Multiculturialismo No Barsil

A recente produao clentilca sobre curriculo e multlculturallsmo no rasll (1995-2000)
kevlsta rasllelra de Lducaao 65

A rcccntc produo cicntica sobrc currcuIo c
muIticuIturaIismo no rasiI (199S-2000):
avanos, dcsaios c tcnscs*
^otoo|o ||.|o |a|oosa \o|e||a
Unlversldade lederal do klo de }anelro, laculdade de Lducaao
Introduzindo o estudo
Vive-se hoje em um mundo marcado pelas nefas-
tas conseqncias de um processo de globalizao
excludente, resultado no de uma fatalidade econmi-
ca, mas de uma poltica consciente e proposital que
busca liberar os determinismos econmicos de todo
controle e submeter governos e cidados s foras as-
sim liberadas. Esse processo constitui, como afirma
Bourdieu (2001):
[...] a mscara justificadora de uma poltica que visa
universalizar os interesses e a tradio particulares das po-
tncias econmicas e politicamente dominantes, sobretudo
os Estados Unidos, e estender ao conjunto do mundo o mo-
delo econmico e cultural mais favorvel a essas potncias,
apresentando-o ao mesmo tempo como norma, um tem-que-
ser e um fatalismo, destino universal, de modo a obter ade-
so ou, pelo menos resignao universais. (p. 90)
Entre as conseqncias imediatamente visveis da
globalizao podem-se mencionar: o aumento das de-
sigualdades econmicas entre os pases e no interior
de cada um deles, o desemprego crescente, o desapa-
recimento progressivo de universos autnomos de pro-
duo cultural pela imposio de valores comerciais,
assim como a destruio das instncias coletivas ca-
pazes de fazer frente aos efeitos do que Bourdieu
(1998) denomina de mquina infernal. Os atos terro-
ristas nos Estados Unidos, em 11 de setembro de 2001,
mostraram os conflitos que essa mquina pode causar
e tornaram claro que, em tempos de crise, o neolibera-
lismo parece no ter solues a oferecer. As trgicas
imagens de Nova York e Washington expuseram com
nitidez a vulnerabilidade dos Estados Unidos, bem
como, pode-se deduzir, de outros pases e grupos fa-
vorecidos pelo processo de globalizao em curso.
* Trabalho derivado da pesquisa O multiculturalismo e o
campo do currculo no Brasil, coordenada por Antnio Flvio
Barbosa Moreira e Elizabeth Fernandes de Macedo (UERJ) e reali-
zado com apoio do CNPq. Texto apresentado na sesso especial
Multiculturalismo: desafios para a educao, na 24 Reunio
Anual da ANPEd, realizado em Caxambu-MG, de 7 a 11 de outu-
bro de 2001.
Antnlo llvlo arbosa Morelra
66 Set/Cut/Nov/Dez 2001 N- 18
Alm de provocarem desastrosos efeitos na eco-
nomia mundial e de intensificarem o arbtrio, a perse-
guio, o racismo e a xenofobia, os acontecimentos de
setembro levaram pases do Primeiro Mundo a se arti-
cularem para evitar novos atentados, garantir a segu-
rana no mundo ocidental e preservar os atuais arran-
jos sociais e econmicos. Entretanto, represlias e
outras medidas, mais ou menos violentas, que venham
a ser tomadas, sero muito pouco eficazes se, como
bem afirmou Beck (2001), no forem levadas em con-
ta, com muito mais seriedade, a dignidade humana, a
identidade cultural e a diferena. Para este autor, h
que se atentar para as desigualdades econmicas e se
distribuir os frutos da globalizao com mais justia.
H tambm que se reconhecer a pluralidade cultural
que cada vez mais se expressa no mundo de riscos glo-
bais em que vivemos, tanto nos setores beneficiados
pela globalizao como nos que ela tem ajudado a mar-
ginalizar.
Nossas sociedades contemporneas so inegavel-
mente multiculturais. Nelas, as diferenas derivadas
de dinmicas sociais como classe social, gnero, etnia,
orientao sexual, cultura e religio expressam-se nas
distintas esferas sociais. O termo multiculturalismo,
todavia, pode indicar diversas nfases: a) atitude a ser
desenvolvida em relao pluralidade cultural; b) meta
a ser alcanada em um determinado espao social; c)
estratgia poltica referente ao reconhecimento da plu-
ralidade cultural; d) corpo terico de conhecimentos
que buscam entender a realidade cultural contempor-
nea; e) carter atual das sociedades ocidentais (Canen
e Moreira, 2001). essa ltima perspectiva, adotada
por Kincheloe e Steinberg (1997), que vejo como mais
apropriada para expressar os complexos fenmenos
culturais contemporneos. Multiculturalismo represen-
ta, em ltima anlise, uma condio inescapvel do
mundo ocidental, qual se pode responder de diferen-
tes formas, mas no se pode ignorar. Multiculturalismo
refere-se natureza dessa resposta. Educao multicul-
tural, conseqentemente, refere-se resposta que se d,
a essa condio, em ambientes educacionais.
Pode-se promover a educao multicultural para
desenvolver sensibilidade para a pluralidade de valo-
res e universos culturais, decorrente do maior inter-
cmbio cultural no interior de cada sociedade e entre
diferentes sociedades. Pode-se tambm empreg-la
para resgatar valores culturais ameaados, visando-se
garantir a pluralidade cultural. Pode-se, ainda, buscar
reduzir os preconceitos e as discriminaes (Canen,
1998). Pode-se, com o auxlio da educao multicul-
tural, destacar a responsabilidade de todos no esforo
por tornar o mundo menos opressivo e injusto. Como
acentuou Beck (2001, p.4), no sem certo tom de ci-
nismo, ajudar os que foram excludos no mais uma
tarefa humanitria. do prprio interesse do Ociden-
te: a chave de sua segurana. Com o apoio da educa-
o multicultural pode-se, por fim, propiciar a
contextualizao e a compreenso do processo de cons-
truo das diferenas e das desigualdades, enfatizando-
se que elas no so naturais e que, portanto, resistn-
cias so possveis.
A educao multicultural pode tambm ser usa-
da, em outro enfoque, para integrar grupos que con-
testem valores e prticas dominantes, celebrar mani-
festaes culturais dominantes, garantir a
homogeneidade e tentar apagar (ou esmaecer) as dife-
renas, bem como evitar que a compreenso da consti-
tuio das diferenas questione hierarquias estabele-
cidas.
A deciso relativa resposta a ser dada demanda
a explicitao do que est sendo chamado de diferen-
a. Com base em McCarthy (1998), concebo diferen-
a como o conjunto de princpios organizadores de se-
leo, incluso e excluso que informam o modo como
mulheres e homens marginalizados so posicionados e
constitudos em teorias sociais dominantes, polticas
sociais e agendas polticas. No mbito da diferena
incluem-se, ento, os atos que tm classificado e opri-
mido indivduos e grupos, desautorizando e silencian-
do suas vozes e histrias.
Diferena refere-se, portanto, mais distribuio
desigual de pessoas na organizao social, decorrente
de aspectos que centralmente as distinguem, do que
idia de grupos e indivduos distintos partilhando
aspectos comuns a uma nica raa - a humana. Nessa
perspectiva, a produo da diferena um processo
social, no algo natural ou inevitvel. A diferena pode
e deve ser desafiada, em movimento que vise promo-
ver a aceitao do imperativo transcultural proposto
por Boaventura de Sousa Santos (1997): as pessoas
tm direito a ser iguais sempre que a diferena as tor-
nar inferiores; contudo, tm tambm direito a ser dife-
rentes sempre que a igualdade colocar em risco suas
identidades.
Considerando-se a inevitvel presena da diferen-
a em nossa sociedade e em nossas escolas, cabe per-
guntar: como se tem lidado, nas salas de aula, com a
diferena cultural? Como se tem buscado compreen-
der o processo de construo dessas diferenas? Que
resposta vem sendo dada ao carter multicultural de
nossa sociedade? Que propostas vm sendo elabora-
das para enfrentar os desafios decorrentes dessa con-
dio? Como se tem procurado tornar os currculos
multiculturalmente orientados? Como os pesquisado-
res do campo do currculo tm incorporado, em seus
estudos, a preocupao com o multiculturalismo? Como
se tm beneficiado do dilogo com grupos que vm
realizando importantes experincias de educao mul-
ticultural, principalmente na educao indgena e na
educao de jovens e crianas negras?
Conforme acentuam com propriedade Gonalves
e Silva (1998, p. 99), no h educao multicultural
separada do contexto de luta, dos grupos culturalmen-
te dominados, que buscam modificar, por meio de suas
aes, a lgica pela qual a sociedade produz sentido e
significados de si mesma. Alguns desses grupos tm
desenvolvido, em espaos formais e no-formais, pro-
jetos educativos, com o objetivo de tornar mais vis-
veis e audveis os rostos e as vozes que tm sido mar-
ginalizadas e silenciadas na sociedade e na escola
(Pinto, 1999). Nesse esforo, tm acumulado conhe-
cimentos que podem oferecer valiosos subsdios para
a adoo de uma postura multicultural nas escolas e
salas de aula dos sistemas formais de ensino. Tm
mesmo chegado a afetar propostas curriculares oficiais
e conseguido formalizar, na legislao, alguns dos es-
paos conquistados na prtica social, garantindo, en-
to, ao menos na esfera legal, o direito diferena cul-
tural (Cury, 1999).
Mas, assim como no h educao multicultural
apartada das lutas e das conquistas dos movimentos
sociais, tambm no h educao multicultural sem
uma produo acadmica significativa que sustente os
projetos desenvolvidos nos sistemas de ensino (Gon-
alves e Silva, 1998). Da a importncia de se enten-
derem os rumos dessa produo em nosso pas. No pre-
sente trabalho, procurei caminhar nessa direo. Meu
objetivo foi compreender como, em estudos recentes,
que focalizam teorias, prticas e propostas pedaggi-
cas e curriculares, se evidencia a preocupao com o
multiculturalismo. Busquei identificar, nesses estudos,
as temticas tratadas, os principais argumentos, as in-
fluncias tericas mais significativas, os enfoques me-
todolgicos, as contribuies e as lacunas. A anlise
efetuada suscitou-me reflexes sobre algumas tenses
que parecem perpassar o processo de construo de
currculos multiculturalmente orientados. Acompanha-
me, ao longo do texto, o ponto de vista de que conve-
niente e possvel conferir aos currculos de nossas es-
colas uma perspectiva multicultural.
Considerando que tanto Gonalves e Silva (1998)
como Canen, Arbache e Franco (2000) examinaram
dissertaes e teses que estudaram a educao multi-
cultural, centrei minha ateno em artigos publicados
em peridicos brasileiros
1
e em trabalhos apresenta-
dos nas reunies da Associao Nacional de Pesquisa
e Ps-Graduao em Educao (ANPEd), fundamen-
talmente de 1995 at o ano 2000.
2
Analisei um total de
1
Os peridicos analisados foram: Cadernos de Pesquisa,
Revista Brasileira de Educao, Educao & Realidade, Educa-
o e Sociedade, Educao em Revista. Foram escolhidos por te-
rem sido os nicos peridicos brasileiros classificados como inter-
nacionais na Avaliao dos Peridicos Brasileiros de Educao,
promovida em 2001, envolvendo a Associao Brasileira de Tec-
nologia Educacional (ABT), a Associao Nacional de Pesquisa e
Ps-Graduao em Educao (ANPEd), o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
2
Foram tambm consultados, para definio dos artigos a
serem analisados, alm dos peridicos em pauta e dos Anais das
Reunies da ANPEd, os volumes I, II e III do Banco de Dados.
46 textos, todos elaborados por pesquisadores brasi-
leiros. Selecionei-os por relacionarem explicitamente
multiculturalismo, escola e currculo ou por aborda-
rem a expresso de diferenas referentes a classe so-
cial, etnia, gnero, orientao sexual e cultura em ins-
tituies escolares e arranjos curriculares.
3
Minha
preocupao com a interseco multiculturalismocur-
rculo decorre da importncia que atribuo ao currcu-
lo: vejo-o como instrumento privilegiado por meio do
qual propostas e prticas multiculturalmente orienta-
das vm sendo e podem ser implementadas no pas,
tanto no sistema formal de ensino como em projetos
que correm em paralelo ao sistema oficial. Concebo
currculo como todas as experincias organizadas pela
escola que se desdobram em torno do conhecimento
escolar. Incluo no mbito do currculo, assim, tanto os
planos com base nos quais a escola se organiza, como
a materializao desses planos nas experincias e re-
laes vividas por professores e alunos no processo de
ensinar e aprender conhecimentos. Nessa perspectiva,
o professor encontra-se necessariamente comprometi-
do com o planejamento e com o desenvolvimento do
currculo.
Minha preocupao com a escola decorre de
consider-la capaz de promover a crtica do existente
e o questionamento do que parece inscrito na natureza
das coisas; capaz, ento, de formar indivduos no con-
formistas, rebeldes, transgressores, comprometidos
com a luta contra toda e qualquer opresso. Decorre
de consider-la, em sntese, espao pblico em que,
em meio a prticas, relaes sociais e embates, se pro-
duzem significados e identidades. Nesse espao, no-
vos tempos podem ser anunciados.
O interesse pelo processo curricular desenvolvi-
do em nossas escolas e salas de aula encontra-se, em
maior ou menor grau, em todos os artigos analisados,
mesmo nos que examinam aes desenvolvidas no
mbito dos movimentos sociais. esse interesse que
me esforo, a seguir, por entender.
As temticas dos artigos: nfases, lacunas e
contribuies
Ciente das dificuldades envolvidas em qualquer
categorizao, bem como das superposies que ine-
vitavelmente ocorrem, procurei verificar as temticas
predominantes nos 46 textos analisados.
4
Identifiquei
as seguintes: currculo e etnia (18); currculo e diver-
sidade cultural (14); multiculturalismo e propostas
curriculares oficiais (4); multiculturalismo e formao
docente (4); currculo e gnero (3); currculo, gnero e
etnia (1); currculo e homossexualidade (1); currculo
e classe social (1).
Currculo e etnia
Foram includos nessa temtica, claramente do-
minante, seis artigos que abordam a educao de crian-
as, jovens e adultos negros (Candau e Anhora, 2000;
Gomes, 1996; Santana, 2000; Santos, 1997; Silva,
A.C., 1999; Souza, 1997); cinco sobre educao ind-
gena (Campos, 2000; Crtes, 1996; Gomes, A. M. R.,
2000; Monte, 2000; Silva, R. H. D., 1999); dois sobre
a educao de ciganos (Ferreira, 1998; Gomes, 1999);
um enfocando as discusses sobre racismo em cursos
de formao de professores (Paraso, 1997); um tra-
tando da poltica de ingresso de minorias raciais na
universidade americana (e as influncias nos cursos e
currculos) (Oliven, 1996); um defendendo o combate
organizado pelo Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educao e
Cultura(s), da PUC-Rio, coordenado por Vera Candau
(1997,1999,2001).
3
No pretendi, com esse recorte, desvalorizar outras modali-
dades de diferena que poderiam ter sido includas. Corri, em de-
corrncia, os riscos inerentes a qualquer recorte.
4
Para definir a categorizao utilizada no texto, inspirei-me
nas categorizaes dos Bancos de Dados do Grupo de Estudos so-
bre Cotidiano, Educao e Cultura(s) (Candau, 1997, 1999, 2001),
na categorizao elaborada por Gonalves e Silva (1998), nas di-
nmicas sociais usualmente includas no mbito do multicultura-
lismo (Kincheloe e Steinberg, 1997), bem como nos artigos exami-
nados.
ao racismo desde a pr-escola (Valente, 1995); um
examinando o papel da educao na constituio de
diferenas tnicas (Valente, 1998) e um referindo-se
ao racismo de modo mais amplo e ressaltando a im-
portncia das histrias de vida na construo de uma
escola mais humana e mais intercultural (Kramer,
1995).
Nos artigos que privilegiam a educao do povo
negro, encontram-se acentuados: as opresses vividas
pelas crianas e pelos adolescentes negros na escola,
as dificuldades envolvidas no tratamento do problema
racial nas salas de aula (o mito da democracia racial
chega a ser evocado para justificar a despreocupao
com a questo), o despreparo dos professores, a falta
de material didtico adequado, as representaes es-
tereotipadas dos negros nos livros-texto e, em alguns
poucos casos, a importncia de se inclurem nos curr-
culos estudos da histria e da cultura da populao
negra. Comum a todos os artigos parece ser a perspec-
tiva de transformar as escolas em espaos pblicos que
melhor atendam s necessidades e aos interesses de
inmeros alunos que tm sido objeto de preconceitos e
discriminaes. Subjaz a alguns textos, porm, o pon-
to de vista de que as esperanas na mudana se depo-
sitam mais em aes dos movimentos sociais e em pro-
jetos de interveno do que em reformas curriculares.
Nos trabalhos sobre educao indgena, prope-
se, dominantemente, uma escola diferenciada, com pro-
fessores indgenas, que supere o integracionismo e pro-
picie o bilingismo cultural. Focaliza-se, tambm, a
situao de Minas Gerais, em que escolas indgenas
integram a rede estadual de ensino e professores ind-
genas so contratados pelo Estado. Nos estudos sobre
ciganos argumenta-se a favor de escolas em que con-
vivam ciganos e no-ciganos (a despeito das dificul-
dades de relacionamento), com professores no ciga-
nos, e nas quais as crianas ciganas se sintam
consideradas e venham a aprender outros conhecimen-
tos e outras manifestaes culturais, sem que se
aculturem totalmente. A discusso ainda carece, a meu
ver, de aprofundamento. Em que casos ser mais de-
mocrtica e mais efetiva a incluso de crianas de di-
ferentes grupos sociais nas redes escolares oficiais?
Quais tm sido os resultados dessa incluso? Em que
casos devemos estimular escolas diferenciadas? Como
tm funcionado as escolas j criadas? Em que medida
esse funcionamento as recomenda?
Currculo e diversidade cultural
Nesta categoria foram reunidos dez trabalhos que
discutem, com diferentes graus de nfase em situaes
prticas ou em reflexes tericas, questes referentes
concepo de multiculturalismo, diversidade cul-
tural, diferena cultural, desigualdade socioecon-
mica, identidade cultural, s culturas na escola e,
ainda, tenso universalismo versus relativismo
(Canen, Arbache e Franco, 2000; Coutinho, 1997;
Cury, 1999; Dayrell, 1996; Franco, 1999; Gomes,
1997; Kreutz, 1999; Oliveira, Canen e Franco, 2000;
Silveira, 1999; Valente, 1996). Foram tambm inclu-
dos quatro estudos que enfocam as condies educa-
cionais de alguns grupos de imigrantes (Demartini,
2000; Kreutz, 2000; Meyer, 2000; Weller, 1995).
No que se refere concepo de multiculturalis-
mo adotada, dominante a opo por um multicultu-
ralismo crtico,
5
nem sempre claramente definido. Em
apenas um artigo evidenciou-se uma postura bastante
liberal (e ingnua) (Coutinho,1997), com base na qual
se defendem a valorizao das diversas culturas, a con-
vivncia pacfica entre os indivduos e a difuso dos
valores humanos universais (verdade, amor e paz).
5
Para Tomaz Tadeu da Silva (1999), o multiculturalismo cr-
tico caracteriza-se por no conceber as diferenas culturais separa-
damente de relaes de poder. Enquanto em uma perspectiva libe-
ral apela-se para o respeito diferena, por se considerar que sob a
aparente diferena h uma mesma humanidade, no multiculturalis-
mo crtico a prpria definio do que humano vista como resul-
tado de relaes de poder. Ainda segundo o autor, a perspectiva
crtica do multiculturalismo pode ser dividida em uma concepo
ps-estruturalista (que concebe a diferena como essencialmente
um processo lingstico e discursivo) e uma concepo mais mate-
rialista (para a qual os processos institucionais, econmicos, estru-
turais, estariam na base da produo dos processos de discrimina-
o e desigualdade baseados na diferena cultural).
Entre os temas abordados nos artigos, podem-se
mencionar: o carter homogeneizador da escola (justi-
ficado por meio de um discurso da igualdade que
acaba por provocar excluses e reforar desigualda-
des), os desafios postos escola pela diversidade cul-
tural contempornea, a participao do movimento
docente na criao de uma escola aberta diversidade
cultural, a necessidade de se avanar nas questes te-
ricas e prticas envolvidas na formao de identida-
des multiculturalmente comprometidas, a urgncia em
se trabalharem as lacunas entre a cultura da escola e a
cultura de origem dos alunos, a importncia de se con-
frontarem as representaes culturais que circulam na
escola e que circulam em outros espaos de produo
cultural. Explicitam-se, em quase todos os estudos, a
rejeio ao ainda costumeiro carter etnocntrico das
prticas curriculares, assim como a preocupao com o
processo de produo de identidades nos ambientes es-
colares. A inteno parece ser, como sugere Kreutz
(1999), promover na escola o encontro entre diferentes
formas de ser, pensar, sentir, valorizar e viver, constru-
das em um marco de tempo e de espao que do perti-
nncia e identidade aos indivduos e aos grupos sociais.
Entre os artigos que abordam situaes de imi-
grantes, encontra-se um relato do trabalho pedaggico
desenvolvido para melhorar a integrao do imigrante
na sociedade alem (Weller, 1995). Encontram-se tam-
bm trabalhos que explicitam as contradies envol-
vidas nas tentativas de grupos imigrantes no Brasil de
empregarem suas escolas para preservar manifestaes
culturais de origem.
Multiculturalismo e propostas curriculares oficiais
Este grupo englobou os estudos que analisam
como, em propostas curriculares oficiais, questes re-
ferentes ao multiculturalismo so ou devem ser trata-
das. Dois focos foram identificados: os Parmetros
Curriculares Nacionais (em trs artigos)
6
e a sugesto
de um ncleo curricular bsico, constitudo por con-
ceitos nucleares, no qual se incorpore a tenso tradi-
o cultural da humanidade versus pluralismo cul-
tural (em um artigo) (Bonamino e Brando, 1995). Os
textos sobre os PCN propem-se a identificar a pers-
pectiva multicultural adotada. Enfatiza-se que, segun-
do os PCN, a diversidade cultural poderia estabelecer-
se em contexto no plural, pautada, fundamentalmente,
no consenso. Argumenta-se, tambm, que o documen-
to no problematiza a idia de identidade nacional,
desconsiderando tanto o processo socioistrico de cons-
tituio de uma imagem nacional, como o processo de
construo de uma sociedade marcada pela desigual-
dade socioeconmica.
So muito pouco freqentes as referncias ao ca-
rter multicultural de propostas curriculares dos dife-
rentes estados e municpios do pas. Senti tambm fal-
ta de estudos que investigassem se e como, em escolas
e salas de aula, o carter multicultural de propostas
oficiais estaria sendo interpretado e preservado.
Multiculturalismo e formao docente
Os quatro textos includos nessa categoria focali-
zam a formao do professor multiculturalmente orien-
tado

(Canen,1997, 1999; Gomes, N. L., 2000; Pinto,
1999). Defende-se a formao de um professor refle-
xivo multiculturalmente competente. Sugerem-se, tam-
bm, caminhos para a formao pretendida: incluso
de disciplinas especificamente voltadas para a educa-
o multicultural; novos contedos, procedimentos e
valores no mbito das disciplinas pedaggicas exis-
tentes; contato dos futuros docentes com diferentes rea-
lidades culturais. Destacam-se, ainda, a necessidade
de discusses sobre o papel da escola e a anlise de
experincias multiculturais bem sucedidas, inclusive
das que ocorrem paralelamente ao sistema oficial. Por
fim, lastima-se a ausncia de materiais didticos que
facilitem o trabalho dos que formam novos professores.
A necessidade de professores bem preparados para
enfrentar os desafios provocados pela pluralidade cul-
tural da sociedade e das escolas, como j afirmei,
realada em muitos artigos. No entanto, so pouco
6
Canen (1998), Lopes (1997), Maranho (2000). Tais estu-
dos enfocam o documento introdutrio dos PCN e o documento
referente ao tema transversal pluralidade cultural.
numerosos, no conjunto examinado, os estudos que
procuram verificar se e como os currculos dos cursos
de formao docente evidenciam uma orientao mul-
ticultural. Trata-se, penso, de lacuna a ser preenchida.
Currculo e gnero
As escassas investigaes sobre currculo e g-
nero focalizam os silncios, os preconceitos e as dis-
criminaes referentes a gnero, que se encontram no
currculo, tanto no currculo formal como no currculo
em ao (Carvalho e Vianna, 1999; Paraso, 1995;
Souza, 1999). Reala-se a importncia da escola na
aprendizagem de identidades masculinas e femininas.
Discute-se, tambm, como a majoritria presena de
mulheres no magistrio tornada invisvel na pesqui-
sa educacional, no universo escolar e na formao de
professores em nvel de segundo grau.
A despeito das inegveis conquistas dos movimen-
tos de mulheres no processo de desafiar as relaes
patriarcais na sociedade brasileira, vencendo resistn-
cias seculares, os efeitos dessas lutas na elaborao
de propostas curriculares multiculturalmente orienta-
das no so muito evidentes nos artigos analisados.
Currculo, gnero e etnia
O nico texto includo neste grupo procura enten-
der como as intersees das dinmicas sociais gnero
e etnia se refletem no currculo em ao na formao
docente (Paraso, 1998). Afirma que gnero e etnia
constituem campos de silncio nas salas de aula, o que
dificilmente pode contribuir para que se reduzam, na
sociedade, o etnocentrismo, a homofobia e o sexismo.
Sugiro que se desenvolvam estudos que focali-
zem a operao simultnea de diferentes dinmicas
sociais (classe social, raa, gnero, orientao sexual
etc.), cujas relaes nos distintos espaos sociais, como
argumenta McCarthy (1988), so sistematicamente
contraditrias ou no sincrnicas. Segundo o autor,
o conceito de no sincronia pode ser til para se com-
preender que os indivduos e grupos, em suas rela-
es com instituies econmicas, polticas e cultu-
rais como as escolas no compartilham uma mesma
conscincia nem expressam os mesmos interesses, ne-
cessidades ou desejos em um dado momento (p. 275).
Indico, assim, o emprego da expresso no sincronia
para melhor se entender a complexidade inerente aos
cruzamentos de diferentes dinmicas na formao de
identidades individuais ou grupais descentradas e h-
bridas. Por simplificar o que de fato ocorre, cabe re-
jeitar na anlise qualquer lgica segundo a qual os
movimentos caminham em paralelo ou as opresses se
adicionam umas s outras.
Currculo e homossexualidade
O nico estudo sobre currculo e homossexuali-
dade focaliza o tratamento dispensado por professores
de educao fsica ao aluno homossexual (Cunha Jr.,
1996). Para uns, esse aluno visto como frgil ou in-
capaz de realizar determinados exerccios. Outros
omitem-se em relao questo, no contribuindo,
ento, para evitar atitudes discriminatrias. O estudo
recomenda que a escola d visibilidade ao assunto,
reconhea sua importncia e proponha aes objeti-
vas para abord-lo.
A despeito do significativo nmero de pesquisas
que vm sendo realizadas, principalmente em pases
anglo-saxnicos, sobre a temtica (gay studies), pode-
se afirmar que seu desenvolvimento no Brasil, no m-
bito do currculo e do multiculturalismo, ainda bas-
tante limitado.
Currculo e classe social
Foi includo nesta categoria o artigo que aborda a
construo do projeto poltico-pedaggico em uma es-
cola para crianas das camadas populares (Hage,
1996). Apoiado na teoria crtica, o estudo sustenta que
uma escola que atende aos interesses dessas camadas
deve comprometer-se com uma prtica educativa trans-
formadora e emancipatria. Para que isso ocorra, pre-
cisa favorecer o dilogo, a empatia e o respeito ao ou-
tro, desenvolvendo uma gesto democrtica. Precisa
dialogar com outras instncias da sociedade e com re-
presentantes dos movimentos sociais. Precisa consi-
derar a cultura popular como terreno de possibilidades
no qual conflitos e diferenas se explicitam.
Registre-se a secundarizao da categoria classe
social. Em um pas com tantas desigualdades, essa
constatao causa, no mnimo, inquietao. Registre-
se, tambm, o pouco interesse que o projeto poltico-
pedaggico, chave para a emergncia de uma postura
multicultural nas escolas, parece estar despertando em
nossos pesquisadores.
Complementando a anlise das temticas
Vale estranhar o fato de poucos autores focaliza-
rem experincias desenvolvidas no mbito das disci-
plinas escolares; apenas trs o fazem (Cunha Jr., 1996;
Franco, 1999; Santos, 1997). Presente em muitas co-
letneas estrangeiras, essa certamente uma rea que,
mais desenvolvida entre ns, pode estimular experin-
cias voltadas para conferir uma tonalidade multicultu-
ral s diferentes disciplinas.
So tambm ainda parcimoniosas, nos trabalhos
em foco, anlises dos indispensveis procedimentos e
materiais de apoio a serem empregados nessas expe-
rincias. Discusses e sugestes referentes a livros
didticos, estratgias de ensino e prticas de avalia-
o precisam ser mais desenvolvidas.
Apesar de suas lacunas, as pesquisas a que tive
acesso trazem significativas contribuies para novas
reflexes e novas prticas no campo do multicultura-
lismo. Destaco algumas: a necessidade de se desafia-
rem preconceitos desde a pr-escola; o valor da expe-
rincia do pr-vestibular de negros e carentes; a
associao da questo didtica perspectiva multicul-
tural; a importncia do currculo na promoo de uma
educao cultural; a reiterao de que indispensvel
articular as experincias curriculares e os projetos dos
alunos; o apelo maior integrao escola-famlia-co-
munidade nas experincias a serem desenvolvidas; a
centralidade da categoria cultura na compreenso do
currculo-em-ao; a sempre necessria constatao
de que em nossas escolas e em nossas salas de aula
persistem relaes de poder opressivas que precisam
ser enfrentadas; a preocupao com a construo de
uma histria de prticas pedaggicas multiculturalmen-
te orientadas; a nfase atribuda s histrias de vida
na promoo do respeito ao outro; o reconhecimento
de que os significados construdos e compartilhados
em espaos culturais que no a escola afetam a forma-
o de identidades sociais.
Abordagens metodolgicas
No conjunto de textos analisados, encontram-se
investigaes de natureza mais terica (20): pesquisas
bibliogrficas, estudos de natureza histrica e anlises
documentais. H tambm estudos que abordam a prti-
ca curricular (26). Entendi prtica curricular, amparan-
do-me em Gimeno Sacristn (1998), como o conjunto
de atividades que os sujeitos envolvidos no processo
escolar desenvolvem ao conformarem e materializarem
a experincia de ensinar e educar. Entre os estudos da
prtica predominam as etnografias (combinando anli-
se documental, entrevistas e observaes). Poucas fo-
calizam experincias pedaggicas multiculturalmente
orientadas. A grande maioria prope-se a compreender
e a denunciar atitudes de preconceito e de discrimina-
o na sala de aula. Os demais estudos da prtica privi-
legiam outros procedimentos: entrevistas, anlise docu-
mental, questionrios, formulao de propostas
pedaggicas, relato de experincias.
O enfoque crtico dominante nos estudos da pr-
tica, expresso na insatisfao com a realidade e na
busca de alternativas, compensa o tom psicologizante,
usual em investigaes desse tipo. Ou seja, a viso da
escola e do currculo como territrios contestados, his-
toricamente construdos, bem como o compromisso com
a desestabilizao de relaes opressivas, acabam pre-
servando o necessrio carter poltico das discusses.
Em vez de uma perspectiva individualista, as anlises
das prticas curriculares parecem refletir, assim, uma
perspectiva pblica de compromisso social (Pimenta,
2000).
As estratgias metodolgicas geralmente utiliza-
das na pesquisa qualitativa predominam tanto nos es-
tudos mais tericos como nos estudos da prtica, tal-
vez por se adequarem bem anlise da educao
multicultural. No entanto, seu emprego no garante,
por si s, coerncia e rigor. Conforme acentuam Canen,
Arbache e Franco (2000, p. 8),
[...] a pluralidade de estudos qualitativos, que buscam os
significados que os sujeitos do realidade, como constroem
seus discursos e de que forma desenvolvem suas histrias
de vida, revelam caminhos fecundos para o pensamento
multicultural. A coerncia entre a perspectiva multicultural
de valorizao da diversidade cultural e desafio a preconcei-
tos, com estratgias metodolgicas, elas mesmas valoriza-
doras das formas plurais dos sujeitos pensarem e darem sig-
nificado s suas vidas, sintomtica da emergncia e conso-
lidao dessas formas plurais de fazer pesquisa, em que sujei-
tos (pesquisadores e pesquisados) interagem, com a riqueza
de suas vises de mundo, na construo do conhecimento.
Do mesmo modo que na anlise de teses e disser-
taes efetuada por Canen, Arbache e Franco (2000),
surpreende a total ausncia de pesquisas quantitati-
vas. Tais pesquisas poderiam, como argumentamos as
autoras e eu, mapear, nas diferentes regies do pas,
aspectos referentes a como identidades culturais e na-
cionais so tratadas nos respectivos sistemas escola-
res. Poderiam tambm permitir que se verificasse como
essas identidades esto sendo representadas em pro-
postas curriculares, materiais didticos e outros arte-
fatos culturais.
Por fim, registro o fato de nenhum estudo anali-
sado derivar de uma pesquisa-ao. Penso que tal tipo
de investigao pode mostrar-se particularmente rele-
vante para maior compreenso dos rumos de uma ex-
perincia curricular multiculturalmente orientada, cer-
tamente marcada por resistncias, alianas,
negociaes, recuos, conquistas, dificuldades e pro-
blemas. Pode ser tambm recomendada para sensibi-
lizar o professor para a diversidade presente na sala
de aula. Ademais, pode favorecer ao professor melhor
conhecer seu aluno, bem como conceber e desenvol-
ver, competentemente, propostas curriculares adequa-
das pluralidade cultural (Stoer e Corteso, 1999).
Incentivo, portanto, a realizao e a anlise de prti-
cas pedaggicas multiculturalmente informadas pela
pesquisa-ao.
Temticas bibliogrficas mais freqentes
Inspirando-me em Pimenta (2000), optei por de-
nominar este aspecto de temtica bibliogrfica e no
de bibliografia, por considerar, como ela, mais provei-
toso identificar as tendncias temticas em vez dos li-
vros mais citados nas bibliografias.
Uma primeira anlise sugeriu-me total disperso,
dada a variedade de autores presentes nas bibliogra-
fias. Em um segundo momento, vislumbrei duas gran-
des linhas. Na primeira integram-se os insights dos
saberes construdos a partir dos movimentos sociais e
de experincias realizadas fora do sistema escolar, com
as contribuies de autores da teoria social e da antro-
pologia. Na segunda linha, mais evidente nos estudos
que priorizam o currculo nos sistemas formais de en-
sino e a formao de professores para esses sistemas,
observa-se a influncia de teorias e de publicaes
sobre currculo, formuladas principalmente por auto-
res anglo-saxnicos, franceses e brasileiros, enrique-
cida por discusses da teoria crtica, dos estudos cul-
turais, dos estudos feministas e do ps-estruturalismo.
Sem pretender examinar de modo detalhado a in-
fluncia de qualquer autor, permito-me mencionar, com
cautela, apenas um nome - Peter McLaren. A despeito
do valor e da densidade de sua obra, de seu lcido po-
sicionamento poltico, expresso em seu comprometi-
mento com justia social e emancipao, penso ser
preocupante o uso muito freqente de sua classifica-
o de tendncias do multiculturalismo (McLaren,
1997). A verdade que a realidade poucas vezes se
enquadra nas categorizaes que buscam torn-la mais
facilmente inteligvel, s custas de redues e simpli-
ficaes exageradas.
Sustento, ento, ser necessrio que se desenvol-
vam pesquisas que, de modo mais flexvel, procurem
melhor entender como nossas teorias, propostas e pr-
ticas multiculturais formam-se a partir da mistura de
distintos matizes polticos, da integrao criativa de
variadas orientaes, do atrito entre diferentes postu-
ras, do questionamento e da renovao de relaes de
poder, bem como da inevitvel hibridizao de sabe-
res, valores, manifestaes culturais e identidades.
Formular textos que nos ajudem a perceber com mais
clareza toda a complexidade envolvida no processo de
construo das diferenas que nos tm separado e opri-
mido demanda, fundamentalmente, sensibilidade e
abertura, passveis de se enfraquecerem quando se
empregam, de modo rgido, categorizaes, classifi-
caes e enquadramentos.
AIgumas rcIcxcs: tcnscs c dcsaios na
cducao muIticuIturaI
Desenvolvo, nesta parte final, algumas reflexes
provocadas pelos artigos analisados. Minha inteno
iluminar temas, ausentes ou presentes nos textos, que
constituem tenses e desafios tericos e/ou prticos a
serem enfrentados no mbito dos esforos por conferir
ao currculo e escola uma orientao multicultural.
Em primeiro lugar, abordo a proposta, presente
em alguns artigos (Kreutz, 1999; Valente, 1996, por
exemplo), de se substituir o termo multiculturalismo
por interculturalismo. Sustenta-se ser necessria uma
palavra mais apropriada que multiculturalismo para
nomear o processo de criao/significao da diversi-
dade cultural por uma educao igualitria. Afirma-se
que o termo multiculturalismo induziria a imaginar uma
sociedade construda como um mosaico, formada por
culturas diferentes, cada uma delas esttica. A expres-
so interculturalismo, por sua vez, sugeriria uma inter-
relao dinmica entre as culturas, com reacomodaes
e ajustes constantes.
Em outros textos, no includos no conjunto dos
que analisei, essa discusso tambm se levanta (San-
tos e Lopes, 1997, por exemplo). O argumento simi-
lar: o prefixo inter expressa o sentido de interao,
troca, reciprocidade e solidariedade entre culturas.
Permite tambm considerar que, ao interagir com ou-
tras culturas, uma dada cultura pode se desestabilizar,
ser relativizada ou contestada em seus princpios bsi-
cos, expondo-se crtica, o que favorece a eliminao
dos seus elementos negativos.
Elizabeth Ellsworth (1999) outra autora que
rejeita o adjetivo multicultural: prope sua substitui-
o pela palavra multicultura. Para ela, o termo mul-
ticultural tem sido usado para qualificar pesquisa e
educao. Como adjetivo, submete-se ao que qualifi-
ca, est a servio do que qualifica. Educao multi-
cultural seria, ento, um tipo particular de educao.
A palavra multicultura aponta para uma inflexo dife-
rente. Designa uma cultura em si e, ao mesmo tempo,
permite multiplicar e diversificar a noo de cultura.
Resiste a ser usada de modo esttico, unitrio. No se
subordina a modificar ou fragmentar alguma cultura
preexistente. Sugere que cultura sempre j mltipla,
em processo, em construo. Pesquisa e educao so,
ento, nesse enfoque, multiculturas em processo. O
valor da pesquisa e da prtica pedaggica reside na
qualidade das multiculturas que os textos e as rela-
es em sala de aula produzem e materializam. Resi-
de nos processos de multicultura que os textos e o en-
sino apiam e ampliam.
Proponho algumas questes, com base nos esti-
mulantes posicionamentos apresentados. No ser a
concepo de inter/multiculturalismo que adotarmos
mais importante que o prefixo a ser empregado? No
ser, na verdade, a concepo de cultura que esco-
lhermos que ir conferir ao processo ou um carter
esttico ou um carter dinmico, produtivo? No
estamos acentuando interaes e trocas, tanto no in-
terior das culturas como entre elas, ao concebermos
cultura como um conjunto de prticas de significa-
o, que se desenrolam em meio a relaes de poder,
a conflitos, e que contribuem para formar identida-
des sociais? No ser a clara expresso de um com-
promisso poltico contra toda e qualquer coero
que nos encaminhe a desafiar, no currculo, os pre-
conceitos, os esteretipos e os processos que nos tm
categorizado e oprimido mais importante que a preo-
cupao com o prefixo usado?
Em segundo lugar, enfoco a tenso entre diferen-
a e desigualdade social, mencionada em alguns estu-
dos (Silveira, 1999; Valente, 1996, 1998, por exem-
plo). Neles, enfatiza-se que a diferena precisa
articular-se com desigualdade social. Argumenta-se
mesmo que a diferena se configura como problema
principalmente em momentos de grande crise econ-
mica, ou seja, em momentos em que as desigualdades
socioeconmicas se acirram ou correm o risco de se
intensificar. Trata-se de discusso sem sombra de d-
vida pertinente, particularmente em pas como o Bra-
sil, cujas desigualdades, to visveis e marcantes que
dispensam a apresentao de qualquer evidncia, no
podem ser ignoradas ou secundarizadas em funo da
preocupao com a diferena.
No podemos nos esquecer de que vivemos em
uma sociedade capitalista, que deve ser nomeada e
compreendida pelo que . No h elegncia terica que
justifique nosso distanciamento dessa realidade.
Ns nunca devemos justificar como de certo modo
necessrio ou inevitvel o sofrimento que as desigualdades,
exploraes e alienaes [do capitalismo] tanto permitem
como freqentemente produzem. Construmos discursos
sobre esses sofrimentos e sobre as polticas institucionais e
prticas que os criam, mas seria o cmulo da arrogncia
considerar que tais materiais no precisam ser contunden-
tes. [...] a virada lingstica pode estimular-nos a encarar o
mundo como um texto, mas algumas pessoas tm mais po-
der que outras para inscrever suas palavras em nossas vidas
e em nossos corpos. (Apple, 1999, p.18, grifo do autor)
Nessa perspectiva, continuam a fazer sentido as
preocupaes tanto com classe social como com tota-
lidade social. S podemos nos esquecer da totalidade
se nos interessarmos apenas pela diferena entre os
indivduos, se deixarmos de nos ocupar tambm da
desigualdade entre eles (Garca Canclini, 1990, p. 25).
Sugiro, portanto, que a preocupao com a desigual-
dade social se preserve e se aprofunde nos estudos so-
bre multiculturalismo. Se desigualdades e diferenas
encontram-se inextricavelmente associadas na reali-
dade brasileira, importante que a pesquisa nos auxi-
lie a compreender a complexidade inerente a essa arti-
culao, bem como a formular estratgias de luta.
Ao mesmo tempo, penso ser importante evitar, nas
anlises, reducionismos que sugiram simples subordi-
naes ao econmico. Se raa e gnero so processos
sociais vitais que se conectam a outros processos so-
ciais que operam na educao e na sociedade, no h
como considerar que a economia d conta de todas as
relaes sociais existentes na sociedade. No cabe,
assim, reduzir o antagonismo racial a uma simples
expresso da contradio entre trabalho e capital
(McCarthy, 1988). O desafio talvez seja, como argu-
menta Apple (1999), desenvolver teorias e prticas que
incorporem tanto o reconhecimento das diferenas
como o compromisso com a redistribuio da riqueza.
Trata-se, em sntese, de distinguir entre, por um lado,
discursos em que se evidencie a inteno de contribuir
para a reduo de toda e qualquer opresso e, por ou-
tro, discursos que desconsiderem seja a opresso de-
corrente da diferena cultural, seja a opresso decor-
rente da desigualdade socioeconmica.
Em terceiro lugar, focalizo a tenso universalismo
versus relativismo, pouco explorada nos estudos ana-
lisados. Apenas em um artigo (Oliveira, Canen e Fran-
co, 2000) encontra-se um tratamento mais denso da
questo, com base no qual se prope um universalismo
tico a posteriori, fundado na racionalidade
argumentativa. A meu ver, a discusso merece apro-
fundamento. Algumas questes precisam ser exami-
nadas cuidadosamente. O que estamos entendendo por
identidades, valores, saberes e lgicas universais? Que
critrios estamos usando para assim classific-los?
Quem tem o poder de escolher e de aplicar tais crit-
rios? Como articulamos as identidades, valores, sabe-
res e lgicas universais com outras identidades, outros
valores, outros saberes e outras lgicas? Como, a par-
tir da perspectiva que assumimos, definimos quem sabe
e quem no sabe, o que racional e o que no racio-
nal, o que verdadeiro e o que falso, o que certo e
o que errado, o que universal e o que relativo?
Que implicaes essas definies tm tido para os cur-
rculos e para as prticas desenvolvidas nas escolas?
Que selees, incluses e excluses tm sido refora-
das nas escolas? De que modo promover, como sugere
Sousa Santos (1997), uma relao equilibrada e
instigante entre competncia global e legitimidade lo-
cal? Pode uma viso ressignificada de direitos huma-
nos substituir a viso ocidental de valores e saberes
universais? Cabe, como prope Sousa Santos (1997),
considerar como falso o debate universalismo versus
relativismo? Como estabelecer um dilogo transcultural
que nos leve a uma concepo hbrida de direitos hu-
manos que, sem recorrer ao universalismo, se organi-
ze como constelao de significados locais amplamente
inteligveis?
Essa discusso certamente passa por outra: a pos-
sibilidade do dilogo. vivel de fato o dilogo entre
os diferentes? factvel um dilogo transcultural?
Temos tido sucesso no esforo por compreender o mun-
do do outro? Ao buscar promover o dilogo no tende-
mos a adotar uma atitude superior, de quem sabe, de
quem pode iluminar verdades no percebidas? Con-
seguimos, nesse esforo, formular estratgias de ao
de fato desejadas e aceitas pelo outro? possvel a
articulao de diferentes lutas em torno de um projeto
comum? Segundo Carlson e Apple (2000), ingnua
a crena desmedida na viabilidade e no potencial do
dilogo. As condies para que ele ocorra so
desniveladas em nossa sociedade: as vozes autoriza-
das a circular mais livre e amplamente acabam assu-
mindo posies mais privilegiadas e silenciando as
demais. Mostra-se, ento, indispensvel refletir sobre
os fatores que tm impedido o dilogo e sobre os pro-
cedimentos que permitam torn-lo mais livre de amea-
as e constrangimentos nas escolas e nas salas de aula.
Em quarto lugar, destaco como sempre relevante
e atual a reflexo sobre os conhecimentos escolares na
educao multicultural. Sempre limitando meu foco
escola, coloco-me contra a viso de multiculturalismo
que incentiva eventos episdicos como feiras, exposi-
es, debates, comemoraes, nos quais certos aspectos
de determinado grupo social so ressaltados. Essas
atividades espordicas podem, no mximo, correspon-
der a momentos iniciais de um trabalho de sensibiliza-
o da comunidade escolar para a diversidade cultu-
ral.
Sou, tambm, contra a estratgia de adicionar ao
currculo novas disciplinas que se voltem para o estu-
do da histria e da cultura de alguns grupos culturais
ou para a anlise de problemas especficos. Se indiv-
duos e grupos participam de relaes opressivas em
diferentes instituies polticas, econmicas e cultu-
rais, por razes associadas a classe social, etnia, g-
nero, cultura, religio, orientao sexual, idade, tor-
na-se impossvel sobrecarregar o currculo com
elementos da histria e das experincias de todos es-
ses grupos.
Proponho, em contrapartida, que os contedos
selecionados nas diversas disciplinas concorram para
desestabilizar a lgica eurocntrica, crist, masculi-
na, branca e heterossexual que at agora informou o
processo e para confront-la com outras lgicas, com
outras formas de ver e entender o mundo. Todo o co-
nhecimento escolar redefine-se, ento, com base em
perspectivas e identidades de grupos subalternizados,
de modo a questionar vises hegemnicas e descons-
truir o olhar do poder, suas normas e seus pressu-
postos (McCarthy, 1998). Penso que essa abordagem
pode contribuir para que um membro de um grupo opri-
mido entenda como se criou a situao desvantajosa
em que foi colocado e como situaes semelhantes,
que a outros oprimem e subjugam, constituem tambm
construes histrico-sociais, produzidas por homens
e mulheres, passveis, portanto, de serem questiona-
das e transformadas. A inteno , assim, desnaturali-
zar os critrios usados para justificar a superioridade
de certos indivduos e grupos em relao a outros.
No se trata, importante tornar claro, de sim-
plesmente substituir saberes e valores dos grupos do-
minantes por saberes e valores dos grupos subalterni-
zados. No se trata de aderir ao enfoque Robin Hood
no currculo (McCarthy, 1998), segundo o qual se rouba
de um para dar a outro. no encontro, no atrito, entre
as vozes hegemnicas e as vozes dos sujeitos oprimi-
dos que reside a possibilidade de crtica e desconstruo
das representaes vigentes das relaes sociais e dos
grupos culturais, bem como de sua substituio por
imagens e representaes alternativas que expressem
novas representaes do mundo em que vivemos, dos
grupos com que convivemos e das relaes que esta-
belecemos. Nesse processo de crtica e de produo, a
literatura em geral e outras manifestaes artsticas
podem oferecer significativa ajuda (McCarthy, 1998).
Mas, cabe esclarecer, no estou defendendo posi-
es privilegiadas para determinadas disciplinas no
currculo multiculturalmente orientado. No aceito que
uma ao multicultural na educao se restrinja a de-
terminadas disciplinas ou reas, como histria, antro-
pologia, sociologia ou estudos sociais. Se essas disci-
plinas podem oferecer subsdios tericos importantes
para melhor vivermos com o outro no mundo da dife-
rena, toda e qualquer disciplina pode cooperar com
o projeto multicultural. No caso das cincias naturais,
por exemplo, que supostamente funcionam, expli-
cando a realidade, ao abrigarem conhecimentos uni-
versais, transcendentes cultura, certas questes
podem orientar o desenvolvimento da abordagem que
defendo. Menciono-as, apoiando-me em Harding
(1996): a) em que medida as origens da cincia mo-
derna situam-se de fato em culturas no europias?; b)
existem ou podem vir a existir cincias, elaboradas
em outras culturas, que tambm funcionem, que tam-
bm expliquem a realidade?; c) de que modo a cincia
moderna pode ser considerada ocidental? Acredito que
a explorao dessas questes, em um curso de cin-
cias naturais, tanto ajuda a desafiar a suposta neutrali-
dade cultural da cincia como a iluminar perspectivas
e possibilidades insuspeitadas de desenvolvimento
cientfico.
Finalizando
Retomo, ao finalizar, as duas grandes linhas abor-
dadas ao longo do texto. A primeira correspondeu an-
lise de trabalhos sobre currculo e multiculturalismo,
recentemente elaborados por autores brasileiros. Pro-
curei identificar temticas dominantes, abordagens me-
todolgicas e temticas bibliogrficas. Apontei contri-
buies e lacunas dos estudos. Situei as influncias
recebidas em duas grandes tendncias, uma que procu-
ra beber na fonte dos saberes produzidos nos movimen-
tos sociais e outra que se inspira mais na produo aca-
dmica sobre currculo, cultura e diversidade cultural.
Para retomar a primeira linha, recorro palavra
hibridizao, hoje comumente usada em estudos de
fenmenos culturais contemporneos. Concebo-a como
um modo de produo cultural, um processo em que
distintos discursos so mobilizados, selecionados, in-
corporados, misturados e traduzidos para um dado
ambiente. Nesse movimento, os marcadores originais
dos discursos tendem a ser esquecidos, abandonados.
As caractersticas do contexto de origem deixam de
ser reconhecidas. Na nova montagem de conceitos e
figuras, nas novas sries e equivalncias discursivas,
novos sentidos so criados.
importante esclarecer que a multiplicidade dos
discursos envolvidos na hibridizao no elimina hie-
rarquias ou binarismos, ainda que auxilie a desafiar e
interromper as hierarquias estabelecidas dos discur-
sos. Sem que se possa prever o resultado, uma nova
hierarquia se cria, mais ou menos democrtica que a
anterior. Essa nova hierarquia deriva do reconhecimen-
to e da sano de alguns discursos, assim como do
esquecimento e da represso de outros (Dussel,
Tiramonti e Birgin, 1998). necessrio, portanto, es-
colher da forma mais livre e mais igualitria que for
possvel os diferentes materiais que entram no caldei-
ro (Sarlo, 1999).
Levanto, ento, a hiptese de que o processo de
hibridizao pelo qual se produz o conhecimento so-
bre multiculturalismo e currculo no Brasil pode bene-
ficiar-se do cruzamento dinmico das linhas que iden-
tifiquei na produo examinada. Argumento a favor
das interaes entre, de um lado, os conhecimentos
oriundos dos movimentos sociais e das investigaes
que os tomam como objeto e, de outro, os conheci-
mentos da produo acadmica, fundamentalmente
anglo-saxnica, que comea a dominar o campo do
multiculturalismo no Brasil e a influenciar, sobrema-
neira, a produo de nossos pesquisadores. Mesmo sem
resultados garantidos, podemos empenhar-nos em uma
seleo mais lcida de teorias e prticas e procurar
orientar suas tradues, reelaboraes e aplicaes na
direo da mudana social. Mesmo que no mudemos
radicalmente o mundo, podemos talvez humaniz-lo
um pouco, ao desnaturalizarmos divises, preconcei-
tos e discriminaes. Nos dias de hoje, esse aparente
pouco certamente muito.
Volto-me para a segunda linha, que se desenhou
no decorrer do levantamento de questes referentes a
currculo e multiculturalismo. No esforo por estimu-
lar discusses, aproximei-me de ponto que julgo
crucial, em termos de ao efetiva no currculo: o pro-
cesso de desconstruo, crtica, reformulao e
hibridizao dos contedos tradicionais, desestabili-
zados em vigoroso confronto com outros olhares, ou-
tras lgicas e outros pontos de vista.
Para resumir o que procurei expressar nessa par-
te do texto, recorro a John Willinsky (1998), cuja an-
lise do multiculturalismo na educao me parece par-
ticularmente lcida e provocativa. Para ele, a pergunta
central que uma educao multicultural deve procurar
responder : poderemos continuar a dividir a realida-
de humana, como temos feito at agora, em culturas,
histrias, tradies, comportamentos sexuais, socie-
dades e raas diferentes, e sobreviver, de modo huma-
no, s conseqncias dessas divises? Com o autor,
penso que a resposta pergunta demanda questionar-
mos, em todas as disciplinas, se essas divises podem
ser aceitas como fatos da natureza. Demanda com-
preendermos a construo das categorias pelas quais
somos divididos, nomeados e conhecidos. Demanda dar-
nos conta de como temos aprendido os significados das
diferenas e das desigualdades que nos segregam.
Para o autor, trata-se de uma educao arriscada,
capaz de afastar-nos da tranqilidade com que nos si-
tuamos no mundo. Mas essa tranqilidade, j h muito
abalada, por diferentes crises, eventos e motivos, dis-
solveu-se de fato no ar, penso eu, aps 11 de setembro.
Se assim , o maior risco que hoje corremos deriva
no do esforo por questionar fronteiras, mas do em-
penho em refor-las, em delinear com traos mais
ntidos e vigorosos as linhas que nos separam. Cabe-
nos, ento, decidir que risco preferimos, de que lado
queremos ficar.
Apoiando-me em Bourdieu (2001), penso que,
para melhor desnaturalizarmos, no currculo, as fron-
teiras que nos isolam dos outros, precisaramos atra-
vessar a fronteira sagrada que, de certo modo, ainda
aparta o mundo acadmico do mundo dos movimentos
sociais. Talvez precisssemos sair do microcosmo aca-
dmico e entrar em contato com o mundo exterior, in-
ventando um conhecimento engajado, uma poltica de
interveno no mundo poltico que obedea, na medi-
da do possvel, s regras em vigor no mundo cientfi-
co (p.43). A meu ver, o mundo do currculo e do mul-
ticulturalismo s teria a lucrar com essa transgresso.
ANTNIO FLVIO BARBOSA MOREIRA doutorou-se em
Educao no Instituto de Educao da Universidade de Londres.
professor titular da Faculdade de Educao da UFRJ, onde coorde-
na o Ncleo de Estudos de Currculo. Publicou diversos artigos
sobre currculo e formao de professores, bem como o livro Cur-
rculos e Programas no Brasil (Papirus, 1990). Organizou as se-
guintes coletneas: Conhecimento educacional e formao do pro-
fessor (Papirus, 1994); Currculo: questes atuais (Papirus, 1997)
e Currculo: polticas e prticas (Papirus, 1999). Com Tomaz Ta-
deu da Silva organizou Currculo, cultura e sociedade (Cortez,
1994) e Territrios contestados: o currculo e os novos mapas po-
lticos e culturais (Vozes, 1995). Com Ana Canen organizou nfa-
ses e omisses no currculo (Papirus, 2001).
E-mail: afmcju@infolink.com.br
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kesumos/Abstracts
To create the non-state public or to
make the state public?
The forms of distribution of resources
and responsibilities with respect to
educational policy are at present
diversified. The scope of traditional
state action has been the object of
forceful appeals and policies of
expressive encouragement to
community participation, particularly
in less economically developed
countries. These find expression in
programmes aimed at extending
access to schooling to populations
who until that time have been denied
such benefits and emphasise
alterations in management style based
on community participation. Such
programmes change the trajectory of
expansion followed by school systems
world-wide with regard to the
conception of what constitutes
essentially state activity. Based on this
sociological reflection, the text
discusses the arguments that sustain
such types of programme which are
taken to be more democratic and in-
clusive.
Regina Leite Garcia
A busca da coerncia: reflexes so-
bre a produo do GT Educao Po-
pular
O texto problematiza as questes re-
correntes na produo do GT Educa-
o Popular: amorosidade, autopoiesis,
processo de auto-eco-organizao;
nova organizao a partir do caos o
tempo/relgio e o tempo/interesse co-
letivo; em defesa dos homens lentos;
uma sociologia da histria lenta; a re-
lao prtica/ teoria/prtica; a reflexo
epistemolgica sobre quem, como, e
onde produzido o conhecimento; a
segunda ruptura epistemolgica que
reaproxima a cincia e o senso co-
mum; a dimenso auto-reflexiva da
questo epistemolgica; a chegada do
estranho nas pesquisas em educao
popular; a dvida que leva ao novo: a
crise da compreenso nossa; os que
no vem porque no compreendem; a
aceitao do outro como condio para
a aceitao de si mesmo; compreen-
der o compreender; a reescrita da his-
tria a partir do ponto de vista dos su-
balternos; narrativas perdidas na
histria oficial; o discurso oral; a he-
gemonia de uma lgica que silencia as
lgicas do cotidiano; a religiosidade
popular responsabilidade comparti-
lhada; solidariedade de preocupaes.
E o desafio que fica : se o GT Educa-
o Popular repudia a hierarquizao
dos saberes como formas de exerccio
de poder, se reconhece formas plurais
de cultura resultado de vises de mun-
do que carregam diferentes lgicas,
como passam os seus componentes a
tecer o currculo em suas aes peda-
ggicas, seja dentro seja fora da esco-
la, melhor dizendo, em que mudam
suas aes poltico-pedaggicas?
In the search for coherence:
reflections on the production of the
Working Group on Popular
Education
This texts sets out to problematise
recurrent questions in the production
of the Working Group on Popular
Education: amorosity, autopoiesis,
process of auto-eco-organisation; new
organisation based on chaos time/
clock and time/collective interest; in
defence of slow men; a sociology of
slow history the relation practice/
theory/practice; the epistemological
reflection on who, how and where
knowledge is produced; the second
epistemological rupture which brings
science and common sense closer
together again; the auto-reflexive
dimension of the epistemological
question the arrival of outsiders in
research in popular education the
doubt which leads to the discovery of
the new the crisis of understanding
is ours those who do not see because
they do not understand; the
acceptance of the other as a condition
for self-acceptance; understanding
understanding rewriting history
from the point of view of the
subordinate; narratives lost in official
history; oral discourse; the hegemony
of a logic which silences the logics of
daily life; popular religiosity shared
responsibility; solidarity of concerns.
And the challenge which remains is if
the Working Group on Popular
Education repudiates the ranking of
knowledge as a means of exercising
power, if it recognises plural forms of
culture giving rise to visions of the
world which contain different logics,
how do the group members begin to
construct a curriculum in their
pedagogical actions, either inside or
outside the school, or rather, how do
their political-pedagogical practices
change?
Antnio Flvio Barbosa Moreira
A recente produo cientfica sobre
currculo e multiculturalismo no
Brasil (1995-2000): avanos, desa-
fios e tenses
O artigo analisa a recente produo
cientfica brasileira sobre currculo e
multiculturalismo. Foram includos
nessa produo os artigos publicados
nos seguintes peridicos: Cadernos de
Pesquisa, Revista Brasileira de Edu-
cao, Educao & Realidade, Educa-
o & Sociedade e Educao em Re-
vista, bem como os trabalhos
apresentados nas Reunies Anuais da
ANPEd. O perodo focalizado foi de
1995 a 2000. Procurou-se identificar
as temticas abordadas, os principais
pontos de vista defendidos, as influn-
cias tericas mais significativas, os
enfoques metodolgicos, as contribui-
es e as lacunas. Discutiram-se, tam-
bm, tenses e desafios observados na
produo em pauta. Insistiu-se na im-
portncia do dilogo entre os autores
kesumos/Abstracts
mais ligados aos movimentos sociais,
que recorrem dominantemente teoria
social e antropologia e os autores
mais ligados a questes pedaggicas,
que tendem a se apoiar na teorizao
de currculo, na teoria crtica, nos es-
tudos culturais e no pensamento ps-
moderno e ps-estrutural.
Recent scientific production on
curriculum and multiculturalism in
Brazil (1995-2000): advances,
challenges and tensions
This article presents an analysis of
recent Brazilian scientific production
on curriculum and multiculturalism. It
examines articles published between
1995 and 2000 in the following
journals: Cadernos de Pesquisa, Re-
vista Brasileira de Educao, Educa-
o & Realidade, Educao & Socie-
dade e Educao em Revista. It also
focuses on papers presented at the
Annual Meetings of ANPEd during the
same period. The study aims at
identifying the main themes and
arguments, the most significant
theoretical influences, the
methodological procedures employed,
the contributions and the gaps. The
tensions and challenges observed in
the articles are also discussed. The
paper insists on the importance of a
dialogue between those authors more
closely associated with social
movements who are chiefly influenced
by social theory and anthropology and
those authors more closely associated
with curriculum and pedagogy who
are influenced by critical theory, cul-
tural studies, post-modernism and
post-structuralism.
Iria Brzezinski e Elsa Garrido
Anlise dos trabalhos do GT
Formao de Professores: o que
revelam as pesquisas do perodo
1992-1998
O texto analisa setenta trabalhos apre-
sentados no GT Formao de Profes-
sores da ANPEd, no perodo1992-
1998. As pesquisas foram organizadas
segundo cinco descritores: formao
inicial de professores, formao conti-
nuada, prticas pedaggicas, profissio-
nalizao docente e reviso da litera-
tura sobre formao de professores. O
estudo procura oferecer uma viso
compreensiva sobre as questes, os re-
ferenciais tericos e os avanos do co-
nhecimento na rea, explorando rela-
es, explicitando divergncias e
delineando tendncias de pesquisa. O
conjunto dos trabalhos traz contribui-
es para fundamentar e subsidiar pro-
postas e polticas de formao e de de-
senvolvimento profissional docente.
Papers presented in the Working
Group on Teacher Formation
what the research in the period
1992-1998 reveals
This texts sets out to analyse seventy
papers presented in the ANPEd
Working Group on Teacher Formation
during the period 1992-1998. The
research was organised employing five
categories: initial teacher formation,
continued formation, pedagogical
practices, teacher professionalisation
and literature review on teacher
formation. The study seeks to offer a
comprehensive vision with regard to
theoretical frameworks and recent
advances in the area, exploring
relations, expressing divergences and
outlining research tendencies. The set
of papers offers contributions to
substantiate proposals and policies
for teacher formation and professional
development.
Maria Rita Neto Sales Oliveira
Do mito da tecnologia ao paradigma
tecnolgico; a mediao tecnolgica
nas prticas didtico-pedaggicas
O objetivo principal do texto apre-
sentar uma viso crtica da tecnologia
no mbito da educao e do ensino.
Aborda trs hipteses sobre a matria:
tecnologia educacional revisitada, mo-
delo da competncia e mito da tecno-
logia, evidenciando seus problemas,
reducionismos e limites. Em seqn-
cia, discute as caractersticas do novo
paradigma tecnolgico, e alguns as-
pectos do Livro verde do Ministrio da
Cincia e Tecnologia do pas. Como
concluso, levanta algumas implica-
es da necessria superao dos pro-
blemas apontados, para o entendimen-
to e tratamento crtico das tecnologias
nas prticas didtico-pedaggicas.
From the myth of technology to the
technological paradigm:
technological mediation in
pedagogical practices
The main objective of the text is to
present a critical perspective on
technology in education and teaching.
Three hypotheses are discussed:
educational technology revisited, the
competence model and the myth of
technology. The text also discusses the
characteristics of the new
technological paradigm and some
aspects of The green book published
by the brazilian Ministry of Science
and Technology. In conclusion, the
article points to some of the
implications linked to a critical
understanding and treatment of
technology in teaching and
educational practice.
Bernardete Angelina Gatti
Reflexo sobre os desafios da ps-
graduao: novas perspectivas
sociais, conhecimento e poder
O artigo salienta as diferenas entre o
momento histrico em que os progra-
mas de mestrado e doutorado foram
criados e o momento atual. Discute-se
o papel social desses cursos na dicoto-
mia conhecimento x poder e o dilema
a ser enfrentado por mestrados e dou-
torados que vm sendo instados, pela
sociedade, a abrir-se a novas modali-

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