Direccin de Educacin Fsica

Subsecretara de Educacin
Material destinado a docentes de Educacin Fsica
La integracin de los alumnos con
discapacidad en la clase de Educacin Fsica:
propuestas, desafos y estrategias
ndice
Versin para conformidad
octubre 2013
Direccin de Contenidos Educativos
Coordinacin rea editorial DCV Bibiana Maresca
Edicin Ricardo Gonzlez | Diseo de la serie DCV Bibiana Maresca | Armado DG Federico Kaltenbach
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Material de distribucin gratuita. Prohibida su venta.
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La integracin de los alumnos con
discapacidad en la clase de Educacin Fsica:
propuestas, desafos y estrategias
La integracin de los alumnos con discapacidad en la clase de Educacin Fsica...
Introduccin .................................................................................................
Reflexiones acerca de la enseanza ...............................................................
A modo de cierre ..........................................................................................
Bibliografa ...................................................................................................
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El derecho de los sujetos que tienen una discapacidad a recibir una educacin ade-
cuada a sus necesidades es igual al derecho que tiene cualquier sujeto y la igualdad
est en la posibilidad de ejercer ese derecho. (DGCyE, Resolucin 4635/11)
Introduccin
En las clases de Educacin Fsica los alumnos tienen la posibilidad de apropiarse
de distintos saberes, entre los cuales los juegos, las habilidades motrices propias de las
prcticas gimnsticas, expresivas, deportivas y de vinculacin con el ambiente ocupan
un lugar de relevancia.
Los docentes de Educacin Fsica, cuya tarea se enmarca en el Diseo Curricular, deben
abordar estrategias de enseanza que favorezcan la expresin y el desempeo motor de
todos los alumnos. En tal sentido,
La igualdad es un horizonte hacia el que necesariamente se debe avanzar partiendo de
considerar lo que necesita cada alumno/a para aprender. En principio, la bsqueda de
ese horizonte obliga a partir de una premisa: bajo determinadas condiciones, todos los
alumnos/as pueden aprender. Aquellas caractersticas que no responden a lo espera-
do o definido a priori como normal no pueden constituir un obstculo para la edu-
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La integracin de los alumnos con discapacidad en la clase de Educacin Fsica...
cabilidad (con estos nios/as no se puede porque). Es necesario, ms bien, poner
en cuestin las condiciones que se ofrecen a los alumnos/as para que puedan aprender.
Gran cantidad de nios/as necesitan imperiosamente que ocurra algo que los ayude a
actuar como alumnos/as (y como alumnos/as que progresan en la adquisicin de los
contenidos escolares). Y ese algo tiene que producirlo la escuela (DGCyE, 2008).
El presente documento propone invitar a los docentes a reflexionar sobre esas condicio-
nes y las estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje y la inclusin de personas
con discapacidad en las clases de Educacin Fsica.
Refexiones acerca de la enseanza
Ensear educacin fsica en la diversidad contribuye al ejercicio de un derecho que
puede encontrarse expresado en numerosas normativas de distinto rango, tales como:
Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad (Aprobada por Ley
Nacional N 26.378, Ley Nacional de Educacin N 26.206 y Ley Provincial de Educacin
N 13.688.
Si bien es necesario que el docente lleve a cabo un proceso reflexivo sobre su propia
tarea pedaggica y sobre cmo incide la misma en el hacer corporal y motor de los estu-
diantes, esta reflexin cobra especial significacin cuando en la clase se integran alum-
nos con discapacidad. En el marco del quehacer docente qu enseo?, cmo enseo?
y cundo enseo? son preguntas frecuentes a la hora de disear las clases.
En tal sentido, para este documento se desarrolla una situacin didctica hipottica
reelaborada sobre un caso real registrado para el primer ciclo de Educacin Primaria de
una escuela de la provincia de Buenos Aires.
El profesor de Educacin Fsica rene al comienzo de la clase a los alumnos. Todos quie-
ren llevar la silla de ruedas y a Joaqun. El profesor les dice: Ahora vamos a trotar, no hay
que correr. Se acuerdan de la diferencia?. Todos los alumnos responden que s.
Joaqun es un alumno integrado en un grupo de segundo ao de la escuela primaria.
Trabajar con alumnos con discapacidad y en este caso con necesidades educativas de-
rivadas de la discapacidad motora, en el patio de la escuela, y ms especficamente en
las clases de Educacin Fsica haciendo posible el derecho de todos a aprender, invita a
renovar desafos para profundizar la inclusin educativa.
Procurar la igualdad de oportunidades no se reduce a que los alumnos estn en la cla-
se ocupando meramente un espacio. Resulta imprescindible que el docente atienda a la
particularidad de cada alumno, propicie el aprendizaje poniendo el nfasis sobre lo que
pueden hacer y no en lo que les falta para llegar a un supuesto modelo. En este proceso,
el docente debe ofrecer las ayudas pedaggicas adecuadas, como parte de un equipo in-
terinstitucional y transdisciplinario, construyendo un proyecto pedaggico de integracin
para el alumno con discapacidad y de este modo hacer posible su trayectoria educativa.
En el marco de la Resolucin 4635/11 y habiendo participado de la elaboracin del Pro-
yecto Pedaggico Individual (PPI) el docente disea estrategias didcticas y construye las
configuraciones de apoyo junto al Maestro Integrador, con objeto de garantizar el acce-
so al aprendizaje del alumno. Denominamos apoyos a las redes, relaciones, posiciones,
interacciones entre personas, grupos o instituciones que se conforman para detectar,
identificar las barreras al aprendizaje y desarrollan estrategias educativas para la partici-
pacin escolar y comunitaria []. Un recurso por s solo no constituye un apoyo. Slo
pasa a serlo cuando ste es activado por un agente (persona, grupo) con una intencio-
nalidad o propsito educativo (Ministerio de Educacin de la Nacin, 2009).
Haciendo foco en el eje Motricidad y corporeidad, el docente disea distintas activida-
des para el abordaje de los contenidos del ncleo constitucin corporal propuesto para
el segundo ao de la escuela primaria. Qu hace y cmo hace este docente para que
Joaqun, que se desplaza en silla de ruedas, pueda participar de la clase?
Cabe recordar que un grupo escolar est compuesto por distintas personas que se dife-
rencian entre s, portando culturas, caractersticas, motivaciones, posturas ante el apren-
dizaje y estrategias de socializacin y comunicacin diversas, que manifiestan la necesi-
dad de ser escuchadas/escuchados, para poner en juego aquello de lo que son capaces,
en la situacin de aprendizaje que comparten.
Joaqun concurre a la clase de Educacin Fsica y al igual que los otros alumnos necesita
ser comprendido, contenido y reconocido en sus posibilidades. Para ello, requerir que
el profesor en funcin de las configuraciones de apoyo acordadas en el marco del PPI
presente las estrategias de enseanza que le posibiliten aprender.
Se parte de concebir como estrategia de enseanza a todas las formas de intervencin que
emplea el docente para facilitar el logro de saberes corporales, motrices, ludomotrices en
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Escuchar, mirar y acordar
La escucha activa es una estrategia imprescindible a emplear en la escena escolar. El
primer paso para implementar una buena escucha es intentar empatizar con el otro, en
este caso el alumno, comprender sus necesidades, intereses y saberes previos para cons-
truir juntos modos de aprender. Esta cuestin es clave cuando se entiende la incidencia
de lo vincular en el aprendizaje. La interaccin entre los participantes del grupo, lejos
de ser una variable externa a sus procesos es estructurante de los aprendizajes (Souto,
Marta, 1993).
Resulta esencial, entonces, que el docente se pregunte, por ejemplo: qu sienten los
alumnos en la situacin de clase? Qu esperan que les aporte esta clase? Qu senti-
ra yo si estuviera en su lugar? Cmo escucho las voces de cada uno de los alumnos?
Cmo acciono a partir de esta escucha?
Escuchar activamente en una clase de Educacin Fsica supone habilitar la posibilidad de
expresin. Es decir, si Joaqun no puede correr como la mayora de sus compaeros, el
docente deber buscar en el dilogo con l, una estrategia que favorezca el aprendizaje
y habilite sus modos singulares de expresin motriz.
En el caso planteado, Joaqun puede propulsar su silla de ruedas, aunque en ocasiones
se fatiga. Esta situacin ser mediada, ya que Joaqun, en dilogo con el docente, trans-
mitir su fatiga, y en esa situacin un compaero o docente puede colaborar en sus
desplazamientos.
Este intercambio, propiciado por el docente, permitir que Joaqun explicite sus necesi-
dades respecto de la actividad. El docente, escuchando las expresiones del alumno, defi-
nir en qu momentos implementa los apoyos que en el marco del Proyecto Pedaggico
Individual se elaboraron para el alumno integrado.
Si se propone ofrecer a los alumnos la posibilidad de vivir diversas experiencias, implican-
do las distintas dimensiones de las prcticas corporales, resulta importante poder educar
la mirada

(Dussel, Ins y Gutirrez, Daniela, 2006) pues sta permite obtener informacin
sobre distintas situaciones que se presentan en la clase. De acuerdo con Sontag (2005)
no es lo mismo mirar que fijar la vista. La mirada es mvil y voluntaria y por eso permi-
te tener distintos enfoques y abrir un abanico de posibilidades. Fijar la vista es un acto
mecanizado que se queda en un solo lugar, muchas veces enfocando slo en lo que le
falta al alumno en relacin con la ejecucin de cualquier accin motriz. Cuando esto
sucede, el docente limita el acceso al aprendizaje. Se trata, por el contrario de mirar al
sujeto en su integridad, percibiendo aquello que puede, su potencial.
ambientes diversos. Estas formas hacen referencia a las consignas, las actividades motrices
que propone, el modo en que se comunica con los alumnos y alumnas, los lenguajes que
utiliza, la disposicin del ambiente, el movimiento del cuerpo en el espacio, el acondiciona-
miento del medio, los recursos materiales, entre otros aspectos []. La utilizacin de una
variedad de estrategias de enseanza entre las cuales se presente un problema a resolver,
una situacin a explorar, una tarea de enseanza recproca, tareas definidas, espacios para la
reflexin y la creatividad, en diferentes ambientes, donde se propicie la mejora de la dispo-
nibilidad corporal y motriz, la elaboracin y confrontacin de hiptesis y la construccin de
acuerdos para el desarrollo de diversas acciones motrices. (DGCyE, 2008.)
Como se observa, este concepto amplio de estrategias no cierra posibilidades, sino que
por el contrario habilita la creatividad de cada profesor en los contextos en que desarro-
lla su tarea enseante.
En la tarea pedaggica resulta imprescindible que el docente brinde a los alumnos una
escucha activa que implica adems una mirada educada y la generacin de acuerdos,
posibilitando a los alumnos integrarse y aprender. En este documento, la escucha activa,
la mirada educada y la generacin de acuerdos pueden considerarse estrategias de en-
seanza, de acuerdo con el Diseo Curricular.
En los prrafos que siguen se focaliza en el interrogante referido a cmo ensear a partir
de la propuesta de estas tres posibles estrategias, que si bien estn de alguna manera
incluidas en el enfoque didctico del Diseo Curricular, en este documento se presentan
con un desarrollo ms especfico.
Se afianza en el rea una tradicin humanista, que tiene como pretensin desarrollar
una forma de actuacin pedaggica centrada en el nio, su corporeidad y sus produc-
ciones, en el vnculo con los otros y en el contexto en los que se desarrollan [].
En la nueva propuesta curricular se retoma y profundiza el enfoque humanista ponien-
do mayor nfasis en el abordaje de la complejidad que plantea la corporeidad, en la
constitucin de una motricidad creativa y vinculante sociomotricidad en la relacin
con el ambiente, en la comprensin del hacer corporal y motor, en la constitucin del
grupo y en la construccin de ciudadana []. La constitucin del grupo a partir de la
interaccin motriz, la escucha, la mirada, la valoracin y el intercambio son fundamen-
tales en este enfoque. (DGCyE, 2008)
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Cabe sealar, que esta no era la primera clase en la cual Joaqun participaba por lo que
el profesor tena un conocimiento previo sobre sus intereses, saberes y posibilidades. As,
sus propuestas e intervenciones permitieron que pudiera participar de la clase apren-
diendo el mismo contenido que sus compaeros.
Es importante que el profesor reconozca y decodifique cul es el mensaje que los alum-
nos transmiten mediante su lenguaje corporal, ms all de aquello que pueden expresar
verbalmente, dado que esta informacin resulta crucial a la hora de plantear una pre-
gunta y /o definir una intervencin.
Esta tarea es posible en el marco de un proyecto de integracin que implica una dinmi-
ca interdisciplinaria que compromete a la Escuela Especial, la Escuela Comn, al alumno
y su familia. El profesor de Educacin Fsica desde su planificacin ajustar, en todos los
casos, y puntualmente en el caso de Joaqun, los detalles relacionados con las configu-
raciones de apoyo necesarias, segn lo acordado con el Maestro Integrador, de manera
que toda la actividad que se desarrolle en cada una de las clases le permita al alumno
integrado ser parte de ella. Al mismo tiempo en la situacin de alumnos con necesidades
educativas derivadas de la discapacidad motora quedarn claramente establecidas las
necesidades de cuidado que a continuacin se detallan:
las posturas en la silla de ruedas;
los traslados desde la silla a colchonetas;
los desplazamientos en andadores;
los usos de bastones, las balbas y todo otro dispositivo que un alumno con
discapacidad motora pudiera utilizar;
las previsiones relacionadas con los obstculos que pudiera ofrecer el ambiente
(escalones, declives, irregulares en el terreno, etctera).

En este proceso no basta incluir en las escuelas, por simple acumulacin, a todos los
alumnos sino que es necesario integrarlos a la escuela garantizando su acceso al cono-
cimiento y a los bienes culturales.
Las confguraciones de apoyo para ensear e integrar
Desde un sentido amplio, apoyar implica sostener, mantener y apuntalar, caractersticas que,
de acuerdo con Frigerio y Diker (2010) podran encontrarse dentro del concepto de holding;
una relacin con el saber que est facilitada y alentada por el reconocimiento y sostn de los
Los educadores deben esforzarse por mirar y no fijar la vista, ms an trabajando con
alumnos con discapacidad. Al fijar la mirada en lo que no puede se hace sentir al alumno
ms inseguro.
Un ejemplo de la mirada educada se observa cuando el docente lleva a cabo una eva-
luacin diagnstica de los saberes corporales ludomotrices, gimnsticos, expresivos, de-
portivos y de vinculacin con el ambiente, en la que debe atender a las condiciones
de inicio, y no toma como referencia modelos externos a los sujetos que aprenden. Si
bien esto es pertinente para todos los grupos de alumnos, la atencin, la apertura, la
flexibilidad y la creatividad del docente en las situaciones de integracin de alumnos con
necesidades educativas derivadas de la discapacidad resultan imprescindibles.
En sntesis, la mirada educada del docente le permite hacer foco en el desempeo
motor que el alumno puede realizar, que desea realizar. La mirada educada es una
manera que dispone el docente de entrar en dilogo, de comunicar y comunicar-
se, de establecer un vnculo pedaggico con los alumnos.
Otra estrategia que complementa a las anteriores, hace referencia a la importancia de
generar espacios en la clase de Educacin Fsica para la construccin de acuerdos, en
el marco de un abordaje didctico que pone de relieve la atencin a la grupalidad y la
gestin participativa de la clase.
Retomando el ejemplo planteado, el profesor de Educacin Fsica dispone el espacio
solicitando a los alumnos que se ubiquen en parejas, cada uno con su respectivo aro. Les
propone que inventen distintas formas de accionar con el aro. El profesor mira a Joaqun
y a su compaero. Joaqun levanta el aro por encima de su cabeza y luego lo baja, pa-
sando la cabeza y el cuerpo por adentro del mismo, luego se lo pasa a su compaero.
Otros alumnos tambin juegan con sus aros, los giran, los levantan, los lanzan, los hacen
rodar. Joaqun intenta hacer rodar el aro, no puede y el compaero lo ayuda, le alcanza
el aro y le dice cmo poner la mano. Luego Joaqun gira el aro en el suelo y en el lugar,
luego se lo carga al hombro.
Los alumnos, incluido Joaqun trabajaron en su constitucin corporal a partir de sus
diversas posibilidades, usando el aro como recurso.
Hacia el cierre de la clase, el docente pregunta a los alumnos acerca de lo que crean
haber aprendido. Un alumno dice: Aprend a saltar adentro y afuera del aro. Joaqun
dice: aprend a pasar todo mi cuerpo por adentro del aro, a hacerlo girar y rodar y otro
alumno agrega: ahora me sale hacer rodar el aro derechito.
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Una experiencia docente
En otro contexto y frente al desafo de ensear una docente reflexiona: Maana tengo
clases en mi escuela con todo el primer ciclo. En 1
er
ao est Gabriel, un alumno integra-
do, con ceguera. Reviso lo que planifiqu y reconsidero las orientaciones que en el marco
del Proyecto de Integracin estn previstas para l.
El docente de Educacin Fsica (como otro de cualquier disciplina) desde ya tiene inmen-
sidad de inquietudes y preguntas respecto a los alumnos con discapacidad y puntual-
mente en ste caso.
Al disear la clase, se parte de la premisa de que ya el maestro integrador acord, en
funcin de lo planificado, todas aquellas configuraciones que se tornan imprescindibles
para el desarrollo y accesibilidad de los contenidos que el docente trabajar.
Al mismo tiempo, y siguiendo con el mismo ejemplo, el docente de Educacin Fsica
plantea desde el Proyecto Pedaggico de Integracin su intencionalidad pedaggica, los
contenidos a desarrollar y el maestro integrador disea junto con l las configuraciones
de apoyo especficas para cada situacin pedaggica.
Se torna sustancial, entonces, que cuando el maestro de Educacin Fsica proponga
actividades que se correspondan simultneamente con una actividad ligada con el rea
curricular de Orientacin y Movilidad, en el caso de los alumnos ciegos, estas actividades
deben ser cotejadas con el docente a cargo de la integracin.
Esta rea se desarrolla con tcnicas puntuales, ajustadas a cada alumno y en ntima vin-
culacin con lo sensoperceptivo propio de cada sujeto.
Es imprescindible que ante el abordaje de un alumno con discapacidad visual todos los
aspectos mencionados sean considerados en forma conjunta en el marco del Proyecto
de Integracin. A modo de ejemplo pueden citarse: recorridos de los espacios fsicos,
necesidad de sealamientos, identificacin de obstculos, consideraciones relacionadas
con el uso de bastones, etctera.
Por ejemplo, para la enseanza del reconocimiento de los segmentos corporales les propo-
ne a los alumnos que comiencen a desplazarse en el espacio y ante una seal (sonora) del
docente se detendrn formando una estatua. Al observar que los nios se agrupan y no
ocupan el espacio disponible les propone que ahora formen la estatua sobre alguna de las
lneas del saln. Para que Gabriel pueda realizar lo propuesto y en virtud de lo acordado en
el marco de los ajustes que Gabriel requiere y que previamente se definieron con el maes-
otros, profesor y compaeros en favor de lo que se quiere ensear para crear un sistema de
confianza y de sostn mutuo, que hace que todos participen del aprendizaje.
Las configuraciones de apoyo procuran disear, orientar, contribuir a la toma de deci-
siones educativas para el desarrollo de capacidades y potencialidades del sistema, las
instituciones y los equipos. Acompaan con estrategias pedaggicas a las personas
con discapacidades para desempearse en el contexto educativo y comunitario con el
menor grado de dependencia y el mayor grado de autonoma posible. (Ministerio de
Educacin de la Nacin, 2009)
Una configuracin de apoyo implica el conocimiento sobre las posibilidades del alumno,
el establecimiento de acuerdos en el trabajo transdisciplinario de equipos docentes en
busca de favorecer el desarrollo autnomo de todos los alumnos, en consonancia con lo
expresado en la Resolucin 4635/11 de la DGCyE.
En relacin con las configuraciones de apoyo diseadas, en un momento de la clase, el
profesor dice: vamos a hacer una ronda, luego elige a un alumno y ste comienza a
dar vueltas alrededor de la ronda y le toca el hombro a un compaero, este ltimo al ser
tocado lo corre sin alcanzarlo. El profesor dice: recuerden que no se puede pasar por
adentro de la ronda. El compaero tocado realiza tambin un recorrido por detrs de
los compaeros de la ronda y lo toca a Joaqun que es empujado por una nena que est
a su lado para poder alcanzar al compaero que lo toc. Joaqun le dice a la compaera
que lo traslada: llevame ms rpido.
En este ejemplo, el apoyo lo realiza una compaera que escucha la voz de su compaero
y se vuelve su mejor estrategia para poder participar.
Se hace necesario que el docente evale junto a los equipos intervinientes cundo retirar
y/o modificar las configuraciones de apoyo. Cabe destacar que la vigencia de los apoyos
se relaciona con el criterio de autonoma, y que como tales, en la medida de lo posible
deben ser pensados para ser retirados, una vez posibilitado el aprendizaje del alumno.
A modo de ejemplo, cabe suponer que el docente de Joaqun pudo haber pensado y
de hecho lo hizo un esquema de clase donde se conformaran rondas, hileras, entre
otras actividades. En esta situacin, Joaqun pudo participar, al contar con el apoyo de
un compaero con mayores posibilidades de lograr el objetivo del juego. Es decir, puede
que la clase sea diseada desde una intencionalidad democrtica pero, sin apoyos que
favorezcan la participacin activa, la integracin se diluye, el aprendizaje no se concreta
y el rol del alumno corre el riesgo de reducirse al de mero espectador.
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tro integrador, el profesor explicar la sealizacin que se plante para este alumno. El
tipo de sealizacin estar vinculada con las necesidades de orientacin, reconocimiento
de obstculos y uso o no de bastones. A modo de ejemplo se acord: la colocacin de col-
chonetas en el piso, atravesadas formando una gruesa lnea. En el otro extremo del patio y
en el centro pone dos sogas con la intencin de que estos objetos sirvan como relieve para
que Gabriel pueda buscar referencias al detenerse y realizar una estatua.
Les propone luego un juego de persecucin. En este juego todo el grupo se ubica en un re-
fugio menos el perseguidor que se sita en el otro extremo del patio con dos cintas con cas-
cabeles que le cuelgan de la cintura. Los alumnos avanzan lentamente hacia la mancha para
incitarla a que los persiga. Gabriel avanza junto al grupo con una compaera de la mano.
Cuando la mancha se despierta los alumnos corren al refugio en la misma direccin.
Estos son slo algunos posibles ejemplos que ilustran intervenciones didcticas.
A modo de cierre
En el transcurso del presente documento se han intentado acercar, desde un en-
foque social, algunas estrategias que se espera, ayuden a los docentes para seguir pro-
curando la integracin de las personas con discapacidad y/o con necesidades educativas
derivada de la discapacidad en las clases de Educacin Fsica.
En prximos desarrollos se abordarn situaciones didcticas que incorporarn alumnos
con diferentes situaciones de discapacidad. Si bien en el documento se han ilustrado al-
gunas estrategias de intervencin escucha activa, mirada educada y generacin de acuer-
dos en situaciones en las que participan alumnos con discapacidad motriz y con ceguera,
se entiende que las mismas pueden ser utilizadas en clases donde se integran alumnos con
otras discapacidades, as como tambin, en toda clase de Educacin Fsica.
Se considera importante destacar que, ms all de lo que se ha sugerido, no existen
prcticas ni ejemplos magistrales y, por lo tanto, es en el vnculo entre docentes y alum-
nos donde se generan formas de participacin tal vez no descriptas aqu.
Luego del recorrido realizado, y con intencin de profundizar la reflexin, se plantean
algunos interrogantes que pueden resultar tiles como herramientas para un profesor
de Educacin Fsica que se encuentra en su clase con una persona con discapacidad.
Qu siento cuando me encuentro con personas con discapacidad?
Tengo miedo de trabajar con l/ella?
Conozco lo suficiente de la discapacidad referida por mi alumno/a o necesito
pedir el apoyo de un especialista?
Cundo lo miro, pongo el nfasis en lo que el alumno con discapacidad pue-
de hacer?
Le estoy dando al alumno/a con discapacidad la oportunidad de mostrar lo
que sabe?
Qu configuraciones de apoyo diseo junto al equipo transdisciplinario para
incluir a todos los alumnos?
Dispongo de recursos o condiciones de accesibilidad espacios, rampas, ma-
terial didctico que le permitan a la persona con discapacidad aprender?
Qu hago si no los tengo?
Las preguntas planteadas son una invitacin a la reflexin, entre las cuales algunas en-
cuentran orientaciones y respuestas en la Resolucin 4635/11.
La intencin es compartir aquellas preocupaciones de los docentes que se comprometen
con los desafos de una educacin por y para todos, procurando la mejora de la calidad
de la clase de Educacin Fsica y haciendo posible la justicia educativa. Y al hacerlo estos
docentes recuerdan la cita de Jos Ingenieros: Lo bueno posible se alcanza buscando
lo imposible mejor.
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