pour obtenir le diplme du : Master Mtiers de lEducation, de lEnseignement, de la Formation et de lAccompagnement Discipline : MUSIQUE
Lveil musical : comment et pourquoi apprendre la musique quand on ne sait pas lire ?
Mmoire dirig par : Emmanuelle GOULON-FONTALIRAN PRAG-Docteur en musicologie, IUFM Orlans _________________________________________________________________
JURY: Jean-Christophe LHOMME Maitre-formateur, IUFM Orlans, Prsident du jury
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Remerciements :
Je tiens remercier Evelyne et Amandine qui ont eu la gentillesse de maccueillir dans leur classe et de maccorder de leur temps. Merci galement ma directrice de mmoire, Mme Goulon-Fontaliran.
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TABLE DES MATIERES
I. INTRODUCTION ................................................................................................. 4 II. METHODOLOGIES ............................................................................................. 7 1) METHODES ACTIVES .................................................................................................... 7 a. La mthode Jaques-Dalcroze (1904) ..................................................................................... 8 b. La mthode Willems (1930) .................................................................................................. 9 c. La mthode Orff (1930) ....................................................................................................... 10 d. La mthode Kodly (1960) .................................................................................................. 11 2) PEDAGOGIE DEVEIL-CREATIVITE, DEMARCHE DEVEIL MUSICAL : LES BASES DU CITOYEN DE DEMAIN ..............................................................................................................................14 a. Ecoute active, veil sensoriel vers un citoyen attentif et rceptif de ce qui lentoure. ..... 15 b. Paysage sonore vers un citoyen laise dans un monde quil reconnat et peut structurer. ...................................................................................................................................... 16 c. Activit ludique, motivation, curiosit et plaisir vers la prise dinitiative personnelle ....... 17 d. Exprimenter, vivre la musique, explorer le monde sonore vers un citoyen capable de faire ses propres exprience, ses propres choix. ......................................................................... 17 e. Mouvement corporel, le geste vers la maitrise de son corps. ......................................... 18 f. Improvisation, cration, imaginaire (production sonore) vers un citoyen cratif et autonome. ..................................................................................................................................... 19 g. Ouverture desprit, ouverture au monde et la culture vers un citoyen responsable et tolrant. ......................................................................................................................................... 19 h. Encourager, climat de classe vers la formation dun tre social, un citoyen sociable et confiant en lui-mme..................................................................................................................... 19 III. MISE EN PLACE SUR LE TERRAIN ................................................................ 23 1) ECOLE MATERNELLE : CLASSES DE MOYENNE ET GRANDE SECTION................................23 a. Le chant : comptines et jeux de doigts, jeux vocaux et chansons ....................................... 24 b. Expression corporelle ........................................................................................................... 26 c. Jeux dcoute, coute active, coute duvres ................................................................... 28 d. Pratique instrumentale et dcouverte des instruments ........................................................ 30 2) JARDIN MUSICAL : .......................................................................................................33 IV. CONCLUSION .................................................................................................. 40 V. BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................. 43 VI. ANNEXES ......................................................................................................... 46 d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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I. INTRODUCTION
La musique est un art universel. Elle sadresse tout le monde. Dans limaginaire gnral, apprendre la musique signifie apprendre le solfge en vue dapprendre jouer dun instrument. La musique est donc perue comme une activit contraignante. Mais pratiquer la musique ne se limite pas faire du solfge et cela ne sous-entend pas obligatoirement lapprentissage dun instrument. En effet, a contrario de lopinion gnrale, il est possible de faire de la musique sans connatre le solfge. Depuis des sicles, les peuples transmettent leur musique oralement. Ces musiques de tradition orale perdurent aujourdhui encore parmi certaines cultures. Par exemple, en Afrique, une musique correspond une danse et un vnement : tout est codifi mme sils ne savent pas lire, la musique est lie au contexte social. Depuis toujours, lHomme fait de la musique mais la notation musicale nest apparue que bien plus tard. Encore aujourdhui, de nombreuses personnes font de la musique sans savoir la lire. Comment est-ce possible ? Elle se transmet oralement. La musique populaire est une musique de tradition orale. Elle se transmet directement , sans passer par la partition. Un autre exemple trs probant : le jazz. De nombreux musiciens de jazz peuvent tre considrs comme des analphabtes musicalement parlant, pourtant ils jouent merveilleusement bien de leurs instruments et ils improvisent sans aucun problme. De plus, le solfge est un outil pour faire de la musique mais il nest pas indispensable. Cette vision ngative du solfge est souvent la consquence dune mauvaise exprience scolaire ou personnelle. Lchec conduit penser que lon nait ou non musicien; sen suit de la rsignation, de la dvalorisation ( je nai pas loreille musicale , cest trop dur , je ne comprends pas). En parallle, il y a lide que certaines musiques sont difficiles aborder, quil faut tre expert pour la comprendre. En tant queuropen, nous associons le terme musique celui de la musique dite savante ou srieuse c'est--dire une d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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musique de tradition crite qui suit des normes. Les gens font sans cesse rfrence la musique classique quils affirment complexe et inabordable. Cela renforce la fausse ide quil faut tre musicien-thoricien pour faire et comprendre la musique. La formation des enseignants est un autre point important soulever. La majorit dentre eux est peu ou pas forme lenseignement de la musique et beaucoup se sentent dmunis. Pourtant, des pdagogues tels que Jaques-Dalcroze, Willems, Orff se sont penchs sur la pdagogie de la musique et ont propos des mthodes mettre en place en classe. Un autre problme se pose lorsque lon aborde lenseignement de la musique chez les enfants de maternelle. Le scepticisme quant au bien-fond dune pratique musicale prcoce est assez rpandu. Les enfants sont considrs comme tant trop petits pour un tel apprentissage ou encore, la musique nest pas perue comme une discipline part entire ( la musique a ne sert rien ), tort. En effet, elle est, a linverse de la pratique musicale en cole spcialise , considre comme un moment de dtente, damusement, qui nest pas source dapprentissages. En coles de musique, il arrive galement que les parents denfants, qui ont suivi des cours dveil, simpatientent de les voir commencer les choses srieuses c'est--dire le solfge et linstrument. Pourtant, la pratique de lveil musical tend se dvelopper dans les coles comme le montre les Instructions Officielles. Depuis 1989 1 , lenfant est plac au centre du systme ducatif qui sadapte son dveloppement. La musique fait lobjet dun enseignement actif dans lequel lenfant est lacteur de ses apprentissages. En 2008 2 , la pratique artistique est associe lHistoire des Arts, ce qui montre un dsir douverture dautres domaines. La musique en maternelle offre une premire sensibilisation artistique. Elle est un moyen dexpression et de dcouverte tout en ouvrant des voies pour sapproprier des connaissances.
1 MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, loi dorientation sur lducation n89-486 : article premier. Disponible en ligne ladresse suivante : http://www.iufm.education.fr/connaitre- iufm/presentation/loi-orientation-1989.html 2 MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, Bulletin officiel 2008, p.25. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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Lveil musical semble donc permettre une approche globale de la musique et un dveloppement de lintellect. Mais, apprendre la musique sans la lire, comment est-ce possible et quel en est lintrt ? Le XX e sicle a vu se multiplier les recherches sur lenfant do ont dcoul des mthodes actives puis une pdagogie dveil musical auxquelles nous consacrerons une premire partie. Puis, une tude de terrain en cole maternelle et en jardin musical, qui fera lobjet dune seconde partie, nous permettra de mettre en vidence leur application relle sur un chantillon de deux situations diffrentes en jardin musical et en classe.
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II. METHODOLOGIES
Cette partie propose un panorama des mthodes dducation musicale adaptes aux enfants qui ne savent pas lire.
1) Mthodes actives Les mthodes actives se sont dveloppes au dbut du XX e sicle dans divers pays. La pdagogie traditionnelle o laction traduit un savoir intellectuel pralable est remise en cause ; on prend en compte la psychologie, les besoins et les stades de dveloppement de lenfant, on cherche faire russir le plus grand nombre. Des coles actives voient le jour linitiative de pdagogues et de psychologues tels que Montessori 3 , Ferrire 4 ou encore Freinet 5 . Cest dans ce contexte de renouveau, o lenfant est considr comme un tre part entire, que se dveloppe une nouvelle pdagogie de la musique. A lorigine de ces mthodes se trouvent des musiciens qui ont voulu mettre en place un apprentissage de la musique vivant plus proche de la pratique musicale et respectueux des besoins et du dveloppement de lenfant. Succinctement, je vais prsenter quatre mthodes qui font partie des principales mthodes actives.
3 Maria Montessori (1870 1952), mdecin et pdagogue italienne. Elle sintresse aux jeux denfants, au dveloppement des sens et de lautonomie. Elle dveloppe une ducation sensorielle de lenfant c'est--dire une ducation o les cinq sens sont au service de lintelligence. Lducation scientifique. 4 Adolphe Ferrire (1879 1960), pdagogue suisse. Il est lun des pionniers de lEducation Nouvelle qui dfend une ducation globale et une participation active des enfants leurs propres apprentissages et ce, grce des activits rpondant leurs centres dintrts et suscitant leur esprit dexploration et de coopration. Lcole active. 5 Clestin Freinet (1896 1966), pdagogue franais. Il rflcht une pdagogie dans laquelle le travail coopratif permet de dvelopper lexpression libre des enfants ainsi que la formation personnelle. LEducation du travail. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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a. La mthode J aques-Dalcroze (1904) Emile Jaques-Dalcroze (1865 1950) est un compositeur, chansonnier et pdagogue suisse. Vers 1900, il songe un nouvel enseignement de la musique qui prend en compte la perception physique de celle-ci rompant ainsi avec les approches exclusivement thoriques. Il dveloppe une mthode interactive mettant en relation le mouvement corporel et le mouvement musical ce qui permet au praticien de dvelopper des aptitudes auditives et motrices. En effet, la rythmique Jacques- Dalcroze, galement appele rythmique corporelle , est fonde sur la musicalit du mouvement. Elle permet dexprimenter sensoriellement les notions musicales (rythmiques et mlodiques) travers des activits corporelles varies (jeu, exercices de coordination ou de dissociation des parties du corps, improvisation, ractivit). Cette mthode est avant tout une exprience personnelle. Son but est de crer, grce au rythme, un courant de communication rapide et rgulier entre le cerveau et le corps 6 . Le corps est peru comme premier instrument grce auquel est ressenti et transmis sa musicalit. On ncoute pas la musique uniquement avec les oreilles, on lentend rsonner dans le corps tout entier, dans le cerveau et dans le cur 7 .
Cette mthode, qui offre une approche gnrale de la musique, permet de dvelopper la crativit, la sensibilit. Elle fait galement travailler la mmoire, la concentration et la dcontraction tout en facilitant lacquisition des capacits sensorielles, affectives et mentales chez un individu. Jaques-Dalcroze propose donc une mthode o la pratique prcde ltude de la thorie. Lenfant apprend des notions quil a pu exprimenter, il est donc capable den comprendre le fondement. Enfin, le point essentiel de cette mthode est que lon doit apprendre lenfant utiliser toutes ses facults, on doit lui enseigner la rythmique, la musique et par l, lduquer.
6 JAQUES-DALCROZE, Emile. La revue musicale, p. 31. 7 JAQUES-DALCROZE, Emile. Notes barioles. Disponible en ligne ladresse suivante : http://www.dalcroze.fr/crbst_3.html d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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b. La mthode Willems (1930) Edgar Willems (1890 1978) est un pdagogue de la musique dorigine belge. Il dveloppe une mthode dducation musicale respectant la psychologie de lenfant. Il considre quil existe un lien trs troit entre les lments fondamentaux de la musique et ceux de la nature humaine : - Le rythme = motricit, action, dynamisme, vie physiologique ; - La mlodie = sensibilit, vie affective ; - Lharmonie = connaissance, la vie mentale. Aujourdhui, nous serions moins catgoriques sur lordre propos par Willems. Pour lui, lducation musicale doit favoriser lpanouissement de lenfant, enrichir ltre humain tout en sadaptant aux besoins (physiques, affectifs, mentaux) de chacun. Cet enseignement de la musique suit les tendances de lducation moderne laquelle valorise la motricit, laffectivit et la sensorialit. Il sagit de solliciter le plaisir de la dcouverte et de lcoute mutuelle. Willems considre que la musique est un langage et que son apprentissage suit les mmes lois psychiques que lducation au langage (activits sensorielles, mmoire, activits affectives, activits mentales, activits inventives et activits cratrices). En cela, il insiste sur limportance de linitiation musicale ds le plus jeune ge qui permet dacqurir et dancrer les lments essentiels de la musique travers lexprimentation et la participation active. Selon lui, linitiation est la base avant le solfge et linstrument. Lenfant doit simprgner progressivement de lenvironnement sonore qui lentoure. Les jeux de reconnaissance dobjets sonores varis et attrayants permettent dveiller lcoute, lintrt de lenfant ainsi que de stimuler sa rceptivit. Sen suit un travail rythmique (mouvements corporels, vivre et ressentir le rythme, marches pour dvelopper le sens du tempo) et mlodique. Enfin, le chant tient une place trs importante en tant quactivit regroupant les aspects mlodique, rythmique et harmonique. Toutes ses activits se droulent en respectant le rythme de lenfant et en le plaant au centre de ses apprentissages. La mthode dducation musicale est trs progressive et ordonne afin de stimuler le plaisir, la sensibilit et garder la d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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motivation. La thorisation ne vient quaprs lexprimentation. Il sagit donc dune mthode globale pour tout ce qui concerne la vie, et une mthode analytique pour la prise de conscience, qui exclut tout procd extramusical et emploie des moyens qui vont du concret vers labstrait, c'est--dire de linstinct la conscience et lautomatisme 8 .
c. La mthode Orff (1930) Carl Orff (1895 1982) est un compositeur allemand. Il sinspire de ses travaux sur le folklore enfantin pour mettre au point, au sein dun groupe pdagogique compos entre autre par D. Gunther (chorgraphe), G. Keetman (musicienne), M. Lex (danseuse), une mthode de pdagogie musicale active o lenfant est acteur de ses apprentissages. Il souligne limportance du contexte culturel et de son impact sur le dveloppement des individus. Cette dmarche de dcouverte globale de la musique se veut volutive. Lenfant tant au centre de sa rflexion, Orff pense que la musique doit suivre les mmes tapes dvolution ; elle doit donc tre une musique lmentaire (au dpart). Le rythme, le corps, le langage, la voix et les instruments en sont les lments fondamentaux et interdpendants. Le rythme, commun au mouvement, au langage et la musique, est la base de la musique lmentaire. Il est vcu corporellement par le mouvement et la danse mais aussi instrumentalement grce lutilisation dun instrumentarium que Orff a conu spcialement pour tre accessible aux enfants [] : xylophones, mtallophones, claves, maracas, etc. 9 . Cet ensemble dinstruments lames et percussions sinspire dautres cultures ainsi que du Moyen-Age et de la Renaissance. Les cours se veulent ludiques et dynamiques ; lenfant est actif et totalement impliqu. Il utilise toutes ses ressources : voix, langage, chant, corps, expression corporelle. Le travail partir de comptines ou de posies permet de mettre en vidence laspect sonore et expressif des mots. Lcoute musicale est active (jeu,
8 AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical une pdagogie volutive, p. 16. 9 AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical une pdagogie volutive, p. 18. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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association de geste..) et permet de travailler la diffrenciation des paramtres du son. Un travail approfondi sur la rythmique et sur certains aspects mlodiques via limitation, la rptition, lexploration, lexprimentation, la manipulation, permet lenfant de sapproprier les diffrentes notions progressivement. Ce travail permet lenfant de parvenir limprovisation et la cration collective, autres aspects fondamentaux de lOrff-Schulwerk. Cette mthode prne le travail de groupe, la pratique collective (volution collective et dveloppement personnel, volution respectant le rythme de chacun, en fonction de ses capacits. Le professeur est prsent en tant que guide, proposant une pdagogie vivante. A noter que les symboles musicaux ne sont introduits que plus tard. Orff dfend donc une ducation musicale et corporelle centre sur lvolution et le dveloppement de lenfant, offrant la possibilit ce dernier dexplorer et de dvelopper naturellement son potentiel musical, gestuel et langagier.
d. La mthode Kodly (1960) Zoltn Kodly est un compositeur, ethnomusicologue et pdagogue hongrois du XX e sicle (1882 1967). Il sintresse de prs la musique traditionnelle de son pays, thme dont il fera le sujet de sa thse de doctorat. Aux cts de son ami Bartk, il entreprend des recherches sur le folklore hongrois. La mthode Kodly dsigne lensemble des travaux et mthodes mis au point par le compositeur qui a inspir cette ducation musicale propre la Hongrie. Kodly prne un enseignement de la musique pour tous, dou ou non, bas sur le chant, et plus spcifiquement sur les chansons populaires appartenant au patrimoine hongrois (adaptes lenseignement). La musique folklorique en Hongrie est un langage qui entoure lenfant ds le plus jeune ge, tout autant que la langue maternelle (parle). En ce sens, il prconise un apprentissage prcoce de la musique pour une plus grande efficacit. Cette mthode, majoritairement vocale, est pratique ds la maternelle pour offrir tous les mmes bases et aider dvelopper le d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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potentiel musical de chacun en donnant accs une musique de qualit dans une atmosphre la fois ludique et de plaisir. Les notions sont travailles par lcoute, le chant, le mouvement et sont rinvesties et consolides loccasion de jeux, dexercices, de chansonsavant dtre thorises . Il est important de souligner quil ny a pas de dissociation des diffrents aspects musicaux (audition lecture criture - chant). Kodly utilise une technique qui permet de travailler loreille relative (au lieu de loreille absolue) : la solmisation. La transposition devient aise et rapide ce qui permet d'utiliser un registre accessible aux voix des enfants et de favoriser la perception tonale. De plus, il combine cette technique avec la phonomimie . La phonomimie consiste associer un geste (de la main) un son. Il sagit dune aide visuelle qui permet de prendre conscience de la relation entre les sons dans nimporte quelle tonalit. Chaque son est mim par un geste prcis ; la distance dans lespace entre chaque signe correspond la taille de lintervalle. Il y a donc une interaction forte entre le mouvement corporel, la ralisation vocale et la perception auditive (intrieure). Les enfants sont ainsi capables de chanter plusieurs voix (polyphonie) sans pour autant savoir lire la musique. On ne peut pas saisir la musique par lintellect, aussi ne doit-elle pas apparatre devant lenfant comme une notation algbrique, comme une criture chiffre, un langage qui lui est indiffrent. Il faut que nous prparions pour lenfant la voie dune perception directe et intuitive. 10 . Le rythme est vcu corporellement, il est intrioris par des marches, des danses, des mouvements. Le travail dimprovisation aide [] dvelopper le sens tonal-modal, le sens de la forme (improviser dans la forme des chansons populaires) et le sens harmonique (chant deux voix avec invention de voix simultanes) 11 .
10 KODALY, Zoltn. Un regard en arrire, recueil darticles publis du vivant de Kodly sous la direction de Ferenc Bonis, tome 1 p. 39, 1964. Disponible en ligne ladresse suivante : http://www.kodaly.fr/?page_id=22 11 AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical une pdagogie volutive, p. 20. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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Il sagit dune mthode globale, intuitive et directe accordant une place trs importante au rythme et laudition intrieure. Les apprentissages sont graduels, ils se complexifient en fonction des capacits de lenfant.
Les mthodes que nous venons daborder visent la participation active de lenfant sa propre formation. Elles nous proposent un enseignement planifi en fonction du dveloppement psychologique de lenfant. Au fil de cette prsentation, nous avons pu constater que lacquisition des notions se ralise par lexprimentation, le ttonnement et non par lapprentissage de rgles. Ces mthodes nous montrent que cest en pratiquant la musique que lenfant dveloppe des aptitudes et le sens musical. Nanmoins, il nous est apparu que les mthodes actives taient plus ou moins structures, proposant ainsi une libert pdagogique plus ou moins grande. Prenons lexemple de Willems qui nous propose une rflexion pdagogique plutt large qui requiert de la part de lenseignant une implication personnelle forte dans le but de conduire lpanouissement personnel de chacun. Ajoutons quand mme que Dalcroze et Orff laissent une assez grande libert au professeur pour mettre en place leur enseignement, mme si cela est moins flagrant que chez Willems. Certaines de ces mthodes abordent la musique globalement ce qui ouvre plus de crativit, plus de plaisir et plus de manipulation. Cest le cas chez Orff qui fait beaucoup manipuler les instruments et qui pratique la cration collective. Dautres sont plus centres sur laspect technique, comme Dalcroze qui vise la conceptualisation aprs lexprimentation, en vue datteindre leur priorit : lapprentissage du code musical. Cependant, nous pouvons signaler quelles privilgient toutes lexpression corporelle (Dalcroze et sa perception physique du rythme fait bouger le corps de manire trs diversifie et arrive lexpression corporelle, Willems fait vivre et ressentir le rythme avec le corps, Orff associe le corps et linvention rythmique, enfin Kodly utilise les dplacements dans le but de conscientiser la dynamique des d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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chansons), le travail collectif et donnent une importance incontestable limprovisation. Toutefois, il est ncessaire de nuancer ces propos car les mthodes prsentes sont luvre dune personne. Ce sont des pistes de rflexion quil faut adapter soi- mme, il faut faire preuve dimagination et douverture desprit pour transmettre lessence de la mthode 12 .
Il savre important de connatre ses mthodes actives avant dapprhender la pdagogie dveil car elles sintgrent dans lactivit dveil musical. En effet, lveil musical reprend les ides de ces mthodes par le biais de lexprimentation. Elles nous ont offert une base de rflexion que lveil musical poursuit et approfondit.
2) Pdagogie dveil-crativit, dmarche dveil musical : les bases du citoyen de demain Lveil musical est une pdagogie qui sest gnralise dans les annes soixante. Cest dailleurs cette poque quelle prend le nom dveil musical . Il sagit de la consquence dun phnomne de pense initi par les mthodes actives. A linverse des mthodes actives dont lobjectif premier est lacquisition dun langage unique (centre sur la tradition occidentale), lveil musical tend vers dautres musiques, dautres esthtiques, se veut tre une ouverture au monde. Bien sr, les pdagogies dveil se sont inspires des mthodes actives mais elles ne se contentent pas de dvelopper des habilets dexcution, elles placent la cration au premier plan. Lveil musical est un cheminement de la pense et de lexprience et de ce fait il va plus loin que les mthodes actives, car il ouvre un vaste champ dans les domaines de la crativit. Il ne se limite pas au sonore mais utilise aussi dautres formes dexpression (graphisme, mouvement, langage) 13 .
12 AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical une pdagogie volutive, p. 22. 13 AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical une pdagogie volutive, p. 24. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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Cest ainsi que des musiciens-ducateurs tels que R. Thomas, R. Murray-Schfer et, un peu plus tard F. Delalande et C. Renard, sappuyant sur des travaux rvlant les grandes capacits dexpression et de cration des enfants, librs des conventions de lart occidental, ont entrepris de transformer lducation musicale en un enseignement reposant sur la crativit, la libre expression, sur une nouvelle esthtique musicale ainsi que sur le son. Il est galement important de noter que lveil musical ne se ferme pas aux autres arts, ide que lon a dj perue chez Kodly 14 qui fait appel la culture du pays et chez Orff 15 qui souvre aux arts en crant conjointement sa mthode avec la danseuse M. Lex et la chorgraphe D. Gunther. En effet, lveil musical cre des liens avec les arts plastiques, la danseet autres modes dexpressions, ce qui permet aux enfants denrichir leurs expriences esthtiques. Lenseignement se voit centr sur la curiosit naturelle de lenfant (ide dj dveloppe par M. Montessori). Il devient crateur, il sexprime et ne se contente pas dimiter un modle. Lveil musical se fonde sur les mthodes actives et se construit sur linteraction de leurs paramtres dentre en musique. Il simpose nous comme une introduction la musique, (passer du passif lactif, passer lappropriation). En voici les paramtres essentiels : lcoute active, le paysage sonore, la motivation et le plaisir, lexprimentation, le mouvement corporel, limprovisation et la cration, louverture desprit, le climat de classe encourageant et scurisant.
a. Ecoute active, veil sensoriel vers un citoyen attentif et rceptif de ce qui lentoure. Lcoute active est une activit complexe qui englobe plusieurs actions. Elle utilise le jeu, limagination, le corps, la voix ainsi que des matriaux sonores varis dans le but de dvelopper lattention auditive chez lenfant. Lcoute active repose sur une intention, un dsir dcoute. Cest une coute consciente qui peut aboutir la formalisation par le biais du langage. Progressivement, lenfant acquiert les concepts.
14 RIBIERE-RAVERLAT, Jacquotte. Un chemin en passant par les chansons. Paris : Editions musicales Alphonse Leduc, 1976. 15 ORFF, Carl, KEETMAN, Gunild. Musique pour enfant. Bruxelles-Paris : Schott frres, 1968. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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Ecouter activement consiste percevoir ce qui nest pas visible (les sons, lespace, le temps et le silence). Lcoute produit de lagitation en soi, au creux de soi pour dtecter, isoler, induire, dduire, transposer, rapprocher, comparer, interprter, etc. 16 . Lenfant mobilise son attention, ses sens et son intellect pour traiter les informations quil peroit. La musique tant un art abstrait, il apprend accder des langages sonores inconnus et vivre de vraies motions musicales. Lenfant doit comprendre limportance dtre un auditeur actif et cratif, utilisant son corps et son imaginaire. La premire coute est physique et motionnelle, lenfant identifie le paysage sonore puis imagine sa propre histoire en fonction de ses impressions, de son ressenti. Il intriorise la musique ; cest une activit trs personnelle. Les enfants ragissent diffremment une mme musique. Ainsi, il nous apparat ncessaire dapprendre aux enfants couter, de leur donner les cls dune bonne coute et ce, pour toutes les musiques sans distinction. Pour cela, nous pouvons mettre en place des jeux variant lintonation ou le rythme partir de comptines ou de pomes mais galement faire reproduire une phrase musicale laide dun instrument ou de sa voix, raliser des coutes individuelles ou collectives travers la pratique de chant seul ou collectif ou encore faire chanter des chansons en langues trangres (sonorit), etc. Tous ces exercices permettent dveiller les sens et de dvelopper lattention auditive.
b. Paysage sonore vers un citoyen laise dans un monde quil reconnat et peut structurer. On sattache ici au phnomne sonore quest la musique. Le paysage sonore englobe lensemble des sons rels et abstraits. Lactivit sonore tient une place importante dans la pdagogie dveil musical. Chercher, explorer et amliorer des corps sonores permet dveiller lenfant lcoute des choses, de stimuler son coute. La conceptualisation de ce paysage sonore, c'est--dire le langage correspondant au son, se constitue grce lexprience sensori-motrice et se fixe plus tard par des mots.
16 GOSSIN, Franoise. Crer avec des sons, p. 8. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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Tous les objets metteurs de bruit sont considrs comme tant des instruments, ce ne sont pas des instruments au sens traditionnel. Ils sont trs utiliss pour lveil sensoriel car ils sont trs attrayants. Cette dcouverte du monde sonore passe par lcoute de musiques varies, ltude de sources sonores trs diverses, le travail avec des instruments au sens large, etc.
c. Activit ludique, motivation, curiosit et plaisir vers la prise dinitiative personnelle Lveil musical a pour objectif principal de faire naitre lenvie de la musique chez les enfants. La notion de plaisir est trs importante car les enfants de maternelle sont en plein dveloppement des affectivits motives et sensorielles. Il est donc essentiel de donner envie aux enfants pour les impliquer dans la dcouverte. Les situations doivent tre motivantes et varies, susciter du plaisir et rpondre leur curiosit afin quils sinvestissent. Le jeu (sensori-moteur) tient donc une place primordiale dans la pdagogie dveil musical, il est la base du jeu musical. Il exploite une activit naturelle de lenfant. Grce au jeu, nous permettons aux enfants daborder (de manire intuitive) les composantes de la musique (paramtres du son, organisation musicale), pour ensuite parvenir analyser et apprendre les termes appropris. Lapproche de lcriture musicale est progressive et varie, elle seffectue en respectant lvolution de lenfant et conjointement la pratique musicale (de manire orale au dpart).
d. Exprimenter, vivre la musique, explorer le monde sonore vers un citoyen capable de faire ses propres expriences, ses propres choix. Avant daccder aux notions de manire abstraite (plus thorique), lenfant les exprimente de faon empirique. Ainsi, les activits dexpression, dexploration et de d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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crations musicales remplacent la transmission directe dun savoir thorique ou lenseignement dune technique. Lenfant dcouvre par lui-mme, ttonne, vit ses propres dcouvertes. Il intgre les notions quil frquente. Cest de cette manire, par le biais de recherches sonores (jeux libres dinvention), dexprimentations, en dansant ou encore en chantant (jeux vocaux), que nous faisons avancer et grandir chaque enfant. Il sapproprie la musique de faon active, en la ressentant, en la vivant car la musique fait partie du domaine de la sensibilit et de la beaut, elle se transmet par le contact et lapprentissage du vivant.
e. Mouvement corporel, le geste vers la maitrise de son corps. Le son provoquant la motricit, lenfant est amen apprhender la musique corporellement, par le geste. Les expriences sensori-motrices lui offrent un vcu corporel et affectif. De mme, vivre le rythme permet de le comprendre. En effet, le mouvement du corps joue le rle damplificateur du son, il renforce le son : le geste dessine le son 17 . Progressivement, lenfant dplace son attention du mouvement de sa main au rsultat sonore (aprs avoir pris conscience quil pouvait agir sur la source du son). Le jeu symbolique met en avant cet imaginaire qui donne vie lobjet sonore ; par lintention du geste lenfant traduit des impressions, un sentiment. En ce sens, il nous est possible de faire un parallle avec la danse o son et geste sont associs. Nous pouvons ainsi travailler des chansons sur lesquelles les enfants auront invent des gestes ou encore proposer des jeux sur le souffle pour prendre conscience de sa respiration.
17 DELALANDE, Franois. La musique est un jeu denfant, p. 33. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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f. Improvisation, cration, imaginaire (production sonore) vers un citoyen cratif et autonome. Lveil musical accorde une place de premier ordre la cration et limagination, limaginaire tant une composante essentielle de la ralit de lenfant. En outre, la perception de la musique est lie cet imaginaire riche dvocation et de souvenirs qui transcrit un aspect trs intime de la personne. Limagination, la reprsentation mentale aide lenfant sexprimer et crer. En centrant lveil sur toutes les musiques et non plus sur la musique occidentale et les rgles qui en dcoulent, lenfant peut interprter, improviser et crer librement, sans besoin de formation pralable. Il nest plus contraint au modle source de frustration. Le travail est ax sur la dmarche dexpression et de cration et non sur le rsultat final. Il est amen prendre du recul sur ses dcouvertes pour passer de lexploration la cration volontaire. En cela, nous aidons lenfant se construire pour que plus tard il suive son propre chemin et se laisse guider par ses dcisions.
g. Ouverture desprit, ouverture au monde et la culture vers un citoyen responsable et tolrant. Lveil musical dfend le besoin de faire dcouvrir aux enfants dautres cultures, dautres esthtiques afin quils souvrent au monde qui les entoure. Il est important de proposer un large ventail dexpriences musicales qui favoriseront, terme, un choix (libert de choix : autonomie du citoyen). Il sagit dveiller toutes les musiques (tonales, non tonales, extra europennes), aux formes musicales diverses et aux instruments varis. Lveil a pour but de donner le got de la musique.
h. Encourager, climat de classe vers la formation dun tre social, un citoyen sociable et confiant en lui-mme. Pour ce faire et conforter lenfant dans la dcouverte, le mtier de professeur (ducateur) requiert des comptences indniables dans les domaines musical et d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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psychopdagogique. En outre, il lui est recommand de faire preuve dune grande disponibilit car il se place comme un guide, conduisant vers la recherche et la crativit, et non comme le dtenteur dun savoir. Il importe de manifester sa confiance envers les capacits des lves pour que ces derniers aient, leur tour, confiance en eux. En consquence, les enfants oseront se lancer, sexprimer, se librer (la confiance en soi favorisant la prise de risque). Outre le climat de confiance, il savre ncessaire de crer la tolrance, la bienveillance, la scurit et la communication pour aider les lves progresser et construire leur russite. Nous sommes l pour encourager et surtout pas pour imposer . Nous nous engageons respecter leur rythme, leur accorder le temps dont ils ont besoin pour entrer dans lactivit. Enfin, le travail de groupe conjugue chez lenfant la socialisation et lindividualisation. Il apprend couter les autres, interprter leurs crations ce qui lamne devenir un auditeur critique de ses propres crations. Ainsi, toutes les situations relles dapprentissage laident dvelopper son jugement critique. De plus, lenfant se forme sauto-valuer pour trouver sa place dans le groupe (il dveloppe son intelligence collaboratrice), il se dtache de ses crations. Lvaluation formative est privilgie car elle permet de progresser sans peur dun jugement quantitatif (note).
Lveil musical simpose donc nous comme une exprience complte, dinvention et de recherche, trs enrichissante personnellement, ouverte tous en fonction de ses capacits. Il sagit de donner la priorit lcoute active, la pratique dimprovisation et dinvention, proposer une nouvelle conception de lapprentissage qui permet de dvelopper la crativit et la libert de lapprenant 18 . Il nous revient d initier chaque enfant lensemble du processus musical, les amener crer librement leur propre musique en sinspirant des musiques quils explorent. Il nous importe donc de proposer des dispositifs adapts, des situations
18 LAMORTHE, Isabelle. Enseigner la musique lcole, p. 7. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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dapprentissages stimulantes qui permettent de dvelopper limaginaire musical, dinciter la recherche sonore, de dvelopper une sensibilit musicale et douvrir lesprit. Le but ultime de lveil musical est de donner la possibilit de sexprimer, davoir du plaisir faire de la musique, ainsi que de crer un public autonome, capable de choisir la musique quil aime, et non de subir celle quon veut lui imposer 19 .
De plus, lveil musical nengage aucunement pratiquer une autre forme de musique c'est--dire lapprentissage du solfge ou le jeu dun instrument. Cette dmarche vise veiller les facults dcoute et dinvention indpendamment de tout solfge 20 et de tout autre pratique musicale. Paralllement, lveil du sens musical et cratif grandit aussi de manire naturelle dans le cadre familial. Enfin, nous pouvons dduire que lveil musical nest pas une mthode ni une initiation au sens strict du terme. Il sagit dune dmarche complexe, source de plaisir et de cration, enrichissante et varie. Cette pdagogie de la musique nous propose des pistes de rflexion ; nous de nous en inspirer et de nous engager offrir aux enfants une introduction la musique qui leur servira dvelopper leurs facults et construire le citoyen en devenir.
Lenseignement de la musique a volu au cours du temps. Au XX e sicle arrive une conception de lenseignement de la musique qui respecte les besoins et lvolution de lenfant. Les mthodes actives ont rompu avec lducation musicale traditionnelle en cherchant la dmocratiser ds le plus jeune ge; cependant, nous avons pu remarquer quelles se fermaient au monde dans le sens o leur finalit premire est de former la musique occidentale. De plus, ces mthodes ont pour but de dboucher sur lapprentissage du solfge et la pratique dun instrument. A linverse, lveil musical nous offre un veil toutes les musiques, ce qui favorise une coute facilite des musiques contemporaines ou extra europennes.
19 AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical une pdagogie volutive, p. 11. 20 DELALANDE, Franois. La musique est un jeu denfant, p. 8. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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Cette nouvelle pdagogie de la musique consiste en une dmarche cratrice, ouverte, qui permet dapprhender le monde sonore. Il sagit de donner le plaisir de la musique sans aucun engagement ultrieur. Cependant, malgr lintrt vident de toutes ces mthodes actives, une observation gnrale dmontre que leur application consciente reste trs marginale lexception de lveil musical qui a pris de plus en plus dampleur dans les programmes de lEcole 21 .
Mais quen est-il rellement sur le terrain ? Nous nous sommes intresss aux apports des mthodes actives intgres lveil musical appliqu dans les coles maternelles et dans les coles de musique (public vari et public constant).
21 MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, Bulletin Officiel 2002, p. 35, 37-39. et Bulletin Officiel 2008, p. 16. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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III. MISE EN PLACE SUR LE TERRAIN
Lobservation de terrain a porte sur la rfrence consciente et thorise des mthodes actives et de la pdagogie dveil dans la pratique musicale en cole maternelle et en cole de musique. Pour lducation musicale en maternelle, jai opt pour suivre une jeune enseignante en brigade de remplacement. Son profil est celui dune bonne mlomane ; elle pratique la flte traversire. Pour lcole de musique, jai choisi un jardin musical dune commune moyenne, reprsentatif de ce qui se pratique majoritairement. Un entretien avec chacune des enseignantes nous a permis de revenir sur les observations (annexe 1 p.46).
1) Ecole maternelle : classes de moyenne et grande section Jai choisi de prsenter les diffrentes activits observes en fonction de quatre axes qui sont : le chant, lexpression corporelle, les jeux dcoute, la dcouverte et la pratique instrumentale. La pratique musicale se droule en classe entire (environ 24 lves). Les activits de chant, de percussions corporelles et dcoute se font dans le coin regroupement de la classe. Lexpression corporelle ainsi que la dcouverte et la pratique dinstruments seffectuent dans la salle de motricit.
Voici donc ce que jai pu observer lors de mes visites en classe avec Amandine. Le retour ralise avec la professeure ma permis de connatre quels taient les objectifs de chacune des activits mises en place. Mes observations stant droules sur trois priodes, les activits que je propose prsenteront diffrents stades dapprentissage. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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a. Le chant : comptines et jeux de doigts, jeux vocaux et chansons La voix est le premier instrument auquel chaque enfant a immdiatement accs. Les jeux de voix, aussi bien parls que chants, ainsi que lapprentissage de chansons permettent aux enfants de sentrainer la maitrise des sons quils mettent.
Comptines et jeux de doigts : Les comptines et jeux de doigts sont inclus dans lveil musical car ils permettent lacquisition dun rpertoire de tradition orale enfantine ; ils sont les premiers pas vers la musique. Toc, toc, toc, monsieur pouce (annexe 2 p.47): cette comptine est bien connue des lves. Lobjectif est de travailler lintensit et plus prcisment apprendre chuchoter. Les lves sont amens prendre conscience de leur voix. Tte, paules, genoux, pieds (annexe 3 p.48) : la comptine est maitrise par tous. Elle vise un apprentissage du schma corporel. Le travail sest port sur le tempo et sur la hauteur. La comptine a t chante sur un tempo lent, puis modr et enfin rapide. Les enfants ont montrs beaucoup denthousiasme pour la production rapide. Ensuite, ils ont choisi deux personnages (un ogre et une fe) et ils ont chant avec la voix grave de logre et avec la voix aige de la fe. Les lves ont lhabitude de passer par les images mentales, cela facilite leur travail. La baleine (annexe 4 p.49) : il sagit de travailler la motricit fine tout en apprenant la comptine numrique. Le geste tant complexe, lapprentissage savre plus long pour certains lves. Ces derniers se sont attachs la bonne reproduction du geste seul pour ensuite pouvoir y associer les paroles. Tous ont fait preuve dune grande application. Voici ma main (annexe 5 p.50) : cette comptine associe un mot avec une action. Aprs un rappel de la comptine, la professeure propose une phrase (une action de la main) laquelle les lves rpondent, en mimant, par laction adquate. Elle poursuit lactivit en inversant la consigne : elle pose la question que fait ma main , mime d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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laction et les lves doivent retrouver la phrase de la comptine correspondante. Les lves ont t trs silencieux et appliqus.
Toutes les comptines que nous venons de voir associent des paroles une gestuelle. Ce travail demande beaucoup de concentration et dattention. Lenfant doit faire le lien entre les paroles et les gestes produire tout en faisant preuve dautonomie (coordination, lien avec lexpression corporelle). Cette implication est due la fois au thme des comptines, au temps modr pass sur chacune dentre elles (varier pour ne pas lasser) et aux objectifs distincts (travail sur les paramtres du son : hauteur, intensit, sur la mmorisation).
Chanson : La maison citrouille (annexe 6 p.51) : cette chanson permet un travail vocal sur une tessiture mdium. Elle associe des percussions corporelles au moment du refrain. Jai pu observer lapprentissage dune partie de la chanson. Cet apprentissage sest fait par imprgnation pour le refrain et par rptition pour les couplets. Pour le refrain, les enfants ont reproduit les gestes en premier puis les paroles. La chanson complte est aborde au fur et mesure. La chanson des couleurs (annexe 7 p.52) : aprs un travail sur la mlodie, jai assist la cration dun accompagnement instrumental trs simple par les enfants sur les fins de phrases lorsquils disent la couleur. Mme si cela ne savre pas vident, les enfants prennent du plaisir inventer dans une atmosphre trs dtendue. Les chansons font parties dun rpertoire traditionnel (chanson du patrimoine) et original (chanson cre pour les enfants). Les comptines et les jeux vocaux servent dchauffement. Le travail se fait par imprgnation (rptitions successives). Les enfants apprennent synchroniser le geste et laction.
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Jeux vocaux : Bruitages : il sagit dun travail dimitation, de reproduction des bruits que les enfants rencontrent quotidiennement ou connaissent. La professeure demande aux enfants comment fait la sirne des pompiers ? et ils imitent le bruit de la sirne. Ils font de mme avec le train, le klaxon dun camion ou encore le bruit dune moto. Ce travail de production sonore est collectif. Avec ma bouche : Amandine propose aux enfants des phrases et ils doivent produire librement un son, qui pour eux, correspond la phrase donne. Par exemple : avec ma bouche je ris les enfants ont fait ha ha ha, hi hi hi ; avec ma bouche je fais le fantme Quest-ce que jentends ? (annexe 8 p.53) : Les lves ont prsent une comptine sur laquelle ils avaient cr des jeux vocaux : zzzzzzzzzz cest labeille . Les jeux vocaux permettent dapprendre aux enfants prononcer les sons, ils les aident prendre conscience de la manire dont il faut placer la langue ou pincer les lvres afin de produire tel ou tel son. Leur attention est dplace du sens aux sonorits de la langue. Les bruitages dveloppent lagilit vocale et la production de sons aide les enfants mieux couter. Ils montrent beaucoup denthousiasme pour les jeux vocaux qui sont trs ludiques et amusants.
Toutes ces activits de chant permettent de tonifier les muscles priphriques des cordes vocales et de prendre conscience de sa voix. Les enfants construisent progressivement leur conscience phonologique en prenant conscience des ralits sonores de la langue. Ceci les aidera lors de lapprentissage de la lecture. La mmoire est trs sollicite, la cration un peu moins.
b. Expression corporelle Lexpression corporelle apprend lenfant bouger, se mouvoir diffremment, sapproprier lespace dans lequel il se trouve et volue, vivre les choses et les d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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ressentir avec son corps. Lexpression corporelle prpare au travail du rythme et lutilisation des instruments. Percussions corporelles : elles permettent une approche du rythme. Les objectifs de ces percussions corporelles sont de connatre son corps (schma corporel) et de maitriser ses gestes. Ce travail requiert une trs grande concentration de la part des enfants. Il permet dapprocher le rythme, de le ressentir travers le mouvement. Lapprentissage se fait par rptitions successives aprs que le PE a montr le modle. Jai pu assister un travail sur une pulsation rgulire et sur un rythme prcis (GS). Parfois la professeure accompagne ses gestes par les mots (genoux, mains, genoux, tte) et parfois il ny a aucune verbalisation de laction. Les percussions corporelles sont galement loccasion de travailler lintensit et la rapidit dexcution des gestes. Les enfants apprennent grer plusieurs tches la fois : lendroit o frapper et le rythme au dbut, puis lintensit. Lutilisation de limaginaire enfantin aide beaucoup les lves dans leurs productions. Par exemple, pour la nuance douce quils avaient du mal raliser, ils se sont transforms en petites souris qui voulaient chapper au chat. Le rsultat a t immdiat et trs concluant. Enfin, la professeure utilise les percussions corporelles pour capter lattention des enfants, pour un retour au calme. Les enfants taient agits sur le tapis, la professeure sest donc mise raliser un rythme simple et rgulier en silence et petit petit tous les lves se sont mis reproduire le modle. Les enfants sont redevenus calmes et attentifs, prts suivre la lecture dun album. Danses et rondes : les objectifs de ces danses et rondes sont de donner la possibilit aux enfants de sexprimer corporellement, de vivre la musique et de raliser des mouvements en fonction des parties de la chanson. Jai pu observer une ronde partir dune musique de CD et une ronde chante par la professeure : Mon petit lapin bien du chagrin (annexe 9 p.54). Les enfants apprennent sorienter et se dplacer en fonction de la chorgraphie. Sur le pont dAvignon (annexe 10 p.55): cette chanson traditionnelle a beaucoup plu aux enfants, ils aiment la chanter et danser dessus. La ronde est trs entrainante et la chorgraphie sur le couplet nest pas trop complique. De plus, Amandine d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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intgre des variantes au fur et mesure des rptitions (ronde collectives, ronde par 4, garons dun ct et filles de lautres, tourniquets) pour garder les lves motivs et de les surprendre en quelque sorte. Ils travaillent en mme temps le reprage dans lespace : avancer, reculer, aller droite, tourner Reproduction corporelle dun son (vent dans les arbres, la tempte). Limaginaire et la crativit des enfants entrent en jeu dans cette activit. Ils sexpriment avec leur corps 22 . Ce travail centr sur la musique et le mouvement, avec les danses, les rondes, les activits corporelles, sapparente la mthode dalcrozienne 23 qui aborde la musique par sa perception physique. Le geste correspond un engagement moteur de lenfant. Les activits corporelles permettent dapprhender le rythme, de structurer lespace mais elles aident galement prendre conscience de son corps. Le travail de la motricit fine et de la maitrise de ses gestes ont pour consquence de faciliter le graphisme.
c. Jeux dcoute, coute active, coute duvres Les paramtres du son sont apprhends dans les activits dcoute permettant aux enfants de se familiariser avec les notions de dure, de timbre, de hauteur et dintensit. De cette faon, ils exercent leur oreille en apprenant couter et entendre. Ils deviennent capables de diffrencier des sons, de les analyser, de les isoler, de les identifier ou encore de les reproduire. De mme, ils amliorent leur mmoire auditive. Dcouverte dinstruments par lcoute Pierre et le loup (conte musical pour enfants de Sergue Prokofiev) : le travail avait dj t ralis en amont mais Amandine a mis en place une sance de rinvestissement afin de me montrer comment elle procdait. Aprs plusieurs coutes et un travail de lhistoire, les enfants sont amens reconnatre chaque son, les associer au bon instrument et au personnage de lhistoire. Ce travail a fait lobjet de plusieurs sances. Par exemple,
22 MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, Bulletin Officiel 2008 : agir et sexprimer avec son corps, p. 15. 23 Confre I. 1) a. en p. 6 7 de ce mmoire. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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la flte : une fois le son de linstrument reconnu, les enfants doivent retrouver parmi quatre photos dinstruments la flte et enfin lassocier avec le bon personnage : loiseau. Le travail a t poursuivi avec un atelier thtre o, par petits groupes, les lves devaient entrer en scne et se dplacer en entendant le son de leur personnage. Ecoute du paysage sonore : les bruits qui les entourent. Le travail est ralis dans le jardin de lcole : les enfants ont les yeux ferms pour faciliter leur concentration et les oreilles ractives . Aprs un temps de rflexion ils sont invits nommer tout ce quils entendent (vent dans les arbres, bruits des voitures au loin, chant des oiseaux). Les enfants taient trs dtendus mme si au dbut il na pas t facile dobtenir le silence des 24 lves. Il ny a pas eu de rutilisation du paysage sonore en raison de labsence de matriel denregistrement. Toutefois, de retour en classe, les enfants ont ralis un travail de reproduction de ces bruits avec le corps et ou des instruments. Cette activit favorise la concentration, lcoute des autres et la perception fine. Lenfant sentraine faire abstraction de tout ce qui pourrait le gner dans son coute, focaliser son attention sur les sources sonores les plus discrtes et il apprend accepter les reprsentations des autres enfants qui peroivent et ressentent diffremment une mme son. Ecoute duvres varies : lenseignante a propos aux enfants un extrait du carnaval des animaux : le cygne et un extrait de ragtime de Scott Joplin. Lobjectif est de sentir les diffrentes ambiances des morceaux : Lent-triste/joyeux Au dpart, elle les laisse sexprimer puis elle relance le travail en passant par les images ( est-ce que a vous fait penser plutt une fe ou un lphant ?, vous avez envie de pleurer, de sauter ? etc.). La professeure fait frquemment appel limaginaire des enfants de mme que la pdagogie dveil car la reprsentation mentale les aide sexprimer. Cest galement loccasion pour eux denrichir peu peu leur vocabulaire. Certains enfants parlent beaucoup plus que dautres, Amandine incite donc les plus timides sexprimer en leur laissant le temps, sans toutefois les obliger. Les activits dcoute duvres sont moins frquentes, elles dpendent souvent du projet scolaire mis en place. Dans cette classe, un projet sur lAfrique a induit lcoute d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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de diverses musiques africaines (cest une manire pour les enfants de se construire une culture). coute offerte : elle est utilise pour un retour au calme. Aprs lcoute, les enfants sexpriment sils le souhaitent et partagent leur ressenti, leurs impressions avec les autres. Les activits dcoute dveloppent la concentration, affine la perception des sons et leur reconnaissance. Les enfants apprennent couter avec attention, couter les autres et scouter soi-mme. Ils sont amens reconnatre les principaux instruments, aids pour cela dhistoires ou de photos. Les activits dcoute dveloppent la sensibilit, la discrimination auditive et la mmoire auditive. Elles concernent lcoute intrieure comme limaginaire sonore et elles sont les bases des premires rfrences culturelles.
d. Pratique instrumentale et dcouverte des instruments Dcouverte des instruments : Dcouverte des instruments par lexprimentation : sans consigne, les enfants explorent personnellement les instruments qui sont mis leur disposition tels que des triangles, des maracas, des tambourins, des xylophones ou carillons, des clochettes, des giros, des claves, des tubes mlodiques . La dcouverte se fait sur plusieurs sances, ils sont amens manipuler tous les instruments, explorer leur sonorit, leur matriau, etc. Jai pu observer que des petits groupes se formaient et que les enfants jouaient ensemble et schangeaient les instruments. Une vraie communication musicale sinstallait dans les groupes. Les enfants ont pu laisser libre cours leur imagination en proposant des crations spontanes. Lenseignante les regardait sapproprier les instruments, passait voir chacun et interrogeait sur les techniques ou les stratgies mises en place pour faire de la musique avec tel ou tel instrument.
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Pratique instrumentale : Un travail sur les techniques de jeu est ralis avec les enfants. Ils apprennent contrler et prciser leurs gestes pour jouer. Les enfants sont amens verbaliser leurs actions. Production : jeu dcoute : retrouver le bon instrument partir de son timbre. Cette activit se situe en aval des sances de dcouverte et dappropriation des instruments. Voici un jeu auquel jai assist : il y avait deux sries de quatre instruments (des clochettes, un tambourin peau, des claves et un giro), lune la vue des lves et lautre cache derrire un paravent : la zone secrte . Aprs prsentation des instruments slectionns, un lve sest cach dans la zone secrte, a choisi un instrument et a jou une fois. Il a attendu quelques instants et a jou une seconde fois. Les autres lves ont choisi linstrument quils pensaient tre le bon et ont expliqu leur choix. La rponse a t valide par lenfant qui a montr linstrument dont il avait jou. Cette activit est volutive, au fur et mesure, la quantit dinstruments peut augmenter et il est intressant dintgrer des surprises. Les enfants apprennent scouter, tre attentif et utilisent leur mmoire. Jouer en orchestre : lobjectif est dapprendre aux lves jouer collectivement en respectant quelques signes tels que : on commence , on sarrte , on joue de plus en plus fort (variation de lintensit avec la bouche du crocodile), on joue tout doux . Les lves participent activement en se mettant la place du chef dorchestre. Ils exprimentent les deux cts : donner les consignes et les respecter. De plus, ce jeu permet un travail dimprovisation libre. Cration dun paysage sonore partir dun album ou dune histoire invente. Cette activit fait appel limagination et la crativit des enfants. Ils jouent avec les paramtres du son, ils utilisent aussi bien les instruments que leur voix. Ils apprennent se respecter, scouter et prendre des dcisions collectives.
Tout le travail que jai pu observer sest fait de manire ludique, par des jeux, en apportant des variations pour maintenir lintrt des enfants. Lobjectif fondamental d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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de cette pratique musicale est que les lves prennent du plaisir, quils soient motivs et se sentent libre de leurs propres expriences. Les enfants ont toujours t trs rceptifs aux activits proposes, je les ai trouvs profondment impliqus, tous faisant preuve de capacits musicales indniables. Amandine met en place une pdagogie dveil musical sans application consciente de mthodes actives. Son enseignement est structur et diversifi. Elle amne lenfant vivre ses apprentissages et de ce fait, elle laide grandir et se construire. Elle considre la musique lcole comme un plaisir, une activit source de dtente mais aussi dapprentissage qui permet : - une ouverture desprit - de dvelopper la connaissance de soi et de son corps - le travail de la concentration et de la mmorisation - dapprendre couter et scouter (dveloppement de loreille) - de contrler sa voix, ses gestes - la socialisation : respecter les autres, travailler en groupe
Elle avoue se sentir assez laise avec la pratique musicale lcole grce la formation musicale quelle a suivie. Cependant, elle met en avant le manque de matriel (suivant les coles), et le manque de formation en musique des enseignants. Lcoute duvres et le travail dinstruments sont dlaisss au profit des rondes, des jeux danss, des chants et des comptines, plus faciles mettre en place. En outre, le groupe classe ne permet pas de suivre lvolution de chaque enfant au plus prs.
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2) Jardin musical : Observations (en fin danne) dans la classe dveil dEvelyne, jardin musical 2 e
anne (5 ans), (cole de musique). Les cours dveil se droulent le mercredi matin, pendant 45 minutes toutes les semaines et le nombre denfants participant est de six. Les enfants nont aucun support, lapproche de la musique se fait exclusivement par loral comme en cole maternelle. Il sagit dune classe dveil musical avec linstrumentarium Orff. Evelyne met en place la mthode Orff (dont elle a suivi une formation) car, outre la progressivit de cette mthode, elle lui semble tre la plus complte (ne se centre pas uniquement sur la partie instrumentale qui prvaut souvent en cole de musique ou en conservatoire). Elle axe son travail sur les points suivants, qui sont totalement interdpendants : - Le rythme - Le corps : danse, mime - Le chant, la voix - Lcoute : apprendre scouter et couter les autres - Le jeu commun, le travail de groupe et la production collective - La pratique instrumentale
Le rythme est vcu corporellement. Les enfants jouent avec leurs bras et leurs pieds. Le mime est trs prsent lors de ces cours dveil musical. En effet, le ct gestuel du mime permet dapprendre aux enfants faire marcher leur corps. Il permet galement la mmorisation des paroles dune chanson (les paroles sont remplaces par les gestes). Ils visualisent donc avec le geste et retrouvent les paroles. De mme, ils acquirent de lautonomie car ils apprennent faire autre chose en chantant. Les chansons sont galement loccasion de travailler le rythme. Les enfants sont amens frapper dans leurs mains et claquer des doigts. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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La danse est tout particulirement apprcie lors des cours dveil musical. Elle mle la fois lexpression corporelle et le rythme. Les enfants marchent sur la musique afin de faire participer tout leur corps, ils ralisent des rondes et des pas chasss et bougent beaucoup. Ils vivent la musique travers leur corps. Les enfants apprennent en samusant, il ny a pas de contrainte et cela se ressent dans leur comportement. Ils sont trs vifs et ractifs et viennent au jardin musical avec plaisir et envie. Le chant permet dapprendre aux enfants scouter, placer leur voix. Ils chauffent la voix de faon ludique et lexplorent par des chants qui respectent leur tessiture. Ils sont galement amens prendre conscience de leur respiration. Le chant est trs prsent lors des cours dveil et il dveloppe loreille : - laudition intrieure : entendre un son dans sa tte, chanter et entendre mentalement une chanson, scouter - la perception externe : couter, chanter en groupe, entendre plusieurs voix en mme temps. Le groupe est essentiel dans la mthode Orff 24 . Les enfants apprennent travailler collectivement, faire de la musique ensemble et cte cte, scouter. Ils deviennent des tres sociaux. Un coin est rserv aux instruments : il se compose de huit postes . Chaque poste comporte un xylophone ou un mtallophone et une percussion frappe. Toutes les percussions frappes sont diffrentes (triangle, claves, maracas, tambourin). Ces instruments font partie de linstrumentarium dOrff. Ils sont rangs dans lordre croissant (les plus petits devant et le plus gros derrire). De plus, les instruments et leur position sont adapts aux enfants. Les tables sont basses avec des chaises adaptes (except pour le dernier poste o lon joue debout). Les enfants sinstallent devant chaque poste suivant leurs envies, ils sont libres de choisir la place quils dsirent. Ils ont lhabitude de ce systme, il ny a pas de chamaillerie !
24 Confre partie I. 1) c. en p. 9 de ce mmoire. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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Le travail dimprovisation est prsent chaque sance. Il se fait sur les xylophones et les mtallophones (approche mlodique) ou bien sur les percussions frappes (approche rythmique). Les enfants improvisent seul ou collectivement. Ils ont galement lhabitude de raliser laccompagnement de chansons. Les lames sont changes en fonction de la tonalit dans laquelle ils jouent (ils improvisent sur 3 6 lames). En dbut de sance, ils se disent la bienvenue avec la chanson pour dire bonjour (annexe 11 p.56). Cette dernire mle le travail de la voix, du rythme (ils frappent dans les mains), du langage avec les paroles, de la danse et de la gestuelle. La chanson est reprise quatre fois avec une chorgraphie diffrente pour chaque reprise. Outre le travail musical , cette chanson vise la socialisation des enfants avec lacceptation et le respect des autres (le contact ntant pas toujours vident cet ge).
Voici, titre dexemple, le travail ralis sur deux chansons. Mon chapeau de couleur : (annexe 12 p.57) La chanson a t rvise collectivement avec la professeure au piano. Chaque enfant a ensuite pris un chapeau de la couleur quil souhaitait et est all sinstaller un poste . Les lames des xylophones et mtallophones ont pralablement t changes en fonction de la tonalit de la musique. La professeure leur a fait rpter un rythme qui sert daccompagnement de la chanson (blanche, blanche, noire, noire, blanche, rythme galement repris par la main gauche du piano). Les enfants ont chant la chanson en mme temps quils produisaient laccompagnement, ce qui a permis de travailler la dissociation de la voix et des mains. Ainsi les enfants acquirent de lautonomie dans les tches quils ralisent et ils dveloppent leur concentration. La chanson a t chante une fois entirement puis chaque phrase a t reprise individuellement de la manire suivante : Etape 1 : Paroles + accompagnement rythmique sur les mtallophones et les xylophones. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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Etape 2 : transition : lenfant avec le chapeau correspondant la couleur se promne dans la salle et mime ltat desprit du chapeau. Pendant ce temps, le piano joue la mlodie et les autres enfants continuent laccompagnement rythmique. Etape 3 : La professeure reprend seule la main gauche du piano pour permettre lenfant de retourner sa place, pour rappeler le rythme et prparer les enfants reprendre le chant. Les 3 tapes sont reprises jusqu ce que tous les enfants soient passs. Les chapeaux matrialisent la chanson. En les mettant, les enfants revtent un rle et ils ont plus de facilit sexprimer et imaginer leurs dplacements. Cela favorise lexpression non-verbale chez lenfant.
Boire et manger : (annexe 13 p.58) Aprs avoir revu la chanson, les enfants ont fait une improvisation collective sur les xylophones et mtallophones. Puis ils ont chant la chanson comme suit : Etape 1 : Une phase de chant prcde une phase de cration personnelle. Les enfants sont concentrs et attentifs car ils ne recommencent pas la chanson depuis le dbut. En effet, la professeure mime une certaine partie de la chanson puis fait signe aux enfants qui doivent la continuer voix haute. Ils lisent sur les lvres, suivent grce au mime et ralisent une coute intrieure de la chanson, ce qui leur permet de la reprendre au bon endroit. Durant la phase dimprovisation, chaque enfant est accompagn par le piano qui interprte la mlodie de la chanson. Etape 2 : Mme droulement quen 1. Aprs la phase chante, les enfants, un par un, improvise avec les percussions frappes. Etape 3 : La chanson complte est reprise a cappella d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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Etape 4 : Final : les enfants jouent tous ensemble (improvisation collective sur les percussions frappes) avec le piano.
On peut remarquer que ces chansons ne servent pas seulement travailler la voix. Elle approche le rythme, lexpression corporelle, la cration, la pratique instrumentale, etc. Tous ces lments sont interdpendants chez Orff, ils sont donc travaills ensemble. Evelyne propose galement, partir du chant, des activits stimulantes et ludiques. Les enfants sveillent la musique en jouant, en exprimentant, en manipulant. La notion de groupe est au centre de lveil. Les enfants apprennent jouer ensemble, scouter et se respecter. Ils voluent en tant que groupe tout en se dveloppant personnellement, leur propre rythme. Les cours sont trs vivants et limprovisation, la cration personnelle et collective y tiennent une place fondamentale.
Le jardin musical offre une structure privilgie pour lveil musical. En effet, le matriel disposition est plus important que dans la plupart des coles maternelles (ce qui permet une exploration sonores et des crations trs varis), le petit nombre denfants permet une plus grande facilit et une plus grande efficacit des activits mises en place. Le professeur peut ainsi suivre lvolution et le rythme de chaque enfant plus facilement. Il est plus disponible et lcoute de chaque individu.
Malgr un contexte diffrent, lapproche de lveil musical en cole maternelle et au jardin musical est plutt similaire. Leur objectif est commun : donner envie aux enfants de faire de la musique, veiller chez eux des aptitudes gnrales lcoute et linvention, approcher quelques notions et techniques. Lapprentissage est exclusivement oral (transmission orale) et se fait essentiellement au travers de jeux. Elles appliquent toutes les deux une pdagogie active o lexpression est privilgie. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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Cette observation de terrain nous a permis de nous rendre compte de linfluence des mthodes actives sur lenseignement actuel bien quil y ait un cart entre les recherches menes par les pdagogues et leur application en classe. Cependant, cette tude ne prtend pas tre rvlatrice de toute une pratique denseignement. Le jardin musical offre plus de temps aux recherches sonores, aux crations spontanes. La crativit des enfants y est plus sollicite. Toutefois, lcole maternelle sapplique faire appel limaginaire cratif autant que faire se peut. Lexpression corporelle est trs prsente dans les deux structures. Elle permet la dcouverte et la prise de conscience de son corps, la structuration de lespace et lapproche du rythme. Notons que la danse est majoritairement pratique en cole maternelle. Le chant est trs prsent dans lactivit musicale des deux professeurs. Les enfants jouent librement avec leur voix ce qui leur offre une ouverture vers limaginaire. Nous constatons galement que le groupe tient une place prpondrante dans lveil musical. Il est source dchanges, dinteractions et par consquence, il amne la socialisation. Le nombre restreint denfants au jardin dveil facilite ce travail collectif. Enfin, les deux professeures sappliquent faire rgner un climat de confiance scurisant qui permet aux enfants de spanouir et de sexprimer librement. Les encouragements et lcoute quelles donnent chacun font quils se sentent soutenus dans leur travail et reconnus ; ils dveloppent ainsi la confiance et lestime de soi.
Les mthodes actives ne sont donc pas ou trs peu connues dans le milieu de lenseignement primaire et, par consquent, ne sont pas appliques (tout au moins de manire consciente). Ces dernires semblent tre destines quelques enseignants spcialiss (professeurs de musique) qui se sont intresss de plus prs une mthode en particulier. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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Toutefois, la pdagogie dveil semble sancrer dans la pratique musicale scolaire. Mme si nombre denseignants manquent de connaissances, de formation ou encore prouvent un intrt restreint pour la musique, tous sefforcent de faire pratiquer la musique sans contrainte, dveiller et de dvelopper le got pour la musique chez les enfants (conformment aux IO) 25 . Enfin, nous devons galement souligner limportance de la dimension sociale dans la construction du socle commun et limportance dune pratique qui concrtisent la notion de repres culturels communs tous. Lenfant est un citoyen en devenir. Il se construit en tant que personne au sein du groupe et grce au groupe car celui-ci transmet des connaissances et inculquent des normes. En effet, lenfant, tout en apprenant respecter des rgles, construit son savoir seul mais il a besoin des autres pour le structurer et le faire voluer. De plus, en mettant en place une telle pratique collective, en les familiarisant avec cet hritage culturel du monde et des socits quest la musique, nous les aidons acqurir des valeurs (telles que la tolrance, lhonntet, la solidarit, la communication entre les hommes, la coopration) qui leur permettront de vivre en socit, de souvrir au monde et aux autres. La culture commune que nous construisons conjointement avec lenfant a pour consquence la cration de liens entre les individus ; elle prpare la vie citoyenne.
25 MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, Bulletin Officiel 2008, p. 16, p. 19 et p. 25. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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IV. CONCLUSION
Au fil de ce mmoire, nous avons pu dmontrer quil ntait pas ncessaire de savoir lire ni de connatre le solfge pour faire de la musique. En effet, lenfant de trois six ans possde toutes les aptitudes ncessaires pour pratiquer la musique. Il est dans une priode propice aux dcouvertes et aux apprentissages, il est trs rceptif, curieux de tout et ne demande qu tre stimul. Cest pour cela quil est important de lveiller ds son plus jeune ge la musique. Lessentiel est que nous proposions un enseignement et du matriel qui sadaptent lui (morphologie, capacits psychomotrices), qui rpondent ses attentes. Au XX e sicle, des musiciens et pdagogues tels que Jaques-Dalcroze, Willems, Orff ou encore Kodly, se sont appuys sur des recherches, centres sur lenfant et son dveloppement, pour mettre en place des mthodes actives permettant une entre dans la musique ds le plus jeune ge. Les mthodes actives prnent un enseignement de la musique par la pratique, respectueux du rythme de lenfant. Ces dernires, malgr un intrt indniable, restent cependant peu connues du public enseignant. Nanmoins, elles nous ont offert une base de rflexion sur la pratique de la musique que la pdagogie dveil musical poursuit et approfondit. Lveil musical se veut ludique et actif. Son objectif nest pas de faire intgrer des connaissances thoriques mais de faire dcouvrir la musique en samusant et en la vivant travers sa voix et son corps par le biais dactivits riches et varies (activits auditives, rythmiques, corporelles et vocales). Il nous propose une introduction globale la musique en accord avec le dveloppement de lenfant. Stimuler les enfants, leur offrir une ouverture vers le monde des sons, de limaginaire. Les aider, par le biais de la musique, se dvelopper harmonieusement, sans imposer des apprentissages. Lveil musical est une dmarche, une faon dtre et denvisager lenfant comme un tout [...] lenfant suffisamment de ressources pour tre lacteur de son dveloppement . nous de lui donner les moyens 26 .
26 AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical une pdagogie volutive, p. 56. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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La musique se prsente donc nous la fois comme une discipline part entire et comme une discipline au service du dveloppement de lenfant. Lveil musical nest pas seulement un amusement car le jeu est source dapprentissages ( lenfant joue avec la musique et apprend avec le jeu 27 ) et ces apprentissages crent des circuits crbraux et corporels qui forment des repres pour lenfant. En effet, lactivit musicale sollicite des zones trs tendues du cerveau au niveau des deux hmisphres. Cette coopration des hmisphres induit un dveloppement des facults cognitives, motrices et sociales de lenfant qui, par consquence, influe sur la russite de nouveaux apprentissages. En pratiquant la musique, lenfant dveloppe sa sensibilit, il traduit ses sentiments et invente. La musique veille la vie motionnelle, limaginaire (mmoire affective, plaisir) aide en cela par le jeu. Les activits de mise en mouvement du corps, lexpressivit corporelle, favorisent le dveloppement de la motricit globale. Lenfant prend conscience de son corps, il acquire son schma corporel. Les jeux de doigts dveloppent la motricit fine et facilitent lentre dans le graphisme. Le travail de la rythmique fait galement appel la coordination motrice de lenfant et demande de laisance corporelle. En outre, les danses et les rondes amliorent la connaissance de lespace et du temps (repres spatio-temporels). Les enfants apprennent mieux couter et mieux entendre grce la pratique du chant, individuelle et collective, et au travail dcoute. Les productions vocales stimulent lappareil phonatoire et loreille (boucle phonatoire). Petit petit, ils dveloppent leur conscience phonologique et font preuve dune meilleure discrimination auditive, ce qui rendra plus ais lapprentissage de la lecture et de lcriture. Paralllement, leur capacit dcoute augmente ; chaque enfant devient capable de soutenir une coute prolonge, durable. Il reste concentr, attentif et appliqu plus longtemps. De mme, lveil musical se transmettant exclusivement oralement, lenfant fixe sa mmoire (appel constant la mmoire).
27 AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical une pdagogie volutive, p. 90. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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Le travail de groupe, les jeux collectifs, lcoute des autres, contribuent la socialisation de lenfant. Ce dernier acquiert de lautonomie, coopre tout en saffirmant dans le groupe, prend des initiatives; il devient un tre social et sociable. Enfin, la musique permet dentrer dans un patrimoine culturel (chansons traditionnelles, contes musicaux). Cest une ouverture au monde et la culture. La musique engendre lappropriation de concepts, la construction de repres communs, dune premire culture commune. Et nest-ce pas l, une finalit de lducation ? En proposant un veil de qualit, nous contribuons la construction du citoyen de demain en permettant lveil de sa personnalit. Lveil musical, outre lveil sensoriel et psychomoteur, fait appel la raison, la sensibilit et au sens critique de lenfant, il dveloppe des savoirs-tres, des attitudes puis des comptences. En effet, lveil musical concourt la construction de lintelligence (et de la sensibilit) par la stimulation sensorielle (les enfants accdent aux concepts par les sens) mais aussi en dveloppant la capacit tablir des rapports et des liens entre les donnes (ce que Maria Montessori commena de mettre en place au dbut du XX e sicle). Lenfant acquiert des comptences mobilisables dans dautres domaines dapprentissage (car lveil musical est la croise de nombreuses disciplines). Il nous incombe donc, nous enseignants, doffrir chaque enfant un enseignement de la musique dans lequel il pourra spanouir, grandir, fonder les bases de son intellect et ainsi se construire en tant quhomme ; car la formation du citoyen se profile au cur de la construction des savoirs. A nous dadapter notre pratique 25 lves pour que tous puissent dvelopper des capacits psychomotrices, quils vivent des expriences artistiques et se socialisent (apprentissage de la vie sociale et civique).
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V. BIBLIOGRAPHIE
Ouvrages : AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical : une pdagogie volutive. Paris Montral : LHarmattan, DL 2000. 174 p. (Sciences de lducation musicale). BESSON, Henriette. Guide pratique dducation musicale : lusage des coles maternelles et des coles lmentaires. CRDP de lacadmie Orlans-Tours, 1982. 17 p. DELALANDE, Franois. La musique est un jeu denfant. Paris : Buchet / Chastel, DL 2003. 194 p. (bibliothque de recherche musicale). EVENO Bertrand. Le Petit Larousse. Paris : Larousse, DL 1997. 1870 p. GAUSSIN, Franoise. Crer avec des sons. Paris : Hachette Education, 2010. 63 p. (Pas pas en musique). LAMORTHE, Isabelle. Enseigner la musique lcole. Paris : Hachette Education, DL 2007. 170 p. (Profession enseignant). MISSANT, Batrice. Des ateliers Montessori lcole : une exprience en maternelle. Issy-les-Moulineaux : ESF, 2001. 124 p. (Pratiques et enjeux pdagogiques). NOISETTE, Claire. Lenfant, le geste et le son. Paris : Cit de la musique, 1997. 127 p. (Points de vue). PINEAU, Marion, TILLMANN, Barbara. Percevoir la musique : une activit cognitive. Paris : LHarmattan, 2001. 189 p. (Sciences de lducation musicale). RIBIERE-RABERLAT, Jacquotte. Dvelopper les capacits dcoute lcole : coute musicale, coute des langues. Paris : Presses universitaires de France, 1997. 207 p. (LEducateur). WILLEMS, Edgar. La valeur humaine de lducation musicale. Bienne: Pro-musica, 1975. 189 p. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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WIRTHNER, Martine, ZULAUF, Madeleine. A la recherche du dveloppement musical. Paris Budapest Torino : LHarmattan, DL 2002. 352 p. (Sciences de lducation musicale).
Revue : JAQUES-DALCROZE, Emile. La technique intrieure du rythme . La revue musicale, novembre 1925, n1, p.31.
Documents lectroniques :
IUFM. Loi dorientation sur lducation [en ligne]. Danile Feller. [Consult le 30 mai 2011]. Disponible ladresse : http://www.iufm.education.fr/connaitre- iufm/presentation/loi-orientation-1989.html
JAQUES-DALCROZE, Emile : Musicien, pdagogue, compositeur, crateur de la rythmique [en ligne]. Emile Jaques-Dalcroze [Consult le 20 mai 2011]. Disponible ladresse : http://www.dalcroze.fr/crbst_2.html
KODALY, Zoltn. Lapproche | La Voix selon Kodly en France [en ligne]. La Voix de Kodly en France [Consult le 20 mai 2011]. Disponible ladresse : http://www.kodaly.fr/?page_id=22
La pdagogie Dalcroze [en ligne]. Emile Jaques-Dalcroze [Consult le 20 mai 2011]. Disponible ladresse : http://www.dalcroze.fr/crbst_3.html
MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, Bulletin Officiel, hors-srie n1 du 14 fvrier 2002, 94 p.
MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, Bulletin Officiel, hors-srie n3 du 19 juin 2008, 39 p.
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VI. ANNEXES
Annexe 1 :
Questions des entretiens raliss avec Amandine et Evelyne :
- Quentendez-vous par veil musical ? Quelle conception avez-vous de lveil musical en maternelle / au jardin musical ? - En quoi consiste le jardin musical ? Quelle pratique de la musique mettez- vous en place dans vos classes de maternelle ? - Appliquez-vous une mthode particulire ? (influence) - Que cherchez-vous mettre en place avec telle ou telle activit ? que voulez- vous faire travailler / faire acqurir aux enfants ? - Quest-ce qui vous guide dans le choix des exercices ?
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Annexe 2 :
Toc, toc, toc, monsieur pouce : Toc, Toc, Toc Monsieur Pouce Es-tu l ? Chut ! Je dors
Toc, Toc, Toc Monsieur Pouce Es-tu l ? Oui, je sors !
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Annexe 3 :
Tte, paules, genoux, pieds : Tte, paules et genoux pieds, genoux pieds Tte, paules et genoux pieds, genoux pieds
Refrain : Jai deux yeux, deux oreilles, une bouche et puis un nez Tte, paules et genoux pieds, genoux pieds
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Annexe 4 :
Cest la baleine : C'est la baleine Qui tourne, qui vire Dans son joli petit navire Prenez garde la baleine Elle vous mangera le doigt ! Miam !
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Annexe 5
Voici ma main : Voici ma main Que fait-elle ? Elle tape Pan, pan, pan Elle caresse Doux, doux, doux Elle pince Ouille, ouille, ouille Elle gratte Grrr, grrr, grrr Elle chatouille Guili, guili, guili Elle dit au revoir Au revoir, au revoir, au revoir Et elle sen va
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Annexe 6 :
Jhabite une maison citrouille : C. ORIOL
2. Jhabite une maison patate Rapetipetou chante le coucou Jai du poil aux pattes Jaime les tomates Et tirer la queue du hibou (bis)
3. Jhabite une maison baignoire Rapetipeto dansent les crapauds Jaime les histoires Les pommes et les poires Et le bon gigot dasticot (bis)
4. Jhabite une maison chaussure Rapetipetou le renard est roux Je peinds les voitures la confiture Jles fais lcher par les matous (bis) d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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Annexe 7 :
La chanson des couleurs :
2. Tout est noir, noir, noir. Tout est noir, dans lorage Tout est noir, noir, noir Laraigne a fait son lit dans une goutte de pluie Tout est noir, noir, noir
3. Tout est bleu, bleu, bleu. Tout est bleu, dans la vague Tout est bleu, bleu, bleu Le requin a fait son lit sous un rocher de granit Tout est bleu, bleu, bleu.
4. Tout est gris, gris, gris. Tout est gris, danse la brume Tout est gris, gris, gris La souris a fait son lit dans un fromage de Brie Tout est gris, gris, gris.
5. Tout est blanc, blanc, blanc. Tout est blanc, danse la neige Tout est blanc, blanc, blanc Le gros ours a pris sa place dans une boule de glace Tout est blanc, blanc, blanc. d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,
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Annexe 8 :
Quest-ce que jentends ? : Zzzzzzzzzzzzz cest labeille Sssssssssssss cest le serpent Jjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjj cest le jet deau Ffffffffffffffffffffff cest la griffe Vvvvvvvvvvvvv tout ce qui vole
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Annexe 9 :
Mon petit lapin a bien du chagrin : Un petit lapin est au centre de la ronde et les danseurs tournent autour de lui en chantant :
Mon petit lapin a bien du chagrin Il ne saute plus, ne danse plus dans mon jardin
Puis la ronde sarrte et les danseurs poursuivent la chanson en frappant dans leurs mains, tandis que le petit lapin se met sauter au centre
Saute, saute, saute, mon petit lapin Et va-vite embrasser quelquun
Le petit lapin choisit un(e) danseur(se), lembrasse et celui-ci (celle-ci) le remplace dans le rle du lapin.
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Annexe 10:
Sur le pont dAvignon :
Refrain : Sur le pont d'Avignon, On y danse, on y danse, Sur le pont d'Avignon, On y danse tout en rond.
Les beaux messieurs font comme a Et puis encore comme a.
Refrain
Les belles dames font comme a Et puis encore comme a.
Refrain
Les cordonniers font comme a Et puis encore comme a.
Refrain
Les blanchisseurs font comme a Et puis encore comme a.
Refrain
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Annexe 11 :
Chanson pour dire bonjour :
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Annexe 12 :
Mon chapeau de couleur :
Quand je mets mon chapeau jaune, cest lt il fait trs chaud (bis) Quand je mets mon chapeau gris, cest pour aller sous la pluie (bis) Quand je mets mon chapeau rouge, cest que jai un peu le blues (bis) Quand je mets mon chapeau vert, cest que je suis en colre (bis) Quand je mets mon chapeau bleu, cest que a va dj mieux (bis) Et je mets mon chapeau blanc, quand vraiment je suis content (bis)
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Annexe 13 :
Boire et manger :
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Cline CABR
Lveil musical : comment et pourquoi apprendre la musique quand on ne sait pas lire ? Rsum : Ce mmoire propose une rflexion sur la pratique de la musique chez les enfants de trois six ans. Il prsente quatre mthodes actives (les mthodes Jaques-Dalcroze, Willems, Orff et Kodly) ainsi que la pdagogie dveil musical. Une observation de terrain mettra en avant lutilisation relle de ces mthodes et pdagogies ainsi que leur influence sur lenseignement musical propos en cole maternelle et au jardin musical. Enfin, le rle de lveil musical dans les apprentissages scolaires et sur le dveloppement de lenfant sera abord.
Mots cls : veil musical, cole maternelle, jardin musical, mthodes actives, pdagogie dveil musical, dveloppement de lenfant.
Musical awakening: how and why to learn music without reading?
Summary: This thesis suggests a thought about musical practice for children between three and six years old. It proposes four active methods (Jaques-Dalcrozes, Willems, Orffs and Kodalys pedagogical methods) and how the musical awakening teaching methods proceeds. This situation study emphasizes the concrete use of these methods and their teaching skills as well as their influence on musical teaching in infant-school and musical garden. Finally, musical awakening function in the school learning and on the child development will be tackled.
Keywords: musical awakening, infant-school, musical garden, active methods, musical awakening pedagogy method, child development d u m a s - 0 0 6 3 9 1 7 7 ,