1229 Comprometimento Educacional Dos Professores de Capoeira de P

COMPROMETIMENTO EDUCACIONAL DOS PROFESSORES DE CAPOEIRA DE
PORTO VELHO-RO

Autora: ELIZANGELA MATIAS DE SOUZA
Orientadora: Prof.Dra. IVETE DE AQUINO FREIRE

Monografia apresentada ao curso de
Educao Fsica do Ncleo de Sade da
Universidade Federal de Rondnia, para
obteno do ttulo de Graduada em
Licenciatura em Educao Fsica

Porto Velho Rondnia
2008
8
Data da Defesa:______/______/______.

BANCA EXAMINADORA

Prof.___________________________________________________________________
Julgamento: ________________ Assinatura: ________________________________

Prof.___________________________________________________________________

Prof.___________________________________________________________________

9
DEDICATRIA

minha dedicada me, que com a
firmeza de uma rocha e sem medir
esforos, me conduziu neste caminho; ao
meu querido filho, que suportou minha
ausncia por todo perodo acadmico e ao
meu compreensivo esposo, que com
carinho me ajudou a ter foras para chegar
aqui.

10

No h fera to violenta, que no conhea
o toque da piedade.

Elizangela Matias, 2001.

11
AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus pela minha vida, sade e oportunidade que tem
me presenteado, mesmo sem minha devida dedicao espiritual.

A minha amada famlia, que meu alicerce, obrigada pela cumplicidade de todos
os momentos, sem o qual no seria possvel a realizao deste projeto de vida.

A professora e orientadora Dra. Ivete de Aquino Freire, pela pacincia e empenho
durante todo o tempo da orientao deste estudo, pelo conhecimento terico e prtico.

A todos os professores que passaram pela minha vida, que orientaram meu
desenvolvimento e me mostraram o caminho a ser seguido.

Ao amigo e professor Ms. Luis Gonzaga de Oliveira Gonalves, que me ajudou
diretamente na obteno de dados e disponibilidade de material tecnolgico para a
realizao deste trabalho.

Ao meu amigo e orientador de estgio externo professor Armstrong Hrcules, por
haver confiado em mim, por seu conhecimento e grande experincia.

As minhas amigas: Paola Patrcia, Juliana Nunes, Maria Islane e Luciana Oliveira,
pela amizade e apoio incondicional.

A todos que contriburam direta ou indiretamente para a realizao deste trabalho.

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SUMRIO

Resumo..............................................................................................................................viii
Abstract...............................................................................................................................ix
Lista de Figuras....................................................................................................................x
1. INTRODUO.................................................................................................................7
2. QUESTES DE PERSQUISA.........................................................................................9
3. JUSTIFICATIVA.............................................................................................................10
4. OBJETIVOS...................................................................................................................12
5. FUNDAMENTAO TERICA.....................................................................................13
5.1. Origens e Definies...................................................................................................13
5.2. Fundamentos..............................................................................................................17
5.2.1. Movimentos Defensivos...........................................................................................17
5.2.2. Movimentos Desequilibrantes..................................................................................17
5.2.3. Golpes......................................................................................................................18
5.3. Pressupostos Educacionais........................................................................................19
5.3.1. Educao.................................................................................................................19
5.3.2. Relao entre Capoeira e Educao.......................................................................20
5.3.3. Relao professor-aluno..........................................................................................22
5.3.4. Motivao da Aprendizagem....................................................................................23
5.3.5. Ensino......................................................................................................................24
5.3.6. Mtodos e Tcnicas de Ensino................................................................................25
5.3.7. Avaliao..................................................................................................................29
6. MTODOS E PROCEDIMENTOS.................................................................................32
6.1. Delineamento da Pesquisa.........................................................................................32
7. RESULTADOS E DISCUSSO.....................................................................................34
7.1 Dados de Identificao dos Professores e Mestres de Capoeira................................34
13
7.2. Relao professor-aluno.............................................................................................35
7.3. Mtodos e Tcnicas de Ensino...................................................................................36
7.4. Avaliao.....................................................................................................................37
8. CONSIDERAES FINAIS...........................................................................................39
9. REFERNCIAS..............................................................................................................41
ANEXOS............................................................................................................................45
Anexo I Formulrio..........................................................................................................46

14
RESUMO

Ao considerar a grande importncia do ensino da capoeira em relao a sua
histria e como ferramenta utilizada na rea da educao, esta pesquisa procurou
descobrir os pressupostos educacionais de ensino dos professores e mestres de
capoeira da cidade de Porto Velho-RO. Para tanto, se fez necessrio adotar a pesquisa
participante juntamente com a utilizao de um formulrio. A populao amostra foi
composta por 07 (sete) profissionais da capoeira que foram acompanhados em seus
respectivos locais de trabalho, antes ou depois das aulas. Foi possvel verificar, de
acordo com as observaes e as respostas ao formulrio, que embora alguns
profissionais apresentem muitos anos de vivncias e experincias, faz-se necessrio uma
qualificao em nvel de ensino superior dos profissionais para um melhor
aproveitamento desta arte genuinamente brasileira, no processo educacional de
formao para a cidadania.

Palavras-Chave: Capoeira, pressupostos educacionais, mestres.

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ABSTRACT

On considering the one ample amount of money from
the I school from the capoeira in relation to your history AND as a tool used in the area
from the education , this research had sought bare the assumptions educational as of I
school of the professors AND gurus as of capoeira from the citty as of Harbor Old man
RO. About to so much , in case that has made required adotar the search attendee along
with the use of um formulrio. The population merchandise he went built up from By 07 (
seven ) business people from the capoeira than it is to have been accompanied well into
your respective sites as of I work , heretofore or afterward of the lessons. He went feasible
check , according to the observations AND the answers to the formulrio , than it is to in
spite of a few business people I presented a great many years as of vivncias AND
experiences , he does - if desired a qualification well into class as of higher education of
the business people for improved aproveitamento of this art genuinely Brazilian , in the
process educational as of formation for the citizenship.

Keywords: Capoeira , assumptions educational , gurus.

16
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Grupos de Capoeira Investigados....................................................................33
Figura 2 Dados de investigao dos Informantes...........................................................35

17
1. INTRODUO

H um fatdico debate envolvendo a origem da Capoeira. Sabe-se que no sculo
XIX ela passou por um perodo fortemente escravista, com populao africana muito
grande. Sua origem est no sculo XVIII, nos primrdios da sociedade urbana, visto que
at o sculo XVII a populao escrava era quase toda indgena. Diante das divergentes
explicaes quanto sua origem, acredita-se que este jogo foi criado e desenvolvido no
Brasil, resultado da mistura entre negros, ndios e brancos. Estes formavam a classe
oprimida da poca colonial e em algum lugar entre as senzalas, quilombos e centros
urbanos manifestavam esta cultura.
ARAJO (2002) expe que no contexto social da capoeira no Brasil, alguns
condicionantes concorreram para a transformao dessa expresso em ato e natureza
ldica nas ltimas dcadas. Dentre esses condicionantes, identifica-se como principais:
1) o significado do termo jogo, para o contexto da luta brasileira; 2) o nacionalismo; 3) os
instrumentos propiciadores para a sua transformao em ato ldico; 4) a represso
jurdica policial contra a capoeira e os capoeiristas no curso da histria e suas
adaptaes; 5) o revivalismo das prticas ancestrais africanas pelos negros forros no
Brasil em quaisquer dos seus perodos histricos.
Em sua trajetria, a capoeira concentrou-se mais nos grandes centros como: Rio
de Janeiro, Recife, Minas Gerais e So Paulo com maior nmero de adeptos, mas, foi em
salvador que esta arte encontrou grande expressividade, talvez seja fruto dos
ensinamentos dos grandes cones da capoeira como Mestre Pastinha e Mestre Bimba. O
primeiro foi o maior disseminador da capoeira Angola. J Mestre Bimba, o criador da
Capoeira Regional.
Essa cultura chegou a Rondnia na dcada de 1970 e foi bem aceita no contexto
social local. Atravs de conversas informais com capoeiristas de vivncia relevante,
verificou-se que esta atividade j foi desrespeitada at por quem a praticava.
Conseqncia disso criou-se uma imagem negativa frente sociedade, diante da
rebeldia, rivalidades dos grupos de capoeira e descontrole de alguns mestres. Desta
forma, julgavam-na indigna de ser praticada por cidados de bem. Estes dados indicam
que no Estado de Rondnia, esta atividade foi mal explorada inicialmente.
Grandes grupos de capoeira se formaram na dcada de 90. Entretanto, alguns
no conseguiram vencer as barreiras impostas pelo preconceito, e aqueles que
sobreviveram, esto atualmente disseminando a capoeira grande parte da sociedade.
Em Porto Velho, h cerca de 90 profissionais vinculados Confederao Brasileira de
18
Capoeira (COSTA, 2005). No do conhecimento desta pesquisadora quantos desses
adeptos so profissionais de Educao Fsica.
Nesta ltima dcada, os professores e mestres de capoeira comearam a ser
questionados quanto a sua formao e metodologia de ensino. Esta indagao se d
pelo fato de que a orientao do mestre tem influncia direta na forma que os alunos
expressam esta cultura (Fachardo, 1997).
Fundamentando-nos no pressuposto de que a capoeira envolve pessoas de
idades variadas, com expectativas diferentes, de meios sociais distintos; por outro lado,
trata-se de uma atividade com graus de dificuldade variados, espera-se que o professor
possua conhecimentos e habilidades didtico-pedaggicos. Considerando-se que o
docente responsvel pela aplicao dos contedos pedaggicos, seus objetivos e
forma de alcan-los, respeitando os princpios biolgicos de cada indivduo, da a
importncia da aquisio dos conhecimentos e habilidades mencionadas.
Do ponto de vista didtico-pedaggico, o ato de ensinar, deve levar em
considerao algumas variveis tais como: relao professor-aluno, mtodos e tcnicas
utilizadas no processo ensino e aprendizagem e avaliao. Do ponto de vista terico, a
prtica dessas variveis podem ser aplicadas a partir das Matrizes de Ensino e
Aprendizagem, que por sua vez expressam os pressupostos educacionais da ao do
professor. Diante do exposto, surge a seguinte pergunta: Quais os pressupostos
educacionais de ensino dos professores de capoeira da cidade de Porto Velho?

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2. QUESTES DE PESQUISA

2.1. Como se d a relao professor-aluno?
2.2. Quais os mtodos e tcnicas mais utilizadas pelos professores de capoeira?
2.3. Quais as formas de avaliaes utilizadas pelos professores de capoeira e qual a
utilidade desta, na opinio dos mesmos?

20
3. JUSTIFICATIVA

De acordo com FALCO (2007), no Brasil, a partir da dcada de 1960, a capoeira
vem sendo disseminada no contexto educacional, desde o ensino fundamental at as
universidades. Nesse complexo movimento, s vezes como disciplina curricular, s vezes
como projeto de extenso, ou simplesmente como atividade extra-classe, a atividade vem
despertando interesse jamais verificado anteriormente, por parte da comunidade
educacional institucionalizada.
A capoeira constituda por um repertrio composto de exerccios de flexibilidade,
equilbrio e destrezas, que encontra razes na cultura do povo brasileiro. Trata-se de uma
modalidade de luta praticada ao som de cnticos e instrumentos musicais como
berimbau, pandeiro, atabaque, agog e reco-reco.
Embora a capoeira ainda seja profundamente marcada pelas caractersticas
introduzidas por Mestre Bimba e Mestre Pastinha, a mesma no encontrou,
posteriormente, mecanismos de perpetuao dos princpios adotados por estes mestres.
Entre estes princpios destacam-se: disciplina, responsabilidade e o respeito,
considerados peas base da metodologia por eles utilizada.
Atravs de experincia pessoal, nota-se que muito se polemiza sobre a
metodologia de ensino dessa arte. Tais questionamentos partem principalmente de
indivduos com formao universitria. Questiona-se o nvel intelectual, formao
pedaggica e educacional, e a irreverncia de alguns professores. Estes ltimos, por sua
vez, no mostram muito interesse em ampliar seus conhecimentos.
A inteno deste estudo, no desvalorizar o ensino da capoeira por sujeitos sem
formao acadmica. A pesquisa aqui proposta, pretende conhecer como se d a prtica
da capoeira em Porto Velho do ponto de vista educacional, de sua proposta como veculo
de formao de cidados.
Este estudo justifica-se pela possibilidade da pesquisa, oferecer subsdios para o
aprimoramento do ensino e aprendizagem da capoeira. A partir deste estudo, ser
possvel propor, seminrios, encontros cientficos e oficinas para se discutir e trocar
experincias sobre metodologias de ensino mais voltada para a realidade social. Ao
apontar para a descrio parcial sobre o ensino da capoeira em Porto Velho se vero
ampliados os estudos sobre esta arte no mbito pedaggico. So incipientes os estudos
direcionados a este enfoque.
As maiorias das publicaes sobre capoeira constituem em obras voltadas a
estudos bibliogrficos referente a historia da capoeira, a pesquisas quanto evoluo
quantitativa de adeptos e anlise de movimentos considerados complexos do ponto de
21
vista da Biomecnica. Quanto a abordagem didtico-pedaggica do ensino desta arte,
ainda so escassos as publicaes.

22
4. OBJETIVOS

4.1. Geral

Descobrir os pressupostos educacionais de ensino dos professores e mestres de
capoeira da cidade de Porto Velho.

4.2. Especficos

4.2.1. Conhecer a formao dos professores;
4.2.2. Estudar a relao professor-aluno;
4.2.3. Descobrir os mtodos e tcnicas de ensino mais utilizadas pelos professores;
4.2.4. Conhecer e analisar as formas de avaliao desenvolvida pelos professores.

23
5. FUNDAMENTAO TERICA

Diante dos objetivos propostos, trabalharemos neste captulo um referencial
terico que ser utilizado como base para a concretizao desta pesquisa.

5.1. Origens e Definies

A capoeira hoje um dos esportes nacionais do Brasil, embora sua origem seja
controvertida. H uma tendncia dominante entre historiadores e antroplogos de afirmar
que a capoeira surgiu no Brasil, fruto de um processo de aculturao ocorrido entre
africanos, indgenas e portugueses. Entretanto, no houve registro de sua presena na
frica, bem como em nenhum outro pas onde houve escravido africana, (COSTA,
2005).
Este mesmo autor relata que no processo histrico da capoeira surgiram trs
eixos fundamentais, atualmente denominados de Capoeira Angola, Capoeira Regional e
Capoeira Desportiva. Estes eixos se associaram ao longo dos tempos, estando hoje
amalgamados na prtica. Desde o sculo XVIII, sujeita proibio pblica, ao longo do
sculo XIX, a capoeira encontrou abrigo em pequenos grupos de praticantes em estados
do sudeste e nordeste. Ocorreram vrias manifestaes da dana-luta na Bahia,
Maranho, Par e no Rio de Janeiro. Este ltimo, mais utilitrio no sculo XX. Na dcada
de 1970 sua expanso se iniciou em escala nacional e na dcada de 1980, em escala
internacional.
Embora sejam encontrados diversos significados para o vocbulo capoeira, cada
qual referindo-se a objetos, animais, pessoas ou situaes, em termos esportivos, trata-
se de jogo de destreza corporal. Neste jogo utiliza-se movimentos de pernas, braos e
cabea, praticado em duplas, baseado em ataques, esquivas e insinuaes, ao som de
cnticos e instrumentos musicais como: berimbau, atabaque, pandeiro, agog e reco-
reco. Esta arte enfocada em suas origens como uma dana-luta, acabou gerando
desdobramentos e possibilidades de emprego como: ginstica, dana, esporte, arte, arte
marcial, folclore, recreao e teatro. Atualmente caracteriza-se, de modo geral, como
uma atividade ldica (Costa, 2005).
Falco (1995, p. 177), tambm se refere capoeira como jogo. Segundo este
autor, o jogo acontece na roda de capoeira, que pode ser espontnea ou no. A mesma
constituda de elementos essenciais, prprios e caractersticos, como a msica e os ritos,
entre outros. Geralmente a figura do mestre a autoridade mxima na roda. Na ausncia
24
do mestre, a pessoa mais graduada, ou mais considerada entre os presentes, quem o
representa na conduo da roda.
Segundo ARAJO (2002), alguns condicionantes marcaram a trajetria da
capoeira. Entre eles est o significado do termo jogo, para o contexto da luta brasileira; o
nacionalismo; os instrumentos propiciadores para a sua transformao em ato ldico; a
represso jurdica policial contra a capoeira e os capoeirista no curso da histria e suas
adaptaes; e o revivalismo das prticas ancestrais africanas pelos negros forros no
Brasil em quaisquer dos seus perodos histricos. nesse sentido que CARNEIRO
(1975, p.106) afirma:
Tanto a represso policial quanto as novas condies sociais fizeram com que, h cerca se
cinqenta anos, a capoeira se tornasse finalmente um jogo, uma vadiao entre amigos. Com
esse carter inocente na Bahia (...). Trata-se de um combate singular em que os moleques de
sinh, apenas demonstram a sua capacidade de ataque e defesa, sem atingir efetivamente os
oponentes.
Conforme VASSALLO (2006), o jogo, considerado o elemento ldico, tambm
chamado de vadiao ou brincadeira, passa a encarnar a verdadeira essncia da
capoeira. Trata-se do primeiro condicionante citado por ARAJO (2002). Esse elemento
ldico contrrio da violncia atrelada ao jogo da capoeira carioca do sculo XIX, ou
seja, s Maltas de negros capoeiristas, reflexo da decadncia rgida da sociedade
patriarcal rural da era clssica do Brasil colnia. As maltas eram grupos de capoeira do
Rio de Janeiro que tiveram seu auge na segunda metade do sculo XIX. Elas eram
compostas principalmente por negros e mulatos, que aterrorizavam a sociedade carioca.
Conseqentemente, o uso da capoeira para prticas ilcitas ocasionou sua proibio em
11 de outubro de 1890 com a promulgao da Lei n 487. Somente na dcada de 1930,
foi revogada a lei que proibia a prtica deste jogo, que comeou a ser ensinada nas
academias, inicialmente em Salvador. Em seguida conquistou adeptos em todo pas, e
nos ltimos anos no mundo inteiro.
J o segundo condicionante, refere-se a esta arte como prtica nacionalizada.
Para autores como CASCUDO (1967), o combate afro-brasileiro teria sido praticado
inicialmente nas senzalas das grandes plantaes, durante o perodo da escravido.
Graas a esta atividade, os negros cativos teriam conseguido lutar contra seus senhores
e conquistar a liberdade. Assim, acredita o autor que a capoeira era antes uma forma de
luta, muito valiosa no processo de conquista pela liberdade de fato ou de direito do
escravo ou defesa da liberdade do negro liberto.
Para ARAJO (2002, p. 108), muitas das expresses culturais africanas sofreram
modificaes e adaptaes em alguns dos componentes culturais que as configuravam,
agora no mais como manifestaes genunas dos seus pontos de origem, para
25
enquadrar como prticas nacionalizadas. Sem perder as caractersticas africanas
essenciais to presentes, principalmente nos elementos musicais, rtmicos, ritualsticos e
outros, destacou-se a capoeira que contribuiu significativamente para a construo de um
fenmeno de cultura nacional.
O terceiro condicionante identificado como os instrumentos propiciadores para a
transformao do jogo em ato ldico. Este atrelado ao primeiro condicionante, mas
pesquisas recentes constatam que a ludicidade desta arte, nos acompanha desde as
senzalas, que os escravos aprimoravam suas tcnicas frente de seus senhores como
forma de brincadeira.
Quanto ao penltimo condicionante, no o objetivo dessa pesquisadora
aprofundar-se nas causas e conseqncias de proibio legal da capoeira. Entretanto h
que destacar-se que esse fato contribuiu significativamente para a evoluo e valorizao
desta arte, como atividade sistematizada na conquista da liberao de sua prtica.
Finalizando, o ltimo condicionante, trata-se do revivalismo de prticas culturais
ancestrais africanas pelos negros forros no Brasil em quaisquer dos seus perodos
histricos. Esse condicionante considerado por ARAJO (2002) como o fator de maior
relevncia para o esclarecimento da introduo dos elementos musicais, instrumentais,
orais e rituais no mbito dessa manifestao brasileira.
Berimbaus, atabaque e pandeiro so os instrumentos mais comuns que do o
ritmo para o desenvolvimento do jogo de capoeira. Cada ritmo destes instrumentos se
relaciona com um tipo de jogo a ser realizado que podem ser moderados ou no. O toque
dos instrumentos e os cantos so, na atualidade, indissociveis do jogo da capoeira.
BOLA SETE (1997), concluiu que so sete os toques bsicos dos instrumentos: Angola
(Angola Pequena e Angola Dobrada), So Bento (So Bento Pequeno e So Bento
Grande), Santa Maria, Amazonas, Idalina, Benguela e Yuna. Os demais foram criados
por alguns mestres que se utilizavam de variaes e repiques dos sete toques bsicos
acima mencionados.
Os toques de Angola Pequena e So Bento Pequeno so utilizados para
acompanhamento dos cnticos, das ladainhas e dos corridos
1
, bem como quando dois
capoeiristas vo jogar lentamente. J a Angola Dobrada e So Bento Grande so usados
exclusivamente para o acompanhamento dos cnticos corridos, quando o andamento
do jogo pode ser moderado ou mais rpido. Utiliza-se o toque Santa Maria para
demonstrao de um jogo bastante tcnico, no qual os capoeiristas mostram todas suas
habilidades tcnicas e criativas. Na capoeira este tipo de jogo compreendido como
predominantemente malicioso. O toque de Amazonas serve para o desenvolvimento do

1
Denominam-se corridos o momento que o jogo de capoeira acontece somente ao som dos instrumentos.
26
jogo fechado, com pouqussima distncia do oponente. No toque de Idalina, os
capoeiristas praticam um jogo mais aberto e solto, com uma distncia maior do
adversrio; visa aprimorar os golpes. No toque de Benguela, exclusivo para o
treinamento do jogo com facas, praticamente extinto, os capoeiristas demonstram sua
capacidade para livrar-se de um ataque mo armada (BOLA SETE, 1997).
Sem o acompanhamento de cnticos, o toque de Yuna executado para jogos
com movimentos lentos e rasteiros. considerado um toque de rituais e exige uma
perfeita coordenao dos movimentos, adquirida depois de muitos anos de prtica da
capoeiragem. O toque de Yuna geralmente utilizado somente para jogos de mestres.
O berimbau, acompanhado ou no de cnticos, tem importncia relevante na roda
de capoeira. o toque deste instrumento que comanda o jogo e, inclusive, na frente do
mesmo que inicia a prtica propriamente dita. Muitos capoeiristas costumam se
aproximar e tocar no instrumento antes de se benzerem para iniciar o jogo, numa espcie
de ligao deste instrumento com o sagrado.
Os cnticos, tambm denominados cantos de capoeira, conferem certo clima
roda de capoeira. Acompanhados da instrumentao, envolvem os jogadores na roda de
capoeira levando-os, segundo Decnio Filho (2004, p.11), a um estado alterado de
conscincia, denominado de transe capoeirano. Nesta ocasio, o praticante passa a ser
parte integrante do conjunto harmonioso em que se encontra inserido naquele
momento.
O canto na roda de capoeira, para Rego (1968, p. 89), pode narrar fatos da vida
cotidiana, usos, costumes, episdios histricos, a vida e a sociedade na poca da
colonizao, o negro livre e o escravo na senzala, na praa e na comunidade social. O
canto tem tambm, nesse contexto, uma importante funo ritual, de manuteno e
preservao da memria histrica e das tradies, bem como de questionamento dessa
mesma histria, das tradies e da sociedade atual (Vieira, 1995).
Os jogadores, antes de iniciarem o primeiro jogo, escutam agachados e em
silncio o canto inicial na roda de capoeira, chamado ladainha. Estes se posicionam, no
que se convencionou chamar no p do berimbau
2
. Aps este ritual num momento certo
da cantiga, sabido pelos praticantes, benzem-se e em seguida iniciam as movimentaes
balizadas pela ginga, considerado o jogo propriamente dito.

2
Espao compreendido em frente dos berimbaus, prximo parte inferior.
27
5.2. Fundamentos

Bola Sete (1997) destaca 15 (quinze) movimentos bsicos da capoeira angola.
Segundo o autor, deles derivam-se os demais movimentos desta arte, estes movimentos
bsicos dividem-se em quatro defensivos, quatro desequilibrantes e sete golpes, que
sero vistos com mais detalhes a seguir.

5.2.1. Movimentos Defensivos

So considerados movimentos defensivos aqueles que permitam que o
capoeirista livre-se do ataque do oponente. Esses movimentos podero ser seguidos ou
no e contra-ataque. Dentre os movimentos defensivos est a Ginga, que considerada
o principal movimento da capoeira; acompanha o ritmo do toque e lembra uma dana. Na
ginga, o capoeirista poder defender-se com o auxlio das mos e braos, deslocar-se
em qualquer direo. Este movimento permite melhor posicionamento para defesa,
ataque e contra-ataque. A ginga apesar de ter suas peculiaridades, pois cada individuo
tem sua caracterstica na hora de gingar, no perde sua forma original. O movimento
inicia-se com pernas afastadas paralelamente; posteriormente desloca-se uma das
pernas em afastamento ntero-posterior e retorna a posio paralela; em seguida, repete
o movimento com a outra perna, e assim sucessivamente.
Outro fundamento dos movimentos defensivos a Negativa; considerado todo
movimento defensivo executado com auxlio das mos e dos ps no solo. A maneira mais
utilizada para aplicar a Negativa consiste em uma queda rpida do corpo, com uma
perna estendida e a outra perna flexionada, com uma das mos apoiadas no solo ao lado
do corpo e a outra apoiada no solo, prxima ao rosto;
No movimento Rol, o capoeirista gira lateralmente o corpo flexionando-o
rapidamente e prximo ao cho, com o auxlio das mos. Este deslocamento utilizado
para confundir o oponente. O movimento A, consiste em um salto com as pernas para o
ar, e as mos apoiadas no solo. Esse movimento atualmente conhecido como
estrelinha.

5.2.2. Movimentos Desequilibrantes

So caractersticas dos movimentos desequilibrantes aqueles que desestabilizam
o equilbrio do oponente. Estes podem ser seguidos de ataque e contra-ataque. Os
movimentos desequilibrantes so: Rasteira, Banda, Tesoura e Boca-de-cala. A Rasteira
28
consiste em uma varredura giratria com a perna estendida buscando encaixar o p no
calcanhar do adversrio com a finalidade de desequilibr-lo. No movimento
desequilibrante Banda, o capoeirista se posiciona lateralmente ao oponente, passa a
perna por trs do mesmo, na altura da parte posterior da coxa, e tenta desequilibr-lo
com o auxlio do brao e da cabea. J no movimento desequilibrante denominado
Tesoura, a execuo consiste em encaixar as duas pernas na altura dos joelhos do
adversrio e, com uma girada de corpo, procurar derrub-lo no cho. A capoeira conta
ainda com o movimento Boca-de-cala. Neste movimento desequilibrante segura-se a
barra da cala ou a perna do adversrio, na altura do tornozelo aproximadamente O
movimento finaliza com uma puxada violenta em sua direo, desequilibrando o
oponente, podendo inclusive derrub-lo em decbito dorsal.

5.2.3. Golpes

Os golpes se caracterizam pelo seu efeito ofensivo, de ataque e contra-ataque ao
oponente. Vrios autores defendem que esses golpes foram inspirados nos movimentos
dos animais, principalmente em momentos de combate. Dentre os golpes destacam-se o
Rabo-de-arraia, a Meia-lua, a Ponteira, a Chibatada, a Chapa, a Joelhada e a Cabeada.
O Rabo-de-arraia, consiste em um giro do corpo em direo ao adversrio. Neste
movimento o capoeirista ficar com uma perna flexionada e outra estendida, com mos
apoiadas no solo. O golpe Meia-lua, muito usado como finta nas seqncias de golpes.
executado com a articulao coxo-femural flexionada. Projeta-se a perna estendida
para a frente do corpo fazendo ao mesmo tempo movimento de circunduo deste
segmento, ao mesmo tempo a outra perna mantem-se semi-flexionada, bem apoiada no
solo. O objetivo atingir o adversrio, na altura da cabea, com as faces laterais do p. O
golpe Ponteira de fcil aplicao e bastante ofensivo. Sua execuo inicialmente ocorre
a partir de uma flexo nas articulaes do quadril e do joelho seguida de uma rpida
extenso do ltimo, seguindo para o movimento de chute. O intuito afetar o oponente
com a ponta do p. J o golpe Chibatada, aplicado com o dorso do p. Sua parte inicial
bem semelhante ao golpe Ponteira, a diferena que a perna de apoio faz um giro,
deixando o indivduo lateralmente posicionado diante do opositor. O golpe Chapa um
pouco mais complexo. Inicia-se com uma abduo das pernas e flexo lateral do tronco,
ocasionando o apoio em uma perna s; com a outra perna, que dever estar flexionada,
ocorrer uma extenso rpida para atingindo o adversrio com a face lateral do p. A
Joelhada aplicada com uma distncia reduzida entre os sujeitos. Tem como objetivo
atingir com o joelho as regies frontal e lateral do trax e a cabea. No golpe Cabeada o
29
capoeirista ataca buscando afetar o adversrio com a parte eminente frontal da cabea.
Como um golpe muito perigoso, sugere-se sua aplicao com cautela. No se costuma
ensin-lo a iniciantes; comumente s realizado por professores e mestres.

5.3. Pressupostos educacionais

Nessa abordagem, falaremos sobre alguns itens que sero de fundamental
importncia para este trabalho, j que se busca uma mediao terica entre a capoeira e
seus pressupostos educacionais. Primeiro ser abordado aspectos inerentes educao
de modo em geral, pois nesta pesquisa busca-se verificar as intenes educacionais dos
professores e mestres de capoeira ao ensinarem esta atividade.
Posteriormente os aspectos a serem abordados so voltados a relao entre
capoeira e educao, considerando o ponto de vista social, educacional, sade mental e
fsica para o desenvolvimento humano; relao professor-aluno e seus diferentes
significados de acordo com as teorias da educao; motivao da aprendizagem e
esclarecimentos referente aos conceitos e finalidade; Outro aspecto a ser abordado o
ensino que traz as ideologias das teorias de aprendizagem. Em seguida, ser feito uma
reflexo terica sobre os mtodos e tcnicas de ensino e seus objetivos; e concluindo, a
avaliao e sua aplicabilidade.
Finalmente sero discutidos do ponto de vista terico, algumas categorias
importantes para a anlise dos pressupostos educacionais em qualquer contedo
ensinado. Neste caso, se buscam fazer relao com o principal objetivo deste estudo: a
capoeira.

5.3.1. Educao

Segundo GUARESCHI (2002), a palavra educao vem do latim: e ou ex
significa de dentro, para fora; e ducere, significa tirar, levar. Ento educao o
processo de extrair de algum, algo que j est presente em seu interior. A educao
supe, que o indivduo possui potencialidades prprias, que vo sendo atualizadas e
desenvolvidas atravs do processo educativo. Veremos a seguir alguns conceitos de
educao na opinio de alguns autores:
Para NRICI (1985), educao o processo que visa levar o indivduo a explicar
e desenvolver as suas virtualidades; promover o seu desenvolvimento espiritual, a fim de
conduzi-lo a atuar na realidade atual com conhecimento, eficincia e responsabilidade,
para serem atendidas necessidades pessoais, sociais e transcendentais da criatura
30
humana. J para Hildedrandt-Stramann (2001), educao quer dizer uma parte da
socializao geral; setor de interaes conscientes, socialmente regulamentadas, nas
quais o indivduo, no seu processo de desenvolvimento, ser qualificado a aprender
maneiras culturais de uma sociedade; a prosseguir no seu desenvolvimento, e nesse
processo de qualificao tornar-se uma pessoa independente, responsvel.
Defende ainda este ltimo autor que a educao ramifica-se em duas dimenses:
a primeira caracteriza-se como processo da socializao, atravs do qual indivduos se
desenvolvem como seres sociais; a segunda como processo de individualizao, atravs
do qual sujeitos se desenvolvem como indivduos nicos e inconfundveis. Para ambos
autores, educao o processo que leva o indivduo a desenvolver-se para atuar na
sociedade e adaptar-se s constantes transformaes do meio.
Nessa perspectiva, a educao representa o campo organizado, planejado,
sistematizado e intencional. Na sociedade, agncias sociais e instituies especficas,
como, a famlia, a escola, a fbrica e outras, so as responsveis pela construo
cotidiana do processo aducacional.
Segundo MUSIS (2007, p 144), a educao assume um carter dialtico, onde
de sua responsabilidade inserir elementos depurativos na composio do indivduo que o
permitam transcender uma sociedade que a afeta, direta ou indiretamente, como um
todo. Mas para TOSI (2003), educao o meio de se fazer aflorar as potencialidades
dos indivduos. Considera-se tambm como um ato psicossocial, pelo qual uma pessoa
trabalha inflenciando outra com suas idias, ideologias e valores.
O que se percebe que o termo Educao remete a idia de que a ao de
determinada pessoa altera a percepo de outra a respeito do mundo e de seus valores.
Essas aes, entretanto no se limitam ao mbito do ensino formal, mas podem se d
em vrias esferas, como no ensino da Capoeira por exemplo. Na perspectiva
educacional, esta arte favorece o repasse de valores e crenas. Acredita-se que a
Capoeira educa atravs do movimento e da evoluo histrica de uma raa.

5.3.2. Relao entre Capoeira e Educao

Com base nos conceitos fundamentais de educao apresentados, podemos
analisar a relao entre capoeira e educao em dois aspectos: o interesse pedaggico
deve possibilitar o desenvolvimento da capacidade de ao atravs da capoeira e para a
capoeira.
Para o desenvolvimento da capacidade de ao atravs da capoeira, sero
apresentadas cinco possibilidades. A primeira delas de que a capoeira pode cooperar
31
no desenvolvimento da capacidade de ao do indivduo. Esta possibilidade decorre do
jogo, como atividade fsica sistematizada, proporcionado ao corpo aptido atravs de
inmeras possibilidades de movimento. A experincia da corporalidade uma condio
imprescindvel para a educao, base da capacidade humana de ao. Na segunda
possibilidade entende-se que a capoeira pode ser importante para a atividade motora
cotidiana, visto proporcionar a prtica de amplo repertrio de movimentos. A viabilidade
de Movimentos contribui para a segurana, habilidade de destreza em situaes no
desportivas alm de desenvolver a capacidade de vencer obstculos e problemas
motores. Outra interpretao sobre o potencial da capoeira para o desenvolvimento da
capacidade de ao a sua contribuio para a dimenso social da capacidade de ao.
O jogo em questo, alm de possibilitar interao e comunicao oferecendo diverso e
alegria, tambm apresenta dificuldades e problemas a serem solucionados. Tudo isso
proporciona inmeras vivncias e possibilita vrias aes. A quarta capacidade de ao
da capoeira est intimamente relacionada com a sade e o bem estar. A atividade
oferece inmeras possibilidades para contribuir com ambos aspectos atravs de
movimentos motores amplos, de esforo corporal, de comunicao e de situaes
relaxantes posteriores. A quinta possibilidade est em oferecer s crianas e jovens um
modelo compreensvel da realidade social. Atravs da capoeira, os modelos de ao e
regras sociais podem ser esclarecidos e melhor compreendidos.
O desenvolvimento da capacidade de ao para a capoeira explicado atravs
dos seguintes fundamentos:
a) A capoeira um fenmeno positivamente marcante na sociedade, que adquire um
significado crescente na configurao da vida dos indivduos. Desse modo, a mesma
possui um alto valor na vida de sujeitos. Um exemplo a formao de grupos informais
ou a identificao com os dolos, como possibilidades para auto-afirmao e para a
auto-identidade;
b) uma possibilidade ideal para superar a pobreza, a represso de movimentos na
sociedade atual. Oferece ainda, inmeras possibilidades de movimentos significativos,
oportunidades de recreao e realizaes estticas;
c) Proporciona possibilidades de vivenciar de forma significativa o crescente tempo
livre, num ambiente natural ou artificial.
Diante do exposto, nota-se que a capoeira uma ferramenta de relevncia
considervel, do ponto de vista social, educacional, sade mental e fsica para o
desenvolvimento humano. Esta afirmativa se d tendo em vista a influncia positiva na
formao de indivduos, e a contribuio desta arte para uma boa qualidade de vida.
32
No que se refere ao aspecto scio-educativo alguns parmetros sero aqui
analisados afim de subsidiar a anlise da prtica docente dos mestres e professores de
capoeira.

5.3.3. Relao professor aluno

VEIGA (1996, p. 70) sustenta que muito difcil definir os limites do conceito
relao professor-aluno. Esses conceitos se intrincam na prtica do processo pedaggico
com o contedo de ensino e com a metodologia adotada. Dessa forma, a aula torna-se
um lugar de interao entre pessoas, um momento nico de troca de influncias.
Os comportamentos do professor e dos alunos fazem parte de uma expectativa
baseada na ideologia definidora da sociedade. Os valores se passam nem sempre de
forma clara e determinada, mas, sempre de forma eficiente. O aluno espera ser
reconhecido como pessoa e valoriza no professor as qualidades que os ligam
afetivamente. Do professor se espera um papel que lhe prprio, visto que tem muito
mais poder para definir a relao entre os papis.
O ambiente institucional interfere no desempenho e nas relaes professor-aluno.
Quando a escola valoriza o professor como profissional e lhe permite melhorar seu
desempenho, coloca em ao um mecanismo de ruptura do crculo vicioso que apresenta
como intransponveis as dificuldades inerentes ao seu papel e s condies de ensino de
modo geral. No caso da capoeira, o ambiente institucional pode ser a escola, o clube, o
prdio da associao de bairro ou qualquer local que se d o ensino (NRICI, 1985).
Ainda este autor refere-se relao professor-aluno como de fundamental
importncia no processo pedaggico. Princpios como honestidade, coragem,
compromisso, responsabilidade e tantos outros importantes na educao se passam no
cotidiano da instituio. Quanto mais o professor prximo do aluno, mais eficincia ele
tem sobre seu comportamento.
J para MARTINS (1995), a relao professor-aluno assume diferentes
significados, de acordo com as diferentes teorias da educao. Na teoria da Escola
tradicional, essa relao vertical, autoritria. O professor transmite o contedo como
verdade absoluta, tendo o aluno um papel passivo-receptivo. Nesta teoria o aluno no
precisa pensar, s repetir. O princpio bsico dessa relao que o professor detm o
saber e o aluno no. A aula entendida como sinnimo de silncio e ordem, para facilitar
a transmisso do saber.
Outro significado encontra-se na Teoria da Escola Nova. Nesta tendncia a
relao democrtica. O professor assume o papel de orientador das atividades do aluno
33
e este tem um papel ativo, participativo no processo de ensino. O pressuposto bsico
dessa relao que os alunos tm necessidades e interesses prprios, so diferentes
uns dos outros, cabendo ao professor o atendimento das diferenas individuais. Assim, o
aluno disciplinado aquele que solidrio, participante, ativo e conhecedor das regras
de convvio em grupo.
J na Teoria da Escola Tecnolgica, tanto o professor como os alunos
desempenham o papel de executores de tarefas programadas por um grupo de
especialistas. A relao vertical e autoritria, com o agravante do professor no
participar da concepo do seu trabalho. O pressuposto bsico a possibilidade de
ensinar tudo a todos, desde que se d tempo e instrumental suficientes para isso. O
aluno disciplinado aquele que faz todas as tarefas conforme os objetivos operacionais;
o aluno produtivo capaz de dar respostas adequadas aos programas previamente
esquematizados.
Nessa perspectiva resume-se a relao professoraluno no estabelecimento de
aes participativas e recprocas que se ampliam conforme o amadurecimento e
responsabilidade assumida pelas partes: professor e aluno. O engajamento, competncia
e responsabilidade docente so fatores fundamentais para o sucesso desta vivncia.

5.3.4. Motivao da Aprendizagem

Para melhor compreender a motivao, necessrio que se esclarea ser esta
uma condio interna, mistura de impulsos, propsitos, necessidades e interesses que
levam o indivduo a agir. Todo comportamento dependente de estmulos internos,
externos e das condies biopsicolgicas do indivduo.
Na viso de NRICI (1991, p.269), motivao o processo que provoca certo
comportamento, mantm a atividade ou a modifica. No contexto educacional, significa
predispor o aluno ao que se quer ensinar; estimul-lo a participar ativamente das
atividades. Em outras palavras predispor o indivduo ao aprendizado e realizao de
um esforo para que este alcance certos objetivos.
J para SAMULSKI (2002, p. 51), a motivao caracterizada como um
processo ativo, intencional e dirigido a uma meta, o qual depende da interao de fatores
pessoais (intrnsecos) e ambientais (extrnsecos).
Diante dos conceitos apresentados, deduz-se que a motivao fator decisivo no
processo da aprendizagem. No poder haver, por parte do professor, direo da
aprendizagem se o aluno no estiver motivado, se no estiver disposto a despender
esforos. No h, de modo geral, aprendizagem sem esforo. No h mtodo ou tcnica
34
de ensino que dispense o esforo por parte do aluno. Da a necessidade da motivao
para as atividades em geral, para que haja esforo voluntrio por parte de quem aprende.
A motivao tem por fim estabelecer conexo entre o qu o professor pretende
que o aluno realize e os interesses deste ltimo. O fracasso de alguns professores est
em no motivarem suas aulas, ficando, desse modo, professor e aluno isolados, sem
comunicao. O professor querendo dirigir a aprendizagem e os alunos no querendo
aprender.
Considera-se que um aluno est motivado para a aprendizagem quando
apresenta necessidade de aprender o que est sendo proposto. Essa necessidade leva-o
a aplicar-se, a esforar-se e a perseverar no trabalho at sentir-se satisfeito.

5.3.5. Ensino

Diante de inmeras definies do fenmeno rotulado de ensino, verificou-se que
em geral os estudiosos estabelecem relao entre o ensino aprendizagem. Esta
relao to profunda que notria a afirmao de que o ensino significa tarefa,
enquanto aprendizagem quer dizer xito.
Para aprofundarmos no conceito de ensino, se faz necessrio o conhecimento,
mesmo que superficial, da ideologia das teorias de aprendizagem. De acordo com
GUARESCHI (2002), Todos ns possumos uma teoria de como se ensina e de como se
aprende. Pode-se dividir essas teorias em duas matrizes principais: a matriz dos
condicionantes, ou comportamental e matriz dialogal. A matriz comportamental se
caracteriza pela imitao e repetio, nada se pede de novo, de iniciativa por parte do
aluno. Este no poder decidir, pensar, criar. J a matriz dialogal prioriza o dilogo,a
igualdade de posies e o respeito ao mundo do outro. A prtica educativa dialogal
fornece um novo modelo de vivncia social baseado na mudana da sociedade por novas
prticas vividas e incentivadas entre as pessoas.
O ensino, segundo SMITH (1971), identificado como um sistema de aes cuja
inteno a aprendizagem. Deste modo, pode-se dizer que se o aluno no aprende o
ensino, no alcanou sua finalidade. Analisando os termos ensino e aprendizagem,
constatou-se que ensino pode existir sem a aprendizagem. O uso intencional do verbo
ensinar no implica, necessariamente, o sucesso dessa atividade (SCHEFFLER, 1974).
Tal afirmao pode ser mais bem compreendida se considerarmos a diferena entre as
regras usadas na realizao de uma atividade qualquer.
Algumas regras, as chamadas exaustivas, so as que se seguidas corretamente,
sempre garantem o sucesso de uma ao. Por exemplo, se respeitada a regra que
35
governa a disposio das letras na escrita de uma palavra, o xito estar assegurado.
Outras regras, as inexaustivas, entretanto, mesmo quando obedecidas no garantem
que o objetivo da atividade ser alcanado. Na capoeira, existem algumas regras
exaustivas, como a execuo de habilidades motoras e no estmulo de competncias
Sociais como a interao, a cooperao, dentre outras.
De acordo com PARRA (2002, p.209), as regras do ensino podem, no melhor dos
casos, melhorar o prprio ensino, no sentido de torn-lo mais eficiente; mas elas no
podem eliminar, exaustivamente, a possibilidade de um fracasso. Para estimar o peso
dessa afirmao, basta pensar nas inmeras variveis que atuam sobre o aluno e sobre
as quais nem o processo de ensino em geral, nem o professor em particular, dispem de
poder absoluto de controle: nvel socioeconmico-cultural, sade fsica e mental, etc.
Na concepo de NRICI (1985), ensino o processo que visa a modificao do
comportamento do indivduo por intermdio da aprendizagem. Esse processo tem como
propsito, efetivar as intenes do conceito de educao, bem como de habilitar cada um
a orientar a sua prpria aprendizagem, a ter iniciativa, a cultivar a auto-confiana , a
esforar-se, a desenvolver a criatividade e a entrosar-se com seus semelhantes. A partir
dessa aprendizagem, o indivduo estar preparado para participar da sociedade como
pessoa consciente, eficiente e responsvel.
O ensino o instrumento de que se utiliza a educao para alcanar seus fins,
uma vez que a educao necessita do ensino para efetivar-se. Da, conclui-se que
educao e ensino se integram em um todo de interaes e de operacionalidade.

5.3.6. Mtodos e tcnicas de ensino

O ensino deve partir da multido de fatos, pessoas e objetos que o aluno conhece
na sua vida diria e sobre os quais manifesta interesse. Dessa forma, o indivduo torna-
se capaz de compreender mais facilmente o que est distante de si, no espao e no
tempo (HURTADO, 1983). Deve-se levar em considerao as aptides e os interesses
individuais, procurando desenvolver as potencialidades de cada sujeito, atravs de uma
metodologia eficaz e responsvel.
Continua o mesmo autor afirmando que metodologia de ensino o conjunto de
procedimentos didticos, representados pelos seus mtodos e tcnicas de ensino, que
visam alcanar os objetivos do ensino e, conseqentemente da educao, com o mnimo
de esforo e o mximo de rendimento (HURTADO, 1983, p.34)
Consideram-se mtodos de ensino, o conjunto de procedimentos lgica e
psicologicamente ordenados, de que se vale o professor para possibilitar o educando a
36
elaborar conhecimentos, adquirir tcnicas ou habilidades e a incorporar atitudes e ideais.
J as tcnicas de ensino, so os procedimentos tambm lgica e psicologicamente
estruturados, destinados a dirigir a aprendizagem. Pode-se dizer que o mtodo de ensino
se efetiva por meio das tcnicas de ensino.
Na capoeira mtodo de ensino consiste na forma de conduo das aulas, sua
organizao geral e os procedimentos metodolgicos. J a tcnica, no ensino deste jogo,
se d na forma de ensinar um movimento ou fundamento.
Segundo NERICI (1973), os mtodos e tcnicas de ensino para serem
conseqentes e organizados, devem atender os seguintes princpios: ordenao,
adequao, eficincia, realidade psicolgica, dificuldade, participao, espontaneidade,
transferncia, reflexo e responsabilidade.
O princpio da Ordenao prev a seqncia em que deve-se desenvolver os
trabalhos ou atividades, para que sejam mais facilmente aprendidos e assimilados pelo
estudante. J o princpio da Adequao prev o ajustamento das noes, tarefas e
objetivos que se pretende alcanar e as possibilidades e necessidades do aluno. No
princpio da Eficincia prioriza-se levar o educando a despender o mnimo de esforo
para alcanar o mximo de rendimento na aprendizagem. Outro princpio o da
Realidade Psicolgica que visa no perder de vista a idade evolutiva do educando, bem
como suas diferenas individuais. Este aspecto fundamental ao serem projetadas as
atividades a serem realizadas. Para o princpio da Dificuldade, recomenda-se colocar o
educando em situaes problemticas e que exijam esforo para a sua soluo. J o
princpio da Participao prev a conduo do aluno a assumir uma atitude dinmica nos
trabalhos escolares. no princpio da Espontaneidade que o mtodo ou tcnica tem a
possibilidade de favorecer a criatividade e as manifestaes desinibidas do educando. No
princpio da Transferncia, o professor dever pensar que todo ensino por mtodos e
tcnicas deve contribuir para uma assimilao de forma de comportamento til para todas
as situaes de vida e no s para as escolares. O princpio da Reflexo enfatiza a
preocupao bsica do ensino que h de estimular o aluno a refletir. Finalmente, no
princpio da Responsabilidade proclama-se a necessidade de desenvolver no educando o
senso de responsabilidade profissional e social.
Assim, mtodos e tcnicas de ensino, de modo geral, devem ser instrumentos
para conduzir o aluno a criticar, pesquisar, julgar, concluir, correlacionar, diferenciar,
sintetizar, conceituar. Enfim, servir ao processo educacional de formao para a
cidadania. Neste contexto, favorecer a reflexo do indivduo de maneira organizada,
conduzir este para que seja agente da sua prpria aprendizagem e no um receptor de
dados e de normas elaboradas por outrem.
37
Os mtodos de ensino classificam-se em dois grupos: o de ensino individualizado
e de ensino socializado. O mtodo de ensino individualizado consiste em dirigir-se
diretamente ao educando, procurando atend-lo em suas reais condies de preparo,
motivao e possibilidades pessoais de estudo, objetivando fundamentalmente levar o
indivduo a explicitar todas as suas possibilidades pessoais.
Segundo NRICI (1991), o mtodo individualizado apresenta as seguintes
vantagens: o educando passa a ser o centro da ao didtica; o ensino adequado s
reais possibilidades de cada educando; o educando passa a trabalhar com o mximo de
liberdade, mas sob condies que permitam desenvolver o senso de responsabilidade;
possibilita a motivao; tem condies de atender s diferenas individuais; proporciona
o desenvolvimento da criatividade.
J os mtodos de ensino socializado, tm por objetivo principal a integrao
social, o desenvolvimento da aptido de trabalho em grupo e do sentimento comunitrio e
o cultivo da atitude de respeito s pessoas, embora sem descuidar a individualizao.
Entende-se como mtodo de ensino socializado a prtica escolar que visa:
fortalecer o esprito de grupo; levar o educando a coordenar seus esforos com os
demais colegas; socializar o educando, isto , lev-lo a sentir a necessidade dos
objetivos do grupo que o conduzir moderao em suas exigncias egostas; favorecer
o apreo as necessidades coletivas acima das exigncias individuais; levar o aluno a um
comportamento que o conduza a cooperar na ordem social.
Nesse mtodo, o aluno se integra ao trabalho comum segundo as peculiaridades
e preferncias, mas levado a praticar, tambm, o que seja necessrio para atender a
necessidades do grupo, desenvolvendo assim, a capacidade de solidariedade humana.
Ainda seguindo o pensamento de NRICI (1991), os principais mtodos de ensino
individualizado so: o mtodo de projetos; o plano Dalton; a tcnica Winnetka; o ensino
por unidades; o ensino programado, dentre outros. O mtodo de projetos tem por
finalidade levar o aluno a realizar, a agir. Trata-se pois, de determinar uma tarefa e pedir
ao aluno que faa. Outro mtodo de ensino individualizado o plano de Dalton que
baseia-se na atividade, individualidade e liberdade. O objetivo principal desta forma de
ensino desenvolver a intelectualidade. Para tanto, cultiva tambm a iniciativa, uma vez
que esta liberdade permite que o aluno escolha seus trabalhos e o momento de realiz-
los. A tcnica Winnetka procura conjugar as vantagens do trabalho individualizado com
as do trabalho coletivo sem desprezar as diferenas individuais. A doutrina deste mtodo
se baseia em alguns princpios essenciais, com nfase no respeito personalidade do
educando. O mtodo de ensino por unidades dividido em partes que so de cunho
fortemente intelectual. Finalmente, o ensino programado representa mais uma tentativa
38
de individualizar o ensino, a fim de permitir que cada aluno trabalhe seguindo seu prprio
ritmo e possibilidades.
Consta na literatura que os mtodos de ensino socializado so os seguintes: o
estudo em grupo; o mtodo socializado-individualizante; o mtodo da discusso; o
mtodo de assemblia; o mtodo do painel simples e outros. Os mtodos de ensino em
grupo so baseados na dinmica de grupo; do nfase interao e cooperao dos
educandos. Esses mtodos conduzem o aluno a enfrentar tarefas de estudo em conjunto,
em que subtarefas so repartidas entre seus membros, e os resultados aceitos depois de
discutidos entre todos. J o mtodo socializadoindividualizante sintetiza o estudo em
grupo, considerado timo veculo de sociabilizao. J o estudo individualizado,
eficiente para o educando tomar conscincia de si mesmo e assumir atitudes pessoais
com relao ao que deseja sendo estudando ou realizando. No mtodo da discusso os
educandos realizam trabalhos intelectuais de interao de conceitos, conhecimentos ou
informaes, sem posies tomadas ou pontos de vista a defender. Para NRICI (1985),
o mtodo da assemblia consiste em fazer os alunos estudarem um tema e discuti-lo,
como em um parlamento. O mtodo requer um presidente, que pode ser o professor, e
oradores que apresentam pontos de vista distintos. Estes ltimos sero ouvidos pelo
resto do grupo e depois discutidos por todos. Concluindo, o mtodo do painel baseia-se
em reunio de vrias pessoas especialistas ou bem informadas a respeito de
determinado assunto. Os especialistas expem suas idias diante de um auditrio, de
maneira informal, mesmo patrocinando pontos de vista divergentes, mas sem atitude
polmica.
Para HURTADO (1983), as tcnicas de ensino representam maneiras particulares
de organizar as condies externas aprendizagem. Estas tm a finalidade de provocar
as modificaes comportamentais desejveis no aluno. As tcnicas de ensino
classificam-se em: tcnicas de ensino individualizado e tcnicas de ensino em grupo.
O atendimento s diferenas individuais o fundamento das tcnicas de ensino
individualizado. Estas tcnicas buscam alcanar os seguintes objetivos: a) satisfazer as
necessidades e interesses do aluno; b) oportunizar o progresso individual de acordo com
o ritmo prprio do educando; c) desenvolver a iniciativa para a realizao de atividades
variadas; d) permitir a participao ativa no processo de aprendizagem.
Nas tcnicas de ensino em grupo, a nfase no aproveitamento das
possibilidades que o indivduo traz de interagir com o outro. A atividade grupal s ser
eficaz quando cada membro se preparar antecipadamente para isso, tanto que algumas
tcnicas de ensino individual podem ser desenvolvidas em grupo. O fato de atendermos
39
s diferenas individuais habilita o indivduo a ter melhores condies de participar
ativamente em grupo.
Os mtodos e tcnicas de ensino dever proporcionar oportunidades para que o
educando perceba, compare, selecione, classifique, defina, critique, que elabore os frutos
da sua aprendizagem.

5.3.7. Avaliao

Avaliar poder ser uma proposta de sucesso, mas tambm de fracasso, pode
conduzir a resultados significativos ou no, pode defender ou ameaar. Dessa
desafiadora concepo da avaliao resulta, como imprescindvel, a capacitao de
educadores, lderes, dirigentes e profissionais, nos vrios mbitos disciplinares, para a
melhor utilizao da avaliao. Mais especificamente, a formao do avaliador um
desafio conseqente para a avaliao deste sculo.
ELIZABETH VARJAL (2007) na sua palestra na Universidade Federal do
Pernambuco sobre Avaliao no Ensino Superior, refere-se avaliao da seguinte
forma: a avaliao aplicada ao ensino e s aprendizagens consiste em um processo
sistemtico, rigoroso e contnuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos,
habilidades e atitudes dos alunos, de maneira que seja possvel se dispor de informao
referente situao desses sujeitos, para que seja possvel a tomada de decises
adequadas e prosseguir a atividade educativa, melhorando-a progressivamente.
CASTRO (1972) foi pertinente em conceituar avaliao como um processo
sistemtico, contnuo e integral, destinado a determinar at que ponto os objetivos
educacionais foram alcanados. Dessa forma, a avaliao dever constatar se o aluno
atingiu ou no sua meta, ou seja, se assimilou o que lhe foi ensinado.
FALCO (1995) acredita que por ser o ensino um processo que tem em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades que impliquem a mudana de comportamento
de quem dele participa, encontra-se na avaliao um elemento fundamental desse
processo. atravs da avaliao que se poder verificar at que o ponto o ensino tem
alcanado os resultados pretendidos. Ao mesmo tempo, esta ao oferece subsdios
para a alterao do processo, quando os objetivos visados no so alcanados.
Analisando as propostas pedaggicas nacionais, verificou-se que a avaliao tem
constitudo contedo fundamental e obrigatrio nos programas de disciplina ou de ensino
de qualquer natureza. Pesquisas realizadas acerca do contedo atual da Didtica
demonstraram que a avaliao um dos grandes temas abordados pelos autores e
professores da rea.
40
No que se refere a conceituar avaliao, alguns autores estabelecem a distino
entre testar, medir e avaliar, tomando como critrio a amplitude do significado de cada
termo. Entretanto testar e medir se restringe aos aspectos quantitativos, avaliar envolve a
verificao de mudanas qualitativas do comportamento do aluno (PILETTI, 1984).
Considerada como um processo que permite ao professor verificar se os objetivos
visados foram alcanados, a avaliao dever, portanto, estar vinculada a esses
objetivos. Ao mesmo tempo, tida como fonte de elementos para o planejamento das
novas etapas do processo de ensino ou para o replanejamento do processo que se
mostrar ineficiente para o alcance dos objetivos.
PILETTI (1984) analisa ainda o conceito de avaliao inferindo algumas
caractersticas do processo avaliativo:
A avaliao s ter sentido se os objetivos estiverem claramente definidos. No
possvel avaliar se no tivermos estabelecido o que se pretende do aluno. Portanto,
dizemos que a avaliao funcional, visto que se realiza em funo dos objetivos;
A avaliao um processo sistemtico, isto , no improvisado e se insere num
sistema mais amplo, o sistema ensino-aprendizagem. No , portanto, uma fase
separada no processo ensino-aprendizagem, mas tem que estar inserida nesse processo
global;
A avaliao contnua, no algo que ocorre apenas no final de um perodo ou
semestre, mas deve ser algo acontecendo ao longo de todo o processo, proporcionando,
dessa forma, oportunidade de recuperao imediata quando houver bloqueios no
processo ensino-aprendizagem;
A avaliao integral, ocupando-se do aluno como um todo. Julga aspectos
cognitivos, afetivos e psicomotores.
HURTADO (1983) preconiza trs tipos de avaliao para que possa levar a bom
termo qualquer estratgia de aprendizagem para o domnio: avaliao somativa,
formativa e avaliao como diagnstico.
A avaliao somativa aquela que ocorre no final de um curso, de um semestre
ou de um espao de tempo. Sua principal caracterstica a de ser realizada ao trmino
de um perodo, com a finalidade de proporcionar uma nota ou um conceito. Visa verificar
o produto de uma aprendizagem, o que resultou do trabalho do professor e do aluno.
Esse tipo de avaliao pouco pode fazer no sentido de corrigir as falhas do ensino e da
aprendizagem; seus resultados s podero frutificar em cursos futuros.
J a avaliao formativa a que ocorre durante o processo ensino-aprendizagem,
neste caso, o professor poder interagir com o aluno. Constitui-se, entre outros, de testes
e instrumentos rpidos de checagem, que so ministrados periodicamente, visando
41
verificar at que ponto a aprendizagem est realmente ocorrendo e em que condies.
Este tipo de avaliao d ao professor um feedback contnuo acerca de seu ensino, da
mesma forma ao aluno, mostrando-lhe aspectos relativos a sua aprendizagem,
permitindo-lhe oportunidade de esforar-se a fim de atingir o domnio esperado.
Na avaliao como diagnstico, esse processo tem diferentes objetivos e usada
em diferentes momentos do processo ensino-aprendizagem. Quando usada antes do
incio do processo, pode servir para localizar o aluno no momento certo da partida num
curso ou numa unidade ensino, isto , mede seu comportamento de entrada. Pode
ocorrer que o aluno no possua habilidades necessrias ao que vai ser ensinado e
precise adquiri-las antes de comear essa nova fase da aprendizagem.
A avaliao como diagnstico, nesse primeiro momento, atende a dois propsitos.
O primeiro de verificar os alunos que no possuem as habilidades pr-requisitos ao
assunto em foco; busca recuperar estas habilidades a fim de coloc-los em situao de
poder trabalhar no objetivo que se pretende. O segundo momento diz respeito a
verificao dos alunos que j alcanaram os objetivos do ensino a ser desenvolvido,
liberando-os dessa tarefa e permitindo-lhes, dessa forma, aprofundar o assunto ou
avanar para outros objetivos.
Esse tipo de avaliao tambm pode ser usada durante o processo de
aprendizagem. Quando, atravs da avaliao formativa, descobre-se que o aluno est
apresentando dificuldades, o professor proporciona-lhe recuperao, modificando suas
tcnicas de ensino, usando material diferente, dando-lhe um tratamento individualizado.
Se mesmo com esses recursos o professor concluir que a recuperao no surtiu efeito,
nesse momento faz-se necessrio uma avaliao diagnstica, a fim de identificar as
causas das repetidas falhas da aprendizagem. As causas podem no estar ligadas aos
mtodos usados pelo professor, mas a problemas na natureza fsica, emocional, social e
cultural. Nesse caso, a avaliao diagnstica poder extrapolar a esfera de ao do
professor e solicitar a cooperao de outros especialistas como mdicos, orientadores
educacionais, psiclogos, etc.
importante que a forma de avaliao seja escolhida de acordo com os objetivos
que se deseja atingir. Tambm fundamental que se oferea ao aluno, oportunidades
diversas de mostrar seu desempenho, evidentemente evitando fazer no processo de
ensino, um mecanismo de s aplicar instrumentos de avaliao.

42
6. MTODOS E PROCEDIMENTOS

Neste captulo abordaremos os procedimentos metodolgicos utilizados durante
esta pesquisa.

6.1. Delineamento da Pesquisa

Foi realizada uma Pesquisa do tipo participante nas escolas de capoeira de Porto
Velho. Este tipo de investigao justificou-se por atender as finalidades da pesquisa que
foi analisar e interpretar o fenmeno, a partir da convivncia direta da pesquisadora com
os indivduos do estudo, em convivncia com o fenmeno investigado. Na fase de
observao foi possvel assistir a seis aulas de capoeira por escola, distribudos em duas
turmas distintas, trs aulas em cada turma. Ao todo pde-se somar quarenta e duas
horas aproximadamente de observao e participao. A inteno principal da
observao foi verificar as intenes scio-educacionais dos ministrantes de capoeira,
denominados Professores e/ou Mestres
3
. Para a obteno de dados, alm da observao
e conversas informais, foi utilizado 1 (um) formulrio composto de quatro perguntas
referentes a formaes dos ministrantes, ao relacionamento com os alunos, aos mtodos
e tcnicas que utilizam em suas aulas e avaliaes (anexo 1). Os indivduos que fizeram
parte da amostra, responderam ao formulrio em seus respectivos locais de treinamento
antes do incio ou ao trmino das aulas e rodas de capoeira
4
.
A observao foi do tipo assistemtica. Constou de sete semanas: uma semana
para cada escola. Em maioria, as escolas dividem suas turmas com treinos trs vezes na
semana: segundas e quartas-feira desenvolvem as aulas e sextas-feira realizam as rodas
de capoeira; ou teras e quintas-feira as aulas e sbados as rodas. Constituiu-se a
amostra desta pesquisa, escolas consideradas tradicionais na cidade de Porto Velho-RO.
Foram selecionadas sete escolas, conforme aponta a figura 1, totalizando um
atendimento em torno de 183 (cento e oitenta e trs) alunos.

3
Na capoeira adota-se a nomenclatura mestre diferente do mbito acadmico. Entende-se por mestre
aquele indivduo que j possui vasta vivncia dedicada ao ensino da capoeira.
4
Nas aulas (tambm denominados treinos), os ministrantes ensinam os movimentos considerando-se os
processos pedaggicos: movimentos separados e em pequenas seqncias. J nas rodas, acontece jogo
propriamente dito.
43
Figura 1: Grupos de Capoeira Investigados
Nmero do Grupo e
dos sujeitos
investigados
Nmero de aulas
observadas
Mdia de alunos que
participaram das
aulas
Dias de aulas
01 6 32 2, 4 e 6 feira
02 6 11 3, 5 e sbado
03 7 48 2, 4 e 6 feira
04 5 25 2, 4 e 6 feira
05 7 29 2, 4 e 6 feira
06 6 17 3, 5 e sbado
07 6 21 2, 4 e 6 feira

44
7. RESULTADOS E DISCUSSO

Este item do trabalho est organizado em vrios sub-itens, de acordo com as
variveis a serem analisadas.

7.1. Dados de identificao dos Professores e Mestres de Capoeira

Com relao a formao dos professores, os sujeitos de nmero 02, 03 e 04 tm
formao acadmica superior em Educao Fsica; trs deles, os de nmero 01, 06 e 07
esto engajados na capoeira h mais de dez anos. O informante de nmero 06 possui
graduao de professor desta atividade e os de nmeros 01 e 07 de mestre de capoeira.
O terceiro sujeito com formao superior possui titulao de mestre de capoeira h mais
de trinta anos (ver figura 2). Em comentrio quase unnime, professores e mestres
afirmam que a formao acadmica em Educao Fsica o que falta para se fazer um
trabalho mais consciente envolvendo o ensino da capoeira voltada para formao de
cidados esclarecidos, crticos, conhecedores dos seus direitos e de seus limites.
Somente um dos indivduos participantes do estudo professor de capoeira h
onze anos e est concluindo curso superior em Educao Fsica; trata-se do indivduo de
nmero 05. Em anlise ao seu trabalho, este expe em conversa informal que sua forma
de ministrar as aulas vem gradativamente avanando nos ltimos anos. Segundo o
mesmo, este progresso atribudo, ao conhecimento que tem adquirido no meio
universitrio. Por outro lado, acredita ainda, que sua vivncia na capoeira muito
importante no seu aprendizado no meio acadmico. Em anlise a esta questo, deduz-se
que trata-se da unio do conhecimento adquirido atravs de seus mestres na capoeira,
com a didtica ensinada na universidade. O resultado dessa unio importante na
qualificao profissional e contribui para a evoluo do ensino da capoeira.
No que se refere aos ministrantes 01, 06, e 07, dois deles (01 e 07), so
considerados mestres de capoeira e o de nmero 06, apresenta-se como professor de
capoeira; nenhum deles possuem formao acadmica Superior. Ainda que sem esta
formao acadmica, estes trazem consigo algumas dcadas de experincia no ensino
da capoeira na cidade de Porto Velho-RO.

45
Figura 2: Dados de identificao dos informantes

INFORMANTES FORMAO
ACADMICA
FORMAO
PROFISSIONAL
FORMAO NA
CAPOEIRA
TEMPO DE
EXPERINCIA
COM O ENSINO DA
CAPOEIRA
1 Ensino
Fundamental
incompleto
No
identificado
Mestre + de 20 anos
2 Ensino Superior Professor de
Educao
Fsica
Mestre + de 16 anos
Educao
Fsica
Mestre + de 30 anos
Educao
Fsica
Professor + de 10 anos
5 Ensino Superior
incompleto
Acadmico de
Educao
Fsica
Professor 11 anos
6 Ensino
Fundamental
No
identificado
Professor 15 anos
7 Ensino
Fundamental
No
identificado
Mestre 27 anos

No passado foi comum a presena de profissionais no ensino da capoeira que
possuam somente conhecimento prtico. Atualmente, observa-se atravs dos dados
levantados que alguns profissionais da cidade de Porto Velho-RO esto buscando
formao Superior. Esta preocupao com a formao acadmica talvez se d pela
concorrncia em que vivemos neste mundo globalizado, onde s sobrevivem os mais
bem preparados.

46
7.2. Relao Professor-aluno

Na questo que trata do relacionamento com os alunos, todos os participantes do
estudo dizem que seus relacionamentos com os alunos positivo. Palavras como
respeito, disciplina e reciprocidade foram constantemente salientadas. No formulrio
observou-se que as respostas dos informantes so breves e objetivas.
A partir das observaes e conversas informais sobre a questo do
relacionamento professor-aluno, constatou-se que os ministrantes de capoeira
investigados atuam de forma prtica para criar um bom relacionamento com os
educandos. Entretanto, na prtica a maioria dos informantes, apresenta uma relao
autoritria que lembra a teoria da escola tradicional, exceto um deles, o indivduo nmero
05. Este demonstrou atuao didtico-pedaggica com caractersticas que se identificam
com a teoria da escola nova. No primeiro caso, esse entendimento teve como base o que
foi observado: o professor fala e o aluno ouve atentamente sem interrupes. Em
Qualquer manifestao do aluno nesse momento, o mesmo advertido grosseiramente
podendo at ser retirado da aula. No segundo caso, a relao entre as partes mais
democrtica. O aluno interage com o professor tanto nas aulas quanto nas rodas de
capoeira. Neste caso, confirma-se a literatura que trata a aproximao do professor ao
aluno como eficiente controle sobre o comportamento do segundo. No perodo de
observao, constatou-se que as potencialidades da capoeira poderiam ser mais
exploradas para a criao de situaes que pudessem fortalecer a relao professor-
aluno. O vnculo professor-aluno pode ser um dos fatores decisivos pelo processo
educativo na capoeira. De acordo com a literatura consultada, considera-se esse vnculo
como um ato psicossocial, de que uma pessoa influencia outra com suas idias,
ideologias e valores.
Dos dados levantados, verificou-se uma falta de coerncia entre o que os
ministrantes responderam no formulrio e as suas prticas. Observou-se, de modo geral,
que o ambiente no propcio para estimular a interao e a troca de experincias
professor-aluno conforme sugere a literatura consultada. A relao professor-aluno uma
condicionante importante no processo pedaggico, pois quanto mais o professor
favorecer a interao entre ambos, maior ser o xito no ensino e na aprendizagem.

7.3. Mtodos e tcnicas de ensino

Na questo dos mtodos e tcnicas de ensino, os indivduos encontraram uma
grande dificuldade em expor a forma que trabalham, tanto ao responderem ao formulrio
47
como nas conversas informais. Para alguns isso coisa de futebol. Nas observaes
constatou-se que os professores ensinam o mesmo movimento ao grupo como um todo.
Os alunos, por sua vez, executavam esses movimentos, um de cada vez e o professor
vai corrigindo enquanto os outros observam. Em outro momento o ministrante divide a
turma em pequenos grupos, solicita que criem uma seqncia de golpes que dever ser
apresentada ao resto da turma depois de alguns minutos de treino, O tempo da tarefa
determinado pelo ministrante. A metodologia utilizada pelos ministrantes lembra a matriz
comportamental. Essa teoria caracteriza-se pelo processo de estmulo-resposta; o
professor mostra o movimento e cabe ao aluno repetir fielmente o estmulo. Dos sete
entrevistados, observou-se que seis utilizam o mtodo socializado e tcnicas de ensino
em grupo e somente um deles, o informante n 2, trabalha com mtodos e tcnicas
individualizadas. Este ultimo informante no aglomera vrios alunos na mesma aula. Nas
observaes, constatou-se que o informante dividiu os onze alunos em duas turmas. Em
seguida, ensinava-os cada um afastado do outro, que, executavam movimentos distintos.
Observando as aulas e as rodas de capoeira sob a orientao destes
profissionais, foi possvel constatar uma grande diferena nas tcnicas utilizadas entre
eles. Os sujeitos com formao superior trabalham as aulas de forma criativa e ldica,
mais voltada para a individualidade biolgica de cada aluno. Apesar da caracterstica
tradicional dos ministrantes de nmeros 02, 03, 04 e 05, observou-se que durante as
aulas ocorreram algumas brincadeiras: o professor mostrava o movimento; escolhia de
olhos fechados o aluno a realizar o movimento que, independente do resultado era
sempre elogiado com palmas. Nessas aulas, os alunos que encontravam dificuldades
relevantes, se mantinham motivados e esforados e mesmo no dominando muito bem
as habilidades que os movimentos exigem, entravam nas rodas. Por outro lado, os
indivduos sem formao superior, os de nmeros 01, 06 e 07, apesar de utilizarem
tcnicas de grupo, seus treinos aconteceram de forma mecanizada. Neste caso, o
professor fala sobre o movimento e/ou seqncia e os alunos repetem o que foi
ensinado. Verificou-se tambm nas observaes e nas respostas ao formulrio, que a
metodologia utilizada por esses ministrantes, vai de encontro com a literatura quando
refere-se s tcnicas como procedimentos estruturados, destinados a dirigir a
aprendizagem. De modo geral, os mtodos e tcnicas de ensino devem ser instrumentos
para conduzir o aluno a criticar, julgar, concluir, favorecer a reflexo do indivduo de
maneira organizada, dentre outras.

48
7.4. Avaliao

Sobre a avaliao, verificou-se no formulrio, unanimidade nas respostas dos
informantes. Todos os ministrantes afirmaram utilizar a avaliao formativa,
principalmente nas rodas de capoeira que ocorrem freqentemente. Argumentou-se que
no momento da roda detectado o progresso e as dificuldades de cada aluno.
Observando as aulas, constatou-se que os alunos so avaliados simultaneamente e
constantemente. A orientao dos ministrantes aos alunos se dava de forma individual;
parava-se a roda, os ministrantes mostravam o movimento e explicavam a execuo e
em que momento este movimento pode ser utilizado. Os professores 03 e 04 avaliaram
seus alunos, em seguida os motivaram a executar a atividade mais uma vez, no caso dos
insucessos na execuo das atividades.
Os indivduos 1 e 3, ao finalizarem os treinos, realizaram uma roda e os alunos
eram instrudos a executarem os movimentos e seqncias ensinadas no treino. Desta
forma os ministrantes, se necessrio, revem suas tcnicas para facilitar a aprendizagem
dos alunos.
Quanto importncia da avaliao, todos os indivduos investigados reconhecem
a relevncia deste instrumento em suas metodologias. Reconhecem que atravs dela
que selecionam os alunos considerados aptos para serem graduados ou evoluir no nvel
da graduao. Por outro lado, verificou-se na observao, que no processo de avaliao
no ocorreu interao entre aluno e professor, ocasionando a desistncia de alguns
alunos em realizarem a atividade. Dessa forma, acredita-se que o objetivo da avaliao
formativa, que dar um feedback contnuo em relao ao ensino e aprendizagem do
aluno, no foi alcanado em alguns casos.
Constatou-se que em geral, os professores e mestres avaliam seus alunos no
momento da roda. Estas rodas de capoeira, durante as etapas de observao da
pesquisa, ocorreram depois dos treinos ou no terceiro dia de aula da semana. Nas aulas
ministradas nas segundas, quartas e sextas-feiras. Nas escolas que os treinos so nas
teras, quintas-feiras e sbado, as rodas so no sbado. A avaliao foi realizada sem os
alunos se pronunciarem.
Verificou-se tambm que a avaliao se d de forma unilateral; s ocorre para
avaliar o aluno. Em nenhum momento ficou esclarecido que a avaliao seria utilizada
para analisar o ensino destes professores e mestres.
A avaliao que os ministrantes se referiram e a que foi observada, se referem ao
aprendizado dos fundamentos (golpes e movimentos): repertrio de movimentos e
habilidades fsicas do capoeirista
49
8. CONSIDERAES FINAIS

Diante da importncia deste estudo, faz-se necessrio realizar algumas
consideraes que giram em torno evoluo da capoeira. A mesma apresenta-se
atualmente como um fenmeno histrico-scio-cultural, que surgiu no bojo desumano da
escravido no Brasil, em permanente construo, desenvolvimento e re-significao. A
capoeira vive um momento histrico mpar de maior insero social, tanto em mbito
global, como local, devido a aes organizadas por seus precursores influenciados por
fatores de ordem social, poltica e econmica. Foram esses precursores que trouxeram a
capoeira fortalecida at os dias atuais. Da, nosso respeito e admirao a estes
indivduos que independente de sua formao contriburam e ainda contribuem para a
manuteno desta arte genuinamente brasileira.
O presente estudo procurou descobrir os pressupostos educacionais de ensino
dos professores e mestres de capoeira da cidade de Porto Velho. Tem a inteno
principal de contribuir no desenvolvimento e aprimoramento constante da capoeira.
Espera-se que este trabalho, potencialize a organizao de eventos diversos para que
estimulando a produo de conhecimentos sobre o ensino da capoeira e, de modo geral,
que se busque alternativas para o uso de todas as potencialidades scio educativas
desta luta.
Ao conhecer a formao dos indivduos que fizeram parte da amostra e o
desenvolvimento de seus trabalhos, verificou-se que existe uma gama de fatores
diferenciadores das atividades destes que nos leva fazer algumas observaes. O
primeiro deles, refere-se ao comportamento dos ministrantes diante dos alunos. Os
professores com formao superior foram mais atentos quanto motivao de seus
alunos. Em contrapartida, os sujeitos sem formao superior conduziram seus treinos em
meio ao silncio de todos os alunos, que repetiam o que o professor ensinava. Dessa
forma os alunos pareciam to somente, indivduos a serem ensinados. Os indivduos com
formao superior introduziram algumas Atividades ldicas no desenvolvimento dos
treinos. Assim, nessas aulas os alunos mostravam-se mais alegres. Por outro lado, os
ministrantes que no possuem formao superior comeavam suas aulas sem muito
dilogo; professor fala e o aluno executa. Esses fatores nos levam crer que, diante a
evoluo de todas as reas do conhecimento, natural que o ensino da capoeira exija
uma melhor qualificao profissional do professores e mestres de capoeira.
Quanto relao professor-aluno, constatou-se que predomina um
comportamento hierarquizado entre as partes, apesar do no reconhecimento deste fato
por parte dos informantes. Observou-se em conversas informais, que do conhecimento
50
da maioria dos professores a fundamental importncia no processo de ensino-
aprendizagem um bom relacionamento com o aluno.
Em relao aos mtodos e tcnicas de ensino, a maioria dos ministrantes
demonstraram atravs da prtica que utilizam mtodos socializados e tcnicas de ensino
em grupo. Entretanto, nas respostas ao formulrio os ministrantes que no possuem
formao superior, demonstraram desconhecimento sobre o que so mtodos e tcnicas
de ensino, visto a analogia feita ao futebol. J os indivduos com formao superior,
apesar de utilizarem mtodos e tcnicas de ensino considerados mais indicados,
observou-se que demonstraram pouco conhecimento terico referente aos mtodos e
tcnicas de ensino.
Na questo da avaliao, deram a entender que s existe uma forma de avaliar
um capoeirista, que atravs da roda de capoeira. Por outro lado, verificou-se que este
instrumento didtico-pedaggico aplicado de forma unilateral: avaliam apenas o aluno e
no a forma que esto ensinando. Apesar dos ministrantes utilizarem a avaliao
formativa, esta por sua vez, no cumpriu o seu papel que, de acordo com a teoria a
avaliao o elemento fundamental da aquisio de conhecimentos e habilidades que
impliquem na mudana de comportamento. Atravs das observaes percebeu-se que o
tipo de avaliao formativa, sempre ocorreu periodicamente e durante as rodas, mas,
nem sempre ocorreu a interao do professor com o aluno, como sugere a literatura.
Embora alguns profissionais apresentam muitos anos de vivncias e experincias,
faz-se necessrio uma qualificao a nvel de ensino superior dos profissionais para um
melhor aproveitamento desta arte genuinamente brasileira, no processo educacional de
formao para a cidadania.
Finalmente, conclui-se que comprometimento educacional dos professores de
capoeira de Porto Velho ainda deficiente. Esta reflexo se d na medida que em
nenhum momento da observao, esses profissionais mostraram-se preocupados em
formar cidados crticos e autnomos. Atualmente a sociedade est presenciando
atravs de relatos de experincias divulgados na literatura a eficcia de mtodos de
ensino voltados para o ldico e a prtica dialogal, que no seu novo modelo de vivncia
social, leva esta sociedade novas experincias vividas e incentivadas pelos indivduos
nela inseridos.

51
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55

ANEXOS

56

Formulrio para coleta de dados que ser utilizada na pesquisa de Trabalho de Concluso
de Curso de Elizangela Matias de Souza, acadmica do Curso de Educao Fsica da
Universidade Federal de Rondnia .
E-mail: elizangelamatias@ibest.com.br

ACADEMIA (A) PROFESSOR (1)

1. Qual sua formao?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Como voc descreve seu relacionamento com os alunos?
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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. De que forma suas aulas so desenvolvidas, isto , quais os mtodos e tcnicas
mais utilizadas?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

4. De que forma os alunos so avaliados?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

5. Qual a sua opinio sobre a importncia da avaliao?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

1229 Comprometimento Educacional Dos Professores de Capoeira de P

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