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DOCENTE
Cmo mejorar la calidad de la educacin
para todos los colombianos
Estudio realizado para la Fundacin
Compartir por los investigadores:
Sandra Garca Jaramillo
Daro Maldonado Carrizosa
Guillermo Perry Rubio
Catherine Rodrguez Orgales
Juan Esteban Saavedra Calvo
Con la contribucin de:
Patricia Camacho lvarez
Catalina Londoo Amaya
Isabel Segovia Ospina
Edicin:
Laura Barragn Montaa
Tras la excelencia
docente
Cmo mejorar la calidad de la educacin
para todos los colombianos
Fundacin Compartir
www.fundacioncompartir.org
Producido por
.Puntoaparte Bookvertising
www.puntoaparte.com.co
FUNDACIN COMPARTIR
Presidente
Pedro Gmez Barrero
Vicepresidente
Luisa Gmez Guzmn
Consejo Directivo
Ignacio de Guzmn Mora
Eduardo Villate Bonilla
Carlos Pinzn Moncaleano
Eduardo Aldana Valds
Jorge Crdenas Gutirrez
Humberto Vegalara Rojas
Jos Luis Villaveces Cardoso
Jos Hernn Arias Arango
Luisa Pizano Salazar
TRAS LA EXCELENCIA DOCENTE
Cmo mejorar la calidad de la educacin para todos los colombianos
Edicin
Laura Barragn Montaa
Coordinacin editorial
Andrs Barragn Montaa
Mara Paula Mndez Penagos
Direccin de arte
Mateo Lpez Ziga
Diagramacin
Erik Naranjo Daz
Julin Guiza Cubides
Santiago Mojica Talero
Germn vila Molina
Lina Cabrera Cubillos
Fotografa
Archivo Fundacin Compartir
Direccin General
Gerente
Isabel Segovia Ospina
Subgerente General
Alba Luca Gmez Vargas
Gerente Educacin
Patricia Camacho lvarez
Asesora de Proyectos Sociales
Catalina Londoo Amaya
INVESTIGADORES
Universidad de los Andes
Sandra Garca Jaramillo
Guillermo Perry Rubio
Catherine Rodrguez Orgales
Universidad Colegio Mayor de
Nuestra Seora del Rosario
Daro Maldonado Carrizosa
Dornsife Center for Economic
and Social Research, University
of Southern California y RAND
Corporation
Juan Esteban Saavedra Calvo
Impresin
Panamericana Formas e Impresos S.A.
quien slo acta como impresor
ISBN: 978-958-8575-49-0
Todos los derechos reservados
Bogot D.C., 2014
Tras la excelencia
docente
Cmo mejorar la calidad de la educacin
para todos los colombianos
Estudio realizado para la Fundacin
Compartir por los investigadores:
Sandra Garca Jaramillo
Daro Maldonado Carrizosa
Guillermo Perry Rubio
Catherine Rodrguez Orgales
Juan Esteban Saavedra Calvo
Con la contribucin de:
Patricia Camacho lvarez
Catalina Londoo Amaya
Isabel Segovia Ospina
Edicin:
Laura Barragn Montaa
Resumen ejecutivo
Prefacio
Acerca de los autores
Agradecimientos
Gua de lectura
Siglas
Primera Parte. La importancia de la calidad docente
Captulo 1. La contribucin de diferentes insumos escolares al logro estudiantil
Captulo 2. La calidad docente y el aprendizaje estudiantil en Colombia
Segunda Parte. Evidencia internacional sobre polticas
para mejorar la calidad docente
Captulo 3. Marco de referencia para la calidad docente a partir de estudios de
caso de los sistemas escolares de ms alto desempeo
Captulo 4. Innovaciones a pequea escala
Tercera Parte. Los docentes en Colombia
Captulo 5. Formacin, caractersticas y remuneracin
Captulo 6. Los docentes de los colegios ociales de alto y bajo desempeo
Captulo 7. Perspectivas de maestros y estudiantes sobre la carrera docente
Captulo 8. La docencia en Colombia frente al estndar internacional
de excelencia
Cuarta Parte. Propuesta de poltica pblica para lograr la excelencia
docente en Colombia
Captulo 9. Ejes de reforma y propuestas
Captulo 10. Costos, nanciacin e impacto de la propuesta
Referencias
Anexos
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olombia es uno de los pases ms des-
iguales de Amrica Latina y el mundo.
Por eso, desde la Fundacin Compar-
tir queremos generar conciencia sobre
la necesidad de acabar con la inequidad en el pas.
Entendemos que hay muchas vas para alcanzar la
equidad, pero estamos convencidos de que la edu-
cacin de buena calidad para todos es el camino
ms eciente para lograrlo.
Comprometidos con esta iniciativa y con el pro-
psito de seguir trabajando por los docentes colom-
bianos, a mediados de 2012, Compartir a travs
de su presidente Pedro Gmez Barrero y el Conse-
jo Directivo contrat a un consorcio de investi-
gadores conformado por Sandra Garca Jaramillo,
Guillermo Perry Rubio y Catherine Rodrguez Or-
gales (Universidad de los Andes), Daro Maldonado
Carrizosa (Universidad Colegio Mayor de Nuestra
Seora del Rosario) y Juan Esteban Saavedra Calvo
(Centro de Investigacin Econmica y Social Dorn-
sife de la Universidad de California del Sur y RAND
Corporation), para disear una poltica de mejora-
miento de la calidad educativa teniendo en cuenta
que el componente docente es fundamental para
lograrlo. La propuesta de poltica diseada se sus-
tenta en tres pilares: i) la revisin de prcticas del
manejo docente en los sistemas educativos de me-
jor desempeo estudiantil en pruebas internacio-
nales y la construccin de un marco de referencia
para Colombia a partir de estos casos, ii) la eviden-
cia emprica a nivel internacional sobre el impacto
de innovaciones y proyectos a pequea escala para
mejorar el desempeo docente y de estudiantes y
iii) un diagnstico integral de la situacin actual de
los docentes colombianos.
Este estudio discute la importancia de la exce-
lencia docente para el mejoramiento de la calidad
educativa y a partir de la comparacin de los sis-
temas educativos de mejor desempeo con la pol-
tica y prctica de manejo docente en Colombia se
detalla una ambiciosa propuesta sistmica de re-
forma educativa en Colombia que tiene como eje al
docente. As, para lograr la excelencia educativa en
Colombia, el estudio propone promover una mayor
valoracin social de la profesin docente; buscar
que los mejores bachilleres accedan a la carrera do-
cente; establecer estndares ms altos en los pro-
gramas de formacin docente previa y en servicio
(con nfasis en la prctica y la investigacin peda-
ggica); acompaar a los docentes a lo largo de su
carrera; mejorar la evaluacin docente para lograr
un mejoramiento continuo; y establecer esquemas
ms atractivos de remuneracin que incluyan sala-
rios e incentivos monetarios y en especie.
Compartir considera que para que una poltica
pblica responda a las verdaderas demandas de la
Prefacio
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sociedad y tenga un impacto positivo en la vida de
los ciudadanos, es indispensable que est sustenta-
da en la investigacin, en la evidencia acadmica y
emprica, dejando de lado la intuicin, la improvi-
sacin y los intereses de determinados grupos. Por
eso es encomiable el esfuerzo depositado en este
estudio que hoy entrega el sector privado a las au-
toridades educativas, luego de un riguroso y sus-
tentado proceso de diagnstico e investigacin, lo
que adems acenta la importancia de que ambos
sectores trabajen como aliados.
Por otro lado, es de resaltar que en el estu-
dio confluyen la rigurosa experiencia acadmica
de los investigadores contratados, con una expe-
riencia prctica de varios aos en el sector p-
blico educativo del equipo de la Fundacin que
acompa y retroaliment la investigacin. Sin
duda, esta sinergia enriqueci sustancialmente
el producto final.
Adicionalmente, durante seis meses Compar-
tir y los investigadores han realizado un esfuerzo
enorme por discutir y enriquecer la versin pre-
liminar de este estudio con autoridades educati-
vas, expertos, tcnicos y diferentes actores de la
sociedad civil, y hoy se complace en entregar el
documento final de la investigacin, el cual es-
peramos sea un insumo clave para el diseo de
la poltica pblica educativa que nos regir en
los prximos aos. Resulta difcil imaginar una
inversin de recursos pblicos ms rentable que
la que se propone, al tener en cuenta el conside-
rable impacto que tendra sobre el crecimiento
econmico y la igualdad de oportunidades para
todos los colombianos.
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Sandra Garca Jaramillo: Profesora Asociada de
la Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo de
la Universidad de los Andes; ingeniera industrial
de la Universidad de los Andes y Doctora en Polti-
ca Social de la Universidad de Columbia. Sus inte-
reses de investigacin se concentran en el rea de
evaluacin de polticas pblicas y poltica social,
particularmente polticas orientadas a nios y ado-
lescentes. Sus investigaciones ms recientes abar-
can temas de desercin escolar, pobreza infantil y
proteccin social en nios y adolescentes.
Daro Maldonado Carrizosa: Profesor Titular
de la Facultad de Economa de la Universidad del
Rosario; economista de la Universidad de los An-
des y Doctor en Economa de la Universidad de
Toulouse. Ha trabajado en temas de economa p-
blica y economa de la educacin. Entre sus tra-
bajos se encuentran estudios sobre el diseo de
polticas tributarias y pensionales, estudios so-
bre el comportamiento de adolescentes en pases
en desarrollo y trabajos sobre economa laboral;
en todas estas reas tiene publicaciones en revis-
tas acadmicas internacionales. Es tambin autor
del captulo de educacin bsica y media de la Mi-
sin de Movilidad Social del Departamento Nacio-
nal de Planeacin.
Guillermo Perry Rubio: Profesor de la Facultad
de Economa de la Universidad de los Andes y Non
Resident Fellow del Center for Global Development.
Curs estudios de Doctorado en Economa en el
Massachussets Institute of Technology. Fue Minis-
tro de Hacienda y Crdito Pblico y de Minas y
Energa en Colombia y Economista Jefe para Am-
rica Latina del Banco Mundial. Ha sido Director
del CEDE y Fedesarrollo y profesor visitante en
las Universidades de Oxford y Harvard (Kennedy
School of Government). Es coautor de varios libros
y artculos sobre desarrollo, macroeconoma, eco-
noma internacional y poltica scal, nanciera,
industrial y energtica. Tambin ha sido consul-
tor internacional en varios pases en temas sca-
les y energticos.
Catherine Rodrguez Orgales: Profesora Aso-
ciada de la Facultad de Economa de la Universi-
dad de los Andes, economista de la Universidad del
Rosario y Doctora en Economa de la Universidad
de Boston. Entre sus trabajos se destaca la evalua-
Acerca de los autores
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cin de impacto de programas como el Proyecto de
Educacin Rural y el de Computadores para Edu-
car. Es tambin una de las autoras del captulo de
educacin bsica y media de la Misin de Movilidad
Social del Departamento Nacional de Planeacin y
de numerosos artculos acadmicos publicados en
revistas internacionales en el tema educativo. Re-
cientemente ha trabajado en temas de educacin e
inclusin nanciera.
Juan Esteban Saavedra Calvo: Economista In-
vestigador del Centro de Investigacin Econmica
y Social Dornsife de la Universidad de California
del Sur y Profesor Adjunto de la Escuela de Go-
bierno Alberto Lleras Camargo de la Universidad
de los Andes; economista de la Universidad de los
Andes y Doctor en Polticas Pblicas de la Uni-
versidad de Harvard. Sus investigaciones abar-
can temas de desarrollo econmico y economa
de la educacin. Ha publicado artculos en revis-
tas internacionales indexadas y captulos de libro
sobre impactos de subsidios y recursos escolares,
valor agregado universitario y formacin para el
trabajo, entre otros. Ha trabajado como Econo-
mista Asociado en RAND Corporation, Profesor de
Polticas Pblicas de la Universidad de los Andes,
Asistente de Investigacin de la Ocina Nacional
de Investigacin Econmica de Estados Unidos y
Asesor de Evaluacin del Departamento Nacional
de Planeacin de Colombia.
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aliosos aportes de numerosas per-
sonas hicieron posible llevar a cabo
este proyecto. En primera instan-
cia, queremos resaltar y agradecer la
iniciativa de desarrollar la investigacin, que na-
ci de la Fundacin Compartir y especcamen-
te de su presidente Pedro Gmez Barrero. Dentro
de la Fundacin, gozamos del privilegio de tener
conversaciones y discusiones muy enriquecedoras
con su gerente, Isabel Segovia, su gerente de edu-
cacin, Patricia Camacho, y su asesora de proyec-
tos sociales, Catalina Londoo. Las tres fueron en
extremo generosas con su tiempo y sus ideas, pro-
porcionaron detallada y extensiva retroalimenta-
cin por escrito a los diferentes informes de avance
del manuscrito y con su conocimiento del sector
educativo colombiano contribuyeron de forma in-
dispensable a los anlisis, a la pertinencia y facti-
bilidad de la propuesta de poltica y a la edicin y
presentacin de los contenidos de este libro.
Queremos tambin agradecer de manera espe-
cial al equipo de excelentes asistentes de investi-
gacin que aportaron insumos importantes para
el desarrollo del proyecto. De la Universidad de
los Andes agradecemos el apoyo investigativo de
Edna Roco Bautista, Paola Caro, Pedro Hernndez
y Juan Pablo Mosquera. De la Universidad del Ro-
sario agradecemos el apoyo de Augusto Alean, Eri-
ka Londoo, Sergio Montoya y Diana Salazar. De
RAND Corporation agradecemos el apoyo de Nelly
Meja. Agradecemos tambin a Alejandro Forero de
la Universidad de los Andes su participacin como
coautor del captulo 10 de este libro.
En la etapa nal del proyecto tuvimos la valiosa
colaboracin de nuestra editora y correctora de es-
tilo, Laura Barragn, quien tuvo que trabajar ardua-
mente para que este libro estuviera nalizado dentro
de los tiempos que la discusin sobre educacin en
Colombia impona. Su conocimiento del sector, su
cuidadosa lectura, su paciencia y su profesionalis-
mo fueron insumos importantes para el proyecto.
Tambin queremos extender nuestros agra-
decimientos al Ministerio de Educacin Nacional
(MEN) y al Instituto Colombiano para la Evalua-
cin de la Educacin (ICFES). Estas dos institucio-
nes nos dieron generoso y oportuno acceso a sus
bases de datos administrativas y estadsticas.
Jorge Durn y Germn Villegas, abogados es-
pecialistas en derecho educativo en Colombia, hi-
cieron un anlisis de la viabilidad jurdica de las
propuestas presentadas, lo cual permiti afinar
las mismas. De igual forma, Lucrecia Santibez
y Gema Zamarro de RAND Corporation, leyeron y
comentaron en detalle los anlisis internacionales
del informe. En ambos casos los comentarios y su-
gerencias fueron en sumo valiosos.
Agradecimientos
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En distintos momentos a lo largo de la ejecucin
del proyecto tuvimos conversaciones con expertos
nacionales en educacin quienes aportaron valio-
sos comentarios y sugerencias para conceptualizar
y puntualizar la propuesta de reforma. Agradece-
mos a los ministros y exministros de Estado: Carlos
Caballero, Mara Fernanda Campo, Mauricio Cr-
denas, Mara Emma Meja, Germn Vargas y Ceci-
lia Mara Vlez. Adicionalmente, agradecemos, en
orden alfabtico a Olga Luca Acosta, Julio Alande-
te, Eduardo Aldana, Horacio lvarez, Carlos Angu-
lo, Mara Victoria Angulo, Gloria Mercedes lvarez,
Andrs Barragn, Raquel Bernal, Juan Carlos Bol-
var, Javier Botero, Francisco Cajiao, Jorge Hernn
Crdenas, Juan Jos Echavarra, Andrs Escobar,
Alberto Espinoza, Isabel Fernandes, Mnica Figue-
roa, Carlos Hiplito Garca, Mara Cristina Garca,
Luisa Gmez, Patricia Gmez, Ignacio de Guzmn,
Alfredo Lewin, Luz Amparo Martnez, Patricia
Martnez, Jess Meja, Jorge Orlando Melo, Caro-
lina Meza, Armando Montenegro, Juny Montoya,
Pablo Navas, Alejandro Ome, Gina Parody, Marga-
rita Pea, Mauricio Perfetti, Diego Pizano, Luisa
Pizano, Marcela Restrepo, Abel Rodrguez, Julia
Rubiano, Javier Senz, Alfredo Sarmiento, Yaneth
Sarmiento, Roxana Segovia, Mario Surez, Jos Ra-
fael Toro, Guillermo Trujillo, Carolina Uribe, Alba
Luca Vanegas, Jos Luis Villaveces, Eduardo Villa-
te, Mateo Ziga y a todo el equipo editorial y de
diseo de Puntoaparte Bookvertising.
Agradecemos tambin a los rectores de colegios
y universidades que nos abrieron las puertas de sus
instituciones, y a los rectores, docentes y estudian-
tes de licenciatura que participaron en los grupos
focales y entrevistas, que fueron insumo funda-
mental para este estudio. Un agradecimiento muy
especial a los Grandes e Ilustres Maestros del Pre-
mio Compartir, por ayudarnos a comprender qu
hace a un excelente docente.
Finalmente, queremos agradecer el apoyo de las
instituciones acadmicas en las que trabajamos, las
cuales permitieron crear las condiciones para que
una parte muy importante de nuestro tiempo del
ltimo ao y medio estuviera dedicada a este pro-
yecto. Sandra Garca, Guillermo Perry y Catherine
Rodrguez agradecen a la Escuela de Gobierno y a
la Facultad de Economa de la Universidad de los
Andes; Daro Maldonado a la Facultad de Econo-
ma de la Universidad del Rosario y Juan Esteban
Saavedra a RAND Corporation y al Dornsife Center
for Economic and Social Research de la Universidad
de California del Sur en Los ngeles.
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eniendo en cuenta la rigurosidad del
trabajo que permiti llegar a las pro-
puestas de reforma, la Fundacin
Compartir decidi publicar el estu-
dio completo para que todos los lectores que as lo
quieran puedan acceder al detalle del proceso y los
resultados de la investigacin.
Debido a la extensin del documento, la pu-
blicacin contempla distintas rutas (no excluyen-
tes) de lectura:
La primera consiste en leer el resumen eje-
cutivo donde, de manera sucinta, se exponen
todos los captulos del estudio.
La segunda alternativa se concentra espec-
ficamente en la tercera seccin del estudio
(que incluye los captulos 9 y 10), pues sta
explica en detalle las propuestas, as como
el costo, impacto y financiacin de las mis-
mas. Pensando en esta ruta de lectura, el
Captulo 9 resume varios de los resultados
de las secciones anteriores, particularmen-
te aquellos relacionados con el diagnstico
de la situacin actual del manejo docente
en Colombia.
La tercera y ltima ruta es la lectura com-
pleta del estudio. Para facilitar la navega-
cin del mismo, el lector encontrar tablas
de contenido detalladas al comienzo de cada
captulo y recuadros que enfatizan algunos
de los puntos descritos a lo largo del texto.
Asimismo, al nal del documento se encuen-
tran los ndices con todos los cuadros y gu-
ras del estudio.
En todos los casos, invitamos a los lectores a consul-
tar el listado de siglas que se presenta a continuacin.
Por ltimo, vale la pena aclarar que algunos de
los captulos se referirn a elementos o clculos adi-
cionales que respaldan la investigacin y que hacen
parte de los Anexos. stos se pueden consultar a
travs de la pgina web de la Fundacin Compartir
o usando el cdigo QR que se encuentra en la sec-
cin titulada Anexos en este libro.
Gua de lectura
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AAC Acreditacin de Alta Calidad
AED Academy for Educational Development
BTR Boston Teacher Residence (EE.UU.)
CAF Corporacin Andina de Fomento (Banco de Desarrollo de Amrica Latina)
CEFE Comit para la Excelencia en Formacin en Educacin
CERAC Centro de Recursos para el Anlisis del Conicto
CNA Comisin Nacional de Acreditacin
CNSC Comisin Nacional del Servicio Civil
CNO Clasicacin Nacional de Ocupaciones
CONACES Comisin Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior
CREE Contribucin Empresarial para la Equidad
DAFP Departamento Administrativo de la Funcin Pblica
DANE Departamento Administrativo Nacional de Estadstica
DNP Departamento Nacional de Planeacin
ENS Escuelas Normales Superiores
FPE Funciones de Produccin de Educacin
GEIH Gran Encuesta Integrada de Hogares
GNC Gobierno Nacional Central
ICBF Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
ICETEX Instituto Colombiano de Crdito Educativo y Estudios Tcnicos en el Exterior
ICFES Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior
IMAN Impuesto Mnimo Alternativo Nacional
INE Instituto Nacional de Educacin (Singapur)
IPC ndice de Precios al Consumidor
IPP ndice de Precios al Productor
IVA Impuesto al Valor Agregado
LIBOR London Interbank Oered Rate
MCO Mnimos Cuadrados Ordinarios
Siglas
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MEN Ministerio de Educacin Nacional
MFMP Marco Fiscal de Mediano Plazo
NTIP New Teacher Induction Program (Ontario, Canad)
OCAD rganos Colegiados de Administracin y Decisin
OCT Ontario College of Teachers (Canad)
OECD Organisation for Economic Co-operation and Development
ONG Organizacin No Gubernamental
PACES Programa de Ampliacin de Cobertura en Educacin Secundaria
PCM Premio Compartir al Maestro
PCM Programa de Carrera Magisterial (Mxico)
PEI Proyecto Educativo Institucional
PFD Programas especializados en formacin de docentes
PGN Presupuesto General de la Nacin
PIB Producto Interno Bruto
PISA Programme for International Student Assessment
PMI Plan de Mejoramiento Institucional
PND Programas no especializados en formacin de docentes
PPP Purchasing Power Parity
SENA Servicio Nacional de Aprendizaje
SGP Sistema General de Participaciones
SGR Sistema General de Regalas
SNIES Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior
SPADIES Sistema de Prevencin y Anlisis a la Desercin en las Instituciones de Educacin Superior
TAP Teacher Advancement Program (Chicago, EE.UU.)
TNE Teachers for a New Era (EE.UU.)
TIC Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
contonidos
Por qu apostarlo a la calidad oducativa
Por qu apostarlo a la calidad doconto
construccin do un marco do roforoncia intornacional
colombia fronto al marco do roforoncia intornacional
Propuosta sistmica do roforma para colombia
Sntosis do las accionos incluidas on la propuosta
costo do la propuosta
Financiacin do la propuosta
Impacto do la propuosta
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TaAs tA sxcstsNctA oocsNTs
Cmo mejorar la calidad de la educacin para todos los colombianos
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POR QU APOSTARLE A LA CALIDAD EDUCATIVA
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a educacin conjuntamente con las
ventajas geogrcas, la riqueza natural y
la madurez institucional es uno de los
factores ms importantes para el progreso
econmico regional y nacional (Barro, 1991; Mankiw,
Romer y Weil, 1992; Gennaioli et. al, 2013). Aunque
la cantidad de educacin medida en aos promedio
de escolaridad de la fuerza de trabajo, por ejemplo
incide en la productividad y el crecimiento econmico
de una nacin, varios estudios han encontrado que el
impacto de la calidad educativa sobre esas variables es
mucho mayor (Hanushek y Kimko, 2000; Hanusek y
Woessmann, 2012; Hanushek, 2013).
Ahora bien, es natural que en etapas iniciales de
procesos de desarrollo econmico, las polticas educa-
tivas de los pases se centren en mejorar indicadores de
cobertura, promocin y graduacin escolar. Una vez se
logran estos hitos, el progreso econmico continuado
requiere consolidar sectores productivos intensivos en
mano de obra calicada que generen alto valor agrega-
do. Para esto, resulta fundamental la calidad educati-
va. Un nfasis continuo en la calidad le ha permitido,
por ejemplo, a Singapur, Finlandia, Canad (particular-
mente la provincia de Ontario) y Corea del Sur los
cuatro pases que hoy tienen el mejor desempeo en
pruebas de conocimiento internacionales trascen-
der, en periodos de tiempo relativamente cortos, pro-
cesos productivos precarios y de poco valor agregado,
hasta convertirse en naciones del conocimiento.
La apuesta del proyecto que aqu se presenta es
que Colombia est lista para fortalecer las polticas
que hacen nfasis en la calidad educativa. El progre-
so en materia de cantidad educativa es innegable: las
tasas de cobertura son casi universales en primaria
y secundaria, y son relativamente altas en la media
(aunque persisten disparidades de acceso entre dife-
rentes grupos socioeconmicos, tnicos y geogr-
cos). Asimismo, dada la coyuntura demogrca actual
en la cual la proporcin de la poblacin colombia-
na en edad productiva es relativamente alta existe
una oportunidad nica para maximizar la rentabili-
dad econmica y social de las inversiones en capital
humano (CEPAL, 2008). As, teniendo como teln de
fondo el progreso econmico nacional, consideramos
que ste es un momento oportuno para darle priori-
dad a polticas centradas en la calidad educativa.
POR QU APOSTARLE A LA CALIDAD DOCENTE
Sin desconocer la incidencia que tienen en la calidad
de la educacin factores como las caractersticas so-
cioeconmicas de los estudiantes, la dotacin escolar,
los currculos, los materiales de aprendizaje, la organi-
zacin escolar y el liderazgo de los rectores, el nfasis
de nuestro anlisis y la propuesta sistmica de refor-
ma que presentamos en este documento se centra en
el mejoramiento de la calidad docente. Este nfasis se
sustenta en premisas empricamente comprobadas.
En primera instancia, la calidad docente con-
tribuye ms que cualquier otro insumo escolar a
explicar diferencias en el desempeo estudiantil
(RAND Corporation, 2013). Greenwald, Hedges y
Laine (1996) analizan de manera comparativa la
contribucin de diferentes insumos educativos y
concluyen que focalizar recursos a seleccionar y
retener los maestros ms educados y con mayor
experiencia es ms costo-efectivo para mejorar el
aprendizaje que invertir, por ejemplo, esos mismos
recursos en reducir el tamao de las clases. Krish-
naratne, White y Carpenter (2013) y Hanushek y
Glewwe (2011) muestran que las intervenciones
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que mayores impactos tienen en el desempeo de
los estudiantes suelen ser aquellas que buscan me-
jorar la infraestructura y disponibilidad de mate-
riales escolares y aquellas que buscan mejorar la
calidad docente por medio de formacin en servi-
cio, apoyo pedaggico o incentivos a la asistencia.
De igual forma, existe evidencia que sustenta que
dentro de una misma escuela hay gran divergen-
cia en el impacto que tiene sobre el aprendizaje un
maestro excepcional y uno mediocre, y que estas
diferencias perduran a lo largo de la vida del estu-
diante (Chetty, Friedman y Rocko, 2011; Aaron-
son, Barrow y Sander, 2007; Rivkin, Hanushek y
Kain, 2005; Rocko, 2004).
Si se mide la calidad docente por su valor agre-
gado al aprendizaje por ejemplo en trminos de
su contribucin a mejorar el desempeo de los es-
tudiantes en pruebas estandarizadas existen di-
ferencias importantes dentro de una misma escuela
con respecto al valor agregado de profesores ms
y menos efectivos (Fundacin William y Melinda
Gates, 2013). Para dar una idea de la magnitud de
estas diferencias, si se lograra que un maestro poco
efectivo mejorara su desempeo de tal forma que
ahora enseara como un maestro del quintil su-
perior de efectividad, sus estudiantes tendran un
logro acadmico entre un tercio y un medio mayor
por grado escolar (Rivkin, Hanushek y Kain, 2005).
Por ejemplo, clculos recientes para Estados Unidos
estiman que si se lograra reemplazar entre el 5 y el
10% de los peores maestros por otros de calidad
promedio, el pas obtendra puntajes en las prue-
bas PISA comparables a los de Canad y Finlandia
(Hanushek, 2011). Evidencia nacional tambin su-
giere que las inversiones en calidad docente contri-
buyen a mejorar el aprendizaje de los estudiantes
(Bonilla y Galvis, 2011a; Ome, 2013).
Los buenos docentes tambin tienen reper-
cusiones econmicas importantes. Por ejemplo,
en el largo plazo, los impactos econmicos de te-
ner un maestro promedio en contraste a tener un
maestro deciente, son considerables y represen-
tan un retorno social en valor presente neto entre
USD300,000 y USD400,000 por grupo de estudian-
tes (Chetty, Friedman y Rocko, 2012; Hanushek,
2011). Asimismo, las inversiones en construccin
escolar en lugares donde no haba escuelas, tienen
en el largo plazo un retorno econmico positivo,
aunque bajo en comparacin con las inversiones
en calidad docente (Duo, 2001).
Teniendo como teln de fondo esta revisin bi-
bliogrca acerca de la importancia para el desem-
peo estudiantil de la calidad docente sobre otros
insumos educativos y motivados por la gran varia-
bilidad en el desempeo entre escuelas de un mis-
mo sistema educativo, nuestros estudio, a partir de
la informacin de los resultados de las pruebas PISA
2009, analiza las principales diferencias en el mode-
lo educativo de escuelas de excepcional y de pobre
desempeo. Los resultados obtenidos demuestran la
importancia de los maestros en el desempeo de los
estudiantes, por encima de otras dimensiones como
la evaluacin y rendicin de cuentas, la autonoma
escolar o el liderazgo del rector.
Por otro lado, a partir del anlisis sobre los
resultados en las pruebas Saber 5, 9 y 11 de
2011, este estudio corrobora que, en Colombia,
los colegios que tienen docentes con mejor for-
macin previa o una menor proporcin de do-
centes provisionales, cuentan con estudiantes
con mayor logro educativo.
As, nuestros resultados son consistentes con los
estudios reseados previamente. Por lo tanto, consi-
derando el conjunto acumulado de evidencia empri-
ca existente, se justica priorizar la calidad docente
sobre cualquier otra poltica que pretenda mejorar
la calidad educativa. Esta inversin, adems resulta
altamente rentable para la sociedad en su conjunto.
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CONSTRUCCIN DE UN MARCO DE REFERENCIA INTERNACIONAL
Este estudio construye un marco de referencia in-
ternacional a partir de cuatro estudios de caso: Sin-
gapur, Finlandia, Canad (Ontario) y Corea del Sur.
Todos tienen en comn la priorizacin de la cali-
dad docente para dar el gran salto hacia la calidad
educativa. Examinamos estos casos a partir de seis
dimensiones en el manejo del recurso docente: i)
formacin previa al servicio, ii) seleccin, iii) re-
tencin y promocin, iv) evaluacin para el mejo-
ramiento continuo, v) formacin en servicio y vi)
remuneracin (Figura 1).
Al analizarlas, se encuentra que, pese a que
existen algunas diferencias puntuales entre estos
cuatro sistemas escolares, es posible llegar a las si-
guientes conclusiones (entre otras que se resean
en el informe completo). En todos hay pocos y muy
selectivos programas de formacin docente a ni-
vel universitario, de muy alta calidad, que enfati-
zan la prctica y la investigacin pedaggica. Los
estudiantes de programas de pedagoga en estos
pases reciben becas y subsidios de manutencin
durante sus estudios. En estos sistemas se evala
el desempeo docente para el mejoramiento con-
tinuo y las oportunidades de formacin en servi-
cio responden a las necesidades especcas de cada
docente. Asimismo, la remuneracin es alta y com-
petitiva al inicio y durante su carrera profesional.
Como consecuencia, en estos pases la docencia es
una de las profesiones con mayor estatus social,
logrando atraer a los mejores bachilleres del pas
a la profesin.
La organizacin del manejo del recurso docen-
te de los cuatro pases de referencia se resume de
forma grca en la Figura 2, donde cada una de las
dimensiones aparece en uno de los ejes. Estar ms
lejos del centro en un determinado eje implica un
mejor puntaje en esa dimensin.
Adems de estudiar los cambios que ocurrieron en
los pases de referencia en las ltimas tres dcadas,
para disear la propuesta de poltica sistmica de
mejoramiento de la calidad docente en Colombia
tambin se examinaron innovaciones rigurosamen-
te evaluadas en otros pases como Brasil, Estados
Unidos, India, Israel y Mxico. Entre otros, esta
revisin permiti encontrar evidencia que sugiere
que en contextos donde la calidad de los progra-
mas de formacin docente es heterognea y en los
que no se logra atraer a los mejores bachilleres
como es el caso de Colombia resulta muy difcil
reconocer a un maestro efectivo al inicio de su ca-
rrera. Por lo tanto, en sistemas escolares con estas
caractersticas, la aplicacin de ltros puede poten-
cialmente ayudar a seleccionar candidatos ms id-
neos. Estos ltros pueden aplicarse al ingreso a los
programas de formacin docente o a la carrera y al
desempeo observado durante periodos de prueba
de al menos dos aos.
De esta revisin de experiencias internaciona-
les exitosas tambin resaltamos los logros de mo-
delos multidimensionales de evaluacin docente.
stos incluyen mtricas a partir del logro estudian-
til, observacin de prcticas en el aula y percepcin
de los estudiantes, muy distinto al modelo de eva-
luacin docente que se aplica actualmente en Co-
lombia, pero que la ley s recoge. De igual forma,
encontramos que para lograr ofrecer a los docentes
oportunidades de mejoramiento continuo durante
su carrera, la oferta y la participacin en activida-
des de capacitacin estn ligadas a las necesidades
especcas de cada maestro identicadas en el pro-
ceso evaluativo.
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Figura 1. Dimensiones del marco de referencia internacional
DIMENSIONES
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Figura 2. Califcacin de los pases del marco de referencia en las seis dimensiones del
manejo del recurso docente
Evaluacin para el
mejoramiento continuo
Formacin previa
al servicio
Retencin y
promocin
Seleccin
Formacin
en servicio
Remuneracin
0.2
1.0
0.8
0.6
0.4
0.0
Singapur Finlandia Corea del Sur Canad (Ontario)
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COLOMBIA FRENTE AL MARCO DE REFERENCIA INTERNACIONAL
En relacin al estndar internacional descrito, Co-
lombia presenta claras oportunidades de anamien-
to y progreso en las dimensiones del manejo docente.
Por ejemplo, la oferta de programas de formacin do-
cente en Colombia es excesivamente amplia y hetero-
gnea y hay muy pocos programas que hacen nfasis
en la prctica docente y la investigacin pedaggica.
Al compararlo con otras carreras, los programas de
formacin docente en Colombia no son muy apete-
cidos (Figura 3), no atraen a los mejores bachilleres
(Figura 4) y, aunque existen algunas becas del go-
bierno para la formacin docente, stas son escasas
respecto al nmero de maestros requeridos. Adems
de esto, los anlisis realizados muestran que las com-
petencias en Escritura, Razonamiento Cuantitativo y
Competencias Ciudadanas de los graduados de pro-
gramas de formacin de docentes (medidas a travs
de la Prueba Saber Pro) son inferiores a las de los gra-
duados de otras carreras; solo en el rea de Lectura
estas diferencias no existen.
Mientras en los pases de referencia todos los
docentes son profesionales universitarios con ms
de cuatro aos de formacin, en Colombia cerca de
la tercera parte de los docentes en primaria y casi
una cuarta parte de los docentes en secundaria tie-
nen menos de cuatro aos de formacin terciaria.
Esto es desafortunado por dos motivos. Primero,
el anlisis muestra que en Colombia existe una co-
rrelacin positiva entre la proporcin de docentes
con ms de cuatro aos de formacin profesional
de una institucin educativa y el desempeo aca-
dmico de sus estudiantes. Segundo, encontramos
que los docentes profesionales con ms de cuatro
aos de formacin se concentran en las regiones
con mejores condiciones socioeconmicas, lo que
tiende a exacerbar la desigualdad de oportunidades
educativas (Figura 5).
De otro lado, a partir de la realizacin de grupos fo-
cales con docentes colombianos, se encontr que,
de manera unnime, ellos reconocen la importan-
cia de la evaluacin de desempeo y de las oportu-
nidades de formacin en servicio. Sin embargo, a
diferencia del estndar internacional, la evaluacin
docente aplicada en Colombia no permite identi-
car oportunidades especcas de mejoramiento
pues, entre otros, no incluye elementos de autoe-
valuacin, ni se mide a partir de la observacin de
aula. Dadas las caractersticas del modelo actual-
mente implementado de evaluacin, los docentes
tambin cuestionan su utilidad para determinar
ascensos. Asimismo, los docentes entrevistados en-
fatizan que las oportunidades de formacin en ser-
vicio son demasiado genricas y no se articulan con
sus necesidades pedaggicas individuales.
Adicionalmente, el aspecto cualitativo del diag-
nstico de la labor docente en Colombia se enrique-
ci con los resultados de diez entrevistas a docentes
ganadores del Premio Compartir al Maestro y con
grupos focales con estudiantes de primer semes-
tre en carreras de pedagoga. Con los primeros, se
indag sobre los factores ms inuyentes para su
excepcional desempeo y sobre sus percepciones
sobre la docencia. Con los segundos, se busc en-
tender sus motivaciones y preocupaciones en rela-
cin a la docencia como opcin de vida laboral. Los
docentes ganadores del Premio Compartir coinci-
den en resaltar la inecacia del modelo de evalua-
cin y su escasa alineacin con las necesidades y
oportunidades de capacitacin, a la vez que des-
tacan la importancia de generar espacios para el
desarrollo de proyectos especiales de innovacin
pedaggica, tal y como sucede en los pases de re-
ferencia. Por su lado, los estudiantes de licenciatu-
ra maniestan que los principales atractivos de la
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profesin docente son la potencial estabilidad la-
boral asociada al ingreso a la carrera docente y el
fcil acceso a los programas de formacin previa. Su
principal preocupacin con esta opcin profesional
es su bajo reconocimiento social.
Mientras que en los pases analizados los docen-
tes cuentan con una alta remuneracin a lo largo de
toda su vida laboral, en Colombia esto no ocurre.
Mediante anlisis estadsticos, comparamos la re-
muneracin promedio de docentes ociales colom-
bianos con aquella de profesionales de ocupaciones
seleccionadas como la medicina, ingeniera, derecho,
economa, entre otras. En principio, estas carreras
atraen a los bachilleres ms hbiles y, por lo tanto, a
aquellos que se deseara que escogieran la docencia
como una opcin de vida. Despus de controlar las
caractersticas socioeconmicas de la poblacin, se
encontr que, en promedio, los docentes pblicos
en Colombia devengan un salario mensual 18% in-
ferior al que devengan profesionales en las ocupa-
ciones mencionadas. Adicionalmente, la varianza
de los salarios de los docentes es mucho menor que
la de otras profesiones.
Articulando la evidencia estadstica y cualitativa
con una revisin de la normatividad que regula la
docencia en Colombia, se concluye que aunque el
nuevo estatuto docente introdujo reformas que
acercan a Colombia al manejo de la docencia en
los pases de referencia, an se requieren cam-
bios audaces para lograr la calidad educativa que
necesitamos, especialmente en la aplicacin de
esta normatividad. Esto se ilustra en la Figura 6,
donde aparecen las calicaciones de la normati-
vidad (de jure) y la implementacin (de facto) del
manejo del recurso docente en Colombia, com-
paradas con el promedio de la calicacin de los
cuatro pases de referencia. Esto muestra cmo
algunos cambios son viables dentro de la norma-
tividad del nuevo estatuto docente, mientras que
hay otros que requieren modicaciones a la mis-
ma. Sin embargo, es importante resaltar en este
punto que la propuesta no requiere modicacio-
nes a la normatividad en sus etapas iniciales. Los
cambios se requieren en etapas nales y son ne-
cesarios para garantizar que los avances se conso-
liden en el tiempo.
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Figura 3. Nmero de inscritos en programas universitarios por reas de conocimiento
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50,000
100,000
150,000
200,000
250,000
Fuonto: Clculos propios con datos del SPADIES del MEN, 2012.
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Figura 4. Distribucin de los resultados en las pruebas Saber 11 de 2011 al ingresar a
instituciones de educacin superior (segn carrera)
Fuonto: Clculos propios con datos del SPADIES del MEN, 2012.
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0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
100%
90%
30% inferior 30% al 70% 30% superior
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Personas en
situacin de
desplazamiento
por cada 1,000
habitantes
Ataques
terroristas por
cada 100,000
habitantes
Personas en
situacin de
pobreza
Poblacin (en miles) Regiones naturales
Primaria Estatuto 2277 Primaria Estatuto 1278 Secundaria Estatuto 1278 Secundaria Estatuto 2277
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<24.2 24.2
a 100
>100 <72 >72 <3 <2 >3 >2
Figura 5. Desviacin en la proporcin de docentes con menos de 4 aos de formacin
profesional con respecto a la proporcin nacional para distintas categoras de municipios
-10%
-5%
20%
15%
10%
5%
Proporcin
nacional
25%
30%
Fuonto: Clculos propios usando datos de 2011 de la Resolucin 166 (R166), del Censo de 2005 (DANE), del Departamento Nacional
de Planeacin (DNP), del Centro de Recursos para el Anlisis del Conficto (CERAC) y de la Vicepresidencia de la Repblica.
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Evaluacin para el
mejoramiento continuo
Formacin previa
al servicio
Retencin y
promocin
Seleccin
Formacin
en servicio
Remuneracin
Figura 6. Calicacin promedio de los cuatro pases de referencia y calicacin de la
normatividad vigente (Estatuto 1278) y su implementacin (de facto) en Colombia, en
las seis dimensiones del marco de referencia
Promedio de los cuatro sistemas de alto desempeo Colombia de facto Colombia Estatuto 1278
0.2
1.0
0.8
0.6
0.4
0.0
30
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PROPUESTA SISTMICA DE REFORMA PARA COLOMBIA
Basados en la evidencia nacional e internacional des-
crita arriba, la propuesta sistmica de reforma dene
una ruta muy precisa a partir de cinco ejes estratgi-
cos. Estos ejes son: i) formacin previa al servicio, ii)
seleccin, iii) evaluacin para el mejoramiento con-
tinuo, iv) formacin en servicio y v) remuneracin y
reconocimiento (Figura 7). La propuesta no incluye
una poltica directa en el eje de retencin y promo-
cin porque el anlisis muestra que en este tema, la
regulacin y su implementacin son apropiadas. Este
resumen resea los elementos centrales de cada eje,
teniendo en cuenta que todos se desarrollan con mu-
cha mayor precisin y detalle en la versin completa
del estudio. Asimismo, al nal de las descripciones se
incluye una tabla donde se sintetizan las distintas ac-
ciones propuestas en los cinco ejes (Cuadro 1).
Figura 7. Ejes de transformacin para lograr la excelencia docente
Formacin
en servicio
Evaluacin para
el mejoramiento
continuo
Seleccin
Remuneracin y
reconocimiento
Formacin
previa al
servicio
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1. Formacin previa al servicio
En este eje, la propuesta busca homogeneizar y ele-
var la calidad de los programas de pedagoga para
que, entre otras acciones, promuevan la prctica y
la investigacin pedaggica. Para alcanzar esto, se
presentan cuatro propuestas. La primera es crear
nuevos programas de licenciatura y maestra y
transformar aquellos que no cumplen con estn-
dares de excelencia. Para este objetivo se propone
un esquema de subsidios a estos programas que les
permita, a los que quieran mejorar, contar con los
recursos necesarios para lograrlo. Los subsidios se
entregaran mediante concursos diseados por el
Ministerio de Educacin Nacional (MEN) y aseso-
rados por un comit de expertos nacionales e in-
ternacionales. La segunda propuesta es revisar y
actualizar los estndares de Acreditacin de Alta
Calidad (AAC) para todos los programas de licencia-
tura. La tercera consiste en modicar los requisitos
del Registro Calicado para los programas de peda-
goga, de manera que coincidan gradualmente con
los estndares de AAC. La cuarta propuesta es re-
glamentar y certicar los programas de pedagoga
que deben cursar los profesionales no licenciados,
con miras a que, en el mediano plazo, todos los pro-
gramas de nivelacin se conviertan en maestras
que sigan parmetros de alta calidad.
Asimismo, dos propuestas en este eje pretenden
incidir en la reduccin de las tasas de desercin. Por
un lado, se plantea la creacin de subsidios de sos-
tenimiento para estudiantes sobresalientes de es-
casos recursos que actualmente estn matriculados
en programas de licenciatura con AAC. Por el otro,
se sugiere aprovechar los concursos para nanciar
el mejoramiento y creacin de nuevos programas de
formacin de docentes para que se reduzca la dura-
cin de los programas de cinco a cuatro aos.
2. Seleccin
En este eje la propuesta se centra en cinco acciones.
La primera es crear un programa nacional de becas
condonables para estudiantes de alto rendimiento
que sean admitidos a carreras de licenciatura o maes-
tras en educacin (para el caso de profesionales de
otras reas del conocimiento) con AAC, las cuales se
complementan con subsidios de manutencin para
los estudiantes que por sus condiciones econmicas
lo requieran. La segunda es impulsar una persua-
siva campaa de medios que, entre otros, muestre
las condiciones laborales favorables que ofrece la ca-
rrera docente. La tercera accin complementa sta,
al crear sesiones de reclutamiento en colegios para
promocionar los benecios de la profesin docente.
La cuarta busca volver ms rigurosos los requisitos
de entrada de futuros docentes al magisterio, para
que en un lapso de diez aos se asegure que ingresen
slo los mejor formados (con mnimo cuatro aos
de formacin universitaria) y quienes demuestren
la mejor vocacin y carcter para ejercer la docen-
cia. La quinta accin propone el establecimiento de
estrategias para reducir la provisionalidad docente.
3. Evaluacin para el mejoramiento continuo
En lnea con la evidencia recogida, se propone mo-
dicar la aplicacin del modelo de evaluacin actual
para que efectivamente mida y provea informacin,
tanto para el mejoramiento y desarrollo del docen-
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te, como para la premiacin del desempeo sobre-
saliente. Para identicar fortalezas y debilidades
del docente en su prctica pedaggica se requie-
re la elaboracin de rbricas con criterios ms de-
tallados para cada una de las dimensiones que se
quiere evaluar. Adicionalmente, la evaluacin debe
provenir de mltiples fuentes: adems del rector
o el superior jerrquico (como se hace actualmen-
te), se requiere incluir autoevaluacin, evaluacin
de pares y de estudiantes y observacin de aula.
Como parte del proceso de evaluacin tambin se
propone fortalecer, en sus etapas iniciales, un sis-
tema de seguimiento que supervise la asistencia y
puntualidad de los docentes.
4. Formacin en servicio
En este eje se presentan cuatro intervenciones.
La primera es el desarrollo de un programa de
acompaamiento a docentes novatos durante los
primeros dos aos de ejercicio, mediante el cual
reciban atencin, retroalimentacin y orientacin
especial, y cuenten con un mentor que les ayude a
maximizar su potencial. La segunda intervencin
pretende, a travs de las reformas propuestas para
el eje de evaluacin, identicar las necesidades de
formacin de los docentes y as ofrecer capacita-
ciones pertinentes. La tercera propone hacer un
censo y diagnstico de los programas actuales de
formacin en servicio para, con base en sus re-
sultados, realizar un concurso para nanciar la
creacin o fortalecimiento de los mismos. Final-
mente, la cuarta intervencin es la creacin de un
concurso de becas condonables para maestras y
doctorados para aquellos docentes sobresalientes
cuyas evaluaciones muestren un nivel alto de com-
promiso y excelencia.
5. Remuneracin y reconocimiento
La propuesta de este eje consiste en equiparar los
salarios docentes con los de otras profesiones pres-
tigiosas, tanto al inicio como a lo largo de la carre-
ra. Esto implica un aumento en la remuneracin
promedio para los docentes del nuevo estatuto y
el establecimiento de bonicaciones monetarias
y en especie otorgadas por resultados del proce-
so de evaluacin, participacin en la mentora de
profesores novatos, servicio como par en activi-
dades de evaluacin y servicio en zonas de difcil
acceso. Adicionalmente, se propone premiar a do-
centes, rectores e instituciones educativas excep-
cionales de forma que se incentive y se visibilice
su trabajo. Adems, este eje contempla un rgimen
de transicin y, en el largo plazo, un plan de retiro
voluntario y gradual para los docentes regidos por
el antiguo estatuto.
La Figura 8 muestra la comparacin del salario
entre los profesionales de las ocupaciones selec-
cionadas y el proyectado de los docentes bajo esta
propuesta cuando cuentan solamente con ttulo de
pregrado. La Figura 9 muestra esta misma compa-
racin pero basado en docentes y profesionales que
han terminado una maestra.
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Figura 8. Propuesta
de aumento de salarios
y bonifcaciones
(docentes con pregrado
o especializacin y
otros profesionales con
pregrado)
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2
7
2
9
3
5
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5
4
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4
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5
3
1,000,000
1,200,000
1,400,000
1,600,000
1,800,000
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Salario con aumento
Salario con aumento + 4
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Salario ocupaciones
seleccionadas
Salario todos los profesionales
Figura 9. Propuesta
de aumento de salarios
y bonifcaciones
(docentes y otros
profesionales con
maestra)
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1,500,000
2,000,000
2,500,000
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Edad
Salario base
Salario con aumento
Salario con aumento + 4
bonicaciones promediadas
Salario ocupaciones
seleccionadas
Salario todos los profesores
SNTESIS DE LAS ACCIONES INCLUIDAS EN LA PROPUESTA
Con el n de presentar el panorama integral, el Cuadro 1 presenta todas las acciones sugeridas para cada
uno de los ejes de la reforma:
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COSTO DE LA PROPUESTA
Es fundamental resaltar que una transformacin
hacia la excelencia docente requiere abarcar estos
cinco ejes de forma paralela e integral. Un cambio
sustancial en la calidad docente depende de que
la propuesta se lleve a cabo en su conjunto, por lo
que enfatizar su enfoque sistmico resulta de cru-
cial importancia. A la fecha, Colombia ha logrado
avances innegables en casi todas las dimensiones
del manejo docente examinadas. Sin embargo, en
muchas ocasiones ha faltado una mirada integral
que propenda por una adecuada y sostenida articu-
lacin entre las distintas dimensiones por periodos
de tiempo lo sucientemente amplios para mate-
rializar los resultados de manera efectiva. En los
pases de referencia, los procesos de reforma a la
calidad educativa y su enfoque en la excelencia do-
cente han tomado ms de una dcada y continan
an. Teniendo en cuenta todo lo anterior, en el es-
tudio se denen para Colombia acciones de corto,
mediano y largo plazo para cada dimensin.
Las estimaciones realizadas para establecer
el costo total de la propuesta arrojan que el costo
anual inicial es de aproximadamente 1.8 billones
de pesos, que ascenderan a cerca de 3.4 billones
de pesos anuales una vez estn en marcha todos
los elementos de los cinco ejes. El costo no supera-
ra en ningn ao 0.3% del Producto Interno Bruto
(PIB), 1.7% del presupuesto del gobierno central,
ni el 9% del presupuesto del Ministerio de Educa-
cin Nacional (MEN). Los anlisis de costos y su
distribucin en el tiempo indican que esta reforma
es viable en el contexto scal actual (Figura 10).
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Figura 10. Costos de la propuesta
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Formacin previa
al servicio
Remuneracin salarial
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voluntario anticipado
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FINANCIACIN DE LA PROPUESTA
La propuesta plantea alternativas de recursos sca-
les para su nanciacin. Se propone que una bue-
na parte de los recursos necesarios provenga del
crecimiento real esperado del Sistema General de
Participaciones (SGP) y de la liberacin de estos re-
cursos por reduccin del valor de la nmina tras la
renovacin generacional del magisterio. Otra fuen-
te de nanciacin seran los recursos de inversin
del MEN, suponiendo que se mantiene su parti-
cipacin dentro del presupuesto nacional. Final-
mente, se contempla tambin una combinacin de
recursos adicionales a los previstos en el crecimien-
to esperado del Presupuesto General de la Nacin,
que tendran que provenir de aumentos adiciona-
les de recaudo de impuestos o menor crecimiento
de otros rubros de gasto.
En su etapa inicial, parte de las inversiones po-
dran nanciarse con recursos de emprstitos con
entidades multilaterales, cuyo pago se atendera
en el tiempo con las dems fuentes de recursos in-
dicadas. El monto del endeudamiento depender
de si la nueva Ley del SGP que debe expedirse
en el ao 2016 permitir asignar un mayor vo-
lumen de estos recursos a inversiones en calidad y,
en particular, a las becas para bachilleres sobresa-
lientes de cada regin que opten por la docencia e
ingresen a programas de formacin de alta calidad.
De no ser esto posible, tendra que establecerse un
tributo nuevo o una sobretasa temporal, con des-
tinacin especca.
Se proponen tambin otras fuentes de nancia-
cin como, por ejemplo, mantener un punto del im-
puesto a las transacciones nancieras desde 2016 y
destinarlo a este propsito. Se contempla tambin
la posibilidad de restablecer un impuesto al patri-
monio personal de base amplia (como el que existi
hasta 1986), una vez se elimine el actual impuesto
que grava tambin el patrimonio a las empresas.
Finalmente, se propone una sobretasa temporal de
un punto del IVA.
IMPACTO DE LA PROPUESTA
Si bien es cierto que esta propuesta de transfor-
macin de la docencia implica un esfuerzo scal
grande para el pas, tambin es cierto que hacer-
lo representa una inversin altamente rentable
como sociedad. Nuestro estudio muestra que, en
diez aos, dicha reforma puede llevar a Colombia,
en un escenario de optimismo moderado, a niveles
aceptables de calidad educativa similares a los de
Chile o Serbia y, en un escenario ms optimista, a
niveles buenos como los de Turqua, Rusia, Austria
o la Repblica Checa. Asimismo, si asumimos que
una vez consolidada la propuesta en cerca de 15
aos se logra que cada cinco aos el desempeo
promedio de los estudiantes colombianos aumente
en media desviacin estndar del puntaje prome-
dio para Colombia en PISA 2009, podramos espe-
rar alcanzar cerca del ao 2040 puntajes en PISA
que pases como Finlandia, Singapur, Corea del Sur
o Canad alcanzaron en 2009.
Por otro lado, basados en estimaciones sobre
la relacin entre las mejoras en el desempeo es-
tudiantil y la productividad individual en Colom-
bia, se puede esperar que la transformacin hacia
la excelencia docente produzca en el largo plazo un
aumento de entre 16 y 32% en los salarios de los
bachilleres del pas. Dado el nmero de estudian-
tes, el valor presente neto de esta mejora equivale
a entre 40 y 98 billones de pesos del 2013.
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En cuanto al impacto econmico agregado de po-
ner en marcha esta reforma, un estimativo pre-
liminar indica que el tamao de la economa
medido por el PIB, podra ser entre un 6 y un 12%
en 2050 y entre un 20 y un 38% mayor en 2080.
Puesto que materializar el nuevo paradigma de
excelencia docente toma tiempo, los estimativos
sobre productividad e impacto econmico agrega-
do sugieren que se justica emprender este pro-
psito lo antes posible.
Por su nfasis en la calidad docente desde un
enfoque sistmico, por el nivel de detalle en su
anlisis y diagnstico, por su novedad en el enfo-
que metodolgico, por su especicidad en las pro-
puestas de poltica y por su claridad en el camino
a seguir, se espera que este trabajo constituya una
contribucin sustancial a la discusin sobre el di-
seo de poltica educativa en Colombia.
Aunque es imposible garantizar que todos los
actores del sistema coincidan con estas apreciacio-
nes, s se espera lograr dos objetivos. El primero es
resaltar al docente como pilar del aprendizaje. Es
slo por medio de esta visin que la docencia en
Colombia podr lograr el carcter profesional y el
prestigio social que tiene en contextos educativos
en los que se ubica al conocimiento como motor
de progreso econmico. A medida que se vaya con-
solidando ese nuevo paradigma de la docencia en
Colombia, el segundo objetivo ser lograr que nues-
tra propuesta de poltica sistmica sea el punto de
partida de una transformacin que responda a ese
ideal de progreso y equidad nacional.
p a r t e
La importancia
de la calidad docente
contonidos
captulo 1. La contribucin de diferentes insumos escolares al logro estudiantil
captulo 2. La calidad docente y el aprendizaje estudiantil en Colombia
pg.
48
68
TaAs tA sxcstsNctA oocsNTs
Cmo mejorar la calidad de la educacin para todos los colombianos
CAP TULO
1
1saA
La contribucin
de diferentes insumos
escolares al logro estudiantil
contonidos
Anlisis do las diforoncias on los modolos oducativos do los cologios
do oxcopcional y pobro dosompoo {PISA 2009)
Bnfoquo motodolgico
Rosultados
conclusin
pg.
52
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Cmo mejorar la calidad de la educacin para todos los colombianos
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esde la publicacin en 1966 en Estados
Unidos del tratado Equidad de opor-
tunidades Educativas (ms conoci-
do como Reporte Coleman en razn
a su investigador principal James Coleman, soci-
logo de la educacin de la Universidad de Chicago),
ha existido gran controversia sobre el impacto que
tienen los colegios en el desempeo acadmico de
sus estudiantes. El Reporte Coleman concluy que,
para Estados Unidos, las caractersticas sociodemo-
grcas de los estudiantes (tales como la raza, el in-
greso del hogar y la educacin de los padres) eran
determinantes mucho ms im-
portantes del desempeo estu-
diantil que insumos escolares
como la infraestructura, el cu-
rrculo y el personal (Coleman
et al., 1966). Sin embargo, di-
versos expertos han cuestiona-
do la validez de esta conclusin,
pues han encontrado falencias en los mtodos es-
tadsticos, en las fuentes de datos y en la interpre-
tacin de los resultados (por ejemplo, Hanushek y
Kain, 1972). No obstante, la controversia en torno a
los hallazgos y conclusiones del Reporte Coleman ha
sido el principal catalizador del cmulo de evidencia
emprica que se ha producido en las ltimas cuatro
dcadas acerca de la contribucin de diferentes insu-
mos escolares al logro estudiantil.
El consenso actual es que ms all de las dife-
rencias en la composicin socioeconmica de sus es-
tudiantes, s existen importantes diferencias entre
colegios en su capacidad para mejorar el aprendiza-
je (por ejemplo, OECD, 2010; Rivkin, Hanushek y
Kain, 2005). En este contexto, uno de los objetivos
de este captulo es corroborar la gran variabilidad
en desempeo acadmico que existe entre colegios,
una vez se eliminan las diferencias en la composi-
cin socioeconmica de sus estudiantes. Para sus-
tentar esta armacin desarrollamos y estimamos
un modelo estadstico a partir de los resultados
para 2009 del Programa Internacional de Evalua-
cin Estudiantil (PISA, por su sigla en ingls).
1
En
2009, PISA recolect informa-
cin de cerca de 470,000
2
es-
tudiantes en representacin
de 65 pases y territorios. En-
contramos, en efecto, que una
vez se eliminan las diferencias
socioeconmicas, existe gran
variabilidad entre colegios
inclusive aquellos de un mismo pas en el apren-
dizaje observado de sus estudiantes.
Para entender el origen de estas diferencias, la
literatura econmica ha propuesto constructos te-
ricos en los cuales el logro acadmico estudiantil es
producto de diversos insumos educativos (ver por
ejemplo, Glewwe y Kremer, 2006; Todd y Wolpin,
2003; Hanushek y Kain, 1972). Los insumos educa-
tivos incluyen, por ejemplo, la calidad de la infraes-
tructura y la dotacin, los contenidos curriculares, el
tamao de las clases, la calidad de los docentes, en-
() uno de los objetivos de este captu-
lo es corroborar la gran variabilidad en
desempeo acadmico que existe entre
colegios, una vez se eliminan las diferen-
cias en la composicin socioeconmica de
sus estudiantes.
1 PISA es un estudio de cobertura mundial fnanciado por la OECD (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmi-
cos, por sus siglas en ingls) que evala las competencias lectoras, de matemticas y de ciencias de estudiantes de 15 aos con el
fn de servir de insumo para el mejoramiento de las polticas educativas.
2 De ahora en adelante, y para todo el documento, se usar la siguiente convencin para las cifras y nmeros: la coma di-
vide miles y el punto es el separador decimal. As, la cifra 20,000.58 debe entenderse como veinte mil enteros con cin-
cuenta y ocho centsimas.
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son los
parmetros a estimar para cada uno de los valores
plausibles de Y
is
v
y e
is
v
es un error asociado al va-
lor plausible v que representa todos aquellos aspec-
tos que inciden en el rendimiento del estudiante y
que no estn capturados por X
i
.
5
Modelamos e
is
v
con una estructura de covarianza arbitraria den-
tro de cada colegio s. En el vector X
i
incluimos: si
es un hogar con dos padres presentes; indicadores
del nivel educativo y ocupacin de los padres; si la
familia es originaria del pas o es inmigrante; indi-
cadores del idioma que se habla en casa; un ndice
de recursos educativos en el hogar (construido por
PISA a partir de presencia de, por ejemplo, libros de
referencia, diccionarios, textos, etc.); un ndice de
posesiones del hogar (construido por PISA a partir
de presencia de, por ejemplo, televisin, autom-
viles, computadores, etc.); un ndice sociocultural
del hogar; y un ndice de riqueza (ambos tambin
construidos por PISA).
A partir de los resultados de estimacin del modelo
(1), computamos para cada estudiante el residual
estimado por separado para cada valor plausible v
(segn lo indica PISA) como:
= + e Y X
is
v
is
v v
i
v
Asimismo, calculamos el residual estimado prome-
dio de cada estudiante como:
e e
1
5
is is
v
v 1
5
=
=
Con el residual estimado promedio de cada indi-
viduo obtenemos un residual del colegio de la si-
guiente forma:
e
w e
w
s
is is
i s
n
is
i s
n
s
s
donde w
is
es el peso nal del estudiante i en el cole-
gio s. PISA construye el peso de cada estudiante te-
niendo en cuenta que i) los estudiantes y los colegios
en diferentes pases no tienen la misma probabilidad
de seleccin, ii) las diferencias en la participacin de
estudiantes y colegios requieren ajustes estadsticos
por no respuesta y iii) algunos estratos fueron sobre-
muestrados para acomodar los requisitos de repor-
5 PISA utiliza cinco valores plausibles para el puntaje de cada estudiante. Esto refeja el hecho de que el nivel de habili-
dad que representa un puntaje determinado tiene error de medida porque bien: pretende capturar conceptos ms am-
plios, est afectado por las condiciones fsicas y mentales del estudiante el da del examen, o porque hay variacin en
las caractersticas fsicas de los salones donde se realiza el examen, las cuales inciden en el desempeo. Por este moti-
vo, es incorrecto pensar que un nico puntaje refeja la verdadera competencia de un estudiante. Los valores plausibles,
por tanto, buscan representar el rango de posibles competencias de cada estudiante y PISA reporta cinco valores plau-
sibles que representan la distribucin de la verdadera competencia de cada alumno. Puesto que un anlisis a partir de
un solo valor plausible puede introducir sesgo, aqu seguimos los parmetros recomendados por la OECD (2009) y uti-
lizamos los cinco valores plausibles.
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te de cada pas (OECD, 2009). La Figura 1 presenta
la distribucin de estos residuales estimados a ni-
vel de colegio en funcin del puntaje total de lectu-
ra promedio de cada escuela.
6
La Figura 1 plantea como resultado importante
que hay factores distintos a la composicin socioeco-
nmica de los colegios (insumos educativos, por ejem-
plo) que inciden en su desempeo. Existe una clara
relacin positiva entre el puntaje promedio de una
escuela y la porcin no explicada por su composicin
socioeconmica. Los colegios que obtienen puntajes
pobres, en promedio, en la prueba de lectura de PISA
2009 representados por valores relativamente pe-
queos en la variable del eje X son tambin escuelas
con una porcin (negativa) relativamente alta no ex-
plicada (residual) por la composicin socioeconmi-
ca de sus estudiantes. De igual forma, los colegios que
obtienen puntajes altos, en promedio, en la prueba lec-
tora de PISA representadas por valores relativamen-
te altos en la variable del eje X son tambin escuelas
con una porcin (positiva) alta no explicada (residual)
por la composicin socioeconmica de sus estudiantes.
Una vez eliminadas esas diferencias en la com-
posicin socioeconmica del cuerpo estudiantil, el
6 Slo incluimos colegios en los cuales al menos 50 estudiantes tomaron la prueba con el fn de minimizar el error de medi-
cin. Al igual que con los residuales estimados para cada escuela, el puntaje promedio total de lectura del colegio lo estima-
mos como el promedio ponderado del puntaje individual sobre los cinco valores plausibles con ponderaciones equivalentes
al peso muestral fnal de cada estudiante en PISA.
Figura 1. El rendimiento escolar
est explicado por factores distin-
tos a la composicin socioecon-
mica de los colegios
Notas: La gura presenta la porcin
del puntaje promedio en lectura de
cada colegio que no se explica por ca-
ractersticas socioeconmicas (eje Y),
en funcin del puntaje promedio en
lectura de la escuela (eje X). Slo se
incluyen colegios en los cuales al me-
nos 50 estudiantes tomaron la prue-
ba. Ver texto para detalles sobre la
metodologa de clculo.
-200
-100
0
100
200
-300
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0 200 400 600 800
Puntaje promedio del colegio
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Promedio para
colegios de pobre
desempeo
relativo
Promedio para
colegios de
excepcional
desempeo
relativo
1. Se lleva bien con la mayora de los maestros 0.82 0.94*
2. La mayora de sus maestros se interesa en su bienestar 0.73 0.87*
3. Sus maestros realmente escuchan lo que ellos tienen que decir 0.71 0.83*
4. Recibe apoyo adicional de sus maestros cuando lo necesitan 0.79 0.88*
5. Sus maestros los tratan justamente 0.76 0.88*
6. En la mayora de los casos el maestro les pregunta sobre el signicado de un texto 0.48 0.50
7. El maestro les hace preguntas que retan a los estudiantes a comprender mejor 0.57 0.55
8. El maestro les da a los estudiantes suciente tiempo para pensar sus respuestas 0.60 0.70*
9. El maestro recomienda material de lectura adicional 0.46 0.68*
10. El maestro motiva a los estudiantes a expresar su opinin sobre un texto 0.57 0.79*
11.
El maestro ayuda a los estudiantes a relacionar lo que leen con
sus propias experiencias
0.44 0.49
12.
El maestro ensea a los estudiantes cmo la informacin en los textos
construye sobre lo que ellos ya saben
0.49 0.48
13.
En la mayora de clases el maestro explica de antemano qu se
espera de los estudiantes
0.45 0.40
14.
En la mayora de clases el maestro verica que los estudiantes se concentren
mientras trabajan
0.61 0.70*
15. En la mayora de las clases el maestro discute el trabajo de los estudiantes 0.59 0.63
16. El maestro explica de antemano cmo se va a evaluar su trabajo 0.59 0.67
17.
El maestro pregunta si todos los estudiantes entienden cmo
completar los trabajos
0.68 0.82*
18. El maestro corrige los trabajos y tareas 0.68 0.82*
19.
El maestro da la oportunidad a los estudiantes de hacer preguntas sobre los
trabajos asignados
0.67 0.86*
20.
El maestro plantea preguntas que motivan a los estudiantes a participar ms
activamente
0.60 0.74*
21. El maestro proporciona retroalimentacin oportuna 0.52 0.51
cuadro 2. Diferencias en percepciones de estudiantes sobre la calidad de los maestros entre colegios de desempeo excepcional y po-
bre relativo en lectura en PISA 2009
Notas: * Representa una diferencia estadsticamente signifcativa para un nivel de signifcancia del 5% ajustado por mltiples compa-
raciones. Ver texto para detalles adicionales.
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Promedio para
colegios de pobre
desempeo
relativo
Promedio para
colegios de
excepcional
desempeo
relativo
En el colegio se usan pruebas estandarizadas nacionales para:
1. Informar a los padres sobre el desempeo de los estudiantes 0.98 0.99
2. Tomar decisiones sobre retencin o promocin de estudiantes 0.85 0.89
3. Agrupar a los alumnos por niveles de habilidad 0.57 0.39
4. Comparar el desempeo del colegio a nivel nacional 0.57 0.43
5. Monitorear el progreso del colegio ao a ao 0.82 0.70
6. Evaluar la efectividad de los maestros 0.57 0.63
7. Identicar aspectos de la pedagoga susceptibles de mejorar 0.84 0.72
El colegio brinda informacin a los padres sobre el desempeo del estudiante en pruebas estandarizadas respecto al de:
8. Otros estudiantes del colegio 0.54 0.52
9. La norma nacional o regional 0.45 0.64
10. Estudiantes de otros colegios 0.27 0.07
En el colegio la informacin sobre logro estudiantil (rendimiento, graduacin):
11. Se usa para evaluar al rector 0.38 0.41
12. Se usa para evaluar el desempeo de los maestros 0.55 0.52
13.
Se usa para tomar decisiones acerca de la asignacin de recursos al interior del
colegio
0.45 0.29
14 Es monitoreada en el tiempo por alguna autoridad administrativa 0.71 0.89
Durante el ltimo ao, la prctica de los maestros ha sido monitoreada por medio de:
15. Pruebas de desempeo a los alumnos 0.68 0.43
16. Evaluacin de pares 0.68 0.86
17. Observaciones de clase por parte de rectores u otros directivos 0.75 0.82
18. Observacin de clase por parte de inspectores externos 0.40 0.24
cuadro 3. Diferencias en uso de pruebas acadmicas estandarizadas y evaluacin para rendicin de cuentas entre colegios de desem-
peo excepcional y pobre relativo en lectura en PISA 2009
Notas: * Representa una diferencia estadsticamente signifcativa para un nivel de signifcancia del 5% ajustado por mltiples compa-
raciones. Ver texto para detalles adicionales.
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Promedio para
colegios de pobre
desempeo
relativo
Promedio para
colegios de
excepcional
desempeo
relativo
El rector del colegio:
1.
Se asegura de que las actividades de formacin en servicio de los maestros
estn alineadas con los objetivos pedaggicos del colegio
0.91 1.00
2. Verica que los maestros trabajan de acuerdo con el plan del colegio 0.90 0.97
3. Observa cmo ocurre la instruccin en el aula 0.64 0.54
4.
Utiliza resultados de rendimiento de los estudiantes para determinar
objetivos pedaggicos
0.83 0.97
5. Sugiere a los maestros cmo mejorar su enseanza 0.79 0.71
6. Monitorea el trabajo de los estudiantes 0.76 0.75
7. Toma la iniciativa para discutir con un maestro problemas que ocurren en el aula 0.90 0.90
8.
Informa a los maestros sobre posibilidades para actualizar su conocimiento y
habilidades pedaggicas
0.92 0.86
9.
Verica que las actividades en el aula estn alineadas con los objetivos
educativos de los colegios
0.82 0.68
10. Toma en cuenta resultados de exmenes para el desarrollo curricular 0.70 0.76
11. Se asegura que haya claridad sobre las responsabilidades de coordinacin curricular 0.86 0.90
12. Resuelve con el maestro problemas que ocurren 0.95 0.83
13. Vigila comportamientos perjudiciales en las aulas 0.93 1.00
14. Reemplaza en el aula a profesores que se ausentan de manera inesperada 0.36 0.25
cuadro 5. Diferencias en liderazgo del rector (autoreportado) entre colegios de desempeo excepcional y pobre relativo en lectura en PISA 2009
Notas: * Representa una diferencia estadsticamente signifcativa para un nivel de signifcancia del 5% ajustado por mltiples compa-
raciones. Ver texto para detalles adicionales.
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calidad docente del colegio, mucho ms de lo que
se puede establecer a partir de medidas como por
ejemplo la experiencia o educacin del docente
(Jacob y Lefgren, 2007). Por
el contrario, lo que sugieren
los resultados del Cuadro 5
es que el autoreporte del li-
derazgo escolar no es un in-
dicador til para discriminar
entre colegios de excepcional
y pobre desempeo.
A partir de nuestros anlisis estadsticos pode-
mos decir que las principales diferencias entre un
colegio excepcional y uno de pobre desempeo son
los indicadores de calidad docente y, en menor medi-
da, algunas dimensiones importantes de autonoma
escolar como la discrecin presupuestal, que es uno
de los elementos centrales de
la teora de la administracin
a nivel escolar (school-based
management). En este senti-
do, este anlisis es consistente
con las conclusiones de litera-
tura reciente sobre la contri-
bucin de diferentes insumos
educativos al logro estudiantil y con los esfuerzos
recientes de contextos escolares que buscan priori-
zar la calidad docente.
CONCLUSIN
Los resultados de los anlisis estadsticos con las
pruebas de desempeo de PISA 2009 indican que la
diferencia fundamental ms all de su composi-
cin socioeconmica entre colegios de excepcio-
nal y pobre desempeo relativo es la calidad docente
medida por percepciones de los estudiantes. Sin em-
bargo, es importante resaltar dos limitaciones de los
resultados de este captulo. La
primera es que, como se anun-
ci anteriormente, la evidencia
no es causal, en tanto que se
basa en asociaciones estadsti-
cas que no han sido manipula-
das de manera exgena, como
podra ocurrir en un estudio ex-
perimental. La segunda es que
a pesar de que existen estudios
que apoyan la importancia del liderazgo escolar, la in-
formacin que recolecta PISA basada en autoreportes
del rector no permite discernir entre colegios de po-
bre y excepcional desempeo relativo. Esto no quiere
decir, entonces, que el liderazgo no sea un elemento
importante del desempeo escolar, sino que las medi-
das utilizadas en los cuestionarios PISA pueden no ser
las adecuadas para observar diferencias en liderazgo.
Bajo estas salvedades, cabe resaltar que los re-
sultados del captulo son consistentes con diversos
estudios previos que demuestran que la calidad do-
cente importa ms en el corto y largo plazo para el
xito estudiantil que cualquier
otro insumo escolar, incluidos
los materiales didcticos, la in-
fraestructura o el tamao de
clase. Asimismo, los resultados
de este anlisis validan esfuer-
zos recientes de varios siste-
mas escolares como Singapur,
Finlandia, Corea del Sur y Ca-
nad que buscan priorizar la ex-
celencia docente y que se researn en los siguientes
captulos. Por lo tanto, el conjunto acumulado de evi-
dencia emprica existente coincide en que se justica
priorizar la calidad docente dentro de cualquier pol-
tica que pretenda mejorar calidad educativa.
() las principales diferencias entre un
colegio excepcional y uno de pobre des-
empeo son los indicadores de calidad
docente y, en menor medida, algunas di-
mensiones importantes de autonoma es-
colar como la discrecin presupuestal ()
() los resultados del captulo son con-
sistentes con diversos estudios previos
que demuestran que la calidad docente
importa ms en el corto y largo plazo
para el xito estudiantil que cualquier
otro insumo escolar, incluidos los mate-
riales didcticos, la infraestructura o el
tamao de clase.
2
CAP TULO
1saA
La calidad docente
y el aprendizaje
estudiantil en Colombia
contonidos
Bnfoquo motodolgico
Rosultados
conclusin
pg.
71
72
78
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Cmo mejorar la calidad de la educacin para todos los colombianos
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ste captulo examina la relacin entre el
componente docente y la calidad de la
educacin en el sector pblico en Colom-
bia. El propsito es
tener evidencia sobre la impor-
tancia de la calidad docente en
el aprendizaje de los estudian-
tes del pas. Para ello, usamos
distintas fuentes de informacin sobre el desempe-
o de los estudiantes, las caractersticas de los mis-
mos estudiantes (incluyendo las de sus familias) y
las caractersticas de los colegios (que incluye prin-
cipalmente caractersticas de los docentes).
11
Para el anlisis, usamos los resultados en la
prueba Saber 11 de 2011 como una medida del
aprendizaje de los estudiantes. Como se hace en la
mayora de trabajos sobre los determinantes de la
calidad de la educacin, vemos el aprendizaje como
un resultado que es fruto de un conjunto amplio de
variables que describen a los colegios, a los estu-
diantes y a sus familias. Debido a que el inters en
este texto es el de la contribucin del componente
docente a la calidad de la educacin, haremos n-
fasis slo en la relacin entre el aprendizaje y esta
variable. Asimismo, ya que el objeto de este estu-
dio es la docencia en el sector pblico, el anlisis se
restringi a los colegios ociales.
Para desarrollar este estudio utilizamos tres
bases de datos referentes al sector educativo co-
lombiano. La primera, proveniente del Institu-
to Colombiano para el Fomento de la Educacin
Superior (ICFES), son los datos sobre la prueba
Saber 11 (anteriormente co-
nocida como Prueba ICFES),
un examen estandarizado que
deben presentar todos los es-
tudiantes del ltimo grado de
educacin media (undcimo). Especcamente, se
utilizaron los resultados de las pruebas de matem-
ticas y lenguaje de los exmenes administrados en
el 2011 como aproximacin de la calidad educati-
va de los colegios pblicos.
La segunda base de datos es la C600 del Depar-
tamento Administrativo Nacional de Estadstica
(DANE) de 2011. sta contiene informacin sobre
el nmero de estudiantes matriculados, la relacin
hombre/mujer, la tasa de desercin, de repitencia
y de estudiantes en extraedad escolar desagregado
para secundaria y media.
12
Finalmente, para la informacin referente a
la caracterizacin de los docentes usamos la base
de datos del 2011 del Anexo 3A de la Resolucin
166 (R166) de 2003, provenientes del Ministerio
de Educacin Nacional (MEN). Adicionalmente, el
MEN nos proporcion informacin sobre el pun-
taje obtenido por cada docente en las pruebas de
vinculacin que realizan los profesores para entrar
al magisterio desde el 2004.
13
El propsito es tener evidencia sobre la
importancia de la calidad docente en el
aprendizaje de los estudiantes del pas.
11 Gaviria y Barrientos (2001) hacen un anlisis previo sobre la contribucin del docente a la calidad de la educacin en Co-
lombia. Existen anlisis similares con propsitos diferentes y que no hacen nfasis en la contribucin del docente sobre
la calidad de la educacin. Ver por ejemplo Bonilla (2011), Castao (2010), Duque, Nieto y Ramos (2012) y Jola (2011).
12 Se consideran en extraedad los estudiantes que tienen tres aos o ms respecto a la edad considerada adecuada para cada
nivel educativo.
13 Esta prueba solamente se aplic a los docentes vinculados a partir del 2004 puesto que fue creada con el Decreto Ley 1278
de 2002. El MEN y la Comisin Nacional del Servicio Civil (CNSC) han hecho concursos docentes en los aos 2005, 2006,
2007, 2009, 2010 y 2013.
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ENFOQUE METODOLGICO
Con el propsito de entender la relacin existente
entre las caractersticas de los profesores del sistema
pblico y la calidad educativa, las bases descritas pre-
viamente se unieron para formar una sola base de da-
tos a nivel de estudiante para el ao 2011. Debido a
que la variable usada para calidad tiene en cuenta ni-
camente a los estudiantes que estn en grado undci-
mo y ellos se vieron afectados por el nuevo estatuto
docente solamente en bachillerato, los datos usados
corresponden a educacin secundaria y media.
La tcnica usada para entender la correlacin
mencionada consiste en estimar Funciones de Pro-
duccin de Educacin (FPE). Estas funciones se ca-
racterizan porque presentan,
en un mismo modelo, la rela-
cin entre el aprendizaje y cada
una de las variables que, se cree,
pueden afectarlo. Estimamos
esta funcin mediante una re-
gresin lineal de Mnimos Cua-
drados Ordinarios (MCO). Este
mtodo permite aislar los efec-
tos generados por terceras va-
riables que afectan la correlacin estudiada, debido a
que tiene en cuenta la correlacin simultnea de to-
das las variables incluidas en la funcin. Con ello, las
funciones de produccin permiten estimar la correla-
cin de cada una de las variables incluidas en el an-
lisis estadstico con el puntaje de la prueba Saber 11
obtenido por el estudiante.
Especcamente, la ecuacin que estimamos es
la siguiente:
= + + + + p X Y M e
is
a
i s is is
a
en donde p
is
a
es el puntaje del estudiante i en el
rea a (matemticas o lenguaje) que asiste al cole-
gio s, X
i
es un vector de variables con informacin
sobre el estudiante y su familia, Y
s
es un vector con
variables del colegio, M
is
es un conjunto de efec-
tos jos a nivel de municipio y e
is
a
es el error aleato-
rio. Incluimos los efectos jos para tener en cuenta
las caractersticas de los municipios que pueden es-
tar asociadas a la calidad de la educacin.
En la discusin de los resultados se har nfa-
sis en la correlacin entre variables de docentes a
nivel de colegio y el aprendizaje de los estudiantes;
estas correlaciones estn representadas por los coe-
cientes contenidos en . Denimos las variables
sobre los profesores a nivel de colegio como pro-
porciones de profesores con una caracterstica de-
terminada o como promedios
de la variable entre los profe-
sores del mismo colegio. Estas
caractersticas incluyen:
. Educacin: profesores
con tres aos o menos de edu-
cacin superior; profesores con
ttulo universitario (con cua-
tro o cinco aos de educacin
superior) graduados de Programas especiali-
zados en formacin de docentes (PFD); pro-
fesores con ttulo universitario graduados de
Programas no especializados en formacin
de docentes (PND); profesores graduados de
maestra o doctorado.
. Edad: cinco rangos de edad segn los quinti-
les de edad de los docentes.
. Rgimen laboral: profesores provisionales y
profesores del antiguo y nuevo estatuto.
. Tiempo de vinculacin de los docentes en el
magisterio.
. Puntaje obtenido por los profesores en el exa-
men de vinculacin del nuevo estatuto.
La tcnica usada para entender la co-
rrelacin mencionada consiste en es-
timar Funciones de Produccin de
Educacin (FPE). Estas funciones se
caracterizan porque presentan, en
un mismo modelo, la relacin entre el
aprendizaje y cada una de las variables
que, se cree, pueden afectarlo.
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Adicionalmente, en ciertos ejercicios incluimos al-
gunas desagregaciones de las variables anteriores.
Por ejemplo, desagregamos los profesores de los
dos estatutos segn su nivel educativo.
RESULTADOS
Los resultados principales de las estimaciones de
los ejercicios descritos en la seccin anterior estn
en los Cuadros 6 y 7. En cada uno, la estimacin se
presenta usando el resultado en la prueba de ma-
temticas (primera columna) y en la prueba de len-
guaje (segunda columna) de Saber 11 de 2011. La
diferencia entre el Cuadro 6 y el 7 es que el segun-
do desagrega algunas variables que en el primero
estn agregadas; la desagregacin corresponde a
proporciones de los profesores segn el estatuto a
travs del cual estn vinculados al magisterio y se-
para el promedio en el examen de vinculacin de
acuerdo con el nivel educativo. En los dos casos,
el promedio en el puntaje en la prueba de vincula-
cin se incluye multiplicndolo por el porcentaje
de profesores del grupo al que ese promedio co-
rresponde. Esto se debe a que dicho promedio es
una variable de calidad de ese grupo de profesores
y no tiene sentido pensar en que el efecto de esta
calidad no est mediado por la cantidad de profe-
sores en el grupo. Asimismo, vale la pena aclarar
que en los cuadros reportamos los coecientes de
las estimaciones y debajo de ellos los errores estn-
dar. La signicancia estadstica de cada coeciente
se seala con asteriscos al lado de los mismos coe-
cientes. Especcamente, un asterisco represen-
ta signicancia estadstica al 5% y dos asteriscos
al 1%. Cualquiera de estos niveles indica que hay
evidencia estadstica de que la relacin entre la va-
riable y la calidad de la educacin es importante.
Una preocupacin usual cuando se hacen estos
ejercicios es la posibilidad de que los resultados es-
condan correlaciones con terceras variables. Esto
puede suceder si esas terceras variables tambin
estn correlacionadas con las variables de inters
(en este caso las variables con la informacin de los
docentes). Para reducir esta preocupacin, adems
de las variables con la informacin de los docentes,
incluimos tres grupos de variables de control con
informacin adicional: las caractersticas de los es-
tudiantes y sus familias, variables con otras carac-
tersticas de los colegios y efectos jos municipales.
Para incluir posibles efectos de variables no observa-
bles incluimos tambin el promedio en el colegio en
el examen Saber 11 el ao anterior. Adicionalmente,
hicimos ejercicios en los que se van agregando paso a
paso los tres bloques de variables de control. Cuando
la signicancia de los coecientes estimados sobre-
vive a la inclusin de estos bloques de variables de
control, aumenta la conanza en que estas correla-
ciones no escondan relaciones con terceras variables.
Los resultados de los ejercicios en los que se agre-
gan estos bloques de variables aparecen en el Ane-
xo 2. Las regresiones presentadas en los Cuadros 6
y 7 corresponden con las mismas presentadas en las
ltimas columnas de los Cuadros A5 a A8 (Anexo 2).
Segn los resultados que se muestran en el
Cuadro 6, las variables que evidencian una relacin
estadsticamente signicativa con el aprendizaje
de los estudiantes son: los distintos niveles educa-
tivos de los docentes, la proporcin de profesores
provisionales y la edad de los profesores. Por el con-
trario, ni la proporcin de profesores del nuevo es-
tatuto docente ni el promedio de los docentes del
colegio en la prueba de vinculacin al magisterio
tienen una relacin estadsticamente signicativa
con el aprendizaje de los estudiantes en matemti-
cas. Para el caso de matemticas, aunque los coe-
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CAP TULO
3
Marco de referencia para la calidad
docente a partir de estudios de
caso de los sistemas escolares
de ms alto desempeo
contonidos
Bstudios do caso do los sistomas oscolaros do ms alto dosompoo
Singapur
Contexto histrico de reformas educativas
Formacin previa al servicio
Seleccin
Retencin y promocin
Evaluacin para el mejoramiento continuo
Formacin en servicio
Remuneracin
Finlandia
Contexto histrico de reformas educativas
Formacin previa al servicio
Seleccin
Retencin y promocin
Evaluacin para el mejoramiento continuo
Formacin en servicio
Remuneracin
Canad (Ontario)
Contexto histrico de reformas educativas
Formacin previa al servicio
Seleccin
Retencin y promocin
Evaluacin para el mejoramiento continuo
Formacin en servicio
Remuneracin
Corea del Sur
Contexto histrico de reformas educativas
Formacin previa al servicio
Seleccin
Retencin y promocin
Evaluacin para el mejoramiento continuo
Formacin en servicio
Remuneracin
conclusin: ndico do roforoncia intornacional para la poltica doconto
a partir do los ostudios do caso
pg.
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TaAs tA sxcstsNctA oocsNTs
Cmo mejorar la calidad de la educacin para todos los colombianos
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E
ste captulo tiene tres objetivos. El pri-
mero es describir el contexto histrico
de las reformas educativas relevantes
y sintetizar las caractersticas actuales
del manejo del recurso docente en sistemas educa-
tivos de alto desempeo, entendido ste como ren-
dimiento en pruebas comparativas internacionales.
El segundo es proponer, a partir de las prcticas en
dichos sistemas educativos, un ndice multidimen-
sional de calidad en el manejo del recurso docente.
El tercero es crear, a partir de dicho ndice, un es-
tndar de referencia que sirva como insumo para
contrastar con el sistema colombiano y para enfo-
car nuestra propuesta de poltica hacia las reas de
manejo docente ms crticas.
Tanto el anlisis descriptivo, como el ndice y
el estndar de referencia, se articulan a partir de
seis dimensiones: i) formacin previa al servicio,
ii) seleccin, iii) retencin y promocin, iv) evalua-
cin para el mejoramiento continuo, v) formacin
en servicio y vi) remuneracin. La formacin pre-
via al servicio atae al tipo de
formacin docente, la selec-
tividad de los programas de
formacin, su nanciacin y
su articulacin con la prctica
docente. La seleccin hace re-
ferencia a los ltros de ingre-
so a la profesin docente. La
retencin y promocin se re-
ere a los requisitos para la permanencia y el ascen-
so. La evaluacin para el mejoramiento continuo
tiene que ver con la manera como se monitorea y
evala el desempeo docente y las consecuencias
que los resultados de dicha evaluacin tienen. La
formacin en servicio se reere a las oportunida-
des de actualizacin en conocimientos y prcticas
pedaggicas una vez los maestros hacen parte del
cuerpo docente. Por ltimo, la remuneracin ata-
e a la escala salarial docente con nfasis en la es-
cala relativa frente a la docencia en otros pases y
a otras carreras como la medicina, ingeniera, de-
recho y economa en el mismo pas.
Se han escogido cuatro estudios de caso Singa-
pur, Finlandia, Canad (Ontario) y Corea del Sur
por las siguientes razones. Primero, estos pases son
los que mejores resultados obtuvieron en las pruebas
comparativas internacionales PISA 2009 y por tanto,
sus prcticas en cuanto a diversos aspectos de la po-
ltica educativa incluido el manejo del recurso do-
cente son relevantes para construir un estndar de
referencia. Segundo, tres de estos pases han logra-
do en periodos relativamente cortos (dos o tres d-
cadas) hacer una transicin de economas precarias a
naciones del conocimiento y el sistema educativo ha
sido un elemento fundamental de dicha transicin.
En 1965, por ejemplo, Singapur era una nacin pobre
en recursos, afectada por conictos tnicos y religio-
sos, y cuya poblacin tena niveles de logro educativo
muy bajos, tanto as que sus estudiantes general-
mente no superaban la prima-
ria. Asimismo, Corea, despus
de la independencia del Japn,
era una nacin analfabeta y
hoy en da es uno de los lderes
mundiales en innovacin tec-
nolgica gracias al nfasis con-
tinuo en el mejoramiento de la
calidad educativa. La economa
de Finlandia hasta los aos sesenta estaba basada en
la exportacin de madera y el sistema educativo era
bastante inequitativo. A partir de reformas educati-
vas que se materializaron en los aos setenta y que
partieron de la mxima de que para educar por igual
a todos los nios se requiere de excelentes maestros,
Finlandia lleg a tener un sistema educativo ejemplar
que constituye un insumo central para la innovacin
y el desarrollo tecnolgico.
Tanto el anlisis descriptivo, como el n-
dice y el estndar de referencia, se ar-
ticulan a partir de seis dimensiones: i)
formacin previa al servicio, ii) seleccin,
iii) retencin y promocin, iv) evaluacin
para el mejoramiento continuo, v) for-
macin en servicio y vi) remuneracin.
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En Canad, el progreso educativo tambin ha sido
vertiginoso, pues hace veinte aos no guraba entre
los pases de mejor desempeo en pruebas interna-
cionales. Teniendo en cuenta que el sistema educati-
vo canadiense est totalmente
descentralizado (no existe el
equivalente a un Ministerio de
Educacin Nacional sino minis-
terios de educacin provincia-
les), las razones del progreso
canadiense no estn del todo establecidas. Sin em-
bargo, la inuencia del estado de bienestar y su orien-
tacin hacia la equidad social, as como un nfasis en
la selectividad docente y la ho-
mogeneidad curricular a nivel
provincial han sido identica-
dos como factores importantes
del xito (OECD, 2011a). Nues-
tro anlisis se centra en Onta-
rio, la provincia con el mayor
nmero de estudiantes.
A manera de contextuali-
zacin, el Cuadro 8 presenta
algunas caractersticas de los
sistemas educativos de alto des-
empeo que se han seleccionado, as como del siste-
ma educativo colombiano (a manera de comparacin).
Resaltamos dos aspectos del Cuadro. El primero es
que, en trminos de escala, de asignacin presupues-
tal y de composicin pblico-privada de la educacin,
el sistema coreano es similar al colombiano. Aunque
hay ms alumnos en Colombia
que en Corea del Sur, el nme-
ro de docentes en primaria y se-
cundaria es similar, as como lo
es la proporcin de estudiantes
en colegios pblicos y el gasto en
educacin (que representa el 5% del PIB y el 15% del
presupuesto del gobierno central). El segundo aspec-
to a resaltar es que, en trminos relativos al tamao
de la economa, el gasto educati-
vo en Colombia es mayor que en
Singapur y Finlandia, pases que
obtienen resultados muy supe-
riores a Colombia en las pruebas
internacionales. No obstante,
frente a esta comparacin, tam-
bin es importante sealar que,
tanto en Finlandia como en Sin-
gapur, los gastos por estudiante
son mayores que los de Colom-
bia (la nica excepcin siendo el
gasto por estudiante de primaria en Singapur, donde
Colombia lo supera por cuatro puntos porcentuales).
ESTUDIOS DE CASO DE LOS SISTEMAS ESCOLARES DE MS ALTO DESEMPEO
Singapur
Contexto histrico de reformas educativas
Al momento de su independencia, en 1965, Singapur
era una nacin pobre, con pocos recursos naturales
y muchos conictos internos entre diversos grupos
tnicos y religiosos de la poblacin. El Primer Minis-
tro de Singapur, Lee Kuan Yew, plante como obje-
tivo central de su gobierno la consolidacin de una
economa moderna. Para lograrlo, consigui, entre
otras, atraer multinacionales manufactureras intensi-
vas en mano de obra poco calicada (textiles, confec-
ciones) que brindaran oportunidades de empleo a sus
() en trminos de escala, de asignacin
presupuestal y de composicin pblico-pri-
vada de la educacin, el sistema coreano es
similar al colombiano.
() en trminos relativos al tamao de la
economa, el gasto educativo en Colom-
bia es mayor que en Singapur y Finlan-
dia, pases que obtienen resultados muy
superiores a Colombia en las pruebas in-
ternacionales. () No obstante, frente a
esta comparacin, tambin es importante
sealar que, tanto en Finlandia como en
Singapur, los gastos por estudiante son
mayores que los de Colombia ()
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Indicador Singapur Finlandia
Ontario
(Canad)
Corea del
Sur
Colombia
Poblacin total 2010
1
4,987,600 5,326,000 13,210,667 49,410,000 46,294,841
PIB per cpita (USD corrientes 2010)
1
41,987 43,864 46,212 20,540 6,186
PIB per cpita (USD corrientes PPP
2010)
1
57,791 36,030 39,050 28,829 9,393
Matrcula primaria
2
295,000 347,000 666,154 3,306,000 5,085,000
Matrcula secundaria
3
232,000 427,000 1,136,355 3,951,000 5,080,000
Personal docente primaria
2
17,000 25,000 70,760 158,000 181,000
Personal docente secundaria
2
16,000 43,000 43,681 225,000 187,000
Gasto en educacin (% del PIB)
4
3% 7% 4% 5% 5%
Gasto en educacin (% del gasto total del
gobierno)
4
10% 12% 18% 16% 15%
Gasto por estudiante en primaria (% del
PIB per cpita)
5
12% 21% 31% 23% 16%
Gasto por estudiante en secundaria (%
del PIB per cpita)
5
18% 36% 31% 24% 15%
Estudiantes en colegios de secundaria
pblicos (% de la matrcula secundaria)
6
94% 96% 91% 82% 80%
Fuontos:
1
Banco Mundial (2013);
2
Unesco (2012) para Singapur, Finlandia, Corea del Sur y Colombia, y Ministerio de Educacin de Ontario (2013a) para Cana-
d;
3
Unesco (2012) para Singapur, Finlandia, Corea del Sur y Colombia y Ministerio de Educacin de Ontario (2013a). El rango de edad reportado para Singapur
es 12-15 aos, Finlandia 13-18 aos, Corea 12-17 aos y Colombia 11-16 aos. Para Ontario son los grados 6-12.
4
Unesco (2012) para Singapur, Finlandia, Corea
del Sur y Colombia, y Ministerio de Finanzas de Ontario (2013).
5
Unesco (2012) para Singapur, Finlandia, Corea del Sur y Colombia, y Ministerio de Educacin
de Ontario (2013b).
6
Unesco (2012) para Finlandia, Corea del Sur y Canad, y Banco Mundial (2013) para Singapur y Colombia.
Notas: PPP (por su sigla en ingls) se reere a Paridad Poder de Compra y representa un ajuste por diferencias en el costo de vida entre pases.
cuadro 8. Caracterizacin de los sistemas educativos de Singapur, Finlandia, Ontario, Corea del Sur y Colombia
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ciudadanos poco capacitados y orientaran su produc-
cin a la exportacin. En los aos setenta y ochenta,
la poltica econmica se reorient a atraer manufac-
tura con mayor intensidad en mano de obra calica-
da (metalmecnica, qumicos, tecnologa). Desde los
aos noventa, el objetivo econmico de Singapur ha
sido consolidarse como una nacin cuyo eje producti-
vo es el conocimiento, atrayendo talento cientco de
todo el mundo (Goh y Gopinathan, 2008).
Cmo logr Singapur hacer la transicin hacia
una nacin del conocimiento? El primer aspecto a
resaltar del proceso de reforma educativa en Singa-
pur es su enfoque sistmico y sostenido a lo largo de
tres dcadas y el referente continuo a las necesidades
econmicas del pas. Durante el desarrollo de la ma-
nufactura de baja intensidad y
hasta nales de los aos seten-
ta, las principales reformas edu-
cativas en Singapur estuvieron
encaminadas a expandir la edu-
cacin bsica lo ms rpido po-
sible para satisfacer la demanda
por empleo poco calicado. Para nales de los aos se-
tenta, Singapur haba consolidado un sistema educa-
tivo pblico nacional y logrado acceso universal a la
educacin media (Goh y Gopinathan, 2008).
A comienzos de los aos ochenta, Singapur esta-
ba perdiendo su ventaja comparativa respecto a otros
pases asiticos en cuanto a mano de obra barata. Esto
implic emprender una transformacin productiva ha-
cia industrias manufactureras con mayor intensidad
en mano de obra calicada. Dicho propsito se logr,
inicialmente, atrayendo talento extranjero, a la vez que
se reorientaba el sistema educativo para formar tra-
bajadores mejor capacitados para estos nuevos retos.
Los principales objetivos de esta nueva fase de la pol-
tica educativa fueron mejorar la eciencia del sistema
garantizando que una mayor proporcin de estu-
diantes completara el ciclo secundario y aumentar la
concentracin de graduados con una formacin tcni-
ca slida. Para ello, se introdujo un sistema de agrupa-
miento por habilidades desde la formacin bsica con
tres ramas de formacin: escuelas acadmicas, escue-
las politcnicas y escuelas tcnicas. De igual forma, se
cre el Instituto de Desarrollo Curricular con la comi-
sin de elaborar textos y materiales de aprendizaje de
alta calidad para las tres ramas de formacin, lo cual
implic, en ltimas, tener un currculo educativo ni-
co para cada rama. Estas nuevas reformas estuvieron
asociadas a una reduccin considerable en las tasas
de desercin escolar para nales de los aos ochenta.
En Singapur, la articulacin entre el sistema edu-
cativo y las necesidades econmicas ha sido posible
gracias al control central y los mecanismos de coordi-
nacin interministeriales. Por
ejemplo, las necesidades edu-
cativas se determinan en un
comit en el que participan el
Ministerio de Industria y Co-
mercio, la Junta de Desarrollo
Econmico y el Ministerio de
Educacin a partir de las proyecciones de crecimiento
industrial y demanda laboral. Esta alineacin burocrti-
ca ha facilitado la coordinacin de las polticas orienta-
das hacia el desarrollo econmico (Green et al., 1999).
A comienzos de los aos noventa, se comienza a
evidenciar que el xito econmico internacional de-
pende cada vez ms del conocimiento y la innovacin.
Esta nueva realidad se vio reejada en una poltica
educativa denominada Escuelas que piensan, Nacin
que aprende, cuya visin es que todas los colegios de-
sarrollen habilidades de pensamiento creativo, una
pasin vitalicia por el aprendizaje y un fuerte com-
promiso con la identidad nacional (OECD, 2011a).
Esta nueva visin educativa se materializ en dos
directrices de poltica educativa importantes. La pri-
mera fue un impulso decidido para mejorar la calidad
de la docencia, sustentado en tres lneas de accin: i)
El primer aspecto a resaltar del proceso de
reforma educativa en Singapur es su en-
foque sistmico y sostenido a lo largo de
tres dcadas y el referente continuo a las
necesidades econmicas del pas.
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mejores posibilidades profesionales para los docen-
tes por medio de una combinacin de remuneracin
y benecios atractivos, amplias oportunidades de ac-
tualizacin y autonoma docente; ii) la atraccin de
los mejores bachilleres a la carrera docente a partir de
condiciones laborales atractivas, programas de forma-
cin docente rigurosos a nivel universitario y subsi-
dios educativos y de manutencin generosos para los
prospectivos maestros y iii) la consolidacin de pro-
gramas de formacin docente de excelente calidad.
En 1991, por ejemplo, Singapur centraliz la totali-
dad de la formacin docente en el Instituto Nacional
de Educacin (INE), fusionando el antiguo Institu-
to Educativo y el Colegio de Educacin Fsica (Kam y
Gopinathan, 1999).
La segunda directriz de poltica fue, rompiendo con
el paradigma tradicional del control central, una re-
organizacin del sistema educativo en 2004 hacia
una mayor autonoma escolar con un enfoque ha-
cia la excelencia. Habiendo consolidado un cuerpo
docente de excelente calidad, la reforma de 2004 ha
buscado promover una transformacin pedaggica
para exibilizar la estructura de enseanza y enfo-
carla ms hacia el aprendizaje activo. Para apoyar
esta reforma, el Ministerio de Educacin ha com-
prometido recursos scales e impulsado acciones
dirigidas a reducir el contenido curricular, capaci-
tar a los maestros en este nuevo modelo pedaggi-
co y adaptar la infraestructura al nuevo paradigma
de enseanza (Tee Ng, 2008).
Formacin previa al servicio
En Singapur, todos los futuros maestros reciben
formacin profesional a partir de la estructura del
currculo nico nacional en el
INE. Una preparacin homo-
gnea facilita la definicin,
modicacin, actualizacin y
regulacin del contenido pe-
daggico. De igual manera,
otorga a todos los candidatos
las mismas herramientas para
el xito en el desempeo de la
labor docente.
La labor del INE tiene un sustento importan-
te en la investigacin educativa y esta ntimamen-
te articulada con el desempeo de los colegios. Con
nanciacin del gobierno nacional, por ejemplo, el
INE estableci el Centro de Investigacin en Peda-
goga y Prctica. Este Centro realiz recientemente
un diagnstico del currculo y las prcticas docentes
en el aula a nivel nacional, desarroll programas pi-
lotos de enseanza y emiti recomendaciones al Mi-
nisterio de Educacin. Una de las recomendaciones
fue reorientar la prctica pedaggica en los colegios
al desarrollo de habilidades
cognitivas complejas de alta
demanda en los nuevos con-
textos laborales, como lo son
el pensamiento crtico, la crea-
tividad y la resolucin de pro-
blemas. Esta recomendacin
qued plasmada en la polti-
ca Ensear menos, aprender
ms que, a su vez, dictamin
la restructuracin del currculo docente en el INE
para preparar a los futuros maestros en la ensean-
za de dichas habilidades (OECD, 2011a).
La preparacin tiene un componente prctico
importante. Desde el inicio de la formacin, los futu-
ros maestros se vinculan con colegios en donde pue-
den observar, apoyar y aprender. Durante los cuatro
aos de carrera, los futuros maestros destinan en
total 20 semanas al trabajo prctico en el aula (Dar-
En Singapur, todos los futuros maes-
tros reciben formacin profesional a
partir de la estructura del currculo
nico nacional en el Instituto Nacional
de Educacin (INE). Una preparacin
homognea facilita la denicin, modi-
cacin, actualizacin y regulacin del
contenido pedaggico.
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ling-Hammond y Rothman, 2011). Los profesores de
el INE trabajan de cerca con las escuelas para seguir
el desempeo de los candidatos y dar apoyo cuan-
do sea necesario. Adicional al componente prctico,
los candidatos reciben tambin formacin en peda-
goga y contenido, entre otros; todos con un nfasis
en innovacin y sustento en investigacin (Sclafani,
2008). Aunque otros pases tambin hacen esto, en
Singapur se facilita por la concentracin de la pre-
paracin docente en un nico centro de formacin.
Seleccin
Uno de los elementos centrales y distintivos de mane-
jo docente en Singapur es que la selectividad se logra
al momento de ingreso a los programas de formacin.
La seleccin de los maestros co-
mienza desde el bachillerato:
el INE focaliza al tercio supe-
rior de los bachilleres y slo re-
cluta dentro de ese rango. As,
uno de los criterios de seleccin
ms importantes es la excelen-
cia acadmica, que el INE esta-
blece a partir de las notas de bachillerato, el puntaje
en el examen nacional de ingreso a la universidad y el
puntaje en el examen de ingreso a la carrera docen-
te. En efecto, el INE rechaza a muchos ms postulan-
tes de los que recibe: cada ao esta institucin recibe
cerca de 18,000 aplicaciones, de las cuales menos de
2,000 cumplen con el criterio acadmico (Carnoy et
al., 2009). Adicionalmente, otro criterio de seleccin
es el compromiso con la enseanza. El INE entrevista
a quienes pasan el ltro acad-
mico para determinar su pasin
por la enseanza, sus valores,
sus habilidades comunicativas
y su potencial de convertirse en
modelo a seguir para los estu-
diantes (Sclafani, 2008).
Un elemento diferencia-
dor del modelo de Singapur
que facilita atraer y seleccionar
a los bachilleres ms capacita-
dos para el ingreso a la docencia es el uso de incen-
tivos monetarios (condicionados) para quienes son
seleccionados. El INE paga la totalidad de la carre-
ra y otorga mesadas mensuales
de sostenimiento, a cambio del
compromiso de permanecer en
la docencia por al menos tres
aos. Sin embargo, quienes ten-
gan pobre desempeo durante
la fase de formacin en el INE o
quienes al completar la forma-
cin abandonen la docencia antes de los tres aos de-
ben devolver al gobierno la totalidad del costo de su
formacin y de las mesadas de sostenimiento (Sclafa-
ni, 2008). Para inculcar compromiso con la ensean-
za, el INE ofrece la posibilidad de realizar pasantas
docentes a estudiantes de alto desempeo acadmico
en el bachillerato (OECD, 2011a). Por ltimo, para in-
centivar el esfuerzo durante la preparacin, los pros-
pectivos maestros reciben mayores salarios iniciales
si terminan su ttulo con hono-
res (Carnoy et al., 2009).
Otro elemento que permi-
te al INE ser muy selectivo en
la admisin es que todos los
docentes graduados tienen
empleo garantizado. INE va-
ra ao a ao el nmero de cu-
pos disponibles, dependiendo
de la expectativa de maestros
que se jubilarn cuando la co-
El Instituto Nacional de Educacin
(INE) rechaza a muchos ms postulantes
de los que recibe: cada ao esta institu-
cin recibe cerca de 18,000 aplicaciones,
de las cuales menos de 2,000 cumplen
con el criterio acadmico.
Un elemento diferenciador del modelo de
Singapur que facilita atraer y seleccionar
a los bachilleres ms capacitados para el
ingreso a la docencia es el uso de incen-
tivos monetarios (condicionados) para
quienes son seleccionados. INE paga la
totalidad de la carrera y otorga mesadas
mensuales de sostenimiento, a cambio
del compromiso de permanecer en la do-
cencia por al menos tres aos.
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horte entrante se grade. Este proceso de admi-
sin articulado con la demanda esperada de recurso
docente garantiza oportunidades de empleo a to-
dos los graduados del INE (Center on Internatio-
nal Education Benchmarking, 2012).
Singapur tambin cuenta con un programa de re-
clutamiento docente paralelo mediante el cual pro-
fesionales de otras carreras con amplia experiencia
pueden ingresar a la docencia. Esta modalidad de re-
clutamiento le da a la docencia la uidez y renovacin
de otras carreras profesionales. Los criterios de ingre-
so por medio del programa de reclutamiento paralelo
incluyen excelencia acadmica (tipo y nivel de forma-
cin y promedio acadmico) y experiencia laboral. Los
candidatos preseleccionados para el ingreso parale-
lo sin previa formacin en pedagoga deben cursar
un diplomado en pedagoga en el INE de un ao de
duracin (Ministerio de Educacin de Singapur, s.f.).
Retencin y promocin
Los docentes en Singapur son autnomos en el
ejercicio de su labor pedaggica. Los procesos de
seleccin, la formacin previa al servicio y el acom-
paamiento inicial a maestros
novatos por parte de maestros
ms experimentados estn
encaminados a brindar las he-
rramientas necesarias para el
xito en el ejercicio profesio-
nal. De esta manera, se busca
que el maestro est en capacidad de adaptar con-
tenidos curriculares, as como de investigar y expe-
rimentar con prcticas pedaggicas innovadoras.
El ejercicio de la carrera docente es tan selectivo
como el ingreso al INE. El ascenso y permanencia
estn determinados en su totalidad a partir del m-
rito, no de la experiencia. La evaluacin anual a
partir de un modelo estandarizado que se aplica
dentro de cada colegio determina quin asciende
y quin no. Slo los muy bue-
nos ascienden a maestros se-
nior y slo aquellos que son
excepcionales ascienden a
maestros master.
Una vez graduados, los
maestros ingresan a un perio-
do de prueba. Los maestros novatos de pobre des-
empeo reciben apoyo ms intensivo durante el
periodo de prueba y, a pesar de que existen meca-
nismos para desvincular a maestros de bajo desem-
peo, el mal desempeo rara vez conduce al despido
(Steiner, 2010).
Evaluacin para el mejoramiento continuo
Singapur desarroll en 2001 el Sistema Integral de
Manejo del Desempeo Docente (antes el nfasis
para la promocin eran credenciales educativas y ex-
periencia). Un elemento importante de este mode-
lo de evaluacin es que, adems de ser homogneo,
multidimensional y transparente, se aplica a nivel es-
colar con el acompaamiento de ociales del Ministe-
rio que participan activamente. A pesar de que gran
parte del proceso de evaluacin ocurre a partir de in-
teracciones entre el maestro y los lderes escolares, la
participacin de ociales del Ministerio es importante
para darle objetividad al proceso, en tanto que los re-
sultados de la evaluacin son un insumo para las bo-
nicaciones por desempeo (Steiner, 2010).
El proceso de evaluacin comienza con el ao es-
colar, cuando cada maestro elabora, en un plan inicial,
El ejercicio de la carrera docente es tan
selectivo como el ingreso al INE. El as-
censo y permanencia estn determina-
dos en su totalidad a partir del mrito,
no de la experiencia.
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una autoevaluacin y establece metas en docencia,
innovacin pedaggica, apoyo al colegio, formacin
profesional y actualizacin. Cada maestro discute este
plan anual con maestros expe-
rimentados o lderes escolares
para vericar que est alineado
con las metas del colegio y que
represente un avance personal
hacia el mximo potencial de
cada candidato (Steiner, 2010;
Sclafani, 2008).
A diferencia de muchos otros sistemas educativos,
el Sistema Integral de Manejo del Desempeo Docen-
te de Singapur no evala la excelencia docente a partir
de caractersticas observables del maestro como lo son
el dominio del material curricular, manejo del saln de
clase o habilidades pedaggicas. La evaluacin, por el
contrario, se enfoca en el desarrollo de competencias,
entendidas como patrones de pensamiento, sentimien-
to, accin y comunicacin que hacen que el docente se
desempee con xito en un su labor (Steiner, 2010).
Las competencias que el Sistema apunta a medir
se agrupan en cinco categoras: i) desarrollo del nio
como un todo, ii) fomento al conocimiento, iii) auto-
conocimiento, iv) conquista del corazn y la mente
y v) trabajo en grupo. Cada categora, con excepcin
de la primera, contiene competencias especcas. La
categora de fomento al conocimiento incluye, por
ejemplo, competencias tales como pensamiento ana-
ltico, iniciativa, creatividad y dominio de conteni-
do. La categora de conquista del corazn y la mente
incluye como competencias la comprensin del en-
torno educativo y la contribucin al desarrollo ins-
titucional. La categora de trabajo en grupo incluye
como competencias la colabo-
racin con padres de familia y
el trabajo en equipo con otros
docentes (Steiner, 2010).
Por medio de entrevistas
que ociales del Ministerio de
Educacin y lderes escolares
realizan a los docentes, se es-
tablece una escala de progreso con metas especcas.
Para la competencia de pensamiento analtico den-
tro de la categora de fomento al conocimiento, por
ejemplo, se evalan componentes tales como la des-
composicin y anlisis de problemas multidimensio-
nales y la comprensin de relaciones de causalidad
simples y complejas. Todos los maestros deben po-
der descomponer problemas en tareas y activida-
des necesarias para solucionarlos. Los maestros de
buen desempeo deben poder identicar relaciones
de causa y efecto, y priorizar las tareas y actividades
para la resolucin de problemas. Los maestros senior
deben poder reconocer y articular relaciones de cau-
salidad compleja en problemas multidimensiona-
les. Los maestros master deben poder simplicar y
analizar problemas complejos y estar en capacidad
de evaluar distintas alternativas de solucin y las
consecuencias de seguir esta alternativa o aqulla.
Igual ocurre para todas las otras competencias en
cada una de las categoras (Steiner, 2010).
Formacin en servicio
La profesin docente en Singapur est fundamen-
tada en el aprendizaje continuo desde el comienzo
de la carrera. Desde el inicio, los maestros novatos
reciben apoyo considerable. Para que puedan ob-
servar y aprender, la carga de los maestros novatos
equivale al 80% de la de los maestros ms experi-
mentados. Todos los maestros novatos tienen un
mentor asignado y reciben capacitacin permanen-
te de los coordinadores de grado y rea del colegio.
(Darling-Hammond et al., 2009).
El proceso de evaluacin comienza con
el ao escolar, cuando cada maestro ela-
bora, en un plan inicial, una autoeva-
luacin y establece metas en docencia,
innovacin pedaggica, apoyo al colegio,
formacin profesional y actualizacin.
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Durante el ejercicio profesional,
cada maestro tiene la oportuni-
dad de recibir hasta 100 horas
por ao de capacitacin adicio-
nal. La expectativa es que cada
maestro utilice esta oportuni-
dad para tomar cursos en el INE que fomenten el de-
sarrollo de competencias en las categoras con mayor
oportunidad de crecimiento. Al estar centralizada en
el INE gran parte de la oferta de
formacin en servicio, est celo-
samente regulada.
Como parte de la actuali-
zacin, los maestros pueden
participar en posiciones de
responsabilidad dentro del co-
legio, por ejemplo, colaboran-
do con investigacin pedaggica o participando en
comits (Sclafani, 2008). Los maestros en Singapur
tambin reciben entre USD400
y USD700 por ao lo cual co-
rresponde a cerca del 25% del
salario inicial mensual para
destinar a actividades de ac-
tualizacin de libre escogen-
cia. Por ejemplo, pueden tomar cursos de idiomas o
de manejo de tecnologas informticas, subscribirse
a revistas, comprar software, aliarse a alguna orga-
nizacin profesional o partici-
par en actividades culturales.
De igual manera, los docentes
pueden solicitar licencias re-
muneradas para intercambios,
estudios adicionales en el exte-
rior o pasantas en colegios in-
ternacionales. El nico criterio
para aprobar este tipo de actividades es la alineacin
de las mismas con la labor docente (Sclafani, 2008).
Remuneracin
Frente a otros pases desarrollados, los docentes
en Singapur se encuentran entre los mejores paga-
dos en el mundo. El salario inicial de un docente en
primaria equivale al PIB per cpita del pas, y slo
es mayor en Corea del Sur y Alemania, donde el sa-
lario inicial se encuentra cer-
ca de 30% por encima del PIB
per cpita. Para un docente en
primaria con 15 aos de servi-
cio, el salario promedio es dos
veces el PIB per cpita, slo superado por el sala-
rio promedio comparable para los docentes en Co-
rea del Sur, en donde un docente de primaria con
15 aos de experiencia gana, en promedio 2.3 ve-
ces el PIB per cpita (Auguste, Kihn y Miller, 2010).
La remuneracin relativa de los maestros en
Singapur es atractiva ya que a lo largo de su ca-
rrera es comparable con la de otras profesiones
como ingeniera. Adems, cada ao el Ministerio
de Educacin ajusta el nivel salarial para mante-
ner la competitividad de los salarios. Aunque el
salario base es competitivo, los docentes tambin
reciben como bonicaciones
un paquete de benecios adi-
cionales (Sclafani, 2008).
El salario inicial docente
depende de si el candidato se
grada del INE con mrito o con honores. Para los
graduados sin mrito y sin honores el salario inicial
mensual es USD2,353 (nominales de 2012); para los
graduados con mrito es de USD2,460; y para los gra-
duados con honores es de hasta USD2,700. Todos los
docentes reciben tambin una mesada anual no pen-
sionable (equivalente a un mes de salario) y un bono
Desde el inicio, los maestros novatos re-
ciben apoyo considerable. Para que pue-
dan observar y aprender, la carga de los
maestros novatos equivale al 80% de la
de los maestros ms experimentados.
Los maestros en Singapur tambin re-
ciben entre USD400 y USD700 por ao
lo cual corresponde a cerca de 25%
del salario inicial mensual para des-
tinar a actividades de actualizacin de
libre escogencia.
Relativo a otros pases desarrollados, los
docentes en Singapur se encuentran en-
tre los mejores pagados en el mundo.
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variable que depende del desempeo econmico del
pas (Ministerio de Educacin de Singapur, s.f.).
Los incrementos salariales a partir del salario
inicial, con excepcin del bono de retencin, son en
su totalidad meritocrticos. Cada ao, los docen-
tes reciben una bonicacin
de desempeo, que oscila en-
tre 10 y 30% del salario anual,
a partir de los resultados de la
evaluacin. Especcamente,
cuando el desempeo es so-
bresaliente y excede las expectativas en todas las
reas de desempeo (ver esquema de evaluacin),
el docente recibe una bonicacin del 30%; cuando
el desempeo es sobresaliente y excede las expecta-
tivas en la mayora de reas de desempeo, recibe
una bonicacin del 20%; y cuando el desempeo
excede las expectativas en algunas reas de desem-
peo el bono es del 10%.
Las promociones dentro del escalafn docente
determinadas en su totalidad por resultados de la
evaluacin tambin llevan a
incrementos salariales.
El monto anual del bono
de retencin denomina-
do Continuidad, Experiencia y
Compromiso con la Docencia
(CONNECT, por sus siglas en ingls) se determina
en funcin de la experiencia y se paga cada tres o cinco
aos. Un docente con 30 aos de servicio puede llegar
a recibir un bono de hasta USD138,000 (nominales
de 2012) (Ministerio de Educacin de Singapur, s.f.).
Finlandia
Contexto histrico de reformas educativas
Al igual que Singapur, el proceso de reforma edu-
cativa en Finlandia ha estado ntimamente ligado
a las necesidades econmicas del pas. En 1950,
Finlandia era un pas eminentemente agrario, si-
milar en su desarrollo a Suecia en 1910. El siste-
ma educativo nlands era inequitativo: en zonas
rurales la mayora de estudiantes abandonaban
el colegio al nalizar la primaria y slo en las ciu-
dades los estudiantes tenan
acceso a educacin secunda-
ria (Sahlberg, 2007).
La presin poltica mo-
tivada por la bsqueda de
mayor equidad social y las am-
biciones econmicas del pas motivaron la primera
gran reforma educativa que comenz en los aos
sesenta y consisti en crear un modelo de escuela
comn para los grados primero a noveno en todo
el pas. El principal reto del Ministerio de Educa-
cin durante este proceso fue garantizar que todos
los colegios adoptaran la reforma. Muchos docen-
tes se opusieron, hasta el punto que en algunas es-
cuelas esto slo fue posible una vez se retiraron los
maestros ms veteranos (OECD, 2011a).
El principal mecanismo del Ministerio para
conquistar la oposicin docente fue desarrollar de
manera participativa un nue-
vo currculo nico nacional.
En el proceso, centenares de
docentes fueron consultados
y aportaron ideas. Aunque di-
cho enfoque participativo de-
mor el proyecto el nuevo currculo tom seis
aos en concretarse la decisin fue importan-
te polticamente pues le dio legitimidad al curr-
culo entre el cuerpo docente.
Los incrementos salariales a partir del
salario inicial, con excepcin del bono
de retencin, son en su totalidad meri-
tocrticos.
La presin poltica motivada por la bs-
queda de mayor equidad social y las am-
biciones econmicas del pas motivaron
la primera gran reforma educativa ()
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Sin embargo, a juicio de muchos, el efecto primor-
dial de la unicacin curricular no fue el impacto
directo que tuvo sobre la calidad de la enseanza.
Por el contrario, la consecuencia principal fue el
reconocimiento de que, para brindar educacin de
calidad a todos los alumnos en el marco de un en-
foque curricular unicado, era necesario elevar la
calidad docente (Sahlberg, 2007).
Para ello, en los aos setenta, Finlandia introdu-
jo dos reformas importantes encaminadas a profesio-
nalizar la docencia. La primera reforma consisti en
trasladar la formacin de todos los maestros de las es-
cuelas normales a la universidad. La segunda reforma
importante fue la institucio-
nalizacin de programas de
capacitacin durante el ser-
vicio que, an hoy, son de ca-
rcter obligatorio.
En los aos ochenta, Fin-
landia reform los ltros para
el ingreso a la docencia para
seleccionar a potenciales candidatos, no slo por su
habilidad acadmica, sino tambin por sus dotes per-
sonales y compromiso con la educacin pblica. De la
mano de esta reforma, con el proceso de seleccin los
maestros comenzaron a tener mayor autonoma so-
bre las prcticas pedaggicas en el aula de clase. Los
maestros seleccionados bajo este nuevo esquema de-
mostraron su capacidad para enfrentar los retos de la
profesin y promover el aprendizaje de todos los ni-
os. Esto contribuy de manera importante a mejorar
la reputacin de la profesin (OECD, 2011b).
Posteriormente, a raz de la crisis nanciera que
afect a Finlandia a comienzos de los aos noventa,
el colapso de la Unin Sovitica su principal socio
comercial y la aspiracin de ingreso a la Unin Eu-
ropea que se concret en 1995, Finlandia reorien-
t su poltica de competitividad hacia la promocin
de la innovacin en el sector privado, especialmen-
te las telecomunicaciones. Esto implic pasar de un
modelo econmico sustenta-
do en recursos naturales
principalmente maderas a
un modelo econmico basa-
do en el capital humano y el
conocimiento. La reorienta-
cin econmica de Finlan-
dia en los aos noventa tuvo
repercusiones importantes en el sistema educativo,
siendo la principal de ellas un mayor nfasis en los
currculos de matemticas, ciencias y tecnologa y un
enfoque en habilidades transversales como la creati-
vidad, la resolucin de problemas y el trabajo en equi-
po (OECD, 2011a).
Formacin previa al servicio
Desde los aos setenta, los programas de formacin
docente en Finlandia son a nivel universitario y se
concentran en ocho universidades y cinco universida-
des pedaggicas. La transicin
hacia el modelo pedaggico uni-
versitario se justic a partir de
la necesidad de fortalecer en los
maestros el dominio de herra-
mientas analticas y prcticas
de docencia sustentadas en la investigacin y de con-
centrar los programas de formacin docente en un
nmero relativamente pequeo de instituciones ofe-
rentes, para as facilitar la ho-
mogeneidad en contenidos y el
control de calidad y estndares
(Center for International Edu-
cation Benchmarking, 2012;
OECD, 2011a).
La primera reforma consisti en trasladar la
formacin de todos los maestros de las escue-
las normales a la universidad. La segunda re-
forma importante fue la institucionalizacin
de programas de capacitacin durante el ser-
vicio que, an hoy, son de carcter obligatorio.
Los programas de formacin docente en
Finlandia son extremadamente selec-
tivos. En 2010, por ejemplo, hubo diez
postulantes por cada cupo en el progra-
ma de formacin.
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o
Los programas de formacin docente en Finlandia
son extremadamente selectivos. En 2010, por ejem-
plo, hubo diez postulantes por cada cupo en el progra-
ma de formacin (OECD, 2011b). En ese sentido al
igual que para el caso de Singapur el ltro para el in-
greso a la docencia ocurre, no al nalizar los progra-
mas de formacin docente, sino desde el momento en
que los estudiantes ingresan al programa de pregrado.
Seleccin
El nmero de cupos en los programas de forma-
cin docente se determina a partir de la demanda
esperada, de tal forma que todos los egresados tie-
nen oportunidades laborales garantizadas en la en-
seanza. Puesto que hay garanta laboral para los
egresados, el reclutamiento es muy selectivo y bus-
ca ltrar candidatos con altos
grados de motivacin, creden-
ciales acadmicas sobresalien-
tes y excelentes habilidades
de comunicacin. El proceso
de admisin a los programas
universitarios de formacin
docente en Finlandia consta
de dos etapas. La primera etapa ltra a un selecto
grupo por mrito acadmico, que incluye el puntaje
del examen de ingreso a la universidad y el prome-
dio acadmico de bachillerato
(cuartil ms alto). Los mejores
candidatos pasan a la siguiente
etapa, en la cual presentan un
examen escrito comn para to-
das las universidades con pro-
gramas de formacin docente;
son observados en situaciones que simulan una
prctica pedaggica habitual que busca evaluar ha-
bilidades de interaccin y comunicacin; y presentan
una entrevista para validar actitudes y el compromi-
so con la enseanza (Darling-Hammond y Rothman,
2011; OECD, 2011a).
Al igual que para el caso de Singapur, el gobier-
no nlands nancia enteramente la seleccin y
preparacin de los futuros maestros. Aunque la
educacin en Finlandia es
gratuita en todos los niveles,
los prospectivos maestros re-
ciben tambin un apoyo mo-
netario mensual del gobierno
mientras estudian (Carnoy et
al., 2009; Darling-Hammond
y Rothman, 2011).
El mercado laboral docente est centralizado.
Cada ao, los graduados de todos los programas de
formacin docente aplican a posiciones vacantes
que cada municipalidad ofre-
ce y no hay restriccin geo-
grca al momento de aplicar.
Los candidatos a cada vacante
se someten a entrevistas adi-
cionales con los directivos de
cada colegio. Este filtro adi-
cional busca garantizar que el perl del candidato
en efecto coincida con las necesidades de la escuela
(Carnoy et al., 2009).
Retencin y promocin
Los maestros tienen total autonoma sobre lo que
ocurre en el aula, el diseo curricular y la distribu-
cin de horas laborales no destinadas a la ensean-
za. Esta autonoma durante toda la carrera docente
Puesto que hay garanta laboral para los
egresados, el reclutamiento es muy selec-
tivo y busca ltrar candidatos con altos
grados de motivacin, credenciales aca-
dmicas sobresalientes y excelentes ha-
bilidades de comunicacin.
Aunque la educacin en Finlandia es gra-
tuita en todos los niveles, los prospecti-
vos maestros reciben tambin un apoyo
monetario mensual del gobierno mien-
tras estudian.
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es uno de los principales atrac-
tivos de la profesin en Fin-
landia. La combinacin de
estabilidad laboral, autonoma
y prestigio social contribuyen
a qua la rotacin docente sea
baja (Darling-Hammond y Ro-
thman, 2011; OECD, 2011a).
Una vez que los candida-
tos se vinculan laboralmente
con un colegio, tienden a permanecer all. Esto se
debe a que, a pesar de que cada municipio tiene au-
tonoma presupuestal, en general las escuelas estn
equitativamente nanciadas y
equipadas, y las caractersti-
cas laborales como el tamao
de clase y la intensidad hora-
ria son similares entre unas y
otras (OECD, 2011a).
La promocin est deter-
minada en su totalidad por la
experiencia docente. A diferen-
cia de Singapur, por ejemplo,
no hay criterios de desempeo para la promocin y,
por tanto, tampoco existen mecanismos para des-
vincular maestros sobre la base de su desempeo.
Evaluacin para el mejoramiento continuo
En Finlandia la evaluacin para el mejoramiento
continuo se enmarca dentro del esquema de des-
centralizacin y autonoma escolar. A diferencia de
Singapur, por ejemplo, en Finlandia no hay un sis-
tema nacional estandarizado de evaluacin docente
ni se usan herramientas como
la autoevaluacin o los planes
de mejoramiento.
En el marco de la autono-
ma escolar, los maestros en
Finlandia pueden escoger los
textos y materiales de aprendi-
zaje que consideren apropiados
y pueden disear sus propias asignaturas y mtodos
de evaluacin. Sin embargo, ellos son responsables
ante la comunidad por el progreso acadmico de to-
dos los estudiantes. La rendicin de cuentas ante la
comunidad opera por medio de reuniones frecuentes
entre el maestro y los padres de familia y de comi-
ts de maestros para monitorear todos los aspectos
de la vida escolar.
En la medida que el sistema educativo atrae
y forma con altos estndares a los mejores ba-
chilleres del pas, existe gran
expectativa del colegio y la
comunidad frente al desem-
peo docente (OECD, 2009).
En este sentido, la coopera-
cin dentro de la escuela y
el control social hacen que el
aprendizaje sea una responsa-
bilidad colectiva con el maestro como eje de accin.
Si bien ste es un escenario ideal, es igualmente
importante reconocer que el sostenimiento de un
esquema de evaluacin tan descentralizado requie-
re de un sistema educativo maduro.
Formacin en servicio
En Finlandia no existe un sistema unicado de in-
duccin a maestros novatos. Los colegios tienen
autonoma sobre las decisiones de induccin y, por
tanto, en la prctica existe heterogeneidad en el uso
Una vez que los candidatos se vinculan la-
boralmente con un colegio, tienden a per-
manecer all. Esto se debe a que, a pesar
de que cada municipio tiene autonoma
presupuestal, en general las escuelas es-
tn equitativamente nanciadas y equi-
padas, y las caractersticas laborales como
el tamao de clase y la intensidad horaria
son similares entre unas y otras ()
En el marco de la autonoma escolar, los
maestros en Finlandia pueden escoger
los textos y materiales de aprendizaje
que consideren apropiados y pueden di-
sear sus propias asignaturas y mtodos
de evaluacin.
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de esta herramienta de apoyo a maestros novatos
(Hacklin et al., 2009).
Aunque la formacin en servicio es obligato-
ria para cada maestro, existe una gran variedad en
la oferta de cursos de forma-
cin en servicio. Esta hete-
rogeneidad se explica por la
autonoma presupuestal de
cada municipio. Hay munici-
pios que dedican ms recursos
que otros a la actualizacin, lo
cual se reeja en oportunidades desiguales para los
maestros. Es por esto que mientras en algunos mu-
nicipios cada colegio puede, segn sus necesida-
des, decidir el tipo de programa de actualizacin
docente que ofrece, en otros municipios hay menos
recursos y exibilidad y, por tanto, los programas
terminan siendo genricos y poco personalizados
(Darling-Hammond y Roth-
man, 2011).
En respuesta a esta de-
ficiencia, el gobierno est
planeando aumentar el presu-
puesto para formacin en ser-
vicio. De igual forma, se est
considerando la posibilidad de ofrecer oportuni-
dades equitativas de actualizacin para todos los
maestros (Darling-Hammond y Rothman, 2011).
Remuneracin
A pesar del amplio prestigio social y selectividad
de la profesin docente, los docentes en Finlan-
dia no reciben remuneracin excepcional. Aunque
el salario de los docentes al inicio de la carrera es
comparable con el de otras profesiones, crece ms
lentamente que en otros sectores y pierde competi-
tividad con la experiencia (Carnoy et al., 2009). Los
salarios de los maestros n-
landeses se ubican a la mitad
de la escala salarial de Europa
y en promedio son ms bajos
que los de pases miembros de
la OECD (OECD, 2011a).
La remuneracin docente
base est dada en funcin de la antigedad y del n-
mero de clases que cada maestro dicta. Por encima
de la remuneracin base, los maestros en Finlandia
pueden percibir ingresos salariales adicionales por
concepto de horas extras o de una bonicacin de des-
empeo que se introdujo en 2004 a discrecin
del rector de cada colegio a partir de su percepcin
de desempeo de cada docente (Carnoy et al., 2009).
El salario inicial mensual de un profesor de pri-
maria es USD2,419, de uno de secundaria USD2,613
y de uno de bachillerato USD2,690 (dlares PPP
2010; OECD, 2012). El sueldo de un maestro de pri-
maria con 15 aos de servicio
es 15% mayor que el PIB per
cpita (OECD, 2012). El sueldo
inicial de un docente en secun-
daria equivale al PIB per cpita
del pas. Para un docente en se-
cundaria con 15 aos de servi-
cio, el salario promedio es 22% mayor que el PIB per
cpita, superado por el salario promedio comparable
para los docentes en la OECD, pero mayor que el de
los Estados Unidos (Center on International Educa-
tion Benchmarking, 2012).
Los colegios tienen autonoma sobre
las decisiones de induccin y, por tanto,
en la prctica existe heterogeneidad en
el uso de esta herramienta de apoyo a
maestros novatos.
Aunque el salario de los docentes al ini-
cio de la carrera es comparable con el de
otras profesiones, crece ms lentamente
que en otros sectores y pierde competiti-
vidad con la experiencia ()
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Canad (Ontario)
Contexto histrico de reformas educativas
El origen de las reformas educativas en Canad fue la
creciente demanda por mano de obra calicada tras
el n de la Segunda Guerra Mundial. Como respues-
ta a esta necesidad, el pas invirti cuantiosos recur-
sos en los maestros y en la construccin de colegios.
Igualmente, se descentraliz gran parte de la nancia-
cin educativa y la denicin del contenido curricular.
En contraste con el boom
econmico de los aos cin-
cuenta y sesenta, los setenta
fueron austeros, lo cual oca-
sion que la poltica educati-
va se reorientara a la eciencia
del sistema bajo un esquema
de minimizacin de costos que
perdur hasta los aos noventa (Guppy y Davies,
1998). En los aos ochenta y noventa, Canad no
guraba entre los pases con mejor desempeo en
pruebas internacionales.
Cmo logr Canad hacer la transicin hacia un
modelo educativo de excelencia? Aunque esta pre-
gunta es an objeto de debate debido a la estructura
descentralizada de la poltica educativa canadiense,
para el caso de Ontario expertos resaltan cuatro as-
pectos de xito en la poltica educativa. El primer as-
pecto es la unicacin curricular que sirve de gua
para lo que los estudiantes deben aprender en cada
grado. El segundo aspecto es el compromiso por la
educacin de todos los nios reejado en el modelo
de nanciacin escolar que busca igualar los recur-
sos por estudiante en todos los colegios por medio
de transferencias. El tercer aspecto es las provisio-
nes que garantizan que la docencia sea una profesin
altamente selectiva y que incluyen: i) remuneracin
atractiva comparable con la de otras profesiones,
ii) concentracin de la formacin en un nmero re-
ducido de programas de alta calidad y iii) subsidios
a la formacin. El cuarto aspecto que introdujo
la reforma educativa de 2003
cuyos elementos centrales re-
saltamos a continuacin es
la combinacin de un enfo-
que por resultados con apo-
yo sostenido a los colegios de
pobre desempeo a partir de
recursos adicionales, acompa-
amiento de expertos externos y apoyo al mejora-
miento docente (OECD, 2011a).
Un elemento fundamental del xito de la reforma
educativa de 2003 fue la manera como el Ministerio
de Educacin de Ontario
16
trabaj de manera conjun-
ta con los cuatro sindicatos docentes. El Ministerio se
responsabiliz de establecer metas y expectativas, de
contar con recursos nancieros sucientes, de brindar
apoyo profesional externo a los docentes y de crear un
acuerdo de negociacin colectiva con los maestros.
Como parte de este acuerdo, los docentes exigieron
reducir el tamao de clase y aumentar el tiempo de
preparacin para la enseanza, entre otros.
Para reducir las trabas burocrticas asociadas
con la implementacin de la estrategia, el Minis-
terio de la provincia cre un despacho tcnico con
El Ministerio se responsabiliz de esta-
blecer metas y expectativas, de contar
con recursos nancieros sucientes, de
brindar apoyo profesional externo a los
docentes y de crear un acuerdo de nego-
ciacin colectiva con los maestros.
16 Como se aclar al comienzo del captulo, el sistema canadiense de educacin est totalmente descentralizado y cada pro-
vincia cuenta con su propio Ministerio de Educacin.
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cerca de cien expertos en pedagoga. La nica res-
ponsabilidad de este despacho era garantizar, con
el apoyo de los expertos, que en cada colegio se pu-
sieran en marcha las estrategias pedaggicas disea-
das para mejorar lectura y matemticas en primaria
(OECD, 2011b).
Formacin previa al servicio
El requisito mnimo para la enseanza en Canad
es haber completado un programa universitario de
mnimo tres aos y contar con al menos un ao de
formacin en pedagoga. Esto quiere decir que en
efecto existe la posibilidad de ingreso paralelo para
aquellos profesionales de carreras distintas a las li-
cenciaturas. En algunos casos, ciertas provincias
piden certicaciones adicio-
nales para la enseanza en
secundaria (Ontario Colle-
ge of Teachers, s.f.).
Desde 1997, existe en la
provincia el Colegio de Pro-
fesores de Ontario (OCT, por
sus siglas en ingls) que expi-
de todas las licencias de do-
cencia en la provincia, regula al profesorado y ja los
estndares de docencia para los colegios pblicos.
La admisin a los programas de formacin do-
cente es competitiva y se hace tomando en cuen-
ta el desempeo acadmico. Para la entrevista de
ingreso, se seleccionan bachilleres que obtienen
puntajes en el tercio ms alto de los exmenes
de admisin a la universidad. Una vez admitidos
al programa de formacin, los estudiantes deben
cumplir con requisitos curriculares que incluyen,
entre otros, completar al menos 40 das de prc-
tica docente a lo largo de la carrera, aunque la
mayora de programas exigen, en total, entre 50
y 60 das de prctica como requisito de gradua-
cin. El gobierno subsidia aproximadamente el
60% del costo total de cada ao de formacin do-
cente (Darling-Hammond y
Rothman, 2011). Hay trece
universidades que ofrecen
programas de pedagoga, lo
que facilita al igual que
en Singapur y Finlandia
la homogeneidad en la for-
macin, la supervisin y el
control de calidad.
Con la reforma educativa de 2003, se deni la
importancia de la investigacin pedaggica en la for-
macin docente. En Ontario se promueve la colabo-
racin continua entre universidades y colegios. En
estos modelos de colaboracin los estudiantes de pe-
dagoga y los docentes trabajan integrando elemen-
tos de teora, investigacin y prctica para mejorar
aspectos especcos de la labor docente (Collins y
Tierney, 2006).
Seleccin
Al igual que en Singapur y Finlandia, el principal l-
tro de seleccin para la docencia en Ontario ocurre al
inicio de la formacin. Una vez graduados, los candi-
dtos docentes aplican al colegio de su preferencia y el
director decide a qu maestros contratar, dependien-
do de sus necesidades y el perl de los postulantes.
La admisin a los programas de forma-
cin docente es competitiva y se hace
tomando en cuenta el desempeo aca-
dmico. Para la entrevista de ingreso, se
seleccionan bachilleres que obtienen pun-
tajes en el tercio ms alto de los exmenes
de admisin a la universidad.
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Sin embargo, a diferencia de
Singapur y Finlandia, en On-
tario los futuros maestros no
tienen garantizado el puesto
al salir de la universidad, en
parte porque los cupos uni-
versitarios no se ajustan a la
demanda esperada, como s ocurre en aquellos ca-
sos. Por ejemplo, en la actualidad existe un exce-
so de oferta de maestros que se traduce en mayor
tiempo para encontrar posi-
ciones de tiempo completo.
No obstante, las encuestas a
maestros nuevos revelan altos
niveles de satisfaccin y com-
promiso con su profesin y la
profesin continua atrayen-
do al tercio ms acadmicamente calicado de los
bachilleres (Darling-Hammond y Rothman, 2011;
OECD, 2011a).
Retencin y promocin
Histricamente, los maestros en Canad han teni-
do una considerable autonoma en su labor. Una
encuesta a maestros en los aos sesenta revel que
ms del 90% estaba de acuer-
do con la armacin de que el
maestro tiene autonoma pro-
fesional absoluta para adaptar
los contenidos curriculares a
las necesidades e intereses de
sus estudiantes y la comuni-
dad (Paton, 1970). An hoy,
los maestros maniestan que uno de los aspectos
de su trabajo que mayor satisfaccin les brinda es
la autonoma que gozan en torno a cmo ejercer la
enseanza (Naylor, 2013).
Una vez que ingresan a la carrera docente en On-
tario, los maestros tienden a permanecer. Reciente-
mente, entre 5 y 6% de ellos abandonan la profesin
cada ao. La principal razn que argumentaron fue
razones personales, seguido de insatisfaccin con el
trabajo. Asimismo, los principales motivos de insatis-
faccin laboral entre quienes abandonan la profesin
son las percepciones sobre las demandas del trabajo
y la relaciones con el personal administrativo (Clark
y Antonelli, 2009).
A partir de la reforma de
2003, que introdujo un siste-
ma de evaluacin docente por
resultados, el ascenso para los
maestros que deciden perma-
necer est determinado por la
experiencia y por su desempe-
o. Los docentes exitosos con suciente experiencia
pueden, de esta forma, ser promovidos a coordina-
dores de grado y directores de rea. Una vez en estos
puestos, los docentes que aspiren a cargos de mayor
liderazgo en el colegio o en el sistema escolar par-
ticipan en actividades de actualizacin para tal n.
De igual forma, maestros con resultados consisten-
temente malos en la evaluacin que describimos
en detalle a continuacin son desvinculados (Dar-
ling-Hammond y Rothman, 2011).
Evaluacin para el mejoramiento continuo
Un elemento importante que introdujo la reforma
educativa de 2003 en Ontario es el enfoque en re-
sultados, rendicin de cuentas y consecuencias por
bajo desempeo. El recientemente creado sistema
A partir de la reforma de 2003, que in-
trodujo un sistema de evaluacin do-
cente por resultados, el ascenso para
los maestros que deciden permanecer
est determinado por la experiencia y
por su desempeo.
Sin embargo, a diferencia de Singapur y
Finlandia, en Ontario los futuros maestros
no tienen garantizado el puesto al salir de
la universidad, en parte porque los cupos
universitarios no se ajustan a la demanda
esperada, como s ocurre en aquellos casos.
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de evaluacin de desempeo de
Ontario tiene cuatro objetivos: i)
mejorar el desempeo estudiantil
por medio de la actualizacin do-
cente, ii) proporcionar a los maes-
tros retroalimentacin sustantiva
que posibilite oportunidades de crecimiento y mejo-
ramiento profesional, iii) identicar reas de apoyo
adicional y iv) servir como mecanismo de rendicin
de cuentas ante la comunidad (Ministerio de Educa-
cin de Ontario, 2012).
La evaluacin docente incluye una autoevalua-
cin, la observacin de la prctica en el aula y la retro-
alimentacin del rector. A partir de estos elementos,
el rector de cada colegio elabo-
ra un reporte evaluativo con una
calificacin categrica (insatis-
factorio, satisfactorio) y un plan
de mejoramiento para aquellos
maestros con calicacin insatis-
factoria. Todos los maestros, novatos y experimen-
tados, son evaluados. Los maestros novatos son
evaluados al menos dos veces durante su primer ao,
con evaluaciones adicionales para los maestros nova-
tos con desempeo insatisfactorio. Los maestros ex-
perimentados son evaluados cada cinco aos, o con
mayor frecuencia si su desempeo es insatisfactorio
(Ministerio de Educacin de Ontario, 2012).
Formacin en servicio
Como resultado de la reforma educativa de 2003,
desde 2004 existe en Ontario el programa Cons-
truyendo Futuros. En este programa de induccin
docente, los prospectivos maestros participan en ta-
lleres con maestros ms experimentados. El objetivo
de los talleres es facilitar la transicin a la ensean-
za y abordar temas prcticos y de especial relevan-
cia como la instruccin a poblaciones aborgenes,
la educacin especial, la inte-
raccin con padres y la articu-
lacin del colegio y el maestro
dentro de las prioridades edu-
cativas de la provincia (Center
on International Education
Benchmarking, 2012).
Con la reforma tambin se cre el Programa de
Induccin al Maestro Nuevo (NTIP, por sus siglas
en ingls) que es requisito obligatorio para todos
los nuevos docentes de colegios pblicos. El obje-
tivo del NTIP es capacitar al docente en diferentes
reas (que incluyen manejo del saln de clase y eva-
luacin de estudiantes), as como brindar orienta-
cin, mentora y retroalimentacin temprana a los
docentes novatos.
La orientacin por resultados que introdujo la re-
forma educativa de Ontario de 2003 se fundamenta
en la nocin de que todo maestro, con apoyo su-
ciente y adecuado, puede mejorar. As, en Ontario los
maestros y directores tienen anualmente seis das de
capacitacin en los que trabajan conjuntamente en
actividades prioritarias para los
colegios de la provincia (Dar-
ling-Hammond et al., 2009).
Desde 2005 en Ontario exis-
te tambin la Mesa de Trabajo
para el Desarrollo de los Docen-
tes que seala los nuevos pro-
gramas de actualizacin en los que los maestros deben
participar para mantener la calidad y la consistencia
en la enseanza. Esta mesa, en efecto, regula la per-
tinencia de los programas de formacin en servicio.
Las oportunidades de actualizacin estn dispo-
nibles para todos los docentes de Ontario a lo largo de
su carrera. Los maestros en su primer ao, por ejem-
Un elemento importante que intro-
dujo la reforma educativa de 2003
en Ontario es el enfoque en resulta-
dos, rendicin de cuentas y conse-
cuencias por bajo desempeo.
Con la reforma tambin se cre el Pro-
grama de Induccin al Maestro Nuevo
(NTIP, por sus siglas en ingls) que es re-
quisito obligatorio para todos los nuevos
docentes de colegios pblicos.
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plo, toman cursos de preparacin en los cuales deben
demostrar, mediante un examen, que alcanzan los es-
tndares de desempeo establecidos (Center on Inter-
national Education Benchmarking, 2012).
De igual forma, las oportunidades de actualiza-
cin estn alineadas con las necesidades de mejora-
miento de cada maestro. Esto se logra gracias a la
articulacin del sistema de evaluacin con los pla-
nes de mejoramiento docente. A partir de la refor-
ma, los recursos para formacin en servicio tambin
han aumentado. De hecho, el Ministerio de Educa-
cin de la provincia continuamente ofrece sin costo
programas de actualizacin segn las necesidades
de los docentes (Ungerleider, 2008).
Remuneracin
En Canad, los sueldos de los maestros varan mu-
cho entre provincias, pero en general estn por
encima de profesiones con si-
milares requisitos educativos.
El salario de los docentes en
Canad es, en promedio 20%
mayor que el PIB per cpita,
lo cual es relativamente alto
respecto al promedio de la OECD (equivalente
al PIB per cpita) o al salario promedio docente
en los Estados Unidos (inferior al PIB per cpita)
(Center on International Education Benchmar-
king, 2012).
En Ontario, los sueldos mensuales de los docentes os-
cilan entre USD3,100 y USD7,500 dlares en 2010.
Desde la reforma de 2003, los
maestros del sistema pblico
tambin pueden recibir reco-
nocimientos no monetarios a
la excelencia por su desempe-
o en distintas categoras, los
cuales incluyen: maestro del ao, maestro novato del
ao, maestro de temprana edad del ao, maestro de
preescolar del ao, excelencia en apoyo administrati-
vo, excelencia en liderazgo, logro de vida y equipo edu-
cativo del ao (Darling-Hammond y Rothman, 2011).
Corea del Sur
Contexto histrico de reformas educativas
Corea del Sur no siempre ha contado con un sistema
escolar ejemplar. Por el contrario, comenz en una si-
tuacin de desventaja. En 1945, cuando la pennsula
coreana logr su independencia del Japn y fue di-
vidida entre Corea del Sur y Corea del Norte, el pas
era pobre y analfabeta. Durante la invasin japone-
sa, el sistema educativo estaba altamente estrati-
cado, orientado a preservar la hegemona colonial.
Haba muy pocos maestros coreanos y los ciudadanos
slo podan acceder, en el mejor de los casos, a escue-
las primarias que inculcaban valores de obediencia.
Para responder a la escasez de docentes, en los aos
sesenta el gobierno dedic especial esfuerzo y re-
cursos a expandir la formacin de maestros en las
universidades pblicas existentes para progra-
mas de formacin en educacin bsica y a cons-
truir y dotar colegios de maestros para formar
docentes de secundaria en todas las provincias del
pas. Dado este nfasis en la formacin de docen-
tes, en un periodo relativamente corto, los maes-
tros se convirtieron en las personas con ms aos
de educacin en Corea, lo cual dado el legado
En Canad, los sueldos de los maestros
varan mucho entre provincias, pero en
general estn por encima de profesiones
con similares requisitos educativos.
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confucionista les otorg un elevado estatus so-
cial, que persiste en la actualidad (Sorensen, 1994).
Estas reformas permi-
tieron aumentar conside-
rablemente la cobertura en
educacin secundaria, lo que
permiti apoyar el desarrollo
industrial, inicialmente en sec-
tores productivos intensivos
en mano de obra poco calica-
da y luego en sectores de ma-
yor intensidad de calicacin.
Cmo logr Corea hacer la
transicin de una poltica edu-
cativa de cobertura a una de calidad? El primer ele-
mento de xito ha sido la unicacin y renovacin
curricular constante. Por ejemplo, a comienzos de
los aos noventa, el gobierno coreano reconoci que
la orientacin curricular que fue de utilidad para el
desarrollo industrial del pas, resultaba obsoleta
frente a la proyeccin del avance tecnolgico y la in-
novacin. Este reconocimiento result en una refor-
ma curricular en el 2000, la cual busc priorizar la
creatividad y el uso de tecnologas de informacin
para el aprendizaje. Hoy en da, el currculo enfatiza
el aprendizaje activo y la adquisicin de habilidades
como la creatividad, la innovacin, el autoaprendi-
zaje y el trabajo en equipo (Darling-Hammond et al.,
2009). El currculo en Corea del Sur es tan impor-
tante que se revisa entre cada cinco y diez aos para
garantizar su vigencia.
El segundo elemento importante ha sido la for-
ma como Corea del Sur ha logrado atraer a los me-
jores bachilleres a la docencia, particularmente en
primaria. En la dcada de los sesenta y para incen-
tivar el ingreso a la profesin, Corea del Sur comen-
z a subsidiar la formacin de docentes de primaria
en las 12 universidades nacionales que ofrecen este
tipo de formacin, controlando cuidadosamen-
te el nmero de cupos disponibles para ajustarse
a la demanda docente esperada. Esto garantizaba
oportunidades laborales a los
graduados e implicaba que el
ingreso era muy selectivo. De
igual manera, desde enton-
ces, los salarios docentes han
sido bastante atractivos y hoy
da son, en trminos relativos,
los ms altos del mundo. Corea
del Sur logra ofrecer salarios
muy atractivos a los docentes
de primaria porque prioriza
la calidad docente sobre el ta-
mao de la clase, tal que, en este nivel, la relacin
alumno-docente es ms alta que en otros pases de
la OECD (Auguste, Kihn y Miller, 2010).
Algo adicional que demuestra el xito de la pol-
tica docente de primaria que combina formacin
en un conjunto reducido de instituciones, subsidios
a la formacin, control de oferta y salarios compe-
titivos es lo que ocurri con la formacin de do-
centes en secundaria (donde prim la ausencia de
este tipo de polticas). Como consecuencia de la ex-
pansin de la formacin de docentes para secunda-
ria de los aos sesenta, en Corea del Sur se crearon
muchos programas de formacin que, aunque en
su momento sirvieron para aumentar el nmero
de maestros capacitados, hoy en da son redundan-
tes, pues la oferta de docentes para secundaria ex-
cede la demanda. A pesar de esto y de que muchas
de estas carreras son poco selectivas, los programas
han resistido esfuerzos del gobierno para cerrarlos.
Como consecuencia, las carreras de formacin para
maestros de secundaria y la docencia en secunda-
ria se han vuelto poco atractivos para los mejores
bachilleres, lo cual en ltimas ha signicado un de-
terioro de la calidad docente en secundaria respec-
to a la de primaria (Auguste, Kihn y Miller, 2010).
() a comienzos de los aos noventa, el
gobierno coreano reconoci que la orien-
tacin curricular que fue de utilidad para
el desarrollo industrial del pas, resulta-
ba obsoleta frente a la proyeccin del
avance tecnolgico y la innovacin. Este
reconocimiento result en una reforma
curricular en el 2000, la cual busc prio-
rizar la creatividad y el uso de tecnolo-
gas de informacin para el aprendizaje.
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Formacin previa al servicio
En Corea del Sur los futuros docentes de primaria se
preparan en una de las 12 universidades nacionales
de educacin o en el Departamento de Educacin
Elemental de la universidad privada para mujeres
(Ewha). Cada ao, el pas prepara cerca de 5,000
docentes de primaria, de los
cuales el 99% proviene de las
universidades nacionales (Car-
noy et al., 2009).
La preparacin de los
maestros de primaria dura
cuatro aos, al nal de los cua-
les, si el candidato ha comple-
tado satisfactoriamente el
mnimo nmero de crditos, recibe el certicado
de acreditacin para enseanza primaria (Carnoy
et al., 2009). El currculo combina cursos en una
disciplina matemticas, lenguajes, literatura, hu-
manidades, ciencias sociales, ciencias naturales
y en pedagoga. De igual forma, para graduarse, los
candidatos deben completar una prctica docente
de nueve semanas durante la formacin. Esta prc-
tica involucra aspectos como observacin de clase,
enseanza y trabajo administrativo (Center on In-
ternational Education Benchmarking, 2012).
En comparacin con la de primaria, la prepara-
cin de docentes de secundaria es mucho ms des-
articulada, descentralizada y de mayor escala. Los
docentes de secundaria se preparan por medio de
una de cuatro posibles modalidades: i) escuelas de
maestros, ii) facultades de educacin en universi-
dades generales, iii) escuelas de posgrados en edu-
cacin y iv) cursos de enseanza. Estas cuatro
modalidades reciben cada ao cerca de 50,000 es-
tudiantes. Los cursos de enseanza y los programas
de postgrado, concentran a ms del 80% de candida-
tos a maestros de secundaria (Carnoy et al., 2009).
La preparacin de los maestros de secundaria en
las escuelas de maestros dura tambin cuatro aos,
en los cuales el candidato debe completar requi-
sitos mnimos en una disciplina, en pedagoga y
completar una prctica docente. Los estudiantes de
las escuelas de maestros que
completan satisfactoriamen-
te los crditos necesarios tam-
bin obtienen el certicado de
enseanza, en este caso para
secundaria. Lo mismo ocurre
con los estudiantes de las es-
cuelas de posgrados en educa-
cin (Kim y Han, 2002).
La certicacin de maestros prospectivos que pro-
vienen de facultades de educacin en universidades
generales o de cursos de enseanza no es automtica,
como s lo es en los otros casos descritos. Los candi-
datos a maestro de secundaria de facultades de edu-
cacin o cursos de enseanza deben tomar, una vez
completados los mnimos requisitos de crditos en
una disciplina y en pedagoga, un examen de autori-
zacin. Quienes obtienen al menos 80 puntos sobre
100 reciben el certicado de maestro asociado, infe-
rior en estatus y remuneracin al certicado para en-
seanza primaria (Carnoy et al., 2009).
Dada la heterogeneidad y multiplicidad de pro-
gramas de formacin docente, Corea del Sur tiene un
Sistema de Acreditacin de Calidad de Programas en
Educacin en el cual todas las instituciones de for-
macin de maestros son evaluadas y calicadas cada
tres y cinco aos. Los criterios de evaluacin incluyen
la relacin alumno docente, la presencia de al menos
un profesor por rea disciplinar, la alineacin del cu-
rrculo con los estndares nacionales, la infraestruc-
tura y la fraccin de graduados que pasan el examen
de ingreso a la profesin docente. Las instituciones
Dada la heterogeneidad y multiplicidad
de programas de formacin docente, Co-
rea del Sur tiene un Sistema de Acre-
ditacin de Calidad de Programas en
Educacin en el cual todas las institucio-
nes de formacin de maestros son evalua-
das y calicadas cada tres y cinco aos.
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que reciben buena calicacin tienen mayor autono-
ma y una mayor cuota de cupos para la formacin
de docentes. Las instituciones con pobre calicacin
ven reducido su cupo de formacin de maestros y, de
ser calicadas como insatisfactorias, pueden perder
su potestad para conferir certicados de enseanza.
A diferencia de Singapur, Finlandia y Canad (On-
tario), la investigacin pedaggica no es un elemen-
to central de la formacin docente. Sin embargo, la
investigacin s es un criterio importante para la
promocin en el escalafn de ascenso, como deta-
llaremos ms adelante (Kim y Han, 2002).
Seleccin
El ingreso a las universidades nacionales para la for-
macin de maestros de primaria es altamente selec-
tivo. El ingreso se basa en el puntaje del examen de
admisin a la educacin superior y slo el 5% de los
postulantes con los puntajes ms altos son admitidos
a los programas de formacin
docente primaria. Adems, el
gobierno controla fuertemente
el nmero de cupos disponibles
en estas universidades segn la
demanda esperada de maestros
en primaria, de tal forma que la
tasa de empleo de los graduan-
dos es del 100%. Dadas las condiciones laborales, no
hay incentivos nancieros que subvencionen la for-
macin de docentes de primaria tal que todos los es-
tudiantes pagan el costo de su matrcula y gastos
asociados (Auguste, Kihn y Miller, 2010). Puesto que
todos los que se forman obtienen empleo, el recluta-
miento de docentes de primaria es selectivo para el
ingreso a la formacin previa al servicio, mas no para
el servicio. De ah que, en general, haya ms vacan-
tes que maestros (Center on International Education
Benchmarking, 2012).
No es as con el ingreso a
los programas de formacin de
docentes en secundaria. Este
proceso es menos selectivo,
pues hay mltiples opciones de titulacin y de cer-
ticacin, y una oferta poco regulada de formacin.
Sin embargo, dado el prestigio y la remuneracin
esperada de una carrera docente en Corea del Sur,
incluso para los programas de formacin pedag-
gica secundaria hay gran demanda. Las universida-
des, por su parte, con el afn de maximizar ingresos,
tienen incentivos para admitir
al mayor nmero de posible
de aspirantes. De esta forma,
se grada un nmero mucho
mayor de potenciales docen-
tes respecto al nmero de pla-
zas de enseanza secundaria,
tal que la tasa de empleo in-
mediatamente despus del grado es cercana al 30%.
Como resultado, aunque la formacin para el servi-
cio de maestros de secundaria no es selectiva, el in-
greso a la profesin s lo es (Center on International
Education Benchmarking, 2012).
La asignacin de docentes certicados a plazas es
descentralizada y meritocrtica. Cada ao, los super-
intendentes educativos de las 16 reas metropolita-
nas y provincias de Corea del Sur abren un concurso
docente con un nmero determinado de plazas en dis-
tintas disciplinas y niveles. As,
cada rea y provincia adminis-
tra anualmente un examen de
ingreso (para primaria y secun-
daria, por separado).
A partir del puntaje en dicho examen, cada rea
metropolitana y provincia preselecciona a un nmero
Puesto que todos los que se forman obtie-
nen empleo, el reclutamiento de docentes
de primaria es selectivo para el ingreso a
la formacin previa al servicio, mas no
para el servicio. De ah que, en general,
haya ms vacantes que maestros.
() aunque la formacin para el servi-
cio de maestros de secundaria no es se-
lectiva, el ingreso a la profesin s lo es.
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potencial de candidatos equivalente al 120% del n-
mero total de plazas (restrictivo slo para postulantes
a plazas secundarias). Slo aquellos preseleccionados
toman el segundo componente que evala vocacin
por medio de un ensayo y entrevista, competencias en
ingls y habilidades pedaggicas especcas a la disci-
plina de concentracin. Este segundo componente l-
tra a los postulantes restantes (Kim, Kim y Han, 2009).
Retencin y promocin
Uno de los legados intelectuales del confucionismo
en el que la educacin es virtud moral y smbolo por
excelencia de estatus social es la posicin privilegia-
da del maestro en la sociedad.
Consecuencias de ese privilegio
han sido la considerable auto-
noma del maestro en el ejerci-
cio pedaggico y la percepcin
generalizada de esta autono-
ma profesional como elemen-
to esencial de las condiciones de
trabajo (Yeom, 2005).
Todos los maestros que pasan el ltro del examen
de ingreso entran a la carrera docente en el rea me-
tropolitana o regin en la cual tomaron el examen.
Salvo excepciones relacionadas con conductas inapro-
piadas o por razones personales, todos los maestros
permanecen en la carrera hasta el retiro. La perma-
nencia est garantizada y los contratos se renuevan
de manera automtica. Esta normatividad y la atrac-
tiva remuneracin hacen que la rotacin docente en
Corea del Sur sea mnima cercana al 1% e inferior
a la rotacin docente en los pases de la OECD (Au-
guste, Kihn y Miller, 2010).
Los escalafones superiores de la carrera do-
cente corresponden a los de vicerrector y rector.
La competencia por estas posiciones es muy alta,
pues se compite por ellas a nivel nacional (no pro-
vincial), hay pocas vacantes disponibles y gozan de
alta demanda por el estatus e incremento salarial
que representan. Para com-
petir por estas posiciones,
los maestros son evaluados a
partir del puntaje combinado
en cuatro indicadores: i) tiem-
po en servicio, ii) desempeo
docente, iii) participacin en
actividades de actualizacin
e investigacin y iv) extras
por ensear en colegios remotos, dominar plata-
formas tecnolgicas o participacin en conferen-
cias relevantes.
El criterio de mayor importancia en el ascenso
es la experiencia (que otorga hasta 90 puntos para
maestros con ms de 25 aos), seguido del desem-
peo (que otorga hasta 80 puntos), las actividades
de actualizacin (con 30 puntos) y los extras (con
12 puntos). Slo aquellos candidatos que obtienen
el puntaje mximo ascienden: un porcentaje inferior
al 1% de los postulantes. Otros criterios tenidos en
cuenta en la promocin incluyen, en orden de impor-
tancia, la evaluacin de desempeo, el desarrollo de
investigaciones en pedagoga y la participacin en ac-
tividades de formacin en servicio (Kim y Han, 2002).
Evaluacin para el mejoramiento continuo
Hasta hace poco tiempo, la evaluacin de los docen-
tes estaba a cargo de los rectores y vicerrectores de co-
legios, quienes evaluaban a los maestros a su cargo,
de manera descentralizada y sin estndares externos
La permanencia est garantizada y los
contratos se renuevan de manera auto-
mtica. Esta normatividad y la atracti-
va remuneracin hacen que la rotacin
docente en Corea del Sur sea mnima
cercana al 1% e inferior a la rotacin do-
cente en los pases de la OECD.
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homogneos de desempeo. La
discrecionalidad del antiguo sis-
tema de evaluacin motiv su
reforma en 2010.
La reorientacin del nuevo
modelo de evaluacin docente
estuvo encaminada a hacerlo ms transparente y
homogneo, y a dotarlo de estndares externos de
desempeo. Bajo el nuevo sistema, los docentes ya
no son evaluados nicamente por los rectores y vi-
cerrectores. Ahora, docentes pares, estudiantes y
padres de familia tambin participan en la evalua-
cin de cada maestro (Un Soo, 2011, diciembre 26).
El primer objetivo de la reforma al estatuto de
evaluacin docente fue lograr que la evaluacin se
convirtiera en una herramienta de aprendizaje den-
tro de la labor pedaggica. Al recibir retroalimenta-
cin detallada y de diversas perspectivas, los maestros
pueden validar su desempeo y
buscar alternativas para mejo-
rar. En una encuesta de percep-
ciones, la mayora de docentes
encuestados manifest que el
nuevo modelo de evaluacin les
daba una idea ms clara de sus habilidades pedaggi-
cas y les permita escoger mejor las oportunidades de
formacin y actualizacin ms apropiadas para el me-
joramiento (Un Soo, 2011, diciembre 26).
El segundo objetivo de la reforma fue motivar
la participacin de los padres en el sistema educa-
tivo y facilitar el dilogo entre padres y maestros.
A travs del nuevo modelo de evaluacin, se espera
mucha mayor colaboracin de estudiantes y padres
en la bsqueda de la excelencia y esa colaboracin
ha fomentado en estudiantes y padres una mayor
conanza en los maestros y los colegios.
Formacin en servicio
En Corea del Sur existe un programa obligatorio de
induccin docente para todos los maestros novatos.
Este programa consta de dos elementos: i) exibili-
dad horaria subvencionada para docentes novatos y
mentores para participar en actividades de capacita-
cin docente y ii) capacitacin especca para maes-
tros mentores (Darling-Hammond, et al., 2009).
Asimismo, hay dos tipos de programas de prepa-
racin para docentes en servicio: la preparacin para
el ascenso y la preparacin general. La preparacin
para el ascenso es ms un re-
querimiento formal que un ele-
mento importante dentro de la
actualizacin del docente. Las
secretaras de educacin de los
gobiernos de las reas metropo-
litanas y provincias nancian la
preparacin para el ascenso.
La preparacin general, por su parte tiene como ob-
jetivo actualizar las capacidades profesionales del
docente. A diferencia de la preparacin para el as-
censo, los maestros deben pagar ellos mismos los
cursos, los cuales generalmente se otorgan en las
vacaciones de verano, con una duracin efectiva de
30 das. Puesto que los cursos de preparacin ge-
neral no son precondicin de ascenso, hay poco in-
centivo para tomarlos. Sin embargo, con el nuevo
sistema de evaluacin docente se busca incentivar
el aprendizaje permanente y
alinear mejor las oportunida-
des de actualizacin a los re-
tos de cada maestro. Bajo este
nuevo esquema, los rectores
pueden decidir subsidiar par-
te del costo del curso para as
motivar la participacin do-
Bajo el nuevo sistema, los docentes ya no
son evaluados nicamente por los rectores
y vicerrectores. Ahora, docentes pares, es-
tudiantes y padres de familia tambin par-
ticipan en la evaluacin de cada maestro.
La preparacin para el ascenso es ms
un requerimiento formal que un elemen-
to importante dentro de la actualizacin
del docente. Las secretaras de educacin
de los gobiernos de las reas metropolita-
nas y provincias nancian la preparacin
para el ascenso.
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cente (Center on International Education Bench-
marking, 2012).
La oferta de cursos de actualizacin es diversa
y est poco regulada. Hay proveedores del gobier-
no central, universidades, institutos provinciales
y programas de formacin a distancia, con ofer-
tas de cursos heterogneas en contenido y calidad.
Los currculos y metodologas de enseanza son en
muchos casos obsoletos, lo que los hace poco atrac-
tivos (Kim, Kim y Han, 2009).
En muchas ocasiones, los cursos de preparacin
general no responden a necesidades especcas de
cada docente, pues con frecuencia su contenido
es demasiado genrico y abstracto, y no tienen en
cuenta aspectos prcticos que se puedan aplicar a
diferentes contexto escolares (Sim, 2011).
Remuneracin
Junto con el estatus de la profesin docente, el otro as-
pecto ms sobresaliente del sistema coreano es el nivel
salarial de los docentes. El sala-
rio de los docentes es compara-
ble al de abogados, ingenieros y
mdicos. Relativo al PIB per c-
pita, el salario de los docentes de
Corea es el ms alto del mundo:
el salario inicial es cerca del 30%
por encima del PIB per cpita y puede llegar a ser has-
ta 3.4 veces dicha cifra (Auguste, Kihn y Miller, 2010).
Los docentes gozan, adems, de un paquete
muy atractivo de benecios que incluye hasta 100
das de vacaciones al ao (que vara dependiendo
del tiempo en servicio), prolongadas licencias de
maternidad, subsidios educativos para los hijos y
una generosa pensin (Carnoy et al., 2009).
En su mayora, los niveles salariales estn deter-
minados por la experiencia. Sin embargo, reciente-
mente el gobierno coreano comenz a experimentar
con un modelo de remuneracin basado en desem-
peo. En este esquema, cada colegio divide a sus do-
centes en dos grupos: un grupo elegible para el bono
(conformado por 70% de los maestros) y un grupo no
elegible (en el que se encuentra
el 30% restante). Esta catego-
rizacin la realiza discrecional-
mente el rector o vicerrector,
a partir de los resultados de la
evaluacin de desempeo de
cada maestro. Una vez diferen-
ciados los grupos, dentro del conjunto elegible para el
bono, el rector realiza una clasicacin adicional ba-
sada en tres niveles de desempeo. Los maestros en
el primer nivel de desempeo reciben un bono equi-
valente al 150% del salario mensual. Para los docen-
tes en el segundo y tercer grupo, el bono es de 100 y
50%, respectivamente. Este esquema de incentivos,
aunque popular entre padres de familia, ha generado
crticas entre maestros. El reparo principal frente al
modelo es la discrecionalidad que le otorga al rector
para determinar los parmetros de desempeo y la
falta de metas claras de logro acordadas desde el ini-
cio con los docentes (Ha y Sung, 2011).
Conclusin: ndice de referencia internacional para la poltica docente a partir de los
estudios de caso
En esta seccin presentamos una propuesta de ndi-
ce cuantitativo para referenciar la poltica de manejo
docente en el sistema escolar colombiano a partir de
las prcticas y polticas en los sistemas de alto des-
Relativo al PIB per cpita, el salario de
los docentes de Corea es el ms alto del
mundo: el salario inicial es cerca de 30%
por encima del PIB per cpita y puede
llegar a ser hasta 3.4 veces dicha cifra.
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empeo estudiantil que describimos anteriormente.
En el ndice incluimos seis dimensiones para refe-
renciar las prcticas de manejo docente: i) forma-
cin previa al servicio, ii) seleccin, iii) retencin y
promocin, iv) evaluacin para el mejoramiento con-
tinuo, v) formacin en servicio y vi) remuneracin.
En el Cuadro 9, se resume cada dimensin a
partir de armaciones que se puedan responder, en
su mayora, de manera armativa o negativa segn
sea el caso.
17
Por ejemplo, para la seleccin docente
nos enfocamos en cinco indicadores: i) si el ingreso
a los programas de formacin es competitivo (ms
postulantes que cupos): ii) si los programas de for-
macin atraen a los mejores bachilleres, iii) si exis-
ten becas o subsidios para incentivar el ingreso a
carreras pedaggicas, iv) si el nmero de cupos se
ajusta a partir de la demanda esperada de docentes
y v) si hay oportunidades de ingreso a la docencia
para profesionales de otras carreras.
Una ventaja de resumir las prcticas a partir de
armaciones que se pueden responder de manera
armativa o negativa es que permite cuanticar de
manera directa cada dimensin. Para ello, dentro de
cada dimensin le damos una ponderacin igual a
cada indicador, tal que el puntaje para la dimensin
correspondiente es un promedio simple. De esta for-
ma, por ejemplo, en la categora de seleccin, Singa-
pur tiene una puntuacin de 1, Finlandia y Canad
(Ontario) de 0.8 y Corea del Sur de 0.4.
Otra ventaja de esta cuanticacin es que per-
mite presentar de una manera sinttica la ubica-
cin relativa de cada pas en cada dimensin, como
se observa en el Cuadro 10 y la Figura 2 (repre-
sentacin grca de dichos datos). Es decir, aun-
que es claro que todos los pases fueron elegidos
por su desempeo sobresaliente, esta cuantica-
cin ilustra los nfasis particulares de cada sistema
educativo. De esta manera, por ejemplo, Singapur
tiene el puntaje mximo en todas las dimensiones
de manejo docente. Corea del Sur se muestra ms
fuerte en remuneracin y retencin y promocin.
Canad (Ontario), por su parte, enfatiza ms aspec-
tos de formacin en servicio, retencin y promo-
cin, y evaluacin para el mejoramiento continuo.
En Finlandia, al igual que Singapur, la formacin
previa recibe la calicacin mxima. Sin embar-
go, este mismo pas aparece con menos puntaje en
evaluacin para el mejoramiento continuo porque
en Finlandia no hay un sistema de evaluacin de
desempeo homogneo y controlado. Esto no es
necesariamente un problema, ya que el sistema se-
lecciona a los mejores bachilleres y les da excelente
preparacin. Sin embargo, la evaluacin puede ser,
como en los otros sistemas de referencia, til para
el aprendizaje continuo, la articulacin con las ne-
cesidades de actualizacin y posiblemente necesa-
rio si se quiere introducir un esquema de incentivos
basado en desempeo.
Finalmente, vale la pena aclarar que el objeti-
vo fundamental de este ndice es poder referenciar
el manejo docente del sistema colombiano, pues
este ejercicio comparativo ayudar a determinar las
reas que podran ser de mayor prioridad en una
propuesta de poltica.
17 Para Corea del Sur algunas afrmaciones son positivas para primaria y negativas para secundaria. Un ejemplo de ello es si
existe homogeneidad en los programas de formacin. En estos casos, el puntaje para la afrmacin correspondiente es 0.5.
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Singapur Finlandia
Canad
(Ontario)
Corea
del Sur
1. Formacin previa al servicio
1.1 La formacin docente es (como mnimo) a nivel universitario S S S S
1.2 El contenido de los programas de formacin docente es
homogneo
S S S S/No*
1.3 La investigacin pedaggica es un elemento central de la
formacin docente
S S S No
1.4 La prctica docente tiene seguimiento, acompaamiento y
direccionamiento
S S S S
2. Seleccin
2.1 El ingreso a los programas de formacin docente es competitivo S S S S
2.2 Los programas de formacin atraen a postulantes de los deciles
ms altos de competencia acadmica
S S S S/No*
2.3 Existen becas o subsidios sucientes para que los becados cubran
una parte importante de la demanda esperada de docentes en el pas
S S S No
2.4 El nmero de cupos en programas de formacin docente se
determina a partir de la demanda esperada
S S No S/No*
2.5 Hay oportunidades de ingreso paralelo para profesionales de
otras carreras
S No S No
3. Retencin y promocin
3.1 El maestro goza de bastante autonoma en su labor S S S S
3.2 La promocin se basa en criterios de desempeo ms all de la
educacin y la experiencia
S No S No
3.3 Hay estabilidad en la carrera docente S S S S
4. Evaluacin para el mejoramiento continuo
4.1 Se evala el desempeo docente S S S S
4.2 El modelo de evaluacin es estandarizado, homogneo y
multidimensional
S No S S
4.3 La autoevaluacin es un elemento importante del proceso de
evaluacin
S No S No
4.4 El objetivo de la evaluacin es servir de herramienta de
aprendizaje dentro de la labor pedaggica
S S S S
4.5 El modelo de evaluacin permite identicar las necesidades de
actualizacin en servicio ms apropiadas para cada docente
S No S S
cuadro 9. Resumen de las caractersticas de manejo docente de los sistemas educativos de ms alto desempeo
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Singapur Finlandia
Canad
(Ontario)
Corea
del Sur
5. Formacin en servicio
5.1 Existe un programa nacional de acompaamiento a nuevos
docentes
S No S S
5.2 Existen oportunidades generalizadas de formacin en servicio
durante la carrera docente
S No S S
5.3 Las oportunidades de formacin en servicio de cada maestro
se determinan a partir del proceso de evaluacin y sus
necesidades prioritarias
S No S No
5.4 Se regula la pertinencia de la oferta de cursos de formacin en
servicio
S No S No
5.5 Hay subvenciones a la participacin en actividades de
formacin en servicio
S S S S
6. Remuneracin
6.1 La remuneracin inicial es comparable o superior a la de otras
ocupaciones del nivel profesional (por ejemplo, ingenieros,
mdicos, abogados)
S S S S
6.2 La remuneracin para docentes experimentados (10 o ms aos
de servicio) es comparable con otras ocupaciones profesionales
S No S S
6.3 Existen incentivos monetarios al desempeo docente por
encima del salario base
S S No S
Fuonto: Construccin de los autores a partir de los estudios de caso.
Notas: * En Corea del Sur el nmero de cupos de formacin se determina conforme a la demanda para primaria mas no para secundaria; el conteni-
do de los programas de formacin es homogneo para primaria pero no para secundaria; los programas de formacin primaria atraen a los mejores
bachilleres, mientras que en secundaria esto no necesariamente ocurre.
Categora Singapur Finlandia
Canad
(Ontario)
Corea del
Sur
Promedio
Formacin previa al servicio 1.00 1.00 1.00 0.63 0.91
Seleccin 1.00 0.80 0.80 0.40 0.75
Retencin y promocin 1.00 0.66 1.00 0.66 0.83
Evaluacin para el mejoramiento continuo 1.00 0.40 1.00 0.80 0.80
Formacin en servicio 1.00 0.20 1.00 0.60 0.70
Remuneracin 1.00 0.66 0.66 1.00 0.83
cuadro 10. ndice de referencia del manejo docente en los sistemas escolares de ms alto desempeo en pruebas internacionales PISA 2009
Notas: La cifra para cada categora es el resultado de un promedio simple de los valores de las distintas dimensiones que aparecen en el Cuadro 9,
donde S corresponde a 1 y No a 0. El promedio para los cuatro sistemas escolares es un promedio simple.
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Figura 2. ndice de referencia
del manejo docente en los siste-
mas escolares de ms alto desem-
peo en pruebas internacionales
PISA 2009
Notas: Figura elaborada a partir de
los resultados del Cuadro 10, con
iguales ponderaciones para cada in-
dicador dentro de las distintas dimen-
siones de manejo docente.
Evaluacin para el
mejoramiento continuo
Formacin previa al servicio
Retencin y
promocin
Seleccin
Formacin
en servicio
Remuneracin
0.2
0.0
1.0
0.8
0.6
0.4
Singapur
Finlandia
Corea del Sur
Canad (Ontario)
CAP TULO
4
2oA
Innovaciones a
pequea escala
contonidos
Procosos altornativos do soloccin
Bvaluacin para ol mojoramionto continuo
Formacin on sorvicio
Romunoracin
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TaAs tA sxcstsNctA oocsNTs
Cmo mejorar la calidad de la educacin para todos los colombianos
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l objetivo de este captulo es sintetizar
los estudios ms recientes y rigurosos
sobre el impacto en desempeo estu-
diantil de reformas experimentales y a
pequea escala que buscan mejorar la calidad docen-
te, particularmente en algunas de las dimensiones
que se discutieron en el apar-
tado anterior. Por lo tanto, el
captulo pretende servir como
insumo para sustentar con evi-
dencia emprica propuestas de
poltica para mejorar la calidad
docente en Colombia y, en ese
sentido, complementa el marco de referencia inter-
nacional propuesto en el captulo anterior.
Todos los estudios que reseamos en este cap-
tulo se basan en metodologas empricas rigurosas
que permiten observar efectos causales del progra-
ma en el desempeo estudiantil. Se analizarn in-
tervenciones rigurosamente evaluadas en pases
como Brasil, Estados Unidos, India, Israel, Mxico
y Kenia, para as explorar iniciativas de reformas
orientadas a mejorar la calidad docente, incluyen-
do procesos de certicacin, modelos alternativos
de contratacin docente, sistemas de evaluacin,
programas de formacin en servicio y modicacio-
nes al modelo de remuneracin docente a partir de
incentivos al desempeo.
Es importante resaltar dos limitaciones de esta
sntesis. La primera es que no conocemos evidencia
empricamente rigurosa que evale el impacto so-
bre desempeo estudiantil de
tres aspectos del manejo do-
cente que, segn el anlisis del
captulo anterior, son impor-
tantes en los sistemas escola-
res de ms alto desempeo: i)
la selectividad en el ingreso a
los programas de formacin docente, ii) la calidad
de los programas de formacin y iii) las polticas de
retencin y promocin. La segunda limitacin es que
la evidencia sobre remuneracin se enfoca principal-
mente en innovaciones que han buscado introducir
elementos de incentivos monetarios a docentes ba-
sados en desempeo, y no necesariamente aumentos
salariales incondicionales. Por tanto, los resultados
de las evaluaciones de programas de incentivos a do-
centes se deben interpretar como impactos de una
poltica que combina una mayor remuneracin con-
dicional y una rendicin de cuentas ms estricta.
PROCESOS ALTERNATIVOS DE SELECCIN
Una de las caractersticas comunes a los sistemas
educativos de ms alto desempeo que se resea-
ron previamente es que son extremadamente se-
lectivos a la hora de reclutar futuros maestros y
estrictos en los procesos de admisin a progra-
mas de formacin. En efecto, un hallazgo recien-
te importante es que es muy difcil reconocer a un
maestro efectivo al inicio de su carrera en contex-
tos donde los procesos admisin a los programas
de formacin docente no son selectivos, las carre-
ras docentes no atraen a los mejores bachilleres y
la calidad de los programas de formacin docente
es heterognea (Staiger y Rocko, 2010).
Surge entonces la pregunta: Cmo puede un
sistema escolar mejorar la calidad de los docentes
que contrata, sin modicar los procesos de selec-
cin y formacin? Para responder a esta inquietud,
Rocko et al. (2011) administraron una encues-
ta detallada a maestros recin contratados en la
ciudad de Nueva York, con el n de recoger infor-
macin adicional a la tradicionalmente recolectada
durante los procesos de seleccin docente.
El objetivo de este captulo es sintetizar los
estudios ms recientes y rigurosos sobre el
impacto en desempeo estudiantil de re-
formas experimentales y a pequea escala
que buscan mejorar la calidad docente ()
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Formacin, caractersticas
y remuneracin
contonidos
caractorsticas do los programas do formacin do docontos on colombia
Datos bsicos sobre la oferta de programas de formacin de docentes en Colombia
La demanda por cupos en programas de formacin de docentes
Los resultados de los graduados de programas especializados en docencia
en las pruebas genricas del examen Saber Pro de 2012
Conclusiones principales sobre la oferta de programas de formacin de docentes en Colombia
caractorsticas do los docontos colombianos y su distribucin on ol pas
Las caractersticas de los docentes en Colombia
Diferencias regionales en las caractersticas de los docentes
Conclusiones principales sobre las caractersticas de los docentes colombianos
y su distribucin en el pas
Bstructura salarial do los docontos pblicos y otros profosionalos on colombia
Datos y metodologa
Resultados
Diferencias salariales promedio entre docentes pblicos y profesionales de ocupaciones seleccionadas
Diferencias de ingresos segn edad entre docentes y profesionales de las ocupaciones seleccionadas
Varianza en el nivel salarial
Conclusiones principales sobre la estructura salarial de los docentes pblicos en Colombia
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Cmo mejorar la calidad de la educacin para todos los colombianos
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ste captulo presenta evidencia de tres
aspectos fundamentales sobre el ma-
nejo del recurso docente en Colombia:
i) la oferta y caractersticas de los pro-
gramas de formacin, ii) las condiciones contrac-
tuales y iii) la remuneracin.
Tambin se hace nfasis en la
distribucin de los docentes
de acuerdo con sus caracters-
ticas en el territorio nacional.
Varios de los temas expues-
tos en este captulo han sido
tratados en trabajos previos
desarrollados por otros autores.
19
Sin embargo,
muchos de los anlisis se han hecho con datos de
periodos diferentes, lo que no permite hacer un ba-
lance sistemtico y actualizado de la situacin de
la profesin docente en Colombia. Por esta razn,
aqu se usar la mayor cantidad de informacin
posible para obtener una caracterizacin rigurosa
sobre las condiciones labora-
les de los docentes colombia-
nos. Esto nos permitir, por
un lado, saber en dnde est
Colombia en comparacin con
los pases de referencia del Ca-
ptulo 3 y, por otro, tener una
base slida para que la pro-
puesta de poltica que hacemos en el Captulo 9 se
ajuste a la realidad de los docentes en el pas.
CARACTERSTICAS DE LOS PROGRAMAS DE
FORMACIN DE DOCENTES EN COLOMBIA
Esta seccin se ocupa de la oferta de programas de
formacin de docentes en Colombia. Si bien en el
pas no es requisito ser graduado de un programa es-
pecco de formacin docente para ser maestro del
sector pblico, la realidad es que ms de la mitad de
docentes proviene de este tipo de programas (53%).
La alta presencia de graduados de programas de for-
macin de docentes entre los profesores del sistema
pblico colombiano plantea la
necesidad de mejorar dichos
programas para as mejorar la
calidad de la docencia y de la
educacin en el pas.
Para el documento usa-
mos datos de las siguientes
fuentes: el Sistema Nacional de Informacin de la
Educacin Superior (SNIES) y el Sistema de Preven-
cin y Anlisis a la Desercin en las Instituciones
de Educacin Superior (SPADIES) del Ministerio
de Educacin Nacional y las bases de datos asocia-
das a las pruebas Saber 11 de 2011 y Saber Pro de
2012 del ICFES. Usamos la primera para obtener in-
formacin general sobre la oferta de programas es-
pecializados en formacin de
docentes y, la segunda, para
obtener una medida que per-
mita hacer algunas compa-
raciones sobre la calidad del
aprendizaje de los graduados
de educacin superior del pas.
19 Ver por ejemplo Barn y Bonilla (2011); Barrera, Maldonado y Rodrguez (2012); Bonilla y Galvis (2011a y b); Borjas y Acos-
ta (2000); Iregui, Melo y Ramos (2006a); Iregui, Melo y Ramos (2006b); y Restrepo, Ros y Tobn (2007).
Este captulo presenta evidencia de tres
aspectos fundamentales sobre el mane-
jo del recurso docente en Colombia: i) la
oferta y caractersticas de los programas
de formacin, ii) las condiciones contrac-
tuales y iii) la remuneracin.
Si bien en el pas no es requisito ser gra-
duado de un programa especco de for-
macin docente para ser maestro del
sector pblico, la realidad es que ms
de la mitad de docentes proviene de este
tipo de programas (53%).
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Fuonto: Clculos propios con datos
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50%
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80%
100%
90%
30% inferior
30% al 70%
30% superior
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diferencian por el rea de estu-
dio y se enfocan principalmente
en secundaria y media.
Los Cuadros A5 a A8 del
Anexo 2 muestran los cuatro
ejercicios que hicimos para
cada una de las pruebas, to-
dos con las misma variable de-
pendiente. La diferencia est
en las variables que aparecen
en el lado derecho: empezamos con muy pocas va-
riables y vamos incluyendo variables adicionales
para caracterizar a los programas. Algunos de los
resultados de los ejercicios de regresin se resumen
en las Figuras 6 a 9, en donde aparecen los pro-
medios en las cuatro pruebas
genricas consideradas para
programas PND y PFD, uni-
versitarios, no universitarios,
acreditados y no acreditados.
El principal resultado de
este ejercicio es que el promedio en los resultados en
las pruebas Saber Pro de 2012 genricas de los Pro-
gramas de Formacin Docente (PFD) universitarios
es menor que el de los Programas No especializa-
dos en Docencia (PND) para las pruebas de Compe-
tencias Ciudadanas, Lectura Crtica y Razonamiento
Cuantitativo; todas estas diferencias son estadsti-
camente significativas. En la
prueba de escritura el prome-
dio de los PFD universitarios
es mayor que el de los PND
universitarios, pero esta dife-
rencia no es estadsticamente
signicativa. Adicionalmente,
los PFD no universitarios tie-
nen puntajes promedio que
son menores y difieren esta-
dsticamente de los programas
PFD y los PND universitarios.
Los promedios de estos tres ti-
pos de programas se ven en las
primeras tres barras de las Fi-
guras 6 a 9.
El segundo resultado importante del ejercicio es
que la Acreditacin de Alta Calidad, en efecto, es un
mecanismo que permite discriminar entre progra-
mas segn su calidad. En las cuatro pruebas, los gra-
duados de universidades acreditadas tienen puntajes
mayores que los de universida-
des no acreditadas. Estos re-
sultados se ven en las cuatro
guras al comparar la cuarta y
sexta barra para los PND y la
quinta y sptima para los PFD.
El tercer resultado signicativo es que el pun-
taje promedio de los PFD de universidades acre-
ditadas es menor que el de PND de universidades
acreditadas, pero superior al de los PFD y PND
sin Acreditacin de Alta Calidad. Esto se ve en la
comparacin de las barras sexta y sptima de las
cuatro guras.
Los resultados anteriores
no son de magnitud despre-
ciable.
24
Por ejemplo, la dife-
rencia entre el promedio en
la prueba de Razonamiento
Cuantitativo para PFD y PND
() el puntaje promedio de los PFD de
universidades acreditadas es menor que
el de PND de universidades acreditadas,
pero superior al de los PFD y PND sin
Acreditacin de Alta Calidad.
En las cuatro pruebas, los graduados de
universidades acreditadas tienen punta-
jes mayores que los de universidades no
acreditadas ()
24 La desviacin estndar en la prueba de Competencias Ciudadanas es 0.54, en la de Escritura es 0.58, en la de Lectura Cr-
tica es de 0.54 y en la de Razonamiento Cuantitativo es 0.6.
El principal resultado de este ejercicio
es que el promedio en los resultados en
las pruebas Saber Pro de 2012 genricas
de los Programas de Formacin Docente
(PFD) universitarios es menor que el de
los Programas No especializados en Do-
cencia (PND) para las pruebas de Com-
petencias Ciudadanas, Lectura Crtica y
Razonamiento Cuantitativo ()
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Personas en
situacin de
desplazamiento
por cada 1,000
habitantes
Ataques
terroristas por
cada 100,000
habitantes
Personas en
situacin de
pobreza
Poblacin (en miles) Regiones naturales
Primaria Estatuto 2277 Primaria Estatuto 1278 Secundaria Estatuto 1278 Secundaria Estatuto 2277
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<24.2 24.2 a
100
>100 <72 >72 <3 <2 >3 >2
Figura 14. Desviacin en la proporcin de docentes no universitarios (menos de 4 aos de formacin profesional) con respecto a la
proporcin nacional para distintas categoras de municipios
-10%
-5%
20%
15%
10%
5%
Proporcin
nacional
25%
30%
Fuonto: Clculos propios usando datos de 2011 de la Resolucin 166 (R166), del Censo de 2005 (DANE), del Departamento Nacional de Planeacin
(DNP), del Centro de Recursos para el Anlisis del Conicto (CERAC) y de la Vicepresidencia de la Repblica.
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Personas en
situacin de
desplazamiento
por cada 1,000
habitantes
Ataques
terroristas por
cada 100,000
habitantes
Personas en
situacin de
pobreza
Poblacin (en miles)
Primaria vacante
denitiva
Primaria vacante
temporal
Secundaria y media
vacante temporal
Secundaria y media
vacante denitiva
Regiones naturales
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<24.2 24.2 a
100
>100 <72 >72 <3 <2 >3 >2
Figura 15. Desviacin en el porcentaje de docentes provisionales con respecto a la proporcin nacional
-10%
-5%
20%
15%
10%
5%
Proporcin
nacional
25%
30%
Fuonto: Clculos propios usando datos de 2011 de la Resolucin 166 (R166), del Censo de 2005 (DANE), del Departamento Nacional de Planeacin
(DNP), del Centro de Recursos para el Anlisis del Conicto (CERAC) y de la Vicepresidencia de la Repblica.
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El Cuadro 17 muestra las diferencias en el tiempo de
vinculacin de los docentes del 1278 entre las cin-
co formas consideradas para
categorizar municipios. La re-
gin que tiene profesores con
menos experiencia es la Ori-
noqua que tiene 46,96% de
profesores con menos de tres
aos de experiencia en prima-
ria y 38.86% en secundaria y media. Le sigue la re-
gin Andina con 33.57% y 39.62% en primaria y
en secundaria y media, respectivamente. La rela-
cin entre la poblacin municipal y la proporcin
de profesores con menos de tres aos de experien-
cia es negativa. As, los municipios ms grandes
tienen menor proporcin de profesores en esta ca-
tegora. La relacin con el nivel de pobreza muni-
cipal es menos clara, pero hay
una tendencia a encontrar ma-
yores proporciones de profeso-
res con baja experiencia en los
municipios ms pobres. Final-
mente, la relacin con el nivel
del desplazamiento y el n-
mero de ataques terroristas
tambin muestra que los pro-
fesores con menos experien-
cia se ubican en los municipios
ms desfavorecidos segn es-
tas dos caractersticas.
El Cuadro 18 muestra la relacin entre las ca-
ractersticas municipales y el puntaje en la prue-
ba de vinculacin al magisterio de 2009, para los
docentes del Estatuto 1278. Esta prueba se intro-
dujo para los profesores vinculados despus del
2004, que son los regidos por
el Decreto Ley 1278; por esto
los resultados slo caracteri-
zan a dichos maestros. Segn
el cuadro, parece que las dife-
rencias entre los promedios en
las pruebas de los docentes de
cada categora municipal son pequeas. Para cada
categora de municipio y cada nivel educativo en
el que los docentes ensean, la diferencia entre el
mximo y el mnimo est entre 1.39 (para profe-
sores de primaria en categoras de municipios se-
gn la poblacin) y 3.63 (profesores de secundaria
en categoras de municipios segn desplazamien-
to); en trminos del porcentaje de la media nacional
de cada categora en la prueba,
estos nmeros equivalen a 2.3
y 6%. Las categoras de muni-
cipios con mayores ventajas en
la calidad de los maestros (me-
dida sta a partir del puntaje
en la prueba de vinculacin
docente) son: los municipios
de la zona Andina; aquellos
con menor proporcin de ho-
gares bajo la lnea de pobre-
za; los municipios con menos
ataques terroristas por cada
100,000 habitantes; y aquellos con menor nme-
ro de personas en situacin de desplazamiento por
cada 1,000 habitantes.
Las categoras de municipios con mayores
ventajas en la calidad de los maestros (me-
dida sta a partir del puntaje en la prueba
de vinculacin docente) son: los munici-
pios de la zona Andina; aquellos con me-
nor proporcin de hogares bajo la lnea de
pobreza; los municipios con menos ataques
terroristas por cada 100,000 habitantes;
y aquellos con menor nmero de personas
en situacin de desplazamiento por cada
1,000 habitantes.
La relacin entre la poblacin municipal y
la proporcin de profesores con menos de
tres aos de experiencia es negativa. As,
los municipios ms grandes tienen menor
proporcin de profesores en esta categora.
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Primaria Sec. y media
Total nacional 31.70% 26.70%
Regiones naturales
Amazona 31.70% 26.70%
Andina 28.70% 23.34%
Caribe 33.57% 28.13%
Orinoqua 22.96% 19.54%
Pacfca 46.97% 38.86%
Poblacin
Menos de 24,200 27.80% 22.69%
Entre 24,200 y 100,000 37.75% 31.33%
Ms de 100,000 31.03% 23.81%
Proporcin de personas en situacin
de pobreza
Menos de 71.78% 25.90% 24.90%
Ms de 71.78% 29.23% 25.71%
Nmero de ataques terroristas por
cada 100,000 habitantes
Menos de 3 35.92% 29.58%
Ms de 3 29.90% 26.30%
Personas en situacin de desplaza-
miento por cada 1,000 habitantes
Menos de 2 36.06% 28.19%
Ms de 2 26.73% 24.42%
cuadro 17. Distribucin de docentes del Estatuto 1278 con menos de 3 aos en el magisterio segn la poblacin, situacin de pobre-
za, conficto y desplazamiento del municipio
Fuonto: Clculos propios usando datos de 2011 de la Resolucin 166 (R166), del Censo de 2005 (DANE), del Departamento Nacional de Planeacin
(DNP), del Centro de Recursos para el Anlisis del Conicto (CERAC) y de la Vicepresidencia de la Repblica.
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Primaria Sec. y media
Total nacional 61.00 61.49
Regiones naturales
Amazona 59.35 59.02
Andina 61.38 61.89
Caribe 60.45 60.85
Orinoqua 59.17 59.03
Pacfca 60.43 60.67
Poblacin
Menos de 24,200 60.46 59.97
Entre 24,200 y 100,000 60.43 60.67
Ms de 100,000 61.91 62.87
Proporcin de personas en
situacin de pobreza
Menos de 71.78% 61.52 62.15
Ms de 71.78% 60.03 59.40
Nmero de ataques terroristas
por 100,000 habitantes
Menos de 3 61.37 61.88
Ms de 3 60.05 59.94
Personas en situacin de des-
plazamiento por cada 1,000
habitantes
Menos de 2 61.81 62.47
Ms de 2 60.14 59.63
cuadro 18. Distribucin del puntaje promedio en la prueba de vinculacin de 2009 de los docentes del 1278 segn poblacin, situa-
cin de pobreza, conficto y desplazamiento del municipio
Fuonto: Clculos propios usando datos de 2011 de la Resolucin 166 (R166), del Censo de 2005 (DANE), del Departamento Nacional de Planeacin
(DNP), del Centro de Recursos para el Anlisis del Conicto (CERAC) y de la Vicepresidencia de la Repblica.
Notas: La prueba de vinculacin tiene una calicacin que est entre 0 y 100. El puntaje mnimo para superar la prueba es de 60.
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Resultados
Diferencias salariales promedio entre docentes pblicos y profesionales de ocupaciones seleccionadas
Como se mencion en el aparte metodolgico de
esta seccin, se estimaron varias especicaciones de
la ecuacin 1. La Figura 16 presenta los principales
resultados obtenidos mostrando las diferencias pro-
medio en los salarios mensuales entre los docentes
pblicos y tres grupos de comparacin distintos: tra-
bajadores formales, profesionales y profesionales con
ocupaciones seleccionadas.
37
Las barras representan
las diferencias salariales promedio mensuales entre lo
que devengan los docentes y lo que devengan las per-
sonas en otros tres grupos, controlando por sus res-
pectivas caractersticas sociodemogrcas.
Despus de controlar por los niveles de educa-
cin, experiencia y lugar de residencia, encontramos
que el salario mensual prome-
dio de los docentes es 10% ma-
yor que el que devenga el resto
de trabajadores formales en el
pas. Este resultado es muy si-
milar al encontrado por Gavi-
ria y Umaa (2002) quienes,
utilizando un grupo de compa-
racin parecido, encontraron una diferencia del 8%
a favor de los docentes. Es notable que incluso diez
aos despus esta similitud contine. Al restringir
el grupo de control y tener nicamente en cuenta a
los profesionales, la ventaja salarial mensual de los
docentes desaparece y se encuentra que en promedio
ellos devengan un 7% mensual menos que el resto
de trabajadores. Finalmente, al comparar el salario
mensual de los docentes con el que devengan pro-
fesionales de ocupaciones seleccionadas, la diferen-
cia en contra de los docentes aumenta a un 18%.
38
De cualquier manera, tanto Barn y Boni-
lla (2011) como Barrera, Maldonado y Rodrguez
(2012) encuentran que hoy en da los individuos
que entran a programas de licenciatura provienen
de la punta inferior en el puntaje de la prueba de Es-
tado. Por el contrario, individuos que obtienen pun-
tajes superiores en las pruebas
Saber 11 entran a programas
relacionados con las ciencias
exactas, medicina, derecho,
economa, entre otros. Como
lo mencionamos anteriormen-
te, en el ideal quisiramos que
al igual que en pases como
Finlandia, Singapur o Corea del Sur, aquellos indi-
viduos de la punta superior ingresaran a la carre-
ra docente. Si queremos que esto ocurra debemos
37 Los resultados economtricos estn disponibles en el cuadro A38 del Anexo 4.
38 En el texto nos concentramos en el salario mensual porque el objetivo de la propuesta que se har ms adelante es lograr
que la carrera docente sea ms atractiva. Sin embargo, es importante aclarar que estos resultados no necesariamente im-
plican que el docente est siendo sub-remunerado en el mercado. Como qued claro en el Cuadro 20, ellos reportan tra-
bajar un nmero mucho menor de horas que los dems profesionales. Dadas estas diferencias, y siguiendo la metodologa
usual en economa laboral, se llevaron a cabo las mismas regresiones teniendo al salario por hora como variable dependien-
te. En este caso, se encuentra que la remuneracin por hora de los docentes es mayor que la de individuos en cualquiera de
los tres grupos de comparacin. Especfcamente, despus de controlar por las principales caractersticas socioeconmicas,
los docentes devengan en promedio un 40% adicional por hora que todos los trabajadores formales del pas, un 20% adi-
cional que el resto de profesionales y un 7% adicional cuando se compara con los profesionales de ocupaciones selecciona-
das. Los resultados estn disponibles a travs de los autores.
Al restringir el grupo de control y tener
nicamente en cuenta a los profesiona-
les, la ventaja salarial mensual de los do-
centes desaparece y se encuentra que en
promedio ellos devengan un 7% mensual
menos que el resto de trabajadores.
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ofrecerles salarios mensuales competitivos y, por lo
tanto, el grupo de comparacin de inters sera el
tercero. La Figura 17 analiza en ms detalle las di-
ferencias en los salarios mensuales cuando se com-
paran los docentes con este grupo en particular. La
primera barra muestra los resultados de la regresin
que compara el ingreso laboral mensual de todos los
docentes pblicos contra todos los profesionales se-
leccionados respectivamente; la segunda muestra
el resultado de la especicacin que compara ni-
camente los salarios entre hombres; y nalmente el
ltimo grupo presenta el resultado de la estimacin
que compara nicamente los salarios entre mujeres.
Como es posible observar, el primer resulta-
do replica los encontrados en la Figura 16 donde,
en promedio, el salario mensual de los docentes es
Diferencia
con profesionales
Diferencia con profesionales
de las ocupaciones
seleccionadas
Diferencia con
trabajadores formales
Figura 16. Diferencias salariales
promedio entre docentes y distin-
tas categoras de profesionales
-20%
10%
5%
-10%
-5%
0%
-15%
15%
Notas: En las ocupaciones seleccio-
nadas se incluyen a los profesionales
de carreras como medicina, ingenie-
ra, derecho, economa, entre otros.
Diferencia con profesionales
de ocupaciones
seleccionadas (hombres)
Diferencia con profesionales
de ocupaciones
seleccionadas (mujeres)
Diferencia con profesionales
de ocupaciones
seleccionadas
Figura 17. Diferencias salariales
promedio entre docentes y profesio-
nales de ocupaciones seleccionadas
0%
-20%
-15%
-10%
-5%
-25%
-35%
-30%
Notas: En las ocupaciones seleccio-
nadas se incluyen a los profesionales
de carreras como medicina, ingenie-
ra, derecho, economa, entre otros.
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Alto
desempeo
1
Bajo
desempeo
2
Diferencia
signifcativa
Nuevo estatuto (%) 47.5 42.9
Aos experiencia docente 17.5 12.8 *
Profesores de planta (%) 71.7 45.7 *
Dedicacin tiempo completo al colegio (%) 91.7 96.0
Tiempo de enseanza
El colegio cuenta con calendario escolar (%) 97.4 94.1
Horas semanales promedio matemticas 4.9 6.1
Horas semanales promedio lenguaje 4.7 5.4
Horas semanales promedio ciencias 5.3 7.5
Ausentismo de los docentes (reportado por docentes) (%)
No se presenta 81.0 60.9 *
Leve o moderado 19.0 34.4
Grave o muy grave 0 4.7 *
Impuntualidad de los docentes (reportado por docentes) (%)
No se presenta 89.0 70.2 *
Leve o moderado 5.7 20.7 *
Grave o muy grave 5.3 7.1
Prcticas docentes (%)
Estndares bsicos de competencias
Docentes que fjan logros/competencias mnimas 100 100
Conocimiento muy bueno o bueno de estndares dada el rea que
dictan
24.0 25.7
Uso de estndares para estructurar el contenido del 75% o ms de
la clase
56.3 31.9 *
Docentes reportan, frecuentemente o siempre, que en su curso
Hay unas reglas claras para seguir 97.0 90.2 *
Estudiantes saben qu pasa si incumplen reglas 88.0 90.2
Docentes reportan que la mayora del cuerpo docente pone gran
energa y entusiasmo en la enseanza
59.1 42.1 *
Textos (%)
Durante el presente ao, trabajaron con textos escolares 67.7 80.6
Fuonto: Clculos propios usando la base de datos muestral Saber 5 y 9 de 2009.
Notas: * Representa una diferencia estadsticamente signicativa para un nivel de signicancia del 5%.
1
Alto desempeo en al menos un rea (ma-
temticas, lenguaje o ciencias). Alto desempeo denido como el decil superior de la diferencia entre el valor obtenido en la prueba y el valor es-
perado dadas las caractersticas socioeconmicas, zona y tipo de jornada.
2
Bajo desempeo en al menos un rea (matemticas, lenguaje o ciencias).
Bajo desempeo denido como el decil inferior de la diferencia entre el valor obtenido en la prueba y el valor esperado dadas las caractersticas so-
cioeconmicas, zona y tipo de jornada.
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Alto
desempeo
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Bajo
desempeo
2
Diferencia
signifcativa
Prcticas de evaluacin (%)
Uso de los resultados de las evaluaciones (contesta el docente)
Ajustar estrategias de enseanza/aprendizaje 33.3 30.8
Conformar grupos segn las habilidades de los estudiantes 0 4.8
Disear y hacer seguimiento a estrategias de mejoramiento 63.9 57.2
Informar a los padres 2.7 2.8
Informar al docente del curso siguiente sobre los estudiantes que
recibir
0 2.9
Percepcin por parte de los estudiantes
Me califca de manera justa 87.6 69.7 *
Me pregunta lo que me ense en clase 75.7 59.5 *
Si saco malas notas, me explica lo que hice mal 80.5 65.3 *
Si saco malas notas, me pone trabajos adicionales para recuperarme 61.6 56.0
Manejo de tareas y actividades
Acciones autorreportadas por los docentes
Constata que cada estudiante haya hecho tarea/actividad 75.5 59.2
Revisa el trabajo de cada estudiante y le dice cmo est 68.6 68.9
Hace que cada estudiante corrija su tarea en clase 40.5 52.0
Considera las tareas para poner notas a los estudiantes 28.1 38.1
Percepcin por parte del estudiante
Constata que cada estudiante haya hecho tarea/actividad 84.1 67.7 *
Revisa el trabajo de cada estudiante y les dice cmo est 87.7 69.2 *
Hace que cada estudiante corrija su tarea en clase 63.4 56.7
Considera las tareas para poner notas a los estudiantes 77.0 71.0
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Alto
desempeo
1
Bajo
desempeo
2
Diferencia
signifcativa
Prcticas alrededor del PEI (segn docentes)
Visin, misin y horizonte institucional son discutidos con
comunidad educativa
47.9 50.0
El PEI del colegio est actualizado respecto a estndares y otros parmetros 40.0 39.9
El PEI incorpora de forma adecuada modelos pedaggicos necesarios 30.5 33.0
Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) (%)
El colegio cuenta con PMI 90.9 100
Para su construccin se conform un equipo de gestin 88.3 84.9
Los docentes integran equipo de gestin 96.6 100
Los docentes de otras sedes integran equipo de gestin 82.2 83.3
El rector conoce el PMI 90.7 100
Los docentes conocen el PMI 70.4 72.5
El rector est de acuerdo con estas afrmaciones sobre el PMI
Es una evaluacin rigurosa de las reas de gestin 9.4 28.2 *
Las metas son claras y coherentes 16.7 29.7
Los indicadores son pertinentes y sufcientes para asegurar seguimiento 17.2 25.3
El seguimiento es continuo, oportuno y transparente 17.6 17.3
Integracin institucional (%)
Los docentes de otras sedes siempre tienen acceso a instalaciones de
la principal
44.7 26.0
Los docentes y estudiantes de sede principal participan en
actividades con otras sedes
30.0 26.2
Los directivos y docentes realizan visitas apoyo/asesoras a otras sedes 18.6 29.2
Se articula el plan de estudios principal con otras sedes en 75% o ms 46.9 36.1
La mayora de los docentes de otras sedes participan en instancias
de gobierno escolar
64.2 30.8 *
La mayora de los docentes de otras sedes participaron en la
construccin del PEI
78.6 35.4 *
La mayora de los docentes de otras sedes participaron en la
construccin del PMI
79.7 41.4 *
La mayora de los docentes de otras sedes participaron en la
construccin del manual de convivencia
66.7 42.6
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Alto
desempeo
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Bajo
desempeo
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Diferencia
signifcativa
Autonoma del docente (%)
Quin selecciona los textos?
No hay seleccin, cada estudiante consigue su propio texto 5.7 10.4
Docentes del rea 54.2 50.1
El colegio, como parte del plan estudios 40.1 39.5
Quin defne criterios y mecanismos de evaluacin?
El docente de forma autnoma 36.0 38.0
El colegio y todos los docentes deben adoptarlos 65.0 62.0
Capacitacin (%)
Existe capacitacin a docentes sobre diseo e implementacin del
PEI
62.2 59.9
Existe capacitacin a docentes sobre empleo e incorporacin de
estndares
53.8 57.7
Existe capacitacin a docentes sobre evaluacin de competencias 58.3 58.4
Existe capacitacin al rector sobre el diseo e implementacin del
PEI
37.7 44.3
Existe capacitacin al rector sobre el diseo e implementacin del PMI 46.7 70.1
El colegio ha recibido capacitacin en materia de integracin
institucional
28.9 54.9
El rector recibi capacitacin sobre evaluacin de competencias 39.0 36.7
Clima institucional y ambiente laboral (%)
Porcentaje de docentes totalmente de acuerdo con:
Disfruto de un ambiente de trabajo agradable 65.0 38.6 *
El (la) rector(a) o director(a) del colegio reconoce mis logros y esfuerzos 32.9 25.1
En este colegio existe buena relacin entre los(a) docentes y la direccin 6.3 4.8
El (la) rector(a) o director(a) favorece buen clima y relaciones docentes 3.9 2.7
Me siento orgulloso de trabajar en este colegio 2.5 2.9
He desarrollado buenas relaciones con mis colegas 61.8 39.7 *
Hay inters de los docentes por el bienestar personal de los alumnos 0 4.2
Disfruto de estabilidad laboral 49.8 40.5
Tengo a disposicin los materiales que necesito para mi labor 7.6 2.3
Los padres de familia apoyan el trabajo con sus hijos 32.9 16.2 *
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COMPONENTE CUALITATIVO
El componente cualitativo de este diagnstico tie-
ne como objetivo principal complementar el anli-
sis cuantitativo presentado en la seccin anterior,
para as profundizar en las caractersticas de los do-
centes y de las prcticas institucionales de colegios
de alto desempeo.
Metodologa del componente cualitativo
Caractersticas de los docentes y del manejo docente en colegios de alto desempeo
Utilizando la base de datos censal de Saber 5 y
9 de 2009 empleamos la misma metodologa de
la seccin anterior para identificar colegios que
tengan un desempeo muy por encima de lo que
predeciran las caractersticas socioeconmicas
de los estudiantes, la zona (urbano/rural) y el
tipo de jornada (completa/media). Con el fin de
mantener constante el contexto socioeconmi-
co donde operan las instituciones educativas,
elegimos dos municipios donde hubiera pares
de colegios de alto y bajo desempeo. En cada
municipio, seleccionamos dos colegios (uno de
desempeo sobresaliente y otro de bajo desem-
peo) para indagar a profundidad sus prcti-
Alto
desempeo
1
Bajo
desempeo
2
Diferencia
signifcativa
Mi carga de trabajo es muy pesada 9.7 10.8
El respeto mutuo y la conanza estn muy desarrollados en el colegio 30.5 23.8
El rector se ocupa de que cada docente cumpla sus obligaciones 5.1 3.2
Los docentes son innovadores 0 0.85
Este colegio cuida el clima general, mantenindolo limpio y en orden 2.5 3.2
El rector estimula coordinacin entre docentes de distintas reas 2.5 2.2
El rector procura que el colegio sea alto el rendimiento acadmico 5.1 1.3
En este colegio existe buena relacin entre los docentes y la
direccin (segn rector)
35.6 16.2 *
Fuonto: Clculos propios usando la base de datos muestral Saber 5 y 9 de 2009.
Notas: * Representa una diferencia estadsticamente signicativa para un nivel de signicancia del 5%.
1
Alto desempeo en al menos un rea (ma-
temticas, lenguaje o ciencias). Alto desempeo denido como el decil superior de la diferencia entre el valor obtenido en la prueba y el valor es-
perado dadas las caractersticas socioeconmicas, zona y tipo de jornada.
2
Bajo desempeo en al menos un rea (matemticas, lenguaje o ciencias).
Bajo desempeo denido como el decil inferior de la diferencia entre el valor obtenido en la prueba y el valor esperado dadas las caractersticas so-
cioeconmicas, zona y tipo de jornada.
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cas de manejo del recurso humano docente, as
como los incentivos (positivos o negativos) per-
cibidos por los docentes.
En estos cuatro colegios se indag sobre el
proceso de formacin y seleccin de los docentes,
la formacin en servicio (incluyendo evaluaciones
de desempeo y capacitacin) y la percepcin de
los profesores sobre el impacto de las diferencias
en las condiciones de los dos estatutos en la labor
de los docentes. Esto se hizo a travs de entrevis-
tas semiestructuradas a cuatro rectores y grupos
focales con cinco docentes de cada colegio
42
(re-
ferirse a los Anexos 6 y 7 para ver las guas de la
entrevista y de los grupos focales). Los 19 docen-
tes de los grupos focales pertenecan a las reas
de lenguaje, ciencias naturales o matemticas y
fueron seleccionados por los rectores de cada uno
de los colegios.
Consideraciones ticas
En consideracin con la importancia de la tica de
investigacin, el componente cualitativo de este
proyecto involucr la utilizacin de consentimien-
tos informados para el desarrollo de los cuatro gru-
pos focales y de las cuatro entrevistas (ver Anexo
8). Igualmente, durante la realizacin de este pro-
yecto de investigacin se entregaron compensacio-
nes a los participantes de los grupos focales. A cada
uno de los docentes de los cuatro colegios se le en-
tregaron dos libros y un CD con cartillas sobre las
experiencias de tres maestros nominados al Pre-
mio Compartir al Maestro.
Resultados del componente cualitativo
En esta seccin se presentan los resultados de la
primera etapa del componente cualitativo de in-
vestigacin, en la que se realizaron cuatro gru-
pos focales con 19 docentes y cuatro entrevistas
a rectores o coordinadores de colegios de alto y
bajo desempeo. Los resultados presentados a
continuacin estn organizados en los siguien-
tes cinco temas que presentan las diferencias y
similitudes entre los colegios de alto desempe-
o frente a los de bajo desempeo: i) capacita-
ciones, formacin y proyectos institucionales, ii)
caractersticas de los docentes por estatuto, iii)
prcticas de evaluacin de desempeo, iv) ascen-
sos y v) gestin de rectores y clima institucional.
Capacitaciones, formacin y proyectos institucionales
La formacin de los docentes que participaron en
esta etapa de la investigacin diere segn el colegio
al que pertenezcan. De los 19 docentes, 3 son profe-
sionales de carreras no especializadas en formacin
docente, 1 es normalista y 15 tienen alguna licen-
ciatura. De estos 15 maestros, hay 2 normalistas,
1 est estudiando una maestra, 2 cuentan con una
especializacin y 1 tiene dos maestras (Cuadro 23).
42 Por razones de logstica, en uno de los colegios slo fue posible hacer el grupo focal con cuatro docentes. En otro, la en-
trevista se hizo con el coordinador acadmico en lugar del rector.
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Perspectivas de maestros
y estudiantes sobre
la carrera docente
contonidos
Motodologa
Caractersticas y experiencias de maestros sobresalientes
Incentivos a la carrera docente
Consideraciones ticas
Rosultados
Ganadores del Premio Compartir al Maestro (PCM)
Formacin
Incentivos para ser docentes
Motivacin para permanecer en la docencia
Propuestas de los Grandes Maestros
Estudiantes de primer semestre de licenciatura
Ingreso
Motivacin
Conocimientos y experiencia del programa acadmico
Conocimiento de la carrera docente
Expectativas profesionales
conclusin
pg.
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TaAs tA sxcstsNctA oocsNTs
Cmo mejorar la calidad de la educacin para todos los colombianos
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ste captulo tiene dos objetivos principa-
les. El primero es indagar por las carac-
tersticas, motivaciones y experiencias
de maestros sobresalientes para enten-
der qu los ha llevado a ser docentes extraordinarios
y, el segundo, es comprender algunas de las motiva-
ciones que tienen los jvenes al elegir la carrera do-
cente. A continuacin presentamos la metodologa
utilizada para cumplir con estos objetivos y los re-
sultados principales en cada uno de ellos.
METODOLOGA
Caractersticas y experiencias de maestros sobresalientes
Para cumplir con el primer objetivo se realizaron
entrevistas semiestructuradas a 10 docentes gana-
dores del Premio Compartir al Maestro (PCM).
43
El
objetivo de estas entrevistas era conocer, a travs
de sus historias de vida, cules han sido los factores
que han facilitado que los participantes sean gran-
des maestros (ver las guas de entrevistas en el Ane-
xo 9). En esta etapa se tuvieron en cuenta diferentes
componentes como la motivacin de los docentes;
su formacin, tanto previa como la recibida duran-
te su ejercicio profesional; los incentivos para con-
tinuar siendo docentes; los factores que facilitan su
labor; y las propuestas de los maestros para atraer y
retener buenos docentes. El proceso de seleccin se
realiz a travs de una convocatoria a los 14 ganado-
res del PCM. Los profesores a quienes se les realiz
la entrevista fueron quienes respondieron a la con-
vocatoria. Dependiendo del lugar de residencia de
los docentes, las entrevistas se realizaron de manera
presencial (Bogot y Medelln) o por va telefnica.
Incentivos a la carrera docente
Para cumplir el segundo objetivo se realizaron dos
grupos focales a estudiantes de primer semestre de
licenciatura en Bogot. El propsito de estos gru-
pos focales era indagar sobre el proceso de toma de
decisin de los futuros maestros para estudiar una
licenciatura y entender cules son las perspectivas
que ellos ven para el futuro (ver gua de grupos fo-
cales a estudiantes en el Anexo 10). En estos gru-
pos focales se tuvieron en cuenta aspectos como la
motivacin de los estudiantes, sus expectativas, co-
nocimiento del currculo de su licenciatura y com-
prensin de su campo laboral. Los grupos focales
se desarrollaron en 2 universidades con 10 parti-
cipantes, 5 de cada universidad. La seleccin de es-
tos participantes se realiz a travs de profesores
universitarios, quienes facilitaron los espacios y las
listas de sus estudiantes. La convocatoria se realiz
de manera aleatoria a 15 estudiantes en cada una
de las universidades y los 10 participantes deniti-
vos fueron quienes atendieron a la misma.
43 El Premio Compartir al Maestro es entregado anualmente por la Fundacin Compartir desde 1998, con el propsito de
desatacar la excelencia docente.
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Consideraciones ticas
En consideracin con la importancia de la tica de in-
vestigacin, el componente cualitativo de este proyec-
to involucr la utilizacin de consentimientos escritos
para el desarrollo de las entrevistas y los grupos foca-
les (ver Anexo 11). Para el caso de las entrevistas con
los ganadores del PCM, se realiz un consentimiento
verbal antes de dar inicio a la entrevista. Durante la
realizacin de este proyecto de investigacin se entre-
garon compensaciones a los participantes de los gru-
pos focales con estudiantes de licenciatura.
44
RESULTADOS
Ganadores del Premio Compartir al Maestro (PCM)
En esta seccin del documento se presentan los re-
sultados de las entrevistas a 10 de los 14 ganadores
del Premio Compartir al Maestro (PCM). Con esta
informacin se identican las caractersticas y expe-
riencias de algunos maestros sobresalientes, a par-
tir de cuatro temas centrales: i) formacin, donde se
tiene en cuenta la formacin previa de los docentes y
su formacin en ejercicio (por ejemplo, capacitacio-
nes y posgrados), ii) incentivos para ser docentes, en
particular los que tuvieron para ingresar a la carrera
docente; iii) motivacin, incluyendo as las razones
por las cuales los Grandes Maestros continan vin-
culados o no a la docencia dentro del sector ocial y
iv) propuestas, donde se presentan las sugerencias
de los participantes para que el sistema educativo
colombiano pueda atraer y retener buenos docentes.
Formacin
Los 10 docentes que participaron en las entrevis-
tas son graduados de licenciatura, 6 tienen grado
de especializacin, 3 cuentan con maestra y 1 est
a punto de terminar estudios de doctorado. En el
Cuadro 24 se presentan los nfasis temticos de los
posgrados de estos maestros.
La mayora de los docentes considera que el co-
nocimiento ms valioso que obtuvieron durante su
formacin fue el componente prctico en aula. En
ese sentido, los Grandes Maestros creen que el reto
de las universidades es lograr relacionar la teora
con la prctica, vinculando a los docentes con los
colegios desde el primer ao de estudios. Recalcan
as que el tiempo de las pasantas s importa:
() pensar ms las prcticas, qu es lo que
hace el maestro, cmo es que lo hace; y en esas
prcticas ver de eso qu hace bien, cmo repli-
carlo. Ojo, no signica que se deba renunciar a
la teora () pero se debe apuntar ms a mirar
lo prctico y creo que esa es una lnea para me-
jorar dentro del sistema educativo (Entrevista
Gran Maestro, 29 de enero de 2013).
44 Cada uno de los 10 estudiantes de licenciatura recibi un bono por $30,000 de la Panamericana.
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Adems, ellos identicaron que, dentro de su la-
bor docente, su motivacin e iniciativa fue lo que
facilit que ellos superaran estos retos pedaggi-
cos. Algunos de los Grandes Maestros consideran
que es muy importante plantear una estrategia
dentro del currculo de las universidades para que
stas involucren un diseo de situaciones en el
aula que mitigue esta debilidad en la formacin
de los docentes.
Teniendo en cuenta la importancia de las prc-
ticas para el buen desempeo docente, los maes-
tros entrevistados creen, adems, que los espacios
para compartir experiencias sobre procesos educa-
tivos con otros docentes son claves para mejorar y
repensar su labor como maestros.
Ms socializacin de prcticas docentes porque
el docente muchas veces est all en su aula de
clase pero no comparte las estrategias, la pe-
dagoga, la forma de evaluar, la forma de en-
sear, qu usa y que de pronto le ha resultado
a l. Entonces ms socializacin entre los do-
centes frente o sobre sus prcticas pedaggi-
cas es clave (Entrevista Gran Maestro, 15 de
febrero de 2013).
Respecto a los procesos de formacin durante el
ejercicio de su labor, los docentes entrevistados
manifestaron que no cuentan con apoyo nancie-
ro del gobierno para realizar capacitaciones, espe-
cializaciones o maestras. Ellos consideran que es
muy importante implementar ms capacitaciones
desde los colegios. Segn ellos, la mayora de las ve-
ces, los maestros deben contactar e identicar las
oportunidades para poder formarse. Adems, hay
factores de tiempo y coordinacin en los colegios
que dicultan que los docentes puedan asistir a los
cursos de formacin.
Incentivos para ser docentes
Los factores que llevaron a los ganadores del Premio
Compartir a convertirse en docentes son muy diver-
sos. Aunque algunos maestros tomaron la decisin
de dedicarse a la enseanza despus de haber ingre-
Especializaciones Maestras Doctorados
Especializacin en pedagoga y docencia universitaria
Especializacin en informtica y multimedios
Especializacin en gerencia de instituciones educativas
Especializacin en educacin universitaria en educacin
moral y en educacin cvica en el sistema educativo
Maestra en desarrollo
educativo
Maestra en educacin e
investigacin
Maestra en lingstica y
literatura
Doctorado en
educacin
cuadro 24. Principales temas de formacin
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La docencia en Colombia
frente al estndar
internacional de excelencia
contonidos
Ias principalos tros loyos quo rogulan la actividad doconto on colombia
Ios olomontos dol marco do roforoncia do la calidad doconto on colombia
Formacin previa al servicio
Seleccin
Retencin y promocin
Evaluacin para el mejoramiento continuo
Formacin en servicio
Remuneracin
Dndo ost colombia fronto a los pasos dol marco do roforoncia
conclusin
pg.
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TaAs tA sxcstsNctA oocsNTs
Cmo mejorar la calidad de la educacin para todos los colombianos
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ste captulo seala las caractersticas del
manejo del recurso docente en Colombia
de acuerdo con las dimensiones resalta-
das para el estudio
internacional (Captulo 3): i)
formacin previa al servicio, ii)
seleccin, iii) retencin y pro-
mocin, iv) evaluacin para
el mejoramiento continuo, v)
formacin en servicio y vi) re-
muneracin. Para cada uno de
estos temas, el captulo presen-
ta los fundamentos para la construccin de un ndice
de referencia sobre la calidad docente en Colombia,
para as comparar la situacin nacional con los pases
referenciados en el Captulo 3 Singapur, Finlandia,
Canad (Ontario) y Corea del Sur y cuyas caracte-
rsticas se resumen en el Cuadro 9 de dicha seccin.
Este apartado se alimenta de
los resultados de los Captulos
5, 6 y 7 y de una revisin de la
normatividad sobre el manejo
del insumo docente en Colom-
bia.
45
As, el captulo se divide
en tres secciones. La primera
hace un corto resumen de las
principales tres leyes que regu-
lan la docencia en Colombia, la segunda discute cmo
est Colombia en cada uno de los ejes que conforman
el ndice de referencia y la tercera seccin concluye.
LAS PRINCIPALES TRES LEYES QUE REGULAN LA
ACTIVIDAD DOCENTE EN COLOMBIA
Las tres leyes ms importantes que afectan la or-
ganizacin del manejo docente en Colombia son la
Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994), el an-
tiguo estatuto (Decreto Ley 2277 de 1979) y el nue-
vo estatuto (Decreto Ley 1278 de 2002).
La Ley General de la Edu-
cacin fue aprobada en 1994
para reglamentar el servicio
pblico de la educacin, con el
n de favorecer la alta calidad
y garantizar su cubrimiento. La
Ley establece la estructura del
sistema educativo colombiano
(compuesta por educacin formal y educacin para
el trabajo y el desarrollo humano) y las modalida-
des de atencin educativa (distingue la educacin
para poblacin especial, grupos tnicos, adultos, po-
blacin rural, etc.). La Ley General tambin plan-
tea criterios sobre la organizacin para la prestacin
del servicio educativo; los derechos, las obligaciones
y los benecios de los alumnos; los estmulos do-
centes, el procedimiento para
su vinculacin, su formacin,
la carrera docente y el escala-
fn; y la organizacin de los
colegios. Otros aspectos con-
cebidos en esta Ley son el de
inspeccin y vigilancia de la
educacin y el de nanciacin.
Una de las implicaciones ms importantes de
la Ley General de Educacin es la regulacin de
las actividades que forman parte de la labor do-
() el captulo presenta los fundamen-
tos para la construccin de un ndice de
referencia sobre la calidad docente en
Colombia, para as comparar la situacin
nacional con los pases referenciados en
el Captulo 3 Singapur, Finlandia, Ca-
nad (Ontario) y Corea del Sur ()
Las tres leyes ms importantes que afec-
tan la organizacin del manejo docente
en Colombia son la Ley General de Educa-
cin (Ley 115 de 1994), el antiguo estatu-
to (Decreto Ley 2277 de 1979) y el nuevo
estatuto (Decreto Ley 1278 de 2002).
45 En Ramrez y Tllez (2007) se encuentra un anlisis con carcter histrico de la educacin en Colombia; Iregui, Melo y Ramos
(2006a) presentan un anlisis de la normatividad de la educacin en Colombia. Los dos trabajos hacen anlisis ms extensos
pero menos centrados en los docentes y en las implicaciones sobre las necesidades de poltica educativa docente.
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cuadro 28. Valor de la hora extra en 2013 para docentes del escalafn del Estatuto 1278
Fuonto: Decreto 1001 del 21 de mayo de 2013.
Grado Nivel Valor hora extra 2012 (en pesos colombianos)
1
A $6,812
B $8,972
C $9,329
D $11,565
2
Sin especializacin Con especializacin
A $9,144 $9,319
B $9,336 $9,922
C $10,904 $12,291
D $13,031 $14,546
3
Maestra Doctorado
A $11,958 $15,863
B $14,159 $18,622
C $17,512 $23,512
D $20,288 $26,992
Grado Valor hora extra 2012 (en pesos colombianos)
1 a 5 $5,943
6 a 8 $7,965
9 a 11 $8,222
12 a 14 $9,813
cuadro 29. Valor de la hora extra en 2013 para docentes del escalafn del Estatuto 2277
Fuonto: Decreto 1001 del 21 de mayo de 2013.
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Incentivos
Adems de la compensacin salarial, los docentes
tienen derecho a algunas otras compensaciones,
pero ninguna est relaciona-
da con su desempeo. Existen
primas por asumir responsa-
bilidades administrativas o de
coordinacin y otras por traba-
jar en zonas de difcil acceso;
stas ltimas pueden darse en forma de compensa-
cin en dinero (equivalente al 15% del salario bsico
mensual) o en especie (tales como gastos de viaje).
65
El Captulo 3 mostr que en los pases de alta ca-
lidad educativa la docencia es una actividad bien re-
munerada, no slo en el inicio, sino a lo largo de toda
la carrera. En esos pases, los docentes cuentan tam-
bin con incentivos monetarios relacionados con su
desempeo y con oportunidades de obtener remu-
neracin adicional trabajando en actividades admi-
nistrativas o extracurriculares.
Sin embargo, los resultados del
Captulo 5 muestran que inde-
pendiente de la experiencia, los
docentes colombianos tienen sa-
larios promedio mensuales que
son inferiores a los de las profesiones que atraen a los
bachilleres mejor calicados (tales como medicina, in-
geniera, derecho y economa). Esto muestra que aun
si existe la posibilidad de obtener remuneracin adi-
cional por trabajo en actividades que estn fuera de su
carga normal, sta no es suciente para que el salario
total mensual de los docentes iguale al de los profesio-
nales de las ocupaciones seleccionadas.
DNDE EST COLOMBIA FRENTE A LOS PASES DEL MARCO DE REFERENCIA
En el Captulo 3 estudiamos en detalle las caracte-
rsticas del manejo del recurso docente en cuatro
pases reconocidos por su excelente calidad de la
educacin: Singapur, Finlandia, Canad (Ontario)
y Corea del Sur. La pregunta ahora es cules de esas
caractersticas se cumplen en el manejo del recurso
docente en el sector pblico colombiano.
El marco de referencia se-
ala seis dimensiones en las
cules se pueden clasicar las
caractersticas del manejo del
recurso docente: i) formacin
previa al servicio, ii) seleccin,
iii) retencin y promocin, iv)
evaluacin y rendicin de cuen-
tas, v) formacin en servicio y vi) remuneracin. Te-
niendo en cuenta que cada una de estas dimensiones
se compone de una serie de caractersticas, a conti-
nuacin se explica la situacin del manejo del recur-
so docente en Colombia en cada una de ellas.
Antes de entrar en los detalles, es importante
aclarar que a la hora de responder las preguntas ne-
cesarias para hacer la caracte-
rizacin del caso colombiano,
resulta imperativo hacer una
distincin entre lo contempla-
do en la ley y lo que realmente
ocurre en trminos del manejo
del recurso docente en el pas.
Esta discrepancia tiene impli-
Adems de la compensacin salarial, los
docentes tienen derecho a algunas otras
compensaciones, pero ninguna est rela-
cionada con su desempeo.
65 Decreto 521 de 2010.
() a la hora de responder las preguntas
necesarias para hacer la caracterizacin
del caso colombiano, resulta imperativo
hacer una distincin entre lo contempla-
do en la ley [de jure] y lo que realmente
ocurre en trminos del manejo del recur-
so docente en el pas [de facto].
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Ejes de reforma
y propuestas
contonidos
Diforoncias ontro colombia y los sistomas do alto dosompoo
Propuostas do roformas para alcanzar la oxcoloncia doconto on colombia
Formacin previa al servicio
Seleccin
Evaluacin para el mejoramiento continuo
Formacin en servicio
Remuneracin y reconocimiento
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Cmo mejorar la calidad de la educacin para todos los colombianos
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as experiencias de Finlandia, Canad
(Ontario), Singapur y Corea del Sur re-
seadas en este documento muestran
que estos pases tomaron la decisin de
mejorar de manera signica-
tiva la calidad de la educacin
como una estrategia de desa-
rrollo econmico. Para todas
estas naciones, la bsqueda de
la excelencia en la educacin se
convirti en una poltica de Es-
tado que garantiz su continuidad y, por lo tanto,
asegur el xito del que gozan hoy en da. En Co-
lombia, hemos avanzado en mejorar el acceso a la
educacin como derecho fundamental. Sin embar-
go, estamos lejos de garantizar una educacin de ex-
celente calidad para todos los nios y adolescentes,
independientemente del lugar de nacimiento o el
estrato socioeconmico (Barrera, Maldonado y Ro-
drguez, 2012; Gamboa y Waltenberg, 2012). Esto
se traduce en un sistema que reproduce la desigual-
dad y que impide tener una masa crtica de personas
altamente calicadas para generar innovacin y de-
sarrollo. Las reformas que presentamos en este ca-
ptulo se enmarcan dentro de una propuesta de pas:
apostarle al desarrollo del capital humano como eje
fundamental del desarrollo econmico.
Dado lo anterior, un objetivo claro por el cual
Colombia incluyendo al sector pblico, sector
privado, padres de familia e incluso estudiantes
debe luchar es brindarle a todos los nios y adoles-
centes del pas una educacin de la ms alta calidad.
Este nivel de calidad debe ser comparable con el
que reciben los alumnos en pases que alcanzan los
mejores resultados en pruebas estandarizadas in-
ternacionales. Adems de permitir a las futuras ge-
neraciones alcanzar su mximo potencial, el logro
de este propsito le permiti-
r al pas reducir los niveles de
pobreza e inequidad, le brin-
dar las mejoras necesarias en
su fuerza laboral para obtener
mayores niveles de crecimien-
to y le permitir atender las
necesidades que enfrentamos en un mundo cada
vez ms competitivo y globalizado.
Como se ha mencionado en captulos anterio-
res, el logro acadmico de los estudiantes depende
de mltiples factores: las caractersticas socioe-
conmicas de los hogares (la educacin de los pa-
dres, la composicin del hogar, el ingreso, etc.); el
contexto socioeconmico donde viven los estu-
diantes (nivel de seguridad del entorno, acceso a
transporte, etc.) y, obviamente, las caractersti-
cas de los colegios y los docentes, incluido el siste-
ma de incentivos. Esto quiere decir que para lograr
una mayor calidad de capital humano en Colom-
bia, se requieren polticas en todos estos frentes,
como por ejemplo, aquellas propuestas por Barre-
ra, Maldonado y Rodrguez (2012) para la Misin
de Movilidad Social del DNP.
66
Sin embargo, como
lo mostramos en la primera parte de este estudio,
dentro de todos los factores intervenibles, la ca-
lidad de los docentes es estratgica.
Bajo este marco, nuestra visin de largo plazo es
que Colombia alcance niveles de excelencia docente
Las reformas que presentamos en este
captulo se enmarcan dentro de una pro-
puesta de pas: apostarle al desarrollo
del capital humano como eje fundamen-
tal del desarrollo econmico.
66 Esta necesidad explica la existencia de programas como Todos a Aprender del Ministerio de Educacin Nacional, que
no slo busca mejorar las condiciones socioeconmicas de los nios y adolescentes (a travs de ayudas en alimentacin y
transporte), sino las condiciones de infraestructura de los colegios, la disponibilidad de materiales pedaggicos y la for-
macin de los docentes.
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Evaluacin para el
mejoramiento continuo
Formacin previa al servicio
Retencin y
promocin
Seleccin
Formacin
en servicio
Remuneracin
Promedio de los cuatro
sistemas de alto desempeo
Colombia Estatuto 2277
Figura 20. Estatuto docente
2277 de Colombia respecto al
promedio de sistemas escolares
de alto desempeo
0.2
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1.0
0.8
0.6
0.4
Evaluacin para el
mejoramiento continuo
Formacin previa al servicio
Retencin y
promocin
Seleccin
Formacin
en servicio
Promedio de los cuatro
sistemas de alto desempeo
Colombia Estatuto 1278
Remuneracin
Figura 21. Estatuto docente
1278 de Colombia respecto al
promedio de sistemas escolares
de alto desempeo
0.2
0.0
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0.6
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PROPUESTAS DE REFORMAS PARA ALCANZAR LA
EXCELENCIA DOCENTE EN COLOMBIA
De esta manera, llegamos a la pregunta fundamen-
tal que ha guiado todo este estudio: Cmo hacer
realidad el sueo de tener en Colombia una de las
mejores fuerzas docentes del mundo? A partir del
diagnstico y de las lecciones aprendidas de la expe-
riencia internacional, proponemos una intervencin
sistmica alrededor de los docentes concentrada en
cinco ejes estratgicos: i) formacin previa al servi-
cio, ii) seleccin, iii) evaluacin para el mejoramiento
continuo, iv) formacin en servicio y v) remunera-
cin y reconocimiento (Figura 22).
En cada uno de estos cinco ejes se proponen
reformas que deben ser implementadas de ma-
nera inmediata, aunque sus
efectos se vern en distintos
momentos del tiempo (corto,
mediano y largo plazo). Como
se evidencia en el Cuadro 32,
las propuestas estn enfo-
cadas teniendo en cuenta el
impacto simultneo que ten-
dran en tres grupos de docen-
tes distintos: los que estn ejerciendo hoy, los que
comenzarn a ejercer en el futuro cercano (quie-
nes ya estn en proceso de formacin docente) y
los que ejercern en el largo plazo.
Todas las polticas (resumidas en el Cuadro 32)
estn enfocadas a permitir que, en cerca de una ge-
neracin, logremos mejorar radicalmente los per-
les y el desempeo de los docentes en Colombia y,
en consecuencia, la calidad de la educacin que re-
ciben nuestros nios y adolescentes. Con ellas se
espera atraer a los mejores bachilleres a la carre-
ra, brindarles una formacin de la ms alta cali-
dad antes de su entrada y durante su labor docente,
acompaarlos de manera permanente a travs de
evaluaciones que permitan su continuo mejora-
miento y asegurar que en su carrera cuenten con
una remuneracin y un reconocimiento digno de
tan importante labor. Para esto, es necesario que
todas las propuestas sean aplicadas de manera con-
junta, ya que cada una est
diseada para superar dicul-
tades particulares en cada uno
de los cinco ejes fundamenta-
les de la carrera docente.
Las siguientes secciones
del captulo retoman las con-
clusiones principales del diag-
nstico, explican de manera
detallada cada una de las propuestas anteriormen-
te resumidas y brindan sugerencias para su imple-
mentacin. El Captulo 10 complementa ste, al
estimar los costos de cada una de las polticas, pre-
sentar el costo global de la intervencin e identi-
car posibles fuentes de nanciacin.
Todas las polticas () estn enfocadas
a permitir que, en cerca de una genera-
cin, logremos mejorar radicalmente los
perles y el desempeo de los docentes
en Colombia y, en consecuencia, la cali-
dad de la educacin que reciben nuestros
nios y adolescentes.
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Formacin previa al servicio
El diagnstico nacional y su comparacin con la
situacin de los pases exitosos permiten concluir
que la formacin previa al servicio es el aspec-
to en el cual Colombia se encuentra ms atrasa-
da. En particular, la diferencia entre el valor para
la situacin de facto a nivel na-
cional y el de los pases inter-
nacionales llega a 0.91 puntos.
De hecho, segn la revisin de
la situacin actual, Colombia
no cumple con ninguna de las
caractersticas que permitira
asegurar calidad en la forma-
cin inicial de nuestros futuros maestros: nivel
universitario para todos, contenido homogneo
de calidad de los programas de licenciatura y for-
macin enfocada en la investigacin y prcticas
de aula como requisito fundamental.
Los puntos ms importantes que se pueden
resumir del diagnstico para Colombia referente
a la formacin previa al servicio de nuestros do-
centes son:
En Colombia existen 376 programas de for-
macin de docentes ofrecidos por 80 insti-
tuciones de educacin superior. ste es un
nmero elevado que diculta el control de
calidad de cada uno por parte del MEN.
No existe una reglamentacin clara que obli-
gue que el contenido de los diferentes progra-
mas de formacin sea homogneo y asegure
que todos ofrezcan un currculo que est cen-
trado en la investigacin y la prctica de aula.
La calidad de los programas para formacin
de docentes existentes es heterognea.
El puntaje promedio obtenido en las prue-
bas Saber Pro de 2012 en las reas de Com-
petencias Ciudadanas, Lectura Crtica y
Razonamiento Cuantitativo por estudiantes
de programas universitarios de formacin
docente es significativamente
menor que el obtenido por es-
tudiantes en programas uni-
versitarios diferentes a los de
formacin de docentes.
El puntaje promedio obte-
nido en las pruebas Saber Pro de
2012 por estudiantes de progra-
mas docentes no universitarios (es decir, que
no tienen cuatro aos de formacin profesio-
nal) es signicativamente menor al obtenido
por estudiantes de programas de formacin
de docentes universitarios.
La Acreditacin de Alta Calidad (AAC) es
un mecanismo que permite discriminar en-
tre programas segn su calidad. En las cua-
tro reas analizadas de Saber Pro de 2012,
los estudiantes de las universidades acredi-
tadas tienen puntajes mayores que aquellos
en programas no acreditados.
El puntaje promedio alcanzado por estu-
diantes de programas de formacin docente
de universidades acreditadas es menor que
el de estudiantes de programas diferentes a
los de formacin de docente de universida-
des acreditadas.
No todos los docentes tienen cuatro aos de
formacin universitaria: 32.61 y 19.64% de
los docentes del Estatuto 2277 de secundaria
y primaria (respectivamente) y 36.54 y 8.01%
El diagnstico nacional y su compa-
racin con la situacin de los pases
exitosos permiten concluir que la
formacin previa al servicio es el as-
pecto en el cual Colombia se encuen-
tra ms atrasada.
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Costos, fnanciacin e
impacto de la propuesta
contonidos
costo do la propuosta
Formacin previa al servicio
Creacin y expansin de programas de formacin de docentes de alta calidad
Costo de los programas de subsidio a la oferta: Creacin de nuevos cupos
y subsidios para mejoramiento de la calidad
Costo de los programas de subsidio a la demanda: Becas condicionadas
a estudiantes y profesionales sobresalientes
Costo del Comit para la Excelencia en Formacin en Educacin (CEFE)
Promocin y reconocimiento a los docentes
Costo de la campaa de medios
Costo de campaas de reclutamiento en colegios
Costo de la creacin de premios a los mejores docentes y proyectos de innovacin pedaggica
Evaluacin y formacin en servicio
Costo de cursos de educacin continuada y becas para posgrados
Costo de evaluacin docente
Costo de capacitacin para evaluadores, rectores y coordinadores
Costo de mejoramiento de las rbricas
Costo administrativo del programa de evaluacin
Costo del programa de acompaamiento integral a docentes novatos a travs de mentores
Conectividad en las sedes educativas y costo del sistema de control de ausentismo docente
Remuneracin salarial y bonifcaciones
Costo del aumento general de salarios para docentes del Estatuto 1278
Costo del aumento de bonifcaciones
Costo del programa de viviendas para maestros en zonas de difcil acceso
Plan de retiro voluntario anticipado de docentes del Estatuto 2277
Costo total de las polticas propuestas
Financiacin do la propuosta
Recursos del Sistema General de Participaciones (SGP)
Recursos de inversin del Ministerio de Educacin Nacional (MEN)
Recursos de la Contribucin Empresarial para la Equidad (CREE)
Recursos del Sistema General de Regalas (SGR)
Recursos nuevos del Presupuesto General de la Nacin (PGN)
conclusin: Posiblo impacto acadmico y oconmico do la propuosta
pg.
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TaAs tA sxcstsNctA oocsNTs
Cmo mejorar la calidad de la educacin para todos los colombianos
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l captulo anterior describi y analiz
cada una de las polticas que conforman
nuestra propuesta de intervencin sis-
tmica para alcanzar la excelencia do-
cente y mejorar la calidad de
la educacin para todos los
colombianos. Como comple-
mento necesario, este captulo
presenta estimativos prelimi-
nares de los costos de las po-
lticas propuestas; calcula su
impacto sobre el crecimiento
necesario de los recursos p-
blicos destinados al sector educativo; explora las
posibles fuentes de nanciamiento; y estima su
efecto probable sobre el aprendizaje, los ingresos
de los graduados de bachillerato y el crecimiento
del Producto Interno Bruto (PIB).
100
Se debe enfati-
zar que los estimativos arrojan cifras aproximadas,
cuyo propsito principal es ilustrar la magnitud del
esfuerzo nanciero requerido y su viabilidad, as
como los benecios netos que obtendra la socie-
dad colombiana con su aplicacin.
Los clculos de costos se
basan en: i) datos disponi-
bles de costos de programas
similares, ii) estimativos del
crecimiento esperado de la
demanda por docentes en el
sistema pblico de educacin
preescolar, bsica y media y de los patrones de pro-
mocin y retiro voluntario, basados en el estudio
previo de Econometra S.A. (2009) sobre el tema
y iii) supuestos razonables sobre el efecto de las
polticas propuestas sobre estos factores, as como
sobre la ampliacin de la oferta de formacin de
alta calidad y la atraccin y retencin de estudian-
tes con altos puntajes en prue-
bas Saber 11 y Saber Pro a la
carrera docente. Vale la pena
recalcar que todos estos cos-
tos son adicionales a los de
los programas existentes del
Ministerio de Educacin Na-
cional, pues los complementa
mas no los substituye.
El captulo est dividido en tres secciones. La
primera muestra los estimativos de los costos aso-
ciados a las propuestas, desagregados primero por
componentes temticos y, luego, sumando el costo
total estimado de la reforma integral para llegar a la
excelencia docente.
101
La segunda seccin analiza el
aumento requerido en recursos destinados al sector
y explora posibles fuentes que permitiran cubrir es-
tas necesidades adicionales. A modo de conclusin,
la ltima seccin presenta los estimativos del proba-
ble impacto de la propuesta sis-
tmica sobre el aprendizaje, los
ingresos de los educandos y el
crecimiento econmico. Si bien
este aparte no pretende reco-
ger todas las conclusiones y re-
sultados descritos a lo largo del
texto, s busca cerrar el estudio reforzando los objeti-
vos y apuestas fundamentales que han guiado nues-
tro trabajo y la formulacin de propuestas.
100 Este captulo es escrito en coautora con Alejandro Forero Rojas, asistente de investigacin de la Universidad de los Andes.
101 Con el fn de facilitar la lectura de este captulo, hemos reducido los detalles tcnicos de estos clculos. El lector interesa-
do puede consultar las especifcaciones en el Anexo 13.
Se debe enfatizar que los estimativos
arrojan cifras aproximadas, cuyo pro-
psito principal es ilustrar la magnitud
del esfuerzo nanciero requerido y su
viabilidad, as como los benecios netos
que obtendra la sociedad colombiana
con su aplicacin.
Vale la pena recalcar que todos estos
costos son adicionales a los de los pro-
gramas existentes del Ministerio de
Educacin, pues los complementa mas
no los substituye.
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COSTO DE LA PROPUESTA
La estimacin de costos se agrup en cinco compo-
nentes. El primero, formacin previa al servicio, inclu-
ye la creacin y expansin de programas de formacin
de docentes de alta calidad, los subsidios a la oferta
(creacin de nuevos cupos y subsidios para el mejo-
ramiento), los subsidios a la demanda (becas condo-
nables para pregrado y maestra en educacin) y la
creacin del Comit para la Excelencia en Formacin
en Educacin (CEFE). El segundo, promocin y re-
conocimiento a los docentes, contiene los costos de
la campaa de medios, el programa de reclutamien-
to en colegios y los premios a los mejores maestros y
proyectos de innovacin pedaggica. El tercer com-
ponente, evaluacin y formacin en servicio, inclu-
ye la inversin necesaria para ofrecer cursos cortos
y becas condonables para posgrados, la evaluacin
para los maestros, el programa de acompaamien-
to a docentes novatos y el sistema de control de au-
sentismo docente. El cuarto, remuneracin salarial y
bonicaciones, estima los costos relacionados al au-
mento general de salarios, las bonicaciones propues-
tas y el programa de viviendas para maestros en zonas
de difcil acceso. Por ltimo, el quinto componente,
el plan de retiro voluntario anticipado, calcula la in-
versin necesaria para que los docentes del Estatuto
2277 puedan acceder a dicho plan.
Vale la pena aclarar que el hecho de que estos
componentes no repliquen exactamente los ejes es-
tratgicos hasta ahora usados en el ndice de referen-
cia fue una decisin consciente. Por un lado, la nueva
agrupacin reeja mejor el proceso y la lgica em-
pleada para estimar los distintos costos. Por el otro,
creemos que la categorizacin permite que los formu-
ladores de poltica puedan ponderar las distintas es-
timaciones de costos bajo componentes que facilitan
la implementacin de las polticas. Ahora bien, esto
no desconoce la naturaleza sistmica de las reformas
sugeridas, pues todas las propuestas estn interrela-
cionadas e inciden en la efectividad de las medidas
propuestas en los distintos ejes o categoras.
Finalmente, se debe precisar que de todas las
propuestas incluidas en los Cuadros 32 a 37 del Ca-
ptulo 9, aqu se presentan los costos de aqullas que
consideramos conllevan inversiones ms signicati-
vas.
102
A continuacin se presenta la estimacin de
costos para cada uno de estos cinco componentes.
Formacin previa al servicio
Creacin y expansin de programas de formacin de docentes de alta calidad
Un objetivo central de la poltica propuesta es au-
mentar el nmero de egresados de facultades de
educacin con Acreditacin de Alta Calidad (AAC)
hasta exceder la necesidad de docentes por parte
102 Varias de las propuestas no requieren necesariamente de fnanciacin especfca pues se enfocan ms en acciones o modif-
caciones puntuales (por ejemplo, la revisin de requisitos y procesos de otorgamiento de certifcacin para la Acreditacin de
Alta Calidad y el Registro Califcado). Otras propuestas (como la creacin del sistema de informacin sobre vacantes provi-
sionales y defnitivas o la puesta en marcha del censo y diagnstico de la oferta de cursos cortos de formacin en servicio) se
excluyen de este costeo, pues se considera que en trminos comparativos con las medidas que s se presentarn la inver-
sin necesaria no es tan signifcativa. En tal medida, tambin es importante recordar que todos los costos estimados en este
captulo son adicionales a los programas existentes del Ministerio de Educacin Nacional y, por lo mismo, propuestas como
las anteriores fcilmente se pueden implementar dentro de iniciativas o proyectos ya existentes.
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del sistema pblico (dejando as espacio para las
necesidades de los colegios privados). El logro de
este objetivo garantizara que, en el mediano o lar-
go plazo, Colombia tendra una oferta suciente de
docentes con formacin de alta calidad.
El diagnstico cuantitativo muestra que la de-
manda anual del sistema educativo pblico por
nuevos profesores supera ampliamente la oferta
de docentes de programas pedaggicos acreditados.
Este dcit es especialmente agudo en las regiones
de la costa Caribe, la costa Pacca, la Orinoqua y
la Amazona (Figura 23),
103
que son al mismo tiem-
po las regiones con menor ingreso por habitante.
El panorama dinmico no es menos preocupante
pues, segn nuestras proyecciones, la demanda de
profesores aumentar temporalmente durante los
prximos siete aos, de manera que la distancia en-
tre la demanda de docentes y la oferta de egresados
de programas de alta calidad podra aumentar an
ms si no se adoptan medidas drsticas al respecto.
Como se evidencia en la Figura 24, a partir del
ao 2020, la demanda por nuevos docentes del ma-
gisterio pblico ser de alrededor de 20,000 maes-
tros por ao, con un lento efecto decreciente hasta
alcanzar los 17,500 docentes anuales cerca del ao
2035. Teniendo en cuenta que la oferta de egresa-
dos (calculada restndole las tasas de desercin a
los cupos iniciales) de programas de alta calidad es
de alrededor de 4,600,
104
en la actualidad, se requie-
re cuadruplicar esta capacidad para permitir que la
oferta de alta calidad eventualmente cubra los re-
querimientos de nuevos docentes de la educacin
preescolar, bsica y media.
Para lograr esta ambiciosa meta, en este estudio se ha
planteado una combinacin de polticas. De una par-
te, en el corto plazo se propone un programa para dis-
minuir la desercin de estudiantes en programas de
educacin con Acreditacin de Alta Calidad (AAC). Se-
gn estudios recientes (Castao et al., 2009), la deser-
cin de programas en formacin de docentes es alta,
con tasas acumuladas de 19, 38 y 48% para el prime-
ro, quinto y dcimo semestre, respectivamente. Esto
lleva a una tasa de supervivencia al nal de la carre-
ra de tan slo 52% y, como consecuencia, de aproxi-
madamente 8,900 estudiantes de primer semestre en
programas de educacin de alta calidad, slo alrede-
dor de 4,600 logran graduarse. La poltica propuesta
propone programas de apoyo para estudiantes con su
carrera en curso, con el objetivo de llevar la tasa de su-
pervivencia a los cinco aos de 52 a 75% en 2019, en
lnea con la meta del Ministerio de Educacin de dis-
minuir la desercin para todo el sistema de educacin
superior a 25% en 2019 (Snchez y Mrquez, 2012).
Esta reduccin se conseguira gradualmente, apoyada
en el aumento del nivel acadmico de los estudiantes
que ingresan a las carreras de educacin, el mejora-
miento de la calidad de las carreras y la reduccin de
la duracin de los programas de licenciatura de cinco
a cuatro aos. La reduccin de la desercin aumenta-
ra por s sola el nmero de egresados de programas
de alta calidad en alrededor de 2,050 docentes y, ade-
ms, contribuira a una mayor efectividad de las de-
ms polticas propuestas a continuacin.
La segunda medida para reducir la brecha entre
la oferta y la demanda consiste en, aumentar y mejo-
rar los cupos en programas universitarios con Acre-
103 La regionalizacin usada en este captulo no corresponde con la regiones naturales ofciales aplicadas en el pas (que son
las mismas usadas en el Captulo 5) pues pensamos que sta permite hacer un uso ms efciente de la oferta disponible y,
de esta forma, racionalizar los costos de nuestras propuestas.
104 Clculos propios basados en la informacin del sistema SNIES del Ministerio de Educacin para 2012. Para las universida-
des sin reporte en este ao, usamos la informacin de 2011.
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Notas: Los datos de demanda por
maestros son proyecciones de nece-
sidades por regin de elaboracin pro-
pia. Los datos de oferta de alta calidad
son el nmero de cupos ajustados por
desercin de las facultades con Acre-
ditacin de Alta Calidad tomados del
SNIES del Ministerio de Educacin
Nacional.
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Demanda
Oferta actual
programas de alta calidad
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Rogin Pacco
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Demanda pblica anual
Oferta AAC
Conversin RC en AAC de UA
Conversin RC en AAC de UNA
Nuevos programas en UA
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la demanda anual (Figura 23). En conjunto, esta meta
y la reduccin en la desercin aumentaran el nme-
ro de egresados de programas existentes con AAC en
5,400 docentes al ao.
La segunda va, el mejoramiento de la calidad
de programas que no poseen AAC ofrecidos por
universidades que s poseen esta acreditacin ins-
titucional, parte de unos 5,000 cupos de primer
ao, equivalentes a unos 2,600 egresados (dadas
las tasas de desercin actuales). La meta de mejo-
rarlos hasta llevarlos a la AAC y aumentar sus cu-
pos es altamente viable, ya que muchos de estos
programas se encuentran en proceso de acredita-
cin y adems son ofrecidos por universidades que
tienen experiencia en establecer programas profe-
sionales de alta calidad. As, se propone aumentar
los egresados de programas de alta calidad por esta
va en alrededor de 4,500 cupos, elevando la cali-
dad de formacin de los 2,600 egresados actuales,
disminuyendo la desercin hasta llevar el nmero
de egresados a 3,750 y aumentando en un 20% adi-
cional estos cupos, es decir en 750 nuevos cupos.
De nuevo, se otorgara prioridad a universidades
ubicadas en regiones con un alto dcit en cupos
educativos acreditados frente a la demanda anual.
Con respecto a la tercera va, la creacin de nue-
vos programas de alta calidad en universidades con
AAC que no ofrecen en la actualidad licenciaturas
en educacin, conviene observar que de las 34 uni-
versidades
106
que actualmente cuentan con AAC,
solamente 19 ofrecen programas de pregrado en
educacin. Se propone, entonces, que una parte del
programa de subsidios a la oferta se centre en lo-
grar que otras 10 de estas universidades que an no
ofrecen licenciaturas, establezcan facultades de pre-
grado en educacin de alta calidad. Vale la pena re-
cordar que las universidades con AAC cuentan con al
menos un programa de pregrado acreditado en cada
una de las reas del conocimiento en las que tiene
programas.
107
Por lo tanto, su experiencia les facili-
tara establecer una licenciatura en educacin de alta
calidad. Adicionalmente, el Acuerdo 03 de 2011 del
Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU) es-
tablece prerrogativas para la acreditacin de progra-
mas por parte de instituciones con AAC, facilitando
as el proceso para que aquellas instituciones puedan
acreditar otros programas que an no hayan pasado
por dicho proceso. El involucramiento de estas uni-
versidades en la formacin de docentes constituye
un objetivo estratgico si se quiere mejorar el estatus
social de la docencia y desarrollar un nuevo liderazgo
en el sector educativo. Si se logran crear programas
de al menos 100 cupos en 10 de estas universidades,
el nmero de egresados de programas de alta calidad
aumentara, al menos, en otros 1,000 profesionales
adicionales. Una meta ms ambiciosa debera bus-
car crear programas con un nmero an mayor de
cupos en estas universidades.
La cuarta va propone que algunos de los pro-
gramas actuales no acreditados en universidades
sin acreditacin institucional que presenten pro-
gramas de mejoramiento pueden ser objetivo de la
106 Esta cifra de 34 universidades acreditadas no coincide con la que originalmente aparece en el Captulo 5 (28 instituciones)
pues aqu estamos sumando las distintas sedes de la Universidad Nacional (6) que, pensamos, podran hacer una alian-
za con la Universidad Pedaggica para poder llevar programas de licenciatura a diferentes regiones del pas. Teniendo en
cuenta que la cantidad de universidades acreditadas fucta, vale la pena aclarar que en ambos casos se estn incluyendo
las cifras ofciales publicadas por el CNA con corte a noviembre de 2013.
107 Las universidades que tienen ms de cinco programas deben tener al menos cinco de estos acreditados, uno en cada rea del co-
nocimiento. Si cuenta con menos de cinco programas, todos estos deben estar acreditados. Estos requisitos se pueden reem-
plazar al tener un programa de maestra o doctorado (acreditado o no) equivalente al programa en cada rea del conocimiento.
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Demanda pblica anual
Oferta AAC
Conversin RC en AAC de UA
Conversin RC en AAC de UNA
Nuevos programas en UA
Profesionales de otras carreras
Oferta total AAC
cuadro 38. Supuestos del aumento de egresados de programas de alta calidad
Poltica
Nuevos egresados de programas
con AAC en 2023
1. Disminucin de la desercin 2,050
2. Aumento y mejoramiento de los cupos en programas universitarios con AAC (su-
mando las medidas 2.1 a 2.5)
14,800
2. 1 Aumento de 80% en cupos de programas existentes con AAC 5,400
2.2. Transformacin del 100% de los programas existentes con RC de UA a progra-
mas con AAC y aumento de cupos en 22%
4,500
2.3 Creacin de mnimo 10 nuevos programas de formacin de docentes en UA
(con 100 cupos cada uno)
1,000
2.4 Transformacin de 1.5% de programas con RC en UNA a programas con AAC 400
2.5 Profesionales de otras carreras con maestras en educacin con AAC 3,500
Meta total nuevos profesionales graduados de programas con AAC 16,850
Notas: Acreditacin de Alta Calidad (AAC), Registro Calicado (RC), Universidades Acreditadas (UA) y Universidades No Acreditadas (UNA).
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cuadro 39. Supuestos de escenarios para creacin o transformacin de facultades de educacin de alta calidad (en egresados)
Notas: Acreditacin de Alta Calidad (AAC), Registro Calicado (RC), Universidades Acreditadas (UA) y Universidades No Acreditadas (UNA).
Poltica Escenario
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0
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7
1. Disminucin de la
tasa de desercin
Optimista 55% 60% 65% 72% 75% 75% 75% 75% 75% 75% 75% 75% 75%
Conservador 54% 56% 58% 60% 62% 64% 66% 68% 70% 72% 74% 75% 75%
2.1 Aumento acu-
mulado de cupos en
programas existen-
tes con AAC
Optimista 5% 10% 20% 30% 50% 70% 80% 80% 80% 80% 80% 80% 80%
Conservador 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 50% 60% 70% 80% 80%
2.2. Transformacin
acumulada de pro-
gramas con RC de
UA a programas con
AAC y ampliacin de
sus cupos
Optimista 10% 40% 70% 100% 120% 122% 122% 122% 122% 122% 122% 122% 122%
Conservador 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 110% 122% 122%
2.3 Creacin de
nuevos programas
de licenciatura en
UA (mnimos)
Optimista 2 5 8 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
Conservador 1 3 4 5 6 7 8 9 10 10 10 10 10
2.4 Transformacin
acumulada de pro-
gramas con RC en
UNA a programas
con AAC
Optimista 0% 0% 1% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2%
Conservador 0% 0% 0% 1% 1% 1% 1% 2% 2% 2% 2% 2% 2%
2.5 Profesionales de
otras carreras con
maestras en educa-
cin con AAC
Optimista 500 1,000 2,000 3,000 3,000 3,500 3,500 3,500 3,500 3,500 3,500 3,500 3,500
Conservador 500 1,000 1,500 2,000 2,000 2,500 2,500 3,000 3,000 3,500 3,500 3,500 3,500
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109 Tomemos como ejemplo una universidad que tenga actualmente un programa de formacin de docentes acreditado con
50 cupos. Como subsidio para el mejoramiento, la universidad recibira un 30% del valor estimado por estudiante (es de-
cir 30% de lo que sera el costo de 50 nuevos cupos). Si adems la institucin cumple los objetivos de desercin, recibira el
100% del subsidio por estudiante segn la cantidad de nuevos egresados. Adicionalmente, si la universidad aumenta sus
cupos, recibira el 100% del subsidio por estudiante por cada nuevo cupo creado.
Costo de los programas de subsidio a la oferta: Creacin de nuevos cupos y subsidios para
mejoramiento de la calidad
Teniendo ya claro el nmero de egresados necesa-
rios para suplir la demanda total de docentes del
sistema pblico (as como las medidas necesarias
para conseguirlo), procedemos a determinar los
costos de inversin necesarios para ampliar los
cupos actuales en programas de alta calidad y para
crear programas nuevos con AAC.
Los subsidios a la oferta propuestos procederan
de fondos concursables para universidades pblicas
y privadas que tengan planes de creacin o mejora-
miento de programas de educacin de alta calidad.
Estos subsidios nanciaran el costo de inversin
inicial en infraestructura, formacin de profesores,
materiales pedaggicos (libros y computadores) y
desarrollo curricular. Se proponen dos tipos de sub-
sidio a la oferta: subsidios completos para crear
cupos nuevos en programas de alta calidad y subsi-
dios parciales para mejoramiento de calidad en cu-
pos existentes en programas no acreditados. Vale la
pena aclarar que los dos tipos de subsidios no son
excluyentes. As, un programa existente podra re-
cibir subsidio parcial para mejoramiento de los cu-
pos existentes y, adicionalmente, subsidio completo
para los nuevos cupos que proponga crear.
Los subsidios completos cubriran los costos
totales de la ampliacin de programas tanto de
pregrado como de maestra, as como los nuevos
programas. Estos ltimos requeriran un aporte
adicional para disear y montar el programa. Los
cupos generados por disminucin de la desercin
se incluyen en el grupo de subsidio completo, pues
se ha encontrado que la mayor parte de la deser-
cin (45%) sucede en el primer ao. Bajo estos pa-
rmetros, alrededor del 55% de los nuevos cupos
recibira un subsidio equivalente al 100% de las
necesidades calculadas (ver adelante), pues seran
cupos totalmente nuevos.
Los cupos ya existentes
recibiran slo el 30% del subsidio completo, ya que
el mayor costo de un programa nuevo, como se ver
ms adelante, corresponde a las necesidades en in-
fraestructura (76%) y se supone que los programas
con cupos existentes ya la tienen mayoritariamente
disponible. Asimismo, ya disponen de planta profe-
soral y equipos, si bien se supone que deben mejo-
rarlos. En consecuencia, el subsidio parcial que se
les entregara se aplicara fundamentalmente a me-
jorar la planta docente y el equipamiento, as como
para hacer algunas mejoras en la infraestructura,
mas no para construirla desde cero.
109
El objetivo es que tanto los cupos existentes,
como los nuevos, cumplan las recomendaciones da-
das por el Comit para la Excelencia en Formacin
en Educacin (CEFE), el cual se encargar de dise-
ar las condiciones ideales de un programa de li-
cenciatura para Colombia (por ejemplo, aumento
en profesores con doctorados, mejora en el curr-
culo, mayor intensidad en las prcticas docentes,
incentivos a la investigacin, entre otros). Natu-
ralmente, el desembolso de recursos se hara con-
dicional a la ejecucin de la propuesta presentada
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Costo anual
unitario
Sustento del costo Nmero de estudiantes
Becas para bachilleres sobresalientes
admitidos en licenciaturas
(escenario bajo)
5.5
Promedio programa en becas
ICETEX a licenciaturas en
2012
Todos los nuevos estudiantes
sobresalientes de licenciaturas que
cumplan con los requisitos para ser
becados
Becas para bachilleres sobresalientes
admitidos en licenciaturas
(escenario alto)
12.8
Percentil 75 de todos
los pregrados AAC en
universidades privadas
Subsidio de sostenimiento a
estudiantes becados para el estudio
de licenciaturas
3.6
4-10 smmlv al ao propuesto
en programa ICETEX
(promedio en 6 smmlv)
El 80% de los nuevos estudiantes con
una distribucin segn necesidades,
cae a 50% en 2022
Becas para profesionales no licen-
ciados admitidos en maestra en
educacin
12.8
Todos los aspirantes de otras carreras
sobresalientes que cumplan con los
requisitos para ser becados
Subsidio de sostenimiento a
profesionales de otras carreras
5.9
El 30% de los profesionales de otras
carreras
Notas: Salario Mnimo Mensual Legal Vigente (smmlv).
cuadro 44. Costos estimados del subsidio a la demanda (en millones de pesos anuales de 2013)
Figura 27. Costo total de los
subsidios a la demanda
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200,000
400,000
600,000
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Becas para pregrado
(costo ajustado)
Becas para pregrado
(costo histrico)
Subsidio de sostenimiento
para estudiantes de pregrado
Becas para maestra
Subsidio de sostenimiento
para estudiantes de maestra
Total (costos ajustados)
Total (costos histricos)
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tem Costo anual
Miembros internacionales 5
Costo pasajes, alojamiento y viticos de los miembros internacionales por dos
meses (por miembro)
USD15,000
Pago honorarios miembros internacionales por dos meses (por miembro) USD10,000
Miembros nacionales 10
Costo pasajes, alojamiento y viticos miembros nacionales por dos meses
(por miembro)
USD7,500
Costo total anual USD200,000
cuadro 45. Costos del CEFE, primer ao (2014)
Costo del Comit para la Excelencia en Formacin en Educacin (CEFE)
Elevar la calidad de los programas de educacin re-
quiere adicionalmente unos lineamientos que en-
len el sistema educativo docente hacia nuevos
estndares de calidad. Como se propuso en el ca-
ptulo anterior, esto se puede lograr con la ayuda
de un comit que proponga nuevos currculos de
formacin y nuevos estndares de evaluacin. Adi-
cionalmente este Comit dara una recomendacin
sobre qu programas deberan recibir los subsidios
de oferta en el concurso propuesto y les hara re-
comendaciones y seguimiento a la implementacin
de sus propuestas. Para poder denir los estnda-
res que se usarn, el Comit (incluyendo sus miem-
bros internacionales) tendra que reunirse en el
pas durante al menos dos meses. Despus de esta
conformacin inicial, se reunira al menos una vez
al ao durante quince das, para actualizar los es-
tndares y hacerle seguimiento a las universida-
des ganadoras del concurso de subsidios a la oferta.
Adicionalmente el comit sostendra reuniones vir-
tuales estimadas en unos 15 das adicionales. Los
Cuadros 45 y 46 muestran los parmetros usados
para el clculo del costo del CEFE. Como se men-
cion en el Captulo 9, el componente nacional de
este Comit estara compuesto por miembros de la
Comisin Nacional de Aseguramiento de la Calidad
de la Educacin Superior (CONACES) y del Consejo
Nacional de Acreditacin (CNA), as como de repre-
sentantes de los docentes. Por lo tanto, para este
componente no se incluyen los costos de honora-
rios para los miembros del CEFE que provienen de
estos organismos.
As, a partir de los resultados de los Cuadros 45
y 46, podemos determinar que la inversin necesa-
ria para la creacin del CEFE durante el primer ao
sera aproximadamente de USD200,000 y, a partir
del segundo ao, los costos de sostenimiento anua-
les seran de USD90,000.
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cuadro 50. Parmetros de costo por docente de educacin continuada
Notas: * ste es un promedio pues el nmero efectivo de cursos y becas es calculado segn las necesidades proyectadas por ao. ** Costo de un cur-
so de cuatro crditos estimado por el Centro de Investigacin y Formacin en Educacin (CIFE) de la Universidad de los Andes. *** ste es el mismo
parmetro de costo usado para el subsidio a la oferta y que proviene de CEDE (2011).
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Costo de evaluacin docente
Como se explic en el Captulo 9, se propone com-
plementar la evaluacin de los docentes que actual-
mente realizan los rectores, con una evaluacin por
pares docentes y una evaluacin de percepcin de
los estudiantes. Los pares evaluadores seran un
nmero reducido de docentes que dedicaran la mi-
tad de su tiempo laboral a evaluar otros maestros.
Los docentes evaluadores recibiran capacitacin
por parte de expertos, para alinearse con los cri-
terios de excelencia determinados por el CEFE. El
proceso de escogencia de los docentes evaluadores
se detalla en el Captulo 9.
El nmero de evaluadores depende fundamental-
mente del nmero de evaluados. Los evaluados en
esta forma seran inicialmente slo los docentes
novatos que son evaluados dos veces el primer
ao y los docentes que aspiran a un ascenso, pero
en el largo plazo todos los docentes seran evalua-
dos en esta forma. Se aade un rubro menor para
docentes novatos que presenten deciencias luego
del periodo de prueba y que se considere deben ser
evaluados el ao inmediatamente siguiente.
Para estimar cuntas evaluaciones puede hacer
un docente evaluador, partimos de las cuarenta se-
Figura 29. Costo de
cursos cortos y becas para
maestras y doctorados
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Costo cursos cortos
Costos maestras
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Costo total
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Figura 31. Nmero de docentes
evaluadores
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Figura 32. Costo de salarios con
prestaciones para reemplazo de
evaluadores
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Figura 35. Costo de salarios con
prestaciones de los reemplazos
de los mentores
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Figura 36. Proyeccin de
reemplazos de mentores y
evaluadores
Figura 37. Costo de becas de
maestra para futuros docentes
que van a reemplazar a los
mentores y evaluadores
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Costo del aumento general de salarios para docentes del Estatuto 1278
El estudio propone como primera medida incre-
mentar la remuneracin promedio de los docen-
tes profesionales del Estatuto 1278 en un 18% en
trminos reales, de manera gradual durante un pe-
riodo de tres aos.
117
La nueva curva de salarios
propuesta (de acuerdo a los grados del escalafn)
se observa en lnea punteada en la Figura 39, com-
parndola con la actual para los aos 2013 y 2017.
Figura 39. Propuesta de ajuste
salarial para el Estatuto 1278
Notas: Las letras del escalafn se
reeren al nivel (A, B, C, D), los n-
meros al grado (1, 2 y 3). Para el gra-
do 2, adems, el decreto de salarios
contempla salarios distintos para los
docentes con especializacin (E). Fi-
nalmente, el escalafn contempla di-
ferencias en el grado 3 para docentes
con maestra (M) o doctorado (D).
A B C D
0
Nivel salarial del escalafn
2-Salario en 2017
2-Salario en 2013
2E-Salario en 2017
2E-Salario en 2013
3M-Salario en 2017
3M-Salario en 2013
3D-Salario en 2017
3D-Salario en 2013
urados dol oscalafn:
1,000,000
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117 Como se explic en el Captulo 5, este 18% de diferencia salarial se obtuvo a partir de un anlisis usando datos de la Gran
Encuesta Integrada de Hogares (GEIH) del DANE, la cual no permite separar a los docentes del Estatuto 1278 de los del
2277. Si bien a priori se puede pensar que esto puede generar dudas sobre la necesidad o sufciencia de hacer un aumento
basado en esta cifra, los clculos que se mostrarn a continuacin ilustran que el aumento basado en esta cifra de referen-
cia s acercara a los docentes a los salarios de las ocupaciones seleccionadas.
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En el escenario base de proyecciones, aun sin el au-
mento de salarios propuesto, se espera un aumen-
to promedio en la remuneracin de 19% hacia el ao
2025 (Figura 40), debido a que los docentes del nuevo
estatuto estn hoy altamente concentrados en los ni-
veles ms bajos del escalafn. A medida que los maes-
tros obtengan promociones y asciendan, el salario
promedio aumentar. As, todas las estimaciones de
las Figuras 41 a 44 se calculan para el ao 2025, cuan-
do ya los aumentos generalizados y la totalidad de las
bonicaciones se estn aplicando al 100%.
La Figura 41 compara el salario mensual ms las
bonicaciones promedio propuestas con el salario pro-
medio de otros profesionales de las ocupaciones selec-
cionadas. Con el aumento propuesto, la remuneracin
promedio mensual de los maestros llega a nivelarse con
el promedio de estas otras profesiones, lo que hara a
la docencia una carrera ms atractiva. Adicionalmente,
las bonicaciones incentivaran a los mejores estudian-
tes a entrar en la docencia, ya que su remuneracin to-
tal podra ser signicativamente mayor si obtienen las
bonicaciones propuestas. Ms aun, con la propuesta
habra un atractivo mayor, en trminos relativos, para
los docentes con maestra (Figura 42). As, este incen-
tivo aumentara la proporcin actual de profesores con
estudios de maestra. Vale la pena aclarar que los cl-
culos con bonicaciones promedian el valor esperado
de las cuatro opciones de bonicacin.
Las comparaciones salariales con otras profesiones
estn basadas en la probabilidad esperada de la trayec-
toria de ascensos de un maestro del Estatuto 1278, tan-
to para docentes con pregrado o especializacin (Figura
43), como de maestra y doctorado (Figura 44). Los da-
tos salariales de otras profesiones son obtenidos de la
Gran Encuesta Integrada de Hogares del DANE para el
2011, sumndole la inacin acumulada.
Figura 40. Salario mensual
medio de docentes del Estatuto
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Caso base
Caso con aumento
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Base
Con aumento
+ Bonos mentor
+ Bonos mentor, evaluador
+ Bonos mentor, evaluador,
zonas de dicil acceso
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zonas de dicil acceso,
desempeo
Base
Con aumento
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+ Bonos mentor, evaluador
+ Bonos mentor, evaluador,
zonas de dicil acceso
+ Bonos mentor,
evaluador, zonas de
dicil acceso, desempeo
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Figura 48. Costo total de
bonifcaciones propuestas
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Costo total
Bono mentores
Bono evaluadores
Bono zonas de dicil acceso
Bono desempeo
Aplicacin censal
pruebas Saber 5 y 9
Costo del programa de viviendas para maestros en zonas de difcil acceso
La falta de una vivienda cmoda y cercana a los cole-
gios es uno de los limitantes sealados por los maes-
tros para poder ejercer efectivamente su funcin y
animarse a trasladarse a zonas de difcil acceso en las
reas rurales e incluso a zonas marginales en algu-
nas ciudades. Por ello, la propuesta sistmica inclu-
ye un programa de construccin de viviendas para
maestros en zonas rurales y zonas de difcil acceso.
Como se haba mencionado antes, sta es una prc-
tica usual en varios pases en desarrollo.
Aproximadamente el 30% de los 316,714 do-
centes y directivos docentes ociales que existen
en Colombia se desempea en reas rurales, lo que
equivale a unos 95,000.
123
Por el alto costo de esta
propuesta se sugiere que al equivalente del 60% de
los maestros de las zonas rurales con mayores di-
cultades de acceso a vivienda se les otorgue este
benecio, aunque este nmero puede incluir maes-
tros de zonas urbanas. Esto sumara alrededor de
57,000 unidades de vivienda que se deberan cons-
truir gradualmente, en un plazo de unos 10 a 15
aos. Naturalmente, la propiedad de la vivienda
permanecera en manos del Estado. Desafortuna-
damente no se dispone de estadsticas ables que
123 Basado en el formulario R166 de 2011. Para el 6% de los maestros no se tiene reporte de zona urbana o rural.
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Edad en 2011
Notas: Maestros con 20 o ms
aos de servicio.
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Comenzamos por calcular un incentivo actua-
rialmente equivalente a la diferencia entre el
valor presente del flujo de ingresos esperados
si el docente contina trabajando y el del flu-
jo de ingresos si decide retirarse. El primero de
ellos equivale al valor esperado de salarios y de
la pensin, ajustados por la probabilidad de que
el maestro ascienda antes del retiro (la pensin
de los maestros del Estatuto 2277 se calcula con
el 75% del promedio salarial del ltimo ao). Al
fin y al cabo, al docente que decide seguir traba-
jando le interesa aumentar su escalafn, no slo
para recibir un salario ms alto, sino para aspi-
rar a una pensin ms alta. Para el clculo de
este valor esperado se usan las probabilidades
de ascenso y retiro por edad y grado calculados
en Econometra S.A. (2009). A su turno, el valor
esperado de los ingresos si el docente decide re-
tirarse equivale simplemente al 75% del salario
del ltimo escalafn logrado.
La diferencia entre estos dos valores esperados
constituira un incentivo actuarialmente equiva-
lente, ya que igualara el ingreso esperado de re-
tirarse y el ingreso esperado de seguir trabajando.
Naturalmente, el incentivo otorgado para el retiro
anticipado debe ser slo una fraccin de este valor,
pues si el docente decide retirarse ya no tendra que
trabajar en el magisterio y podra, si lo desea, bus-
car otra ocupacin.
Calculamos los incentivos actuarialmente
equivalentes para cada grupo de edad y cada ni-
vel del escalafn, como se muestra en el Cuadro
60. Se observa que este incentivo sera mayor para
maestros en grados menores: para stos, la dife-
rencia entre quedarse y retirarse es ms grande,
ya que al permanecer laborando, potencialmente
podran conseguir reajustes mayores en el clcu-
lo pensional. Los maestros de grado 14 no espe-
ran reajustes pensionales, por lo que su incentivo
actuarialmente equivalente es simplemente igual
al valor presente de los salarios actuales deven-
gados, ajustado por la probabilidad de que decida
seguir trabajando.
Para el clculo nal hacemos otros tres su-
puestos. Primero, que el incentivo otorgado es
igual al 50% del incentivo actuarialmente equiva-
lente. Segundo, que este plan se propone de forma
gradual a los docentes, empezando por aquellos de
ms edad y mayor grado en el escalafn, y descen-
diendo gradualmente, aunque siempre con el re-
quisito de tener derecho a pensin. Finalmente,
se supone que el plan sera aceptado inicialmente
por un 30% de los maestros elegibles y, a medida
que se comprendieran mejor sus benecios, este
porcentaje aumentara hasta un 50% a partir del
2027. La gradualidad de la implementacin pre-
tende suavizar el nmero de retirados en los pri-
meros aos y as evitar una presin excesiva en la
expansin de cupos de alta calidad para su reem-
plazo. As, la Figura 51 presenta el incentivo pro-
puesto y el supuesto de porcentaje de retiro en los
aos del programa. En la Figura 52 se observa el
impacto de este programa sobre la necesidad de
nuevos docentes.
La Figura 53 muestra cmo cambiara la de-
manda por nuevos docentes con el plan de retiro
voluntario anticipado. Como se observa, la deman-
da anual aumentara entre los aos 2020 y 2025,
y despus de 2029 caera con respecto a la estima-
cin base. La Figura 54 muestra el estimativo del
costo de los incentivos del programa basado en el
nmero estimado de docentes que optara por re-
tiro anticipado, segn estos supuestos, as como el
nmero de docentes que los recibiran. El incenti-
vo se le paga a un nmero mayor de docentes que
los que adelantan su decisin de retirarse, pues ha-
bra maestros que lo recibiran, incluso si ya haban
tomado la decisin de retirarse.
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Con retiro anticipado
Base
Figura 54. Proyeccin de
nmero de retiros y costo de
los incentivos
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Retirados
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Oferta AAC
Conversin RC en
AAC de UNA
Profesionales de
otras carreras
Oferta total AAC
Demanda pblica anual
Conversin RC en
AAC de UA
Nuevos programas en UA
Edad
Grados en el escalafn
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
56 67.2 69.8 87.3 92.4 117.7 120.9 146.7 142.2 188.3 189.3 182.4 152.8 134.3 109.7
57 59.7 61.8 76.8 81.5 104.5 107.6 132.3 128.2 174 176 170.3 142.1 124.6 101.5
58 52.5 54 66.6 70.9 91.3 94.3 117.3 113.6 158.7 161.7 157.5 130.8 114.3 92.8
59 45.6 46.6 56.9 60.7 78.3 81.1 101.9 98.6 142.2 146.4 143.7 118.7 103.4 83.6
60 38.8 39.4 47.5 50.9 65.6 68.2 86.3 83.2 124.4 129.7 128.9 105.8 91.6 73.7
61 32.2 32.4 38.6 41.5 53.4 55.7 70.7 67.7 105.3 111.7 112.7 91.8 79 63.1
62 25.7 25.6 30.1 32.4 41.7 43.7 55.2 52.4 84.8 92.1 95.1 76.6 65.4 51.6
63 19.2 19 21.9 23.7 30.5 32.3 40.2 37.5 63.2 70.9 75.7 60.1 50.6 39.4
64 12.6 12.4 14.1 15.3 19.8 21.4 26 23.5 41 48.1 54 42.1 34.8 26.3
cuadro 60. Clculo del ingreso actuarialmente equivalente segn edad de los docentes y grado en el escalafn del Estatuto 2277
Notas: Incentivo calculado con una tasa de descuento de 4% anual.
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4
cuadro 62. Impacto esperado de la propuesta de poltica bajo distintos escenarios de efectividad docente y penetracin
de las reformas
Escenario de
penetracin
conservador
Escenario de
penetracin
optimista
Escenario de
penetracin
conservador
Escenario de
penetracin
optimista
Promedio en pruebas PISA lectura
para Colombia en 2009
1
413 413 413 413
Desviacin estndar en pruebas
PISA lectura para Colombia 2009
1
87 87 87 87
Promedio esperado en pruebas PISA
lectura para Colombia 2025-2030
2
441 457 448 468
Desempeo esperado en PISA en
2025-2030 comparable con el des-
empeo en 2009 de:
Chile y Serbia
Turqua y Federa-
cin Rusa
Chile y Serbia
Austria y
Lituania
Incremento promedio en ingresos
por estudiante de secundaria gra-
duado en 2025-2030 asumiendo
que un aumento de una desviacin
estndar en puntajes est asociado
a un aumento de 50% en ingresos
(ceteris paribus)
3
16% 25% 20% 32%
Incremento promedio en ingresos
por estudiante de secundaria gra-
duado en 2025-2030 asumiendo
que un aumento de una desviacin
estndar en puntajes est asociado
a un aumento de 20% en ingresos
(ceteris paribus)
4
6% 10% 8% 13%
Valor presente neto promedio por
estudiante del incremento en ingre-
sos sobre un horizonte laboral de 40
aos, una tasa de inters real de 9%
y un retorno econmico a calidad de
50% por cada desviacin estndar
5
$6,107,170 $9,618,793 $7,748,471 $12,214,340
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Escenario de
penetracin
conservador
Escenario de
penetracin
optimista
Escenario de
penetracin
conservador
Escenario de
penetracin
optimista
Valor presente neto promedio por
estudiante del incremento en ingre-
sos sobre un horizonte laboral de 40
aos, una tasa de inters real de 9%
y un retorno econmico a calidad de
20% por cada desviacin estndar
5
$2,290,189 $3,816,981 $3,053,585 $4,962,075
Valor presente neto total del in-
cremento en ingresos en millones
de pesos - retorno de 50% (valor
presente neto por estudiante segn
fraccin de matrcula ocial de
preescolar, bsica y media afectada
por la poltica)
6
$40,944,924 $77,385,909 $51,948,866 $98,267,818
Valor presente neto total del in-
cremento en ingresos en millones
de pesos - retorno de 20% (valor
presente neto por estudiante segn
fraccin de matrcula ocial de
preescolar, bsica y media afectada
por la poltica)
6
$15,354,348 $25,590,576 $20,472,462 $33,267,747
Notas: Ceteris paribus es una locucin latina que traduce a siendo las dems cosas igual. Tambin se suele parafrasear como permaneciendo el resto
constante.
1
OECD (2010).
2
Ver texto para clculos y supuestos.
3
Basado en Angrist, Bettinger y Kremer (2006) y Bettinger et al. (2013).
4
Basado en
Hanushek y Woessmann (2008).
5
La fuente de la tasa de inters real es World Development Indicators (Banco Mundial, s.f.).
6
La fuente de matrcula
ocial proviene del Ministerio de Educacin Nacional (s.f.-a). Para el escenario, conservador asumimos que la poltica afectara al 75% de la matrcula, que
asumimos se mantiene constante en la cifra para 2012; para el escenario optimista la poltica afectara al 90% de la matricula ocial.
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Cuadro 10. ndice de referencia del manejo docente en los sistemas escolares de ms alto
desempeo en pruebas internacionales PISA 2009
Cuadro 11. Oferta de programas de educacin en universidades en Colombia
Cuadro 12. Proporcin de docentes en el pas segn el ltimo nivel educativo
Cuadro 13. Estatuto 2277: Distribucin de docentes segn el grado en el escalafn
Cuadro 14. Estatuto 1278: Distribucin de docentes segn el grado en el escalafn
Cuadro 15. Distribucin de docentes segn nivel educativo
y caractersticas de los municipios
Cuadro 16. Distribucin de la provisionalidad en los cargos docentes con respecto a la
proporcin nacional segn caractersticas de los municipios
Cuadro 17. Distribucin de docentes del Estatuto 1278 con menos de 3 aos en el magisterio
segn la poblacin, situacin de pobreza, conicto y desplazamiento del municipio
Cuadro 18. Distribucin del puntaje promedio en la prueba de vinculacin de 2009 de los
docentes del 1278 segn poblacin, situacin pobreza, conicto y desplazamiento del municipio .
Cuadro 19. Signicancia estadstica entre las distintas variables para caracterizar municipios
y docentes
Cuadro 20. Estadsticas descriptivas para asalariados, formales, profesionales y profesiones
seleccionadas
Cuadro 21. Caractersticas de los docentes y prcticas docentes de colegios ociales de alto y
bajo desempeo con respecto al valor esperado dadas sus caractersticas socioeconmicas
Cuadro 22. Caractersticas de las instituciones y prcticas institucionales de colegios
ociales de alto y bajo desempeo con respecto al valor esperado dadas sus caractersticas
socioeconmicas
Cuadro 23. ltimo ttulo obtenido de los docentes de colegios de alto y bajo desempeo
Cuadro 24. Principales temas de formacin
Cuadro 25. Razones de los siete Grandes Maestros que dejaron el colegio
donde se ganaron el PCM
Cuadro 26. Salario mensual en el 2013 de los docentes vinculados al escalafn
del Estatuto 1278
Cuadro 27. Salario mensual en el 2013 de los docentes vinculados al escalafn
del Estatuto 2277
Cuadro 28. Valor de la hora extra en 2013 para docentes del escalafn del Estatuto 1278
Cuadro 29. Valor de la hora extra en 2013 para docentes del escalafn del Estatuto 2277
Cuadro 30. Caractersticas del manejo docente en Colombia
Cuadro 31. ndice de referencia del manejo docente en los sistemas escolares de ms alto
desempeo en pruebas internacionales PISA 2009, comparado con Colombia
Cuadro 32. Ruta para la excelencia docente en Colombia: resumen de propuestas por eje
estratgico de intervencin
Cuadro 33. Propuesta de intervencin en el eje estratgico de formacin previa al servicio
111
136
149
150
150
154
156
159
160
162
168
180
184
189
200
203
227
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244
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Cuadro 34. Propuesta de intervencin en el eje estratgico de seleccin
Cuadro 35. Propuesta de intervencin en el eje estratgico de evaluacin
para el mejoramiento continuo
Cuadro 36. Propuesta de intervencin en el eje estratgico de formacin en servicio
Cuadro 37. Propuesta de intervencin en el eje estratgico
de remuneracin y reconocimiento
Cuadro 38. Supuestos del aumento de egresados de programas de alta calidad
Cuadro 39. Supuestos de escenarios para creacin o transformacin de facultades de educacin
de alta calidad (en egresados)
Cuadro 40. Parmetros de costos de capacitacin de profesores universitarios que ensean en
los programas de formacin de docentes
Cuadro 41. Parmetros de costo inicial de libros y computadores
Cuadro 42. Parmetros de costo de rea de planta fsica requerida
Cuadro 43. Resumen de parmetros, costo por estudiante
Cuadro 44. Costos estimados del subsidio a la demanda
(en millones de pesos anuales de 2013)
Cuadro 45. Costos del CEFE, primer ao (2014)
Cuadro 46. Costos del CEFE, seguimiento anual (2015 en adelante)
Cuadro 47. Costos estimados de la campaa de medios
Cuadro 48. Premios por categora
Cuadro 49. Costo total de los premios
Cuadro 50. Parmetros de costo por docente de educacin continuada
Cuadro 51. Parmetros de costo de capacitacin de los evaluadores
Cuadro 52. Costos del mejoramiento de rbricas de evaluacin
Cuadro 53. Costos administrativos asociados al programa de evaluacin
Cuadro 54. Parmetros de costo de capacitacin de los mentores y formadores
Cuadro 55. Parmetros de costo de reuniones entre mentores y docentes novatos (cifras en
pesos de 2013)
Cuadro 56. Parmetros de costos administrativos y de varios mentores
(cifras en pesos de 2013)
Cuadro 57. Costo de identicadores biomtricos para control de ausentismo
Cuadro 58. Supuestos anuales para estimar los costos de las bonicaciones
Cuadro 59. Supuestos para estimar el costo de las viviendas para maestros en reas rurales
Cuadro 60. Clculo del ingreso actuarialmente equivalente segn edad de los docentes y grado
en el escalafn del Estatuto 2277
Cuadro 61. Resumen de programas por componente
Cuadro 62. Impacto esperado de la propuesta de poltica bajo distintos escenarios de
efectividad docente y penetracin de las reformas
265
273
279
288
302
303
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Resumen ejecutivo
Figura 1. Dimensiones del marco de referencia internacional
Figura 2. Calicacin de los pases del marco de referencia en las seis dimensiones
del manejo del recurso docente
Figura 3. Nmero de inscritos en programas universitarios por reas de conocimiento
Figura 4. Distribucin de los resultados en las pruebas Saber 11 de 2011 al ingresar a
instituciones de educacin superior (segn carrera)
Figura 5. Desviacin en la proporcin de docentes con menos de 4 aos de formacin
profesional con respecto a la proporcin nacional para distintas categoras de municipios
Figura 6. Calicacin promedio de los cuatro pases de referencia y calicacin de la
normatividad vigente (Estatuto 1278) y su implementacin (de facto) en Colombia,
en las seis dimensiones del marco de referencia
Figura 7. Ejes de transformacin para lograr la excelencia docente
Figura 8. Propuesta de aumento de salarios y bonicaciones (docentes con pregrado
o especializacin y otros profesionales con pregrado)
Figura 9. Propuesta de aumento de salarios y bonicaciones (docentes y otros
profesionales con maestra)
Figura 10. Costos de la propuesta
Estudio
Figura 1. El rendimiento escolar est explicado por factores distintos a la composicin
socioeconmica de los colegios
Figura 2. ndice de referencia del manejo docente en los sistemas escolares de ms alto
desempeo en pruebas internacionales PISA 2009
Figura 3. Nmero de inscritos en programas universitarios por reas de conocimiento
ndice de fguras
pg.
22
23
26
27
28
29
30
33
33
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Figura 4. Tasas de admisin promedio en programas de educacin
universitaria por reas de conocimiento
Figura 5. Distribucin de los resultados en las pruebas Saber 11 de 2011 al ingresar a
instituciones de educacin superior (segn carrera)
Figura 6. Resultados en Saber Pro de 2012 Competencias Ciudadanas
Figura 7. Resultados en Saber Pro de 2012 Escritura
Figura 8. Resultados en Saber Pro de 2012 Lectura Crtica
Figura 9. Resultados en Saber Pro de 2012 Razonamiento Cuantitativo
Figura 10. Distribucin del resultado promedio por programa
en Saber Pro de 2012 Competencias Ciudadanas
Figura 11. Distribucin del resultado promedio por programa
en Saber Pro de 2012 Escritura
Figura 12. Distribucin del resultado promedio por programa
en Saber Pro de 2012 Lectura Crtica
Figura 13. Distribucin del resultado promedio por programa
en Saber Pro de 2012 Razonamiento Cuantitativo
Figura 14. Desviacin en la proporcin de docentes no universitarios
(menos de 4 aos de formacin profesional) con respecto a la proporcin nacional
para distintas categoras de municipios
Figura 15. Desviacin en el porcentaje de docentes provisionales
con respecto a la proporcin nacional
Figura 16. Diferencias salariales promedio entre docentes y distintas categoras
de profesionales
Figura 17. Diferencias salariales promedio entre docentes y profesionales de
ocupaciones seleccionadas
Figura 18. Ingresos mensuales (en millones) de los docentes y los profesionales de las
ocupaciones seleccionadas segn gnero y edad
Figura 19. Promedio de facto para Colombia respecto al promedio
de sistemas escolares de alto desempeo
Figura 20. Estatuto docente 2277 de Colombia respecto al promedio
de sistemas escolares de alto desempeo
Figura 21. Estatuto docente 1278 de Colombia respecto al promedio
de sistemas escolares de alto desempeo
Figura 22. Estrategia para lograr la excelencia docente: Ejes de transformacin
Figura 23. Proyeccin demanda pblica de docentes y oferta actual de alta calidad por regin
Figura 24. Escenario optimista sobre aumento de egresados de programas de formacin a
docentes con Acreditacin de Alta Calidad (AAC)
Figura 25. Escenario conservador sobre aumento de egresados
de programas de formacin a docentes con AAC
138
139
141
141
142
142
144
144
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Figura 26. Costos de los subsidios a la oferta
Figura 27. Costo total de los subsidios a la demanda
Figura 28. Propuesta de nmero de cupos para cursos cortos
y becas para maestras y doctorados
Figura 29. Costo de cursos cortos y becas para maestras y doctorados
Figura 30. Nmero de evaluaciones anuales
Figura 31. Nmero de docentes evaluadores
Figura 32. Costo de salarios con prestaciones para reemplazo de evaluadores
Figura 33. Costo anual de capacitacin y refuerzos para evaluadores
Figura 34. Nmero de mentores por ao
Figura 35. Costo de salarios con prestaciones de los reemplazos de los mentores
Figura 36. Proyeccin de reemplazos de mentores y evaluadores
Figura 37. Costo de becas de maestra para futuros docentes
que van a reemplazar a los mentores y evaluadores
Figura 38. Costos de capacitacin, transporte y administrativos
asociados al programa de mentores
Figura 39. Propuesta de ajuste salarial para el Estatuto 1278
Figura 40. Salario mensual medio de docentes del estatuto 1278
Figura 41. Comparacin de salarios mensuales promedio: docentes con pregrado o
especializacin y otros profesionales con pregrado
Figura 42. Comparacin de salarios mensuales promedio:
docentes y otros profesionales con maestra
Figura 43. Escalafn promedio esperado de un docente con pregrado
Figura 44. Grado del escalafn por edad para docentes con maestra o doctorado
Figura 45. Costo scal de aumento del salario mensual
Figura 46. Efecto de bonicaciones sobre el salario promedio
Figura 47. Efecto de bonicaciones sobre la dispersin salarial
Figura 48. Costo total de bonicaciones propuestas
Figura 49. Costo de las viviendas para docentes en reas rurales
Figura 50. Distribucin de docentes por edad
Figura 51. Incentivo propuesto y supuesto de retiro voluntario anticipado
de los docentes elegibles
Figura 52. Efecto del programa de retiro voluntario anticipado sobre el retiro de docentes
Figura 53. Efecto del programa de retiro anticipado sobre la necesidad de nuevos docentes
Figura 54. Proyeccin de nmero de retiros y costo de los incentivos
Figura 55. Costo neto del programa de retiro temprano
Figura 56. Efecto de programa de retiro sobre oferta y demanda de docentes
Figura 57. Costo de subsidio adicional para becas en educacin para nuevos docentes
Figura 58. Costo de la propuesta por componente
308
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Figura 59. Estimacin del costo de la propuesta
Figura 60. Disminucin en costo de nmina, segn estatuto
Figura 61. Nmero de personas en edad escolar
Figura 62. Fraccin de los costos del programa que se nanciara
con la reduccin del costo anual de la nmina
Figura 63. Proyeccin de recursos del SGP en educacin
Figura 64. Financiacin con crecimiento de recursos del SGP (escenarios 1 y 2)
Figura 65. Proyeccin desagregada de recursos del MEN
Figura 66. Financiacin con recursos de inversin del MEN (escenarios 1 y 2 del SGP)
Figura 67. Proyeccin de recursos de CREE para instituciones de educacin superior
Figura 68. Financiacin con recursos del CREE (escenario 2 del SGP)
Figura 69. Recursos del SGR destinables a las propuestas de mejoramiento
de la calidad docente
Figura 70. Financiacin con recursos de regalas (basados en escenario 2 del SGP)
Figura 71. Faltante de recursos por nanciar
Figura 72. Financiacin requerida con recursos nuevos, utilizando crdito multilateral en los
primeros aos
Figura 73. Financiacin con recursos nuevos como porcentaje del PIB y el gasto del GNC
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353
355
355
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Las condiciones sociales y econmicas actuales de Colombia evidencian que el pas requiere una reforma centrada
en la calidad educativa, que le permita dar un gran salto para avanzar en su desarrollo y lograr la equidad. En este
libro se muestra que esa reforma debe tener como eje principal la calidad docente. Realizando un estudio de la
experiencia internacional en esta materia y de la situacin de la docencia en el pas, la investigacin propone una
poltica sistmica de reforma educativa para elevar signicativamente la calidad docente. La propuesta consta
de cinco ejes formacin previa al servicio, seleccin, evaluacin para el mejoramiento continuo, formacin en
servicio, y remuneracin y reconocimiento, al tiempo que detalla acciones de poltica en cada uno de ellos. Los
instrumentos que el estudio propone para la reforma dejan en claro que la transformacin no slo es necesaria,
sino posible en trminos econmicos, scales y jurdicos.
El desarrollo de las recomendaciones de este estudio podra mejorar sustancialmente la vida de millones de per-
sonas, disminuir la inequidad de la sociedad e impulsar el crecimiento de la economa colombiana. Ninguna per-
sona interesada en la inequidad de Colombia puede dejar de leer esta obra.
Armando Montenegro Trujillo, ex Director del Departamento Nacional de Planeacin
La excelencia docente es la base de la calidad de la educacin. Colombia debe atreverse a emprender ese camino.
Este estudio es una gran gua para tal n.
Gina Parody dEcheona, Directora General del SENA
Don Agustn Nieto Caballero, el gran reformador de la educacin pblica en la dcada de los treinta del siglo pa-
sado, sentenci lo que sea el maestro, eso ser la Nacin. Tras varias dcadas en las cuales los economistas y los
tecncratas de la educacin desestimaron la importancia del maestro, hay que celebrar de manera entusiasta este
estudio que demuestra, con datos internacionales, que el principal factor que explica la calidad de la educacin es,
precisamente, la calidad de los docentes. Pero el estudio va ms all: seala algunas de las principales acciones ne-
cesarias para crear las condiciones de una prctica docente de excelencia.
Javier Senz Obregn, Profesor Titular e Investigador de la Universidad Nacional de Colombia
Un libro con propuestas concretas para superar uno de los ms importantes obstculos que enfrenta el desarro-
llo econmico y social de Colombia en la actualidad: la mala calidad de su educacin.
Leonardo Villar Gmez, Director Ejecutivo de Fedesarrollo