Educaçao em Debate. Por Um Salto de Qualidade Na Educaçao Básica

T
o
d
o
s

P
e
l
a

E
d
u
c
a
o

E
d
u
c
a
o

e
m

d
e
b
a
t
e
Educao
em
debate
Por um salto de qualidade na Educao Bsica
Esta publicao rene textos produzidos pe-
los Grupos de Assessoramento do Todos Pela
Educao, que trazem anlises de contexto e
propostas de polticas pblicas para a melho-
ria da formao de professores de Educao In-
fantil e para a reestruturao dos Anos Finais
do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
Educao em debate
Sobre o Todos Pela Educao
O Todos Pela Educao um movimento da sociedade civil, fundado em 2006 com a mis-
so de contribuir para a garantia do direito de todas as crianas e jovens brasileiros Edu-
cao Bsica de qualidade. Esse grande objetivo, com prazo de cumprimento at 2022,
ano do bicentenrio da Independncia do Brasil, foi traduzido em cinco Metas:
Meta 1 Toda criana e jovem de 4 a 17 anos na escola
Meta 2 Toda criana plenamente alfabetizada at os 8 anos
Meta 3 Todo aluno com aprendizado adequado ao seu ano
Meta 4 Todo jovem com Ensino Mdio concludo at os 19 anos
Meta 5 Investimento em Educao ampliado e bem gerido
Em 2010, o movimento adotou cinco Bandeiras, as quais, entende, so as mais urgentes
e com resultados mais impactantes para a melhoria da qualidade da Educao e para o
alcance das cinco Metas:
Formao e carreira do professor
Definio dos direitos de aprendizagem
Uso relevante das avaliaes externas na gesto educacional
Aperfeioamento da gesto e da governana da Educao
Ampliao da exposio dos alunos ao ensino

E, finalmente, como todas as grandes mudanas dependem do engajamento de todos,
tanto pelas aes cotidianas quanto pelos valores colocados em prtica, em 2013 o mo-
vimento identificou cinco Atitudes para que a populao brasileira para alm de seu
engajamento poltico e social ajude as crianas e os jovens a aprender cada vez mais e
por toda a vida. So elas:
Valorizar o professor, a aprendizagem e o conhecimento
Promover as habilidades importantes para a vida e para a escola
Colocar a educao escolar no dia a dia
Apoiar o projeto de vida e o protagonismo dos alunos
Ampliar o repertrio cultural e esportivo das crianas e dos jovens

O Todos Pela Educao acredita que, pela dimenso do desafio e da desigualdade hist-
rica da Educao no Brasil, apenas a ao dos governos no suficiente. A participao
dos diversos segmentos da sociedade, reunidos em torno de metas comuns e alinhadas
com as diretrizes das polticas pblicas educacionais, fundamental para promover o
salto de qualidade de que a Educao Bsica brasileira necessita.
APRESENTAO
5 Convite ao dilogo
CAP TULO 1 EDUCAO I NFANTI L
9 A especicidade da formao do professor
da Educao Infantil
CAP TULO 2 ANOS FI NAI S DO ENSI NO FUNDAMENTAL
41 Pelo m da invisibilidade dos Anos Finais
do Ensino Fundamental
CAP TULO 3 ENSI NO MDI O
63 Proposta para um Ensino Mdio compatvel
com o sculo 21
5
Convite ao dilogo
Como encaminhamento do Congresso Internacional Educao:
Uma Agenda Urgente, realizado em 2011, o movimento Todos Pela
Educao organizou grupos de assessoramento (GAs) com o intuito
de formular e de apresentar sociedade e aos poderes constitudos
propostas de polticas pblicas em Educao com foco na melhoria
da qualidade do ensino pblico brasileiro.
Cada GA contou com a participao de pesquisadores de diver-
sos institutos, fundaes e da academia, alm de representantes
do governo, que se reuniram ao longo de 2012 e de 2013 a fim de
debater e de trocar anlises sobre experincias, dados e pesquisas
existentes. Nesta publicao esto reunidos os trs primeiros do-
cumentos que resultaram desse trabalho, voltados Educao In-
fantil, aos Anos Finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio.
Cada um deles apresenta o contexto atual, os entraves a superar e
as proposies do grupo.
Os GAs foram coordenados pelo TPE em parceria com trs ins-
tituies de reconhecida competncia nos respectivos segmentos:
Educao Infantil
Fundao Maria Ceclia Souto Vidigal (FMCSV)
Com a misso de gerar e disseminar conhecimento para desen-
volvimento integral da criana, a FMCSV desenvolve projetos nas
reas da sade, da Educao e da assistncia social voltados pri-
meira infncia.
Anos Finais do Ensino Fundamental
Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria
(Cenpec)
Criado h 25 anos, o Cenpec tem como objetivo o desenvolvimento
de aes voltadas melhoria da qualidade da Educao pblica e
participao no aprimoramento da poltica social.
6
APRESENTAO
Ensino Mdio
Instituto Unibanco
O Instituto Unibanco tem por misso contribuir para o desenvol-
vimento dos alunos do Ensino Mdio em escolas pblicas, con-
cebendo, validando e disseminando novas tecnologias ou meto-
dologias que melhorem a qualidade e a efetividade das polticas
pblicas.
As propostas aqui publicadas no tm a pretenso de encerrar
o debate, mas sim de ampliar o dilogo com os formuladores de
polticas pblicas e de buscar caminhos para o aprofundamento
das anlises por meio de mais estudos que se faam necessrios.
Em dezembro de 2013, foi lanado o Observatrio do PNE
(www.observatoriodopne.org.br), em parceria com essas trs ins-
tituies e outros dezessete parceiros. O portal aberto e gratuito e
apresenta o monitoramento de todas as metas do PNE, bem como
anlises e material de referncia que permitem ao leitor conhecer
mais de perto todos os temas educacionais tratados no plano.
Educao em debate
Crianas em escola municipal de Educao Infantil de So Jos dos Campos (SP).
9
Introduo
Polticas e pesquisas tm cada vez mais destacado a relevncia da
formao e da valorizao docente como ponto fundamental da
qualidade do processo educacional em todos os nveis e modali-
dades (Maus, 2003; Gatti e Barreto, 2009). No caso da Educao
Infantil, a formao de professores (total de 447.014 nessa etapa
de ensino)
1
tem particular importncia por ser um campo de tra-
balho em constituio, caracterizado por uma trajetria hist-
A especicidade da
formao do professor
da Educao Infantil
Os profissionais responsveis pela primeira etapa da Educao
Bsica precisam estar preparados para garantir o direito de todas
as crianas de 0 a 5 anos a uma Educao de qualidade, que vai
muito alm do modelo assistencial ainda presente em muitas re-
des do Pas.
Participaram dos encontros realizados na sede do Movimento Todos Pela Educao e na
Fundao Maria Ceclia Souto Vidigal: Rita Coelho (Ministrio da Educao/Coordenao
Geral de Educao Infantil MEC/Coedi); Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (Universi-
dade de So Paulo USP); Regina Scarpa (Fundao Victor Civita FVC); Alberto Pfeifer
(Conselho Empresarial da Amrica Latina Ceal); Alosio Arajo (Fundao Getulio Vargas
FGV); Joo Figueir (Instituto Zero a Seis); Cludia Costin e Simone Souza (Secretaria Mu-
nicipal de Educao do Rio de Janeiro SME/RJ); Ester Rizzi (Ao Educativa); Cleuza Re-
pulho e Vivian Melcop (Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao Undime);
Emanuelle Magno, Mara Christofani e Hrica Aires (Banco Santander); Maria Malta Cam-
pos (Fundao Carlos Chagas FCC); Maria de Salete Silva (Fundo das Naes Unidas para
a Infncia Unicef); Eduardo de C. Queiroz, Ely Harasawa e Eduardo Marino (Fundao
Maria Ceclia Souto Vidigal FMCSV); e Andrea Bergamaschi, Maria Lcia Meirelles Reis,
Priscila Cruz, Ricardo Falzetta, Alejandra Velasco, Isabela Furtado e Walquria Tibrcio (To-
dos Pela Educao)
Texto final organizado por Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (colaborou Isabela Furtado).
1. MEC/Inep/Deed Sinopse da Educao Bsica 2012.
F
o
t
o
:

C
h
a
r
l
e
s

d
e

M
o
u
r
a
/
P
M
S
J
C
10
rica com significativa atuao de voluntrios e realizado dentro
de uma lgica que v a Educao dos pequenos como um substi-
tuto da funo da famlia em seu papel de agncia de socializa-
o da criana nos primeiros anos de vida (Ongari e Molina, 2002;
Scarpa, 1998).
Na busca da qualidade do trabalho desenvolvido na Educao
Infantil, grandes esforos tm sido empregados em garantir for-
mao docente adequada, o que exige enfrentar um quadro rela-
tivamente novo de concepes acerca do que seria um ambiente
coletivo, institucional, no domstico de Educao de crianas de
0 a 5 anos.
Contudo, os avanos expressos na legislao da rea vide Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI) no tm tido corres-
pondncia com as prticas docentes observadas nas unidades de
Educao Infantil (Campos et alii, 2011) e que esto superadas em
relao ao que se sabe sobre os modos de as crianas aprenderem e
se desenvolverem j desde o nascimento, incluindo as descobertas
mais recentes da neurocincia.
O propsito deste documento, elaborado pelo Todos Pela
Educao, Fundao Maria Ceclia Souto Vidigal e demais parcei-
ros, estimular a articulao entre ncleos de pesquisa, cursos
de ps-graduao em diferentes reas e programas de formao
continua da de profissionais da Educao Infantil presentes nas
redes pblicas de ensino de modo a apoiar a elaborao, pelas uni-
dades de Educao Infantil, de currculos e propostas pedaggicas
capazes de incorporar os avanos de pesquisas ligadas a processos
de aprendizagem e desenvolvimento dos pequenos. Com isso, vi-
samos garantir que a experincia das crianas nas instituies de
Educao Infantil proporcione-lhes pleno desenvolvimento.
O documento se apoia em marcos legais da Educao, nas di-
retrizes da poltica nacional para a rea e no trabalho de pesquisa-
dores e profissionais envolvidos com a especificidade da formao
dos professores da Educao Infantil. O texto traz elementos volta-
dos implementao do novo Plano Nacional de Educao (PNE),
em especial a estratgia 1.8
2
, referente valorizao e formao
2. De acordo com texto aprovado em 16 de outubro de 2013 na Comisso de Constituio
e Justia da Cmara, a estratgia 1.8 prev promover a formao inicial e continuada
dos(as) profissionais da educao infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento
por profissionais, nomeados ou contratados, com formao superior.
11
A ESPECI FI CI DADE DA FORMAO DO PROFESSOR DA EDUCAO I NFANTI L
dos profissionais da Educao, e foi elaborado com base em discus-
ses e anlises que resultaram de um grupo de trabalho de organi-
zaes no governamentais, fundaes empresariais, instituies
de pesquisa e representantes da academia e do Poder Executivo que
atuam na rea educacional.
Eduardo Queiroz
Fundao Maria Ceclia Souto Vidigal
Os primeiros anos de vida so determinantes no s para o crescimento fsico,
mas tambm para o desenvolvimento emocional, cognitivo, social e cultural do
indivduo. Para muitas crianas, a Educao Infantil representa a maior oportu-
nidade de um desenvolvimento saudvel que as ajude a superar as desigualdades
sociais s quais esto expostas. Mas isso s acontecer se tivermos educadores
bem formados, com conhecimentos e condies para serem promotores do desen-
volvimento infantil. Infelizmente, sabemos que a escola formal no tem dado essa
competncia, e a ideia desse grupo dar uma contribuio para aqueles que pen-
sam a formao desses educadores.
Priscila Cruz
Todos Pela Educao
At 2016, toda criana de 4 ou 5 anos dever, por lei, estar matriculada na Pr-
-escola. E, at o final do decnio de vigncia do Plano Nacional de Educao, 50%
das crianas de 0 a 3 anos devero estar matriculadas na Creche. Ser um grande
passo. Mas no basta. Precisamos assegurar o direito a uma Educao de qualida-
de, que considere que cada uma delas tem um imenso potencial para a aprendiza-
gem, desde os primeiros anos de vida. Formar professores dentro dessa concepo
a principal estratgia para conquistarmos esse avano.
Contexto
A formao de professores para a Educao Infantil busca hoje
afirmar sua identidade dentro de novas perspectivas terico-me-
todolgicas e polticas especficas dessa forma de docncia que
diversa tanto daquela que tem caracterizado o trabalho pedaggico
com crianas maiores, quanto das caractersticas da Educao fa-
miliar e de cuidados propiciados por outros servios e programas.
O processo formativo do professor da Educao Infantil necessita
12
considerar caractersticas cognitivas e afetivas, integrar os saberes
adquiridos na prpria experincia de vida e repensar com o profes-
sor o modelo de Educao que ele mesmo tem, o qual muitas vezes
se baseia em uma representao de escola elaborada com base na
prpria experincia como aluno (Maus, 2003; Perrenoud, 2002).
O expressivo crescimento da porcentagem de professores for-
mados em nvel superior ocupando funes docentes na Educao
Infantil, que foi de 48,1% em 2007 para 63,6% em 2012
3
, no est cor-
respondendo a um domnio de competncias bsicas para orientar
o trabalho junto a bebs e a crianas pequenas. Um elemento que
tem grande responsabilidade nessa situao o fato de que muitos
cursos de pedagogia no tm oferecido contedos inclusive did-
ticos de formao adequados s prticas dos professores que vo
trabalhar na rea (Gatti e Barreto, 2009). A pequena carga horria,
a precria relao entre supervisor de estgio e aluno e, sobretu-
do, a ausncia de contedos atualizados sobre a criana pequena e
sua forma de aprender e de se desenvolver so fatores que no do
ao professor em formao os saberes necessrios para trabalhar na
Educao Infantil. A iniciativa da Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao (SEB/MEC) de apoiar universidades fe-
derais a realizar cursos de especializao em docncia na Educao
Infantil indicativa da insuficiente formao docente que ocorre
nos centros formativos.
3. Dentre os docentes que possuem curso superior, 88,9% tinha licenciatura em 2007 e
90,6% em 2012. MEC/Inep/Deed Sinopse da Educao Bsica 2012.
13
DOCNCI A NA EDUCAO I NFANTI L, SEGUNDO A LDB
A Lei 9.394/96, que dispe sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, ao
tratar das instituies que integram o sistema de ensino, aponta que a ao
pedaggica tarefa de docentes. O artigo 62 da referida lei especifica que:
A formao de docentes para atuar na Educao Bsica far-se- em nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores
de Educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na Edu-
cao Infantil e nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
Desrespeitar essa normativa legal com a contratao de pessoal leigo para
exercer a docncia compromete a concepo e a compreenso do papel da
Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, embora pesquisas
apontem que a presena de pessoal leigo ocupando funes docentes ainda
muito frequente em nosso Pas (Fundao Victor Civita, 2012). Segundo dados
do Censo Escolar 2012, 3.832 docentes atuantes na Educao Infantil (ou menos
de 1% do total) tinham concludo apenas o Ensino Fundamental e 7,1% tinham
formao no Ensino Mdio regular (pouco mais de 31 mil docentes). Essa situa-
o expe a necessidade de aes integradas dos diferentes nveis de governo
com respeito formao docente se quisermos assegurar s crianas e a seus
educadores melhores condies de vivncia e desenvolvimento.
A I MPORTNCI A DO REGI ME DE COLABORAO
PARA A QUALI DADE DA EDUCAO I NFANTI L
Tambm segundo a LDB, a Unio, o Distrito Federal, os estados e os municpios, em
regime de colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e a capacita-
o dos profissionais de magistrio. (Pargrafo 1 do Artigo 62 da Lei 9.394/96, includo
pela Lei 12.506/09)
14
As DCNEI, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao em
2009 (Parecer CNE/CEB n 20/09 e Resoluo CNE/CEB n 05/09),
foram elaboradas com base em ampla escuta a educadores, mo-
vimentos sociais, pesquisadores e professores universitrios, que
expuseram suas preocupaes e anseios em relao Educao In-
fantil, considerando j haver conhecimento consistente acerca do
que pode fundamentar um bom trabalho junto s crianas. Elas
destacam a necessidade de estruturar e de organizar aes edu-
cativas com qualidade, articulada com a valorizao do papel dos
professores que atuam junto s crianas de 0 a 5 anos. Esses profis-
sionais so desafiados a construir propostas pedaggicas que, no
cotidiano de creches e pr-escolas, deem voz s crianas e acolham
a maneira como elas do significado a si e ao mundo.
As creches e pr-escolas se constituem, portanto, em estabele-
cimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam
de crianas de 0 a 5 anos de idade por meio de profissionais com a
formao especfica legalmente determinada, a habilitao para o
magistrio superior ou mdio, refutando assim funes de carter
meramente assistencialista, embora se mantenha a obrigao de
assistirem s necessidades bsicas de todas as crianas.
Esse , portanto, um modelo de socializao infantil que tra-
ta da Educao e do cuidado em ambientes coletivos (no sentido
de plurifamiliar, embora voltado singularidade de cada criana)
distintos do ambiente domstico, contudo articulado com as fa-
mlias. Ele pode ser concretizado com base em uma diversidade
de prticas pedaggicas, que compreendem considerar a criana
em suas diferentes necessidades (fsicas, afetivas, sociais e cogni-
tivas), dentro de um novo olhar para a funo sociopoltica e peda-
ggica da Educao Infantil.
15
A I DENTI DADE DA EDUCAO I NFANTI L,
DE ACORDO COM AS DI RETRI ZES NACI ONAI S
Resoluo CNE/CEB n 05/09 Artigo 7 Na observncia destas Diretrizes, a
proposta pedaggica das instituies de Educao infantil deve garantir que
elas cumpram plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica:
I oferecendo condies e recursos para que as crianas usufruam seus direitos
civis, humanos e sociais;
II assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educao
e cuidado das crianas com as famlias;
III possibilitando tanto a convivncia entre crianas e entre adultos e crianas
quanto a ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
IV promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianas
de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e s pos-
sibilidades de vivncia da infncia;
V construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprome-
tidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o
rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, tnico-racial,
de gnero, regional, lingustica e religiosa.
Foco na criana
A formao inicial e continuada do professor da Educao Infantil
requer, nos cursos de magistrio em nvel superior ou mdio e nas
unidades educacionais, um aprofundamento acerca da especifici-
dade da tarefa de ensinar nessa etapa, por meio de atividades que
efetivamente articulem teoria, prtica e reflexo sobre o ensino
para a faixa etria de 0 a 5 anos. Segundo dados do Censo Escolar
2012, apenas 21,2% dos professores de Educao Infantil tinham
formao continuada especfica para essa etapa de ensino e 63,1%
no tinham nenhum tipo de formao continuada
4
.
At o momento, grande parte da formao docente para atuar
com crianas se faz em cursos que preparam para o magistrio de
4. Microdados Censo Escolar 2012 Elaborao Todos Pela Educao.
16
Ensino Fundamental e Educao Infantil, com preponderncia do
primeiro, o que tem prejudicado a construo de prticas adequa-
das nas unidades de Educao Infantil. O que se enfatiza aqui a
necessidade urgente de os currculos de formao docente inicial
garantirem a presena de contedos formativos diretamente rela-
cionados ao trabalho pedaggico desenvolvido com as crianas nas
unidades de Educao Infantil.
Muito se avanou na compreenso de como mediar o desen-
volvimento das capacidades expressivas das crianas, da lingua-
gem verbal, das aes de autocuidado e muitas outras. Ao mesmo
tempo em que novas pesquisas sobre esses e outros temas se fa-
zem necessrias, a evoluo nas prticas de Educao e cuidado de
crianas pequenas necessita que o conhecimento acumulado seja
apropriado pelos professores por meio de formao e seja objeto de
novas perguntas e investigaes.
COM A PALAVRA,
O CONSELHO NACI ONAL DE EDUCAO (CNE)
O Parecer CNE/CEB n 17, que traz orientaes e o funcionamento da Educao
Infantil, inclusive sobre a formao docente, em consonncia com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, ora aguardando homologa-
o, acompanhado de um projeto de resoluo que dispe o seguinte:
Art. 13 responsabilidade dos cursos de Pedagogia, Normal Superior e de ma-
gistrio de nvel mdio na modalidade Normal garantir que sejam efetivamente
desenvolvidos contedos, competncias e habilidades necessrias docncia
na Educao Infantil relativos ao cuidar e educar crianas, tratados nas DCNEI,
por meio de aulas tericas, desenvolvimento de projetos de iniciao cientfica
e realizao de estgios.
preciso mudar a concepo
Cumpre ressaltar que como a formao dada aos professores para
trabalhar junto s crianas influi na representao que cada pro-
fessor faz do prprio papel e na concepo de criana e de Educao
17
Infantil que ele tem, um novo paradigma deve orientar a formao
docente para trabalhar nesse nvel de ensino.
Superando concepes que viam a Educao da criana peque-
na fora do lar como um favor ou uma ddiva, hoje a Educao em
espaos planejados para promover o desenvolvimento de modo
complementar famlia um direito social dessa criana, um
direito dos pais trabalhadores e um dever do Estado. Isso requer
abandonar a viso educacional pautada em um cuidado materno-
-substitutivo, na direo de uma perspectiva de parceria famlia-
-instituio que vise a Educao, o desenvolvimento e o cuidado de
bebs e de crianas pequenas.
Contribuindo nessa direo, pesquisas em diferentes reas do
conhecimento psicologia, sociologia, lingustica e neurocin-
cia tm apontado que desde o nascimento j esto presentes na
experincia das crianas processos de interao que possibilitam
aprendizagens significativas.
Como as pesquisas estudam o desenvolvimento infantil em
geral no ambiente familiar, pensar no planejamento, acompanha-
mento e avaliao da Educao, cada vez mais presente, de crianas
de 0 a 5 anos em instituies de Educao Infantil requer uma aten-
o especial, pois o contexto de uma instituio de Educao coleti-
va diferente daquele que se tem no mbito domstico. Isso exige
habilidades prprias do professor em relao ao planejamento dos
ambientes, s atitudes e aos procedimentos que compem os est-
mulos a brincadeiras e apropriao de diferentes linguagens pelas
crianas.
O ponto central trazido pelas investigaes que o professor
passe a ver as crianas como parceiras ativas, donas de um modo
prprio de significar o mundo e a si mesmas. Para tanto, esse pro-
fessor precisa aprender a ser sensvel s necessidades e desejos de
crianas to pequenas, a fortalecer as relaes que elas estabele-
cem entre si, a mediar a realizao de atividades significativas e
variadas e a atuar como um recurso de que elas dispem para se
apropriar de formas culturais de falar, de sentir o mundo e dar
sentido a ele. Esse olhar demanda tambm compreender a rique-
za de oportunidades de desenvolvimento que o ambiente coletivo
propicia s crianas, ao possibilitar a elas mltiplas interaes
com parceiros de sua idade (Carvalho et alii, 2012) num perodo em
que o desenvolvimento neurolgico promovido por boas experin-
cias cotidianas fundamental (Arajo, 2011).
Estudos em neurocincia apontam que grande parte do desen-
18
volvimento cerebral, bem como a capacidade posterior de apren-
dizagem, ocorre do pr-natal aos primeiros anos de vida, fase em
que se tem o desenvolvimento mais acentuado da estrutura cere-
bral. , portanto, um perodo sensvel para o desenvolvimento de
habilidades envolvidas em processos de aprendizagens.
Propostas
Na definio do perfil do professor que trabalha com crianas de 0
a 5 anos tem-se o desafio de considerar o que dispem as DCNEI, as
quais trazem implicaes para a formao docente.
Para tanto, o quadro a seguir apresenta objetivos expressos nas
DCNEI e alguns pontos, de acordo com os especialistas do GA, que os
professores precisam aprender e/ou desenvolver para efetiv-los:
Orientaes das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil (DCNEI)
O que o professor precisa
fazer para atender a
essas orientaes
Oferecer a todas as crianas condies de
se sentirem confortveis em relao a sono,
fome, sede, higiene, dor etc.
Aprofundar conhecimentos sobre a organi-
zao e a operacionalizao em perodo inte-
gral e parcial dos cuidados com o conforto, a
segurana, a higiene, a alimentao e o bem-
-estar das crianas em ambientes de Educa-
o Infantil, sem copiar os modelos domsti-
cos ou dos servios de sade.
Acolher as crianas em seus momentos dif-
ceis, faz-las sentirem-se seguras, orient-
-las sempre que necessrio e estimular a
curiosidade e a expressividade.
Ter uma ateno especial s transies lar-
-escola, que requerem aes de acolhimento
criana e famlia.
Apresentar s crianas, de forma planejada
e intencional, o mundo da natureza, da so-
ciedade e da cultura, garantindo-lhes uma
experincia bem sucedida de aprendizagem
de diferentes linguagens.
Interagir com as crianas de modo a mediar
a aprendizagem e o desenvolvimento: res-
ponder ao que elas perguntam, fazer-lhes
perguntas para conhecer as respostas, aco-
lh-las no colo quando se emocionam, ensi-
nar-lhes regras do grupo social e, por vezes,
opor-se ao que elas estabelecem para ajud-
-las a ampliar o olhar e aperfeioar o modo de
sentir as situaes.
19
Trabalhar na perspectiva de que as prprias
crianas aprendam a se cuidar mutuamen-
te, busquem perguntas e respostas sobre o
mundo, respeitem as diferenas e construam
atitudes de solidariedade aos parceiros.
Organizar o ambiente de modo a favorecer as
interaes das crianas desde bebs, fortale-
cer as relaes que elas estabelecem entre
si, envolv-las em atividades signicativas
e variadas a serem realizadas com outras
crianas.
Apoiar as crianas na construo de senti-
dos pessoais, medida que elas vo consti-
tuindo-se como sujeitos e se apropriando de
formas culturais de comportamento de um
modo prprio.
Conhecer as formas singulares que as crian-
as pequenas empregam para construir
signicaes, ouvi-las com respeito e fami-
liariz-las com sentidos historicamente ela-
borados para orientar as pessoas a como agir
e compreender as situaes e os elementos
do mundo.
Possibilitar s crianas com decincia con-
dies para participar das atividades e inte-
ragir com as demais.
Reconhecer e respeitar a diversidade mani-
festada pelas crianas nos aspectos motores,
cognitivos, emocionais, culturais e sociais e
garantir adaptaes necessrias participa-
o das crianas com decincia nas ativida-
des de todo o grupo.
Na perspectiva de gesto do prprio dia a dia na escola, o pro-
fessor da Educao Infantil deve, em seu processo de formao ini-
cial e continuada, construir saberes para a execuo de algumas
importantes tarefas:
20
Tarefa Como chegar l
Investigar o contexto educativo na sua com-
plexidade e reetir em termos ticos, polti-
cos e psicopedaggicos sobre a prpria prti-
ca prossional para compreender e gerenciar
os efeitos das aes que executa diariamente.
Fortalecer o pensamento crtico, o raciocnio
argumentativo, a sensibilidade pessoal e a
capacidade para trabalhar em equipe e to-
mar decises.
Dominar conceitos e habilidades necessrios
a uma atuao promotora da aprendizagem
e do desenvolvimento, o que requer conhecer
o processo, que pesquisas na rea vm apre-
sentando, pelo qual bebs e crianas peque-
nas constroem signicados sobre o que as
cerca e sobre si mesmas.
Mediar a construo de saberes pelas crianas
pequenas sobre o mundo da linguagem ver-
bal, das cincias, das artes, da matemtica,
sobre o fantstico e sobre si mesmas, apro-
ximando-se de vrias fontes de informao:
livros, internet, exposies, debates, visitas a
outras instituies, cinema, msica e teatro,
e ampliando seu universo leitor e escritor.
Fortalecer atitudes de acolhimento e de
respeito mtuo entre as crianas, dentro de
uma prtica pedaggica que integra educar
e cuidar.
Trabalhar um modelo pedaggico que reco-
nhece o direito que toda criana tem de viver
a infncia e de ser acolhida em um contexto
que a respeite como ser humano singular e
que privilegie a realizao por ela de ativida-
des de explorao ldica em diferentes cam-
pos de experincias de aprendizagem.
Participar no trabalho coletivo de elabora-
o, gesto, desenvolvimento e avaliao do
projeto pedaggico da unidade de Educao
Infantil.
Documentar situaes por meio de registros
dirios de modo a identicar e acompanhar
as aprendizagens das crianas, e, com base
neles, organizar o cotidiano infantil e infor-
mar s famlias os progressos observados.
Trabalhar de modo articulado com as fam-
lias de diferentes contextos sociais reconhe-
cendo-as como parceiras no processo de cui-
dado, aprendizagem e desenvolvimento das
crianas e inserindo-as na gesto democrti-
ca da unidade de Educao Infantil.
Pesquisar itens signicativos do modo de
vida das populaes indgenas e do cam-
po, assim como das comunidades urbanas,
como forma de criar para as crianas am-
bientes de aprendizagem que reforcem suas
identidades culturais.
Reetir sobre os conitos surgidos nas rela-
es professor-criana, professor-famlia e
professor-instituio, e na equipe de profes-
sores.
Examinar o prprio modo de reagir diante de
certas situaes, a maneira como lida com
os prprios desejos e imaginao, e mol-
dar certos sentimentos que o trabalho com
crianas to pequenas e com suas famlias
despertam-lhe, de modo a poder estabelecer
com elas uma relao segura e construir co-
nhecimentos em clima afetuoso.
21
Concluso
Os primeiros anos da vida escolar so fundamentais para o desen-
volvimento pleno da criana e para uma trajetria exitosa nos es-
tudos e na vida. O novo PNE nos apresenta a oportunidade de focar
esforos nessa etapa to importante por meio do estabelecido na
meta 1 e suas estratgias. A necessidade de alcanar as metas tra-
adas no PNE para os prximos anos implica atitudes inovadoras
em relao formao do professor de Educao Infantil na especi-
ficidade de sua tarefa. Tal investimento visa efetivar um trabalho
que assegure s crianas o direito a uma Educao Infantil de qua-
lidade com reflexos positivos em outras esferas da vida cultural,
escolar e pessoal. Sem isso, a formao docente se enfraquece e
deixa de trazer para junto das crianas aes que apoiem seu de-
senvolvimento.
Este texto buscou elencar algumas premissas que devem ba-
lizar os cursos de formao inicial dos professores da Educao
Infantil e tem por objetivo contribuir para a qualificao e para a
ampliao do dilogo com as instncias responsveis pela forma-
o do docente dessa etapa.
Bibliografia
ARAJO, Alosio P. (Coord.) Aprendizagem infantil: uma abordagem
da neurocincia, economia e psicologia cognitiva. Rio de Janeiro,
Academia Brasileira de Cincias, 2011.
BARRETO, ngela M. R. Por que e para que uma poltica de
formao do profissional de educao infantil?. MEC/SEF/
COEDI Por uma poltica de formao do profissional de Educao
Infantil. Braslia, MEC/SEF/COEDI, 1994, p. 11-15.
CAMPOS, Maria M.; ESPOSITO, Yara; BHERING, Eliana;
GIMENES, Nelson; ABUCHAIM, Beatriz. A qualidade da
Educao Infantil: um estudo em seis capitais brasileiras.
Cadernos de Pesquisa, n 142, p. 20-55, 2011.
CAMPOS, Maria M.; ESPOSITO, Yara; GIMENES, Nelson. Acesso
e qualidade na Educao Infantil. De olho nas metas 2012. So
Paulo, Editora Moderna, p. 66-81, 2013.
CARVALHO, Ana Maria A.; PEDROSA, Maria Isabel; ROSSETTI-
FERREIRA, Maria Clotilde. Aprendendo com a criana de zero a seis
anos. So Paulo, Editora Cortez, 2012.
22
GATTI, Bernadete; BARRETO, Elba S (Coords.) Professores do Brasil:
impasses e desafios. Braslia, Unesco, 2009.
MAUS, Olgases C. Reformas internacionais da educao e
formao de professores. Cadernos de Pesquisa, n 118, p. 89-117,
So Paulo, maro/2003.
ONGARI, Brbara; MOLINA, Paola. A educadora de creche: construindo
suas identidades. So Paulo, Cortez, 2003.
PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio de professor:
profissionalizao e razo pedaggica. Porto Alegre, Artmed
Editora, 2002.
SCARPA, Regina. Era assim, agora no: uma proposta de formao de
professores leigos. So Paulo, Casa do Psiclogo, 1998.
FUNDAO VICTOR CIVITA. Pesquisa A gesto na Educao Infantil no
Brasil. Apoio Ita BBA e Fundao Ita Social, julho/2012.
CAMPOS, Maria Malta. Esta creche respeita os direitos
fundamentais das crianas. Critrios para um atendimento em
creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia:
MEC, SEB, 2. ed., 2009, p. 11-28. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/dmdocuments/direitosfundamentais.pdf>
(ltimo acesso em novembro de 2013).
23
possvel
Como forma de apontar caminhos para que as propos-
tas aqui expressas ganhem fora e sentido prtico, o
movimento Todos Pela Educao visitou duas redes de
ensino a de Vitria (ES) e a de So Jos dos Campos
(SP), entre diversas que poderiam ser consideradas nas
quais os especialistas indicam haver em curso boas pr-
ticas de formao de professores da Educao Infantil.
Esperamos que os relatos a seguir sirvam de inspirao
para o debate produtivo em busca de melhorias nesse
segmento da Educao brasileira.
25
A atual poltica de formao continuada em Educao Infantil de
Vitria (ES) tem como principal caracterstica a reunio de todos
os profissionais da rede nos chamados ciclos de dilogos curri-
culares. Em 2013, cerca de 3.200 educadores, entre professores,
assistentes, coordenadores pedaggicos, estagirios, diretores
e professores de Educao Especial passaram pela formao, que
consiste na realizao de trs encontros ao longo do ano. Os even-
tos tm como objetivo motivar uma produo coletiva sobre o refe-
rencial curricular dessa etapa e aprofundar a discusso sobre me-
todologias de ensino.
Em cada encontro, os educadores participam de palestras,
cursos e oficinas e so apresentados a projetos, trabalhos e pes-
quisas em Educao Infantil realizados pelos prprios docentes da
rede. A prefeitura oferece licena remunerada aos interessados em
fazer ps-graduao (leia mais na pgina 28). Uma parceria com a
Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes) possibilita que pro-
fessores dos cursos de pedagogia integrem os grupos de discusso
que se formam durante o ciclo e ministrem algumas das palestras
da programao.
A vantagem desse modelo, de acordo com os prprios profis-
sionais, est na possibilidade de se trocar experincias e de se ter
uma viso do todo. Ajuda a gerar debate entre os docentes, alm
Formao continuada
e em rede
Em Vitria (ES), formao privilegia a reflexo sobre a prtica da
prpria rede e incentiva a especializao do corpo docente.
Mariana Mandelli
De Vitria (ES)
26
CAP TULO 1 EDUCAO I NFANTI L REPORTAGENS
de fazer surgir novas dvidas que levam busca por mais forma-
o, afirma a diretora Ana Lucia Gomes de Araujo. Parece bvio
dizer isso, mas se no fizer sentido para o professor, no adianta.
Ele tem que sentir que o que est aprendendo ser til no traba-
lho em sala de aula com as crianas, explica Adriana Sperandio,
secretria de Educao. Reunir os profissionais para discutir tra-
balhos foi uma necessidade colocada por eles, construda com os
pares, completa a dirigente. Os cursos e oficinas dos ciclos so
planejados pela equipe tcnica da Secretaria em parceria com os
coordenadores pedaggicos e professores da Educao Infantil.
Para a professora Mariana Machado de Souza, a formao re-
cebida possibilita repensar a prtica docente. Eu me sinto valo-
rizada e vejo que h uma aposta no nosso trabalho, porque somos
convidados para apresentar e debater o que realizamos no nosso
dia a dia dentro da escola, explica. Esse momento de intercmbio
no hierarquizado, permite o compartilhamento de experin cias
e realmente discutir o currculo da Educao Infantil.
Professora de educao fsica, Rosemari de Oliveira diz que to-
dos tm oportunidade de pensar o currculo durante o ciclo forma-
A diretora Ana Lucia Gomes de Araujo.
F
o
t
o
:

E
l
i
z
a
b
e
t
h

N
a
d
e
r
27
tivo. Os grupos de profissionais promovem uma interao muito
positiva. um momento privilegiado, que produz resultado rele-
vante para uma plateia que bastante diversa, comenta ela.
A diretora Jaqueline Bressan, confirma. Recuperei questes
que, no dia a dia da direo da escola, acabavam ficando de lado.
Mariana Machado de Souza, professora.
F
o
t
o
:

A
n
d
r

S
o
b
r
a
l
A diretora Jaqueline Bressan.
F
o
t
o
:

A
n
d
r

S
o
b
r
a
l
28
Nas oficinas de matemtica, por exemplo, os professores redesco-
brem ferramentas e espaos dentro da sala de aula que tinham pa-
rado de usar. Por exemplo, o uso de sucatas para ajudar no ensino
da numerao e da contagem, relata.
Alm dos ciclos, a formao continuada dos professores da
rede se consolida dentro das unidades de ensino, durante o Hor-
rio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). A importncia desse
momento, segundo os profissionais da rede, o debate interno das
demandas curriculares de cada escola.
Incentivo especializao
Professores da rede de Vitria que buscam especializao podem
ausentar-se da sala de aula para realizar pesquisas de mestrado,
doutorado e ps-doutorado com a garantia de que recebero seus
vencimentos durante o perodo de estudo. Esse incentivo uma
boa oportunidade para o desenvolvimento de trabalhos sobre a
primeira infncia e os processos de aprendizagem de crianas de
0 a 5 anos.
O municpio conta com uma legislao especfica para favore-
cer a ps-graduao docente. Podem candidatar-se servidores efe-
tivos que j tenham cumprido estgio probatrio e que sejam pro-
fessores ou coordenadores pedaggicos cargos comissionados e
funes gratificadas, como a de diretor, ficam de fora. Alm disso,
o docente no pode estar afastado ou suspenso e precisa trabalhar
na rede h cinco anos, no mnimo, para tentar o mestrado, e h
sete, para o doutorado.
O educador que se matricula em um mestrado pode se afastar
do cargo por at dois anos e, para doutorado, por at trs. Aps a
concluso da ps-graduao, o profissional obrigado a permane-
cer na rede. No caso de mestrado, o vnculo de mais 24 meses; no
doutorado, 36 meses; e, no ps-doutorado, 12 meses.
As inscries dos professores interessados em fazer ps-gradu-
ao ocorrem duas vezes por ano, no incio de cada semestre. O
limite de servidores que podem se afastar para estudar de 1% da
rede. Em 2013, havia 39 liberados para os estudos. Se a demanda
for maior do que a cota, forma-se uma fila segundo critrios como
maior tempo de servio no municpio, idade, e o fato de o professor
ainda no ter sido beneficiado com a licena.
29
Produo e difuso de conhecimento
Giovana Barbosa da Silva, 38 anos, concluiu pesquisa de mestrado
sobre o currculo da Educao Infantil e apresentou seu estudo aos
colegas durante os ciclos de 2013. Nossa fonte e nossa inspirao
a escola. Nada mais justo do que devolver a ela os resultados do tra-
balho, afirma a professora. Foi a primeira vez que vivenciei um
evento que reunisse todos os profissionais da escola de Educao
Infantil e exatamente disso que a minha pesquisa tratou: de
como essa etapa de ensino no est separada da rotina da criana,
o que torna todos os envolvidos, dos cozinheiros aos professores,
responsveis por ela. O currculo perpassa o dilogo entre todos.
Para o professor de educao fsica Alexandre Marchiori, 42
anos, que concluiu seu mestrado sobre Educao Integral no m-
bito da Educao Infantil, a troca proporcionada pela divulgao
dos estudos feitos por profissionais da prpria rede um ponto de
destaque. Soube de professores de outras unidades que estavam
falando da minha pesquisa. muito interessante essa reverbera-
o, porque eu no tinha noo do grande alcance que o trabalho
poderia ter, afirma.
Giovana Barbosa da Silva, professora.
F
o
t
o
:

E
l
i
z
a
b
e
t
h

N
a
d
e
r
30
A EDUCAO I NFANTI L EM VI TRI A
A rede municipal de Vitria tem 18.178 alunos na Educao Infantil. O nmero
de crianas na fila da creche no est tabulado porque as listas de espera so
feitas por unidades de ensino, de modo que uma mesma criana pode estar em
mais de uma fila. A Secretaria trabalha para unificar esse cadastramento.
Atualmente, h 1.176 professores lecionando na Educao Infantil capixa-
ba, sendo que 95% deles tm, no mnimo, Educao Superior completa.
A cidade conta com 47 Centros Municipais de Educao Infantil (CMEI)
da capital e cinco Institutos Brincarte, que oferecem atendimento em tempo
integral.
De acordo com a Secretaria de Educao, em 2014 sero ofertadas 980 no-
vas vagas e sero inaugurados mais dois CMEI.
Vitria faz formao continuada em Educao Infantil desde 1983. A pr-
tica comeou voltada para professores que atuavam na Educao Especial. A
abrangncia do modelo atual foi possvel graas ao apoio da Gerncia de Edu-
cao Infantil (GEI) criada no mbito da Secretaria , que possibilita ajustar a
programao dos cursos s demandas das unidades escolares.
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) para os Anos Ini-
ciais do Ensino Fundamental em Vitria foi de 4,8 em 2011 (era 4,2 em 2007).
O professor de educao fsica Alexandre Marchiori.
F
o
t
o
:

E
l
i
z
a
b
e
t
h

N
a
d
e
r
31
Lucimar de Oliveira e o lho Gabriel.
F
o
t
o
:

E
l
i
z
a
b
e
t
h

N
a
d
e
r
Relao de confiana
Pais de alunos matriculados na Educao Infantil de Vitria afir-
mam que se sentem seguros com o preparo dos professores. Para
a tcnica em enfermagem Lucimar de Oliveira, me de Gabriel,
de 3 anos, a mudana que o filho apresenta desde que passou a
frequentar a creche evidente. Ele est muito mais estimulado.
Vejo que reconhece as letras e est falando muito mais e melhor,
diz ela. Realmente sinto confiana de que ele vai se desenvolver e
produzir conhecimento.
J o advogado Rmulo Bezerril, pai de Beatriz, de 1 ano e 6 me-
ses, ressalta a formao dos professores como um ponto positivo.
Existem muitos professores com ps-graduao, como mestrado,
por exemplo, afirma. A infraestrutura tambm um ponto a ser
destacado. A aula de informtica tem lousa digital, coisa que no
vi nas escolas privadas que visitei.
Ele e a esposa chegaram a visitar escolas particulares para ma-
tricular a filha, mas optaram pela rede municipal. Nossa deciso
no foi pautada pelo aspecto financeiro, mas pelo espao ofereci-
32
do e pela proposta pedaggica da escola, lembra. Ela entrou com
dez meses era a mais nova da turma , e a evoluo j gritante.
Ela imita, fala o nome dos amiguinhos, quer fazer tudo sozinha
tudo nela mais independente agora.
Rmulo Bezerril, pai de Beatriz.

F
o
t
o
:

Y
u
r
i

B
a
r
i
c
h
i
v
i
c
h
33
Formao na ponta
e para todos
Em So Jos dos Campos (SP), formao continuada envolve pro-
fissionais de Educao Infantil e valoriza a reflexo sobre a prti-
ca no dia a dia de cada escola.
Mariana Mandelli
De So Jos dos Campos (SP)
A plateia lotada escuta a histria com ateno. uma fbula, da-
quelas que terminam com uma mensagem para reflexo, gnero
bastante apreciado pelo pblico infantil. Os espectadores, porm,
no so crianas, mas agentes educadores e auxiliares de desenvol-
vimento infantil do municpio de So Jos dos Campos, no interior
de So Paulo, a 100 quilmetros da capital. Com peruca colorida
e outros apetrechos que tira de dentro de uma mala, a apresen-
tadora atrai o olhar de todos. A oficina tem por tema Crianas
no mundo da fantasia e faz parte de um programa de formao
que pretende trabalhar com esses profissionais a importncia da
contao de histrias para o desenvolvimento do comportamento
leitor das crianas, desde os primeiros anos de vida. Tal contedo
didtico, pertencente ao eixo lngua oral e comunicao, faz parte
da matriz curricular do municpio para a Educao Infantil.
Agentes e auxiliares so os dois cargos destinados ao cuida-
do das crianas de 0 a 5 anos na Educao Infantil de So Jos dos
Campos. Mas esto totalmente integrados proposta pedaggica
do municpio e trabalham ao lado dos professores, coordenadores
pedaggicos e diretores, formando o quadro profissional para essa
etapa de ensino na rede.
Os agentes educadores so novos na rede ingressaram em
concurso neste ano e so responsveis pelas crianas de perodo
34
integral, no horrio em que no h professor. J os auxiliares so
funcionrios mais antigos, que atuam na creche desde o mode-
lo precedente, baseado em assistncia social e no em Educao.
Ambos so responsveis pelos cuidados com as crianas, especial-
mente no contraturno. O municpio chegou a experimentar, du-
rante pouco mais de um ano, ter todos os professores em regime
integral na creche e na pr-escola, mas desistiu da proposta por ser
financeiramente invivel. A formao desses profissionais pela
prefeitura tornou-se, portanto, ainda mais importante. Os encon-
tros ocorrem no Centro de Formao do Educador (Cefe) Professora
Leny Bevilacqua, no centro da cidade.
Precisamos sempre nos capacitar, mas difcil arrumar tem-
po. Essas reunies so o pontap para tudo que vai ocorrer na esco-
la mais tarde, afirma o agente educador Juarez Batista de Paula.
Se no houver esse tipo de curso, eu no dou conta, afirma.
Ele sente o resultado no dia a dia. O curso d a especificidade
do desafio. Vejo como existem as formas certas de chamar a aten-
o da criana por conta das caractersticas da faixa etria. Muitas
Crianas em creche de So Jos dos Campos (SP).
F
o
t
o
:

C
h
a
r
l
e
s

d
e

M
o
u
r
a
/
P
M
S
J
C
35
vezes tentamos e no conseguimos porque estamos, por exemplo,
contando uma histria de um jeito errado, explica Juarez.
A auxiliar Leila Janurio, h 16 anos na rede municipal, sen-
te que as formaes esto cada vez mais focadas. Participo h
oito anos, mas sinto que a complexidade aumentou, porque est
mais voltada para educar do que para cuidar, afirma. H mais
interao com outros colegas, existe troca e resgate de experin-
cias. E com isso sinto mais facilidade para lidar com os mate-
riais, completa.
Diretora de uma escola da rede, Maria Helena Paiva ressalta
que justamente esse o objetivo da formao: levar o educador a
refletir sobre a sua prtica. essencial estimular o profissional
a pensar melhor sobre o que realiza em seu cotidiano, justifica.
Na creche e na pr-escola, o trabalho em equipe fundamental:
todos tm que entender o trabalho pedaggico que ocorre dentro
e fora da sala de aula, e que no envolve apenas o professor. Por
isso, sempre sentamos com os agentes aps os encontros formati-
vos para discutir o que foi debatido.
Na formao de professores, oportunidade de reetir sobre a prtica.
F
o
t
o
:

A
n
t
o
n
i
o

B
a
s
i
l
i
o
/
P
M
S
J
C
36
Formao na escola
Os temas discutidos nas sesses formativas so levados pelos coor-
denadores pedaggicos para dentro da escola e debatidos na forma-
o continuada que acontece semanalmente, em cada unidade.
A formao continuada ocorre no chamado Horrio de Traba-
lho Coletivo (HTC), que tem cinco horas de durao por semana,
distribudas em dois perodos de duas horas e meia, s teras ou
quintas. O professor deve optar logo no comeo do ano se vai fazer
o HTC ou no. Se aderir, recebe um adicional de 20% no salrio.
Hoje, 95% deles participam, explica Cintia Ebram, coordenadora
de Educao Infantil na Secretaria de Educao da cidade.
Cintia explica que, no incio do ano, a coordenao pedag-
gica de cada escola faz o planejamento de todo HTC e submete o
documento aprovao da Secretaria, que conta com uma equipe
de onze supervisoras de Educao Infantil, uma para cada grupo de
unidades de ensino. Todos os anos, a Secretaria define um tema
a ser trabalhado nas formaes dos professores, comum a todas as
escolas. Ns damos um norte; porm, h espao para as necessi-
dades de cada unidade, respeitando a especificidade de cada uma,
Em So Jos dos Campos, a formao acontece no Horrio de Trabalho Coletivo (HTC).
F
o
t
o
:

M
a
r
i
a
n
a

M
a
n
d
e
l
l
i
37
explica. A prefeitura analisa e verifica a possibilidade de ampliar o
projeto com referncias, estratgias e bibliografia.
A diretora Rose Santos afirma que o apoio da Secretaria forti-
fica as iniciativas pedaggicas das escolas. As supervisoras conhe -
cem as particularidades do grupo de escolas de que cuidam e tam-
bm de cada unidade de ensino, o que fundamental para a evolu-
o da rede como um todo, pontua.
Foco no currculo
Em 2013, o tema debatido nos HTC em todas as unidades a nova
matriz curricular da rede, com ateno especial para artes e cultu-
ra. A matriz procura valorizar o lado social da pedagogia, voltado
para o coletivo. Tentamos realar o que a criana j traz com ela,
relacionando objetivos comportamentais com os eixos de aprendi-
zagem, explica Cintia. A rede conta tambm com uma proposta
curricular (de 2009) para berrios, que trabalhada nas forma-
es constantemente.
A cada reunio de HTC, um professor responsvel por fazer
um relatrio do que foi discutido. Tudo registrado e disponibi-
lizado para consulta. A pauta comentada do encontro tambm
enviada para todos os professores. H um cuidado especial com
aqueles professores que no frequentam os HTC porque lecionam
em outra escola, por exemplo.
Fazemos circular todo tipo de informao que foi discutida e
compartilhada nos encontros: seja por e-mails, relatrios impres-
sos ou cadernos. Ela tem que chegar a todos os docentes da escola,
afirma a coordenadora pedaggica Mrcia Barbosa.
Como o foco curricular das formaes em 2013 tem a ver com
prticas culturais, as escolas exploram como podem as possibili-
dades. Na escola onde trabalha a coordenadora Patrcia Aquino,
por exemplo, foi contratado um professor de msica, que colabo-
ra com sua experincia ao debaterem sobre essa disciplina como
tema do currculo.
Para ter impacto, o HTC tem que ser, segundo os profissionais
da rede, fundamentado no dilogo. essencial ouvir o que os pro-
fessores tm a dizer. A formao tem que ter amarrao no cotidia-
no, com as necessidades e demandas dos docentes sendo ouvidas,
discutidas e atendidas. Eles precisam se ver nas prticas que deba-
temos, afirma Patrcia.
38
Tematizao da prtica
Um dos instrumentos de formao mais poderosos empregados na
rede de So Jos dos Campos a chamada tematizao da prtica
5
.
Periodicamente, o coordenador pedaggico grava determinadas
aulas e, em conjunto com os professores, promove durante o HTC
a reflexo sobre as estratgias que o professor vem empregando
nas suas aulas. Nesse momento, papel do coordenador buscar as
teorias que vo ajudar os professores a ajustar suas intervenes
para que determinado contedo seja mais bem trabalhado com as
crianas. uma estratgia de feedback que usamos: filmamos o
profissional em ao e depois trazemos para o grupo todo avaliar a
situao, percebendo por que ele usou determinado recurso e qual
foi a reao das crianas, por exemplo, detalha Cintia.
Diretores envolvidos
Apesar de o trabalho de HTC ser de responsabilidade do coordena-
dor pedaggico, os diretores da rede de So Jos dos Campos dizem
que o envolvimento da direo da escola no processo essencial
para que este se efetive de forma positiva, impactando na aprendi-
zagem das crianas. Eu gosto de participar para dar ideias e cres-
cer junto com a equipe quando o orientador e os professores esto
estudando juntos, afirma a diretora Francyne Brasil. Uma escola
de Educao Infantil tem que funcionar como uma orquestra afi-
nada. Um diretor que se posiciona frente do trabalho pedaggico
faz a diferena.
5. Para saber mais sobre tematizao da prtica, consulte: <http://gestaoescolar.abril.
com.br/formacao/passo-passo-tematizacao-pratica-750761.shtml> (ltimo acesso em no-
vembro de 2013).
39
A EDUCAO EM SO J OS DOS CAMPOS
So Jos dos Campos conta hoje com 23.745 alunos (existem 5 mil crianas na
fila de espera por uma vaga), 105 escolas e 1.015 professores no Ensino Infan-
til, contabilizando as redes municipal conveniada e federal. Dos docentes, 92%
tm nvel superior. O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental de So Jos dos Campos de 5,8 (era de
5,6 em 2007).
Elaine Rabelo, diretora de outra unidade, concorda e comple-
ta: Na Educao Infantil, especialmente, o administrativo tem
que estar a servio do pedaggico, explica. So esses momentos
ricos e vivos de troca que constroem a escola e que propiciam a
oportunidade de olharmos para trs e percebermos a evoluo do
nosso trabalho. Afinal, tudo em funo da criana.
Aluno do Ensino Fundamental a caminho da escola, em So Paulo (SP).

41
Introduo
Os Anos Finais do Ensino Fundamental representam uma fase re-
lativamente relegada na Educao brasileira. A etapa no alvo de
polticas pblicas especficas, e a responsabilidade pela oferta di-
vidida entre unidades da federao e municpios, esferas que nem
sempre colaboram entre si. O chamado Fund 2 tambm um
perodo pouco estudado em pesquisas acadmicas, se comparado
com os Anos Iniciais da escolarizao ou com o Ensino Mdio
1
. Sin-
tomaticamente, o Plano Nacional de Educao (PNE), atualmente
Pelo m da invisibilidade
dos Anos Finais do Ensino
Fundamental
Anlise e propostas de mudana para tornar a fase intermedi-
ria da Educao Bsica mais relevante e menos traumtica para
os estudantes.
F
o
t
o
:

A
l
e
x
a
n
d
r
e

T
o
k
i
t
a
k
a
/
P
u
l
s
a
r

I
m
a
g
e
n
s
Participaram dos encontros realizados na sede do movimento Todos Pela Educao e no
Cenpec: Anna Helena Altenfelder e Maria Amabile Mansutti (Cenpec); Luana Lemgruber
e Roberta Costa Marques (Desiderata); Ana Lcia Delascio (Fundao Bradesco); Valeria
Riccomini (Fundao Ita Social); Mnica Dias Pinto (Fundao Roberto Marinho); Ange-
la Dannemann e Regina Scarpa (Fundao Victor Civita); Ins Miskalo (Instituto Ayrton
Senna); Anna Penido (Instituto Inspirare); Ana Lucia Lima (Instituto Paulo Montenegro);
Cludia Costin e Heloisa Mesquita (Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro
SME/RJ); Lus Carlos de Menezes (Universidade de So Paulo); Maria do Carmo Brant de
Carvalho (consultora em Educao); e Andrea Bergamaschi, Maria Lcia Meirelles Reis,
Priscila Cruz, Ricardo Falzetta, Alejandra Velasco, Isabela Furtado, Walquria Tibrcio e Va-
nessa Souto (Todos Pela Educao).
Texto final organizado por Maria Amabile Mansutti (colaboraram Ricardo Prado e Isabela
Furtado).
1. Cf. Anos finais do Ensino Fundamental: aproximando-se da configurao atual. Fundao Victor
Civita e Fundao Carlos Chagas, julho de 2012, p. 6.
42
em tramitao no Congresso Nacional e que ter vigncia por uma
dcada a partir de sua aprovao, no traz nenhuma estratgia
especfica em relao aos Anos Finais do Fundamental. Trata-se,
portanto, de uma etapa sem visibilidade.
O pressuposto que parece orientar as polticas e as pesquisas
o de que, ao focar nos problemas dos Anos Iniciais, as questes dos
Anos Finais seriam automaticamente resolvidas. Porm, os baixos
indicadores educacionais do segmento mostram a inadequao des-
sa suposio e evidenciam a existncia de problemas especficos de-
correntes de uma identidade ainda pouco compreendida e explorada.
Embora a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal (LDB, 1996) no desagregue o Ensino Fundamental para fins de
concepo e organizao escolar, as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais Gerais para a Educao Bsica (2010) distinguem duas fases
sequentes desse nvel de ensino com caractersticas prprias.
Uma dessas caractersticas a abrupta mudana na organiza-
o do ensino, que, sem atentar para a condio de chegada dos
alunos, passa a se estruturar por disciplinas ministradas por pro-
fessores especialistas. Essa organizao, mais prxima do Ensino
Mdio do que a dos Anos Iniciais do Fundamental, exige do estu-
dante um alto grau de autonomia intelectual, novos hbitos de
estudo e uma capacidade de adaptao a vrios estilos docentes.
Isso traz consequncias diretas para a aprendizagem dos alunos,
que ainda no conseguiram desenvolver todas as condies neces-
srias para se adaptar a essa forma de organizao.
Essa inadaptao ainda agravada pela atuao dos professo-
res, cuja identidade profissional , ela mesma, fortemente estru-
turada em torno da disciplina que ensinam.
Some-se a isso o fato de a maioria dos alunos desse segmento
ser formada por adolescentes vivendo um particular ciclo da vida,
marcado por um conjunto acentuado de mudanas de ordem fsi-
ca, cognitiva, social e emocional. Muitos esto direcionados para
uma busca de construo de identidade pessoal, o que pode con-
duzi-los a um confronto com a cultura e com os valores escolares,
por vezes apresentados de forma muito impositiva e distante do
universo dos jovens.
O no entendimento dessas especificidades, aliado ausncia
de polticas voltadas para esse segmento, tem produzido indicado-
res educacionais que confirmam as muitas fragilidades existen-
tes nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Milhes de alunos
encontram-se imersos nesse processo, muitos deles em situao
43
PELO FI M DA I NVI SI BI LI DADE DOS ANOS FI NAI S DO ENSI NO FUNDAMENTAL
de dificuldade escolar e pouco apoiados pela escola. Reconhecer as
peculiaridades dos Anos Finais do Ensino Fundamental um desa-
fio que se coloca para a poltica educacional do Pas.
Este documento foi elaborado com base em discusses e an-
lises que resultaram de um grupo de trabalho de organizaes no
governamentais e instituies que atuam na rea educacional e
tem o objetivo de reunir elementos para a busca de respostas s di-
ficuldades encontradas na construo de uma nova compreenso
dos Anos Finais do Ensino Fundamental no Brasil e, assim, contri-
buir para uma discusso que precisa ter alcance nacional.
Ricardo Falzetta
Todos Pela Educao
A falta de um olhar mais cuidadoso para os Anos Finais do Ensino Fundamental
tem produzido resultados pouco promissores nos ndices de qualidade e fluxo dessa
etapa. preciso entender que a criana pr-adolescente vive um momento mpar
da vida, que precisa ser melhor compreendido e mais respeitado. No percurso esco-
lar da Educao Bsica, esse o tempo de transio entre o modelo mais afetivo e
acolhedor dos Anos Iniciais e a autonomia do Ensino Mdio. Como tal, no pode
ser um perodo traumtico, que afaste a criana da escola.
Diagnstico
O que mostram os indicadores
Os dados oficiais respaldam a necessidade de uma ateno especial
aos Anos Finais do Fundamental, que tem 13,7 milhes
2
de alunos
matriculados. Para avaliar a aprendizagem desse contingente da
populao estudantil, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep) aplica, desde 2005, em todo ano
mpar, a Prova Brasil avaliao nacional que mede a proficincia
dos alunos de acordo com a escala Saeb (Sistema de Avaliao da
Educao Bsica). Cruzando os resultados da Prova Brasil com nveis
de aprendizagem considerados adequados, o movimento Todos Pela
Educao traou e monitora a cada dois anos uma meta de qua-
2. MEC/Inep/Deed. Sinopse da Educao Bsica 2012.
44
lidade (a Meta 3 do movimento), que estabelece 2021 como o ano li-
mite para que 70% dos alunos, ou mais, alcancem essa proficincia.
Assim, para o 9 ano, a pontuao da escala Saeb considerada
adequada para lngua portuguesa 275 e, para matemtica, 300. De
acordo com os ltimos dados divulgados, apenas 27% dos estudantes
do ltimo ano do Ensino Fundamental superaram, em 2011, esse n-
vel em lngua portuguesa. J em matemtica, somente 17% dos alu-
nos atingiram ou superaram a proficincia adequada
3
(Tabela 1).
TABELA 1
PROFI CI NCI A MDI A NA PROVA BRASI L E PORCENTAGEM DE
ALUNOS COM APRENDI ZAGEM ADEQUADA ( META 3 DO TODOS PELA
EDUCAO) PARA OS ANOS FI NAI S DO ENSI NO FUNDAMENTAL
Anos Finais 2007 2009 2011
Procincia mdia
Matemtica 247,39 248,74 252,77
Lngua portuguesa 234,64 244,01 245,2
Meta 3
Todos Pela Educao
Matemtica 14% 15% 17%
Lngua portuguesa 20% 26% 27%
Fonte: MEC/Inep Elaborao Todos Pela Educao.
O I DEB DOS ANOS FI NAI S
Por meio do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), o Ministrio da Edu-
cao (MEC) traou, para cada etapa, metas para o ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (Ideb), calculado com base nos resultados da Prova Brasil, do
Saeb e dos ndices de reprovao. No caso dos Anos Finais do Ensino Fundamen-
tal, a meta do Ideb do Pas para 2021 5,5. Se observadas as metas parciais do PDE,
o ndice de 2011 (4,1) superou a projeo para aquele ano (3,9). Apesar disso, se ob-
servada a srie histrica, nota-se que o Ideb avanou apenas 0,1 ponto de 2009
para 2011. Essa lenta progresso claramente percebida se comparada ao Ideb dos
Anos Iniciais (que passou de 4,6 em 2009 para 5 em 2011), e poder comprometer
as expectativas para 2021. Ressalta-se ainda que, nos Anos Finais, h uma grande
desigualdade regional, acentuada por questes de gnero, raa/cor e renda.
3. Relatrio De olho nas metas 2012 Quinto relatrio do movimento Todos Pela Educao. So
Paulo, Moderna, 2012, p. 35.
45
Por sua vez, a taxa de abandono, em 2011, foi de 1,6% para os
Anos Iniciais e de 4,2% para os Anos Finais, o que significa que
aproximadamente 593 mil alunos matriculados na segunda etapa
do Ensino Fundamental abandonaram a escola naquele ano
4
(Ta-
bela 2). Ainda em 2011, entre os jovens adolescentes de 15 a 17 anos,
cerca de 15% no frequentavam a escola e 25,5% ainda no havia
terminado o Ensino Fundamental
5
.
TABELA 2
TAXAS DE ABANDONO POR ETAPA DE ENSI NO
2007 2008 2009 2010 2011
Anos Iniciais 3,2 2,9 2,3 1,8 1,6
Anos Finais 6,7 6,2 5,3 4,7 4,2
Total Fundamental 4,8 4,4 3,7 3,1 2,8
Total Mdio 13,2 12,8 11,5 10,3 9,5
Fonte: MEC/Inep/Deed.
Apesar da reduo na taxa de abandono, as muitas desigual-
dades regionais podem ser verificadas no Grfico 1, que exibe as
taxas de abandono de 2011 no Brasil, regies e unidades da federa-
o. Se o estado de So Paulo tem a menor taxa de abandono (ape-
nas 1,5%), Alagoas tem a maior (12,5%).
4. Qedu: <http://www.qedu.org.br/brasil/taxas-rendimento/> (ltimo acesso em novem-
bro de 2013).
5. Anurio Brasileiro da Educao Bsica 2013, movimento Todos Pela Educao. So Paulo,
Moderna, p. 31.
46
GRFI CO 1
TAXAS DE ABANDONO NOS ANOS FI NAI S DO ENSI NO FUNDAMENTAL
EM 201 1 BRASI L, REGI ES E UNI DADES DA FEDERAO
14
12
10
8
6
4
2
0
S
o

P
a
u
l
o
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
S
u
d
e
s
t
e
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
T
o
c
a
n
t
i
n
s
S
u
l
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
E
s
p
r
i
t
o

S
a
n
t
o
P
a
r
a
n
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
B
r
a
s
i
l
R
o
r
a
i
m
a
C
e
a
r
A
c
r
e
C
e
n
t
r
o
-
o
e
s
t
e
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
R
o
n
d
n
i
a
P
i
a
u
M
a
r
a
n
h
o
G
o
i
s
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
A
m
a
p
N
o
r
t
e
N
o
r
d
e
s
t
e
P
a
r
S
e
r
g
i
p
e
B
a
h
i
a
A
m
a
z
o
n
a
s
P
a
r
a
b
a
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
A
l
a
g
o
a
s
1,5 1,6 1,7
2,0
3,5
0,0
7,0
2,5
4,2
6,4
10,3
2,3
3,6
4,8
7,7
2,7
4,4
6,5
12,5
2,4
4,1
5,0
8,4
3,2
4,6
6,8
2,5
4,2
5,1
8,5
3,4
4,6
7,0
F
o
n
t
e
:

M
E
C
/
I
n
e
p
/
D
e
e
d
.
Em relao taxa de distoro idade-srie, que revela a por-
centagem de alunos que se encontram defasados em relao ao
ano escolar ideal em dois anos ou mais, os Anos Finais do Ensino
Fundamental registraram, em 2011, que quase a tera parte do alu-
nado (28,8%) cerca de 4 milhes de alunos encontrava-se atrasa-
da. Trata-se de um percentual bastante elevado.
De 2007 a 2011, essa taxa caiu tanto nos Anos Iniciais quanto
nos Anos Finais; mas a queda no foi constante, j que entre 2008
e 2009 houve um aumento. A distoro idade-srie da rede munici-
pal superior da rede estadual para as duas etapas.
Essa defasagem traz efeitos negativos para o aprendizado dos
alunos, como a queda da autoestima e o desinteresse pelos estudos,
alm do alto custo financeiro ocasionado pelo fato de uma grande
quantidade de estudantes conclurem o segundo ciclo da Educao
Bsica em mais do que os nove anos previstos na legislao.
Os ndices mostram tambm que os Anos Finais do Ensino
Fundamental apresentam taxas persistentes de reprovao, com
diminuio de apenas um ponto percentual entre 2007 e 2011,
como mostra a Tabela 3.
47
TABELA 3
TAXAS DE REPROVAO DE 2007 A 201 1, POR ETAPA DE ENSI NO
2007 2008 2009 2010 2011
Anos Iniciais 11,0 10,1 9,2 8,3 7,2
Anos Finais 13,5 13,9 13,4 12,6 12,4
Entraves
As diferentes esferas administrativas
Um dos principais desafios a ser enfrentado nos Anos Finais do
Ensino Fundamental diz respeito a uma maior articulao entre
as esferas estadual e municipal. Diferente do que ocorre nos Anos
Iniciais, segmento atendido prioritariamente pelos municpios, e
no Ensino Mdio, atendido pelos estados e Distrito Federal, as an-
lises das redes de ensino pblico apresentadas neste documento
mostram uma enorme variedade de distribuio no que se refere
aos responsveis pelos Anos Finais. Em doze unidades da federa-
o, h um predomnio da gesto estadual (AC, AP, AM, DF, GO,
MT, MG, PR, RO, RR, SP e TO); em nove, as redes municipais so
mais expressivas (AL, BA, CE, ES, MA, PA, PI, RJ e RN); e em seis
delas os alunos esto equilibradamente divididos entre as duas re-
des (SE, MS, PB, SC, RS e PE). Nota-se ligeira predominncia das
redes estaduais, que totalizam 47,3% das matrculas, enquanto
39,5% pertencem s redes municipais e 13,1% rede privada
6
.
No so frequentes, entre essas esferas administrativas, a
existncia de polticas educacionais comuns em relao a matr-
cula, gesto pedaggica (currculo, contratao de professores,
avaliao) e insumos (merenda, transporte, oferta de material es-
colar, uniforme). Pequenos municpios, com menos recursos hu-
manos e econmicos, ao assumir as responsabilidades da oferta de
ensino, tendem a encontrar grandes dificuldades para desenvolver
polticas efetivas de melhoria da qualidade nos Anos Finais, in-
6. Fonte: MEC/Inep/Deed. Sinopse da Educao Bsica 2012.
48
clusive no que se refere manuteno de um conjunto variado de
professores especialistas, modelo semelhante ao do Ensino Mdio.
Esse panorama, muitas vezes, leva as famlias a competir por
escolas pblicas consideradas de melhor qualidade para matricu-
lar os filhos. A disputa faz com que as redes de ensino com mais
recursos criem melhores condies de oferta sem considerar as
consequncias negativas que essa deciso pode gerar nas escolas
que integram a outra rede.
Dificuldades na organizao do trabalho e na formao
dos professores
Os professores especialistas dos Anos Finais do Ensino Fundamen-
tal frequentemente lecionam em vrias turmas, para centenas de
alunos. Essa condio de trabalho no favorece a integrao deles
com o corpo tcnico e docente das escolas em que atuam. E tam-
bm dificulta a realizao de um planejamento coletivo, as discus-
ses com pares sobre avanos e dificuldades enfrentadas pelos alu-
nos e a efetiva cooperao na formulao e no acompanhamento
do projeto da escola. Essa realidade costuma ainda ser empecilho
para que os docentes possam conhecer melhor os alunos sua ori-
gem, seu modo de vida, suas famlias. Trata-se de uma situao
consideravelmente diferente daquela vivida pelos professores que
atuam nos Anos Iniciais. Estes, por serem polivalentes, tendem
a se dedicar apenas a uma ou duas turmas e, por isso, encontram
melhores condies para criar vnculos com a instituio, com o
projeto pedaggico, com os alunos e com as famlias.
TABELA 4
N VEL DE ESCOLARI DADE DOS DOCENTES NO PA S
Fundamental Normal ou Magistrio Mdio regular Superior
Anos Iniciais 0,3% 20,7% 5,2% 73,8%
Anos Finais 0,3% 8,5% 4,4% 86,8%
Fonte: MEC/Inep/Deed/Sinopse Estatstica do Censo Escolar 2012.
Em relao escolaridade dos professores, a Tabela 4 mostra
que nos Anos Finais do Ensino Fundamental 86,8% dos docentes
49
tm Ensino Superior. Porm, a anlise das matrizes curriculares
dos cursos de licenciatura permite constatar que os professores
oriundos dessas graduaes se encontram pouco preparados para
lidar com questes de ordem didtica, j que 64,3% da carga hor-
ria dos cursos est relacionada aos conhecimentos especficos da
rea e apenas 10,4% dedica-se aos conhecimentos especficos para
a docncia. Contedos relativos s modalidades de ensino pratica-
mente no aparecem no programa dessas formaes. No conjunto
das disciplinas oferecidas nos cursos de graduao, temas como
Educao Especial ou Educao de Jovens e Adultos (EJA) respon-
dem por 1,2% dos cursos de licenciatura em letras e menos de 1%
dos de matemtica e cincias biolgicas
7
.
Ainda no campo dos conhecimentos especficos para docn-
cia, 2,1% referem-se aos saberes relativos s tecnologias da infor-
mao e da comunicao (TICs). Apesar do significativo nmero de
pesquisas universitrias sobre o uso das TICs na Educao, a for-
mao docente ainda no incorporou o novo cenrio tecnolgico,
que disponibiliza mltiplas ferramentas de acesso informao e
ao conhecimento e firma novos modos de aprender e de ensinar.
Algo semelhante acontece em relao articulao entre os
novos perfis da adolescncia brasileira contempornea e novas for-
mas de ensinar e aprender. Embora haja, nas faculdades de Educa-
o, uma rica produo sobre as culturas juvenis, rara a influn-
cia dessa produo nas disciplinas metodolgicas, bem como na
investigao que busca novas estratgias pedaggicas voltadas para
o grupo que frequenta os Anos Finais do Ensino Fundamental.
A desconexo do currculo com as necessidades do aluno
A escola que oferece os Anos Finais do Ensino Fundamental con-
figurada por uma estrutura e organizao compartimentalizada
em tempos, espaos, agrupamentos, marcos curriculares, proces-
sos pedaggicos, formas de avaliao e vnculos relacionais. Essas
divises respondem cada vez menos aos interesses e s demandas
dos alunos e da sociedade atual. Os currculos, muitas vezes, so
formulados como um conjunto de conhecimentos cumulativos e
7. GATTI, Bernardete; NUNES, Marina (org.). Formao de professores para o Ensino Fundamen-
tal: Instituies formadoras e seus currculos. Fundao Victor Civita/Fundao Carlos Chagas:
So Paulo, 2008.
50
acabam se tornando muito extensos. Por essa razo, os contedos
tendem a ser tratados superficialmente.
Uma adequao dos currculos dos Anos Finais no se limita
a um simples rearranjo, pois demanda uma reflexo mais densa
sobre as finalidades desse segmento de ensino. preciso enten-
der como a escola pode reconhecer a identidade dos estudantes ao
promover o desenvolvimento e a imerso deles num plano cultu-
ral amplo e diverso, tal como apresentado no texto das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos.
ARTI GO 9 DA RESOLUO N 7 DO CNE (2010),
QUE FI XA DI RETRI ZES CURRI CULARES NACI ONAI S
PARA O ENSI NO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
O currculo do Ensino Fundamental entendido, nesta Resoluo, como consti-
tudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimen-
to, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes
dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo
para construir as identidades dos estudantes.
preciso examinar se muitos problemas relacionais que se
materializam nos Anos Finais do Ensino Fundamental, manifesta-
dos por meio de indisciplina, conflitos entre alunos e entre estes e
professores, incivilidade e, em certos casos, violncia, no seriam
potencializados, em certa medida, por essa organizao comparti-
mentalizada da escola e pelo fato de o currculo estar distanciado
dos alunos e de seus interesses. Alm disso, como se apontou an-
teriormente, a organizao e o currculo dos Anos Finais, alm de
pouco adequados a esse grupo, realizam uma ruptura brusca com os
Anos Iniciais, para a qual os estudantes ainda no esto preparados.
Concluindo, a situao vivida nos Anos Finais do Ensino Fun-
damental em grande parte das escolas pblicas brasileiras tem
gerado consequncias comprometedoras, que se refletem nos
baixos resultados de aprendizagem, nas altas taxas de distoro
e de evaso e, sobretudo, no elevado nmero de adolescentes que
abandonam a escola sem completar essa etapa. Tal cenrio impe
prioridade e urgncia no tratamento das questes aqui levantadas.
51
Propostas
O panorama traado sobre os Anos Finais do Ensino Funda-
mental instiga a pensar em proposies que contribuam para
orientar polticas e estudos especficos sobre essa etapa da apren-
dizagem, na perspectiva de reverter o quadro de excluso que o co-
tidiano escolar tem imposto a um grande contingente de alunos.
As proposies relacionadas a seguir pautam-se na ideia de
que preciso colocar a Educao escolar a favor dos alunos, reco-
nhecendo seus saberes, interesses e singularidades, e garantir o
conjunto de condies necessrias para que os professores possam
oferecer prticas pedaggicas altura dos desafios, demandas e
anseios desse pblico.
Avanar na proposio de um efetivo regime
de colaborao
Embora o texto constitucional de 1988 defina que as esferas de go-
verno devam organizar seus sistemas de ensino em regime de co-
laborao e que esse tema seja objeto de vrias proposies legais,
h significativas variaes regionais e locais de diviso de respon-
sabilidades entre unidades da federao e municpios. O fato de a
Alunos recorrem tecnologia em escola de Tamboril (CE).
F
o
t
o
:

E
d
u
a
r
d
o

Z
a
p
p
i
a
/
P
u
l
s
a
r

i
m
a
g
e
n
s
52
legislao determinar uma atuao compartilhada no tem garan-
tido que isso se concretize. Nesse aspecto, as relaes intergover-
namentais ainda so marcadas por interesses polticos particula-
res e nem sempre se pautam pela lei, criando efetivos obstculos
para a construo de polticas articuladas que viabilizem a demo-
cratizao da Educao pblica de qualidade no Pas.
fundamental avanar nos debates sobre esse tema, realizan-
do fruns constitudos por representantes das instncias federal,
estadual e municipal e da sociedade civil, e que discutam as reais
possibilidades de se construir um Sistema Nacional de Educao,
pautado por relaes horizontais de colaborao entre as diferen-
tes esferas do poder pblico.
O PAPEL DA SASE
Em 2011, o Ministrio da Educao criou a Secretaria de Articulao com os Sis-
temas de Ensino (Sase), rgo responsvel, entre outras atribuies, por ajudar
gestores pblicos a planejar e a executar os planos locais de Educao, de forma
articulada com os planos estaduais e com o PNE. As aes da Sase caminham em
direo formao de um Sistema Nacional de Educao, mecanismo que daria
corpo a um efetivo regime de colaborao entre os entes da federao. As aes
da Secretaria podem ser acompanhadas no site do MEC (www.mec.gov.br).
Rever a organizao escolar dos Anos Finais
do Ensino Fundamental
Para as sries iniciais do Ensino Fundamental, o modelo predo-
minante no Brasil e que vem mostrando bons resultados, o de
professor polivalente. O mesmo docente aborda diferentes disci-
plinas, com o professor especialista restrito s disciplinas de ar-
tes, lngua estrangeira e educao fsica. Os resultados, medidos
em avaliaes externas, tm apresentado progressos ao longo
dos anos.
A partir do 6 ano, no entanto, cada disciplina ensinada por
um professor diferente. Os resultados nas redes de ensino que ava-
53
liam essa srie mostram um claro declnio em lngua portuguesa
e matemtica.
Outro trao forte na cultura escolar a ideia de que, para ga-
rantir a aprendizagem dos alunos, preciso organizar tempos e es-
paos de forma bem determinada, com diviso de horrios das au-
las e dos intervalos, das disciplinas, da distribuio e ocupao das
salas de aula, do uso de corredores, ptios e outras dependncias.
Nesse sentido, o tempo e o espao na escola so divididos e
segmentados de forma convencional e nica, dificultando outras
articulaes e engajamentos e funcionando muito mais para agru-
par e justapor do que para congregar. Espao e tempo planejados
dessa forma tendem a gerar isolamento fsico e social de alunos e
professores no interior das salas de aula. preciso refletir sobre
essa disposio rgida, considerando a necessidade de que a escola
aproxime-se dos tempos e espaos em que os alunos esto efetiva-
mente inseridos. Uma das opes seria estabelecer parcerias com
o alunado para repensar a durao das aulas e dos intervalos, a
distribuio e a ocupao das salas de aula, o uso de corredores,
ptios e outras dependncias da escola. Para o professor, funda-
mental compreender em que medida e de que maneira o tempo
dispendido em atividades significativas para o desenvolvimento
da aprendizagem, considerando diversidade de ritmos e novas for-
mas de sociabilidade e de participao.
Observando modelos de outros pases com melhores posies
no Pisa
8
, constata-se que poucos colocam a figura do professor es-
pecialista em todas as disciplinas to cedo na vida escolar do alu-
no. Dentre as alternativas que tm se mostrado bastante exitosas
9
esto: (i) a manuteno de um professor nico para as principais
disciplinas no 6 ano; (ii) certo gradualismo no 7 e 8 ano, com
professores e disciplinas agrupados por campos de saber; e (iii) in-
troduo de professores especialistas para cada disciplina apenas
no 9 e ltimo ano do Ensino Fundamental.
8. O Pisa (Programme for International Student Assesment) um estudo trienal internacional,
lanado pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) em
1997, que avalia a aprendizagem dos estudantes de 15 anos de diferentes pases. A ltima
edio do estudo, em 2012, contou com a participao de 67 pases, sendo 34 membros da
OCDE e 33 convidados, dentre eles o Brasil.
9. Alguns exemplos so os municpios do Rio de Janeiro, de Campo Grande e algumas es-
colas de So Paulo. importante acompanhar, a partir de 2014, a implantao do progra-
ma Mais Educao So Paulo, que promover a reorganizao curricular e administrativa
do Ensino Fundamental na rede pblica do municpio.
54
A ideia da estruturao do Ensino Fundamental em ciclos pa-
rece ser uma alternativa vivel para minimizar a inadequao de
organizao constatada. A composio de um ciclo intermedirio,
agrupando 4, 5 e 6 anos, pode abrandar o descompasso que hoje
acontece na passagem do 5 para o 6 ano e permitir uma organi-
zao escolar mais adequada faixa etria dos adolescentes: pro-
fessores polivalentes ou semipolivalentes, organizao do currcu-
lo em reas de estudo, consensos a respeito de comportamentos
esperados dos alunos em sala de aula, da organizao dos estudos
e da relao professor-aluno. Um ciclo final integrando 7, 8 e 9
ano pode ser estruturado em consonncia com a maior capacidade
de organizao, de autonomia e de maturidade que os alunos de 12
a 14 anos adquirem gradualmente.
Anna Helena Altenfelder
Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria
(Cenpec)
Quando se pensa em novos programas, polticas ou qualquer mudana em uma
rede de ensino, fundamental, desde o incio, pensar e planejar cuidadosamente
a implementao do projeto. Alm disso, todos os atores envolvidos no processo
educacional precisam ser ouvidos ao longo de todo o planejamento, como forma
de validao das decises. Outro ponto essencial que qualquer mudana esteja
sempre articulada com a formao dos professores. Finalmente, o planejamento
precisa prever um sistema de monitoramento e avaliao dos resultados, de modo
a permitir correes de percurso posteriores.
Rever o currculo das escolas
Outra condio para a melhoria dos Anos Finais do Ensino Funda-
mental ter um currculo claro, com expectativas de aprendiza-
gem bem definidas, que orientem o desenvolvimento de compe-
tncias fundamentais para a convivncia dos adolescentes em seu
meio e para poderem se mover no mundo, com a apropriao de
conhecimentos e valores que instiguem a curiosidade e a abertura
a outras aprendizagens.
Currculos bem formulados podem tornar-se instrumentos de
orientao para os professores, possibilitando que faam escolhas
didticas e planejem aulas levando em conta o que importante
ensinar e quais so as efetivas condies dos alunos para aprender.
55
Permite ainda que eles produzam anlises sobre a eficincia dessas
escolhas em funo do desempenho dos estudantes na aprendiza-
gem. Tambm garante a equidade de acesso ao conhecimento a to-
dos, independentemente da escola ou sala de aula que frequentam.
Para isso, o currculo deve ser concebido como percurso de ati-
vidades e prticas para quem aprende, e no como uma lista de
contedos a serem ensinados.
Rever a formao docente e o desenvolvimento
profissional do professor
preciso aprender mais sobre a adolescncia e a juventude. Os
programas de formao de professores tm de incorporar os estu-
dos existentes sobre adolescentes e jovens, assim como produzir
pesquisas que investiguem condies de aprendizagem e aspectos
comportamentais prprios dessa faixa etria. Os resultados dessas
pesquisas, por sua vez, no faro sentido para a Educao se no
forem associados a dimenses didticas e ao processo de ensino e
aprendizagem das diferentes reas do conhecimento.
Ao pensar a formao inicial dos docentes, preciso ainda le-
var em conta novas demandas da atuao do professor, tanto em
relao funo social colocada hoje para a escola, quanto ne-
cessidade de formar um profissional reflexivo e pesquisador, com
domnio de tcnicas e com autonomia para tomar decises.
O conjunto de conhecimentos, atitudes e valores de que os
professores se apropriam na formao inicial a base para recons-
truir conhecimentos e para construir a prtica ao longo da vida
profissional. Assim, importante que as instituies de formao
inicial se empenhem numa reflexo constante, tanto sobre o con-
tedo, quanto sobre o tratamento metodolgico e a gesto da sala
de aula, com base em conhecimento efetivo sobre as demandas,
necessidades e problemas vividos pelas escolas pblicas do Pas.
preciso tambm que garantam que os futuros professores,
mesmo antes de iniciarem na profisso, tenham alguma fami-
liaridade com as realidades das escolas pblicas. Nesse sentido,
necessrio superar a fragilidade na formao dos docentes especia-
listas, usualmente fraturada entre a aprendizagem de contedo
especfico separado da preparao pedaggica geral.
56
A EXPERI NCI A DURANTE A FORMAO
Residncia pedaggica e tutoria esto sendo experimentadas como novas es-
tratgias formativas para professores iniciantes. A Coordenao de Aperfeioa-
mento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) tem iniciativas nessa direo, como
o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid
10
), iniciativa
para o aperfeioamento e a valorizao da formao de professores para a
Educao Bsica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura parti-
cipantes de projetos de iniciao docncia. Esses projetos devem promover a
insero dos estudantes no contexto das escolas pblicas desde o incio da sua
formao acadmica.
As instituies de Educao Superior interessadas em participar do Pibid
devem apresentar Capes seus projetos de iniciao docncia conforme os
editais de seleo publicados. Atualmente, participam do Pibid 195 instituies
de Educao Superior de todo o Pas, que desenvolvem 288 projetos de inicia-
o docncia em aproximadamente quatro mil escolas pblicas de Educao
Bsica. Em 2012 foram concedidas 49.321 bolsas, o que representa um cresci-
mento de mais de 80% em relao a 2011.
Um aprofundamento dessa formao prtica depende de articulao cor-
responsvel entre universidades/faculdades e unidades escolares, prevendo-se
a fixao, nas escolas, de professores formadores qualificados para essa funo.
10. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>
Lus Carlos de Menezes
Universidade de So Paulo
Programas como o Pibid esto no caminho certo, esto crescendo; mas tm escala
limitada se pensarmos na necessidade atual do Pas. Precisamos instituir a figura
do professor formador dentro da escola, inclusive como uma possibilidade de carreira
para o docente. Assim como no caso da residncia mdica e dos hospitais universi-
trios, esse formador poderia ser corremunerado pelos centros formadores. E, para
ganhar escala, um caminho talvez seja trazer o modelo do Pibid para cada estado,
promovendo uma articulao entre as secretarias estaduais e as universidades.
Tambm merece destaque na formao a natureza da funo
de professor como profissional que atua com e nas relaes huma-
nas. Essa condio, aliada sua tarefa de gestor da sala de aula,
57
coloca-o numa situao de envolvimento pessoal com alunos, pa-
res, corpo tcnico das instituies onde atua e famlias. A qualida-
de desse envolvimento afetivo e os valores que permeiam as intera-
es sociais na escola tm papel predominante no sucesso escolar
dos alunos.
Outra recomendao aponta para a necessidade da criao de
planos de carreira que assegurem: (i) desenvolvimento profissio-
nal permanente; (ii) oportunidades efetivas de estudo e acompa-
nhamento da renovao de currculos e de pesquisas didticas;
(iii) participao em projetos inovadores; (iv) estgios planejados;
e (v) atuao como formador/orientador de outros professores;
tudo isso sem que ele tenha que abandonar a regncia de classes.
Essas oportunidades, aliadas a uma remunerao condizente,
devem ser acompanhadas pela fixao de professores em uma ni-
ca escola, pelo estabelecimento de um nmero razovel de alunos
por turma e pela oferta de recursos que vo desde aspectos mate-
riais superviso e orientao do trabalho em sala de aula. im-
portante considerar que ainda so muito tmidas as iniciativas do
poder pblico no sentido de formular boas polticas para a carreira
de professores que atuam na Educao Bsica e que os planos de
Educao, de modo geral, tm dedicado pouca ateno a esse tema.
Ins Miskalo
Instituto Ayrton Senna
O modelo atual de organizao escolar nos Anos Finais, com aulas de apenas 50
minutos que fazem o professor pular de turma em turma, contribui para um distan-
ciamento nas relaes humanas, to importantes nessa fase. Por um vis de forma-
o, o professor dessa etapa assume o papel de especialista e, muitas vezes, adota
uma postura adulta frente a um aluno que est acabando de deixar de ser criana e
ainda depende de um vnculo afetivo para o seu desenvolvimento. Para mudar esse
cenrio, alm de toda a reorganizao curricular e administrativa, importante
que o professor seja chamado a se corresponsabilizar pelo resultado de cada aluno e
no apenas pela mdia da turma. Mas esse no pode ser um trabalho solitrio. Ele
precisa estar apoiado pela coordenao pedaggica e pela direo. E a escola, por
sua vez, precisa estar apoiada pela Secretaria de Educao nesse processo. O traba-
lho das relaes humanas integrado aos objetivos de aprendizagem no nasce es-
pontaneamente precisa ser tratado como contedo de formao dos professores.
58
Considerar as contribuies dos recursos tecnolgicos
para a aprendizagem
Os recursos tecnolgicos podem facilitar a personalizao do ensi-
no em larga escala, criando condies para que cada estudante: (i)
acesse os recursos com os quais aprende melhor; (ii) retome con-
tedos que ainda no conseguiu aprender; e (iii) amplie as apren-
dizagens usando habilidades que lhes so mais favorveis. Tam-
bm disponibiliza recursos para o professor acompanhar, avaliar
e orientar o percurso de cada aluno em funo das dificuldades e
progressos que apresenta.
A grande maioria dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fun-
damental so nativos digitais e se sentem confortveis e esti-
mulados nesse universo. Entretanto, ainda bastante tmida a
adoo de tecnologias digitais na Educao brasileira. Algumas
tentativas nessa direo tm se dedicado a transpor prticas e
materiais didticos convencionais para o mundo virtual, o que
caracteriza um uso limitado e pouco eficiente dessas tecnologias
em relao s reais possibilidades que oferecem para favorecer a
aprendizagem. preciso modelar novos processos e objetos de
aprendizagem pautados pela cultura digital, que confiram maior
nvel de interatividade, autonomia e autoria aos estudantes, bem
como aos professores.
As escolas que utilizam as tecnologias com essa perspectiva
tendem a ampliar o interesse e engajamento dos alunos, expan-
dir o acesso a recursos educacionais de qualidade e personalizar a
aprendizagem. A sugesto, portanto, que as escolas com alunos
dos Anos Finais do Ensino Fundamental adotem plataformas, au-
las e objetos educacionais digitais (vdeos, games, redes sociais,
aplicativos etc.) para permitir que cada aluno construa um percur-
so prprio de aprendizagem, no seu ritmo e com base nas suas ne-
cessidades. Dessa forma, pode-se promover um ensino hbrido nas
salas de aula, mesclando atividades educativas centradas no uso
das tecnologias com experincias de aprendizagem coletivas e co-
laborativas. O uso da tecnologia no deve se restringir s salas de
informtica. Tambm pode favorecer aprendizagens colaborativas
entre professor-aluno e aluno-aluno, inclusive via redes sociais.
Para viabilizar essa experincia, importante investir na am-
pliao do acesso a conexes de alta velocidade e ampliar os estu-
dos sobre como as tecnologias impactam os processos de aprendi-
zagem, investigando os limites e alcances da personalizao do
59
ensino e promovendo experincias prticas nessa direo, para
adensar o conhecimento sobre esses assuntos, considerando a rea-
lidade educacional brasileira.
Anna Penido
Instituto Inspirare
Quando o tema tecnologia na Educao, preciso um cuidado especial para no
cair na armadilha do modismo ou de uma oportunidade de investimento na com-
pra de equipamentos, que depois pode mostrar-se incua porque foi mal imple-
mentada. O primeiro passo definir um projeto pedaggico, com objetivos claros
de aprendizagem, para depois se pensar em como, quando e em quais contedos
a tecnologia pode ajudar. Hoje falamos em um ensino hbrido, que mistura ati-
vidades online, mediao presencial e uma parte importante de experimentao
e aplicao do conhecimento, por meio, por exemplo, de projetos de interveno
ou de criao de games. A segunda preocupao, no menos importante, que o
pacote de tecnologia tem de levar em conta infraestrutura, software, objetos de
aprendizagem bem produzidos, formao de professores e processo de acompa-
nhamento e avaliao.
Incentivar a participao das famlias
Famlias e comunidade, em geral, so pouco estimuladas a enten-
der e a discutir a aprendizagem dos filhos. Esse um dos fatores
que impacta na valorizao e na apropriao dos aprendizados es-
colares, uma vez que a participao dos familiares central para as-
segurar a frequncia e o sucesso escolar de crianas e adolescentes.
Essa participao no se faz apenas com representao de pais
nos conselhos de escola e em reunies de Associaes de Pais e
Mestres (APMs), mas, e sobretudo, quando os saberes, a histria,
a cultura e os talentos das famlias e comunidades so mobilizados
para promover as aprendizagens dos contedos curriculares.
A participao das famlias inicia-se com seu acolhimento
pela escola e amplia-se com as oportunidades que esta lhes oferece
para conhecer e discutir o desempenho escolar, os progressos e as
dificuldades dos filhos. Tambm se estreita com o estabelecimen-
to de parcerias com os professores sobre encaminhamentos neces-
srios e modos de conduta adequados. As famlias ainda podem
colaborar com as equipes da escola na mediao de conflitos, na
60
preveno e conteno de incivilidades, na sociabilidade, na ma-
nuteno e ambincia da escola.
O engajamento da comunidade, com a criao de oportuni-
dades para envolvimento de novos espaos e agentes de aprendi-
zagem, tambm precisa ser incentivado para que a escola se in-
tegre aos demais equipamentos de uso pblico, como parceira e
incentivadora de atitudes cidads, gerando no aluno a sensao de
pertena quele territrio.
Incentivar o protagonismo adolescente
Muitas vezes, professores e escolas esperam dos adolescentes au-
tonomia, capacidade de organizao e maturidade que eles ainda
no tiveram a oportunidade de desenvolver, o que costuma gerar
conflitos. Por outro lado, a exuberncia de energia, a inquietude
e o questionamento que marcam essa fase da vida, se bem canali-
zados, podem tornar-se um fator impulsionador da prpria apren-
dizagem, da promoo de atitudes e de valores positivos para o de-
senvolvimento das relaes interpessoais.
Os adolescentes tm aspiraes de coautoria. Querem reco-
nhecer seu legado naquilo que vivem e fazem. Respondem bem a
desafios prticos, especialmente quando so convidados a propor
e realizar aes com significado e impacto para alm dos limites
da sala de aula.
O protagonismo e a participao do aluno precisam ser priori-
zados nos Anos Finais do Ensino Fundamental, no apenas nos as-
pectos da convivncia social, com o objetivo de gerar compromis-
so, participao, corresponsabilidade e sensao de pertena, mas
tambm em relao ao significado que eles conferem prpria
aprendizagem e capacidade de se autoavaliar, a fim de ampliar a
confiana para aprender, desenvolver as prprias ideias, estabele-
cer conexes entre o que esto aprendendo na escola e as aes no
dia a dia. Alm de fundamental para a aprendizagem, esse prota-
gonismo favorece a compreenso do professor sobre o estado real
do conhecimento dos alunos
11
.
11. Ilustra isso a experincia, h cerca de meio sculo, dos ginsios vocacionais dirigidos
pela educadora Maria Nilde Mascellani, que pode ser conhecida no site da GVive (Associa-
o dos Ex-Alunos e Amigos do Vocacional): <http://www.gvive.org.br/> (ltimo acesso
em novembro de 2013).
61
Concluso
A organizao, o funcionamento cotidiano da escola e a ausncia
de polticas direcionadas para os Anos Finais do Ensino Funda-
mental tm gerado consequncias que ferem o direito de adoles-
centes a uma escolarizao de qualidade, adequada s demandas
e necessidades, como est anunciado no artigo 3 das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos:
O Ensino Fundamental se traduz como um direito pblico subje-
tivo de cada um e como dever do Estado e da famlia na sua oferta
a todos.
E ainda, no artigo 4, pargrafo nico:
As escolas que ministram esse ensino devero trabalhar consi-
derando essa etapa da Educao como aquela capaz de assegurar
a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos
da cultura imprescindveis para o seu desenvolvimento pessoal e
para a vida em sociedade.
A iniciativa de produzir este texto foi motivada pela urgncia
de quebrar o silncio e romper com a invisibilidade que cerca os
Anos Finais do Ensino Fundamental, na perspectiva de unir esfor-
os para superar os problemas apontados. A inteno disseminar
proposies que contribuam para a construo de um novo sentido
para essa etapa da Educao Bsica. Sentido esse que indique no-
vas formas de trabalho escolar que, de fato, favoream a aprendi-
zagem e criem novas relaes dos alunos com o conhecimento.
Alunos se preparam para mais um dia de aula em Salinpolis (PA).

63
Introduo
Qual o objetivo do Ensino Mdio brasileiro? Trata-se de um ciclo de
preparao para a Educao Superior? Deveria preparar os jovens
para a entrada no mundo do trabalho? Ou teria como objetivo ofere-
cer uma formao geral, garantindo valores associados ao protago-
nismo juvenil, tica e cidadania? No seu formato atual, o Ensino
Mdio tende a abarcar uma imensido de papis e tarefas e acaba por
no desempenh-los de maneira satisfatria e completa. inegvel
que esse segmento carece de uma nova proposta poltico-pedaggica.
Dessa forma, o objetivo deste texto fazer algumas observa-
es sobre o Ensino Mdio no Brasil de hoje traando um diagnsti-
Proposta para um Ensino
Mdio compatvel com o
sculo 21
Diagnstico, entraves e caminhos possveis para a construo de
uma etapa final da Educao Bsica alinhada com as atuais de-
mandas da sociedade moderna, capaz de atrair o jovem para a es-
cola e de garantir a ele um futuro mais promissor.
Participaram dos encontros realizados na sede do movimento Todos Pela Educao: Jos
Fernandes de Lima (Conselho Nacional de Educao); Manuel Palcios da Cunha e Melo
(Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao, da Universidade Federal de Juiz de
Fora - Caed/UFJF); Wanda Engel Aduan e Ricardo Henriques (Instituto Unibanco); Ana
Inoue (Ita BBA); Franoise Trapenard (Fundao Telefnica); Marcos Magalhes e Alber-
to Toshikitse (Instituto de Co-responsabilidade pela Educao); Raquel Teixeira (Fundao
Jaime Cmara); Ricardo Martins (Consultoria legislativa da Cmara dos Deputados); Si-
mon Schwartzman e Ariana Britto (Instituto de Estudos de Trabalho e Sociedade Iets);
Vanessa Guimares (ex-secretria de Estado de Educao de Minas Gerais); Ricardo Paes
de Barros (Secretaria de Aes Estratgicas da Presidncia da Repblica) e Priscila Cruz,
Andrea Bergamaschi e Vanessa Souto (Todos Pela Educao).
Organizao final do texto: Ariana Britto, Carolina Portela, Roberta Mendes, Camila Iwa-
saki, Kassia Bobadilla.
F
o
t
o
:

J
o
o

P
r
u
d
e
n
t
e
/
P
u
l
s
a
r

I
m
a
g
e
n
s
64
co da situao atual, apontando os entraves que se apresentam no
caminho das mudanas e apresentando propostas que permitam
tratar as diferentes funes dessa etapa de ensino de forma compa-
tvel com as caractersticas da populao que ela deve atender.
A preocupao tardia com o Ensino Mdio passou a constar na
agenda pblica brasileira apenas a partir do movimento de universa-
lizao (tambm tardio) do Ensino Fundamental, no final dos anos
1990. Alm disso, fatores associados a mudanas socioeconmicas,
tecnolgicas e culturais nas ltimas dcadas tornaram o Ensino M-
dio foco de ateno de governantes, de especialistas da Educao e de
vrias parcelas da sociedade. A diversificao dos processos de traba-
lho passou a demandar, alm de conhecimentos tcnicos, habilida-
des gerais associadas capacidade de abstrao. Portanto, impe-
rativa a formao de um jovem capaz de lidar com essas mudanas.
Andrea Bergamaschi
Todos Pela Educao
O Ensino Mdio precisa mudar e se tornar mais atraente para o jovem de hoje,
caso contrrio, vai continuar frustrando as expectativas e as necessidades dos alu-
nos. Vivemos numa sociedade cada vez mais dinmica, digital, tecnolgica e que
exige cada vez mais criatividade e capacidade de articulao entre os conhecimen-
tos. A Educao a que o jovem de 15 a 17 anos tem direito precisa estar sintonizada
com o mundo do lado de fora da escola e, assim, fazer sentido para a vida dele como
cidado dessa sociedade. Em tempo de bnus demogrfico, essa mudana mais
que urgente, sob o risco de perdermos uma oportunidade nica para o Pas.
O QUE DI Z A LEI
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996, pretendeu, em
certa medida, incorporar essas mudanas ao concretizar a ideia do Ensino M-
dio como etapa de consolidao da Educao Bsica, na qual se aprofundam os
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental e se prepara para o mundo
do trabalho. Mais recentemente, o Plano Nacional de Educao (PNE), propos-
to pelo MEC em 2010 e que ainda tramita no Congresso Nacional, incluiu metas
especficas para o Ensino Mdio que incorporam, alm da universalizao do
atendimento para a populao de 15 a 17 anos, o fomento expanso da ofer-
ta da Educao Profissional Tcnica, especialmente vinculando-a com arranjos
produtivos, sociais e identidades regionais e locais.
65
PROPOSTA PARA UM ENSI NO MDI O COMPAT VEL COM O SCULO 21
No Brasil, a preocupao crescente em relao Educao B-
sica e, especificamente, ao Ensino Mdio, pde ser notada tam-
bm por meio dos avanos na coleta e na disponibilizao de dados
educacionais associados ao estabelecimento de mecanismos de
avaliao. Como exemplo, possvel citar o Sistema de Avaliao
da Educao Bsica (Saeb). Aplicado a cada dois anos, o Saeb pro-
duz informaes detalhadas at o nvel estadual sobre o desempe-
nho escolar dos estudantes das redes pblicas e privadas ao final
do Ensino Mdio. Outro instrumento dedicado a essa etapa o
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Inicialmente aplicado
em 1998, o Enem um exame no obrigatrio, cuja funo foi am-
pliada recentemente pela vinculao dos resultados da prova aos
processos de seleo para ingresso na Educao Superior.
Esse olhar mais atento ao Ensino Mdio, se por um lado per-
mitiu que ele se expandisse, embora sem atingir a desejada uni-
versalizao, no resultou em melhora significativa de qualidade,
conforme mostra a evoluo recente do ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (Ideb)
1
. A Tabela 1 mostra o Ideb do Ensino M-
dio entre 2005 e 2011 e a projeo at 2021, por rede de ensino. Ape-
sar de o ndice de 2011 estar dentro da meta proposta pelo MEC, no
houve ganho significativo nos ltimos anos. O quadro mostra-se
ainda mais grave quando se percebe que a rede pblica cresceu
apenas 0,3 pontos no perodo assinalado.
TABELA 1
I DEB DO 3 ANO DO ENSI NO MDI O E PROJ EO
AT 2021 POR REDES DE ENSI NO
Rede Ideb vericado Projees
2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Total 3,4 3,5 3,6 3,7 3,4 3,5 3,7 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2
Estadual 3,0 3,2 3,4 3,4 3,1 3,2 3,3 3,6 3,9 4,4 4,6 4,9
Pblica 3,1 3,2 3,4 3,4 3,1 3,2 3,4 3,6 4,0 4,4 4,7 4,9
Privada 5,6 5,6 5,6 5,7 5,6 5,7 5,8 6,0 6,3 6,7 6,8 7,0
Fonte: MEC/Inep.
1. O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, criado em 2007, tem como finalida-
de aferir a qualidade de cada escola individualmente e em sua rede de ensino, com base
no desempenho do aluno no Saeb e nos ndices de aprovao. Fonte: <http://inep.gov.br/
web/portal-ideb/o-que-e-o-ideb> (ltimo acesso em novembro de 2013).
66
Nenhuma das regies brasileiras apresentou evoluo signifi-
cativa nos resultados do Ideb ao longo do perodo analisado, como
pode-se observar no Grfico 1. Assim, regies que j se destacavam
por apresentar desempenho superior mantiveram-se no mesmo
patamar. Na regio Sul, por exemplo, o Ideb da rede pblica variou
de 3,4 em 2005 para apenas 3,7 em 2011. Na rede privada, passou de
5,9 em 2005 para 6,0 em 2011. Alm da estagnao, um aspecto de
maior preocupao para os sistemas de ensino se destaca quando
observada a distncia em todas as regies entre as redes pblica
e privada. A regio Centro-oeste foi a que teve maior reduo dessa
discrepncia, com uma queda de aproximadamente 18%, passan-
do de 2,8 pontos para 2,3 pontos. A regio Nordeste, por sua vez,
permaneceu praticamente estabilizada nessa comparao.
Como o Ideb combina resultados de desempenho em provas de
matemtica e de lngua portuguesa com dados de fluxo escolar, o
sentido dessas variaes s pode ser entendido tomando-se separa-
damente os dois componentes.
O desempenho insatisfatrio dos alunos brasileiros tambm
em exames internacionais como o Pisa (sigla em ingls para Pro-
gramme for Internacional Student Assessment, Programa Internacional de
GRFI CO 1
TAXAS DE ABANDONO NOS ANOS FI NAI S DO ENSI NO FUNDAMENTAL
EM 201 1 BRASI L, REGI ES E UNI DADES DA FEDERAO
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
0
N
o
t
a

I
d
e
b
Privada
Norte
Privada
Nordeste
Privada
Sudeste
Privada
Sul
Privada
Centro-
-oeste
Pblica
Norte
Pblica
Nordeste
Pblica
Sudeste
Pblica
Sul
Pblica
Centro-
-oeste
F
o
n
t
e
:

M
E
C
/
I
n
e
p
.
2005 2005 2005 2005
67
Avaliao de Estudantes), realizado pela Organizao para a Coo-
perao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), refora a gravida-
de do problema da qualidade no Ensino Mdio.
No Grfico 2 possvel observar que, apesar da tendncia posi-
tiva ao longo dos anos, o desempenho em matemtica dos jovens
brasileiros em 2011 (386 pontos) ainda est distante da mdia dos
pases da OCDE (495 pontos). Alm disso, a maioria esmagadora
dos alunos brasileiros no passou do nvel 2 (cujo limite so 420
pontos) no teste do Pisa. De acordo com a escala do Pisa, jovens de
15 anos de idade ao final do Ensino Fundamental ou incio do En-
sino Mdio que alcanam essa pontuao conseguem interpretar
e reconhecer situaes em contextos que exigem apenas deduo
direta. Os alunos so capazes ainda de empregar algoritmos bsi-
cos, frmulas e convenes matemticas simples
2
.
2. Fonte: OCDE, 2009. Pisa 2009 Assessment Framework (p.122). Mais detalhes ver: <http://
www.oecd.org/pisa/pisaproducts/44455820.pdf> (ltimo acesso em novembro de 2013).
GRFI CO 2
EVOLUO DO DESEMPENHO MDI O EM MATEMTI CA
DOS ALUNOS BRASI LEI ROS NO PI SA 2000 A 2009
550
500
450
400
350
300
2000 2006 2003 2009
OCDE Brasil
334
496
356
500
370
494
386
495
Fonte: <http://portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-resultados> (ltimo acesso em novembro de 2013).
68
Por fim, os dados divulgados pelo movimento Todos Pela Edu-
cao (De olho nas Metas 2012) revelam que os alunos do Ensino Mdio
foram os que apresentaram maior defasagem na aprendizagem.
No 3 ano do Ensino Mdio, menos de um tero (29%) dos estudan-
tes tem conhecimento adequado em lngua portuguesa; e apenas
10%, em matemtica.
Trs fatores ajudam a entender a situao atual e so tambm
as bases para as sugestes de polticas apresentadas mais adiante,
nesta publicao. Primeiro, necessrio verificar em que medida
o Ensino Mdio brasileiro conta com as condies mnimas para
alcanar os prprios objetivos. Se existe um dficit na formao
inicial de professores, se os alunos estudam noite em horrio
reduzido e se as escolas no tm instalaes adequadas, nenhum
sistema educativo pode funcionar bem. Segundo, preciso avaliar
se, mesmo nas melhores condies, pertinente a atual propos-
ta do Ensino Mdio, com seu currculo enciclopdico e o predo-
mnio das prticas de memorizao. Terceiro, preciso levar em
considerao a diversidade de propsitos do Ensino Mdio pre-
parao para a Educao Superior, formao profissional para
o mundo do trabalho e Educao geral para a cidadania assim
como a diversidade de alunos que chegam at ele, de diferentes
idades e condies socioeconmicas, com lacunas geralmente gra-
ves de formao anterior. Dadas essas variveis, deve-se examinar
profundamente a possibilidade de oferecer aos jovens um leque de
opes compatvel com esses diferentes objetivos e pblicos.
Ricardo Martins
Assessoria parlamentar da Cmara dos Deputados
As mudanas no nosso sistema educacional sempre so muito lentas. Se as leis
forem muito genricas, a tendncia ser o conservadorismo. Hoje, a lei no probe
que uma rede se torne mais flexvel; mas como ela tambm no diz como poderia
ser essa flexibilizao, nada se altera. Nesse sentido, a LDB, que afirma que deve
haver uma base nacional comum, poderia acrescentar que, para alm dessa base
comum, os currculos deveriam oferecer alternativas de formao aos alunos dire-
cionadas s diferentes reas do conhecimento.
69
Diagnstico
Cobertura e acesso
Um importante desafio do Ensino Mdio a universalizao do
acesso, a qual est diretamente relacionada concluso do Ensi-
no Fundamental. Dados da Pesquisa Nacional por Amostra Domi-
ciliar (Pnad) para a ltima dcada (Grfico 3) mostram que houve
um crescimento de seis pontos percentuais na taxa de matrcula no
Ensino Mdio, passando de 81,9% em 2001 para 88% em 2011 abai-
xo, no entanto, da taxa de 2008, que foi de 93,2%. Na Pnad de 2011,
nota-se essa queda na taxa de matrcula bruta
3
, que, de acordo com
Neri e Oliveira
4
, pode ser explicada em grande parte pela melhoria
de fluxo. Por outro lado, as melhorias recentes do Ensino Mdio
acabam sendo auferidas pelos que ainda permanecem interessa-
dos: os jovens de 15 a 17, na idade correta e com retornos claros.
GRFI CO 3
EVOLUO DA TAXA BRUTA DE MATR CULA
NO ENSI NO MDI O BRASI L, 2001-201 1
120,0
100,0
80,0
60,0
40,0
20,0
0
2001 2003 2005 2007 2009 2002 2004 2006 2008 2011
Fonte: Estimativas produzidas pelo IETS com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad), exceto rea da regio Norte
Nota: no h dados de 2010 porque em anos de Censo no h aplicao da Pnad.
Brasil Brasil brancos e amarelos Brasil pretos e pardos
3. A taxa bruta de matrcula compara o total de alunos matriculados nesse nvel com a
populao na faixa etria de 15 a 17 anos.
4. Ver mais em: NERI, M.; OLIVEIRA, L.F.B. Frequncia escolar entre 15 e 17 anos: fluxo
e motivao. In: De olho nas metas 2012, Editora Moderna.
70
A taxa lquida de matrcula, que mostra a proporo de jovens
entre 15 e 17 anos que esto matriculados no Ensino Mdio, tem
crescido muito pouco, chegando a 52,4%, ou seja, pouco mais da
metade (Grfico 4). Os demais jovens dessa faixa etria ou ainda
esto retidos no Ensino Fundamental (40,1%) ou j no estudam
(16,3%), com alguns ainda em cursos no regulares.
O recorte em ambos os indicadores considerando os jovens pre-
tos e pardos mostra o quanto essa parcela ainda herda um passivo
educacional das geraes anteriores, apesar dos sinais de expan-
so. Para esse grupo, a taxa de escolarizao bruta, que era de 68%
em 2001, atingiu 84% na dcada seguinte. E a frequncia lquida,
que representava apenas 25% dos jovens pretos e pardos matricu-
lados no Ensino Mdio, apesar da sensvel expanso, ainda atinge
menos da metade desses jovens, 46% em 2011.
GRFI CO 4
EVOLUO DA TAXA DE MATR CULA L QUI DA
NO ENSI NO MDI O BRASI L, 2001-201 1
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0
2001 2003 2005 2007 2009 2002 2004 2006 2008 2011
Fonte: Estimativas produzidas pelo IETS com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad), exceto rea da regio Norte
Nota: no h dados de 2010 porque em anos de Censo no h aplicao da Pnad.
Brasil Brasil brancos e amarelos Brasil pretos e pardos
71
Rendimento e fluxo escolar
Aprovao e reprovao
Em relao s taxas de reprovao no Ensino Mdio, os indicadores
calculados com base no Censo Escolar 2011 mostram que ainda est
longe o patamar desejvel (Tabela 2). A taxa de reprovao total
no Ensino Mdio chegou a 13,0%. J quando se verificam os dados
desagregados por unidade da federao, possvel observar dispa-
ridades regionais ainda to comuns: em cinco unidades, o percen-
tual de reprovao chega a quase um quinto dos alunos: atingindo
20,7% no Rio Grande do Sul, 18,5% no Distrito Federal e no Rio de
Janeiro, 18,4% no Esprito Santo e 18,2% no Mato Grosso; dentre as
unidades da federao com menor nvel de reprovao, destacam-
-se Amazonas (6,0%) e Cear (6,7%).
TABELA 2
TAXAS DE REPROVAO NO ENSI NO MDI O ( TOTAL)
POR UNI DADE DA FEDERAO BRASI L, 201 2
Unidade da
Federao
Taxa de
reprovao (%)
Unidade da
Federao
Taxa de
reprovao (%)
Brasil 12,2 Par 12,7
Acre 11,8 Paraba 7,7
Alagoas 9,1 Paran 12,8
Amazonas 13,8 Pernambuco 9,5
Amap 6,4 Piau 8,3
Bahia 12,3 Rio Grande do Norte 14,9
Cear 6,9 Rio Grande do Sul 8,1
Distrito Federal 18,6 Rio de Janeiro 16,8
Esprito Santo 17,5 Rondnia 12,3
Gois 9,7 Roraima 18,6
Maranho 11,5 Santa Catarina 10,1
Minas Gerais 19,7 So Paulo 12,6
Mato Grosso do Sul 15,5 Sergipe 10,8
Mato Grosso 12,4 Tocantins 12,8
A taxa de aprovao, por sua vez, corresponde ao percentual
de alunos, considerando o total de matrculas, que ao final do ano
letivo concluram com sucesso determinado ano escolar. Dados
72
da Prova Brasil 2011 mostram que, em mdia, de cada dez alunos
em escolas pblicas matriculados no 1 ano do Ensino Mdio, ape-
nas sete so aprovados (em escolas privadas, a taxa de aprovao
chega a quase 90%). Contudo, ressalta-se um aspecto positivo: o
crescimento da taxa total de aprovao de 73% para 77%, entre 2005
e 2011, movido principalmente pela melhora relativa na taxa de
aprovao da rede pblica, que passou, no mesmo perodo, de 71%
para 75%.
Abandono e evaso escolar
5
A Tabela 3 mostra que as taxas de abandono continuam altas no
Ensino Mdio, apesar da tendncia decrescente nos ltimos anos.
Em 2010, um em cada dez alunos que frequentavam o Ensino M-
dio deixavam de faz-lo no ano seguinte, e essa proporo carac-
teristicamente mais elevada no 1 ano (12,5% em 2010).
Dentre as possveis causas do abandono est o fracasso es-
colar, uma vez que alunos que esto mal na escola no se sen-
tem motivados a continuar os estudos. Pesquisas relacionadas ao
tema mostram que quanto maior o percentual de repetncia tanto
maior ser o percentual de abandono em uma determinada escola.
De acordo com Corti e Freitas, o abandono tambm est ligado
distncia entre o mundo escolar e o mundo juvenil, o que faz
da escola um espao desinteressante, com um carter obrigatrio,
e no prazeroso. Dessa forma, isso tem ocasionado uma perda pro-
gressiva da capacidade da escola de gerar referncias significativas
para a vida dos jovens que a frequentam.
5. O abandono escolar se caracteriza quando o aluno, por algum motivo, deixa de frequen-
tar as aulas, no completando a srie em que estava matriculado; a evaso escolar ocorre
quando o aluno deixa a escola e no retorna no ano seguinte.
73
TABELA 3
TAXAS DE ABANDONO ESCOLAR POR ANO
DO ENSI NO MDI O BRASI L, 2007-201 2
Taxas de abandono
Total 1 ano 2 ano 3 ano
2007 13,2 16,5 12,4 9,4
2008 12,8 15,9 12,1 9,3
2009 11,5 14,1 10,6 8,4
2010 10,3 12,5 9,6 7,6
2011 9,5 11,8 8,8 7,0
2012 9,1 11,6 8,5 6,3
A anlise por unidade da federao
6
mostra que os estados do
Norte e do Nordeste esto no topo em relao ao total de abandono
escolar no Ensino Mdio. No Par, quase 20% dos alunos deixaram
de frequentar as aulas em 2010, seguido de Alagoas (17,8%), Para-
ba (17,4%), Rio Grande do Norte (17,3%) e Piau (16,7%). Na outra
ponta, So Paulo se destacou com o menor ndice de abandono no
perodo, 4,5%. Por fim, vale ressaltar Pernambuco, unidade que
alcanou a maior reduo no abandono escolar, 11 pontos percen-
tuais, chegando a 11% em 2010.
Em relao evaso escolar, dados do Censo Escolar de 2007
mostravam que a taxa de evaso no Ensino Mdio atingia 13,3%.
No suplemento de Educao da Pnad de 2006, so apresentados al-
guns aspectos subjetivos das principais causas da evaso escolar:
(i) dificuldade de acesso escola (10,9%); (ii) necessidade de tra-
balho e gerao de renda (27,9%); (iii) falta intrnseca de interesse
(40,3%); e (iv) outros motivos (21,7%).
Distoro idade-srie
A taxa de escolarizao lquida, aliada aos anos de repetncia
acumulados at a concluso da Educao Bsica, mostra o tama-
nho do atraso em relao idade-srie no Ensino Mdio. A Tabela
6. Fonte: <http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?no=4&op=0&vcodigo=M15&t=
abandono-escolar-serie-ensino-medio-serie> (ltimo acesso em novembro de 2013).
74
4 revela uma evoluo positiva, ainda que lenta, no atraso escolar
dos jovens, passando de quatro para pouco menos de trs anos em
uma dcada.
Isso quer dizer que a idade mdia dos jovens matriculados no
Ensino Mdio, que deveria estar entre 15 e 17 anos, se aproxima
dos 18 anos. Entre as dez regies metropolitanas de abrangncia
da Pnad, o atraso em Belm o dobro daquele identificado na re-
gio paulistana; respectivamente, quatro e dois anos em relao
idade ideal.
TABELA 4
DI STORO I DADE- SRI E NO ENSI NO MDI O
BRASI L E REGI ES METROPOLI TANAS ( 2001-201 1 )
Ano 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011
Brasil 3,9 3,7 3,7 3,8 3,8 3,6 3,6 3,5 3,3 2,8
Regies Metropolitanas
Belm 4,6 4,6 5,2 5,1 5,2 5,1 4,8 4,5 4,7 3,8
Fortaleza 4,6 4,6 5 3,8 3,6 3,2 3,6 3,1 3,1 2,7
Recife 4,0 4,1 4,0 3,8 4,3 4,5 4,6 4,5 4,3 4,5
Salvador 4,4 4,8 5,0 5,4 5,5 5,5 5,2 5,0 5,3 4,5
Belo Horizonte 3,7 3,5 3,2 3,2 3,0 3,3 3,2 3,3 3,7 2,9
Rio de Janeiro 4,1 3,9 4,0 4,5 4,7 4,6 4,7 4,8 4,1 3,0
So Paulo 3,2 3,1 3,3 3,5 3,6 3,1 2,9 2,8 2,8 2,1
Curitiba 3,8 4,2 3,9 4,5 4,4 3,6 2,5 4,7 3,3 2,5
Porto Alegre 3,1 3,1 3,5 3,6 3,1 3,1 2,8 3,0 2,6 2,4
Belm 4,6 4,6 5,2 5,1 5,2 5,1 4,8 4,5 4,7 3,8
Fonte: MEC/Inep.
A consequncia desse atraso que grande parte dos jovens no
conseguem concluir o Ensino Mdio e continuar seus estudos em
nvel superior. No mais, parte dos estudantes que evadem, quan-
do optam por retornar aos estudos, o fazem por meio de programas
de EJA (Educao de Jovens e Adultos), cujos resultados, em termos
de qualidade da aprendizagem, so ainda bastante discutveis
(Schwartzman e Castro, p. 5-6).
Fato que esse problema no tem sua origem no Ensino Mdio,
ou seja, boa parte dos alunos j vem com deficincias de aprendi-
zagem do Ensino Fundamental e, via de regra, com um histrico
75
de repetncias acumuladas at ento. Ao chegar, os jovens j esto
em uma situao de atraso na aprendizagem e, em grande medi-
da, desmotivados para continuar os estudos.
Entraves
No cumprimento da carga horria prevista
O tempo em sala de aula e o tempo gasto para realizar lies de
casa tm forte relao com a aprendizagem dos alunos (OCDE,
2012). De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio (DCNEM), definidas pelo Conselho Nacional de
Educao e homologadas pelo Ministrio da Educao em janei-
ro de 2012, espera-se que os estudantes recebam no mnimo 2.400
horas de ensino, tendo como referncia uma carga horria diria
de quatro horas, distribudas em, ao menos, 200 dias letivos, em
trs anos. Os dados disponveis, segundo levantamento do MEC
para o ano 2000 (Tabela 5), mostram que quase todas as unidades
da federao reportam durao mdia de quatro a cinco horas de
aulas por dia, com o Rio de Janeiro se destacando com 5,4 horas.
No h informaes, no entanto, se essas horas so efetivamente
cumpridas, particularmente nas escolas que funcionam no pero-
do noturno.
76
TABELA 5
MDI A DE HORAS-AULA DI RI AS NO ENSI NO MDI O,
POR DEPENDNCI A ADMI NI STRATI VA, SEGUNDO A
UNI DADE DA FEDERAO BRASI L, 201 2
Unidade da federao Mdia diria de horas-aula
Pblica Privada
Brasil 5,3 4,6
Acre 4,7 4,3
Alagoas 5,2 4,5
Amazonas 5,3 4,6
Amap 5,1 4,2
Bahia 5,3 4,5
Cear 5,1 4,6
Distrito Federal 5,4 5
Esprito Santo 5,6 4,6
Gois 5,3 4,6
Maranho 5,2 4,5
Minas Gerais 5,1 4,1
Mato Grosso do Sul 5,2 4,4
Mato Grosso 5,2 4,4
Par 5,3 4,2
Paraba 5,2 4,8
Paran 5,3 4,3
Pernambuco 5,2 5,3
Piau 5,9 4,5
Rio Grande do Norte 5,4 5,3
Rio Grande do Sul 5,1 4,1
Rio de Janeiro 4,8 4,5
Rondnia 5,5 4,4
Roraima 5,9 4,3
Santa Catarina 4,7 4,1
So Paulo 5,5 4,8
Sergipe 5,2 4,5
Tocantins 5,2 4,4
Fonte: MEC/Inep.
77
EXPOSI O AO ENSI NO EM BAI XA
Em levantamento efetuado pelo Instituto de Co-responsabilidade pela Educa-
o ao longo de dez anos mostrou-se que, em mdia, um aluno nessa etapa
tem apenas 66% do tempo efetivamente dedicado aprendizagem, enquanto
no perodo noturno esse percentual cai de maneira ainda mais drstica; ou seja,
das 4,5 horas programadas, apenas 40% do tempo (1,8 horas) efetivamente
utilizado pelo professor para ensino em sala de aula.
Em estudo realizado pelo Ibope em parceria com o Instituto Unibanco, no
qual se buscou medir a audincia dessa etapa de ensino, foi constatado que,
da carga horria anual de 800 horas previstas pela legislao brasileira para as
escolas de Ensino Mdio, apenas 43%, ou 344 horas, so efetivamente de ativida-
des de ensino. No restante, ou no h aula, ou o aluno no est l para aprender.
Ensino Mdio noturno
Um dos principais problemas em relao ao Ensino Mdio est na
oferta excessiva de vagas no horrio noturno. Os problemas de de-
sempenho dos alunos que frequentam as aulas nesse perodo se
somam aos j citados: currculo extenso e fragmentado, carga ho-
rria reduzida, insegurana no entorno escolar e cansao dos alu-
nos (em geral, eles trabalham) e do professor, levando esses jovens
a uma experincia educacional de qualidade precria. No perodo
noturno, so claramente observados baixos ndices de desempe-
nho, altos ndices de desistncia e frequncia irregular s aulas
(tanto dos professores, quanto dos alunos).
Dados do Censo Escolar de 2011 revelam que, dos 8,4 milhes
de estudantes matriculados no Ensino Mdio, 2,7 milhes, cerca
de um tero, estudavam noite, sendo esse turno responsvel pela
maior parte da oferta de Educao secundria. Todavia, torna-se
invivel oferecer o mesmo nvel de qualidade em um tempo dife-
renciado e em condies desfavorveis em termos de qualidade dos
professores e da estrutura escolar. Para lidar com isso, as Diretri-
zes Curriculares Nacionais indicam a ampliao da durao total
do Ensino Mdio noturno para alm dos trs anos atuais, com re-
duo da carga horria diria e anual.
78
PROGRAMA ENSI NO MDI O I NOVADOR
O governo federal instituiu, em 2009, o programa Ensino Mdio Inovador
7
. O
foco principal induzir o redesenho curricular com base em aes que incluem
o aumento da carga horria mnima obrigatria (de 2.400 para 3.000 horas, nos
trs anos do Ensino Mdio) e a diversidade nas prticas pedaggicas, incluindo
atividades de produo artstica e aquelas realizadas em laboratrios
8
. s redes
que aderissem ao programa, seria destinado apoio tcnico-financeiro por parte
do MEC para o redesenho curricular. At 2011, o programa havia sido implanta-
do em 18 unidades da federao, representando recursos investidos da ordem
de R$ 33 milhes, atingindo 296 mil alunos em 357 escolas
9
.
7. Portaria n 971 de 09/01/2009.
8. Nesse modelo de redesenho curricular, a proposta ideal (apontada pelas DCNEMs) deveria estar
organizada em quatro eixos: trabalho, tecnologia, cincia e cultura.
9. Fonte: Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC).
Deficincias da formao docente
Sabe-se que grande parte da dificuldade das escolas para melhorar
os resultados deve-se baixa qualidade da formao dos professo-
res, que j chegam aos cursos de pedagogia e licenciaturas com de-
ficincias de formao prvia e no adquirem neles as competn-
cias especficas para o exerccio do magistrio. No Ensino Mdio,
h um dficit de professores com formao adequada para certas
reas, sobretudo em disciplinas relacionadas s cincias exatas.
Em 2010, segundo dados da Sinopse Estatstica da Educao Bsica,
apenas 20% dos professores com formao superior que atuavam
no Ensino Mdio tinham formao especfica em reas relaciona-
das a cincias, fsica ou matemtica. O tema do recrutamento e
da formao de professores, nos diversos nveis da Educao pr-
-escolar, fundamental e mdia, requer polticas especficas do se-
tor pblico no mbito federal, estadual e municipal, cuja anlise
transcende os propsitos deste texto, embora seja inseparvel de
qualquer poltica de melhoria da qualidade da Educao.
79
Currculo sobrecarregado
O excesso de disciplinas no currculo do Ensino Mdio um proble-
ma conhecido, que faz com que os contedos sejam transmitidos
de forma superficial por mtodos tradicionais e, de certa forma,
ultrapassados. Isso resulta em pouca atratividade do ensino e no
desperta o interesse da maioria dos alunos, comprometendo a
consolidao dos novos conhecimentos. Atualmente, o nmero de
componentes curriculares obrigatrios no Ensino Mdio chega a 13
ou mais, podendo atingir 19 disciplinas para alunos matriculados
em cursos tcnicos j que eles tambm tm de cumprir o currculo
regular. Alm da longa lista de componentes previstos pela LDB,
outros, como tica e cidadania, empreendedorismo, educao fi-
nanceira e sociologia, foram introduzidos por leis aprovadas pelo
Congresso, respondendo a demandas de diferentes setores.
As DCNEMs aprovadas em 2012 propem a integrao das dife-
rentes disciplinas em quatro grandes reas do conhecimento: lin-
guagens, matemtica, cincias da natureza e cincias humanas;
dentro das quais os diferentes componentes seriam trabalhados de
forma interdisciplinar. Uma das questes, no entanto, se a ten-
tativa de proporcionar uma Educao interdisciplinar, ou trans-
disciplinar, no levaria a uma diluio ainda maior dos contedos,
considerando inclusive a formao e preparao dos professores de
nvel mdio para lidar com essas novas diretrizes.
As mltiplas funes do Enem
No passado, havia no Brasil, como na maioria dos pases, diferen-
tes opes de formao no Ensino Mdio, incluindo duas vertentes
acadmicas (clssico e cientfico), formao de professores nas es-
colas normais e ensino profissional nas reas de comrcio, inds-
tria e agricultura. Hoje, o currculo unificado e reforado pelo
Enem, que funciona como mecanismo de seleo dos candidatos
para as universidades federais e outras que decidam aderir ao sis-
tema. No incio, o Enem havia sido concebido como um sistema de
aferio do padro de qualidade do Ensino Mdio, mas, em 2009,
por meio da Portaria n 109/2009, teve seus objetivos ampliados,
alterando seu formato original e assumindo trs finalidades: ava-
liao do Ensino Mdio com o objetivo de subsidiar polticas pbli-
cas; certificao daqueles que esto fora do sistema escolar, como
80
mecanismo para aferir conhecimentos; e avaliao classificatria
para ingresso na Educao Superior.
Com essas novas funes, o nmero de participantes do Enem
aumentou significativamente, vrias universidades substituram
seus vestibulares tradicionais pelo exame nacional e todo o siste-
ma de Ensino Mdio passou a se organizar para preparar seus alu-
nos para o teste, independentemente da sua rea de interesse e
das perspectivas para alm do Ensino Mdio. Ao assumir o papel
de ferramenta de certificao do conhecimento para aqueles que
esto fora da escola, o Enem reduz o estmulo ao desenvolvimento
de cursos alternativos de tipo profissional, mais voltados para o
mundo do trabalho. E esvazia, potencialmente, os cursos de EJA,
que contemplam uma vertente tcnica que nunca chegou a se de-
senvolver plenamente.
Somado a isso, est o desafio intrnseco de vincular o formato
do Enem s diferentes modalidades de Ensino Mdio ofertadas, e
vice-versa. Por no contemplar essa diversidade, no existe uma
leitura da escala do Enem que permita identificar o que cada ponto
significa em termos de conhecimento; o que impossibilita pensar
e avaliar diferentes perfis de estudantes e suas escolhas logo ao tr-
mino do Ensino Mdio.
O Ensino Mdio tcnico
A LDB estabelece que o Ensino Mdio tcnico deveria ter como um
de seus objetivos a preparao geral para o trabalho e, facultativa-
mente, para uma habilitao profissional, a ser desenvolvida no
formato articulado com o Ensino Mdio e subsequente a ele. Uma
das principais dificuldades desse modelo est na vinculao exis-
tente entre o Ensino Mdio acadmico e o ensino tradicional. No
modelo vigente, o aluno que opta pela trajetria profissionalizan-
te deve cumprir, de forma compulsria, tanto o currculo acadmi-
co quanto as disciplinas da formao profissional.
Dados do Censo Escolar 2011 revelam que existiam pouco me-
nos de 1 milho de alunos matriculados na Educao Profissional
(993.187), sendo que 56% deles se encontravam em instituies pri-
vadas, e 32% na rede estadual, com destaque para o estado de So
Paulo. H, portanto, a necessidade de expanso da oferta de cursos
profissionais e tcnicos de nvel mdio, ainda pouco expressivos
no Pas. No Brasil, tal modalidade responde por apenas 14% das
81
matrculas, contra 56% na Finlndia, 52% na Alemanha, 44% na
Espanha e na Frana e 37% no Chile
10
.
Existe ainda um descolamento entre o ensino profissional
e a qualificao profissional de que o mundo do trabalho neces-
sita, uma vez que a formao dos alunos fica, em grande parte,
restrita aprendizagem em sala de aula, e, portanto, distante da
experin cia e do trabalho prtico. Com isso, o jovem por muitas
vezes se decepciona com a lacuna que encontra entre sua formao
e o mundo real do trabalho, assim como as empresas tendem a
questionar a prxis desse profissional.
O PRONATEC
Uma poltica recente que merece ser destacada por possuir grande repercusso
sobre a ideia de expanso da oferta e de cursos de Educao Profissional e Tcnica
o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), criado
em 2011 por meio da Lei n 12.513. As estimativas iniciais de investimento at 2014
chegam a R$ 24 bilhes para uma projeo de crescimento no nmero de matr-
culas que atinja oito milhes de alunos. Para atender a essa expanso de vagas, o
programa conta fortemente com a participao do Sistema S (Sesi, Senai, Senac,
Sesc), sobretudo na ampliao e readequao da infraestrutura de suas unida-
des. Como, no entanto, o Pronatec no prope mudanas significativas no atual
formato do currculo do Ensino Mdio, sua expectativa de atrair mais jovens e im-
pulsionar o crescimento das matrculas pode no se concretizar num curto prazo.
Wanda Engel Aduan
Instituto Unibanco
H alternativas de flexibilizao curricular sendo experimentadas, embora ain-
da longe do ideal. Orientaes mais especficas para o Ensino Mdio poderiam
ajudar. Em Gois, por exemplo, parte da rede est organizada por semestre, assim
como na Educao Superior. No Par, o aluno que vai mal numa disciplina no
reprovado, e carrega apenas essa disciplina como dependncia. Vale destacar que
ainda temos problemas srios em relao ao acesso. Apenas metade dos jovens na
idade correta est hoje no Ensino Mdio. O Brasil est se desenvolvendo, e os nos-
sos jovens correm o risco de ficar margem desse processo.
10. Fonte: Dados do Instituto de Estatstica da Unesco (2012). Para mais detalhes, ver:
<http://stats.uis.unesco.org> (ltimo acesso em novembro de 2013).
82
Propostas
Reorganizao e diversificao do currculo
Diversos pases que buscaram a melhoria da qualidade de seus
sistemas educacionais enfatizaram, em maior ou menor grau, a
reforma curricular, abrindo espao para diversificao de ofertas e
escolhas por parte dos alunos. Essas escolhas permitem optar por
programas de estudo. Nessas naes, variam a composio e o n-
mero de disciplinas oferecidas nas escolas, o currculo pretendido,
incluindo uma parte obrigatria e outra no, bem como o grau de
exigncia a que os estudantes sero submetidos nos exames de cer-
tificao (leia tabela comparativa na pgina 95).
Nesse contexto, Finlndia e Canad (especificamente Ontrio
e Alberta) se destacam entre as localidades que apresentam as es-
truturas mais flexveis em termos de disposio das disciplinas.
Nelas, a organizao do currculo realizada pelo prprio aluno
em mdulos contendo um nmero especfico de crditos a ser
completados para obteno do diploma de concluso.
Alunos do Ensino Mdio durante o intervalo em escola de Rio Branco (AC).
F
o
t
o
:

D
e
l
f
i
m

M
a
r
t
i
n
s
/
P
u
l
s
a
r

I
m
a
g
e
n
s

83
A organizao do currculo escolar tambm diversificada en-
tre os pases, ora tratando-se de um conjunto de disciplinas obri-
gatrias e eletivas (Singapura, Hong Kong, Liechtenstein), ora
tratando-se de um currculo com um ncleo comum associado a
um conjunto de eletivas a serem escolhidas pelos alunos (Japo,
Sua, Chile). No mais, existe em boa parte dos pases da OCDE
uma diversidade nos nveis de tomada de deciso sobre a seleo
de disciplinas, definio de contedo dos cursos, seleo de pro-
gramas oferecidos nas escolas, desenho de programas de estudo e
tempo de aprendizagem, com participao inclusive de pais, como
no caso da Islndia (OCDE, 2012, p. 432).
Ana Inoue
Ita BBA
H no Ensino Mdio um engessamento por conta das disciplinas obrigatrias,
que so muitas. Isso impede escolhas. No se pode aprofundar temas especficos
e de maior interesse para os alunos. A primeira ruptura precisaria acontecer nesse
ponto. Temos de garantir um ncleo bsico lngua portuguesa, matemtica, ar-
tes, educao fsica e uma lngua estrangeira e oferecer uma variedade de disci-
plinas eletivas organizadas dentro das demais reas, que no precisam ser muitas,
podem estar estruturadas a partir da diviso clssica de humanas, exatas e bio-
lgicas, com a tecnologia de modo transversal. Com essa flexibilidade, as escolas
teriam a chance de se tornar centros de excelncia, cada qual com sua especiali-
zao, conforme a necessidade e pertinncia de cada local. Nesse sentido, o ensino
por meio de projetos didticos ganharia fora e incentivaria a formao de polos
de criao dentro das escolas. Por sua vez, o Ensino Tcnico, que hoje tem uma
gama enorme de possibilidades em funo das inmeras profisses que no param
de surgir, tambm se desprenderia das amarras do grande nmero de disciplinas
obrigatrias e seria uma outra opo muito mais atraente para o jovem que quer
entrar rapidamente no mundo do trabalho.
Essa diversificao afeta o tempo de concluso do Ensino M-
dio. Na Alemanha, por exemplo, so trs os caminhos dispon-
veis, com base no desempenho dos alunos no ensino primrio e na
recomendao de professores: formao geral bsica (5-6 anos), na
qual o aluno encaminhado a uma formao profissionalizante;
formao geral extensiva (6 anos), que habilita o aluno a frequen-
tar cursos avanados em escolas profissionalizantes, secundrias
vocacionais ou o segundo ciclo do ginsio; e o gymnasium (8-9 anos),
84
que propicia uma formao geral mais aprofundada, cujo certifi-
cado de concluso habilita os alunos para a entrada em institui-
es de Educao Superior.
A construo de um currculo diversificado no Ensino Mdio
necessria tambm no Brasil e deve levar em conta as localida-
des onde esto os estabelecimentos escolares, assim como a auto-
nomia de cada unidade da federao. A diversificao do Ensino
Mdio tambm passa por reconhecer que os jovens possuem talen-
tos, motivaes e, sobretudo, nveis de preparo diferenciados ao
atingir essa etapa do ensino, alm de diferentes perspectivas em
relao ao mundo do trabalho e ao ingresso na Educao Superior.
Desde o primeiro ano do Ensino Mdio, sugere-se que o projeto
acadmico da escola trabalhe com a perspectiva do projeto de vida
do jovem, de modo a estimul-lo a permanecer nela e direcion-lo
na busca de seus interesses e aspiraes.
Em princpio, a legislao brasileira j permite certo grau de
diferenciao do Ensino Mdio, inclusive em termos do tempo de
durao desse ciclo. No entanto, necessrio avaliar em que medi-
da uma mudana mais profunda do atual sistema requerer uma
reviso tanto da legislao vigente quanto das prticas e normas
adotadas pelos conselhos nacional e estaduais de Educao.
H um debate extenso e ainda distante do consenso sobre
a importncia de se definir expectativas mnimas de aprendiza-
gem para o Ensino Mdio. Somente com a apresentao de uma
proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to (mediante consulta nacional) para os alunos do Ensino Mdio,
poder-se- definir um currculo mnimo para essa etapa de ensino,
e propostas de flexibilizao.
Duas possibilidades de diversificao curricular apontadas so:

Um currculo com um ncleo obrigatrio, a ser preenchido
com disciplinas optativas, que podero ser de escolha do aluno
ou definidas pela escola conforme os perfis dos alunos, como
j visto em outros pases.

A construo de um currculo com um ncleo bsico, mas j
combinado com diferentes composies de disciplinas, de for-
ma a atender diferentes reas e carreiras.
Em ambas as propostas, a composio dos ncleos apontados,
assim como o nvel de abordagem e de dificuldades dos contedos
a serem trabalhados, passvel de algumas anlises. O ideal se-
85
ria que os ncleos combinassem os contedos essenciais de lngua
portuguesa e matemtica, buscando o conhecimento exigvel e de-
sejvel a qualquer estudante nesse nvel. As demais disciplinas e
componentes agregariam diferentes conhecimentos, como lngua
estrangeira, cincias humanas e biolgicas, ou aprofundariam o
nvel de dificuldade daquelas presentes nos ncleos.
Essas propostas tambm requerem anlises que envolvem a
formao de professores e sua preparao para lidar com a diver-
sificao curricular e a especializao em determinadas reas de
conhecimento.
Novos modelos curriculares buscam surtir efeito na atrativi-
dade dessa etapa de ensino, assim como em sua qualidade. Isso
traz a possibilidade de formao de jovens mais bem preparados
para enfrentar os desafios do mundo do trabalho e o ingresso na
Educao Superior, bem como reconhece necessidades especficas
e identidades regionais e locais.
Formao profissional de nvel mdio
Hoje, a formao profissional tratada como rea subsidiria ou
complementar da Educao geral. Em diversos pases, a formao
profissional uma opo oferecida ao lado das demais formaes
de nvel mdio, que deve dar ao aluno uma certificao plena de
concluso do Ensino Mdio. Por outro lado, o currculo do Ensi-
no Mdio profissional no deve estar amarrado integralmente ao
do Ensino Mdio regular, que preponderantemente introdutrio
e preparatrio para o ingresso na Educao Superior. O resultado
dessa amarra um currculo de formao profissional de nvel
mdio bastante inchado em termos de disciplinas e carga horria.
Para reduzir essas anomalias, necessrio garantir que a for-
mao geral em lngua portuguesa e em matemtica seja mantida
nos cursos profissionais, tanto quanto possvel de forma aplica-
da aos contedos das formaes especficas; e tambm zelar para
que os cursos profissionais tenham qualidade e requeiram uma
experin cia concreta de trabalho, sob superviso adequada.
Com o intuito de reduzir a lacuna entre a formao e a prtica
profissional, deve-se buscar formas de aproximar o jovem do mun-
do do trabalho, de modo a afeio-lo s competncias e habilidades
requeridas pelo setor em que busca ingressar. Para isso, o ensino
profissional no pode funcionar separado do setor produtivo, o que
86
implica polticas de financiamento do setor privado, sobretudo o
industrial. Vale ressaltar aqui o j mencionado Pronatec como um
programa de mbito nacional que evidencia experincias interes-
santes em Educao profissional em parceria com o Sistema S.
Currculo: carga horria e oferecimento
Especialistas concordam que impossvel garantir uma apren-
dizagem de qualidade com a carga horria qual os alunos so
submetidos atualmente. A passagem para um modelo de tempo
integral, em que os alunos fiquem na escola de seis a oito horas
dirias, exige no apenas investimentos em infraestrutura e con-
tratao de mais professores, mas tambm o desenvolvimento
de programas de ensino adequados para esse tempo ampliado. O
aumento da jornada d possibilidade para a proposta de diversi-
ficao curricular, em que a flexibilizao encontra espao para
o preen chimento de uma grade horria expandida. Alm disso, a
escola de tempo integral traz a oportunidade de preparar o aluno
para o futuro levando em considerao suas foras e fraquezas, j
que ele tem a possibilidade de trabalh-las durante mais tempo.
Os alunos com 15 anos nos pases da OCDE recebem, em m-
dia, 948 horas de ensino anuais e a maior parte desse tempo cor-
responde aos componentes obrigatrios (920 horas)
11
. Dentre os
pases analisados, o Chile o que apresenta o maior nmero de
horas por ano no currculo para alunos nessa faixa etria, 1.197 ho-
ras (OCDE, 2012).
Em relao ao Ensino Mdio noturno, o objetivo a perseguir
fazer com que essa modalidade seja oferecida somente a estu-
dantes maiores de 17 anos e/ou que precisem trabalhar, colocando
todos os demais alunos em turno diurno e, assim que possvel, em
tempo integral.
Uma das razes pelo grande nmero de alunos em cursos no-
turnos que as escolas de nvel mdio, ao se expandirem na dca-
da de 1990, passaram a ocupar, noite, as instalaes das escolas
de Ensino Fundamental. Isso significa que a reduo do ensino no-
turno vai requerer investimentos significativos em espao fsico,
alm da contratao de mais professores.
11. Esse tempo corresponde ao nmero de horas estimadas durante as quais os alunos tm
disciplinas do currculo comum e outras optativas dentro do currculo obrigatrio.
87
Currculo e Enem
Um corolrio da diversificao do Ensino Mdio que o sistema de
avaliao dos alunos, hoje unificado no Brasil pelo Enem, tambm
poderia ser revisto, distinguindo com clareza as avaliaes de com-
petncias gerais, no uso da linguagem e do raciocnio numrico e
matemtico, dos conhecimentos especficos das diferentes reas,
que s deveriam ser testados entre os estudantes que tenham op-
tado por elas. Para caminhar nesse sentido, notvel que o siste-
ma de avaliao no pode engessar o currculo do Ensino Mdio e
vice-versa. A limitao do atual formato do Enem se d, justamen-
te, por obrigar todos os alunos a saberem tudo. Essa ausncia de
pluralidade acaba por no contemplar formaes diversificadas de
nvel mdio, como o ensino profissional.
No seu papel de avaliao certificadora, o Enem deveria ser
flexibilizado e oferecer diferentes especialidades e formatos, sem-
pre focando na especializao do aluno e na ponderao por reas.
Em alguns pases, como a Inglaterra, existem mais de dez tipos de
avaliao ao final do Ensino Mdio escolha dos alunos. Alm dis-
so, a escola pode indicar uma das avaliaes mediante o perfil dos
estudantes e suas opes de carreira (acadmica e profissional).
Nesse mesmo formato, o Enem poderia ser articulado com o acesso
s universidades, para que, assim, estas pudessem fazer a seleo
de alunos por tipo de avaliao.
Uso pedaggico das tecnologias na Educao
No momento atual da sociedade, no possvel pensar em um En-
sino Mdio descolado do uso de tecnologias digitais. No entanto,
essa premissa no implica que cada aluno ou professor tenha um
tablet e um computador. preciso que a utilizao dessas ferra-
mentas seja planejada com inteno pedaggica e pertinente aos
contedos trabalhados.
Para um efetivo uso dessas ferramentas, torna-se necessrio le-
var em considerao a capacitao dos docentes. Um bom emprego
das tecnologias do mundo digital em sala de aula traz a possibilidade
de personalizao do percurso de aprendizagem de cada aluno, assim
como o acompanhamento e a avaliao desse processo. Isso exige que
as escolas dispendam tempo e recursos, fatores indispensveis para
que se apropriem das novas tecnologias de maneira adequada.
88
O trabalho docente por meio do uso de tecnologias pode traar
interfaces entre as diferentes reas de ensino, tornando o curr-
culo escolar muito mais articulado e com uma abordagem didti-
ca muito mais atrativa para o aluno. Para isso, imprescindvel a
construo e a atualizao permanente de bancos de recursos pe-
daggicos. Na proposta de reforma curricular, tambm desejvel
que estejam presentes tpicos de uso das novas tecnologias.
Outros desdobramentos em gesto
Qualquer proposta de mudana no Ensino Mdio implica no enca-
deamento de diversas dimenses inerentes gesto educacional
e, sobretudo, gesto escolar. Dentre elas, podem ser pontuadas:

Readequao da gesto acadmica (diretores, professores, co-
ordenadores pedaggicos, conselhos escolares), com ateno
especial para a capacitao de dirigentes escolares e o envol-
vimento das famlias e comunidades locais nas atividades das
instituies de ensino.

Viabilizao pelos rgos governamentais de questes admi-
nistrativas e de financiamento, que vo alm do campo das
ideias tratadas neste documento.

Ateno para a necessidade de mudanas na legislao e tam-
bm para a aplicabilidade dessas mudanas.

Condicionamento das reformas no Ensino Mdio questo do
acesso e da demanda, uma vez que a opo por um determina-
do modelo de Ensino Mdio tem implicaes enormes de atra-
tividade, ou no, para os estudantes. A busca incessante deve
ser para que cada vez menos alunos abandonem a escola.

Adequao da formao inicial e continuada s exigncias de
um novo Ensino Mdio. A questo est longe de ser resolvida.
No entanto, esse um fator crucial para a qualidade do traba-
lho em sala de aula, ainda mais no mbito de uma reforma
curricular. Para que isso ocorra, as unidades da federao tm
que assumir, em conjunto com as universidades, a responsa-
bilidade pela formao de professores; sobretudo, por meio
da adoo de polticas de formao continuada e da criao de
institutos e escolas de formao.
89
As instituies que participaram da elaborao deste documento o
consideram apenas uma etapa do possvel dilogo com o governo e
se colocam disposio para apoiar novos estudos necessrios para
viabilizar as propostas aqui contidas.
Bibliografia
BRASIL. Cmara dos Deputados. Projeto de Lei 7420/2006. Dispe
sobre a qualidade da Educao Bsica e a responsabilidade
dos gestores pblicos na sua promoo. Disponvel em:
<http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrari
ntegra;jsessionid=CE4CD44B3EB112553DD68623A5698A4C.no
de2?codteor=413946&filename=PL+7420/2006> (ltimo acesso
em novembro de 2013).
BRASIL. Resoluo CNE/CEB 2/2012 de 30 de janeiro de 2012. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, 31 de janeiro de 2012, Seo 1, p. 20.
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Disponvel em: <http://www.in.gov.br/visualiza/index.jsp
?data=31/01/2012&jornal=1&pagina=20&totalArquivos=120>
BRASIL. Resoluo CNE/CEB 6/2012. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, 21 de setembro de 2012, Seo 1, p. 22. Define
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional Tcnica de nvel mdio. Disponvel em:
<http://www.in.gov.br/visualiza/index.jsp?data=21/09/2012
&jornal=1&pagina=22&totalArquivos=256> (ltimo acesso em
novembro de 2013).
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, 23 de dezembro de 1996, Seo 1, p. 01-09. Disponvel
em: <http://www.in.gov.br/visualiza/index.jsp?data=23/12/19
96&jornal=1&pagina=1&totalArquivos=289> (ltimo acesso em
novembro de 2013).
CMARA DOS DEPUTADOS. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Braslia: Edies Cmara, 6. ed., 2011. Disponvel
em: <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/
bdcamara/2762/ldb_6ed.pdf?sequence=7> (ltimo acesso em
novembro de 2013).
CORTI, P. A.; FREITAS, V. M. Culturas juvenis, educadores e
escola: avanos e impasses na construo do dilogo. In: A
90
escola e o mundo juvenil: experincias e reflexes. Srie Em Questo,
n 1. So Paulo: Ao Educativa, 2003.
CONSED. Proposta para avanos no Ensino Mdio. 2012. Disponvel em:
<https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&sou
rce=web&cd=1&ved=0CDEQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.
consed.org.br%2Findex.php%2Fdownloads%2Fcategory%2F3-
documentos%3Fdownload%3D172%253Apropostas-para-
avancos-ensino-medio&ei=6_4wUdrDNYr29gTonoGoBg&usg=
AFQjCNF9pjLD3lhktX5wJ8qN3nirfX-HTA&bvm=bv.43148975,d.
eWU&cad=rja> (ltimo acesso em novembro de 2013).
FRUM NACIONAL DE EDUCAO. O PNE na articulao do sistema
nacional de educao: participao popular, cooperao federativa e regime
de colaborao. 2012. Disponvel em: <http://fne.mec.gov.br/
images/pdf/documentoreferenciaconae2014versaofinal.pdf>
IBOPE. Audincia do Ensino Mdio. 2010.
MAGALHES, Marcos Antnio. Reflexes sobre um novo modelo de Ensino
Mdio no Brasil. Instituto de Co-responsabilidade pela Educao.
MARTINS, Ricardo Chaves de Rezende. O poder legislativo e as
polticas pblicas educacionais no perodo 1995-2010. Braslia: Edies
Cmara, 2012. 241p. Disponvel em: <http://bd.camara.gov.
br/bd/bitstream/handle/bdcamara/10493/poder_legislativo_
martins.pdf?sequence=1>(ltimo acesso em novembro de
2013).
MCKINSEY & COMPANY. How the worlds best-performing schools come
out on top. 2007. Disponvel em: <http://mckinseyonsociety.
com/downloads/reports/Education/Worlds_School_Systems_
Final.pdf> (ltimo acesso em novembro de 2013).
. How the worlds most improved school systems keep
getting better. 2010. Disponvel em: <http://mckinseyonsociety.
com/downloads/reports/Education/How-the WorldsMost-
Improved-School-Systems-Keep-Getting-Better_Download-
version_Final.pdf> (ltimo acesso em novembro de 2013).
MINISTRIO DA EDUCAO (Brasil). Programa Ensino Mdio Inovador
Documento Orientador. 2013. Disponvel em: <http://www3.
seduc.pa.gov.br/jovemdefuturo/public/upload/arquivo/0
51c467ceff02f5377adf72a2cb67e98.pdf> (ltimo acesso em
novembro de 2013).
MOEHLECKE, Sabrina. O Ensino Mdio e as novas Diretrizes Curriculares
Nacionais: entre recorrncias e novas inquietaes. Rev. Bras. Educ.,
Rio de Janeiro, v. 17, n 49, abr. 2012. Disponvel em: <http://
91
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
24782012000100003&lng=en&nrm=iso> (ltimo acesso em
novembro de 2013).
NEUBAUER, Rose (Coord.) Melhores prticas para o Ensino Mdio,
resumo executivo. 2010. Disponvel em: <http://www.cairu.
br/biblioteca/arquivos/Educacao/Melhores_praticas_para_o_
ensino_medio_no_Brasil.pdf> (ltimo acesso em novembro
de 2013).
OCDE. Education at a glance, 2012. Disponvel em: <http://www.
uis.unesco.org/Education/Documents/oecd-eag-2012-en.pdf>
OLIVEIRA, Joo Batista de Arajo. Ensino Mdio: lies da
experincia internacional. In: Seminrio Internacional sobre
Ensino Mdio diversificado, So Paulo, 2007.
SCHWARTZMAN, Simon. Uses and abuses of education
assessment in Brazil. In: Kneller Lecture, Comparative &
International Education Society, Annual Conference. New Orleans,
2013. No prelo.
; CASTRO, Claudio de Moura. Estudo e trabalho
da juventude brasileira. Instituto de Estudos do Trabalho e
Sociedade/Instituto Teotnio Vilela. No prelo.
93
Anexo
Como forma de subsidiar as anlises sobre o Ensino M-
dio brasileiro, publicamos a seguir um levantamento
comparativo entre sistemas de ensino de 12 diferentes
pases, para conhecer como esto organizados em ter-
mos de currculo, carga horria, avaliao, qualificao
docente e uso de tecnologias.
95
ESTRUTURA DO ENSI NO MDI O EM DI FERENTES PA SES
ALEMANHA
Organizao Existem quatro tipos de escolas secundrias na Alemanha: Hauptschule, Reals-
chule, Gymnasium e Gesamtschule.
Os dois primeiros tipos de escola seguem a linha prossionalizante, enquanto
o Gymnasium se destina principalmente formao acadmica. A Gesamtschule
corresponde escola integrada.
Currculo
escolar
Na Hauptschule, o currculo obrigatrio abrange: alemo, lngua estrangeira,
matemtica, fsica, qumica, biologia, geograa, histria, informaes sobre o
mundo do trabalho, religio, msica, arte, poltica e educao fsica.
A Realschule possui o mesmo currculo de disciplinas obrigatrias acima, porm
algumas disciplinas, como matemtica, so estudadas em maior profundidade.
No Gymnasium, estuda-se alemo, duas lnguas estrangeiras, literatura, mate-
mtica, cincias, tecnologia, cincias sociais, arte, msica, losoa, instruo
religiosa, economia, fsica, qumica e biologia. As disciplinas optativas so: pe-
dagogia, psicologia, sociologia, assuntos legais, geologia, astronomia, proces-
samento de dados e estatstica.
Durao
do curso e
carga horria
Durao Hauptschule: 5 anos (carga horria semanal de 30 a 33 horas/aula).
Realschule: 6 anos.
Gymnasium: 9 anos.
Avaliao Existem duas certicaes de concluso para os alunos de escolas prossiona-
lizantes: Hauptschulabschluss (ao nal do 9 ano) e Realschulabschluss (ao nal
do 10 ano).
Alm de gurar como certicado de concluso, os resultados das avaliaes
so utilizados pelo Ministrio da Educao e pelos Lnder (estados) como indi-
cadores para avaliao do sistema como um todo.
No caso do Gymnasium, existe o Abitur, que utilizado somente como exame
para entrada na faculdade.
Qualicao
docente
Os professores da Realschule e do Gymnasium, alm do diploma de concluso do
secundrio completo, devem ter cursado, no mnimo, oito semestres em uma
universidade. Em seguinda, devem passar pela Erstes Staatsexamen, seguido de
um estgio probatrio de pelo menos dois anos. Finalmente, os candidatos ao
magistrio so submetidos ao Zeiwetes Staatexamen.
Uso de
novas
tecnologias
Os documentos de orientao de currculo para o Ensino Mdio estipulam
como objetivos relacionados a TICs: conhecimento de hardware, uso de um
computador, de celulares, de mdias sociais e multimdia, programao e pes-
quisa por informao.
Existem avaliaes anuais que auferem as competncias adquiridas em TICs ao
longo dos anos de estudo e quando os alunos completam o Ensino Secundrio.
Essa avaliao realizada por meio de testes tericos, prticos ou de projetos.
Fonte: Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (Iets).
96
CAP TULO 3 ENSI NO MDI O ANEXO
CANAD (ALBERTA)
Organizao Funciona de acordo com um sistema de crditos que os alunos devem preen-
cher ao longo dos anos escolares. Para obter um diploma de Ensino Mdio, os
estudantes devem completar ao menos cem crditos.
Currculo
escolar
Envolve as seguintes disciplinas e respectivos crditos: English language arts (30
crditos), Franais (30 crditos), French language arts (30 crditos), social studies
(33 crditos), pure mathematics (30 crditos), applied mathematics (30 crditos),
biology (30 crditos), chemistry (30 crditos), physics (30 crditos), science (30
crditos).
Durao
do curso e
carga horria
Durao do Senior High School: 3 anos. As escolas devem oferecer uma carga ho-
rria de 25 horas/aula por crdito.
Avaliao Participava do School Achievement Indicators Program (SAIP), sistema de avaliao
criado pelo Council of Ministers of Education, Canada (CMEC), que contemplava
matemtica, leitura e escrita e cincias para alunos de 13 e 16 anos com o obje-
tivo de fornecer s provncias informaes que as auxiliassem na formulao de
poltica educacional. Em 2003 essa avaliao foi subtituda pelo Pan-Canadian
Assessment Program (PCAP), que s testa alunos do ltimo ano do Ensino Pri-
mrio.
Qualicao
docente
Diploma de graduao ou ps-graduao em Educao e atingir o Teaching
Quality Standards estabelecidos pelo School Act de 2011. O Professional Standards
Branch of Alberta Education responsvel pela avaliao e certicao das com-
petncias dos futuros professores.
97
CANAD (ONTRIO)
Organizao Trs tipos de cursos nos dois primeiros anos: Academic Courses, Applied Courses
e Open Courses. Os anos nais destinam-se preparao para o nvel superior:
University Preparation Course, University/college Preparation Course, College Prepara-
tion Course and Workplace Preparation Course. Os alunos podem frequentar todos
os cursos para cumprir seus crditos, mas as escolas no so obrigadas a ofere-
cer todos os tipos de cursos.
Currculo
escolar
Crditos: 4 em uma lngua materna (ingls ou francs), cumpridos durante os
quatro anos do Ensino Mdio; 3 crditos em matemtica (com pelos menos um
deles sendo nos dois ltimos anos); 2 crditos em cincias (um no 1 ano e ou-
tro no 2); 1 crdito em histria do Canad e 1 crdito em geograa do Canad
(ambos nos Anos Iniciais); 1 crdito em artes; 1 crdito em sade e educao
fsica; 1 crdito em lngua estrangeira; 0,5 crdito em estudos de carreira e 0,5
em educao cvica, ambos do 2 ano.
Durao
do curso e
carga horria
Durao: 4 anos, e funciona de acordo com um sistema de crditos (15 crditos
obrigatrios em disciplinas, 12 crditos opcionais e 40 horas de servio comu-
nitrio.
Avaliao O Ontario Secondary School Literacy Test (OSSLT), administrado pelo Education
Quality and Accountability Ofce (EQAO), analisa o desempenho dos alunos no
Ensino Mdio. necessria a aprovao no exame para obter o diploma nessa
etapa de ensino.
Qualicao
docente
Bacharelado na rea especca na qual pretende lecionar (ex: cincias) e uma
formao bsica (cerca de 15 crditos) em Educao. Todos os professores de-
vem ser registrados no Ontario College of Teachers (OCT) para ter licena para
ensinar.
Uso de
novas
tecnologias
H uma disciplina obrigatria, educao tecnolgica, ministrada em todas as
sries do Ensino Mdio. Contedos: communcations technology, computer techno-
logy, construction technology, green industries, hairstyling and aesthetics, health care,
hospitality and tourism, manufacturing technology, technological design, transporta-
tion technology.
98
CHILE
Organizao Duas modalidades: humana-cientca e tcnico-prossional.
Escolas tcnico-prossionais se dividem em: escolas industriais, comerciais,
tcnicas e polivalentes.
Currculo
escolar
Disciplinas comuns s duas modalidades de Ensino Mdio: biologia, matemti-
ca, educao fsica, religio, qumica, fsica, linguagem e comunicao, lngua
estrangeira, educao tecnolgica, arte e histria.
Modalidades humana-cientca: agregadas as disciplinas de losoa e psi-
cologia, porm o aluno escolhe duas das trs disciplinas de cincias naturais
(biologia, fsica e qumica); e tcnico-prossional: o aluno ainda tem algumas
disciplinas bsicas, como histria, linguagem e comunicao, matemtica e
lngua estrangeira, alm das disciplinas especcas do curso escolhido.
Durao
do curso e
carga horria
Durao: 4 anos.
Os dois primeiros anos so comuns para todas as escolas, com a carga horria
obrigatria de disciplinas bsicas. J no 3 e 4 anos, as disciplinas variam con-
forme a orientao do curso.
Avaliao O Simce (Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin), sistema nacional de
avaliao da Educao, aplicado no 2 e 3 anos do Ensino Mdio (alm de no
4 e 8 anos do Ensino Fundamental). Para o 2 ano a prova contempla mate-
mtica, linguagem, cincias (censo) e uso de TICs (amostral); e para o 3 ano,
somente ingls (amostral). Ambas so aplicadas a cada dois anos.
O desempenho dos alunos classicado em trs nveis: inicial, intermedirio
e avanado. Essa classicao feita para cada disciplina analisada, de acordo
com a pontuao obtida. Os resultados so apresentados por escola.
Qualicao
docente
A formao de docentes para o Ensino Mdio tem durao de cinco anos. As
instituies de Educao Superior responsveis pela formao docente tm
autonomia e os currculos so variados, porm existe uma estrutura comum
no que diz respeito organizao curricular, por rea e por durao semanal: 1)
rea de Formao Geral (AFG); 2) rea de Formao Prossional (AFP); 3) rea
de Especialidade (AE).
Uso de
novas
tecnologias
Existe um centro de educao e tecnologia (Centro de Educacin y Tecnologa de
Chile), responsvel por entregar anualmente s escolas equipamentos de com-
putao e oferecer capacitao docente para o uso de tecnologias na sala de
aula.
99
CHINA (HONG KONG)
Organizao Senior Secondary School, tambm chamado de Secondary 4 - 6.
Currculo
escolar
Disciplinas obrigatrias: chins, matemtica, ingls e liberal studies (usa conhe-
cimento e perspectivas de outros assuntos para estudar questes contempo-
rneas). Eletivas: existem trs grupos: 1) 20 disciplinas nas reas de: literarutra
(chinesa e inglesa), cincias humanas (histrias, geograa, economia, tica
etc.), cincias (biologia, qumica etc.), Educao em tecnologias (administra-
o, nanas e contabilidade, design e tecnologia aplicada etc.), artes (msica
e artes visuais) e educao fsica; 2) seis idiomas estrangeiros; 3) seis reas de
estudos em Educao Aplicada: estudos criativos, mdia e comunicao, admi-
nistrao e direito, servios, cincias aplicadas e engenharia e produo. Ou-
tras experincias de aprendizado: desenvolvimento esttico, desenvolvimento
fsico, educao moral e cvica, servios comunitrios e experincias prticas
do trabalho.
Durao
do curso e
carga horria
Durao: 3 anos.
Por ano o aluno deve cursar: quatro disciplinas obrigatrias e entre duas e trs
eletivas, alm de uma dentre as opes de outras experincias de aprendizado,
totalizando seis horas dirias.
Existem sugestes do Ministrio da Educao, mas as escolas tm exibilidade
nessa alocao de tempo.
Avaliao Ao nal do 6 ano, os alunos fazem a prova Hong Kong Diploma of Secondary Edu-
cation (HKDSE) para receber seu diploma. Segundo informaes disponveis,
essa prova utilizada apenas como avaliao certicatria, no tem como fun-
o adicional a avaliao do sistema.
Qualicao
docente
So necessrias duas certicaes: diploma de bacharel na disciplina que pre-
tende lecionar e diploma em Educao de uma instituio aprovada pelo gover-
no (h 11 instituies certicadoras).
Adicionalmente, os professores precisam de uma licena para lecionar, obtida
via The Education Bureau.
100
ESTADOS UNIDOS (MASSACHUSETTS)
Organizao O High School composto por quatro sries (9 - 12). Existem escolas que ofe-
recem programas de Career/vocational Technical Education.
Currculo
escolar
O Center for Curriculum and Instruction elabora as diretrizes curriculares contendo
os princpios orientadores para cada disciplina. Disciplinas obrigatrias: arte,
English language arts, idioma estrangeiro, matemtica, sade, histria e cin-
cias sociais, cincias e tecnologia/engenharia. Para Career/Vocational Technical
Education Program existem princpios orientadores agrupados em grandes re-
as: safety and health knowledge and skills, technical knowledge and skills, embedded
academic knowledge and skills, employability knowledge and skills, management and
entrepreneurship knowledge e skills and technological knowledge and skills.
Avaliao O Massachusetts Comprehensive Assessment System (MCAS) foi desenvolvido em
1993, como requerimento da Education Reform Law of 1993. Essa lei determina
que a avaliao deve: i) testar todos os alunos de escolas pblicas da cidade;
ii) medir o desempenho dos alunos tendo como referencial a estrutura curri-
cular vigente; iii) apresentar o desempenho de cada aluno, das escolas e dos
distritos. Os alunos devem atingir o nvel requerido em cada disciplina, Com-
petency Determination, para receber um diploma do Ensino Mdio. O exame
utilizado tambm para responsabilizar escolas e distritos pelo progresso anual
em relao ao programa No Child Left Behind Law. Disciplinas avaliadas: English
language arts, matemtica, cincias (qumica, biologia e introduo fsica) e
tecnologia/engenharia.
Qualicao
docente
Para lecionar em uma escola pblica, necessrio ter uma licena emitida pelo
Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education. Existem diver-
sos tipos de licenas com validade e requesitos diferentes: preliminary, tempora-
ry, initial, professional e relicensure. Para todas as licenas, necessrio um diplo-
ma de bacharel com formao em uma ou duas disciplinas acadmcias ou na
rea onde o prossinal busca ser professor, alm da participao no Educator
Preparation Program.
Adicionalmente, os professores devem obter a nota mnima exigida no Massa-
chusetts Tests for Educator Licensure (MTEL).
101
FINLNDIA
Organizao Dois tipos de Upper Secondary Education/lukio: General Education prepara para o
Ensino Superior. Ingresso via processo seletivo (so avaliadas as notas da Educa-
o Bsica, atividades extracurriculares e, s vezes, so realizadas provas de ad-
misso e entrevistas). Vocational education and training prepara para o mercado
de trabalho. Ingresso via processo seletivo, porm mais exvel e pode conter ava-
liao de notas da Educao Bsica e provas de admisso. Existem cursos em qua-
tro reas: tecnologia, comunicao e transporte; cincias sociais e administrao
de negcios; servios sociais, sade e esportes; turismo, hotelaria e servios do-
msticos. Em ambos os sistemas, os alunos podem buscar a Educao Superior.
Currculo
escolar
General Education As disciplinas no esto ligadas a anos especcos e os alunos
podem organizar suas prprias grades curriculares. Disciplinas obrigatrias: ln-
gua materna e literatura (nlands ou sueco), lngua estrangeira, matemtica e
cincias naturais, cincias humanas e sociais, religo ou tica, sade e educao
fsica e artes. Eletivas: estudos vocacionais, entre outras. Vocational Education and
Training Disciplinas obrigatrias: lngua materna e literatura (nlands ou sueco),
lngua estrangeira, matemtica, fsica e qumica, disciplinas sobre mercado de tra-
balho e administrao, sade e educao fsica, tica, TIC, psicologia e empreende-
dorismo. Alm de uma carga destinada a disciplinas eletivas. O currculo tambm
possui horas destinadas a estudos sobre a rea escolhida e on-the-job learning.
Durao
do curso e
carga horria
Durao General Education: 3 anos (pode ser completado com tempo mnimo de
2 e mximo de 4 anos). Vocational Education and Training: 3 anos.
Avaliao O National Matriculation Examination serve como nota para entrada nas facul-
dades (estas podem usar ou no essa nota, alm de seus prprios processos
seletivos) e para avaliar se o aluno adquiriu os conhecimentos e habilidades ne-
cessrios ao seu nvel de formao.
Qualicao
docente
General Education: formao de mestre na rea especca na qual pretende le-
cionar. Vocational Education and Training: formao em Educao aps adquirir
diploma em sua respectiva rea.
Uso de
novas
tecnologias
Treinamento e pesquisa sobre implementao de TICs nas escolas. A formula-
o de polticas e coordenao de estratgias a esse respeito ca a cargo do
Ministrio da Educao e das administraes locais. Os documentos de orien-
tao do Ensino Mdio sugerem uso de TICs para aprendizado de outras disci-
plinas, como lngua materna, empreendedorismo, matemtica etc. Alm dis-
so, sugerido seu uso para desenvolvimento de habilidades interdisciplinares,
como criatividade, capacidade de tomar decises, pesquisa e questionamentos
etc. No existem orientaes do Ministrio da Educao quanto ao uso de har-
dware e software por parte dos professores no processo educativo, devido
grande autonomia que as escolas e professores possuem.
102
JAPO
Organizao Ensino Mdio chamado de Ktgakk (ou Koukou) ou Upper Secondary School.
necessrio um exame de seleo para entrar.
Possui trs categorias Geral: para aqueles que pretendem cursar o Ensino Su-
perior ou aqueles que desejam trabalhar, mas ainda no escolheram uma rea;
cursos especializados: fornece treinamento prossional para o aluno que j es-
colheu sua rea prossional (existem diversos cursos, como processamento de
informao, navegao, piscicultura, negcios e cermica); e cursos integra-
dos: oferece disciplinas tanto do curso geral como do especializado.
Currculo
escolar
O Ministrio da Educao, Cultura, Esporte, Cincia e Tecnologia prepara di-
retrizes com as orientaes bsicas sobre cada disciplina ensinada nas escolas
e sobre os objetivos e contedo do ensino em cada srie. Essas diretrizes so
revisadas, em mdia, a cada 10 anos, e so seguidas por todas as escolas do
pas. O 1 ano igual para todos os programas.
Disciplinas obrigatrias: lngua japonesa, geograa e histria, educao cvica,
matemtica, cincias, sade e educao fsica, artes, lngua estrangeira, econo-
mia domstica e TIC. Atividades extraclasse e estudos integrados tambm so
exigidos. A partir do 2 ano, a seleo das disciplinas comea a ser individua-
lizada, e os estudantes que participam de programas vocacionais cumprem car-
ga horria menor nas disciplinas do currculo bsico.
Durao
do curso e
carga horria
Existem escolas de perodo integral (modelo mais comum): curso diurno com
trs anos de durao; meio-perodo: curso diurno ou noturno, pode durar mais
de trs anos; e a distncia.
Ocialmente so 35 semanas de aula por ano. A maioria das escolas funciona
em perodo integral e h de 5 a 6 dias escolares por semana, das 8h30 s 15h ou
15h30, com aulas de 50 minutos cada.
Avaliao National Assessment of Academic Ability in Mathematics and Japanese apenas para a
Educao Fundamental.
Qualicao
docente
Para lecionar necessrio obter alguma destas licenas:
Upper: requer um diploma de bacharelado de quatro anos e ps-graduao (mais
dois anos); First: requer apenas o diploma de bacharel; Second: diploma com nvel
de associate com durao mnima de dois anos (adquirido em Tanki-daigaku ou Ju-
nior Colleges), o qual pode ser obtido atravs de educao a distncia.
Os certicados so concedidos por um conselho de Educao (estadual) e de-
vem ser renovados a cada dez anos. Para renovar sua licena, os professores de-
vem completar 30h de cursos nos dois anos anteriores expirao da licena.
103
LIECHTENSTEIN
Organizao Trs tipos de Educao Secundria: Gymnasium, Oberschule e Realschule. A pri-
meira corresponde ao Ensino Mdio Acadmico e as demais so opes de Edu-
cao Prossional.
Currculo
escolar
O currculo da Oberschule e Realschule seguem o mesmo modelo Disciplinas
obrigatrias: alemo, matemtica, cincias da computao, ingls, economia
domstica, txteis e design tcnico, religio, msica, artes visuais, habilidades
de vida e esportes. Eletivas: desenho geomtrico, italiano, espanhol, francs etc.
Na Gymnasium, os alunos escolhem uma especializao e contam com discipli-
nas eletivas e obrigatrias. As especializaes consistem em cinco pers dife-
rentes: Lingua, Neue Sprachen, Kunst, Musik und Pdagogik, Wirtschaft und Recht,
Mathematik und Naturwissenschaften.
Durao
do curso e
carga horria
Durao Educao prossional: 4 anos. Ensino Mdio Acadmico: 7 anos.
Avaliao Realizada duas vezes por ano, ao nal de cada semestre letivo, atravs de re-
latrios.
Um dos diferencias do relatrio est em avaliar se o aluno est adaptado ao
tipo de Ensino Mdio escolhido. Os aspectos analisados nos relatrios so: ati-
tude em aprendizado e trabalho, comportamento e desempenho. Ao nal do
Ensino Mdio, os alunos devem realizar um exame chamado Matura, cuja apro-
vao permite a entrada em uma universidade.
Qualicao
docente
Para ensinar no nvel de Ensino Mdio (Gymnasium), necessrio uma formao
acadmica de nvel superior em uma universidade (Diplom des Hheren Lehra-
mts). A formao austraca e sua de professores baseada no exame Matura,
estudo especializado e treinamento de mtodos educativos na universidade e
tem durao de pelo menos seis anos.
Uso de
novas
tecnologias
A formulao de polticas e coordenao de estratgias ao uso de novas tec-
nologias ca a cargo do Ministrio da Educao e suas administraes locais.
Os documentos de orientao de currculo para o Ensino Mdio estipulam
como objetivos relacionados a TICs: conhecimento de hardware, uso de um
computador, de mdias sociais e multimdia, programao e pesquisa por infor-
mao. O ensino no realizado por professores especializados nessas reas.
104
MXICO
Organizao O nvel educacional equivalente ao Ensino Mdio chamado de bachillerato e
corresponde a uma preparao direta para a Educao Superior. Esse nvel de
ensino no obrigatrio. O estudante pode escolher entre trs modalidades de
bachillerato: cincias e tecnologia, humanidades e cincias sociais e artes (divi-
da em artes plsticas, imagem e desenho ou artes cnicas, msica e dana).
Currculo
escolar
Disciplinas obrigatrias: lngua castelhana, literatura, lngua estrangeira, cin-
cias para o mundo contemporneo, educao fsica, losoa e cidadania, his-
tria da losoa e histria da Espanha. Alm das disciplinas comuns, tambm
h as especcas de cada modalidade e uma lista de disciplinas optativas em
cada curso.
Durao
do curso e
carga horria
Durao: 2 anos, geralmente divididos em semestres escolares (so 3 anos
para os cursos de bachillerato noturno).
Carga horria: em geral de 30 horas semanais.
Avaliao O Enlace (Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares), exame
de avaliao nacional de desempenho dos alunos, aplicado anualmente pelo
INEE (Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin).
Qualicao
docente
Nvel superior reconhecido por uma universidade local. Em 2009, como parte
da Aliana para Qualidade em Educao (Alliance for Quality in Education ACE),
o governo estabeleceu o Programa del Sistema Nacional de Formacin Contnua y
Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio PSNFCSP, no
qual os professores do Ensino Secundrio esto envolvidos.
Uso de
novas
tecnologias
Os pases membros da OCDE tm implementado novas propostas em sala de
aula com o uso das novas tecnologias. O Mxico tem uma experincia no Ensi-
no Mdio com o uso de calculadoras grcas nas aulas de cincias. O relato de
professores indica que essas mudanas melhoraram a dinmica e a atrativida-
de das aulas para os alunos.
105
SINGAPURA
Organizao As escolas de Ensino Mdio podem ser pblicas, parcialmente nanciadas pelo
governo ou independentes.
Ao sair da Educao Primria (aproximadamente 12 anos), existem cinco op-
es para os alunos: Ensino Mdio integrado ao Junior College, Ensino Mdio
Expresso, Ensino Mdio Normal Acadmico, Ensino Mdio Normal Tcnico e
escolas tcnicas (cursos vocacionais).
Currculo
escolar
Ensino Mdio Expresso Disciplinas obrigatrias: ingls, lngua materna, ma-
temtica, economia domstica, design e tecnologia, cincias, literatura ingle-
sa, msica, artes, geograa e histria. Eletivas: lngua estrangeira, msica II,
arte e design, literatura II, artes II, qumica, nutrio e biologia.
Ensino Mdio Normal Acadmico Disciplinas obrigatrias: ingls, lngua ma-
terna, matemtica, economia domstica, cincias, literatura inglesa, msica,
artes, geograa e histria. Eletivas: lngua estrangeira, matemtica avanada,
nutrio, literatura avanada, arte e design e informtica aplicada.
Ensino Mdio Normal Tcnico Disciplinas obrigatrias: ingls, lngua mater-
na, msica, estudos sociais, matemtica, cincias, informtica aplicada, artes,
economia domstica e estudos tcnicos. Eletivas: nutrio, administrao,
cin cias e arte e design.
Durao
do curso e
carga horria
Durao Ensino Mdio Integrado ao Junior College: 4 a 6 anos.
Ensino Mdio Expresso: 4 anos.
Ensino Mdio Normal Acadmico: 5 anos.
Ensino Mdio Normal Tcnico: 4 anos.
Escolas tcnicas (cursos vocacionais): 1 a 4 anos.
Carga horria: o Ministrio da Educao recomenda 40 perodos de 40 minutos
cada por semana, o que totalizam seis horas por dia. As escolas tm autonomia
sobre a organizao do horrio, inclusive adotando atividades extracurriculares.
Avaliao School Excellence Model (SEM) o exame utilizado para auferir a qualidade de
toda a organizao escolar. Nove critrios analisados: liderana, planejamento
estratgico, utilizao de recursos, recursos, processos focados no aluno, re-
sultados administrativos e operacionais, funcionrios, parceiros e sociedade e
performance dos alunos.
Qualicao
docente
Diploma do Ensino Superior, com nfase em uma ou duas disciplinas acad-
micas. Com a exceo de professores de arte, msica e nutrio, que podem
lecionar com diploma de politcnico ou notas satisfatrias em provas de ava-
liao do Ensino Mdio integrado ao Junior College (GCE A level) e Ensino Mdio
Expresso (GCE O level).
106
SUA
Organizao Separado em pelo menos duas modalidades: Gymnasium ou Katonsschule (esco-
las de tipo acadmico) e Berufslehre (semelhante ao Ensino Tcnico).
Existem diversos tipos de Gymnasium, cada um voltado para uma rea espec-
ca: matemtica (Mathematisches und Naturwissenschaftliches Gymnasium), ln-
guas (Neusprachliches Gymnasium), economia (Wirtschaftsgymnasium), esportes
(Sportgymnasium) etc. Para entrar em uma universidade sua (Universitt), os
alunos devem ter obrigatoriamente o diploma de um Gymnasium.
Existe ainda um tipo de escola de nvel mdio chamada Fachmittelschule, que se
destina a formao de professores (tipo de magistrio).
Currculo
escolar
Currculo comum para escolas do tipo Gymnasium: os trs idiomas ociais (ale-
mo, francs e italiano), matemtica, cincias (incluindo disciplinas obrigatrias
como biologia, fsica e qumica), humanidades (incluindo disciplinas obrigatrias
como histria e geograa), economia bsica, artes visuais e/ou msica.
H ainda uma carga horria de disciplinas especcas e eletivas.
Durao
do curso e
carga horria
Durao Gymnasium: de 4 a 5 anos. Berufslehre: de 2 a 4 anos, dependendo da
carreira escolhida.
O ano escolar tem 38 semanas, mas a carga horria semanal varia entre as es-
colas devido a seu alto nvel de autonomia.
Avaliao No foi encontrada nenhuma informao em sites ociais do governo. Possui
um sistema educacional descentralizado. No limite existem 26 sistemas educa-
cionais, da a diculdade em se propor uma avaliao nacional.
Qualicao
docente
Professores devem ser formados em uma School for Teacher Education (Universi-
ties of Applied Sciences) ou na University College of Education. Nelas, o professor
obtm a formao bsica para lecionar duas disciplinas didticas, que inclui
tambm um ano de disciplinas pedaggicas.
Uso de
novas
tecnologias
Possui um instituto de Educao e Tecnologia (Swiss Media Institute for Educa-
tion and Culture), que tem por objetivo integrar TICs ao sistema de ensino. O
instituto agrega informaes e aconselha as escolas a respeito do uso de TIC
na Educao. Promove tambm eventos, coordena projetos pedaggicos en-
volvendo TIC etc.
107
TAIWAN
Organizao O Ensino Mdio comum chamado de Senior High School. H tambm a opo
das escolas vocacionais (Senior Vocational High School), que se assemelham s
escolas de Ensino Tcnico no Brasil. As escolas vocacionais oferecem cursos em
reas como agricultura, indstria, negcios, estudos martimos, medicina, en-
fermagem, economia domstica, drama e artes.
Currculo
escolar
O currculo o mesmo para todos os alunos nos dois primeiros anos do Ensino
Mdio. No 3 ano os estudantes escolhem uma especializao entre as reas de
cincias sociais/humanas e engenharia/cincias naturais.
O currculo das escolas vocacionais envolve disciplinas gerais (aproximada-
mente 40% da carga horria), disciplinas tcnicas e vocacionais (40%), eletivas
(10-20%) e atividades em grupo (5%).
Disciplinas obrigatrias: chins, ingls, civil, losoa, histria, geograa, ma-
temtica, cincias bsicas, fsica, qumica, biologia, cincias da terra, educao
fsica, msica, artes, economia domstica e treinamento militar.
Durao
do curso e
carga horria
Durao: 3 anos, independentemente se Ensino Mdio regular ou tcnico.
Qualicao
docente
Professores precisam ser formados nas chamadas teachers colleges ou em uni-
versidades que tenham programas especcos de formao docente (quatro
anos, com seis meses de estgio obrigatrio). As universidades so tambm
responsveis por fornecer treinamento e orientao para prossionais de Edu-
cao locais.
Educao em debate
Por um salto de qualidade
na Educao Bsica
Realizao
Todos Pela Educao
Superviso
Priscila Cruz
Maria Lucia Meirelles Reis
Gerncia de Projetos
Andrea Bergamaschi
Gerncia de Contedo
Ricardo Falzetta
Gerncia Tcnica
Alejandra Meraz Velasco
Gerncia de Comunicao
Camilla Lamber Salmazi
Produo Editorial
Editora Moderna
Diretoria de Relaes
Institucionais
Luciano Monteiro
Lucia Jurema Figueira
Coordenao da Produo
Editorial
Ana Luisa Astiz
Reviso
Lessandra Carvalho
Projeto Grfico
Paula Astiz
Editorao Eletrnica e Grficos
Laura Lotufo / Paula Astiz Design
Conselho de Governana
Jorge Gerdau Johannpeter
Presidente
Ana Maria dos Santos Diniz
Antnio Jacinto Matias
Beatriz Bier Johannpeter
Daniel Feffer
Danilo Santos de Miranda
Denise Aguiar Alvarez
Ferno Bracher
Jos Francisco Soares
Jos Paulo Soares Martins
Jos Roberto Marinho
Lus Norberto Pascoal
Luiz Paulo Montenegro
Mil Egydio Villela
Mozart Neves Ramos
Viviane Senna
Wanda Engel Aduan
Comisso Tcnica
Viviane Senna Coordenadora
Clio da Cunha
Claudio de Moura Castro
Claudia Costin
Jos Francisco Soares
Marcelo Neri
Maria Auxiliadora Seabra Rezende
Maria Helena Guimares de Castro
Mariza Abreu
Nilma Fontanive
Raquel Teixeira
Reynaldo Fernandes
Ricardo Chaves Martins
Ricardo Paes de Barros
Ruben Klein
Equipe Executiva
Priscila Cruz Diretora executiva
Maria Lucia Meirelles Reis
Diretora financeira
Alejandra Meraz Velasco
Ana Paula Araujo
Andrea Bergamaschi
Brbara Benatti
Camilla Lamber Salmazi
Carolina Carvalho Fernandes
Diana Santana Gomes Lima
Fabola Gaigher Mejia
Gabriela Thomazinho
Isabela Furtado
Mariana Mandelli
Pricilla Kesley Honorato
Ricardo Falzetta
Rose Rodrigues
Thales Ambrosini
Vanessa Souto
Mantenedores do
Todos Pela Educao
DPaschoal
Fundao Bradesco
Fundao Ita Social
Fundao Telefnica
Gerdau
Instituto Camargo Corra
Instituto Unibanco
Ita BBA
Santander
Suzano Papel e Celulose
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educao em debate : por um salto de qualidade na educao bsica.
So Paulo : Moderna, 2013.
Vrios autores.
Bibliografia.
1. Educao - Brasil 2. Ensino - Finalidades e objetivos 3. Ensino
fundamental 4. Ensino mdio 5. Polticas pblicas 6. Professores - Formao.
13-13874 CDD-370.981
ndices para catlogo sistemtico:
1. Educao : Brasil 370.981
Esta uma publicao do Todos Pela Educao, que teve apoio da Editora Moderna.
Foi composta nas fontes Fedra Sans e Fedra Serif B e impressa
em dezembro de 2013 na Eskenazi Indstria Grca Ltda.

T
o
d
o
s

P
e
l
a

E
d
u
c
a
o

E
d
u
c
a
o

e
m

d
e
b
a
t
e
Educao
em
debate
Esta publicao rene textos produzidos pe-
los Grupos de Assessoramento do Todos Pela
Educao, que trazem anlises de contexto e
propostas de polticas pblicas para a melho-
ria da formao de professores de Educao In-
fantil e para a reestruturao dos Anos Finais
do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.

Educaçao em Debate. Por Um Salto de Qualidade Na Educaçao Básica

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Educaçao em Debate. Por Um Salto de Qualidade Na Educaçao Básica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

T

Formao e carreira do professor

Definio dos direitos de aprendizagem

Uso relevante das avaliaes externas na gesto educacional

Aperfeioamento da gesto e da governana da Educao

Ampliao da exposio dos alunos ao ensino

Valorizar o professor, a aprendizagem e o conhecimento

Promover as habilidades importantes para a vida e para a escola

Colocar a educao escolar no dia a dia

Apoiar o projeto de vida e o protagonismo dos alunos

Ampliar o repertrio cultural e esportivo das crianas e dos jovens

Rmulo Bezerril, pai de Beatriz.

Aluno do Ensino Fundamental a caminho da escola, em So Paulo (SP).

Alunos se preparam para mais um dia de aula em Salinpolis (PA).

You might also like