Universidad de Buenos Aires

Secretara Acadmica
Ciclo Bsico Comn
Departamento de Orientacin Vocacional










II JORNADAS DE ORIENTACIN VOCACIONAL


El encuentro de los jvenes con la UBA. Consultas, reflexiones y
paradojas.








Noviembre 2011



INDICE



INTRODUCCIN

ENSAYOS Y LECTURAS

LA EXALTACIN DEL TRABAJO
Mario Betteo Barberis, Marta Dboli y Gabriela Kesner.

LA ORIENTACIN VOCACIONAL Y LOS JVENES EN EL SIGLO XXI
Claudia Cortijo, Victoria Mrquez, Angela Occhiuzi, Patricia Paez, Marina Sicardi
Kanopliova, Paola Vitale y Claudia Yasn.

LA ORIENTACION VOCACIONAL EN LOS TIEMPOS ACTUALES: LA UBA, UN
SIGNIFICANTE QUE HACE LAZO
Natalia Epstein, Mara Ester Jozami, Graciela Mc Loughlin, Stella Maris Mencucci
Kunica.

LA ORIENTACIN VOCACIONAL Y EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
Alicia Cibeira y Marta Dboli.


ESTUDIOS DE CAMPO

EL SUR PROFUNDO: ARTICULACIN CON LA ESCUELA MEDIA
Silvia Bragagnolo, Mirta Danz y Mirta Jadzinsky

LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO FACILITADOR DEL PASAJE DE LA
ESCUELA MEDIA A LA UNIVERSIDAD
Luisa Zapata, Mara del Carmen Alfaro, Mara del Carmen Domnguez

DISPOSITIVO DE ARTICULACION: ESCUELA MEDIA-UNIVERSIDAD
Mara Ins Masc, Diana Saposnik y Diana Segurola.

VISITAS DE ESCUELAS: UN ENCUENTRO POSIBLE.
Fernanda Basilio, Diana Llventon, Clara Meschman, Marisa Plstina, Marina Trejo.











INTRODUCCIN





El departamento de Orientacin Vocacional del CBC realiz el 11 de noviembre de
2011 en la sede Dr. Ramos Mejauna Jornada interna que convoc a profesores,
investigadores, docentes y directivos del Ciclo Bsico, con el fin de actualizar y
abrir nuevos horizontes de discusin y debate acerca de la prctica de la llamada
orientacin vocacional en el mbito de la UBA.

El equipo del DOV present una serie de trabajos que ponemos hoy a disposicin.
Estn agrupados a partir de una pertinencia de objeto de estudio y estilo de
produccin. Los ensayos y lecturas trataron acerca de la coyuntura de la
Universidad con otros campos sociales y econmicos, los cuales afectan directa e
indirectamente el curso de la enseanza en la Universidad. Los estudios de
campo informaron acerca de las mltiples experiencias que el DOV realiz en
dependencias escolares y en barrios aledaos a las sedes del CBC as como las
visitas de las escuelas a los recintos universitarios.

Esperamos que la apertura y conocimiento de estas actividades en el seno de la
UBA multiplique el inters por conocer los contactos que se realizan entre
alumnos e institucin, en este tiempo de certidumbres e incertidumbres que los
estudiantes atraviesan durante su estancia en la Universidad.






















LA EXALTACIN DEL TRABAJO

Autores: Mario Betteo Barberis, Marta Dboli y Gabriela Kesner.

"El trabajo acta como un narctico; pero, como sabrs, haca tiempo que
buscaba algo que lograse sacarme de mi estado de excitabilidad" (9/10/1883). Sigmund
Freud.
Es cierto que el trabajo (del sueo entre otros) se excluye de pensar, de
calcular o de juzgar. Sabe lo que hay que hacer. Esta es su definicin: supone un
sujeto, es Der Arbeiter. Eso que piensa, que calcula y juzga, es el goce y el goce
siendo del Otro (ou pire, Jacques Lacan)

Miguel tiene 17 aos, vive en el Barrio Ramn Carrillo y dej de ir al colegio en
el 2009 porque deba algunas materias y termin repitiendo el ao. Dice: Me cans de
estudiar cosas que despus no me sirven para nada. Igual, si termino de estudiar,
despus es muy difcil encontrar trabajo. Ahora estoy ayudando a mi viejo con unas
changas hasta que consiga algo.


La funcin del trabajo en la actualidad.

Que define al trabajo para que ste sea elevado a la dignidad de un significante
mayor, es decir, un significante al cual parecera que est resguardado de ser partido,
desdoblado, separado de s mismo, des-compuesto, as como se dice del padre, de la
muerte, de la vida o del amor?

Disimulado bajo la forma perversa de empleo, el trabajo constituye el
cimiento de la civilizacin occidental, que reina en todo el planeta. Se confunde con
ella hasta el punto de que, al mismo tiempo que se esfuma, nadie pone oficialmente en
tela de juicio su arraigo, su realidad y menos su necesidad. [] El trabajo, considerado
nuestro motor natural, la regla de juego de nuestro trnsito hacia esos lugares extraos a
donde todos iremos a parar, se ha vuelto hoy una entidad desprovista de contenido. []
As perpetuamos lo que se ha convertido en un mito, el ms venerable que se puede
imaginar: el mito del trabajo vinculado con los engranajes ntimos o pblicos de
nuestras sociedades. [] Un mercado del cual dependen mujeres y hombres y sus
vidas, pero que no depende mas de ellos: de cmo con frecuencia no se los contrata ni
se los contratar jams y como vegetan sobre todo los jvenes, en un vaco sin lmites,
degradante, en el cual se las ven negras; de que hay algo peor que la explotacin del
hombre por el hombre: la ausencia de explotacin pues bien, la pregunta: es til una
vida que no le da ganancia a las ganancias?. Con estas palabras da comienzo Viviane
Forrester su libro El




horror econmico
1
y ofrece un panorama sucinto de un recorrido que pretendemos
hacer acerca de algunas preguntas que surgen de nuestro hacer en el DOV del CBC
con los testimonios de cientos de jvenes que acuden en bsqueda de orientacin,
una palabra, ser escuchados, soluciones a la angustia de su tiempo?

Partimos de ciertas evidencias que se presentan en los dilogos que se producen
con los estudiantes durante las entrevistas que se realizan en el DOV y en las opiniones
habituales que pueblan los dichos de nuestra sociedad relacionadas al trabajo: el
trabajo es un bien preciado o dicho de otra manera, constituye el trabajo un mundo,
donde se debe de entrar y luego... salir.

Para qu se trabaja? Cmo se trabaja? Para quin? Cul es su lgica? El
concepto de trabajo (as como el estudio) puede y debe inscribirse en distintos
mbitos, discursos: econmicos, polticos, sociales, histricos e incluso libidinales.

Hay una tensin, una expectativa, una fantasa acerca de dicha entrada y esa
salida del mundo esfrico del trabajo. Cuantas veces escuchamos que jvenes acuden
para que les demos una clave, una receta, un saber cierto, que les permita cumplir el
deseo de la ideologa dominante, de la ideologa resultante de la universalizacin del
capital, es decir, la de realizar solamente aquello que le permita al individuo obtener un
beneficio econmico tangible y significativo? La espera de un provecho hace que no
imaginen ninguna accin por el solo placer de cumplirla, sino como medio
circunstancial y transitorio que le permita obtener una recompensa, es decir, estudiar
para tener una salida laboral y ganar dinero. Cuntos estudiantes no dicen que, como
el trabajo es una mercanca, ellos no se imaginan un escenario futuro y buscan saber si
su posible mercanca (el saber, en este caso, ser su herramienta) podr ser vendida en
el mercado de la oferta y la demanda? Pocas veces escuchamos en los consultantes la
inquietud de estudiar por estudiar.


La funcin del trabajo ha cambiado a lo largo de la historia.


El trabajo, tal como hoy lo conocemos, no es un hecho natural. En el mundo
antiguo y en las comunidades primitivas pre-capitalistas no existe un trmino como el
de trabajo con el que hoy englobamos actividades muy diversas, asalariadas y no
asalariadas, penosas y satisfactorias, necesarias para ganarse la vida o para cubrir las
propias necesidades.

El trabajo, tal como lo conocemos en su realidad material y social no exista en
la Grecia antigua. No haba trabajo abstracto sino actividades diversas. Ni los
trabajos agrcolas ni la guerra eran tomados como un oficio sino actos para obtener
bendiciones de los dioses. Y los oficios artesanales fueron objeto de una reflexin
positiva, no religiosa. Hay s divisin de tareas pero no divisin del trabajo ni una
verdadera produccin mercantil. El lazo social era mas bien de orden poltico y no
resultado de las actividades profesionales. El hombre utilizador, beneficiario, ocioso,
gozaba de mayor estima que el activo y productor. Praxis (no produce nada y no tiene
otro fin que s misma) mas que poiesis (productora).

1
Forrester, Viviane, El horror econmico, Fondo de Cltura Econmica, Arg., 2006.


Hesodo, en El trabajo y los das
2
define de alguna manera la relacin que se
planteaba entre el trabajo, la ociosidad y las deidades. No es el trabajo quien envilece,
sino la ociosidad. Si trabajas, no tardar el perezoso en tener envidia de ver que te
enriqueces, porque la virtud y la gloria acompaan a las riquezas; y as sers semejante
a un Dios.Aristteles sin embargo distingua entre actividades libres y serviles y
rechazaba estas ltimas porque "inutilizaban al cuerpo, al alma y a la inteligencia para el
uso o la prctica de la virtud"; comparaba el trabajo "que se hace para otros" al del
esclavo y criticaba con energa la actividad crematstica que "pone todas las facultades
al servicio de producir dinero".
3


En Grecia se estableci una diferencia radical entre dos esferas de actividad: la
relacionada con el mundo comn, y la relativa a la conservacin de la vida. La poltica
no concebida como una profesin de especialistas, como se hace actualmente- era la
actividad paradigmtica en ese primer mundo, al que tenan acceso todos los ciudadanos
libres. La relacin entre estos dos mundos podemos representarla, como hace Arendt,
mediante la dialctica entre la libertad y la necesidad.
4

Es necesario aclarar que el trmino ocio citado anteriormente no es
equivalente a lo que hoy se entiende fcilmente por esa palabra. No era ni pasividad ni
indolencia ni un desprecio sino ms bien otro tipo de productividad que no coincida
con la de la mercanca-riquezas-dinero.
La doctrina cristiana consagr al trabajo a la rbita del sacrificio, ligado al dolor,
al pecado original. Desde la perspectiva cristiana hay una inclinacin a justificar el
trabajo, pero no a verlo como algo valioso. Los pensadores cristianos hacan referencia
al principio paulino "quien no trabaja no debe comer", pero entendan que el trabajo
era un castigo o, cuando menos un deber. Se justificaba el trabajo por la maldicin
bblica y por la necesidad de evitar estar ocioso.

En la tradicin cristiana el trabajo productivo se presenta, entonces, como carga,
como pena y sacrificio impuestos como castigo a la cada del hombre en la miseria de la
vida terrena. Trabajo y sudor, parto y dolor: consecuencia del pecado original es la
clebre expresin bblica del trabajo que lo estigmatiza como condena, doblemente
asociada a la tarea material para mantenerse en el hombre y para reproducir a la especie
en la mujer. Esta concepcin primitiva del trabajo se encuentra, asimismo, en el sentido
etimolgico de la propia palabra en la lengua latina. Trabajo deriva de tripalium, una
herramienta configurada con tres puntas afiladas, y que se utilizaba para herrar los
caballos o triturar los granos. En cualquier caso, tripalium era, asimismo, un
instrumento de tortura, y por esto mismo tripaliare en latn significa torturar;
identifica el trabajo con la mortificacin y el sufrimiento.

Desde la vertiente del judasmo, el trabajo toma otro cariz. Frente al texto
bblico, la lectura judaica entiende que el sistema de creencias, ritos y el sistema de
vida son una misma cosa. Por ejemplo, la lectura de la Torah no redime si el que la lee
no es un trabajador. El trabajo est en correspondencia directa con la idea de una figura

2
Hesodo; El trabajo y los das, Alianza Ed., Madrid, 2005.
3
Aristteles; Poltica, Porrua, Mxico, 1989.
4
Arendt, Hannah; La condicin humana, Paidos, Argentina, 2005.
de Jehov que se ha ocupado y se ocupa de la recreacin constante del Universo a
travs del trabajo. Es decir, que el concepto de trabajo es algo ligado directamente a lo
sagrado, al nombre de Dios. De ah que el sbado judo est consagrado a la fiesta,
donde no es la obra de la creacin sino el cese de toda obra el que ha sido declarado
sagrado.

Freud no fue ajeno al impacto que este trmino (el trabajo) tuvo en sus
especulaciones psicoanalticas a partir de la invencin del inconsciente. En dos grandes
textos el trabajo est a su manera incluido: en Duelo y Melancola y en el Malestar
en la Cultura. En el primero, Freud considera que le duelo es un trabajo, entendido
desde este punto de vista como una operacin en la cual la libido debe desasirse de un
objeto (el muerto) para quedar disponible para otro objeto.
5
Para l, esta especie de
trabajo es displacientes pero que una vez cumplido, el yo se vuelve otra vez libre y
desinhibido. Se deduce entonces que en este caso, el trabajo es a solas (Trauerarbeit)
y que el factor tiempo es necesario pero que desconocemos su duracin. Hay una
economa en esta operacin que queda aun por deslindar: Qu relacin habra entre la
prdida y la ganancia? El objeto es sustituible?

Algunos aos despus, en 1930 Freud da a conocer El malestar en la cultura
6

y all volver a citar la funcin del trabajo, ahora desde una ptica colectiva. Su toma de
posicin es curiosamente fluctuante. Por un lado el psicoanlisis no puede alcanzar
ninguna explicacin satisfactoria acerca de la funcin del trabajo social en la economa
libidinal, es decir, en lo que l considera el juego del intercambio energtico, afectivo y
representacional inconsciente. Si puede afirmar que el trabajo liga al individuo a la
comunidad en forma segura. Y al mismo tiempo Freud advierte que el trabajo en s
mismo es difcil de apreciar como va segura de la felicidad. No cabe duda de que
Freud, hombre de su poca, se daba cuanta de que un sistema econmico y poltico
imperante en Europa desde mitad del siglo XIX haba desencadenado avances a costa de
grandes sumisiones sociales. Su carcter burgus no lo cegaba a lo que se vea y saba
acerca de la explotacin del trabajador. Ser por ello que destaca que hay algo en el
trabajo (aversin que l no puede identificar) que empuja hacia un lugar contrario a
cualquier ideal de enriquecimiento y felicidad? De all que haya un malestar en la
cultura.



El equvoco de la salida laboral.

No se puede pasar por alto el desarrollo que Hegel realizara acerca del la funcin
del trabajo en su filosofas, ya que l pas a ser un referente fundamental de orientacin
durante todo el siglo XIX. En su Fenomenologa del espritu precisamente en los
captulos dedicados a la relacin del amo y el esclavo, a partir de la consideracin de
que el deseo humano deviene de deseo de reconocimiento es que Hegel desprende una
cuasi elucubracin mtica de la manera en la cual el trabajo ha fundado humanidad.
Resumamos. Ese reconocimiento para Hegel debe de ser forzado a travs de poner en
riesgo la vida, lo cual lo diferenciara del animal. Y en esa lucha con el otro es que
surgir ese reconocimiento, siempre y cuando el otro siga vivo. No hay lugar al
reconocimiento por parte de un cadver. Uno es vencedor y el otro es vencido. El

5
Freud, Sigmund; Duelo y melancola, Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, tomo V, 1974.
6
Freud, Sigmund; El malestar en la cultura, Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, tomo VIII, 1974.
vencedor pasa a ser el Amo y el vencido el esclavo. Y el esclavo por su conciencia de
esclavo, prefiere vivir antes que morir (por la libertad). Y para Hegel es el esclavo quien
finalmente cierre el crculo de la historia y no el amo.

Y tratando la sustancia de ese personaje es que Hegel deduce que encarna el
poder negativizador del hombre, de rechazo a la muerte, de transformacin en donde
domina a las cosas y depende de ellas. Y aqu le hace lugar al trabajo (en su parte
negativa, esclaviza dir) Pero mas adelante Hegel descubrir su cara positiva. El esclavo
trabaja para el amo y no para s mismo y el trabajador le sirve al amo de pantalla
protectora frente a la vida natural. Para Hegel la historia es historia de luchas
sangrientas por el reconocimiento y de trabajos que transforman la naturaleza. El amo a
diferencia del esclavo, consume como animal ya que no trabaja. Y el esclavo no es
consciente del valor liberador del trabajo. Y segn Hegel, el trabajo es el medio por el
cual el esclavo deviene consciente de su libertad. Y de all la posicin hegeliana en
cuanto el trabajo ejecutado por el esclavo educa la conciencia, la forma. El mundo
cristiano es un mundo donde el trabajo tiene un valor positivo. Triunfa la ideologa del
esclavo, trabajo que ofrece servicio y que debe de ejecutarse en un estado de angustia y
muerte. De ah la Bildung, es decir la salvacin del alma. Educacin, formacin,
salvacin.

Hegel dir que es esclavizando y forzndolo a trabajar, que el amo esclaviza a
la naturaleza y realiza su libertad. El amo lucha pero no trabaja. El esclavo trabaja pero
no lucha. Y de ello se desprende el elogio al trabajo, en el sentido que es humanizante.
Es el creador de un mundo no natural, tcnico, adaptado al deseo entendido por Hegel
como de reconocimiento. Para Hegel mantenerse en la Naturaleza sin luchar contra
ella es vivir en el Genuss, en el goce. Y ese goce que se obtiene sin esfuerzo es el
placer, el Lust. Pero este estado de placer es poca cosa en comparacin con el resultado
positivo del esclavo y este es la angustia, el temor a la muerte, la angustia frente a su
nada. Y el trabajo es un trabajo que se da bajo el clima del temor ya que nada instintivo
lleva al hombre a trabajar. De all que Hegel exalte el lugar del trabajo en tanto parte de
una idea de un Amo, una nocin esencialmente social, humana e histrica. Y de all
desprende Hegel que adems, la ventaja est en que el trabajo abre el camino de la
libertad a travs de un trabajo forzado el cual le permitira segn Hegel abrirse camino
hacia una transformacin radical de su posicin: en dos palabras, el trabajo sera el
agente del cambio de posicin mientras que el Amo, al no trabajar, se mantiene idntico
a s mismo.
7


La aparicin del llamado capitalismo, previo paso por el feudalismo y una
revolucin burguesa como fue la francesa del siglo 18, le hizo decir a Marx que el
trabajo se presenta como prdida de m mismo (bajo la apariencia de lo
contrario).Hay una serie de supuestos: que la propiedad privada es un hecho, que es algo
natural, normal. La normalidad econmica oculta la enajenacin inherente al
trabajo, prescinde de la relacin inmediata entre trabajador y la produccin. El
trabajador no se afirma a s mismo en el trabajo.
8
El trabajo no es voluntario sino
forzado.
9


7
Kojeve, Alexandre; La dialctica del amo y del esclavo en Hegel, La Plyades, Argentina, 1975.
8
Marx, Karl; El capital, Vol. 1, Siglo XXI ed. Mxico, 2004.
9
En el siglo XX, el hombre adems ha sido testigo de una extrema manifestacin del trabajo, amparado
en la liberacin que ste producira (va el capital). Que tipo de liberacin? En Auschwitz, haba un
cartel a la entrada del campo que deca el trabajo los har libres, dirigido particularmente a los judos,

Nos pareci muy pertinente subrayar que hay una manera de definir el trabajo
que Marx realiz y que qued parcialmente oscurecida y es el doble carcter del
trabajo, segn quede expresado en valor de uso o de cambio. O sea dos aspectos: el
trabajo til, es decir, el que produce valores de uso pero que una vez que traspasan ese
lmite en el momento de entrar en el mercado, se transforma en otro valor, el del trabajo
abstracto, enajenado, alienado y que es la cara que crea y sostiene un lazo social
particular. Esos dos aspectos estn en contradiccin ya que hay entre ellos una no
identidad.

El trabajo no solo produce mercancas, sino que se produce a s mismo y al
trabajador como mercanca. Y hay un mercado de fuerza de trabajo, donde esta fuerza
se vende por bloques, por un tiempo limitado. En el esclavismo el mercado exista pero
era por tiempo permanente la adquisicin de la fuerza de trabajo. Hoy el trabajador sale
al encuentro del capital. Hace falta adems, de que haya formacin o educacin para
que haya fuerza de trabajo. Marx despliega un problema: porque el trabajo crea valor?
Porque el trabajo tiene valor? Donde est concretamente el valor?
10


Desde otro ngulo, Michel Foucault estudi un factor el cual incide en esta
problemtica alrededor del trabajo. Qu relacin hay entre el trabajo y el sanitarismo,
la poltica de salud encarnada por el discurso mdico? En todas las sociedades hay
siempre una categora de individuos que estn excluidos al mismo tiempo de la
produccin, de la familia, del discurso comn y del juego y son los que de manera
general podemos llamar locos.
11
Nos interes sobretodo el punto de la exclusin, y
en este caso ligado al trabajo, a la produccin econmica.

Asimismo, Foucault a travs de su estudio del rgimen de prcticas de los
diversos sistemas de pensamiento, demostr de qu manera el trabajo comporta un
aspecto normativo y disciplinario. Disciplina no es un ideal sino la generalizacin y la
puesta en conexin de diferentes tcnicas para responder a objetivos locales tales como
el aprendizaje escolar, la instruccin del ejrcito o la conducta de los prisioneros. Es un
anlisis del espacio, la individualizacin y la colocacin del mejor candidato al lugar
mas productivo. Es as que surge el ejemplo del capataz, un trabajador ms que es
elegido por el patrono para encargarse de verificar si se haca bien el trabajo de los
operarios y como hacerlo con mas rapidez y eficacia. De all que se desprende el
ejemplo del examen, el cual permite medir, clasificar y distribuir a los individuos.
Para Foucault, es una tecnologa de poder el cual queda muy evidenciado en el espacio
hospitalario, escolar y el de la fbrica. De ah que se desprenda su carcter normativo.

Para concluir esta primera aproximacin al problema del trabajo en la sociedad
contempornea, nos interes considerar un hecho social insistente en nuestras culturas:
la peligrosidad, no slo de los actos de los individuos, sino de la posibilidad de que
cometa actos que pongan en peligro su integridad o la de los dems. Ese precepto

ya que para los nazis, el judo era el smbolo mismo de la explotacin del capital sin intervencin del
trabajo. Hoy podramos tal vez leer en esa pattica y feroz frase que El trabajo No los har libres. De
all que pululen tanto en la URSS como en los territorios ocupados, o en las crceles comunes los
llamados campos de trabajo forzado.
10
Marx, Karl: Ibidem.
11
Foucault, Michel ; La locura y la sociedad conferencia en Tokyo, 1970, en Dits et ecrits, vol II,
Quatro Gallimard, Paris, 2001.
cannico del derecho, (inslito si queremos ya que el derecho solo puede ocuparse de
los actos y no de las posibilidades; incluso se llega a juzgar a alguien por lo que es y no
por lo que hace), tiene un inmediato corolario en la esfera del trabajo. El que no tiene
trabajo es peligroso para la sociedad y para s mismo. Como si le llegara el correlato
mdico sanitario- legal a la vida, donde habra una instancia por sobre los individuos
que custodian la conducta de los mismos. El trabajo pasa a ser un valor el cual, como
se dice de la salud, debiera reinar en el cuerpo del individuo. Desempleo = peligrosidad.
Falta de proyecto de trabajo = peligrosidad. No estudiar = peligrosidad. La falta de
trabajo es un ndice de peligrosidad social. El desarrollo en el siglo XVIII de la
demografa, de las estructuras urbanas, del problema de la mano de obra industrial, hizo
aparecer la cuestin biolgica y mdica de las poblaciones humanas con sus
condiciones de existencia, de habitat, de alimentacin. El cuerpo social dej de ser una
simple metfora jurdico-poltica para aparecer como una realidad biolgica y un
campo de intervencin mdica. Hay toda una direccin de conciencia que abriga la
nocin de que hay una pastoral que gua al hombre, en el sentido que implica la idea de
alguna salvacin del individuo a travs de la gua espiritual, laboral, econmica.



El papel de la Universidad en el mercado laboral.

Preguntamos: el trabajo desligado del dinero, es trabajo? El dinero desligado
del trabajo, es dinero? Finalmente, el estudiar cae dentro de la definicin de trabajo?

El saber no es el trabajo. Si el saber es medio de goce, el trabajo es otra cosa,
aun cuando es realizado por aquellos que tienen el saber. Lo que engendra puede ser la
verdad, pero ningn trabajo engendr jams un saber. Por ejemplo, lo que el amo tena
que hacer era pagar al esclavo, nico poseedor de los medios del goce. El esclavo le
suministraba a cambio de la supervivencia, un pequeo plus de goce. Haba entonces
una sustraccin al esclavo de su saber que es, lo que Hegel organiz con su dialctica.
Por su parte, Marx sin saberlo, planteaba que el trabajador se reduce as, en el caso de
un estudiante, en el sentido de que es una unidad de valor y solo eso.

Hay una diferencia esencial entre el amo y el rico. La riqueza, es la propiedad
del rico. Tiene una propiedad, compra, compra toda, compra mucho pero l no paga.
Uno se imagina que l paga por razones contables. Y lo que nunca paga el rico es el
saber. Los amos que uno remite a los del mundo antiguo no eran hombres de negocio.
Cuando un esclavo se ha liberado, se convierte rpidamente en rico y no en amo: es un
comprador pero que repite.

En el discurso de la ciencia universitaria,
12
a quien se dirige el saber es al
estudiante (a) para hacer que brote, como produccin de ese discurso, un sujeto. De
alguna manera se puede decir que es un explotado. Ya que el estudiante est en el
lugar de la explotacin, mas o menos tolerable. El discurso universitario es un discurso
de amo pervertido. Si el esclavo en el discurso del amo es el que tiene el saber, el
estudiante es una unidad de valor, en el sentido del trabajo. Lacan lo llamaba a-stud
13
en tanto tal (como el trabajador) tiene que producir algo y el malestar que se da a
veces entre los estudiantes es cuando se les pide que constituyan el sujeto de la ciencia

12
Lacan, Jacques; Seminario de 1969-70, El envs del psicoanlisis.
13
Lacan, Ibidem.
con su pellejo, con su cuerpo ya que el discurso de la ciencia no deja ningn lugar a la
angustia.

En el discurso de la Universidad, el estudiante est en el lugar de soporte del
discurso. Lacan hacia el final del seminario El envs del psicoanlisis habla un poco
acerca de los estudiantes secundarios, como aquellos que estn proyectados como
objetos de esperanza y que la enseanza secundaria est para prepararlos para la funcin
de la enseanza universitaria. Y por eso son unidades de valor, son valorados. Y por eso
es que se los tolera. Los padres toleran a sus hijos estudiantes. Y el (a) siempre se lo
sita en el campo del Otro, es decir, en el campo social. El estudiante est de lleno
incluido en la mecnica capitalista. Forman parte del movimiento que va a sostener el
comercio que constituye la sociedad capitalista. Se les alienta a que produzcan algunos
balbuceos y eso alimenta al sistema. El estudiante tiene que venir en auxilio del
negocio. Se les pide que produzcan cultura... y Lacan les propone que bajen un escaln
o un ojal del cinturn: que no busquen la verdad sino lo imposible, ver lo que hay del
aparato, del funcionamiento y del real.

Si para Marx, el trabajador es un atemorizado, que de mala gana concurre al
trabajo, como si fuera llevado a la fuerza, hay muchos momentos en que algunos
jvenes se comportan frente al estudio como ese perfil del trabajador, donde habra una
ecuacin estudiante/ trabajador, donde el trabajo est de alguna forma invisible, bajo la
barra, sosteniendo el estudio, sin que siquiera reciba el plus del salario. Solo recibe
saberes en la universidad, donde la UBA produce entonces sujetos para el mercado y el
alumno es solo un objeto, el destinatario, al cual se dirige el saber.

No podemos descartar la fuerte incidencia de un discurso familiar que argumenta
que si un hijo llega a cierta edad, luego de su paso por el secundario debe de elegir: o
estudiar o trabajar o ambas. Esta eleccin nos parece que nunca est suficientemente
distinguida entre sus opciones. De cierta manera, los padres financiaran el proyecto de
estudio de los hijos, mientras que el hijo trabajador, financia de alguna forma, la
economa de su propia familia y luego puede o no, paulatinamente separarse
econmicamente de la tutela familiar. Por otro lado al estudiante se le paga por estudiar
(los padres, las becas, etc.) mientras que salir al encuentro del trabajo por fuera de esta
rbita resulta en vender una fuerza de trabajo en el mercado laboral. Ese pago, ese
gasto que cubre el salario de los padres para satisfacer los deseos del estudio, a veces
compartido entre padres e hijos, da su color a la actividad de estudiar en la Universidad.

















LA ORIENTACIN VOCACIONAL Y LOS JVENES EN EL SIGLO XXI

Autores: Claudia Cortijo, Victoria Mrquez, Angela Occhiuzzi, Patricia Paez, Marina
Sicardi Kanopliova, Paola Vitale y Claudia Yasan

En el presente escrito intentamos reflexionar acerca de una variable que se nos presenta
en las consultas de Orientacin Vocacional y que consideramos que influye, determina
y modifica el tipo de consultas con las que nos encontramos en los ltimos tiempos.
Dicha variable es la inmediatez; existencia de una dimensin del tiempo cuya velocidad
connota instantaneidad. Inmediatez con la que conviven los adolescentes de nuestra
poca. Esta variable aparece en muchos aspectos del mundo adolescente,
particularmente expresada como agilidad, fluidez, rapidez en el modo de comunicarse a
travs de las nuevas tecnologas, entre las cuales se hallan un conjunto heterogneo: la
comunicacin mvil, Internet, la pizarra digital (ordenador personal + proyector
multimedia), etc. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin, o TICs han
ejercido su influencia en la socializacin cultural de la generacin de jvenes nacidos a
lo largo de la dcada de los noventa, o sea, en los jvenes que actualmente recibimos en
las consultas.
A diferencia de generaciones anteriores que han tenido que adaptarse a esta inmediatez,
ya que no han nacido con la computadora, el mensaje de texto, la comunicacin va
celular, la bsqueda de informacin en Google, las mquinas de fotos digitales, etc., los
consultantes s convivieron con esto; son llamados entonces nativos virtuales o
Generacin M, por multitasking, es decir, por ser una generacin con capacidad para
interactuar con muchos medios al mismo tiempo en lugar de un nico proceso en un
instante determinado.
La investigacin sobre determinado tema anteriormente implicaba un movimiento, en el
sentido concreto de la palabra, hacia las enciclopedias que se encontraban en las casas o
un traslado hacia la biblioteca cercana a buscar informacin. Este movimiento inclua
un tiempo de espera, no una respuesta inmediata a lo que se buscaba. Hoy se busca en
Google como un nuevo modo de acceso a la informacin por la velocidad de la misma y
la cantidad de enlaces posibles. Las maquinas de fotos de antes tenan rollos que
haba que mandar a revelar y esperar unos das para verlas. Hoy en unos segundos se
pueden ver las fotos, corregir errores, borrarlas y sacarlas nuevamente. Aparecen frases
en los consultantes como por ejemplo: no es necesario ver la gua del estudiante mejor
me fijo en la pgina, le saco fotos al plan de estudios y lo subo a la compu.
Segn Julieta Bouille
14
, el uso de los libros qued relegado a un segundo plano: es
ms fcil ms rpido ms cmodo, tens un buscador que pons el ttulo y ya est.
Es importante destacar que estos jvenes son parte de una generacin que, a diferencia
de sus padres, posee un procesamiento de la informacin sumamente veloz. Esto no
habla de solidez reflexiva, sino de la rapidez y velocidad en la respuesta. Por lo tanto,
no llama la atencin que los valores que imperan en estos jvenes al momento del
estudio sean: rapidez, facilidad, comodidad e inmediatez. Y en funcin de ello es que

14
Bouille, Julieta. Captulo 3 Cibercafs o la nueva esquina. Usos y apropiaciones de Internet en jvenes
de sectores populares urbanos, p. 111; Ciberculturas Juveniles, Marcelo Urresti (editor), La Cruja
ediciones, Argentina, Julio 2008.

nos preguntamos cul es el tiempo, los espacios, que el estudiante le otorga al
conocimiento, al saber, a la hora de elegir y proyectarse en un futuro.
Siguiendo la reflexin de Julia Fernndez Jeansalle
15
: Internet desafa las nociones
establecidas de tiempo y espacio. Internet crea su propio espacio: el ciberespacio, un
mbito nuevo y virtual: Se trata de un espacio separado del real? Constituye una
nueva mediacin pero no una nueva realidad? Las distancias se acortan, los tiempos se
reducen al instante; pasado, presente y futuro se entrecruzan. Espacios de flujos,
instantaneidad, inmediatez, representan distintas estrategias semnticas que buscan
englobar los cambios en la percepcin de estas categoras a partir de la incorporacin de
las TIC en la vida cotidiana.

En la misma lnea Susana Bermdez
16
apunta en Cultura escolar-cultura meditica.
Apuntes para un encuentro, que hay una lgica distinta entre ambas culturas y que
inmersos en este ecosistema comunicativo, las nuevas generaciones participan de una
experiencia cultural nueva, desarrollan una sensibilidad acostumbrada a la velocidad y
fragmentacin de los discursos audiovisuales, al zapping constante y la interaccin con
las mltiples posibilidades del entorno informtico
17
.

El adolescente en nuestra sociedad actual, se encuentra inmerso en un contexto en el
cual se le ofrecen mltiples y variadas oportunidades y una vasta informacin y
sobreestimulacin que lo abruma y cautiva. Esto lo influye a la hora de relacionarse con
el saber y el aprendizaje, el desarrollar su capacidad de reflexin, el poder tolerar los
procesos y el no sucumbir a la frustracin rpidamente.
En este contexto recibimos a los consultantes donde algunos se presentan diciendo estar
informados y que la informacin la han obtenido de Internet, pero al momento de tener
que dar cuenta refieren habrsela olvidado, presentan confusiones, imposibilidad de
discriminar a qu atender, ideas incorrectas, programas de carreras que no se encuentran
en el pas, etc.
Otra manifestacin de la inmediatez en las consultas se presenta cuando los alumnos
muestran sus intenciones de abandonar rpidamente la carrera elegida por no haber
promocionado sus primeros exmenes o expresan que no quieren una cursada en la cual
deban leer mucho. Manifiestan asimismo que perderan tiempo si se dieran cuenta
durante la cursada que la carrera que eligieron no les gusta y tuvieran que hacer un
cambio de carrera.
Otros, sin parecer importar qu, cmo, ni dnde, solicitan tens una corta?, haciendo
referencia a carreras de pocos aos de duracin o mejor me anoto en la primera fecha
de inscripcin as no sigo pensando.
Ello nos interpela en las siguientes interrogaciones:
La informacin tiene carcter informativo por el simple hecho de haberse puesto en
contacto con ella?.
Qu lugar para el despliegue del deseo de saber y el saber sobre el deseo?
Cmo se relaciona el alumno con el conocimiento en un mundo en que el mismo
tiende a tornarse en una mercanca, cuando lo primordial de su manifiesta inquietud es
qu tanta salida laboral tiene la carrera, qu lugar ocupa en el mercado?

15
Ibid., Julia Fernndez Jeansalle, Captulo 2 Doble clic. Internet y jvenes de clase media en la ciudad
de Buenos Aires, p. 87
16
Bermdez, Susana, Cultura escolar-cultura meditica. Apuntes para un encuentro, Documento para
docentes. Programa medios en la escuela. DGE, Ministerio de Educacin CABA

Consideramos que el trabajo con la informacin es un punto importante en un proceso
de Orientacin Vocacional, pero no se puede desconocer en su abordaje la implicacin
subjetiva de cada quien que consulta.
La informacin que los alumnos traen o encuentran suele ser por lo general escrita,
bajada de alguna pgina a la cul arribaron a partir de un buscador de Internet y es por
ello que muchas veces indicamos acercarse a las facultades a averiguar por alguna
carrera, con el objetivo de que tomen contacto concreto con el edificio, con las
sensaciones que le aparezcan al entrar a lo que posiblemente sea el lugar donde van a
estudiar en los prximos aos, con el objetivo tambin de que se animen a preguntar a
personas de carne y hueso y el contacto no sea solo a travs de Google o a travs de un
mail. Pensamos que los encuentros/desencuentros que all se producen permiten afectar
de algn modo la informacin del sujeto que consulta y en ese mismo acto al propio
sujeto.
Sin dudas la tecnologa aporta beneficios innegables y tiende redes que en otros
momentos eran imposibles, dado que su alcance tiempo atrs, era impensado. Pero no
podemos negar que esta inmediatez tiene efectos en los consultantes, algunos positivos
y otros que contribuyen a acelerar u obturar un proceso, que es interno, y que a veces no
coincide con la velocidad de la tecnologa. Quizs el tiempo hoy es un tiempo que se
resiste a ser codificado, representado, sostenido. Es un tiempo que se resiste a la
repeticin, condicin necesaria para albergar alguna representacin que se sostenga
(Silvia Duschatzky
18
)
No hay garantas en la eleccin a travs de las tecnologas, stas sirven como medio
para adquirir informacin, para un saber intelectual que debera ser acompaado por una
referencia interna del que elige y externa de lo que ve el que elige.
Por esto es tan valioso ir y enfrentarse al edificio, a los carteles, los estudiantes; ver a
quienes tienen anteojos, a los que se pintan el pelo de rojo, a los que estn bien
vestidos, o a los que conviven con las rastas.
Entrevistar a un profesional, verlo actuar, adems, te enfrenta a la rutina de la profesin,
cosa que quizs un adolescente no quiera ver idealizando la tarea que est por
emprender. Habr que elegir ms all de todo esto.

Nos encontramos con procesos de Orientacin Vocacional mucho mas cortos que en
otras pocas. Y en esos procesos aparece la angustia por no poder resolver el tema de la
vocacin rpidamente. O se concluye apresuradamente para que la angustia no se
presente y as evitar sostener la incertidumbre.
Podramos reflexionar como orientadores desde qu lugar pensar los procesos de OV en
estos tiempos de inmediatez, y de qu modo un joven pueda construir un proyecto de
vida en tiempos en que como dice Silvia Duschatzky con la misma velocidad que una
imagen se impone a la percepcin desaparece del campo visual De qu modo un
joven puede reflexionar sobre la informacin que obtenga, si los momentos para la
reflexin tienen un ritmo particular y subjetivo que no concuerda con la aceleracin
tiempo- espacio actual?.
Podemos pensar, que un ejemplo de la aceleracin tiempo-espacio que se transmite y se
presenta a los jvenes como un ideal, son aquellas instituciones que ofrecen
condensados distintos tipos de ttulos de grado en una sola carrera en un tiempo muy
acotado. El eslogan de una marca de indumentaria deportiva indicando Just do it (slo
hazlo) y cmo olvidar la de su competencia, Imposible es Nothing.

18
Duschatzky, Silvia La experiencia juvenil en la velocidad, Documento del programa Reporte de la
Secretara de Educacin del GCBA,2002
Slo hazlo y ya, en un universo en el que si todo es posible, nada falta. Podra as
formularse el mensaje que la sociedad moderna presenta ofreciendo supuestas
seguridades y confortabilidad cotidianas que venden la ilusin de liberar los lmites que
provienen de distintas fuentes: del propio cuerpo, del mundo exterior y de los vnculos
con los otros seres humanos, instalando la conviccin de que todo es posible y dejando
al sujeto sometido a un imperativo de goce sin lmite al sostenerse que todo se puede.
(Barrionuevo: Adolescencia y Juventud, Consideraciones desde el psicoanlisis
19
)
Pero qu pasa subjetivamente cundo no se puede?
Una de las posibilidades es la aparicin de la angustia. Angustia que surge al no poder
adaptarse a ese ideal propuesto. Ello posibilita en algunas ocasiones la apertura de un
enigma que lo conduce a consultar.
Otra posibilidad con la que nos encontramos es con consultantes que se muestran
ubicados en una posicin pasiva de objeto; ofrecidos al orientador y consistentes con
dejar las respuestas del lado del Otro. Cuando el orientador no se ubica en el lugar
demandado, en ocasiones, un trayecto resulta posible, en otras ocasiones, dejan de venir
a entrevistas.
Una cuestin que no deberamos dejar pasar es cul es el lugar hoy da de la
Universidad y las instituciones educativas como espacios de transmisin de saberes y
posibilitadores del proceso de construccin de aprendizajes y apropiacin de
conocimiento
Segn Bauman
20
, La educacin era una adquisicin que sentaba las bases del
conocimiento y era perdurable. Hoy da hay una bsqueda de ofertas nuevas y
numerosas adquisiciones constantemente.
Nos preguntamos qu representacin adquiere para el joven la institucin universitaria
en un mundo cambiante en que se desafa constantemente la verdad del conocimiento
existente. Mundo en que no slo se valora la formacin universitaria sino tambin se
estima la experiencia laboral previa a finalizar los estudios y la capacitacin permanente
pos graduacin.

Esta gran cantidad de oferta crea la ilusin de que la abundancia se encuentra al alcance
de la mano, cuando es en realidad esta sobreoferta lo que dificulta el poder distinguir y
transitar un camino que tenga un valor genuino para cada uno.

As como sucedi durante su trascurrir por la escuela media, en el joven que comienza
sus estudios universitarios, se ir generando entre alumno y Universidad un vnculo
transferencial, en el cual est en juego el deseo de saber y el deseo de ensear y se
desplegar una particular circulacin de estos.
Qu educacin son capaces los jvenes de buscarse hoy en da? Cmo aprehenden
efectivamente conocimiento y desarrollan su potencial y valores desde un espritu
crtico y capacidad transformadora?

Conclusiones:
Si bien en la poca actual es innegable la influencia de los medios de comunicacin,
Internet, tecnologa, etc., en los consultantes, ya que como dijimos, son generaciones
que ya han nacido con todos estos avances tecnolgicos, estn naturalizados en ellos,
nuestro lugar como orientadores vocacionales es seguir apostando al sujeto, a la

19
Barrionuevo, Jos Adolescencia y juventud, Consideraciones desde el psicoanlisis, Eudeba,
2011

20
Zygmunt Bauman, Los restos de la educacin en la modernidad lquida, Gedisa, Argentina, 2008, p. 30
escucha, a la palabra como medio de expresin y como medio de desanudar cuestiones
que hacen al sujeto y que inciden en su eleccin vocacional.
No podemos desconocer estos avances tecnolgicos, ni la inmediatez que los atraviesa y
nos atraviesa, a ellos como consultantes y a nosotros como orientadores.
Internet ofrece muchos sitios que tientan con hacete el test y resolv tu futuro. Esto es
un ejemplo de que hay una tendencia a vender la Orientacin Vocacional como un
servicio de resolv ya. Sera el llame ya y resuelva su futuro. Hay un marketing de
la Orientacin Vocacional tomada desde ese lugar, donde muchos compran esta
inmediatez.
Nuestra forma de trabajo es opuesta a esta tendencia. Es nuestra tarea como orientadores
introducir sentido en la pregunta por la vocacin, que surja la subjetividad y contribuir a
que el proceso de enseanza-aprendizaje no se encamine hacia la mera adecuacin de
los jvenes al mercado.
Si bien los tiempos de duracin de los procesos de orientacin vocacional a lo largo de
los aos e influidos por las marcas de la poca actual, se han acortado, consideramos
que nuestro labor es seguir trabajando con el consultante como un sujeto deseante y,
aunque la cantidad de encuentros con los mismos sean menos que en otras pocas,
sabemos que el deseo se puede poner a jugar igualmente. Y de eso se trata nuestro
trabajo.
Una o dos entrevistas pueden ser tan valiosas como antes lo eran 7 u 8, si ese deseo se
puede poner en movimiento.
Evidentemente la tecnologa, Internet, los test que se ofrecen en pginas Web, no son
suficientes. Seguimos teniendo muchas consultas. Y en las consultas se busca un algo
ms de lo que ofrece la tecnologa. Y eso que se busca es una escucha y un lugar donde
esa palabra, esos temores, esas incertidumbres, dudas, preguntas, sean alojadas. Desde
el equipo de Orientacin Vocacional seguimos apostando a eso.
Alejandro Dolina en un texto titulado: La aventura del conocimiento y el aprendizaje
dice: La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que
siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, ms bien conviene
demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener ms de una velocidad.
Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que parecen
acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisicin de conocimientos.
Se pregunta en el mismo escrito Por qu florecen estos apurones educativos? Quiz
por el ansia de recompensa inmediata que tiene la gente.
Todos nosotros habremos conocido un nmero prodigioso de sujetos que quisieran ser
ingenieros, pero no soportan las funciones trigonomtricas. O que se mueren por tocar
la guitarra, pero no estn dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O que les hubiera
encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy extensos sus libros. Lo que en
realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas
actividades, sin pagar nada a cambio
() Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de
cursos prolongadsimos, con anuncios en todos los peridicos y en las estaciones del
subterrneo. "Aprenda a tocar la flauta en 100 aos". "Aprenda a vivir durante toda la
vida". "Aprenda. No le prometemos nada, ni el xito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni
siquiera la sabidura. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje.





Orientacin Vocacional en los Tiempos actuales:
La UBA, un significante que hace lazo

Autoras: Epstein, Natalia; Jozami, Mara Ester; Mc Loughlin, Graciela; Mencucci
Kunica, Stella Maris.

Nos proponemos reflexionar a partir de un mundo fragmentado, donde triunfa la razn
econmica, repensar el fenmeno adolescente actual y nuestro quehacer vocacional.

Vivimos atravesados por una cultura mundo que se expresa en el capitalismo, en el
individualismo y la tecnociencia, una cultura globalizada que estructura de modo
radicalmente nuevo la relacin de la persona consigo mismo y con el mundo.

Jvenes y adultos encarnan esta desorientacin, participan de una impotencia colectiva
para controlar el curso del futuro.
Triunfa la desmedida modernizacin del mundo, remodelado por la lgica del
consumismo, en el que se cruzan culturas de mercado, del individuo, meditica, de
redes y de la cultura ecologista.

Sobreabundancia de informacin y de imgenes, variedad de productos, modas,
lecturas, viajes, platos exticos, en este universo caracterizado por la circulacin de
bienes, personas, datos, mundo en el que tambin aparecen la conciencia de la
globalidad de los peligros, los miedos y las fantasas, las emociones y las formas de vida
se unifican.

Un mundo intensamente acelerado y depresivo, generador de inquietudes de todas
clases y, por primera vez menos optimista en lo que se refiere a la calidad de vida del
futuro. Promete felicidad de satisfacciones innumerables y siempre nuevas, con una
profunda desorientacin individual y colectiva.

Inmersos en el momento en que la cultura es una industria, un complejo meditico-
comercial que funciona como uno de los principales motores de crecimiento de las
naciones desarrolladas. Se alza as como una apuesta mayor de la vida econmica en
que las demandas culturales fragmentan lo social, en el que la industria de lo imaginario
y el consumo parecen amenazar toda preocupacin por los valores y el propio aparato
educativo.
Contamos con una cultura obsesionada por el dinero y por el clculo individualista de
los intereses personales.
Una poca en que la razn econmica triunfa giran alrededor de lo cultural, nuevas
demandas, nuevas divergencias, nuevas posibilidades y esa vuelta a la cultura debe
considerarse como una oportunidad para el futuro.

En este universo inseguro, catico, aumenta la necesidad de unidad y de sentido, de
seguridad emocional, de tranquilidad, y de abrir caminos hacia la reflexin.

En este contexto nos preguntamos qu le proponemos a la escuela para que no siga
fracasando?
Todo aprendizaje del mundo pasa por la educacin, los problemas docentes no son
nuevos pero los hechos demuestran que son muy profundos y generan un verdadero
malestar e insatisfaccin escolar.

La escuela reclama reformas profundas, tendientes a contribuir a educar, a favorecer la
movilidad social, elevando al alumno por encima de aquello que vive y conoce en la
existencia cotidiana.

Dnde ubicamos hoy la autoridad del docente?
Antes respetado social y profesionalmente, hoy su funcin ha quedado devaluada y sin
mayor reconocimiento, frente a problemas de falta de disciplina, de atencin, de
desinters, de respeto y de violencia.
Rehabilitar la funcin social del educador puede devolverle el lugar que le corresponde.

Qu ha ocurrido?
El capitalismo de consumo no ha elevado el nivel de vida de la poblacin, defiende el
bienestar y el ocio, es decir una nueva cultura del bienestar, que exalta la vida en
presente, la satisfaccin inmediata de los deseos, la autorrealizacin: nueva cultura que
es un xito para unos y fracaso para otros, para todos aquellos jvenes que, no apoyados
por sus familias, no encuentran ningn sostn institucional para formarse y aprender.

En este escenario de desencantos e incertidumbres, el alumno/adolescente podr
recuperar, como lo fue el sistema educativo antiguo, un lugar reconocido donde pueda
desplegar al mximo sus posibilidades, legitimar su identidad sintindose orgulloso de
lo que es capaz de lograr.

En este nuevo posicionamiento de roles: docente/alumno; ser necesario un
reconocimiento mutuo que permitir recuperar el sentido, utilizando como va el dilogo
y la escucha promoviendo aprendizajes del mundo para su futura insercin en su vida
activa.

Es decir, aportar un complemento de vivencias y experiencias cada vez ms
indispensable, hacer conocer la realidad multiforme de la vida profesional a los
adolescentes, estimular su curiosidad, iniciativa e innovacin.

Esperanzados en una cultura democrtica que ms all del entendimiento y el mercado,
movilice las inteligencias e interpele la imaginacin de cada persona.

Una escuela abierta a los agentes del mundo laboral, en la que cada uno de los sectores
presente su ocupacin/oficio, brindndoles a los jvenes informacin de valor educativo
y aprendizaje del mundo.

Trabajar como orientadores para potenciar lo especfico de nuestros consultantes, crear,
emprender, dar la oportunidad de expresar lo mejor que cada uno de ellos tenga,
hacindose cargo de s mismo, contribuyendo a humanizar la cultura colectiva en la cual
se puedan inventar mecanismos de sostn, que permitan a todos los sujetos en todas las
etapas de su vida, poder re-orientarse, retomar estudios o actividades, recuperarse,
rehacerse, afirmndose como ciudadanos activos que se nutren de pasiones y logran ser
protagonistas de su vida.
Al intentar dar cuenta de qu es lo que caracteriza al estudiante secundario y qu lo diferencia
del universitario, se hace presente la idea de Ser en funcin de lo que el Otro quiere o espera de
mi. El colegio instaura en el joven, una modalidad particular para abordar lo referente a su
formacin como estudiante y como sujeto. Quedando ste sin duda atravesado, por la
experiencia del Secundario.
Resulta interesante poder ubicar ciertas caractersticas del colegio secundario: El Grupo de pares
es constante a lo largo de varios aos; la Institucin con sus normas, espacios fsicos y
personajes caractersticos los acompaan y contienen; la modalidad de cursada y los tiempos de
estudio y de diversin marcan y estructuran su pensamiento; la participacin de las familias es
fundamental para que los alumnos sostengan la actividad; y la modalidad de estudio que han
aprendido no siempre es la mejor para la prxima etapa: La Universidad.
Luego de aos de formar parte de este sistema educativo, es posible para el alumno secundario
adaptarse a lo que los Otros (padres, docentes, directivos) esperan de l. A lo largo de este
tiempo ha logrado, dentro de sus posibilidades, configurar un rol acorde para cumplir las
distintas funciones a su cargo: ser sociable, obediente, pedir permisos, hacer la tarea, estudiar lo
que se espera para pasar los exmenes, tratar de no llevarse materias y pasar el ao. As, bajo
esta estructura, los estudiantes egresan del colegio secundario y a los pocos meses, la
Universidad los estar esperando; pero Qu querr de ellos?, Qu espera la Universidad de
ese mismo alumno?
Al enfrentarse con esta nueva experiencia, los estudiantes ponen en marcha los mecanismos
adquiridos en la etapa anterior; pero la realidad que se les impone se torna inquietante,
desconocida y difcil de abordar. Ser necesario un tiempo de adaptacin a las exigencias de la
vida universitaria adoptando un nuevo rol activo y transformador.
Dentro del espacio universitario ser necesario ser constante, ya que la bibliografa aumenta y la
dificultad de los exmenes tambin; ser organizado para llevar adelante varias materias al
mismo tiempo; tener motivacin para mantener ese ritmo a lo largo de varios aos de carrera. Y
en este momento la familia no jugar el mismo rol que hasta entonces, ser el joven quien tendr
que armar su nueva red social para que esta experiencia pueda enriquecerlo en otros niveles de
interaccin. Tener plasticidad para adaptarse a lo que se espera de l en cada una de las
instancias por las que tendr que atravesar, aprendiendo en cada una de ellas, adems de
contenidos temticos, modalidades nuevas para enfrentar y resolver diversas situaciones.
Mecanismos que, interiorizados, estarn disponibles para cuando sea necesario utilizarlos.
Aquel alumno Secundario que se est convirtiendo en Universitario, deber resolver de
algn modo esa dicotoma entre: el rol desempeado y lo que se espera ahora de l;
entre quien fue y quin ser; entre la dependencia a la voz del Otro y la autonoma de la
propia voz; en la que padres, maestros, profesores, directores, tutores, orientadores
vocacionales, deberan ser modelos de los cules los adolescentes puedan tomar
aspectos para salir al mundo.
Desde este lugar los adultos propician, facilitan u obstaculizan?
Vemos con ms frecuencia adolescentes acompaados por sus padres en diferentes
actividades, antes exclusivas de jvenes. Nos preguntamos Estamos frente a adultos
mas generosos o frente a adultos en bsqueda de respuestas personales?

Creemos, que algo de la funcin paterna no est establecida an con claridad y que buscan un
espacio de expresin al mismo tiempo que en apariencia custodian a sus hijos.


Nos preguntamos qu es la funcin paterna? es aquella que ordena, posibilita y nos pone en un
universo simblico donde no todo es posible.
Los lugares que se van ocupando tienen un nombre y van quedando como marcas de la historia
de cada persona en ellas nos reconocemos, funcionamos y elegimos.
Marcas que quedan inscriptas en el decir de un Director de escuela que enuncia lo que ocurre
es que los alumnos son muertos vivos.
Cuando el texto no es propio o se construye en forma deficiente el joven queda impedido de
elegir.

Cmo saldrn de ese lugar donde son convocados? Estn vivos, pero muertos, desaparecidos?
Es una nominacin que enquista e imposibilita en la mayora de los casos, pero que depender
de los recursos subjetivos de cada alumno.
Desde estas posiciones, como contrapartida se visualizarn directivos que posibilitan el
despliegue, el encuentro, la produccin creativa sobre ciertas coordenadas simblicas
establecidas previamente, intentando salir de la queja para armar una propuesta de accin.

Hacia fin de ao los alumnos se inscriben para ser alumnos de la UBA.Esta
aceptacin institucional tiene valor de inscripcin social.
Todos aquellos dispositivos con los que los alumnos se irn encontrando y de los cuales
irn participando sostienen la inscripcin.

En orientacin vocacional intentamos sostener y crear nuevos dispositivos que faciliten
el encuentro con lo propio de cada consultante, a travs de:

Entrevistas individuales
Talleres en pequeos grupos que permiten reflexin y lazo.
Charlas informativas sobre ingreso a la universidad, sobre las distintas carreras
,etc
Programas especiales en diferentes facultades que permiten contacto directo con
docentes, alumnos avanzados, etc. conociendo as los mbitos y metodologas
que le sern propias al avanzar en la carrera elegida.

Dispositivos, que ponen en marcha y posibilitan la inscripcin social.

Desde nuestro rol como orientadoras de la Universidad de Buenos Aires, propiciamos
un espacio, donde el protagonista sea el joven, en el cual pueda pensarse, hablar,
escuchar y escucharse facilitando la ubicacin de sus aspectos singulares como as
tambin la pertenencia a la universidad favoreciendo as la construccin del Lazo
Social.

Bibliografa de referencia
Aulagnier, P.: Construir (se) un pasado. Revista de Psicoanlisis ApdeBA. Vol
XIII N 3. 1991.
Jozami, M.E.: De pasiones y sus destinos. Contribuciones psicoanalticas a la
orientacin vocacional. Editorial Letra Viva. 2009
Aguerrondo; Xifra: Cmo piensan las escuelas que innovan. Papers Editores.
Ranciere, J.: El maestro ignorante Libros El Zorzal.
Mszros, I.: La educacin ms all del capital. Editorial Siglo Veintiuno.
Fitoussi, J; Rosanvallon, P.: La nueva era de las desigualdades Ed. Manantial.
Bar,Carlos A.:Sujeto y Lazo Social Del sujeto aislado al sujeto entramado.
Psicolibro ediciones.












































A ORIENTACIN VOCACIONAL Y EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD.

Autores: Alicia S. Cibeira, Marta Dboli
Es nuestra accin la que construye el futuro y
tenemos una responsabilidad a asumir. Vivimos
en un mundo peligroso e incierto que no inspira
confianza ciega, pero que agudiza las
oportunidades de ejercitar nuestra accin
responsable y valiosa.
Humberto Eco El nombre de la rosa

Los cambios producidos en la realidad socio-econmica a nivel mundial y, por lo tanto, en
los modos de vinculacin sociales enfrenta a los orientadores vocacionales a un replanteo
constante de esta prctica y de los soportes epistemolgicos que la sostienen.
Esta presentacin intenta abordar las peculiaridades que enfrentamos en nuestra prctica
profesional en el Departamento de Orientacin Vocacional del Ciclo Bsico Comn de la
Universidad de Buenos Aires en un momento en que nos encontramos con cambios
significativos en el contexto de eleccin que nos ubican ante a una complejidad
multideterminada.
Pensamos la Orientacin Vocacional Ocupacional como un campo especializado de intervencin

cuyo objetivo es generar las mejores condiciones para realizar una eleccin.

La eleccin adecuada de una carrera u ocupacin en un mundo de constante cambio constituye
una

decisin clave para los jvenes.

Decidir es todo un proceso, una tarea que cada sujeto debe realizar. Implica poder pensar y hacer
una apuesta por determinado proyecto de vida, particular, nico en cierto contexto familiar y
social. Supone siempre alguna prdida y, desde lo individual, la soledad del mantenimiento de un
modo particular de poner en juego el deseo. Esta es la dimensin subjetiva de la eleccin.
La multiplicidad de formas de encuentro con lo vocacional se evidencia en el trabajo con cada
adolescente. En los proceso de orientacin se recorren y constituyen caminos sinuosos de
encuentro. La bsqueda se pone en juego en el marco de identificaciones y movimientos de
desidentificaciones que permiten la apropiacin de un lugar singular en el que el azar de un
encuentro con alguien, con una actividad, experiencia o trabajo, ancla al sujeto y facilita la
eleccin que no se presenta como resto de una operacin sino como centro de la misma.
Coincidimos con Sergio Rascovan cuando seala que la bsqueda de objetos vocacionales,
fundamentalmente trabajo y/o estudio, es incesante y, a su vez, contingente. No hay un objeto
necesario para un sujeto. El proceso de bsqueda de objetos que satisfagan el deseo es, por lo
tanto, interminable y desde luego, concomitante de la propia constitucin subjetiva singular.
La posibilidad de encuentro con lo vocacional no se circunscribe al proceso de diferenciacin de
los mandatos paternos. No todo es la familia, el mundo de lo psquico no se reduce a la trada
padre, madre e hijo. Cada vez ms lo social y el sujeto como ser social se pone en juego en el
mundo actual.
Freud deca en El malestar en la cultura que la educacin se comporta con los jvenes como si
dotara a los miembros de una expedicin al polo de ropas de verano y mapas de los lagos de
Italia Yerra, adems por no prepararlo para la agresin cuyo objeto est destinado a ser
lanzando a los jvenes en medio de la vida con una orientacin psicolgica tan incorrecta.
Nunca tan evidente y actual esta cita freudiana. En trminos generales se ha preparado a los nios
y adolescentes para un mundo que no existe ya que han cambiado reglas de regulacin de los
lazos sociales, las leyes de mercado y el sistema educativo.
Se ha pasado de un funcionamiento casi determinista a un funcionamiento enmarcado en la
indeterminacin e incertidumbre y, por lo tanto, nuestra funcin como orientadores vocacionales
se ubica en el paradigma de la complejidad.
La certeza que implicaba en otro momento elegir determinada carrera u ocupacin porque
garantizaba una insercin en el mundo laboral y social se ha convertido a raz de los cambios en
la economa mundial en incertidumbre de los cambios en el mercado laboral.
Estamos inmersos en los inicios de un nuevo paradigma.
Todo nuevo paradigma irrumpe como pensamiento emergente, en contra de viejas estructuras
paradigmticas, es una cosmovisin particular. En este sentido, cuestiona a la sociedad, a los
estereotipos sobre la cual se sustenta y promueve una nueva forma de ver la realidad en los
campos cientfico, social, econmico.
Un nuevo paradigma, entonces, recontextualiza los avances o retrocesos de una sociedad y por lo
tanto esta nueva dimensin del pensamiento permite la construccin de nuevas prcticas
apoyadas en el nuevo conocimiento.
Vamos a detenernos en la conceptualizacin del paradigma de la complejidad. Para ello
abordaremos los desarrollos de Ilys Prigogine y Edgar Morin.
Conceptos como desorden y caos excluidos de la ciencia clsica por considerarlos vacos de
significacin llevaron a Prigogine al estudio de los sistemas complejos desde la Fsica y a
establecer las bases del nuevo paradigma.
El redimensionamiento de estos conceptos ubican a los sistemas complejos como la superacin
de las categoras de orden entendido como determinismo y previsibilidad y de caos como azar
como desorden total donde nada puede ser previsto.
Prigogine cuestiona el concepto de reversibilidad. En un mundo determinista, la irreversibilidad
no tendra sentido porque el futuro estara contenido en el hoy.
Desde la perspectiva de la complejidad que sostiene la irreversibilidad, temporalidad, no-
linealidad, aleatoriedad, fluctuaciones, bifurcaciones, autoorganizacin, probabilidad de la
realidad, podemos visualizar las mltiples posibilidades que una eleccin supone.
Prigogine define el "principio de incertidumbre," al sealar que ms all de cierto umbral de
complejidad, los sistemas siguen rumbos imprevisibles, pierden sus condiciones iniciales y no se
pueden invertir ni recobrar poniendo en primer plano las posibilidades creativas de la naturaleza.
Por otro lado Morn, desde las ciencias sociales, define dos tipos de paradigmas: el
paradigma de la fragmentacin y el paradigma de la complejidad.
El paradigma de la fragmentacin se caracteriza por dividir al todo en sus partes y
priorizar las partes al todo. Esto ha llevado a distintos fenmenos. La disyuncin del
conocimiento entendida como parcelacin sin referencia al contexto y por lo tanto a una
reduccin del conocimiento y como consecuencia del mismo a la superespecializacin y a
una falsa racionalidad en torno al desarrollo y al progreso considerando que la era
tecnocrtica nos llevar a la felicidad mientras vemos cmo los avances tecnolgicos
generan situaciones de exclusin del sujeto.
El paradigma de la complejidad no permite entonces ver los hechos reales dentro un
contexto, dentro de una globalidad, multidimensionalidad y su propia complejidad.
Complexus significa los que est tejido junto. Hay complejidad cuando son inseparables
los elementos diferentes que constituyen un todo (como el econmico, el poltico, el
sociolgico, el afectivo) y que la trama de este tejido muestra la interdependencia,
interactividad y la interrelacin entre el objeto de conocimiento y su contexto. Por esto,
la complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad.
La novedad, la eleccin, la actividad espontnea expresan posibilidades, no
certidumbres.
La hiper-simplificacin que vela la complejidad de lo real; el idealismo que oculta a
travs de las ideas la realidad que pretende traducir; el dogmatismo que encierra a la
teora en s misma, la racionalizacin que coloca a lo real en un sistema supuestamente
coherente, constituyen el anzuelo que atrapa a muchos jvenes en el momento actual.
Este es tambin un desafo que los adultos y los orientadores debemos tomar para permitir que
cada sujeto se encuentre con la incertidumbre sin que se amedrente en la bifurcacin de
caminos que el sujeto puede tomar ante los encuentros azarosos que la realidad propone. No
hay uno slo sino mltiples caminos, que conducen a lo diverso, lo complejo, a lo nuevo y a la
organizacin singular.
El encuentro con la realidad de los jvenes se ha trasformado en azarosa. Cada circunstancia de
vida pone en juego posibilidades distintas. El joven que emigra, el que desea continuar sus
estudios y no puede hacerlo inmediatamente porque la situacin familiar hace que tenga que
buscar trabajo y no una carrera.
No es posible ya la estandarizacin de respuestas que se convierten en repeticin mortfera que
proponen ciertas prcticas vocacionales que impiden el acercamiento de los sujetos a una
decisin que cada vez ms implica creacin, a medida de cada uno, de los tramos profesionales.
Quin establece que la nica forma de encuentro con una eleccin es realizarla en momentos
conclusivos de la adolescencia?
El trabajar impide el encuentro vocacional o puede ser un facilitador?
Migrar tambin puede ser facilitador del encuentro del sujeto con su vocacin. Muchas veces nos
arrogamos, en funcin de un cierto resguardo narcisista frente a la angustia, el derecho de decir
del otro, de los adolescentes, no escuchando lo que dicen y piensan de la realidad y de la vida.
El encuentro en el que est presente el azar agrega un aspecto enriquecedor: el reconocimiento de
las propias posibilidades, sacando al adolescente de una contienda imaginaria con las figuras
parentales enfrentando al sujeto a la tarea de asumir la responsabilidad que implica el proceso de
eleccin.
Este es tambin un desafo que los adultos y los orientadores debemos tomar para permitir que
cada sujeto se encuentre con la incertidumbre sin que se amedrente en la bifurcacin de
caminos que el sujeto puede tomar ante los encuentros azarosos que la realidad propone. No
hay uno slo sino mltiples caminos, que conducen a lo diverso, lo complejo, a lo nuevo y a la
organizacin singular.
Una posicin tica de la orientacin en este momento desde nuestra perspectiva ira por sesgo de
propiciar y establecer el dilogo con la incertidumbre, con lo incierto, con lo inesperado, con lo
no pensado.
No se trata de abstracciones tericas. El esfuerzo de los profesionales muestra un camino tico a
seguir, transformando la clnica en una escucha diferente que permita intervenciones ms
especficas redundando en beneficio de todos. Se podra plantear como objecin a esta propuesta
que el azar siempre estuvo presente y es un planteo inobjetable. Consideramos desde la
perspectiva de este trabajo la necesidad de otorgar estatuto y fuerza a lo azaroso, a la
incertidumbre, a lo no lineal, a lo inesperado.
Queremos terminar sealando que el objetivo que rige nuestra tarea en el Departamento de
Orientacin del CBC-UBA es facilitar el encuentro de los jvenes con la incertidumbre que le
permita desenmascarar y cuestionar la trama socio-econmica y cultural que muestra ideales y
verdades nicas para dar cuenta de elecciones lo menos discordantes posibles con sus creencias y
deseos
Se trata, en ltima instancia, de acompaar a un sujeto que puede cambiar la sobredeterminacin
del lugar asignado, que puede dejar caer unas identificaciones para asumir otras, porque pone en
duda e interroga ideales vigentes, aunque los respeta.
La Complejidad es el desafo para los orientadores para no caer en la parlisis que no reconocerla
implica.
Bibliografa:
Cibeira Alicia: La orientacin vocacional-ocupacional en un contexto de incertidumbre.
Publicacin del Primer Congreso Iberoamericano de orientacin vocacional-ocupacional.
Publicacin electrnica. UNLP. La Plata, Buenos Aires, 2002.
Morin Edgar: Introduccin al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona, 1997.
Prigogine,Ilya: El fin de las certidumbres, Andrs Bello Santiago de Chile, 1996
Prigogine,Ilya: El tiempo y el devenir, Gedisa, 1996
Rascovan Sergio: Orientacin Vocacional. Una perspectiva crtica. Piados. Buenos Aires, 2004


El sur profundo: Articulacin con la Escuela Media
Autoras: Silvina Bragagnolo, Mirta Dans, Mirta Jadzinsky

El proyecto
A principios de 2008 se present en la sede Pun del CBC, el asesor pedaggico y
profesor de filosofa y psicologa de escuelas medias del Distrito escolar 21 de la zona
de Lugano, Hctor Di Gregorio, con un pedido especial: ayuda para los alumnos de los
ltimos aos provenientes de zonas carenciadas y recursos limitados.
La temtica abordada era la finalizacin de los estudios por parte de esos alumnos y su
insercin o no en el mundo laboral, as como de sus chances de acceder a otra instancia
de estudios terciarios o universitarios. Lo que este profesor planteaba no era
convencional: no slo traerlos a charlas informativas y procesos individuales o grupales,
tambin peda clases de apoyo en las escuelas y en la universidad, para que los alumnos
obtuvieran la nivelacin que les permitiera acceder a otra etapa educativa.
En esta solicitud se jugaba cierta apuesta a comenzar a resolver cuestiones ligadas a la
educacin secundaria y a su posible articulacin con la universidad, a hacer frente a la
desidia en la forma de impartir y recibir conocimientos, as como a enfrentar la
estigmatizacin y prejuicios sociales. Como parte de la crisis de la escuela media,
enumeraba el escepticismo por la falta de una representacin de un futuro diferente
mediante la educacin, o de alguna salida a la encrucijada laboral / educativa ms all
de su barrio y contexto social.
Ante esta demanda: Qu alojar desde nuestro espacio?
Se intent, entonces, organizar un dispositivo que ya venamos pensando y an no
habamos puesto en marcha en la sede, ajustndolo a este caso particular: presenciar
clases del CBC como disparador, seguidas de una charla taller para aclarar dudas y
brindar informacin. Para realizar la primera parte de la actividad nos pusimos en
contacto con los profesores de la sede de Pun, para explicarles el por qu y para qu de
la propuesta y acordar con ellos su participacin.
Comenzamos con la experiencia a mediados de 2008 y ya el primer mes recibimos 5
grupos de 50 alumnos cada uno, para quienes la propuesta result altamente interesante:
los motivaba y disparaba preguntas durante la charla, empezando por los contenidos de
las materias, pero no menos por la forma de cursada, las aulas, los estudiantes
universitarios, la participacin poltica Los llevaba a imaginar, quizs por primera vez
como cierta, la oportunidad de continuar sus estudios. Desde nuestro lugar, supuso
mostrar y trasmitir (sin quimeras ni ingenuos voluntarismos) la idea de diversidad de
opciones y sus dificultades.

La importancia que fue adquiriendo se vio reflejada en relacin a los docentes del CBC,
por su inters en recibir una devolucin de la actividad y comenzaron a llegar sus
pedidos para extender la propuesta a escuelas en las que ellos trabajan. En
conversaciones informales han manifestado su preocupacin por la carencia de
instrumentos de pensamiento, en estos jvenes (y otros), que por ello podran ver
frustrados sus intentos de permanecer en la universidad.
Nuestro departamento intent formalizar y sistematizar este proyecto, situacin que an
no fue posible implementar.
Un desarrollo posterior provino de la inclusin de otros docentes de la zona de Lugano
(distritos 13, 19 y 21) quienes tambin preocupados por el futuro de sus alumnos y
advirtiendo que exceda la especificidad de su intervencin, solicitaron un curso en el
cual obtener herramientas conceptuales e instrumentales a los efectos de organizar
Orientacin Vocacional. Dicho curso tuvo como objetivo ltimo la formulacin de
propuestas especficas teniendo en cuenta el perfil de sus escuelas.

Marcas del Otro y trasmisin generacional
La viabilidad para concurrir y escuchar clases abri primero al asombro por haber
podido entender de qu se trataba en cada caso e incluir a la Universidad, ya no como
un planeta extrao, sino como un lugar de representacin concreta que supone no una
mera coexistencia geogrfica y s el inicio de una construccin comunitaria que permita
romper con la limitacin de recursos simblicos.
Ese lenguaje de los jvenes que se nos aparece escueto y esculido denuncia un sentido:
Paulo Freire en Pedagoga del oprimido dice que desde el punto de vista de la
dominacin, lo que se intenta es evitar que las masas piensen, vale decir: no pensar con
ellas y agregaba: Los hombres no se hacen en el silencio sino en la palabra, en el
trabajo, en la reflexin. (5)
Desde nuestra perspectiva, Orientacin vocacional es una instancia del pensar con que
prefigura el espacio de la duda, la vacilacin, en fin: la bsqueda, ms que del encontrar
rpido; e implica por parte de los adultos, pensar con los jvenes y no por ellos. Elegir
es un trabajo y un trabajo psquico; si no hay una produccin subjetiva, hay
reproduccin. No podemos saber qu carrera, podemos trabajar para saber. Es la difcil
tarea de sostener interrogantes mientras no adviene una respuesta, no en un tiempo
vacuo sino de activa bsqueda.
El proyecto de orientacin vocacional con docentes de la escuela media insta a un
trabajo de investigacin respecto de las carreras, un aventurarse, un juego apropiativo,
incitar a ese joven a posicionarse en un imaginario creador de futuro ya que, en tanto l
se ubica en un punto de la flecha del tiempo inaugura un futuro factible. Se visualiza a s
mismo, se la cree y no se la cree, pero se piensa. No sa nada de pregunta que cancela
toda posibilidad.
A veces, en realidad, parece que atravesamos un lapso donde no hay respuestas y lo que
es ms preocupante no hay preguntas, un lapso de mudez, de silencio. En verdad es un
silencio ensordecedor, pura palabrera, habladuras, de y sin comunicacin, de
hipercomunicacin, donde hasta los objetos nos hablan. Las habladuras llenan ese
silencio, dan la sensacin de no estar solos, imaginarizan entenderlo todo pero, eso s, a
condicin de que no haya apropiacin de la cosa sino mera reproduccin.
Freud (1) cuestiona la perspectiva de que la humanidad viva o soporte esa condicin de
apertura que implica la pregunta sin el lazo social. Los lazos sociales tienen la cualidad
de calmar la angustia y nos permiten enfrentar juntos las peores calamidades en la
medida en que la libido se mantenga alrededor de ellos. Salir de la escuela, del barrio,
de la cultura conocida hacia lo nuevo es una idea concebible a partir de que se ha
construdo algn lazo.
Lo angustiante del discurso capitalista es, en primer trmino que la lgica del
capitalismo es transformar todo en mercancas, ganancias y acumulacin del capital (9)
lo que para nosotras conlleva a una lgica resultadista de la orientacin vocacional (la
eleccin como mercanca) y en segunda instancia la instalacin de la sospecha
generalizada que hace que los semblantes ya no sean crebles y en ese marco, el
incremento de pensamientos paranoides y por ello el aislamiento y la segregacin.
El armado de un lazo social permite salir de la competencia descarnada y de la
paranoia, donde los dems son sospechosos y estn en contra, para permitir incluirse
entre otros y compartir como uno de ellos: ser parte de una comunidad. El deseo de los
profesores que los traen es un primer paso que inaugura esa ligadura, que permite salir
del silencio y del sometimiento para intentar otra cosa. Construccin de un soporte para
empezar a concebir otro futuro que permitira salir de lo endogmico, de la familia y de
la exclusin, sancionada por el nombre del lugar de origen cuando ste es otorgador de
un ser de la imposibilidad y no de la pertenencia.
Paul Laurent Assoun (7) plantea que vivimos una poca en que el sentimiento social
predominante es el de perjuicio, de haber recibido un dao. Este dao o perjuicio es
equiparado al concepto de trauma en Freud. El sujeto se identifica con ese objeto
maltratado, apaleado, debilitado y sobre todo injustamente. La injusticia del dao es
consustancial a la posicin inmovilizante del sujeto daado, exige reparacin y
considera que est exento de hacer algn movimiento. Lo injusto supone a la ley y al
hecho de ser objeto de excepcin respecto de ella. Como el trato fue de excepcin la
salida debiera ser de excepcin, si no el sujeto tender a quedarse en ese lugar.
Podramos coincidir con Jean-Jacques Rassial (6) que habla de un sujeto en estado
lmite, alguien que enfrentado a la castracin materna no se posiciona como imposible
de enfrentarla, ni de rechazarla, pero tampoco de aceptarla y superarla. Es un estado
continuo sin que ningn objeto venga all a legalizar esa castracin.
Silvia Bleichmar (3) elabora a partir del concepto de Marcusse de represin sobrante,
el de malestar sobrante, donde define que al malestar cultural propio de la renuncia
pulsional se le han agregado otras dificultades: el malestar sobrante est impulsado por
la profunda mutacin histrica que deja a cada sujeto despojado de un proyecto
trascendente, que opere como garanta futura de disminucin del malestar. Los nios
dejaron de ser los depositarios de los sueos fallidos de los adultos, los encargados de
remediar los males que aquejan a la generacin de sus padres y ser por ello ms felices.
La propuesta a la nueva generacin es que consigan herramientas (en el mejor de los
casos va educacin) para sobrevivir, no para la construccin de sus propias utopas.
Cada generacin debe partir de algunas ideas que la generacin anterior le ofrece
(certezas e interrogantes) pero cuando ese punto de partida les es negado por la
desilusin o la desesperanza, cuando ya no se entregan ni certezas ni siquiera propuestas
mnimas se la despoja de historia y de soporte desde el cual efectuar su despegue, se la
arroja al desamparo por la falta de bordes y de ley (una a la cual respetar o desafiar).
Los procesos de desidentificacin de los adultos hacia sus propios ideales y proyectos
constituyen uno de los mayores obstculos para que los adolescentes puedan elaborar
sus propuestas y no queden librados a la anomia y desde lo vocacional, puedan hacer su
eleccin.
Hctor Di Gregorio (4) recapacita: muchos de los docentes de hoy, mayores de cuarenta
aos, crecieron bajo la mirada esperanzadora que los padres ponan en la educacin,
principalmente en la escuela media, como el camino hacia un futuro promisorio. sta no
es la visin predominante de los alumnos en la actualidad, si bien siguen considerando a
la escuela media como llave para el ingreso laboral, no tiene la misma significacin que
antes.
Creemos que en el intento de recuperar esa mirada esperanzadora estos otros
docentes hacen un pedido especial, demandan una salida de excepcin que permita la
inclusin social, hacen lugar a un afuera cultural. Esperan y piden que una sede del
CBC se instale en la zona y en esa esperanza apuestan a la continuidad de ese pasaje
posible, algo que venga a anudar lo cultural propio y a veces endogmico con otra
cultura diferente y por lo tanto exogmica.

El sur profundo y apuestas al futuro
A Lugano, Villa Soldati y Villa Riachuelo se los denomina el sur profundo: provenir de
all lleva la marca de la pertenencia y el sesgo del estigma. Lo primero que necesita
ese sur profundo es que se reconozca su existencia (4), en un contexto donde la
diversidad asuma un doble cariz: primero reconocer a estos jvenes como seres
histricos que pertenecen a distintas culturas, etnias y pensamientos; y en segundo
trmino como protagonistas de la sociedad y de su condicin de sujetos.
En los procesos individuales y ms an en los grupales (con grupos provenientes de
dichas escuelas) aparece acompaando al miedo y a la angustia la nocin explcita de
sus limitaciones, de sus dificultades de comprensin, la idea insistente de que no
hemos aprendido a estudiar. Les es difcil incluso asistir a la sede de otro modo que
no sea formando parte de un grupo de pertenencia, la soledad les supone la
imposibilidad de concurrir. El grupo parece configurarles una zona de proteccin frente
a un espacio que viven ajeno y hostil. Creen que si encuentran la carrera para m, que
me guste, entonces s van a poder estudiar. Una mgica respuesta a la carencia
registrada y al fantasma de la exclusin.
Si bien nuestro trabajo es en el uno a uno, no debemos desconocer que el promedio de
la tasa de graduacin en nuestro pas es bajo y que el ex ministro Juan Carlos Tedesco
hablaba de la necesidad de modificar la tendencia de extensin en el tiempo de
graduacin y la alta tasa de deserciny ...redisear o introducir cambios en los
planes de estudio para otorgar ttulos intermedios....(10) Un informe de la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo indica que seis de cada diez jvenes argentinos
tiene dificultades para comprender textos y acceder a conocimientos.
El paso de la escuela media a la universidad se inscribe casi a nivel del trauma para
muchos ingresantes, un salto que los estudiantes no aguantan, sumado al impacto de la
masividad y la atencin despersonalizada. Como contracara una mayor libertad de la
que no pueden apropiarse en tanto tambalean en la responsabilidad.
Qu tipo de trabajo en talleres durante el quinto ao o durante el CBC sera posible
para aportarles las herramientas mnimas en metodologa y tcnicas de estudio as como
en la reflexin sobre su propio lugar de sujetos responsables? (el CBC de arquitectura,
por ejemplo, recibe a todos los alumnos, no slo los de las escuelas tcnicas, pero
incluye obligatorio un taller anual de dibujo); en esta lnea se debera, tal vez, pensar en
talleres obligatorios para recursantes.
Muchos parecemos coincidir en el diagnstico.
Dice Eric Laurent: La pregunta ms legtima es la de saber por qu no se toman las
decisiones. Por qu a pesar de las mltiples evaluaciones, las decisiones no fueron
tomadas... El acto qued a la espera. El acto supone poder hablarse. (7) La brecha
entre instituciones educativas y estudiantes se ha ampliado, en muchos casos, pareciera
no haber una lengua comn y los jvenes con su silencio sancionan la exclusin.
Nuestra tarea es ofrecer un espacio donde sea posible marcar un hito subjetivo en la
eleccin, pero quizs tambin habra otras posibilidades.
Lo que busco en la palabra dice Jacques Lacan es la respuesta de otro. Lo que me
constituye como sujeto es mi pregunta...Para encontrarlo, lo llamo con un nombre que l
debe asumir o rechazar para responderme...Pero si llamo a alguien con quien hablo con
el nombre, sea cual sea, que yo le doy, le intimo la funcin subjetiva que l retomar
para responderme, incluso si es para repudiarlaEntonces aparece la funcin decisiva
de mi propia respuesta y que no es solamente, como suele decirse, ser recibida por el
sujeto como aprobacin o rechazo de su discurso, sino verdaderamente reconocerlo o
abolirlo como sujeto.(2)
sta es nuestra apuesta y responsabilidad.








Bibliografa de referencia

(1) Freud, S.: Psicologa de las masas. Volumen XVIII, El malestar en la
cultura y El Porvenir de una ilusin Volumen XXI, Amorrortu Editores.
1996.
(2) Lacan, J.: Funcin y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanlisis.
Escritos 1, Siglo XXI Editores. 1979.
(3) Bleichmar, S.: La subjetividad en riesgo. Topa Editorial, 2005. Entrevista a
Silvia Bleichmar. (www.elsigma.com)
(4) Di Gregorio, H.: El sur profundo. Revista Argentina de Economa y Ciencias
Sociales, Vol. 13. 2009.
(5) Freire, P.: Pedagoga del Oprimido. Siglo XXI Editores. 1997.
(6) Rassial, J.J.: El sujeto en estado lmite. Editorial Nueva Visin. 2001
(7) Laurent, E.: El agujero negro de las vanidades. Setiembre 2005.
www.eol.org.ar
(8) Houtart, F.: Argenpress 31/01/08
(10)Tedesco, J.C.: Pgina 12 4/11/08










La Orientacin Vocacional como facilitador del pasaje de la
Escuela Media a la Universidad

Autoras: Luisa Zapata, Mara del Carmen Alfaro, Mara del Carmen Domnguez

La sede del CBC de San Isidro tiene la particularidad de ser un lugar donde conviven
diariamente las diferencias ms marcadas. Estas diferencias parten de la disimilitud de
realidades econmicas: por ejemplo: concurren chicos que vienen de escuelas privadas
de nivel econmico alto como Colegio San Andrs, San Lucas, etc. y por el otro lado de
escuelas pblicas de la villa La Cava o las Islas del Delta, etc. Entre estos dos polos una
variedad de posibilidades y situaciones.
En este contexto nos llegan pedidos de atencin totalmente variados en sus
caractersticas.
En los ltimos aos hemos registrado que el perfil de alumnos que recibe nuestra sede
est cambiando. Cuando dcadas atrs contbamos con una mayora de pedidos y
derivaciones de escuelas privadas, hoy en da son las escuelas pblicas e incluso los
extranjeros (bolivianos, peruanos, etc.) son los que ms concurren.
Dado que una modalidad de nuestro departamento es trabajar con las escuelas medias
que requieren nuestra atencin, hemos realizado talleres en escuelas de Carapachay,
Villa Adelina, Vicente Lpez, San Isidro e incluso las Islas del Delta.
En esta tarea de talleres de Orientacin Vocacional en las escuelas, hemos tenido
experiencias diferentes que nos parece importante formalizar para que decante un
saber hacer que podamos aplicar en las prximas intervenciones en los talleres, tanto
nuestras como de los otros integrantes del DOV.
En una experiencia de estos talleres en una escuela de Vicente Lpez pudimos
comprobar cmo los adolescentes se ubicaban en el lugar de un no poder ingresar y
cursar una carrera universitaria. Esta idea, muchas veces estaba avalada por docentes
que consideraban que no tenan futuro y que no se poda esperar nada de ellos.
Esta idea, prejuiciosa, es transmitida a veces explcitamente, y otras de un modo
implcito: cuando el docente no asiste a dar clases, no se compromete con la tarea de
ensear su materia, abandonando anticipadamente su lugar como referente fundamental
para el adolescente. Esta actitud de abandono o desidia genera en los adolescentes
sentimientos de frustracin y desaliento que se ponen claramente en evidencia cuando
llega el momento de pensar en el ingreso a la universidad...Sienten que no saben nada,
que no estn preparados, que no van a poder
Incluso los mismos orientadores podemos pensar para que generarles expectativas si
no tienen posibilidades?
Si se sostiene esta postura, se obstaculiza nuestra tarea para ayudar a alguno de estos
alumnos a correrse de ese destino marcado. Estas palabras que designan como
impotente, sin futuro, operan como potentes mecanismos de subjetivacin. As es
que quedamos entrampados en eso que decimos y sostenemos con certeza.
En ese taller se trabaj para desarticular esta posicin tanto en los alumnos como en
los docentes, y de este modo lograr que los adolescentes no sientan que estn
condenados a un destino fatal dentro de la universidad.
En otro taller de la misma escuela, se pudo comprobar los efectos que tuvo no
responder directamente a la demanda de los alumnos.
Ellos pedan que les tomramos tests vocacionales. En lugar de centrar el trabajo con
ese grupo en un rechazo a su pedido se incluy un tercer trmino que es un
ofrecimiento a hacer otra cosa ah
Para Lacan existen tres trminos, pedido, rechazo y ofrecimiento, los cuales siempre
operan entrelazados; que exista un tercer trmino hace que se posibilite un
anudamiento que es siempre subjetivo y singular (1).
Poder intervenir como orientador en este sentido implica no quedar identificado ni
con la institucin escolar, ni con los alumnos para posibilitar el surgimiento de los
distintos intereses de cada uno.
La apuesta de nuestro trabajo con un grupo de adolescentes en una institucin
educativa, es generar inquietudes, es decir, disponerse a escuchar lo que les provoca
inquietud, para que algn ofrecimiento relance la posibilidad de una demanda.
En otra experiencia de talleres de O. V. en una escuela pblica de Carapachay, nos
encontramos con un grupo de adolescentes con problemas de conducta, de integracin
y comunicacin entre ellos. Siguiendo con lo anteriormente mencionado, los alumnos
se encontraban totalmente identificados con los que no iban a poder acceder a la U.B.A.
y tambin con una falta de proyecto futuro. Decan que iban a tomarse un ao
sabtico. Segn pudo informarnos la asistente social de la escuela, esto significaba en
realidad: que se iban a tomar todo el ao para aprobar las materias que les quedaban del
ltimo ao de la escuela secundaria.
Resistentes a todo trabajo de bsqueda de un proyecto futuro, solo rechazaban toda
propuesta de enterarse de algo en general , y en particular, con respecto a las carreras
posibles y los lugares de estudio.
As la Orientacin Vocacional de este grupo tom el sesgo de ofrecer un lugar para
tratar de iniciar un pasaje o salida de la escuela, tomando la figura del pasador de
las tribus primitivas. En los ritos de iniciacin descriptos por distintos antroplogos por
ejemplo: en Samoa, ste era un adulto que acompaaba al joven en el proceso de
convertirse en adulto. Lo guiaba, orientaba y le daba un lugar de importancia singular.
Se ofreci recibirlos en la sede, guiarlos por ella en forma personalizada y darles la
entrada al CBC. Para esto se organiz con la Ctedra de Psicologa de que fueran
recibidos en una clase. Concurrieron un grupo de chicas acompaadas de las asistentes
educacionales. La docente las incluyo en la clase y les pidi su participacin de manera
especial. Mientras tanto se mantuvo una reunin con las asistentes educacionales para
acordar estrategias a implementar con nuevos alumnos del colegio. De esta manera
tratamos de orientar a los adultos que en la escuela pueden oficiar de pasadores
brindndoles diferentes herramientas para que puedan llevar a cabo esta funcin. Ya que
hemos comprobado que los adolescentes se dirigen a ellos para iniciar su salida de la
escuela y comenzar su insercin en el mundo de los adultos.
Algunas de estas experiencias, nos permitieron seguir este ao con el rumbo iniciado y
as decidimos trabajar la orientacin vocacional como un espacio facilitador en el pasaje
de la escuela media a la universidad.
Tomamos contacto con aquellos docentes que se haban acercado manifestando
inquietudes referentes a esos jvenes de hoy y sus posibilidades. Compartimos
experiencias y ancdotas tanto con docentes de la escuela media como con nuestros
docentes del CBC. Con este objetivo propusimos debatir diferentes opiniones en
relacin a como veamos y que proponamos para lograr una mejor insercin en el
mbito universitario.

Transcribimos algunos de los comentarios:
Sergio Casanave, (subsecretario de la Sede de San Isidro) nos deca:
Hoy, hay una carencia de sancin moral por las acciones, nosotros sabemos quines
son los chicos que llegan y sus dificultades pero si no nos preocupamos, o no nos
preguntamos, que podemos hacer, si no nos movemos de este lugar donde el fracaso
acadmico de los jvenes no nos interroga y no nos cuestiona, creo que tenemos un
problema. Ms all de algunos profesores de la escuela media que estigmatizan y
obturan, ac tambin nos tenemos que animar a modificar algunas cosas.
Tambin nos contactamos con el profesor Daniel Arana, (coordinador en las tutoras
econmicas). Le comentamos la propuesta y nos facilit el espacio de las tutoras para
poder acercarnos a sus reuniones. Nos dijo que podamos contar con ellos, propusieron
tener ms reuniones entre los departamentos y estar ms atentos en la deteccin de
dificultades tanto acadmicas como vocacionales de sus alumnos.
Otro contacto importante fue con la profesora Nora Salomn (coordinadora en el rea
de Matemtica, en el programa de articulacin de la escuela media y la Universidad, que
se lleva a cabo los das sbado). Ella nos coment la gran dificultad que tienen debido a
que los chicos no poseen hbitos de estudio. Estuvimos conversando y propuso un
mayor acercamiento con el departamento para poder detectar dificultades y trabajar en
conjunto.
Entre otros tambin estuvimos trabajando con los docentes de las escuelas medias, un
ejemplo de esto fue el encuentro con el profesor Carlos Bulkoff, regente del colegio
Paula Albarracn de Sarmiento en Vicente Lpez, quien nos deca:
.Hoy tenemos un problema ya que hay docentes con menos recursos tecnolgicos que
nuestros alumnos y esto hace que el docente se sienta inseguro pero tambin tenemos el
problema de la brecha enorme que hay con la Universidad en cuanto a las formas y los
contenidos, yo por ejemplo trato que mis alumnos adelanten materias como Sociedad y
Estado y Pensamiento Cientfico, por UBA. XXI, solo el 30% de los chicos que se
inscriben aprueban. Tengo ganas de que nos sentemos y juntos armar estrategias para
tratar de revertir esta situacin.
As como encontramos docentes con ganas, con propuestas, con inquietudes, nos
encontramos tambin con otros docentes como fue la experiencia con una escuela en
Flores. Luego del taller escuchamos a una docente decir: Para que viene la gente de la
UBA a alborotar si estos no llegan ms que a cartoneros.
Graciela Frigerio, especialista en educacin del Centro de Estudios Multidisciplinarios
(C. E. M.) y disertante del ultimo Congreso Pedaggico (2009) plantea, la igualdad no
como horizonte si no como punto de partida, implicando que ningn sujeto de la palabra
est inhabilitado en el territorio de lo comn para ser par, para formar parte, para tener
su parte. Entiende a la educacin como corresponsable de la inscripcin de cada sujeto
en la sociedad, de una responsabilidad en el trabajo de la filiacin simblica sin el cual
seramos siempre cachorros humanos.
Si planteamos la igualdad como punto de partida en la educacin, dice Frigerio, vamos
a encontrar a:
a) Los que salen con coraje a encontrarla en las acciones cotidianas
b) Los que se resignan.
c) Los que renuncian
d) Los que se obstinan y perseveran a sabiendas que muchas veces no podrn, pero que
cada vida que escape a la profeca del fracaso confirmara la posicin de no caer en la
impotencia. (2)
Nos interes mucho este lugar de perseverancia para oponerse a todo aquello que cierra,
imposibilita, naturaliza y no cuestiona. Es una tarea permanente donde vamos a
necesitar el aporte de todos y es por esto que decidimos habilitar este espacio de
encuentro con los jvenes, con los docentes, con las autoridades y con toda la
comunidad.

(1) Lacan, J.: En el Seminario 20 Aun hace referencia al nudo borromeo :hay dos
redondeles que no estn anudados entre s y que slo se sostienen por el tercero.Por
qu hice intervenir otrora el nudo borromeo ? Era para traducir la frmula: te pido-
qu?-rechazar-qu?-lo que te ofrezco- por qu?-porque no es eso-eso, saben qu es:
es el objeto a. El objeto a no es ningn ser. El objeto a es lo que supone de vaco una
demanda, la cual, slo situada mediante la metonimia, permite imaginar lo que puede
ser de un deseo del que ningn ser es soporte(pag.150-152).-
(2) Frigerio, G.: La (no) inexorable desigualdad, Revista Ciudadanos, abril 2004.

















Dispositivos de articulacin: Escuela media- Universidad
Autores: Mara Ins Masc, Diana Saposnik, Diana Segurola

Introduccin
Es preciso considerar que, como toda institucin, la Universidad se encuentra
atravesada por una multiplicidad de relaciones:
- Al exterior: con el contexto socio-poltico, histrico y cultural.
- Dentro del sistema educativo: en especial en su articulacin con la Escuela
Media.
- Al interior de la propia institucin: tanto en las relaciones del CBC con las
diferentes facultades y otros organismos (DOV, etc.), como en las relaciones
entre el sujeto y la institucin (incluidos sus actores pedaggicos).
Hacer foco en algunos de estos aspectos nos permitir situar puntos problemticos, con
el objeto de disear nuevas estrategias de intervencin, conducentes a la remocin de
obstculos, a fin de posibilitar al estudiante un trnsito ms fluido por el primer ciclo.

Articulacin Escuela Media Universidad
En ste trabajo intentamos repensar los diferentes dispositivos existentes para la
articulacin entre la Escuela Media y el CBC de la UBA, con el objetivo de plantear y
profundizar el pasaje de una institucin a otra.
En principio, es importante sealar que se usa el concepto de articulacin sin una
definicin unvoca que lo sostenga, lo cual nos plantea de entrada una dificultad.
El concepto de articulacin deriva del latn: articulamentum, juntura, lo que sirve para
unir, enlazar; esto implica un proceso de continuidad.
Formalmente existe un enlace entre escuela media- universidad que se evidencia en la
obtencin del ttulo secundario; este requisito si bien es necesario, no es suficiente. Se
da por sobre entendido que hay una lnea de continuidad entre una y otra institucin.
Lograr el ttulo secundario es un requisito indispensable e ineludible, pero de eso no se
desprende que entre la escuela media y la universidad haya un enlace o articulacin. Por
lo contrario se trata de dos tipos de instituciones diferentes, que no se relacionan entre
s.
Por lo cual proponemos trabajar el concepto de articulacin en tensin con el concepto
de desarticulacin.
Al finalizar la escuela secundara se obtiene formalmente el ttulo secundario; a pesar de
cumplir con este requisito, no todos los estudiantes de nuestro pas alcanzan el mismo
nivel de educacin formal. Por lo cual si no se accede a niveles de conocimiento
equivalentes, esto trae como consecuencia una desventaja, en algunos casos insalvable a
la hora de ingresar a la Universidad.
Es importante trabajar el concepto de articulacin teniendo en cuenta la diversidad
poblacional, ya que a la Universidad acceden alumnos de diferentes situaciones y
estratos sociales, que reciben educacin formal diferente. Todos obtienen el mismo
ttulo secundario, pero hay estudiantes que se encuentran en una situacin de desventaja
con respecto a otro tipo de poblacin, que tambin elige y accede a la universidad. Por
lo tanto frente a esta diferenciacin poblacional, es importante ubicar qu polticas
institucionales subyacentes estn en juego a nivel nacional, cuales son las polticas
universitarias y cul es el modelo de pas donde se sostienen dichas polticas.
Si se accede formalmente al mismo nivel educativo, pero a niveles de conocimiento no
equivalentes, esta brecha no podra ser ignorada a la hora de hacer un anlisis, para
luego poder avanzar en las propuestas institucionales.
Cecilia Braslavsky denomin esta situacin: Segmentacin o Fragmentacin del
sistema
21
.
Cada institucin funciona como una unidad cerrada en s misma y aislada de otras
superiores, la Escuela media y la Universidad son dos instituciones diferenciadas. No
existe un trabajo institucional formalmente organizado.


No tener en cuenta la articulacin en el sistema educativo, al mismo tiempo que se
menciona el concepto sin poder definirlo, conlleva necesariamente a que se haga ms
evidente la segmentacin y la desarticulacin.
Nos encontramos que se evidencia el desfasaje existente entre lo discursivo y los
hechos, en los conceptos de articulacin- desarticulacin.
A partir de la implementacin de la ley federal de educacin, se han estipulado dos
niveles de articulacin:
* Horizontal: donde la enseanza debe organizarse como un todo solidario, que
posibilite al sujeto acceder al ms alto grado de formacin posible.
* Vertical: donde las distintas modalidades de cada nivel sern estructuradas con un
criterio de equivalencia de tal manera que permita el pasaje de una a otra.
Si bien dentro de la Ley de educacin se nombra la articulacin, queda solo en un
enunciado porque en la prctica los resultados obtenidos han sido insuficientes.
Se parte de la idea desde el Ministerio de Educacin de articular un nivel con otro nivel,
ahora bien, Es posible establecer esta continuidad, si los alumnos que acceden al CBC,
parten de realidades educativas, sociales y econmicas tan diversas?
Por ejemplo alumnos del CBC cuando se les pregunta qu piensan de la vida
universitaria dicen: Nos cuesta el pasaje, Los profesores hablan rpido y con
trminos difciles; si tomamos apuntes, no podemos escuchar, Nos exigen un modo de
pensamiento para el cual no nos entrenaron.
El espacio de orientacin vocacional, constituye una bisagra posible de articulacin
entre escuela media- CBC.
Los programas de trabajo concretos desde lo ministerial, en el pasaje de la escuela
media a la Universidad y la eficacia en la aplicacin son relevantes, en la medida en que
se afecta la manera en que se presentan los jvenes, ya que el entramado entre lo social,
econmico y cultural est presente a la hora de pensar en el futuro.
Trabajar el concepto de articulacin en tensin con el trmino de desarticulacin,
segmentacin, nos permitira producir nuevos saberes y al mismo tiempo entender con
qu recursos contamos y no quedarnos solo en el plano de la teora. Desde el
Departamento de Orientacin Vocacional del CBC venimos replanteando las diferentes
problemticas con las que llegan estos jvenes, Sin embargo, es importante poder
trabajar con otros claustros orgnicamente para poder leer los efectos alcanzados.
Se necesita poder definir con qu pas contamos para poder intervenir orgnicamente, y
as facilitar la articulacin entre Escuela media- Universidad.

Los jvenes y la poca. El tiempo de la eleccin

21
BRASLAVSKY, Cecilia. La discriminacin educativa en la Argentina, Buenos Aires, FLACSO,
1985.
La UBA, caracterizada por la gratuidad de la enseanza e ingreso irrestricto, pareciera
destinataria natural y privilegiada de constituirse en usina generadora de proyectos de
vida. Sin embargo, en los hechos, Cuntos alumnos quedan varados en el CBC!
Dispora que nos indica que inscripcin en la Universidad, no siempre deviene
insercin efectiva y permanencia. La carencia de competencias bsicas para afrontar los
estudios superiores, se erige frecuentemente en obstculo insalvable, sobreviviendo el
mejor pertrechado. Aplica aqu la figura darwinismo educativo
22
, en obvia alusin a la
teora de la seleccin natural de Darwin que seala la supervivencia del ms apto.
Estado de cosas aparentemente naturalizado y que es imprescindible poner a trabajar, si
aspiramos a incidir en l.
Cabe la pregunta, dicha exclusin alcanza en forma privativa a alumnos de sectores
que tienen menor acceso a bienes materiales y culturales?
Citando a Sergio Zabalza, el desmantelamiento del estado benefactor en la Argentina
ha sumido a nuestros jvenes en el desamparo material y simblico
23
. Es indudable
que los alumnos de las clases sociales ms desprotegidas, resultan los ms afectados por
la exclusin. Sin embargo, no son los nicos.
Es posible sealar la paradoja de una sociedad que declama la importancia del
conocimiento, pero no valora ese conocimiento. Muchos jvenes son el espejo de ese
clima que prevalece en la sociedad y, ms an, convierten su desinters en ignorancia
militante
24
. Estos jvenes privilegian la utilidad, la posesin inmediata del objeto
tecnolgico, al conocimiento que implica un camino largo y complejo.
La lgica de mercado del discurso capitalista atraviesa a los jvenes de hoy, incidiendo
en sus subjetividades e hipotecando sus potencialidades de reflexin y pensamiento
crtico. Es as que al llegar a la Universidad, se encuentran inermes, sin herramientas
para encarar el estudio acadmico.
Silvia Satulovsky y Silvina Theuler, abrevando en los desarrollos de Winnicott,
significan a la escuela secundaria como espacio transicional. Podramos considerar
aplicable dicha nocin al CBC, configurando una zona intermedia de experiencia, que
posibilita el encuentro con la vida universitaria. El joven deber ajustarse a nuevas
exigencias, asociadas al rendimiento acadmico, as como tambin, conquistar una
mayor autonoma y organizacin. A la vez, dispondr de un tiempo para afirmar o
reorientar su eleccin vocacional, con mayor acceso a la informacin (conocimiento de
nuevas carreras, ms all de las tradicionales, etc.). En tanto tal, a la vez que pasaje,
resulta un perodo de ensayo, puesta a prueba novedosa de los recursos con que cuenta
para responder. Encara el desafo de la salida exogmica, de establecer la distancia
necesaria con la familia y construir un proyecto recortable como propio.
Ocasin de tramitacin psquica del sujeto, conminado a decidir. Es tiempo de
responder a la pregunta que en la infancia le fue dirigida: qu vas a ser cuando seas
grande? (redoble del ser). En este punto, sera deseable que est dispuesto a perder algo
del destino que se le supona para s, (demandas articuladas en el campo del Otro), a
efectos de no quedar el sujeto sometido al ideal y al mandato.
En ocasiones una eleccin, cofre de algn inters, en el campo de que se trate, es a
veces por la va de un rodeo, tiempo de suspenso, anzuelo de la interrogacin acerca de

22
Expresin utilizada por las autoras Silvia Satulovsky y Silvina Theuler en el libro Tutoras: un modelo
para armar y desarmar, Noveduc Libros, 2009, p.8. Se refiere al abultado desgranamiento de matrcula
en los primeros aos de la escuela secundaria, posterior al ao 2000.
23
ZABALZA, Sergio, El lugar del Padre en la adolescencia, Letra Viva, 2010, p. 40.
24
ETCHEVERRY, Jaim, A quin le importa aprender?, La Nacin, Buenos Aires, 24 de septiembre de
2009.
lo que quiere un sujeto conminado a alguna accin
25
. Volviendo a la pregunta,
actualizada al egresar del secundario, la respuesta puede verse demorada bajo la
inhibicin, el temor al futuro, a la mediocridad.
Recordando la comunicacin de Freud en Contribuciones a un Simposio sobre el
Suicidio, advierte a los educadores de la enseanza secundaria que, a sus educandos, no
hay derecho a impedirles permanecer en ciertos estadios del desarrollo, aunque sean
desagradables. Se permite recordarles, que tratan con individuos todava inmaduros
26
,
y que su funcin ser ofrecerles apoyo y asidero
27
en un momento de su desarrollo, en
que se ven precisados a aflojar sus lazos con el ncleo familiar. Finalmente los alienta a
transmitirles el placer de vivir y despertarles el inters por la existencia en el gran
mundo
28
. Ubica el ciclo secundario como un jugar a la vida
29
, un juego o
escenificacin de la vida. Aplicado al CBC, diramos que se est desenvolviendo un
juego muy serio, donde el estudiante est en la bsqueda y construccin de un proyecto
propio, en el mejor de los casos articulado a su deseo.
Recapitulando, tiempo de decisiones, de construccin de una distancia (diferenciacin)
con la familia, de salida hacia el mundo.
El modo en que el joven transite este tiempo, depender de cmo haya operado en l, el
Nombre del Padre. En tanto operacin estructurante que realiza el padre en el sujeto,
puede leerse en trminos de transmisin, no slo de la ley, sino tambin y
fundamentalmente, del deseo. Es el padre que dona, y habilita va el amor, el trayecto
del hijo.
Se trata del lugar del Padre en la estructura, pero tambin del lugar del Padre en la
adolescencia. Dice Sergio Zabalza Para el joven ya no se trata de matar al padre porque
primero hay que encontrarlo
30
. Porque para que el joven pueda ir ms all del Padre,
realizar su propio trayecto orientado por su deseo debe en primer lugar, poder servirse
de l.
Operacin que ofrece mxima dificultad, en el escenario de nuestra poca, en el que el
adulto no se hace cargo de su condicin de tal. Se observa el soborno del adulto sobre el
nio y adolescente, a travs del consumo. Las marcas ya no se donan, se compran
31
.
El Otro de la poca ha perdido peso y consistencia.
La emergencia y consolidacin de nuevas configuraciones familiares, afectan tambin la
construccin de autoridad. Hay diferencias en los roles y en las prcticas de la familia
actual, respecto de las constelaciones familiares de generaciones anteriores. Aquellos
modos de ser adultos han sido puestos en jaque
32
.
La cada de los referentes tradicionales, viene acompaada de un aluvin de nuevos
referentes, que impactan en los adolescentes y jvenes. El universo cultural del que
participan de manera intensiva es, tan potente como desafiante
33
.

25
SZEWACH, Cynthia, Historia de una eleccin en Freud, exposicin desarrollada en Jornadas de
Psicoanlisis y Adolescencia, Servicio de Psicopatologa del Htal. Gral. de Agudos Dr. Cosme
Argerich, 4 y 5 de agosto de 1994.
26
FREUD, Sigmund, Contribuciones al simposio sobre el suicidio, Obras Completas Tomo II, trad. De
Luis Lpez Ballesteros y de Torres, Ed. Biblioteca Nueva, 1973, p. 1636.
27
Op.cit.
28
Op.cit.
29
Op.cit.
30
ZABALZA, Sergio, op. cit., p.20.
31
Op. cit. p.26
32
KANTOR, Dbora, Adultos en jaque, Variaciones para educar adolescentes y jvenes, Ed. Del
Estante, p. 69.
33
Op. cit.
El lugar del adulto, del docente clsico, ha perdido significancia para orientar las
prcticas educativas. Su construccin requiere nuevas miradas, referidas a su posicin
en relacin con adolescentes y jvenes, el modo en que se establece y sostiene el
vnculo con ellos, advertidos del significado que ste adquiere para su formacin.
La asimetra sostenida en el buen decir y hacer, poniendo a jugar la lgica de la
alteridad, de la diferenciacin, resulta requisito indispensable.

Estrategias de intervencin
Dispositivo de Orientacin Vocacional
Es insoslayable sealar a las polticas pblicas como responsables indelegables de la
vigencia y reproduccin de desigualdades, donde hay, al decir de Silvia Satulovsky y
Silvina Theuler escuelas de una tiza y escuelas de cinco tizas
34
.
Ubicada esta cuestin, y desarrolladas algunas aristas del cuadro de situacin de la
articulacin Escuela Media-Universidad, nos desafan nuevos modos de intervencin,
en tanto actores de la institucin.
La orientacin vocacional constituye un espacio clave de articulacin entre estos dos
niveles de enseanza.
Su privilegio deviene del marco ofrecido al alumno, para elaborar dicho pasaje y arribar
a una decisin, realizando un proceso en el cual abordar las cuestiones singulares
puestas en juego en dicha eleccin.
A la vez podr acceder a informacin vocacional y ocupacional, a desplegar
interrogantes sobre el mundo del trabajo y sobre los obstculos relacionados con los
estudios universitarios.
Abarca un abanico de dispositivos en el DOV que van desde consulta individual del
sujeto de la orientacin vocacional, ciclo de charlas sobre las carreras, visitas de y a
escuelas secundarias, exposiciones, talleres, etc.
La orientacin vocacional, llevada adelante por la escuela media y la universidad resulta
de alcances insuficientes, debido a una gama de problemas tales como dficit de
infraestructura y recursos humanos, adems de inespecificidad en la formacin de los
orientadores
35
.
Sostener y profundizar esta actividad, para que cada vez llegue a ms jvenes -que la
valoran y requieren-, como tambin a adultos interesados en elegir, as como a los
padres y educadores de los niveles medio y universitario, es de un valor prioritario.

Dispositivo Tutorial
Investigando en relacin al diseo de nuevos dispositivos de abordaje, en el marco de
un contexto socioeconmico y cultural tan complejo, y en la bsqueda de respuestas
nuevas, recortamos como prctica en desarrollo en escuelas secundarias y otras
instituciones educativas, incluida la Universidad de Buenos Aires, la funcin tutorial.
Para poder rastrear el origen del concepto de tutora, es necesario acudir a la historia de
la educacin y se encuentran una serie de modalidades distintas.
Para Scrates, el objeto de la educacin deba ser no el estudio de la naturaleza de las
cosas, sino el conocimiento de s mismo. Platn fue discpulo de Scrates y tutorado
por este en el desarrollo de su enseanza y educacin. Para l era necesario que la
educacin se realizara a travs del ejemplo del maestro.
En la poca de trnsito del esclavismo al feudalismo, se defini el concepto de tutor o
preceptor como la persona encargada de la educacin o instruccin de otra, lo cual se

34
SATULOVSKY, Silvia y AA VV, op. cit., p. 16.
35
CIBEIRA, Alicia y AA VV, Articulacin y fractura entre la Escuela Media y la Universidad, p. 4.
estableci en el feudalismo. Se reconoce la presencia de pedagogos, de mentores y
preceptores.
Las ideas pedaggicas positivas del Humanismo fueron tomadas posteriormente por
Juan Amos Comenio, quien cre los fundamentos de la Pedagoga de los nuevos
tiempos y es considerado el padre de esta Ciencia. Este autor enfatiz el papel del
preceptor en la educacin de los nios y jvenes.
Son diversos los trminos que aparecen en la historia de la humanidad y que hacen
referencia de algn modo a la funcin moderna de tutor:
+Ayo: entendido como la persona encargada de la custodia, crianza o educacin de un
nio.
+Preceptor: persona que convive con una familia y est encargada la instruccin y
educacin de los nios.
+Mentor: Mentor, amigo de Ulises, que guiaba e instrua a Telmaco, en ausencia de su
padre.
+Instructor: Discpulo ms adelantado que ayuda al maestro con clase numerosa.
+Consejero: Persona que da consejos, ayuda a aprender, resolver problemas, hacer
planes y a entenderse con los dems.
+Orientador: Persona que posee recursos tcnicos especficos que utiliza para ayudar a
los alumnos y a los docentes.
+Gua: Tiene como misin ensear para llegar a la meta.
Lo interesante es que en las distintas acepciones quedan implicadas la instruccin y
educacin en las reas intelectual y moral, en las letras y las costumbres. Supone
entonces y desde la antigedad la doble funcin informativa y formativa, una funcin
que excede el saber, que implica un ms all, un plus. Adems si recurrimos al Derecho,
una funcin que desempea las veces del padre.
Adems se consideraba que el tutor tena que contar con determinadas cualidades: ser
honesto, dadivoso, moderado, resoluto.
Y en su horizonte se dirige a permitir la toma decisiones, es decir, tiene como objetivo
la emancipacin del joven, su autonoma.
Configurada como una estrategia de intervencin articulada a la orientacin, sostn y
acompaamiento del alumno, constituye una va posible a continuar siendo explorada y
recorrida cada vez ms ampliamente, en relacin a la Universidad.
Podra resultar una herramienta valiosa, en el acompaamiento y orientacin de los
alumnos en el CBC.

Articulacin de dispositivos
Sosteniendo el eje que atraviesa todas las actividades del DOV, que es el concepto
de sujeto con el que se trabaja
36
, y teniendo en cuenta que el joven estudiante debe
realizar un trabajo psquico personal, la tutora sera un modo de intervencin directa
sobre los sujetos involucrados en dicho pasaje. Podra facilitar la articulacin enseanza
media universidad, evitar la fragmentacin, y transformar los desamarres en
filiaciones posibles, como manera de habitar la universidad.
Dispositivo a construir, en el marco de una prctica que implique accin reflexin,
potencialmente transformador, que propicie la produccin de lazo social en cada espacio
educativo particular (con los diferentes actores institucionales afectados: tutores,
orientadores vocacionales, docentes del CBC, etc.).
Es importante entonces seguir avanzando en la articulacin Escuela Media-
Universidad. Y as tambin promover la articulacin de los distintos dispositivos con

36
Op. cit., p. 6.
que la universidad cuenta: el departamento de Orientacin Vocacional y los programas
de tutoras de las distintas Facultades.
Esta suerte de darwinismo educativo, en el que sobrevive el ms apto, y consume parte
de la matrcula en la escuela media, as como en el primer tramo de la Universidad, el
CBC, requiere de estrategias de intervencin como la funcin tutorial en el espacio del
CBC, y el dispositivo de orientacin vocacional, as como la articulacin entre ambos.
Dichos dispositivos tienen en comn situarse en el espacio y tiempo de insercin en lo
universitario, que buscan ser bisagras y estrategias de intervencin institucional que
apuntan a un trnsito menos traumtico de un nivel a otro, a la presencia de adultos que
con sus diferentes funciones: orientacin o tutora buscan un objetivo en comn, la
insercin del alumno y su permanencia en el sistema.
Se trata de propiciar un pasaje fluido de un nivel educativo al otro, as como permitir
una real entrada al nivel universitario, que permita no slo entrar, sino tambin
sostenerse en el nuevo espacio. Favoreciendo el despliegue de los proyectos y
elecciones personales, potenciando lo vital en cada sujeto, en desmedro de las
frustraciones y lo mortificante, que quiebre prematuramente el sostenimiento de lo
deseante.

Propuestas finales
Buscando no conformarnos con responsabilizar a la poca o al nivel educativo anterior
de las dificultades con las que nos encontramos, y asumiendo como partcipes de la
universidad pblica nuestra responsabilidad en el encuentro de respuestas, proponemos
como objetivos concretos de la articulacin entre dispositivos los siguientes:
Generar un canal fluido de comunicacin e intercambio entre los tutores de las
distintas facultades y el DOV.
Que los tutores cuenten con la informacin necesaria del DOV: sedes, horarios y
telfonos, as como de las actividades que se realizan: Ciclo de Charlas,
Programa Visita de Escuelas, Programa Conociendo mi carrera, Procesos de
Orientacin Vocacional.
Deteccin de indicadores que posibiliten la derivacin de los ingresantes al
CBC, por parte de los tutores al DOV.
Indicadores:
1) En relacin al desempeo acadmico (por dficit de preparacin en el nivel
medio, por ausencia de mtodos de estudio apropiados, por dificultades para
organizarse con el tiempo que les permita combinar apropiadamente horas de
estudio y de ocio.
2) En relacin a la eleccin (informacin insuficiente del plan de la carrera,
materias, del campo laboral, de las caracterstica de la cursada universitaria,
inscripcin precipitada).
3) Otros Indicadores (dificultades con el lazo social, aislamiento, inhibicin,
bloqueo, miedos, desgano, apata, etc).
Se trata de intervenciones que cuentan con una temporalidad acotada, pero
imprescindible para una adecuada transferencia de trabajo con el nuevo espacio
universitario, hasta tanto el lazo social con el espacio de la universidad, los pares y los
docentes se desarrolle y tambin adquiera mayor consistencia el proyecto personal.
Adems tienen en comn, el constituirse en lugares privilegiados de intervencin, el
lugar del tutor, y el lugar del orientador vocacional, buscan contrarrestar la falta de
informacin, el desaliento prematuro, el abandono de los estudios, la desorientacin y
desnimo generalizado en los ingresantes. Permitiendo entonces hacer consistir el
proyecto personal con argumentaciones subjetivas slidas que permitan llevarlo
adelante, pese a las dificultades que inevitablemente puedan presentarse.

Bibliografa Consultada
BRASLAVSKY, Cecilia. La discriminacin educativa en la Argentina, Buenos Aires,
FLACSO, 1985.
CIBEIRA, Alicia y AA VV, Articulacin y fractura entre la Escuela Media y la
Universidad.
CRUZ GONZLEZ, I. y Ruiz Gutirrez, A., El tutor educacional: su devenir histrico
social. Revista Educacin y Sociedad. Ao 7, nmero 3, 2009.
ETCHEVERRY, Jaim. A quin le importa aprender?, La Nacin, Buenos Aires, 24
de septiembre de 2009.
FREUD, Sigmund. Contribuciones al simposio sobre el suicidio, Obras Completas
Tomo II, trad. Luis Lpez Ballesteros y de Torres, Ed. Biblioteca Nueva, 1973.
KANTOR, Dbora. Adultos en jaque, Variaciones para educar adolescentes y
jvenes, Ed. Del Estante.
LARA, A. La funcin tutorial. Un reto en la educacin de hoy. Granada: grupo
Editorial Universitario, 2008.
LPEZ ORTEGA, A. La Tutora en la Universidad,
http://www.ucp.cs.rimed.cu/edusoc/index.php?option=com_content&view=article&id...
SATULOVSKY, Silvia, y Theuler, Silvina. Tutoras: un modelo para armar y
desarmar, Noveduc Libros, 2009.
SZEWACH, Cynthia, Historia de una eleccin en Freud, exposicin desarrollada en
Jornadas de Psicoanlisis y Adolescencia, Servicio de Psicopatologa del Hospital
General de Agudos Dr. Cosme Argerich, 4 y 5 de agosto de 1994.
ZABALZA, Sergio. El lugar del Padre en la adolescencia, Letra Viva, 2010.






Visitas de Escuelas: Un encuentro posible

Autoras: Fernanda Basilio, Diana LLeventon, Clara Meschman,
Marisa Plastina, Marina Trejo


Este trabajo se inscribe en el marco del programa Visitas de Escuelas, que desarrolla el
D.O.V. en todas las sedes del CBC de la UBA, tarea que se lleva adelante desde hace
largo tiempo. El mismo consiste en ofrecerles a las escuelas medias, la realizacin de un
taller en la Sede que les quede cerca, para los alumnos de los ltimos aos (5to 6to).
En el taller nos proponemos principalmente abrir el espacio para que puedan plantear
preguntas sobre la eleccin y propiciar un acercamiento hacia la posible nueva instancia
que se avecina.(Fin de la escuela secundaria, pasaje al mundo del trabajo).Tambin
ofrecemos informacin sobre el CBC y sobre las carreras de la UBA y de otras
universidades.
En todos estos aos nos hemos encontrado con diversas situaciones en cuanto a los
pedidos y las expectativas que los directivos y/o docentes de las instituciones plantean
ante estas visitas. Ms adelante nos explayaremos sobre sus diferentes modos de
presentacin, as como nos detendremos en la experiencia que surge como consecuencia
de esta particular visita. Nos gustara especialmente tomar el caso de las escuelas
erigidas en zonas de villas aquellas escuelas que sin estar en zona de asentamientos
reciben alumnos que en su mayora provienen de ellos.( Boca, Barracas, Nez,
Saavedra) as como tambin escuelas, conformada mayormente por alumnos
repetidores.

Pero antes queremos hacer una breve resea de la historia y el devenir de la Escuela
Media Secundaria.
El sistema educativo tal como lo conocemos hoy en da, integrado por el nivel inicial,
primario, secundario y universitario se fue estructurando progresivamente desde arriba
hacia abajo, es decir primero se organizaron las universidades (siglo XII y XIII), luego
los secundarios (siglo XVI, y XVII), mas tarde las escuelas primarias (mitad del siglo
XIX) y por ltimo el nivel inicial (segunda mitad del siglo XX).
Ubicamos los orgenes de la escuela secundaria en Europa en los siglos XVI y XVII
como cursos preparatorios para el acceso a las universidades. Eran colegios, a los cuales
asistan varones de clase dirigente y adinerada, a partir de los 10 aos. Los estudios
duraban aproximadamente 7 aos y en ellos no haba especializacin ni preparacin
profesional. Era una escuela privada a cargo de rdenes religiosas y pagas, con
aranceles elevados. O sea el nico propsito de este nivel educativo constitua la
preparacin para ingresar a la universidad.
Hacia fines del siglo XVIII y el siglo XIX, con el desarrollo de las pedagogas de la
modernidad, los cambios econmicos-sociales producto de la Revolucin Industrial y
polticos originados por la Revolucin Francesa, la situacin de los colegios secundarios
sufre modificaciones significativas. Se realizan profundas reformas educativas,
suprimiendo los colegios jesuticos y se instaura una educacin pblica a cargo del
Estado. Se comienza a ensear las lenguas modernas, las ciencias tiles, la moral y la
formacin ciudadana. Y para finales del siglo XIX esta educacin comienza a
extenderse a las mujeres.
En este perodo, el sistema de enseanza tiene un carcter estatal y pblico. Se
desarrolla una funcin poltica (la formacin del ciudadano) y una funcin econmico-
social (capacitacin para desempear un papel en la sociedad). En consecuencia la
funcin exclusivamente preparatoria del siglo XVII, comienza a superponerse con la
funcin profesional, es decir, una educacin para el mundo del trabajo. Se extiende la
obligatoriedad del ciclo bsico de la educacin secundaria y aparece una nueva funcin:
la formacin bsica o general, que hasta ese momento era cubierta por la enseanza
primaria.
En este sentido, el Prof. Guillermo Obiols (1999) sostiene que la coexistencia de estos
tres propsitos de la escuela secundaria, se halla en la base de la crisis que atraviesa a la
misma en casi todo el mundo. (1)
En la Argentina, la escuela secundaria nace en 1863 y a diferencia de la esuela primaria
y la educacin universitaria, careci de normas que definieran sus objetivos,
organizacin, modalidades, etc. Hasta la Ley Federal de Educacin, sancionada en
1993, es decir, hasta hace muy poco tiempo, la educacin de nivel medio estuvo, librada
a las iniciativas de los distintos ministros de educacin de turno, que propusieron
diversos proyectos.
Al principio, los colegios nacionales eran estatales y fuertemente centralizados. Su
funcin principal era la preparacin para la universidad, esperndose generalmente
que sus egresados estudiaran derecho o medicina.
Adems no tenan en cuenta los requerimientos del lugar, ya que estaban dirigidos a
preparar a una lite poltica en las ciudades del interior, educando a imagen y semejanza
de la de la capital.
A finales del siglo XIX, se detiene la creacin de nuevos colegios nacionales y se
intenta diversificar la escuela secundaria incorporando salidas profesionales a travs de
las escuelas de artes y oficios (a las cuales se poda acceder teniendo aprobado el 4
grado de la escuela primaria) y de las escuelas normales. Estas ltimas atrajeron al
alumnado femenino y procedente de sectores sociales medios-bajos, a los que se les
daba un ttulo que no habilitaba para acceder a los estudios superiores.
En este perodo cobra importancia, la funcin de formacin profesional.

En 1916, ya con Saavedra Lamas como Ministro, se intenta limitar el acceso a la
universidad y crear una escuela intermedia, entre la primaria y la secundaria, con
formacin laboral. Durante la presidencia de Irigoyen, se derogan estas escuelas
intermedias, se mantienen los planes de estudio de los colegios nacionales y se crean las
escuelas de artes y oficios.
Recin despus de la crisis de 1930 del modelo agro-exportador y la progresiva
industrializacin por sustitucin de importaciones, se comienza a desarrollar la
enseanza tcnica.
Tambin desde esta dcada, se empieza a plantear la alternativa entre enseanza estatal
controlada por el gobierno nacional y la enseanza privada de orientacin catlica.
Paralelamente se pone en discusin el laicismo.
Durante los aos 70 y 80, en el contexto del ltimo gobierno de facto, se produce un
importante crecimiento de las escuelas privadas, de tipo confesional y escuelas laicas
para sectores sociales altos.
Recin en el ao 2002, en la Ciudad de Buenos Aires, con la sancin de la Ley N
898, este nivel educativo se vuelve obligatorio, convirtindose en la primera ciudad de
Amrica Latina, en establecer 13 aos de educacin obligatoria, que incluyen
preescolar, primaria y secundaria.
Este breve recorrido histrico de la educacin secundaria, nos permite visualizar una
situacin de reproduccin social encontrando discursos actuales que son sostenidos
desde tiempos pasados.
La escuela media, aparece ahora dimensionando algo que hemos dado en llamar, su
funcin de puente hacia la universidad, ya que su funcin preparatoria y de
formacin general bsica se han deteriorado en los ltimos aos.
Por otra parte siguen ausentes las escuelas de oficios que habilitaran a muchos jvenes
a conseguir no slo una insercin laboral sino social.

Podramos pensar que ante esta obligatoriedad del secundario, el Estado estara
ofreciendo a los jvenes un tiempo para estudiar, para pensar, para volver a esa
moratoria psicosocial que caracteriza el tiempo de la adolescencia, muchas veces
suspendida por el apresuramiento y la inmediatez de la poca?
Sera necesario que el Estado asuma eficientemente su funcin de control sobre el
cumplimiento de la mencionada obligatoriedad?
O quizs seria mejor priorizar espacios de reflexin en la escuela media que pusiesen un
tope a tanto empuje al consumo y al goce sin escala.


El Encuentro con las escuelas

Respecto de los docentes:

-Algunas escuelas tienen con nosotros un vnculo establecido hace aos y es su equipo
de conduccin bien sus docentes tutores los que se ponen en contacto cada ao para
solicitar la visita. Se presentan dificultades cuando: a) el equipo de conduccin se
renueva, b) el docente a cargo del contacto se jubila, c) si se trata de un cambio de tutor,
muchas veces el nuevo tutor no se contacta porque no recibe el contacto porque
considera que ese ao hay otra prioridades que debe atender.
-Otras escuelas prefieren ser convocadas cada ao y a veces nos encontramos con
dichos al estilo de: Qu bueno que me llama!, Justo pensaba, cuando me llamen del
CBC Qu pas que Ud siempre llama en tal fecha
-El taller se propone como voluntario para los alumnos, convocando a estos a un primer
acto electivo, vale decir tendrn que decidir si eligen no concurrir a la visita. En la
imposibilidad de comprender los objetivos de dicha propuesta, generalmente se instala
como obligatorio, postulando la obediencia en lugar de la responsabilidad de cada
alumno respecto de su futuro. (2)
Frente a esta obligatoriedad de que asistan todos los alumnos, an los que no estn
interesados, nos encontramos con algunos de estos motivos:
- por normativas institucionales.
- por conveniencia de los docentes: no tener que diferenciar los intereses de
cada uno de sus alumnos y a su vez, no tener que ocuparse de los alumnos
que se queden en la escuela.
- por los alumnos, que se suman a cualquier propuesta con tal de no estar en
la escuela
Muchas veces los docentes se presentan imperativos / indicativos con los alumnos, y
escuchamos rdenes como:
- sintense
- aprovechen
- pregunten todo ahora.
Les cuesta a muchos, guardar silencio y dejar que los alumnos participen con sus
diferentes singularidades.
Muchas veces se hacen cargo de preguntar por aquellos que no lo hacen a los que les
suponen alguna pregunta.
Y muchas veces tambin se ponen ansiosos y nos interrumpen diciendo:Cunteles del
CBC, como si no fusemos a hacerlo.

Pero tambin otros muestran un trabajo previo con los grupos, realizado sobre intereses
y/o posibilidades, y los alumnos llegan motivados e interesados en algn dato puntual.
En estos casos su participacin alienta y acompaa a los alumnos.

.
Respecto de los alumnos:

En esta poblacin nos encontramos con una paradoja: participan del imaginario social
que sostiene que la nica salida posible es la universidad, al tiempo que afirman que
no es para ellos. Paradoja que entonces los deja sin salida.
Algunos de sus dichos son:
Nosotros no vamos a poder
La escuela no nos da la formacin necesaria. Una amiga que empez el CBC el ao
pasado lo abandon. Me dijo no es para nosotros..
Todos me dicen que para ir a la UBA hay que ser inteligente
Mi capacidad no de para tanto
Tengo que trabajar. No se puede trabajar y estudiar
Pero tambin afirman:
Algo hay que estudiar
Un ttulo para ser alguien en la vida
Nos encontramos entre estos jvenes, muchos que trabajan, y ellos son los que
apuestan a seguir estudiando. Pero preguntan por carreras cortas.
Desde muy temprana edad han sido arrojados al mundo del trabajo y ambas
actividades, trabajar y concurrir a la escuela y estudiar, les resultan una pesada carga.
Muchos provienen de familias numerosas que viven en pocos ambientes y no cuentan
con un mbito para sentarse a estudiar. Muchos viven con madres, tas y/o abuelas y
no ven a sus paps.
Nos hemos encontrado cada ao con adolescentes embarazadas.
En la mayora de los jvenes se evidencia un vocabulario pobre y mucha dificultad para
expresar ideas con claridad. Aunque logran expresar sus ideas una vez que se los
habilita en el uso de la palabra y se los escucha.

De nuestra posicin en las visitas:
Frente a la visita de la escuela nuestro inters no es pedaggico..
Les ofrecemos un aula donde se ubican los alumnos, pero no pretendemos explicarles
nada.
Intentamos desde el comienzo abrir una brecha para conmover aquellos saberes
universalizados y cristalizados que traen sobre las profesiones, la UBA, etc., para
permitir que algo de lo singular aparezca en sus preguntas o por lo menos quede en sus
pensamientos o genere algn tipo de demanda.
Insistimos ya desde el contacto telefnico que la charla que ofrecemos a los alumnos
durante su visita a la sede, no es algo a ser consumido No queremos vender la
UBA, porque la UBA les pertenece a los jvenes. Est ah para que la tomen y se
apropien de ella. Sern entonces ellos los que debern instalarse, transitarla, investigar
lo que ofrece.
Sabemos que nos topamos en este caso con jvenes que se sienten desvalorizados y que
apuestan poco o nada a sus posibilidades, las que a su vez desconocen. Que se
presentan aplastados, dormidos, desinteresados y casi sin proyectos. Que comparten
con muchos otros de distinto nivel social, una poca que los urge a tener el ltimo
modelo de celular y a conseguir una salida laboral que les permita sostenerse dentro del
imperativo del compre ya.

Nuestra posicin esta soportada en la tica del psicoanlisis: a la sociedad de la
inmediatez le ofrecemos la dimensin de la reflexin, redoblando nuestra apuesta al
sujeto.
Nuestro lugar es el de la provocacin. Buscamos despertar a ese alumno, implicarlo en
algo que muchas veces para l es ajeno e indiferente. Que lo pueda transformar en algo
propio, que no sea una bsqueda que otro le hace, sino que l se reconozca en su propia
bsqueda.
Nuestra apuesta es al sujeto que elige y nuestro objetivo es que abra preguntas y se
desoriente un poco, de lo esperable para l, desde el discurso establecido.
Las visitas de escuela pretenden funcionar como un dispositivo que permitira algo de
ese desplazamiento.
Lo que un joven puede decir de lo que calla, solo es posible ofertando a la par que
informacin, tiempo y escucha. Por eso en cada visita, ofrecemos la posibilidad de
que si lo desean, soliciten un horario para entrevistas individuales.

Para terminar una cita de Pierre Bourdieu (1999), en muchas ocasiones es la escuela la
que se encarga especialmente de convencer a quienes no quiere de que son ellos los
que no quieren la escuela, persuadiendo a quienes no se sentan hechos para la
escuela que tampoco lo estn para las posiciones que sta abre (3)

1 - Obiols y Obiols, Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Ed,
Kapeluz, Bs. As. 1999.
2 - Las consecuencias de obedecer una ley: impunidad, responsabilidad y eleccin.
M, Plastina y otras. Dov.CBC. UBA. 2001.
3 - Bourdieu, P. La miseria del mundo. Fondo de Cultura Econmica, Bs.As. 1999.