CADERNO 6 Versao Preliminar

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica

Formao de
Professores do Ensino
Mdio
AVALIAO NO ENSINO MDIO
Verso Preliminar
Etapa I Caderno VI
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2013
MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS

Brasil. Secretaria de Educao Bsica.
Formao de professores do ensino mdio, etapa I - caderno VI :
avaliao no ensino mdio / Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica; [autores : Ocimar Alavarse, Gabriel Gabrowski].
Curitiba : UFPR/Setor de Educao, 2013.
58p. : il., grafs., tabs.

ISBN 9788589799867
Inclui referncias
Verso preliminar

1. Ensino mdio. 2. Estudantes - Avaliao. 3. Avaliao educacional.
I. Alavarse, Ocimar. II. Gabrowski, Gabriel. III. Universidade Federal do
Paran. Setor de Educao. IV. Avaliao no ensino mdio. V. Ttulo.

CDD 371.26

Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384
Etapa I Caderno VI

AUTORES
Ocimar Alavarse
Gabriel Gabrowski
LEITORES CRTICOS
Ana Carolina Caldas
Clec Krbes
Maria Madselva Ferreira Feiges
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Observao: Todos os autores da primeira etapa
da formao realizaram leitura crtica e contriburam
com sugestes para o aperfeioamento dos cadernos.
REVISO
Reinaldo Cezar Lima
Ana Carolina Caldas
Juliana Cristina Reinhardt
Victor Augustus Graciotto Silva
Marcela Renata Ramos
PROJETO GRFICO E EDITORAO
Reinaldo Cezar Lima
Victor Augustus Graciotto Silva
Rafael Ferrer Kloss
CAPA
Yasmin Fabris
ARTE FINAL
Rafael Ferrer Kloss
Introduo / 5
1. Avaliao educacional: uma introduo / 6
2. Avaliao da aprendizagem: algumas questes / 18
3. Avaliao e taxas de rendimento: uma relao a ser problematizada / 29
4. Avaliaes externas: novos desafios e tenses / 39
Referncias / 51
Sumrio
5
Formao de Professores do Ensino Mdio
Introduo
Para iniciarmos a abordagem da temtica
avaliao educacional no contexto do presen-
te curso de formao para professores do Ensino
Mdio, preciso destacar que ela deve estar in-
tegrada ao projeto poltico-pedaggico da esco-
la, tanto na concepo como na implementao,
considerando estudantes e professores como
sujeitos histricos e de direitos, participantes ati-
vos e protagonistas na sua diversidade e singula-
ridade. A temtica deve, tambm, estar articula-
da com a proposta de ensino mdio integral, de
qualidade social, e em consonncia com as novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM), que reforam o compromisso
da avaliao da aprendizagem, com diagnstico
preliminar, e entendida como processo de car-
ter formativo, permanente e cumulativo (BRA-
SIL, 2012).
Neste texto procuramos articular, sem
esgotar, vrios tipos de avaliao avaliao da
aprendizagem, avaliaes externas e avaliao
institucional que tm perpassado com va-
riao de intensidade a prtica de professores,
especialmente no ensino mdio. Objetivamos
tambm a literatura da rea e at mesmo os do-
cumentos legais e normativos. Buscamos, ainda,
relacionar essas avaliaes com possveis impli-
caes para a atividade docente e aspectos da
organizao da escola, na perspectiva de um en-
sino mdio integrado.
O texto composto de quatro tpicos,
sendo o primeiro uma explanao mais geral so-
bre a avaliao educacional. Na sequncia, enfo-
6
Avaliao no Ensino Mdio
camos a avaliao da aprendizagem, seguida da
relao da avaliao educacional com as taxas de
rendimento, concluindo com o enfoque da ava-
liao externa e suas conexes com a avaliao
institucional.
Em cada tpico, aps o texto propria-
mente dito, apresentamos em Reflexo e ao
algumas atividades cuja realizao, supomos,
poder contribuir para a problematizao con-
ceitual em torno da avaliao educacional e para
o avano de um ensino mdio integral, alis, ra-
zo de ser desse processo formativo. Ao final
do texto, em Sugestes de subsdios com-
plementares ao tema da avaliao educa-
cional, agregamos fontes de informao que
permitem aprofundamentos e articulaes em
torno na temtica.
Evidentemente que os contedos re-
lativos avaliao devem ser considerados no
conjunto dos temas tratados no projeto de
formao de professores para o ensino mdio
integrado, notadamente pelas vinculaes que
lhes so inerentes.
Boa leitura e bom trabalho!
1. Avaliao educacional:
uma introduo
Em articulao com as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educao Bsica (DC-
NEB), as DCNEM (BRASIL, 2012) indicam trs
dimenses bsicas de avaliao: avaliao da
aprendizagem, avaliao institucional e avaliao
7
externa, esta, tambm, apresentada algumas ve-
zes como avaliao de redes de escolas ou ava-
liao em larga escala.
A avaliao da aprendizagem, conforme
a Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacio-
nal (LDB), Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, pode ser adotada com vistas promoo,
acelerao de estudos e classificao, e deve ser
desenvolvida pela escola refletindo a proposta
expressa em seu projeto poltico-pedaggico.
Importante observar que a avaliao da apren-
dizagem deve assumir carter educativo, viabili-
zando especialmente ao estudante a condio de
analisar seu percurso e ao professor e escola
identificar dificuldades e potencialidades indivi-
duais e coletivas.
A avaliao institucional, via de regra in-
terna, realizada a partir da proposta pedaggi-
ca da escola, assim como dos planos de trabalho
e de ensino, que devem ser avaliados sistemati-
camente, de maneira que a instituio possa ana-
lisar seus avanos e localizar aspectos que mere-
cem reorientao.
A avaliao externa de escolas e redes
de ensino responsabilidade do Estado, seja re-
alizada pela Unio, seja pelos demais entes fe-
derados. Em mbito nacional, no Ensino Mdio,
ela est contemplada no Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb), com resultados de Ln-
gua Portuguesa e de Matemtica, com foco em
leitura e resoluo de problemas respectivamen-
te, que, juntamente com as taxas de aprovao,
so utilizados no clculo do ndice de Desenvol-
vimento da Educao Bsica (Ideb), institudo
com o propsito de medir a qualidade de cada
escola, no caso do ensino fundamental pblico, e
8
de cada rede, ainda que essa concepo de qua-
lidade, como uma das polmicas do Ideb, possa
ser considerada limitada.
Tal perspectiva de avaliao contrape-se
ao senso comum de conceber a avaliao como
sinnimo de medida ,prova, e tendo como fun-
o a classificao e a hierarquizao, consequ-
ncia de uma concepo que v a formao e
a educao como bem privado que deve nos
conduzir ao sucesso individual. Seria necess-
rio, portanto, perseguirmos o desafio de tornar
senso comum outra noo de avaliao, ou seja,
perceb-la como parte integrante dos processos
de ensino e aprendizagem, com funes diag-
nstica, formativa e somativa.
Mas, afinal, para que avaliamos jovens
que tm o direito constitucional de frequentar o
ensino mdio? Qual seria a relao da avaliao
com a funo social da escola bsica? Qual seria a
vinculao da avaliao com o que se aprende e
o que se ensina no ensino mdio?
Uma possvel primeira resposta seria que
queremos e trabalhamos por educao de qua-
lidade. Mas este conceito da qualidade educa-
cional polissmico, tanto do ponto de vista
pedaggico, quanto do social e poltico, no po-
dendo ser analisado fora da totalidade do con-
texto histrico e da realidade das relaes so-
ciais. A qualidade da educao um fenmeno
complexo que possui determinaes intraesco-
lares currculo, formao docente, gesto es-
colar, avaliao da aprendizagem, condies de
trabalho, infraestrutura das escolas etc. e ex-
traescolares condies de vida da populao,
capital econmico, cultural e social das famlias
dos alunos, entorno social da escola, distribui-
9
o de renda, violncia, entre outros (CARTA
DE CAMPINAS, 2011, p. 1). Portanto, de incio,
demarcamos que seria equivocado utilizar e re-
lacionar exclusivamente a avaliao como a ni-
ca prtica escolar capaz de garantir ou revelar a
qualidade do processo de escolarizao. Ou ain-
da, seria uma iluso social acreditar que avaliar os
sistemas de ensino garantiria sua qualidade.
Diante dessa diversidade, Pirsig (2009, p.
183), ao enfrentar a questo da qualidade, nos
indicou que
Qualidade... Voc sabe o que e, no en-
tanto, no sabe. Mas isso contraditrio.
Certas coisas so melhores do que ou-
tras, ou seja, tm mais qualidade. Porm,
quando se tenta definir a qualidade, abs-
trada das coisas nas quais se manifesta,
ela desparece no avaliar. No h nada
sobre o que falar. Por outro lado, se voc
no sabe definir a qualidade, como sabe
o que ela , ou mesmo que ela existe?
Se ningum sabe o que ela , para todos
os efeitos ela no existe. Mas, para todos
os efeitos, ela existe sim. Em que mais
se baseiam o sistema de notas escolares?
Por que as pessoas pagam uma fortuna
por um objeto e jogam outro fora? Ob-
viamente, certas coisas so melhores
do que outras... Mas o que esse me-
lhor? Assim, voc fica andando em
crculos, girando suas engrenagens, sem
encontrar ponto algum em que se apoiar.
Que diabo a qualidade? Que ela?
Nessa linha, para Amaral (2011), no po-
demos falar de qualidade, mas sim de qualida-
des, ou seja, no existe uma qualidade absoluta,
pois a qualidade depende dos interesses de quem
participa da discusso. Existe uma qualidade do
10
ponto de vista do estudante, dos professores, do
meio acadmico, do mercado de trabalho, da so-
ciedade etc.
Numa sociedade como a brasileira, per-
meada por valores privados, de sucesso individu-
al, de mercado, de lucro e de competitividade,
os instrumentos de medio de aprendizagem
reforam uma cultura de avaliao que visa a mais
premiar e punir, intensificar processos de indi-
vidualizao e competio, favorecendo a lgica
da meritocracia e responsabilizao individual,
tanto da competncia quanto da empregabi-
lidade, dificultando a organizao dos agentes
escolares a partir de princpios democrticos e
coletivos (CARTA DE CAMPINAS, 2011, p. 1).
No plano das polticas pblicas, que de-
vem conceber a educao como um bem pblico
e direito dos jovens, a prtica da avaliao, como
recurso para compreenso do fenmeno educa-
cional, deve estar salientada na perspectiva de um
ensino mdio integral voltado para a construo
da autonomia, da cidadania, da solidariedade, da
identidade nacional e da responsabilidade social.
Em termos educacionais, a avaliao
uma prtica social carregada de valores, extre-
mamente complexa, tanto epistemolgica, tc-
nica, tica bem como politicamente. condio
que seja integrada proposta poltico-pedaggi-
ca do nvel/modalidade que se aplica, no caso, o
ensino mdio, e coerente com a concepo de
formao que propomos aos nossos jovens na
etapa da educao em discusso, alinhada com
os objetivos de uma formao integral.
No mbito da literatura da rea, a ava-
liao educacional definida, majoritariamente,
como um julgamento de algo, mais precisamente
Avaliao: uma perspec-
tiva emancipatria. Jussara
Margare th de Paula Lock.
Disponvel em: <http://
qnesc.sbq.org.br/online/
qnesc12/v12a07.pdf>.
Autonomia e Avalia-
o. Jos Dias Sobrinho.
Disponvel em: <http://
www. redal yc. org/ pdf /
340/34004002.pdf>.
11
de um objeto de avaliao, baseado em alguns
critrios, com determinadas implicaes para o
processo pedaggico, mas sem estabelecer iden-
tidade com este. Como face mais conhecida, en-
contramos, tanto nas prticas escolares quanto
na literatura, o que se denominou de avaliao
da aprendizagem, sendo esta, usualmente, rela-
cionada ao processo que resulta na produo de
uma sntese avaliativa para cada aluno, seja por
meio de notas, expressas em nmeros, seja por
meio de conceitos, expressos em letras ou ex-
presses, ou, ainda, de descries sobre a situa-
o de aprendizagem de cada aluno. Essa sntese,
normalmente, produzida por disciplina curricu-
lar, mesmo em contextos nos quais se mencio-
na a necessidade de uma avaliao que leve em
conta o conjunto dessas disciplinas ou das reas,
como o caso do ensino mdio integrado.
Tradicionalmente, os resultados da avalia-
o da aprendizagem so utilizados para decidir,
ao final do perodo letivo, sobre a progresso de
cada aluno, ou, em termos mais conhecidos, para
decidir quem passar de ano ou quem ser
reprovado, enfatizando com isso sua funo so-
mativa, isto , realizada ao final do processo pe-
daggico. Como consequncia, na escola, quase
tudo parece ser encaminhado para as decises
do final do processo, exacerbando essa funo
da avaliao e, adicionalmente, focando quase
que exclusivamente no aluno, pois raramente se
encontra a avaliao dos processos e dos pro-
gramas de ensino que teriam, de algum modo,
relao com os resultados dos alunos.
Assim, ressaltando polmicas do campo
da avaliao, encontramos aqueles que aponta-
ram vrias ressalvas a essas prticas avaliativas
12
que, por sua vez, foram associadas a um padro
de escola organizada, centralmente, para esco-
lher ou identificar os melhores alunos. Em
decorrncia, foram formuladas e desenvolvidas,
como alternativas, as atividades de avaliao
formativa, isto , a avaliao que deve, antes de
qualquer coisa, orientar o formador o pro-
fessor no sentido da reviso de seu progra-
ma de ensino e na investigao das causas dos
resultados encontrados, para que, ento, sejam
adotadas medidas que permitam um processo
escolar voltado para a incluso e o sucesso de
todos.
Um impacto dessa posio se expressou
nas polticas de progresso continuada ou de
organizao da escola em ciclos, principalmente
no ensino fundamental, etapa marcada por ele-
vadas taxas de reprovao, abandono e evaso,
taxas que se supe serem afetadas intensamen-
te pela avaliao desencadeada no interior da
escola. Entretanto, surgem contestaes a essas
iniciativas, especialmente no seio do professora-
do, por consider-las um fator de desmotivao
dos alunos e de queda na qualidade da escola
com, consequentemente, sua desvalorizao,
acirrando-se, desse modo, os debates em torno
da temtica da avaliao e gerando verdadeiros
impasses.
A necessidade de encarar a avaliao
vinculando-a ao desafio da aprendizagem deriva
do esforo de desvincul-la dos mecanismos de
aprovao ou reprovao e, mais importante,
destaca outra finalidade da avaliao educacio-
nal, em que se concentra sua verdadeira dimen-
so poltica; pois, numa escola que se pretenda
democrtica e inclusiva, as prticas avaliativas
13
deveriam se pautar por garantir que, no limite,
todos aprendam tudo, ainda mais quando nos
reportamos ao ensino fundamental e ao ensi-
no mdio, etapas obrigatrias por fora da lei
ou por presses sociais. Essa obrigatoriedade
assim fixada, entre vrias razes, para que a
ningum seja dado o direito de se excluir de co-
nhecimentos considerados indispensveis para
o aproveitamento de outros direitos, e como
condio para uma vida mais autnoma.
Admitindo-se por hiptese hiptese,
evidentemente, no exaustiva do complexo fe-
nmeno escolar que o que a escola faz o
que faz a escola, coloca-se o questionamento
sobre os impactos das prticas avaliativas das
escolas, inclusive na constituio de um curr-
culo oculto, algo marcante para a construo de
representaes sobre a escola e de suas cone-
xes com sua democratizao, que no pode
ficar restrita eliminao da reprovao evi-
dentemente, um obstculo universalizao da
escola . necessria a conduo ao debate
mais profundo sobre as causas da seletividade
escolar, que, por seu turno, faz da avaliao
sobretudo aquela concentrada no final dos
perodos letivos para fins de deciso acerca da
promoo para a srie seguinte ou da reprova-
o um processo relevante e revelador da
natureza social excludente da escolarizao.
Tal nfase da avaliao fazia e faz com que boa
parte do debate sobre qualquer alterao das
formas de organizao curricular, notadamente
a superao da seriao, esteja polarizada em
torno, especialmente, da avaliao da aprendi-
zagem.
14
Como um elemento balizador para o
debate sobre a democratizao da escola, en-
contramos em Arelaro (1988, p. 2) obra
sugestiva pelo prprio ttulo A (ex)tenso do
ensino bsico no Brasil: o avesso de um direito de-
mocrtico o desafio central, diante do fato
de amplos contingentes populacionais estarem
sendo privados da escolarizao formal; ou seja,
a garantia do
[...] direito de todos os brasileiros, no
somente em ter acesso escola [],
mas ali permanecerem cursando [suas]
diferentes sries [sem reprovaes e]
fazer da escola um local privilegiado
para a construo de um instrumental
cientfico, literrio e artstico, coadjuto-
res na construo do desejado pensa-
mento crtico.
A autora prossegue sublinhando que a
democratizao do ensino (Op. cit., p. 77-78)
em toda a sua plenitude nos obriga a responder
um questionamento:
Ser que todos acreditamos, mesmo,
que a expanso das oportunidades edu-
cacionais interessante para o conjunto
da populao? [...] A situao educacio-
nal demonstra o quanto h ainda a se
fazer neste setor e a questo [...] pode-
ria ser refeita perguntando-se mais di-
retamente: acreditamos todos (atores,
agentes e espectadores) que a educao
escolar bsica e elementar deva
ser mesmo para todos? Este me parece
ser o n grdio da questo educacio-
nal.
Na perspectiva de que nossos alunos,
partindo da crena da educabilidade humana,
15
possam obter na escola um desenvolvimento
cognitivo que lhes proporcione a necessria
autonomia para uma insero na vida social em
patamares elevados. Isso, por decorrncia, im-
plicar formas pedaggicas apropriadas, o que
em tese seria corroborado, seguramente, por
propostas de avaliao que superem aquelas
destinadas a selecionar os melhores.
Evidentemente, no estamos advogan-
do a tese de que basta transformar a avaliao
correntemente desenvolvida nas escolas para
que se garanta a democratizao dela, pois a
problemtica de amplitude que transcende
avaliao, at porque no podemos abstrair,
tambm, a inseparvel questo do papel crucial
do Estado e das polticas educacionais na efeti-
vao dessa democratizao.
Sendo parte do projeto educacional de
cada rede de ensino e escola, a avaliao esco-
lar deve estabelecer com este projeto relaes
com o objetivo de sucesso de todos os alunos.
Para tanto, consideramos que a proposta curri-
cular, expresso da concretizao esperada da-
quele projeto, deve ter na avaliao um ponto
de apoio para atingir sua plenitude, isto , para
que cada conhecimento, competncia ou habili-
dade sejam efetivamente atingidos por cada um
dos alunos, como defende Crahay (2002).
Destacamos que a avaliao tambm
um processo caracterizado pelo julgamento de
alguns aspectos considerados relevantes com
vistas s finalidades curriculares. Para tanto, deve
delimitar esses aspectos para, posteriormente,
reunir informaes sobre eles mediante tcnicas,
instrumentos, procedimentos adequados e, so-
bretudo, definir os critrios para os julgamentos.
16
Realamos, igualmente, que prticas avaliativas
condizentes com uma perspectiva de incluso
so tarefas a serem pensadas, debatidas e im-
plementadas pelo conjunto das equipes escola-
res em constante interao com dirigentes de
redes de ensino, pois se existem momentos nos
quais um professor pode isoladamente intervir,
suas potencialidades somente podem se realizar
como fruto do trabalho coletivo.
No desenvolvimento de uma proposta
curricular, podemos identificar pelo menos trs
tipos de avaliao educacional que, apesar de
suas diferenas, precisam estar articuladas. A
primeira delas, mais conhecida dos professores,
diz respeito avaliao da aprendizagem, ou
seja, a avaliao que os professores desenvol-
vem no dia a dia das salas de aula, tendo como
foco o que seus alunos j aprenderam em rela-
o s vrias disciplinas e aos valores trabalha-
dos na escola. H um segundo tipo, a avaliao
institucional que toma a escola como objeto
de avaliao, especialmente como se vislumbra
em seu projeto poltico-pedaggico. Essa ava-
liao, ao incorporar resultados da avaliao da
aprendizagem, volta-se, entre outras possibili-
dades, para a prpria proposta curricular e
das atividades didticas e pedaggicas da de-
correntes organizadas para contribuir com o
aprendizado de seus alunos. Por isso, deve ser
desenvolvida com a participao de alunos, pro-
fessores e equipes de gesto.
A terceira a avaliao externa, da
qual so exemplos o Exame Nacional do Ensino
Mdio (Enem) e o Saeb. Nesses casos, temos
uma avaliao sobre resultados provenientes de
provas padronizadas , em que so apresentadas
17
tarefas (itens) baseadas em matrizes de avalia-
o construdas em torno de habilidades e com-
petncias que os alunos deveriam desenvolver
em determinados momentos do processo de
escolarizao. As avaliaes externas permitem
que as equipes escolares possam efetuar dois
movimentos: um, de comparao consigo mes-
ma, por conta das sries histricas, e outro em
relao a outras escolas do Estado, da regio ou
do Brasil, conforme os dados aos quais tenha
acesso. Com a ressalva de que essas avaliaes
no tm como objeto toda a riqueza curricular
das escolas em funo dos instrumentos utiliza-
dos, como o exemplo das provas padroniza-
das sobre leitura; elas concentram-se em obje-
tos que as provas padronizadas podem abarcar,
o que no lhes tira a importncia, mas no lhes
confere o poder que querem imputar em alguns
casos. Eis porque, mesmo que bem elaboradas,
suas matrizes de avaliao, ou matrizes de re-
ferncia, como tambm so denominadas, no
podem ser tomadas como proposta curri-
cular, porm apenas como um referencial. Evi-
dentemente, os resultados das avaliaes exter-
nas podem e devem ser utilizados como parte
do processo de avaliao do projeto educacio-
nal de cada escola e, por isso, vm a alimentar
sua avaliao institucional.
Reflexo e ao
A partir de sua formao inicial e con-
tinuada e de sua experincia docente, discu-
ta e reflita com colegas de outra rea distinta as
questes abaixo (sugerimos pequenos grupos
18
de 3 professores de reas bastante distintas, por
exemplo, Educao Fsica, Matemtica e Socio-
logia):
quais tm sido os maiores desafios no
campo da avaliao educacional?
qual sua concepo de avaliao e como
ela se constituiu na sua trajetria docente?
2. Avaliao da aprendizagem:
algumas questes
A avaliao da aprendizagem, que, por
conta das avaliaes externas, passa a ser deno-
minada tambm de avaliao interna, engloba
trs momentos extremamente relevantes para
o desenvolvimento curricular, como salientado
em Perrenoud (1999).
a) Inicial: quando conduzida, preferen-
cialmente, antes do incio do ano letivo ou de
um novo tpico de ensino. Configura a avalia-
o com funo diagnstica, que permite aos
professores, em decorrncia dos resultados,
refletirem sobre a programao das atividades
e correspondentes materiais de apoio a
serem desenvolvidas com seus alunos, inclusi-
ve para trabalharem com as possveis diferen-
as entre os alunos, em cada turma e na escola
como um todo.
b) Intermedirio: quando desencade-
ada durante o desenvolvimento do programa
curricular. Configura a avaliao com funo
formativa, que deve, entre outros aspectos,
favorecer a reviso das estratgias de ensino e
eventuais ajustes nas atividades planejadas, ser-
vindo, igualmente, para que os alunos tomem
19
conscincia de seus progressos e dificuldades,
contribuindo para que se tornem sujeitos ple-
nos de suas aprendizagens.
Essa avaliao pode ser tomada como
uma avaliao para a aprendizagem, pois se
organiza com vistas s iniciativas que os profes-
sores devem desencadear para que as aprendi-
zagens ocorram enquanto a proposta curricular
ainda est em desenvolvimento no perodo leti-
vo, por isso que se trata de uma avaliao que
ocorre durante a ao docente.
c) Final: quando desencadeada ao fi-
nal do ano letivo ou de um tpico de ensino.
Configura a avaliao com funo somativa, que
se reveste de grande utilidade, pois seus resul-
tados permitem julgar o aprendizado, isto , o
ganho de cada aluno, turma e escola, supondo-
se que tenham sido estabelecidos os patama-
res no incio do processo. Essa funo avaliativa
alimenta, tambm, a avaliao de currculos e
programas, fornecendo indicaes de ativida-
des a serem (re)pensadas pela equipe escolar
no prosseguimento do processo de aprendiza-
gem, quer para aes suplementares quando
o caso de tpicos dentro de um ano letivo
, quer para o prximo ano, ganhando ares de
avaliao diagnstica.
A concepo de avaliao da aprendi-
zagem aqui apresentada se caracteriza por ser
integrada ao conjunto das atividades curricula-
res, ainda que no deva ser confundida com o
currculo. Demarcamos a integrao para sa-
lientar que seu processo deve ser, por um lado,
determinado e estimulado pelos objetivos mais
gerais do desenvolvimento curricular, especial-
mente para que se possa, continuamente, julgar
20
os patamares de resultados, quer de um grupo
de alunos, quer de cada aluno e, por outro lado,
para que desses julgamentos surjam possveis
tomadas de decises, delineamentos de novas
atividades ou ajustes nas atividades em curso.
Nesse sentido, ganha proeminncia a funo
formativa da avaliao, ou seja, a avaliao de-
senvolvida durante o perodo letivo, de modo
que o professor possa agir para conseguir os
objetivos propostos.
O mais saliente, no entanto, a demar-
cao da necessidade de consolidar uma nova
cultura de avaliao, associada ao sucesso de
todos os alunos, vinculada ao trabalho coletivo
e ancorada em tcnicas, instrumentos e proce-
dimentos pelos quais cada aluno seja avaliado
em relao a si mesmo e, simultaneamente, em
relao aos colegas, fixados os critrios de um
resultado satisfatrio para todos.
Nossas consideraes tm, entre outras
referncias, o conceito de avaliao de Lukas
Mujika e Santiago Etxebarra (2009, p. 91), para
os quais avaliao o processo de identifica-
o, coleta e anlise de informaes relevantes
que podem ser quantitativas ou qualitativas
de modo sistemtico, rigoroso, planejado,
dirigido, objetivo, fidedigno e vlido para emitir
juzos de valor com base em critrios e refern-
cias, preestabelecidos para determinar o valor
e o mrito do objeto educacional em questo, a
fim de tomar decises que ajudem a aperfeioar
o objeto mencionado.
A emisso de um juzo, aspecto mais re-
levante do processo avaliativo, caracteriza-se,
entre outras formas, em expresses tais como:
atingiu ou no determinado conhecimento,
21
competncia ou habilidade. Nesses casos, te-
mos situaes binrias sim ou no , mas
podemos ter situaes nas quais os juzos se-
jam graduais, por exemplo, domina pouco
ou nada, domina muito, domina comple-
tamente. Em todos os casos, contudo, antes
de emitirmos um juzo, precisamos levantar in-
formaes sobre aquilo que se quer avaliar e
isso exige a proposio de tarefas ou situaes a
partir das quais encontramos as evidncias pro-
curadas. Para tanto, lanamos mo de tcnicas,
instrumentos e procedimentos de avaliao,
mediante os quais podemos reunir as informa-
es de que precisamos para emitir juzos.
No entanto, aps um aluno realizar uma
atividade, temos informaes que precisam ser
comparadas com o que se denomina critrios,
aquilo que definimos como um padro. Des-
sa comparao poderemos, ento, elaborar
um juzo. H casos em que o aluno no realiza
nada do que foi solicitado, h outros em que
realiza parcialmente ou totalmente. Assim, se
muito importante pensarmos e elaborarmos
atividades avaliativas, na verdade s podemos
avaliar, com plenitude, quando comparamos os
resultados dos alunos em relao aos critrios.
nesse ponto que o juzo tambm chamado
de sntese avaliativa favorece a tomada de de-
cises, pois um aluno que no realizou nada de
uma tarefa proposta deve demandar um tipo de
ateno diferente daquele que a realizou com-
pletamente. Quanto mais os critrios sejam dis-
cutidos com o conjunto de professores, mais
sero objetivos. Isso quer dizer que sero me-
nos subjetivos, menos dependentes de um pro-
fessor isoladamente, favorecendo, entre outros
22
aspectos, a comparao da produo de alunos
de vrias turmas ou da escola toda. Neste que-
sito, especialmente no ensino mdio, devemos
destacar a importncia dos alunos serem cha-
mados a um papel ativo no processo avaliativo,
discutindo com eles esses critrios, para que
no sejam vistos com uma mera idiossincrasia
docente.
Nesse escopo, no podemos ignorar a
relevncia dos dispositivos utilizados para o le-
vantamento de informaes, haja vista que julga-
mento se reveste de fortes consequncias, at
mesmo ticas e polticas, e no pode ser levado
a cabo sem informaes pertinentes, isto , ple-
namente associadas quilo que se pretende ava-
liar e com a devida preciso. Por isso, Raphael
(1995, p. 34), diante da polmica sobre o lugar
dos procedimentos tcnicos da avaliao em
face de suas dimenses polticas, salienta que
A qualidade tcnica de um processo
avaliativo reside, essencialmente, no
aprimoramento dos instrumentos uti-
lizados. Estes instrumentos tm o ob-
jetivo de obter dados de medida que
formaro um conjunto ao qual ser
atribudo o juzo de valor. Estes dados
que serviro ao julgamento necessitam
ter qualidades tcnicas para que o juzo
seja aceitvel. Devem ainda ser coeren-
tes com a totalidade do processo, pois
nesta fase so decididas questes como:
para que servem os dados? Que infor-
maes so necessrias? Como sero
obtidas as informaes? A quem caber
esta tarefa?
A autora (Op. cit., p. 41), quando da men-
o aos critrios utilizados para a emisso de um
julgamento, chama a ateno para o fato de que
23
[...] Os critrios tm como determinan-
tes, entre outros, a formao e a expe-
rincia do professor, a aceitao social e
corporativa. Esta aceitao varia de uma
sociedade para outra; portanto, a ava-
liao produto de uma sociedade em
determinado momento de desenvolvi-
mento. Expressa, assim, a viso de mun-
do e as relaes sociais existentes nesse
momento vivido por essa sociedade. Os
padres tambm so variveis; no so
universais, uma vez que vm carregados
de concepes sobre a realidade e a
normalidade.
Tambm a esse respeito, Sousa (1997,
p. 127) assertou que
Os critrios de avaliao no so es-
tabelecidos de modo dissociado das
posies, crenas, vises de mundo e
prticas sociais de quem os concebe,
mas emergem da perspectiva filosfica,
social, poltica de quem faz o julgamen-
to e que dela so expresso. Assim, os
enfoques e critrios assumidos em um
processo avaliativo revelam as opes
axiolgicas dos que dele participam.
Ainda nesse terreno e favorecendo a
necessidade de um amplo debate na escola,
temos as ponderaes de Nevo (1998, p. 96),
para quem
A avaliao pode ter um papel impor-
tante no aprimoramento da educao, e
pode ser realizada dentro do contexto
da escola, mas, para torn-la possvel,
necessrio mudar a sua natureza, e no
pura e simplesmente de uma maneira
tcnica.
24
No entanto, Ldke (1994) salienta, com
um posicionamento que no se contrape ao de
Nevo, que a superao dos entraves e limita-
es da avaliao da aprendizagem transcende
s suas questes tcnicas, ainda que no possa
prescindir destas. Isso, por sua vez, reala que
bons princpios e finalidades para a avaliao,
especialmente na perspectiva da escolarizao
de sucesso para todos que, se no estiverem
ancorados na conduo da avaliao de forma
tecnicamente adequada, podem resultar em si-
tuaes na quais as intenes no se traduzem
em realidade.
Considerando que as intenes dos pro-
fissionais condensariam suas concepes edu-
cacionais mais gerais e que estas, por sua vez,
podem ser traduzidas em prticas avaliativas,
ento, tendo em vista que uma avaliao forma-
tiva seria mais adequada para uma escolarizao
sem fracassos, podemos concordar com Hadji
(2001, p. 20), quando este aponta que
[...] a inteno dominante do avalia-
dor que torna a avaliao formativa [...]
a que auxilia o aluno a aprender e a se
desenvolver, ou seja, que colabora para
a regulao das aprendizagens e do de-
senvolvimento no sentido de um proje-
to educativo.
Mas a inteno no decorre logicamente
da formao do avaliador, ainda que esta pos-
sa contribuir em sua formulao. A inteno
de querer que todos aprendam deriva, antes e
principalmente, de uma posio poltica, alis,
coerente com a caracterizao de que a escola-
rizao ocorre com um ato poltico.
25
O que se encontra reiterado em Hoff-
mann (2009, p. 13), quando destaca que
Mtodos e instrumentos de avaliao es-
to fundamentados em valores morais,
concepes de educao, de sociedade,
de sujeito. So essas as concepes que
regem o fazer avaliativo e que lhe do
sentido. preciso, ento, pensar pri-
meiro em como os educadores pensam
a avaliao antes de mudar metodolo-
gias, instrumentos de testagem e formas
de registro.
Vale ressaltar que uma atividade avalia-
tiva no quer dizer uma atividade isolada ou de
curta durao, pois sua relao com aquilo
que queremos avaliar que determina a dura-
o da mesma, o que inclui a possibilidade de
distribui-la no tempo. Por exemplo, o fato de
um aluno escrever uma vez uma palavra de for-
ma errada no necessariamente indica que no
saiba escrev-la, podem ocorrer descuidos ou
pequenas confuses. Por conseguinte, ne-
cessrio observar outras produes da mesma
palavra ou palavras semelhantes para que
possamos afirmar que o aluno sabe ou no
escrev-la ou que domina a habilidade subja-
cente sua escrita.
Devemos, ainda, evitar a confuso entre
os resultados de uma avaliao e a explicao
das causas deles. Em outros termos, quando
avaliamos a produo de um aluno e afirmamos
que ele no domina completamente um con-
tedo, praticamente conclumos a avaliao,
pois da em diante entra em cena a necessida-
de de explicar o porqu de tal resultado, tarefa
que extrapola a avaliao propriamente dita e
26
demanda outras iniciativas. Por exemplo, po-
demos investigar se o aluno realmente estava
prestando ateno nas explicaes durante as
aulas nas quais teriam sido ensinados contedos
e procedimentos que levariam ao seu domnio.
Podemos, tambm, indagar se as explicaes
foram suficientes ou satisfatrias para tal meta.
Ou, igualmente, inferir supor outras hip-
teses e procurar elementos que lhes sustentem,
trabalho que muitas vezes poder requerer a
presena de outros profissionais e at mesmo
o envolvimento de responsveis pelo aluno. Em
linhas gerais, a avaliao possibilita evidenciar os
domnios e lacunas dos alunos, mas no neces-
sariamente suas causas.
Devemos, sempre, ressaltar a avaliao
educacional e seu carter educacional e didti-
co. O primeiro trao alinha-se com a perspecti-
va de que a avaliao seja tomada, especialmen-
te pelos alunos, como um processo a servio de
seus sucessos, nunca como algo para puni-los
ou amea-los. O segundo, por conta da poten-
cialidade de seus juzos, ser considerada como
ponto de apoio para intervenes futuras mais
ajustadas s necessidades, no limite de cada alu-
no dentro de um processo mais amplo, incluin-
do a utilidade para professores.
Como desdobramento da avaliao da
aprendizagem, encontramos em textos e na re-
alidade das escolas, algumas expresses que de-
vem ser problematizadas. Assim, por exemplo,
avaliao classificatria e/ou seletiva passou a
ser considerada um antema por parte de pes-
quisadores e profissionais. Contudo, classificar
ou selecionar no necessariamente seria conde-
27
nvel, pois, afastada a hiptese de efeitos cola-
terais, pode representar iniciativas exatamente
no sentido da igualdade de resultados.
Devemos constatar, a fortiori, que clas-
sificar significa, rigorosamente, estabelecer
classes ou grupos. Selecionar significa escolher.
E seria defensvel, no escopo da pedagogia di-
ferenciada com percursos individualizados, a
necessidade de conhecer cada aluno, portanto
discrimin-los, diferenci-los em relao a uma
escala de resultados, de forma que possamos
identificar grupos com caractersticas comuns
e, em consequncia, selecion-los para um tra-
balho pedaggico diferenciado, para receberem
a ao pedaggica mais ajustada s caractersti-
cas de cada classe. Isto, evidentemente, quando
da meno dos efeitos colaterais, no pode ser
confundido com as famigeradas classes espe-
ciais, verdadeiros redutos de abandonados ou
excludos na escola com carter permanente.
Alm de que a comunicao para os alunos des-
sas prticas deve ser conduzida de modo que
ningum se sinta punido.
Nossa tradio classificar, na verdade,
mediante notas ou outros expedientes, a partir
de um escalonamento para definir duas classes:
aprovados e reprovados. Ato contnuo, os alu-
nos assim classificados so selecionados de tal
modo que, no ano seguinte, os aprovados vo
para a srie seguinte e os reprovados vo para
a mesma srie. Nestes termos, a classificao
seria passvel de questionamentos, pois se re-
veste de uma perspectiva excludente a partir do
processo.
Portanto, o problema no est em com-
bater a avaliao da aprendizagem classificatria
28
e seletiva, mas em indagar qual a finalidade do
processo escolar em que a avaliao tem lugar:
para que todos aprendam tudo ou para encon-
trar os que aprenderam mais para consagrar tal
diferena em termos de sucesso e fracasso es-
colares?
Supondo a aceitao da avaliao da
aprendizagem, a questo seria ento: como ava-
liar a fim de igualar resultados ou, pelo menos,
a fim de reduzir diferenas entre os alunos em
relao aos contedos e competncias conside-
rados essenciais?
Reflexo e Ao
Em consulta ao projeto poltico-pedaggi-
co e aos planos de ensino (aos quais voc possa
ter acesso) de sua escola, procure identificar os
seguintes elementos:
Definio(es) de avaliao da aprendi-
zagem encontrada(s).
Quais os instrumentos e procedimentos
mais utilizados.
Critrios para atribuio de notas ou
conceitos e de aprovao.
Instncias e participantes para definio
da situao de cada aluno ao final do ano letivo.
Outras observaes que considere re-
levantes para a discusso de avaliao da apren-
dizagem.
29
3. Avaliao e taxas de rendimento:
uma relao a ser problematizada
Como destacado em Moraes e Alavar-
se (2011), a avaliao do ensino mdio no ne-
cessariamente deve seguir o modelo que con-
sidera apenas o desempenho de seus alunos
em avaliaes externas, mas tambm, pro-
curar por outros aspectos, entre os quais se
encontram as taxas de rendimento, que com-
preendem as taxas de aprovao, reprovao
e abandono apuradas ao final de cada perodo
letivo. Ou as taxas de distoro idade-srie e
as taxas lquida e bruta de matrcula.
Neste tpico, esperamos que os dados
possam ser tomados no apenas como um
resultado exclusivo e direto da avaliao da
aprendizagem conduzida no interior da esco-
la, mas reconhecendo alguns liames que en-
tre eles devem existir. Arroyo (2000) e Torres
(2004) produziram trabalhos que nos autori-
zam a tal escopo de indagaes, que se con-
verteram em inquietaes para os que veem
no fracasso escolar a negao da democracia.
O debate e a reflexo podero elucidar tal
problemtica.
As taxas de rendimento no ensino fun-
damental e mdio brasileiros indicam uma re-
alidade preocupante, pois exemplificariam que
o direito educao penosamente conquista-
do estaria sendo negado na prtica, com vrias
consequncias negativas, mais ainda para alu-
nos com nvel socioeconmico mais baixo.
H vrios filmes que
podem ser utilizados nas
reflexes entre os profes-
sores sobre o tema da ava-
liao em, por exemplo,
www.eovideolevou.com.
br. Dis ponvel em: <http://
www.eovi deolevou.com.
br/locacao/filme/assuntos.
asp>.
30
Cear
Paraba
Bahia
Maranho
So Paulo
R.G. do Norte
Minas Gerais
Santa Catarina
Esprito Santo
Sergipe
Pernambuco
Paran
Brasil
Rio de Janeiro
M.G. do Sul
Tocantins
Distrito Federal
Mato Grosso
Acre
Par
Gois
R.G. do Sul
Alagoas
Roraima
Amap
Amazonas
Rondnia
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0
89,0
88,4
88,0
87,9
87,9
87,7
87,6
87,0
88,9
88,8
88,8
88,5
86,9
86,4
86,3
86,1
83,2
83,0
85,5
84,4
88,8
87,9
88,8
89,0
80,4
81,2
81,3
82,2
Taxa de frequncia escola da populao
de 6 anos de idade - Brasil 2011
Adequao Idade-Anos de escolaridade
31
Cear
Paraba
Bahia
Maranho
So Paulo
R.G. do Norte
Minas Gerais
Santa Catarina
Esprito Santo
Sergipe
Pernambuco
Paran
Brasil
Rio de Janeiro
M.G. do Sul
Tocantins
Distrito Federal
Mato Grosso
Acre
Par
Gois
R.G. do Sul
Alagoas
Roraima
Amap
Amazonas
Rondnia
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0
82,2
88,8
88,8
88,6
86,1
83,8
81,8
81,7
81,6
80,8
80,0
77,8
77,6
77,4
78,2
76,0
73,6
72,0
58,5
57,5
58,7
83,2
86,8
88,3
87,0
87,8
70,8
70,8
Proporo da populao de 12 anos de idade
com ao menos os anos iniciais do ensino
fundamental concludos - Brasil 2011
32
Cear
Paraba
Bahia
Maranho
So Paulo
R.G. do Norte
Minas Gerais
Santa Catarina
Esprito Santo
Sergipe
Pernambuco
Paran
Brasil
Rio de Janeiro
M.G. do Sul
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0
80,8
79,4
78,3
71,7
71,1
70,3
70,2
69,5
69,5
68,6
64,8
62,7
62,2
61,3
60,8
60,4
58,5
53,8
44,8
42,9
44,8
45,0
48,3
48,3
48,8
50,0
52,0
52,4
Mato Grosso
Distrito Federal
Roraima
Gois
Par
Amap
R.G. do Sul
Tocantins
Rondnia
Acre
Amazonas
Alagoas
Proporo da populao de 16 anos de idade com ao
menos o ensino fundamental concludo - Brasil 2011
33
Cear
Paraba
Bahia
Maranho
So Paulo
R.G. do Norte
Minas Gerais
Santa Catarina
Esprito Santo
Sergipe
Pernambuco
Paran
Brasil
Rio de Janeiro
M.G. do Sul
Tocantins
Distrito Federal
Mato Grosso
Acre
Par
Gois
R.G. do Sul
Alagoas
Roraima
Amap
Amazonas
Rondnia
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0
66,0
64,7
63,3
57,4
57,0
56,3
54,7
53,8
53,4
53,1
48,7
48,5
48,3
45,2
45,2
46,1
42,2
41,1
29,2
28,7
31,5
31,8
31,8
33,7
33,9
35,5
38,7
39,1
Proporo da populao de 19 anos de idade com ao
menos o ensino mdio concludo - Brasil 2011
34
Quando analisamos a adequao idade-
anos de escolarizao nos quadros seguintes,
divulgados pelo Inep no incio de 2013 a partir
do Censo Escolar de 2011, os dados demons-
tram sucesso na entrada dos alunos na escola,
porm, medida que os anos passam, h uma
estagnao preocupante, especialmente na re-
teno dos estudantes nas sries finais do ensi-
no fundamental, na inadequao idade-srie do
ensino mdio e nas baixas taxas de sucesso no
ensino mdio.
Sem exaurir todas as possibilidades anal-
ticas, podemos explorar as taxas de rendimento
aprovao, reprovao e abandono da s-
rie histrica de 2007 a 2012 para escolas estadu-
ais, escolhidas por concentrarem praticamente
todo o atendimento das matrculas pblicas no
ensino mdio. Pode-se depreender, em consulta
TABELA 1, os enormes desafios colocados para
Tabela 1 - Ensino mdio. Escolas estaduais. Taxas de rendimento. Brasil. 2007-2012
2007 2008 2009 2010 2011 2012
Aprovao 71,6 % 72,4 % 73,5 % 74,9 % 75,0 % 76,4 %
Reprovao 13,6 % 13,1 % 13,5 % 13,4 % 14,1 % 13,1 %
Abandono 14,8 % 14,5 % 13,0 % 11,7 % 10,9 % 10,5 %
Fonte: MEC/Inep
a democratizao do ensino mdio. Constata-se
que, praticamente, um em cada quatro alunos
matriculados no ensino mdio no consegue su-
cesso e, mesmo com a incorporao da taxa de
aprovao ao clculo do Ideb, no houve um salto
de aprovaes, como supunham alguns analistas
com restries a esse ndice. Alis, esse quadro,
aliado ao desempenho no Saeb a ser enfocado
35
posteriormente, explica por que o Ideb do en-
sino mdio no avana tal como ocorre com os
segmentos do ensino fundamental.
Na anlise da TABELA 2, com as taxas
de rendimento para a 1 srie do ensino mdio,
percebe-se a existncia de uma barreira logo no
incio dessa etapa da educao bsica. Isso se
avulta quando se sabe que os egressos do ensino
fundamental chegam ao ensino mdio com idade
acima daquela considerada ideal, por conta das
tambm elevadas taxas de insucesso, ainda que
no to altas como do ensino mdio.
De ambas as tabelas, um trao que pode
ser considerado positivo que as taxas de aban-
dono tm se reduzido. Contudo, a permanncia
na escola at o fim do ano letivo no tem sido
garantia de diminuio sensvel das taxas de re-
provao.
Para explorar as referidas vinculaes
entre tais taxas e os resultados da avaliao da
aprendizagem, podemos ler em Pacheco (1998,
p. 124) que, a despeito da relevncia e da perti-
nncia da avaliao da aprendizagem para o su-
cesso escolar,
[] a qualidade da aprendizagem na
educao bsica no depende tanto do
regime de avaliao quanto da organiza-
o curricular.
Tabela 2 - Ensino mdio. 1 srie. Taxas de rendimento. Escolas estaduais. Brasil. 2007-2012
2007 2008 2009 2010 2011 2012
Aprovao 64,8 % 65,3 % 66,2 % 67,9 % 67,6 % 69,2 %
Reprovao 17,1 % 17,1 % 18,1 % 18,1 % 19,0 % 17,7 %
Abandono 18,1 % 17,6% 15,7 % 14,0 % 13,4 % 13,1 %
Fonte: MEC/Inep
36
[] incontestvel que tambm o dis-
curso curricular deva contribuir para a
melhoria do sucesso educativo do aluno,
principalmente nos seguintes aspectos:
currculo centrado nos alunos; diferen-
ciao da aprendizagem; concretizao
dos apoios educativos; adaptaes curri-
culares e curricula alternativos; perfil do
aluno, com a identificao das compe-
tncias bsicas; estrutura curricular flex-
vel; programas adequados, organizao
do conhecimento baseada em projectos
curriculares integrados.
A essas ponderaes podemos agregar
as preocupaes de Fernandes e Freitas (2008,
p. 20) ao salientarem que, apesar de uma cultu-
ra avaliativa fortemente estabelecida, que asso-
cia avaliao com atividades destinadas a definir
quem passa ou quem fracassa com cunho
meritocrtico quem merece o que pelo que
fez ,
Entretanto, possvel concebermos uma
perspectiva de avaliao cuja vivncia
seja marcada pela lgica da incluso, do
dilogo, da construo da autonomia, da
mediao, da participao, da construo
da responsabilidade com o coletivo.
Tal perspectiva de avaliao alinha-se
com a proposta de uma escola mais de-
mocrtica, inclusiva, que considera as
infindveis possibilidades de realizao
de aprendizagens por parte dos estudan-
tes. Essa concepo de avaliao parte
do princpio de que todas as pessoas so
capazes de aprender e de que as aes
educativas, as estratgias de ensino, os
contedos das disciplinas devem ser pla-
nejados a partir dessas infinitas possibili-
dades de aprender dos estudantes.
Contudo, chamam a ateno para o fato
de que tanto a avaliao somativa quanto a for-
37
mativa podem levar a processos de excluso e
classificao, na dependncia das concepes
que norteiem o processo educativo (FERNAN-
DES; FREITAS, 2008, p. 21). Ou seja, que no se
trata de incorporar mudanas apenas no plano
terminolgico da avaliao.
Assim, nos alerta Sousa (1997, p. 125-
126), ao relevar que
[] enfrentar o desafio histrico de
democratizar a educao supe, neces-
sariamente, olharmos criticamente a es-
cola. Para alm dos condicionantes de
natureza estrutural do Estado brasileiro,
o fracasso escolar, h muito evidenciado
e denunciado, tambm expresso do
modo como a escola est estruturada e
organizada, o que impe olhar critica-
mente suas regras, rituais, prticas, en-
fim, o conjunto de relaes e interaes
que nela se estabelecem.
A se insere o significado de analisarmos
a avaliao que, tal como vem sendo ten-
dencialmente compreendida e vivencia-
da na escola, constitui-se, essencialmen-
te, em um instrumento de legitimao do
fracasso escolar. Utilizada como meio de
controle das condutas educacionais e so-
ciais dos alunos, tem servido a uma prti-
ca discriminatria que acentua o proces-
so de seleo social.
E Perrenoud (2002, p. 34), ao comentar
sobre os obstculos para a superao do fracasso
escolar, indica que
No se acabou, na educao, com as
mudanas de estruturas e de programas,
mas sabe-se, doravante, que no vale a
pena esperar da milagres na luta contra
o insucesso escolar. [Essa] luta passa por
mudanas de 3 tipo, [as] que afetam
as representaes e as prticas dos pro-
fessores para alm do que pode ser in-
38
flectido pelas estruturas e os programas,
na esfera que releva da autonomia pro-
fissional e no pode ser objecto de pres-
cries.
Evidentemente, de forma alguma preten-
demos culpabilizar os professores pelos resul-
tados de avaliao que alimentariam as taxas de
rendimento; trata-se, isso sim, de suscitarmos
um olhar que problematize tais dados e, pelos
menos em parte, que busque possveis vnculos
com a avaliao da aprendizagem. Esta tem, por
um lado, determinaes institucionais, ademais
das sociais, em relao s quais possvel um
tipo de combate. Contudo, tambm necess-
rio reconhecer que, por outro lado, a avaliao
da aprendizagem condensa, como salientaram
vrios autores, valores que os professores pos-
suem. E estes podem e devem ser discutidos,
notadamente quando da elaborao do projeto
da escola ou, especialmente, nas reunies de
Conselho de Classe ou suas assemelhadas.
Reflexo e Ao
Aps ter visto alguns dados nacionais so-
bre as taxas de rendimento, procure levantar os
dados de sua escola e, sobre eles, observe os se-
guintes questionamentos:
Quais so os dados e taxas de rendi-
mento de sua escola?
O que esses dados lhes revelam?
Como esses dados so discutidos entre
os professores?
39
Existe, na escola, algum debate sobre
eventuais relaes entre as taxas de rendimento
e a avaliao da aprendizagem nas disciplinas ou
em algumas das disciplinas?
4. Avaliaes externas: novos desafios
e tenses
Como mencionado, o debate sobre a
avaliao educacional teve um novo ingrediente
desde a dcada de 1990, mesmo sem resolver
seus impasses histricos mais antigos; trata-se
das chamadas avaliaes externas, assim de-
nominadas porque so definidas, organizadas e
conduzidas por quem no se encontra no inte-
rior das escolas. Diante disso, passou-se a em-
pregar a expresso avaliao interna para desig-
nar a avaliao praticada no interior da escola,
usualmente conduzida pelos professores, entre
outras consequncias.
As experincias iniciais de avaliaes ex-
ternas, at mesmo fora do Brasil, foram justifica-
das como necessrias para monitorar o funcio-
namento de redes de ensino, alm de fornecer
subsdios para seus gestores na formulao de
polticas educacionais com dados melhor defini-
dos em termos dos resultados que, por sua vez,
decorreriam das aprendizagens dos alunos. No
necessariamente essas avaliaes tinham como
foco cada escola das redes avaliadas, especial-
mente nos casos em que se recorria s avaliaes
por amostragem.
Deve-se destacar que essas avaliaes ex-
ternas tm como caractersticas, entre outras, a
definio de uma matriz de avaliao, na qual so
40
especificados os objetos de avaliao, e o empre-
go de provas padronizadas como condio para
que sejam possveis, quando cabveis, compara-
es baseadas em resultados mais objetivos.
Por iniciativa do Ministrio da Educao
(MEC), tivemos no incio dos anos 1990 a cria-
o do Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(Saeb), desdobrado em 2005 na Avaliao Nacio-
nal do Rendimento Escolar (Anresc), denominada
Prova Brasil, e na Avaliao Nacional da Educa-
o Bsica (Aneb), que, por sua vez, se articulam,
em 2007, com o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (Ideb), como exposto por Fer-
nandes (2007). Com efeito, o debate educacional
brasileiro, particularmente envolvendo o ensino
fundamental e o ensino mdio, incorporou como
duas caractersticas marcantes as avaliaes ex-
ternas e a qualidade da educao escolar, pois
esta passa a ser considerada por parte de gesto-
res, mesmo que sem um consenso na comunida-
de educacional, como expresso dos resultados
daquelas avaliaes, como apontaram Oliveira e
Araujo (2005).
Ressalte-se que no clculo do Ideb so
incorporadas as taxas de aprovao de todas as
sries de cada uma das etapas anos iniciais e
anos finais do ensino fundamental e ensino mdio
, apuradas pelo Censo Escolar, e a proficincia
mdia em leitura e resoluo de problemas dos
alunos da ltima srie de cada uma das etapas
avaliadas, estimadas pelo Saeb, sendo que para
o ensino fundamental a participao de escolas
pblicas na Prova Brasil censitria para alunos e
escolas, e para o ensino fundamental de escolas
privadas e de todo o ensino mdio amostral
por estratos, sendo que em cada Estado so es-
No stio do Conselho
Nacional de Educao h
um conjunto de informaes
sobre Avaliao do
Rendimento Escolar e
Diretrizes Nacionais para
a Educao que podem
auxili-los nas reflexes da
escola, tais como:
Parecer CNE/CEB n
14/2000, aprovado em 3 de
julho de 2000.
Responde consulta da
Presidente do Conselho
Estadual de Educao
quanto ao tratamento
pedaggico legal dispensado
parte diversifica da do
currculo.
Parecer CNE/CEB n
28/2000, aprovado em
12 de setembro de 2000.
Progresso parcial por srie.
Parecer CNE/CEB n
24/2003, aprovado em 02
de junho de 2003. Responde
consulta sobre recupe rao
de contedos, sob a forma
de Progresso Parcial ou
Depen dncia, sem que se
exija obrigato riedade de
frequncia.
Parecer CNE/CEB n
3/2007, aprovado em 31
de janeiro de 2007. Solicita
reviso da deciso de se
proibir a realizao de
exames de seleo para
ingresso no ensino pblico.
Parecer CNE/CEB n
agosto de 2007. Consulta
referente ao artigo 23,
1, da LDB, que trata da
reclassifi cao de alunos.
Parecer CNE/CEB n
janeiro de 2008. Consulta
sobre questes relativas ao
instituto do avano es colar.
41
colhidas aleatoriamente escolas que represen-
tam cada uma das dependncias administrativas
federal, estadual, municipal e privada. Parale-
lamente a essa avaliao conduzida pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep), identificamos em vrias re-
des estaduais e municipais iniciativas no sentido
de criarem suas prprias avaliaes externas.
Outro exemplo, extremamente relevan-
te, no que tange s avaliaes externas, o Exa-
me Nacional do Ensino Mdio (Enem), que vem
ocupando lugar privilegiado nas polticas educa-
cionais, com fortes indcios de suas influncias no
currculo de escolas do ensino mdio, somado
aos possveis impactos na educao de jovens e
adultos (EJA) pelo fato de que esse exame incor-
porou funes antes destinadas para o Exame
Nacional de Certificao de Competncias da
Educao de Jovens e Adultos (Encceja).
As avaliaes externas aprofundaram,
tambm, a discusso de procedimentos estats-
ticos e educomtricos, ressaltando a importncia
da construo de matrizes de avaliao, a padro-
nizao de provas e a interpretao pedaggica
de resultados, com destaque para a Teoria da
Resposta ao Item (TRI), que permite a compara-
bilidade de resultados ao longo do tempo e en-
tre sries diferentes, expressos, geralmente, na
Escala Saeb, que varia de 0 a 500 pontos, tanto
para leitura quanto para resoluo de proble-
mas. Adicionalmente, em algumas redes pblicas
foram desencadeadas polticas de remunerao
diferenciada para profissionais da educao em
funo dos resultados dos alunos, consolidando a
denominada accountability, um tipo de poltica de
responsabilizao dos professores e gestores de
No stio do INEP
www.inep. gob.br
possvel acessar ma teriais
sobre as avaliaes exis-
tentes no plano federal e
os cor respondentes textos
de apoio ou fundamenta-
o, incluindo algumas in-
formaes sobre a Te oria
da Resposta ao Item (TRI),
como o caso de Andrade
e Ka rino (2011) e Karino e
Barbosa (2011).
42
escolas pelos resultados nas avaliaes externas,
incrementando ainda mais o debate em torno da
avaliao educacional.
Nesse quadro, tomando-se como princi-
pal referncia a Prova Brasil e o Ideb, podemos
salientar alguns aspectos, com seus riscos e po-
tencialidades. Como um aspecto negativo, pos-
svel considerar a hiptese de que em algumas
escolas tenda-se a ensinar, concentradamente, o
que constitui os objetos de avaliao leitura
e resoluo de problemas e no formato da
prova com itens de mltipla escolha , o que
seria configurar um reducionismo curricular e di-
dtico. Ademais, como outro efeito colateral, h
o registro de atividades escolares de organizao
de simulados de aplicao de provas padro-
nizadas, algo que deveria ser evitado, inclusive
porque no produz o aumento de proficincia
esperado. Mais grave ainda seria abandonar as
avaliaes internas, pois estas, mesmo quando
revelam algumas restries tcnicas, integram
a tarefa educativa a cargo, incontornavelmente,
dos professores. Se as restries s avaliaes
internas podem ser superadas com formao e
capacitao, por seu turno, as avaliaes exter-
nas no podem e no deveriam se converter em
orientadoras privilegiadas dos processos forma-
tivos, mesmo quando parecem se constituir no
mais saliente trao das polticas educacionais.
Distinto disso seria a tarefa de articular, por v-
rios meios e objetivos, as avaliaes externas
com as internas.
Como aspecto potencialmente positivo,
podemos considerar que, com as avaliaes ex-
ternas, a gesto de escolas e redes passa a incor-
porar indicadores de desempenho como mais um
43
elemento para o conhecimento de suas realida-
des e, assim, pode estabelecer metas mais preci-
sas e elencar prioridades de interveno parame-
trizadas numa realidade mais ampla, envolvendo
a comparao, a depender da avaliao externa
referenciada, com resultados do Pas, do Estado
e do municpio. Salientando-se, contudo, que as
medidas resultantes dessas avaliaes as es-
timativas de proficincia no se constituem,
por si s, em avaliao, pois uma medida indica
o quanto se atingiu numa determinada escala e
a avaliao o julgamento desse resultado em
funo de critrios, para os quais a interpretao
pedaggica parte insubstituvel do processo
avaliativo, que, tambm, deve levar em consi-
derao as condies especficas de cada rede
e escola, reforando a importncia da avaliao
institucional, como ilustrado em Blasis, Falsarella
e Alavarse (2013) e Oliveira (2008).
Retomando o debate sobre qualidade do
trabalho escolar, seria conveniente considerar
que se esta no se confunde com desempenho
proficincia em leitura e resoluo de pro-
blemas, por outro lado, estes objetos de ava-
liao no so, de forma alguma, estranhos ao
processo escolar que se pretenda de qualidade;
ao contrrio, configuram-se como suporte para,
praticamente, todos os outros componentes
curriculares e por isso no poderiam ser igno-
rados na anlise da situao de cada rede ou es-
cola. Com efeito, o aprimoramento do Ideb, em
mdio e longo prazo, dar-se- pelo incremento
desses dois fatores articulados com o aumento
nas taxas de aprovao. Enquanto indicador, a
questo consiste em dimensionar o seu potencial
para contribuir no equacionamento e no enfren-
44
tamento de tarefas de planejamento educacio-
nal, uma vez que existem projees do Ideb at
2020 para cada escola e rede, levando em con-
ta, de alguma forma, as particularidades dessas
unidades.
No se trata, portanto, de ignorar ou
abandonar avaliaes externas. Descart-las
nos impediria de ter acesso a informaes que
so relevantes e pertinentes aos desafios educa-
cionais e que podem, inclusive, favorecer o seu
equacionamento. Mas, fazer delas o nico pro-
cedimento para indicar a qualidade da escola e
pautar iniciativas de polticas educacionais seria
negar-se a enfrentar uma realidade que, por sua
complexidade, demanda outros instrumentos
e medidas, principalmente aqueles capazes de
garantir as condies de existncia e funciona-
mento das escolas, compreendidas em suas di-
menses de infraestrutura material, pedaggica
e profissional. Trata-se, ento, entre outras pos-
sibilidades, de alimentar um dilogo entre a ava-
liao externa e a interna que permita s redes e
escolas reunir condies para avanar seus pro-
jetos pedaggicos, como desenvolvido por Nevo
(1997), para quem a avaliao deve ser baseada
na escola, locus decisivo, entre outros objetivos,
de toda e qualquer aprendizagem.
Para avanar um pouco nesta perspectiva
de utilizar os resultados de avaliaes externas,
devemos considerar que o Sistema de Avaliao
da Educao Bsica (Saeb) proporciona um olhar
longitudinal sobre o ensino mdio, desde 1995,
com resultados bienais expressos na chamada
Escala Saeb, e para uma anlise de seus resulta-
dos em matemtica e lngua portuguesa, respec-
tivamente, com foco na leitura e resoluo de
45
problemas. Para escolas estaduais e privadas de
ensino mdio, temos os GRFICOS 1 e 2, nos
quais esto as proficincias mdias dos alunos
que fizeram as provas e as amostras de cada es-
trato.
Apesar das dificuldades e algumas contro-
vrsias em torno da fixao de pontos de corte,
entende-se que esses so essenciais para que se
possa de fato estabelecer uma avaliao, pois se
constituem em critrios para o julgamento das
medidas de proficincia. Assim, considera-se na
escala Saeb um valor de proficincia acima do qual
todos os alunos deveriam estar, denominando-o
de Adequado. No caso da 3 srie do ensino
mdio, em matemtica, o corte para o Adequa-
do de 350 e, com efeito, o que temos que os
resultados dos alunos de escolas estaduais, des-
de 1995, esto muito abaixo desse nvel. Porm,
mesmo os alunos de escolas privadas, na mdia,
no atingem esse patamar. Em lngua portuguesa,
com o Adequado definido em 300, os alunos de
escolas estaduais ficam abaixo desse valor e os
46
de escolas privadas um pouco acima. Outro ele-
mento comum na anlise dos dados a diferena
de desempenho entre alunos de escolas pblicas
e privadas, ainda que se possa ponderar tratar-se
de grupos com magnitudes de matrculas bastan-
te distintas. Devemos, ainda, observar que quan-
do utilizamos os valores mdios, por conta da
distribuio assimtrica e positiva (poucos alunos
puxando a mdia para cima), a realidade
que muitos alunos encontram-se com proficin-
cias muito abaixo desse valor mdio.
Se os resultados so extremamente pre-
ocupantes pelo fato de a leitura e a resoluo de
problemas constiturem-se em domnios de base
para o conjunto das atividades escolares, com
profundas conexes entre todas as disciplinas do
ensino mdio, ao mesmo tempo, isso no elimina
a necessidade de que outros componentes cur-
riculares sejam contemplados no Saeb. Alm do
que, salientemos de passagem, a EJA nunca me-
47
receu tratamento diferenciado em todo o ciclo
de aplicao do Saeb, ficando de fora de eventu-
ais ganhos com sua participao.
Tem-se, ainda, como um obstculo, no
sentido da incorporao mais efetiva dos resulta-
dos ao processo pedaggico, as matrizes de ava-
liao do Saeb. Elas so expressas em descritores
e denominadas de habilidades e competncias
por descreverem, do ponto de vista cognitivo,
as capacidades pedaggicas. Porm, tais matrizes
no so de domnio dos professores. Isso ocorre
ou porque eles simplesmente no as conhecem,
apesar das campanhas de difuso que o MEC
tem patrocinado, ou porque, principalmente,
esse tipo de organizao de provas e avaliaes
raramente apresentado nos cursos de Licencia-
tura, o que dificulta sua incorporao.
No obstante, se a conceituao do que
seria a qualidade da escola no obteve ainda um
consenso na literatura e nas polticas educacio-
nais, somos, contudo, crescentemente, teste-
munhas de inflexes importantes a respeito do
lugar que as avaliaes externas passaram a ocu-
par nas polticas educacionais, destacadamente
no plano federal, situao nitidamente eviden-
ciada por Fernandes e Gremaud (2009, p. 213),
os quais sinalizam para a necessidade de medidas
de accountability expresso inglesa traduzida
mais comumente como responsabilizao
resultando na incidncia dos resultados dessas
avaliaes nas escolas. Pode-se aventar que tais
avaliaes, sem substituir o papel de professores
no processo avaliativo, devem ser merecedoras
de ateno, mesmo quando, como o caso do
Saeb, no fornecem resultados para cada escola,
48
pelas indicaes que fornecem quanto s apren-
dizagens que so relevantes para as trajetrias
escolares de seus alunos.
No terreno das avaliaes externas,
reiteramos que o Enem passa a ser a pedra de
toque para o ensino mdio, diante do aparente
pequeno impacto do Saeb. Mas, como Sousa
(1999), Sousa e Alavarse (2009) e Vianna (2003)
ponderam, mesmo que em momentos diferen-
ciados, existem restries para que o Enem seja
utilizado para avaliar o ensino mdio, tanto pelo
fato de que sua matriz de avaliao no possa
ser tomada como capaz de dar conta do con-
junto das atividades curriculares dessa etapa da
educao bsica, quanto pelas consideraes de
que a avaliao do ensino mdio em cada escola
deve incorporar outros elementos para alm do
desempenho em provas padronizadas. De todo
modo, no se pode descartar o impacto que
esse exame passa ter no ensino mdio quando
se constata que o movimento acentuado que o
constitui como um vestibular nacional, com
fortes implicaes para seus respondentes pelo
ingresso direto na quase totalidade das universi-
dades federais ou como complemento de vesti-
bulares tradicionais em universidades federais e
estaduais, ou ainda a utilizao de seus resultados
para concesso de bolsas na educao superior
privada, via o Programa Universidade para Todos
(Prouni).
Ademais, investido de substituto ao
Exame Nacional de Certificao de Competn-
cias na Educao de Jovens e Adultos (Encceja),
permitindo a equivalncia do ensino mdio em
funo do desempenho nas provas, igualmente
com potenciais impactos na oferta de EJA.
49
Considerando a importncia e a possibi-
lidade de articular as avaliaes externas com os
resultados internos das escolas, a avaliao insti-
tucional aparece como um processo que poderia
materializar essas preocupaes. Neste sentido,
a avaliao institucional das escolas deve pautar-
se, segundo Dias Sobrinho (2002), por um con-
junto de princpios, tais como: ser formativa,
implicando que a avaliao educativa no pode
visar ao controle e restringir-se a fiscalizar, mas
deve ser um amplo e democrtico processo de
compreenso, organizao e transformao ins-
titucional; ser democrtica e participativa,
porque a educao precisa estar comprometida
com as necessidades e interesses pblicos, de
responsabilidade coletiva, tanto das comunida-
des como do Estado; ser global e contnua,
para evitar as anlises fragmentadas e conjuntu-
rais, ou seja, pontuais e temporais. A avaliao
precisa compreender o conjunto da instituio,
sua totalidade, respeitando as especificidades de
suas dimenses (partes), mas relacionando-as
com o projeto institucional e com o projeto pe-
daggico na sua globalidade. Ser contnua ser
sistemtica, permanente, uma prtica natural do
fazer educativo ao longo de sua prxis pedaggi-
ca, e ser integrativa, para instaurar horizontes
do conjunto da instituio escolar por meio da
integrao e articulao institucional.
A avaliao tambm precisa ser proces-
sual, centrada numa viso de processo, de ao
e de relaes sociais com potencialidade educa-
tiva. Ao produzir, organizar, sistematizar os co-
nhecimentos sobre si, a escola desencadeia pro-
cessos comunicativos e desencadeia dispositivos
que acabam formando e educando as pessoas;
50
deve ser qualitativa, sem abdicar de dados e
indicadores quantitativos. Avaliar dar juzo,
valorar, dar sentidos e significados, estes so
subjetivos e formam subjetividades; precisa ser
flexvel, porque a avaliao opera em realidade
viva, plural, contraditria e em permanente mu-
dana. Ser flexvel d margens para adaptar-se,
atualizar-se e desenvolver-se enquanto processo
dinmico; deve buscar a legitimidade e a credi-
bilidade junto comunidade em que est inserida.
A credibilidade advm da sociedade, e o respeito
o parmetro que uma instituio social como
a escola deve ter como reconhecimento de sua
atuao social; e, por fim, deve ser institucio-
nalizada, porque deve desenvolver uma cultu-
ra permanente de autoavaliao, estabelecendo
processos de comunicao com a comunidade
escolar e com a sociedade, relacionando-se com
o todo da instituio e construindo a legitimidade
atravs destes mesmos processos.
Nesta perspectiva, as polticas pblicas de
educao e de avaliao devem ser pensadas no
mbito global das redes de ensino e no mbito
prprio das unidades escolares, considerando o
conjunto das relaes que so estabelecidas nos
espaos entre as escolas, as famlias, os profissio-
nais da educao e o poder pblico.
Reflexo e Ao
Na avaliao institucional de sua escola,
como tm sido abordadas as avaliaes externas
e como tm sido utilizados seus resultados?
51
Existe algum tipo de atividade voltada
para essas avaliaes? Como, por exemplo, or-
ganizao de simulados, laboratrios ou espaos
de dilogos?
Os alunos fazem comentrios sobre o
Enem? Se afirmativo, em que perspectiva?
A organizao dos planos de ensino, de
alguma forma, tem levando em conta as matrizes
de referncia do Enem?
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56
ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno I
AUTORES
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Dante Henrique Moura
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Jorge Alberto Rosa Ribeiro
O JOVEM COMO SUJEITO DO ENSINO MDIO
Etapa I Caderno II
AUTORES
Paulo Carrano
Juarez Dayrell
Licinia Maria Correa
Shirlei Rezende Sales
Maria Zenaide Alves
Igor Thiago Moreira Oliveira
Symaira Poliana Nonato
O CURRCULO DO ENSINO MDIO, SEUS SUJEITOS
E O DESAFIO DA FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno III
AUTORES
Carlos Artexes Simes
Monica Ribeiro da Silva
REAS DE CONHECIMENTO E INTEGRAO
CURRICULAR
Etapa I Caderno IV
AUTORES
Marise Nogueira Ramos
Denise de Freitas
Alice Helena Campos Pierson
ORGANIZAO E GESTO DEMOCRTICA
DA ESCOLA
Etapa I Caderno V
AUTORES
Celso Joo Ferretti
Ronaldo Lima Arajo
Domingos Leite Lima Filho
Etapa I Caderno VI
AUTORES
Ocimar Alavarse
Gabriel Gabrowski
57
FORMAO E INSTITUIO DOS AUTORES
Alice Helena Campos Pierson
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo e
professora associada da Universidade Federal de So Carlos.
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo e
professora associada na mesma Universidade.
Carlos Artexes Simes
Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca no Rio de Janeiro.
Celso Joo Ferretti
Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo.
Dante Henrique Moura
Doutor em Educao pela Universidade Complutense de
Madri e professor no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte.
Denise de Freitas
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo,
professora associada da Universidade Federal de So Carlos
e Assessora do Setor de Biologia do Centro de Divulgao
Cientfico e Cultural USP-SC.
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
e professora MS3 na mesma Universidade.
Domingos Leite Lima Filho
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa
Catarina e professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
Gabriel Grabowski
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, professor da Universidade Feevale e do Centro
Universitrio Metodista de Educao de Porto Alegre.
Igor Thiago Moreira Oliveira
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Jorge Alberto Rosa Ribeiro
Doutor em Sociologia da Educao pela Universidade de
Salamanca e professor associado da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
58
Juarez Tarcisio Dayrell
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e professor
associado da Universidade Federal de Minas Gerais.
Licinia Maria Correa
Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho e professora adjunta da
Universidade Federal de Minas Gerais.
Maria Zenaide Alves
Mestre em Cincias Sociais e Educacionais pela Universidade do
Porto Portugal. Coordenadora Pedaggica na Universidade
Federal de Minas Gerais.
Marise Nogueira Ramos
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense,
professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
professora do Instituto Federal do Rio de Janeiro e pesquisadora
na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao
Oswaldo Cruz.
Monica Ribeiro da Silva
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo e professora associada da Universidade Federal do
Paran.
Paulo Carrano
Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor associado na mesma Universidade.
Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professor associado da Universidade Federal do Par.
Shirlei Rezende Sales
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professora adjunta na mesma Universidade.
Symaira Poliana Nonato
Pedagoga pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Ocimar Munhoz Alavarse
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e
professor na mesma Universidade.

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