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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO









DA ESCOLA DISCIPLINAR PEDAGOGIA DO CONTROLE
















Campinas
2004
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
ii
FACULDADE DE EDUCAO




TESE DE DOUTORADO



DA ESCOLA DISCIPLINAR PEDAGOGIA DO CONTROLE




Autora: Maria Rita de Assis Csar
Orientadora: Profa. Dra. Ana Maria Faccioli Camargo


Este exemplar corresponde redao final da tese
defendida por Maria Rita de Assis Csar
e aprovada pela Comisso Julgadora
Data: 26.02.2004

Assinatura:_______________________
(Orientadora)

Comisso Julgadora
........................................................
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........................................................
........................................................

2004
Agradecimentos
iii

Gostaria de agradecer em primeiro lugar e de maneira muito especial a Ana Maria
Faccioli Camargo, orientadora atenta e cuidadosa, que acima de tudo depositou sua confiana
no meu trabalho, at mesmo nos momentos em que eu menos acreditei nele. Agradeo
especialmente aos professores Dr. Joaquim Brasil Fontes, Dr. Marcos Villela Pereira, Dr.
Leandro de Lajonquire e Dr. Wenceslao Machado de Oliveira pela leitura atenta e por terem
aceito participar da Banca Examinadora. Agradeo novamente ao professor Joaquim e
Profa.Dra. Carmem Lcia Soares pela participao na Banca de Qualificao. Agradeo
tambm Profa.Dra. Nria Perez de Lara, que me acolheu na Universidade de Barcelona, no
Departamento de Didtica e Organizao, entre os anos de 2002-2003, oferecendo-me a
possibilidade de um convvio intelectual intenso e muito frutfero. De Barcelona, agradeo aos
professoes Dra. Catherina Lloret, Dr. Jose Contreras, Dr. Jorge Larrosa, Dr. Santiago Lopes
Petit, Dr. Fernando Placer e aos companheiros e amigos do campus do Vall dHebron: Mariel
Ruiz, Rogrio, Chiquinho, Delma. Um agradecimento muito especial para a minha querida
amiga Patrcia Hermosilla, pelo carinho, amizade e pelas timas conversas sobre educao no
Chile e no Brasil.

Agradeo aos colegas do Departamento de Teoria e Prtica de Ensino (DTPEN) da
Universidade Federal do Paran (UFPR) pelo afastamento que me foi concedido para que eu
desenvolvesse parte de minha pesquisa na Universidade de Barcelona. Agradeo tambm aos
colegas de Departamento e da linha de pesquisa da ps-graduao em educao UFPR: Profa.
Dra. Maria Auxiliadora Schmit, Profa. Dra. Leilah Bufrem, Profa. Dra. Blanca Dias, Prof. Dr.
Nilson Diniz, Profa. Eliane Precoma, Profa. Dra. Tnia Baibich, Profa. Suely Carta Cardoso,
Prof. Altair Pivato e aos funcionrios Celmar e Sr. Jos, pela ateno e cuidado. Agradeo
tambm aos colegas do Departamento de Cincias Sociais da UFPR, o professor Adriano
Nervo Codato e a professora Mirian Adelman. Agradeo aos meus alunos da graduao, em
especial s turmas de Biologia e Letras do segundo semestre de 2003, pela compreenso e
pelo aprendizado. Agradeo aos meus alunos do seminrio Foucault do Mestrado, pelas
discusses sempre frutferas. Deixo o meu agradecimento mais especial colega e amiga
Profa. Dra. Tnia Braga Gracia, que sempre esteve por perto dando-me seu apoiou.

iv
Agradeo tambm aos professores da Unicamp: Profa. Dra. Ernesta Zamboni, Prof. Dr.
Milton Almeida, Profa. Dra. Salma Tannus Muchail. Muitos agradecimentos aos funcionrios
da Secretaria da Ps, em especial Nadir, pelo cuidado e ateno. Agradeo de maneira muito
especial professora e amiga Dra. Margareth Rago, do Departamento de Histria do Instituto
de Filosofia e Cincias Humanas da Unicamp, pelas aventuras intelectuais e pelo carinho.

Agradeo aos amigos de Campinas, especialmente Cludia, Ftima, Tat, Antnio e
Ndia; e aos amigos de Curitiba: Juliana, D. Paula, Laura, Vilma e em especial Sandra, por
ter cuidado com tanto carinho da lili, nan, nina, juquinha e de tudo mais durante a minha
viagem para a Espanha. Agradeo ainda minha equipe de apoio: Dr. Segui, Mnica,
Dbora, Dr. Mrio, Luciana, D. Maria, D.Ana. e Lucena. Agradeo tambm ao Dr. Marco
Antnio Bessa, a Dra. Silvina Perez e a Dra. Luciana Pereira da Cunha. Sou muito grata pelo
apoio da minha famlia: P, Chico, Marlia, Marinho, Miryan e muito especialmente minha
me, D. Odette. Agradeo tambm famlia do Andr, meu super companheiro dos ltimos
dezoito melhores anos da minha vida, especialmente ao Paulo e a Maria Helena.

















v























Dedico esta tese ao Andr,
pela vida vivida a dois e pelo muito ainda por viver...







vi


vii





















_ _ _ _ _ _ estou procurando, estou procurando.
Estou tentanto entender.
Tentando dar a algum o que vivi
e no sei a quem,
mas no quero ficar com o que vivi.
No sei o que fazer do que vivi,
tenho medo dessa desorganizao profunda.
No confio no que me aconteceu.
Aconteceu-me alguma coisa que eu,
pelo fato de no a saber como viver,
vivi uma outra?
(...)
Se eu me confirmar e me considerar verdadeira,
estarei perdida porque no saberei
onde engastar meu novo modo de ser
se eu for adiante nas minhas vises fragmentrias,
o mundo inteiro ter que se transformar
para eu caber nele.

Clarisse Lispector






viii

ix
Resumo:

Esse trabalho analisa o nascimento do discurso sobre a escola noderna, que se deu
no final do sculo VIII, assim como tambm o esgotamento desse discurso na ltima
dcada do sculo XX, tomando como referncia conceitos inspirados no projeto
genealgico de Michel Foucault. Essa tese parte de uma questo do presente, na medida em
que a pergunta que orienta a investigao se refere a crise da escola no presente. Partindo
da idia da crise educacional contempornea, esse trabalho recorre anlises j
consagradas a respeito das instituies modernas, demonstrando a sua fragilidade intrnseca
bem como a sua repercusso na instituio escolar. Para demonstrar a crise do prprio
conceito de educao, a partir da crise da instiutio escolar, so analisados os Parmetros
Curriculares Nacionais, considerados como o texto fundamental da reforma educacional
dos anos noventa no Brasil, pois constituem um sintoma das transformaes do conceito de
escola e educao institucional.

































x















































xi
Abstract:

The present research investigates not only the birth of the modern discourse
concerning the institution of the school, dated from the end of the XVIII century, but also
the possibility of its death at the end of the XX century. Taking Michel Foucaults
genealogical project as its main theoretical reference, the analisis inquires into the present
by approaching the fundamental problem of the crisis of the school and of the whole
modern educational institution. Departinig from the idea of the crisis of the modern
educational project, the research analises some well known studies about the birth of
modern instutions showing its intrinsec fragility from within, as well as its repercussions on
the very institution of the modern school. In order to demonstrate the both the crisis of the
modern concept of education and of the school as a modern institution, we shall discuss at
length the National Curricular Parameters (PCN), understood as the most fundamental
document writen during the time of the late 90s Brazilian Educational Reform. The PCNs
are taken as the symptom of the changes suffered by the modern concept of the school and
by the whole ideal of institutional education.































xii










ix
Resumo:

Esse trabalho analisa o nascimento do discurso sobre a escola noderna, que se deu
no final do sculo VIII, assim como tambm o esgotamento desse discurso na ltima
dcada do sculo XX, tomando como referncia conceitos inspirados no projeto
genealgico de Michel Foucault. Essa tese parte de uma questo do presente, na medida em
que a pergunta que orienta a investigao se refere a crise da escola no presente. Partindo
da idia da crise educacional contempornea, esse trabalho recorre anlises j
consagradas a respeito das instituies modernas, demonstrando a sua fragilidade intrnseca
bem como a sua repercusso na instituio escolar. Para demonstrar a crise do prprio
conceito de educao, a partir da crise da instiutio escolar, so analisados os Parmetros
Curriculares Nacionais, considerados como o texto fundamental da reforma educacional
dos anos noventa no Brasil, pois constituem um sintoma das transformaes do conceito de
escola e educao institucional.

































x















































xi
Abstract:

The present research investigates not only the birth of the modern discourse
concerning the institution of the school, dated from the end of the XVIII century, but also
the possibility of its death at the end of the XX century. Taking Michel Foucaults
genealogical project as its main theoretical reference, the analisis inquires into the present
by approaching the fundamental problem of the crisis of the school and of the whole
modern educational institution. Departinig from the idea of the crisis of the modern
educational project, the research analises some well known studies about the birth of
modern instutions showing its intrinsec fragility from within, as well as its repercussions on
the very institution of the modern school. In order to demonstrate the both the crisis of the
modern concept of education and of the school as a modern institution, we shall discuss at
length the National Curricular Parameters (PCN), understood as the most fundamental
document writen during the time of the late 90s Brazilian Educational Reform. The PCNs
are taken as the symptom of the changes suffered by the modern concept of the school and
by the whole ideal of institutional education.































xii










xiii
ndice:






Introduo p. 1


Parte I: Traando Caminhos p. 7


Parte II: A escola Disciplinar p. 41


Parte III: A pedagogia do Controle p. 91


(In)finitas consideraes p. 161


Referncias Bibliogrficas p. 167
























xiv

Introduo:

A tese geral desse trabalho est expressa no ttulo, Da educao disciplinar
pedagogia do controle. A escolha desse ttulo est relacionada a duas idias, a idia da
disciplina, trabalhada por Michel Foucault especialmente nos seus trabalhos da fase
genealgica, e a a idia de controle, tal como trabalhada por Gilles Deleuze. A tese
foucaultiana a respeito da disciplina revolucionou os estudos de educao nos anos oitenta e
noventa, na medida em que introduziu uma forma de abordagem da escola que foi alm do
discurso crtico tradicionalmente realizado at ento. Foucault, especialmente em sua obra
Vigiar e Punir, inaugurou uma forma de investigao que parte do pressuposto da construo
histrica dos objetos e sujeitos a serem investigados. Ao reconhecer a historicidade dos
sujeitos e objetos, ele analisa as condies de possibilidade do seu aparecimento em
determinada poca, bem como as condies sob as quais tais sujeitos e objetos tendem ao
desaparecimento. Nas anlises de Foucault, a escola aparece como uma instituio que surgiu
no final do sculo XVIII, em um momento em que houve transformaes profundas na
estrutura e na dinmica de funcionamento do poder. A escola aparece como uma complexa
estrutura direcionada para a disciplinarizao dos corpos infantis. Vistas a partir desta
perspectiva genealgica, a escola e a educao assumem contornos diferentes daqueles
ressaltados nas anlises crticas mais comuns, em que ambos so concebidos como estruturas
universais e a-histricas, ou nas quais a escola vista como um aparelho do estado, um
sistema de reproduo utilizado pelo poder para perpetuar os valores da burguesia e os
conhecimentos por ela valorizados. Analisar a escola do ponto de vista do poder disciplinador
tom-la como uma instituio centrada na disciplina de corpos e mentes, significa
compreend-la como um objeto que surgiu em um determinado momento, funcionou segundo
determinadas condies e que, como todo objeto histrico, tender a desaparecer. Para
Foucault, os estudos genealgicos tm o objetivo de investigar as condies de aparecimento
das instituies, dos seus sujeitos e dos conhecimentos produzidos a partir do encerramento do
sujeito no interior da instituio.

Esse trabalho partiu de uma pergunta do presente sobre a escola, isto , uma pergunta
sobre o significado da escola no presente. Tendo em vista uma crise educacional sem
2
precedentes, interrogar sobre a funo da escola parece ser fundamental para que se possa
compreender a real natureza dessa crise, condio fundamental para a formulao de suas
possveis respostas. O grande desafio que se impe tarefa de compreenso da crise
educacional do presente diz respeito ao fato de que tomar a escola como um conjunto de
saberes e prticas orientados para a disciplinarizao dos indivduos implica fazer uma reviso
completa dos discursos consagrados sobre a educao. Significa abordar a escola e o discurso
educacional de um ponto de vista que j parte de um instrumental terico ps-iluminista, que
assume a morte do sujeito transcendental constituinte, a historicidade radical dos objetos e o
descentramento da abordagem do pesquisador.

Desse modo, realizar uma genealogia da escola implica conceber toda e qualquer
prtica escolar em termos de um dispositivo disciplinador que engloba os currculos, a
arquitetura escolar, as prticas pedaggicas, as sanses disciplinares, os exerccios, os exames,
enfim, tudo aquilo que ocorre na escola de forma ordenada e planificada. Alm dessas prticas
disciplinares, a anlise genealgica tambm se baseia na idia de que o saber escolar um
saber escolarizado, isto , todo o conhecimento transmitido no interior da instituio um
saber que passou por uma transformao, ou seja, por uma ordenao, classificao,
distribuio, hierarquizao e, por fim, por uma moralizao. Ao moralizar os conhecimentos
e as prticas educacionais, a instituio escolar assumiu para si um papel preponderante entre
todas as instituies disciplinadores, sobretudo porque, ao escolarizar o conceito de infncia,
ela se colocou como o locus exclusivo da aquisio de conhecimento e bons hbitos.
Entretanto, na contemporaneidade aquilo que se nota uma crise da escola e a grande queixa
por parte dos educadores a falta de disciplina dos alunos. A indisciplina, desde a inveno da
escola, sempre foi tratada como uma matria fundamental para o funcionamento daquela
instituio disciplinar e todos os dispositivos pedaggicos sempre estiveram voltados para a
sua correo. Ainda no sculo XVIII, na aurora da sociedade disciplinar, Kant j afirmava o
verdadeiro papel da escola:

Enviam-se em primeiro lugar as crianas escola no com a
inteno de que elas l aprendam algo, mas com o fim de que elas se
habituem a permanecer tranqilamente sentadas e a observar pontualmente o
que se lhes ordena. (...) a falta de disciplina um mal pior que a falta de
3
cultura, pois essa pode ser remediada mais tarde, ao passo que no se pode
abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina.
1


Essa afirmao de Kant fornece todas as evidncias sobre a funo disciplinadora da
escola disciplinar, essa escola que nasceu no final do sculo XVIII e que agora atravessa uma
crise sem precedentes enquanto instituio disciplinar, como o atesta a queixa generalizada
sobre o problema disciplinar por parte dos professores e educadores em geral. Nos ltimos
anos estamos presenciando uma transformao brutal na forma de organizao escolar, no que
diz respeito ao discurso oficial do Estado. Desde o incio dos anos noventa houve uma srie de
reformas nas polticas pblicas de educao em quase todos os pases do globo. Essas
reformas inauguram uma nova concepo de escola e de saber. As prticas e os discursos
disciplinadores sobre a escola se transformaram, o espao arquitetnico cerrado se abriu, os
mtodos de ensino esto deixando de ser disciplinadores e os exames j no possuem o mesmo
sentido. Enfim, no discurso das reformas a escola se transformou radicalmente, e at mesmo a
prpria escolarizao do conhecimento se transformou, pois o conhecimento perdeu o seu
carter solidificado e universal ao transformar-se em mera informao. A escola deixou de ser
uma instituio e passou a ser uma empresa, o diretor o seu gestor, as prticas pedaggicas
se transformaram em projetos de investigao, e o sistema de aprovao/reprovao foi
substitudo pelos ciclos de aprendizagem. No ensino mdio e fundamental os alunos sabem
mais que os professores porque tm acesso informao, ao passo em que os professores no
possuem mais a autonomia pedaggica que antes definia o seu papel, devendo estar em um
processo contnuo de aprendizagem.

Para compreender as transformaes que hoje esto ocorrendo na prpria idia de
escola, no ensino e nos sujeitos escolares, esse trabalho parte da referncia aos discursos
fundadores da instituio escolar moderna disciplinar e tenta identificar a grande ruptura
contempornea inaugurada pela idia de uma pedagogia do controle. O conceito de controle
utilizado nesse trabalho foi inspirado nas reflexes de Gilles Deleuze que tratam justamente da
transformao da sociedade disciplinar em sociedade do controle. Esse trabalho investiga os
discursos fundadores da escola moderna disciplinar no Ocidente, bem como a sua apario no

1
Cf. KANT, E. Reflexion sur lducacion, Paris: Vrin, 1962; p. 71, apud VEIGA-NETO, A. Tempos, espaos
e disciplinas: as crianas ainda devem ir escola? in CANDAU, V. M. (org.) Linguagens, espaos e tempos no
ensinar e aprender, Encontro nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), RJ: DP&A, 2000; p. 9.
4
Brasil. Na sua ltima parte, ao tratar das reformas educacionais produzidas no Brasil ao longo
dos anos 90, a investigao pretende decifrar as transformaes discursivas produzidas por
essa mutao. Ao analisar os documentos oficiais da reforma tendo em vista compreender a
nova linguagem que j se reflete atualmente no imaginrio escolar, a investigao pretende
detectar as rupturas e as continuidades discursivas existentes em relao escola disciplinar.

***

Esse trabalho ser composto de trs partes principais, cada uma delas dividida em sub-
itens. A Primeira Parte, intitulada Traando caminhos, tem um carter metodolgico, pois a
so discutidos os principais conceitos utilizados em todo o trabalho. Essa a parte que define
os caminhos a serem traados e justifica o porqu das escolhas metodolgicas, explicitando a
bibliografia empregada tanto para o procedimento da investigao quanto para a anlise do
material encontrado. Essa primeira parte traz uma viso panormica do trabalho e tenta
demonstrar o funcionamento interno dos seus conceitos, justificando ainda a presena de cada
um dos temas abordados.

A Segunda Parte faz uma anlise dos conceitos foucaultianos relativos inveno da
instituio escolar, decompondo as idias mais importantes para uma abordagem disciplinar
da escola. Ao longo de seus sub-itens, tambm se mostra o nascimento das bases dos discursos
e das prticas disciplinares na virada do sculo XVI para o XVII, mencionando aspectos da
pedagogia jesuta e certos personagnes do humanismo renascentista, como Erasmus, Ramus e
Vives, bem como enfocando ainda um personagem posterior, Comenius, o chamado pai da
pedagogia moderna. So referidas algumas prticas escolares na Frana, Blgica, Espanha e
Inglaterra, as quais introduziram elementos que as diferenciaram da pedagogia medieval,
instaurando pouco a pouco a noo de ordem e disciplina como inerentes aos processos
educacionais. A disciplinarizao de corpos e saberes levou mais de duzentos anos para se
institucionalizar e se instaurar como discurso e prtica hegemnicos. Ao longo dessa etapa da
pesquisa tambm sero descritos e analisados o processo de constituio e o funcionamento
das instituies disciplinares a partir da obra de Foucault.

5
Ainda nessa mesma Segunda Parte encontra-se uma pequena anlise da educao
moderna e do seu aparecimento no Brasil, tomando como referncia as concepes
educacionais dos pioneiros da educao nova. Nesse momento ser apresentada a tese do
nascimento do discurso moderno na educao brasileira a partir das reformas implantadas pelo
Governo Provisrio em 1932, em consonncia com o discurso dos pioneiros. Essa pequena
anlise pretende demostrar o nascimento dos discursos modernizadores da educao brasileira
e o texto do Manifesto dos Pioneiros concebido como o corpus privilegiado da modernidade
eduacional do Brasil. Atravs da sua institucionalizao pelo Governo Provisrio, os prprios
autores do Manifesto transformaram o discurso escolanovista no discurso inaugural da
educao moderna disciplinar no Brasil. Alm do Manisfesto dos Pioneiros, so referidos
tambm os textos da Reforma Francisco Campos e a Carta Constitucional de 34, todos eles
tomados como narrativas oficiais desse processo de transformao. Nessa etapa do trabalho, o
objetivo compreender o nascimento do discurso moderno da educao no Brasil a fim de,
posteriormente, confrontar as continuidades e rupturas que se instauram em relao a ele com
o advento da reforma educacional dos anos noventa.

Na Terceira Parte do trabalho analisou-se o surgimento da pedagogia do controle no
Brasil. O foco da discusso so as reformas educacionais dos anos 90 e o principal documento
de referncia so os Parmetros Curriculares Nacionais, avaliados em sua vinculao com a
Constituio de 1988, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, as Diretrizes e
Referncias Nacionais e o Plano Nacional de Educao. A leitura crtica dos PCN pde
desconstruir e questionar os principais conceitos mobilizados nessa narrativa educacional
oficial, detectando o procedimento de reapropriao e esvaziamento dos significados poltica e
historicamente estabelecidos de noes como tica, cidadania, participao, etc. A leitura dos
PCN por meio do filtro conceitual deleuziano do controle permitiu interpret-los de maneira
inovadora, transcendendo as anlises tradicionais j conhecidas a respeito de seu significado
educativo. Aquilo que se vislumbra uma transformao social intensa que se deixa perceber
na mudana da linguagem, dos processos de subjetivao e da estrutura de funcionamento
institucional, que agora d lugar ao conceito de empresa. Essa no uma caracterstica
exclusiva da educao, mas atinge a todas as instituies disciplinares, como prises,
hospitais, quartis, fbricas, famlia e igreja. Assim, a pergunta a ser feita sobre a funo da
6
escola no mundo contemporneo, isto , na sociedade de controle, se as crianas ainda
devem ir escola? Se a escola no mais a instituio disciplinar por excelncia e,
conseqentemente, no representa mais o lugar privilegiado da subjetivao de crianas e
jovens, qual ento a funo da escola no mundo contemporneo? Se o conhecimento se
transformou em informao e a escola no o meio e o local privilegiados de busca da
informao, o que faro as crianas na escola?

A anlise aqui empreendida pretende ir alm do universo da crtica tradicional em
educao. Em sua breve concluso, os conceitos de alteridade, hospedagem, desconstruo,
diferena e autoridade feminina so apresentados na tentativa de apontar possveis caminhos
para uma prtica educativa radical. A nova pergunta sobre a educao e a escola seria: Como
educar o Outro enquanto Outro? Partindo da idia da alteridade absoluta da criana em
relao ao adulto, a educao ser sempre (im)possvel; em outras palavras, ela somente
conter um sopro de possvel se o adulto experienciar a infncia para acolh-la e assim
educ-la.
Parte I: Traando caminhos


Nesse ponto s restava a Palomar apagar da mente
os modelos e os modelos dos modelos.
Completando tambm esse passo,
eis que ele se depara com a realidade
mal padronizvel e no homogeneizvel,
formulando os seus sins,
os seus nos, os seus mas.
Para fazer isto, melhor
que a mente permanea desembaraada,
mobiliada apenas com a memria
de fragmentos de experincias e de princpios
subentendidos e no demonstrveis.
No uma linha de conduta de que se possa
extrair satisfaes especiais,
mas a nica que lhe parece praticvel.

talo Calvino



Entre minas e mosaicos
1


Esse trabalho uma analise dos caminhos percorridos por dois discursos sobre a
educao, o do nascimento da escola moderna e o do momento atual de ruptura em relao aos
pressupostos que sustentam o discurso moderno, colocando em cheque a funo da escola
moderna na contemporaneidade. Desse modo, esse trabalho situa-se em uma zona de
conflito, tanto por tratar de um tema polmico, a universalidade da escola, como tambm

1
Este subttulo a expresso mais exata da experincia que tive ao realizar este trabalho. Sua escolha se refere ao
ambiente que marcou a construo desta tese, elaborada na sua maior parte na Espanha, na Universidade de
Barcelona, entre 2002 e 2003. Essa tese foi marcada por tempos de guerra e pela ocupao do Iraque, inclusive
por foras espanholas. O governo espanhol apoiou esta guerra, que massacrou a populao iraquiana, dando as
costas para 98% da opinio pblica, que desde o princpio do conflito esteve contra toda e qualquer ao
beligerante contra a populao iraquiana. Este ltimo e mais produtivo ano da elaborao do trabalho foi
realizado entre as coisas mais belas e tambm as mais horrveis. As minas so os artefatos mais abominveis da
guerra, pois matam e mutilam inocentes de uma maneira vil, ao passo em que o mosaico, que na Espanha
representa to bem a mescla das culturas ocidental e oriental, uma das expresses mais lindas, porque da precisa
mistura de materiais e cores resultam formas inesperadas.
8
pelos caminhos percorridos para realizar esta anlise.
2
Tanto o caminho percorrido como as
interpretaes dos achados procuram alojar-se em vrios nichos de saber denominados
disciplinas pedaggicas, que tentam represar os saberes sobre determinados assuntos
relacionados educao, como a histria da educao, a filosofia da educao, a formao de
professores e a didtica, reas criadas para organizar, conter e controlar os saberes e assim
constituir os distintos campos do conhecimento educacional. Esse trabalho, entretanto, no se
aprisiona em nenhum desses campos do conhecimento pedaggico pois, estando em diferentes
reas, visitando distintos locais de referncia e utilizando variados instrumentos de anlise,
essa pesquisa se coloca nos interstcios de vrias disciplinas das chamadas Cincias Humanas
e das Cincias da Educao. Essa investigao busca conceitos em distintas reas do
conhecimento na tentativa de criar um espao prprio de reflexo no campo da educao e, em
particular, um campo ampliado de reflexo que diz respeito formao de professores. Tendo
em vista a variedade de conhecimentos necessrios para formar professoras e professores, esta
pesquisa procurou se localizar em distintos lugares do conhecimento na tentativa de oferecer
uma reflexo sobre a educao enquanto uma ao humana que se d entre humanos.

Partindo do carter humano dos conhecimentos e da possibilidade de que qualquer
pessoa tome parte no conhecimento produzido, Jacques Rancire descreveu a aventura de
Joseph Jacotot, leitor de literatura francesa na Universidade de Louvain, em 1818, cuja tarefa
fora a de ensinar latim sem saber a lngua belga, a alunos que tampouco falavam o francs.

Rancire analisa o mtodo de ensino inventado por Joseph Jacotot, a educao universal,
uma forma de ensinar sem que necessariamente se saiba o assunto e que depende da
autonomia de quem aprende e daquele que ensina. Jacotot parte de um princpio que, como se
ver, contrrio a todo discurso pedaggico moderno, pois diz respeito possibilidade do ser
humano aprender qualquer coisa, em qualquer momento da vida, e at mesmo sem ser
ensinado. Para Jacotot, os indivduos sabero que podem aprender porque sempre uma
mesma inteligncia que atua em todas as produes da arte humana; assim, um homem sempre
pode compreender a palavra de outro homem.
3
Segundo o princpio da autonomia de Jacotot,

2
Vou utilizar a expresso Zona de Conflito para demarcar um espao catico, do ponto de vista dos saberes
mais bem classificados, no qual eu escolhi me localizar para pensar a educao no presente. O vocabulrio blico
presente nesta tese no tem nada que ver com caprichos metafricos.
3
Cf. RANCIRE, J. El Maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipao intelectual, Barcelona:
Laertes, 2003; p. 28.
9
quem aprende aprender o que quiser, e talvez no aprenda nada.
4
Para a educao moderna,
entretanto, no poder existir essa autonomia dos sujeitos em relao ao no aprender, pois a
ausncia do aprendizado inexistente para este discurso educacional. Se a educao moderna
incorporasse o princpio da ausncia do aprendizado, os alicerces que compem esse discurso
ruiriam. Para Jacotot, no entanto, os problemas da aprendizagem no se referem ao mtodo
pedaggico, mas sim deciso do sujeito em aprender.

Com efeito, ao analisar os discursos que inventaram a escola moderna e tambm
aqueles discursos que, no mundo contemporneo, anunciam as transformaes sofridas pela
instituio escolar nas ltimas dcadas, as quais podero denunciar o seu fim, esse trabalho
busca encontrar, nas tantas impossibilidades da educao, aquilo que existe de possvel na
ao educativa. Se a educao, por meio da sua histria e por diversas razes, se constituiu em
uma impossibilidade no mundo contemporneo, por outro lado o aprendizado representa a
ao mais evidente na histria humana. A razo desse paradoxo talvez se encontre nos
prprios princpios da educao escolarizada, os quais consideram a heteronomia dos sujeitos
o substrato fundamental para a ao da aprendizagem, que dever proceder de maneira
universal levando em conta a necessidade de homogeneizao dos sujeitos submetidos s
disciplinas escolares. Entretanto, na tentativa de apagar as diferenas entre os indivduos, a
escola cria uma fico que vem se mostrando insustentvel, a falcia da igualdade, da
tolerncia e do respeito diferena. O discurso escolar da igualdade, travestido de projeto
pedaggico, reafirma os valores dominantes da sociedade na medida em que separa o Mesmo
e o Outro, isto , o aluno ideal e o aluno problema. Assim, o discurso da igualdade ser sempre
uma permisso dada pelo Mesmo para que o Outro seja includo nas prticas institucionais e
discursivas.
5
Na presente reflexo, a escola e o ensino, longe de serem um lugar do
apagamento da diferena, tm de ser pensados enquanto uma ao realizada por mulheres e
homens distintos, dirigindo-se a uma multiplicidade de sujeitos que necessitam ser olhados a
partir da sua diferena. Por ser uma tarefa humana, a educao deve ser compreendida por
meio de instrumentos que trazem consigo a marca da fragilidade e da incerteza, o que, do
ponto de vista das cincias , no mnimo desconcertante.


4
Cf. RANCIRE, J. El Maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipao intelectual, op. cit., p.28.
5
Cf. LARA, N. P. La capacidad de ser sujeto. Ms all de las tcnicas en educacin especial. Barcelona:
Alertes, 1998; p. 87.
10
A opo por este lugar frgil, inseguro e algumas vezes perigoso foi a primeira escolha
realizada na trajetria dessa tese, refletindo justamente o lugar incerto que a educao ocupa
enquanto um saber na constelao dos conhecimentos cientficos. A partir do reconhecimento
prvio de uma mesma fragilidade constitutiva que ronda as cincias humanas, o caminho
escolhido por esse trabalho afasta-se de qualquer discusso sobre o estatuto cientfico a
respeito destes saberes, bem como assume a sua fragilidade e incerteza, procurando, ento,
tirar proveito dessa localizao conflituosa. Com efeito, as zonas de conflito dos
conhecimentos, os locais de fronteira dos saberes marginais e os no-lugares dos contra-
saberes representam hoje um locus privilegiado da produo do pensamento. A escolha de
um lugar-outro a escolha de um lugar marginal em relao segurana das metanarrativas,
isto , as grandes narrativas tericas que povoaram o discurso educacional fornecendo a
segurana de uma anlise previamente estabelecida pela racionalidade ocidental.
6
sabido que
a histria da educao se confunde com a histria do pensamento ilustrado e que a educao
institucionalizada representa um mecanismo de instalao e difuso da razo, de maneira que a
educao tem como um dos sentidos principais a produo da racionalidade. No entanto, esta
mesma racionalidade que organizou o pensamento e a produo de conhecimento durante
trezentos anos vem sendo colocada em cheque de forma mais incisiva nas ltimas trs
dcadas. Escolher lugares-outros para pensar no significa apenas o reconhecimento do
esgotamento das alternativas tericas mais tradicionais, ou o reconhecimento das
conseqncias da racionalidade iluminista no campo poltico e social desde o perodo colonial.
Assumir a atitude terica da recusa do pensamento colonial, patriarcal, eurocntrico e
falocntrico significa, principalmente, a tentativa de produzir referncias tericas
independentes dos discursos do poder para que se inaugure mais um atalho de reflexo sobre a
educao no mundo contemporneo a partir da perspectiva da formao dos educadores e
educadoras.


6
Cf. SILVA, T. T. O adeus s metanarrativas educacionais in O sujeito da educao. Estudos foucaultianos,
Petrpolis: Vozes, 1994; p. 256-7: O golpe contra as metanarrativas , portanto, um golpe contra o edifcio
terico educacional, seja aquele tradicionalmente construdo, seja o da teorizao crtica. Parece que o abandono
das metanarrativas irreversvel. As metanarrativas, em sua ambio universalizante, parecem ter falhado em
fornecer explicaes para os multifacetados e complexos processos sociais e polticos do mundo e da sociedade.
A dependncia em relao s metanarrativas polticas tem revelado uma tendncia a produzir regimes totalitrios
e ditatoriais. O apego a certas metanarrativas tem servido apenas de justificao para que certos grupos
conservem outros sob opresso.
11
Sair em busca de um lugar-outro para pensar a educao no uma novidade, pois
mesmo o conhecimento mais tradicionalmente produzido j assume e reclama da chamada
crise dos paradigmas que sustentaram a produo do conhecimento desde o sculo XVII. A
busca de lugares singulares para a reflexo pedaggica representa um processo de abrir
clareiras entre os diferentes conhecimentos produzidos, contaminando-os com saberes novos,
com outros discursos e outras interpretaes. Na medida em que o mundo contemporneo se
torna cada vez mais complexo e, ao mesmo tempo, cada vez mais fragmentado, crescem as
dificuldades para a anlise tanto dos novos como tambm dos velhos problemas que assolam a
educao. Eles permanecem desafiadores para todos aqueles que tentam dar respostas s novas
e velhas questes, e so especialmente perturbadores para os pesquisadores que insistem na
utilizao de um arsenal de conceitos ainda vinculados s grandes metanarrativas ocidentais.
Um exemplo disso a questo da disciplina, que se tornou uma das maiores obsesses por
parte dos professores com relao aos problemas da aprendizagem e do bom funcionamento
da escola. Entretanto, centrar o foco da reflexo pedaggica no problema da disciplina tornou-
se uma atitude terica extempornea, pois o discurso disciplinar s se sustenta em uma
instituio educativa orientada para a disciplina corporal, e a produo de subjetividade no
mundo contemporneo j no mais disciplinar, criando-se assim um descompasso entre
escola e mundo.
7


As referncias fundamentais que orientaram essa pesquisa so herdeiras de um
movimento terico mais amplo de crtica do pensamento moderno, considerado inadequado
para pensar a educao no mundo contemporneo. Entretanto, no se trata de uma recusa da
racionalidade, mas sim de um movimento terico que percebe a racionalidade e o discurso
racional como produzidos por uma temporalidade especfica e como corolrio de um substrato
epistemolgico que no poder ser universalizado. Tambm no se renuncia cincia e ao
conhecimento cientfico, mas compreende-se a cincia enquanto um discurso tambm
produzido dentro de algumas condies de possibilidade e que possui limites para a
interpretao das coisas do mundo. Assim, essa crtica dos paradigmas que orientam a
modernidade significa uma sinalizao para que sejam observados os limites do discurso
cientfico e racional, compreendendo que a universalidade e a hegemonia deste discurso foi, e

7
Cf. LAJONQUIRE, L. A criana, sua (in)disciplina e a psicanlise in GROUPA, J. Indisciplina na escola
alternativas tericas e prticas, SP: Sumus Editorial, 1996; p. 30.
12
ainda , uma fora brutal contra a diferena. Autores como Michel Foucault, com seu projeto
genealgico, e Jacques Derrida, com o conceito de desconstruo, so referncias tericas que
abrem um leque de possibilidades para que o pensamento possa se localizar fora do discurso
colonial, patriarcal e falocntrico, realizando a crtica do eurocentrismo na produo do
conhecimento.
8
Realizar investigaes utilizando-se dos mtodos de anlise citados implica
empreender uma reflexo sobre os diversos efeitos de poder produzidos pelo racionalismo
cientfico, tendo em vista encontrar respostas para as desigualdades e injustias exercidas pela
mecnica dos poderes em nome da modernidade e da racionalidade. Reconhecer que vivemos
em zonas de conflito, em tempos de insegurana, desconcerto e tristeza no pode significar
o abandono da tarefa de educar. Assim, esse trabalho se coloca sob o signo da pergunta: qual o
significado da educao no mundo contemporneo?

A educao moderna nasceu como um processo de preparao dos sujeitos para um
mundo que se organizava a partir de novos paradigmas de produo de riquezas e de saberes.
Assim, a escolarizao dos indivduos e dos conhecimentos, definindo aquilo que seria
importante transmitir, em que momento, de que maneira e para que pblico, foi imprescindvel
para o sucesso da modernizao europia em termos da sua urbanizao e industrializao. O
crescimento das cidades trouxe novos desafios para a modernidade, que prontamente
respondeu com polticas populacionais, dentre as quais a poltica educacional, que inventava
artefatos, cada vez mais sofisticados, para que a educao fosse um sucesso na preparao dos
sujeitos para o mundo moderno. Entretanto, a pergunta que no cala vem novamente perturbar
o universo da educao: Qual a funo da educao hoje? A educao moderna tomou para
si a tarefa de preparar e adaptar os sujeitos para o mundo do trabalho e da reproduo social,
isto , a reproduo da riqueza e da espcie, sempre no interior de medidas econmicas. Uso a
palavra economia porque hoje todos os discursos e toda a produo do conhecimento est
sempre delimitada pelo discurso economicista, que abarca e determina todas as reas de
produo de conhecimento e da ao poltica, como bem compreendeu Hannah Arendt.
9
Deste
modo, educar, hoje, talvez seja propiciar um processo de desadaptao.

8
Cf. DERRIDA, J. Where a teaching body begins and How it Ends in TRIFONAS, P.P. (ed.) Revolutionary
Pedagogies. Cultural, politics, instituting education and the discourse of theory, Routledgefalmer: N.Y., 2000; p.
94. Cf. FOUCAULT, M. Microfsica do Poder, RJ: Graal, 1984, passim.
9
Cf. ARENDT, H. A Condio Humana. SP: Forense Universitria, 1981. Veja-se tambm DUARTE, A. o
Pensamento sombra da ruptura: poltica e filosofia em Hannah Arendt. RJ: Paz e Terra, 2000.
13

Partindo da idia da desadaptao, a educao prefigurada neste processo significa o
reconhecimento e crtica dos processos totalizadores e de homogeneizao que ocorrem na
instituio escolar e, conseqentemente, a busca de aes educativas que tenham como
pressuposto a noo de alteridade: a educao deve ser tomada em termos de um compromisso
radical para com o outro. Nessa via, a educao talvez ainda encontre um sentido no mundo
contemporneo enquanto um caminho que possa superar o processo da crtica tradicional, a
qual ainda pertence a uma ordem iluminista das coisas.
10
O discurso crtico da educao,
reconhecido como instncia nica da crtica instituio educacional, possui uma histria
importante na constituio do discurso educacional contemporneo. No entanto, ele no
chegou a constituir um caminho para a construo de uma educao outra, distinta da
educao patriarcal, a despeito do lxico crtico ter se tornado praticamente hegemnico
dentro das instituies responsveis pela formao de professores, difundindo-se em todo o
campo educacional. So escassos os exemplos de uma ao crtica que tenha abalado os
alicerces iluministas do discurso educacional clssico ou moderno. No universo educacional,
uma ao outra suporia o abandono de algumas mximas fundamentais que amalgamam as
prticas pedaggicas escolares. O mximo que foi realizado foi a substituio dos
totalitarismos pedaggicos: por exemplo, se a crtica dizia respeito aos pressupostos burgueses
da escola, ento a resposta se constituiria numa escola pensada a partir dos valores do
proletariado. Entretanto, essa mudana de registro no significa uma ruptura intrnseca ao
discurso educacional moderno, nem tampouco uma ruptura com as prticas educativas
disciplinares.


10
Luisa Muraro discute os limites da crtica a partir da prpria idia de critica em Kant. Em sua obra, Muraro
busca um lugar que ultrapasse a negatividade da crtica e realize uma operao produtiva do conhecimento por
meio da experincia da relao materna, que, para ela, simbolicamente uma relao de produo de sentido.
Veja-se Muraro L. El orden simblico de la madre, Madrid: horas y Horas, 1994; p 22-24: A verdadeira
positividade de Kant reluz no momento em que, depois de ter demonstrado que a metafsica como cincia no
possvel, ou seja, que no possvel conhecer a verdadeira realidade de nada, nem a verdadeira existncia de
ningum, se interrompe para fazer o elogio da metafsica. (...) Essa operao dbil no plano especulativo tem
sido de grande eficcia simblica (...) Eficcia dada, eu sustento, pela capacidade de deter-se no curso de
negaes que no produzem afirmao, para dar lugar afirmao do ser, que em Kant se forma do desejo de
saber. (...) A crtica feminista no bastava para corrigir a minha desordem mental, por ser demasiado conforme
lgica, inadequada, da negao da negao. Assim, para Muraro o discurso crtico no supera o discurso do
patriarcado porque no possui uma instncia produtiva; somente o reconhecimento de uma outra ordem, distinta
da do patriarcado, e que ela chama de ordem simblica materna, possibilita a criao de algo novo, distinto de
tudo aquilo que existe.
14
O presente trabalho analisa velhos caminhos e tenta inventar alguns outros para que se
possa pensar a educao e a relao ensino-aprendizagem a partir de lugares que transbordem
as aes contidas nos paradigmas pedaggicos da modernidade. Alm dos novos caminhos
foram tambm escolhidas novas ferramentas de anlise que, em sua prpria constituio, j
so uma critica radical e uma recusa dos saberes estabelecidos. Essa investigao tenta
alcanar alguns destinos sem ser teleolgica e traa caminhos sem ser prescritiva, correndo
sempre o risco da impossibilidade de se chegar a um lugar seguro, porque a segurana no
favorece o pensamento. Alm dos muitos obstculos encontrados nesse caminho, pode ser que
esse trabalho no encontre um lugar para se alojar na estante dos conhecimentos produzidos,
pois a separao disciplinar mais tradicional no est adequada ao desenho no uniforme deste
traado. Com efeito, as disciplinas consagradas da investigao pedaggica e educacional
esto rigorosamente definidas quanto aos seus objetos e/ou instrumentos de anlise, separando
e delimitando os campos do conhecimento e realizando a diviso entre produo cientfica e
no cientfica. Alm das regras e delimitaes aplicadas para demarcar os diferentes campos
de investigao, as disciplinas pedaggicas tm ainda uma outra preocupao, que consiste em
alcanar os ndices necessrios de cientificidade estabelecidos pelos campos simblicos da
produo do conhecimento.

Ao contrrio de tais preocupaes, esse trabalho caminha nas bordas dos distintos
saberes, na fronteira entre as disciplinas, buscando os atalhos, os caminhos noturnos e
movedios, sem que possua um lugar preciso de chegada. No se trata de propor um manual
de condutas pedaggicas para futuros professores, nem de oferecer uma tbua de contedos
necessrios a serem adquiridos pelos professores, nem muito menos de estabelecer uma
cartilha revolucionria. Esse trabalho tenta dialogar com os contra-poderes e propor um lugar-
outro a partir do qual as perguntas educacionais sejam refeitas e as respostas estejam sempre
sob suspeita, recordando que as certezas no existem e que intil busc-las. Em suma, esse
trabalho no tem em vista a formao de um tipo especfico de sujeito, por no possuir a mais
mnima idia referente a uma educao ideal capaz de formar indivduos ideais. Por tudo isso,
trata-se de uma investigao realizada na zona de conflito, no podendo ser tomada como as
pesquisas tradicionalmente denominadas de Interdisciplinar, Multidisciplinar ou
Transdisciplinar, tal como elas vm sendo descritas e inscritas nos novos panoramas
discursivos da educao, sobretudo no discurso das reformas educacionais das ltimas
15
dcadas. No Brasil, o documento que compe os Parmetros Curriculares Nacionais um
exemplo desses novos discursos, os quais sero analisados na Parte III.
11


A escolha pela denominao de zona de conflito para a localizao desse trabalho
uma tentativa de evitar nominaes e filiaes tericas j previamente estabelecidas e
legitimadas. Alm disso, e mais particularmente, ela tambm foi escolhida para ressaltar o
carter agonstico dessa investigao, na tentativa de demonstrar que o processo educativo se
d sempre em uma relao e, conseqentemente, em uma situao de conflito. Desse ponto de
vista, os conceitos de Interdisciplinaridade, Multidisciplinaridade e Transdisciplinaridade no
funcionam porque no trazem consigo a belicosidade necessria transformao radical da
educao, revestindo-se, nas narrativas oficiais, de uma semntica auto-explicativa e de uma
positividade supostamente intrnseca, que somente requer dos educadores a busca de
metodologias e tecnologias que possam aplic-los. Por outro lado, o que importa pensar qual
o significado atribudo a estes conceitos, qual sua origem e a razo que orienta sua presena no
discurso pedaggico atual, bem como as relaes de poder envolvidas na sua escolha. Estes
conceitos, tal como aparecem nas narrativas oficiais, resultam ser uma panacia educativa que
ir curar desde a mais discreta indisciplina infantil at os problemas mais graves de poltica
educacional. Todavia, ao longo do desenvolvimento deste trabalho, tais conceitos se
mostraro desprovidos de significados educacionais genuinos, porque no so fruto de um
debate sobre a origem de cada um deles e sobre o carter problemtico de sua concepo como
valores educacionais inquestionveis.

Como acontece com estes e outros conceitos presentes na narrativa oficial, tais como
os de cidadania, justia, tica, entre outros, nos deparamos com conceitos esvaziados de
significado, por serem desprovidos dos significados histrico-polticos que os constituram. Na
medida em que o emprego destes conceitos pela narrativa oficial apaga os significados
inscritos nas lutas polticas importantes do campo social, o discurso pedaggico inspirado por
eles no pode trazer consigo uma ao de transformao da instituio escolar. Antes, o que
ocorre a manuteno do funcionamento da mesma, pois uma transformao da escola
somente poder ocorrer se houver uma ruptura com a ordem disciplinar institucional. Assim, a

11
Cf. BRASIL, M. E. C. SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA. Parmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Mdio, Braslia: Ministrio da Educao, 1999.
16
ruptura com a ordem escolar somente poder acontecer a partir de um trabalho de politizao
dos conceitos presentes no discurso pedaggico e no imaginrio educacional, ou seja,
preenchendo-os com a histria da sua gnese e das lutas que marcam a afirmao do seu
significado. Somente assim o trabalho de formao de professoras/es poder partir do
exerccio da dvida sobre o significado dos conceitos empregados nos textos oficiais e nas
instituies. A narrativa oficial realiza o oposto da operao da dvida, esvaziando os
conceitos de todo e qualquer significado histrico-poltico, apresentando uma narrativa
prescritiva e pacificadora, em sinal da continuidade e da manuteno da ordem disciplinar. De
maneira ainda mais perigosa, o emprego de tais conceitos pela narrativa oficial tambm
expressa claramente uma tentativa de pacificao da diferena e de administrao do conflito
no mbito da educao, sem que haja um confronto entre as muitas alteridades. Com efeito,
esse processo de pacificao, relacionado totalidade dos discursos hegemnicos e
continuamente aplicado ao discurso escolar, encobre e dissipa as perguntas verdadeiras que
poderiam trazer alguma diferena para o universo escolar.

A pesquisa busca levantar as costuras e ressaltar as diferentes texturas que compem o
discurso educacional oficial, isto , trata-se de analisar os vrios componentes que formam o
discurso educacional hegemnico no presente. Em primeiro lugar, para o trabalho de anlise
do discurso pedaggico hegemnico necessrio explicitar as fontes nas quais foram
encontradas as origens da hegemonia deste discurso. Uma das teses deste trabalho a de que
os discursos dos documentos oficiais do Governo so uma fonte importantssima de produo
de hegemonia discursiva. Assim, as principais fontes analisadas foram alguns documentos
oficiais que, por sua amplitude e por terem sido bastante divulgados foram responsveis pela
conformao de conceitos fundamentais tanto para a prtica educativa quanto para as
pesquisas educacionais do presente. Como esse trabalho insere-se na rea de formao de
professores, a leitura particular da narrativa oficial, sobretudo os Parmetros Curriculares
Nacionais que orientaram a ltima reforma educacional brasileira, pretendeu fornecer
ferramentas para que educadoras e educadores possam realizar outras leituras dos discursos
poltico-pedaggicos, pondo em dvida as suas verdades.

Procura-se, portanto, descosturar o tecido discursivo composto pelos documentos
educacionais oficiais, sendo que este desfazer, desmontar ou desconstruir no constitui uma
17
ao de destruio, mesmo que nos deparemos continuamente com mltiplos obstculos que
constituem a zona de conflito. A desconstruo primeiramente um desfazer daquilo que foi
construdo previamente, separando todas as partes que formam um sistema ordenado para que
se possa compreender os mecanismos que compem este sistema. O objetivo exibir os
alicerces e tudo mais que esteja soterrado com eles, isto , as lutas pelo poder, buscando
reconstruir o sistema em outras bases.
12
O estado permanente de conflito que este trabalho
tenta explicitar orientou toda a investigao, desde a elaborao das perguntas at a tentativa
de respond-las. Aquilo que se prope mostrar aqui uma pedagogia e um sistema educativo
que, desde as suas origens na modernidade, tenta apagar as diferenas entre os sujeitos,
sufocando o diferente e inventando a figura do outro como algum a ser examinado,
diagnosticado, classificado, hierarquizado, corrigido, disciplinado, educado e por fim
docilizado. Por se tratar de uma reflexo sobre o ensino dirigida para a formao de
professores, o desafio desse trabalho o de fornecer ferramentas para que a relao ensino-
aprendizagem seja analisada enquanto uma relao com a diferena. A alteridade um
elemento fundamental no processo educativo, ou, melhor dizendo, a diferena constitui-se na
essncia da educao, pois educar educar o outro, e no transformar o Outro em Mesmo.
Este outro cujo corpo e alma a pedagogia tenta pacificar a criana e o jovem, denominados
historicamente de alunos, por meio da interveno do adulto denominado como professor.
13

Este o sujeito da educao, o outro que tem de ser educado e que, enquanto outro, at certo
ponto inacessvel aos processos educacionais, ainda que a educao seja possvel. Esta
possibilidade depende de no se descartar ou suprimir o conflito na relao educativa, pois a
relao de ensino-aprendizagem, ou professor/aluno, sempre uma tentativa de dilogo com a
alteridade.

Talvez seja correto dizer que a instituio escolar se organizou na tentativa de calar
este encontro conflitivo entre sujeitos a partir do estabelecimento das disciplinas, tanto as
disciplinas corporais como a separao sistemtica do conhecimento em distintas reas. Assim
estabeleceram-se as normas, esquadrinharam-se os espaos de aprendizado, organizou-se uma
temporalidade especial para ensinar e aprender, criaram-se os exames. Tambm foram
definidos os sujeitos da educao, isto , aluno e professor, alm de vrios outros sujeitos

12
Cf. DERRIDA, J. apud CAHEN, D. Derrida and the question of education. A new space for philosophy in:
BIESTA, G. J. J.; EGA-KUCHNE, D. (orgs.) Derrida & Education, London/N.Y.: Routledge, 2002; p.13.
13
Cf. NARODOWSKI, M. Despus de clase, Buenos Aires: Novedades Educativas, 1999; p. 42.
18
coadjuvantes da cena educativa, como inspetores, diretores, tutores, monitores, etc. Na medida
em que a sociedade ocidental se especializou ou evoluiu, surgiram ainda inmeras figuras
como o psiclogo escolar, psicopedagogos, fonoaudilogos escolares, fisioterapeutas
educacionais, e podemos esperar por muitas outras figuras que ho de ser inventadas em
consonncia com o aumento crescente das necessidades disciplinares. Tambm se criaram
novas regras, novos espaos, novos instrumentos e novas tecnologias com o objetivo de
ensinar e aprender melhor e de maneira mais rpida e eficiente. No por acaso, se cria
continuamente o novo em educao e os discursos pedaggicos esto sempre demandando
infinitas reformas e modificaes. Contudo, a despeito das mutaes e novidades nas
narrativas pedaggicas oficiais, tambm certo que em quase trs sculos de existncia da
instituio escolar muitos de seus dispositivos originrios foram mantidos: a escola continua
sendo a escola disciplinar e a pedagogia permanece sendo prescritiva por excelncia.

Por uma genealogia dos discursos e prticas escolares


Deixemos um pouco o conflito e passemos ao discurso pedaggico. Para analisar o
discurso pedaggico fundamental que se analisem tambm as prticas pedaggicas que
ocorrem no interior da instituio escolar. A perspectiva foucaultiana compreende a
constituio do discurso pedaggico e a instituio escolar como instncias que no se
separam no entendimento da constituio e funcionamento da escola. Desse modo, a anlise
do discurso escolar, para Foucault, representa uma investigao sobre os sujeitos pedaggicos
e as instituies educativas. Todavia, o discurso e a instituio no so a mesma coisa: o
discurso o saber produzido no interior da instituio, sobre a instituio e seus sujeitos, ao
passo em que a instituio, que produto do discurso, representa substancialmente o local em
que se efetuam os exerccios disciplinares. Apesar dessa diferena metodolgica importante
ressaltar que o discurso e a prtica institucional funcionam complementariamente, isto , com
as mesmas regras e os mesmos objetivos. As prticas discursivas e as prticas institucionais se
complementam na criao e aplicao dos dispositivos disciplinares, tendo como objetivo a
produo dos sujeitos por meio da disciplina. Em seus trabalhos arqueolgicos, Michel
Foucault introduziu uma forma distinta de fazer a histria dos discursos, sujeitos e objetos,
empreendendo uma anlise de prticas discursivas relativas ao funcionamento dos discursos
19
na produo dos objetos e dos sujeitos. Posteriormente, em suas anlises genealgicas, quando
suas reflexes se voltaram para a discusso das relaes entre saber e poder, ele acrescentou
investigao um outro elemento, a instituio, que foi denominada de prticas no
discursivas. Assim, pode-se definir o mtodo de trabalho genealgico como uma anlise das
prticas discursivas e no discursivas que conformam e produzem sujeitos e objetos. A anlise
de um discurso, de um sujeito ou de uma instituio, do ponto de vista dos conceitos
desenvolvidos por Michel Foucault nos seus trabalhos genealgicos, no desvincula as
dimenses discursiva, subjetiva e institucional porque elas no funcionam separadamente.
Tratemos dos discursos. Para Jennifer Gore, uma anlise foucaultiana do discurso deve centrar
o foco mais no contedo deste do que no contexto semntico da linguagem:

Os discursos, no contexto de relaes de poder especficas,
historicamente constitudas, e invocando noes particulares de verdade,
definem as aes e os eventos que so plausveis, racionalizados ou
justificados num dado campo. Portanto, ao fazer referncia a discursos,
minha inteno assinalar uma preocupao no tanto com o que as
palavras significam quanto com a forma como as palavras, conjuntos de
sentenas e prticas relacionadas funcionam.
14



Gore destaca a importncia do funcionamento dos discursos e no os prprios
discursos enquanto tais, diferentemente das anlises estruturalistas mais clssicas. No caso da
presente investigao, o foco de anlise a narrativa pblica oficial na perspectiva do
funcionamento desse discurso na produo de objetos, sujeitos, problemas e respostas, enfim,
na produo do imaginrio do universo educacional brasileiro. Cabe ainda ressaltar que a
narrativa educacional no composta de verdades relativas exclusivamente ao universo
pedaggico, pois, ao analis-la, nos deparamos freqentemente com o discurso da psicologia,
em especial, o discurso da psicologia do desenvolvimento. A partir do final do sculo XIX, a
pedagogia ir se apoiar na Psicologia do Desenvolvimento para que lhe seja atribuda o carter
de cientificidade, iniciando-se assim um processo de colonizao da Educao e/ou Pedagogia
que ainda hoje se pode sentir. Os primeiros movimentos de renovao da pedagogia, em
especial o movimento da Escola Nova, sero fortemente marcados por referenciais da

14
Cf. GORE, J. M. Foucault e educao: fascinantes desafios in SILVA T.T. O sujeito da educao. Estudos
Foucaultianos, Petrpolis: Vozes, 1994; p. 10.
20
psicologia infantil.
15
Em suma, para que o discurso pedaggico assuma o estatuto de um
discurso cientificamente verdadeiro ele ter que absorver elementos que compem o discurso
da psicologia que, por sua vez, se apia no discurso mdico e matemtico, entre outros. Ao
considerar a poltica da verdade na educao, Gore afirma:

Dito de forma breve, os discursos baseados na disciplina da
Psicologia e vinculados a noes particulares de cincia tm sido mais
prontamente aceitos que outros tipos de discursos; a razo cientfica tem
sido o meio principal pelo qual esses discursos so sancionados; as tcnicas
empricas tm tido primazia na produo da verdade; tem-se concedido um
status profissional, cientfico e intelectual queles que esto encarregados
de dizer o que conta como verdade. Discursos alternativos ou competidores,
embora tendo que funcionar no contexto dessa poltica geral de verdade na
educao, constroem suas prprias verses de verdade, suas prprias
verses a respeito daquilo que conta, de quem est autorizado a falar. Isto ,
eles tambm podem ser vistos como regimes de verdade.
16


O pensamento pedaggico est fortemente orientado para um certo modo de pensar o
sujeito. Em primeiro lugar, aquilo que est em jogo na educao , citando J. Larrosa, (...)
uma idia de homem e um projeto de realizao humana, os quais fundamentam a
compreenso da idia de educao e o planejamento das prticas educativas. Em segundo
lugar, tambm est em jogo a ocultao da prpria pedagogia como uma operao de
constituio, isto , como produtora de pessoas, bem como a crena arraigada de que as
prticas educativas so meras mediadoras em que se dispem dos recursos para o
desenvolvimento dos indivduos.
17
A diferena substancial existente entre uma
investigao educativa mais corrente e outra um pouco mais marginal que nas investigaes
mais consagradas se leva em considerao a transcendncia do sujeito, o seu carter a-
histrico, pois ele surge nos discursos educacionais enquanto um dado natural. Todavia, no
mbito de uma genealogia educacional a prpria constituio do sujeito tem de ser
interrogada, sendo que ao analisar os discursos e as prticas educacionais se tem como ponto

15
Para uma discusso mais aprofundada, veja-se: ROTH, L. Pdagogik. Handbuch fr Studum und Praxis.
Mnchen: Ehrenwirth, 1994; BEST, F.; DEBESSE, M.; DOTTRENS, R.; LVQUE, R.; MIALARET, G.
Introduccin a la pedagoga. Barcelona: oikos-tau, 1972 e COUSINET, R. Lducation nouvelle, Genve:
Delachaux & Niestl, 1968: p. 162.
16
Cf. GORE, J. M. Foucault e educao: fascinantes desafios in SILVA T.T. O sujeito da educao. Estudos
Foucaultianos, op. cit.; p. 10-11.
17
Cf. LARROSA, J. Tecnologias do eu e educao in SILVA T.T. O sujeito da educao. Estudos
Foucaultianos, op. cit.;p. 37.
21
de partida um sujeito que uma produo das prticas e discursos das diferentes instituies
disciplinares.

Para que se possa interrogar o sujeito educacional, hoje, requer-se uma ateno muito
especial para os discursos teraputicos oriundos da psicologia clnica, pois mais uma vez
encontramos a psicologia dando sustentao ao discurso pedaggico. O sujeito contemporneo
o sujeito psicolgico, isto , um sujeito que se define por meio da sua psique e a educao
dever respeitar suas caractersticas psquicas. Assim, o discurso pedaggico contemporneo
se depara com um paradoxo: por um lado, deseja a disciplina dos alunos porque estes
atingiram um grau de liberdade incompatvel com o ensino; por outro lado, a boa educao,
hoje, dever levar em conta as caractersticas psquicas de cada aluno para que a disciplina no
lhes traga sofrimento psquico e, conseqentemente, a perda total do processo educativo.
Nota-se, principalmente nos ltimos anos, uma estreita relao entre o discurso pedaggico e o
teraputico, na medida em que a pedagogia se torna cada vez mais preocupada com a
transmisso de contedos que no so contedos tradicionais de ensino, mas sim, que
substituem as disciplinas na medida que so importantes para uma formao moral dos
indivduos.
18
Nas palavras de Larrosa:

O discurso pedaggico e o discurso teraputico esto hoje
intimamente relacionados. As prticas pedaggicas, sobretudo quando no
so estritamente de ensino, isto , de transmisso de conhecimentos, ou de
contedos em sentido restrito, mostram importantes similitudes estruturais
com as prticas teraputicas. A educao se entende e se pratica cada vez
mais como terapia, e a terapia se entende e se pratica cada vez mais como
educao ou re-educao. E a antropologia contempornea, ou melhor, o
que hoje conta como antropologia, para alm dos discursos sbios que se
abrigam sob esse rtulo, na medida em que estabelece o que significa ser
humano, no pode separar-se do modo como o dispositivo
pedaggico/teraputico define e constri o que ser uma pessoa formada e
s (e, no mesmo movimento, define e constri tambm o que ser uma
pessoa ainda no formada e insana).
19



18
Podemos observar o nmero crescente de disciplinas que aparecem nas grades curriculares e que cada vez
menos fazem parte do corpo disciplinar tradicional. So estas disciplinas a filosofia para crianas, a
educao/orientao sexual, a tica enquanto uma disciplina curricular, entre outras. Ou ento estes
conhecimentos so abordados de maneira transversal, como aparece nos Parmetros Curriculares Nacionais,
aspecto que ser posteriormente analisado em detalhe.
19
Cf. LARROSA, J. Tecnologias do eu e educao in SILVA T.T. O sujeito da educao. Estudos
Foucaultianos, op. cit.; p. 40.
22
Nesse pargrafo Larrosa aponta ainda para os mecanismos de excluso construdos por
meio dos dispositivos que iro definir os padres de educao e normalidade, isto , de uma
educao para a normalidade. Com efeito, para Foucault todos os dispositivos de construo
de uma subjetividade normal esto engendrados em mecanismos de excluso, visto que para
descrever a normalidade aquilo que dever ser ressaltado a patologia. Para cada sujeito
normal existe uma contrapartida patolgica. Ainda segundo Larrosa:

Na perspectiva que conforma o sentido comum pedaggico e/ou
teraputico h, em primeiro lugar, um conjunto mais ou menos integrado de
concepes do sujeito. Teramos, primeiro, uma srie de teorias sobre a
natureza humana. Nessas teorias, as formas da relao da pessoa consigo
mesma so construdas, ao mesmo tempo, descritiva e normativamente. As
formas de relao da pessoa consigo mesma que, como universais
antropolgicos, caracterizam a pessoa humana, nos dizem o que o sujeito
so ou plenamente desenvolvido. Portanto, implcita ou explicitamente, as
teorias sobre a natureza humana definem sua prpria sombra: definem
patologias e formas de imaturidade no mesmo movimento no qual a
natureza humana, o que o homem, funciona como um critrio que deve
ser a sade ou a maturidade. A partir da, as prticas pedaggicas e/ou
teraputicas podem tomar-se como lugares de mediao nos quais a pessoa
simplesmente encontra os recursos para o pleno desenvolvimento de sua
autoconscincia e sua autodeterminao, ou para a restaurao de uma
relao distorcida consigo mesma. As prticas pedaggicas e/ou
teraputicas seriam espaos institucionalizados onde a verdadeira natureza
da pessoa humana - autoconsciente e dona de si mesma - pode desenvolver-
se e/ou recuperar-se. Assim, o sentido pedaggico e/ou teraputico produz
um esvaziamento das prticas mesmas como lugares de constituio da
subjetividade. No deixa de ser paradoxal que o primeiro efeito da
elaborao pedaggica e/ou teraputica da autoconscincia e da
autodeterminao consista em um ocultamento da pedagogia ou da terapia.
Ambas aparecem como espaos de desenvolvimento ou de mediao, s
vezes do conflito, mas nunca como espaos de produo. como se as
prticas pedaggicas e/ou teraputicas fossem um mero espao de
possibilidades, um mero entorno favorvel, delimitado e organizado para
que as pessoas desenvolvam e/ou recuperem as formas de relao consigo
mesmas que as caracterizam.
20



Da perspectiva foucaultiana, pensar a educao do ponto de vista das prticas
pedaggicas e dos discursos significa inserir ambos dentro de um conjunto de dispositivos

20
Cf. LARROSA, J. Tecnologias do eu e educao in SILVA T.T. O sujeito da educao. Estudos
Foucaultianos, op. cit.; p. 43-44.
23
orientados para a produo dos sujeitos mediante certas tecnologias de classificao e diviso
tanto dos indivduos, quanto do indivduo consigo mesmo. Para Foucault, o sujeito pedaggico
produzido por meio dos procedimentos de objetivao metaforizados no panoptismo, entre
os quais o exame tem uma posio privilegiada. O sujeito pedaggico ser o resultado da
articulao entre os discursos que o nomeiam e as prticas institucionalizadas que o capturam
nas chamadas redes de seqestro. Para Foucault, tanto os discursos que nomeiam como as
prticas institucionais representam uma forma de exerccio do poder que ocorre dentro de um
perodo histrico especfico, que ele denomina de sociedade disciplinar e que corresponde
modernidade. Nesse perodo histrico, os discursos que nomeiam e classificam os sujeitos so
reconhecidos enquanto discursos verdadeiros por terem sido produzidos no interior das
instituies de seqestro por indivduos devidamente autorizados para promulgar a verdade
por meio de uma forma discursiva definida como discurso da cincia.
21


O exame representa a etapa fundamental dentro desta engenharia de produo dos
sujeitos, pois por meio dele que se qualifica e se corrigem os resultados do processo
disciplinar. O exame individualiza e identifica os indivduos transformando-os em casos,
sejam eles casos clnicos, jurdicos ou pedaggicos. Foucault traou uma genealogia do
exame, encontrando as suas origens na confisso. Essa uma das teses fundamentais para o
desenvolvimento do projeto disciplinar que Foucault desenvolveu em Histria da Sexualidade
I. A vontade de saber. Para ele o homem ocidental um ser confessante.
22
Em primeiro
lugar, os sujeitos diziam de si nos confessionrios, sendo este um espao privilegiado da
pedagogizao tanto da alma como do corpo. A confisso, antes da modernidade, foi um meio
importante de produo de subjetividade. Na modernidade o padre foi substitudo pelo mdico
e depois pelo terapeuta. Em se tratando da escola, que captura um nmero de sujeitos muito
mais amplo que os consultrios mdicos e psiquitricos, os professores e pedagogos realizam
o exame por meio de tcnicas especficas em que aquilo que est em jogo no apenas o
conhecimento, mas tambm o comportamento e a moral dos indivduos. Assim, o exame na
instituio escolar tem uma funo disciplinadora e, em ltima instncia, moralizadora. O
professor ou o pedagogo se tornou o sujeito da escuta e a sala de aula transformou-se em
espao da confisso. Nas prticas pedaggicas contemporneas de exame o que est em jogo

21
Cf. LARROSA, J. Tecnologias do eu e educao in SILVA T.T. O sujeito da educao. Estudos
Foucaultianos, op. cit.; p. 52.
22
Cf. FOUCALT, M. A Histria da Sexualidade I. A vontade de saber, R.J.: Graal, 1984 (3
a
. ed.); passim.
24
no mais aquilo que o aluno adquiriu de maneira disciplinar, mas sim, aquilo que ele expe
de si. O exame se torna uma prtica de exposio do eu, daquilo que se confessa de si.
Atualmente, no importa mais se aquilo que confessado moral e correto, isto , verdadeiro
do ponto de vista disciplinar, mas sim, o que importa o quanto esse indivduo confessa: o ato
de confessar passa a ser uma tomada de conscincia. O que importa o ato de assumir algo
que foi feito, sem que haja necessidade de expiar o que se fez. Desse modo, o que se valoriza a
partir de ento deixa de ser o castigo pelo delito ou pelo ato de indisciplina; o que importa
enquanto aprendizado moral que o sujeito assuma publicamente o que fez: no por acaso
proliferam agora as tcnicas de entrevistas dos alunos como formas de avaliao dos mesmos.
Antes de conferir-lhe uma nota preciso conversar com o aluno para saber se ele assume o
que fez e aprendeu ao longo do curso. Desse modo, ns passamos de uma sociedade de
confessantes para uma sociedade de assumidos, pois assumir a culpa mais importante do
que se responsabilizar pela ao: temos aqui alguns indcios da passagem da sociedade
disciplinar sociedade de controle.
23


A partir dessa transformao, os dispositivos pedaggicos atuam de maneira
fundamental na construo e mediao da experincia de si. Estes dispositivos so complexos,
variveis e muitas vezes contraditrios. Para Larrosa: Um dispositivo pedaggico ser, ento,
qualquer lugar no qual se constitui ou se transforma a experincia de si. Qualquer lugar no
qual se aprendem ou se modificam as relaes que o sujeito estabelece consigo mesmo.
24

Assim, as prticas pedaggicas sero sempre orientadas para a constituio ou para a
transformao da maneira pela qual as pessoas se descrevem, se narram, se julgam ou se
controlam a si mesmas. De um ponto de vista pragmtico, isto , de seu funcionamento, os
dispositivos pedaggicos so os elementos constituidores da subjetividade dos indivduos.
Entretanto, em uma pesquisa genealgica deve-se tambm reconhecer o carter contingencial
e histrico de tais dispositivos. Desta maneira, os dispositivos pedaggicos oriundos da prtica
pedaggica e do discurso pedaggico podem ser reconhecidos no como universais, mas sim
como um espao de conflitos de interesses e estabelecimento de verdades contingentes. Assim,
sempre que se trata de analisar as prticas e os discursos pedaggicos, deve-se tom-los como
uma realidade histrica e como um espao de jogos de poder. Ainda segundo Larrosa:

23
Essas questes sero melhor discutidas na Parte III do trabalho.
24
Cf. LARROSA, J. Tecnologias do eu e educao in SILVA T.T. O sujeito da educao. Estudos
Foucaultianos, op. cit.; p. 57.
25

Dessa perspectiva, a pedagogia j no pode ser vista como um
espao neutro ou no problemtico do desenvolvimento ou de mediao.
Como um mero espao de possibilidade para o desenvolvimento ou a
melhoria do auto-conhecimento, da auto-estima, da autonomia, da auto-
confiaa, do auto-controle, da auto-regulao, etc., mas como produzindo
formas de experincia de si nas quais os indivduos podem se tornar sujeitos
de um modo particular.
25


Do ponto de vista da investigao genealgica, portanto, sempre que discursos e
prticas so analisados importante ressaltar que aquilo que est em jogo a produo de uma
subjetividade pr-determinada pelas redes de poder. Tais redes podero incluir o Estado, o
mercado, os meios de comunicao ou qualquer outra entidade, grupo ou coletivo, porque tais
entidades nunca atuam sozinhas na produo do sujeito. Como diz o prprio Foucault, os
sujeitos so formados nas redes de poder e resistem a esses poderes de maneiras imprevisveis.
Assim, para que se possa pensar na produo da subjetividade pelo discurso escolar
importante ressaltar alguns aspectos decisivos do discurso. Nas palavras de Larrosa:
Isso pressupe duas coisas: em primeiro lugar, que a subjetividade
o significado do discurso, algo prvio e independente do discurso do qual
seria ao mesmo tempo a origem e a referncia; em segundo lugar, que
poderia haver, idealmente, uma competncia plena, uma sinceridade
absoluta e uma espontaneidade livre. Quer dizer, todo um ideal, facilmente
pedagogizvel, da transparncia comunicativa.
26


Em outros termos, para a pesquisa genealgica no possvel pensar um outro lugar
distinto do da produo de subjetividade, um lugar em que a subjetividade pudesse aparecer
livremente, um lugar da autenticidade absoluta. Este lugar no existe, pois isso pressuporia
uma metafsica do sujeito e a genealogia fundamentalmente o outro da metafsica. Para o
genealogista no existe um lugar completamente fora das relaes de poder, mas tambm no
existe uma subjetividade exclusivamente produzida por estas relaes. Nunca uma prtica

25
Cf. LARROSA, J. Tecnologias do eu e educao in SILVA T.T. O sujeito da educao. Estudos
Foucaultianos, op. cit.; p. 57.
26
Cf. LARROSA, J. Tecnologias do eu e educao in SILVA T.T. O sujeito da educao. Estudos
Foucaultianos, op. cit.; p. 65.
26
educativa crtica ou de resistncia ao modelo tradicional ou disciplinar poder ser vista como
um espao totalmente aberto em que o indivduo desenvolva livremente o auto-conhecimento,
a auto-estima e a sua autonomia. Com efeito, o espao das prticas quase sempre representa
um espao delimitado que define previamente o significado possvel para o auto-
conhecimento, a auto-estima e a autonomia, implicando assim um esvaziamento de sentido de
cada um destes estados de corpo ou alma. A homogeneizao dos significados destes campos
de relaes consigo e com o outro por meio dos dispositivos disciplinares e das prticas
pedaggicas conduz o sujeito a um estado contrrio ao da autonomia, isto , a um estado de
falta de autonomia e liberdade e, conseqentemente, de falta de responsabilidade, tanto em
relao aos outros como em relao a si mesmo. Em outras palavras, o espao de produo de
subjetividade por meio das prticas pedaggicas definido de forma normativa e singular,
determinando um significado para o autoconhecimento, definindo o tipo de experincia de si
que ser produzida e a forma de produo dessa experincia; conseqentemente, ela prescreve
e predetermina os limites da autonomia do sujeito.
As aes que comumente compem os dispositivos pedaggicos na
contemporaneidade so o ver-se, o expressar-se e o narrar-se, demarcando aes que devero
ser adquiridas como competncias prioritrias pelos alunos no processo educativo. O
aprendizado dessas aes levado a cabo por prticas pedaggicas que vm se tornando cada
vez mais usuais na escola. Assim, as tecnologias pedaggicas aplicadas para a produo dos
sujeitos no mais pertencem ordem dos castigos, dos exerccios exaustivos, das provas ou
dos exames humilhantes, mas sim, o que se pode notar de forma exponencial, ao aumento do
recurso autobiografia, auto-avaliao, ao auto-exame e, inclusive, auto-aprendizagem.
Entretanto, essas prticas que conduzem os sujeitos de maneira aparentemente espontnea
aquisio de tais competncias e habilidades so exerccios pr-definidos que levam os alunos
a responder somente dentro dos limites da instituio.
27
Assim, o que se observa cada vez mais
uma conduo das prticas pedaggicas para uma educao moral do sujeito; em outras

27
Cf. LARROSA, J. Tecnologias do eu e educao in SILVA T.T. O sujeito da educao. Estudos
Foucaultianos, op. cit.; p.73: O ver-se, o expressar-se e o narrar-se no domnio moral se constituem como atos
jurdicos da conscincia. Isto , atos nos quais a relao da pessoa consigo mesma tem a forma geral do julgar-
se.
27
palavras, na crise da passagem da escola disciplinar pedagogia do controle, educar continua
a ter o significado de moralizar.
28


O presente trabalho se constitui em uma tentativa de pensar o possvel da educao
num contexto histrico em que educar passou a ser sinnimo no apenas de disciplinar, mas
tambm de controlar moralmente. No por acaso, hoje a principal queixa dos professores em
todos os ciclos de aprendizagem se refere quase que de maneira unnime falta de disciplina
dos alunos. Se eles colocam a indisciplina como o principal problema educacional, isto
significa que se mantm uma idia de escola enquanto instituio disciplinar. Entretanto, um
dos aspectos centrais da presente tese diz respeito considerao de que os mtodos
disciplinares, assim como a arquitetura escolar, as formas de exame e os dispositivos
pedaggicos disciplinares vm se transformando rapidamente desde a ltima dcada, no
sentido de redefinir o processo disciplinar por meio da introduo de mecanismos sutis de
controle. Alguns exemplos dessa transformao so a aprovao automtica, a avaliao
continuada, a presena da tecnologia (cmaras e catracas eletrnicas, internet, etc.) no
acompanhamento constante das atividades de ensino-aprendizagem, alm da nfase crescente
no carter virtual dessa mesma relao (ensino distncia, emprego dos computadores, etc.).
Todas essas transformaes recentes esto a ponto de decretar o fim da escola moderna tal
como a conhecamos desde longa data, aspecto a ser melhor discutido na Parte III da
investigao.

Assim, podemos tambm dizer que a escola enquanto locus privilegiado da produo
subjetiva e da reproduo do conhecimento possui data e local de nascimento, tendo sido
inventada juntamente com um conjunto de dispositivos que possuam a finalidade de criar uma
subjetividade bastante especfica, o sujeito moderno, isto , o sujeito adulto, europeizado, do

28
Cf. LARROSA, J. Tecnologias do eu e educao in SILVA T.T. O sujeito da educao. Estudos
Foucaultianos, op. cit.; p. 45-46: Na literatura pedaggica contempornea, as atividades de educao moral tm
nomes como clarificao de valores, atividades de auto-expresso, discusso de dilemas, estudos de caso,
tcnicas de auto-regulao, etc. Sem dvida, a educao moral tem a ver com elementos do domnio moral, com
disposies ou atitudes, com normas e com valores, mas de uma forma muito particular. No se trata de
apresentar um conjunto de preceitos e normas de conduta que as crianas deveriam aprender e obedecer.
Tampouco se trata de modelar disposies ou hbitos. Nem sequer de doutrinar uma srie de valores. Uma vez
que se trata de prticas centradas na aquisio, nelas no se ensina explicitamente nada. Entretanto, se aprendem
muitas coisas. Na sua caracterstica de prticas sem um texto especfico ou, s vezes, com textos cuja nica
funo fazer falar, provocar e mediar a fala, consistem basicamente na produo e na regulao dos prprios
textos das crianas. Por outro lado, essencial regulao dessas prticas a colocao em marcha de uma bateria
interrogativa e de um conjunto de mecanismos para o controle do discurso.
28
sexo masculino, heterossexual, casado e produtivo. Quando tomamos a escola no mais como
um objeto natural, pode-se inclusive questionar a naturalidade da afirmao de que lugar de
criana na escola, o que significava dizer que a escola era o locus exclusivo do aprender.
Tomando muito cuidado para que esse tipo de questionamento no seja entendido no sentido
de afirmar que o lugar da criana no seja a escola, pode-se ento olhar para a escola como um
objeto construdo historicamente, um objeto transformvel e mesmo passvel de desaparecer
tal como a conhecemos at agora: como se sabe, as polticas educativas neoliberais seguem o
sentido da abolio da escola em seu carter pblico e gratuito.
29


As crianas ainda devem ir escola?
30


Ao tentarmos responder a essa pergunta partindo da idia de que ainda vivemos em
uma sociedade de carter disciplinar, ento a resposta ser afirmativa, diremos que o lugar
natural da criana a escola. Entretanto, mais importante do que responder de maneira
afirmativa ou negativa pergunta questionar a naturalizao do processo de escolarizao e
da prpria escola. Do ponto de vista histrico, se a pergunta for dirigida ao sculo XIX e
segunda metade do sculo XX, a resposta ser obrigatoriamente afirmativa. Afinal, a
escolarizao representava a nica forma universal e verdadeira de tratar com a infncia e a
juventude. Entretanto, se esta mesma pergunta fora dirigida aos ltimos vinte anos, ela ir
requerer uma anlise mais minuciosa, e qui a pergunta tenha que ser refeita a partir de
distintos pontos de vista. Assim, responder a esta pergunta no presente requer uma operao
de desconstruo da prpria pergunta. Novas perguntas deveriam se originar daquela primeira,
tais como Que escola? Quais crianas? Por que ir escola?, Por que aprender na escola?
entre outras tantas que poderiam ser geradas no decorrer das respostas.

A escola tal como a compreendemos hoje um projeto datado, pois constituiu-se no
final do sculo XVIII. Aquilo que chamamos de escola representa uma inveno europia
cuja histria poderia ser traada desde o calvinismo, dos reformadores renascentistas do sculo

29
Cf. GENTILE, P. O discurso da qualidade como nova retrica conservadora no campo educacional in
GENTILE, P.; SILVA, T.T. Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao. Petrpolis: Vozes, 1994; p. 138.
30
Este subttulo foi extrado do ttulo de uma artigo de VEIGA-NETO, A. Espaos, tempos e disciplinas: as
crianas ainda devem ir escola? in CANDAU, V. M. Linguagens, espaos e tempos no ensinar e aprender. RJ:
DP&A, 2000; p. 9.
29
XVI, como Erasmus e Petrus Ramus, assim como tambm pela educao jesuta.
31
No sculo
XVII a obra de Comenius foi paradigmtica no sentido de construir pela primeira vez um
discurso em que as vrias idias e prticas pedaggicas do renascimento, as quais se
encontravam de maneira pontual em algumas universidades e colgios espalhados pela
Europa, fossem amalgamadas em um nico discurso, que se tornou conhecido como o
discurso inaugural da pedagogia moderna.
32
No entanto, a despeito de certos discursos e
prticas educativas terem surgido j nos sculos XVI e XVII, tais como a idia da seriao e
da ordenao do saber, entre outras, a prtica nica e universal de escolarizao do
conhecimento teve incio apenas em finais do sculo XVIII.
33
Isto significa dizer que a
homogeneizao dos artefatos disciplinares, tais como o currculo, o surgimento da arquitetura
escolar, o mtodo pedaggico, os exames e a idia de uma formao especfica para os
professores fez com que a instituio escolar, exclusivamente desenhada para as atividades
de ensinar e aprender, se tornasse hegemnica apenas na idade moderna.

Nenhum dos reformadores dedicados constituio moderna do ensino e da pedagogia
chegou a ver a escola que imaginavam e as suas idias nunca foram colocadas em prtica na
totalidade. Foi somente a partir do final do sculo XVIII, com o nascimento dos Estados-
nacionais europeus, que a educao e a escola nasceram como uma preocupao de Estado.
Foi apenas a partir do final do sculo XVIII e, principalmente, a partir do sculo XIX, que as
escolas, as classes de alunos, as universidades, os colgios, enfim, todos estes locais da
aprendizagem, nasceram com as caractersticas institucionais de locais controlados pelo
Estado, com polticas especficas de formao da populao. Em fins do sculo XVIII
apareceram de maneira mais hegemnica os discursos que conformaram a modernidade
europia, e entre estes se encontra o discurso pedaggico moderno. As transformaes que
deram origem s instituies disciplinares foram o resultado de mudanas sofridas na
dinmica de exerccio do poder e das formas de governo. Tratou-se de uma mudana no
carter do poder e na forma de seu exerccio, pois este passou a estar relacionado com o
surgimento das instituies de maneira geral, assim como tambm esteve relacionado com o
surgimento da prpria idia de populao. Essa breve reconstituio histrica tem o sentido de

31
Cf. HAMILTON, D. Orgenes de los trminos educativos clase y currculum in Revista de Educacin, n.
295, mayo/agosto, 1991.
32
Cf. NARODOWSKI, M. Comenius e a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2001; p. 14.
33
Cf. FOUCAULT, M. Vigiar e Punir, Petrpolis: Vozes, 1984.
30
indicar que objetos de investigao diferenciados no pertencem apenas a tempos distintos,
mas so objetos completamente distintos, para os quais somente ser possvel fazer perguntas
distintas. Por exemplo, no se pode perguntar sobre a disciplina dos alunos na escola europia
da idade mdia, porque a disciplina escolar foi inventada somente no sculo XVIII, e nem
sequer aquele que aprendia ento poderia ser chamado de aluno, porque esta denominao traz
consigo uma quantidade inimaginvel de inventos e conceituaes histricas como, por
exemplo, a inveno da infncia.
34
Em outras palavras, no se pode tratar a escola e a
educao como se fossem objetos que sempre existiram, resistiram e evoluram atravs dos
tempos. Tratar a escola e a educao como objeto trans-histrico implica incorrer em um grave
problema de anacronismo histrico, conduzindo o pesquisador a obter respostas inteis para
problemas fundamentais. Portanto, para iniciar uma anlise do discurso educacional faz-se
necessrio recorrer a uma histria da educao; entretanto, trata-se da busca de uma histria
muito singular, uma histria que est relacionada diretamente com o presente, porque as
nossas perguntas vm do presente. Por isso realizamos uma histria genealgica dos discursos
pedaggicos, das instituies e das condies de possibilidade do surgimento de determinados
objetos e problemas. Tudo isso equivale a afirmar que o trabalho de investigao partiu do
pressuposto de que a escola, enquanto um objeto a-histrico e universal, no existe.

Ao recorrer a uma histria da educao no pretendi realizar uma reconstruo dos
eventos por meio da anlise de fatos e documentos, tendo em vista elucidar sua verdade ou
para que o passado fosse re-significado: o problema no reside no passado, mas se encontra no
presente. Tambm no intentei fazer uma histria daquilo que, em virtude de um
esquecimento seletivo, ainda no veio luz da histria. Por outro lado, o que procurei realizar
foi uma leitura dos diferentes discursos oficiais, j bastante conhecidos e reconhecidos pela
pesquisa educacional brasileira, tais como documentos, leis, propostas e projetos j aplicados,
os quais definiram os contornos do ensinar e do aprender no Brasil do sculo 20. Tais
documentos so lidos por meio de um microscpio conceitual que permite ver problemas
mais simples, muitas vezes j esquecidos, ou mesmo problemas ainda no observados.
35
Esse
microscpio permite elaborar perguntas mais simples do que aquelas mais clssicas do
pensamento educacional, perguntas que vo em busca das condies de possibilidade do

34
Cf. ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia. RJ: Guanabara, 1978, passim.
35
Cf. LEBRUN, G. O Microscpio de Foucault in LEBRUN, G. Passeios ao Lo, SP: Brasiliense, 1986; p. 77.
31
surgimento dos discursos sobre e para a educao. Em vez de realizar a clssica pergunta a
respeito de como ensinar, pergunta fundamental para a Didtica clssica, procuro perguntar,
porque ensinar? Porque a escola o lugar do aprender? Porque o Estado define aquilo que se
deve ensinar e aprender? Ou ainda, porque a escola se encontra em crise? a escola que est
em crise? Por que tantas reformas no ensino brasileiro? Por que a escola e o ensino necessitam
de tantas reformas? Ao que parece, de cada uma dessas perguntas poderia ser derivado um
novo trabalho de investigao. Aqui elas so aglutinadas para que se possa pensar a
educao e a sua crise como um tema do presente instaurando perguntas que, talvez, no
possuam respostas definitivas, mas que, ao menos, nos colocam em um movimento de
pensamento criativo. Com esse trabalho, procuro encontrar os elementos que compem a
matriz geradora de tais perguntas e com isso realizar um trabalho de desconstruo e
recomposio dos elementos que vo se amalgamando para formar essa atividade chamada
educao.

Os marcos tericos dessa investigao sobre o nascimento e morte da escola e da
pedagogia modernas, assim como a respeito dos conceitos fundamentais para a construo e
interpretao dos problemas educacionais, requerem uma maneira bastante especfica de
abordar os problemas. Alguns conceitos fundamentais da genealogia de Michel Foucault, tais
como os de sociedade disciplinar, instituio disciplinar, disciplina, dispositivo de controle e
normalizao constituem as bases sobre as quais est assentado o trabalho. Conceitos de
autores profundamente relacionados com o trabalho de M. Foucault, como Gilles Deleuze e
seu conceito de sociedade de controle, tambm so fundamentais para uma melhor
compreenso do presente e das ltimas reformas pelas quais vem passando a instituio
escolar.
36
Eles demarcam o descompasso entre um novo discurso pedaggico adotado pelas
recentes reformas educacionais nacionais dos anos 90 e o discurso hegemnico que ainda
emana da instituio educacional moderna.

O microscpio de Foucault

O caminho escolhido para a realizao desta investigao foi o da histria genealgica.
A pesquisa genealgica criada por Michel Foucault como mtodo ou maneira de proceder em

36
Cf. DELEUZE. G. Coversaes, RJ: Editora 34, 1996.
32
uma pesquisa histrica parte de uma questo do presente e, portanto, implica fazer a histria
do presente.
37
Nos prprios trabalhos de Foucault, tal questo seria o porqu de certas
definies que aos nossos olhos parecem ser definies inquestionveis, porque representantes
de verdades a-histricas. Entre as muitas perguntas realizadas por Foucault encontram-se
aquelas relativas ao porque da loucura ter sido definida como doena mental, a razo pela qual
a priso se tornou uma forma exclusiva de punio, etc. Foucault inaugurou uma histria do
presente porque a pergunta proferida ao passado tem como objetivo obter respostas para
questionamentos do presente. A pesquisa genealgica significa analisar os problemas a partir
de uma situao do presente, considerando que o presente (...) uma herana, o resultado
de transformaes que temos que reconstruir para verificar o que existe de indito na
atualidade.
38
Ao pensar as possibilidades e os limites da pesquisa genealgica para Foucault
alguns pressupostos so muito importantes, tais como a escolha do objeto ou do problema e a
datao deste problema, pois os objetos investigados possuem data de nascimento e de morte.
Dito de outra maneira, uma problematizao se origina em um dado momento da histria e se
desenvolve em seu decurso, mas ela no se repete, se transforma. No entanto, mesmo se o
presente o objeto ltimo da investigao, a busca no passado no significa uma tentativa de
prever as dificuldades do tempo presente ou de compreender o presente tendo em vista as
razes do passado: em outras palavras, o presente para Foucault traz consigo continuidades,
descontinuidades e rupturas em relao ao passado. No presente h um tanto de passado, mas
o passado no representa um lugar fixo ou um objeto preservado em um ba de prata, de tal
modo que ao se encontrar as chaves corretas poder-se-ia abri-lo e descobrir verdades at ento
desconhecidas. O tempo de Foucault o agora, o passado no nem lugar da saudade nem
lugar da nostalgia de um tempo bem vivido, nem constitui um tempo mais difcil a ser
superado pelo progresso do presente. Passado e presente representam falas e aes que
continuam ou que foram rompidos, e para Foucault o importante encontrar essas
continuidades e descontinuidades. Uma outra questo importante para a investigao
genealgica se refere escolha dos problemas do presente, sendo fundamental definir qual o
tipo de pergunta que se faz aos objetos. A pergunta genealgica uma pergunta muito
particular. Como o afirma Castel:

37
Cf. CASTEL, R. Presente y genealogia del presente. Pensar el cambio de una forma no evolucionista in
Archipilago. Cuadernos de Crtica de la Cultura, n. 47, 2001; p. 67.
38
Cf. CASTEL. Presente y genealogia del presente. Pensar el cambio de una forma no evolucionista in
Archipilago. Cuadernos de Crtica de la Cultura, op. cit., p. 69.
33

O problema de se realizar uma histria do presente consiste nas
escolhas. A aproximao genealgica se enfrenta com duas dificuldades
enormes. necessrio, em primeiro lugar, escolher quando comea o
problema, porque o problema de que queremos fazer a genealogia no
eterno. H, portanto, um problema de datao, um problema de incio. (...)
Ento, se o presente no somente o contemporneo, necessrio fazer
uma historia do presente, quer dizer, reativar a carga de passado que est
presente no presente. preciso, portanto, fazer algo como uma genealogia
do presente, ou uma problematizao histrica das questes atuais.
39


Outra advertncia importante ressaltada por R. Castel em relao pesquisa
genealgica o cuidado que se deve ter para selecionar os dados e as fontes. Ele menciona o
respeito pelo trabalho do historiador que, por meio das tcnicas de arquivo, recolhem e
organizam os documentos que sero analisados pelo genealogista. No sentido de justificar o
uso genealgico da histria por no historiadores, alertando para os cuidados que devero ser
tomados, Castel penetra na discusso sobre os espaos da pesquisa das distintas reas do
conhecimento. Ao mostrar que na realizao da investigao genealgica todos corremos
riscos, Castel argumenta que os genealogistas no historiadores correm, alm dos riscos que
todos correm, tambm o risco de utilizar mal as fontes histricas e o risco de ter suas teses
refutadas pelos historiadores. O genealogista no historiador dever assumir todos estes riscos
porque a genealogia traz consigo uma carga crtica que descompartimentaliza os espaos
definidos da produo do conhecimento, no sentido de que oferece um espao mltiplo em
que vrios discursos e vrios saberes sero mobilizados na investigao. Segundo Castel:
Uma construo genealgica deve repousar sobre o respeito
absoluto pelos dados histricos tal e como so elaborados pelos
historiadores. Neste sentido, refutvel pelo conhecimento histrico, j que
no se v em nome de que legitimidade um no historiador poderia
pretender dizer mais sobre o passado (quando, em geral, sabe menos). Ao
contrrio, [o genealogista no historiador] pode permitir-se reordenar o
material histrico em funo da lista de questes atuais que leva at o
passado, construindo assim outro relato com as mesmas peas.
40



39
Cf. CASTEL. R. Presente y genealogia del presente. Pensar el cambio de una forma no evolucionista in
Archipilago. Cuadernos de Crtica de la Cultura, op. cit., p. 70.
40
Cf. CASTEL, R. Presente y genealogia del presente. Pensar el cambio de una forma no evolucionista in
Archipilago. Cuadernos de Crtica de la Cultura, op. cit., p. 73.
34
No caso da presente investigao aquilo que se questiona o sentido da educao na
contemporaneidade e, mais precisamente, a crise da educao contempornea e suas
derivaes para as incertezas a respeito dos novos sujeitos do ensinar e do aprender frente
Reforma Educacional recm-realizada no Brasil dos anos 90. Nesse trabalho foram
mobilizados alguns conceitos que determinaram no s a forma de interpretao dos dados da
pesquisa, como tambm, e principalmente, a escolha dos problemas e o modo de trat-los. Na
medida em que essa pesquisa se prope a realizar uma investigao genealgica, a analise ser
iniciada pela constituio da escola moderna brasileira, a partir de sua construo histrico-
discursiva. O que se pretende negar a existncia de uma escola que evolui ou se modifica
atravs do tempo, afirmando que a escola moderna um objeto nico e localizado no tempo e
no espao. Dito de outra maneira, a escola moderna um objeto que nasce e morre em um
tempo e uma geografia determinados, a modernidade ocidental. Trata-se aqui, portanto, de
realizar uma histria que se centra em discursos e prticas institucionais que constituem
sujeitos.

Atentar para a construo histrico-discursiva dos objetos significa fugir tendncia
reificante segundo a qual eles j estariam dados de antemo e desde sempre, segundo
caractersticas imutveis. A possibilidade de se instalar em lugares tericos inusitados e de
lanar uma nova luz sobre o tema investigado depende de que no se perca de vista a
constituio histrica do conjunto de prticas e discursos investigados no momento mesmo em
que eles se transformam em problemas.
41
Na medida em que apenas raramente a escola foi
analisada em termos de sua constituio histrico-discursiva, salvo por alguns poucos
pesquisadores foucaultianos espalhados pelo mundo,
42
as pesquisas sobre os temas
relacionados educao permanecem ainda imersas no essencialismo do discurso das cincias

41
Foi exatamente isso o que fez Foucault em relao ao nascimento do problema homossexual, inexistente
antes do sculo XIX: Esta nova caa s sexualidades perifricas provocou a incorporao das perverses e nova
especificao dos indivduos. A sodomia - a dos antigos direitos civil ou cannico - era um tipo de ato interdito e
o autor no passava de seu sujeito jurdico. O homossexual do sculo XIX torna-se uma personagem: um
passado, uma histria, uma infncia, um carter, uma forma de vida; tambm morfologia, com uma anatomia
indiscreta e, talvez, uma fisiologia misteriosa. (...) necessrio no esquecer que a categoria psicolgica,
psiquitrica e mdica da homossexualidade constituiu-se no dia em que foi caracterizada - o famoso artigo de
Westphal em 1870, sobre as sensaes sexuais contrrias pode servir de data natalcia - menos como um tipo
de relaes sexuais do que como uma certa qualidade da sensibilidade sexual, uma certa maneira de inverter, em
si mesmo, o masculino e o feminino. Veja-se: FOUCAULT, M. Histria da Sexualidade - A vontade de Saber,
op. cit., p. 43.
42
As referncias s anlises foucaultianas em educao se encontram dispersas ao longo da presente
investigao.
35
psicolgicas e estatsticas, associadas aos referenciais mais clssicos das Cincias Humanas.
Tais anlises reproduzem inmeras vezes um modelo normatizador ou, no mximo, elaboram
uma crtica a partir de um lugar externo educao e que versa sobre a educao, sem se
aproximarem do ensino e da relao ensino-aprendizagem. O mais das vezes tais anlises
apresentam um carter totalizante quando elaboram seus saberes sobre tais figuras. Bem
entendido, no se trata aqui de produzir um novo discurso sobre a educao, mas de
compreender exatamente a constituio da escola e de seus sujeitos como objeto de
investigao nos discursos cientficos oficiais sobre a educao. Como bem o afirmou Paul
Veyne, a metodologia de pesquisa empregada por Foucault no visa revelar:

(...) um discurso misterioso, diferente daquele que ns temos ouvido:
unicamente ele nos convida a observarmos, com exatido, o que assim
dito. Ora, essa observao prova que a zona do que dito apresenta
preconceitos, reticncias, salincias e reentrncias inesperadas de que os
locutores no esto, de maneira nenhuma, conscientes. (...) Longe de nos
convidar a julgar as coisas a partir das palavras, Foucault mostra, pelo
contrrio, que as palavras nos enganam, que nos fazem acreditar na
existncia de coisas, de objetos naturais(...).
43


A perspectiva genealgica nega justamente o que as demais abordagens sobre a
educao pressupem, isto , a existncia da figura do educar, como se se tratasse sempre do
mesmo objeto quer na Grcia e na Roma antigas, na Idade Mdia crist, no sculo dezenove
ou no sculo vinte. No se trata de relativizar as diversas formas histricas de abordagem, mas
de analisar e questionar o conjunto de prticas e discursos que instituram a figura da escola
como local exclusivo da educao de crianas e jovens, espao institucional que no existiu
desde sempre, mas surgiu apenas em fins do sculo XVIII. Realizar uma genealogia da escola
consiste em identificar os saberes que se entrecruzaram com determinadas prticas
institucionais, delimitando redes de saber-poder que produzem um objeto a ser investigado.
Ou, para retomar ainda uma vez as formulaes de Veyne, negar o carter supostamente
natural do objeto significa assumir que no h, atravs do tempo, evoluo ou modificao de
um mesmo objeto que brotasse sempre no mesmo lugar.
44



43
Cf. VEYNE, P. Como se escreve a Histria. Foucault revoluciona a Histria. Braslia: Editora da UNB, 1982;
p. 160.
44
Cf. VEYNE, P. Como se escreve a Histria. Foucault revoluciona a Histria, op. cit., p. 172.
36
A pesquisa busca estabelecer uma breve histria de um saber especfico, produzido em
uma determinada poca, e que foi reconhecido e qualificado como verdadeiro em sua
positividade. Simultaneamente, tambm se analisa o espao de interrelaes entre prticas
discursivas e prticas no discursivas, isto , as instituies e as relaes de poder que
tornaram possvel um certo conjunto de saberes.
45
Foi tendo em vista esse contexto terico que
se empregou o conceito foucaultiano de dispositivo, central para a presente investigao.
Foucault o definiu da seguinte maneira:

Atravs deste termo tento demarcar, em primeiro lugar, um conjunto
decididamente heterogneo que engloba discursos, instituies,
organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis, medidas
administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais,
filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito so elementos do dispositivo. O
dispositivo a rede que se pode estabelecer entre estes elementos. (...) Em
suma, entre elementos, discursivos ou no, existe um tipo de jogo, ou seja,
mudanas de posio, modificaes de funes, que tambm podem ser
muito diferentes. (...) O dispositivo tem, portanto, uma funo estratgica
dominante.
46


Como a genealogia diz respeito a uma histria voltada para o presente, esta deve ser
compreendida em termos de uma crtica do presente. A histria genealgica traz consigo a
possibilidade de utilizar o conhecimento histrico tendo em vista o objetivo poltico de mudar
o nosso tempo, constituindo-se, deste modo, em uma crtica da cultura dominante.
47

Empreender uma histria genealgica significa, portanto, perceber de que maneira as prticas
discursivas e no discursivas resultam na produo de determinados objetos e de
determinados sujeitos sociais, pois somente em vista deste conhecimento que ambos
podero ser transformados. Segundo Margareth Rago: Em outras palavras, o ponto de partida
se torna agora terminal. E nossa tarefa seria ento desconstru-lo, revelando as imbricadas teias
de sua constituio e naturalizao.
48



45
Segundo Roberto Machado, A genealogia uma anlise histrica das condies polticas de possibilidade dos
discursos. Cf. MACHADO, R. Cincia e Saber: A Trajetria da Arqueologia de Foucault, RJ, Graal, 1988 (2
a

ed); p. 188.
46
Cf. FOUCAULT, M. Sobre a Histria da Sexualidade in Microfsica do Poder, RJ: Graal, 2000 (15
a
.ed.); p.
244.
47
Cf. MUCHAIL, S. T. Notas sobre as relaes entre a filosofia e as cincias humanas in Epistemologia das
Cincias Sociais, Srie Cadernos PUC, 1985; p. 193-7.
48
Cf. RAGO, M. O efeito Foucault na historiografia brasileira in Tempo Social - Foucault um pensamento
desconcertante, Rev. de Sociol. da USP, vol. 7, n. 1-2, outubro, 1995; p. 74.
37
Em se tratando de uma investigao pedaggica, ou seja, de uma anlise sobre a escola
e de uma interrogao sobre a relao ensino-aprendizagem, percorrer esse itinerrio
desconstrutivista torna-se uma novidade bastante frutfera, tanto mais porque o campo
educacional sempre foi, desde a sua prpria constituio, um campo marcado por discursos
totalizadores, por metanarrativas, por discursos redentores e infinitos projetos reformistas. A
idia de reforma pedaggica uma chave importante para se elaborar uma histria do presente
na educao, visto que as reformas ou projetos de reformas sempre se apresentam como
metanarrativas. Esta pesquisa, ao contrrio do que convencionalmente se faz, procura refletir
sobre o carter reformista que marca o discurso educacional, tentando mostrar que o discurso
da reforma parte essencial do discurso educacional, porque este sempre est marcado por
uma forte caracterstica prescritiva. Ao se pronunciarem sobre a educao e o ensino, os
discursos reformistas quase sempre evocam uma maneira de proceder que, supostamente,
ainda no havia sido inventada.

Se analisarmos os discursos reformistas tendo em vista a perspectiva genealgica das
continuidades e descontinuidades presentes no discurso educacional, ento encontraremos
elementos que desaparecem e outros que permanecem, encontraremos tanto novidades
absolutas na forma de conceber a educao como grandes pedaos de discursos do passado
que permanecem no presente, ora como referenciais ainda existentes, ora como fantasmas de
um passado que j no existe mais. No caso da educao, h uma quantidade muito grande
destes fantasmas que, por terem sido elementos fundamentais na constituio da escola
moderna ou disciplinar, permanecem ainda colados nos discursos atuais, tentando fornecer
antigas respostas para problemas contemporneos. Ao utilizar ferramentas de uma ordem
passada para explicar uma ordem distinta, as respostas oferecidas mostram-se inviveis e
mesmo impossveis, impedindo que as transformaes sejam percebidas. Observa-se que a
escola mudou, principalmente nos ltimos dez anos, mas ainda no se sabe bem quais so os
elementos que mudaram ou o significado destas mudanas.

Discutidos os procedimentos da genealogia, necessrio que se explicite o recorte
histrico em que se enquadra esse trabalho, pois a genealogia depende de uma definio
temporal e espacial bem definidas para a construo da sua problematizao. Como o objeto
de investigao a escola moderna, ou o discurso educacional da modernidade, necessrio
38
explicitar o conceito de modernidade utilizado. Esse conceito foi extrado das anlises de
Michel Foucault sobre o nascimento das diversas instituies disciplinares, entre elas, a priso,
o hospital, o hospital psiquitrico, a fbrica, o quartel e a escola, e representa um conjunto de
transformaes que tomaram corpo na Europa, sobretudo a partir do final do sculo XVIII,
modificando as relaes de poder e estabelecendo uma nova forma de exercer o governo dos
outros e de si mesmo. Para compreender tais mudanas, Foucault realizou uma anlise das
transformaes das prticas penais e suas implicaes nas transformaes das relaes de
poder e na produo de saberes e de sujeitos.
49
Tais transformaes deram origem a uma
reestruturao das relaes de poder que implicaram uma nova organizao da sociedade, por
meio da criao de tecnologias que incidem sobre os corpos para lhes extrair fora e
docilidade. Foucault denominou o resultado dessas transformaes de sociedade disciplinar.
50

O conceito de sociedade disciplinar coincide com o de modernidade pois, para Foucault, a
disciplina a marca registrada da modernidade. Cabe lembrar que a disciplina se d de forma
sutil e minuciosa, por meio de exerccios disciplinares aplicados no interior de uma arquitetura
preparada especialmente para este fim, nos moldes do panopticon que estrutura os edifcios
hospitalar, penitencirio ou escolar. Alm da estrutura arquitetnica apropriada, a disciplina
tambm requer tcnicas de separao, classificao, ordenao, de exame e individuao dos
corpos que, no interior dessas arquiteturas, sero confinados, hierarquizados e
homogeneizados.
51
O poder disciplinar uma forma de poder que age sobre os corpos,
penetrando e atravessando-os, constituindo-se como um poder sobre a vida, motivo pelo qual
Foucault o chamou, posteriormente, de bio-poder.
52
A escola moderna ou disciplinar, assim
como as outras instituies disciplinares, desencadearam um processo de docilizao dos
corpos por meio da mobilizao do tempo e do espao, funcionando no sentido de minimizar a
sua fora poltica e maximizar a sua fora til.
53
A pedagogia moderna, conjugada aos saberes
da biologia, da estatstica e, principalmente, da psicologia infantil, tem funcionado como um
saber que nasceu disciplinar e atravessou o sculo XX exercendo funes disciplinares, isto ,

49
Cf. FOUCAULT, M. A verdade e as formas jurdicas, RJ: Nau, 1999; p. 79-80.
50
Cf. FOUCAULT, M. A verdade e as formas jurdicas, op. cit., p. 86-7.
51
A tecnologia disciplinar foi longamente explicada por Foucault em Vigiar e Punir, texto em que Foucault se
ocupa do nascimento da instituio penal e tambm de outras instituies correcionais, tais como o exercito, a
fbrica, o hospital e a escola. Veja-se FOUCAULT, M. Vigiar e punir, Petrpolis, Vozes, 1984 (3
a
. ed.).
52
Cf. FOUCAULT. M. Histria da Sexualidade I: A vontade de saber, op. cit., p. 131.
53
Cf. VEIGA-NETO, A. Espaos tempos e disciplinas: as crianas ainda devem ir escola? in CANDAU, V.
M. (org.) Linguagens, espaos e tempos no ensinar e aprender, ENDIPE, RJ: DP&A, 2000; p. 11.
39
segregando incluindo, prescrevendo, separando normalidade e patologia, determinando e
definindo sujeitos.

Ao realizar suas anlises genealgicas, Foucault no coletou informaes sobre cada
uma das instituies estudadas para, posteriormente, reconstruir uma histria evolutiva de
cada uma delas, nem foi ouvir as vozes que haviam sido silenciadas por uma histria seletiva e
excludente; ao contrrio, foi em busca das diferentes camadas de discurso que compuseram,
no decorrer do tempo, um discurso hegemnico que instaurou uma verdade sobre os sujeitos e
sobre as instituies. Em outras palavras, Foucault foi em busca das condies de
possibilidade do surgimento dos tratamentos, dos mecanismos de correo, dos modos de
trabalho e de ensino, os quais se tornaram hegemnicos e verdadeiros em um determinado
momento da histria. Pode-se, portanto, afirmar que Foucault foi em busca das condies de
possibilidade da produo de verdades. Para Barret-Krigel:

(...) Ele no coletou lamentos de pacientes, nem captou as
confisses de prisioneiros ou tentou surpreender os loucos em suas tarefas;
ele estudou os mecanismos de cura, e os mecanismos da punio. Ele se
voltou para as instituies, ele se baseou em seus edifcios e em seus
equipamentos, ele investigou suas doutrinas e disciplinas, ele enumerou e
catalogou suas prticas e mostrou suas tecnologias... Como resultado disso,
em vez de contemplar o insano, o prisioneiro ou a pessoa pobre como um
vaso sobre a mesa, ele preferiu estudar o confinamento, compreender o
aprisionamento e analisar a instituio de assistncia social.
54


Popkewitz e Brennan empregam o termo epistemologia social para descrever essa
investigao foucaultiana das condies de possibilidade dos discursos produtores de
verdades, de sujeitos e de objetos. Segundo os autores:

As palavras e os mandamentos da escolarizao no so sinais ou
significados que se referem a coisas fixas, mas se referem sim s prticas
sociais atravs de princpios geradores que ordenam a ao e a participao.
O conceito de epistemologia utilizado se refere aqui a um esforo para
compreender as condies em que o saber produzido. (....) Uma
epistemologia social estuda os discursos como efeitos do poder. O
aprendizado como um discurso da escolarizao um outro exemplo.

54
Cf. BARRET-KRIGEL, apud GORE, J. M. Foucault e educao: fascinantes desafios in SILVA T.T. O
sujeito da educao. Estudos Foucaultianos, op. cit., p.13.
40
Representa uma inveno derivada da psicologia do desenvolvimento dos
anos vinte e se relaciona, entre outros eventos, s preocupaes com a
administrao e ao acesso do professor criana. Mas o conhecimento do
mundo por meio do aprendizado no apenas uma questo de
interpretao. A viso psicolgica do mundo tambm uma reinterpretao
do sujeito [self]. Tais razes inscrevem tecnologias sobre como o professor
supervisiona as prticas de sala de aula, assim como tambm a forma com
a qual o professor e a criana comeam a governar-se a si mesmos nos
espaos de aprendizagem. Uma epistemologia social permite-nos considerar
a palavra aprendizado no como se ela se sustentasse sozinha, mas como
incorporada por uma variedade de valores historicamente construdos, de
prioridades e de disposies tendo em vista a maneira como cada um
deveria ver e agir em relao ao mundo.
55



O presente trabalho prope que se d adeus s metanarrativas educacionais, valendo-
se de uma prtica de pesquisa em que o investigador se recolha a uma posio mais modesta e
reconhea os limites da sua interrogao.
56
Em outras palavras, esta a posio em que o
investigador reconhece a impossibilidade de distanciar o seu olhar do mundo, bem como a
impossibilidade de separar o agir no mundo e o pensar.
57
O modo de pesquisa inaugurado por
Foucault deixou um campo aberto para que se descobrissem novas maneiras de abordar velhos
problemas, ou ainda, para que se descobrissem novos problemas. Depois da publicao de
Vigiar e Punir, em que Foucault analisou o nascimento das instituies, no mais possvel
ver a escola como uma instituio neutra.


55
POPKEWITZ, T. S.; BRENNAN, M. Restructuring of Social and Political Theory in Education: Foucault and
a Social Epistemology of School Practices in POPKEWITZ, T. S.; BRENNAN, M. (eds.) Foucaults Challenge.
Discourse, Knowledge, and Power in Educacion, NY: Teacher College Press, 1998; p. 9.
56
Cf. SILVA, T. T. O adeus s metanarrativas educacionais in SILVA, T. T. (org.) O Sujeito da Educao.
Estudos Foucaultianos, Petrpolis: Vozes, 1994; p. 258.
57
Cf. VEIGA-NETO, A. Olhares... in COSTA, M. V. (org.) Caminhos Investigativos. Novos olhares na
pesquisa em educao, Porto Alegre: Mediao, 1996; p. 32.
Parte II: A escola disciplinar


(...) a falta de disciplina um mal
pior que a falta de cultura,
pois esta pode ser remediada mais tarde,
ao passo que no se pode abolir
o estado selvagem e corrigir
um defeito de disciplina...

Immanuel Kant


O reino da ordem

A escola que hoje conhecemos e reconhecemos como o espao exclusivo da educao
de crianas e jovens, como possibilidade de um futuro melhor para todos que dela participam,
como lugar especfico da infncia, como obrigao do Estado, direito do cidado, etc., fruto
de um longo e descontnuo processo histrico, no qual a prpria escola uma parte
constitutiva do processo de mudana. Nesse processo ocorreram vrias transformaes que
no se restringiram apenas educao, pois desde o final da Idade Mdia observam-se
modificaes quanto s prticas escolares e o significado dos saberes necessrios para a
formao do homem. Esse processo descontnuo tambm em virtude do conceito de
homem se alterarar profundamente ao longo da histria: encontra-se primeiramente um
conceito humanista de homem, depois um conceito de homem renascentsta, um conceito
de homem da racionalidade clssica e, por fim, o conceito de homem moderno, sendo que
para cada um deles haveria um conjunto de problemas que deveria ser abordado na sua
formao educacional. Formar o sbio humanista seria uma empresa completamente distinta
da formao do homem da razo, valendo ainda o mesmo no que diz respeito formao do
sujeito moderno.

Entretanto, o discurso da educao moderna na sua face escolarizada to consistente
que se tem a impresso de que as tarefas de ensinar e aprender, no interior de um espao
cerrado e a partir de determinadas metodologias, constituem-se em tarefas aparentemente
auto-evidentes, dispensando-se qualquer anlise e interpretao histrica das formas de
42
ensinar e aprender. Uma certa referncia histria da educao faz-se necessria quando o
senso comum lamenta a decadncia deste espao sagrado do aprender; quando se observam
os conflitos por que passa a escola contempornea, gerando-se a falsa impresso de que a
educao no mundo atual perdeu o seu objeto, o qual supostamente teria sido cuidadosamente
preparado j desde a cultura greco-romana, chegando intacto at ns a despeito de certas
modificaes necessrias para que pudesse se adaptar s condies do mundo presente. O que
se observa nestes lamentos um processo de naturalizao da prpria idia de escola,
perceptvel quando se afirma que lugar de criana na escola; afinal, at ontem a escola
cumpria seu papel de educar as novas geraes, at que surgiram interferncias que
macularam o seu papel. No entanto, esse espao sagrado da aprendizagem no existe h tanto
tempo, a escola fruto da reunio de um conjunto de prticas compostas por mtodos de
estudo e de ensino, da formao especfica de professores e, o que constitui uma das suas
caractersticas mais fundamentais, a organizao do tempo e do espao a servio do ensino e
da aprendizagem. No desenrolar do cotidiano escolar tudo realizado a partir de uma
planificao do tempo e do espao, isto , o tempo das aulas das diferentes disciplinas, o
tempo do lazer e do cio, o tempo dos exerccios individuais, o tempo de ensinar e o tempo de
aprender, o tempo de examinar, e para cada tempo h uma configurao espacial adequada ao
seu desenvolvimento.

Com a frase clebre de Kant sobre a educao pode-se pensar como essa jornada foi
estabelecida: Enviam-se em primeiro lugar as crianas para a escola no com a inteno de
que elas l aprendam algo, mas com o fim de que elas se habituem a permanecerem
tranqilamente sentadas e a observar pontualmente o que se lhes ordena.
1
Com esta frase
inicia-se uma nova histria da educao escolarizada no mundo ocidental, a educao escolar
institucional e disciplinar, a educao moderna.
2
Esse modelo de educao e de escola
datado do final do sculo XVIII e no foi iniciado de maneira abrupta, na forma de uma
ruptura completa com as prticas escolares anteriores; ao contrrio, a partir do sculo 17
gradativamente foram aparecendo distintas prticas disciplinadoras, tanto nas instituies

1
Cf. KANT, I. Sobre a Pedagogia, Piracicaba: Unimep, 1996; p. 16. (grifo meu)
2
possvel estabeler uma correspondncia entre o texto de Kant e a definio que Foucault realiza da
modernidade, que para ele s foi possvel a partir da chamada revoluo copernicana, isto , com idia kantiana
do a priori histrico e da definio do homem como o duplo emprico-transcedental. Veja-se: FOUCAULT, M.
As palavras e as coisas, (trad. de Salma Tannus Muchail) SP: Martins Fontes, 1995 (6
a
. ed.); p. 334.
43
educacionais como em conventos, quartis, oficinas, hospitais, as quais contriburam para a
configurao do modelo escolar disciplinar. Como as transformaes no se restringiram s
instituies educativas, as prticas de disciplinarizao foram aos poucos se tornando
hegemnicas, passando a ser responsveis pela formao e correo do novo homem, o
sujeito moderno.

Em vez de buscar as origens da educao na Paidea grega como ideal originrio, a
idia de origem aqui trabalhada est filiada s reflexes de Michel Foucault nas quais, a partir
de sua anlise da filosofia de Nietzsche, ele parte em busca da origem impura dos sujeitos,
objetos e problemas que investiga. Isto significa encontrar os vrios acontecimentos que,
como um conjunto de riachos, vo juntando-se, separando-se, desaparecendo para reaparecer
mais adiante, at que alguns deles, ou parte deles, vai formar um rio caudaloso e duradouro.
Assim a genealogia de Foucault, que localiza em diferentes tempos vrias ocorrncias, fatos,
leis, descobertas, isto , discursos e prticas sociais que, de maneira descoordenada, vo
aparecendo e desaparecendo para ressurgirem mais adiante, at que desembocam na formao
de um discurso nico e de prticas homogeneizadas, os quais compem um discurso e um
tratamento hegemnicos sobre um tema ou problema.
3
Assim pensada a histria da educao
do ponto da sua genealogia, uma histria das diferentes prticas e discursos pedaggicos que
apareceram em distintos lugares, que apareceram e desapareceram sem que haja uma soluo
de continuidade entre eles, at que, em um determinado momento, passaram a compor um
todo hegemnico de discursos e prticas sobre o significado da escola e da educao. A
literatura histrica sobre a educao possui vrias formas de abordar o nascimento da escola,
sob determinadas caractersticas, no sculo XVIII; entretanto, a abordagem mais comum dos
manuais trata a histria como uma sucesso de fatos que ocorreram ao longo do tempo, tendo
em vista o desenvolvimento e o progresso. Assim, nos manuais de Histria da Educao

3
Cf. FOUCAULT, M. Nietzsche, a genealogia e a histria in FOUCAULT, M. Microfsica do Poder, RJ:
Graal, 2000 (15
a
ed.); p. 18: A histria tambm ensina a rir das solenidades da origem. A alta origem o
exagero metafsico que reaparece na concepo de que no comeo de toas as coisas se encontra o que h de
mais precioso, de mais essencial: gosta-se de acreditar que as coisas em seu incio se encontravam em estado de
perfeio; que elas sairam brilhantes das mos do criador, ou na luz sem sombra da primeira manh. A origem
est sempre antes da queda, antes do corpo, antes do mundo e do tempo; ela est do lado dos deuses, e para
narr-la se canta sempre uma teogonia. Mas o comeo histrico baixo. No no sentido de modesto e discreto
como o passo da pomba, mas de derrisrio, de irnico, prprio a desfazer todas as enfatuaes. Procura-se
despertar o sentimento de soberania do homem mostrando seu nascimento divino: isto agora se tornou um
44
encontra-se quase sempre um relato sobre a educao desde a Grcia clssica at a escola
contempornea e os seus problemas atuais, levando em considerao uma evoluo das
pedagogias e formas de ensinar. Uma abordagem como essa no leva em considerao a
extemporaneidade dos problemas a serem analisados e sua pertinncia histrica, e o que da
resulta a compreenso da escola como um objeto natural e a-histrico.
4


Houve uma srie de ocorrncias importantes ao longo do perodo do renascimento,
conhecido como o segundo humanismo europeu, dos sculos XV e XVI bem como,
posteriormente, na chamada idade clssica, que compreende a virada do sculo XVI para o
XVII, momento em que se consolidou o discurso pedaggico moderno, com Comenius.
5
Nesse
perodo do chamado segundo humanismo surgem vrios personagens que sero
canonizados pelo discurso educacional, e suas obras tornar-se-o amplamente conhecidas.
Os personagens pedaggicos do humanismo renascentista, assim como aqueles do perodo
clssico europeu, foram elevados categoria de pais fundadores da pedagogia moderna,
aquela desenvolvida ao longos dos sculos XIX e XX. Alm destes personagens, e at mesmo
antes de seu aparecimento, tambm foram surgindo alguns procedimentos educacionais tais
como a reorganizao das disciplinas, o surgimento do curriculum, o aparecimento da classe
de alunos, a organizao do tempo dos exerccios, a delimitao dos espaos pedaggicos e a
criao de leis e normas pedaggicas que retiravam a autonomia dos alunos em relao
tomada de decises nas Universidades, iniciando-se assim um esboo daquele sujeito que
posteriormente seria definido enquanto aluno, o sujeito da aprendizagem. No houve um
movimento coordenado em relao ao surgimento dos novos artefatos educacionais, pois os
elementos educativos surgiam em diferentes localidades sem que houvesse uma relao entre

caminho proibido; pois no seu limiar est o macaco. O homem comeou pela careta daquilo em que ele ia se
tormar; Zaratustra mesmo ter seu macaco que saltar atrs dele e tirar o pano de sua vestimenta.
4
A abordagem histrica elaborada nessa segunda parte da tese teve seus fundamentos tericos discutidos na
primeira parte do trabalho, quando foram explicitadas as suas filiaes tericas.
5
Cabe aqui uma advertncia em virtude da utilizao dos dados da historiografia europia; no se trata de
construir uma histria linear para demonstrar as invenes e descobertas responsveis pela evoluo do conceito
de educao e da idia de escola, mas sim, de (des)compor a histria da educao europia, desconstru-la,
para que assim possam ser encontrados alguns dos elementos que, em conjunto e re-significados, deram origem
escola moderna. O surgimento ou a re-significao de algumas prticas discursivas e sociais tomado nesse texto
no como a realizao de uma genealogia da escola, mas como uma leitura genealgica de estudos realizados por
outros autores que vm se dedicando a muito tempo a um trabalho de arquivo nas mais antigas universidades
europias para que se conhea as prticas pedaggicas utilizadas por elas. Mesmo partindo do ponto de vista da
genealogia, essa investigao faz uso dos dados apresentados nos textos desses autores que o coletaram e
45
eles, a no ser a circulao intensa dos intelectuais humanistas pelas distintas localidades
europias que se destacavam por suas Universidades e professores. Esse esprito cosmopolita
foi uma referncia importantssima do humanismo europeu, tornando-se fundamental para que
os inventos e artefatos educacionais circulassem por toda a Europa. Tais invenes foram
fruto do pensamento dos pais fundadores que, ao longo do sculo XVI, foram surgindo nas
mais variadas localidades europias, nas Universidades, Colgios e Ginsios, ou mesmo em
outros lugares como oficinas, prises e hospitais; reunindo-se ao acaso, deram origem a um
esboo daquilo que viria a ser a escola moderna.
6
As transformaes que ocorreram nos mais
diferentes locais tinham sempre um objetivo em comum, eram sempre realizadas em nome de
uma certa ordenao das coisas. Nesse momento da histria do pensamento europeu iniciou-
se um perodo em que a noo de ordem, de organizao dos objetos, de ordenao dos
saberes, passa a ser chave para o funcionamento do mundo e da vida em todos os seus
aspectos.
7
Pode-se dizer que um aspecto fundamental da configurao da escola moderna,
dois sculos aps o aparecimento das prticas pedaggicas disciplinares e dos discursos
educacionais, foi a idia de uma ordem pedaggica, pois a ordenao dos alunos por idade e
por grau de conhecimento foi a grande inveno educacional. As prprias transformaes no
aconteceram ordenadamente, mas tais prticas e discursos dispersos foram se agregando
aleatoriamente e adquirindo um certo corpo, at que, a partir do processo de sua
homogeneizao em virtude de importantes transformaes scio-polticas, surgiu a escola

analisaram. Como aqui no se trata de uma tese de historiografia a referncia bsica no o arquivo, mas sim a
leitura genealgica dos trabalhos de arquivo, realizados por pesquisadores especialistas.
6
A Histria da Educao Europia denomina esse perodo de Humanismo Pedaggico. Os diversos
humanismos, em especial os humanismos filosfico e cristo, com seus novos cdigos e formas de cultura e de
produo do conhecimento, geraram conseqentemente novas formas de educao e de ensino. Veja-se:
ESTEBAN, L. La educacin en el renacimiento, Madrid: Editorial Sntesis, 2002; p. 40: (...) o ideal educativo
to variado como diverso o humanismo, sem levar em conta os regimes polticos e religiosos de cada nao,
que determinam o tipo de formao e o ethos. Notas comuns no faltam: frente autoritas, a ratio; frente
educao crist, a humana; frente ao cavaleiro medieval, o corteso urbano; frente ao clrigo, o intelectual. Ainda
h coicidncia nos objetivos, como o redescobrimento da personalidade livre; o cultivo da individualidade, da
personalidade total e no a mstica e religiosa; a revalorizao do corpo e da sua educao; a formao do
homem culto frente ao especialista medieval; e sobretudo, uma nova educao baseada nos ideais greco-romanos,
sendo os autores obrigados a seguir Quintiliano, Sneca, Plutarco e Ccero. Essa nova educao haver de
incluir tanto a prtica como o pensamento pedaggico. E vai a a advertncia de que a educao humanista
no popular nem democrata, e sim elitista, ao recriar a cultura liberal desinteressada para nobres e seletos. O
cultivo e desenvolvimento da personalidade (...) ser, em todo caso, seu objetivo final (grifos meus).
7
Cf. FOUCAULT, M. As palavras e as coisas, op. cit., passim; ver sobretudo o captulo III: Representar.
46
disciplinar.
8
Esse longo processo de ordenao e disciplinamento, tanto do corpo dos
indivduos como dos saberes, foi a possibilidade de existncia da escola moderna ou
disciplinar.
9
Ainda hoje, quase quatrocentos anos depois dos primeiros inventos, ainda se
utiliza o mesmo termo disciplina para designar tanto a ordem corporal como a classificao
disciplinar dos saberes, as disciplinas da grade curricular. Segundo vrios dos mais
importantes autores da historiografia europia, o aparecimento da classe escolar foi um dos
acontecimentos mais fundamentais para pensar a escola moderna. Segundo Aris, em sua obra
clssica Histria Scial da Criana e da Famlia:

Desde o incio do sculo XV, pelo menos, comeou-se a dividir a
populao escolar em grupos de mesma capacidade que eram colocados sob
a direo de um mesmo mestre, num nico local a Itlia, por exemplo,
durante muito tempo permaneceu fiel a essa frmula de transio. Mais
tarde, ao longo do sculo XV, passou-se a designar um professor especial
para cada um desses grupos, que continuaram a ser mantidos, porm num
local comum essa formao ainda subsistia na Inglaterra na segunda
metade do sculo XIX. Finalmente, as classes e seus professores foram
isolados em salas especiais e essa iniciativa de origem flamenga e
parisiense gerou a estrutura moderna da classe escolar. Assistimos ento a
um processo de diferenciao da massa escolar, que no incio do sculo XV
era desorganizada. Esse processo correspondeu a uma necessidade ainda
nova de adaptar o ensino do mestre ao nvel do aluno. Foi este o ponto
essencial. Essa preocupao em se colocar ao alcance dos alunos opunha-se
tanto aos mtodos medievais de simultaneidade ou de repetio, como
pedagogia humanista, que no distinguia a criana do homem e confundia a
instruo escolar uma preocupao para a vida com a cultura uma
aquisio da vida.
10



Talvez tenha sido com Erasmo, em 1521, que ressurgiu o termo classe, o qual,
segundo Aris, significou uma retomada do clasissismo greco-romano; Erasmo, inspirado por

8
O conceito de escola disciplinar foi desenvolvido por Foucault em sua obra Vigiar e Punir, na qual ele define as
bases de configurao das instituies disciplinares que conformam a modernidade. A escola disciplinar por si
s um conceito que engloba prticas e discursos a servio da produo da disciplina.
9
Cf. ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia, RJ: Guanabara, 1978; p. 165: (...) a escola e o colgio
que, na idade mdia, eram reservados a um pequeno nmero de clrigos e misturavam as diferentes idades dentro
de um esprito de liberdade de costumes, se tornaram no incio dos tempos modernos um meio de isolar cada vez
mais as crianas durante um perodo de formao tanto moral como intelectual, de adestr-las, graas a uma
disciplina mais autoritria e, desse modo, separ-las da sociedade dos adultos. Essa evoluo do sculo XV ao
XVIII no se deu sem resistncias. Os traos comuns da idade mdia persistiram por longo tempo, at mesmo no
interior do colgio, e a fortiori, na camada no escolarizada da populao.
47
Quintiliano, utilizou o termo na St. Pauls School de Londres. Entretanto, tambm possvel
que o termo no tenha aparecido pela primeira vez com Erasmo, mas sim, como indicam os
estudos de David Hammilton, na Universidade de Paris, em 1517;
11
tambm se conjectura que
o termo classe tenha reaparecido com Petrus Ramus, em seu Professio Regia, de 1576.
12

Discusses desta natureza, sobre esse tipo de origem histrica dos objetos, no interessam na
presente anlise, pois nunca essa a origem que se busca no trabalho genealgico; entretanto,
tais discusses so interessantes na medida em que explicitam um movimento mais amplo de
transformaes em que os elementos relevantes poderiam surgir em qualquer lugar e sob a
pena de qualquer um dos renascentistas, pois as condies de possibilidade para tanto j
estavam dadas. Assim, podemos deixar de lado a idia de Erasmo como o pai fundador do
termo classe, pois aquilo que realmente importa aqui o aparecimento da idia e do
conceito de classe enquanto tal. Erasmo foi um dos personagens que marcou de forma mais
incisiva a histria da educao europia na medida em que produziu tratados importantes
sobre a educao, como: De pueris e De matrimonio Christiano, obras em que explicita de
maneira mais clara os princpios para um educao nova: A educao no deve proceder
contra o natural; em todo caso deve dirigi-lo, cultiv-lo e modific-lo quando procede, e tudo
isso mediante ...natura, ratio et usus sive exercitatio, ou natureza, razo e exerccio (...). Com
essas ferramentas a me, como o agricultor, analogia muito repetida por Erasmo, cultivar,
alimentando, cuidando, podando essa terna rvore que a criana, para que ela cresa s e
correta. Esse o processo denominado por Erasmo de cultivo da natureza da criana.
13


O cordobes Juan Vives, contemporneo de Erasmo, tambm est presente nesta
constelao de reformadores renascentistas que provocaram transformaes na gramtica
educativa. Como um pedagogo terico-prtico, esto presentes em sua obra definies do
conceito de escola, de sua finalidade e dos procedimentos metodolgicos. Para Vives, a
escola a oficina onde se forjam homens e o mestre o seu forjador. Na pedagogia de Vives,
o conceito de forja muito importante porque resume a ao educativa, pois para ele o
importante fazer homens, e o procedimento para consegui-lo reside tanto na atividade como

10
Cf. ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia, op. cit., p. 172-3.
11
Cf. HAMILTON, D. Orgenes de los trminos educativos classe y Curriculum in Revista de Educacin, no.
295, mayo/agosto, 1991; p. 188.
12
Cf. NARODOWSKI, M. Despus de clase, Buenos Aires: Novedades Educativas, 1999; p. 19.
13
Cf. ESTEBAN, L. La educacin en el renacimiento, Madrid: Editorial Sntesis, 2002; p. 118-119.
48
na auto-atividade do mestre e do aluno.
14
Em sua pedagogia, Vives traou uma pedagogia
que abrange desde a localizao, a organizao e a higiene do ambiente escolar, visto que para
ele a escola precisa estar longe das tavernas e casas de moas, de preferncia fora da cidade;
ela tambm dever ser limpa para evitar as enfermidades, necessitando ainda de um cdigo de
tica para alunos e professores, porque na educao est em jogo a formao moral. Vives
instituiu um mtodo para se observar o aluno quando ele chega escola, para que sejam
medidas as suas capacidades. O humanista tambm se refere ao salrio dos professores e
necessidade de um currculo escolar que inclua todas as exigncias de aprendizagem assim
como tambm a sua metodologia correspondente.
15


Em se tratando dos colgios e das universidades houve trs focos importantes de
transformaes pedaggicas das prticas medievais, a Universidade de Bolonha, a
Universidade de Paris e a ordem dos Irmos da Vida em Comum, os Brethren of the Common
Life, do sculo XV, responsvel pelo surgimento do humanismo nos Paises Baixos, de onde
saram vrios reformadores humanistas como Lutero, Calvino e Erasmo. Nas escolas dos
Irmos da Vida em Comum presentes nos Paises Baixos e na Alemanha havia tanto clrigos
como laicos, que ensinavam de maneira planejada para cada nvel de ensino o calendrio do
curso, a disciplina e a organizao geral da escola.
16
J no final do Renascimento surgiu um
novo personagem importante, igo Lpes de Loyola, basco de Guipzcoa, ou Igncio de
Loyola de Montserrat, fundador da Companhia de Jesus. Os primeiros anos de ensino jesuta
na Europa so marcados por uma metodologia incerta, entretanto, em 1548 inicia-se a redao
daquilo que seria a primeira Ratio Studiorum, de 1565. A partir da sua promulgao instituiu-
se a sua obrigatoriedade em todas as escolas jesuitas
17
A educao estabelecida pelos colgios
jesutas sobreviveu dissoluo da ordem dos jesutas em 1773, e durante os seus trezentos
anos de vigncia foi uma influncia importantssima para a educao europia de modo geral.
Mesmo aps a Revoluo Francesa, na tentativa de organizar um ensino republicano e laico,
os revolucionarios franceses escreveram uma infinidade de mtodos pedaggicos, alguns deles

14
Cf. ESTEBAN, L. La educacin en el renacimiento, op. cit., p. 154.
15
Cf. ESTEBAN, L. La educacin en el renacimiento, op. cit., p. 155-6.
16
Cf. DELGADO, B. La educacin en la reforma y la contrarreforma, Madrid: Editorial Sntesis, 2002; p. 42.
Veja-se tambm: HAMILTON, D. Orgenes de los trminos educativos classe y Curriculum in Revista de
Educacin, no. 295, mayo/agosto, 1991; p. 195: A histria primitiva dos Brethen no est nada clara. Mas
parece que no sculo XV comearam a admitir jovens em suas comunidades.
17
Cf. DELGADO, B. La educacin em la reforma y la contrarreforma, op. cit., p. 162.
49
inspirados na Ratio.
18
Os textos, as normas, os manuais de ensino, todo o material produzido
tanto pelos humanistas como pelos colgios e universidades, no renascimento, tornaram-se
textos importantes de referncia para a histria da educao europia e, conseqentemente,
para a histria da educao em geral, porque cada um dos artefatos pedaggicos criados de
algum modo foi reaparecer alguns sculos mais tarde com uma outra configurao, como as
disciplinas e outros dispositivos criados na prpria modernidade.

A passagem do Renascimento para a Idade Clssica, um dos perodos da histria da
produo do conhecimento analisado por Michel Foucault em As palavras e as coisas e
reiterado nos trabalhos da fase genealgica, foi tambm um momento decisivo para a histria
das prticas pedaggicas. Segundo Foucault, este um perodo que compreende o final do
sculo XVI, o XVII e grande parte do XVIII, perodo histrico ao longo do qual surgem as
condies epistmicas de possibilidade da produo de certos conhecimentos pedaggicos no
Ocidente, garantindo, por exemplo, o surgimento de Comenius, conhecido como o pai da
didtica. Esse clrigo protestante da Morvia, nascido em 1592, produziu uma vasta obra que
lanou vrios dos elementos presentes no discurso da pedagogia moderna. Em primeiro lugar,
a defesa da escolarizao da educao foi uma das chaves do seu pensamento e do seu projeto
utpico ensinar tudo a todos. Em uma citao da traduo espanhola da Pampedia pode-se
ler como Comenius afina a necessidade da escolarizao:

(...) j disse que teramos que demonstrar que a educao do gnero
humano deve esfoar-se de modo que no s pudessem ser educados todos
os homens e em todas as coisas, assim como tambm totalmente. O que
significa ser educado totalmente? Significa no educar-se sozinho na
aparncia e sim na verdade, com utilidade certa e segura para esta vida e
para a vida futura.
19


A obra de Comenius que constitui a principal referncia para o discurso moderno da
educao a Didtica Magna, traduzida do tcheco para o latim em 1657, a qual considerada
ainda hoje como a ata de fundao do discurso pedaggico. A utopia comeniana o
elemento principal do discurso pedaggico moderno, ensinar tudo a todos, pois ela

18
Cf. DELGADO, B. La educacin em la reforma y la contrarreforma, op. cit., p. 173.
19
Cf. COMENIUS, J. A Pampaedia, trad. Federico Gomez de Castro, Madrid: U.N.E.D., 1992; p. 91.
50
representa, segundo Mariano Narodowski, os prprios meios de sustentao do discurso
pedaggico moderno. Para Narodowski:

A Pedagogia moderna configura-se em torno de certos pontos de
chegada, traados numa perspectiva que demarca estratgias, meios e aes
dirigidas a alcanar os objetivos finais. Esses ideais funcionam como
utopias; com isso, quer-se dizer que so discursos construtores de
pensamento que, potencialmente, apresentam a capacidade de se concretizar.
A utopia se prov dos meios pelos quais se orientam todos os outros meios;
ela o recurso de que dispe a Pedagogia para guiar-se a si mesma. A utopia
a capacidade estruturante com a qual o pensamento pedaggico conta para
construir seus prprios sujeitos. Nesse sentido, as utopias permitem
estabalacer juzos acerca dos fenmenos que se aproximam e se afastam dos
objetos desejados.
20



Para a Didtica Magna, o empreendimento pedaggico considerado em termos da
educao univesal e escolarizada, e seu mtodo a ordenao, isto , o emprego da categoria
da ordem em todas as coisas e todos os saberes a serem ensinados. A ordem ser o fundamento
de toda a educao e da organizao escolar. Alm da ordem, que uma preocupao
essencial da episteme clssica, aparece uma outra novidade no pensamento comeniano: a
temporalidade. De acordo com uma citao da Didtica Magna: (...) todas as coisas
dependem de uma ordem nica. (...) tentemos, em nome do altssimo, dar s escolas uma
organizao que responda ao modelo do relgio, engenhosamente construdo e elegantemente
decorado.
21
Observa-se tambm na Didtica Magna uma certa antecipao do modelo
disciplinar de educao: H de se fazer uma escrupulosa distribuio do tempo para que cada
ano, ms, dia e hora tenha sua prpria ocupao.
22
Ou ainda: Em cada escola, siga-se a
mesma ordem e procedimento em todos os exerccios. Outra passagem bastante prxima
educao discipinar diz o seguinte: No dedica aos estudos pblicos mais de quatro horas,
que sero distribuidas: duas pela manh e outras duas pela tarde. (...) As horas da manh se
dedicaro ao cultivo e desenvolvimento do entendimento e da memria e, pela tarde, ao
exerccio das mos e das palavras.
23
Assim, tanto na Didactica Magna como na Pampedia
Comenius ir apresentar uma educao que ir conter os elementos fundamentais da educao

20
Cf. NARODOWSKI, M. Comenius e a educao, Belo Horizonte: Autntica, 2001; p. 125.
21
Cf. COMENIUS, J. A Didactica Magna, Madrid: Akal; p. 109.
22
Cf. COMENIUS, J. A Didactica Magna, op. cit., p. 134.
23
Cf. COMENIUS, J. A Didactica Magna, op. cit., p. 291.
51
moderna, assumindo a universalizao do saber, a organizao do tempo e do espao, a
organizao da matria pedaggica e a escolarizao dos conhecimentos; Comenius determina
ainda que os professores devero facilitar os assuntos que sero ensinados, os quais devem ser
teis para a vida do aluno. Para Narodowski, Comenius introduziu mecanismos que esto
presentes at hoje na educao:

Comemius comea por criticar trs caractersticas do ensino
anterior: 1) que cada professor trabalhava separadamente com um ou poucos
discpulos; 2) que existiam vrios professores para um mesmo conjunto de
educandos, o que confundia a aprendizagem destes alunos; 3) os livros lidos
no esto unificados, o que causa confuso extrema. A soluo para tais
problemas est no conceito comeniano de instruo sinultnea, que se
constiui em um dos principais ncleos do pensamento pedaggico
moderno.
24


As transformaes de vrias naturezas com relao ao ensino e ao processo de
escolarizao iniciam um processo pelo qual, mais tarde, as formas de ensino medieval
desaparecero definitivamente, dando lugar a um conceito de educao que se confunde com o
de escolarizao. O discurso e a prtica pedaggia de Comenius no se constitui somente
numa reunio dos vrios elementos produzidos pela escola do renascimento, mas diz respeito
produo de elementos novos a partir de algumas matrizes renascentistas. Cada um destes
personagens pedaggicos ir representar a introduo de um ou mais elementos, os quais,
vistos de maneira genealgica, iro compor o caleidoscpio que originar a escola e a
educao moderna do final do sculo XVIII. Com Comenius e a sua instruo simultnea,
entre outros dispositivos pedaggicos inventados por ele, foram lanadas as bases da educao
institucionalizada da idade moderna.


24
Cf. NARODOWSKI, M. Infancia y poder. La conformacin de la pedagogia moderna, Buenos Aires: Aique,
1994; p. 85: Comenius prope algumas recomendaces para dispor o conjunto de alunos. A instruo no deve
dirigir-se a cada aluno por separado, mas sim, deve-se educar a todos ao mesmo tempo e de uma s vez, o que
constitui o princpio de simultaneidade: um s professor instruindo um grupo de alunos em um nico esforo
didtico organizado. Isto implica em uma operao de homogeneizao desse conjunto, j que no existe outro
modo de atuar que no seja a partir da estimulao da ateno de todos; isto , a silmultaneidade institucional se
expressa em sua forma mais acabada quando o docente transmite saberes a um conjunto de alunos como se se
tratasse de apenas um deles. Nesta uniformidade colocou-se outra esperana: maximizar os esforos docentes.
Comenius supunha (...) que o trabalho simultneo dos alunos provocaria a emulao e, portanto, o maior
aproveitamento dos alunos. Este princpio ser fecundamente aprofundado pela pedagogia do sculo XIX.
52
A histria do currculo, que tambm fundamental para se compreender a histria da
escolarizao, se apresenta como uma soluo necessidade emergente de organizao dos
saberes que devero ser ensinados nas instituies de ensino.
25
Assim, o currculo surge como
o instrumento que ir organizar o caos em que esto mergulhadas as instituies escolares na
Idade Mdia e no Renascimento, o que s acontecer a partir do sculo XIX. Segundo Veiga-
Neto, o curriculo um (...) artefato escolar inventado h quatro sculos por protestantes
holandeses e escoceses, cujo objetivo principal era impor uma seqncia temporal a um todo
estrutural, de modo a colocar uma determinada ordem no que deveria ser ensinado e aprendido
na escola.
26
J na sua origem, a idia de currculo aparece como um mecanismo de
ordenao, classificao e, principalmente, de controle do conhecimento a ser ensinado,
principal elemento para a configurao de uma escola muito distinta daquela da Idade Mdia e
do Renascimento. Esta idia de organizao e controle dos saberes pode ser compreendida
como uma antecipao da modernidade educacional ou como a inveno de uma educao
voltada disciplinarizao da infncia e da juventude. O significado da disciplina muito
amplo e ao mesmo tempo bastante preciso; alm de todos os dispositivos que sero utilizados
para a disciplinarizao dos corpos infantis e dos jovens, h uma disciplinarizao tambm
dos conhecimentos, o que significa o exerccio de ordenao e controle do saber. Essa
pedagogizao do conhecimento e a escolarizao dos saberes tem uma importncia capital
para a consolidao da educao escolarizada ou escola moderna. O surgimento da idia de
disciplina, tanto como delimitao do conhecimento como controle do corpo no espao e no
tempo escolar, foi o que possibilitou o surgimento da escola disciplinar na modernidade.
27

Entretanto, cabe recordar que a idia medieval de currculo ainda est muito distante da nossa
compreenso contempornea do termo e dos problemas que tentamos resolver nos estudos
curriculares atuais.


25
Cf. VEIGA-NETO, A. Conexes... in OLIVEIRA, M. R. N. S. (org.) Confluncias e Divergncias entre
Didtica e Currculo, Campinas: Papirus, 1998; p. 101.
26
Cf. VEIGA-NETO, A. Conexes... in OLIVEIRA, M. R. N. S. (org.) Confluncias e Divergncias entre
Didtica e Currculo, op. cit., p. 101-2.
27
As caractersticas que definem a modernidade escolar so a definio da infncia em relao escolarizao, a
seriao, o modelo arquitetnico escolar, o mtodo didtico comeniano, os dispositivos disciplinares em geral, os
exames, enfim, toda uma rede de prticas sociais voltadas para a disciplinarizao dos corpos de crianas e
jovens.
53
O significado moderno de currculo foi criado no contexto da sociedade industrial do
sculo XIX, momento histrico a partir do qual o currculo passa a agregar um novo
significado que vai alm da organizao e sequenciao dos contedos. A partir de ento,
tambm a partir do currculo que se vislumbra a possibilidade de uma educao cientfica e
eficiente para a modernidade urbana e industrial. Assim, o currculo passa a organizar e
referenciar conhecimentos que possibilitem a incorporao dos sujeitos do mundo da produo
a partir da eficincia e da utilidade.
28
importante notar que o termo currculo comeou a ser
utilizado na Europa no ltimo sculo, depois de ser reapropriado e reinterpretado nos Estados
Unidos a partir do nascimento de definies prprias da modernidade, relativas organizao
e separao do trabalho.
29
Assim, o termo currculo retornou Europa trezentos anos depois,
por meio de uma literatura educacional norte-americana que definiu as bases da
institucionalizao da educao, criando um vnculo visceral entre educao e Estado e
estabelecendo as bases cientficas de uma rea especfica dos estudos educacionais.
30


O estado da disciplina

Depois das anlises de Michel Foucault a escola nunca mais foi a mesma. A partir da
tica da histria genealgica, a educao na sua modalidade escolarizada pode ser observada
enquanto maquinria de funcionamento disciplinador de corpos em ao. Em Vigiar e Punir
Foucault descreveu vrios processos de disciplinarizao dos corpos em diferentes
instituies, como colgios, fbricas, oficinas, conventos e quartis, demonstrando que a
principal caracterstica das instituies disciplinares a disciplina corporal. De todas as
instituies disciplinadoras a escola que possui a maior abrangncia, pois no interior dessa
instituio que os indivduos devero passar a maior parte das horas de formao, at que
estejam prontos para a vida adulta. Entretanto, a disciplina no interior da instituio

28
Cf. TERIGI, F. Notas para uma genealogia do currculo in Educao & Realidade, 21(1): jan./jun., 1996; p.
160.
29
Cabe ressaltar que as teorizaes sobre o currculo iro surgir a partir do taylorismo e aparecero em uma
verso voltada para a educao em 1918, no livro de Bobbit, The Currculum: (...) como uma indstria, Bobbit
queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter, que
pudesse estabelecer mtodos para obt-los de forma precisa e formas de mensurao que permitissem saber com
preciso se eles foram realmente alcanados. (...) o modelo de Bobbit estava claramente voltado para a economia.
(...) O sistema educacional deveria ser to eficiente quanto qualquer empresa econmica. SILVA T. T.
Documentos de identidade. Uma introduo s teorias do currculo, Belo Horizonte: Autntica, 1999; p. 23.
30
Cf. SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introduo s teorias do currculo, op. cit., p. 22.
54
educacional no somente a disciplina do corpo, mas tambm a submisso dos conhecimentos
disciplina institucional, isto , a escolarizao dos saberes.
31
A disciplinarizao dos saberes,
ou a pedagogizao dos conhecimentos, consistiu em uma operao de organizao,
classificao, depurao e censura dos conhecimentos, uma operao moralizaladora que no
s atingiu os corpos, mas tambm os conhecimentos a serem ensinados. Assim, a escola
disciplinar no distinguiu mais entre corpo e conhecimento, praticando uma moralizao de
ambos na medida que o seu objetivo era a produo de um determinado sujeito. De
conhecimentos verdadeiros, tal com eram entendidos no sculo XVII, os conhecimentos
passaram a ser separados entre morais e amorais, em uma operao que classificou,
hierarquizou e excluiu conhecimentos em nome da produo de uma subjetividade
normalizada. Deste modo, os conhecimentos selecionados e institucionalizados foram
colocados em um quadro de regulao das formas de ensino, de exerccios de repetio e de
avaliao da aprendizagem, pois os conhecimentos e os bons costumes no poderiam mais ser
diferenciados uns dos outros.

Foi sobre o processo de disciplinarizao dos corpos de crianas e jovens que Foucault
se debruou em Vigiar e Punir. Para ele, a disciplinarizao dos corpos ocorreu em locais
especialmente preparados para esse fim; locais cercados, quadriculados, com uma disposio
arquitetnica milimetricamente estudada e um mobilirio especialmente desenhado para o
ensino, alm da presena de um corpo de especialistas preparados para a aplicao dos
exerccios disciplinares tanto da mente como do corpo. Foi desta maneira que a escola
moderna surgiu, assim como tambm a priso, o hospital, o hospital psiquitrico e a fbrica. O
nascimento da escola disciplinar se deu de maneira isolada no final do sculo XVIII e,
principalmente, no sculo XIX, em um perodo de intensas modificaes nas estruturas de
poder que deram origem a um aparato social e poltico que Foucault demoninou de sociedade
disciplinar. Em um conjunto de conferncias proferidas no Rio de Janeiro em 1973, Foucault
tratou do poder, tema sobre o qual vinha desenvolvendo investigaes desde a sua aula
inaugural no Collge de France, em 1970.
32
Nesta conferncia Foucault demonstra as
transformaes das relaes de poder que deram origem a um tipo de poder que se

31
Cf. VARELA, J. O estatuto do saber pedaggico in SILVA, T. T. (org.) O sujeito da educao. Estudos
foucaultianos, Petrpolis: Vozes; p. 89.
55
desenvolveu plenamente a partir do sculo XVIII, o poder disciplinar. Para Foucault, o poder
disciplinar fruto de transformaes da sociedade europia, mais precisamente, do
deslocamento de um poder que estava concentrado nas mos do Rei para um corpo burocrtico
disseminado ao longo do tecido social; a partir de ento, o poder se exerceria,
preferencialmente, de maneira mais fluida, na forma de micropoderes ou de uma
micropoltica. Essas transformaes so responsveis pelo sugimento do Estado Moderno e a
forma de exerccio do poder da mquina burocrtica estatal est vinculada a uma microfsica
do poder. Ao contrrio do poder pastoral, conceito criado por Foucault para denominar o
poder exercido pelo Rei e nele corporificado, um poder soberano que era simultaneamente um
poder de vida e morte sobre a sua populao, o poder disciplinar corresponde descoberta
da vida e do corpo, e o seu exerccio se manifesta em termos da gesto administrativa dos
corpos e da vida da populao. O poder disciplinar se exerce sobre os corpos por meio de
exerccios especialmente desenhados para a ampliao das suas foras. A despeito dos
exerccios de adestramento dos corpos ocorrerem em espaos isolados e de maneira
desordenada, gradativamente surgiram as chamadas instituies disciplinares, cuja funo foi
a produo de corpos dceis.

Em primeiro lugar, o espao foi antes de mais nada cercado, a fim de ser separado do
restante da sociedade; isto significa dizer que no interior do muro estar a priso ou a escola, o
hospital, o asilo e a fbrica, e do outro lado do muro uma aglomerao social desordenada a
ser organizada nos espaos fechados. Depois de delimitado o espao por meio de cercas e
muros, este mesmo espao foi quadriculado, de maneira que em cada quadrcula pudesse
permanecer um s indivduo exercendo uma atividade previamente definida, dirigida,
orientada e vigiada. Este espao no pode ser ocioso, seno todo o trabalho de formao ser
em vo. A imagem construda por Foucault, de um espao cercado, quadriculado, com um
indivduo em cada cela e colocado individualmente em uma atividade coletiva representa a
imagem de toda e qualquer instituio: das celas nas prises s camas alinhadas dos hospitais
e asilos, dos operrios nas fbricas aos alunos sentados nas fileiras de carteiras realizando
exerccios. Cabe ainda ressaltar uma outra caracterstica fundamental, o silncio que vige
nestes espaos institucionais, pois aos indivduos no permitida a conversa com o outro. Se

32
Cf. FOUCAULT, M. A verdade e as formas jurdicas, op. cit.. Veja-se tambm: ERIBON, D. Michel
56
alguma coisa precisa ser dita ser sempre a partir da fala dirigida pela pessoa que vigia,
ensina, ou cuida, que estar dirigindo ordens sobre o trabalho a ser executado ou o cuidado a
ser tomado.

Para Foucault, o modelo disciplinar por excelncia foi o Panopticon de Jeremy
Benthan, um edifcio multifuncional: em forma de anel, do meio do qual havia um ptio com
uma torre no centro. O anel se dividia em pequenas celas que davam tanto para o interior
como para o exterior. Em cada uma dessas pequenas celas havia, segundo o objetivo da
instruo, uma criana aprendendo a escrever, um operrio trabalhando, um prisioneiro se
corrigindo, um louco atualizando a sua loucura, etc. Na torre central havia um vigilante. (...) o
olhar do vigilante podia atravessar a cela, (...) tudo o que fazia o indivduo estava exposto ao
olhar de um vigilante que observava (...).
33
O panoptipismo o modelo de sociedade que se
instaurou no final do sculo XVIII e sculo XIX, isto , o modelo da sociedade disciplinar em
que a observao dos indivduos fundamental para o exerccio da disciplina e do poder. Nas
palavras do prprio Benthan, esse edifcio poderia ser utilizado para hospitais, fbricas,
prises e escolas, representando uma grande economia para o poder pblico. Segundo
Benthan:

Depois de aplicar o princpio da inspeo s prises e, passando
pelos hospcios, chegar aos hospitais, suportar o sentimento dos pais que eu
o aplique, finalmente, s escolas? Ser a observao de sua eficcia na
preveno da aplicao irregular de rigor indevido at mesmo aos culpados,
suficiente para dissipar a apreenso relativamente sua tendncia a
introduzir a tirania nas moradas da inocncia e da juventude? Aplicado a
esses locais, voc o achar capaz de dois graus bastante distintos de
extenso. Ele poder estar confinado s horas de estudo; ou pode-se fazer
com que ele preencha todo o ciclo dirio, incluindo as horas de repouso,
descanso e recreio.
34


O panpatico funciona como uma forma de laboratrio de poder em razo dos seus
mecanismos de observao. Essa observao total e a todo momento introduz um princpio
fundamental que, para as instituies disciplinares, o princpio bsico da sua configurao,

Foucault, uma Biografia, SP: Companhia das Letras, 1990.
33
Cf. FOUCAULT, M. A verdade e as formas jurdicas, RJ: Nau, 1999; p. 87.
34
Cf. BENTHAN, J. O panptico e a casa de inspeo in SILVA, T. T. (org.) O Panptico, Belo Horizonte:
Autntica, 2000; p. 63.
57
isto a possibilidade de se conhecer os sujeitos que esto sendo observados, pois o olhar
penetrante daquele que observa em uma estrutura especialmente arquitetada para a observao
incide sobre o corpo dos indivduos, decompondo-os em inmeros conhecimentos sobre ele.
Dessa forma, o olhar que observa produzir saberes sobre o corpo observado e ser capaz de
desenhar os exerccios para a sua disciplinarizao.
35
Ao contrrio do poder pastoral, isto o
poder do Rei, o poder disciplinar, por meio do panptico, no mais utilizar o inquerito como
forma de extrao da verdade daqueles sujeitos, mas sim o exame, fonte de toda e qualquer
verdade que poder ser extrada dos sujeitos.
36
O exame o dispositivo que, alm de permitir
a classificao e a hierarquizao dos indivduos, por fim garantir a separao dos sujeitos
entre dois mundos, o nomal e o anormal. Essa separao entre normalidade e patologia ser a
operao-chave para o funcionamento das instituies disciplinares na sua tarefa de
disciplinarizao e normatizao dos sujeitos. Para Foucault, o exame a sntese de todas as
sanes disciplinares, isto , representa o momento de culminncia de todo o processo de
exerccio do poder disciplinar, sendo responsvel pela classificao dos sujeitos:

O exame como fixao ao mesmo tempo ritual e cientfica das
diferenas individuais, como oposio de cada um sua prpria
singularidade (em oposio cerimnia onde se manifestam os status, os
nascimentos, os privilgios, as funes, com todo o brilho de suas marcas)
indica bem a apario de uma nova modalidade de poder em que cada um
recebe como status sua prpria individualidade, e onde est estatutariamente
ligado aos traos, s medidas, aos desvios, s notas que o caracterizam e
fazem dele, de qualquer modo, um caso. Finalmente, o exame est no
centro dos processos que constituem o indivduo como efeito e objeto de
poder, como efeito e objeto de saber. ele que, conbinando vigilncia
hierarquica e sano normalizadora, realiza as grandes funes disciplinares
de repartio e classificao, de extrao mxima das foras e do tempo, de
acumulao gentica contnua, de composio tima das aptides. Portanto,
de fabricao da individualidade celular, orgnica, gentica e combinatria.
Com ele se ritualizam aquelas disciplinas que se podem caracterizar com
uma palavra dizendo que so uma modalidade de poder para a qual a
diferena individual pertinente.
37




35
Cf. FOUCAULT, M. Vigiar e Punir, Petrpolis: Vozes, 1984; p. 180.
36
Cf. FOUCAULT, M. A verdade e as formas jurdicas, RJ: Nau, 1999; p. 87.
37
Cf. FOUCAULT, M. Vigiar e Punir, op. cit., p. 170-1.
58
A processo de disciplinarizao tambm um processo de normatizao, isto , de
separao entre o normal e o anormal. Esse processo de separao fundamental em se
tratando da produo do sujeito moderno, que, em outras palavras, significa um sujeito
normal. O processo de normatizao um meio de incluso e excluso que funciona
simultaneamente, pois ao mesmo tempo em que os anormais so separados dos normais se
inicia um processo de disciplinarizao e sujeio distinto para ambos. Em suas aulas de 1975
que antecedem em poucos meses o lanamento de Vigiar e Punir Foucault apresenta um vasto
material sobre a relao entre o aparelho judicirio e a psiquiatria, analisando em que medida
ambas se complementam para definir a normalidade ou no dos criminosos. A partir dessa
aproximao com os saberes jurdicos e psiquitricos, o autor demonstra a produo da
contraposio: anomalia/normalidade. Segundo Foucault:

Trata-se, pois, num exame como esse, de reconstruir a srie do que
poderamos chamar de faltas sem infrao, ou tambm de defeitos sem
legalidade. Em outras palavras, mostrar como o indivduo j se parecia com
seu crime antes de o ter cometido. O simples uso repetitivo, ao longo de
todas essas anlises, do advrbio j , em si, uma maneira de ressaltar
assim, de uma maneira simplesmente analgica, toda essa srie de
ilegalidades infraliminares, de incorrees no legais, de cumul-las para
fazer que se paream com o prprio crime. Reconstituir a srie de faltas,
mostrar como o indivduo se assemelhava ao seu crime e, ao mesmo tempo,
atravs dessa srie, pr em evidncia uma srie que poderamos chamar de
parapatolgica, prxima da doena, mas uma doena que no uma doena,
j que um defeito moral. Porque, no fim das contas, essa srie a prova de
um comportamento, de uma atitude, de um carter, que so moralmente
defeitos, sem ser nem patologicamente doenas, nem legalmente infraes.
a longa srie dessas ambigidades infraliminares cuja dinastia os peritos
sempre procuraram reconstituir.
38



Escola Nacional e disciplina

A campanha para uma educao nacional na Frana, em termos de uma generalizao
da escola como mquina de adestramento social, comeou, de fato, antes mesmo do final do
sculo XVIII, isto , antes da Revoluo Francesa. Mas a nica tecnologia pedaggica coletiva

38
Cf. FOUCAULT, M. Os anormais: curso do Collge de France (1974-1975), SP: Martins Fontes, 2001; p. 24-
5.
59
era o mtodo utilizado pelos Irmos da Doutrina Crist, que dominavam na Frana o sistema
escolar paroquial. J antes da Revoluo instaura-se uma guerra entre Estado e Igreja em torno
da funo educacional de ambos os poderes, pois a partir do sculo XVIII o Estado Francs
passa a querer para si a tarefa de educar as crianas e jovens, muito embora o nico mtodo de
ensino coletivo seja o mtodo dos Irmos da Doutrina Crist.
39
Em seu estudo clssico sobre
a educao na Frana, Anne Querien afirma: O Estado em concreto a magistratura e a
administrao. No comeo do sculo XIX o francs , portanto, a fala dos tribunais, no
evidentemente a lngua do campo. , ao contrrio, a lngua da escola. Alfabetizar, aprender a
ler e escrever , nesse momento, aprender a falar francs.
40
Mesmo no sendo um trabalho
foucaultiano, Querrien chega a concluses muito semelhantes s de Foucault sobre a educao
francesa. Para a autora:

A lei de obrigatoriedade de 1882 finaliza a construo deste
imponente edifcio. Agora que o territrio nacional est totalmente
quadriculado pela rede escolar, j no existem razes para que algum
escape. Aquele que escapa um causador de desordens em potencial, um
delinqente, j que o termo delinqente em sua origem serve para designar a
criana que no assiste escola e que no a freqenta com regularidade.
41


Para Foucault, a partir do final do sculo XVIII a disciplina passa a ser o objetivo
fundamental das relaes mantidas entre o Estado e o povo, em virtude de uma srie de
transformaes sociais que vinham ocorrendo, tais como as transformaes do poder, que saa
das mos da aristocracia indo parar nas mos da burguesia; o prprio conceito de Estado-
nao, que ento se definia, alm das transformaes em relao percepo da infncia, da
famlia, da sade e da organizao das cidades. A instituio passa a ser o veculo por
excelncia para cuidar e produzir a infncia ideal e a famlia ideal, que, por sua vez,
produziro o sujeito ideal, isto , o sujeito disciplinado.

Com Vigiar e Punir Foucault ir ocupar os mais variados espaos nas reas do
conhecimento. Vigiar e Punir um texto que, quando lido por pesquisadores da educao,
abre um novo espao para se pensar a escola e a educao enquanto instituies disciplinares.

39
Cf. QUERRIEN, A Trabajos Elementales Sobre la Escuela Primaria, Madrid: La Piqueta, 1994; p. 39
40
Cf. QUERRIEN, A Trabajos Elementales Sobre la Escuela Primaria, op. cit., p. 40.
41
Cf. QUERRIEN, A Trabajos Elementales Sobre la Escuela Primaria, op. cit., p. 42.
60
As teses sobre o poder foram fundamentais para que se pudesse ir alm de alguns binarismos
que marcavam o discurso crtico da educao, como a separao entre opressores vs.
oprimidos; a escola reprodutivista vs. escola libertadora; a pedagogia tradicional vs.
pedagogia crtica, enfim, algumas estruturas que foram e ainda so importantssimas para o
pensamento educacional, mas que haviam deixado o pensamento pedaggico sem sada. Com
as teorizaes de Foucault sobre o poder e as suas teses sobre a escola como uma das
instituies disciplinares da sociedade moderna abriram-se novos caminhos de investigao.
Pela primeira vez, a escola surgia como uma instituio disciplinadora, assumindo a mesma
natureza da priso, do hospital, do hospcio e da fbrica. As instituies so as redes de
sequestro nas quais os sujeitos so includos em virtude da idade, sexo, classe social,
ocupao ou desocupao funcional, para que, em diferentes estgios da vida, possam ser
disciplinados.

Segundo as anlises de Foucault, a sociedade disciplinar a prpria definio de
sociedade moderna, possuindo ainda uma forte relao com o fortalecimento da idia de
Estados-nacionais. Para Foucault, este um perodo em que ocorrem profundas
transformaes nas relaes de poder, sintetizadas em sua tese sobre a transio do poder
pastoral para o poder disciplinar, que mais tarde tambm se desdobrar em um biopoder.
42

Essas transformaes sero importantes para que se compreenda a constituio da escola
moderna, pois a partir destas transformaes do poder, a educao, assim como tambm a
(re)educao dos delinquentes e o tratamento dos doentes e loucos passam a ser entendidos
enquanto uma atribuio do Estado, e se concretizam por meio das polticas pblicas que iro
organizar a instituio. Assim, a escola ser constituda por meio de uma engenharia que
pressupe uma organizao que abarcar desde a arquitetura escolar, a configurao das
grades curriculares, as sanes disciplinares e os exames, definindo um universo cerrado em
que um mundo paralelo criado com os seus cdigos, rituais, prticas educativas e seus
discursos sobre o conhecimento. Encontramos assim, um espao em que a vigilncia e o
controle ser fundamental na definio dos sujeitos envolvidos no processo educativo.


42
Cf. FOUCAULT, M. Histria da Sexualidade I. A vontade de saber. RJ: Graal, 5
a
ed., 1984, especialmente o
captulo V, Direito de morte e poder sobre a vida. Cf. tambm FOUCAULT, M. A verdade e as formas
jurdicas, op. cit.. Veja-se tambm FOUCAULT, M. Em defesa da sociedade. SP: Martins Fontes, 2000.
61
A segunda obra genealgica A vontade de saber, texto em que Foucault ampliou o
seu conceito de poder e alargou os campos de observao institucional chegando a uma
anlise do Estado enquanto produtor de polticas dirigidas no s aos corpos, mas tambm s
populaes de uma maneira mais generalizada. A esta ampliao do conceito de poder,
Foucault chamou de biopoltica. O conceito de biopoder foi decisivo para que Foucault
pudesse pensar a relao entre a micropoltica disciplinar e as polticas de Estado, sobretudo
no que diz respeito ao governo administrativo das populaes. Para ele, o biopoder foi o
principal elemento para o desenvolvimento do capitalismo, pois este s pode ser garantido
custa da insero controlada dos corpos no aparelho de produo e por meio de um
ajustamento dos fenmemos de populao aos processos econmicos.
43
Uma das principais
formas de exerccio do biopoder foi por meio do controle administrativo do sexo, pois a
partir de ento foi possvel estabecer polticas de controle da populao. Ao desenvolver a
demografia, por exemplo, o sculo XIX abriu um novo campo de investigao sobre a
populao e criou uma infinidade de maneiras de estabelecer a disciplinarizao do sexo, da
reproduo, do nascimento, da sade, da higine, da habitao, do lazer e da escolarizao.
Foi nesse contexto histrico biopoltico que a escola e a escolarizao passaram a ser uma das
polticas de Estado. Nesta perspectiva biopoltica, isto , em termos de uma poltica
educacional geral, na maior parte das vezes de carter nacional, o currculo possui um
interesse especial, pois um instrumento que visa a produo de identidades e subjetividades
especficas. O currculo, seja ele local ou nacional, exerce um papel fundamental na produo
das identidades na medida em que define os contedos, temas, objetivos e formas de ensinar e
avaliar, produzindo uma viso prpria da produo e organizao do conhecimento e da
disciplinarizao dos corpos. Em outras palavras, o currculo se configura como uma forma
especfica de escolarizao dos saberes e dos corpos, criando uma rede de significados que
produz uma certa forma de compreenso do mundo, das relaes sociais e da produo das
subjetividades individuais.

Na grande maioria dos discursos educacionais e das prticas pedaggicas o aluno
tomado como um a priori no histrico, definido por meio das distintas fases do seu
desenvolvimento biolgico, psquico e cognitivo, isto , por meio dos saberes mdico e

43
Cf. FOUCALT, M. A histria da sexualidade. Vol. I. A vontade de saber, op. cit., p. 132.
62
psicolgico, sobretudo pela psicologia do desenvolvimento. No interior deste paradigma
cientfico determinado, as interpretaes sobre o sujeito-aluno somente se transformam
quando novas descobertas so feitas pelas cincias psquicas e cognitivas. O aluno o aluno, o
sujeito que aprende, assim como o professor o sujeito que ensina, e isso assim desde que o
mundo mundo, como define o senso comum. Tomar aluno e professor, o binmio da relao
pedaggica, como um projeto histrico, definido a partir de discursos e prticas institucionais,
significa realizar uma genealogia desses sujeitos. Pode-se dizer que o aluno corresponde a
uma inveno proporcionada pelas prticas discursivas e institucionais que se instalaram
hegemonicamente a partir do final do sculo XVIII e, principalmente, durante o sculo XIX.
Assim, crianas, jovens e adolescentes, a partir do final do sculo XVIII, so tomados como
sujeitos do aprender, do mesmo modo que os adultos sero considerados os sujeitos do
ensinar. Salvo algumas excees nas quais os adultos devero ser ensinados, como por
exemplo na alfabetizao de adultos, os adultos aprendizes so tomados como alunos e, por
isso, normalmente recebem por parte dos professores um tratamento infantilizado, pois quem
aprende sempre aquele que no sabe, o sujeito da heteronomia.

Tanto a infncia como a adolescncia so figuras estabelecidas a partir do nascimento
da escola institucionalizada. Desse modo, para se pensar sobre a constituio desses sujeitos
fundamental que se compreenda tambm o significado do aparecimento da escola moderna no
Ocidente. Para que se compreenda a definio de escola utilizada nesse trabalho, a escola
moderna ter que ser tomada do ponto de vista da instituio disciplinar, marcada pela
vigilncia, pelos dispositivos definidos nas prticas pedaggicas e castigos, e, por fim,
enquanto instncia privilegiada da produo dos corpos dceis. Todos esses conceitos aqui
mobilizados esto presentes na obra de M. Foucault, o autor que, acima de tudo, inventou o
conceito de sociedade disciplinar para definir a modernidade ocidental.

A escola moderna no Brasil

No Brasil da segunda metade do sculo XIX instala-se a escola seriada, isto , os
Grupos Escolares. Alm dos grupos escolares, que representam as primeiras tentativas do
Estado em modernizar a educao, h outras experincias contemporneas a esta, as escolas
63
dos imigrantes, muitos deles operrios anarquistas. Entretanto, essas experincias foram
tragadas no processo de institucionalizao da escola primria, no decorrer dessa que foi uma
das primeiras experincias do Estado brasileiro no sentido de escolarizar a populao infantil.
A partir da dcada de 1860 at o final do Imprio iniciaram-se as experincias educacionais
dos liberais, maons, positivistas e protestantes norte-americanos, que tentavam modernizar a
educao do pas por meio da introduo de novos modelos pedaggicos, a pedagogia
moderna. A segunda tentativa educacional foi a iniciativa republicana de institucionalizao
dos Grupos Escolares, em uma tentativa de tornar o modelo escolar paulista um modelo
nacional. Alm desse forte grupo que defendia a pedagogia paulista, em So Paulo ainda havia
vrios outros modelos pedaggicos concorrentes, tais como a pedagogia anarquista, a
alfabetizao popular, etc., que escapavam totalmente ao controle do Estado. Por ltimo,
encontrar-se- ainda um projeto pedaggico que objetivar um modelo pedaggico nico para
todo o Estado nacional, a pedagogia da Escola Nova.

O nascimento do discurso sobre a educao moderna no Brasil se d a partir dos
debates que se estabeleceram nos anos vinte do sculo passado, assim como tambm na
instaurao das polticas educacionais dos anos 30. Uma das teses que sustenta a
argumentao desse trabalho se baseia na idia de que a escola moderna, isto , aquela
comprometida em produzir sujeitos dceis e produtivos para a sociedade industrial e urbana,
veio a nascer no Brasil a partir dos discursos dos intelectuais reformadores dos anos vinte,
concretizando-se, ainda que de maneira superficial, a partir da instaurao das polticas
educacionais dos anos 30. O surgimento da escola moderna brasileira est diretamente
relacionado com a instaurao de um debate sobre a educao travado pelos intelectuais
reformistas brasileiros, o qual iniciou a discusso sobre a educao nova ainda na primeira
dcada do sculo XX.
44
Esse movimento foi responsvel por uma srie de reformas
educacionais nos Estados brasileiros realizadas pelos intelectuais reformistas.
45
Sob a gide do

44
O movimento de renovao escolar denominado de Escola Nova surgiu no Brasil sob a influncia de idias
vigentes nos Estados-Unidos e Europa, ainda no incio do sculo XX. O marco inicial desse movimento no Brasil
foi a publicao, em 1909, do livro A Educao, de Carneiro Leo. Veja-se, ROMANELLI, O. O. Histria da
Educao no Brasil (1930/1973), Petrpolis: Vozes, 2001 (25
a
. ed.); p. 129.
45
As reformas realizadas pelos intelectuais brasileiros no decorrer dos anos vinte tiveram um carter pioneiro na
medida em que anteciparam uma reforma nacional aps o golpe de 1930. Tais reformas foram realizadas nas
seguintes datas e tiveram como protagonistas os seguintes intelectuais: em 1920 em So Paulo, por Sampaio
Dria; em 1922/23 no Cear, por Loureno Filho; em 1925/28 no Rio Grande do Norte, por Jos Augusto; em
1927/28 no Paran, por Lysmaco da Costa; em 1927/28 em Minas Gerais, por Francisco Campos; em 1928 no
64
movimento renovador foi criada, em 1924, a Associao Brasileira de Educao, encarregada
de organizar uma srie de encontros, as Conferncias Nacionais de Educao, as quais
ocorreram a partir de 1927 e foram responsveis pela consolidao de um discurso
educacional moderno no Brasil. As conferncias de 1931 e 1932, respectivamente as IV e V
conferncias, produziram o paradigmtico documento denominado Manifesto dos Pioneiros
da Educao, texto que inaugurou o discurso educacional moderno brasileiro de uma forma
hegemnica. As discusses se deram a pedido do Governo Provisrio, em 1931, que solicitou
aos intelectuais a elaborao das novas diretrizes curriculares para uma poltica nacional de
educao.
46


As primeiras dcadas do sculo XX constituram-se no perodo inaugural dos discursos
educacionais, dada a escassa poltica educativa do Segundo Imprio e da Primeira Repblica.
As discusses sobre a construo de uma poltica educacional moderna se instauraram na
medida em que os intelectuais brasileiros, influenciados por americanos e europeus,
desejavam um processo de modernizao e democratizao do pas. Ao analisarmos a histria

Distrito Federal, por Fernando Azevedo; tambm em 1928 na Bahia, por Ansio Teixeira. Veja-se
ROMANELLI, O. O. Histria da Educao no Brasil (1930/1973), op. cit., p. 129. Veja-se tambm: LEMME,
P. Memrias, vol II, Braslia/SP: INEP/Cortez, 1988; p. 64-65. Tratando ainda do tema das reformas estaduais,
Pascoal Lemme afirma que: A mais profunda de todas elas [as reformas] foi, porm, a empreendida no Distrito
Federal sob a liderana de Fernando de Azevedo, no somente por ter sido consubstanciada numa legislao
clara e moderna (Lei no. 3281, de 23-01-1928) todos esses novos conceitos que vinham sendo objeto das
preocupaes e das discusses dos educadores brasileiros mais progressistas, como tambm por suas realizaes
prticas. LEMME, P. Memrias, vol II, op. cit., p. 65.
46
A conferncia de 1931 foi palco para a discusso do tema As grandes diretrizes da Educao Popular.
Entretanto, no havia concordncia entre os membros da ABE sobre um projeto nacional de educao. O
Governo provisrio havia recm criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica (MESP), cuja pasta foi para as
mos do reformador minero Francisco Campos, que esteve presente conferncia, assim como tambm esteve o
Chefe do Governo Provisrio, Getlio Vargas. Ambos esperavam dos conferencistas um projeto de educao
nacional, porque o Governo Provisrio no tinha uma proposta educacional e esperava dos intelectuais ali
presentes a elaborao do sentido pedaggico da revoluo. A discordncia entre os membros da ABE sobre um
projeto nacional de educao os levou a redigir o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Cf.
ROMANELLI, O. O. Histria da Educao no Brasil (1930/1973), op. cit., p. 144: Quando se reuniu, em
dezembro de 1931, a IV Conferncia Nacional de Educao, qual o Governo havia solicitado a elaborao de
diretrizes para uma poltica nacional, a polmica em torno do ensino leigo e da escola pblica se tornou to
acirrada, que no houve clima, nem condies para atender ao pedido do Governo, com o que ficou configurada
a falta de uma definio objetiva do que era e do que pretendia o movimento renovador. Foi ento que os lderes
desse movimento resolveram precisar seus princpios e torn-los pblicos, atravs de um documento endereado
Ao Povo e ao Governo [o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova]. (...) Ele [o Manifesto] representou o
auge da luta ideolgica, porque, se de um lado definiu e precisou a ideologia dos reformadores, de outro, acabou
aprofundando os debates e a polmica que continuou durante a V Conferncia Nacional de Educao, reunida no
mesmo ano e durante os anos seguintes, segundo testemunho de Fernando Azevedo, sobretudo por ocasio da
elaborao dos projetos das Constituies de 1934 e 1937. Esses debates se fizeram pblicos atravs de jornais e
publicaes vrias. S entraram em declnio aps a implantao do Estado Novo.
65
da educao brasileira nos anos 20, encontramos uma polifonia discursiva constituda das
vozes diferentes e dissonantes que compuseram o cenrio educacional e cultural brasileiro, no
qual estavam presentes distintas idias polticas e pedaggicas, as quais, na maioria das vezes,
estavam em confronto. Essas distintas vozes propunham projetos educacionais muito
diferentes, tanto em relao poltica cultural como tambm em relao s tcnicas de ensino
e s filosofias educacionais que naquele momento nasciam na Europa e nos Estados Unidos.

Os intelectuais brasileiros foram especialmente influenciados pelas novas idias
educacionais que vinham surgindo no cenrio mundial desde o sculo XIX e das primeiras
dcadas do sculo XX. Por um lado, pela vertente norte-americana, os principais nomes
consistem no psiclogo Stanley Hall e no filsofo e educador John Dewey, com a sua
Educao Democrtica; por outro lado, os principais representantes do pensamento
educacional francfono so Ouvide Decroly e duard Claparde, fundadores das idias que
iro originar o movimento da Nouvelle cole. Ainda no sculo XIX, na Frana, Emile
Durkhein inaugurara a sociologia da educao, que pela primeira vez consistia em uma anlise
da educao tendo em vista as estruturas sociais, sendo considerada como uma das principais
instituies que conformam o corpo social. Na virada para o sculo XX, Durkheim analisou
aquilo que chamou de crise social pela qual a sociedade ocidental passava naquele
momento. Para ele, a crise escolar consistia em um reflexo da crise social.
47
A sociologia de
Durkheim foi tambm uma referncia importante para os movimentos de renovao escolar no
sculo XX. Os principais representantes do movimento de renovao europeu foram o mdico,
bilogo e psiclogo belga Jean-Olvide Decroly e o psiclogo duard Claparde, em Genebra,
que inaugurou o movimento escola-novista com o seu livro, publicado em 1905, Psychologie
de lenfant et pedagogie experimentale.
48
Na Itlia, mesmo no pertencendo corrente escola-
novista, Maria Montessori criou um movimento importante de renovao dos mtodos de
ensino e tambm constituiu um nome importante dos movimentos de renovao escolar no
princpio do sculo XX, cuja influncia ainda se nota pela adoo dos seus mtodos
pedaggicos em algumas instituies escolares do presente. Se, por um lado, Montessori ficou

47
Cf. DURKHEIM, E. Educacion y Sociologa, Barcelona: Pennsula, 2003.
48
Cf. BEST, F.; DEBESSE, M.; DOTTRENS, R.; LVQUE, R.; MIALARET, G. Introduccin a la pedagoga.
Barcelona: oikos-tau, 1972; p. 179.
66
muito conhecida por seu mtodo pedaggico, por outro lado Decroly e Claparde se
consolidaram como os intelectuais fundamentais da histria da educao renovadora.
49


O discurso renovador da educao descobriu o valor da psicologia para a constituio
cientfica dos saberes pedaggicos, tomando-a como um saber essencial para o conhecimento
do aluno. A pedagogia centrada no aluno se concretizou como o valor mximo da renovao
pedaggica e dos movimentos escola-novistas. Esse conhecimento do aluno ou da criana e
dos seus processos de aprendizagem tornou-se constituinte de um discurso fundamental da
educao a partir das primeiras dcadas do sculo XX.
50
No sculo XVIII, o discurso sobre
uma educao que reconhecesse o aluno e se centrasse nas suas necessidades particulares j
havia sido pensado por Rousseau, e, um pouco mais tardiamente, tambm por autores como
Fourier, que tambm imaginaram uma educao mais livre e centrada na criana. Esses
autores no tinham conhecimento da psicologia, mas j propunham um projeto pedaggico
que respeitava as aptides e inclinaes fsicas, espirituais e cognitivas das crianas.
51
Por sua
vez, os movimentos de renovao escolar do incio do sculo XX tentavam construir uma fala
que demonstrasse os principais pilares da educao cientfica, como a biologia, a sociologia e
a psicologia:

Encontramos, em primeiro lugar, o conjunto das cincias
biolgicas, sociolgicas e psicolgicas que consideramos como cincias
fundamentais. Estas so para a educao aquilo que as matemticas so para
a fsica. Sem elas o nosso conhecimento da criana, de suas reaes ante a
aprendizagem escolar, do seu meio ambiente, seria impossvel. Ouvimos
aqui a voz de Rousseau que nos dizia, desde 1762: Comea por estudar
melhor seus alunos; j que, muito provavelmente, no os conhece em
absoluto. Assim, necessrio delimitar as fronteiras para que se possa
estabelecer uma colaborao. O educador no pode deixar de respeitar as leis
estabelecidas pela biologia, pela sociologia ou pela psicologia, mas estas leis
devem ser consideradas unicamente como meios de ao e providas de um
valor relativo a respeito das mesmas condies pedaggicas. O educador no

49
Cf. COUSINET, R. Lducation nouvelle, Genve: Delachaux & Niestl, 1968; p. 11: Nenhuma das trs
correntes cujo curso acabamos de seguir rapidamente estranha aos dois grandes mtodos pedaggicos, o do Dr.
Decroly e o da madame Montessori, os quais, desde os primeiros anos do sculo, inauguraram, com o brilho que
se conhece, a srie de mtodos modernos da nova educao.
50
Cf. COUSINET, R. Lducation nouvelle, op. cit., p. 11.
51
Para saber mais sobre os movimentos libertrios nos sculo XVIII e XIX veja-se MORIYN, F. G. (org.)
Educao Libertria. Bakunin - Kropotkin - Mella - Robin - Faure - Pelloutier, Porto Alegre: Artes Mdicas,
1989. Veja-se tambm: LIPIANSKI, E. M. A Pedagogia Libertria, SP: Imaginrio, 1999.
67
pode ignorar as leis de aprendizagem e de fatiga, mas sabemos que, se a
situao pedaggica est bem ou mau organizada, quer dizer, se os alunos
esto muito ou pouco motivados, se facilitar o se dificultar a
aprendizagem. O psiclogo, por exemplo, no pode levar a cabo um estudo
completo dos fenmenos de aprendizagem sem conhecer as variveis que
definem a situao pedaggica. necessrio uma colaborao, e no
aceitamos, como afirmaram alguns psiclogos, que a investigao
pedaggica no mais que una regio, que um subconjunto da investigao
psicolgica. Eis aqui o momento que haveria de introduzir rapidamente uma
disciplina: a psicologia da educao ou, como a chamam alguns, a
psicopedagogia.
52


Tambm era fundamental que se demonstrasse o carter experimental dessa nova
cincia, a cincia pedaggica. Para isso, realizar experimentos era fundamental para a
consolidao no somente das novas pedagogias centradas no indivduo, como tambm para a
educao de modo geral, pois os movimentos de renovao escolar do incio do sculo XX
foram tambm movimentos que tinham como objetivo conceder educao um estatuto de
cientificidade. Assim, nesse momento nasceram as investigaes educacionais que levavam
em conta tanto as teses psicolgicas quanto as teses sociolgicas vigentes; os testes
psicolgicos se tornaram uma panacia, assim como tambm os exames mdicos,
odontolgicos, biomtricos e de higiene, de sorte que os alunos tiveram de passar por um
escrutnio para que fossem conhecidos da maneira mais precisa possvel.
53
Conhecer o sujeito
para realizar uma pedagogia centrada no aluno significava obter uma radiografia precisa de
cada um dos alunos.
54


Os problemas da educao brasileira se estendiam desde a Primeira Repblica e at
mesmo antes disso. A escolarizao atingia uma camada muito reduzida de brasileiros e o
Brasil, nos anos vinte, contava com uma populao de 75% de analfabetos. Os projetos
educacionais revelavam as filiaes scio-polticas dos diferentes grupos sociais. Havia
projetos tanto de planificao como de qualificao da educao. Os discursos debatiam sobre
as prioridades da educao catlica, muito arraigada no Brasil, e a Liga Eleitoral Catlica

52
BEST, F.; DEBESSE, M.; DOTTRENS, R.; LVQUE, R.; MIALARET, G. Introduccin a la pedagoga,
op. cit., p. 162.
53
Cf. BEST, F.; DEBESSE, M.; DOTTRENS, R.; LVQUE, R.; MIALARET, G. Introduccin a la pedagoga,
op. cit., p. 180.
54
Cf. BEST, F.; DEBESSE, M.; DOTTRENS, R.; LVQUE, R.; MIALARET, G. Introduccin a la pedagoga,
op.cit., p. 156-7.
68
(LEC) foi constituda para exercer presso e fazer valer os interesses catlicos na Constituio
de 1934, entrando em confronto com o discurso que defendia a laicizao da educao,
promulgado pelos reformadores pioneiros.
55
Os movimentos conservadores, catlicos e
tradicionalistas, entre eles o ultraconservador denominado Ao Integralista Brasileira (AIB),
movimento inspirado no nazismo e fascismo europeus, defendiam a manuteno de uma
pedagogia tradicional, combatendo fortemente o discurso liberal dos intelectuais reformistas.
Nesse perodo, o discurso educacional do movimento operrio, que tambm agregava vrios
intelectuais da esquerda comunista, socialista e anarquista, preocupava-se sobremaneira com o
analfabetismo, produzindo programas de alfabetizao popular. O discurso socialista foi
responsvel pela origem das teses sobre a democratizao do ensino do recm-fundado Partido
Comunista Brasileiro, que configurou um projeto importante de educao democrtica, dando
origem aos projetos de poltica educacional da Aliana Nacional Libertadora (ANL). A
educao libertria ou educao moderna dos anarquistas e anarco-sindicalistas, com as suas
teses fundadas principalmente nas idias de Paul Robin e Francisco Ferrr y Guardia, originou
a formao de vrias escolas modernas por todo o Brasil, as escolas operrias e libertrias.
As Escolas Moderna I e II, fundadas na cidade de So Paulo no ano de 1912, a Escola
Moderna de Bauru e de Cndido Rodrigues, criadas em 1914 nas duas cidades do interior de
So Paulo, e a Escola Moderna de So Caetano, de 1918, nos arredores da cidade de So
Paulo, foram exemplos da aplicao da pedagogia anarquista desenvolvida pelo educador
frans Paul Robin e pelo catalo Francisco Ferrer y Guardia. Estas foram escolas que
contaram tambm com intelectuais brasileiros simpticos s idias anarquistas, que
participaram na direo, no ensino e no financiamento dessas escolas.
56
Entre todos os
projetos pedaggicos das primeiras dcadas do sculo XX, o projeto de educao anarquista
foi o nico que ausentava o Estado das suas prticas educativas. Esses projetos e escolas tm
sido de certo modo ignorados pela historiografia hegemnica da educao brasileira, salvo
algumas poucas excees que vm se multiplicando nos ltimos anos. O discurso hegemnico
da historiografia educacional, inaugurado pelos reformadores, no reconheceu projetos
importantes que foram levados a cabo no inicio do sculo, tornando-os invisveis para a
histria. O discurso que se sobressaiu, calando as outras vozes que versavam sobre a educao

55
Tristo de ATHADE um dos representantes do discurso catlico sobre a educao. Veja-se: ATHADE, T.
Debates Pedaggicos, RJ: Schmidt, 1931.
69
e sua renovao, foi o discurso dos intelectuais reformadores que culminou no Manifesto dos
Educadores da Educao Nova, em 1932.
57


O discurso dos reformadores liberais foi se institucionalizando na medida em que
comeou a traar relaes com o discurso nascente do Governo Provisrio, produzindo, no
perodo de 1920 at 1928, vrias reformas educacionais em diversos estados e no distrito
federal.
58
Estas relaes iro percorrer caminhos tortuosos, ora amistosos, ora conturbados,
sendo que muitos dos signatrios do manifesto foram afastados do processo de reformas
iniciado pelo Governo Provisrio.
59
Esse processo de aproximao e afastamento entre
governo e reformadores se deu em funo das distintas alianas estabelecidas pelo governo.
Um exemplo dessa situao de ambigidade foi, por um lado, a aproximao do Governo
Provisrio com os reformistas da ABE, aos quais se solicitou, no Congresso de 1931, um
projeto de educao para o Brasil. Naquele Congresso o Governo Provisrio anunciou que no
possua uma poltica estabelecida para a educao e queria a participao dos reformadores na
elaborao das suas Diretrizes Educacionais. Por outro lado, houve tambm a aliana realizada
com os educadores catlicos, em uma direo oposta quela dos reformadores, o que
reafirmou a presena da educao oferecida pelo grupo catlico concretizada na redao da
Carta Constitucional de 1934. A aliana com a escola catlica representou um obstculo para
novas aproximaes entre governo e reformadores, pois uma das suas principais
reivindicaes era a laicizao do ensino, de modo que a aliana com o grupo catlico
representou uma forma de traio do governo para com os intelectuais reformistas. Entretanto,
as relaes entre Estado e Escola Nova no podem ser explicadas de maneira simplista e
unilateral, pois a presena das idias escola-novistas e dos prprios reformadores marcante
nos quadros do governo. Alm disso, entre os participantes da ABE e signatrios do Manifesto

56
Cf. JOMINI-MANZONI, R. coles Anarchistes au Brsil (1889-1920), Lausane: Atelier de Cration
Libertaire et ditons Noir, 1999; p. 25-41.
57
Cf. MANIFESTO dos Pioneiros da Escola Nova in Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia: 65
(150), mai/ago., 1984.
58
Cf. CNDIDO, A. A revoluo de 1930 e a Cultura in Revista Novos Estudos. CEPBRAP, SP: no. 4, 1984;
p. 28.
59
Pascoal Lemme em suas Memrias relatou as dificuldades pelas quais Fernando de Azevedo passou com a
instaurao do Governo Provisrio, tendo inclusive que deixar o Distrito Federal e se instalando em So Paulo.
Lemme descreve um ambiente repleto de revanchismos pessoais em virtude da reforma educacional realizada por
Fernando Azevedo naquela capital; nas palavras de Lemme, tudo leva a crer que as perseguies ocorriam por
causa de desafetos pessoais que se instalaram no decorrer da reforma e no em virtude de divergncias
fundamentais sobre os projetos pedaggicos. Veja-se: LEMME, P. Memrias, vol II, op. cit., p. 76-7.
70
havia intelectuais e educadores de tendncias variadas, desde catlicos at comunistas, de
liberais a socialistas libertrios, o que implicava em dissidncias internas. Aquilo que unia a
todos era o desejo de reforma na educao. Alm das diferenas polticas entre esses
intelectuais da educao, a instaurao do Governo Provisrio tambm gerou um complexo
sistema de desentendimentos e animosidades, levando a perseguies e ao ostracismo.
60
No
entanto, foi esse processo de alianas que configurou o discurso educacional oficial do perodo
de modernizao brasileira, lanando os elementos discursivos que fixaram o discurso
educacional brasileiro, tanto o discurso crtico quanto o discurso progressista. interessante
notar que na construo do prprio campo da historiografia brasileira da educao o discurso
denominado crtico apagou de sua histria a sua presena no interior do discurso oficial,
redefinindo assim o lugar do Manifesto dos Pioneiros na histria da educao brasileira.

O discurso de modernizao do ensino subjacente ao Manifesto, bem como todos os
demais textos das reformas anteriores, foi divulgado e se expandiu graas a reformas efetivas
na prtica educacional. Houve uma intensa instalao arquitetnica nos anos 20 e 30,
redefinindo o conceito de arquitetura escolar no Brasil e definindo inclusive paradigmas da
arquitetura moderna brasileira.
61
Os elementos de modernidade foram se fixando na paisagem
educacional brasileira, ampliando a recepo das idias renovadoras da Educao Nova; alm
da arquitetura, o cinema educativo, a rdio educativa, os coros orfenicos, os livros didticos,
a literatura pedaggica e a multiplicao das revistas pedaggicas foram responsveis pela
disseminao do discurso renovador nas comunidades escolares. Os novos livros didticos
criados para atender os programas de reforma, contendo atividades e tcnicas de ensino que
inovavam o processo educacional do ponto de vista tcnico, tendo em vista os ideais da
reforma, foram de fundamental importncia para a concretizao do movimento reformista.

60
As relaes entre os intelectuais e as estruturas do poder podiam passar por meandros obscuros na medida em
que os laos afetivos eram quebrados. Essa situao foi muitas vezes relatada por Pascoal Lemme nas suas
Memrias. Veja-se: LEMME, P. Memrias, vol II, op. cit. passim.
61
Cf. NUNES, C. (Des)encantos da modernidade pedaggica in LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M.;
VEIGA, C. G. (orgs.) 500 anos de Educao no Brasil, Belo Horizonte: Autntica, 2000; p. 387: A arquitetura
escolar exps cidade e ao pas a nossa primeira arquitetura moderna oficial e junto com ela divulgou a pintura
moderna de Di Cavalcante e de Georgina Albuquerque. Ao contrrio do que muitos acreditam, (...) no foi Le
Corbusier quem abriu entre ns as frentes do movimento moderno no plano arquitetnico. A produo dos
nossos arquitetos, em que pese a influncia de Le Coubusier, foi matizada pela peculiaridade de nunca assumir
radicalmente a proposta inovadora da vanguarda modernista e se identificar muito mais com o Art Dec. Foi essa
proposta de prdio escolar que se difundiu pelas ruas da cidade carioca e de outras cidades brasileiras,
corporificando-se nos edifcios e nas residncias de classe mdia das nossas capitais.
71
Entretanto, as novidades encontravam a resistncia dos professores e a escassez de material
para a aplicao das atividades pedaggicas. Observou-se ento que a formao dos
professores seria fundamental para a concretizao da Nova Pedagogia, de sorte que o Estado
haveria de formar o Novo Professor:

(...) desenvolvia-se uma cruzada pedaggica que tinha na figura do
novo professor um dos seus principais aliados. Esse novo professor era
formado no Instituto de Educao, controlado pelos educadores liberais do
final dos anos 20 a meados dos anos 30, que se tornou um complexo
educativo, reunindo cursos do jardim de infncia ao ensino superior. O
padro de ensino francs foi substitudo pelo norte-americano e acabou
seguindo a experincia paulista graas presena de Loureno Filho. O
papel feminino foi revisto, tornando mais complexo e elaborado o exerccio
do magistrio que, at ento, era tomado apenas como extenso da tarefa
social e moral da preservao familiar. Esse ideal permaneceu porm
matizado e modificado pelo ponto de vista das cincias aplicadas educao
e suas tcnicas pedaggicas.
62



Tendo a sua origem nas teorizaes do discurso escola-novista, isto , um discurso que
tenta estabelecer o carter cientfico ao saber educacional, o aparecimento do Manifesto
representa o prprio nascimento da educao cientfica no Brasil. Os conhecimentos
envolvidos no processo do estabelecimento do estatuto cientfico da educao foram os
saberes produzidos nos campos da psicologia, da biologia e da estatstica. A relao desses
conhecimentos com o campo educacional implicar em uma maneira peculiar de definir o
aluno enquanto o sujeito que no sabe. A partir do conceito de heteronomia, presente desde o
sculo XVI nos discursos educacionais, o aluno, enquanto objeto da ao pedaggica e da
investigao educacional dos reformadores, representa uma composio dupla, na qual a
observao e a interveno ocorrero simultaneamente, confundindo-se entre si. Esse duplo
papel atribudo ao aluno somente se configurou na medida em que surgiram as pedagogias
centradas no sujeito, pois, para os defensores dessa linha pedaggica, a ao deveria ser fruto
do conhecimento dos indivduos.
63
O conhecimento do sujeito pedaggico foi uma influncia

62
Cf. NUNES, C. (Des)encantos da modernidade pedaggica in LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M.;
VEIGA, C. G. (orgs.) 500 anos de Educao no Brasil, op. cit., p. 389.
63
No sculo XVIII, o filsofo alemo J. F. Herbart fundou a Pedagogia Tradicional Laica, assim tambm como o
suo Pestalozzi incentivou uma psicologizao da educao por compreender que esse seria o caminho correto
para se chegar pedagogia enquanto cincia.
72
do discurso herbartiano nas pedagogias ativas, nas pedagogias centradas no sujeito e na Escola
Nova. A influncia dos estudos europeus e norte-americanos baseados na pedagogia de
Herbart chegou ao Brasil rapidamente por meio de uma bibliografia norte-americana, ou por
meio da leitura dos prprios brasileiros que viajavam Europa e liam as obras no original.
Antes da dcada de 20 j havia textos estrangeiros de inspirao herbartiana traduzidos para o
portugus. O ideal de transformar o discurso pedaggico em discurso cientfico foi uma tarefa
realizada tanto por Herbart como por Pestalozzi, autores que incentivaram a tendncia de
investigar os indivduos, suas motivaes, seus desejos, propondo maneiras de psicologizar a
educao.
64


A partir dos anos 20 as questes educacionais sero recolocadas e o discurso
educacional ir se instaurar nos termos do surgimento de novos problemas. Com a influncia
da Escola Nova, os novos problemas sero distintos dos velhos problemas da chamada
educao tradicional. As tcnicas pedaggicas sero fundamentais, assim como os locais de
ensino e o tempo de aprendizagem. Entram em ao as duas variveis fundamentais sem as
quais no existe a educao moderna, o tempo e o espao. A preocupao com espao ter
como expresso a nova arquitetura escolar dos anos 20 e 30, e a varivel tempo estar presente
em todas as atividades pedaggicas do cotidiano escolar. Tempo e espao sero fundamentais
na produo do sujeito moderno e a escola ser o locus desse aprendizado. A produo do
sujeito ideal sonhado pelos reformadores brasileiros depender de um investimento intensivo,
por parte do Estado, nos corpos e mentes das crianas no interior do espao e do tempo e dos
saberes escolarizados, alm de requerer um trabalho de investigao por parte das instituies
educativas sobre os corpos e mentes desses indivduos. Desse modo, a escolarizao da
infncia representou tambm a sua objetificao e a educao moderna inventou um novo
objeto do conhecimento, o aluno. A psicologia foi um dos principais saberes que definiram as
regras dessa objetificao, estabelecendo as formas de investigao e fornecendo as
ferramentas de interpretao dos resultados obtidos. A criana e o jovem foram transformados
em objetos de produo de saber, fazendo surgir novas reas do conhecimento escolar, como a
psicopedagogia. Na fala dos educadores da poca, fica claro o entusiasmo em relao ao saber
psicopedaggico: Antes do advento da psicologia experimental, no existiam seno meios de

64
Cf. GHIRALDELLI JR., P. Histria da Educao, SP: Cortez, 2000; p. 21.
73
pressentir; hoje existem meios de saber... A intuio dos grandes pedagogos do passado
enriquece-se assim nos nossos dias pelo conhecimento psicolgico do esprito da criana das
leis do seu crescimento.
65


As reformas estaduais foram capitaneadas por intelectuais e educadores reformadores
iminentes do pensamento educacional brasileiro, entre eles Carneiro Leo, Sampaio Dria,
Fernando Azevedo, Loureno Filho, Francisco Campos e Fernando Azevedo. Estes e outros
nomes estaro presentes durante um longo perodo da histria de educao brasileira, ora
como aqueles que instauraram a novidade na educao, ora como os legisladores e executores
dos projetos do Estado brasileiro moderno nascente. Um exemplo disso o nome do
reformador Francisco Campos, que realizou a reforma do estado de Minas Gerais e
posteriormente se tornou o ministro responsvel pela pasta do recm-criado Ministrio da
Educao e Sade. Por outro lado, Fernando Azevedo foi considerado como inimigo do
Governo Provisrio, muito embora viesse a elogiar a Constituio de 1937, declarando ser
ela a mais democrtica das Constituies em matria de ensino.
66
Essa ambigidade, tanto do
Governo como dos educadores profissionais e seus projetos, vai perpassar toda a histria da
educao brasileira a partir dos anos 20, instaurando uma forma prpria de estabelecer os
discursos, ora de vertente crtica, ora de carter apologtico, em que as referncias polticas e
ideolgicas se confundem, se mesclam, sem que se consiga estabelecer um campo de anlise
das polticas educacionais, posto que raramente elas so pensadas a partir do seu lugar nas
lutas pelo poder.
67
possvel que esse perodo de intensa reforma educacional, que se

65
Cf. BERNARDEZ, M. apud VIDAL, D. G. Escola Nova e Processo Educativo in LOPES, E. M. T.; FARIA
FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. (orgs.) 500 Anos de Educao no Brasil, op. cit., p. 497. Sobre a objetificao da
infncia e da adolescncia veja-se, respectivamente: NARODOWSKI, M. Infancia y Poder. La confornacin de
la pedagoga moderna, op. cit.; CESAR, M. R. A. A inveno da adolescncia no discurso psicopedaggico,
Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao, UNICAMP, 1998.
66
Cf. ROMANELLI, O. O. Histria da Educao no Brasil (1930/1973), op. cit., p. 153.
67
Os educadores profissionais, como Fernando de Azevedo, Loureno Filho e Anzio Teixeira, sendo estes os
mais conhecidos, receberam essa denominao atravs da necessidade das oligarquias dos Estados em realizar as
suas reformas na educao, visto que isso lhes renderia dividendos polticos. Para Srgio Micelli, foi em vista da
escassez de quadros de indivduos qualificados para gerir as reformas que esses intelectuais foram chamados.
Entretanto, nem todos eram originrios das elites dominantes do pas e, deste modo, viram nesse chamado a
oportunidade de ascender ao poder, o que era impossvel para os indivduos que no vinham das oligarquias que
dominavam o pas: (...) as determinaes impostas pela origem social se retraem perante os trunfos de uma
formao escolar profissionalizante. A seleo dos agentes que passariam a integrar esta nova carreira na diviso
do trabalho pedaggico no se restringiu apenas aos efeitos das famlias dirigentes, na medida em que a
distribuio desses postos pinou tambm profissionais de extrao social relativamente modesta que conseguem,
s custas de vantagens estritamente escolares, ocupar cargos a que no teriam acesso em uma conjuntura distinta
de funcionamento desse mercado de trabalho determinado MICELLI, S. Intelectuais e classe dirigente no
74
configura justamente no momento em que se instaurou o discurso pedaggico moderno
brasileiro, tenha marcado profundamente o discurso educacional no decorrer do sculo XX,
promovendo o discurso de reforma permanente que ainda hoje evocado no imaginrio da
necessidade de reformas e de restabelecimento das bases educacionais.
68
No Brasil, tanto a
produo cientfica quanto a praxis educativa se encontra sob constante reforma e a
conseqente utilizao de novos mtodos e novas tecnologias. Cada pequeno projeto
pedaggico ocupa a dimenso de uma reforma total. Uma caracterstica discursiva
importantssima que tambm nasceu desse discurso fundador foi a denominao de
tradicional para todo e qualquer discurso educacional anterior s reformas. Gradativamente,
a denominao pejorativa do tradicional se estendeu de tal maneira que toda e qualquer
pedagogia ou prtica pedaggica que no seja aquela com a qual os educadores e o governo
julgam que se deveria trabalhar em um determinado momento assim denominada. A
pedagogia tradicional, a escola tradicional, os mtodos tradicionais de ensino, os
professores tradicionais, os contedos tradicionais so denominaes que esto presentes
continuamente no discurso pedaggico cientfico e no imaginrio da comunidade escolar. No
casualmente, o discurso pedaggico contemporneo permanece continuamente ocupado com
imagens, conceitos e formas de investigao que so derivadas da conciliao do
inconcilivel, da reforma permanente e da dicotomia entre educao tradicional e crtica,
tambm ela uma denominao que abarca uma infinidade de filosofias, sociologias e prticas
pedaggicas.
69


Uma das primeiras providncias que o Governo Provisrio tomou em relao
modernizao da educao foi a criao do Ministrio da Educao e da Sade. Nesse
momento, a relao entre o discurso do Governo Provisrio e o discurso reformador da
educao se evidenciou em virtude da escolha de Francisco Campos, o executor da reforma do
ensino de Minas Gerais, para ocupar a pasta do ministrio. Com a entrada de Francisco
Campos no Governo Provisrio, as reformas, anteriormente restritas aos Estados,
aconteceriam em escala nacional e as idias e experincias da pedagogia da Escola Nova, que

Brasil, RJ: Difel, 1979; p. 166. Veja-se tambm PAGNI, P. A. Do manifesto de 1932 construo de um saber
pedaggico. Ensaiando um dilogo entre Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira, Iju: Editora UNIJUI; p. 233-
4.
68
Cf. ROMANELLI, O. O. Histria da Educao no Brasil (1930/1973), op. cit., p. 129.
69
Cf. ROMANELLI, O. O. Histria da Educao no Brasil (1930/1973), op. cit., p. 129.
75
orientaram as reformas anteriores, de algum modo passariam a guiar as reformas nacionais.
70

A reforma educacional de carter nacional objetivava uma reforma social muito mais ampla e
os intelectuais reformadores, que produziam o discurso da transformao, acreditavam que
uma reforma educacional nacional geraria mudanas essenciais na sociedade, dado que a
motivao da transformao social se daria a partir dos ideais de esclarecimento e do voto
secreto. Eles pressupunham que a ampliao do sistema educacional produziria eleitores mais
bem formados, e que, com o direito ao voto secreto, estes escolheriam de forma mais eficiente
os seus dirigentes. O discurso reformador estabeleceu uma equao rpida e direta entre as
reformas na educao, as transformaes sociais e o sucesso da democracia representativa,
instituies que eles julgavam ser capazes de instaurar a modernidade e a cultura no Brasil.
Para os reformadores, a escolha correta dos dirigentes da nao estaria diretamente
relacionada aquisio de saberes escolarizados, o que, segundo eles, implicava em uma
transformao nas tcnicas de ensino e avaliao. Em poucas palavras, este novo tipo de
ensino, a Educao Nova, haveria de resultar em um incremento da democracia e da
modernidade. Ademais, os reformadores tambm acreditavam que as reformas dos nveis
mdio e superior do ensino formariam uma classe dirigente mais bem preparada para conduzir
a populao. Em seu artigo clssico, A revoluo de 30 e a cultura, Antnio Cndido
demonstra a relao estabelecida entre o pensamento escola-novista e o governo reformador
de Getlio Vargas durante o perodo do Governo Provisrio. Em se tratando de uma anlise
dos discursos educacionais, essa relao entre Escola Nova e Estado determinou a origem de
uma escola que tinha como objetivo principal produzir um tipo determinado de sujeito para
atuar na modernidade industrial. Nas palavras de Antnio Cndido:

Tratava-se de ampliar e melhorar o recrutamento das massas
votantes e de enriquecer a composio da elite votada. Portanto, no era uma
revoluo educacional, mas uma reforma ampla, pois no que concerne ao
grosso da populao a situao pouco se alterou. Ns sabemos que (ao
contrrio do que pensavam aqueles liberais) as reformas na educao no
geram mudanas essenciais na sociedade, porque no modificam a sua
estrutura e o saber continua mais ou menos como privilgio. So as
revolues verdadeiras que possibilitam as reformas do ensino em
profundidade, de maneira a torn-lo acessvel a todos, promovendo a
igualitarizao das oportunidades.
71


70
Cf. CNDIDO, A. A revoluo de 1930 e os intelectuais, op. cit., p. 28.
71
Cf. CNDIDO, A A revoluo de 1930 e os intelectuais, op. cit., p. 28.
76


A reforma nacional do ensino brasileiro foi realizada a partir de 1931 e ficou
conhecida pelo nome do seu executor, o reformista mineiro Francisco Campos. Depois da
Reforma Francisco Campos, a Carta Constitucional de 1934 consolidou as polticas
educacionais de alcance nacional. Os movimentos pedaggicos que ocorreram no perodo da
Primeira Repblica (1889-1930) foram importantes para preparar um campo mais amplo de
discusso que culminou nas reformas estaduais, antes de 1930. Nesse perodo foi se
configurando o discurso educacional moderno, assim como tambm o discurso sobre a
modernizao do pas. O projeto de modernizao do Estado brasileiro deu-se a partir dos
conceitos de industrializao e urbanizao. Nesse contexto geral de modernizao, a
Constituio de 1934 nomeou pela primeira vez o Estado como responsvel pela educao de
sua populao, o que, na viso dos intelectuais reformadores, era fundamental para a
consolidao do projeto moderno. As polticas educacionais dos anos 30, a partir da Reforma
Francisco Campos e da Constituio de 1934, iro instaurar uma poltica educacional nica
para todo o territrio nacional, ao contrrio das reformas estaduais que vinham acontecendo
nos anos 20. A Constituio de 1934 foi o primeiro momento em que o Estado brasileiro
definiu uma poltica de educao e cultura tendo em vista a constituio de uma identidade
nacional. Esse tema j era bastante explorado pelos intelectuais e artistas que participaram dos
movimentos modernistas dos anos 20, em especial aqueles responsveis pela semana de Arte
Moderna de 1922. O Macunama de Mrio de Andrade, assim como o Manifesto pau-brasil
de Oswald de Andrade so exemplos crticos da obsesso das elites brasileiras com a inveno
de uma identidade nacional.
72
A idia da construo de uma identidade nacional tendo como
base a escolarizao no era uma novidade no restante do mundo, mas para o Brasil dos anos
trinta representava uma utopia, porque at ento a escolarizao era quase insignificante. Com
uma taxa de analfabetismo de quase setenta e cinco por cento da populao, e com uma taxa

72
O Manifesto pau-brasil representou um primeiro passo para a introduo da problemtica do nacionalismo na
literatura modernista. Com ele, Oswald de Andrade se prope a inaugurao do processo de redescoberta do
Brasil. Veja-se MORAES, E. J. A Brasilidade Modernista. Sua dimenso filosfica, RJ: Graal, 1978; p. 82-3:
No se trata mais de combater o passado em nome da atualizao/modernizao, mas de introduzir a tica do
nacionalismo no processo de renovao: s seremos modernos se formos nacionais. E aos poucos se firmar a
idia de que s seremos participantes do universo cultural se nele nos integrarmos com nosso coeficiente de
nacionalidade. esta idia da mediao da categoria de nacionalidade como via de acesso ao mundo da cultura
(...).
77
de escolarizao da populao escolarizvel de apenas nove por cento, mesmo com base em
uma poltica efetiva de ampliao do ensino sabia-se que o processo seria lento e custoso.
73


Posteriormente, com o advento do Estado Novo entre 1937 e 1945, com a promulgao
da nova Constituio em 1937 e o estabelecimento das Leis Orgnicas do Ensino, a conhecida
Reforma Capanema, muitas outras alteraes foram efetuadas nas polticas de educao
durante o perodo ditatorial. Entretanto, importante ressaltar que os laos entre o Estado e os
Pioneiros da Escola Nova no foram quebrados de maneira incisiva, pois Fernando Azevedo,
o redator do Manifesto, teceu elogios Constituio de 1937. No entanto, a historiografia
educacional brasileira tende a confirmar as teses dos prprios reformadores, que instituram
um discurso prprio sobre o Estado Novo ao falar de uma volta atrs no processo das
reformas da educao e, conseqentemente, de um atraso do processo de modernizao e
democratizao do pas. Os prprios educadores profissionais, ao atriburem a eles mesmos
um saber e um poder sobre a histria da educao, criaram uma mitologia a respeito da idia
da traio dos ideais escola-novistas modernizadores da educao. Como a verdade lhes
pertencia, eles prprios criaram tambm uma linguagem e certas formas de abordagem que
mantinham a separao entre tradio e novidade. Em ltima instncia, alguns daqueles
que uma vez haviam elogiado a Constituio de 1937, nos anos cinqenta j diziam que
aquela Constituio fora um golpe nos projetos de transformao e democratizao do ensino
no Brasil.

Os anos vinte representam um perodo de vasta produo de discursos sobre a
educao brasileira. Este foi o momento em que se instaurou uma atmosfera que se auto-
designava como reformadora dos princpios, meios e fins da educao brasileira. Nesse clima
de debates e produo de discursos, no ano de 1924 foi criada a ABE, Associao Brasileira
de Educao, cuja primeira conferncia foi realizada na cidade de Curitiba em 1927. A ABE
foi o local institucionalizado em que se realizaram os debates sobre a Escola Nova no Brasil, e
foi justamente das suas ltimas conferncias que nasceram as razes para a redao do
documento Manifesto dos Pioneiros da Educao Nacional, em 1932. Os debates sobre as
novas idias educacionais vindas da Europa e Estados Unidos j haviam desembarcado no

73
Cf. ROMANELLI, O. O. Histria da Educao no Brasil (1930/1973), op. cit., p. 64.
78
Brasil na primeira dcada do sculo XX, com os intelectuais que voltavam de suas viagens e
liam os textos na lngua original. Com a criao da ABE, as leituras e os debates saram de um
mbito restrito de discusso, ganhando uma dimenso mais pblica. A funo da ABE foi
especialmente a de debater os problemas da escola brasileira e da educao nacional, tendo em
vista graves problemas como a falta de acesso escolarizao, o alto nvel de analfabetismo,
os escassos recursos pedaggicos, etc. As idias da Escola Nova tinham uma parte importante
nesse debate na medida em que se vislumbrava com ela a possibilidade de uma revoluo no
campo educacional. Especialmente influenciada pelos educadores norte-americanos Dewey e
Kilpatrick, a ABE se configurou como uma organizao que pretendia sensibilizar o poder
pblico e a classe dos educadores para os problemas da educao nacional.
74


O discurso dos representantes do pensamento da Escola Nova no Brasil demandava
que o Estado tomasse para si a responsabilidade de estabelecer polticas educacionais. Para os
signatrios do Manifesto, essa reivindicao advinha da necessidade de se transformar as
relaes entre o Estado e a populao, promovendo finalmente a entrada do Brasil nos trilhos
da modernidade segundo os moldes europeus. Desse modo, o discurso do Manifesto se
pronunciou sobre temas como a gratuidade do ensino, a obrigatoriedade, a laicidade, a co-
educao, a universalidade e, principalmente, a respeito da elaborao de um Plano Nacional
de Educao solicitado pelo prprio Governo. O Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nacional representou o momento em que os intelectuais da educao e o poder pblico
iniciaram um dilogo para tentar estabelecer as bases de uma educao de mbito nacional. O
Manifesto solicitou que o Estado reconhecesse a educao enquanto uma funo social, a
partir da definio de polticas para a efetivao de um projeto de Escola Pblica. Segundo o
prprio Manifesto: (...) do direito de cada indivduo sua educao integral decorre
logicamente para o Estado, que o reconhece e proclama, o dever de considerar a educao, na
variedade de seus graus e manifestaes, como uma funo social e eminentemente pblica,
que ele chamado a desempenhar com a cooperao de todas as instituies sociais.
75


O Manifesto afirmou a necessidade de se estabelecer uma escola nica, muito embora
reconhecesse que o Estado, naquele momento, no teria condies econmicas de manter uma

74
Cf. ROMANELLI, O. O. Histria da Educao no Brasil (1930/1973), op. cit. p. 129.
79
rede escolar para toda a sua populao. A idia de uma escola nica foi elaborada no sentido
de que se reconhecessem as bases universais de uma educao verdadeiramente cientfica.
Esta escola nica se daria independentemente do carter pblico ou privado da escola, pois o
Manifesto reconhecia a necessidade de uma co-existncia de escolas pblicas e privadas, bem
como garantiria uma educao unificada, independente da classe social, para todas as crianas
e jovens brasileiros. A reivindicao por esta escola nica evidencia uma certa compreenso
da Escola Moderna por parte dos pioneiros da Escola Nova. Essa nova escola deveria ser a
contrapartida da escola arcaica e reprodutora do poder das oligarquias, um dos principais
motivos que estariam atrasando a entrada do pas nos trilhos da modernidade europia. Para
tanto, a nova educao deveria se dar a partir de uma educao cientfica e racional,
reformadora do corpo social do pas. A nova educao ou educao moderna deveria incidir
de maneira contundente sobre o corpo e a alma do aluno, devendo ser de longa durao,
estendendo-se desde a educao infantil at a universidade, o que significava manter o corpo e
alma do aluno sob a lgica institucional da disciplina escolar pelo maior tempo possvel.
Segundo o Manifesto, a educao deveria alcanar a (...) todos os brasileiros [ ] submetendo-
os durante o maior tempo possvel a uma formao idntica, para ramificaes posteriores em
vista de destinos diversos, mas antes como a escola oficial, nica, em que todas as crianas, de
7 a 15 anos, todas ao menos que, nessa idade, sejam confinadas pelos pais escola pblica,
tenham uma educao comum, igual para todos.
76
Confinadas pelos pais, confiscadas pelo
Estado e homogeneizadas pelos dispositivos institucionais, assim deveria ser a educao das
crianas e jovens para que todos estivessem prontos, ao final do processo, para compor o
corpo populacional de um Estado produtivo e disciplinado. Essas so as caractersticas da
educao moderna que se estabeleceu na Europa a partir do sculo XIX.

Os ideais da Escola Nova no Brasil vm ao encontro das novas necessidades scio-
polticas que comearam por se estabelecer no Brasil dos anos 20. Modernizar era a chave de
entrada para o Ocidente. A partir desse discurso modernizador a escola precisaria ser revista,
travando-se uma luta entre a escola tradicional, arcaica e retrgrada, e a escola moderna
(escola nova). A instaurao dessa nova escola passou a ser fundamental para a instaurao de
um Estado moderno (Estado Novo). Os ares de mudana que emergiam do novo universo

75
Cf. ROMANELLI, O. O.Histria da Educao no Brasil (1930/1973), op. cit., p. 147.
80
urbano-industrial traziam consigo a necessidade de uma escola nova que se adequasse ao novo
plano cientfico e tecnolgico que se impunha ao pas a partir de ento. Desde o Manifesto dos
Pioneiros, todas as reformas educacionais se preocuparam com o novo desenho da geografia
urbana, isto , de uma cidade que se diversificava e mostrava uma nova populao urbana, o
operariado. Desde o Manifesto, assim como nas reformas educacionais subseqentes, a
educao dos filhos dos operrios se apresentava como um projeto fundamental. Educar os
corpos dos futuros operrios era uma tarefa fundamental para a consolidao do projeto de
modernidade urbana e industrial. Os novos tempos colocavam novas necessidades
educacionais e tambm traziam novas formas de interpretao do universo escolar. Os ajustes
que deveriam ser realizados nos sistemas de educao se configuravam na necessidade de se
conhecer melhor o sujeito-aluno e suas necessidades educacionais. A nova pedagogia
inspirava-se na biologia e na psicologia do desenvolvimento, na sociologia de Emile
Durkheim
77
e nas idias do filsofo norte-americano John Dewey
78
, as quais permitiram um
conceito de educao baseado na adaptabilidade humana, refletido no lema do movimento de
renovao da escola: educao para uma civilizao em mudana.
79
Muito embora esse
trabalho de pesquisa no tenha a inteno de elaborar uma anlise da Escola Nova no Brasil,
fundamental reconhecer a importncia do discurso escola-novista na gerao de uma nova
face na idia de educao e cultura no pas. So tambm os educadores reformadores que iro
organizar uma bibliografia pedaggica a partir de coletneas educacionais que sero editadas
por vrias casas editoriais brasileiras.
80
Tais coletneas serviro como referncia para o

76
Cf. ROMANELLI, O. O.Histria da Educao no Brasil (1930/1973), op. cit., p. 147.
77
Cf. MONARCA, C. A reinveno da cidade e da multido. Dimenses da modernidade brasileira: a Escola
Nova, SP: Cortez/Autores Associados, 1989; p. 12-13: Ao incorporar os conhecimentos da biologia, psicologia
e sociologia, posteriormente denominadas cincias fontes de educao, a pedagogia pode obter uma melhor
compreenso do crescimento da criana, seus estgios de maturao e as diferenas individuais presentes no
processo de aprendizagem. A partir da sociologia firmou-se a concepo de que a organizao social exerce
influncias considerveis nos aspectos espirituais, isto , o social determinante na formao dos sentimentos e
da personalidade humana. Sob o influxo dessas idias, a pedagogia da Escola Nova se apresenta como cientfica,
e repudia os mtodos mecnicos e coercitivos da Pedagogia Tradicional. Um novo ideal de educao busca
consolidar-se: as concepes de programa, organizao e procedimentos didticos se modificam e o trabalho
escolar passa a ter outros objetivos.
78
Cf. MONARCA, C. A reinveno da cidade e da multido, op. cit., p. 14: Para John Dewey, o objeto da
educao o homem, que, num mundo em permanente mudana, no pode atuar sem direo e conscincia.
Orientado pelas experincias positivas, sua vida teria mais sentido, segurana e coerncia. A cooperao social
ensejava, por sua vez, a sobreposio contnua da dinmica sobre a esttica: o Homem Novo, na concepo
deweyana, um aventureiro da experincia, com disposio para a crtica e atitude experimental adquiridas
atravs da educao.
79
Cf. MONARCA, C. A reinveno da cidade e da multido, op. cit., p. 15.
80
Cf. MONARCA, C. A reinveno da cidade e da multido, op. cit., p. 129.
81
pensamento educacional brasileiro nas geraes seguintes, definindo uma idia de pedagogia
enquanto tcnica de ensino e abordagem do sujeito social e psicolgico tendo em vista a
educao racional. O ensino dever ser racional, nada de dogmas ou mitos; a cincia dever
ser a nica guia da educao pois, para os ideais escola-novistas, a racionalidade seria a
ocupao de um vazio existente na histria republicana brasileira. Para os reformadores, a
histria brasileira estava em descompasso com a histria universal, isto , a histria europia,
e o caminho vislumbrado pelos pioneiros para que o Brasil conseguisse alcanar a verdadeira
histria seria atravs de uma educao racional que colocaria o Brasil na modernidade por
meio da disciplina e do trabalho.
81


O discurso dos renovadores instaurou no Brasil o discurso da tcnica e da
modernidade, referindo-se tecnologia industrial, social e educacional. A Escola Nova
concatenava ensino e tecnologia, sendo que a tecnologia advinha das transformaes
industriais pelas quais a sociedade europia estava passando, as quais alteravam a paisagem
urbana das cidades. Essa mesma idia de tecnologia era traduzida para as relaes sociais
engendrando uma srie de dispositivos de ordenao social tendo em vista o progresso, e entre
as tecnologias sociais encontrava-se o discurso educacional. Desse ponto de vista, os fins da
educao estavam em um franco processo de transformao ou de ajuste, em vista da
introduo de um elemento fundamental no discurso educacional: uma tecnologia pedaggica
de bases cientficas. Nesse momento a educao adentra no mundo da cincia. O reformista
Fernando Azevedo explicita exatamente essa concepo de tecnologia educacional: Sustento
com elementos de convico arraigada, que possvel hoje ajustar os recursos didticos s leis
naturais dos processos biolgicos adaptativos, de modo a ter na educao resultados de certeza
matemtica.
82
Em sua anlise da Escola Nova, Carlos Monarca demonstra que essa cincia
educativa baseada nas leis da biologia e da matemtica foi transformada em pedagogia
social. Nas palavras de Monarca:


81
Cf. MONARCA, C. A reinveno da cidade e da multido, op. cit., p. 130: O estado inquietante da realidade
colocou em movimento a boa conscincia dos reformadores como forma de superar a crise, e a boa educao
emergiu como receiturio. A inteligncia nacional, que vinha perseguindo o porqu da distncia entre o Brasil
legal e o Brasil real, debruou-se sobre a realidade quotidiana e a experincia imediata procurando
alternativas. Emerge um novo saber e uma nova tecnologia disciplinar como estratgia de enfrentamento do caos
na cidade.
82
Cf. AZEVEDO, F. apud MONARCA, C. A reinveno da cidade e da multido, op. cit., p. 139.
82
Ao erigirem a supremacia do mundo dos artefatos sobre o mundo
humano, ao colocarem o progresso tcnico e cientfico como finalidade
histrica, os reformadores resvalam no culto da mquina e para uma nova
forma de religiosidade, revelando o esforo para transformar a cincia
educacional em pedagogia social, enquanto arte da conduo coletiva,
obtendo o distanciamento necessrio entre o sujeito e o objeto, oferecendo
um programa neutro e cientfico para o caso brasileiro. Essa pedagogia
social, atravs da sucesso de imagens revigorantes e fundadoras, transitou
rapidamente das zonas escuras para as claras, fundindo e reduzindo o real a
imagens. O mundo estava reduzido ao texto, gerando a paralisia da reflexo.
Ao caos, segue-se a reconstruo do social. A mquina e a fbrica
convertem-se em centro de reconstruo do social, e a pedagogia social o
elemento que far o travejamento do social. O escolanovismo era o
instrumento que apertava porcas, parafusos e arruelas e azeitava
engrenagens. (...) A admisso do outro na histria, a proximidade fsica, a
necessidade do trabalhador dcil e submisso levaram os pioneiros a
empreender a substituio de uma cultura por outra.
83



O discurso das Constituies e as Reformas

As transformaes pelas quais a educao brasileira passou na dcada de 30 resultaram
de seis Decretos-Leis, os quais constituram a chamada Reforma Francisco Campos, que
transformou efetivamente as relaes entre Estado e educao. A reforma preocupou-se em
especial com o ensino dirigido para a populao ainda em formao, o jovem brasileiro. Ela
no legislou sobre o ensino fundamental e se preocupou quase que exclusivamente com a
juventude, organizando o ensino superior, o secundrio e o ensino comercial, tendo em vista a
sua preparao para o trabalho a um prazo mais curto: os jovens includos na reforma
participariam do mundo do trabalho mais rapidamente que as crianas e os analfabetos, que
representavam um contingente enorme da populao. Por isto a reforma foi considerada por
vrios setores da sociedade como elitista, visto que, de certo modo, no atendia de modo
especial s reivindicaes dos setores mais populares da sociedade.
84


83
Cf. MONARCA, C. A reinveno da cidade e da multido, op. cit., p. 137.
84
Cf. ROMANELLI, O. O. Histria da Educao no Brasil (1930/1973), op. cit., p. 136: De fato, para um
contexto que comeava a despertar para os problemas do desenvolvimento e da educao, numa sociedade cuja
maioria vivia na zona rural e era analfabeta e numa poca em que a populao da zona urbana ainda no era
totalmente atingida, nem sequer pela educao primria, pode-se imaginar a camada social para a qual havia sido
elaborado um currculo assim to vasto. Mas no se limitou a isso o carter elitista do ensino secundrio. O
currculo enciclopdico, aliado a um sistema de avaliao extremamente rgido, controlado do centro, exigente e
exagerado quanto ao nmero de provas e exames, fez com que a seletividade fosse a tnica de todo o sistema.
83

A anlise que se elabora aqui no visa demonstrar a excluso, pois este aspecto
completamente evidente e j foi mencionado em diversas anlises. O que se pretende ressaltar
aqui justamente um processo de incluso normatizadora que produz a homogeneizao dos
sujeitos sujeitados. Ao deixar de lado o ensino primrio e a alfabetizao, tarefas que foram
delegadas aos Estados e Municpios, o Estado colocou em foco a populao jovem como
aquela que deveria ser observada, classificada, ordenada e normalizada. Por meio do discurso
educacional o Estado brasileiro inventou, nos anos trinta, um conceito de juventude
escolarizada que se estendia desde o jovem das elites urbanas, que seguiria seus estudos nos
cursos secundrios e universitrios, como ao jovem pobre e proletrio, que seria absorvido
pelas escolas tcnicas e comerciais, ou ainda, nos programas de amparo juventude de risco.
Tratava-se de uma trajetria educacional muito diferenciada, mas os jovens de diferentes
segmentos scio-econmicos estavam includos no discurso do Estado, ainda que includos de
maneira distinta. Essa incluso no se deu de forma planificada, abrangendo um segmento
muito pequeno da populao, pois a reforma no teve como objetivo a educao de massa e
sim a otimizao do processo educacional por meio da melhoria das condies didticas e
pedaggicas.
85
A Reforma Francisco Campos ocorreu simultaneamente ao movimento poltico
que levou promulgao da nova Constituio em 1934. Assim como a reforma educacional,
a Constituio de 1934 instaurou uma ordem diferenciada da ordem oligrquica, pois as
Constituies anteriores eram cartas que estavam baseadas no principio da excluso, escritas
por alguns poucos e dirigidas a muito poucos. A partir de 1934 o discurso institucional
instaurou o principio da incluso, isto , um processo de normalizao por meio da incluso. O
texto constitucional de 1934 nomeou pela primeira vez uma populao organizada em
famlias, sexos diferentes e em estgios geracionais diversos.
86
Esse processo de incluso
inaugurou no Brasil uma forma diferenciada de exerccio do poder, pois o que est surgindo
naquele momento um tipo de poder que, para ser exercido, precisa nomear, recortar,
classificar e normalizar a populao por meio da incluso. Em se tratando do poder
disciplinar, tal como definido por Michel Foucault, este no possui uma relao exclusiva com

85
Cf. GHIRALDELLI, P. Histria da Educao, op. cit., p. 15.
86
Cf. PINTO, C. R. J. Foucault e as Constituies Brasileiras: quando a lepra e a peste se encontram com os
nossos excludos in Educao & Realidade, 24(2): jul./dez, 1999; p. 43.
84
as instituies, nem se passa fundamentalmente no nvel do direito, nem da violncia. Como o
afirma Roberto Machado:

Foi esse tipo de poder que Foucault chamou de disciplina ou
disciplinar. E importante notar que ela nem um aparelho, nem uma
instituio, na medida em que funciona como uma rede que as atravessa sem
se limitar a suas fronteiras. Mas a diferena no apenas de extenso, mas
de natureza. Ela uma tcnica, um dispositivo, um mecanismo, um
instrumento de poder, so mtodos que permitem o controle minucioso das
operaes do corpo, que asseguram a sujeio constante de suas foras e lhes
impem uma relao de docilidade-utilidade .... o diagrama de um poder
que no atua do exterior, mas trabalha o corpo dos homens, manipula seus
elementos, produz seu comportamento, enfim, fabrica o tipo de homem
necessrio ao funcionamento e manuteno da sociedade industrial
capitalista. Ligada exploso demogrfica do sculo XVIII e ao
crescimento do aparelho de produo, a dominao poltica do corpo que ela
realiza responde necessidade de sua utilizao racional, intensa, mxima,
em termos econmicos. Mas, por outro lado - o corpo s se torna fora de
trabalho quando trabalhado pelo sistema poltico de dominao caracterstico
do poder disciplinar.
87



No Brasil, o controle minucioso dos corpos, gestos e espaos ir se dar com a
Constituio de 1934, na qual se instaura um conceito de populao urbana recortado nos seus
mnimos detalhes, de maneira a incluir e nomear o trabalhador, a mulher, a famlia, a criana e
o jovens como sujeitos urbanos. , portanto, na nova cidade remodelada e ordenada que a
Constituio ir atribuir os lugares especficos para cada indivduo: para o trabalhador, a
fbrica; para a mulher, a famlia; para a criana e o jovem, a escola. A carta constitucional de
1934 vai criar e iluminar sujeitos e instituies que estavam restritos ao mbito do privado e,
por isso, permaneciam invisveis para o poder, tais como a famlia, a mulher, a criana e o
jovem. Estes grupos saram do espao privado ao serem capturados pelo discurso do Estado,
por meio do estabelecimento de garantias contidas na carta constitucional.
88
O movimento de

87
Cf. MACHADO, R. Introduo. Por uma genealogia do poder in FOUCAULT, M. Microfsica do Poder,
RJ: Graal, 1984 (4
a
. ed.); p. xvii.
88
Cf. PINTO, C. R. J. Foucault e as Constituies Brasileiras: quando a lepra e a peste se encontram com os
nossos excludos, op. cit., p. 45: No momento, e no certamente por mera coincidncia, em que a mulher
aparece pela primeira vez no mundo pblico como sujeito de direito (antes havia aparecido somente como dando
direito ao filho) aparece a famlia como responsabilidade do Estado. (...) O Estado se compromete a amparar a
maternidade, a infncia, a famlia de prole numerosa, a juventude e, principalmente, os filhos dos operrios.
preciso ressaltar que os anos vinte foram um momento importante de luta pelos direitos da mulher, pois os
85
incluso estabelecido pela constituio de 1934 pode ser analisado nos termos definidos por
Michel Foucault, segundo os quais fundamental que as instituies lancem luz sobre todos
os indivduos para que estes sejam particularizados e disciplinados individualmente. Em uma
anlise foucaultiana das Constituies brasileiras, Clia Regina Pinto diz que a Constituio
de 1934 (...) uma tentativa onipotente do getulismo, que engatinhava, de apropriar-se da
complexidade que se delineava, de ser o construtor da ordem social atravs da fixao de
contedos que, perigosamente soltos no social, escapavam do controle.
89
Segundo a autora,
as formas de incluso da carta constitucional de 1934 obedecem rigorosamente aos princpios
assentados por Foucault, visto que nela todos os indivduos devem estar presentes e pertencer
a algum tipo de controle social, o que se dar no mais exclusivamente por meio da represso,
mas sobretudo obedecendo a um intrincado jogo de excluso/incluso, no qual todos esto de
algum modo includos e tambm excludos. Estes sujeitos precisam estar sempre s vistas do
poder para que sejam institucionalizados, docilizados e subjetivados. O texto constitucional
propunha uma ortopedia social e a instituio escolar se instaurava, naquele momento, como
um excelente mecanismo de produo de corpos dceis. O controle social por meio da
incluso discursiva dos sujeitos uma forma de exerccio de poder inerente prpria
definio da sociedade disciplinar, que visa uma certa construo da ordem social. Nesta
forma de exerccio do poder, aquilo que est em jogo no a idia de punio, mas a idia de
correo.
90
Ao tratar da educao, a carta educacional vai definir o sujeito aluno a partir de
uma definio que interna ao prprio texto, criando o sujeito-aluno enquanto locus da
imaturidade, da heteronomia e da tutela.

Com a Reforma Capanema, nascida no interior da ditadura do Estado Novo,
ordenaram-se o ensino primrio, secundrio, industrial, comercial, normal e agrcola. Se a

movimentos sufragista, feminista e anarquista colocavam em questo a hierarquia de gnero e lutavam por
igualdade de direito entre os gneros.
89
Cf. PINTO, C. R. J. Foucault e as Constituies Brasileiras: quando a lepra e a peste se encontram com os
nossos excludos, op. cit., p. 46.
90
Cf. FOUCAULT, M. A Verdade e as Formas Jurdicas, op. cit., p. 99: Aparece tambm a idia de uma
penalidade que tem por funo no ser uma resposta a uma infrao, mas corrigir os indivduos ao nvel de seus
comportamentos, de suas atitudes, de suas disposies, do perigo que apresentam, das virtualidades possveis.
Essa forma de penalidade aplicada s virtualidades do indivduo, de penalidade que procura corrigi-los pela
recluso e pelo internamento no pertence, na verdade, ao universo do direito, no nasce da teoria jurdica do
crime, no derivada dos grandes reformadores como Beccaria. Essa idia de uma penalidade que procura
corrigir aprisionando uma idia policial, nascida paralelamente justia, fora da justia, em uma prtica dos
controles sociais ou em um sistema de trocas entre a demanda do grupo e o exerccio do poder.
86
reforma anterior legislava principalmente sobre a educao secundria da juventude, esta
ltima abrangeria todas as geraes escolarizveis. A partir de ento, o Estado lanava um
olhar ordenador e disciplinarizador sobre todas as fases da escolarizao, os diferentes locais
de moradia e as distintas classes sociais. Esse projeto disciplinar fez todo tipo de distino
com respeito idade, moradia e classe social, classificando os sujeitos e organizando um tipo
de escolarizao para cada um deles. Nesse processo de maior abrangncia e diferenciao
todos estavam de algum modo includos no discurso do Estado. No Estado Novo, observa-se
tambm que a educao aparece enquanto uma preocupao militar, pois ela representava o
caminho para a construo de um novo homem. Em 1939, amparando-se nos discursos da
ordem e da disciplina, Eurico Gaspar Dutra, ento Ministro da Guerra, assumiu a educao
como um problema de segurana nacional. Nesse esprito militarizado de sociedade, a
segurana nacional iria depender da educao da populao. O discurso do Ministro Gaspar
Dutra demonstra a conexo entre educao e disciplina, exibindo a necessidade de se fabricar
um novo sujeito que correspondesse aos anseios de um Estado Nacional que definia a ordem e
a disciplina a partir da militarizao dos corpos.
91
Essa idia da disciplina militar necessria
para corrigir os corpos indolentes, preguiosos e repletos de vcios passou a ser fundamental
tanto no discurso como nas prticas disciplinares de ento, motivo pelo qual a Educao Fsica
tornar-se- fundamental.
92
Nas palavras de Schwartzman, era

(...) dificlimo aos rgos militares realizar seus objetivos previstos
na constituio, nas leis ordinrias e nos regulamentos, sem a prvia
implantao no esprito do pblico dos conceitos fundamentais de disciplina,
hierarquia, solidariedade, cooperao, intrepidez, aperfeioamento fsico, de
par com a subordinao moral e com o culto do civismo; e sem a integrao

91
Cf. HORTA, J. S. B. O hino, o sermo e a ordem do dia: A educao no Brasil (1930-1945), RJ: Editora
UFRJ, 1994; p. 46: De acordo com Dutra, o problema da educao, apreciado em toda a sua plenitude,
constitua uma das mais graves preocupaes das autoridades militares, visto tratar-se de um setor de atividades
estreitamente ligado aos imperativos da segurana nacional. Alm disso, a mobilizao achava-se na dependncia
imediata do sistema geral de instruo e educao. De tudo isto resultava a legitimidade da interferncia dos
rgos imediatamente responsveis pela segurana nacional nos problemas educativos. Em primeiro lugar, esta
interferncia se faria no sentido de buscar um maior entrosamento e coordenao entre os rgos militares e os
rgos educacionais.
92
Cf. SOARES, C. L. Educao Fsica. Razes europias e Brasil, Campinas: Autores Associados, 1994; p. 121:
A higiene, e como parte dela a Ginstica ou Educao Fsica, continuam a integrar as propostas pedaggicas,
sendo consideradas em leis e reformas educacionais. Elas se tornaram, desse modo, a expresso concreta dos
cuidados corporais. Normatizando pelo pensamento mdico higienista, que concede um espao em seus
congressos aos temas e teses relativos Educao Fsica, e particularmente, a sua importncia na Escola.
87
da mentalidade da escola civil no verdadeiro esprito de Segurana
Nacional.
93


Em vista de um conceito de Educao Fsica bastante militarizado, j a partir de 1934
o governo havia previsto a criao de uma Seo de Segurana Nacional no Ministrio da
Educao e Sade. Entretanto, somente em 1937 o ento Ministro da Educao, Gustavo
Capanema, enviou Presidncia da Repblica um projeto de decreto organizando a Seo de
Segurana Nacional do Ministrio da Educao, acompanhado de uma Exposio de
Motivos, na qual ele afirma que o novo rgo deveria ocupar-se principalmente da definio
das formas como o Ministrio da Educao e Sade poderia prestar, em um tempo de paz ou
de guerra, a sua cooperao para a segurana nacional.
94
A preocupao dos militares com a
educao fsica no Brasil advm do perodo das reformas estaduais, que previam a incluso da
disciplina de Educao Fsica na grade curricular assim como a definio de um horrio
especfico para as aulas. Entretanto, nas reformas estaduais a disciplina no apareceu nos
currculos dos cursos secundrios, ficando restrita ao ensino primrio. Os reformadores da
ABE, preocupados com a influncia dos militares no ensino, elaboraram em 1929 um projeto
de reforma do ensino secundrio que inclua a Educao Fsica como disciplina obrigatria.
No havia unanimidade na ABE sobre a participao dos militares no ensino da Educao
Fsica, e enquanto alguns reformadores tentavam incluir na reforma a organizao de uma
Escola de Educao Fsica anexa Universidade do Rio de Janeiro, com o intuito de
desvincular os militares do ensino, Fernando de Azevedo defendia o envio de professores civis
para participarem do Curso Provisrio de Educao Fsica na Escola de Sargentos da
Infantaria. Com a Reforma Francisco Campos, entretanto, foram introduzidos em carter
obrigatrio os exerccios de educao fsica no currculo de todos os tipos de ensino
secundrio.
95
Em 1937, com a reforma do Misitrio da Educao e Sade, extinguiu-se a
Inspetoria Geral do Ensino Emendativo, que regia o ensino da Educao Fsica, e criou-se
uma Diviso de Educao Fsica subordinada ao Departamento Nacional de Educao.

93
Cf. SCHWARTZMAN, S. apud DUARTE, A. L. Moralidade pblica e cidadania: A educao nos anos 30 e
40 in Educao e Sociedade, ano XXI, no. 73, 2000; p. 165.
94
Cf. HORTA, J. S. B. O hino, o sermo e a ordem do dia: A educao no Brasil (1930-1945), op. cit., p. 43.
95
Cf. HORTA, J. S. B. O hino, o sermo e a ordem do dia: A educao no Brasil (1930-1945), op. cit., p. 65.
88
Segundo Horta, A organizao e a direo desta Diviso ser confiada aos militares, e ser
atravs dela que estes procuraro controlar a educao fsica escolar, a partir de 1937.
96


Por fim, cabe ressaltar que o Manifesto dos Pioneiros inaugurou uma forma discursiva
que esteve presente em todos os projetos, reformas, leis orgnicas, planos nacionais e
Constituies no que se refere educao. O Manifesto tem o carter de um discurso
inaugural, foi ele que inventou um determinado tipo de escola no Brasil e, por ser um discurso
fundador e reformador ao mesmo tempo, tal caracterstica de re-incio estar presente em
todos os discursos pedaggicos a partir de ento. A prpria denominao do texto como um
Manifesto, e no como um projeto ou uma carta, traz consigo a idia de ruptura e, ao mesmo
tempo, de algo que no se conclui.
97
Ao se apresentar no como um projeto, mas enquanto um
manifesto, o discurso dos educadores reformadores assume um carter de novidade que se
remova continuamente nos discursos reformadores subseqentes. A cada novo plano ou
projeto a educao dever ser reinventada, abolindo-se o seu prprio carter histrico.
98
O
Manifesto assume deste modo seu carter de perene atualidade, pois todo e qualquer projeto
educacional reformador posterior se apresentar como uma forma de sua reinaugurao. A
partir da redao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, da Reforma
Francisco Campos, ocorrida entre 1931 e 32, e da Carta Constitucional de 1934, todo novo
discurso educacional assumir um carter fundador. Os discursos antes considerados
progressistas sero agora proclamados fracassados, e as reformas institucionalizadas pelo
Governo sero concebidas pela historiografia da educao como projetos de natureza
conservadora e mesmo anti-moderna. O nascimento de um discurso educacional que ora
situao e ora oposio acaba por instaurar uma nica forma discursiva hegemnica, o
discurso disciplinar sobre a educao.

96
Cf. HORTA, J. S. B. O hino, o sermo e a ordem do dia: A educao no Brasil (1930-1945), op. cit., p. 69.
97
Esse trabalho no se prope a discutir o carter retrico dos Manifestos, muito comuns na dcada de 20, tais
como O manifesto surrealista na Frana e O manifesto modernista no Brasil. O discurso de ambos os manifestos
traz consigo uma insatisfao com a ordem estabelecida ou a ordem burguesa, inaugurando uma forma discursiva
diferente daquela criticada. O Manifesto dos Pioneiros da Educao tambm tem um carter de crtica
educao, mas aquilo que se pretende construir justamente uma educao burguesa ancorada em um Estado
tambm burgus.
98
Cf. MARTINI, R. M. Habermas e a crtica do conhecimento pedaggico na ps-modernidade in Educao
&Realidade, 21(2), jul./dez., 1996; p. 13: Os ideais do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova que
enfatizavam questes cientficas e prticas da educao, inspirados nas transformaes sociais e educacionais
ocorridas no mundo, nas primeiras dcadas do sc. XX, foram deformados por um texto legal conciliador.
89































90













Parte III: A Pedagogia do Controle


Estamos em meio a uma passagem
de um mundo a outro. (...)
Quando se souber que inevitvel
expor-se metamorfose,
uma determinada conscincia lcida
pode substituir
o desespero da passagem

Toni Negri




O teatro das reformas

Cena 1: Braslia, 1995. Incio do primeiro mandato do Prof. Dr. Fernando Henrique
Cardoso como Presidente da Repblica. O primeiro ex-professor da Universidade de So
Paulo e intelectual de renome internacional a ocupar a Presidncia da Repblica. A educao
prioridade nacional. A pergunta: a educao prioridade por qu? Para erradicar o
analfabetismo, que em 1995 de aproximadamente 15% da populao acima de 15 anos? Para
aumentar a taxa e o tempo de escolarizao da populao? Para melhorar o ensino? Para
melhorar a formao docente? Ento, por que um economista no Ministrio da Educao? O
ministro Paulo Renato Souza foi o Ministro da Educao que mais tempo permaneceu em um
governo, estando ao lado de Fernando Henrique Cardoso nos seus dois mandatos, isto , pelo
perodo de oito anos. Qual a relao entre Educao e Economia? Quais so os planos do
Governo FHC para a educao?

Cena 2: So Bernardo do Campo, 2002. O novo Presidente eleito o Sr. Lus Incio
Lula da Silva, pela primeira vez na histria moderna do ocidente chega Presidncia da
Repblica um ex-operrio com a cara, o sotaque e a semntica da populao brasileira; um
Presidente que, como grande parte da populao brasileira, fora excludo do sistema
educacional. Agora, por fim, a educao ser prioridade do governo. Entretanto, em janeiro
92
de 2004, o governo Lula mantm a quase totalidade dos projetos educacionais do governo
anterior.

Cena 3: So Paulo, 1995. O cenrio a Escola da Vila, uma escola privada paulistana
que atende elite da populao. Ali iniciam-se as primeiras conversas que daro origem
nova poltica educacional brasileira. A Escola da Vila, nesse perodo, torna-se uma referncia
importante para o debate sobre a construo de uma parte fundamental da nova poltica
educacional brasileira, a reforma curricular. L mesmo foi realizado neste ano um seminrio
internacional que ficou conhecido como o marco inicial da reforma curricular brasileira. Esse
seminrio contou com a presena de professores de algumas escolas, na sua grande maioria
escolas privadas, e alguns professores das universidades, em especial alguns professores da
Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Entretanto, a
presena paradigmtica do seminrio foi Csar Coll, catedrtico de Psicologia da Educao da
Universidade de Barcelona e um dos principais personagens da reforma educacional
espanhola, dos anos noventa. Esta situao paradigmtica na medida em que o prprio Coll,
o idealizador da reforma espanhola, veio apresentar as suas teses sobre educao e
psicopedagogia. Esta cena embrionria deu origem a uma das maiores empreitadas da reforma
educacional brasileira, isto , a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais, os PCN.
importante ressaltar a trade gentica, isto , os PCN, a Escola da Vila e Csar Coll, que foi
levado ao seminrio da Escola da Vila pela filha do ento Presidente da Repblica,
responsvel pelos primeiros contatos entre os educadores brasileiros e o reformador espanhol.
Entretanto, antes mesmo da vinda de Coll para o Brasil, nos meses que antecederam a posse
do governo Fernando Henrique, a futura equipe da Secretaria de Educao Fundamental
convocou, em dezembro de 1994, sessenta intelectuais brasileiros ligados educao, alm de
representantes da Argentina, Colmbia, Chile e Espanha para discutirem a implantao de um
currculo nacional no Brasil.
1



1
O tom anedtico assumido nessa introduo sobre o tema da reforma educacional foi escolhido para registrar
algo das condies histrico-polticas em que foram realizadas tais reformas. Mesmo sem ter grande relevncia
sobre as anlises que sero realizadas a seguir, essa forma foi uma opo para que a atmosfera da reforma seja
reconstruda para o leitor. Veja-se: MOREIRA, A. F. B. Os Parmetros Curriculares Nacionais em questo in
Educao & Realidade, 21(1): jan./jun., 1996; COLGIO BRASILEIRO DE CINCIAS DO ESPORTE,
Educao Fsica escolar frente LDB e aos PCNs: Profissionais analisam renovaes, modismos e interesses,
Iju: Serigraf, 1997.
93
Cena 4: Braslia, 1988. O Presidente da Repblica o Sr. Jos Sarney Filho. 1988 o
ano da promulgao da nova Carta Constitucional, a Constituio Cidad, como foi chamada
pelo ento Presidente da Cmara o Sr, Ulysses Guimares, em seu discurso de promulgao.
2

A Constituio de 1988, no seu artigo 210, determinou a necessidade da fixao de contedos
mnimos para que seja assegurada uma educao bsica comum em todo o territrio
brasileiro.
3
Esse artigo da Constituio traz consigo uma das principais justificativas para que
fosse definido um currculo nacional, compreendido enquanto contedos mnimos, o qual,
posteriormente, levou elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais
4
e, tambm, das
Diretrizes Curriculares.
5
Entretanto, antes de que se pensasse na elaborao dos Parmetros,
Diretrizes e Referncias Curriculares, a nova Constituio sublinhou a necessidade de uma
nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao, o que consistia, desde o incio dos anos
oitenta, no perodo de redemocratizao, aps a ditadura militar, uma reivindicao de
distintos grupos sociais ligados educao e da sociedade civil em geral. Esse movimento por
uma nova LDB congregava indivduos e grupos com orientaes tericas e metodolgicas
distintas e algumas vezes divergentes, mas que estavam unidos em torno da idia de uma
redemocratizao da educao brasileira. Havia desde os grupos ligados Educao Popular,
os educadores que participaram desse movimento nos anos cinqenta e incio dos sessenta, os
educadores ligados aos Colgios de Aplicao e s escolas experimentais, assim como os
educadores ligados Pedagogia Histrico-Crtica, e at mesmo educadores ligados s linhas
mais conservadoras de ensino, mas que tambm advogavam por uma educao mais justa e
democrtica. Na realidade, a criao de uma nova LBD representava a possibilidade de um
apagamento das marcas da ditadura na educao brasileira. Entretanto, a Lei de Diretrizes e
Bases levou ainda alguns anos tramitando no congresso, sendo promulgada somente em 17 de

2
Cf. BRASIL. CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Imprensa Oficial do Estado
de So Paulo, 1998. Veja-se tambm: PINTO, C. R. J. Foucault e as Constituies Brasileiras: quando a lepra e
a peste se encontram com os nossos excludos in Educao & Realidade, no. 24(2): jul./dez., 1999; p. 53: A
Constituio de 1988 vem a ttulo de consagrar o retorno do pas plenitude do regime democrtico. ao mesmo
tempo a Constituio mais democrtica e a que mais incluiu, no sentido estrito de Foucault: a populao
brasileira na Constituio classificada, dividida, nomeada em diversos grupos, com direitos especficos e
diferenciados.
3
Cf. BRASIL. CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, op. cit., passin.
4
Cf. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais (1
o
. e
2
o
. ciclos), Braslia: MEC/SEF, 1997; BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL.
Parmetros Curriculares Nacionais (3
o
. e 4
o
. ciclos), Braslia: MEC/SEF, 1998; BRASIL. SECRETARIA DA
EDUCAO MDIA E TCNOLGICA. Parmetros Curriculares nacionais: ensino mdio, Braslia:
Ministrio da Educao, 1999.
94
dezembro de 1996, oito anos depois.
6
A nova LDB exigiu a elaborao do Plano Nacional de
Educao, o PNE, no pargrafo das Disposies Transitrias, delimitando um calendrio para
a elaborao e tramitao do PNE, estabelecendo o prazo de um ano, a contar da data da
publicao da LDB no Dirio Oficial da Unio, 23 de dezembro de 1996.

Cena 5: Cidade de Jontien na Tailndia, 1990. O Brasil participa de uma Conferncia
Internacional sobre Educao, junto com outros dos pases assim chamados em
desenvolvimento, os quais apresentam baixas taxas de escolarizao e uma poltica
educacional ineficiente, ou ainda, pases que apresentem uma baixa produtividade do sistema
educacional, nas palavras dos organizadores do evento. A organizao da Conferncia
Mundial sobre a Educao para Todos, em 1990, ficou a cargo da UNESCO, UNICEF,
PNUD e Banco Mundial. Tambm no ano de 1990, logo depois da conferncia de Jontiem,
organizou-se uma outra conferncia, em Nova Delhi, com a presena dos nove pases em
desenvolvimento mais populosos. Nessa reunio foi redigida a Declarao de Nova Delhi,
estabelecendo um compromisso entre os pases signatrios, de tornar universal a educao
fundamental. Tendo em vista os compromissos firmados nas duas conferncias, a de Jontien
e de Nova Delhi, o Brasil, no ano de 1993, realiza a Semana Nacional de Educao para
Todos (UDIME/CONSED), e a partir desse encontro organiza-se a Conferncia Nacional de
Educao para Todos, em maio de 1993. Nessa conferncia firma-se o Compromisso
Nacional de Educao para Todos, que, por fim, estabelece a elaborao do Plano Decenal
(1993-2003), um compromisso que, em Jontien, trs anos antes, j havia sido assumido pelo
Brasil.
7


5
Cf. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer CEB
no. 15/9. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, 1998.
6
A histria da tramitao da nova LDB no Congresso foi um processo lento e repleto de episdios que
demonstram o exerccio dos poderes microscpicos, transitando e construindo relaes polticas em que a
participao dos grupos sociais ligados educao foi tida como um impedimento para o desenvolvimento da
nao. Desse ponto de vista, veja-se: NEVES, J. Educao no Brasil: o que h de novo? in OLIVEIRA, M. M.
D. (org.) Contra o Consenso. LDB, DCN, PCN e reformas no Ensino, Joo Pessoa: ANPUH/PB, Ed. Sal da
Terra, 2000.
7
Sobre esse tema veja-se AGUIAR, M. A Parmetros Curriculares Nacionais e formao do educador: A
reforma educacional brasileira em marcha in Educao & Sociedade, no. 56: dez.; 1996. Veja-se tambm
SILVEIRA, R. M. G. Educao, Histria e Poltica in OLIVEIRA, M. M. D. Contra o Consenso. LDB, DCN,
PCN e reformas no Ensino, Joo Pessoa: ANPUH/PB, Ed. Sal da Terra, 2000, p.23-24. Nessa oportunidade foi
proposta uma viso ampliada da educao bsica, que inclui igualmente as crianas, jovens e adultos, iniciando-
se com o nascimento e se estendendo pela vida toda, no se limitando educao escolar nem escola de
primeiro grau, nem tampouco a um determinado nmero de anos ou nveis de estudo, mas que se define por sua
capacidade de satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de cada pessoa. A autora destaca a idia
95


Uma nova ordem das coisas

Como foi relatado nas cinco cenas anteriores, a dcada de noventa foi palco de intensas
transformaes no cenrio educacional brasileiro. Esse relato tem somente a funo de
preparar o leitor para as anlises que sero realizadas a respeito dos documentos produzidos
nesse perodo. A anlise da narrativa oficial tem como ponto culminante uma interpretao
dos Parmetros Curriculares Nacionais, por serem eles os documentos redigidos diretamente
para os professores, e que tm como objetivo reestruturar a prtica docente e as relaes de
ensino-aprendizagem. Portanto, esse o texto de acesso direto, na medida em que o governo
realizou uma ampla distribuio entre docentes das redes pblicas do ensino bsico para que
estes realizassem a transformao da educao no Brasil.

Tendo em vista a amplitude das reformas educacionais que vm ocorrendo desde o
incio dos anos noventa, abarcando um nmero extensivo de pases, tanto pobres como ricos,
orientais e ocidentais, tem-se a percepo de que, depois de uma grande mudana dos rumos
econmicos, sociais e polticos do capitalismo mundial, a escola definida pela ordem moderna
teria que se reformada. A grande reforma educacional vem sendo realizada nas mais diferentes
Naes, mas, entretanto, no so essas Naes que as idealizam, pelo contrrio, so as grandes
instituies financeiras trans-nacionais, aquelas responsveis pelo financiamento do
desenvolvimento econmico mundial, que vm definindo os parmetros dessa reforma. Assim,
as reformas educacionais, como tambm as reformas de poltica econmica e social, entraram
na ordem do dia, e isso ocorreu em relao educao porque os ndices educacionais dos
pases em desenvolvimento, como as suas taxas de escolarizao, o analfabetismo, a evaso
escolar, a formao do professores, entre outras, passaram a ser um indicativo da sade
econmica dos pases devedores. As instituies financeiras, tendo como base a melhora

ampliada de educao divulgada em Jontien, que choca com o estreito conceito de educao do Banco Mundial,
divulgado em seus documentos, mesmo que este tenha sido um dos patrocinadores da conferncia. O texto
destaca, da viso do BM, sua restrita viso de currculo, que eqivale apenas a contedos reduzidos s disciplinas
escolares. Para o BM a finalidade do ensino transmitir informaes, o professor considerado um insumo
caro e problemtico, e ainda, pensando na operacionalizao da tarefa pedaggica, o banco considera que o
tamanho da classe no tem relao com o rendimento escolar, incentivando a superlotao das salas de aula nos
pases pobres para reduzir os investimentos.
96
social e econmica dos pases em desenvolvimento, passaram a orientar tais pases para uma
grande reforma educacional de dimenses globais, na medida em que se instalava uma nova
ordem econmica mundial. Essa transformao, referida amplamente nos discursos polticos
e educacionais como neoliberalismo, transformou os princpios que orientam a produo e
distribuio de bens e riquezas, e para que essa transformao tenha um sucesso duradouro
percebeu-se a necessidade da elaborao de novos paradigmas para a educao. Assim:

A escola eficaz, hierarquizada pelos resultados dos alunos, incide
em indicadores que facilmente so avaliados externamente, mas que no
respeitam a multiplicidade dos contextos locais.(...) Contrariamente ao que a
ideologia neoliberal prope para o reconhecimento da escola eficaz,
devemos admitir que a qualidade no se mede s pelos resultados, na medida
em que a escola no a nica responsvel pela aprendizagem dos alunos.
Tambm admitiremos que a escola , pela sua natureza profundamente
humana, uma comunidade de participao de diferentes atores cuja gesto
no se pode basear nos modelos de gesto fabril e empresarial.
8



Tendo em vista as transformaes no sistema de produo, o trabalhador e o operrio
produzidos pelas escolas estabelecidas no sculo XIX ficaram obsoletos, pois no possuem as
competncias necessrias para o trabalho no novo modelo empresarial, conhecido por
Modelo Toyotista, em contraposio ao Modelo Taylorista ou Fordista, em aluso s
fbricas que os implantaram, nem tampouco esto preparados para o modelo do mercado dos
servios.
9
Tais transformaes na economia tambm provocaram uma mudana do conceito
de cultura, que passou a estar associado idia da informao, por ser mais veloz e mais fcil
de ser armazenada, reproduzida e permanentemente revista. Conseqentemente, ocorreu uma

8
Cf. PACHECO, J. A Polticas curriculares descentralizadas: Autonomia ou recentralizao? In Educao &
Sociedade, no. 73: dez., 2000; p. 149.
9
Um dos pesquisadores que vem produzindo um trabalho exemplar sobre as transformaes econmicas e sua
relao com a educao o argentino Pablo Gentili, que possui uma vasta produo nessa rea. Veja-se:
GENTILI, P. O que h de novo nas novas formas de excluso na educao? Neoliberalismo, trabalho e
educao in Educao & Realidade, 20(1): jan./jun., 1995; p. 193: O discurso educativo do neoliberalismo
configura-se a partir de uma reformulao dos enfoques economicistas do capital humano. (...) De fato, foi a
teoria do capital humano que colocou de forma precisa e unidirecional a relao entre educao e
desenvolvimento econmico no contexto histrico de um capitalismo cujo modo de regulao fordista gozava,
at ento, de boa sade. Sob essa perspectiva, os conhecimentos que aumentam a capacidade de trabalho
constituem um capital que, como fator de produo, garante o crescimento econmico de modo geral (...) As
perspectivas neoliberais mantm esta nfase economicista: a educao serve para o desempenho no mercado e
sua expanso potencializa o crescimento econmico. Neste sentido, ela se define como atividade de transmisso
97
grande modificao das idias e conceitos que dizem respeito aos valores culturais e ticos,
bem como com relao aos papis sociais, as quais produziram transformaes significativas
na produo das subjetividades contemporneas. H que se ter precauo no tratamento desse
tema porque uma abordagem economicista tradicional, tendo como base os padres de anlise
do marxismo clssico, como a diviso fixa de classes sociais e os paradigmas da dicotomia
entre opressores e oprimidos, no funciona mais. As anlises precisam ser mais amplas, sem
que se tente explicar tudo, ou todas as transformaes por meio das mudanas econmicas
produzidas pelas grandes economias. Em uma interpretao do mundo contemporneo faz-se
necessrio levar em considerao muitos fatores que foram introduzidos na dinmica cultural,
bem como categorias de anlise mais recentes. Desse modo se pode construir uma forma de
argumentao que se aproprie, em parte, das interpretaes econmicas tradicionais, mas que
tambm, e principalmente, assuma outras possibilidades interpretativas, inclusive a respeito da
prpria economia. No se pretende aqui uma busca da verdade dos fatos, e nem mesmo por
novos detalhes que poderiam iluminar e esclarecer pontos obscuros, pois o importante nesse
trabalho investigar os discursos educacionais e polticos que alcanaram um efeito de
verdade, e que, por isso, se tornaram verdadeiros. Nessa interpretao, tornar-se
verdadeiro o resultado de se tornar hegemnico, se estabelecendo nas entranhas e em todo
e qualquer espao vazio, colonizando todos os lugares da vida humana. Estamos vivenciando
um fenmeno interessantssimo e muito perigoso ao sermos envolvidos pela serpente do
pensamento nico: nunca fomos to controlados, ao mesmo tempo em que nos sentimos no
pice das possibilidades de liberdade. Gilles Deleuze, de maneira quase proftica, demonstrou
os paradoxos do mundo contemporneo pela face de interseo entre os discursos econmico e
polticos e todas as micro-polticas derivadas dessa contaminao. Para Deleuze, esse
paradoxo representa um marco fundamental do mundo contemporneo e dever ser um dos
eixos fundamentais para que se possa pensar as transformaes nas polticas educacionais. Nas
palavras do autor:

Ser que j se pode apreender esboos dessas formas por vir,
capazes de combater as alegrias do marketing? Muitos jovens pedem
estranhamente para serem motivados, e solicitam novos estgios e
formao permanente; cabe a eles descobrir a que esto sendo levados a

do estoque de conhecimentos e saberes que qualificam para a ao individual competitiva na esfera econmica,
basicamente, no mercado de trabalho.
98
servir, assim como seus antecessores descobriram, no sem dor, a finalidade
das disciplinas. Os anis de uma serpente so ainda mais complicados que
os buracos de uma toupeira.
10


Em virtude da hegemonia discursiva, talvez estejamos tratando pela primeira vez da
produo de uma histria que no mais reconhece as barreiras tradicionais entre Ocidente e
Oriente. Entretanto, essa superao dos antigos limites tradicionais no significa que o mundo
tenha ficado mais justo em relao distribuio de bens e riquezas; pelo contrrio, a ciso
entre pobres e ricos cada vez mais profunda. Tampouco os fluxos migratrios, isto , a
presena cada vez mais marcante de outras culturas no panorama ocidental, tornou o mundo
mais aberto para a diferena; pelo contrrio, essa situao tem aumentado significativamente
os processos de excluso. Nem mesmo se pode dizer que exista o tal encontro de culturas, pois
no passa de fantasia a celebrao da diversidade, o melting pot das grandes metrpoles do
planeta; uma vez mais, aquilo que ocorre justamente o contrrio, em razo de
intransponveis diferenas entre as culturas e as economias do planeta. O tratamento
hegemnico dispensado pelas agncias financiadoras ocidentais falacioso porque acentua a
diferena entre ricos e pobres, aumentando, conseqentemente, o processo de excluso e
espoliao. Assim, mantm-se uma situao em que os grande projetos intercontinentais de
reorganizao das formas de governo, tendo como base a economia global, so idnticos para
Naes com histrias scio-polticas e tradies culturais completamente distintas, como se
fosse possvel elaborar um mesmo projeto educacional para a Espanha, o Brasil, a Argentina, a
ndia, China e Rssia. Na medida em que houve reformas educacionais tambm em pases
com um sistema educacional consolidado, como Itlia, Inglaterra, Estados Unidos e Frana, o
que se percebe que a necessidade de reformas sempre remetida s transformaes das
relaes de produo e daquilo que caracteriza o trabalho, impondo uma modificao nos
sistemas de ensino para que estes sejam capazes de formar, novamente, trabalhadores. Esses
trabalhadores no so mais os sujeitos dceis das prticas disciplinares, mas os tais sujeitos
flexveis, adaptveis, criativos e autnomos. Esses conceitos sero re-escritos a partir
das novas tecnologias do controle, que sero exigidas das escolas. Assim, ricos e pobres
requerem mudanas e as agncias internacionais que coordenam e financiam o
desenvolvimento das diversas naes por todo o planeta, como o Banco Mundial e o Fundo

10
Cf. DELEUZE, G. Conversaes, RJ: Editora 34, 1992; p. 225-6.
99
Monetrio Internacional, so capazes de desenhar polticas semelhantes para os mais
diferentes pases, levando em considerao apenas a sade econmica destes.
11


Uma nova educao como sintoma de um novo regime de poderes?

O tipo de intervencionismo econmico que se observa por parte das instituies trans-
nacionais, no sem conseqncias polticas e sociais internas, vem interromper uma era
marcada pela afirmao da soberania nacional. O conceito de soberania, fundamental para a
constituio dos Estados-Nao entre os sculos XVII, XVIII e XIX, era de fundamental
importncia para a demarcao clara de um territrio nacional, que representava a rea
autnoma de governo desses territrios e de sua respectiva populao.
12
No processo histrico
em que os Estados foram estabelecendo, no sem conflito, sua cultura nacional, engendrando a
marca da identidade nacional, a educao em sua face escolarizada representou um dispositivo
fundamental. A presena do Estado-nacional, sob a gide de escola universal, foi a condio
sine qua non para a produo dessa identidade nacional engendrada nos padres culturais
definidos anteriormente e que constituam uma identidade particular para cada Estado
Nacional.
13
A equao que relacionava o conceito de soberania ao nascimento do conceito
moderno de Estado-Nao foi fundamental para o estabelecimento das condies sob as quais
surgiu a sociedade moderna, no final do sculo XVIII. A partir da inveno das instituies

11
Cf. SOARES, M. C. C. Banco Mundial: poltica e reformas in TOMMASI, L. (org.) O Banco Mundial e as
polticas educacionais, SP: Cortez, 1996; Dada a situao de crise e extrema vulnerabilidade dos pases
endividados - que passaram a depender quase que exclusivamente dos bancos multilaterais para receber recursos
externos, j que os bancos privados interromperam seus emprstimos para esse pases aps a moratria mexicana
[em 1994] -, o Banco Mundial (tal como o FMI) passou a intervir diretamente na formulao da poltica interna e
a influenciar a prpria legislao dos pases. Assim, a partir dos anos 80, mudou profundamente o carter da
relao entre o Banco mundial e os pases em desenvolvimento tomadores de emprstimos. Superando a
tradicional influncia que j exercia sobre as polticas setoriais dos pases em desenvolvimento, o Banco Mundial
passou a exercer amplo controle sobre o conjunto das polticas domsticas, sendo pea-chave no processo de
restruturao desses pases ao longo dos ltimos quinze anos. importante compreender que essa influncia se
d menos em funo do volume de recursos emprestados, embora seja importante para grande nmero de pases,
do que pelo fato de os grandes capitais internacionais e o Grupo dos Sete [os sete pases mais ricos e com maior
influncia na economia mundial] terem transformado o Banco Mundial e o FMI nos organismos responsveis
no s pela gesto da crise de endividamento como tambm pela restruturao neoliberal dos pases em
desenvolvimento. Assim, esse novo papel do Banco reforou a sua capacidade de impor polticas, dado que, sem
o seu aval e o do FMI, todas as fontes de crdito internacional so fechadas, o que torna muito difcil a
resistncia de governos eventualmente insatisfeitos com a nova ordem.
12
Cf. AFONSO, A. J. Reforma do Estado e polticas Educacionais: Entre a crise do Estado-Nao e a
emergncia da regulao supranacional in Educao & Sociedade, no. 75: ago., 2001; p.16-18.
13
O caso francs bastante exemplar para descrever as lutas entre estado e igreja pelo controle da educao.
Veja-se: QUERRIEN, A. Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Madrid: Piqueta, s/d (2
a
. ed.); p. 27.
100
disciplinadoras, base constitutiva da sociedade moderna, apareceu a mais fundamental das
instituies, a escola moderna.
14
Assim como o aparecimento do Estado Moderno o
resultado da transformao das estruturas de poder e de seu exerccio, ocorrida por volta do
sculo XVIII,
15
talvez estejamos presenciando uma transformao de amplitude semelhante
nas ltimas dcadas. As idias de Michel Foucault sobre a constituio da sociedade moderna
como proveniente das transformaes do poder e das condies de seu exerccio permitem
elaborar essa indagao sobre uma nova transformao do poder e da sociedade. A partir de
uma crise dos paradigmas que sustentavam o poder soberano da sociedade clssica dos
sculos XVI e XVII, exemplificada pelo final das monarquias absolutas, esse tipo de poder se
transforma em um poder disciplinar que marcou a configurao da sociedade moderna a partir
do final do sculo XVIII.
16
Para Foucault, um certo tipo de poder, chamado por ele de poder
pastoral, representa as primeiras formas de exerccio do poder disciplinar, ainda mesmo antes
da instituio da modernidade. A definio desse poder pastoral, assim como do poder
disciplinar, est fortemente ligada idia de territrio e de sua manuteno. Como definiu
Foucault, o poder disciplinar age sobre os corpos individualmente, disciplinando-os no interior
dos muros da instituio por meio de uma srie de dispositivos orientados para a produo dos
corpos dceis. Em virtude de novas demandas polticas, econmicas e sociais, no sculo XIX
o poder disciplinar se desdobrou de maneira a incorporar uma preocupao relativa ao
governo das populaes. Este desdobramento do poder disciplinar foi denominado por
Foucault de bio-poder e o seu exerccio de biopoltica.
17
Do mesmo modo como houve
uma profunda ruptura em relao s relaes de poder no final do sculo XVIII, porque no
poderamos estar agora em um momento semelhante? No que se trate de repetir a histria,
nem mesmo de pensar a idia de ciclos histricos que se repetem, mas, em virtude das

14
Os conceitos de modernidade, de instituio moderna e de escola moderna foram amplamente discutidos na
segunda parte desta tese.
15
Cf. VEIGA-NETO, A. Coisas de governo... in RAGO, M.; ORLANDI, L. B. L.; VEIGA-NETO, A. (orgs.)
Imagens de Foucault e Deleuze. Ressonncias Nietzschianas, RJ: DP&A, 2002, p. 18: Analisando as
dificuldades que se estabeleceram , ao longo do sculo XVII, pelo embate entre a soberania e a famlia, Foucault
nos mostra que a arte de governo - esse conjunto de saberes que estatui uma racionalidade prpria, particular ao
Estado - s conseguiu desbloquear-se quando mudaram as condies econmicas e demogrficas da Europa e,
por isso mesmo, articulou-se o conceito moderno de populao e, na esteira deste, tambm o conceito moderno
de economia. Tambm o conceito de governo mudou no sentido de se restringir. Se, pelos fins do Renascimento,
governar no se referia apenas gesto poltica e do Estado (...) na modernidade o uso da palavra governar
restringiu-se s coisas relativas ao Estado.
16
Esse tema da transformao do poder soberano em poder disciplinar foi trabalhado na segunda parte desta tese.
17
A idia aqui presente sobre o nascimento da biopoltica poder ser melhor esclarecida na obra do prprio
Foucault. Veja-se: FOUCALT, M. Em defesa da sociedade, SP: Martins Fontes, 1999; p. 297-8.
101
transformaes das estruturas histrico-sociais e das formas de exerccio de poder, talvez
possamos interrogar a instaurao de uma outra ordem de poder, de modo que se poderia
pensar a reforma educacional dos anos noventa como um sintoma dessa transformao.

Ao analisar-se a histria das transformaes polticas e econmicas no ocidente,
percebe-se que na maior parte das vezes as foras polticas e econmicas atriburam um
significado especial para as reformas de seus sistemas de educao. Em uma anlise da escola
francesa, Anne Querrien demonstrou essa relao entre as foras econmicas nascentes e a
necessidade de reforma na estrutura educacional do pas. Em sua anlise Querrien tratou da
substituio do mtodo lasalliano de ensino, amplamente utilizado pelas escolas de origem
religiosa, pelo mtodo de ensino mtuo, difundido enquanto uma primeira interferncia do
Estado, ou das foras poltico-econmicas, que tentavam definir uma poltica pblica ou uma
biopoltica para a educao e o ensino. Para esta autora:

Os industriais e os alto funcionrios, isto as novas figuras da
sociedade [em 1816] se colocam frente do movimento de escolarizao das
crianas fundando a Sociedade para a Melhoria da Instruo Elementar. Esta
sociedade lutar para que se adote na Frana um mtodo pedaggico que
est sendo utilizado h vinte anos em algumas escolas inglesas: o mtodo
mtuo, (...) Este mtodo se assemelha quele de Juan Bautista de la Salle
[grafia da traduo espanhola], j que ambos partem da organizao coletiva
do trabalho das crianas. Mas apresenta numerosas vantagens sobre o
mtodo dos Irmos da Vida Comum. Eis aqui as vantagens que interessam os
industriais e os altos funcionrios: - claramente mais rpido que o mtodo
lasalliano: uma criana emprega dois anos para aprender a ler e escrever
corretamente no lugar de cinco ou seis. - claramente mais econmico: alm
da economia do tempo, permite reunir sob a direo de um mesmo professor
um nmero quase infinito de crianas; a nica limitao de ordem
arquitetnica: as dimenses mximas que podem ter as salas de aula, tendo
em conta as tcnicas de construo da poca. Limitao que era ento de 500
crianas por classe.
18


Tendo em vista esse tipo de interferncia at mesmo nas tcnicas de ensino, pode-se
observar uma situao contnua, h muito presente no imaginrio social e poltico do ocidente,
que toma a educao enquanto uma pea chave para o desenvolvimento econmico e social.
interessante notar que essa idia independe de filiaes ideolgicas na medida em que foi

18
Cf. QUERRIEN, A Trabajos elementales sobre la escuela primaria, op. cit., p. 34.
102
completamente naturalizada, no sentido de que nem mesmo se pergunta sobre a funo da
educao para o pas, pois a resposta unnime ser sempre relativa sua importncia para o
crescimento do pas.
19
Tanto do ponto de vista individual, como do ponto de vista da nao
como um todo, educao e progresso, educao e desenvolvimento, so equaes que estariam
acima de qualquer suspeita. Esse mesmo discurso sobre a importncia da educao para o
desenvolvimento da nao brasileira retomado no discurso dos pioneiros da educao nos
anos vinte e trinta. Assim, todas as vezes em que se transformam aspectos importantes da
economia, a educao dever acompanhar tais modificaes. Essa concluso um pouco
bvia, na medida em que a educao compreendida enquanto um lugar de produo de
indivduos para uma sociedade definida pelos meios de produo e as subjetividades pelo
trabalho. Partindo do mesmo princpio desenvolvimentista e modernizador, so as agncias
financiadoras internacionais que iro propor a reforma educacional dos anos noventa. O
objetivo da presente investigao no o de analisar a elaborao e aplicao das macro-
polticas educacionais dirigidas aos diferentes pases, mas sim discutir e questionar os
elementos discursivos reformistas, isto , os princpios e pressupostos reformistas que
compem o corpus discursivo documental que incide diretamente sobre a prtica pedaggica e
a prpria compreenso da funo da escola e da educao no presente. A partir destas anlises
ser possvel a construo de alguns parmetros interpretativos, a fim de tentar compreender o
significado da escola e da educao contempornea.

Reforma educacional e perda de autonomia do professor

Todo o esforo realizado nesse trabalho de investigao est voltado para algumas
definies, ainda que provisrias, dos caminhos necessrios para a constituio de uma rea de
investigao que se convencionou chamar de formao de professores, a qual necessita ser
repensada em virtude das transformaes recentes no cenrio educacional. Tendo em conta
que o conceito de educao moderna se confunde com a escolarizao dos sujeitos e dos
conhecimentos, para essa tarefa de reconsiderao da rea de formao de professores faz-se

19
Cf. PACHECO, J. A. Polticas curriculares descentralizadas: Autonomia ou recentralizao? in Educao &
Sociedade, no. 73, op. cit., p. 140: (...) a educao um dos fatores com mais peso no crescimento econmico,
quando se deixa de olhar unicamente para os fatores tidos como clssicos: o capital e o trabalho. Tal pressuposto
no significa a aceitao do argumento de que a submisso da educao economia a condio necessria para
103
necessrio refletir sobre a transformao do conceito de educao e conhecimento no mundo
contemporneo. Assim, a contribuio que se pretende dar com essa tese a anlise das
transformaes do significado da educao, da escola, do conhecimento e de sua transmisso
nas ltimas dcadas no Brasil, a partir do questionamento do discurso dos documentos
reformistas produzidos na dcada de noventa. A partir dessas anlises pode-se mapear o
conjunto de problemas relativos construo dos sentidos da professoralidade dos sujeitos
envolvidos no campo da educao, bem como formular uma reflexo sobre os significados da
relao ensino-aprendizagem no mundo contemporneo. A partir de um vis terico
desconstrutivista, o importante pensar o corpus discursivo, isto , a narrativa oficial que
institui as polticas de educao, bem como a maneira pela qual tais polticas proporcionam
uma forma de governo dos indivduos envolvidos no processo educacional, definindo as
prticas de funcionamento da instituio escolar na contemporaneidade brasileira. Nessa
perspectiva terica de anlise, a dimenso poltica da reforma educacional brasileira,
configurada nos documentos, possui uma funo central, pois os conceitos gerados no mbito
dessas polticas passam a conter um efeito de verdade pedaggica. Essa idia de produo de
um discurso verdadeiro sobre a educao, gerado pelos documentos, possui um efeito
avassalador para a formao de professores porque, em virtude da fragilidade epistemolgica
do discurso pedaggico, tais verdades passam a receber significados que corroboram com o
estabelecimento de um discurso pedaggico hegemnico. Qualquer hegemonia sempre
muito perigosa, pois engendra o discurso nico em detrimento de qualquer outra voz,
experincia e ao que no possam ser referenciados pelo discurso verdadeiro, que sempre
muito restritivo. Em relao educao, o discurso nico ou a hegemonia pedaggica
paralisam a reflexo dos educadores na medida em que retiram destes qualquer possibilidade
de autonomia em relao ao saber e prtica educativa: como se os agentes educacionais
estivessem contnua e inevitavelmente desatualizados, como se o conhecimento pudesse ser
renovado luz de cada nova informao. Com a crescente perda da autonomia docente, posto
que o papel dos professores foi redefinido com as novas polticas educacionais, estes passam a
ter cada vez menos contato com os processos de planejamento e organizao da ao
pedaggica e da organizao do sistema educacional em que esto inseridos. Assim, o
discurso hegemnico representa o contrrio da produo de uma subjetividade minimamente

a prosperidade econmica do sculo XXI. (...) No sem razo que a educao est, presentemente, no centro
104
autnoma por parte dos educadores, pois desestabiliza aquilo que pode ser chamado de
professoralidade, que constitui uma forma de compreenso da formao autnoma do
profissional da educao.
20
Uma caracterstica fundamental da professoralidade a idia da
(trans)formao permanente, como tambm permanente a atividade de reinventar-se
atravs da contnua instaurao de perguntas sobre o mundo e as coisas do mundo, em uma
tarefa de (des)reconhecer o conhecido como forma de produo do conhecimento sobre si e
sobre o mundo. Essa atitude terica condio sine qua non quando se possui como objeto
de trabalho o conhecimento, a sua produo e/ou transmisso. Uma anlise desconstrutivista
fundamental pois, em se tratando da formao de professores, ela permite reconhecer as
caractersticas sobre as quais se organiza a produo e distribuio do conhecimento
escolarizado, alm dos novos significados atribudos ao conhecimento no mundo
contemporneo.

A perda da autonomia dos professores est expressa nos documentos produzidos pelas
novas polticas educacionais, e uma leitura desconctrutivista desses documentos poder ser
til para a crtica da perda de autonomia dos educadores, bem como para a recuperao ou
reconstruo das bases de uma nova autonomia. Em primeiro lugar, fundamental atentar para
o fato de que nos documentos reformistas o professor tomado como um insumo caro e
problemtico; e ainda, que a sua formao bsica no representa uma prioridade, visto que as
polticas engendradas nas reformas contemplam somente a idia de formao em servio, a
formao distncia e a formao continuada, que so o verdadeiro oposto da autonomia
do profissional da educao. Citando os PCN:

(...)orientar a formao inicial e continuada de professores, a
produo de livros e outros materiais didticos, o fomento da discusso

dos mais diversos discursos, tornando-se a prioridade e a paixo das polticas pblicas dos diversos governos.
20
Cf. PEREIRA, M. V. Nos supostos para pensar formao e autoformao: a professoralidade produzida no
caminho da subjetivao in CANDAU, V. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa, Encontro Nacional
de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), RJ: DP&A, 2000; p. 39: A professoralidade uma marca produzida
no sujeito, ela um estado, uma diferena na organizao da prtica subjetiva. No uma identidade: identidade
uma formao existencial modelada, retida em sua maneira de atualizar-se, a partir de um cominho determinado
e condicionante. como quando o sujeito se constitui sempre a partir de um modelo institucional ou
culturalmente determinado. A marca um estado, uma diferena produzida na superfcie de sua subjetividade
que contamina suas formas de ser. No determina. Contamina, interfere. A identidade uma determinao, uma
reduo das possibilidades de vir-a-ser a um padro que tende a se repetir.
105
pedaggica interna s escolas com os especialistas em educao e tambm
entre especialistas, assim como a avaliao do sistema educativo nacional.
21


A partir da inveno desse conceito de formao continuada, que significa algo
muito distinto do estudo, da investigao, e da atualizao autnomos, aquilo que se percebe
, na realidade, a perda da autonomia profissional e intelectual por parte dos professores e
professoras, visto que a nova educao se apresenta sob a forma de uma revoluo dos
conhecimentos e das formas de ensinar. Essa perspectiva de conhecimento implica que os
profissionais da educao necessitam estar em uma condio contnua de aprendizagem, isto
, de treinamento, para que possam acompanhar as mudanas e sejam capazes de aplic-las
nas situaes de ensino. Infelizmente, a condio de investigao permanente que est sendo
imposta aos profissionais da educao se perde na medida em que este profissional perde a
confiana na sua prpria formao, tendo a impresso de que esta no lhe serve mais. Assim,
professores e professoras do ensino fundamental e mdio foram postos em uma condio de
precariedade epistemolgica absoluta, pois sua formao bsica foi descartada. Isto est
presente na nova LDB, j que nela toda a nfase em relao s condies profissionais do
professor est colocada na formao contnua em detrimento da formao bsica.

O discurso da crise como libi das reformas

Em consonncia com a perda da autonomia dos Estados-Nao em relao s suas
polticas internas, isto , sade, educao, moradia, previdncia social, entre outras, nota-se a
emergncia de novos conjuntos de significados em relao s atribuies do Estado. Um dos
principais sintomas dessa transformao a insistncia em um discurso sobre a crise, tanto
por parte do Estado como tambm das prprias instituies. O discurso da crise adquire uma
dimenso transcendente na medida em que se torna naturalizado. Fala-se de crise no sistema
de sade, penitencirio, na fbrica, na escola, na famlia. Ao invocar qualquer uma dessas
instituies inventadas na modernidade, imediatamente os discursos se remetem situao de
crise. No mbito das anlises mais intelectualizadas, o discurso recorrente aquele da crise
dos paradigmas, da crise do conhecimento e, por fim, de uma crise da prpria modernidade e

21
Cf. BRASIL. MEC Parmetros Curriculares Nacionais - Documento Introdutrio. Verso Preliminar,
Braslia: nov., 1995; p. 12.
106
de todos os seus pilares de sustentao. A partir desse discurso recorrente da crise, e
principalmente da crise do Estado-Nao, as anlises poltico-institucionais, tanto por parte do
prprio Estado como por parte das instituies supra-nacionas, identificam a situao de crise
generalizada centralidade excessiva do Estado e de suas polticas pblicas. A partir de ento
a palavra de ordem a descentralizao. No que diz respeito educao em sua face mais
material, isto a escola, a crise na educao ou a crise da escola apresentam significado
preponderante para que se justifique uma grande reforma do sistema educacional brasileiro. O
discurso denominado de crise na ou da educao confere a razo pela qual a reforma do
sistema educacional deve abranger todo o sistema, a partir de mudanas legislativas.
Entretanto, o discurso da crise no representa uma novidade das ltimas dcadas, pois desde o
final do sculo XIX j se falava em crise na educao, ainda que a educao nem ao menos
tivesse se universalizado. Para Foucault, a idia de crise j est presente na prpria
configurao das instituies e, conseqentemente, da prpria modernidade na sua forma de
organizao, isto , a sociedade disciplinar. Por isto, na maioria das vezes, quando se trata de
uma crise institucional aquilo que se espera a intensificao ou a restruturao das prprias
prticas disciplinares. Nos anos oitenta, Jurandir Freire Costa tratou dessa relao entre crise e
disciplina ao analisar a crise da famlia. Para o autor:

Os especialistas encarregados de reeducar terapeuticamente a
famlia do-se conta de que a desestruturao familiar um fato social, mas
raramente percebem que as teraputicas educativas so componentes ativos
na fabricao deste fato. Presos ideologia do cientificismo, acreditam na
iseno poltica de suas prticas profissionais. Por esta razo, jamais
procuram rever as matrizes sociais da cincia que orienta os postulados
tericos e tcnicos destas prticas. Pelo contrrio, permanecem atados ao
cientificismo. Redobram as medidas de controle teraputico. Analisam e
interpretam a perplexidade e a fragilidade dos indivduos como provas de
que eles no esto suficientemente convertidos ou submissos s normas de
sade. Renovam o equipamento terico-tcnico de terapias e pedagogias
teraputicas, reforando a engrenagem geradora do desconforto familiar.
Pedem, prescrevem e exigem mais exerccios fsicos, mais educao sexual,
mais ginsticas mentais e mais esforos intelectuais. No vem, ou fingem
no ver, que, como atesta a evoluo higinica da famlia, todas estas
injunes revertem, inevitavelmente, em maior disciplina, maior vigilncia e
maior represso.
22



22
Cf. COSTA, J. F. Ordem Mdica e Norma Familiar, RJ: Graal, 1983 (2
a
. ed.); p. 16.
107
Em um texto de 1958 denominado A Crise na Educao, Hannah Arendt fornece uma
excelente pista para orientar a anlise da crise educacional moderna. Arendt inicia seu texto
com as seguintes afirmaes:

A crise geral que acometeu o mundo moderno em toda parte e em
quase toda esfera da vida se manifesta diversamente em cada pas,
envolvendo reas e assumindo formas diversas. Na Amrica, um de seus
aspectos mais caractersticos e sugestivos a crise peridica na educao,
que se tornou, no transcurso da ltima dcada pelo menos, um problema
poltico de primeira grandeza, aparecendo quase diariamente no noticirio
jornalstico. Certamente no preciso grande imaginao para detectar os
perigos de um declnio sempre crescente nos padres elementares na
totalidade do sistema escolar, e a seriedade do problema tem sido sublinhada
apropriadamente pelos inmeros esforos baldados das autoridades
educacionais para deter a mar.
23


Arendt conduz sua anlise referindo-se gravidade que envolve a situao de crise,
mas, por outro lado, argumenta principalmente a favor das possibilidades proporcionadas pela
crise, pois ela permite observar as precariedades que foram colocadas em evidncia. No caso
da crise da educao, isto significa a oportunidade de se observar a artificialidade e fragilidade
intrnsecas da organizao da instituio escolar e dos saberes escolarizados, os quais vinham
sustentando os duzentos anos de educao escolarizada do ocidente. A autora argumenta que a
educao sempre indiscutivelmente um campo crtico, pois para Arendt a essncia da
educao a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo.
24
A partir dessa tese, a
educao poder ser compreendida como um campo de permanente tenso entre a novidade e
o institudo, isto , entre os novos indivduos que vm habitar um mundo que j existe e que
possui uma longa tradio cultural. Como a nica forma que possumos para receber as
crianas que nascem atravs da educao o conflito estar sendo permanentemente
instaurado, pois a cada nascimento ressurgir a tenso gerada entre o novo e a tradio
cultural, e assim ser reiniciada a converso daquele ser desconhecido nossa lgica e
maneira de ver e se relacionar com o mundo.
25
Assim, a autora redefine o conceito de crise

23
Cf. ARENDT, A. A crise na educao in Entre o Passado e o Futuro, SP: Perspectiva, 1972; p. 221-2.
24
Cf. ARENDT, A. A crise na educao in Entre o Passado e o Futuro, op. cit., p. 223.
25
Cf. LARROSA, J. O enigma da infncia in LARROSA, J. Pedagogia Profana. Danas, piruetas e
mascaradas, Porto Alegre: Contra-Bando, 1998; p. 234-5: Que significa, para a educao, o fato de que nasam
seres humanos no mundo? Que significa que a educao seja justamente uma relao com a infncia entendida
simplesmente como uma relao com aquele que nasce? A educao o modo como as pessoas, a instituies e
108
pois, a despeito de confirmar a gravidade da situao de crise, ela argumenta sobretudo a favor
da oportunidade de anlise fornecida por esse tipo de situao crtica. Para Arendt:

Uma crise nos obriga a voltar s questes mesmas e exige respostas
novas ou velhas, mas de qualquer modo julgamentos diretos. Uma crise s se
torna um desastre quando respondemos a ela com juzos pr-formados, isto
, com preconceitos. Uma atitude dessas no apenas agua a crise como nos
priva da experincia da realidade e da oportunidade por ela proporcionada
reflexo.
26


Esse fragmento em que Arendt atribui um significado produtivo para a situao de
crise inspirou as anlises realizadas por essa investigao. Essa idia arendtiana de se olhar
para a crise como um momento de explicitao das fragilidades inerentes ao processo
educacional afasta-se da idia de crise enquanto uma perda dos valores e das virtudes ideais,
residentes em um passado idlico que teria precedido a crise. A autora argumenta que a crise,
pelo contrrio, coloca em cheque as certezas e a segurana que sustentavam esse passado
ideal. Como o argumento para toda reforma o surgimento de uma nova situao que, por sua
vez, escapou ao controle e irrompeu destruindo os bons resultados e a situao harmnica que
supostamente reinava anteriormente, a reforma educacional tambm argumenta, uma vez mais,
a favor de uma reinstaurao da ordem perdida provocada pela situao de crise. Negando e
reagindo a essa interpretao da crise, esse trabalho foi buscar aquilo que ficou exposto pela
crise educacional, compreendendo que a reforma foi realizada para obscurecer as fragilidades
que so constitutivas da prpria situao institucional escolar. Como a constituio das
instituies frgil e muito sensvel a qualquer pequena instabilidade, a instituio
educacional est sempre em estado de reforma, e isso se percebe pelo nmero de
transformaes sofridas pela escola nos ltimos cem anos. Em uma anlise da ltima reforma
espanhola, J. Gimeno, um dos seus primeiros crticos, afirma que Mais do que reformas com
propostas especficas e delimitadas, o sinal dos tempos o de estar em processo permanente

as sociedades respondem chegada daqueles que nascem. A educao a forma com que o mundo recebe os que
nascem. Responder abrir-se interpelao de uma chamada e aceitar uma responsabilidade. Receber criar um
lugar: abrir um espao em que aquele que vem possa habitar; por-se disposio daquele que vem, sem
pretender reduzi-lo lgica que impera em nossa casa.
26
Cf. ARENDT, A A crise na educao in Entre o Passado e o Futuro, op. cit., p. 223.
109
de reforma, o que deve se entender como a dinamizao contnua da mudana interna e no a
alterao da estrutura escola, como bvio.
27


O descontrole da mquina e o esgotamento da escola moderna
28


Uma vez concludo o processo de democratizao e modernizao da Espanha durante
a dcada de oitenta, os anos noventa se iniciaram naquele pas como a dcada da grande
reforma do ensino, que se tornou um dos principais produtos de exportao espanhol,
chegando at o Brasil. Em uma anlise das reformas educacionais que ocorreram na
Catalunha, Francesc Calvo Ortega aponta essa transformao do conceito de escola da
seguinte maneira:

A escola que se encarregou de transmitir e generalizar os princpios
do progresso modernizador passou a orientar-se, alm de depender, das
necessidades e exigncias da sociedade ps capitalista, cuja racionalidade
aponta, de certo modo, para outras estratgias de governabilidade e de
produo de sujeitos e identidades que, se em alguns aspectos, coincide com
o projeto moderno de educao, em muitos outros supe uma ruptura radical.
Um dos traos mais evidentes dos recentes movimentos pedaggicos na
Europa a ausncia total de debate acerca das finalidades da escola,
percebida agora como uma maquinaria defasada e inadaptada em relao
sociedade e infncia. Reivindica-se como idia nova e mobilizadora uma
escola para cada aluno, invertendo o ideal pansfico da escolarizao do
sculo dezenove de todos os alunos em uma mesma escola.
29


Em seu texto, Ortega faz uma anlise especulativa sobre o significado contemporneo
da escola, dado que a reforma dos anos noventa no a extinguiu, ao contrrio, o discurso do
Estado reafirmou a importncia da escola para o desenvolvimento do Estado-Nao. Desse
modo, se a escola permanece ento no epicentro da produo das subjetividades e da

27
Cf. GIMENO, J. Polticas y prcticas curriculares: determinacin o busqueda de nuevos esquemas? In
PACHECO, J.; ALVES, M.; FLORES, M. (orgs.) Reforma curricular: Da inteno realidade, Actas do II
Colquio sobre Questes Curriculares, Braga: Universidade do Minho, 1999; p. 27.
28
Esse subttulo uma referncia explicita ao ttulo dado por Alfredo Veiga-Neto sua conferncia realizada no
seminrio Foucault - Deleuze ocorrido na UNICAMP em novembro de 2000. Veja-se VEIGA-NETO, A
Coisas do governo... in RAGO, M.; ORLANDI, L. B. L.; VEIGA-NETO, A (orgs.) Imagens de Foucault e
Deleuze. Ressonncias Nietzschianas, op. cit., p. 14.
29
Cf. ORTEGA, F. C. Nuevas tendencias en la gubernabilidad escolar in SANTAMARA, E.; PLACER, F. G.
(coords.) Contra el Fundamentalismo Escolar. Reflexiones sobre educacin, escolarizacin y diversidad
cultural, Barcelona: VIRUS editorial, 1998; p. 92.
110
atribuio de sentidos s crianas, jovens e, ainda, a muitos adultos, a pergunta que se coloca
agora sobre a funo da escola na contemporaneidade. Em outras palavras, em razo da crise
de significado da escola moderna, ou, em uma linguagem foucaultiana, da crise da escola
disciplinar no mundo contemporneo, qual o novo significado da escola? Em um texto
paradigmtico e provocativo, Alfredo Veiga-Neto fez essa pergunta ao questionar, no ttulo de
seu ensaio, (...) as crianas ainda devem ir escola?
30
Em seu texto, Veiga-Neto fez uma
breve anlise da instituio escolar em funo das variveis de tempo e espao, nos moldes
das anlises de Foucault de Vigiar e Punir, constatando por fim a possvel morte da escola
moderna. Desse ponto de vista, a escola no tem mais sentido, pois no d mais respostas s
demandas do mundo contemporneo, estando, portanto, em crise. Assim, nessa perspectiva
terica as crianas no deveriam mais ir escola, pois nessa escola moderna elas no sero
mais educadas de maneira a corresponder s demandas do mundo contemporneo: a escola
disciplinar no faz falta, pois as crianas j vm sendo educadas em outros tipos de espao e
numa outra temporalidade como, por exemplo, por meio das mdias em geral. Entretanto, dado
o fato de que as escolas no foram abolidas, mas sim reformadas, a pergunta fundamental
continua sendo relativa funo da escola no mundo contemporneo. Para que serve a
escola, essa instituio de duzentos anos de idade, no mundo contemporneo? Para Veiga-
Neto:

Diante, por um lado, das modernas tecnologias de vigilncia e
controle social, e por outro lado, das modificaes no sistema de produo e
acumulao capitalista, talvez no seja mais necessrio que o modelo do
panptico - a grande mquina ptica proposta para as prises, por Bentham,
h mais de duzentos anos - seja materializado nas escolas modernas. Talvez
no seja mais necessrio que a escola panptica seja o lugar pelo qual devam
passar todas as crianas a fim de aprenderem a viver nos espaos e nos
tempos em que o mundo quer coloc-las. Com isso, eu no quero dizer algo
como finalmente, estamos livres do poder disciplinar. Meu argumento vai
em outra direo: talvez no precisemos mais da escola como mquina
panptica simplesmente porque o prprio mundo se tornou uma imensa e
permanente mquina panptica. O ideal da sociedade de cristal foi, h dois
sculos, pontualmente materializado no panptico; hoje, foi a prpria
sociedade que se tornou de cristal.(...) como se no bastasse a onipresena da
mquina de Bentham - agora materializada em toda uma parafernlia

30
Cf. VEIGA-NETO, A. Espaos, tempos e disciplinas: as crianas ainda devem ir escola? in CANDAU, V.
M. (coord.) Linguagens, espaos e tempos no ensinar e aprender, Encontro Nacional de Didtica e Prtica de
Ensino (ENDIPE) RJ: DP&A, 2000.
111
eletrnica -, ainda preciso levar em considerao que uma das
caractersticas da ps-modernidade a proliferao de situaes em que,
desde o nascimento, cada um de ns interpelado por diferentes
dispositivos, instituies e tcnicas de informao, de subjetivao e de
disciplinamento. O resultado que, mais do que em qualquer outro momento
da histria, vivemos hoje um empalidecimento da escola como a grande
instituio disciplinar.
31


Ao tentar responder pergunta sobre a funo da escola, Veiga-Neto responde que o
ideal da instituio construda a partir da idia da visibilidade, isto , do panptico, no tem
mais sentido na sociedade contempornea porque o mundo se transformou em uma grande
mquina panptica, o que seria impensvel sem os avanos tecnolgicos. Ver e ser visto no
representa mais um problema a ser solucionado no processo de disciplinarizao, pois, com a
ajuda da tecnologia, possvel saber a localizao e a ocupao de cada indivduo, a cada
instante. O muro e as paredes da instituies no so mais necessrios para conter o exerccio
disciplinar das instituies de seqestro, porque se pode ser controlado em qualquer lugar e
em toda parte.

As novas polticas globais imprimiram sua marca por meio de uma profunda
transformao da linguagem, isto , atravs de uma novo e paradoxal vocabulrio que pode
estar vinculado a qualquer tipo de pensamento poltico, e que, portanto, se despolitiza, no
respeitando mais os limites estabelecidos na modernidade entre os chamados pensamentos de
direita e esquerda. As fronteiras da linguagem que, no passado recente, explicitavam uma
posio poltica e subjetiva diante do mundo, foram superadas, deixaram de atribuir e conferir
significados sociais e individuais, na medida em que cada palavra pronunciada pode fazer
parte de qualquer posicionamento diante dos acontecimentos sociais. O smbolo escolhido
para adornar essa nova forma de nomear o mundo e as coisas deste mundo foi a queda do
muro de Berlim. Essa uma metfora poderosa porque, alm de oferecer uma multiplicidade
de significados, pode ser lida como o fim das utopias, mas tambm como a superao dos
limites e das fronteiras entre mundos distintos, entre direita e esquerda. A queda do muro
tambm funciona para demarcar a passagem de um tempo a outro, isto , entre o tempo das
fronteiras e dos territrios demarcados, e o tempo da desterritorializao provocada pelo

31
Cf. VEIGA-NETO, A. Espaos, tempos e disciplinas: as crianas ainda devem ir escola? in CANDAU, V.
M. (coord.) Linguagens, espaos e tempos no ensinar e aprender, Encontro Nacional de Didtica e Prtica de
112
movimento, pela rapidez nos deslocamentos de sujeitos, bens, riquezas e informaes, sem
que haja uma separao entre cada um desses elementos. Essa nova forma de relao com a
linguagem, ou a sua desterritorializao, representa a possibilidade de que se possa estar em
qualquer lugar, ou em qualquer ponto do universo, contanto que se esteja conectado e
seguindo as novas regras sociais estabelecidas para que se evite o conflito. A nova forma de
ao poltica o consenso, isto , a ausncia de conflito, e tudo isso bem demarcado no nvel
da linguagem. Por exemplo, os movimentos sociais criaram uma sintaxe prpria para que, com
o fim dos colonialismos, os mesmos pudessem se aproximar dos outros ou das chamadas
minorias, de maneira que, por exemplo, brancos se comunicassem com afro-descendentes
sem que o preconceito racial fosse explicitado, implicando-se a uma perversa situao de
tolerncia que apenas mascara o preconceito do branco em relao ao negro; isso permite
tambm que sujeitos normais convivam com sujeitos portadores de necessidades
especiais, em uma tentativa de apagamento da diferena e, conseqentemente, em uma
tentativa de apagamento do conflito que inerente a qualquer encontro com o outro. Assim,
o novo sujeito tico poder ser aquele que cumpre certas regras comunitrias, obedecendo,
acima de tudo, as regras da linguagem, demonstrando assim a sua tolerncia em relao ao
outro; no entanto, ao no reconhecer o conflito, na medida que tenta domesticar ou pacificar
o desconhecido, essa forma de relao com o mundo e com o outro se parece mais com uma
forma disfarada de individualismo irresponsvel.
32


Nessa perspectiva, at mesmo a responsabilidade perde qualquer implicao poltica,
no sendo por acaso que a idia de responsabilidade social tenha se tornado um termo-chave,
fundamental para que os indivduos com preocupaes sociais estabeleam relaes
comerciais com empresas que respeitam e integram essa irmandade de responsveis. Essa
situao na maioria das vezes no passa de uma poltica de contratao de empregados das
chamadas minorias, como o negro, a mulher, o jovem, o idoso, o estrangeiro, o deficiente,
como uma forma de estabelecer um consenso em relao a esses grupos identitrios, o que no
poucas vezes significa apenas, na melhor das hipteses, uma reduo do chamado risco
social que atinge os grupos economicamente mais favorecidos, que pode ir desde um assalto,

Ensino (ENDIPE) op. cit., p. 17-18.
113
seqestro, latrocnio, um roubo ou simplesmente um pedido de auxlio nos inmeros
semforos e caladas do pas. Ou ento, a tal empresa responsvel adotar prticas sociais
responsveis para que o Estado lhe aplique uma reduo da carga tributria. Este um
exemplo da nova forma de relao entre Estado e cidado, o que representa uma grande
transformao no somente do papel do Estado, que torna-se cada vez mais afastado das
polticas sociais, como tambm redefine a forma dos indivduos lidarem com o mal estar do
social. Em uma referncia explcita Freud em O mal-estar na cultura, Santiago Lpez Petit,
em um artigo em que faz um exerccio para pensar o desconforto com o qual habitamos o
mundo contemporneo, percebe algumas das formas pelas quais os indivduos lidam com esse
mal estar: uma delas seria aquela citada no exemplo acima, em que o mal estar
percebido nos clculos estatsticos que demonstram o crescimento do nmero de casos de
alcoolismo e drogadio, ou o aumento da criminalidade nos centros urbanos, ou mesmo o
crescimento da taxa de desemprego e sua relao com a delinqncia, enfim, formas de
desordem social que so apresentadas como se fossem desvinculadas da poltica econmica
e social do Estado. Desse modo, no h responsveis fora dos dados apresentados, a
responsabilidade torna-se exclusiva daqueles sujeitos designados numericamente, os quais
fazem parte das populaes em risco social ou das classes sensveis, isto , das populaes
que so mais vulnerveis deteriorao moral e social.
33


A linguagem constituinte das novas polticas globais usa e abusa de um vocabulrio
proveniente dos movimentos sociais crticos, esvaziando-o, no entanto, de seu contedo
poltico: o resultado dessa operao a possibilidade de uma linguagem sem histria e
desencarnada, privada de significado. Essa nova sintaxe representa uma grande armadilha para

32
O tema da tica ser tratado nessa parte do texto, no momento que forem analisados os temas transversais; a
sim essa idia do individualismo ser trabalhada do ponto de vista pedaggico. Por enquanto, o tema do sujeito
tico est sendo utilizado como um pequeno exerccio de reflexo sobre a contemporaneidade.
33
Cf. LOPEZ-PETIT, S. Mal estar no social in LARROSA, J,; PRES DE LARA, N. Imagens do outro,
Petrpolis: Vozes, 1998; p. 154: Podemos perguntar-nos se os chamados novos movimentos sociais so uma
melhor expresso deste mal-estar do social. conhecido que os novos movimentos sociais comportam uma
mudana na natureza das reivindicaes. Estas adquirem um carter mais afirmativo do que negativo, so mais
qualitativas do que quantitativas, e se situam fora do lugar da produo. (...) A poltica democrtica, quer dizer, a
ponte institucional entre o Estado e o cidado, cujas funes so as de articular/pacificar a tenso existente entre
ambos os plos, quebrou-se. E a quebra se produziu, no porque se tenha destrudo a ponte, mas porque
transbordou por ambas as partes. O transbordamento, no caso do plo do Estado, significa a sua
corporativizao. Ou seja, a substituio progressiva dos processos democrticos que tendem a evitar conflitos
por formas no polticas de tomar decises. O transbordamento, no caso do plo dos cidados, implica o
114
o pensamento crtico atual porque, ao eliminar os sentidos historicamente conhecidos, realiza
um processo de naturalizao dos significados, que deixam o campo do poltico para habitar o
campo da natureza ou da psicologia. Muito j foi escrito sobre as novas polticas educacionais,
tanto de maneira apologtica como de forma crtica; entretanto, ambas as formas discursivas
empregam justamente esse vocabulrio despolitizado para se expressar, de modo que os textos
acabam sendo impregnados de um vocabulrio infinitamente extenso para nomear as
transformaes sociais do presente e para denominar a forma atual de organizao dos Estados
nacionais, como, por exemplo, globalizao, neoliberalismo, capitalismo tardio, era da
informao etc. Simultaneamente, para denominar as novas formas de exerccio da poltica
criaram-se ou resignificaram-se outros termos, como por exemplo: flexibilidade, competncia,
qualidade, qualidade total, gesto de qualidade, interdisciplinaridade, multiculturalismo,
cidadania, participao e crtica, todos eles elaborados ou re-elaborados pelo discurso
econmico. Assim, resulta sintomtico que a nova poltica educacional derivada dessa nova
ordem econmica e poltica tambm seja tratada por meio desta mesma nova sintaxe
despolitizada; no se trata apenas de uma mera substituio do vocabulrio institucional pelo
vocabulrio empresarial, mas sim do produto de uma imensa transformao da prpria
percepo e do conceito de poltica e, conseqentemente, do conceito de educao.
34


Esta breve anlise da linguagem e da subjetividade contemporneas permite que se
possa obter uma possvel definio do tipo de subjetividade que esta reforma educacional tem
em mente. Toni Negri, ao definir o que ele denomina sujeito constituinte, em uma clara
referncia Deleuze-Guatarri, afirma o seguinte:


desenvolvimento de canais alternativos para o conflito, a crise do sistema de partidos e a emergncia dos novos
movimentos sociais.
34
Na rea da educao existe uma bibliografia muito extensa sobre esse tema, que tratado a partir dos mais
diferentes pontos de vista tericos, tanto os voltados para a crtica como tambm aqueles destinados a promover a
apologia das reformas, concebidas como a nica possibilidade de redeno da educao no mundo, e em especial
nos pases em desenvolvimento. Do ponto de vista de uma crtica ao novo modelo de educao veja-se:
GENTILI, P A. A.; SILVA, T. T. (orgs.) Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao. Vises crtica,
Petrpolis: Vozes, 2001 (9
a
. ed.); WEXLER, P. Escola Toyotista e identidades de fin de sicle in SILVA, T. T.;
MOREIRA, A. F. B. (orgs.) Territrios Contestados, Petrpolis: Vozes, 1995 (2
a
. ed.); SILVA, T. T. A Nova
direita e as transformaes na sociedade e na educao e A educao da nova direita e a retrica da qualidade
total in Identidades Terminais, Petrpolis: Vozes, 1996; OLIVEIRA, M. M. D. Contra o Consenso. LDB, DCN,
PCN e reformas no Ensino, op. cit.; SILVA, T. T.; GENTILI, P. A. A. Pedagogia da Excluso: O
neoliberalismo e a crise da escola pblica, Petrpolis: Vozes, 1995; PETERS, M. Governamentalidade
115
Pretendem, pois, construir um novo sujeito que mostre o poder do
trabalho, tanto social quanto intelectual e cientfico. Um sujeito-mquina que
tambm um sujeito tico; um sujeito intelectual que tambm um corpo;
um sujeito que deseja que tambm uma fora produtiva; um sujeito plural e
disseminado que se unifica, no entanto, na pulso constitutiva de um novo
ser.
35


Esta definio do sujeito constituinte de Negri sugere qual a figura do sujeito ideal
contemporneo que as reformas educacionais intentam fabricar e que, de maneira geral, as
novas polticas globais necessitam e requerem para que essa nova ordem das coisas
funcione. evidente que a nova escola ou a nova pedagogia do controle manter as
separaes, classificaes e os mecanismos de excluso da escola passada, a escola
disciplinar; entretanto, aquilo que se pode vislumbrar no discurso educacional da reforma so
formas mais sutis e eficientes de excluso. Deleuze, em uma entrevista sobre a sociedade de
controle, afirmou que provavelmente sentiremos saudade da sociedade disciplinar, tal como
definida por Foucault. bvio que a definio de Negri sugere um recorte bastante especfico
das distintas subjetividades que sero formadas no processo educacional, mas, todavia, esta
definio do sujeito ideal contemporneo um parmetro importante que ir definir as outras
subjetividades que estaro presentes no universo escolar. Desde o final do sculo XVIII, a
escola passou a ser um conjunto de prticas dirigidas ao indivduo para a produo de corpos
dceis. As prticas escolares, em virtude das variveis de tempo e espao, organizaram,
separaram, classificaram, examinaram, hierarquizaram e excluram tanto os corpos, no
interior da instituio escolar, como tambm os saberes, que na sua ordenao receberam
tambm o nome de disciplinas. Entretanto, em se tratando de polticas educacionais nacionais,
o conceito de poder disciplinar sobre os corpos individuais pode no ser o mais adequado para
analisar a incidncia de tais polticas na formao dos sujeitos. Os conceitos de
governamentalidade e de biopoltica, por outro lado, parecem bastante mais adequados para
uma anlise das polticas pblicas.
36
Na anlise das novas polticas educacionais brasileiras,
as idias de biopoltica e governamentalidade so ferramentas importantes, ainda que no se

Neoliberal e Educao in SILVA, T. T. (org.) O sujeito da educao. Estudos foucaultianos, Petrpois: Vozes,
1994 (2
a
. ed.).
35
Cf. NEGRI, A Sur Mille Plateaux apud LOPEZ-PETIT, S. Mal estar no social in LARROSA, J,; PRES
DE LARA, N. Imagens do outro, op. cit., p. 155.
36
Cf. FOUCAULT, M. Em Defesa da Sociedade, op. cit. Em especial o ltimo captulo, a Aula de 17 de maro
de 1976, pp.285-316. Cf. tambm: VEIGA-NETO, A. Coisas do governo in RAGO, M.; ORLANDI, L. B. L.;
VEIGA-NETO, A (orgs.) Imagens de Foucault e Deleuze. Ressonncias Nietzschianas, op. cit., p. 14-34.
116
deva perder de vista sua limitao em se tratando do mundo contemporneo, que pode ser
definido em termos da sociedade de controle.


Da sociedade disciplinar sociedade de controle

O conceito de sociedade de controle de Gilles Deleuze a idia central que orienta as
anlises realizadas nessa parte do trabalho, pois se encontra diretamente relacionado com a sua
principal hiptese de investigao, isto , a morte ou esgotamento da escola moderna,
definida nos termos da sociedade disciplinar de Michel Foucault.
37
Em outras palavras, a
anlise dos discursos reformistas est orientada pelo conceito deleuziano de controle. Em um
ensaio publicado em 1990, Deleuze define com preciso o conceito de sociedade de
controle.
38
Partindo de uma frase de Foucault dos anos oitenta, em que ele afirmava que a
sociedade disciplinar estava agonizando, e tendo em vista suas anlises da
contemporaneidade, Deleuze afirma o seguinte:

Foucault analisou muito bem o projeto ideal dos meios de
confinamento, visvel especialmente na fbrica: concentrar; distribuir no
espao; compor no espao-tempo uma fora produtiva cujo efeito deve ser
superior soma das foras elementares. Mas o que Foucault tambm sabia
era da brevidade deste modelo (...). ... as disciplinas, por sua vez, tambm
conheciam uma crise, em favor de novas foras que se instalavam
lentamente e que se precipitariam depois da Segunda Guerra mundial:
sociedades disciplinares o que j no ramos mais, o que deixvamos de
ser.
39


Segundo Deleuze, Foucault demonstra que os limites temporais do modelo disciplinar
estavam claramente demarcados e que este havia entrado em crise com a Segunda Guerra, em
especial com os horrores praticados nos campos de concentrao contra populaes inteiras,
judeus, ciganos, entre outros. No mesmo ensaio, Deleuze discute a crise da disciplina por meio
da conhecida crise institucional, ou dos meios de confinamento, como priso, hospital, fbrica,
escola e famlia:

37
O conceito de modernidade e de escola moderna, fundamental nas teses defendidas nesse trabalho, foi
amplamente analisado na primeira parte desse trabalho.
38
Cf. DELEUZE, G. POST-SCRIPTUM sobre as sociedade de controle in Conversaes, op. cit..
117

Encontramo-nos numa crise generalizada de todos os meios de
confinamento, priso, hospital, fbrica, escola, famlia. A famlia um
interior, em crise como qualquer outro interior, escolar, profissional, etc.
Os ministros competentes no param de anunciar reformas supostamente
necessrias. Reformar a escola, reformar a indstria, o hospital, o exrcito, a
priso; mas todos sabem que essas instituies esto condenadas, num prazo
mais ou menos longo. Trata-se apenas de gerir sua agonia e ocupar as
pessoas, at a instalao das novas foras que se anunciam. So as
sociedades de controle que esto substituindo as sociedades disciplinares.
Controle o nome que Burroughs [o escritor Anthony Burroughs] prope
para designar o novo monstro, e que Foucault reconhece como nosso futuro
prximo. Paul Virilio tambm analisa sem parar as formas ultra-rpidas de
controle ao ar livre, que substituem as antigas disciplinas que operavam na
durao de um sistema fechado. (...) Por exemplo, na crise do hospital como
meio de confinamento, a setorizao, os hospitais-dia, o atendimento a
domiclio puderam marcar de incio novas liberdades, mas tambm passaram
a integrar mecanismos de controle que rivalizam com os mais duros
confinamentos.
40


Nesse curto ensaio Deleuze realiza uma das mais brilhantes anlises das
transformaes que vm ocorrendo no mundo contemporneo, descrevendo de forma quase
proftica as transformaes que agora saltam diante dos nossos olhos. Uma dcada depois da
redao desse ensaio, a cada novo projeto estatal, a cada nova reforma, a cada nova fbrica
que fecha sua planta em algum pas desenvolvido e a reabre no terceiro mundo, o texto de
Deleuze surge renovado. Para Deleuze, os confinamentos da disciplina eram moldes
produtores de subjetividades, ao passo em que os controles so uma modulao, isto , uma
moldagem que pode ser transformada continuamente, produzindo uma situao flexvel da
subjetividade que a chave do controle. As antigas instituies, como a fbrica, o hospital, a
priso e a escola, se transformam agora em empresas, transformando-se toda uma gramtica
que havia sido produzida pela sintaxe disciplinar, que se torna agora obsoleta na sociedade de
controle. O vocabulrio e a gramtica passam a ser outras tendo em vista transformar
subjetividades e relaes de produo e reproduo. O operrio foi substitudo pelo operador
de televendas, e este associado, como ele denominado pela empresa para a qual presta
servios, vai estar enviando em alguns dias o seu pedido - uma formao gramatical que
anteriormente seria impensvel e que, muito provavelmente, em alguns anos ser considerada

39
Cf. DELEUZE, G. POST-SCRIPTUM sobre as sociedade de controle in Conversaes, op. cit., p. 219-20.
118
correta pelos especialistas nos novos estudos da linguagem. No caso da escola, h uma srie
de evidncias dessas transformaes demonstradas no texto de Deleuze, como a substituio
da formao bsica pela formao permanente ou formao continuada ou formao em
servio; desse modo, ao contrrio do que ocorria na sociedade disciplinar, que no parava de
comear, agora na sociedade de controle nada mais terminado. Os ciclos de aprendizagem
podem ser um exemplo dessa idia de que no se termina nada, nem mesmo o ano escolar. As
prticas pedaggicas vo se transformando e sendo adaptadas idia da Empresa Escolar;
essas prticas, sejam elas novas ou reapropriadas, na maioria das vezes em termos de uma
reciclagem de prticas pedaggicas progressistas e revolucionrias, podem ser observadas
tanto no discurso pedaggico oficial quanto nas prticas cotidianas escolares, como as
avaliaes continuadas, as reformas curriculares baseadas na idia de transversalidade, entre
outras. Em sntese, (...) as formas de controle contnuo, avaliao contnua, e a ao da
formao permanente sobre a escola, o abandono correspondente de qualquer pesquisa na
universidade, a introduo da empresa em todos os nveis de escolaridade
41
, so as evidncias
mais claras dessa transformao. Segundo Deleuze: Tentam nos fazer acreditar numa
reforma da escola, quando se trata de uma liquidao.
42
Em uma anlise do conceito
deleuziano de sociedade de controle, Michel Hardt demonstra que a sociedade de controle
pode tambm ser compreendida como uma intensificao das disciplinas, e talvez esse seja o
motivo de seus escombros ainda estarem presentes na sociedade em que vivemos. No decorrer
de sua anlise, Hardt argumenta que a sociedade de controle aboliu os muros que continham
os sujeitos nas instituies de seqestro produtoras da subjetividade moderna:

A passagem no , portanto, de oposio mas de intensificao. (...)
a crise contempornea das instituies significa que os espaos fechados que
definiam o espao limitado das instituies deixaram de existir, de maneira
que a lgica que funcionava outrora, principalmente no interior dos muros
institucionais, se estende, hoje, a todo campo social. (...) Os muros das
instituies desabaram, de modo que se torna impossvel distinguir fora e
dentro. No se deveria pensar que a crise da famlia nuclear tenha acarretado
um declnio das foras patriarcais; pelo contrrio, os discursos e as prticas
que invocam os valores da famlia parecem investir todo o campo social. A
crise da priso significa igualmente que as lgicas e tcnicas carcerrias se
estenderam, progressivamente, a outros campos da sociedade. A produo da

40
Cf. DELEUZE, G. POST-SCRIPTUM sobre as sociedade de controle in Conversaes, op. cit., p. 220.
41
Cf. DELEUZE, G. POST-SCRIPTUM sobre as sociedade de controle in Conversaes, op. cit., p. 225.
42
Cf. DELEUZE, G. Conversaes, op. cit., p. 216 (grifo meu).
119
subjetividade na sociedade imperial de controle tende a no se limitar as
lugares especficos.
43


As opes dualistas entre conservar/transformar no apresentam uma possibilidade de
sada, pelo contrrio, pois dentro dessa lgica binria caminha-se em crculos viciosos em que
nada de novo produzido. A orientao deste trabalho vai justamente no sentido de tentar
abrir a possibilidade de pensar para alm dos dualismos paralizantes. Em um texto sobre
Deleuze, Franois Zourabichvili faz uma anlise desse dualismo que pode servir para pensar
sobre as reformas polticas, em especial sobre a reforma educacional brasileira:

O dualismo conservar/transformar ocupa todo o espao da
percepo poltica comum; dificilmente se concebe uma atitude poltica que
no vise nem a conservar nem a transformar, tampouco - como no caso do
reformismo - a transformar o que se conserva ou a conservar o que se
transforma, quer dizer, a adaptar. No se pode alimentar dvidas a propsito
das organizaes polticas e de suas intenes, sem que se pergunte o que se
prope. Deleuze sempre evitou propor o quer que fosse, embora essa
absteno tranqila no exprimisse, a seus olhos, nenhum vazio, nenhuma
carncia. Em poltica, como em arte ou em filosofia, ele via em uma certa
decepo a condio subjetiva propcia para algo de efetivo (um devir, um
processo).
44



Desconstruindo os caminhos da Reforma Educacional: das reformas locais
reforma Nacional

Em uma anlise especfica do caso brasileiro, a reforma educacional dos anos noventa
traz consigo, alm dos significados mais globais comuns s reformas educacionais dos pases
pobres, tambm ainda um outro sentido, pois trata-se da segunda grande tentativa de
instaurao de um projeto nacional de educao, reinstaurando-se assim uma atmosfera
parecida quela dos anos vinte e trinta do sculo XX, quando os pioneiros da educao nova
formularam seus projetos de educao. O discurso reformista dos anos noventa evoca de
maneira totmica os significados produzidos nesse momento preciso da histria da educao
brasileira, em que um projeto de educao continha os significados da instaurao de um

43
Cf. HARDT, M. A sociedade mundial de controle in ALLIEZ, E. (org.) Gilles Deleuze: uma vida filosfica,
SP: Editora 34, 2000; p. 369.
44
Cf. ZOURABICHVILI, F. Deleuze e o possvel (sobre o involuntarismo na poltica) in ALLIEZ, E. (org.)
Gilles Deleuze: uma vida filosfica, op. cit., p. 333.
120
verdadeiro Estado republicano, laico, democrtico e moderno. Para aqueles reformistas que
j haviam colocado em marcha as reformas educacionais nos estados brasileiros durante a
dcada de vinte, a educao e a escolarizao nos moldes da Escola Nova seriam o aspecto
mais fundamental para a existncia da democracia e da modernidade.
45


Uma reforma das dimenses da que agora est em curso mobiliza e mobilizada pela
produo de um discurso totmico, evocando novamente imagens, sentidos e valores
relativos consolidao e aperfeioamento da democracia, do progresso e do desenvolvimento
brasileiros. Tais associaes de idias e de sentidos surgiram pela primeira vez nos discursos
reformistas dos pioneiros da educao e se repetiram, com intensidade distinta, nos mais
diferentes projetos educacionais elaborados ao longo desses cinqenta anos. Entretanto,
nenhum desses projetos teve a amplitude das reformas dos anos noventa, e certo que se
observam muitas diferenas marcantes no que diz respeito aos iderios educacionais
mobilizados e enfatizados por cada um destes dois movimentos reformistas: nos anos trinta, o
leitimotiv da reforma educacional foi a apologia do discurso cientfico, ao passo em que, no
que diz respeito reforma dos noventa, o discurso que anima a transformao aquele
relacionado crtica da cincia moderna e suas conseqncias para os pobres, alm da
descontextualizao do conhecimento cientfico no universo educacional.
46
No caso dos anos
trinta o que se observa a tentativa de instaurao da modernidade, ao passo em que, nos anos
noventa, pode-se perceber uma tentativa de superao dessa modernidade, a tentativa nacional
de se instalar numa ultra-modernidade, representada pela rpida circulao de bens,
mercadorias, informaes e sujeitos, por meio da tecnologia.
47


Existe ainda uma outra coincidncia entre as reformas dos anos trinta e a dos noventa,
visto que em ambos os casos as dcadas que precederam a prpria implantao das reformas

45
Esse tema foi trabalhado na primeira parte do trabalho, sendo recuperado aqui somente para que seja traado
um paralelo em relao ao tipo de mobilizao que uma reforma desse porte provoca no imaginrio social em
relao ao fortalecimento da democracia e da modernizao do pas.
46
importante lembrar que vrios dos personagens da reforma dos noventa so educadores e intelectuais
provenientes do movimento crtico gramisciano, frankfurtiano e freiriano, que relacionavam a cincia ao
tecncismo educacional promovido pelo governo ditatorial brasileiro. Assim, essa motivao anti-cientificista
ou anti-tecnicista tinha um significado quase que hegemnico, no sentido da crtica desvinculao entre
teoria e prtica na educao.
47
Cf. LVY, P. A internet e a crise do sentido in PELLANDA, N. M. C.; PELLANDA, E. C. (orgs.)
Ciberespao: um hipertexto com Pierre Lvy, Porto Alegre: Artes e Ofcios, 2000; p. 22.
121
nacionais foram perodos de reformas educacionais regionais, restritas aos estados brasileiros.
Tanto como antes, na dcada de oitenta houve as reformas educacionas de So Paulo, Rio de
Janeiro e Minas Gerais, e no incio dos noventa as reformas promovidas pelas prefeituras
conquistadas pelo Partido dos Trabalhadores. nas eleies de 1988. Estas reformas
localizadas poderiam ter ficado conhecidas como experincias pedaggicas para a
democratizao do ensino, porque talvez tenham sido as ltimas experincias de
democratizao da educao e implantao de projetos pedaggicos de forte nfase poltica,
ainda que vrios dos projetos tivessem uma veia psicologizante, apresentando deste modo
elementos que, posteriormente, seriam reapropriados pela reforma nacional. provvel que
todos esses projetos sejam esquecidos em virtude da grande reforma educacional promovida a
partir do governo de Fernando Henrique Cardoso, iniciado em 1995. O principal elemento
presente em todos os projetos citados a politizao do campo educacional, explicitando os
conflitos presentes em qualquer iniciativa de participao democrtica da vida pblica. Todos
os projetos possuam esse veio poltico dado o momento histrico em que ocorreram, isto , o
perodo de abertura poltica e redemocratizao do pas, aps o fim da ditadura. Assim,
aqueles projetos estavam fortemente marcados pela idia de reinaugurao de uma vida
democrtica que no prescinda da participao poltica em todas as suas instncias.

Os projetos que precederam a grande reforma nacional foram realizados por governos
que ocupavam a oposio, posto que compostos por partidos de oposio. Nos anos oitenta,
em Minas Gerais, a reforma ocorreu durante os governos de Tancredo Neves e Hlio Garcia,
ambos do PMDB. No Rio de Janeiro, sob o governo de Leonel Brizola, do PDT, cujo vice era
Darcy Ribeiro, que idealizou o projeto dos CIEPs como ncleo central da poltica educacional
do estado. Como se sabe, os CIEPs consistiram em uma tentativa de responder s necessidades
da populao pobre do estado, na medida em que as crianas ficavam um longo perodo no
ambiente escolar e realizavam vrias atividades educativas que mantinham uma estreita
relao com a comunidade local. Em So Paulo, ela se deu durante a gesto do prefeito Mrio
Covas, ento no PMDB. Guimar Namo de Mello, inspirada pela Pedagogia Crtico-Social dos
Contedos de Demerval Saviani, coordenou uma reformulao educacional da Rede
Municipal de Ensino, em especial aquela dirigida populao de baixa renda, visando uma
122
maior participao da comunidade na dinmica escolar.
48
Posteriormente foram as prefeituras
conquistadas pelo Partido dos Trabalhadores (PT), nas eleies municipais de 1988, que
desenvolveram os seus projetos pedaggicos de cunho democrtico. Na cidade de So Paulo, o
Secretrio de Educao da Prefeita Luiza Erundina foi Paulo Freire e sua equipe foi formada
por outros professores da PUC-SP, todos ligados pedagogia freireana da Educao Popular
ou Pedagogia Libertadora. Em Porto Alegre, o projeto Escola Cidad nasceu no segundo
mandato de Tarso Genro, em 1994, sendo que o seu sucessor, Raul Pont, tambm do PT,
continuou com a mesma equipe, dando continuidade ao projeto. O prefeito Petrus Ananias,
eleito em 1992, cujo sub-secretrio da educao foi Miguel Arroyo, da UFMG, foi o
idealizador do projeto Escola Plural, projeto inspirado no modelo espanhol com um currculo
interdisciplinar contendo Temas Transversais, semelhante aos Parmetros Curriculares
Nacionais brasileiros, os PCN. Ainda nos anos noventa, a prefeitura do Rio de Janeiro, sob o
comando de Csar Maia, na poca aliado do governo federal, realizou o Projeto
Multieducao
49
.

Essas reformas estaduais e municipais efetivaram uma maior participao, em
diferentes graus, dos diversos setores da comunidade escolar. Todas elas pressupunham uma
reformulao curricular e tentavam promover uma certa crtica da disciplinarizao dos
contedos, na medida em que propunham desde a interdisciplinaridade at a reorganizao dos
contedos a partir de temas geradores, como tambm a partir da organizao dos temas
transversais. Tambm a seriao escolar foi repensada na experincia de Porto Alegre, com a
criao dos ciclos de aprendizagem.
50
Do ponto de vista da participao os projetos tiveram
um balano positivo, pois, no mnimo, conseguiram criar uma participao democrtica das
comunidades nas deliberaes em relao poltica educacional, no que diz respeito
gerncia estrutural e econmica, bem como do ponto de vista pedaggico strito senso, pois

48
Guiomar Namo Mello, nos anos noventa, certamente reviu suas posies poltico-pedaggicas ao iniciar o seu
trabalho no Banco Mundial em Washington; posteriormente ela foi trabalhar com o governo FHC, no Ministrio
da Educao, com Paulo Renato, ocupando uma cadeira no Conselho Nacional de Educao.
49
Cf. MOREIRA, A. F. B. Propostas curriculares alternativas: limites e avanos in Educao & Realidade, no.
73: dez., 2000.
50
Cf. ROCHA, S. Novas Perspectivas Educacionais: Caminhada Coletiva de Reestruturao Curricular nas
Escolas de Porto Alegre in SILVA, L. H.; AZEVEDO, J. C.; SANTOS, E. S. Novos Mapas Culturais. Novas
Perspectivas educacionais, Porto Alegre: Sulina, 1997. Cf tambm: SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAO DE PORTO ALEGRE. Proposta Poltico-Educacional para organizao do ensino e dos espaos-
tempos na escola, Porto Alegre: mimeo, 1996.
123
havia participao inclusive nas construes curriculares, que foram descentralizadas para as
escolas. Nesse perodo reapareceu um vocabulrio que possua um vnculo estreito com o
pensamento da esquerda dos anos sessenta e setenta. Surgiram os debates sobre a
interdisciplinaridade, a transversalidade, a avaliao participativa, o currculo participativo,
sendo que o objetivo dessas reformas era forjar um sujeito tico, autnomo, solidrio, crtico
e transformador.
51
Em sua anlise sobre as reformas estaduais dos anos oitenta e noventa,
Antnio Flvio Moreira explicita sua recusa em tomar todas as reformas e projetos como
repeties do mesmo, como se no houvesse diferena entre aquilo que oficial e o que
alternativo, que representa o resultado de experincias locais:

(...) coloco-me em posio oposta s anlises que enfatizam o
rompimento das fronteiras entre o oficial e o alternativo e destacam as
similaridades entre propostas oficiais e propostas alternativas (que se
evidenciariam, por exemplo, na utilizao das mesmas palavras - cidadania,
democracia, participao, qualidade). Essa perspectiva, a meu ver,
secundariza as expressivas diferenas envolvidas nas condies de produo
dos dois discursos e nos fins sociais e polticos que os norteiam. Ciente de
que palavras associadas s lutas progressistas tm sido assimiladas e
recontextualizadas por setores mais conservadores, o que exige cuidado e
rigor no emprego de determinados termos, reafirmo as diferenas entre os
dois tipos de discursos.
52



As reformas estaduais e municipais ficaram conhecidas como o prenncio da grande
reforma educacional que estava em vias de se concretizar. Em um balano mais especfico dos
projetos aplicados nos estados, pode-se perceber a grande diferena que marca tais reformas
em relao reforma federal. Esses projetos so na maioria das vezes inspirados nas teorias
crticas mais centradas nos problemas educacionais brasileiros e as teorias pedaggicas que
orientam tais projetos muito distinta do construtivismo que orienta a reforma federal. As
teorias chamadas a participar nas reformas estaduais e municipais so a Pedagogia
Libertadora de Paulo Freire e a Pedagogia Histrico Crtica dos Contedos. Mesmo com as

51
Cf. MOREIRA, A. F. B. Propostas curriculares alternativas: limites e avanos in Educao & Realidade, no.
73, op. cit..

Conferir tambm: BARRETO, E. S. S. Propostas Curriculares Oficiais, SP: Fundao Carlos
Chagas, 1995.
52
Cf. MOREIRA, A. F. B. Propostas curriculares alternativas: Limites e avanos in Educao & Sociedade, n.
73, op. cit., p. 110-11.
124
suas diferenas, ambas as teorizaes esto implicadas em um mesmo projeto poltico que visa
especificamente a situao educacional brasileira. Para Moreira:

O fracasso da criana das camadas populares na escola, bem como
a necessidade de inseri-las nas diferentes esferas da vida social, constituem
propsitos comuns, apesar dos distintos trajetos escolhidos para o alcance
dessas metas. Para os dois grupos, os direitos das populaes oprimidas
democracia e cidadania representam bandeiras a serem perseguidas com
base nas propostas curriculares adotadas e nas tentativas de gesto
democrtica implantadas nas escolas.
53



Embora tais propostas pudessem preservar sua distncia em relao aos projetos
oficiais, a grande mquina trituradora que tudo transforma se apropriou daquelas idias e
experincias, antes inovadoras, para fazer sua a experincia de outros. Nessa operao tudo
mimetizado, da linguagem s referncias, das prticas s aes, como se fosse possvel repetir
a experincia do outro, mesmo que as minhas intenes e objetivos sejam os mais dspares
possveis. Em meio ao clima poltico que reinava nos projetos estaduais de reforma
educacional dos anos oitenta foi promulgada, em 1988, a nova Constituio da Repblica, que
estabelecia o papel do Estado em relao educao. Aps a promulgao da Constituio, a
prxima etapa deveria ser a elaborao e aprovao da nova LDB. Entretanto, o caminho no
foi percorrido diretamente nessa direo. O projeto da Lei de Diretrizes e Bases iniciou um
longo e penoso caminho, na medida que outros projetos educacionais comearam a ser
encaminhados. A grande reforma nacional estava em marcha, e muitos outros pases tambm
realizavam as suas reformas, todas elas regidas pelas polticas das instituies financiadoras
internacionais.
54


No caso da reforma brasileira, a relao de inspirao mais prxima diz respeito s
reformas em pases da Amrica Latina, como Chile e Argentina, e principalmente a reforma
espanhola, dada a influncia direta que esta ltima exerceu sobre o Brasil, contando inclusive
com a consultoria dada pelo principal protagonista da reforma espanhola, o psiclogo Cesar
Coll. No Brasil, a reforma dos anos noventa produziu uma srie de textos oficiais, isto , leis,

53
Cf. MOREIRA, A. F. B. Propostas curriculares alternativas: Limites e avanos in Educao & Sociedade, n.
73, op. cit., p. 129.
125
decretos, documentos, resolues etc., nos quais ficaram explicitadas no s as mudanas
curriculares e da estruturao do ensino fundamental nos ciclos de aprendizagem, como
tambm, e principalmente, a transformao da relao entre o Estado e a educao, definindo-
se o seu papel de forma diferente daquela definida pela Constituio de 34, em que o Estado
assumia a responsabilidade pela escolarizao da populao.
55
Aquilo que est presente
nesses textos est para alm de uma melhoria da qualidade da educao no Brasil, ou ainda,
para alm de uma real planificao da educao bsica, pois aquilo que est se realizando
pode ser a origem de um outro conceito, ou uma diferente percepo da educao no mundo
contemporneo, ainda que o Brasil nunca tenha atingido os patamares da educao moderna
dos pases desenvolvidos.

Entre esses textos esto a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; a LDB de
17 de dezembro de 1996; as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e
Mdio, de 1998; o Plano Nacional de Educao, o PNE de janeiro de 2001; e ainda os
Parmetros Curriculares Nacionais, os PCN para o Ensino Fundamental - tanto para os dois
primeiros ciclos (da 1
a
. a 4
a
. srie), de 1997, quanto para os dois ltimos ciclos do Ensino
Fundamental (da 5
a
. a 8
a
. srie), de 1998; e ainda, os Parmetros Curriculares do Ensino
Mdio, de 1999. Alm desses textos-documentos, h outros de igual importncia, como as Leis
9.131/95 e 9.192/95; os Decretos 2.026/96 e 2306/97, bem como a Emenda Constitucional
no.14, de 1996.
56
Todos estes documentos foram amplamente divulgados na comunidade
escolar e na sociedade brasileira em geral, por meio dos veculos de comunicao de massa,
em especial a televiso. O conjunto desses documentos representa hoje o discurso oficial
sobre a educao brasileira, produto no s das reformas realizadas na educao, como
tambm em quase todos os setores responsveis pelas polticas do Estado em geral. Muito j
se falou sobre a reforma do Estado brasileiro, em especial depois da criao do MARE,
Ministrio da Reforma do Estado, em 1995, chefiado pelo economista Luis Carlos Bresser
Pereira. A grande maioria das anlises no se centrou na discusso brasileira, mas sim em

54
Cf. MORAES, R. C. Reformas neoliberais e polticas pblicas: Hegemonia ideolgica e redefinio das
relaes estado-sociedade in Educao & Sociedade, no. 80: vol. 23, set., 2002.
55
Esta tese trabalha com o conceito de que no Brasil a educao adquire as formas modernas de projeto nacional
na Constituio de 34, que define o papel do Estado em relao educao. Esse tema amplamente discutido
na primeira parte deste trabalho.
56
Cf. CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, op. cit.; Lei no.9.394 de 20/12/96,
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
126
reformas realizadas em todo o mundo, nos anos oitenta e noventa, e, em especial, nos pases
chamados em desenvolvimento, como o caso do Brasil.
57


A Constituio de 1988, em seu artigo 210, determinou a necessidade da fixao de
contedos mnimos para o ensino fundamental, para que seja assegurada uma educao bsica
comum a todos no territrio nacional. Nesse artigo da Constituio encontra-se a principal
justificativa para a confeco de um currculo nacional, travestido de contedos bsicos.
A partir da, foi lanado o marco fundador de um caminho que levou construo dos
Parmetros Curriculares Nacionais, sete anos depois. Esse perodo foi repleto de
transformaes no cenrio poltico nacional que demarcaram o trajeto at a construo de
Diretrizes e Parmetros, que so a culminao das reformas polticas do ponto de vista das
prticas pedaggicas. Entretanto, bem antes de que se pensasse na construo dos parmetros,
foi definida a necessidade de uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao, o que
consistia em uma reivindicao de distintos grupos, com orientaes tericas e metodolgicas
divergentes. A Lei de Diretrizes e Bases levou alguns anos tramitando, sendo promulgada em
17 de dezembro de 1996, oito anos depois da Constituio. A nova LDB implicou na
elaborao de um Plano Nacional de Educao em razo de um pargrafo das Disposies
Transitrias, que delimitou um calendrio para a poltica educacional estabelecendo o prazo
de um ano, a contar da data da publicao da LDB no Dirio Oficial da Unio, 23 de dezembro
de 1996, para a elaborao do Plano Nacional de Educao - PNE.
58


Esse breve relato do caminho percorrido pela reforma do ensino importante para
ressaltar as transformaes ocorridas na narrativa oficial dos documentos produzidos nesses
oito anos de permanente estado de reforma. Por meio dos documentos produzidos nesse
perodo, percebemos uma transformao radical da narrativa oficial presente nesse novo

57
Sobre o tema da reforma do Estado h uma vastssima bibliografia, no sendo o caso de cit-la aqui.
58
Cf. SAVIANI, D. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educao: Por uma outra poltica educacional,
Campinas: Autores Associados, (4
a
. ed.), 2002. Em uma crtica ao PNE no que diz respeito ao novo papel do
Estado em relao educao, Saviani afirma: Uma anlise do conjunto do documento nos permite concluir que
a proposta de Plano limita-se a reiterar a poltica educacional que vem sendo conduzida pelo MEC e que implica
a compresso dos gastos pblicos, a transferncia de responsabilidades, especialmente de investimento e
manuteno do ensino para os Estados, Municpios, iniciativa privada e associaes filantrpicas, ficando a
Unio com as atribuies de controle, avaliao, direo e, eventualmente, apoio tcnico e financeiro de carter
subsidirio e complementar. Veja-se tambm: BRASIL. PLANO NACIONAL DE EDUCAO (apresentao
de Ivan Valente), RJ: DP&A, 2001.
127
projeto educacional, em relao s reformas e projetos anteriores dcada de noventa.
evidente a radical modificao dos paradigmas que, desde o sculo XIX, instruram uma certa
configurao da educao na sociedade pela tica do Estado. O prprio papel do Estado em
relao educao se transformou radicalmente, de Estado educador a Estado regulador das
polticas educacionais. Em se tratando de uma reforma, isto , de algo ainda no muito
conhecido, uma dcada depois, passada a efuso de aplausos e crticas sobre os projetos
recm-chegados, ainda pertinente fazer perguntas aos documentos, conversar com os textos
na tentativa de compreender os sentidos criados, a significao dada, as imagens e
realidades produzidas pelo impacto de algo desconhecido, desconhecido at mesmo por
muitos de seus idealisadores e executores, um projeto que foi lanado sobre sujeitos e
instituies, provocando a extino desses mesmos sujeitos e instituies para os quais foi
concebido.

Por exemplo, pode-se perguntar em que medida esse novo projeto educacional se
diferencia dos projetos anteriores? Ou quais so as novidades no campo educacional
provenientes dessa reforma? Ou ainda, sobre as motivaes que levaram reforma; enfim,
pode-se fazer inmeras perguntas sobre distintos aspectos dos documentos e da reforma.
Entretanto, a pergunta que motivou essa investigao se refere ao prprio conceito de
educao presente nesses documentos, isto , sobre o sentido da educao antes e depois da
reforma dos anos noventa. A anlise que se segue ir enfocar os Parmetros Curriculares
Nacionais , mais que qualquer outra narrativa oficial da reforma. Os PCN sero analisados
preferencialmente por serem o texto mais acessvel ao professor, em virtude da sua funo de
definidor do currculo mnimo, de orientador das prticas pedaggicas e de organizador da
estrutura escolar, bem como, finalmente, tambm por ser dirigido aos professores.
59


Parmetro ou Currculo Nacional?

No Brasil das sucessivas crises e dos inmeros projetos, os Parmetros Curriculares
Nacionais surgem no cenrio educacional como um dispositivo importante, compondo uma

59
Nesse trabalho os PCNs sero os documentos centrais a partir dos quais sero analisadas as polticas de
constituio de subjetividade. Por serem os textos de polticas educacionais mais difundidos e principalmente por
128
lgica de necessidade e incerteza, prpria das sociedades de controle. Os PCN apresentam-se
enquanto promessas de qualidade de ensino e sucesso educacional, e, no caso do ensino
mdio, como um projeto educacional voltado para a vida, segundo o discurso oficial. O
significado dessa frase ainda ser analisado com mais cuidado. Ao mesmo tempo em que os
PCN se apresentam como a salvao para a crise educacional, so exigidos dos professores de
todos os pontos do Brasil grandes esforos para que esse documento seja compreendido e
aplicado de maneira homognea, dadas as inmeras diferenas culturais e de condies de
trabalho e formao. A linguagem do texto progressista, raptada da linguagem utilizada nas
lutas pelos direitos individuais e coletivos. Os temas como cidadania, tica e desigualdades
sociais e de gnero aparecem como uma preocupao central, atravs da qual se aglutinam as
disciplinas tradicionais. Entretanto se observarmos esse discurso com cuidado, a partir dos
pressupostos deleuzianos da sociedade de controle, percebemos um processo de despolitizao
e neutralizao das lutas sociais que deram origem a tais conceitos. Desta forma, um
vocabulrio que , por definio, poltico na sua origem, transforma-se num discurso vazio,
ficando bastante evidente a capacidade contempornea de desinvestir as palavras de seu
significado poltico. Nesse processo de despolitizao do discurso, revela-se assim o
significado poltico dos PCN. Segundo Pacheco:

(...) a descentralizao curricular centrada na religiosidade de
projetos, nos territrios flexveis [a escola], na autonomia para a elaborao
do projeto educativo, na gesto colegial do programa e na observao dos
ritmos de aprendizagem dos alunos corresponde per se a uma prtica de
recentralizao, sobretudo atravs da formulao de objetivos, da definio
dos contedos de ensino, da existncia de uma matriz de disciplinas com as
matrias escolares e da regulao de normas e tempos de avaliao.
60


Em um momento da reforma, o prprio Governo Federal destacou os trs novos
elementos da poltica educacional brasileira, a LDB, os PCN e a Avaliao dos Livros
Didticos como os eixos principais da reforma que visa a melhoria da qualidade de ensino. A
LDB como uma resposta Constituio de 1988, os PCN como o principal instrumento de
orientao pedaggica e de atualizao para os professores, e a Avaliao dos Livros

terem se tornado uma metanarrativa a partir da qual se instaura uma nova educao para o Brasil, os PCNs sero
o ponto de partida para a construo de um caminho de anlise.
60
Cf. PACHECO, J. A Polticas curriculares descentralizadas. Autonomia ou recentralizao in Educao &
Sociedade, no. 73, op. cit., p.152.
129
Didticos em virtude da importncia dada pelo governo para tais instrumentos pedaggicos,
pois essa avaliao pblica deveria ter a funo de orientar os professores na escolha dos
livros. Tanto os PCN como a Avaliao dos Livros Didticos representaram a forma mais
direta de interveno no trabalho pedaggico dos professores. Os PCN foram vistos como uma
interferncia direta na atividade do professor, na medida em que estabelece no s o currculo,
mas tambm todas as etapas do planejamento das atividades pedaggicas. A Avaliao dos
Livros Didticos j parte do princpio de que no ser possvel a atividade pedaggica sem a
presena do Livro Didtico, descartando a autonomia do professor em relao ao seu
conhecimento do assunto a ser tratado, bem como em relao forma como este conhecimento
ser transmitido. Entretanto, alm das crticas relativas autonomia dos professores, h
tambm crticas sobre a maneira como os PCN e a Avaliao foram produzidos, de maneira
desconectada, sem formar um conjunto: Cada um deles se origina de processos distintos
(talvez interligados pela lgica perversa da submisso aos ditames externos) e no seria
demais esperar que um mnimo de coerncia, por parte dos mentores e promotores da
educao, determinasse que diretrizes e bases da educao, parmetros curriculares e adoo
e uso de livros didticos fossem pensados e programados de forma articulada.
61


Na grande maioria das anlises feitas desde as primeiras verses do texto dos
Parmetros Curriculares Nacionais, a pergunta realizada por pareceristas e intelectuais da
rea se referia funo dos PCN.
62
Afinal, o texto apresentado a todos como uma verso
preliminar dos PCN consistia de parmetros ou deveria ser compreendido como a imposio
de um currculo nacional? Essa pergunta foi realizada por um nmero significativo de
professores tendo em vista as discusses j muito consistentes sobre os diversos estudos a
respeito do currculo, assim como sobre a pertinncia de um currculo nacional. Embora o
discurso dos parmetros afirmasse que no se tratava da imposio de um currculo nacional,
no ficou esclarecida a funo dos PCN. No texto final do documento, a definio dos PCN
ficou assim determinada:


61
Cf. NEVES, J. Educao no Brasil: O que h de novo? in OLIVEIRA, M. M. D. (org.) Contra o Consenso:
LDB, DCN, PCN e reformas no ensino, op. cit., p. 37.
62
O texto preliminar foi enviado para um certo nmero de professores das unidades de educao, assim como
tambm das reas especficas de formao de professores, para que fossem enviadas sugestes de alteraes.
130
Por sua natureza aberta [os PCN], configuram uma proposta
flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e
sobre o programa de transformao da realidade educacional empreendidos
pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. No
configuram, portanto, um modelo curricular homogneo e impositivo, que se
sobreporia competncia poltico-executiva dos Estados e Municpios,
diversidade socio-cultural das diferentes regies do Pas ou autonomia de
professores e equipes pedaggicas.

E ainda se afirma que:

O conjunto das proposies aqui expressas reponde necessidade
de refernciais a partir das quais o sistema educacional do Pas se organize.
A fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais,
tnicas, religiosas e polticas (...), a educao possa atuar decisivamente no
processo de construo da cidadania, tendo como meta o ideal de uma
crescente igualdade de direitos entre os cidados, baseados nos princpios
democrticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso totalidade
dos bens pblicos, entre os quais o conjunto de conhecimentos socialmente
relevantes.
63


Na citao acima, em uma tentativa de responder pergunta dos primeiros pareceristas
sobre a funo dos PCN, a Secretaria de Ensino Fundamental enfatiza que o parmetros no
constituem um currculo nacional, mas sim uma proposta que pode ser utilizada para
diferentes fins, isto : com objetivos diferentes, de acordo com a necessidade de cada
realidade e a cada momento. (...) Os Parmetros Curriculares Nacionais, auxiliam o professor
na tarefa de reflexo e discusso de aspectos do cotidiano da prtica pedaggica, a serem
transformados continuamente pelo professor.
64
Entretanto, a prpria constituio dos PCN
denuncia uma outra funo que, embora no fique muito clara, se assemelha mais com a
definio de um plano curricular, na medida que apresenta contedos, objetivos, prticas
educativas e sugestes para a avaliao:



Embora o documento afirme que no se trata do estabelecimento de
um Currculo Nacional, mas de parmetros curriculares supostamente

63
Cf. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais, op.
cit., p. 13. Esse texto foi retirado do volume introdutrio do conjunto destinado s quatro sries iniciais do ensino
fundamental.
64
Cf. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais, op.
cit., p. 9-10.
131
flexveis e no obrigatrios, parece evidente que a explicao detalhada feita
nos documentos parciais que o compem, assim como as condies sob as
quais est sendo feita a sua implantao apontam, na verdade, para o
contrrio disso. O detalhamento e desdobramento efetuado nos documentos
que descrevem as diversas reas de estudo no caracterizam simples
parmetros, entendidos como princpios muito gerais a serem seguidos por
currculos elaborados em nvel local. Os PCN, na verdade, especificam
minuciosamente contedos, objetivos, formas de avaliao e at mesmo
metodologias (ou orientaes didticas, como quer o documento
ministerial). Na verdade, seria possvel caracterizar os presentes parmetros
no apenas como Currculo (Nacional), mas at mesmo como um grande
Plano de Ensino.
65


Deste modo, mesmo o documento final, depois das crticas realizadas, permaneceu
com as caractersticas de Currculo Nacional ou, como diz o parecer acima, como um grande
Plano de Ensino Nacional. mais que um currculo porque apresenta a forma de abordagem
dos contedos e a forma de avaliao. Alm da apresentao de todas as etapas de um plano
curricular, os PCN so, segundo a sua prpria redao, um plano de melhoria da qualidade
de ensino, entendida principalmente como uma melhoria de alguns recursos eleitos pelas
polticas educacionais. Segundo os PCN:

A busca da qualidade impe a necessidade de investimento em
diferentes frentes, como a formao inicial e continuada de professores, uma
poltica de salrios dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro
didtico, de recursos televisivos e de multimdia, a disponibilidade de
materiais didticos. Mas esta qualificao almejada implica colocar tambm,
no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a
questo curricular como de inegvel importncia para a poltica educacional
da nao brasileira.
66


O conjunto das anlises sobre os PCN refere-se prioritariamente verso preliminar,
enviada a um nmero significativo de professores, grupos e associaes de pesquisadores.
Estes pareceres foram solicitados pelo MEC e publicados posteriormente em revistas
especializadas, ou como captulos de livros. O parecer que poderia ser tomado como um dos
mais representativos, por ter sido emitido pela Associao Nacional de Ps-Graduao e

65
Cf. FACULDADE DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
Anlise do documento Parmetros Curriculares Nacionais in SILVA, L. H.; AZEVEDO, J. C.; SANTOS, E.
S. Novos Mapas Culturais. Novas Perspectivas Educacionais, op. cit..
132
Pesquisa em Educao, a ANPED, possui um carter superficial em virtude dos distintos
posicionamentos tomados pelos pesquisadores associados em relao aos PCN. Em seu texto,
a ANPED reconhece a existncia de mltiplas afiliaes tericas entre os seus associados e,
assim, apresenta trs posturas distintas em relao aos PCN. A primeira delas reconhece a
necessidade de se definir conhecimentos e habilidades bsicas para todas as crianas em todo
o pas. Essa seria a postura que mais se afina com a do MEC.
67


Em um texto que faz referncia futura produo dos PCN, Antnio Flvio Barbosa
Moreira, uma das principais referncias em estudos de currculo no Brasil, faz uma anlise da
idia lanada pelo Governo Federal e dos primeiros passos sobre a produo dos parmetros.
Para Moreira:

(...) os parmetros so vistos como um instrumento para a qualidade
do ensino, j que se espera que venham a orientar o trabalho pedaggico nas
escolas. Defende-se a fixao de normas gerais para o currculo a partir do
preceito constitucional de que cabe ao MEC a definio de contedos
curriculares mnimos. Assim, os parmetros propem-se a determinar os
contedos curriculares essenciais, assim como a apresentar diretrizes de ao
que garantam a concretizao, em nossas escolas, de orientaes atualizadas
e em consonncia com o avano no mundo contemporneo. Deseja-se, ainda,
que os parmetros cumpram a funo de evitar a disperso de esforos que
vem caracterizando as reformas curriculares e aes educativas realizadas,
nos ltimos anos, nos diversos estados e municpios.
68


Em se tratando de parmetros nacionais, h uma srie de observaes importantes
realizadas nas anlises do documento. Todas essas anlises indicam uma situao muito
confusa e obscura a respeito da idia curricular do texto. Tomando os PCN como uma possvel
interferncia curricular de dimenses nacionais, e reiterando uma crtica idia de currculo
nacional j bastante difundida, sobretudo na rea de investigao sobre o currculo, Tomz
Tadeu Silva, um dos introdutores da crtica foucaultiana escola moderna, explicita tambm

66
Cf. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais, op.
cit., p. 14.
67
ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO - ANPEd Parecer da
ANPEd sobre os Parmetros Curriculares Nacionais in Revista Brasileira de Educao, n.2: mai./jun./jul./ago.,
1996.
68
Cf. MOREIRA, A. F. B Parmetros Curriculares Nacionais: crticas e alternativas in SILVA, T. T.;
GENTILI, P. (orgs.) Escola S. A Quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo,
Braslia: CNT, 1996; p. 129-30.
133
sua crtica idia de currculo nacional. Para Silva: independente do significado que se d ao
currculo este estar sempre relacionado a uma idia de controle, sendo que o currculo estar
necessariamente envolvido em processos de regulao e governo da conduta humana.
69

Tambm Antnio Flvio Moreira crtica a idia de currculo: O problema o tipo de
indivduo que as propostas de currculo nacional parecem desejar formar. As nfases
caminham na direo da valorizao do indivduo, de sua capacidade de iniciativa e de seu
espirito de competitividade. Deseja-se formar, em sntese, uma mentalidade econmica,
pragmtica e realizadora, orientada para a produtividade, para o lucro e para o consumo.
70


No texto que compe a primeira parte dos Parmetros curriculares do ensino mdio,
os seus autores explicitam o principal objetivo para a formao dos jovens, ou seja, o domnio
de competncias para uma sociedade neo-tecnicista. Segundo os autores, existe uma
coincidncia entre as competncias para o exerccio da cidadania e do consumo, pois o sujeito
descrito pelos parmetros possui a sua identidade atravessada pela sociedade de consumo,
sendo mais um dos indivduos que fazem funcionar a engrenagem intermitente de produo-
consumo. Assim, percebe-se no texto uma evidente confuso e esvaziamento do conceito de
cidadania em virtude da sua concepo no interior da sociedade de consumo. Os conceitos
fundados no discurso da resistncia e da participao poltica, como o conceito de cidadania
formulado a partir do processo de redemocratizao e da Constituio Cidad de 1988, tm
apagada a sua histria e este passa a fazer parte do discurso da produo e do consumo.
71


Em outro texto, Tomaz Tadeu Silva demonstra a constante disposio do discurso
educacional para absorver rapidamente as grandes narrativas redentoras, formulando
promessas de que os problemas educacionais se resolveriam com os mtodos e os ismos do
momento, ou ainda, com as novas engenhocas tecnolgicas, e, por ltimo, com parmetros e
diretrizes nacionais, predisposio essa bem demonstrada na histria da educao no Brasil.
Os problemas do campo educacional vo desde as ocorrncias disciplinares at a formao dos

69
Cf. SILVA, T. T. Documento de Identidade. Uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte:
Autntica, 1999 (2
a
ed.); p. 15
70
Cf. MOREIRA, A. F. B. Os Parmetros Curriculares Nacionais em questo in Educao & Realidade, no.
21, op. cit., p. 20.
71
Para uma anlise crtica da equao entre despolitizao, consumismo e disseminao da violncia num
contexto histrico biopoltico veja-se DUARTE, A.Biopoltica y diseminacin de la violencia: la crtica de
Arendt al presente in Pasages de Pensamiento Contemporneo. Valencia: no. 13, inverno de 2004.
134
professores, passando por problemas globais de ordem poltica e econmica. Desta forma, os
parmetros curriculares nacionais do ensino mdio vm corroborar com a idia, j apresentada
pelos parmetros curriculares do ensino fundamental, de apresentar uma soluo para a crise
na educao e na sociedade. O que me leva a duvidar da proposta por uma soluo uniforme
de dimenses nacionais so as pequenas solues e a presena cada vez mais marcante de
projetos isolados e localizados, altamente politizados, ao contrrio de uma grande soluo
nacional, amparada em uma metanarrativa redentora.

A definio do currculo est relacionada ao controle. Um currculo nacional uma
forma de controle do Estado por meio de processos de regulao e governo da conduta
humana, visto que h uma relao direta entre currculo nacional e sistema de avaliao. Esse
tipo de avaliao feita para que os recursos disponveis sejam locados nas instituies
melhores avaliadas. Isso corresponde a uma maneira de economizar os recursos destinados
educao. O Currculo Nacional pressupe uma identidade nacional, bem como estabelece a
sua relao com a economia global. O currculo nacional est relacionado desqualificao do
professorado, pois recupera-se a clssica diviso taylorista do trabalho entre aqueles que
planejam e os que executam. A existncia do currculo nacional re-instaura essa diviso
desqualificando a capacidade de realizao da tarefa do ensino, retirando a autonomia do
professorado, na medida em que prescreve aquilo que deve ser ensinado e como deve ser
ensinado.

A Constituio de 1988, ao demandar a definio de contedos mnimos para o
ensino fundamental, lanou a pergunta sobre o significado dos tais contedos mnimos. A
resposta dada pela narrativa oficial, por meio dos PCN, representou uma forma de definio
que vai em uma direo oposta a todas as teorizaes contemporneas sobre a idia de
currculo, retomando as idias da educao enquanto controle social. So realmente
necessrios os tais contedos mnimos da Constituio de 1988? Os estudos baseados no
multiculturalismo diro que essa idia representa mais uma forma de dominao e colonizao
do pensamento, isto , uma estratgia de impor uma hegemonia cultural. Discursivamente, os
PCN tomam precaues para esquivar-se da crtica multiculuralista. Os PCN tambm podem
ser multiculturais, porque h vrias formas de multiculturalismo. Peter McLarem separa duas
135
formas distintas de multiculturalismo, pois para ele h o multiculturalismo crtico e o
multiculturalismo liberal. O primeiro parte do ponto de vista de que a cultura
necessariamente um campo de conflitos, uma arena poltica, e que a diversidade no constitui
um fim em si mesmo. Para o multiculturalismo crtico de McLarem, a diversidade dever ser
percebida como um produto da histria, da cultura, do poder e da ideologia, definindo a
necessidade de se questionar a construo da diferena e da identidade, tendo como pano de
fundo a justia social. Entretanto, o multiculturalismo dos parmetros apresenta-se
simplesmente em termos do respeito diferena, aspecto que, para McLaren, representa
justamente o multiculturalismo liberal.


O que significa qualidade de ensino para os PCN?

Um dos conceitos mais fundamentais que surge como justificativa das reformas
educacionais dos anos noventa no caso brasileiro o aparecimento da idia de melhoria da
qualidade nos PCN. Entretanto, a pergunta que se pode fazer para compreender essa equao
sobre o significa qualidade:

inaceitvel que um documento dessa importncia simplesmente
suponha um consenso e um acordo em torno de seu conceito (implcito) de
qualidade, ainda mais quando precisamente a busca dessa qualidade
que serve como justificativa principal para o estabelecimento dos PCN. A
qualidade de ensino, no texto introdutrio, apresentada como tendo
padres e indicadores, como sendo buscada atravs de instrumento,
mas sem ser jamais definida. Apesar dessa falta de explicitao, parece estar
implcita no documento uma noo de qualidade baseada no produto, no
resultado educacional, vindo da sua nfase na medio, nos padres,
nos indicadores.
72


O conceito de qualidade est vinculado construo dos Parmetros visto que aparece
enquanto uma justificativa para a sua elaborao. Entretanto, o conceito de qualidade surge
como um dado objetivo e naturalizado, apagando todo e qualquer conflito que possa permear
seu significado. Analisar o conceito de qualidade empregado no discurso dos Parmetros
136
significa desconstruir o seu sentido de uso e reconstruir um novo sentido, para deste modo
descobrir os usos e abusos que implicam a sua utilizao. A utilizao do conceito de
qualidade presente nos PCN constitui uma armadilha advinda dos projetos polticos liberais ou
neoliberais, que justificam por meio da racionalidade a necessidade de quantificar resultados,
classificar situaes e distribuir recursos em funo da dita qualidade. Entretanto, as questes
que deveriam ser colocadas seriam de outra natureza: qualidade em que e para qu? Quem a
define? Por que e para qu se define a qualidade? Ou ainda, o que se entende por qualidade?
Por que se deseja a qualidade? Para que se busca a qualidade?
73
Em se tratando da nova
ordem das coisas, o termo qualidade remete a perfeio ou excelncia, a qualidade a
satisfao das necessidades e expectativas dos clientes. Assim, a aferio da qualidade se situa
nas mos do cliente, sendo este o marco de referncia. A idia de qualidade centrada na
satisfao do cliente remete a uma falsa idia de autonomia do sujeito, que supostamente
escolhe e afere a qualidade de determinado produto. Essa autonomia falsa porque o sujeito
que obtm o produto no possui seus prprios padres de qualidade. Os padres de qualidade
j foram estabelecidos anteriormente pelos produtores e os clientes participam desse jogo em
que supostamente estariam buscando e exigindo qualidade. Para os estudantes, o que seria
uma escola com qualidade? Haveria uma infinidade de respostas possveis, mas os padres de
qualidade determinados por um Estado regulador que produz as suas prprias idias de
qualidade constituem a resposta que servir de referncia aos estudantes. Por exemplo, as
Universidades que receberam nota A nos processos de avaliao acabam sendo procuradas por
alunos que buscam a tal qualidade baseada em avaliaes parciais e superficiais, como o
conhecido Provo. Segundo Toms Tadeu,

(...) essa redefinio neoliberal da educao como treinamento tambm tende a
acentuar as presentes divises na medida que os esquemas propostos sero aplicados
sobretudo s crianas e jovens das classes subalternas. As classes com poder e recursos
continuaro a lutar por pedagogias e currculos que garantam seu investimento em capital
cultural e sua posio na estrutura econmica e social. Seja pressionando por uma pedagogia e
currculos centrados no conhecimento tcnico e cientfico de alto status - demanda daquelas
fraes da classe dominante economicamente orientadas -, seja pressionando por uma
educao centrada nos aspectos mais culturais, artsticos, literrios - demanda das fraes

72
Cf. FACULDADE DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
Anlise do documento Parmetros Curriculares Nacionais in SILVA, L. H.; AZEVEDO, J. C.; SANTOS, E.
S. Novos Mapas Culturais. Novas Perspectivas Educacionais, op. cit., p. 131.
73
Cf. SALLN, J. G. La calidad, un concepto controvertido in Educar, 24, Barcelona: 1999; p. 11.
137
culturalmente orientadas das classes dominantes -, ou por uma combinao de ambos, esses
grupos continuaro tendo como proteger seus interesses e investimentos educacionais e
culturais. aqui que as duas estratgias neoliberais centrais - mercantilizao e treinamento -
convergem para reforar as divises existentes e criar novas desigualdades. Essa operao, se
completada, talvez signifique o fim da relativa autonomia da educao, mas nesse processo
alguns grupos tero sua prpria autonomia aumentada, enquanto outros se tornaro ainda mais
dependentes das exigncias e necessidades do capital.
74


Esse conceito de qualidade dos PCN conduz diretamente a um outro conceito, aquele
de avaliao. O conceito de qualidade presente no discurso dos documentos das reformas
educativas est em consonncia com a idia de qualidade total presente no universo
empresarial. Aqui se decompe uma cadeia de conceitos e idias que iro relacionar as
reformas educacionais s reformas do Estado, ou crise do Estado de Bem-Estar Social. A
idia de qualidade total, de orientao economicista, rompe coma a velha crena que
considerava que um aumento de qualidade supe um aumento de custos e uma diminuio da
produtividade, se orientando para a diminuio dos custos da qualidade, associado ao controle
e correo dos produtos defeituosos.
75
. Essa nova idia de qualidade presente nos Parmetros
da reforma educativa segue exatamente a mesma lgica economicista da reforma do Estado. O
Estado, ao atuar como um regulador da qualidade do ensino por meio dos processos de
avaliao, acaba por diminuir os custos e os investimentos, na medida em que produz um
discurso sobre a qualidade de ensino que, paradoxalmente, independe dos investimentos
econmicos e sociais na educao. A idia de qualidade substituiu a idia de igualdade de
oportunidade, conceito-chave que estava presente no discurso educacional at o final dos anos
oitenta. O objetivo final de todo o processo a avaliao, ou o sistema nacional de
avaliao, que est sendo criado em vrias etapas para que alunos, professores e escolas sejam
avaliados e os recursos sejam aplicados de maneira eficiente.

Assim, os PCN podem ser interpretados tambm como uma preparao para a
avaliao, pois ali se encontram todos os elementos que sero utilizados nas avaliao gerais,
que se tornaram a maior obsesso j vista no territrio das polticas educacionais. Escolher as
escolas, projetos e programas para investir a tarefa por excelncia realizada pelo Governo

74
Cf. SILVA, T. T. A nova direita e as transformaes na pedagogia da poltica e na poltica da pedagogia in
GENTILLI, P. A. A.; SILVA, T. T. Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao. Vises crticas, op. cit., p. 26.
75
Cf. SILVA, T. T. A nova direita e as transformaes na pedagogia da poltica e na poltica da pedagogia in
GENTILLI, P. A. A.; SILVA, T. T. Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao. Vises crticas, op. cit., p. 17.
138
Federal, realizada sempre por meio do resultado das avaliaes. A julgar pelos resultados
obtidos nas avaliaes, o Governo Federal sempre ter a certeza de que estar investindo nos
lugares certos, ou seja, nas escolas sem evaso, nos locais sem analfabetismo, nas
comunidades sem reprovao, em crianas que aprendem felizes com seus livros didticos,
suas televises, antenas parablicas, e com professores tambm eles felizes, aps a realizao
do ltimo curso rpido de educao continuada em que lhes foi ensinada a ltima novidade em
aumento da auto-estima:

(...) a implantao dos PCN uma tentativa de estabelecer
parmetros de homogeneizao, ou seja, parmetros objetivos para avaliao
e comparao das escolas definidos por rgos financiadores internacionais,
com o objetivo de enquadr-las em um ranking, segundo critrios que
atendam s necessidades do mercado (competncia para o trabalho, para
insero no mercado, domnio de novas tecnologias de produo e manuseio,
mas no construo de conhecimento).
76



A psicologia e o sujeito do aprender

Uma estratgia importantssima utilizada pelo discurso educacional a recorrncia ao
discurso da psicologia. J bastante conhecida a associao da pedagogia com a psicologia
como um recurso para a definio do estatuto epistemolgico do discurso pedaggico. Desde
o final do sculo XIX, com a necessidade do campo da educao se estabelecer na constelao
dos saberes cientficos, o recurso aos conceitos e s tcnicas de investigao da psicologia foi
importante para o seu reconhecimento enquanto uma disciplina cientfica, tanto que foram
institudos novos campos de conhecimento como a psicologia educacional e a psicopedagogia.
Entretanto, as investigaes mais contemporneas j apresentam uma outra dimenso mais
crtica com relao a esta associao, pois novos estudos tm demonstrado que o discurso da
psicologia, tal como ele apropriado pelo discurso educacional, favorece uma potencial
despolitizao do discurso pedaggico. Uma vez utilizado pelas instituies de planejamento
educacional, o discurso psicologizante promove um esvaziamento total do contedo poltico
do discurso educacional, o que transparece no s nos PCN, como tambm na grande maioria

76
Cf. GRUPO DE TRABALHO AMPLIADO DA EDUCAO FSICA, PCN: Um olhar crtico para a
superao in COLGIO BRASILEIRO DE CINCIA DO ESPORTE, Educao Fsica Escolar Frente LDB
e aos PCNs: Profissionais analisam renovaes, modismos e interesses, Iju: Sedigraf, 1997; p. 99.
139
dos projetos, reformas e mtodos pedaggicos, em termos de suas justificativas tericas e
metodolgicas. Jlia Varela, autora espanhola que vem tratando desse tema desde os anos
oitenta, afirma:

O recurso psicologia ocorre sobretudo quando as instituies
atravessam uma crise. A dimenso psicolgica se converte, assim, em um
elemento importante das disfuncionalidades institucionais que, ao menos
parcialmente, passam a ser tratadas a partir de cdigos psicolgicos. Isso
explicaria o xito da cultura psicolgica em nossas sociedades
contemporneas, e explicaria tambm, de certo modo, o triunfo das
pedagogias psicolgicas.
77


Quando as instituies atravessam uma crise de sentido, como essa pela qual as
instituies modernas esto passando, a psicologia convocada para preencher o vcuo
deixado pela ausncia de significados reconhecidos no imaginrio contemporneo. No caso da
escola, esta no mais possui significados evidentes em virtude das transformaes sociais e da
subjetividade no presente, culminando em um esvaziamento completo dos seus significados
polticos e da sua funo institucional. Essa apropriao do discurso psi pelo discurso
pedaggico, alm de trazer conseqncias educacionais em razo da transformao de
abordagens tericas em mtodos de ensino, traz tambm conseqncias polticas graves. Tais
conseqncias polticas advm da prpria constituio da instituio educacional enquanto
espao pblico, e por isso reconhecida enquanto palco de conflitos das relaes de poder;
entretanto, com a absoro do discurso da psicologia, o espao escolar se individualiza e passa
a ser tratado como um prolongamento do espao privado da casa, privatizando-se
completamente as relaes que se estabelecem no contexto pedaggico. Tambm importante
ressaltar que, em se tratando dos PCN, a psicologia gentica de Piaget, tambm chamada de
psicologia construtivista, representa o eixo terico que explica o desenvolvimento do
processo de cognio nos sujeitos por meio das etapas do desenvolvimento cognitivo, assim
como tambm define a organizao de todas as etapas do ensino, organizando desde a
distribuio do espao escolar at a definio do uso de materiais e mtodos de ensino.
Segundo Moreira: A psicologia construtivista converte-se, assim, em instrumento de
legitimao de uma dada forma de interveno no currculo. (...) sua aceitao no meio

77
Cf. VARELA, J. El triunfo de las pedagogas psicolgicas in Cuadernos de Pedagoga, no.198, Barcelona,
1991; p. 56.
140
educacional se deve ao fato de se apresentar como teoria progressista e de pretender fornecer
uma direo relativamente clara para a prtica pedaggica.
78


Robert Castel, em um de seus ensaios sobre psiquiatria, psicanlise e psicologia,
demonstra que houve uma grande transformao da subjetividade desde que o discurso
psicolgico, no final do sculo XIX, se tornou uma ferramenta fundamental para a
compreenso dos sujeitos. Essa transformao diz respeito passagem de uma situao do
mundo e de vivncia do mundo cuja mxima espessura se encontra naquilo que
psicologicamente interpretvel e psicologicamente transformvel.
79
Seguindo esse mesmo
raciocnio, a pedagogia ir transitar entre o aluno psicologicamente interpretvel e o aluno
psicologicamente transformvel, e preciso ter em mente que essa situao representa uma
forma de interpretao da subjetividade, assim como tambm uma certa viso do conceito de
aprendizagem. importante ressaltar que para a pedagogia a psicologia que ir garantir o
estatuto da subjetividade dos sujeitos da educao, ou seja, a psicologia que ir definir o
aluno em termos de seu desenvolvimento cognitivo e delimitar as fronteiras entre a
normalidade e a patologia escolar. Em outros termos, a psicologia que ir separar o bom
aluno do mau aluno, ela que ir diagnosticar as causas das deficincias de aprendizagem,
da indisciplina, da falta de ateno, entre outras ocorrncias do cotidiano escolar. Esse um
dos temas mais importantes relativos s concepes que orientaram a construo dos PCN,
isto , a primazia das teses psicolgicas na sua construo, aspecto que bastante evidente.
Em uma anlise do documento introdutrio para o primeiro ciclo do ensino fundamental dos
Parmetros Curriculares Nacionais para as primeiras quatro sries da Educao Fundamental,
fica evidente essa opo pelas abordagens psicolgicas do sujeito, ou o apelo ao sujeito
psquico enquanto substrato de aplicao dos mtodos pedaggicos. Tambm evidente a
opo pela psicologia gentica ou construtivismo enquanto uma concepo de controle do
processo de aprendizagem:

O conhecimento, portanto, resultado de um complexo e intrincado
processo de construo, modificao e reorganizao utilizado pelos alunos

78
Cf. MOREIRA, A. F. B. A psicologia... e o resto: o currculo segundo Csar Coll in Cadernos de Pesquisa,
no.100, mar., 1997; p. 99-100.
79
Cf. CASTEL, R. La gestin de los riesgos. De la anti-psquiatra al post-anlisis, Barcelona: Anagrama, 1984;
p. 163.
141
para assimilar e interpretar os contedos escolares. O que o aluno pode
aprender em determinado momento da escolaridade depende das
possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe
naquela fase do desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu
anteriormente e do ensino que recebe. Isto , a ao pedaggica deve se
ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua
aprendizagem. (...)

A abordagem construtivista afirma o papel mediador dos padres
culturais, para integrar, num nico esquema explicativo, questes relativas
ao desenvolvimento individual e pertinncia cultural, construo de
conhecimento e interao social. (...)

A construo do conhecimento sobre os contedos escolares sofre
influncias das aes propostas pelo professor, pelos colegas e tambm dos
meios de comunicao, dos pais, irmos, dos amigos e das atividades de
lazer, do tempo livre, etc. Dessa forma, a escola precisa estar atenta s
diversas influncias para que posa propor atividades que favoream
aprendizagens significativas.

As aprendizagens que os alunos realizam na escola sero
significativas na medida em que eles consigam estabelecer relaes entre os
contedos escolares e os conhecimentos previamente construdos, que
atendam s expectativas, intenes e propsitos de aprendizagem do
aluno.
80


Em um artigo em que analisa os usos e abusos da psicologia gentica no contexto do
discurso educacional, Leandro de Lajonquire faz uma crtica fundamental dessa associao
descuidada entre pedagogia e psicologia. Para Lajonquire:

(...) o desafio da aplicao acaba pressupondo, necessariamente,
que as teses psicogenticas possam imbuir os educadores, que afirmam
instrument-las ou operacionaliz-las, de um poder de controle sobre a
dinmica dos processos de aprendizagem, o que acaba tornando metdico e
cientfico o fazer pedaggico. precisamente isso que nos parece invivel,
se analisarmos com a devida ateno os trabalhos da Escola de Genebra. Se
a pedagogia continua a insistir em pensar a si mesma como uma cincia da
educao, ento a dita pedagogia piagetiana, se realmente algum dia vier a
existir, acabaria se nos revelando como uma arte, em lugar de uma cincia
positiva prestes a prescrever metdicas receitas de como atuar; ou se
preferirmos, (...) Piaget resultaria ser uma espcie de antipedagogo.
81


80
Cf. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais (3
o
. e
4
o
. ciclos). Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais, op. cit., p. 72.
81
Cf. LAJONQUIRE. L. Acerca da instrumentalizao prtica do construtivismo: A (anti)pedagogia
piagetiana, cincia ou arte? in Cadernos de Pesquisa, no. 81, SP: maio, 1992; p. 62.
142

A tese da antipedagogia foi empregada por Catherine Millot ao tratar da relao entre
Freud e a educao. Para Millot, impossvel uma articulao entre psicanlise e educao, na
medida em que a pedagogia se desenvolveu, e continua atuando, por meio do controle dos
sujeitos, dos conhecimentos e das aprendizagens, enquanto a psicanlise, como afirma
Lajonquire, questiona essa iluso do controle em que se baseia a pedagogia. Enquanto a
pedagogia se ilude ao acreditar que controla e/ou pode controlar os sujeitos atravs da
disciplina, da escolarizao do conhecimento, dos mtodos de ensino e das polticas
educacionais, a psicanlise tem como objeto essa prpria iluso. Por outro lado, a prpria
concepo da obra de Piaget impede que esta seja transformada em um mtodo de ensino
traduzido em prticas pedaggicas, o que suporia uma concepo de sujeito definido pela idia
de uma conscincia centrada e, conseqentemente, a aplicao programada de conhecimentos
por meio de mtodos pedaggicos dirigidos de forma adequada aos alunos, cuja subjetividade
se definiria por meio da conscincia. Lajonqure, referindo-se a Catherine Millot em uma
nota, argumenta sobre a impossibilidade de articulao de uma pedagogia analtica, isto , de
uma pedagogia ou de aes pedaggicas fundamentadas na psicanlise. O autor afirma essa
impossibilidade em virtude do antagonismo estrutural entre ambas as reas, tanto naquilo que
diz respeito teoria como tambm no que se refere prtica, isto , na clnica psicanaltica e
nas prticas pedaggicas. Na opinio de Millot, se a pedagogia faz questo de pensar a si
mesma como uma cincia positiva capaz de controlar fenmenos, Freud acaba sendo, na
realidade, um antipedagogo.
82
Para Lajonquire:

Em nosso entender, a possibilidade de controlar os processos de
aprendizagem visando alcanar determinadas conquistas cognitivas
pressupe duas idias, que podem ser solidrias ou no entre si: por um lado,
a dinmica do aprender seria suscetvel de padronizao e, por outro, o
sujeito que aprende um sujeito centrado sobre sua prpria conscincia.
Assim, o primeiro pressuposto nos leva a pensar que observaes metdicas
permitiram isolar a razo ou a lei do funcionamento cognitivo; por sua vez,
esta possibilitaria a montagem e esboo de programaes didticas; j o
segundo nos leva a crer que o educador pode, em ltima instncia, controlar

82
Cf. MILLOT, C. Freud Antipedagogo, RJ: Jorge Zahar Editor, 1987; p. 156: A partir do carter patognico,
gerador de neurose, da educao, Freud nutriu a esperana de que a pedagogia, esclarecida pela psicanlise
acerca do funcionamento do psiquismo e da natureza de seu desenvolvimento, pudesse reformar seus mtodos e
seus objetivos, tornando-se assim um instrumento profiltico. (...) A psicanlise fez com que ficassem caducas as
esperanas de que atravs de uma reforma da educao, o homem pudesse atingir a felicidade.
143
programadamente as aprendizagens, desde que ele dirija de forma adequada
os olhos da conscincia de seu aluno para que este, imitando um
determinado exemplo de resoluo, consiga adquirir os conhecimentos
previstos.
83


Realizando uma crtica importantssima sobre o uso indiscriminado e descuidado da
psicologia gentica, Lajonquire afirma ainda:

A fantasia ou iluso de controlar as aprendizagens alimenta-se
fundamentalmente nas pesquisas behavioristas. Estas, na medida em que, por
um lado, negam radical ou metodologicamente a conscincia e, por outro,
formalizam alguma lei da aprendizagem (exerccio, reforo etc.) no fazem
mais que sustentar semelhantes expectativas. Mas, nesta empresa, os
behavioristas no se encontram sozinhos, j que sempre se dispem a lhes
fazer companhia certas leituras empiristas de alguns textos piagetianos. (...)
Pois bem, em nosso entender estas interpretaes desconhecem duas
afirmaes da Escola de Genebra que, precisamente, questionam aqueles
dois pressupostos acima apontados. Em primeiro lugar, como as
aprendizagens no se reduzem a uma simples inscrio em estruturas a
priori - mas, pelo contrrio, baseiam-se em um processo de assimilao
ativo, que carrega em si mesmo conflitos, erros e reformulaes, os quais
acabem tornando imprevisveis e no-padronizveis tanto os procedimentos
de resoluo de problemas como a efetiva passagem de um nvel estrutural
de conhecimento a outro - ficam impugnadas as tentativas de formular
programaes clssicas. Em segundo lugar, a incompatibilidade psicolgica
existente entre aquisio de conhecimentos e o conhecimento simultneo
desse processo construtivo questiona qualquer pretenso de controlar direta e
mecanicamente o funcionamento daquilo que Piaget chamou de inconsciente
cognitivo, compreendido, de certa forma, como sendo a morada do
mecanismo de equilibrao majorante, responsvel, em ltima instncia, pela
dinmica das aprendizagens.
84


Jlia Varela, uma das principais introdutoras do pensamento de Michel Foucault na
Espanha, tambm vem escrevendo sobre o uso indiscriminado da psicologia no discurso
pedaggico, que, para ela, possui vrias funes. Alm de buscar o seu estatuto
epistemolgico no discurso pedaggico, a pedagogia cada vez mais naturalizou um conceito
de sujeito-aluno completamente engendrado nas teses da psicologia gentica. Varela realiza
uma bordagem crtica demonstrando o funcionamento do discurso da psicologia agindo

83
Cf. LAJONQUIRE. L. Acerca da instrumentalizao prtica do construtivismo: A (anti)pedagogia
piagetiana, cincia ou arte? in Cadernos de Pesquisa, no. 81, op. cit., p. 62.
144
sempre de modo que os conceitos sejam naturalizados, criando-se uma configurao perfeita
para a construo pedaggica de uma subjetividade individualizada e auto-centrada, tpica dos
narcisismos contemporneos. Para Varela:

como se as instituies escolares que funcionam com pedagogias
psicolgicas se distanciassem nas primeiras etapas de formao da funo
explcita da transmisso dos saberes, como se a paixo pelo conhecimento e
a compreenso dos mundos da natureza e da cultura se vissem relegados ou
quase excludos nas bordas de um processo de formao de personalidade
encoberto mediante referncias ao ldico-tecnolgico, a processos de
simulao de problemas, a jogos em realidade virtual que fazem de muitas
dessas escolas verdadeiros parques de alucinado entretenimento.
85


Voltando aos PCN e sua relao com a psicologia, bem como idia da psicologia
gentica como a metanarrativa redentora, com poder de explicar todas a vicissitudes da
relao ensino-aprendizagem ao propor prticas pedaggicas verdadeiras, mais uma vez
Leandro de Lajonquire quem fornece os caminhos exploratrios mais adequados
compreenso do problema:

Para nos convencermos da pregnncia espiritual que usufruem as
ditas capacidades psicolgicas, poderamos lembrar mais de um clssico
manual de pedagogia, porm no precisamos buscar na biblioteca obras to
dmodes, nestes tempos de escolas para o futuro. Com efeito, uma rpida
leitura do volume introdutrio aos recentes Parmetros curriculares
nacionais suficiente para nos informarmos nesse sentido, pois constata-se
uma repetio generalizada de expresses como, por exemplo, intervenes
pedaggicas adequadas ou intervenes ajustadas s capacidades
cognitivas dos alunos. (...) As capacidades psicolgicas fazem as vezes da
realidade ltima, de uma espcie de fundo do poo, do mundo pedaggico,
pois pensa-se que sempre esto presentes nos problemas tanto de
aprendizagem quanto de disciplina escolar. (...) as capacidades instam,
solicitam insistentemente, que o restante da existncia se adapte a elas ou,
em outras palavras, elas clamam por complementao aos olhos do discurso
(psico)pedaggico hegemnico.
86



84
Cf. LAJONQUIRE. L. Acerca da instrumentalizao prtica do construtivismo: A (anti)pedagogia
piagetiana, cincia ou arte? in Cadernos de Pesquisa, no. 81, op. cit., p. 62-3.
85
Cf. VARELA, J. Categoras Espacio-Temporales y Socializacin Escolar. Del individualismo al narcisismo
in LARROSA. J. (ed.) Escuela, Poder y Subjetivacin, Madrid: La piqueta, s/d; p. 186.
86
LAJONQUIRE, L. Infncia e Iluso (Psico)pedaggica. Escritos de psicanlise e educao. Petrpolis:
Vozes, 1999; p. 56.
145

Existem as competncias transversais?

A idia de transversalidade foi evocada para a construo dos PCN; entretanto, qual
o significado atribudo transversalidade no discurso dos PCN? Alm disso, podemos
tambm perguntar: qual a origem dessa idia e por que os PCN se apropriaram dela na sua
construo? Para que se possa traar uma primeira abordagem sobre a transversalidade do
currculo importante que se remeta s primeiras discusses sobre a interdisciplinaridade e
sua aproximao com o discurso pedaggico. Interdisciplinar, multidisciplinar, transdiciplinar
so denominaes que possuem uma mesma gnese. Em um certo momento, nos anos
sessenta, quando se iniciou uma crtica ao saber e ao conhecimento cientfico e suas
conseqncias para com um mundo repleto de desigualdades, a idia de interdisciplinaridade
foi acolhida como uma forma de se pensar a produo do conhecimento de uma maneira que
integrasse suas distintas reas. Essa era uma crtica aos sistemas de conhecimento que se
tornavam cada vez mais especializados.

Para que se compreenda o discurso da interdisciplinaridade importante que seja
compreendida a disciplinarizao, que remonta s origens da escola moderna. A idia de
disciplina est relacionada a uma ordenao dos saberes que devero ser ensinados nas
instituies de ensino, de modo que tambm o conceito de currculo fundamental para que se
compreenda a disciplinaridade. Assim, as disciplinas, enquanto organizao dos
conhecimentos, ordenadas na forma de um plano de estudos ou do currculo propriamente
dito, aparecem timidamente nos finais do sculo XVI e sculo XVII em vrios pontos da
Europa, como na Esccia, em Leiden e Glasgow, na Itlia, na Universidade de Bolonha, na
Universidade de Paris, assim como tambm na Alemanha. A disciplinarizao dos saberes est
relacionada a uma idia de racionalizao do ensino, assim como tambm a uma ordenao do
mundo em um momento de reestruturao dos poderes. O discurso da interdisciplinaridade
surge nas dcadas de sessenta e setenta do sculo 20 como uma tentativa de colocar em
questo a racionalidade que organizou as disciplinas quatrocentos anos antes. A idia de
transversalidade, que se constitui como um eixo central na construo dos PCN, oriunda do
conceito de interdiscinaridade, que vm ganhando espao na educao brasileira desde a
146
publicao de Interdiciplinaridade e patologia do saber, de Hilton Japiassu, em 1976.
87
Esse
texto se tornou um clssico em se tratando do tema da interdisciplinaridade no Brasil, assim
como tambm os textos de Ivani Fazenda. Alm da psicologia ser um saber-chave para quase
todas as interpretaes importantes no discurso pedaggico, ela tambm evocada para
explicar a idia da transversalidade de determinados temas, pois, segundo o prprio texto dos
PCN, a forma transversal do tratamento dos temas seria uma caminho natural, embasado
novamente na psicologia gentica a ttulo de seu suporte epistemolgico: Os ensinamentos
da psicologia de Piaget e Vigotsky foram convocados para explicar a interdisciplinaridade e
a contextualizao porque ambas as perspectivas tericas se complementam naquilo que,
para estas DCNEM, o mais importante: a importncia da aprendizagem sistemtica,
portanto da escola, para o desenvolvimento do adolescente.
88


A patologia do saber denominada por H. Japiassu diz respeito crtica da
racionalidade moderna e da excessiva especializao dos saberes, que, para o autor, implica
uma perda de referncia para com o objeto. A idia da interdisciplinaridade, alm de instaurar
uma desconfiana em relao separao do conhecimento quanto a sua origem, tambm
tenta restaurar uma unidade supostamente perdida a respeito do parentesco entre os diferentes
saberes. Assim, o conceito de interdisciplinaridade a forma de reinstaurar as ligaes entre
os saberes, perdidas no processo de modernizao. Japiassu deixou um campo aberto para a
pedagogia ao buscar uma nova epistemologia que desse conta desse descontentamento com as
formas de produo e reproduo dos saberes da modernidade. ainda nos anos setenta que se
dar a discusso sobre a nomenclatura - multi, pluri, inter, trans... etc. Ivani Fazenda,
seguindo os caminhos de Japiassu, tentou definir a interdisciplinaridade como prtica
pedaggica, considerando-a como uma panacia curativa para a doena educacional que
certamente acompanharia a patologia do saber. Em um texto sobre a interdisciplinaridade,
Alfredo Veiga-Neto observa criticamente o seguinte: Mencionando vrias vezes que a
interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude, Fazenda leva adiante esse enfoque
pragmtico para dizer, mais tarde, que a interdisciplinaridade no categoria de

87
Cf. JAPIASS, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber, RJ: Imago, 1976.
88
Cf. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA. Parmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Mdio, op. cit., p. 97.
147
conhecimento, mas de ao.
89
Veiga-Neto, contrariamente a Japiassu, faz referncia a dois
movimentos opostos, surgidos nos Estados Unidos nas dcadas de 50 e 60, ambos
influenciados pela Guerra Fria, como elementos de fundamentao do conceito de
interdisciplinariedade. Por um lado, o risco nuclear inspirou um movimento anticientificista
que contrapunha-se ao cientificismo que sustentava a corrida armamentista. Por outro lado,
observa-se um movimento curricular baseado exatamente em um cientificismo que buscava a
formao tecnolgica para que a corrida armamentista fosse ganha. De qualquer modo, a
motivao presente nos educadores que se valem do conceito de interdisciplinariedade a
mesma dos intelectuais da educao nos anos vinte e trinta, ou seja, a crena em uma
transformao do aluno, do cidado, da sociedade e do mundo:

Resulta da o otimismo pela interdisciplinaridade. O que parece t-
lo [refere-se a Giddens] animado mais foi a crena de que, numa operao
pedaggica de cunho epistemolgico e mais ou menos linear, o
intervencionismo curricular - currculos com novos contedos, novas
combinaes e novas maneiras de trabalhar esses contedos - seria capaz de
mudar o aluno, mudar o cidado, mudar a sociedade, mudar o mundo. Quer
tais mudanas se dessem numa dimenso mais cognitiva, quer se dessem
numa dimenso mais atitudinal, o que interessante salientar a confiana
de que, por si s, uma prtica pedaggica interdisciplinar seria um bom
remdio para os males do mundo moderno.
90


As disciplinas tem de ser pensadas como inerentes ao processo de escolarizao do
saber, fundamental para a configurao do indivduo moderno. No possvel pensar o
conhecimento para alm da sua forma disciplinar, porque ele mesmo foi engendrado dessa
forma, isto , uma forma de produo do conhecimento que disciplinar. Em se tratando do
conhecimento pedagogizado ou da escolarizao dos saberes, equao fundamental para se
pensar o processo de escolarizao moderna, a interdisciplinariedade um conceito paradoxal
por excelncia, pois tenta romper justamente com as prprias bases sobre as quais est
fundado; como se se tratasse de cortar o galho no qual se est sentado! S se pode quebrar
com a estrutura disciplinar a partir de uma recusa absoluta da modernidade pedaggica e de
seu conceito de sujeito da educao, o que seria impossvel e mesmo impensvel. Afinal,

89
Cf. VEIGA-NETO A Currculo e interdisciplinaridade in MOREIRA, A. F. B. (org.) Currculo: questes
atuais, Campinas: Papirus, 1997; p. 71.
90
Cf. VEIGA-NETO A Currculo e interdisciplinaridade in MOREIRA, A. F. B. (org.) Currculo: questes
atuais, op. cit., p. 89.
148
romper com a modernidade significaria romper com uma noo de sujeito que impera nos
processos escolares. O mximo que se poder fazer manter um questionamento constante
sobre as condies de possibilidade de produo dos saberes, o que certamente no pouco:

Aquilo que est presente nos currculos escolares no nem o que
se entende por conhecimento cientfico e tecnolgico - em termos de
contedos - nem tem muita relao com os processos pelos quais esse
conhecimento cientfico e tecnolgico produzido, propagado e consumido -
em termos metodolgicos. Sabendo disso, ficam estranhos aqueles
enunciados dos discursos pela interdisciplinaridade que estatuem, por
exemplo, sobre a necessidade de se mudar o currculo das cincias para que,
tout court, se altere a maneira de os cientistas fazerem cincia.
91


Em seu texto sobre a interdisciplinaridade, de 1994, Ivani Fazenda fez uma reviso
sobre os prprios estudos que vinha realizando sobre esta questo, colocando uma grande
nfase na prtica interdisciplinar realizada de forma intuitiva por professores e professoras. A
autora props que se devesse relacionar as teorias e parmetros epistemolgicos prtica dos
professores para que fosse possvel a construo de marcos tericos sobre a
interdisciplinaridade. No texto da autora est sempre presente em suas anlises a necessidade
de uma confirmao epistemolgica da prtica interdisciplinar, para que a cincia seja a ltima
e verdadeira palavra sobre o tema. Desse modo, a autora cai na armadilha que ela mesma
pretendeu desarmar a partir da sua crtica ao conhecimento cientfico, porque ao apelar para a
cincia, a fim de confirmar as teses apresentadas pela interdisciplinaridade, o seu objetivo
acaba sendo o de tornar cientfica prtica interdisciplinar.
92
Ao tentar empreender esta
operao de fundamentao cientfica da interdisciplinariedade, Fazenda perde de vista
justamente a noo de experincia pedaggica de que havia partido.

Mais de trs dcadas aps os primeiros ensaios que tentaram construir uma base
epistemolgica para a interdisciplinaridade e para a sua utilizao nas diversas reas do
conhecimento, j existem investigaes que interrogam a prpria idia de interdisciplinaridade
como forma e como teoria na produo do conhecimento. Questionando a
interdisciplinaridade como a forma de produo do conhecimento mais adequada, visto que,

91
VEIGA-NETO A Currculo e interdisciplinaridade in MOREIRA, A. F. B. (org.) Currculo: questes
atuais, op. cit., p. 98.
92
Cf. FAZENDA, I. C. A Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa, Campinas: Papirus, 2000 (5
a
. ed.).
149
supostamente, seria a forma pela qual os indivduos aprenderiam naturalmente, Rey
questiona a respeito da prpria existncia das competncias transversais, que representam o
eixo de referncia dos PCN. Para Rey:

As competncias transversais no so auto-evidentes porque no se
conhece ainda a maneira com que o indivduo adquire o conhecimento. A
educao escolarizada possui uma maneira de trabalhar o conhecimento que
muito distante das experincias culturais quotidianas. A escola possui uma
linguagem prpria que s poder ser compreendida do ponto de vista da sua
prpria cultura. Assim, as competncias transversais no necessariamente
sero transversais dentro do conhecimento escolarizado porque no se sabe
como o aluno estabelece as relaes com o conhecimento. Se a educao
escolarizada representa mais uma maneira de atribuio de sentido, tudo
depender do meio em que este aluno est inserido, de sua maneira de ver o
mundo e de suas intenes.
93


Para Juana Sancho:

Os temas relativos s vises do mundo e os comportamentos que
tambm se refletem no conhecimento disciplinar esto carregados de valores
e interesses em conflito que o corpo discente e o corpo docente devem situar,
discutir, avaliar e tomar posies em um processo no qual o desacordo ou a
diferena de perspectivas possam ser fontes de novas aprendizagens. (...) a
escola no pode educar sozinha. Essa instituio por si s, sem um pacto
social com demais sistemas que configuram a sociedade, no pode formar
cidados e cidads nos valores propostos, no caso do Brasil, pelos
parmetros curriculares. E no pode faz-lo pela simples razo de que, em
muitas ocasies, os alunos e os professores somente podem colocar em
prtica este tipo de valores, na melhor das hipteses, dentro da prpria
escola. (...) Na Espanha, autores como Bolvar (1996) destacaram o conjunto
de contradies e problemas que esta viso do planejamento do ensino
acarreta. A dificuldade para combinar a dupla agenda que significa trabalhar
por disciplinas e por temas transversais, sem que se questione a organizao
bsica do ensino e a forma de transmiti-lo, nem se transforme a gesto dos
centros de ensino e se atribua um tempo escolar para estes ensinamentos,
esvaziou o sentido da transversalidade como eixo articulador da experincia
pedaggica, ficando com os aspectos mais diretamente relacionados
transmisso de valores.
94


Temas transversais ou o novo discurso moral?

93
Cf. REY, B. Existen las competencias transversales? in Educar, 26, Barcelona, 2000; p. 16.
150

Ao compreender os PCN como um dos novos dispositivos da sociedade de controle,
percebe-se claramente o distanciamento da idia de educao presente at os anos noventa.
Mesmo que ao longo de duzentos anos esse conceito de educao no tenha sido homogneo,
recebendo inmeras crticas e sendo muito debatido desde o momento mesmo em que
comeou a ser implantado, havia um ncleo duro que no se transformava jamais: a concepo
do sujeito do conhecimento como sujeito disciplinado e tudo o mais que da decorre,
incluindo-se o papel do Estado no governo dos processos educacionais como um todo - ao
contrrio do que ocorre agora, em que s interessam ao Estado os resultados finais
quantificveis explicitados nos procedimentos de avaliao. A partir dos anos noventa, com as
reformas educacionais mundo afora, percebe-se que esse ncleo duro e aparentemente
imutvel comeou a se transformar. H muitas hipteses para essa transformao quando se
tenta compreender o motivo e o modo como as reformas vm sendo elaboradas e implantadas.
Sempre a explicao econmica da transformao radical da economia mundial aparece como
a explicao, tanto pela tradio do discurso crtico da educao ter origem nas teses
marxistas, como tambm por ser bastante palpvel a relao entre a economia e a educao, na
medida em que esta ltima sempre foi compreendida como pea fundamental na engrenagem
econmica. Com efeito, essa investigao no se preocupou com as tentativas de explicao
por meio de causalidades diretas, pelo contrrio, esse trabalho partiu do pressuposto de que as
transformaes so fatos consumados e, por isso, foram analisadas a partir dos discursos j
produzidos sobre esses fatos. Aquilo que se buscou foi acompanhar o movimento de mudana
sem tentar encontrar o fator responsvel pelas mudanas, mas interrogando o prprio
processo de transformao no que diz respeito s mudanas no sentido do ensinar e do
aprender nas instituies escolares do presente. Partindo da tese da passagem de um mundo a
outro, a educao disciplinar est deixando de existir, ainda que seus fantasmas ainda se
faam presentes, e no seu lugar est surgindo a pedagogia do controle. Na medida em que isso
implica uma transformao radical do conceito de conhecimento, que agora d lugar noo
de informao como o verdadeiro objeto a ser transmitido segundo algumas regras
metodolgicas especficas, a educao strito senso fica reduzida a uma mera reelaborao
moral. No por acaso o ensino de valores passa a ter um papel crucial na educao. Em uma

94
Cf. SANCHO, J. M. Currculo e os temas transversais: misturar gua e azeite ou procurar uma nova soluo?
151
anlise sobre a atual importncia do ensino dos valores, Jorge Larrosa, ao analisar a reforma
educacional espanhola, demonstra como esse ensino ocorre e a sua funo para o mundo
contemporneo. Para Larrosa:

Na literatura pedaggica contempornea, as atividades de
educao moral tm nomes como clarificao de valores, atividades de
auto-expresso, discusso de dilemas, exerccios de reconhecimento de
alternativas morais e de antecipao de conseqncias, estudos de caso,
debates, tcnicas de auto-regulao, atividades de anlises de normas, etc.
preciso levar em conta, em primeiro lugar, que so prticas pedaggicas
em que quase nada se ensina (pelo menos, se entendemos por ensinar uma
transmisso de conhecimentos ou, especificamente, em educao moral, uma
transmisso de normas e valores ou de formas de comportamento social),
mas onde se aprendem muitas coisas. Por serem prticas pedaggicas
centradas na aquisio, tanto o que se aprende quanto como se aprende
depende do modo em que se esboa e se realiza uma prtica pedaggica
especfica.(...) De fato, e no contexto de reforma de ensino no universitrio
que est tendo lugar na Espanha, houve uma polmica sobre a convenincia
ou no de estabelecer um espao-tempo particular para a educao moral.
Ao final, a tendncia ser a de considerar a educao moral como um mbito
educativo a se realizar transversalmente, em todo o currculo, (...).
95


A transversalidade, que tem sua origem na idia de interdisciplinaridade, representa
a forma de tratamento dos temas, isto , o tratamento transversal a forma de ao pedaggica
em que os temas so trabalhados sem que a disciplinaridade seja perturbada. A autora
espanhola Monserat Moreno, entusiasta da transversalidade e referncia sobre o tema, a define
do seguinte modo:

Se deixarmos de considerar as matrias curriculares como eixos
longitudinais em torno dos quais giram as aprendizagens fundamentais, e os
temas transversais como um complemento secundrio que cruza
esporadicamente com eles, se dermos a esta imagem uma virada de noventa
graus e se levarmos este novo modelo at suas ltimas conseqncias,
deparar-nos-emos com um conceito totalmente diferente de ensino. Os temas
transversais, que constituem o centro das atuais preocupaes sociais, devem
ser o eixo em torno do qual deve girar a temtica das reas curriculares, que

in Revista Ptio, no. 5: mai./jul., 1998; p. 17.
95
Cf. LARROSA, J. A estruturao pedaggica do discurso moral. Algumas notas tericas e um experimento
exploratrio in Educao & Realidade, no. 21(2): jul./dez., 1996; p. 122.
152
adquirem assim, tanto para o corpo docente como para os alunos, o valor de
instrumentos necessrios para a obteno das finalidades desejadas.
96


O importante nas prticas pedaggicas que iro ensinar valores fazer com que o
aluno participe, isto significa falar, dar sua opinio, expor-se:

Espera-se que o aluno seja capaz de perceber e respeitar o fato de
existirem, num grupo, diferentes opinies, desejos e idias; diferentes
formas de expresso e participao e diferentes processos de aprendizagem,
sendo o seu prprio um deles. (...)

Espera-se que o aluno seja capaz de expor seus pensamentos e
opinies de forma a ser entendido, colocar-se no lugar do outro para
compreender seus sentidos e razes e posicionar-se de maneira flexvel. (...)

Espera-se que o aluno seja capaz de acatar, dentre as possveis
solues para os conflitos e disputas que vivencia, a mais justa do ponto de
vista tico, como critrio de deciso - ainda que mediante a interveno do
professor.
97


A participao surge ento como a grande chave que confere ao professor uma suposta
avaliao do aluno em relao aos valores. A exposio de si, o falar de si, passa a ser o
objetivo fundamental da avaliao:

O ensino e aprendizagem da participao tm como suporte bsico
a realidade escolar para o uso efetivo dos procedimentos aprendidos, para a
promoo das capacidades que se quer desenvolver. Assim, devem ser
eleitos mtodos e atividades que ofeream experincias de aprendizagem
ricas em situaes de participao, mas quais os alunso possam opinar,
assumir responsabilidades, colocar-se, resolver problemas e conflitos e
refletir sobre as conseqncias dos seus atos. Situaes que envolvam
atividades como seminrios, exposio de trabalhos, organizao de
campanhas, monitoria de grupos de estudos, eleio e desenvolvimento de
projetos, etc., favorecem essa aprendizagem.
98



96
Cf. BUSQUETS, M. D.; CAINZOZ, M.; FERNNDEZ, T.; LEAL, A.; MORENO, M.; SASTRE, G. Temas
transversais em educao. Bases para um formao integral, SP: tica, 1999; p. 37. Ainda tratando da definio
dos temas transversais, Moreno explicita que a filiao de tal pedagogia o chamado construtivismo e que
atravs do construtivismo que se pode pensar um ensino a partir da idia de transversalidade.
97
Cf. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais (1
o
. e
2
o
. ciclos). Apresentao dos Temas Transversais e tica. Vol.8, op. cit., p. 115.
98
Cf. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais (1
o
. e
2
o
. ciclos). Apresentao dos Temas Transversais e tica. Vol.8, op. cit., p. 59.
153
Em sua anlise do discurso moral que diz respeito aos temas transversais adotados
pela reforma educacional espanhola, Larrosa identificou vrias caracterstica importantes para
que se compreenda melhor o funcionamento desse discurso:

Enquanto categoria especfica do discurso pedaggico, o discurso
moral est construdo segundo vrias modalidades das quais citaremos trs.
Na primeira delas, o discurso moral um discurso especfico; as atividades
prprias da educao como, por exemplo, a discusso de um dilema,
estariam includas nesta sub-categoria. Na segunda modalidade, o discurso
moral uma determinada maneira de construir outros discursos; a
problematizao moral de um contedo de cincias (os resduos industriais
txicos, por exemplo) ou de histria poderia ser um dado desta modalidade.
Por ltimo, na terceira modalidade, o discurso moral constitui uma
problematizao explicita de certos aspectos da vida quotidiana da escola;
uma assemblia seria aqui um exemplo tpico. Logo, essas sub-categorias
podem estar mais ou menos delimitadas e, obviamente, podem estar
relacionadas entre si de uma forma mas ou menos explcita. Mas, em todas
elas constri-se um discurso no qual se avaliam pessoas, situaes
impessoais e comportamentos, e no qual se apresentam normas de conduta.
Alm disso, e este seria o ponto central, em todas elas a construo do
discurso est feita a partir do ponto de vista da transmisso e aquisio dos
princpios do prprio discurso moral em suas formas lingisticas e sociais
legtimas. A partir deste ltimo ponto de vista e independentemente das
normas e valores que, em cada caso, tenta-se transmitir, os alunos esto
aprendendo como discutir um dilema, como julgar os resduos industriais
contaminantes, e o que se pode dizer e como (faz-lo) em uma assemblia. O
que esto aprendendo, ento, a produzir enunciados morais legtimos tal
como essa legitimidade est estabelecida em um contexto pedaggico. Os
alunos aprendem, portanto, a gramtica do discurso pedaggico moral.
99


Aquilo que se observa uma pedagogizao do discurso moral, e isto de forma ainda
mais acentuada do que j ocorria na escola disciplinar. Na pedagogia do controle no s
as normas e valores morais so pedagogizadas e escolarizadas, mas tambm todo e qualquer
aspecto da vida. A radical pedagogizao da vida implica na pedagogizao do discurso
moral, ao contrrio de uma moral que se aprendia nas prticas e nas instituies sociais,
entre elas a escola disciplinar; na pedagogia do controle, por outro lado, rigorosamente tudo
ser pedagogizado. Na medida em que h uma demanda pela escolarizao do discurso moral
dominante, os temas transversais surgem como a grande soluo para a educao. Mesmo sem

99
Cf. LARROSA J. A estruturao pedaggica do discurso moral. Algumas notas tericas e um experimento
exploratrio in Educao & Realidade, no. 21(2), op. cit., p. 128.
154
quebrar com o princpio do conhecimento disciplinarizado, a presena dos temas transversais
como eixo norteador do novo currculo a grande novidade que sustenta a tese do controle.
Assim, os PCN adquirem um papel central na reforma educacional porque so eles que iro
estabelecer as novas regras de transmisso do conhecimento e de produo das novas
verdades pedaggicas. Os PCN, vistos como produto ou sintoma dessa transformao
social, representam uma proposta de educao que passa ao largo da ao poltica, assumindo
a caracterstica de uma educao moral. Desse modo, os discursos sobre a cidadania, a
participao, a tica e a igualdade social so despolitizados ou desvestidos do seu contedo
poltico engendrado nas lutas pelos direitos humanos. Eles acabam sendo psicologizados por
meio de uma equao simplificadora, pois so considerados como valores pertencentes ao
bom desenvolvimento psquico e cognitivo dos alunos, para ento serem pensados como
valores morais responsveis pela direo da conduta e da ao humana. Os temas escolhidos
para serem trabalhados transversalmente so tratados no texto dos PCN de forma naturalizada,
pois no se explica porque foram escolhidos estes temas e no outros. O que ocorre aqui uma
naturalizao completa de ideais polticos em valores morais a serem ensinados e avaliados,
como se esses valores apontados fossem os nicos necessrios para a formao do sujeito
ideal. Assim, h uma idealizao do conceito de cidadania, que ser marcada pela tolerncia,
solidariedade participante e justo, etc., como se esses conceitos fossem valores e no
princpios e prticas socialmente exercidos em situaes conflitivas; ao serem escolarizados,
tais valores se transformam em competncias que sero adquiridas sem que haja qualquer
conflito.

Os temas transversais foram apresentados no interior do primeiro conjunto de textos,
que conta com dez volumes, sendo trs deles correspondentes aos temas. Os Temas
Transversais so: tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual. J
nos parmetros referentes aos dois ltimos ciclos desse ensino, as quatro sries finais, 5
a
., 6
a
.,
7
a
. e 8
a
. sries, esto presentes todos os temas citados acima, alm do tema Trabalho e
Consumo.
100
Esses temas, em ambos os textos, recebem um tratamento quase semelhante,
embora no texto dos 3
o
. e 4
o
. ciclos sejam apresentados de maneira mais extensa e com uma

100
No texto de 1997 dos PCN/Ensino fundamental 1
o
. e 2
o
. ciclos, que foi utilizado para esse trabalho, ainda no
havia sido introduzido o tema Trabalho e Consumo e a justificativa presente em uma nota foi que ele ainda se
155
nfase mais forte no conceito de tica e Cidadania, embora exista nos dois textos a explicao
de que o eixo norteador est apoiado em ambos os conceitos ou valores, como querem os
parmetros. Entretanto, a explicitao destes dois valores como eixo norteador aparece em
momentos diferentes, demonstrando assim o tratamento descuidado e esvaziado em relao a
eles:

Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educao escolar
implica colocar-se explicitamente contra valores e prtica sociais que
desrespeitem aqueles princpios, comprometendo-se com as perspectivas e
decises que o favoream. Isso refere-se a valores, mas tambm a
conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessrias para
a participao social efetiva.
101



Posteriormente, aponta-se a tica como uma atitude reflexiva e no mais como um dos
temas transversais. No texto: Esse trabalho requer uma reflexo tica como eixo norteador,
por envolver posicionamentos e concepes a respeito de suas causas e efeitos, de sua
dimenso histrica e poltica. E ainda, um pouco mais adiante no texto: A tica interroga
sobre a legitimidade de prticas e valores consagrados pela tradio e pelo costume. Abrange
tanto a crtica das relaes entre os grupos, dos grupos nas instituies e perante elas, quanto
a dimenso das aes pessoais. Trata-se portanto de discutir o sentido tico da convivncia
humana nas suas relaes com vrias dimenses da vida social: o ambiente, a cultura, a
sexualidade e a sade.
102


Nos textos para o ensino fundamental, os Temas Transversais so apresentados de
maneira mais simples, contendo idias gerais muito prximas do senso comum. Esse texto
insuficiente na medida em que se coloca, inclusive, como material de pesquisa e estudo para
os professores. O tratamento dos temas para os professores tambm prescritivo:

Para viver democraticamente em uma sociedade plural preciso
respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. A sociedade

encontrava em fase de elaborao. No texto de 1998, PCN/Ensino fundamental 3
o
. e 4
o
. ciclos, esse tema
transversal est presente.
101
Cf. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais, op.
cit., p. 25.
102
Cf. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais, op.
cit., p. 29-30.
156
brasileira formada no s por diferentes etnias, como por imigrantes de
diferentes pases. Alm disso, as migraes colocam em contato grupos
diferenciados. Sabe-se que as regies brasileiras tm caractersticas
culturais bastante diversas e a convivncia entre grupos diferenciados nos
planos social e cultural muitas vezes marcada pelo preconceito e pela
discriminao. O grande desafio da escola investir na superao da
discriminao e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade
etnocultural que compe o patrimnio sociocultural brasileiro, valorizando
a trajetria particular dos grupos que compem a sociedade. Nesse sentido,
a escola deve ser local de dilogo, de aprender a conviver, vivenciando a
prpria cultura e respeitando as diferentes formas de expresso cultural.
103


Esse texto foi escolhido para que se tenha um exemplo da maneira como os temas
transversais so tratados pelos PCN, ressaltando-se a superficialidade e o carter genrico, por
exemplo, do tema da Pluralidade Cultural, o qual poderia ser recitado dessa mesma maneira
vaga e indeterminada em qualquer programa de variedades culturais na televiso. No existe
uma distncia entre o discurso dos textos didticos ou de apoio para os professores e os
demais discursos do senso comum. Isso no significa que a escola e o saber escolar foram
desescolarizados e que o mundo, na sua verso mais banalizadora da vida humana, a indstria
cultural, tenha invadido o espao escolar, mas sim que a escola transbordou os seus muros
institucionais e agora escolarizou todas as dimenses da vida, inclusive a indstria cultural.
Os discursos escolares e no escolares ficaram idnticos e com uma mesma funo, que pode
ser compreendida em termos da produo do novo sujeito moral, o sujeito flexvel, tolerante
e supostamente autnomo, que a sociedade de controle requer para que possa se instituir por
completo. Em poucas palavras, o foco da crtica o de que os Temas Transversais constituem
a instncia da produo de uma nova moralidade, de um novo conjunto de valores para a
produo do sujeito ideal da sociedade de controle. H anlises sociolgicas importantes
sobre a incidncia de tais temas de ensino para as distintas classes sociais. Para Joana Neves, a
definio dos temas e as formas de abordagem dizem respeito aos novos valores da classe
mdia, que pretende ser crtica e condescendente ao mesmo tempo, solidria e individualista,
caridosa e egosta, respeitar o outro, mas acima de tudo respeitar a si mesma. Trata-se,
enfim, de caracterizar o comportamento moral uma classe que decidiu viver o paradoxo de ser
narcisista e altrusta simultaneamente, uma operao que pode ser adquirida por meio da
nova educao:

103
Cf. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais, op.
157

O ensino temtico, ao contrrio do programtico, parte de uma
problematizao da realidade social e histrica a ser estudada, tendo como
referncia o aluno real, em sua vivncia concreta. Ao estabelecerem os
temas, a priori, e ao sugerirem os contedos, com profuso de detalhes, os
PCN projetam um aluno ideal, em sua vivncia virtual. (...) o jovem, na faixa
etria prevista para o nvel de ensino considerado, de classe mdia, que mora
nos grandes centros urbanos e tem acesso aos recursos produzidos pela
moderna tecnologia industrial.
104


Entretanto, no somente no discurso dos Temas Transversais que a nova educao
moral fica explicitada. Em uma anlise do Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RCN/Infantil), o primeiro parmetro ou a primeira diretriz curricular que incide sobre
a criana no processo de escolarizao, Maria Isabel E. Bujes explicita o novo discurso
moral presente na reforma educacional, demonstrando como desde a primeira fase da
escolarizao j ficam claros os objetivos morais do processo educativo que se inicia. Para
Bujes:

A noo do desenvolvimento de uma moral autnoma , na
verdade, a imposio de uma pauta arbitrria de condutas tomadas como
desejveis, j preexistentes no espao social e cultural. O indivduo, a rigor,
levado a assumi-las como se as tivesse concebido e elaborado. No se trata
de uma crtica ao modelo existente, mas de um ajuste a ele. Na realidade, o
objetivo no mais, como nas pedagogias tradicionais, a disciplina vinda
de fora, mas uma disciplina interiorizada.
105


Ainda para a autora:

Estas estratgias de governo da conduta - de ao sobre o campo
eventual das aes alheias - fazem parte de tecnologias cuja aplicao, (...)
implica em relaes que levam dependncia e tornam os alunos
manipulveis, por mais liberados que possam se considerar. As experincias
de si resultam, para Foucault, num processo de fabricao do sujeito em que
se cruzam discursos sobre o sujeito, prticas de regulao e formas
especficas de subjetividade. (...) tais proposies pretendem apresentar uma

cit., p. 32.
104
Cf. NEVES, J. Perspectivas do Ensino de Histria: desafios poltico-educacionais e historiogrficos in
OLIVEIRA, M. M. D. (org.) Contra o Consenso: LDB, DCN, PCN e reformas no ensino, op. cit., p. 126
105
Cf. BUJES, M. I. E. O fio e a trama: as crianas nas malhas do poder. in Educao e Realidade, no. 25(1):
jan./jun., 2000; p. 38.
158
viso unitria e no conflituosa das relaes sociais, uma noo de
estabilidade e harmonia no mundo social. Vem o sujeito infantil como um
agente poderoso no campo das relaes que estabelece com seus parceiros e
com o mundo que o cerca.(...)
O RCN, portanto, concorre para a manuteno do poderoso discurso
moderno sobre o sujeito: ativo, consciente, criativo, dotado de uma razo
unitria, capaz de opor-se, de resistir, de lutar contra todas as formas de
opresso e injustia. Nele, tambm a cidadania tomada de forma no
problemtica, pois no parece ser afetada por dinmicas de classe, raa,
gnero, etnia, gerao ou por uma distribuio diferenciada de poder
resultante de tais dinmicas e divises. (...) o predomnio de uma idia de
cidadania ao alcance de todos insere-se na banalizao da narrativa que
define o social e o poltico de uma forma peculiar, narrativa esta que tem sua
fora exatamente num suposto carter universal, inevitvel e natural.
106


Para finalizar essa explorao sobre os Temas Transversais dos Parmetros
Curriculares Nacionais, observo que mesmo autores que no trataram especificamente do
tema dos parmetros podem auxiliar na construo de um conjunto de argumentos suficientes
para a crtica das reformas educativas na contemporaneidade. Michel Apple, um autor clssico
sobre teoria do currculo, j h algumas dcadas vem alertando para a importncia de se
realizar uma anlise cuidadosa sobre as reformas curriculares, na medida que os currculos
representam um poderoso instrumento de regulao social. Para Apple:

(...) o currculo est sempre implicado naquilo que Foucault
denominou de disciplina; por esta razo, ele sempre orientar escolhas,
limitar opes e determinar o mbito de ao permissvel. Tom-lo como
um lugar pedaggico onde se constituem cidados e sujeitos pensantes,
segundo interesses que expressam relaes de poder/saber, no implica em
negar a importncia da cidadania e da racionalidade. O que interessa
perguntar qual o seu significado hoje, entre ns; o que interessa tornar
problemticos os raciocnios que constituram tais conceitos, tom-los como
objetos de questionamento.
107


Entretanto, em se tratando da passagem de uma sociedade disciplinar para uma
sociedade de controle, os mecanismos de anlise e as possibilidades de resistir ao controle
social tornam-se bastante mais exguas, pois, como afirma Deleuze, os anis da serpente so

106
Cf. BUJES, M. I. E. O fio e a trama: as crianas nas malhas do poder. in Educao e Realidade, 25(1), op.
cit., p. 39-40.
107
Cf. APPLE, M. W. Maestros y Textos. Una economa poltica de las relaciones de clase y de sexo em
educacin, Ediciones Paids: Barcelona, 1989; p. 128.
159
mais perigosos que o buraco da toupera. Em outras palavras, o trabalho da resistncia frente
sociedade de controle torna-se muito mais difcil e complexo, visto que se trata de confrontar
um mundo que vem progressivamente abandonando os dispositivos disciplinares e instituindo
tecnologias de controle que so sutis, mveis, super-modernas e que possuem uma linguagem
hiper-progressista. Como resistir a prticas educacionais que visam produzir um sujeito
autnomo, crtico, consciente, plural, tolerante e flexvel, capaz de se sentir em casa num
mundo que, no obstante, se torna cada vez mais inspito?
160


(In)finitas Consideraes...


Perdi alguma coisa que me era essencial,
e que j no me mais.
No me necessria, assim como se eu tivesse
perdido uma terceira perna
que at ento me impossibilitava de andar
mas que fazia de mim um trip estvel.
Essa terceira perna eu perdi.
E voltei a ser uma pessoa que nunca fui.
Voltei a ter o que nunca tive:
apenas as duas pernas.
Sei que somente com as duas pernas
que posso caminhar.
Mas a ausncia intil da terceira
me faz falta e me assusta,
era ela que fazia de mim
uma coisa encontrvel por mim mesma,
e sem sequer precisar me procurar.

Clarisse Lispector



Por que no ensinar o Outro enquanto Outro?

O que dizer no final? Parece-me que estas coisas no tm um fim... Uma concluso
para uma anlise como essa que foi feita no seria somente um exerccio retrico? Seria
reiterar aquilo que j foi dito, seria dizer uma vez mais que a escola disciplinar est
agonizando e ser substituida pela pedagogia do controle, e ainda, que ser muito pior para
ns que estamos envolvidos com a coisa da educao, pois em se tratando da pedagogia do
controle parece que no sobrar muito espao para resistir. Uuma concluso para essa tese
seria reafirmar o perigo dos anis da serpente que, segundo Deleuze, so ainda mais perigosos
que o buraco da toupeira. Uma outra sada seria dizer que as consideraes so muitas e que
para realiz-las seria necessrio uma reinterpretao de tudo aquilo que foi dito. Enfim,
162
concluir uma tese como essa poderia significar correr o risco de cair na prpria armadilha
colocada pelas interpretaes.

Aps ouvir tantas falas sobre a educao, - a educao isso ou aquilo, ou a educao
deve ser feita assim... - , penso que o importante mesmo poderia ser ensinar o Outro enquanto
Outro, levando em conta a sua alteridade radical. Muito j se fez e se desfez em relao
educao no Ocidente e um pouco disso tudo est contido nessa tese; mas aqui, no final, eu
no gostaria de reiterar o que eu j escrevi, por isso penso que no tenho mais nada a dizer
sobre as mudanas e transformaes do discurso educacional. Entretanto, enquanto professora
envolvida na atividade de formar professores, a cada semestre me encontro com quase uma
centena de pessoas ansiosas para que eu as ensine como ser bom professor. Acredito que
depois de haver dito tudo o que eu disse eu no posso pretender ensin-los a serem
professores.

Acabo de perder a minha terceira perna e estou aprendendo a caminhar sem ela...

Entretanto, aquilo que descobri nesse trajeto a necessidade de fazer ainda mais
perguntas, de duvidar mais dos objetos, das evidncias, enfim, do meu prprio trabalho de
formar professores. Pensar sobre a educao aps a perda da tal terceira perna das teorias
prontas e acabadas significa esboar novas perguntas, isto , traar os caminhos de uma nova
investigao. Pensar a possibilidade de uma educao do Outro talvez seja o mesmo que
ensejar a possibilidade de uma continuidade da educao, no mais agora como formao de
subjetividades prt-a-porter, mas como a prpria possibilidade de existncia de um mnimo de
autonomia e liberdade, tanto por parte dos professores como por parte dos alunos, em resposta
hegemonia da pedagogia do controle.

A partir desses pressupostos, limito-me agora a enunciar algumas aproximaes com
autores e conceitos que, segundo penso, podero indicar algumas vias e possibilidades de
escapar tanto do buraco da toupeira como dos anis da serpente. Tais aproximaes no se
pretendem conclusivas; antes, demarcam os comeos de novos interesses, de novas aventuras
de pensamento e, portanto, ainda no podem assumir o estatuto de coisa pensada, mas apenas
o de um esboo de investigaes que ainda esto por vir. No mbito incipiente dessas novas
163
investigaes, conceitos como os de autoridade, presente na obra de Hannah Arendt, e os
conceitos de alteridade e hospitalidade, de Jacques Derrida, entre outros, parecem-me
fundamentais para pensar e repensar a educao e as subjetividades educacionais. No se trata
aqui de uma inveno minha, mas sim de dar continuidade a um trabalho que j vm sendo
realizado por coletivos de intelectuais italianas e espanholas que pretendem refletir sobre a
experincia educacional, no mais a partir de referenciais conhecidos e consagrados pelo
discurso acadmico da educao, mas sim atravs da apropriao de autores ainda no muito
lidos no meio educacional. Esse tipo de reflexo possui como objetivo principal pensar a
possibilidade de uma educao radical, isto , uma educao que permita pensar o mundo por
um prisma distinto do da ordem patriarcal, branca, eurocntrica, falocntrica; trata-se de
constituir um referencial terico que permita, enfim, pensar e educao a partir de um lugar
outro, diferente daquele do status quo.
1
Coletivos de pesquisadoras como Ditima e Dioda
vm criando, na Itlia e na Espanha, nichos de investigao que relacionam os estudos da
educao aos de gnero, alm de trabalharem a partir de conceitos da filosofia, na tentativa de
instaurar uma outra ordem simblica que esteja para alm da ordem falocntrica ou
falogocntrica, como diz Derrida, tendo em vista uma possvel aproximao para com esse
Outro que eu no sei e que no pretendo dominar.

O conceito de hospitalidade, que Derrida vem desenvolvendo em suas reflexes
sobre a filosofia de Levinas, uma idia-chave para se poder falar de uma outra relao com
o Outro: em vez de repetir inmeras formas de objetivao do Outro, a hospitalidade nomeia a
forma de acolhimento desse desconhecido no seu carter mesmo de desconhecido. Outro
conceito fundamental o de autoridade, oriundo da obra de Hannah Arendt e re-interpretado
por aqueles coletivos tericos enquanto uma autoridade que emana de um lugar outro em
relao ao do patriarcado. Essa autoridade foi denominada de autoridade feminina no
trabalho de diversas autoras italianas e espanholas por ser uma autoridade que emana da
experincia e da receptividade ou da hospitalidade, transcendendo-se aqui o nvel da
dicotomia de gnero. Compreendida assim, a autoridade feminina uma forma de autoridade
sem a qual no seria possvel a relao educativa, porque ela representa uma espcie de
confiana que depositada nesse indivduo que propicia a relao educativa, o professor. Esse

1
Cf. MURARO, L. (org.) El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana. Barcelona: Icaria,
1999. Diotima e Dioda so coletivos de pesquisadoras, o primeiro na Itlia e o segundo em Barcelona, que
realizam seminros, publicaes e pesquisas sobre mulheres e diferena.
164
sujeito sabe algo, mas no representa uma referncia nica e universal; ele poder ser severo,
mas ter que ser simultaneamente acolhedor e hospitaleiro para que se instaure a relao
educacional. Trata-se de uma autoridade que se localiza para alm da autoridade patriarcal
exercida comumente no mundo ocidental, e que at hoje parece ser o nico modelo possvel de
autoridade presente nas relaes educativas.

Tais idias no pretendem constituir um discurso metodolgico sobre o ensino e nem
mesmo se apresentam como uma relao das habilidades necessrias para a formao do bom
professor; no so instncias normativas e nem pretendem s-lo, pois no pretendem ser mais
do que idias sobre as quais se pode debruar a fim de pensar e elaborar novas perguntas sobre
o significado do ensinar. A partir do trabalho com os conceitos acima apresentados, bem
como a partir do emprego de textos de escritoras que demonstram os limites do mundo
organizado patriarcalmente, como Virginia Woolf, Clarisse Lispector, Simone Weil, Maria
Zambrano, entre outras e outros, como o prprio Derrida, que prope uma escrita feminina,
tais idias podem vir a constituir um aporte interessante para o desenvolvimento dos chamados
estudos da diferena.
2
Essas investigaes, por sua vez, podem engendrar reflexes
fundamentais que venham a instaurar possveis lugares-outros para pensar o presente e para
o pensamento do presente sobre a educao. A partir desses lugares-outros, criados pelas
urgncias do pensamento e pelas necessidades da ao, podem ser realizadas crticas bastante
radicais sobre a educao organizada de forma patriarcal, eurocentrica e falocntrica.
3


Alm de criarem lugares-outros para pensar e agir, os estudos da diferena trazem
consigo novas possibilidades para a produo de um conhecimento distinto do conhecimento
organizado a partir do falocentrismo. Tais estudos se inscrevem, em parte, na tradio dos
estudos culturais, mas, entretanto, vo muito alm de uma anlise crtica da desigualdade e de
suas conseqncias. Em outras palavras, tais estudos transcendem aquilo que Luisa Muraro
chama de crculo vicioso da crtica e da negao, pois visam permitir instaurar crculos
virtuosos da criao.
4
Os estudos da diferena possuem um interesse especial para o
pensamento educacional porque, ao partirem da idia de experincia pedaggica, oferecem

2
Cf. MURARO, L. (org.) Guerras que yo he visto. Saberes de mujeres en la guerra, Barcelona: horas y Horas,
2001.
3
Cf. MURARO, L. El orden simblico de la madre, op. cit., passim.
4
Cf. MURARO, L. El orden simblico de la madre, op. cit., passim.
165
um instrumental analtico que permite no s a crtica, como tambm a possibilidade de uma
anlise da prpria experincia como substrato para novas criaes. Somente a partir da
experincia em sua face mais humana, da autoridade em sua face feminina, e da
hospitalidade como a nica forma de acolhimento do Outro, ser possvel pensar um lugar-
outro para a educao, um lugar distinto daqueles instaurados pela disciplina e pelo controle,
visto que ambos pressupem a objetivicao do Outro, isto , do aluno, da criana, do jovem,
entre todos os demais sujeitos da aprendizagem. Ademais, a pedagogia do controle realizou
justamente uma operao que retira a autoridade do professor e objetifica de maneira ainda
mais minuciosa o aluno, tornando quase que praticamente impossveis quaisquer formas de
resistncia e automonia. Pensar em linhas de fuga do controle significa pensar no mais a
possibilidade de uma utopia educacional, mas sim as possibilidades de infinitas heterotopias
abertas ao encontro com a alteridade, em vista de uma possvel educao para a diferena.
5
A
filosofia da diferena de Jacques Derrida inspirou tanto os estudos da diferena como tambm
aqueles que tentam abordar uma educao para a diferena, isto , criaes tico-polticas que
esto fora do crculo da metafsica, tantas vezes convocado para dar significado para temas
como o respeito, a diferena, a tolerncia, etc. Para Derrida, tica-poltica-justia representa
uma equao sem a qual no existe a possibilidade do convvio entre indivduos e, para ele, a
educao, em todas as suas dimenses, deveria proporcionar essa reflexo. Os conceitos
derridianos de desconstruo e diffrance,
6
bem como as noes de alteridade, justia e tica,
fundamentais em sua obra, tambm me parecem centrais para a criao de espaos do
possvel no interior de um mundo j esquadrinhado e conhecido, o mundo educacional.
Alm dessas referncias, tambm caberia mencionar o aporte das idias educacionais
presentes no trabalho de Maud Mannoni, Educao Impossvel.
7


Freud, em um texto de 1917 intitulado Uma dificuldade da psicanlise, afimou que
h trs tarefas impossveis: Governar, Ensinar e Psicanalisar.
8
Por que essas trs? O
pensamento de Freud requer que os trs atos sejam analisados conjuntamente em sua
impossibilidade; governar e psicanalisar so atividades que desconheo, mas intuo que estejam

5
Cf. LARA FERRER, N. P. La capacidad de ser sujeto. Mas all de las tcnicas en educacin especial, op. cit.,
passim.
6
Cf. DERRIDA, J. Diffrance in Margins of Philosophy. Chicago: University of Chicago Press, 1982, passim.
7
MANONI, M. La educacin imposible, Mxico: Siglo Veinteuno, 1983.
8
Cf. BIRMAN, J. Subjetividade, contemporaneidade e educao in CANDAU, V. M. Cultura, Linguagem e
Subjetividade no ensinar e aprender. RJ: DP&A, 2001 (2
a
ed.), p. 13.
166
profundamente ligadas ao ensinar em virtude da impossibilidade de apreenso do outro, isto ,
de um conhecimento absoluto do outro. No que diz respeito ao ensinar, minha prpria
experincia e autoridade possibilitam que eu me arrisque na tentativa de compreender a
preocupao de Freud. Talvez a educao seja impossvel na medida em que eu sempre
desconhecerei o educando, este outro que eu devo ensinar. Como ensin-lo se eu no o sei, se
no posso objetiv-lo em conceitos pr-determinados? Impossvel. Entretanto, como
aprendemos com Derrida, dentro da (im)possibilidade existe uma margem de possvel. Em um
comentrio de Biesta sobre Derrida, ele nos diz que o impossvel no o oposto do possvel,
pois o possvel uma parte do (im)possvel.
9
Assim, a educao certamente impossvel na
medida em que o educando necessitaria ser conhecido e apreendido pelas estruturas educativas
para que fosse estabelecida a sua educao; entretanto, a educao ainda um ato possvel na
medida em que as pessoas sempre aprendem na relao com as outras, e aprendem de
maneiras mltiplas, por motivos que at hoje desconhecemos. Creio que a educao possvel
em sua face desescolarizada e despedagogizada, e at mesmo posso intuir que o aprendido no
interior da instituio escolar aquilo que escapa ordenao e disciplinarizao pedaggicas.
No final das contas, nossos trezentos anos de pedagogizao do corpo e dos conhecimentos j
foram mais do que suficientes para que percebssemos os claros limites e violncias
implicados nesse processo.



O mundo independia de mim esta era a confiana a que eu tinha
chegado: o mundo independia de mim, e eu no estou entendendo o que
estou dizendo, nunca! nunca mais compreenderei o que eu disser. Pois
como poderia eu dizer sem que a palavra mentisse por mim? como poderei
dizer seno timidamente assim: a vida se me . A vida se me , e eu no
entendo o que digo. E ento adoro.- - - - - -
10


9
Cf. BIESTA, G. J. J. Preparing for the incalculable in BIESTA, G. J. J.; EGA-KUEHNE, D. (eds.) Derrida
& Education. London: Routledge, 2000, p. 48.
10
Cf. LISPECTOR, C. A paixo segundo G. H., RJ: Roco, 1998; p. 179.
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