CAPTULO (,

Acerca de la enseanza de la geometra

El propsito do este captulo os compartir algunas reflexiones en
lomo a la enseanza de la geometra en la educacin primaria.
P e n s a r l a s p r c t i c a s
Le pedimos que realice un punteo acerca de cul podra ser la finalidad
de la enseanza de la geometra en la escuela primaria.
Desde el punto de vista de nuestras concepciones, la enseanza do
la geometra en la escuela primaria apunta a cuatro grandes objetivos:
a. El estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos
geomtricos.
b. El estudio del espacio y de los movimientos, y de las relaciones
que en l se dan.
c. El inicio en un modo de pensar propio del saber geomtrico.
d. El reconocimiento de que la escuela es un lugar de creacin,
transformacin y de conservacin de una parle seleccionada de la
cultura, entro otras, la geometra.
Nos detendremos a caracterizar cada uno de estos objetivos.
a. El estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos
geomtricos implica mucho ms que reconocerlos perceptivamente
y saber sus nombres. Implica tenerlos disponibles a fin de poder recu
rrir a ellos para resolver diferentes tipos de situaciones, as como uti
lizarlos para identificar nuevas propiedades sobre las figuras. En
ambos casos, dichas propiedades permitirn dar cuenta de la validez
de lo que se va produciendo.
Esto ser posible a travs de un trabajo que requiera a los alumnos
1 7 0 La Matemtica escolar
la puesta en juego de las caractersticas ya conocidas de las formas
geomtricas y que permita obtener nuevas relaciones entre objetos
conocidos, o definir nuevos objetos a partir de sus propiedades.
b. El estudio de este eje de contenidos se refiere a una serie de
conocimientos necesarios para el dominio de las relaciones espacia
les, tales como la orientacin en el espacio, la ubicacin de un obje
to o de una persona, la organizacin de los desplazamientos, la
comunicacin de posiciones y desplazamientos, y la produccin e
interpretacin de representaciones planas del espacio.
Parte de estos conocimientos se desarrolla en los nios antes de
recibir alguna enseanza sistemtica. Estos aprendizajes extracscola-
res se dan a travs de las propias acciones que el nio realiza en el
espacio y con los objetos que estn en l. Por ejemplo, los desplaza
mientos en el espacio fsico no requieren de la enseanza para que
los nios pequeos los construyan. Esto puede observarse desde muy
temprana edad, cuando se desplazan por el espacio sin "perderse";
por ejemplo, cuando salen de la sala de Jardn do Infantes para ir al
bao y luego regresan realizando el recorrido inverso.
Si bien es cierto que los nios construyen algunos conocimientos
espaciales independientemente de la enseanza formal, esto no signi
fica que no tengan nada que aprender, en forma sistemtica a lo largo
de la escolaridad, en cuanto al dominio del espacio. Esos aprendizajes
asistemticos no son suficientes para resolver con xito muchas situa
ciones espaciales; por ejemplo, ante la necesidad de establecer puntos
de referencia para poder ubicarse o ubicar un objeto en el espacio;
para poder interpretar la informacin en un plano, etctera.
c. El modo de pensar geomtrico supone poder apoyarse en pro
piedades ya estudiadas de las figuras y de los cuerpos para poder
anticipar relaciones desconocidas al resolver problemas. Se trata de
poder obtener la solucin de ese problema en principio, descono
cida a partir de los conocimientos ya disponibles. A esto, llama
mos un proceso anticipatorio. Por otra parte, se trata tambin de
poder saber que dicho resultado es el correcto porque las propiedades
puestas en juego lo garantizan. A esto, llamamos validacin.
jAco rea ele* la enseanza de la geomelria 171
Pensando este trabajo como los inicios de una va de entrada pri
vilegiada al razonamiento deductivo, es necesario disear una pro
puesta que permita evidenciar los lmites de los dibujos y las
medidas. "Creemos que hay un modo de estudiar geometra que per
mite que los alumnos desarrollen un modo de pensar propio de la
matemtica, que slo existe si la escuela lo provoca y al que creemos
que todos los alumnos tienen derecho a acceder. Es la relacin con
el sabor lo que est en juego"1.
d. Una de las razones por las que, en general, la enseanza de la
geometra tiene menos "presencia" en las aulas es porque no se le reco
noce, de manera sencilla, una vinculacin directa con su uso en la vida
diaria. Las ideas referidas a que los nios slo podrn aprender aquello
que les resulte cotidiano y til responden a una corriente que se encua
dra en una concepcin de la matemtica instrumentalista.
Estas concepciones provocan forzamientos en los conceptos para
vincularlos a los objetos reales, as, se los matematiza; como por
ejemplo, al ensear el concepto de paralelas a travs de las vas del
tren. Estas no son paralelas, ni siquiera son lneas rectas. Nuestra pro
puesta es ensear los objetos geomtricos donde estos "viven", es
decir, en las figuras geomtricas. "Una centracin exclusiva en la uti
lidad hace perder de vista a la matemtica como producto cultural,
como prctica, como forma de pensamiento""'.
Si bien hay problemas interesantes que vinculan lo cotidiano con
el saber geomtrico por ejemplo: qu medidas tomar cuando hay
que reponer el vidrio de una ventana, hay todo un universo de pro
blemas rntramatemticos, puramente geomtricos, que otorgan sen
tido por s mismos a la enseanza de la geometra.
Qu entendemos por trabajo geomtrico en la escuela?
En trminos generales, la enseanza de la geometra casi siempre ha
estado ligada a un tratamiento que supone la "aparicin natural" de un
* Ver Documento N." 5 <?u kulovsky, C. fyrr.i, H. llxcovich y C. Broitmnr L.? c n s v fw u jw O (-o
n w t .'en e ft'u/xr; ce,'o. U-s. As - GUA. Scuei.W.i <!<ftlur.ir6n. Direc d>~ de Curricula
- M/fcn jjw.iI rlci Pro-Difer) Cu rotular t i 999). lis. As : X HA. S<ri'.iri.i <kr frlucara Direccin <!e Curricula.
1 7*2 * La Matemtica tacl a r
concepto geomtrico como un enunciado general, a partir de la obser
vacin, de la percepcin, de presentar definiciones y de algunas medi
ciones que establezcan os alumnos sobre las representaciones de los
objetos geomtricos. Por ejemplo, en Segundo ('lelo, se espera, qu
los alumnos establezcan el enunciado general acerca de que la suma
de los ngulos Interiores de un tringulo es 1SEP. Se intenta "demostrar"
esta relacin a travs del recorte de ios ngulos del tringulo, del calca
do de los tres ngulos tie manera consecutiva o de la medicin de los
tres ngulos y de su posterior suma, etctera. .Sabemos que es i novita-
ble que, en toda medicin, siempre haya error; cabe preguntarse enton
ces, cul es fa relacin entre las constataciones empricas que los
alumnos encuentran y la propiedad en cuestin? Por qu, si han obte
nido valores cercanos a los 180?, el enunciado general dice 180a?
Quin explica la diferencia entre lo realmente hallado y la formulacin
tenca? Este tipo de enseanza reduce la actividad del alumno a una
"cuestin de fe". Se cree en la propiedad, porque el docente lo dice.
El tipo de prctica que planteamos para el trabajo en geometra
intenta no basarse en el trabajo emprico de modo tal de insertar lo
geomtrico en el terreno de a deduccin. I a actividad matemtica
no es mirar y descubrir; es croar, producir, argumentar.
P e n s a r l a s p r c t i c a s
a, Sin medir, decida cul do ios tringulos (ABC, A B D o AEB) tiene
mayor rea, sabiendo que la recta CE es parale la al segmento AR:
c 0 E
i
b, Identifique qu conocin
problema.
c. Detalle Is modos posib
iM
e
lientos son necesarios para poder resolver el
Jes de validacin.
Acerca de la enseana i de la geometra 173
Rara resolver este problema, ser necesario advertir que los tres
tringulos tienen la misma base y la misma altura, por lo tanto, sus
reas sern iguales.
En general, los alumnos contestan que "se ve" que el tringulo
ADB tiene mayor rea basndose en lo perceptivo. Esta respuesta no
es casual. Si los alumnos despliegan frecuentemente un trabajo geo
mtrico basado en la observacin, eri la manipulacin y en la medi
cin, es lgico que "miren", que "recorten y peguen" o que "midan",
intentando determinar cul tiene mayor rea. Estas acciones sobre los
dibujos podran generar contradicciones difciles de salvar. Por ejem
plo, si un alumno mide y dice que el de mayor rea es el tringulo
ADB, y otro mide y calcula que el de mayor rea es el tringulo ACB,
quin zanja esta diferencia? Sobre todo, si ambos "midieron bien",
y los errores son aquellos propios del hecho de medir (un milmetro
de diferencia en la regla, la escuadra apenas torcida, un ojo que no
es muy preciso, etctera).
Desde la perspectiva que adoptamos, este tipo de trabajo empri
co aleja a los alumnos del tipo de quehacer matemtico al que adhe
rimos. Sin la posibilidad de elaborar argumentos que sostengan lo
que se responde, es decir, sin validacin, no hay geometra (ni mate
mtica), sea cual sea el ao escolar del que se trate.
Cuando hablamos de validacin, no estamos pensando en la elabora
cin acabada de un teorema con abrumantes consideraciones formales.
Hablamos de que un alumno debe ser capaz de argumentar, de
fundamentar sus conclusiones, de considerar los fundamentos de sus
compaeros para aceptarlos o rechazarlos, de hacer el esfuerzo de
entender la demostracin hecha por otro, de intentar proponer l
mismo una demostracin.
Pero a su vez, efectuada la medicin y aplicada la frmula, los
valores encontrados son esos, pero para muchos alumnos, podran
haber sido otros. En lugar de validacin, hay contingencia, la cual
queda claramente expresada en trminos de los alumnos cuando
dicen: "A m me dio..., a vos, cunto te dio?".
Para que los alumnos entren en un trabajo argumentativo, habr
que ofrecerles situaciones didcticas, adecuadas al nivel de su esco
laridad, que les muestren la insuficiencia de lo experimental como
1 7 4 La Matemtica escolar
criterio de validacin, l.o importante de este tipo de propuestas es
que permiten que aparezca lo deductivo por sobre lo experimental,
aunque lo experimental forme parte de un primer momento del tra
bajo con un tinte ms exploratorio. Las relaciones establecidas son
generales, es decir, independientes de las medidas de los lados de los
tringulos; en este caso: "Si tres tringulos tienen la misma altura por
pertenecer sus vrtices a rectas paralelas y tienen la misma base,
entonces tienen igual rea". Con este tipo de argumentacin, cada
problema de comparacin de reas de tringulos no es un caso par
ticular en el que hay que construir nuevo conocimiento como si nada
de lo aprendido fuera til. Se pueden reutilizar los conocimientos
recurriendo a ellos independientemente de las medidas.
Resumiendo, para que una situacin sea un problema geomtri
co para los alumnos, es necesario que3:
Implique un cierto nivel de dificultad, presente un desafo,
tenga algo de "novedad" para los alumnos.
Lxija usar los conocimientos previos, pero que estos no sean
totalmente suficientes.
Para resolverlo, se deban poner en juego las propiedades de
los objetos geomtricos.
El problema ponga en interaccin al alumno con objetos que
ya no pertenecen al espacio fsico, sino a un espacio concep
tual izado representado por las figuras-cuerpos.
En la resolucin del problema, los dibujos no permitan arribar
a la respuesta por simple constatacin sensorial.
La validacin de la respuesta dada al problema es decir, la
decisin autnoma del alumno acerca de la verdad o falsedad
de la respuesta no se establezca empricamente, sino que se
apoye en las propiedades de los objetos geomtricos; aunque
en algunas instancias exploratorias, se puedan aceptar otros
modos de corroborar.
Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de
los cuerpos y figuras produzcan un nuevo conocimiento acer
ca de estos ltimos.
1 C 11998.*: - A f f w . i l a <*n*.sanz.i de la gcomeriC en iVu,<v,(n.J. .'m* r f es u' di ct o. Bs. te .: Cnica.
Acerca de la ensenan?.! de la geometra 1 7 5
Fl estudio del espacio
Los conocimientos espaciales estn vinculados a las relaciones
con el espacio, sus representaciones, sus desplazamientos, etctera.
En otros trminos, se trata de ideas espaciales construidas para
modelizar el espacio fsico, vinculadas a l, que sirven para resolver
problemas del espacio real. Esto no significa confundir el espacio fsi
co y el espacio que estudia la matemtica. Con los mismos criterios
con los que analizbamos anteriormente la participacin de lo emp
rico en la construccin del conocimiento geomtrico, sostenemos
que los nios no aprenden los conocimientos espaciales a travs de
observar, tocar, etctera.
Los conocimientos espaciales no se construyen por abstraccin
directa del espacio real, sino a partir de utilizar las propias conceptuali-
zaciones en la resolucin de problemas que plantea dicho espacio. Y
esas conceptualizaciones constituyen los conocimientos espaciales de
los alumnos. Estas avanzarn frente a la resolucin de problemas espa
ciales. Existe una distincin entre un espacio fsico o real y un espacio
conceptualizado del que se ocupa la matemtica.
Mencionemos un ejemplo que manifiesta esta diferencia. Un
plano es una representacin de la distribucin de calles de una ciu
dad real, que puede ser utilizado por una persona para decidir cmo
realizar desplazamientos en el lugar representado por ese plano, pero
el plano no se confunde con el espacio fsico al que representa.
En sntesis, el espacio al queso refiere la matemtica no tiene exis
tencia material, como ningn objeto matemtico la tiene.
Los problemas vinculados a los conocimientos espaciales
Estos conocimientos se ponen en juego para resolver problemas
cuya finalidad concierne al espacio sensible y pueden referirse a dife
rentes acciones, como: construir, desplazarse, desplazar objetos, ubi
car objetos en el espacio, ubicarse a s mismos, dibujar, etctera'.
4 Q11.1r.1nt.!, M. . y B. Ressa cC Wjrfivo (2003). Orientaciones didcticas pira o) hfCc.il i,\-atemca Os. .As.:
CCBA. Oirocrkin Cira!, de Cultura y [duuv.&
1 7 6 La Matemtica escolar
El lenguaje y las representaciones espaciales permiten comuni
car informaciones que sustituyen la percepcin. El xito o el fracaso
son determinados por el sujeto por comparacin entre el resultado
esperado y el resultado obtenido (Salin y Berthelot, 1994).
Por ejemplo, un nio anticipa que una pelota entrar en un aro
determinado en funcin de representaciones mentales de la forma y
el tamao de ambos, y de la direccin en la que se desplazar la
pelota. Esta anticipacin podr verificarse, ajustarse, etctera, a par
tir del resultado del lanzamiento de la pelota.
Estos problemas varan en funcin del tipo de espacio del que
se trate. Cuy Brousseau seala que la variable "tamao del espacio"
interviene decisivamente en la resolucin de problemas espaciales.
Distingue tres valores para esta variable: el macroespacio, el meso-
espacio y el microespacio.. sobre los que nos detendremos a conti
nuacin. Estos valores conllevan modos diferentes de relacin con
los objetos incluidos en ese sector del espacio y, por lo tanto, impli
can modelos conceptuales distintos para orientar las acciones del
sujeto. Por otra parte, en las relaciones que los sujetos deben estable
cer con el espacio para poder representarlo, tambin el tamao es
una de las variables importantes para considerar. En este sentido,
segn el "tamao del espacio" con el cual interacte el sujeto, se
ponen en funcionamiento modelos conceptuales diferentes para rea
lizar representaciones grficas de ese espacio.
El macroespacio
Esta categora corresponde a un sector del espacio cuya magnitud es
tal que no puede obtenerse una imagen de conjunto de l sin realizar
desplazamientos, o puede obtenrsela mediante conceptualizaciones
que permitan reunir representaciones sucesivas. Esto es as porque, en
estas dimensiones, la percepcin directa de la totalidad es inaccesible.
Es posible distinguir varios tipos de macrocspacios como, por ejemplo,
el urbano, el rural, el martimo. Es imposible obtener una visin global
simultnea de una ciudad, ese espacio slo puede abarcarse a travs de
una sucesin (je visiones locales, separadas entre s por los desplaza
mientos que realiza el sujeto sobre la superficie terrestre, fera orientar
Acerca de la enseanza de la geometra 1 7 7
sus desplazamientos, debe construir una representacin global del
macroespacio, ligando sus visiones parciales, para recuperar la conti
nuidad del espacio recorrido. En el caso del macroespacio urbano, exis
ten mltiples objetos e informaciones que el sujeto puede utilizar como
puntos de referencia para estructurar su representacin: los nombres y
la numeracin de las calles, los edificios pblicos, comercios, las pla
zas, etctera. En el macroespacio rural, si bien la cantidad de signos
para la diferenciacin precisa de sus partes es menor que en el macro
espacio urbano, tambin existen elementos que permiten ser utiliza
dos como puntos de referencia; por ejemplo, los mojones que indican
el kilometraje, los nombres de las localidades, los accidentes natura
les (montes, ros, etctera). En cambio, en el macroespacio martimo,
como tambin en el desrtico, no es posible recurrir a una sucesin
de encuentros con determinados objetos o elementos para reproducir
un trayecto. La nica manera de orientarse y desplazarse en ellos es a
travs de conceptualizaciones que reconstruyan las informaciones
que es posible obtener a partir de las escassimas referencias que apa
recen (como, por ejemplo, la posicin de unas estrellas determina
das). El conocimiento sobre las representaciones del espacio y las
relaciones que estas representaciones permitan establecer posibilitar
la toma de decisiones en cada uno de estos mbitos. Por otra parte, la
comprobacin de cun acertadas han resultado las decisiones para
actuar sobre dicho espacio se obtendr a partir de evaluar si se logr
o no la finalidad perseguida.
En otros trminos, mientras menos puntos de referencia tenga el
sujeto a su disposicin, mayor necesidad tendr de recurrir a una teo
ra para tomar decisiones, ya que los datos de la percepcin no resul
tan suficientes. La escuela debe tomar a su cargo la enseanza de la
orientacin en el espacio para garantizar que todos los alumnos alcan
cen un dominio en sus relaciones con estas dimensiones del espacio,
tradicionalmente libradas a los aprendizajes espontneos. Dado que
no todos los sujetos alcanzan estos conocimientos de manera espont
nea, se evidencia la necesidad de que existan intervenciones explcitas
es decir, educativas dirigidas a que todos lleguen a aprender a des
plazarse autnomamente en un mbito de esta dimensin.
17 1.1 Matemtico enrolar
tn relacin con las representaciones grficas del macroespacio, es
necesario establecer algunas distinciones. Tanto el macroespacio
martimo, como el desrtico, exigen conocimientos matemticos
inaccesibles an a los nios. Sin embargo, cuando los chicos van a
la estacin de tren, a la plaza, al zoolgico a otros lugares por diferen
tes caminos (macroespacio urbano o rural), y los docentes plantean
como problema la posibilidad de acceder a estos sitios siguiendo reco
rridos diferentes, estableciendo reflexiones acerca de qu podr
encontrarse a lo largo del recorrido, qu se ir encontrando en el
recorrido de regreso, cmo comunicar este recorrido a otra persona,
etctera, la representacin grfica o la interpretacin de representa
ciones ofrecidas por el docente o por la cultura a travs de planos,
por ejemplo constituyen oportunidades para que los nios
comiencen a enfrentarse al problema de orientarse en el espacio y
representar recorridos, anticiparlos y comunicarlos.
Qu condiciones podramos pensar fiara que una situacin tal
constituya verdaderamente un problema frtil para nuestros alum
nos? Si en la visita a la plaza, por ejemplo, el recorrido de regreso
hacia la escuela se realiza por calles diferentes por las que fueron, los
nios podran hacer un registro de los diversos lugares por los que
pasaron: distintos negocios, casas conocidas, cantidad de cuadras,
etctera. Con esos registros, ya en la clase, podrn elaborar una
representacin de ese espacio recorrido. Las comparaciones poste
riores entre las diversas representaciones que puedan surgir deberan
estar dirigidas a reflexionar acerca de la utilidad del registro previo y
las dificultades vinculadas con su representacin. Si en diferentes
dibujos aparecieran los mismos lugares en distinto orden, un debate
colectivo a propsito de su confrontacin dar lugar a analizar cmo
se puede hacer para estar seguro de en qu orden poner los diferen
tes lugares, qu cosas no pueden faltar para no perderse, por ejem
plo, dnde doblar o hacia qu lado hacerlo, etctera. Asumimos que
los alumnos no podrn realizar dibujos que respeten las relaciones
de perspectiva ni de tamaos de los objetos representados. Lo que inte
resa de la situacin es que puedan tomar contacto con la necesidad de
establecer puntos de referencia para poder orientarse y desplazarse en
A c e i ca d e la enseanza d e la geometra 17 9
el macroespacio. Tambin sera interesante que se discutiera si un
mismo registro puede servir para orientarse por el mismo camino
tanto a la ida como a la vuelta, y en qu orden entonces se irn
encontrando, en cada caso, las referencias anotadas en el papel.
[ I mesoespacio
Fsta categora se asigna a un recorte del espacio que resulta accesi
ble a una visin global desde una misma posicin, aunque no de un
solo ''vistazo", sino con desasajes temporales mnimos, es decir que,
para acceder a una visin completa, se requiere de movimientos. Por
ejemplo, el espacio que contiene un aula puede ser recorrido por el
sujeto tanto interior como exteriormente. Contiene objetos fijos, que
funcionan como puntos de referencia para los desplazamientos del
sujeto por su interior: muebles, puertas, ventanas, paredes, etctera. Las
otras aulas, el patio, la puerta de entrada a la escuela, etctera, sern los
puntos de referencia para los desplazamientos exteriores.
Los desplazamientos del sujeto estn restringidos y deben ser rea
lizados en funcin de la localizacin de los objetos. Csto determina tra
yectos obligados, como los pasillos, las escaleras, los espacios entre
mesas, etctera, que implican la diferenciacin entre espacios vacos y
llenos. Se puede decir que el mesoespacio es el espacio de los des
plazamientos del sujeto. Las experiencias que el sujeto obtiene en
estos desplazamientos son acotadas. I os puntos de vista estn restrin
gidos, por una parte, por los recorridos posibles entre los objetos fijos
y, por otra parte, a causa de que los desplazamientos se realizan
mayoritariamente en postura erecta; con lo cual, las direcciones
horizontal y vertical se constituyen en direcciones bsicas para la
organizacin del mesoespacio. Lsto no significa que sea imposible
para el sujeto adoptar otras perspectivas, pero en la medida que no
son usuales, no contribuyen significativamente a la estructuracin del
mesoespacio.
Para lograr un mayor dominio en los desplazamientos, no procedien
do sistemticamente por ensayo y error, es necesario construir una
representacin intelectual del mesoespacio. Si bien la exigencia de anti
cipaciones basadas en conceptual /aciones que colaboren en la loma
180 La Matemtica escolar
de decisiones aqu es menor que la necesaria para desempearse en el
macroespacio, la enseanza puede intervenir para favorecer su dominio
por parte de todos los alumnos. Por ejemplo, desplazar un mueble de
una habitacin a otra puede ser una tarea que requiera algo ms
que una estimacin visual. Si no se realiza una anticipacin midiendo
el espacio determinado por la puerta en relacin con las dimensiones
del mueble, en muchos casos, descubriremos que el mueble "no pasa"
una vez que ya nos hayamos tomado el trabajo de desplazarlo.
En relacin con las representaciones grficas del mesoespacio, un
ejemplo de situacin posible es pedirles a los alumnos que realicen
un plano del aula para guardar de recuerdo al terminar el ao, o del
patio, para enviar a chicos que no lo conocen. Otro tipo de situacin
posible consiste en pedirles que inventen un juego desplazando la
pelota en el patio y luego lo representen con lpiz y papel para poder
repetirlo tal cual al da siguiente o para poder comunicarlo a un com
paero que falt. Hemos tenido la posibilidad de observar produc
ciones de este tipo en las cuales, a travs de lneas, flechas y dibujos,
los nios han podido representar secuencias, como por ejemplo:
hacer picar la pelota tres veces, correr hasta el rbol, dar una vuelta
alrededor de l, tirar la pelota para arriba, hacerla picar tres veces,
volver corriendo hasta donde est la maestra.
El microespacio
Este es el sector del espacio ms prximo al sujeto y el que contiene
objetos accesibles, tanto a la visin, como a la manipulacin. El sujeto
puede mover el objeto y a s mismo prcticamente en cualquier direc
cin. Por lo tanto, es posible establecer cualquier perspectiva del obje
to. A diferencia de lo que sucede en los otros tamaos del espacio, la
abundancia de informacin que le provee la manipulacin del objeto
determina que, para seleccionar una accin determinada, el sujeto no
necesite hacer una anticipacin precisa de sus erectos, ni coordinar de
antemano una secuencia de acciones. Puede intentar obtener cierto
efecto todas las veces que quiera, hasta lograrlo. De hecho, en general,
no necesita de muchos ensayos ya que su dominio del microespacio,
tanto como la cantidad de informacin inmediata de la que dispone, le
permiten encontrar rpidamente las acciones. Incluso en acciones
Acerca de la enseanza <!< la geometra 181
irreversibles, como la de cortar con una tijera siguiendo un contorno., la
percepcin inmediata del efecto permite ir haciendo correcciones a
medida que se avanza. Muchas de las situaciones que ocurren en el
microespacio son altamente tolerantes a la bsqueda emprica de la
solucin. Es decir, esta bsqueda no se vuelve muy costosa, como suce
de en cambio con los otros tamaos de espacio, que requieren con ms
fuerza entonces de anticipaciones apoyadas en conceptualizaciones
que economicen las bsquedas empricas.
Sin embargo, es posible encontrar situaciones en el microespacio
en las quesea necesaria una planificacin cuidadosa de la accin y, en
consecuencia, la intervencin de representaciones espaciales. Por
ejemplo, si los alumnos tienen que determinar la cantidad de caras
que tiene un cubo para poder luego solicitarle a la maestra la canti
dad de cuadrados necesarios para cubrirlas todas, Esta situacin
requiere poner en juego los conocimientos previos acerca de las figu
ras geomtricas, sus caractersticas, su denominacin, etctera. Es
decir, requiere tomar decisiones en el momento de la resolucin,
anticipaciones de lo que se necesitar para "forrar" el cubo.
Una situacin que hiciera intervenir representaciones grficas del
microespacio podra consistir en pedir a los alumnos que dibujen un
objeto apoyado sobre la mesa tal cual lo ven. Por ejemplo, si se apoya
un mueco sentado con un brazo levantado y el otro hacia abajo en
la mitad de la mesa, y los nios se ubican en cuatro sectores de mane
ra que algunos vern al mueco de frente, otros de un costado con el
brazo levantado, otros de atrs y los otros del otro costado con el
brazo hacia abajo, las representaciones mostrarn diferencias que son
producto de los diferentes puntos de vista desde los cuales se han pro
ducido los dibujos. Analizar dichas diferencias y concienciar acerca
de cmo se ve el mueco en funcin del lugar desde donde se lo
observa es lo que nos interesa.
Resumiendo: cuando los chicos van a la estacin de tren, a la plaza,
al zoolgico o a otros lugares por diferentes caminos, y los docentes
hacen observar esto (porque justamente salen a comprobar este
hecho), o cuando precisan y describen la ubicacin de determinados
objetos en la clase o en el patio, o bien, cuando trabajan haciendo un
plano para que otro grupo encuentre algo que escondieron, cuando
1 8 2 l <i M.ii-mli<-a escolar
discuten cmo se ve un objeto dibujado desde diferentes puntos de
vista, estn resolviendo problemas espaciales, que involucran los tres
valores de la variable "tamao del espacio" que vimos.
Estas situaciones son factibles de ser presentadas al mismo tiempo, y
no podra afirmarse que uno de los tamaos del espacio se domina
"antes" que otro. Es decir, no se trata de "niveles de adquisicin": esos
tamaos deben abordarse simultneamente o, sin un orden preestable
cido, debe asegurarse el tratamiento de diferentes tamaos del espacio.
P e n s a r las p r c t i c a s ____________________________________
Por qu cree que es importante, para un docente, conocer esta refe
rencia al tamao del espacio?
A continuacin, incluimos una situacin de enseanza destinada
a trabajar ubicaciones espaciales y puntos de referencia.
Dictado de maquetas*
Materiales:
Para cada grupo de alumnos, se contar con los elementos nece
sarios para construir una maqueta de una granja. Por ejemplo, 1
casa, 2 caballos, 2 vacas, 1 ternero, 4 vallas, 2 rboles diferentes, 2
ovejas, 1 pastor, etctera.
Adems, existir un plano de apoyo, por ejemplo, una hoja tama
o oficio.
Organizacin de la clase:
Al tratarse de una situacin de comunicacin en la cual un grupo
funciona como emisor de informacin a otro grupo que la recibe,
conviene organizar la clase en una cantidad par de grupos. As, por
ejemplo, si se forman seis grupos, el A interactuar con el grupo B;
el C, con el D; el F, con el F; etctera.
A cada par de grupos, se le entrega un equipo idntico de material.
'Sobro un. situacin do enseanza, w Irma Sai / (2U0 . i l : "13 derecha.. (lo quin? Ubic acin espacial en
el Nivel Inicial y en el Primer Ciclo de la Cb". en v:l.-l *,in//a < x frisen.} oj.i.'eo\v.a en e l Nivel
lnh i./l y e l l'iitnef (~ lo de .>G B . Anlisis y Prv>ues!,iy Buenos A res ftiRliH-

Consigna:
Si se hubieran constituido, por ejemplo, G grupos, se advertir que
el A trabajar con el B, el grupo C trabajar con el D. y el F trabaja
r con el F. Los grupos A, C y F tienen que construir la granja sobre
la hoja de papel. Cuiden que los otros compaeros no vean cmo lo
hacen. Luego debern darle indicaciones al otro grupo para que ellos
puedan ubicar todo el material de la misma forma que ustedes lo
hicieron. Cuando terminen, vamos a comparar las dos granjas, vere
mos si quedaron iguales y analizaremos qu pas.
Comentarios:
Es muy importante repetir la experiencia varias veces en diferen
tes momentos, cambiando los roles que ejercieron los grupos: los
emisores del dictado sern los grupos 13, D y F; y los receptores sern
los grupos A, C y E, respectivamente; y as irn alternando.
Fs importante hacer esto para que todos puedan participar como
emisores y como receptores de los mensajes, ya que la tarea involu
crada en cada uno de estos roles hace intervenir diferentes formas de
los conocimientos espaciales requeridos. La repeticin de la expe
riencia tambin es importante porque pasar por la situacin en reite
radas oportunidades permite que los alumnos vayan ajustando poco
a poco sus mensajes basndose en las experiencias anteriores y en
los conocimientos que hayan circulado en los anlisis colectivos.
En general, las primeras veces que juegan, los chicos dan por
supuestas muchas relaciones. Recin cuando descubren que los otros
no entienden, comienzan a establecer relaciones ms precisas. Por
otra parte, el grupo emisor suele ubicar los elementos sin tener en
cuenta si les va a resultar sencillo o no dictarles las indicaciones a sus
compaeros. Progresivamente, irn descubriendo la conveniencia de
armar un modelo organizado para dictar.
"Nos dijeron que pusiramos el caballo, pero no dijeron que estaba
al lado de la casa". Este es un ejemplo de las observaciones que reali
zan los alumnos en el marco de las interacciones que la situacin per
mite y el docente promueve, las que los lleva a comparar las maquetas.
El grupo emisor descubre entonces que, para que su dictado sea efi
Acarea de l,i enseanza de la geometra 1 8 3
1 8 4 La .Matemtica escolar
caz, hay que dar otro tipo do informaciones: los puntos de referencia.
Son las crticas que le plantea el grupo receptor acerca del dictado las
que van a favorecer un reajuste cuando vuelvan a enfrentarse con la
situacin.
Algunas de estas cuestiones podrn ser retomadas por el docente en
un anlisis colectivo posterior: "Miren lo que pas ac. Les haban dicho
que la oveja iba a la izquierda del cerco y la pusieron de este lado, en
lugar de este, hilos estaban ac, y les dijeron... y ellos, ac pusieron la
oveja, as... Qu les parece? Por qu les habr quedado diferente?".
Estos avances en los conocimientos no son automticos, desde
luego. Es un proceso que va a llevar su tiempo, donde lo fundamen
tal es cmo pueden interpretar esa informacin que la situacin les
devuelve respecto de sus decisiones y el anlisis que de ello puedan
realizar conducidos por el docente.
Es decir, ia validacin es posible, el alumno tiene la posibilidad de
juzgar si el conocimiento que puso en juego como medio para resol
ver (anticipacin) fue el adecuado o no al comparar las maquetas y
descubrir si quedaron iguales o no.
Las argumentaciones que puedan empezar a intentar los alumnos en
los anlisis colectivos respecto de por qu no es adecuada una determi
nada instruccin, por qu es insuficiente, por qu hay que volver a uti
lizarla favorecern los avances progresivos en los conocimientos.
Como en toda situacin didctica, debe poder diferenciarse entre
cules son los objetivos que persigue el docente al plantear esta situa
cin y cul es la finalidad para el alumno que se enfrenta a ella.
La finalidad para el alumno es lograr que el otro grupo pueda
reproducir la maqueta y, para ello, tratar de emitir un buen mensa
je para que el otro grupo lo entienda y pueda as construir una gran
ja igual. De ningn modo es consciente del objetivo del maestro, esto
es, la enseanza de las relaciones espaciales, tales como ubicacio
nes, puntos de referencia, vocabulario, etctera.
Tener claro cul es la finalidad para el alumno le permite al maestro,
fundamentalmente, jxmsar acerca de sus posibles intervenciones. Por
ejemplo, frente a preguntas como "Hst bien, seo?", el docente podra
centrarse en sus objetivos y desde all, explicar al grupo que deben dar
Acerca re la enseanza ro la geometra 185
algn punto do referencia para que los otros puedan entenderlos; "suge
rir" que indiquen a los receptores del mensaje que el caballo est a la
derecha de la casa, etctera. Si as lo hiciera, el problema perdera su
riqueza, ya que los alumnos veran coartada su accin y se limitaran a
seguir las indicaciones que aporta el maestro. Por otra paite, no sera la
situacin misma la que les demostrara a los alumnos que es necesario
dar ms datos para que los compaeros puedan reproducir la maqueta
y, por lo tanto, no habra validacin ya que el conocimiento puesto en
juego no sera el de ellos, sino el del maestro.
Fn cambio, si la respuesta del maestro ante la misma pregunta
estuviera destinada a reinstalar el problema para permitir que los
alumnos puedan avanzar en sus competencias, la contestacin
podra ser como la del siguiente ejemplo: "Les parece que as se
puede entender?, si les parece, adelante". O a posteriori: "Se enten
di?, qu podran hacer para que se entienda la prxima vez que
jueguen?". O: "Qu le tendran que haber dictado para que el otro
grupo pusiera el caballo como ustedes queran?".
Es decir, no se trata de dar informacin que reemplace la activi
dad del alumno, sino de guiar la discusin con la finalidad de que
sea en la interaccin con la situacin donde los alumnos aprendan.
El segundo grupo va a apropiarse de ciertas formas de expresin del
primero y descartar otras al verificar que no son adecuadas.
Paulatinamente, va a producirse la elaboracin de una codificacin
en comn, que se ver enriquecida y perfeccionada en la medida en
que los alumnos dispongan de varias oportunidades de enfrentarse a
esta situacin o a otras similares.
I os nios construirn, de a poco, las nociones requeridas; y el
docente podr hacer institucionalzacioncs6 de esos conocimientos,
con lo cual habr avanzado en la direccin de sus objetivos.
Estos objetivos consisten en que los nios aprendan a organizar el
espacio, y esto implica que tienen que descubrir que es necesario
establecer relaciones entre los objetos, y que hay que encontrar pun
'' Identificaciones de los conocimiento; que se utilizaron y que se busca sealar P(r ejemplo: "Aprendimos
que, cuando decimos la izquierda' o a la derecha, has- que aclarar a la izquierda o a la derecha de qu
o de quin y mirndolo desde dnde para que se entienda bien cul es", etctera.
1 8 6 l a Matemtica escolar
tos do referencia propios, externos, o de la hoja, fiara poder dictarlos.
Organizar el espacio requiere de todo eso.
Al tener que hacer un dictado de las localizaciones espaciales de
objetos, hay un espacio de aprendizaje y un tiempo para ir apren
diendo, para ir elaborando ideas, conceptos, vocabulario, actuando
y verificando si se entendi el mensaje. Se puede modificar, reajus
tar, seguir discutiendo...
En cuanto a las producciones de los nios, podemos describir tres
tipos diferentes:
A veces, sobre todo inicialmente, los nios consideran que
un mensaje eficiente consiste en describir los objetos. Por
ejemplo: "Pongan una casa, pongan un caballo, hay dos
vacas, un corral../'. Es decir, no comunican ninguna rela
cin entre los objetos y, por lo tanto, la granja no resulta
igual. El hecho de que los alumnos no logren, desde un
principio, la reproduccin de la maqueta, es un indicador
de que la situacin no es para ellos porque no pueden
resolverla con eficiencia? Todo lo contrario, justamente,
planteamos esa situacin porque asumimos que no van a
disponer, desde un comienzo, de los conocimientos necesa
rios para solucionarla. Cmo podran aprender esos conoci
mientos si no se enfrentan a problemas para los cuales estos
sean herramientas de resolucin? Por otra parte, si pudieran
resolver esc problema desde un principio sin ninguna dificul
tad, esto significara que los conocimientos necesarios ya
haban sido aprendidos con anterioridad. Es decir, aquel no
era un problema para ellos.
Despus de jugar algunas veces, advierten que es necesario
dar informacin acerca de las relaciones entre los objetos.
Comienzan a establecer relaciones parciales. Por ejemplo:
"El rbol est al lado de la casa"; "La vaca est dentro del
corral". Son relaciones parciales, en tanto no consideran las
relaciones entre el rbol, la casa y el corral. No logran an
controlar la ubicacin de todos los elementos entre s. Son
Acerca de la enseanza de la geometra 1 87
como pequeas "islas" que flotan en el vaco pero, sin duda,
hay un avance con respecto a las producciones anteriores.
Finalmente, logran establecer relaciones entre todos los obje
tos, para lo cual utilizan puntos de referencia. "Anclan" uno
de los objetos con respecto a la hoja (por ejemplo, el corral
puesto en el centro) y, a partir de ah, dictan los dems.
Buscamos que los nios progresen en la consideracin y en la
precisin de las relaciones espaciales entre los objetos y la necesidad
de establecer los puntos de referencia. De hecho, hay errores en las
reproducciones de las maquetas que son aceptados. Al no intervenir
la medida, las distancias son aproximadas. Otro tipo de error gene
ralmente acoplado por los integrantes de los grupos es la orientacin
de algunos elementos: que el caballo, por ejemplo, est mirando
hacia un lado o hacia otro es algo que, seguramente, no generar dis
cusiones en un principio.
Es importante tener en cuenta la cantidad de elementos que
se incluyan. Alrededor de diez objetos es lo adecuado. Si se inclu
yeran muchos ms, los alumnos tendran que controlar demasia
das relaciones y, por otra parte, sera mucho el tiempo que
ocuparan dictando. Ll lector podra suponer que la tarea se facili
tara disminuyendo sensiblemente la cantidad de elementos.
Ahora bien, una cantidad demasiado pequea por ejemplo, slo
tres tornara ms compleja la tarea. Se requiere una cantidad
mnima de elementos que permita poner en juego las relaciones
entre una totalidad de objetos y, al mismo tiempo, posibilite a los
nios establecer los puntos de referencia.
Otro aspecto para considerar es la variedad del material. Ubicar
cuatro vacas todas iguales es ms complejo que dictar diferentes
objetos y ubicarlos si estn interrelacionados significativamente: una
granja, el comedor ele una casa, una plaza, etctera.
1 8 8 La Matemtica escolar
P e n s a r l a s p r c t i c a s _
Lea la siguiente cita de Actualizacin Curricu'jr. Matemtica, de A.
Castro (2000). 8s. As.: Mitneo.
Uno de los aspectos a tener en cuenta para que los alumnos domi
nen sus relaciones con el espacio est dado por el manejo de un
lenguaje, de un vocabulario que les permita comunicar posiciones,
describir e identificar objetos, indicar oralmente movimientos, etc.
Se trata entonces de que la adquisicin de un vocabulario geom
trico se produzca a raz de su utilidad para resolver situaciones y es
en el marco de esas situaciones que se podr hacer surgir la nece
sidad de expresiones cada ve/ menos ambiguas.
Establezca relaciones entre la situacin descrila y las que usualmen
te se utilizan en los primeros grados para trabajar los mismos conte
nidos, por ejemplo: el maestro divide la hoja en dos planos y pide a
los alumnos que peguen la figurita de la casa a la izquierda y la del
rbol, a la derecha,
Registre a travs de cul cree Ud. que se favorece ia aparicin de las
relaciones propuestas y por qu.
Resumiendo, las prcticas rio enseanza de los conocimientos
espaciales tienen que estar centradas en la resolucin de problemas
y en la reflexin en torno a ellos.
Por ejemplo, un nio de Primer Ciclo podra trabajar con el plano
de un zoolgico o del barrio despus de haberlo visitado y recorrido,
como representacin de lo realizado. Esto es lo habitual.
Ahora bien, cul sera el inters de recurrir al plano cuando ya se
recorri el lugar? Justamente, el plano adquiere sentido como una herra
mienta que permite anticipar los trayectos posibles, qu animales se
encuentran cerca, elegir un recorrido de acuerdo con determinados
intereses o criterios, tener prevista la ubicacin de los sanitarios y el
lugar de las comidas, de las informaciones, la entrada y la salida, etc
tera. O, tambin, durante el recorrido, ubicados en l u determinado
lugar, consultar el plano para decidir hacia qu sitio continuar o para
averiguar diferentes posibilidades a fin de acceder al mismo lugar.
Acerca re la enseanza de la geometra 1 8 9
No estamos diciendo que no sea interesante recurrir al plano tam
bin luego del recorrido para reconstruir algunos trayectos, analizar
algunas cuestiones, comunicar algo, etctera. Slo estamos querien
do resaltar en qu situaciones un plano realmente constituye una
herramienta para la ubicacin y orientacin en el espacio.
Estos recursos como el del plano suponen una referencia al espa
cio fsico, pero lo hacen de diferente manera. La primera opcin pre
senta el plano como ilustracin de un recurso para una situacin que
ya fue plenamente resuelta. Las ltimas utilizan el plano como una
herramienta para resolver problemas de localizacin y desplaza
mientos en dicho espacio.
El solicitar la realizacin del plano despus de recorrer el lugar
sugiere la creencia acerca de que existe un cierto orden evolutivo por
el cual, primero, se requiere un trabajo sobre una situacin concreta
para, luego, poder pasar a su representacin grfica y, finalmente,
simblica. Tambin en relacin con esta idea, a veces, se cree que los
nios slo tienen posibilidades de efectuar anticipaciones despus de
haber pasado por la "observacin" o experimentacin sobre una
situacin "concreta".
En cambio, y siguiendo con el ejemplo anterior, sostenemos que
los nios pueden interpretar el plano sin haber recorrido el zoolgi
co; y esto genera aprendizajes acerca de la localizacin de los obje
tos y de los desplazamientos necesarios para llegar a ellos.
Proponemos que la introduccin de materiales y de situaciones
prcticas sea utilizada por posibilitar y requerir la toma de decisio
nes, anticipaciones y validaciones para resolver problemas ("Cmo
se puede llegar al kiosco desde el lugar en que estamos parados?").
Estamos pensando que la actividad matemtica desplegada frente
a problemas espaciales tambin permite la puesta en juego de queha
ceres matemticos (anticipaciones, resoluciones, validaciones). Tales
procesos, en un contexto de diversos intercambios intelectuales en la
clase, generarn avances en los conocimientos de los alumnos.
1 9 0 La Matemtica escolar
Fl estudio de las propiedades y de las relaciones
entre las figuras y los cuerpos
Fn las primeras aproximaciones de los nios, las figuras son mar
cas en el papel cuya interpretacin est fundamentalmente basada en
la percepcin, y acerca de las cuales no se plantean todava relacio
nes que puedan ser generalizadas. Pensemos, por ejemplo, en la cir
cunferencia. Los nios estn en condiciones de reconocerla y
diferenciarla de otras figuras mucho antes de saber que se trata del
conjunto de puntos que equidistan de un centro. Por otro lado, esta
ltima propiedad no va a ser accesible por el slo hecho de "obser
var" pasivamente dibujos de circunferencias. Ser necesaria cierta
actividad intelectual que trascienda el nivel perceptivo para que la
propiedad se torne observable.
Rara que los alumnos puedan profundizar sus conocimientos geo
mtricos, es decir, para que puedan avanzar en el anlisis de las pro
piedades de las figuras, ser necesario como ocurre en otros
mbitos de la actividad matemtica que el conocimiento geom
trico se elabore a partir de la resolucin de los problemas que los
nios enfrenten. Ln este sentido, en el momento de pensar un pro
yecto de enseanza, es importante superar la idea de que los dibujos
"muestran" las relaciones que los nios deben construir. Aquello que
el dibujo "muestra" o mejor dicho, aquello que un sujeto es capaz
de "ver" en el dibujo ser en funcin de los conocimientos que se
posean con relacin al objeto que ese dibujo representa.
Como ya dijimos, en ciertas prcticas, el maestro asume como
estrategia para que los alumnos aprendan el mostrar el objeto que
concreliza el conocimiento para ensear. Fn relacin con el trabajo con
los cuerpos, rollos de papel, dados, con las cajas de remedio, etc
tera, sern los insumos a travs de los cuales se intentar que los
alumnos se apropien de las propiedades de cilindros, cubos, prismas.
Como suele ocurrir la mayora de las veces, los alumnos no "ven" lo
que el maestro pretende, con lo cual se ve obligado a "hacerles ver".
Las definiciones son entonces las herramientas de las que se vale el
maestro para que los alumnos se apropien de esos conocimientos.
Acerca do la enseanza de la geometra 19 T
Creemos que el malentendido estriba en confundir "dibujo" con
"figura". Lo primero designa al dibujo concretamente trazado sobre
una hoja de papel que "se parece" a una determinada forma geomtri
ca, a la cual intenta representar. En cambio, lo segundo designa a un
objeto geomtrico, un "objeto ideal" de la matemtica, puramente
conceptual, que no tiene existencia fsica. L1 problema didctico es
cmo hacer para que los alumnos se apropien de lo que no se "ve": no
se ve que los cuatro lados de un cuadrado son iguales; tampoco, que
sus cuatro ngulos miden 90 y, mucho menos, que sus dos diagona
les se cortan perpendicularmente en el punto medio y son iguales.
Ls necesario que los docentes comprendan la naturaleza "ideal"
de los objetos geomtricoslneas, puntos, cuerpos, figuras, etc.
que permiten modelizar algunas formas y relaciones del espacio fsi
co real, pero no se corresponden exactamente con ninguna de ellas,
como suele ocurrir con los modelos.
Una posible situacin de ensean/a para establecer las relaciones
entre cuerpos y figuras para plantear en Primer Ciclo es la siguiente.
Situacin de pedido de figuras"
Fl maestro entrega a cada pequeo grupo de alumnos (3 4 inte
grantes) un cuerpo geomtrico. Por ejemplo, un cubo o un prisma
rectangular, o una pirmide.
Sobre una mesa distante de las que trabajan los alumnos, se dis
pone de las figuras geomtricas necesarias para cubrir cada una de
las caras de los diferentes cuerpos.
El docente explica a sus alumnos que esta es una situacin de "pedi
dos". Cada grupo debe discutir y ponerse de acuerdo sobre el tipo y la
cantidad de figuras necesarias para cubrir por completo el cuerpo que
tienen. Un integrante del grupo, una vez que hayan tomado las decisio
nes,, se acercar a la mesa en donde se encuentra la maestra para entre
gar el pedido por escrito, en el que no podrn incluir dibujos.
' Quarinw. Vi I y B. RcMt<lr- Mniono (200.1): p. cil.
192 La Matemtica encolar
P e n s a r l a s p r c t i c a s
Le pedimos que analice, respecto de la situacin anterior, las siguientes
cuestiones:
Cree IJd. que la actividad constituye un problema? Por qu?
Qu papel juega lo perceptivo?
Cules son los conocimientos mnimos que la situacin exige utilizar?
Qu tipo de validacin permite la situacin?
Nos parece importante resaltar que no so trata simplemente de un
trabajo de reconocimiento perceptivo. Las tareas involucradas ponen
en juego conceptualizaciones, representaciones espaciales e inferen
cias ligadas a ellas.
Otro tipo de problemas
Representaciones grficas bidimensionales
de objetos tridimensionales
La maestra entrega "planos" para que, con cuerpos geomtricos,
los nios realicen una construccin que resulte igual al modelo. Por
ejemplo:
Posteriormente, sern los alumnos quienes debern hacer una cons
truccin, elaborar la representacin bidimensional y enviarla para que
otro grupo que no ha visto la construccin la reproduzca.
Las dificultades propias del dominio de las representaciones bidi-
mensionales de objetos tridimensionales debern ser objeto de anlisis
Acerca de la enseanza de la geomciria 193
y de reflexin grupal. Por ejemplo, qu condiciones requiere un dibu
jo para que el otro grupo no confunda el cuerpo que debe utilizar, ni la
posicin de este ltimo?
P e n s a r las p r c t i c a s
Reflexione acerca de las siguientes cuestiones:
La mayora de las veces, los alumnos no logran realizar sus represen
taciones reproduciendo las formas, los tamaos, las localizaciones de
una manera exacta. Esto, invalida la situacin? Por qu? Cul sera
su sentido?
Qu permitir a los alumnos "ajustar" sus producciones de manera
tal que tanto las representaciones como las construcciones que reali
cen sean cada vez ms cercanas a lo que se espera?
Ue qu modo ei docente podr intervenir para ayudar a los alumnos
a anticipar si lo realizado resultar correcto?
Copia de un espacio bidimensionai
Tambin esta actividad plantea ciertas cuestiones interesantes
desde la mirada de la geometra.
Por ejemplo: ampliar o reducir el tamao de un modelo a travs
de un dibujo.
Con figuras geomtricas, puecle pedirse a los alumnos que armen
una forma cualquiera. Luego, debern reproducir en una hoja lo
construido, en tamao reducido y enviarlo a otro grupo para que,
con el mismo material, Jo reproduzcan.
P e n s a r l a s p r c t i c a s
Qu tipo de relaciones deben considerarse para poder resolver esta
situacin?
Qu diferencias implicara la resolucin de la misma situacin, pero
con hoja cuadriculada o con hoja lisa?
1 9 4 La Matemtico cscolai
Profundizar el estudio de las figuras
En el captulo 1 de este libro, cuando se alude a la actividad mate
mtica, se puede leer lo siguiente: "... podemos decir que un proble
ma es tal en la medida que invita a un desafo y a la toma de
decisiones en donde los conocimientos de que se disponen no son
suficientes, pero tampoco tan escasos. La situacin debe estar ubica
da en el centro de la balanza entre lo 'nuevo' por producir y lo 'viejo'
que ya se sabe..".
Es reconocido que parte del trabajo geomtrico involucra estudiar
y tratar con las propiedades de las figuras. Cabe, entonces, la siguien
te pregunta: qu tifio de tareas, actividades, situaciones, que preser
ven el espritu del trabajo que se viene proponiendo, permitirn
profundizar este estudio?
P e n s a r i a s p r c t i c a s
Se le entrega a cada alumno una hoja con un dibujo como el siguien
te. La tarea de los nios es copiarlo en una hoja en blanco, usando los
instrumentos de geometra que consideren necesarios.
Qu conocimientos deberan tener los alumnos para resolver este
problema?
Qu supone que harn alumnos de 4. ao/grado de Educacin
Primaria para resolver la tarea propuesta?
Qu errores supone que cometern?
Cmo se podr dar cuenta de si la copia coincide o no con el original?
Con qu contenidos geomtricos se podra relacionar esta situacin?
Acerca de la enseanza de la geometra 1 9 5
Esta actividad invita a analizar un tipo de tarea que, en funcin
de los conocimientos de los alumnos y de los contenidos que se
pretenda abordar, puede resultar frtil para el estudio de las propie
dades de las figuras geomtricas. Se trata de actividades de copia
do de figuras*, en las cuales los alumnos debern tener en cuenta
sus elementos, sus medidas, identificar ciertas caractersticas, pre
servar ciertas relaciones y propiedades, as como seleccionar los
instrumentos ms apropiados.
Cuando un alumno tiene que copiar un dibujo, en primer lugar,
debe "interrogarlo". Es decir, identificar aquellas caractersticas que
lo determinan y seleccionar las que permiten hacer la copia, descar
tando otras que no son relevantes para la tarea. Por ejemplo, muchos
alumnos intentan hacer la copia en un lugar de la hoja que resulte
coincidente con el lugar de la hoja donde se encuentra el dibujo ori
ginal. Es decir, consideran una propiedad de la figura el lugar que
ocupa en una hoja. Y sabemos que esta cuestin no determina al
objeto geomtrico ni a sus propiedades.
Ahora bien, si se trata de estudiar las propiedades de las figuras,
en este tipo de tarea...
... no es necesario explidtar as propiedades mientras se realiza la
actividad. Para lograr dicha explcitacin de propiedades, ser
imprescindible generar luego un trabajo colectivo de comunica
cin de procedimientos de copiado. Los alumnos podrn compar
tir con sus compaeros sus producciones, compararlas. E docente
puede seleccionar dos o tres alumnos que debern relatar lo rea
lizado, o bien, reproducirlo en el pizarrn. El docente puede guiar
la comparacin de recursos utilizados por medio de preguntas al
resto de los alumnos. Por ejemplo: por dnde empezaron?
Alguien empez el copiado por otro lado? Todos usaron comps?
Alguien us la escuadra?, etctera '.
De todas maneras, las actividades de copiado de figuras exigen al
docente tomar ciertas decisiones didcticas que favorecern el avance
de los alumnos en relacin con la conceptualizacin de las figuras:
Documento N. 5 en P Satbvsky y otros <199: p. cit.
Ver Documento N.a 3 -:2D01). Orientaciones didcticas para (a enseanza de .'.i geomevia en EG8. Bs. As.:
Direccin de Educacin Cerera! Bsica. Gabinete Pedaggico Qirrituai - Matemtica.
1 9 6 i , i ,M,uemic<i j coI.h
- La clase de figuras para copiar depender del contenido que
se est abordando en la clase.
- ti tipo de hoja presentada y que utilizar el alumno (por
ejemplo, en un copiado de un rectngulo, si la hoja es cuadri
culada.. no ser necesario enfrentarse ai uso de la escuadra
para hacer ngulos rectos o para comparar longitudes; en cam
bio, el mismo copiado en hoja lisa s lo exigir).
- Los materiales que pueden usar los alumnos (por ejemplo, se
puede poner como condicin no usar escuadra para que ios
alumnos tengan que hacer de otros modos el ngulo recto, o
no permitir el uso de regla graduada para que tengan que
transportar la medida con el comps, etc.)ID.
A continuacin, y para seguir analizando este tipo de problemas,
le proponemos pensar en la siguiente actividad, que ha sido elabora
da para docentes:
P f n s a r las p r c t i c a s
En una hoja lisa, intente copiar el siguiente dibujo, explcitando todas
ias caractersticas que ha considerado, las medidas que ha tomado y los
instrumentos que ha utilizado. Luego superponga el original y la copia,
y verifique si coinciden o no.
Una particularidad que puede adquirir este tipo de trabajo es que,
en algunos dibujos, hay relaciones que permanecen "ocultas" al ojo,
como ya se ha mencionado en pginas anteriores, pero que igual for
man parte de la figura. En este caso, aunque no se lo "vea", los pun
tos A8CD forman un cuadrado. Y desde esta caracterstica, conviene
interpretar y comenzar a copiar la figura, aunque luego haga falta
Acerca de la enseanza de la geometra 197
borrarla. Por otro lacio, cada semicircunferencia tiene centro en el
punto medio de cada lado del cuadrado, cuestin que tampoco es
evidente. Es decir, muchas de las relaciones que determinan un dibu
jo sern necesariamente explicitadas en la medida en que haya que
copiarlo. No alcanza con "mirarlo" para que sus propiedades pue
dan ser reconocidas y utilizadas.
Una cuestin para destacar en este tipo de trabajo tiene que ver
con el modo de validar la tarea. Es decir, los alumnos, sin necesidad
del docente, pueden dar cuenta del resultado de la reproduccin por
superposicin. Si coinciden el original y la copia, el copiado ser
correcto; de lo contrario, deber analizarse con los nios los aspec
tos que no han sido considerados y que propiciaron algn error. Este
anlisis permitir a los alumnos interpretar nuevas relaciones que no
han tenido en cuenta y que forman parte de las caractersticas que
determinan el dibujo en cuestin.
Otro aspecto para destacar es el tipo de hoja en el que se propo
ne la tarea. Si se trata, por ejemplo, de copiar el siguiente dibujo:
no es lo mismo si el dibujo se presenta en un papel cuadriculado, y
los alumnos deben copiarlo en un papel del mismo tipo. En los pri
meros aos de la escolaridad, ei apoyo en este tipo de papel permi
te a los alumnos enfrentarse slo con algunas variables: el tamao de
cada lado, la diagonal, pero este papel deja fuera otras caractersti
cas: los ngulos rectos que son "resueltos" por la hoja cuadriculada.
En cambio, si los nios ya tienen un cierto recorrido, es posible ofre
cerles el dibujo en hoja cuadriculada y que la tarea sea copiarlo en
hoja lisa. En estas nuevas condiciones, el uso de la escuadra ser per
tinente as como la discusin acerca de los ngulos rectos. Una vez
ms sostenemos que, en funcin de la edad de los nios, sus cono
cimientos y los conceptos que se pretenda abordar, el dibujo, el tipo
de papel y los instrumentos de geometra que se utilicen sern las
variables que comanden la tarea, variables que el docente deber
determinar.
P f n s a r las p r c t i c a s
Se plantea a alumnos de 4. ao/grado la siguiente actividad:
Primera parte: Se entrega a cada alumno una hoja cuadriculada con el
siguiente dibujo:
La consigna es la siguiente: deben copiar este dibujo en otra hoja cua
driculada, de manera tal que, al superponerlos, coincidan el original y
la copia.
Segunda parte: Se les propone a los alumnos copiar ahora el dibujo,
pero en una hoja lisa, de modo tal que, al superponer el original y la
copia, coincidan.
Qu conocimientos deben tener disponibles los alumnos para
enfrentar esta tarea'
Qu cree que los alumnos considerarn del dibujo para la primera
copia? Y para la segunda?
Qu errores cree que cometern?
Qu propiedades se podrn identificar como producto del trabajo?
Qu instrumentos de geometra habilita esta actividad?
Cmo gestionara una discusin colectiva con los nios sobre el tra
bajo realizado, de modo de poner en evidencia aciertos y errores,
lograr avances y conceptualizaciones?
Acerca de la enseanza <le la geometra 199
Aunque se haya mencionado antes, creemos que vale la pena
insistir en la idea de que los alumnos, como parte del trabajo que
se propicie, puedan involucrarse en un tipo de cultura particular
que puede generarse desde la Matemtica, y lgicamente, desdo
la geometra. Dicho trabajo presenta, entre otras, las siguientes
caractersticas:
- Los objetos de la geometra (puntos, figuras, cuerpos, etc.) no
pertenecen a un espacio fsico real, sino a un espacio terico,
conceptual izado.
- Los dibujos trazados son representantes de esos objetos te
ricos. Es decir, la marca que deja un lpiz cuando traza un
tringulo no hace ms que representarlo. Y es bien conocido
que los alumnos asignan a estos dibujos numerosas propieda
des o caractersticas que no tienen categora de tales para la
geometra, como la posicin en la hoja. Incluso, los dibujos
son "ledos" por los alumnos de una cierta manera que no
siempre es aceptada por la geometra.
- Muchos problemas geomtricos pueden ser, en un comien
zo, explorados empricamente, analizando diferentes dibujos
que resultan sumamente tiles (como se ver ms adelante) o
recurriendo a mediciones. Estas experiencias permiten la
obtencin de resultados, la formulacin de propiedades que, a
esta altura del trabajo, adquirirn estatus de conjeturas y debe
rn encontrarse argumentos que den cuenta de la validez de lo
que se afirma.
- En el trabajo geomtrico, los enunciados, las relaciones y las
propiedades son generales; y se establece un dominio de vali
dez, es decir, se expliciian las condiciones a partir de las cua
les una coleccin de objetos (los tringulos rectngulos, por
ejemplo) cumplen una cierta propiedad o relacin. Adquieren un
cierto nivel de convencionalidad en la formulacin apelando a
un vocabulario mnimo necesario para poder socializarlas .
Intentando avanzar en la lnea que se viene abordando, le propo
nemos realizar la siguiente actividad:
11 l(zA'i<h, H. 2005); Iniciar in ai estudio didctico de h Ceonseiria. IX- K>s construcciones a />demos-
Iraciorns- IK. As.. Libros <*.*! /oi/.il.
200 l . i Matemtica escolar
P e n s a r las p r c t i c a s
a. Construir un paralelogramo en el cual un laclo mida 6 cm y otro
lado mida. 4 cm. Habr un solo paralelogramo que cumpla estas
condiciones?
b. Cuntos paralelogramos ser posible construir que tengan uno de
sus lados de 7 cm, que otro lado mida 4 cm y la diagonal mida I I
cm?
c. Cuntos paralelogramos ser posible construir que tengan uno de
sus lados de 6 cm y que los ngulos adyacentes a dicho lado midan
30 y 150o?
d. Cuntos paralelogramos ser posible construir que tengan uno de
sus lados de 7 cm y que los ngulos adyacentes midan 40 y 120o?
e. Construir un paralelogramo en el cual un laclo mida 3 cm, otro
lado mida 4 cm y la altura correspondiente al lado de 8 cm sea de
3 cm. La construccin es la nica posible?
f. Construir un paralelogramo en el cual un lado mida 7 cm; otro
lado, 3 cm; y la altura correspondiente al lado de 7 cm sea de 4
cm. La construccin, es la nica posible?
La intencin de la actividad recientemente propuesta es anali
zar diversos problemas que involucran construcciones geomtri
cas. Una primera cuestin que asumimos es que "... bajo ciertas
condiciones, el trabajo alrededor de las construcciones de figuras
puede favorecer la puesta en juego explcita o implcita de
algunas de las relaciones que las caracterizan. Las diferentes
maneras de gestionar las construcciones en la clase supondrn
para los alumnos distintas formas de desplegar el conocimiento
geomtrico..." .
Para profundizar esta cuestin, le proponemos la siguiente actividad:
*- Ver Documento N:V 5 en V. S,nli>vsky v otros l l W l : <ip. c ir.
Acerca de la ensean a i de la geometra 2 0 1
P e n s a r l as p r c t i c a s
Lea las pginas 30 a 35 del Documento N. 5 La enseanza de la geome
tra en el segundo ciclo. (1998) Bs. As. GCBA. Secretara de Educacin.
Direccin de Curricula. Luego, responda a las siguientes cuestiones.
Cul es el rol que podran jugar los instrumentos geomtricos?
Cul es el sentido de proponer a los alumnos si se puede construir
con ciertos datos, o si la construccin es nica, o si hay muchas cons
trucciones posibles?
Cmo se podra dar cuenta de la validez o no de lo construido?
Por ltimo, lo invitamos a resolver los siguientes problemas, que
tienen por finalidad involucrar, cJe manera ms explcita, la idea del
trabajo argumentativo/ propio de la actividad geomtrica:
P e n s a r l a s p r c t i c a s
a. Ll siguiente dibujo est conformado por el cuadrado ABCD y el trin
gulo issceles BCE, que tiene en C un ngulo recto. Ser cierto que
el cuadriltero ABLC es un paralelogramo?
b. Determine el valor del ngulo D, sin medirlo, sabiendo que ABCD es
un rombo y que el ngulo 8CA mide 20':
r
A B
c:
A
2 0 2 * La .Matemtica cscoldr
c. En el sgnlo dibuj; ABCD es un para le lgrame. CE Ai] y DF = Bh.
S&r c ierto que FGH tambin es un paraflo^amo?
Para el anlisis, consideremos el problema b, de la actividad ante-1
rior. Se traa de determinar el valor de un ngulo sin medirlo. Y esto
es una parte importante de la actividad geomtrica: poder conocer el
valor de un rea, de un ngulo; poder comparar superitles,, sin nece
sidac de apelar al recurso de la medida, Por lo lano, deber recurrir-
so a las propiedades de las figuras con as que se trate de manera tal
de poder dar cuenta de un resuliado, en funcin de las relaciones
que puedan establecerse entre los componentes de las figuras, sus
propiedades y ios datos que se conocen,
Porqu la insistencia en no medir? SI se mide, es claro que el valor
del ngulo.se establece sin ningn otro recurso que e del transportador,
Y podra ocurrir que dos alumnos obtuvieran medidas diferentes. No
ponqu midan ntal, sino por el error que conlleva el acto de medir: el
instrumento, el ojo, las lneas que quiz se deban trazar para alcanzar
la medida, etctera, junt esto, no se apela a propiedad alguna, con
lo cual el resultado que se obtiene puede ser ese o cualquier otro. No
hay manera de controlar que el resultado sea correcto,
fin cambio, si se impide medir, se fuerza al establecimiento do
relaciones:
c:
Acerca de la ensenan a de la geometra * 2 0 3
Como BCA mide 20", es seguro que CAB tambin mide 20, pues
en el rombo,. AB = BCy entonces ABC es un tringulo issceles. Debe
tener dos ngulos iguales. Luego, el ngulo 6 debe medir 140, pues
la suma de. los ngulos inferiores del tringulo ABC es 180,
Fina Intento, D tambin debe medir 140c pues, en todo rombo, os
ngulos opuestos son iguales. Y este es un modo es claro que hay
oros de encontrar el valor del ngulo D con la corteza que brin
dan las propiedades puestas en juego.
Para concluir este captulo, querernos mencionar que este trabajo
Implica, por pape del docente, una fuerte apuesta a la elaboracin,
identificacin y validacin de propiedades de las figuras por parte de
los ai nanos, as como el uso de dichas propiedades para producir
nuevas relaciones y obtener soluciones a nuevos problemas, ponien
do el acento, no slo en los resultados a Jos que se arriben, sino en
el modo de dar cuenta de la validez de dichos resultados. De esto se
trata el trabajo geomtrico, as como todo el trabajo matemtico.