y se espera que nios y nias lo reproduzcan
sobre una cuadrcula.
Invite a desarrollar la actividad individualmente y a compartir sus respuestas con su compaera o compaero,
verifcando si los cuadrados que dibujaron son iguales. Observe los distintos procedimientos para producir el
cuadrado, recorra la sala y vaya haciendo preguntas que le permitan conocer el tipo de refexiones que estn
realizando.
Para resolver la tarea se espera que utilicen una estrategia basada en el ensayo y error (pues an no estudian la
divisin), apoyndose en la defnicin de permetro. Para orientarlos puede preguntar: Cul es el permetro de
la fgura? Podra ser 1 cm la medida de los lados? Luego proponga que calculen dicho permetro mentalmente
1 cm + 1 cm + 1 cm + 1 cm = 4 cm y seale que no corresponde. As, pueden seguir preguntndose por otras
medidas hasta encontrar la correcta.
La parte b) pide que nuevamente dibujen un cuadrado y un rectngulo, pero esta vez las condiciones dadas
incluyen el permetro de las fguras, por lo que ser necesario buscar una estrategia que les permita, a partir de
este, encontrar las medidas de los lados.
Realizar la Actividad 3.
Motive a compartir las estrategias que usaron para responder las preguntas planteadas y destaque aquellas
ms eficientes.
Cierre (15 minutos)
- El permetro de un cuadrado o un rectngulo se puede calcular sin medir todos sus lados, pues estas fguras
poseen propiedades relacionadas con la longitud de sus lados.
- Para calcular el permetro de un cuadrado se puede sumar cuatro veces la medida de uno de sus lados, y
para calcular el permetro de un rectngulo se puede sumar el doble de la medida del largo y el doble de la
medida del ancho.
- De la misma forma, si se conoce el permetro de un cuadrado se puede conocer la medida de sus lados. Si se
conoce el permetro de un rectngulo y la medida de uno de sus lados se puede conocer la medida de sus
otros lados.
Un rectngulo tiene un permetro igual a 20 cm. Si uno de sus lados mide 4 cm, cunto mide el otro lado?
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes solicitando que expliquen los procedimientos que usaron
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PLAN DE CLASE 36
Semana 12
Identifcar y describir la regla de formacin de un patrn numrico y completar los cuatro pasos siguientes.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a compartir sus respuestas con su
curso explicando los procedimientos que usaron para resolver el problema. Una vez que hayan sealado las
medidas de los lados del rectngulo, puede pedir al resto del curso que calculen el permetro y comprueben
de esta forma si la respuesta entregada es correcta o no.
Contraste las diferentes respuestas y procedimientos que pueden haber surgido en el curso. El comprobar las
respuestas a travs del clculo del permetro permitir que sean los mismos nios o nias quienes se den cuenta
de si estn correctas o no. Destaque nuevamente la defnicin de permetro de una fgura, y seale que en esta
clase comenzarn el estudio de patrones y secuencias, pero esta vez las secuencias no solo estarn formadas por
nmeros, sino que tambin por dibujos y otros smbolos.
Invite a desarrollar la parte a) de la Actividad 1 en parejas. Se presenta un recuadro con diez nmeros a partir
de los cuales deben construir dos secuencias, una que parte de 11 y una que parte de 12. Se solicita que
completen las secuencias usando los nmeros del recuadro, pero para ello debern determinar el patrn de
formacin y luego explicarlo. Ambas secuencias son ascendentes, una va de 11 en 11 y la otra de 12 en 12.
Una vez que la mayora haya completado las secuencias y explicado el patrn de formacin haga una refexin
colectiva en torno a sus respuestas. Pregunte: Las secuencias son ascendentes o descendentes? Cul es el
patrn que permite formar la primera secuencia? Qu nmeros del recuadro usaron para completarla? De
la misma forma puede hacer preguntas para caracterizar la secuencia B. Es importante observar si utilizaron
todos los nmeros del recuadro, pues puede que algunas parejas hayan puesto otros nmeros al formar la
secuencia, ya que no determinaron correctamente el patrn de formacin.
Al revisar pida que expliquen y argumenten sus respuestas mostrando los nmeros que ubicaron en los espa-
cios vacos. Concluya con ellos que:
Una secuencia de nmeros puede ser ascendente o descendente, y en ambos casos hay un patrn que
permite formarla y determinar otros nmeros que son parte de ella. Para determinar el patrn de formacin
se deben observar dos nmeros consecutivos y a partir de la resta entre ellos se puede saber las caracters-
ticas de este patrn.
Solicite que respondan la parte b) en forma individual, y as podr observar si hay nios o nias que tienen
difcultades para determinar el patrn de formacin de secuencias de nmeros y completarlas. Este tipo de
secuencias de nmeros fueron estudiadas en el perodo 1, pero ahora se avanza poniendo nfasis en la expli-
cacin del patrn de formacin y abordando secuencias con un patrn que combina la adicin y sustraccin,
lo que se ver en la siguiente actividad.
La Actividad 2 presenta una situacin en que Carlos ha formado una secuencia con nmeros de dos cifras,
frente a la cual seala que el patrn que us combina la suma y la resta. La secuencia que se propone en la
situacin es la siguiente:
Observe que la secuencia agrega 10 para encontrar el siguiente nmero y luego resta 5 para encontrar el
consecutivo.
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Lo primero que tienen que responder los estudiantes es si la secuencia es ascendente o descendente, frente a
lo que se espera que respondan que la secuencia no es puramente ascendente o descendente, ya que combina
ambos principios. Luego se pide que describan el patrn de formacin; motvelos a que lo hagan usando sus
propias palabras. En un inicio puede que sus explicaciones no sean las ms adecuadas, pero interesa que
sean capaces de elaborar conjeturas respecto a cmo se construy la secuencia, independiente de si lo hacen
correctamente o no. Para orientarlos en la discusin y elaboracin conjunta de una explicacin del patrn
puede preguntar: Qu diferencia hay entre el primer trmino y el segundo? Avanza o retrocede? Cul es la
diferencia entre el segundo y tercer trmino? Avanza o retrocede? Este tipo de preguntas se pueden apoyar
grfcamente de la siguiente forma:
De esta forma se espera que los estudiantes concluyan que el patrn de la secuencia agrega 10 al primer
trmino para encontrar el segundo, y resta 5 al segundo trmino para encontrar el tercero, y as sucesivamente.
Destaque que este tipo de secuencias usa una regla combinada, basada en la suma y la resta.
La Actividad 3 propone cuatro secuencias que deben completar determinado su patrn de formacin y descri-
bindolo. Dos de estas secuencias utilizan un patrn de formacin combinado y dos de ellas son simples
como las estudiadas en el perodo 1. Invite a desarrollar esta actividad en forma individual y luego revise sus
respuestas haciendo una refexin grupal respecto de la formacin de secuencias numricas.
Motive a los estudiantes a explicar con sus propias palabras los patrones de formacin de las secuencias que
completan. Oriente la discusin que se puede formar en el grupo curso respecto de los patrones de formacin elabo-
rando una explicacin general a partir de las respuestas de los estudiantes.
Cierre (15 minutos)
- Las secuencias numricas pueden ser ascendentes, descendentes o combinar ambos principios.
- Para determinar el patrn de formacin es necesario analizar dos trminos consecutivos y restarlos. Sin
embargo, como una secuencia puede ser combinada, se hace necesario analizar ms de un par de nmeros
consecutivos.
Escribir los cuatro nmeros que continan en la secuencia: 323 333 433 443.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes solicitando que expliquen cmo determinaron el patrn de
formacin de la secuencia.
+ 10 + 10 + 10 + 10 + 10
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PLAN DE CLASE 37
Semana 13
Crear y representar un patrn utilizando representaciones concretas, pictricas y simblicas y explicar su regla
de formacin.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a algunos de los estudiantes que pasen a la pizarra a escribir sus
respuestas. Motvelos a que expliquen cmo determinaron el patrn de formacin para completar la secuencia
numrica. Es probable que algunos nios o nias hayan completado la secuencia de 10 en 10, ya que solo se
fjaron en que era ascendente y consideraron los dos primeros trminos. Destaque que en este caso el patrn
de formacin de la secuencia es combinado, ya que para encontrar el segundo trmino se debe sumar 10,
y luego para obtener el tercer trmino se debe sumar 100, y as sucesivamente. Se puede observar que la
secuencia es ascendente, pero se forma sumando 10 y luego sumando 100.
Contraste las distintas respuestas que pudieron haber surgido en el curso, de manera que a partir de la discusin
sean los mismos estudiantes quienes determinen la forma correcta de completar la secuencia. Motvelos a que
expliquen con sus propias palabras el patrn de formacin.
En esta clase el estudio de patrones y secuencias avanza considerando secuencias con fguras geomtricas o
distintos tipos de smbolos; para ello se han propuesto actividades que combinan distintos tipos de registros:
concreto, pictrico y simblico.
Invite a desarrollar la Actividad 1, para lo que debern contar con 4 piezas de su set de tangrama: el cuadrado,
el tringulo grande, el mediano y el pequeo. Se plantean cuatro situaciones en que nios y nias deben
completar una secuencia dada con estas fguras en forma concreta, para luego responder las preguntas que
aparecen a continuacin de cada situacin. Se sugiere que trabajen en parejas o en grupos de cuatro personas,
de manera que cuenten con ms de 4 piezas al desarrollar la actividad. Las situaciones que deben resolver son
las siguientes:
- La situacin 1 presenta un patrn simple que combina dos tipos de fguras: cuadrados y tringulos. Se espera
que establezcan que el primer patrn est formado por un cuadrado y dos tringulos y este se va repitiendo
para formar la secuencia. As, la fgura que completa la secuencia es un tringulo.
- La situacin 2 combina las cuatro fguras, pero al igual que en el anterior su patrn es simple, pues corres-
ponde a tringulo pequeo, tringulo mediano, cuadrado y tringulo grande. Las fguras que completan la
secuencia son: cuadrado y tringulo grande.
- La situacin 3 utiliza el cuadrado y el tringulo pequeo, pero el patrn de formacin no es simple y va
presentando un aumento del nmero de cuadrados que se van colocando a medida que avanza la secuencia,
as el patrn se puede describir como: un tringulo y un cuadrado, un tringulo y dos cuadrados, un trin-
gulo y tres cuadrados es decir, el nmero de cuadrados va aumentando a medida que se repite el patrn
de formacin.
- La situacin 4 cambia la tarea, pues se solicita que formen una secuencia usando tres piezas del tangrama y
produzcan la secuencia en los espacios en blanco. Es importante que creen sus propias secuencias en forma
libre utilizando un patrn simple como en las situaciones 1 y 2 o uno ascendente o descendente en trminos
de la cantidad de fguras que se van utilizando al repetir el patrn, como se vio en la situacin 3.
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Al revisar las respuestas permita que compartan las distintas secuencias que formaron; puede dibujar algunos
trminos en la pizarra para que el resto del curso descubra el patrn y de esta forma verifcar si las secuencias
estn bien formuladas o no.
Se pueden generar secuencias con fguras geomtricas y otros smbolos. En dichas secuencias tambin se
usa un patrn de formacin que en algunos casos puede ser simple, pues se repite siempre el mismo nmero
de fguras, o creciente cuando la cantidad de fguras que se van poniendo en la secuencia va aumentando a
medida que se repite el patrn, o decreciente si la cantidad de fguras va disminuyendo.
La Actividad 2 propone cinco secuencias compuestas por smbolos. Deben completar estas secuencias en los
espacios en blanco. Para completarlas es importante que deduzcan primero el patrn de formacin, consi-
derando si es simple, creciente o decreciente. Invite a desarrollar esta actividad en parejas y luego revise sus
respuestas solicitando que expliquen los patrones de formacin que observaron en cada secuencia. Se sugiere
que registren dicha explicacin, argumentando por qu consideran que sus respuestas son correctas.
Destaque con los estudiantes que en la vida cotidiana tambin se utilizan patrones y secuencias en diferentes situa-
ciones, por ejemplo, cuando un artesano arma un collar utiliza distintos patrones para combinar los tipos de piedras
que est utilizando. Invtelos a refexionar sobre otras situaciones en que se utilizan patrones como los estudiados
en la clase: decoracin, arte, forma de distribucin de productos en el supermercado, etc.
Cierre (15 minutos)
- Se pueden generar secuencias con fguras geomtricas y otros smbolos. Por ejemplo:

En dichas secuencias tambin se usa un patrn de formacin que en algunos casos puede ser:
- Simple, si se repite siempre el mismo nmero de fguras.
- Creciente cuando la cantidad de fguras que se van poniendo en la secuencia va aumentando a medida que
se repite el patrn.
- Decreciente si la cantidad de fguras va disminuyendo a medida que se repite el patrn.
Pregunte: Cmo es el patrn de formacin de la secuencia anterior? Cul es el trmino que sigue?
Describir el patrn de la secuencia:
Solicite a los estudiantes que a la siguiente clase traigan una caja de fsforos. Para evitar accidentes se puede
solicitar solamente 20 fsforos o indicar las reglas desde el principio de la actividad.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes solicitando que comenten sus refexiones respecto del patrn
de formacin de la secuencia.
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PLAN DE CLASE 38
Semana 13
Resolver problemas usando un patrn ascendente o descendente.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a un(a) estudiante que lea al curso la descripcin que elabor del
patrn de la secuencia. Pregunte si estn de acuerdo o si han formulado otro tipo de descripciones. Recoja las
distintas respuestas de manera que en conjunto se formule una descripcin general del patrn de la secuencia
dada en la tarea.
Destaque con los estudiantes que en este caso el patrn de la secuencia combina un principio ascendente y descen-
dente, ya que a medida que avanza la secuencia va disminuyendo el nmero de copas, pero aumenta el nmero de
crculos. Puede hacer preguntas que les permitan refexionar sobre el momento en que se acaban las campanas y la
secuencia estar formada solo por telfonos.
Para desarrollar la Actividad 1 requerirn tener fsforos para armar patrones en forma concreta y resolver
los problemas que se proponen. Invite a trabajar en parejas. En la parte a) aparece una secuencia que se ha
elaborado con palos de fsforos y se pide que la reproduzcan en forma concreta para luego contestar algunas
preguntas. La primera secuencia que aparece es la siguiente:
Luego de formarla, se espera que establezcan la cantidad de fsforos necesaria para armar una secuencia
como la de la fgura. En esta primera etapa un posible procedimiento es que cuenten la cantidad de palos que
usaron, sin embargo ms adelante se espera que anticipen el resultado basndose en el patrn de formacin
de las secuencias. La segunda pregunta apunta a completar los tres trminos que siguen en la secuencia, obte-
niendo una fgura como la siguiente:
Es probable que algunos nios o nias se pregunten si este patrn es ascendente o descendente; en dichos
casos seale que si no se da informacin al respecto en la actividad, asuman que el patrn es simple. A conti-
nuacin se pregunta por la cantidad de palos necesarios para formar toda la secuencia; nuevamente podran
usar el conteo de 1 en 1 para responder la pregunta. Oriente la refexin para que busquen estrategias que
permitan anticipar las respuestas, por ejemplo, agregando 9 a la respuesta anterior, o contando de 3 en 3 las
veces que se repite la fgura.
La tercera pregunta tiene el propsito de que anticipen la cantidad de palos que se usaran para formar una
secuencia con 10 trminos, ya que no han formado una secuencia con dichas caractersticas. Es importante
que al gestionar esta parte establezca como condicin que no formen la secuencia, de manera que puedan
surgir estrategias basadas en la anticipacin y no en el conteo de 1 en 1.
Destaque que para determinar la cantidad de objetos que se necesitan para formar una secuencia conocido el
patrn y la cantidad de trminos que se quiere formar, se puede usar un forma de conteo de 3 en 3, 4 en 4, 5
en 5, etc., tantas veces como la cantidad de veces que se repetir el patrn.
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Solicite a los estudiantes que resuelvan la parte b) en que se proponen dos problemas similares, pero variando
el tipo de fguras que se forman con los palos de fsforos. Resguarde que respondan las preguntas sin usar los
palos de fsforos, utilizando este material solo para verifcar si sus respuestas son correctas.
La Actividad 2 propone tres problemas que se resuelven usando patrones. En las tres situaciones propuestas
se aborda un contexto de formacin de colgantes o collares utilizando distintos tipos de fguras, y se pregunta
por la cantidad de objetos de cada tipo que se utilizarn. Pida que trabajen de manera individual, porque as
podr evaluar si han logrado consolidar los conocimientos relacionados con el estudio de patrones estudiados
en esta y en clases anteriores.
Para resolver los problemas puede proponer que grafquen el patrn, pues el apoyo grfco es una herramienta
efectiva en la resolucin de problemas.
Solicite a los estudiantes que describan las estrategias usadas para resolver los problemas, destacando los distintos
pasos que siguieron para obtener la respuesta. Sistematice los pasos generales de una estrategia de resolucin de
problemas, esto es: leer el problema, identifcar los datos y la pregunta del problema, establecer las relaciones entre
los datos y la pregunta apoyndose en caso de ser necesario en una representacin grfca, determinar los clculos
o estrategias a realizar para llegar a la respuesta del problema, hacer los clculos necesarios o desarrollar la estra-
tegia, responder la pregunta y verifcar que tenga sentido en el contexto del problema.
Cierre (15 minutos)
- Se pueden generar secuencias con fguras geomtricas y otros smbolos.
- En dichas secuencias tambin se usa un patrn de formacin que en algunos casos puede ser simple,
creciente, decreciente o combinado.
- Para determinar la cantidad de objetos que se necesitan para formar una secuencia conocido el patrn y la
cantidad de trminos que se quiere formar, se puede usar un forma de conteo de 3 en 3, 4 en 4, 5 en 5, etc.,
tantas veces como la cantidad de veces que se repetir el patrn.
Dado el patrn: si se repite cinco veces, cuntas fguras de cada tipo se usarn?
En la siguiente clase revise la tarea con sus estudiantes solicitando que comenten sus refexiones respecto del patrn
de formacin de la secuencia y la cantidad de fguras que se necesitan para formar una secuencia con cinco trminos.
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PLAN DE CLASE 39
Semana 13
Relacionar la multiplicacin con la iteracin de un grupo de objetos y con una suma iterada.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a un(a) estudiante que pase a escribir su respuesta a la pizarra.
Pida que explique al curso cmo encontr la respuesta. Destaque que para determinar la cantidad de
figuras de cada tipo que se usarn se debe considerar la cantidad de figuras que forman el patrn y las
veces que se repite.
Invite a refexionar sobre la estrategia que permite encontrar el total de fguras que se utilizan para formar la
secuencia solicitada. Oriente la refexin para establecer que en el ejemplo de la tarea se us 5 veces .
Es importante introducir la idea de veces como iteracin de una cantidad, ya que es el tema que se abordar
en esta clase.
La Actividad 1 plantea una situacin de contexto en que la mam de Andrs est armando sorpresas para su
cumpleaos; ella arma 6 sorpresas poniendo 4 juguetes en cada una. Luego se pregunta a los estudiantes
cuntos juguetes utiliz en total para armar las 6 sorpresas. Cabe destacar que en la actividad se muestran
grfcamente las sorpresas y los juguetes que hay en cada una, de tal forma que nios y nias podran contar
los juguetes para responder la pregunta. Es importante entonces recalcar que: el nmero de sorpresas es 6, los
juguetes que se ponen en cada una son 4, de esta forma la cantidad total de juguetes que utiliza es: 4 + 4 + 4
+ 4 + 4 + 4 = 6 veces 4 = 24. Se espera que completen escribiendo en los recuadros en blanco. Destaque que
cuando se repite un grupo de objetos varias veces, para obtener la cantidad total de objetos que se estn utili-
zando es posible calcular una suma iterada, es decir, sumar tantas veces como se repiten los grupos, la cantidad
de objetos que tiene cada uno. La operacin que se asocia a este tipo de situaciones es la multiplicacin.
Pida que resuelvan los dos problemas que aparecen en la Actividad 2, que son del mismo tipo que el anterior,
y nuevamente aparecen los objetos de forma disponible, por tanto un procedimiento que podran usar es el
conteo de 5 en 5, ya que en ambos casos la cantidad de objetos en los grupos es 5. D un tiempo para que
resuelvan los problemas individualmente y luego revise en conjunto.
Observe si son capaces de completar los espacios en blanco con la informacin correspondiente, es decir,
si son capaces de identifcar que en ambos casos la cantidad de objetos de cada grupo es 5. Al revisar las
respuestas de los estudiantes puede preguntar: Cuntos bombones pone el vendedor en cada caja? Cuntas
cajas tiene preparadas para vender? Cuntas veces se est iterando el 5? De la misma forma puede relacionar
la informacin que aparece en el segundo problema. Es importante recalcar con los estudiantes que para el
primer y segundo problema se tiene:
5 veces 5 = 5 5 = 25
6 veces 5 = 6 5 = 30
La Actividad 3 contina con el estudio de problemas que iteran una medida; sin embargo, en este caso se
mostrar solo un grupo de objetos, por tanto realizar un conteo no es un procedimiento que se pueda usar
directamente. Pida que resuelvan la actividad en parejas y luego revise sus respuestas.
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La actividad plantea que Teresa fabrica pasteles poniendo dos frutillas en cada uno, y seala que para fabricar
8 pasteles necesitar 16 frutillas. Lo primero que deben responder los estudiantes es si estn de acuerdo con
Teresa; recoja sus impresiones y pregunte cmo creen que calcul Teresa la cantidad total de frutillas que
necesitaba. Frente a esta pregunta podran aparecer procedimientos como contar de 2 en 2 ocho veces o
directamente decir que realiz una suma iterada, esto ltimo porque se podran basar en los procedimientos
usados en la actividad anterior.
Invite a producir los pasteles apoyndose en las representaciones que aparecen en la actividad y de esta forma
comprobar la respuesta de Teresa. Es importante resguardar que completen las frases numricas relacionando
la representacin grfca de los pasteles con la suma iterada, y luego con la multiplicacin.
En la Actividad 4 se presentan dos problemas, pero esta vez solo se representa grfcamente uno de los grupos;
adems, nios y nias no tendrn la posibilidad de producir los grupos. Se espera que sean capaces de asociar
el problema que corresponde a la iteracin de una cantidad con la suma iterada para resolverlos. Observe los
procedimientos que utilizan y genere una instancia de discusin grupal que permita contrastarlos y concordar
la respuesta correcta.
Pida que describan las estrategias usadas para resolver los problemas, destacando los distintos pasos que siguieron
para obtener la respuesta. Es importante mencionar que entre las tcnicas que pueden haber surgido para calcular
la multiplicacin est la suma iterada o el conteo de 2 en 2, 3 en 3, 4 en 4, 5 en 5, etc., estrategias de conteo estu-
diadas en el perodo 1.
Cierre (15 minutos)
- La multiplicacin es la operacin matemtica que permite saber el total de objetos que hay en varios grupos
con la misma cantidad.
- Para calcular una multiplicacin se pueden usar varias estrategias, entre ellas, calcular una suma iterada.
- Para plantear la suma iterada relacionada con este tipo de problemas se debe considerar la suma de la
cantidad de objetos de cada grupo tantas veces como se repitan los grupos.
Se sugiere sistematizar estas ideas apoyndose en un ejemplo concreto, por ejemplo 4 estuches con 3 lpices
en cada uno.
Resolver el problema: Mara tiene 3 cajas con lpices, cada caja tiene 6 lpices, cuntos lpices tiene en total?
Solicite que dibujen las cajas con lpices antes de resolver el problema.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes solicitando que compartan las diferentes estrategias usadas
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PLAN DE CLASE 40
Semana 14
Comprender que en una multiplicacin al cambiar el orden de los factores el resultado se mantiene. Resolver
problemas de iteracin de una medida usando diferentes tipos de registros.
Inicio (15 minutos)
Revisar la tarea de la clase anterior. Solicite a uno o ms estudiantes que pasen a la pizarra a resolver el problema
planteado en la tarea. Pregunte al curso si estn de acuerdo con la respuesta o si obtuvieron otros resultados.
Al momento de revisar es importante preguntar cuntas cajas de lpices tiene Mara y cuntos lpices trae
cada caja. De esta forma, se puede sistematizar con sus estudiantes que como las cajas traen la misma cantidad
de lpices y Mara tiene 3 cajas, se tiene 6 + 6 + 6 = 3 veces 6. Este tipo de situaciones se puede modelar a travs
de la multiplicacin, en este caso es: 3 6 = 18.
Destaque que cuando hay un grupo de objetos que se repite varias veces, para encontrar el total de objetos se puede
calcular una multiplicacin que corresponde al nmero de grupos por la cantidad de objetos en cada grupo. Seale
adems que para encontrar el resultado de la multiplicacin se puede calcular una suma iterada.
Invite a desarrollar la Actividad 1, que presenta una situacin que permitir construir la propiedad conmutativa
de la multiplicacin a partir de una situacin de iteracin en base a una medida y apoyndose en represen-
taciones pictricas. En la parte a) se plantea que Manuel ha cosechado lechugas de su huerto y las puso en
5 cajas. Se muestran grfcamente las cajas con 4 lechugas en cada una, y se pregunta por la cantidad total
de lechugas que cosech. Es importante destacar que esta vez los espacios en blanco que deben completar
no incorporan la suma iterada, pues se espera que sea la tcnica que utilicen para resolver la multiplicacin
asociada y no parte del modelo. Como las lechugas se muestran en forma explcita, tambin podran usar
como procedimiento el conteo de 4 en 4.
Una vez que la mayora de los estudiantes haya completado la primera parte de la actividad, destaque con
ellos que Manuel puso las lechugas en 5 cajas, en cada caja puso 4 lechugas, por tanto se tiene: 5 veces 4 que
es igual a 5 4 = 20. Pida que respondan la segunda parte de la actividad, esta vez se presentan cuatro cajas
vacas y se solicita que dibujen las lechugas que puso Manuel en cada caja, que esta vez son 5. Luego deben
completar los espacios en blanco al igual que en la primera parte. Recoja las respuestas de los estudiantes y
haga preguntas que les permitan concluir que en una multiplicacin cuando se cambia el orden de los factores
se mantiene el resultado. Sistematice con ellos que:
Las 20 lechugas que cosech Manuel se pueden guardar en 5 cajas poniendo 4 lechugas en cada una, o en 4
cajas poniendo 5 lechugas en cada una. Destaque que los nmeros involucrados en la multiplicacin son los
mismos: 5 veces 4 = 5 4 = 20, y de la misma forma, 4 veces 5 = 4 5 = 20
As se puede concluir que: 5 4 = 4 5 = 20, por tanto, en la multiplicacin no importa el orden en que se
escriben los factores, el resultado es el mismo.
En la ltima parte de esta actividad se pide que pinten las tarjetas que darn el mismo resultado, para lo cual
se espera que apliquen la propiedad estudiada a travs de la actividad. Resguarde que para pintar las tarjetas
no hagan ningn clculo y se basen en la propiedad conmutativa. Una vez que la mayora haya terminado
destaque con ellos nuevamente las caractersticas de la propiedad sealando por ejemplo: 4 8 = 8 4 ya que
en ambas multiplicaciones estn presentes los mismos nmeros pero en distinto orden.
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La Actividad 2 propone cuatro situaciones de iteracin en base a una medida, pero con diferentes tipos de
registros. Invite a resolver estos problemas en forma individual, y as podr observar quines an tienen
problemas para comprender y resolver este tipo de situaciones. Revise sus respuestas en conjunto contras-
tando los distintos procedimientos que pueden haber surgido en el curso.
A: Se presentan dos situaciones en el mismo contexto, las manzanas que compran en la feria Ana y Rubn. Se
pide producir los grupos con manzanas de cada uno y luego, a partir de las representaciones que produzcan,
deben responder la cantidad total de manzanas que compr cada uno. Cabe destacar que Ana compr 3
bolsas con 5 manzanas cada una, mientras que Rubn compr 5 bolsas con 3 manzanas cada una. Es impor-
tante destacar que la cantidad total es la misma, ya que de la primera situacin se desprende la multiplicacin
3 5 mientras que de la segunda 5 3, y aplicando la propiedad estudiada anteriormente se puede establecer
que los resultados sern los mismos.
B y C: Corresponden a un arreglo bidimensional de objetos, en la A el arreglo viene dado grfcamente y en la
B debern producirlo. Es importante destacar, por ejemplo, que en la situacin b) se tienen 3 flas con 5 acelgas
en cada una, por tanto se tiene 3 veces 5. La nocin de arreglos bidimensionales ser la base para la introduc-
cin de una matriz con puntos en el clculo de productos que se desarrollar en la siguiente clase.
D: Propone nuevamente un problema de iteracin en base a una medida, pero esta vez presenta una recta
numrica que permitir realizar el clculo apoyndose en este dispositivo. Oriente a sus estudiantes para
entender el uso de la recta numrica en el clculo de productos y sistematice con ellos las ideas que aparecen
en el recuadro al fnal de la actividad.
Destaque las distintas formas de calcular una multiplicacin: la suma iterada, arreglos bidimensionales y recta
numrica. Destaque que esta ltima es un apoyo grfco para calcular un producto basndose en un conteo de 5 en
5, como es el caso del ejemplo.
Cierre (15 minutos)
- En una multiplicacin, si se cambia el orden de los nmeros que se estn multiplicando el resultado se
mantiene; de esta forma se puede calcular productos a partir de otros ya conocidos, por ejemplo, ellos saben
que 2 7 = 14, por tanto se puede saber fcilmente que 7 2 = 14.
- Para resolver un problema en que se repite un grupo varias veces con la misma cantidad de objetos, se puede
calcular una multiplicacin a travs de una suma iterada o apoyndose en la recta numrica.
Resolver el problema: Cristin puso 3 flas con 4 fchas en cada una. Cuntas fchas utiliz Cristin en total?
(Pida que dibujen las fchas de Cristin antes de resolver el problema).
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes solicitando que expliciten la estrategia usada para resolver
el problema.
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PLAN DE CLASE 41
Semana 14
Construir las tablas del 3 y del 4 utilizando una matriz con puntos.
Inicio (15 minutos)
Revisar la tarea de la clase anterior. Pida a un(a) estudiante que pase a la pizarra a resolver el problema plan-
teado en la tarea. Pregunte al curso si estn de acuerdo con la respuesta o si obtuvieron otros resultados.
Al momento de revisar dibuje las fchas que orden Cristin en un arreglo bidimensional de la siguiente forma:
Es importante destacar que las flas son horizontales, por tanto se dibujaron 3
flas, y en cada una de ellas se pusieron 4 fchas.
Destaque que en este tipo de arreglos se consideran un nmero de flas y una cantidad de objetos por fla, que en
este caso son fchas. Pregunte: Cuntas flas form Cristin? Cuntas fchas puso en cada fla? Cuntas fchas
tiene en total? Relacione las repuestas anteriores con la frase numrica que permite modelar esta situacin: 3 veces
4 = 3 4 = 12.
La Actividad 1 presenta nuevamente una situacin de iteracin de una medida, pero esta vez el propsito es
introducir una matriz con puntos como dispositivo para el clculo de multiplicaciones. La matriz con puntos se
volver a utilizar en la Actividad 3 para construir las tablas del 3 y del 4.
Desarrollan la Actividad 1 en parejas; esta parte seala que Camila calcula el total de lpices que hay en 3 cajas
con 6 lpices en cada una utilizando un recuadro con puntos. Pida que lean la situacin planteada y respondan
las preguntas completando los espacios en blanco.
Es importante destacar que Camila quiere calcular el total de lpices que
hay en las cajas, por tanto pinta en el recuadro 6 puntos (6 lpices) en 3
flas (3 cajas). Puede apoyarse en la representacin grfca destacando lo
siguiente: Se deben pintar 3 flas con 6 puntos en cada una. El total de
lpices corresponde a los puntos pintados en el recuadro.
En la Actividad 2, se presentan dos problemas con el contexto de poner tomates en bandejas. En ambos casos
se incluye una matriz con puntos como la anterior, de tal forma que nios y nias la utilicen para realizar los
clculos. Cabe destacar que estos problemas involucran los mismos nmeros, esto es; el primero seala que
Carlos pone 5 tomates en 3 bandejas, y se pregunta por el total de tomates; el segundo seala que Carlos pone
3 tomates en 5 bandejas, y nuevamente se pregunta por el total. El propsito que en ambos problemas se
involucren los mismos datos es retomar con los estudiantes la propiedad conmutativa, ya que dicha propiedad
puede ser utilizada al momento de construir las tablas del 3 y del 4. Pida que resuelvan los dos problemas y
luego revise sus respuestas en conjunto.
La Actividad 3 tiene el propsito de que construyan la tabla del 3; se presentan una serie de recuadros que
deben completar primero dibujando los puntos correspondientes al producto y luego usando la propiedad
distributiva para encontrar los resultados basndose en el producto anterior, por ejemplo, para los productos
3 4 y 3 5 se espera que completen:
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Destaque que para calcular un producto es posible
basarse en el anterior, por ejemplo: 3 5 se puede
calcular basndose en el producto que ya conocen
que es 3 4, ya que 3 5 es 3 veces 5, lo que es igual
a 3 veces 4 ms 3:
3 5 = (3 4) + 3
Esto se puede ver claramente al observar la matriz
con puntos.
Para desarrollar esta actividad y la siguiente es importante que nios y nias cuenten con una matriz con
puntos de papel, de 10 x 10 como la usada en la actividad 1 y vayan pintando los puntos respectivos a cada
producto. Luego, se espera que pinten solo los puntos que permiten encontrar la respuesta como se mostr en
los ejemplos. Esta matriz con puntos la pueden dibujar en un papel cuadriculado o utilizar su pizarra y plumn
individual.
La Actividad 4 es similar a la anterior, pero el propsito es que construyan la tabla del 4. La desarrollan en forma
individual y revise en conjunto. Destaque que para completar por ejemplo 4 3 no es necesario realizar todo
el clculo, pues por la propiedad estudiada en clases anteriores pueden determinar directamente el resultado
ya que 4 3 = 3 4.
Al fnalizar la clase desarrolle una actividad ldica con sus estudiantes que les permita ir memorizando las tablas
del 3 y del 4; por ejemplo, utilizando sus pizarras y plumones individuales, pida que escriban lo ms rpido posible
el resultado de un producto que usted anota en la pizarra. Para responder escriben el resultado en sus pizarras y
lo muestren hacia delante. Los resultados los pueden ver en las tablas ya construidas en la actividad, pero ms
adelante se espera que los vayan memorizando.
Cierre (15 minutos)
Sistematice con sus estudiantes que:
- Para calcular el resultado de la multiplicacin de dos dgitos se puede usar un recuadro con puntos, pintando
tantas flas como el primer factor y en cada fla tantos puntos como lo indica el segundo factor.
- Para construir las tablas de multiplicar se pueden ir usando los productos ya conocidos, por ejemplo, para
calcular 3 7 se puede calcular 3 6 + 3 = 18 + 21. Tambin se puede usar la propiedad estudiada en la clase
anterior, que seala que al cambiar el orden de los factores el resultado se mantiene, de esta forma 4 2 =
2 4 que ya fue estudiada el ao anterior.
Aprenderse las tablas del 3 y del 4.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes a travs de una actividad ldica que involucre estas tablas.
3 4 =
........
3 5 =
........
(
......

......
) +
........
(
......

......
) +
........
3 3 3 3 4 3
9 + 3 = 12 12 + 3 = 15
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PLAN DE CLASE 42
Semana 14
Construir las tablas del 6 y del 8 a partir de los dobles de las tablas del 3 y del 4.
Inicio (15 minutos)
Revisar la tarea de la clase anterior. Es probable que an no hayan memorizado estas tablas, por tanto se
propone una actividad ldica para este momento de la clase que les permita ir paulatinamente aprendindo-
selas.
Inicie la clase proponiendo que digan las secuencias de 3 en 3 y 4 en 4 en forma alternada usando la tabla de
los 100 primeros nmeros. Parta usted y seala 3, luego otro nio o nia dice 6, luego otro dice 9, y as suce-
sivamente hasta llegar a 30. De la misma forma solicite que digan la secuencia de 4 en 4. Pueden ir marcando
estos productos en la tabla.
A continuacin plantee una competencia en grupos; para ello entregue a cada grupo (3 a 4 estudiantes) una
pizarra y un plumn. Luego vaya escribiendo distintos productos de la tabla del 3 o del 4 en la pizarra y solicite
que escriban su resultado lo ms rpido posible. Si es necesario permita que se apoyen en la tabla de los 100
primeros nmeros o en los recuadros completados en la clase anterior para responder. Gana el grupo que logra
decir ms productos en forma correcta.
La memorizacin de las tablas de multiplicar es un proceso paulatino, por ello se sugiere que en las clases relacio-
nadas con el estudio de la multiplicacin y divisin se comience o termine con una actividad que permita que las
vayan memorizando.
La Actividad 1 presenta una mquina de los dobles DOB, que calcula el doble del nmero que se ingresa a ella.
Invite a desarrollar esta actividad en parejas y luego revise sus respuestas en conjunto. Es importante que lean
la situacin y ellos mismos evalen lo que seala el nio respecto de la mquina. Luego, que deduzcan que
efectivamente esta mquina multiplica los nmeros que ingresan por 2. Sistematice que multiplicar por 2 es
equivalente a encontrar el doble de un nmero de esta forma 3 2 = 3 + 3 = 6, que es lo mismo que decir que
6 es el doble de 3.
En la Actividad 2 se presenta una tabla que deben completar calculando el doble de los nmeros del 1 al
10. Solicite que completen la tabla en forma individual y luego revise sus respuestas en conjunto. Destaque
los distintos procedimientos que pueden haber surgido para completar la tabla: utilizar la tabla del 2 y la
secuencia de 2 en 2, o calcular la suma iterada del nmero dos veces, por ejemplo 5 2 = 5 + 5 = 10. Destaque
los productos de las tablas que ya han estudiado (tablas del 3 y del 4) sealando que con esta mquina de
clculo de los dobles aparece un nuevo procedimiento para calcular estos productos.
Al costado de la tabla aparece como desafo escribir la tabla del 4 basndose en el clculo de los dobles. Invite
a leer el desafo en parejas y luego a escribir la tabla. Se espera que construyan la tabla del 4 basndose en los
dobles de la siguiente forma:
2 1 = 2 4 1 = el doble de 2 = 2 2 = 4
2 2 = 4 4 2 = el doble de 4 = 2 4 = 8
2 3 = 6 4 3 = el doble de 6 = 2 6 = 12
2 4 = 8 4 4 = el doble de 8 = 2 8 = 16, y as sucesivamente.
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En la Actividad 3 un nio seala que al ingresar a la mquina DOB los productos de la tabla del 3 se puede
obtener la tabla del 6. Invite a refexionar sobre la afrmacin del nio en parejas y luego a completar la tabla
que aparece a continuacin para encontrar la tabla del 6 basndose en el procedimiento descrito.
Es importante destacar que como 6 es el doble de 3, y 4 es el doble de 2, se pueden calcular las tablas del 6 y
del 4 usando los dobles de la tabla del 3 y del 2 respectivamente.
La Actividad 4 propone una tabla en que deben completar las tablas del 2, del 4 y del 8 basndose en una
estrategia a partir de los dobles. De esta forma se espera que refexionen de la siguiente forma:
2 3 = 6 4 3 = el doble de 6 = 2 6 = 12 4 6 = el doble de 12 = 2 12 = 12 + 12 = 24
Revise las respuestas destacando las distintas estrategias que utilizaron para completar las tablas estudiadas
en la clase. Es importante contrastar las distintas respuestas para que sean ellos mismos quienes se den cuenta
de su error.
Frente a aquellos estudiantes que presentan difcultades para desarrollar las actividades de la clase que son ms
bien simblicas y buscan que memoricen las tablas de multiplicar, puede entregar una tabla con los 100 primeros
nmeros y pedirles que marquen las secuencias de 3 en 3, 4 en 4, 6 en 6 y 8 en 8, de manera que puedan apoyarse en
este dispositivo para desarrollar las actividades.
Cierre (15 minutos)
- Para construir las tablas de multiplicar del 6 y del 8 se puede usar las tablas del 3 y del 4, y una estrategia
basada en los dobles, ya que 6 es el doble de 3, y 8 el doble de 4. Por ejemplo:
3 3 = 9 6 3 = el doble de 9 = 2 9 = 18
4 3 = 12 8 3 = el doble de 12 = 2 12 = 12 + 12 = 24
- De la misma forma se puede calcular la tabla del 4 a partir de la del 2, o la tabla del 10 a partir de la del 5.
Pida que representen grfcamente cada situacin.
Aprenderse la tabla del 6.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes a travs de una actividad ldica que involucre estas tablas.
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PLAN DE CLASE 43
Semana 15
Resolver problemas de reparto equitativo utilizando una matriz de puntos.
Inicio (15 minutos)
Revisar la tarea de la clase anterior. Solicite alternadamente a algunos estudiantes que vayan sealando el
resultado de un producto de la tabla del 6, por ejemplo 6 5. Alternadamente vaya preguntando los productos
y anote sus respuestas en la pizarra. Si an hay estudiantes que no pueden decirlo mentalmente, proponga
que lo calculen basndose en la tabla del 3 o en una suma iterada. Otro dispositivo efcaz para el clculo de
estos productos es una matriz de puntos.
Proponga a los estudiantes una actividad que les permita repasar las tablas estudiadas en clases anteriores, por
ejemplo, diga usted un producto y pida a un estudiante que lo ms rpido posible seale el resultado. De esta forma
repase otras tablas estudiadas en clases anteriores.
En esta semana comienza el estudio de problemas de divisin. Invite a leer en parejas la Actividad 1 y contestar
las preguntas. D un tiempo para que todas las parejas puedan contestar las preguntas y luego revise en
conjunto.
Se plantea una situacin en que el dueo de una forera desea hacer 8 ramos de rosas. Cuenta con 24 rosas
para hacer los ramos y la pregunta es: Cmo puede saber el vendedor cuntas rosas debe poner en cada
ramo para que todos queden con la misma cantidad de rosas? Se espera que los estudiantes deduzcan que
el vendedor puede repartir las rosas en partes iguales y apoyndose en la representacin pictrica de dichas
rosas hagan el reparto haciendo grupos. Para ello las rosas vienen presentadas en un arreglo bidimensional, de
tal forma que se induce la forma de hacer el reparto, esto es:
Destaque que cada columna corresponde a un ramo. Para
orientarlos en la forma de agrupar las rosas puede dibujar
ocho recuadros simulando los ramos y hacer el reparto
usando fechas. O si es posible, puede disponer de fchas
u otros objetos y entregarlos a las parejas de tal forma que
hagan el reparto en forma concreta.
Sistematice que la operacin que permite resolver un problema en que se quiere repartir en partes iguales una
cantidad de objetos en varios grupos es la divisin; en el ejemplo sera 24 : 8 donde 24 corresponde al total de
objetos y 8 a la cantidad de grupos.
Solicite que resuelvan los problemas A y B de la Actividad 2. Nuevamente aparecen dados los objetos a repartir
en forma pictrica y se espera que utilicen estas representaciones para resolver los problemas. Adems, aparece
informacin que deben completar sealando el total de objetos y los grupos en los que se quieren repartir.
Cabe destacar que esta informacin es muy relevante para modelar el problema a travs de la divisin, pues
el total de objetos corresponde al dividendo en la frase numrica de divisin y el nmero de grupos corres-
ponde al divisor. Finalmente, es importante sealar que los objetos se presentan agrupados, de tal forma que
se induce a los estudiantes cmo realizar el reparto al igual que en problema inicial.
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En la Actividad 3 se avanza en el estudio de este tipo de problemas proponiendo una estrategia basada en la
matriz de puntos para calcular las divisiones asociadas a ellos. Invite a leer lo que se plantea y a responder las
preguntas en parejas. Luego revise en conjunto.
Para introducir el uso de la matriz de puntos en el clculo de divisiones se plantea una situacin donde Claudia
quiere ordenar 20 fchas en 5 flas, pero no sabe cuntas fchas debe poner en cada fla. En la actividad se
modela la realizacin del reparto de algunas de estas fchas, pintando el primer punto de cinco flas de la matriz,
y se pide a los estudiantes completar el reparto pintando el resto de los puntos. Se espera que concluyan que
las flas corresponden al nmero de grupos en los problemas de reparto, por tanto para resolver este tipo de
problemas usando la matriz, se puede ir realizando el reparto de uno en uno, pintando un crculo en cada fla,
y as sucesivamente hasta completar el total de objetos. Oriente para llegar a dicha refexin preguntando:
Cuntas fchas hay en total? Cuntas flas se quieren formar? Si ponemos una fcha en cada fla, cuntas se
ocupan? Cuntas quedan por repartir?
Es importante destacar la relacin que hay entre la multiplicacin y la divisin. Apoyndose en la matriz con
puntos que completaron puede preguntar: Cuntas flas se pintaron? Cuntos puntos por flas? Cul es el
resultado de 5 4? Luego concluya que 20 : 5 = 4 y al mismo tiempo 5 4 = 20.
Desarrollan la Actividad 4 en forma individual. En ella se presentan dos problemas de reparto equitativo
que se presentan con una matriz con puntos vaca en la cual se espera que nios y nias se apoyen para
resolver los problemas. Cabe sealar que el problema A presenta los objetos disponibles grficamente,
mientras que el B no.
Es importante que nios y nias vayan construyendo paulatinamente una estrategia para calcular divisiones
apoyndose en la matriz con puntos o basndose en la relacin que existe entre la multiplicacin y la divisin. Para
ello, al revisar las respuestas y cmo pintaron la matriz con puntos, recalque las relaciones entre flas, columnas y
total de puntos a travs de una multiplicacin y a travs de la divisin que resuelve el problema.
Cierre (15 minutos)
- En los problemas en que se deben repartir en partes iguales un total de objetos, en un nmero de grupos
dados, por ejemplo: repartir 30 caramelos en 5 bolsas de manera que cada bolsa tenga la misma cantidad de
caramelos, la operacin que permite resolver el problema es la divisin.
- Para encontrar el resultado de la divisin se puede usar una matriz con puntos de forma similar a como se
usaba en la multiplicacin, pues la multiplicacin y la divisin son operaciones que estn relacionadas.
Resolver el problema: repartir en partes iguales 40 lpices entre 5 nios. Cuntos recibe cada nio?
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PLAN DE CLASE 44
Semana 15
Resolver problemas de reparto equitativo utilizando una matriz de puntos.
Inicio (15 minutos)
Revisar la tarea de la clase anterior. Invite a uno o ms estudiantes a resolver el problema en la pizarra. Para que
expliquen sus procedimientos y sealen la respuesta al problema dibuje una matriz con puntos de manera que
puedan pintar los puntos correspondientes segn los nmeros involucrados en el problema.
Es importante destacar las cantidades involucradas en el problema y su signifcado en la frase numrica de divi-
sin correspondiente, en este caso es: total de objetos 40 lpices y cantidad de grupos 5 nios, por tanto la divisin
asociada al problema es 40 : 5.
Utilice la matriz con puntos para sealar la relacin entre la multiplicacin y divisin, esto es, 40 : 5 = 8 porque
5 8 = 40.
En esta clase el estudio de los problemas de reparto equitativo avanza incorporando una nueva estrategia
para su resolucin, la resta iterada. Pida que lean en parejas la Actividad 1 y completen los espacios en blanco
asociados a la situacin planteada.
Se presenta nuevamente un problema de reparto equitativo en que aparecen los objetos a repartir y las cajas
en que se deben repartir en forma grfca, pero esta vez se pide a los estudiantes ir registrando la forma en que
realizan el reparto. Se muestran 18 autos y 3 cajas, y se seala que Matas quiere repartir sus autos en partes
iguales en dichas cajas. Para ello se muestra la primera ronda del reparto y se espera que nios y nias vayan
grafcando la forma en que realizan las siguientes rondas. Sin embargo, esta vez se solicita que vayan regis-
trando la cantidad de autos que reparten y los autos que quedan por repartir de la siguiente forma:
Destaque que este procedimiento se denomina resta iterada, y a travs de l es posible saber la cantidad de
autos que se debe poner en cada caja sin hacer el reparto en forma concreta. Para ello se debe restar reiterada-
mente la cantidad de autos que corresponden a poner 1 en cada caja; como en este caso son 3 cajas, se resta
en forma reiterada 3. La cantidad de veces que se rest el 3 corresponde a la cantidad de autos que debe ir en
cada caja.
(*) Si es posible entregue a los estudiantes vasos y fchas de manera que puedan efectuar el reparto en forma
concreta, antes de realizarlo en forma pictrica como se propone en la actividad.
1 ronda Pone un auto en cada caja. 18 3 = 15
Le quedan
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autos por repartir.
Le quedan
........
autos por repartir.
Le quedan
........
autos por repartir.
Le quedan
........
autos por repartir.
Le quedan
........
autos por repartir.
No le quedan

autos por repartir.
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La Actividad 2 propone dos problemas similares al anterior, en que tambin se presentan los objetos en forma
grfca. Pida que los resuelvan en parejas registrando la resta que realizan para llegar a la respuesta. Cabe
destacar que no es necesario que escriban con palabras el procedimiento, basta que registren las restas que
calculan para llegar al resultado de la divisin. Por ejemplo, en el problema a) se espera que registren:
20 5 = 15; 15 5 = 10; 10 5 = 5; 5 5 = 0
Luego como se rest 4 veces el 5 al total de botones que era 20, se tiene que 20 : 5 = 4, por tanto la respuesta
es: deber poner 4 botones en cada delantal.
La Actividad 3 propone tres problemas, pero esta vez los objetos no se encuentran disponibles en forma
grfca, por tanto se espera que usen una estrategia basada en una resta iterada o en la matriz con puntos para
resolver el problema. Por lo anterior, frente a cada problema se ha incluido una matriz con puntos que permita
apoyarlos en la resolucin del clculo.
Cabe destacar que los problemas A y B son de reparto equitativo, mientras que el problema C es de iteracin de
una medida. Pida que resuelvan estos problemas en forma individual, y as podr observar quines an tienen
difcultades para encontrar la solucin en el tipo de problemas estudiados hasta el momento.
Una vez que la mayora de los nios o nias haya resuelto los problemas revise en conjunto con todo el curso
sus respuestas. Contraste las distintas estrategias que pueden haber surgido para calcular las divisiones y multi-
plicacin relacionadas con las situaciones planteadas. Solo en caso que algn estudiante lo requiera entregue
material concreto que les permita apoyarse para efectuar los repartos equitativos.
Destaque las relaciones entre la multiplicacin y la divisin apoyndose en la matriz con puntos que deben haber
completado. Relacione los distintos procedimientos haciendo alusin al contexto de los problemas. Solicite que en
cada caso justifquen los procedimientos que utilizan para resolver los problemas planteados.
Cierre (15 minutos)
Proponga el siguiente problema: Juan tiene 15 lpices y los quiere repartir en 3 estuches. Cuntos lpices
debe poner en cada estuche para que todos queden con la misma cantidad?
- Destaque que es un problema de reparto en partes iguales, por tanto se resuelve con una divisin. Como el
total de lpices es 15 y el nmero de estuches 3, la divisin que resuelve el problema es 15 : 3.
- Para calcular la divisin 15 : 3 se pueden usar distintas estrategias, entre ellas, una resta iterada: 15 3 = 12;
12 - 3 = 9; 9 3 = 6; 6 3 = 3; 3 3 = 0
- Como el 3 se rest 5 veces, es decir se hicieron 5 rondas en el reparto, la cantidad de lpices que debe poner
en cada estuche es 5.
- Otra estrategia es la matriz con puntos; para ello se deben ir pintando los puntos que corresponden a una ronda
en 3 flas de la siguiente forma: 1 ronda 2 ronda y as hasta obtener una matriz como la siguiente:
Resolver el problema: Si se reparten 35 lpices en partes iguales entre 5 nios, cuntos recibe cada nio?
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PLAN DE CLASE 45
Semana 15
Resolver y formular problemas de reparto equitativo e iteracin de una medida.
Inicio (15 minutos)
Revisar la tarea de la clase anterior. Invite a uno o ms estudiantes a resolver el problema en la pizarra. Solicite
que expliquen las distintas estrategias que pueden haber surgido al momento de resolver el problema.
Pregunte si alguien necesit dibujar los lpices para hacer el reparto. En dicho caso, ponga atencin en los
procedimientos que usarn dichos estudiantes para resolver los problemas, ya que se espera que prescindan
de una estrategia basada en representaciones concretas o pictricas al momento de realizar los repartos y
utilicen una estrategia ms bien simblica.
Es importante destacar las cantidades involucradas en el problema y su signifcado en la frase numrica de divi-
sin correspondiente, en este caso es: total de objetos 35 lpices y cantidad de grupos 5 nios, por tanto la divisin
asociada al problema es 35 : 5.
La Actividad 1 propone tres problemas, dos de reparto equitativo y uno de iteracin de una medida, que se
plantean el mismo contexto. Se trata de dilogos entre Ral y su mam, que tiene un pequeo huerto en el que
planta zanahorias, betarragas y cebollines. Pida que primero trabajen en parejas para determinar una estra-
tegia que permita resolver estos problemas y luego para implementar dicha estrategia y llegar a las respuestas
de dichos problemas. D un tiempo para que desarrollen la actividad y luego revise sus respuestas en conjunto
con todo el curso, destacando las distintas estrategias que pueden haber surgido para desarrollar los clculos.
La Actividad 2 propone una tarea diferente a las abordadas en clases anteriores. Esta vez debern formular
un problema frente a 3 situaciones de tipo multiplicativo. La informacin que se da frente a cada situacin se
resume en la siguiente tabla:
Cabe sealar que en el primer problema algunos estudiantes podran formular un problema de reparto equi-
tativo, por ejemplo: Mara tiene 15 manzanas y las pone en 3 bandejas, cuntas manzanas pone en cada
bandeja si en todas puso la misma cantidad? En dichos casos pregunte: En qu parte de la informacin se
seala que las manzanas son 15? Qu se observa directamente de las manzanas y bandejas dibujadas? Qu
problema podramos formular considerando la informacin que aparece directamente en la situacin?
Situacin
Total de
objetos
Cantidad de
grupos
Objetos por
grupo
Tipo de
problema
Mara tiene 3 bandejas y en
cada una puso 5 manzanas.
? 3 bandejas 5 manzanas
Iteracin de una
medida
Lucas quiere guardar sus 21
libros en 3 cajas.
21 libros 3 cajas ?
Reparto
equitativo
Teresa tiene 5 canastos y en
cada canasto pondr 4 huevos
de campo para vender.
? 5 canastos 4 huevos
Iteracin de una
medida
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Tambin se podra encontrar con estudiantes que suman las cantidades que aparecen en las situaciones; en
dichos casos puede preguntar: Es posible sumar las manzanas con las bandejas? Qu preguntas podramos
hacer frente a esta situacin?
Una vez que hayan formulado los problemas, se sugiere que se escriban en la pizarra algunos de ellos y se
solicite al curso que los resuelva. Sistematice con los estudiantes las estrategias de resolucin de problemas
multiplicativos estudiadas en esta y en clases anteriores utilizando algunos de los ejemplos formulados por los
estudiantes.
Es importante destacar la forma en que elaboraron los distintos problemas a partir de las situaciones dadas.
Pregunte: En qu se fjaron para escribir el enunciado? En qu se fjaron para escribir la pregunta? Con qu opera-
cin creen que se resuelve el problema?
Cierre (15 minutos)
- Cuando se conoce el nmero de grupos y la cantidad de objetos en cada grupo (por ejemplo 3 bandejas con
5 manzanas en cada una), es posible preguntar por la cantidad total de manzanas que hay en las bandejas.
Este tipo de problemas se resuelve con una multiplicacin y para encontrar la respuesta se pueden usar las
tablas de multiplicar ya estudiadas, hacer una suma iterada o usar una matriz con puntos.
- Cuando se conoce el total de objetos y la cantidad de grupos en los que se quiere repartir los objetos (por
ejemplo, 21 libros a repartir en 3 cajas) es posible preguntar por la cantidad de objetos que deben ir en cada
grupo si se reparten en partes iguales. Este tipo de problemas se resuelve con una divisin y para encontrar
la respuesta se puede usar: una resta iterada o una matriz con puntos.
Formular un problema a partir de la siguiente situacin: Nelson tiene 32 lpices y los quiere guardar en 4 estuches.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes pidiendo que resuelvan algunos de los problemas formulados.
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PLAN DE CLASE 46
Semana 16
Realizar la evaluacin del perodo.
Inicio (15 minutos)
En esta clase se llevar a cabo la prueba del perodo. Invite a las y los estudiantes a desarrollar la prueba expli-
cando que a travs de ella se evaluar lo que han aprendido en este perodo escolar. Anime a nios y nias a
trabajar con confanza en s mismos y a realizar su mejor esfuerzo para responder cada una de las preguntas.
Resguarde que todos se encuentren con sus materiales (lpiz de mina, goma) y sentados en forma individual
antes de entregar la prueba.
Es importante que el clima sea sereno y confado.
Distribuya la prueba, pida a los estudiantes que no comiencen hasta que todos la hayan recibido.
Enseguida pida que escriban su nombre y la fecha.
Explique brevemente que deben anotar (y no borrar) todos los clculos y trazas que hagan para resolver cada
pregunta (esta informacin es relevante para un anlisis posterior de cada respuesta).
Durante la realizacin de la prueba, atienda las consultas y aydelos a resolver el obstculo que tienen, sin
darles la respuesta ni indicaciones especfcas.
Registre las consultas, sobre todo las ms recurrentes.
Para quienes terminan primero, proponga que realicen las actividades del Cuaderno.
Anote las estrategias no habituales que observe al responder alguna de las preguntas de la prueba.
Con respecto a las Actividades propuestas para esta clase, son de tipo ldico y desafan a las y los estudiantes
a elaborar un razonamiento matemtico que permita resolverlas. Por ejemplo, la primera actividad presenta
un tringulo sobre cuyos lados se han dibujado varios crculos. Se espera que completen dichos crculos con
nmeros del 1 al 9 de tal forma que todos los lados del tringulo sumen 20.
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Esta evaluacin consta de 20 preguntas de seleccin mltiple, cada una con cuatro alternativas de respuesta.
Es importante que mientras se realiza la prueba, haya silencio y se eviten interrupciones que distraigan la atencin
de los nios y nias.
Est atento a posibles difcultades, observando permanentemente el trabajo que estn realizando, para tomar
medidas a tiempo, evitando tensiones.
El registro que usted haga de las consultas le permitir entablar el dilogo en la prxima clase.
Quienes terminan, entregan la prueba y realizan las actividades propuestas, en duplas o individualmente, caute-
lando que no interferan el normal desarrollo del trabajo de los estudiantes que todava no entregan su prueba.
Acoja las consultas con respecto a las actividades propuestas. No d la respuesta, sino que apoye para que la
encuentren por s mismos.
Cierre (15 minutos)
Una vez transcurrido el tiempo previsto para la prueba, recoja las que an no le han sido entregadas y esta-
blezca un dilogo respecto del proceso vivido. Invite a que expresen sus impresiones en relacin con el grado
de difcultad de las distintas preguntas.
Escuche a sus estudiantes. Tome nota de los errores que perciba, a qu objetivos apuntan, su frecuencia, etc.
Conduzca el dilogo de manera que se expresen correctamente, con argumentos y sin descalifcaciones.
Resolver el problema: Teresa est fabricando un collar. Para ello pone 3 esferas pequeas y 2 grandes. Si
siempre utiliza el mismo patrn, cuntas esferas grandes y cuntas esferas pequeas ocupar si repite el
patrn 4 veces?
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes pidiendo que expliquen los procedimientos utilizados para
resolver el problema.
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PLAN DE CLASE 47
Semana 16
Revisar colectivamente la evaluacin parcial del primer perodo y reforzar los contenidos abordados.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno a ms estudiantes que pasen a la pizarra a desarrollar el problema
planteado en la tarea. Este tipo de problemas fueron estudiados durante este perodo en el eje Patrones y
lgebra y sern retomados durante esta clase como parte de la revisin de la prueba. Es importante destacar
que el patrn de formacin dado en el contexto del problema seala que Teresa pone 3 esferas pequeas
y 2 grandes al formar el collar, por tanto, dicho patrn se repite de la misma forma las veces que se seala
en el problema. Pregunte: Cuntas veces se repite el patrn? Cuntas esferas pequeas ocup Teresa? Y
cuntas esferas grandes? Destaque que para determinar la cantidad de esferas que utiliza, se debe multiplicar
el nmero de veces que se repite el patrn por la cantidad de esferas de cada tipo que ocupa.
Es importante que nios y nias discutan sobre los posibles procedimientos que surgieron para resolver el problema.
Contraste dichos procedimientos destacando aquellos ms efcaces.
Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas similares a las de la prueba de los ejes
Patrones y lgebra, y Geometra, que pueden haber presentado mayores difcultades para los estudiantes.
Estas preguntas se han incluido en el Cuaderno de trabajo prescindiendo, en algunos casos, de las alternativas
de respuesta. Invtelos a desarrollar estas actividades en parejas.
Es probable que el anlisis que usted haga de las respuestas que entregaron en la prueba marque diferencias con
esta anticipacin. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones problemticas iguales o similares a las
preguntas con mayores difcultades, que le permitan emplear la evaluacin como una herramienta de aprendizaje.
D un tiempo razonable para que analicen los primeros cuatro problemas y respondan en conjunto con su
compaero o compaera. Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que utilizan y argu-
menten sus respuestas; de esta forma podrn profundizar los conocimientos adquiridos durante el perodo y
corregir sus errores.
En la Actividad 1 deben determinar la ecuacin que permite modelizar el problema. Observe si son capaces
de encontrar dicha ecuacin; si tienen difcultades pregunte: Cunto se resta al nmero desconocido? Qu
resultado se obtiene? Invite a reconocer la ecuacin correspondiente sealando como al nmero descono-
cido en el problema.
En la Actividad 2 se presenta una secuencia para la cual deben determinar el nmero marcado por la fecha. Es
importante destacar que esta secuencia tiene un patrn de formacin que combina una adicin y una sustrac-
cin. Pida que analicen los trminos consecutivos en la secuencia y luego describan con sus propias palabras
el patrn de formacin antes de determinar el nmero que debe ir en la posicin marcada. Observe si hay
estudiantes que an tienen difcultades para determinar el patrn y completar la secuencia, y proponga otras
secuencias similares a manera de repaso.
En la Actividad 3 corresponde a una pregunta del eje de Geometra. Se presentan cinco fguras geomtricas
que corresponden a las caras de un cuerpo y se solicita que determinen a qu cuerpo corresponde. Cabe
destacar que se ha prescindido de las alternativas en este tem de la prueba, para permitir que se genere en la
clase una instancia de discusin no solo en relacin a la forma del cuerpo, sino tambin respecto del nombre
que recibe. Puede disponer de un set de cuerpos geomtricos al momento de revisar las respuestas, de manera
que expliquen apoyndose en dicho material concreto el cuerpo que corresponde a las fguras presentadas.
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La Actividad 4 tambin corresponde a una pregunta del eje Geometra, y nuevamente se ha prescindido de las
alternativas de respuesta. Para solucionar el problema se requiere el clculo del permetro de un rectngulo. Es
importante mencionar que dicho rectngulo solo presenta dos medidas en forma explcita, y el resto se debe
deducir a partir de las propiedades de esta fgura. Utilice esta pregunta para retomar con los estudiantes la
defnicin de permetro de una fgura plana, y la forma de calcularlo tanto en rectngulos como en cuadrados.
La Actividad 5 corresponde al eje Geometra y se presentan las redes de tres cuerpos geomtricos para las
cuales deben identifcar los cuerpos correspondientes y establecer semejanzas y diferencias entre ellos. Esta
actividad no corresponde a un tem de la prueba, pero es una oportunidad para retomar las caractersticas de
cuerpos geomtricos como prismas y pirmides estudiadas durante este perodo.
Es importante que las Actividades 1 a 4 se resuelvan en parejas o grupos pequeos; d tiempo para que lleguen
a una respuesta; es importante que pida explicaciones y argumentos, para que quienes la respondieron errnea-
mente, puedan tomar conciencia del error cometido.
Cierre (15 minutos)
Pida a sus estudiantes que comuniquen qu aspectos de su aprendizaje han logrado fortalecer en esta clase.
Solicite que sealen en qu actividades tuvieron ms difcultades, cules lograron resolver con facilidad.
Invtelos a contar su experiencia de esta clase al encontrarse con las respuestas correctas de preguntas que
contestaron errneamente en la prueba.
Resolver el problema: Camilo tiene tres cajas y en cada caja ha puesto 7 dinosaurios de juguete. Cuntos
dinosaurios tiene Camilo?
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PLAN DE CLASE 48
Semana 16
Revisar colectivamente la evaluacin parcial del primer perodo y reforzar contenidos abordados en l.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a uno a ms estudiantes que pasen a la pizarra a desarrollar el
problema planteado en la tarea. El problema corresponde a una iteracin de una medida, como las situaciones
estudiadas en las ltimas semanas del perodo. Contraste las distintas estrategias que pueden haber surgido
en el curso para resolver el problema y desarrollar el clculo asociado a l. Es importante recalcar las caracters-
ticas de este tipo de problemas, pues en esta clase se retomar el estudio de la multiplicacin y divisin, y los
problemas asociados a estas operaciones que fueron abordados en el perodo.
Incentive que nios y nias discutan sobre los posibles procedimientos que surgieron para resolver el problema.
Contraste dichos procedimientos destacando aquellos ms efcaces.
Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas similares a las de la prueba del eje
Nmeros y Operaciones, en particular del estudio de la multiplicacin y la divisin, que pueden haber presen-
tado mayores difcultades para sus estudiantes. Estas preguntas se han incluido en el Cuaderno de trabajo,
prescindiendo, en algunos casos, de las alternativas de respuesta. Invite a desarrollar las primeras actividades,
que proponen cuatro preguntas de la prueba para que las desarrollen en parejas.
Es probable que el anlisis que usted haga de las respuestas que sus alumnos entregaron en la prueba marque
diferencias con esta anticipacin. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones problemticas iguales
o similares a las preguntas con mayores difcultades, que le permitan emplear la evaluacin como una herra-
mienta de aprendizaje.
D un tiempo razonable para que analicen las Actividades 1 a 4 y respondan en parejas. Es importante
resguardar que expliquen los procedimientos que utilizan y argumenten sus respuestas, ya que as podrn
profundizar los conocimientos adquiridos y corregir sus errores.
La Actividad 1 es un problema de iteracin de una medida como el revisado en la tarea. Destaque los datos y
pregunta del problema, esto es, la cantidad de bolsas es 8, y la cantidad de globos por bolsa tambin es 8 y se
pregunta por el total de globos. Puede plantear preguntas que orienten a los estudiantes a establecer la opera-
cin y frase numrica que permite resolver el problema, por ejemplo: Qu operacin matemtica permite
saber la cantidad total de globos? Si sabemos el nmero de grupos y la cantidad de globos por grupo, cul es
la frase numrica que permite obtener el resultado?
La Actividad 2 corresponde a un problema de reparto equitativo. Nuevamente es importante destacar con los
estudiantes los datos y la pregunta del problema, esto es, hay un total de 40 cartas de naipe, y 8 jugadores, se
quiere repartir las cartas en partes iguales. Se pregunta cuntas cartas recibe cada jugador. Pida que expliquen
las diferentes tcnicas que utilizan para resolver la divisin asociada al problema, que pueden ser una matriz
de puntos o una resta iterada.
La Actividad 3 es un problema de reparto equitativo, pero esta vez se pide a los estudiantes modelizar la
situacin identifcando la frase numrica que permite llegar al resultado. Es importante que argumenten sus
respuestas respecto de por qu consideran que la frase numrica que seleccionaron es la correcta.
La Actividad 4 presenta una situacin de iteracin de una medida y se pide que sealen la pregunta que
permite completarla. Es importante que argumenten sus respuestas respecto de por qu consideran que la
pregunta que seleccionaron es la correcta.
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La Actividad 5 plantea tres problemas a los estudiantes. El problema A corresponde a una iteracin de una
medida y el C a un reparto equitativo. Sin embargo en el problema B, que corresponde a un desafo, se
presenta una situacin en que deben agrupar en partes iguales, tipo de problemas que no ha sido estudiado
en este perodo, pero que se espera puedan resolver apoyndose en representaciones grfcas (por ejemplo
una matriz con puntos). Pida que resuelvan los tres problemas y destaque que b) tambin se resuelve con una
divisin. Estas situaciones sern estudiadas en clases posteriores.
Este es un buen momento para generar las condiciones que permitan los estudiantes que no han logrado an los
aprendizajes que se esperan para este perodo, disponerse a hacer un esfuerzo adicional.
Cierre (15 minutos)
Converse con sus estudiantes sobre el trabajo realizado; valore las disposiciones que tuvieron para hacer las
actividades. Pida a algunos(as) que expresen sus opiniones en relacin con lo que han aprendido.
Es formativo para nios y nias expresar sus emociones, lo que sienten en el desarrollo de las clases, en especial en
las de matemtica. Valore el esfuerzo desplegado por mejorar los aprendizajes y evite los juicios negativos sobre los
productos de los estudiantes.
Resolver el problema que aparece como desafo en la Actividad 2, buscando una estrategia diferente a la vista
en clases, por ejemplo, usando fdeos o semillas para simular la situacin en forma concreta.
Conversar con sus padres o hermanos acerca de los tipos de problemas estudiados en el perodo y las estrate-
gias que aprendieron para resolverlos.

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Si lo repite cinco veces, cuntas

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