CRTICA Y

EDUCACIN
Ensayos sobre las reformas
Educativas en Colombia
Luis ernando !ar"n R"os
CRTICA Y EDUCACIN
Ensayos sobre las reformas
Educativas en Colombia
EL DE#TIERR$ DE LA UT$%A
No corren vientos propicios para la utopa. Quizs nunca hayan corrido y esa su
caracterstica principal: La de tener que avanzar contra viento y marea. La
situacin de destierro en que viven hoy las personas y los proyectos utpicos en
nuestro mundo es muy similar a la de los poetas de la Repblica de Platn. El
filsofo griego los expulsa de la Repblica alegando cosas como stas: Son
meros imitadores y no creadores; no contribuyen a la mejora de ciudades ni han
demostrado ser buenos legisladores, no han hecho ninguna invencin ni han
realizado aportaciones propias de los sabios, ni han sido guas de la educacin.
"Afirmamos dice que todos los poetas, empezando por Homero, son imitadores
de imgenes de virtud y de aquellas otras cosas sobre las que componen, y que,
en cuanto a la verdad, no la alcanzan
(La Repblica. Libro X, 600e).
&uan &os' Tamayo
C$NTENID$
INTR$DUCCIN((((((((((((((((((((((((((())
EN#AY$ I
1. Megatendencias poltico-ideolgicas y dotacin
De sentido a la reforma educativa en Colombia***********************************************+,
EN#AY$ II
+*) Legitimidades, consensos y hegemonas educativas((((((((((-.
2.2 El manejo de categoras binarias en la etapa
De ideolo/i0aci1n y le/itimaci1n(((((((((((((((((((**.-
Categora binaria Eficiencia-neficiencia((((((((((*((**2)
Categora binaria Nosotros-Ellos(((((((((((((((***23
Maestro- maestra y la nocin de clase
Social y el sentido de ellos y otros(((((((((((((((2-
EN#AY$ III
,*) Sacralizacin indebida de la ley general
De educacin(((((((((((((((((((((((((((*4,
,*+ Un acuerdo hegemnico entre Capital-Trabajo
Dara a Luz la Ley de Educacin No. 115 de 1994(((((((((((**4.
,*+*) Lo primero que debemos hacer es volver Sobre su origen((**(()5)
,*+*+ De nuevo la Mimesis y la Simulacin(((((((((((((**)53
,*+*, Las exclusiones y contradicciones((((((((((((***********)5.
,*+*6 Las ambigedades de la retrica(((((((((((((((***))5
,*+*3 "logros por mimesis, por desplazamiento y por cooptacin(((****))3
,*+*- Sobre lo demandado, lo ofertado y obtenido((((((((((**))3
,*+*. Autonoma curricular o estado docente((((((((((((())-
Autonoma y determinantes bsicos(((((((((((**)).
EN#AY$ I7
6*) Algunas claves para interpretar la cultura y la
Ideolo/"a de los maestros(((((((((((((((((((((**)+,
6*)*) El pensamiento nico y la educacin
Como oferta cultural.123
6*)*+ Cuando la oferta es correlativa a la
Demanda125
6*)*, El origen del pensamiento monocorde
En los maestros....127
6*)*6 Lo econmico, el paradigma sindical(((((((((((((.
)+2
6*)*3 magen de sujeto colectivo
Maestro maestra136
6*)*- Maestros Maestras: de sujetos de
Derechos a sujetos de obliaciones..13!
4.1.7 Cultural sindical(((((((((((((((((((((((),4
Accin-Beneficio-Asociado............... 139
Maestros-Maestras sujetos de
Obligaciones.........................144
Asociado-Accin Costo(((((((((((((((()66
Es un sujeto de obligaciones porque *********(((((((***)6-
EN#AY$ 7
5.1 Ensear en la escuela pblica. Dar clases.
Dictar clases. O dictadura de clases....................153
5.1.1 La escuela, el maestro y los nuevos
Dispositivos de poder........167
5.1.2 El impacto de aumentar la jornada
Laboral en esta "dictadura de clases............ 173
5.1.3 Un asunto ms all de los datos.................
176
5.1.4 La doble presencia de la mujer-maestra............. ..178
BBLOGRAFA.............................185
INTR$DUCCIN
Los ensayos reunidos en este volumen, se enmarcan en la naturaleza misional de
la Universidad como institucin de Educacin Superior y de quienes desarrollan su
ejercicio profesional en ella, en los procesos formativos de docentes. En sta se
tiene el compromiso de generar, conservar y transmitir conocimiento, mediante los
procesos de docencia, investigacin y proyeccin social. La identidad y
legitimidad, como institucin universitaria, se obtienen de su constitucin, al tenor
de los tiempos, como una organizacin del conocimiento.
En el contexto de la sociedad contempornea
1
, la condicin organizativa del
conocimiento supone nuevas modalidades, volmenes y estrategias, para el
manejo de la informacin y su ulterior transformacin en conocimiento til, para el
desarrollo de los procesos acadmicos propios de la vida universitaria, as como
para la conservacin, transmisin y produccin de saber relevante y su agencia-
miento en el entorno socio-cultural en el que se encuentra inscrita.
El espacio desde donde cobra validez la accin educativa en las nstituciones de
educacin superior, en la actualidad, lo constituye la dinmica de los cambios en
los modos de produccin y circulacin del conocimiento; las estrategias de
dispensacin social del mismo; la promocin de los procesos de aprendizaje en
las dimensiones individuales, organizacionales y comunitarias y la pertinencia del
Saber que agencia y produce; as como en los usos que se hace del mismo. Todo
lo anterior, supone su adecuacin organizativa en procura en constituirse en una
"organizacin que aprende, es decir, una institucin que crea dispositivos para la
apropiacin del conocimiento y consigue transformar los aprendizajes individuales
en aprendizajes colectivos, al tiempo que establece estrategias para responder de
manera dinmica a las necesidades del entorno, de manera oportuna y efectiva,
transformando los requerimientos sociales en oportunidades de intervencin,
asumindose como instancia estructural estructurante de los procesos
educativos, culturales, productivos y sociales de su entorno geocultural.
Como organizacin del conocimiento estatuto de su identidad y vocacin social-,
y de la manera como interactan sus dimensiones esenciales de docencia,
investigacin y proyeccin social, se encuentra la dinmica de su desarrollo, la
1
Concebida como sociedad de la informacin por la variedad de tipos, diversidad y volumen de la
informacin que circula a escala social; y frente a la que surgen retos especficos relativos al
acceso, adquisicin, seleccin, control y procesamiento de la misma. La preponderancia del
conocimiento como factor productivo y condicin para el desarrollo cultural y social; denominado
postindustrial caracteriza el desarrollo histrico en el momento actual; "sociedad del conocimiento.
fuente de sus transformaciones internas y de su articulacin con el entorno. Por
ello las transformaciones institucionales deben procurar la bsqueda de una
unidad interrelacionada entre estos elementos, mediante la cual se alcancen
resultados sinrgicos en los procesos de apropiacin, produccin y dispensacin
del conocimiento; tarea que se realiza de manera autntica slo con la condicin
de repensar los elementos que, afincados en su dimensin misional, figura unos
espacios de encuentro, un ethos en las actividades prevalecientes y definitorias de
la cultura acadmica generada y sus condiciones de apertura hacia el mundo,
desde la perspectiva que ofrece una identidad asumida por el legado propio y
abierta al cambio. Esto es, del reencuentro con una identidad propia, que emerge
de su historicidad.
Es recurrente la crtica a las universidades a partir de la dcada del ochenta
por su carcter "transmisionista y la exigencia de fortalecer el componente
investigativo y de extensin. Los avances dados en esta direccin son
incontrovertibles: El fomento a la investigacin ha ido incorporndose de manera
creciente en trminos institucionales y forjando semilleros de manera paulatina.
La extensin ha asumido una variada gama de opciones, desde perspectivas de
oferta auto sostenible; convenios interinstitucionales y cursos de educacin
continuada, hasta el creciente mercado de diplomados. Todo esto genera un
discurso sobre la investigacin, su importancia, su carcter ineludible para la
prctica universitaria, as como una divisin del trabajo acadmico entre docencia
(entendida como la transmisin de un conocimiento de validez universal); la
investigacin (y la lgica de su institucionalizacin, entendida como asignacin de
tiempo, reconocimiento de estatus, "acreditacin interna y validacin externa,
procesos de financiacin, etc.) y la proyeccin social. Esta discursividad da lugar
a una particular geografa de la labor acadmica donde cada espacio goza de un
nicho propio, en el cual las distancias se acrecientan sin dar lugar a una dinmica
generadora de desarrollo.
Repensar la articulacin de los procesos de investigacin, docencia y proyeccin
social, supone conformar la institucin universitaria como una organizacin del
conocimiento que genera una lgica propia; donde el uso de los espacios, la
naturaleza de los encuentros, la comunidad de propsitos, los tipos de saber, las
prcticas, los horizontes de desempeo y los valores que circulan, entretejan una
cultura compartida: marco en el cual se forjan las identidades acadmicas y
profesionales. En ella sus miembros demandan los productos que ah se
dispensan. La universidad y su ethos son matrices productivas: generan cultura-
divisiones del trabajo, lmites disciplinarios, estructuran prcticas, saberes, valores,
competencias y desempeos potenciales -; es un espacio que se construye en el
despliegue efectivo de su quehacer: la prctica pedaggica. En ella se encuentra
inscrita la cultura acadmica donde se urden los productos que dispensa, al crisol
de los cuales se forjan los desempeos profesionales que en ella se ejercen y
crean en una lgica en la cual los itinerarios culturales se conjugan
2
: cada
elemento y momento de la totalidad reproduce la constelacin de la cual forma
parte. En ella producir es producirse, y la institucionalidad se vuelve generativa;
estatuye lo que hay que hacer para hacerse.
"Replantear el sentido del trabajo acadmico significa la re
conceptualizacin de las practicas pedaggicas y, con esto, la eliminacin
de las fronteras rgidas entre docencia, investigacin y extensin o
proyeccin social. El significado integral del trabajo acadmico articula
fundamentalmente la nocin de prctica pedaggica como un dispositivo
bsico en la constitucin de una identidad disciplinaria o profesional. La
prctica pedaggica de formacin ntegra lo que la rgida divisin del
trabajo acadmico separa. En este sentido, la prctica pedaggica de
formacin transforma las nociones de docencia, investigacin y extensin,
haciendo de la formacin un proceso articulado e inspirado en nuevas
formas de relacin pedaggica. La prctica pedaggica de formacin no se
2
Tal y como lo sealan P. Bourdieu y J.-C Passeron (1969: 46): "los conocimientos, en cualquier
materia, deben, pues, ser considerados como los elementos de una constelacin y, a la vez, como
momentos de itinerario cultural considerado en su totalidad, de suerte que cada punto de la curva
refleje en s toda la curva.
restringe a la docencia sino que genera una interdependencia entre las
diversas modalidades de docencia, diferentes modalidades de investigacin
y de proyeccin social. La integracin e interdependencia entre estas tres
prcticas separadas por la divisin del trabajo acadmico elimina las
estratificaciones entre docencia e investigacin y se apoya
fundamentalmente en contextos amplios de interaccin que activan nuevas
relaciones con el conocimiento, favorecen el desarrollo de competencias
cognitivas y socioafectivas complejas de los futuros profesionales y
enriquecen el sentido de la formacin. (Diaz, 2000: 25)
Los ensayos que aqu se presentan, constituyen reflexiones que desde el mbito
acadmico revisan con reflexin, la poltica educativa de los ltimos aos y los
procesos de creciente regulacin y desplazamiento a que ha sido sometida la
prctica pedaggica en la educacin colombiana, a travs de los procesos de
reforma educativa de los ltimos aos. Su campo de emergencia, es el contacto
con la prctica profesional de los docentes de educacin bsica y media, el
proceso de desencantamiento laboral con un campo de ejercicio profesional sobre
regulado, prescrito normativamente y administrado con criterios espreos a la vida
cultural: el de la administracin de bienes y servicios.
Ms all de la institucionalizacin de lo investigativo como proceso formal, la
sistematizacin adelantada en estos ensayos, constituye un informe parcial de los
desplazamientos y proscripciones de la "accin pedaggica, forma de accin que
los autores dilucidan terico-prcticamente; y de la cual planteamos su negativo
actual: Las formas de exclusin en la poltica educativa agenciada en la reforma
educativa.
EL $8&ET$ DE DE#%LA9A!IENT$: LA ACCIN %EDA;;ICA
La reforma educativa constituye un esfuerzo sistemtico para instaurar, desde la
poltica educativa, una gramtica instrumental de la accin pedaggica, que se
adece a los procedimientos administrativos de control y prescripcin
institucionales. Los ensayos aqu reunidos, dan cuenta de dichos procesos.
En esta introduccin, nos interesa poner de manifiesto cuanto la reforma diluye,
oculta y proscribe: la accin pedaggica del docente y su trabajo en el interior de
la cultura como productor de sta en el ejercicio profesional. Aqu, la accin
pedaggica es una "construccin que se realiza en las comunidades acadmicas
de los profesionales en educacin y que provee a sus miembros de un sistema
cultural de inter<retaci1n que se concreta en su prctica. Esta ima/en del
mundo
,
, funciona como sistema donde se integran los saberes disciplinarios
bsicos (una idea de su produccin, encadenamiento lgico, uso estndar,
condiciones de validez, metodologa o "modo de pensar disciplinario, etc.) y
unas formas de relacin con l (en funcin de su fundamentacin epistemolgica y
de sus posibilidades de generacin de conocimiento en ese campo); una
concepcin sobre lo educativo (en qu consiste ensear, formas operacionales de
didactizacin del saber-referidas a su secuencialidad, congruencia, sistematicidad
3
El concepto de imagen del mundo como orientadora de la accin y trasfondo del entendimiento y
de los procesos de socializacin, tiene orgenes diversos; desde perspectivas psicoanalticas como
la de Eric Erikson, para el que refirindose a Freud.Sabia que cuando el hombre construye
teoras organiza su imagen del mundo a fin de integrar lo que conoce con lo que necesita, y que
hace de todo ello, pues debe vivir al mismo tiempo que estudia, un modelo para la vida. (nfancia y
Sociedad. Horm. 1983.382 pgs. Pg. 374); neo freudianos como Fromm, que seala cmo una
pulsin existencial, la necesidad de "Un marco de Orientacin y devocin. La facultad que posee el
hombre de tener conciencia de s mismo, de razonar e imaginar- cualidades nuevas que superan la
capacidad de pensamiento instrumental, incluso de los animales ms inteligentes- requiere un
cuadro del mundo y de su lugar en l que est estructurado y tengan una cohesin interna. El
hombre necesita un plano de su mundo natural y social, y sin l se confundira y sera incapaz de
obrar atinada y consecuentemente. No tendra modo de orientarse y de hallar un punto fijo que le
permitiera organizar todas las impresiones que le llegan...Su mundo tiene sentido para l, y
se siente seguro de sus ideas mediante el consenso de quienes lo rodean. Aunque el plano est
equivocado, cumple su misin psicolgica. Pero nunca estuvo completamente equivocado ni
tampoco completamente acertado. Siempre ha sido una aproximacin suficiente a la explicacin
de los fenmenos que sirva para el fin de vivir. La imagen terica corresponde a la verdad slo en
el grado en que la prctica de la vida est libre de sus contradicciones y de su irracionalidad..Lo
impresionante es el hecho de que no hallamos ninguna cultura desprovista de esa estructura u
orientacin. Ni ningn individuo tampoco. A veces un individuo negar tener semejante cuadro
general y creer responder a los diversos fenmenos e incidentes de la vida caso por caso, segn
le gue su discernimiento. Pero es fcil demostrar que le parece natural su propia filosofa, porque
para l es una cosa de sentido comn y no comprende que todos sus conceptos se basan en un
conjunto de ideas generalmente aceptadas (Fromm, 1981: 234-235).
y rigor); sobre la enseanza (referida a propsitos, que en nuestro contexto oscilan
desde la transformacin conductual y el desarrollo cognitivo, al desarrollo de
competencias); sobre el aprendizaje de los estudiantes (de qu se trata el
aprender, el concepto ontolgico del desarrollo humano, y la naturaleza y
funciones de la evaluacin); y sobre el rol del educador (el horizonte de su
desempeo; sus actitudes frente a los estudiantes y los elementos constitutivos de
su identidad).
En trminos epistemolgicos, los sistemas culturales de interpretacin son objeto
de reflexin vlida en los procesos de construccin del conocimiento; como fuente-
soporte del trabajo acadmico y cientfico:
"Admito que en todo momento somos prisioneros atrapados en el marco
general de nuestras teoras, nuestras expectativas, nuestras experiencias
anteriores, nuestro lenguaje. Pero somos prisioneros en un sentido
pickwickiano; si lo intentamos, en cualquier momento podemos escapar de
nuestro marco general. Es indudable que nos encontraremos de nuevo en
otro marco general, pero ser uno mejor y ms espacioso; y en todo
momento de nuevo podemos escapar de l.
El punto central es que siempre es posible una discusin crtica y una
comparacin de los varios marcos generales. No es sino un dogma-
peligroso dogma-el que los distintos marcos generales sean como
lenguajes mutuamente intraducibles. El hecho es que incluso lenguajes
totalmente diferentes (como el ingls y el hopo, o el chino) no son
intraducibles, y que hay muchos hopos o chinos que denominan el ingls.
El mito del Marco General es, en nuestro tiempo el baluarte central del
irracionalismo. Mi contratesis es simplemente que lo que es una dificultad lo
exagera en imposibilidad. Hay que admitir lo difcil que es una discusin
entre personas educadas en marcos generales distintos pero nada es ms
fructfero que tal discusin; que el choque cultural que ha servido de
estmulo a algunas de las ms grandes revoluciones intelectuales (Popper,
1965: 165)
Los "sistemas culturales de interpretacin, constituyen el substrato de la accin
pedaggica como una forma de concrecin de la imagen del mundo del maestro
en su prctica, relativa a lo =>ue es? objeto de enseanza (la seleccin del saber,
el estatuto del mismo, su fundamentacin, etc.); al =como? (su particular
enunciacin del saber su didactizacin, las relaciones legitimas con ste saber- o
las que l valida en el aula - , las relaciones sociales escolares, las conductas, las
actitudes y las valoraciones legitimadas en la relacin pedaggica; y los =<ara
>u'? , esto es, las instancias de validacin y evaluacin de los saberes.
Los procesos de exclusin a que somete la reforma educativa al accin
pedaggica, y a la conversin del ejercicio de la docencia en "oficio simple;
niegan el trabajo pedaggico como trabajo cultural. Pues el docente, ms que
ninguno acta construyendo con los "otros imgenes del mundo, que, conforme al
desarrollo cognitivo, configuran un sistemas de coordenadas que les permita a los
sujetos orientar su accin en el mundo; "como la construccin de un sistema de
referencia para el simultneo deslinde del mundo objetivo y del mundo social,
frente al mundo subjetivo (Habermas, 1999: 105); de manera evolutiva; en lo cual
debe ser un proceso de racionalizacin creciente dependiente de los procesos de
aprendizaje.
Estos sistemas culturales de interpretacin o imgenes del mundo, varan en
funcin de su adecuacin cognitiva; esto es, ".la coherencia y verdad de los
enunciados posibles en ellas, as como la efectividad de los planes de accin que
de ellos dependen, y, que a nuestro modo de ver, determinan la prctica de la
profesin docente.
La accin cultural del docente se desarrolla en un contexto regulado, que la
reforma educativa incrementa y superpone, hipertrofiando mediante dos
condiciones que distorsionan la "accin comunicativa en los procesos de
enseanza:
El primero, por el formato
4
enseante-adquiriente "que adopta toda
pedagoga; y que se deriva de los procesos de socializacin y de la
condicin humana. Tal y como lo seala: Brunner "Una caracterstica de
organismos como el humano, con un periodo de inmadurez durante el que
est claramente desvalido, es que no puede actuar para alcanzar sus fines
(o para aprenderlos, si a eso vamos) mediante una conducta de ensayo y
error, y carecen de un repertorio suficiente de rutinas de ensayo innatas
que pudieran guiarles en ese procesos de ensayo y error. Por eso,
dependen, como nunca ninguna especie lo ha hecho a lo largo de la
evolucin, del establecimiento de una relacin tutelar con adultos que
puedan ayudarles a aprender cmo llevar a cabo sus acciones
intencionales a un fin. (Brunner, 1995: 105)
El segundo por la prevalencia en los formatos "enseante-adquiriente de los
"acuerdos normativamente adscritos; esto es, aquellos que se inscriben por la va
de la institucionalizacin del saber- poder en el maestro y en los que, se le
atribuye al docente en el aula de clase, la protestad de sealar qu saber es
verdadero, cundo cmo y dnde es pertinente enunciarlo o demostrarlo; que
conductas, tono de voz, apariencia, es legtima y qu actitudes son justificables.
La instrumentalizacin de la accin pedaggica presente en la reforma, diluye el
mbito propio de la formacin humana, la formacin de subjetividad, excluyendo
de la accin pedaggica las posibilidades de forjar identidad en la cultura.
4
Asumimos el concepto de "formato para designar los contextos restringidos en los que tienen
lugar los ciclos de las acciones, que como seala Brunner, constan de los siguientes elementos: la
meta, la opcin de medios, la persistencia y correccin; conjuntamente con la retroalimentacin o
retroaccin y la orden final de paralizacin. El concepto es bastante simtrico, metafricamente
hablando, con algunas estrategias didcticas.
En la gramtica impuesta por la reforma, la meritocracia de la escuela es
instrumental, equipara evaluacin a formacin, educacin con competencia
instrumental y trabajo cultural con oficio de dispensacin. El desplazamiento que
se hace de los sistemas de interpretacin a los profesionales en educacin, a
oficiantes de clase- "dictadores de clase- despoja del escenario de la cultura a la
pedagoga y la cosifica, desnaturalizndola.
La e@<loraci1n de la acci1n <eda/1/icaA como obBeto <roscrito <or la reforma
educativa, se insina como herramienta potente para contraponerla a su fuerza
destructiva frente a la identidad cultural. Ante la pretensin instrumental de la
enseanza agenciada por el Estado y sus instituciones, la mediacin pedaggica
que realiza el docente sobre los saberes para su dispensacin constituye una
fortaleza para la construccin cultural, permitiendo pasar de los sistemas de
interpretacin "cerrados
5
, intuitivos, que no ofrecen alternativas por carecer de
formulacin racional, a otros "abiertos que puedan ser objeto de crtica
intersubjetiva, con pretensiones universales de validez. Ms all de los fines
instrumentales de una accin sobre regulada y administrativamente controlada.
Los ensayos ofrecidos en este volumen son pues un ejercicio de reflexin crtica
sobre la reforma educativa, al tiempo que constituyen un espacio de construccin
discursiva que posibilite el ejercicio de resistencias a las pretensiones
homogenizantes de la accin docente.
5
Se concibe como "cerrada a una imagen del mundo que obliga a enunciar en una sola dimensin
o lectura de la realidad. En nuestro caso, se enfrentara a una prctica pedaggica que no
diferencie los conocimientos referidos al saber disciplinario, a las condiciones de educabilidad
propias del sujeto; la perspectiva social-normativa institucional y la imagen del rol docente. En una
relacin cognitivo instrumental el formato de enseanza- aprendizaje seria referido a la enunciacin
de la ciencia (en singular) para ser aprendida.
ENSAYO
!e/atendencias <ol"ticoCideol1/icas y dotaci1n de
sentido a la reforma educativa
en Colombia
1.1 !e/atendencias <ol"ticoCideol1/icas y dotaci1n de sentido a la reforma
educativa en Colombia*
Se parte de establecer que las definiciones propuestas desde el campo poltico-
ideolgico y de las estructuras de poder econmico, a travs de agencias
internacionales de cooperacin
6
y organismos e institucionales financieras
multilaterales sobre lo educativo/pedaggico, son estructurantes de las decisiones
y orientaciones jurdico-polticas que predominan y regulan las acciones de los
actores sociales y agencias educativas.
De aqu, se especifica que surge una serie de definiciones sobre los distintos
mbitos del mundo: que buscan establecerse universalmente por la va de la
6
El periodo de postguerra reproduce elementos contradictorios. Si bien, de una parte, estimula el
surgimiento de rganos multilaterales que sirven para reglamentar y acentuar los vnculos
econmicos y polticos entre los Estados, los Estados siguieron siendo la articulacin principal de
la vida internacional. !a creacin de instituciones como las "aciones #nidas, que tenan una
vocacin universal para dar estabilidad, pa$ y prosperidad al mundo se construan sobre la base
de acuerdos interestatales y en los Estados recay la legitimidad de la misma. Es decir, a
di%erencia de la %ase anterior, durante este periodo las polticas &eynesianas crearon las
condiciones para que la poltica y las acciones gubernamentales pusieran nuevamente ba'o control
la economa( LPEZ DE LA Roche, Fabio. Globalizacin, incertidumbres y posibilidades: poltica,
comunicacin, cultura, Editorial Tercer Mundo S.A., Bogot, Colombia, 1999, pg. 28.
imposicin (violencia simblica). Ellas aluden en particular a un escenario que, en
principio, es descrito como: primera revolucin mundial, tercera ola, aldea global,
sociedad informtica, fbrica global, universo habitado por objetos mviles, fin de
la historia o postmodernidad, y a una concepcin poltica e ideolgica que permea
mltiples campos de la vida social, y que se define como neoliberalismo. Tales
definiciones actan de manera sinrgica con el avance de una perspectiva sobre
la sociedad, la escuela y el individuo. Dicha perspectiva cultural impone nuevos
marcos de significacin, desde el campo poltico-ideolgico y el campo cultural, los
cuales inciden en la regulacin de la vida social. En tal sentido se construyen
diversas categoras que definen, hoy por hoy, al mundo. Se concibe, para efectos
de este estudio, a dichas categoras como verdades/poderes que participan con
capacidades estructural/estructurantes de un nuevo sistema de interpretacin
cultural, que hace posible la legitimacin del orden social en el cual se instalan.
Las definiciones que emergen del escenario virtual/real sealado, se desplazan a
travs de un tipo determinado de racionalidad que participa en la estructuracin y
naturalizacin de sus propias legitimidades, produciendo sentido al momento
histrico en el que se inscriben. Estas definiciones (verdades/poderes) estn
dispersas en todos los campos de la accin humana, entre ellos, la accin
pedaggica, readecundola instrumentalmente. Tales definiciones, cuando se
relacionan con el campo educativo, actan como sistema de interpretacin cultural
en la produccin de sentido, determinando, adems de los fines de la educacin,
el tipo de individuo de debe formarse, y prefiguran las caractersticas de las
agencias educativas y el ritmo de procesos sociales, polticos e histricos que se
registran no slo en Colombia, sino en todo el continente latinoamericano.
Sobre el agenciamiento de verdades/poderes, corresponde sealar que no es
nuevo tal mecanismo en Amrica Latina. En la primera relacin entre Europa y
este continente, se conoci como occidentalizacin, obedeciendo a un proceso de
"colonizacin del mundo de la vida, de desplazamientos de la cultura de los
pueblos nativos. Valorando al mito y el logos como algo irracional, se
descalificaron saberes ancestrales y se impusieron definiciones del mundo que
permitieron la dominacin cultural.
De esta manera, en el colonialismo
7
tiene lugar la imposicin de invenciones
histricas sobre: familia, niez, mujer, cultura, etc., que provenan de marcos de
interpretacin correspondientes a una forma especfica de racionalidad occidental.
La imposicin violenta de verdades/poderes, desvi en prcticas de: orden,
apropiacin y exclusin; y se naturaliz la existencia de diferencias de clase, de
inteligencia, de raza, de lo culto e inculto
8
: Al respecto, Galeano (1992:16-17-18)
expresa:
"Al cabo de cinco siglos de negocio de toda la cristiandad, ha sido
aniquilada una tercera parte de las selvas americanas, est yerma
mucha tierra que fue frtil. Los indios, vctimas del ms gigantesco
despojo de la historia universal, siguen sufriendo la usurpacin de los
7
"El colonialismo y la colonialidad son fenmenos consustanciales y constitutivos de la modernidad
y no simples y aspticas derivaciones como tradicionalmente se han pensado y presentado.
Diversos pensadores y desde distintas atalayas y horizontes analticos, han concebido el
colonialismo como deriva y efecto colateral y ancilar de la expansin europea por el mundo,
postura que presenta a tal fenmeno como un asunto no modular de la modernidad. As las cosas,
es ms lo que se oculta que lo develado, en tanto la retrica de la modernidad termina por encubrir
su lgica, su espritu y su teologa. Podra entonces afirmarse que la colonialidad se constituye en
un elemento central y en un eje especifico del poder mundial cuya genealoga se instala en la
constitucin/invencin de Amrica, se afianza con el capitalismo colonial/moderno/eurocentrado y
se afirma en el actual proceso de reconfiguracin mundial. LVAREZ, Luis E. Recorre la
civilizacin el mismo camino del sol? Fondo Editorial Universidad del Cauca, Popayn Colombia,
2006, pg. 65.
8
De esta manera )oy es posible )ablar de la colonialidad no slo del poder sino igualmente del
ser y del saber, y por tanto de sus narrativas y pr*cticas euroc+ntricas cuyo ancla'e tiene vnculos
determinantes con la ra$a. Epist+micamente )ablando, e,iste una clara relacin entre geogra%a y
epistemologa, as como entre identidad y epistemologa, lo que de%ine el color de la epistemologa
moderna(. Esto es, que la epistemologa de la modernidad europea presupone un su'eto
caracteri$ado por su masculinidad, por su blancura y por su europeidad -. un su'eto que piensa y
escribe en escritura al%ab+tica y cuyas lenguas matrices son el griego y el latn, y las lenguas
/modernas/ del conocimiento0 el ingl+s, el %ranc+s y el alem*n En este espritu se con%iguran y se
desenvuelven las ciencias, las instituciones, la economa, los su'etos, las que independientemente
de los conte,tos di%erenciados, )an sido moldeados por la diversas mani%estaciones del
pensamiento imperial 1teologa, egologa 1su'eto moderno2, organologa 1organi$acin del
conocimiento y conocimiento de la organi$acin23 realidad que no obstante su in%lu'o y capacidad
de determinacin, en%renta procesos de desprendimiento de los principios y sunciones que regulan
la es%era del saber institucional, e,presada en una suerte de pensamiento 4nico, paulatinamente
dislocado ante la pluralidad del mundo y de la e,istencia(. bd., pg. 66.
ltimos restos de sus tierras, y siguen con la negacin de su identidad
diferente. Al principio, el saqueo y el otrocidio fueron ejecutados en
nombre del Dios de los cielos. Ahora se cumplen en nombre del Dios de
los progreso. El 12 de octubre de 1492, Cristbal Coln escribi en su
diario que l quera llevarse algunos indios a Espaa para que aprendan
a hablar ("que deprendan fablar). Cinco siglos despus, el 12 de
octubre de 1989, en una corte de justicia de los Estados Unidos, un indio
mixteco fue considerado retardado mental (mentally retarded) porque no
hablaba correctamente la lengua castellana. iba a ser encerrado de por
vida en un asilo pblico.el psiclogo diagnostic un claro dficit
intelectual.
9
Respecto al momento histrico actual, llevaremos que los actores son otros; y los
acontecimientos, de otra naturaleza.
Aqu examinamos la naturaleza de los sistemas de interpretacin cultural que
invaden el escenario educativo/pedaggico colombiano, desde los mbitos
culturales y poltico-ideolgicos. No se trata de hallar las consecuencias derivadas
de los procesos anteriores. Al contrario, se advierte la emergencia de nuevos
marcos de significacin y nuevos significantes correspondientes a una situacin
histrica concreta. A otras formas de poder. Las anteriores imgenes del mundo,
utilizadas para validar el orden social, se agotaron, no sin cumplir su tarea de
legitimar el orden poltico, social y econmico que las invent. Por lo tanto, las
nuevas imgenes del mundo, tienen su propio contexto de emergencia y estn en
correspondencia con ste. El nuevo universo simblico cumple la funcin
realizativa en el orden nuevo que prefigura y otorga categora de la legitimidad al
actual momento.
9
Finalmente, dice Galeano, un antroplogo con un discurso "autorizado pudo salvarlo del encierro.
De aqu que las nuevas definiciones, discursos y prescripciones sobre la sociedad,
el individuo, la escuela y el estado, no son slo signos explicativos del carcter de
un tipo de racionalidad subyacente. Son, adems, los parmetros que estructuran
una gramtica que genera las dimensiones de lo pensable, tematizable,
nombrable y razonable. Por tal motivo, se toman aqu como dispositivos culturales
y se convierten en marcos de regulacin de las acciones individuales y sociales,
llegando incluso a adquirir la categora de verdad/poder.
Una de las tareas de la crtica regresiva es poder "establecer el espacio de
emergencia de una institucin, de un concepto, de una prctica o un discurso
(Morey, 1983: 21). En ese orden se interroga: Qu hace que nuevos marcos de
significacin y sentido, acten como soportes estructurantes de las prcticas
educativo/pedaggicas en que incurren los agentes y agencias de socializacin?
Para responderlo, se toman como elementos centrales las decisiones adoptadas
sobre Amrica Latina, que equiparan ideas de dominio, control geopoltico,
cooperacin internacional, modernizacin, adecuacin, desarrollo, integracin,
superacin de la crisis, pobreza, atraso, progreso, racional e irracional, entre otras.
Lo seala Vidal (2005:3), todas las interpretaciones del mundo representan
sntomas de un impulso dominante.
Las palabras mismas, segn Foucault (1981:187), no son sino interpretaciones, y
detrs de todo cuanto se habla, hay un enmaraado tejido de interpretaciones
violentas que, al imponerse, prefiguran un nuevo sentido a cuanto es "real, a
cuanto es "correcto, aquello que es "bueno y todo cuanto no lo es. Para Vidal
(op.cit: 4) "todo concepto tiene una historia que lo ha ido conformando como tal, a
la vez que ha ido racionalizndose y dando lugar al olvido de su verdadero origen.
Adoptando la anterior perspectiva, es adecuado decir que las verdades/poderes
tienen tambin un contexto de emergencia que ste por lo general es conflictivo y,
al imponerse sobre otras, redefinen el universo simblico. Este universo renovado
es de donde provienen luego las interpretaciones del momento. Las
verdades/poderes, adquieren carcter fundacional, y bajo cierta racionalidad
participan en la "produccin de verdad. De tal forma que esas verdades/poderes
10
prevalecen como estructuras/estructurantes de esa misma racionalidad y de todo
aquello de lo cual dicha racionalidad haga parte.
Referido lo anterior al anlisis de la Reforma Educativa Colombiana, las
verdades/poderes y la racionalidad de la cual forman parte, cruzan cultural, poltica
e ideolgicamente, los marcos normativos y regulativos de sta, dotndola de
sentido.
La existencia de verdades/poderes, que condicionan el contexto de las reformas,
convierten el campo educativo en escenario donde los jugadores que poseen
menos capital poltico-ideolgico, econmico y simblico, incluso antes de iniciar el
juego, estn perdindolo. Las reglas de juego preexistentes-derivadas de la
posesin de mayores capitales- se disponen para relanzar incesantemente el
juego de la dominacin.
Por tal motivo, aqu no se trata slo de explicar la relacin o el impacto que
puedan tener sobre la reforma educativa colombiana las interpretaciones
hegemnicas, o los regmenes de verdad, sobre la realidad/virtualidad del
momento, sino de establecer, adems, cmo le prefiguran sentido a las agencias,
a los agentes y a las acciones pedaggico/educativas. Se busca entonces
comprender la naturaleza de las verdades/poderes y cmo han sido
racionalizadas, tratando de dilucidar hacia dnde conducen.
Cuando el mundo se significa hegemnico, sus respectivas categoras participan
en la construccin social de esa realidad. Y sobre Latinoamrica, en particular, se
10
Para Foucault (1984:131), la verdad no est* por %uera del poder, o careciendo de poder !a
verdad es de este mundo cada sociedad tiene su propio r+gimen de verdad, su poltica general
de verdad es decir, los tipos de discurso que acepta y los )ace %uncionar como verdaderos3 los
mecanismos e instancias que capacitan a uno para a%irmar la verdad o %alsedad de determinadas
e,presiones3 las t+cnicas y procedimientos utili$ados para el logro de la verdad3 el estatus de
aquellos que son encargados de determinar lo que cuenta como verdadero(.
gestan a lo largo de su historia diversos significados y sentidos. La realidad
latinoamericana, ms all de cualquier intento por significarse a s misma, ya ha
sido significada. Las interpretaciones sobre cmo vivimos, cmo somos, qu
somos, qu podramos ser, hasta la forma en que nos narramos, etc., prefiguran
un escenario frtil para cualquier formulacin de poltica hacia el continente.
Sobre el particular, seala Martnez (2004), citando a Touraine:
"La modernizacin signific para Occidente su supremaca durante
siglos, aunque tuvo como precio la escisin de la sociedad y su
polarizacin en todos los aspectos: colonizadores portadores de la
civilizacin y la lustracin contra embrutecidos "salvajes que
rechazaban las ventajas del progreso, adultos que saban contenerse
contra nios que cedan a sus instintos, hombres racionales contra
mujeres irracionales
11
. Todo se tradujo en el dominio de lo occidental
como vlido y aceptable sobre lo dems como atrasado y brbaro. Las
nuevas necesidades por resolver tienen como punto de mira el modo de
vida propio del norte, y se convirtieron a su vez en el punto de referencia
que definir como habra de ser Latinoamrica: subdesarrollada. A la
luz de las estadsticas que desde entonces proliferaron a escala
planetaria, Amrica Latina ocup los ltimos lugares en las tablas, ya
que no haba incorporado todava la modernizacin y menos an la
modernidad. A partir de aqu parece imposible calificar la realidad social
de Amrica Latina de otra manera que no sea la forma de
representacin dominante con la cual imaginamos su realidad e
interactuamos con ella.
A medida que los expertos y los polticos occidentales comenzaron a ver como
problemas ciertas condiciones de Amrica Latina, se fue construyendo una
estrategia poltica encaminada a abordar y dar solucin a lo que se defina como
11
Hasta aqu cita Martnez Boom a Touraine.
pobreza y atraso desde la ptica occidental
12
. sta es, sin duda, una forma de
produccin y de invencin histrica surgida despus de la segunda posguerra
mundial. En ella slo se le ha venido reconociendo y considerando a partir de y
desde des-subdesarrollarse, esto es, aplicar "soluciones para salir del atraso,
pues el desarrollo y la contraparte, el subdesarrollo, tienen ya en el imaginario
social el carcter de certeza. tales representaciones la separan de su potencia y
le restan opciones y capacidad de accin para construir alternativas propias que
se salgan de los marcos establecidos en otras latitudes. esta forma de
representacin no slo una imposicin desde el discurso; es sobre todo. una
forma de reconocerse y una manera de nombrarse y de representarse, y una
disposicin a asumir las "tareas del desarrollo como las acciones esenciales a
emprender. (Pg. 62-63).
Bajo esa misma racionalidad se formulan, hoy por hoy, nuevas verdades/poderes
que rigen cuanto a de hacerse en el campo educativo. Se definen los propsitos
que deben emprenderse, en nombre del progreso (competitividad) y del desarrollo
(equidad).
Estas tareas enuncian y estructuran los marcos normativo/regulativos de la
educacin y la escuela. Por lo tanto, y bajo esa racionalidad, las tareas de la
educacin del siglo XX son de nuevo cuo, no la consecuencia de otras tareas
inconclusas; corresponden, empero, a estrategias que ayudan a producir y
reproducir control ideolgico-poltico y social, y dominio econmico y cultural.
12
5 pesar de sus logros iniciales, las polticas desarrollistas no pudieron romper el crculo vicioso
de la dependencia. !a estrec)e$ del mercado interno, la escasa e%iciencia, la insu%iciente inversin
productiva, el desarrollo e%iciente de la productividad a nivel internacional, las abismales
di%erencias sociales y econmicas y el inter+s en %omentar un desarrollo industrial que margin la
agricultura y la es%era de los servicios condu'o a una parcial desvinculacin y p+rdida de
participacin de los pases del 6ercer 7undo en el mercado mundial(. LPEZ DE LA Roche,
Fabio. Globalizacin, incertidumbres y posibilidades: poltica, comunicacin, cultura, Editorial
Tercer Mundo S.A., Bogot, Colombia, 1999, pg. 31.

Estas nuevas tareas que Amrica Latina "debe iniciar hoy para superar el atraso
(inequidad), slo son posibles implementando nuevas tcnicas de gobierno
(modelos de gestin y administracin).
En el contexto actual, se reproduce la idea de que la naturaleza ontolgica de
Amrica Latina tiene que ver con el "subdesarrollo. Convertida la nocin de
subdesarrollo en verdad/poder, es un recurso til para des potenciar las formas de
resistencia tanto cultural, como poltica e ideolgica.
Representada as, la realidad permite el disciplinamiento
13
social, asegurando no
tanto el ingreso del continente al mundo desarrollado, a la economa de mercado,
a la aldea global y a la nueva etapa postmoderna, en calidad de miembros, sino
conjurando las posibles disrupciones del sistema econmico mundial, evitando su
quiebra.
Escenarios de emer/encia de las verdadesD<oderes y t'cnicas de /obierno
sobre Am'rica Latina
)6
*
"El futuro de las Amricas (Santa Fe V)
13
Se asume el concepto de disciplina desde la perspectiva que ofrece Foucault (1976:175) para
quien: El poder disciplinario es un poder, que en lugar de sacar y retirar, tiene como %uncin
encau$ar conductas no encadena las %uer$as para reducirlas3 lo )ace de manera que pueda
multiplicarlas y usarlas!a disciplina %abrica individuos3 es la t+cnica espec%ica de un poder que
toma a los individuos a la ve$ como ob'etos y como instrumentos de e'ercicioes un poder
modesto, suspica$, que %unciona seg4n el modelo de una economa calculada pero permanente(.
14
la multiplicidad de acciones e,ternas emprendidas por los estados, %ueran militares, econmicas
o geoestrat+gicas constituan el substrato principal de las relaciones internacionales. 8on est*
dependencia( estatal la vida internacional perdi la autonoma anterior y se redu'o a la simple
suma de actividades e,ternas desarrollada por los estados #na ve$ %inali$ada la segunda guerra
mundial un mundo completamente nuevo surgi de sus ruinas. El orden internacional pas a
articularse a tres vectores0 las relaciones Este9:este, e'e principal de la vida internacional, se
regulaban con base en la disuasin nuclear, los elementos econmicos se supeditaban a los
%actores polticos y estrat+gicos y los con%lictos en la peri%eria reproducan la lgica establecida por
el centro. Durante estos a;os, el capitalismo ingres en una nueva %ase de su desarrollo en la cual
las unidades transnacionales nuevamente empe$aron a desempe;ar una %uncin importante(.
LPEZ DE LA Roche, Fabio. Globalizacin, incertidumbres y posibilidades: poltica, comunicacin,
cultura, Editorial Tercer Mundo S.A., Bogot, Colombia, 1999, pg. 27 28.
niciamos examinando, en lo geopoltico, las interpretaciones adoptadas sobre la
regin latinoamericana, por parte de organismos e instituciones de control poltico-
militar norteamericano (Pentgono).
Sobre el particular, se pone al descubierto gran preocupacin, por parte de
tecncratas, militares y organismos estadunidenses, en cmo suscitar
disciplinamiento en la regin, cmo regular la vida social. El escenario sobre el
que se considera factible la intervencin, se asocia con el carcter de un mundo
unipolar, pero que requiere altos niveles de control que ellos ejerzan sobre la
"industria que molesta la conciencia.
La anterior, es directa referencia a los medios de comunicacin y educativo. Las
formulaciones que se rastrean se engloban en las directrices que los tecno-
militares de EE.UU. consignan en el marco de los documentos conocidos como
Santa Fe , , y V. Su relacin con las decisiones en materia de reformas
educativas-aunque no se dice explcito-merecen toda nuestra consideracin, en
particular por el ofrecimiento de salidas para contener la progresiva influencia
sobre las mentes de individuos de la regin, de ideas que sustentan la concrecin
de un modelo de desarrollo estatista. Para exponer sus preocupaciones, Summer
y Tambs (2001), editores de esta receta, dicen:
El principal terico marxista innovador que reconoci la relacin de los
valores con que cuenta el pueblo para la creacin del rgimen estatista fue
Antonio Gramsci (1881-1937). Gramsci argument que la cultura o la red
de valores en la sociedad priman sobre la economa, segn Gramsci, los
trabajadores no conquistarn el rgimen democrtico pero los intelectuales
s. Para Gramsci, la mayora de los hombres ostentan los valores comunes
de su sociedad pero no estn conscientes de por qu tienen sus opiniones
o cmo las adquieren en primer lugar (Pg. 102).
Y continan sealando:
De este anlisis se desprendi que era posible controlar o formar el
rgimen mediante el proceso democrtico, si los marxistas fueran
capaces de crear los valores comunes hegemnicos de la nacin.
proceso que requiere una gran influencia en su religin, escuelas,
medios masivos de comunicacin y universidades. para los tericos
marxistas el mtodo ms prometedor para crear un rgimen estatista
en un medio democrtico fue conquistar la cultura de la nacin
Haciendo luego una directa referencia sobre los avances de la izquierda
latinoamericana, en la dcada de los 80 expresan:
.ninguna eleccin democrtica puede variar el continuo cambio
hacia el rgimen estatista si la industria >ue moldea la conciencia
est en manos de intelectuales estatistas. Los medios de difusin,
las iglesias, las escuelas continuarn cambiando las formas
democrticas hacia el estatismo si EE.UU. y los dbiles gobiernos
democrticos no reconocen esto como una lucha del rgimen. La
cultura social y el rgimen se deben ajustar de manera tal que
protejan la sociedad democrtica. (op.cit: 103-104)
Segn estos tecno-burcratas adscritos al Pentgono, para evitarse un deterioro
de la "gobernabilidad en Amrica Latina, por la situacin histrica que se vive en
los 80, -en el primer documento pblico que se pudo conocer, ya que han tenido el
carcter de "top secret, consideran como tarea urgente la siguiente:
Fomentar el presupuesto de la agencia de informacin de EE.UU. (USA)
15
.el apoyo de la poltica cultural es decisivo para el apoyo de EE.UU.-a los
esfuerzos latinoamericanos por mejorar la cultura democrtica. Es
necesario combatir el esfuerzo gramsciano por socavar y destruir la
tradicin democrtica mediante la subversin y corrupcin de las
instituciones que simbolizan o mantienen esa tradicin. Fomentar el
presupuesto de la USA con este problema particular en mente debe ser
15
Agencia de informacin de Estados Unidos.
una prioridad suprema. La USA es nuestra agencia para librar la guerra
cultural (2001:106).
A finales de los aos 80 y comienzo de los 90, el contexto poltico cambi. Se
debilit una invencin histrica que aluda a un concepto sobre "guerra fra
16
, cuya
prdida de vigencia estuvo asociada con la cada del muro de Berln y la
desaparicin del mentado "socialismo real, prueba adems, segn ellos, del
fracaso del papel del Estado en el manejo de la economa.
No obstante, las preocupaciones de los tecno-militares norteamericanos no se
desvanecen, por contrario, esto supone la necesidad de una nueva invencin
histrica para hacer productivas modernas tcnicas de gobierno. Con la
desaparicin "real del sistema de planificacin estatal de la economa sovitica, y
la ausencia representativa del enemigo construido discursivamente que oper
como dispositivo de control social a travs del miedo a la invasin del comunismo-,
haba que refinar la tecnologa de control social en el continente. Esto llev al
surgimiento de un listado de nuevos enemigos enmascarados. Al decir de Vidal
(op. Cit:4), "detrs de las mscaras no hay esencia sino interpretaciones, detrs
del pliegue no hay nada, pero tambin entendiendo a su vez que se tratar de una
interpretacin ms entre otras muchas..
Con la crisis del "socialismo real, perdieron sentido todas las mscaras y
dispositivos que a su alrededor se fabricaron y utilizaron para el ejercicio del
control poltico y social. Fue a travs de dichas interpretaciones que se
encubrieron y mimetizaron las distintas formas de dominacin, control y exclusin.
Ahora bien, el que se haya debilitado este modelo poltico, econmico y social, no
16
8on la( cada del muro(, <ue un acontecimiento capital que sent las bases para poner %in a
m*s de cuatro d+cadas de competicin intersist+mica y de guerra %ra, !a cada del muro de
=erln signi%ic en e%ecto el %in de la bipolaridad y de la supremaca de los vectores polticos y
militares como elementos de ordenadores de la vida internacional, pero supuso igualmente la
pro%undi$acin y ampliacin de otras tendencias de ndole econmico, tecnolgica y
comunicacional que, desde tiempo atr*s, )aba comen$ado a constituirse y sobre las cuales se
)an empe$ado establecer la matri$ de la nueva con%iguracin planetaria(. LPEZ DE LA Roche,
Fabio. Globalizacin, incertidumbres y posibilidades: poltica, comunicacin, cultura, Editorial
Tercer Mundo S.A., Bogot, Colombia, 1999, pg. 36.
significaba, para Amrica Latina, el fin las desigualdades estructurales; al
contrario, pobreza y marginalidad siguieron como signo de preocupacin, sobre
cmo mantener la gobernabilidad.
El derrumbe del "socialismo real, sobre el cual se legitimaron regmenes
totalitarios para el dominio del continente, deslegitim tambin la existencia de
dictaduras militares. Se empez a hablar de la llegada de la democracia y, ante
todo, de nuevas formas de gobernabilidad. Tales manifestaciones modernas de
gobernabilidad, surgen con ropajes como el de la descentralizacin, transferencia
del poder hacia lo local, desplazndose la racionalidad del sistema poltico hacia el
sistema administrativo. La legitimidad de las nuevas democracias se lograra por
medio de nuevas tcnicas de gobierno. Sobre todo volveremos en los siguientes
captulos.
La nueva estrategia para asegurar la gobernabilidad empieza a delinearse en el
documento Santa Fe V denominado: EL FUTURO DE LAS AMRCAS, del cual
son coautores prominentes especialistas sobre Amrica Latina, entre quienes se
encuentran Gordon Summer Jr. Y Lewis Tambs
17
(2001). En l se establece el
llamado <lan estrat'/ico de las nueve D: Defensa, Drogas, Demografa,
Deforestacin, Deuda, Desindustrializacin, Desestabilizacin, Democracia
populista posterior a la guerra fra, y Declinacin de Estados Unidos. Con
respecto a esto, dicen:
Muchos creyeron, incluido el prominente especialista Francis Fukuyama,
que con el fin de la guerra fra capitalista/sovitica y la casi universal
adopcin de las instituciones econmicas capitalistas por parte de las
naciones del mundo bamos a experimentar "el fin de la historia. Nada
podra estar ms lejos de la verdad. La globalizacin de las instituciones
capitalistas, a pesar de que se trata de motores excepcionalmente
poderosos de desarrollo y cambio econmico, est sujeta a excesos e
inestabilidades y a la consecuente produccin masiva de dolor y penurias
17
Corresponde a un ex embajador de Colombia que acu en el lxico sociopoltico el concepto de
"narco guerrilla, quitndole legitimidad al movimiento insurgente colombiano.
personales. En lo esencial el populismo es la defensa organizada de las
personas sometidas a penurias. (Pg. 200).
No slo son contrarios a uno de sus ms connotados tecncratas, como
Fukuyama, sino que advierten los peligros de gobernabilidad por causa de la
globalizacin. La preocupacin se centra, de un lado, en la emergencia de
gobiernos que ellos llaman populistas, y la insurgencia haciendo alusin al
movimiento bolivariano liderado por Chvez en Venezuela; y a Lula en el Brasil y a
la guerrilla en Colombia- y del otro, por las penurias que la globalizacin genera,
pudiendo exacerbar movimientos de protesta. Dicho riesgo para los intereses de
EE.UU. corresponde al dominio que estos puedan ejercer sobre lo llamado por
ellos Industria >ue moldea la conciencia*
Contina luego, refirindose a la declinacin de EE.UU.:
El tono de Santa Fe V no pretende ser negativo, pero es preciso enfrentar
la realidad de que desde 1993, la declinacin de Estados Unidos se ha
precipitado.La historia nos dice.que cuando una gran potencia fracasa
en valorar su inters nacional permite que su cultura de desgaste y sea
absorbida por un sistema de valores hostil, su cada es previsible. lo ms
importante es la destruccin cultural, el cambio poltico y econmico est
virtualmente asegurado (op.cit: 201).
Se aprecia, en los documentos citados, la trascendencia que da la lite
estadounidense al campo de la cultura. De una parte, advierten la inevitabilidad
del aumento de las penurias como consecuencia de la globalizacin y, de otro
lado, consideran que no puede EE.UU. desatender sus tareas para seguir
ejerciendo el dominio que siempre ha desempeado en el campo cultural,
frenando en la regin no slo el cambio poltico, sino el econmico. Resulta
apenas obvio tener presente que estas formulaciones se iran concretando en el
desarrollo de las polticas que luego cristalizaran en la reforma constitucional y
educativa. Estas terminaron haciendo parte de formas de regulacin de la vida
social e institucional, tal como las emprendidas en todo el continente y en
particular, en Colombia. La manera de hacer corresponder estas formulaciones,
tiene que ver con fomentar la economa de libre mercado pero, a la vez, por medio
de una adecuada sobrerregulacin de la industria >ue moldea la conciencia*
Desde la perspectiva que ofrece Habermas (1999), es importante el papel que
cumple el sistema socio-cultural en cuanto ayuda a superar el dficit de
legitimacin del capitalismo.
Sealamos que en cumplimiento de las tareas que propuso la USA, fue visible su
participacin en la formulacin y aprobacin del marco jurdico de la Constitucin
Poltica de Colombia de 1991. Esta intervencin tuvo que ver con la definicin de
procedimientos y naturaleza del aparato de justicia; ante todo, lo relacionado con
la implementacin en Colombia del modelo de justicia conocido como sistema
acusatorio. Este se cre con base en su diseo y financiacin. La Fiscala
General de la Nacin, as como la legislacin antiterrorista y los tribunales de
orden pblico, conocidos como la justicia regional o "justicia sin rostro
18
, son de su
autora (Ahumada, 1996:252).
Sobre la importancia que adquiere en el campo militar el desarrollo de programas
de investigacin al servicio de la guerra y la seguridad, se refiere Derrida (2000)
sealando que son programas de investigacin que aportan beneficios diferidos y
tienen que ver con:
".el campo entero de la informacin, con el almacenamiento del
saber, el funcionamiento y por tanto la esencia del lenguaje, con
todos los sistemas semiticos, la traduccin, la codificacin y la
decodificacin, los juegos de presencia y ausencia, la hermenutica,
la semntica, la lingstica estructural y generativa, la pragmtica y la
retrica. an la literatura, la poesa, las artes, la ficcin en general:
18
Todos los fiscales llevan capuchas o mscaras y se encargan de juzgar a los acusados de
delitos polticos asociados con la guerrilla, y a los vinculados con el narcotrfico.
la teora de la cual constituyen los objetos puede resultar til tanto en
una guerra ideolgica como con el fin de estudiar las variables en las
frecuentes per-versiones de la funcin referencial. De la misma
manera es posible utilizar fcilmente la formalizacin terica de la
sociologa, de la psicologa y hasta el psicoanlisis para refinar. los
poderes de la accin psicolgica. (Derrida, 2000: 190)
El =Consenso de EasFin/ton?: la ;eo<ol"tica de EE*UU*
"El trabajo del pensamiento no es el de denunciar el mal que
habitara secretamente en todo lo que existe, sino el de presentir el
peligro que amenaza en todo lo que es habitual, de volver
problemtico todo lo que es slido. (Foucault, 1994:612).
Max Larran (1999) redefine el Consenso de Washington como el =/obernador de
/obiernos?A porque en efecto lo llega a ser. Estas formulaciones, producidas en
dicho escenario, sobrepasan la dimensin de un recetario, de un conjunto de
buenos propsitos y de recomendaciones. No son meras alternativas sobre la
reestructuracin de las economas nacionales o un simple plan ad hoc. Este
declogo, que se promulg en 1989, sintetiza una nueva interpretacin que hacen
los tecncratas y se convierte en el nico camino para recuperar la gobernabilidad
y aparecer en las posiciones ms altas de las tablas estadsticas. En este
contexto, se prefiguraron las reglas a seguir, aquellas que determinaran bajo qu
condiciones deberan organizarse no slo el campo econmico internacional, sino
que adems prefiguran la naturaleza de los mecanismos que, en calidad de
dispositivos de control, regularn las relaciones sociales e institucionales e
interestatales.
Esta propuesta, originalmente de 10 puntos, tiene como correlato el mismo en que
se produce la estrategia Santa Fe V: Futuro de las Amricas. En dicha
perspectiva, esos diez puntos tenan como objetivo fundamental garantizar, la
emergencia y hegemona del llamado "nuevo orden econmico internacional. Es
la emergencia de nuevas tcnicas de gobierno, para hacer posible la extensin de
la dominacin y las nuevas formas de colonialismo y de exclusin poltica y
cultural.
No obstante, difiere de los postulados sealados en Santa Fe V en que es un
saber perfeccionado, interdisciplinario. Su elaboracin correspondi a un grupo de
expertos y agencias, encabezados por Jhon Williamson, el Banco Mundial y el
BD, altos ejecutivos del Gobierno de EE.UU, las agencias econmicas del mismo
gobierno, el Comit de la Reserva Federal, el Fondo Monetario nternacional,
miembros del congreso estadounidense, interesados en temas latinoamericanos y
los "think tanks, dedicados a la formulacin de polticas econmicas que apuntan
a forzar cambios estructurales en Latinoamrica.
Este declogo constituye, sin lugar a dudas, un slido instrumento con capacidad
estructurantes de todos los aspectos que servirn a los propsitos de regulacin
social. En principio, aparece como propuesta que permite llevar a cabo el ajuste
estructural de las economas nacionales. Su capacidad pre-formativa se hizo
evidente al ser incorporados la mayora de sus postulados en las Constituciones
de los pases latinoamericanos, como se analizar ms adelante. De hecho, en
Colombia tuvo gran desarrollo y se redactaron los nuevos marcos constitucionales
y legales en consonancia con los prescritos en el llamado Consenso de
Washington, publicado por nstitute of nternational Economics de Washington.
Refirindose al significado del Consenso de Washington, Davison seala que:
John Williamson acu el trmino "Consenso de Washington en
1989. Sin embargo, este trmino significa cosas diferentes para
personas diferentes y aparentemente incluso cosas diferentes par
Jhon Williamson en momentos diferentes.- (continua la cita)
Williamson en 1999 afirm que el trmino Consenso de Washington
se transform en algo diferente de lo que pretenda. El concepto de
Consenso de Washington se convirti en lo que se suele llamar
"neoliberalismo o "fundamentalismo de mercado. Williamson
seala que Bresser Pereira le explic pacientemente que as hubiese
inventado el trmino no tena los derechos de propiedad intelectual
para controlar su significado. (Davison, 2003: 171).
Reformas >ue <ro<uso:
1. Disciplina fiscal
19
2. Reordenacin de las prioridades del gasto pblico
20
.
3. Reforma tributaria.
4. Liberalizacin de las tasas de inters.
5. Una tasa de cambio competitiva.
6. Liberalizacin comercial.
7. Liberalizacin de la entrada de nversin Extranjera Directa.
8. Privatizacin.
9. Desregulacin.
10. Derechos de propiedad.
Para Davison (2003:172), citando a Williamson (1999), el Consenso de
Washington se resume en tres grandes ideas que sirven de fundamento a estas
reformas, ellas son: disciplina macro-econmica, economa de mercado y apertura
al mundo. Las tres grandes ideas son, indiscutiblemente, las bases del modelo
neoliberal. En ese sentido, Davison (op.cit.) seala que las diez reformas del
Consenso de Washington se fundamentan en la teora econmica neoclsica que
sustenta a la doctrina del laissez-faire como requisito para resolver todos nuestros
problemas econmicos.
19
Gastar menos en polticas pblicas, control inflacionario, reformar los regmenes de seguridad
social, etc.
20
Segn Davison, de "cosas como los subsidios indiscriminados a la salud y a la educacin
bsicas. Sobre este punto 2 haremos mayor desarrollo y anlisis. Constituye piedra angular de la
mayora de reformas educativas adelantadas en Amrica Latina. En Colombia signific transformar
el sistema de financiamiento de la oferta educativa por el subsidio a la demanda. La derogatoria de
la ley 60 de 1993 y la aprobacin de la ley 715 de 2001 lo clarifican.
Sin embargo, diferentes analistas (Davison, 2003; Larrian, 1999; Sarmiento, 2001)
contrarios a la doctrina de Williamson sostienen que las evidencias de los ltimos
10 20 aos, demuestran que el intento de poner en prctica las diez reformas del
Consenso de Washington ha resultado, al final, en un desastre para los pases en
desarrollo. Al respecto, seala Davison (2003: 175):
"Si la evidencia emprica del fracaso del Consenso de Washington
bajo las reglas del juego existentes es tan clara, por qu el G-7, el
Banco Mundial y el FM buscan atar la ayuda para resolver los
problemas econmicos de los pases latinoamericanos a la exigencia
de que adopten llanamente las diez reformas del consenso?
Por ende, se seala aqu la tesis referida a que estos declogos sobre la
regulacin de la economa, y en general de la vida social, no son simples
recetarios sino que se convierten en tcnicas de gobierno, es una tcnica de
poder, que produce disciplinamiento y gobernabilidad estratgica sobre la regin,
lo cual ha sido posible con el desplazamiento del poder hacia lo local. Este poder
productivo enmascarado como descentralizacin- garantiza la legitimidad de
muchas de las reformas en el continente, producindose y perfeccionndose
tcnicas de gobierno.
No resulta gratuito, segn Davison (op. Cit. 177), que las finanzas internacionales
y los prstamos del FM fluyen a los pases slo cuando stos adoptan las
directrices impuestas. Lo cual produce un mejoramiento transitorio del crecimiento
econmico y un sentimiento de euforia, pero rpido se torna claro que tal entrada
de fondos a la larga aflige al pas con salidas elevadas y difciles de sostener por
el servicio de la deuda internacional, que a menudo slo se puede pagar con una
nueva financiacin a travs de ms prstamos del FM y de los banqueros
internacionales. Aclara Davison (2003), que:
"para evitar que los pases latinoamericanos incumplan sus deudas
internacionales, el FM hace prstamos adicionales condicionados a
la continuacin de las diez reformas 'vlidas para todo' del Consenso
de Washington.
El Consenso de Washington es tomado aqu como contexto de emergencia de
nuevos regmenes de verdad, de verdades/poderes, de un saber disciplinante. De
dispositivos generatrices de tcnicas de control social. Para lo cual, las medidas
que enuncian, corresponden al campo econmico y financiero, el que hasta los
mismos neoliberales sealan como regulador de la vida poltica y social. Este
saber constituye una matriz para definir los marcos normativo/regulativos del
llamado nuevo orden econmico internacional. Pero las tcnicas de gobierno que
genera, regulan no slo el campo econmico, sino tambin el campo social, el
campo poltico y el cultural.
Surge, aqu, un desplazamiento de la racionalidad poltica por la racionalidad
econmica, y se produce por defecto un desplazamiento de los organismos de
"cooperacin tcnica que tenan el papel de prescribir las polticas sociales para
Amrica Latina (Martnez, 2004).
Este nuevo rol lo asumieron los bancos. De ellos salen las decisiones ms
trascendentales, relacionadas con el diseo e implementacin de las polticas
educativas. Es un desplazamiento producto de la predominancia de capitales y
fuertes intereses del campo econmico, el cual est soportado, adems, por el
campo poltico-ideolgico.
El Consenso de Washington es un lugar de enfrentamiento, donde emerge una
interpretacin sobre el mundo que desplaza a otras. All tiene origen un saber til
que adems de explicar de forma especfica los distintos mbitos del mundo. Es,
ante todo, un saber que se produjo para hacer atajos en l. De aqu que es un
saber con capacidad estructural/estructurante modelador de las condiciones
organizativas-administrativas que favorecern la regulacin de la vida econmica,
social y poltica de la llamada aldea global, de la economa de mercado, del libre
comercio y del neoliberalismo.
La interpretacin que se impone en esta relacin de fuerzas sobre el lapso en
curso, obedece a una concepcin que se autonombra como neoliberalismo, cuyas
recurrencias son: la disminucin de las funciones del Estado en el cumplimiento
de sus obligaciones contractuales; se ahondan las privatizaciones de las
empresas del Estado en la prestacin de servicios bsicos de la poblacin, y se
vuelve obligatorio modificar las Constituciones polticas nacionales y modificar en
ellas el sistema centralizado de gobierno para pasar a un modelo descentralizado;
en un traspaso de las obligaciones constitucionales hacia los entes territoriales,
pero con fuerte control central. De igual modo, se concentra el inters en la
desregulacin de las economas para que los pases abran sus fronteras y faciliten
la llegada de capitales transnacionales sin lmites, de mercancas con menores
costos de produccin o con subsidios estatales en los grandes pases productores,
con efectos fatales como la quiebra de las empresas locales. As mismo, se
desregulariza el mundo del trabajo, eliminando derechos de los trabajadores, se
da paso a la llamada poltica de flexibilizacin laboral cuyos cambios alcanzan el
campo educativo, al establecerse nuevas formas de contratacin del personal
docente, bajo condiciones de poca estabilidad laboral y de baja remuneracin
econmica.
Este dispositivo participa, adems, redefiniendo la educacin como derecho
fundamental de la persona e instituye la nocin de sta como un servicio con
funcin social. Esta concepcin se materializa al producirse la modificacin del
sistema de financiamiento de la oferta educativa, y se abre paso al llamado
sistema de atencin a la demanda. As mismo, crea las coordenadas que
redefinen la funcin de la educacin y los propsitos formativos, la re-significacin
del conocimiento para ser considerado como una mercanca. Su mayor alcance
tiene que ver con la transformacin de la institucin educativa, la cual emerge
como unidad productiva que responde a la lgica de la economa de mercado (lo
cual ser analizado ms adelante) cumplindose con ello el punto dos del
consenso de Washington, referido a la reordenacin de las prioridades del gasto
pblico.
El consenso de Washington acta en la lnea del llamado el %ensamiento
Gnico
+)
* De Sotomayor Reina (2005), citando a Ramonel (1996), seala que el
pensamiento nico viene a ser una visin social, una ideologa, que se pretende
exclusiva, natural, incuestionable, que sostiene y apuesta ente otras- por estas
tesis:
La hegemona absoluta de la economa sobre el resto de los dominios sociales.
El mercado como mano invisible capaz de corregir cualquier tipo de disfuncin
social.
La importancia de la competitividad.
El librecambio sin lmites.
La mundializacin, pero en su acepcin econmico-financiera.
La divisin mundial del trabajo.
La desregulacin sistemtica de cualquier actividad de carcter social.
La privatizacin.
Y la conocida frmula: "Menos Estado, ms Mercado.
Para los autores citados, sta es una ideologa que cuenta con suficientes
respaldos financieros, inconmensurables recursos mediticos y polticos, para
gozar de una situacin de privilegio respecto a otros modos de entender la
realidad. Al igual que el declogo analizado antes del Consenso de Washington,
21
En las democracias actuales, cada ve$ son m*s las personas que se sienten atrapadas en una
especie de doctrina di%usa que, insensiblemente, in)ibe cualquier ra$onamiento rebelde, lo parali$a
y acaba por a)ogarlo. Esta doctrina es el pensamiento 4nico, el 4nico autori$ado por la invisible y
omnipresente polica de la opinin. !a arrogancia, la altanera y la insolencia de este nuevo
evangelio( se e,tiende con tal intensidad que se est* convirtiendo en una especie de dogmatismo
%an*tico moderno. Esta ideologa pr*cticamente )a de'ado de necesitar 'usti%icacin. Se )a
convertido en el sentido com4n de un naciente consenso mundial. El sistema neoliberal )a
adquirido una especie de aura sagrada, acabando por reinar en las conciencias de la mayora de la
gentes y se invoca para 'usti%icar cualquier cosa, dese ba'ar los impuestos de las grandes %ortunas
y de'ar de lado las normas ambientales, )asta desmantelar la ense;an$a p4blica y los programas
de prestaciones sociales. Se mani%iesta sin comple'os( y con una rotundidad rayana en el
%undamentalismo religioso. "aturali$a su poder y naturali$a su opresin
sta es tambin una formulacin muy sinttica, pero con enunciados tan
contundentes que rpidamente se han valido como verdades/poderes.
El carcter ideolgico del pensamiento nico, tiene que ver con que ste expresa
la interpretacin que grupos humanos realizan sobre el mundo, para lo cual
formulan o estructuran "representaciones, imgenes, smbolos, conceptos y mitos
que buscan la manera de explicar la situacin, de encontrar su lgica, justificarla y,
a ser posible, perpetuarla (Alvarez de Sotomayor 2005)
22
.
En el campo ideolgico, los diversos actores disponen de magnitudes distintas de
capital (poltico-ideolgico, econmico y simblico) y dependiendo, segn
Bourdieu (1995), de la disposicin que tengan los actores de capital especfico, se
condiciona la posicin que puedan ocupar estos dentro dl campo. La disposicin
de capital determina, casi siempre, la posicin de los actores en el campo. La
lucha por imponer una ideologa sobre otra, se resuelve por lo general a favor de
quienes posean mayor capital.
"Es, por tanto, explicable que haya una ideologa dominante dentro
de este grupo humano complejo y, adems que sta haga valer su
fuerza, en la medida en que la tenga, para imponerse sobre las
dems (Alvarez de Sotomayor, op.cit).
No corresponde a este trabajo hacer un anlisis del campo de las ideologas, slo
nos servimos del reconocimiento que se ha hecho, en el sentido de que el
denominado "pensamiento nico, es expresin ideolgica contextualizada
histricamente, y que se ha vuelve hegemnica gracias a la disposicin de
capitales especficos. Se asume como capital simblico, que organiza estructuras
discursivas cimentadoras de un modelo de interpretacin del cual se valen los
agentes de poder para describir la realidad actual al validar sus pretensiones de
dominacin.
22
lvarez de Sotomayor alude a gnacio Ramonet, quien publica un artculo en Le Monde
Diplomatique en el ao de 1995, que aparece en la edicin espaola de dicho peridico en el ao
de 1996.
El Consenso de EasFin/ton y %ensamiento Gnico en el %lan de A<ertura
Educativa H%AEI*
En 1991, varios meses antes de la promulgacin desde la Asamblea Nacional
Constituyente (el 9 de diciembre) de la nueva Constitucin Poltica de Colombia, el
gobierno presidido por Csar Gaviria Trujillo, expide el llamado Plan de Apertura
Educativa (PAE). Su contenido de tpico corte neoliberal, queda expuesto a los
ojos pblicos al ser incorporado en el Plan Nacional de Desarrollo (PND 1990-
1994) denominado la Revolucin Pacfica. Este PAE, era la puesta en marcha de
las disposiciones contenidas en el Consenso de Washington, referidas, a la
disminucin de las funciones del Estado en la prestacin de servicios bsicos,
pero adems en el acatamiento de la Disciplina Fiscal. En la exposicin de
motivos, con claridad se establecen los, propsitos: "El Plan de Apertura Educativa
con el fin de adecuar el servicio educativo al programa de internacionalizacin de
la apertura econmica (FECODE, 1994: 8).
En la conocida Ley de Municipalizacin de la Educacin contenida en el proyecto
Ley No. 120
23
de 1991 (Gaceta Oficial del Congreso de la Repblica) se
modificaba sustancialmente la estructura del campo educativo. Esta Ley
contemplaba, entre otros, los siguientes aspectos:
1. Quedara en manos de los municipios la definicin del rgimen salarial,
laboral, disciplinario y de seguridad social de los maestros.
2. La financiacin de la educacin estatal quedara a cargo de los municipios.
3. El pago de salarios a los maestros, administracin de las escuelas y
colegios, quedara a cargo de los alcaldes locales.
23
Aunque este proyecto de ley no alcanz a ser aplicado por la importante lucha social, muchas de
sus estrategias eufemsticamente pudieron ser incorporados en la Ley general de educacin. (Ley
115 de 1994). Y los de mayor alcance finalmente se adoptaron en la Ley 715 de 2001, de la cual
hablaremos en el captulo siguiente.
4. Se expeda regulacin especial para que los alcaldes contrataran servicios
educativos con instituciones privadas a travs de subsidios a estudiantes
de estratos populares que no tuvieran cupos en los centros pblicos
24
.
5. Se eliminaba la educacin tcnica
25
.
Sobre esta primera reforma de los 90 del campo educativo, la Federacin
Colombiana de Educadores FECODE (op.cit) expres:
".la poltica neoliberal del gobierno de Gaviria tena todo listo para
municipalizar y privatizar la educacin. Parta de la concepcin de que el
servicio educativo es una mercanca sometida a las leyes del mercado, de
la oferta y la demanda, del costo-beneficio y pretenda dejar en manos de la
comunidad, cada vez en mayor medida, su financiacin por medio de la
delegacin de funciones en las mismas instituciones abandonadas a su
propia suerte. El gobierno plasm la poltica educativa de carcter
neoliberal en el proyecto de ley 120. (Pg.8)
En la adopcin en Colombia de las decisiones que se producen en los centros de
poder internacional en materia de reforma educativa, encontramos no una
continuidad sino una relacin de lucha, dominacin, subordinacin. Dependiendo
de la naturaleza de esa relacin, de lucha, de dominacin o subordinacin, se ha
perfilado el carcter de las Megatendencias que, en el mbito cultural e ideolgico-
poltico, se articulan con el marco normativo de la educacin colombiana.
Fueron los regmenes de verdad del llamado Consenso de Washington, una parte
importante de los saberes aplicados por los legisladores que redactaron la
Constitucin Poltica de 1991, y adems los que se incorporaron en el llamado
Plan de Apertura Educativa. PAE, liderado por uno de los mayores exponentes en
24
Corresponde a lo que en Espaa se llama educacin concertada; en EE.UU. los Vouchers.
Sistema aplicado en primer lugar por la seora Thatcher en nglaterra. Subsidios a la demanda.
25
El Banco Mundial haba sealado ya que esta educacin tcnica resultaba muy costosa para el
Estado y no corresponda a las nuevas demandas del mundo laboral.
Colombia de las polticas neoliberales, Csar Gaviria Trujillo (1990-1994) entonces
presidente de Colombia.
Las verdadesD<oderesJ estructuras estructurantes de la normatividad
colombiana HLa Constituci1n de )44)I*
El debate constitucional que se gener alrededor de la Asamblea Nacional
Constituyente (en adelante ANC) en 1990 y 1991, fue en parte el reconocimiento
de que la forma como vena dndose la relacin Estado-sociedad, llegaba de
nuevo a un punto de grave crisis. La violencia, el desconocimiento del derecho a
la vida, la pobreza, la antidemocracia, el clientelismo, la corrupcin, la impunidad,
la injusticia y la exclusin de grandes mayoras del disfrute de la riqueza y del
bienestar, como la direccin del Estado, fueron expresin y causa de tal crisis.
Aunque no se reconoci por todos como causa primaria de la crisis el modelo
econmico y social imperante, muchos coincidieron en que era necesaria la
renovacin del Estado, sus instituciones y sus relaciones con la sociedad. En
alguna medida, la ANC le sali al paso al clamor por los cambios pedidos por los
ciudadanos, evitndose de esta forma la rebelin social y poltica.
Entre los puntos de vista surgidos en torno al debate que justificara la realizacin
de una reforma constitucional tanto a finales de los 80 como comienzo de los 90,
se encontraban, de un lado, la solucin de la crisis del rgimen expresado en la
aberrante costumbre clientelista, la existencia del bipartidismo excluyente, la
abstencin electoral, el excesivo presidencialismo, los auxilios parlamentarios.
Todo este conjunto de factores exigan encontrar mecanismos que relegitimaran o
reestablecieran la legitimidad perdida por el Estado. Por otra parte, la mirada
apuntaba la reorganizacin funcional del Estado, tendiente a formular un nuevo
esquema de intervencin estatal que supera la oposicin Estado-Sociedad Civil;
para ello se propona como pieza clave la denominada descentralizacin,
mecanismos de participacin poltica local y la reorientacin del gasto pblico.
No obstante, la intensidad del debate vivido y la proliferacin de propuestas e
iniciativas; fueron pocas, marginales y nada publicitadas, las tesis que sealaban
el carcter capitalista de la sociedad colombiana y, por ende, como contradiccin
fundamental, la existente entre capital y trabajo.
La Constitucin Poltica de Colombia de 1991 surge en el marco de una guerra: la
violencia del narcotrfico, el paramilitarismo, la guerrilla y la delincuencia comn y
de cuello blanco. Violencia que enraza en las injusticias sociales, el clientelismo y
el bipartidismo asfixiante, la corrupcin de la clase poltica, la impunidad, etc. El
proceso constitucional de 1991 se presenta, entonces, como el desasosiego o la
frmula contra la violencia endmica del pas y la incapacidad de las instituciones
para resolverla. El resultado de la ANC es la constitucin de 1991. Sobe las
constituciones, dice Valencia (1987:184) en su texto La constituyente: Una
contrarrevoluci1n <reventivaA que stas son "cartas de batalla, significando con
ello que las constituciones no son ms que un instrumento de gobierno y partidos
para imponer el orden poltico, pero dentro del ritual litigioso entre intereses de
clase, partidos, lites, etc. Las constituciones tambin se asumen como terreno
donde se exponen reglas y formalidades que inducirn al despliegue de nuevos
combates y conflictos por el poder. Es decir, tambin son el campo donde se
gesta la guerra poltica.
El escenario de emergencia de la C.N de 1991, donde entre otras cosas
cristalizaron los intereses del neoliberalismo, tuvo en su seno dos grandes
tendencias:
DE una parte los sectores ms tradicionales que buscaron utilizar la ANC
para producir cambios simplemente modernizantes y adecuar las
estructuras estatales a las transformaciones sufridas por la sociedad. Aqu
se ubican los neoliberales quienes, en particular, intercedieron para
provocar una readaptacin del aparato del Estado a un manejo ms
racional de los recursos fiscales, el mejoramiento en la eficiencia para la
prestacin de ciertos servicios pblicos especial importancia dieron a la
administracin de justicia-, y legitimar el Estado a la par que legitimar los
cambios polticos-econmicos realizados entes y durante el periodo en que
sesionaba la ANC.
Otro sector, fue el de quienes se orientaron por remover los factores que
estimulan y legitiman la violencia como recurso formal para el ejercicio de la
poltica: bipartidismo monoplico y excluyente, clientelismo estatal y
partidista, tratamiento de "orden pblico
26
a los mecanismos y
procedimientos organizativos y reivindicados que se hacen para demandar
del Estado soluciones a problemas sociales; con el desconocimiento y
violacin de los derechos humanos, etc. Esta corriente se ubicaba dentro
de las llamadas nuevas tendencias del constitucionalismo (Blanco y
Echeverri, 1986:3) "que ponen el acento en promover una redistribucin del
poder en la sociedad, a favor de la mayora de los ciudadanos y de sus
formas democrticas de expresin. Lo cual explica los contrastes en el
texto constitucional, con preceptos neoliberales y a la vez con rasgos
sociales, pluralistas y garantistas.
En consecuencia, la ANC y su parto doloroso, la Constitucin Nacional de 1991,
fue escenario de luchas, negociaciones y concertaciones entre diversos sectores
participantes en la ANC, a fin de crear normas nuevas de convivencia que
"facilitaran la coexistencia pacfica de muchos intereses distintos, dentro de un
mismo territorio (Angulo, 1992:9).
Al disponer la clase tradicional y la lite tecncrata de mayor capital poltico,
econmico e ideolgico, la lucha se convirti en negociacin y termino en
concertacin con ribetes de imposicin. La C.N de 1991 termin consagrando en
su estructura las diferentes ideologas imperantes en la puja constitucional,
equilibrando de algn modo los distintos requerimientos de intereses con las
conveniencias y dificultades del sistema. Por esta razn, los principios ideolgicos
26
Medidas draconianas que castigaban con la crcel y la represin violenta todas las
movilizaciones populares. Entre ellas la figura de Estado de Excepcin, con la cual se recortaban
las libertades individuales, de movilizacin, libre asociacin, penalizacin de la protesta, entre
otras.
en cuyo marco se expidi la C.N., se hacen ms o menos explcitos en su texto, a
saber: El neoliberalismo, el populismo, el contractualismo pacifista, el localismo y
la bsqueda del mximo de eficiencia en la administracin de justicia. Esto hace
aceptable la caracterizacin de la C.N de 1991 ya como paternalista
27
, ya como
populista
28
, ahora como incoherente y contradictoria
29
, despus como finalista y
programtica
30
, con liderazgo progresista pero con acento neoliberal
31
y al final
eclctica y transaccional
32
. Es tan abigarrado y complejo definirla con precisin,
que la mejor y ms acertada, quizs, sea la dada por Garca (1991:17), al decir
que es "un conjunto de enunciados susceptibles de ser usador de diversas
maneras.nstrumento para la reactivacin de la esperanza a travs de la
creacin de expectativas.
Emer/encia del neoliberalismo en la Constituci1n o la emer/encia del
constitucionalismo neoliberal*
El estado de derecho liberal ha vivido varios momentos histricos. Del Estado
liberal, que tena como principal funcin la de ser "ordenador de la vida social a
travs del uso legtimo de la coaccin jurdica, se pasa al estado "benefactor cuya
funcin bsica era proteger los sectores sociales ms desfavorecidos y promover
el desarrollo econmico.
27
PATERNALSTA: Luis Fernando lvarez (1991:64) la caricaturiza con las siguientes palabras:
"una constitucin donde la sociedad civil.se recuesta en el Estado. El Estado proporcionar, El
Estado har esto, el Estado, el Estado. Pero muy poco se dice sobre la sociedad civil en s, sobre
la obligatoriedad de la sociedad.
28
POPULSTA: "Populista no en el sentido de que sus medidas tengan alguna proyeccin social.,
el trmino se refiere a formulaciones que tienen un aparente sentido social, pero que, por su
inconsistencia conceptual o por su falta de referencia a una estructura econmico-poltica,
contribuye al mantenimiento del statu quo (Daz, 1991,24. En Colombia Hoy, No. 93).
29
NCOHERENTE: "Donde la sociedad no es democrtica no puede haber Estado democrtico.
Cmo hacer compatible una estructura social estratificada y autoritaria con las tendencias
consensuales y homogeneizadoras de la democracia. (Schica, 1991:3A).
30
FNALSTA: "Una mayora de corte progresista e innovadora domin buena parte de los debates
de la Asamblea y dio origen al discurso simblico e idealista que caracteriza la C.N de 1991
(Garca, 1993:128).
31
ECLCTCA: "la constitucin plasma, generalmente entre lneas los principios doctrinarios
vertebrales del Neoliberalismo (Rojas, 1991:44).
32
REGLAMENTARSTA-NARCOFLCA: Galat (1992:3-9) la define como una constitucin
reglamentarista, casuista, narcofilica, clientelista y anarquista entre otros calificativos que le
endilga. En fin: "es una tpica colcha de retazos, o mejor un amorfo ideolgico.
Las nuevas circunstancias derivadas de la revolucin tecnolgica, la crisis
petrolera de los aos 70, la recesin econmica de los pases denominados
tercermundistas, entre otras, generaron una crisis del modelo econmico de
inspiracin social-demcrata que regentaba el Estado benefactor, y surgen como
alternativas de salida a dicha situacin, las nuevas interpretaciones sobre el
devenir del Estado, la economa y la sociedad.
Los factores que gatillaron la crisis, originan un escenario que rpido conduce a la
declinacin de dicho modelo de Estado. El deterioro del sistema estatal es
explicado por los cambios ocurridos en las postrimeras de la dcada de los 80,
constituidos en verdaderas rupturas institucionales con las estructuras jurdico-
polticas del estado social del siglo XX. Las rupturas ms importantes fueron:
La internalizacin de la economa mediante la transnacionalizacin de los
mercados, rompiendo fronteras geogrficas y limitando de manera creciente
la adopcin y ejecucin de polticas cambiarias, monetarias y tributarias de
los estados nacionales. La internacionalizacin del Estado a travs de los
procesos de integracin econmica, militar y poltica, que se manifiestan en
los bloques regionales (Pacto Andino, Grupo de Ro, G3, Comunidad
Econmica Europea) y los tratados de libre comercio (NAFTA), los cuales
implican subordinacin de las polticas tributarias, aduaneras y fiscales a los
pactos convenidos.
Eliminacin de la territorialidad y reorganizacin del espacio de la
produccin mediante la sustitucin de plantas industriales rgidas y de
carcter "fordista por plantas industriales "flexibles y por maquilas. Esto
seguido, de la flexibilizacin en las relaciones laborales.
Expansin de un derecho paralelo al Estado, de carcter privativo y
mercantil (lex mercatoria), como resultado de la proliferacin de
intercambios comerciales entre las multinacionales, grupos de
empresariales nativos y el Estado
33
.
33
Ejemplo de esto fue el convenio firmado entre el gobierno colombiano y la British Petrolium
company, por el cual se excluan las inversiones de esa multinacional de la aplicacin del artculo
La resolucin internacional a los conflictos internos, mediante la
intervencin de organismos multilaterales, la recurrencia a hacer efectivas,
allende las fronteras, los efectos de determinadas leyes expedidas por
naciones industrializadas
34
y el reavivamiento de tratados internacionales
como la extradicin, lo cual constituye un decrecimiento de la soberana del
Estado en la aplicacin de sus leyes.
Todo lo anterior, conlleva la prdida de autonoma de los Estados nacionales. Por
ello los pases se ven forzados a compartir su soberana con otras fuerzas que
trascienden su espacio nacional, vindose compelidos a tomar en la cuenta el
contexto internacional cuando van a promulgar sus leyes, y as saber sobre lo que
pueden regular, y si tales normas sern en realidad acatadas.
La respuesta que el Estado moderno dio a esta situacin, fue la de sustituir la
concepcin del derecho como un sistema cerrado, jerarquizado y axiomtico, por
una visin del derecho como organizacin de reglas bajo la forma de "red, dada la
multiplicidad de cadenas normativas expedidas de forma pragmtica para regular
la compleja realidad social y econmica.
Este es un sistema que se destaca, adems de su multiplicidad de reglas, por la
variedad de fuentes y la provisionalidad de sus estructuras normativas, casi
siempre parciales, mutables y contingentes. La reforma educativa iniciada en la
dcada de los 90 constituye un caso paradigmtico de lo parcial, mutable y
contingente de sus estructuras normativas, ya que est sujeta a decisiones
internacionales.
Neoliberalismo en la Asamblea Constituyente o el Neoliberalismo como
Constituyente de la Asamblea*
La Constitucin de 1991 no introdujo el neoliberalismo en Colombia. Por el
contrario, la reforma constitucional se instrumentaliz para ajustar la normatividad
58 de la Constitucin Poltica, referente a la expropiacin sin indemnizacin por razones de
equidad.
34
La ley Helms-Burton, expedida por el congreso de EE.UU., ejemplifica lo dicho, al prohibir a los
pases socios comerciales de EE.UU venderle productos a Cuba por efectos del bloqueo.
a las nuevas exigencias que impona la realidad interpretada neoliberalmente, y
que ya actuaba con capacidad estructurante de las reglas de juego del campo
econmico nacional e internacional.
Durante la presidencia de Csar Gaviria (1990-94) se consolid en Colombia esta
nueva concepcin neoliberal. Antes de haberse expedido la carta Poltica de
1991, se viva la ola privatizadora de las entidades pblicas, se haban expedido
las leyes 50 y 60 de 1990, que son la expresin neoliberal para el mundo del
trabajo, en cuanto desarrollan sus postulados de flexibilizacin laboral y desmonte
de las garantas sindicales y de seguridad social; as mismo, se haba puesto en
marcha, en enero 10 de 1991, una reforma estructural del comercio exterior del
pas
35
, siendo stas sinrgicas con las disposiciones formuladas en el llamado
Consenso de Washington. Sobre el particular, Rodrguez comenta:
Entre mar$o de 1>>? y 'unio de 1>>1 se e%ectuaron cuatro re%ormas
arancelarias que redu'eron la tasa promedio de impuestos sobre las
importaciones desde un @A.7B )asta un 11.@B y disminuyeron los
disimiles niveles arancelarios de veinte a pr*cticamente dos0 C y
1?B. Dor otra parte, se liber la casi totalidad del universo
arancelario de controles administrativos, mediante la eliminacin de
las listas de pro)ibida importacin y de licencias previa0 en diciembre
de 1>E> slo AE.EB de las posiciones arancelarias eran de libre
importacin, mientras que en noviembre de 1>>? apro,imadamente
el >EB se encontraba en ese r+gimen de libertad. 5dicionalmente se
simpli%ico el procedimiento aduanero y se %le,ibili$aron notoriamente
las operaciones de cambio y el r+gimen de inversin e,tran'era, a la
ve$ que se negociaron acuerdos de comercio pre%erencial con
socios de cierta tradicin Dor otra parte se elimin el subsidio al
cr+dito para e,portaciones(. (Rodrguez, 1994:21).
35
Esta reforma hace referencia a la Ley 07 de 1991, la cual gravit en torno de los ejes centrales:
a) Manejo de la tasa de cambio y mantenimiento de los equilibrios macroeconmicos y b)
Eliminacin de la proteccin para-arancelaria (licencia previa).
La importancia concedida al tema del comercio exterior, se origina en el criterio
oficial de que es el comercio internacional el motor del crecimiento econmico. De
aqu la necesidad de internacionalizar la economa colombiana.
El reconocimiento oficial sobre la adopcin del modelo neoliberal en Colombia, se
encuentra en dos documentos: uno, el estudio elaborado por Garca Gonzales
para la presidencia de la Repblica denominado: "El proceso de Modernizacin del
Estado en Colombia. Este documento es citado por Snchez (1996). All se
justifica la adopcin del modelo aperturista con las siguientes palabras:
!os r*pidos cambios a nivel internacional y las limitaciones
estructurales a nivel nacional imponan revaluar de lo e,istente3 el
Estado colombiano )a de promover la apertura e internacionali$acin
de la economa y de rede%inir el papel de sus instituciones y el
alcance de su intervencin, e impulsar un vigoroso y pro%undo
proceso de descentrali$acin poltica, %iscal y administrativa(.
(Snchez, 1996: 197y ss.)
El otro estudio es el documento entre CONPES (Consejo Nacional de Poltica
Econmica y Social), de febrero 10 de 1990, denominado "Programa de
Modernizacin de la Economa Colombiana, el cual recoge en gran medida las
recomendaciones sealadas por el Banco Mundial, especialmente lo relativo a la
poltica cambiaria y de importaciones.
El modelo neoliberal no aparece formulado de manera explicita en la Constitucin
Nacional de 1991, ni se encuentra en su texto el termino "neoliberalismo; tampoco
ninguna Constitucin del mundo consagra con claridad meridiana a la adopcin de
dicho modelo; aunque constituciones como la de Corea del Sur, Per y Filipinas,
manifiestan con ms nitidez los principios neoliberales que las estructuran
(Patio, 1998).
No obstante la falta explicita de una referencia al neoliberalismo dentro del
contenido de la Constitucin Poltica de 1991, hay quienes alegan que ella se
adecua y contemporiza a plenitud con la corriente neo liberal. En tal sentido
Gutirrez (1992:7) llega a denunciar que: "Colombia paso a ser el primer y nico
pas del mundo que le dise y arm-a su estricta medidauna Constitucin
Nacional a una corriente ideolgico-doctrinaria de actualidad con claros designios
a favor de las grandes corporaciones monoplicas nacionales y transnacionales.
Escenarios de le/itimaci1n: re<roducci1n de los re/"menes de verdad sobre
educaci1n*
Son diversos los escenarios convocados desde 1990, en los cuales se toma como
centro de gravedad el tema de polticas educativas. Entre tanto que puede servir
como hechos empricos, sealamos la Conferencia Mundial de Jomtien (1990)
"Necesidades Bsicas de Aprendizaje y el Marco de Accin Regional sobre
"Educacin para Todos, en Santo Domingo (2001). Estas cumbres han sido
reiterativas en definir las estrategias reformistas, en adelantar y promover
programas y planes educativos, bajo una gramtica situada en los escenarios
analizados ya. En dicha gramtica, prevalecen categoras asociadas con
racionalidad propia de los campos econmicos y administrativos, y son
estructurantes de significados, discursos y reglas de las reformas educativas.
Ellas son, entre otras: Focalizacin del gasto pblico, rendicin de cuentas,
descentralizacin, modelos de gestin, establecimiento de estndares nacionales,
sistema de evaluacin, monitoreo internacional sobre los avances educativos,
adecuacin de la institucin como unidad bsica, etc.
El lugar de emergencia de esta gramtica se sita en los escenarios de
produccin de verdades/poderes. De ah la amplia disposicin de capital
simblico, poltico-ideolgico y econmico. Esto las transforma en
saberes/poderes que perfeccionan, dispuestos a colonizar todos los m!itos del
campo social y cultural.
Con base en esa gramtica, se puebla el campo educativo. Se resignifican las
relaciones sociales, la naturaleza de la escuela, el papel del individuo en la
sociedad, el carcter y la racionalidad del conocimiento, se cosifica al
hombre/mujer, se redefinen sus expectativas y motivaciones, se prefiguran la
subjetividad, neoliberalmente deseable, etc. Esta logicidad es reduccionista al
considerar la formacin humana, como necesidad bsica de carcter biolgico.
Desplaza el saber pedaggico por un saber tcnico-instrumental, que busca en
esencia adecuar el campo educativo a las nuevas verdades/poderes de la aldea
global, de la sociedad del conocimiento, el neoliberalismo, etc.
Dentro de la interminable secuencia de escenarios donde tienen lugar los
procesos de legitimacin y reproduccin de los regmenes de verdad sobre el
campo educativo, sealamos, por su capacidad estructurante, los siguientes:
Conferencia Mundial en Jomtien, Tailandia: Satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje 5 al 9 marzo, 1990.
Declaracin mundial Educacin para Todos.
Segn la Conferencia de Jomtien (Http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm), la
prioridad es: Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad. Por ello
seala:
La educacin bsica debe proporcionarse a todos los nios, jvenes
y adultos.Para que la educacin bKsica resulte e>uitativa
,-
A debe
ofrecerse a todos los nios, jvenes y adultos la oportunidad de
alcanzar y mantener un nivel ace<table de a<rendi0aBe
,.
... la
prioridad ms urgente es /aranti0ar el acceso
,2
y mejor la calidad
de la educacin para nios y .Hay que empearse activamente en
modificar las desigualdades en materia de educacin y su<rimir las
discriminaciones
,4
en las posibilidades de aprendizaje de los
grupos desasistidos, universalizacin.
Se propone concentrar la atencin en el aprendizaje:
36
Necesidades bsicas de aprendizaje
37
Aceptable en trminos de desempeos
38
Cobertura, universalizacin
39
Esto significa focalizacin del gasto pblico y en palabras de otras agencias se traduce en
reorientar las finanzas hacia sectores ms pobres entre los pobres.
Que el incremento de las posibilidades de educacin se traduzca en un desarrollo
genuino del individuo
40
o de la sociedad depende en definitiva de que los
individuos aprendan verdaderamente
41
como resultado de esas posibilidades, esto
es, que verdaderamente adquiera conocimientos tiles
42
. De ah que sea
necesario determinar niveles aceptables de adquisicin
43
de conocimientos
mediante el aprendizaje en los planes de educacin y aplicar sistemas mejorados
de evaluacin de los resultados
44
Dispensar educacin bsica a todos depende de un compromiso y una voluntad
poltica apoyada en adecuadas medidas fiscales y reforzadas por reformas de
poltica educativa y por la revitalizacin de las instituciones
45
.
Las necesidades bsicas de aprendizaje
46
de los adultos y los nios deben
atenderse all donde existan
47
. Los pases menos adelantados y con menos
ingresos tienen necesidades
48
particulares a los que se debe conceder prioridad
en el apoyo internacional a la educacin bsica durante el decenio de 1990.
Promulgacin del Marco de Accin Regional sobre educacin para
todos en las Amricas (Santo Domingo, Repblica Dominicana, 10-
12 febrero, 2000).
En este marco de accin, los pases de la regin se comprometen a establecer, en
el mbito nacional, mecanismos de concertacin de polticas pblicas, que
expresa la corresponsabilidad que se asumen los organismos del Estado, el sector
privado y la sociedad civil para definir y alcanzar metas especficas, as como para
rendir cuentas peridicamente.Los temas pendientes plantean desafos que los
40
Saber hacer.
41
Eficiencia y eficacia.
42
Es una alusin a las competencias.
43
Poltica de competencias y estndares
44
Poltica de rendicin de cuentas
45
Descentralizacin, traspaso, delegacin: autonoma
46
gualacin cultural por lo bajo
47
Mnimos culturales en los pases tercermundistas
48
Competencias bsicas
temas de la regin se comprometieron a encarar en los aos venideros, bajo un
comn denominador de bsqueda de equidad, igualdad de oportunidades, calidad
educativa y corresponsabilidad social.Asegurar el acceso a la educacin de
calidad a toda poblacin, enfatizando la atencin a las poblaciones en situaciones
de vulnerabilidad.Continuar con el mejoramiento de la calidad en la educacin
bsica dando lugar prioritario a la escuela y al aula como ambientes de
aprendizaje, recuperando el valor social del docente y valorando los sistemas de
evaluacin.ncrementar y reasignar recursos con criterios de equidad y
eficiencia, as como movilizar recursos con modalidades alternativas.Adoptar y
fortalecer el uso de tecnologas de informacin y comunicacin en la gestin de
sistemas educativos y en los procesos de enseanza y aprendizaje.Promover
estructuras administrativas centradas en la escuela comunidad bsica, que
tiendan a la autonoma
49
de gestin con amplia participacin ciudadana
50
.
Fortalecer la capacidad de gestin en los niveles local, regional y nacional.El
fortalecimiento de los procesos de monitoreo y evaluacin de los servicios y de los
programas dirigidos a la primera infancia, estableciendo estndares
nacionales
51
.Por educacin bsica se entiende la satisfaccin de las
necesidades de aprendizaje.La calidad de los resultados es un factor clave para
contribuir a la permanencia de los nios y nias en la escuela y para garantizar la
rentabilidad social y econmica
52
de la educacin bsica.Para determinar los
logros de los aprendizajes se requiere de establecimiento de estndares de
calidad y de procesos permanentes de monitoreo y evaluacin.sistemas de
medicin de calidad
53
.
Estos escenarios, participan en el agenciamiento y validacin de
verdades/poderes, porque sobre ellas se edifican las estrategias que en sus
lgicas aseguran el acercamiento (nunca el ingreso) de los pases pobres al club
de los desarrollados. Para hacerlo, los pases pobres deben poder satisfacer las
Necesidades Bsicas de Aprendizaje. Sobre ello sealan:
49
Descentralizacin, autofinanciacin
50
Vigilancia y control social
51
Globalizacin curricular, los estndares son cada vez ms internacionales
52
Costo-beneficio
53
Sistemas de nformacin y acreditacin
"Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para
el aprendizaje. como los contenidos bsicos del aprendizaje.
necesario para que los seres humanos puedan sobrevivir desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
plenamente en el desarrollo. (Jomtien, 1990).
Considerar esas necesidades bsicas de aprendizaje como los mnimos culturales
a los cuales podr acceder la poblacin histricamente excluida del "progreso que
ha vivido la sociedad occidental, significa, adems, habilitar a considerable
nmero de seres humanos para subirse al tren del "progreso y el "desarrollo o
aquello que el neoliberalismo interpreta como tales: "la competitividad y la
equidad.
Es importante establecer que en la "produccin de verdad, cobra relevancia la
nueva invencin de la categora "necesidades bsicas de aprendizaje. De ah que
se constituye en la idea fuerza de estos dos escenarios analizados, cuyos
propsitos son participar en la estructuracin de las reformas educativas de
Colombia y el continente. La misin de la escuela se encamina hacia la
satisfaccin de dichas necesidades bsicas de aprendizaje. De aqu entonces,
surgen el inusitado y universal impulso de la educacin bsica, o educacin para
todos, educacin obligatoria hasta los quince o diecisis aos, segn el pas.
Sobre el particular, Martnez (2004) seala:
"Desde esta nueva visin, el aprendizaje constituye el vnculo entre el
desarrollo individual y el desarrollo social; por lo tanto el acento y la
atencin de la educacin deben concentrarse en el aprendizaje. Ms
no se trata de cualquier aprendizaje, sino de aquellos aprendizajes
relevantes desde los cuales se requiere modificar los criterios y
paradigmas de la evaluacin (pg. 224).
En la nueva "produccin de verdad con capacidad estructurante de las reformas
educativas de los 90, han sido fundamentadas en la universalizacin de la
educacin bsica, lo cual supone alcanzar y mantener los mnimos culturales, es
decir, ese mnimo de aprendizaje efectivo, donde de nuevo se ratifica el concepto
de "capital humano sinrgico con el "desarrollo. El acento se pone en el
aprendizaje y ste se asocia con el dominio de mayores volmenes de
informacin. Al respecto, en la declaracin de Jomtien (1990) se lee en tal sentido
que:
"la cantidad de informacin disponible en el mundo. gran parte de
ella relacionada con la supervivencia y el bienestar bsico. es
exponencialmente mayor que la existente hace tan slo algunos aos
y, adems, aumenta a un ritmo cada vez ms acelerado. ncluye
informacin sobre la manera de obtener conocimientos que ayudan a
ampliar horizontes o de aprender cmo aprender.
Las nuevas "verdades producidas desde la emergencia de los enunciados del
Consenso de Washington, y la Conferencia en Jomtien (1990) as como la
reproduccin de ellos en Santiago (2000) y Santo Domingo (2001), tienen que ver
con el establecimiento de metas educacionales que reducen la formacin humana
al logro y satisfaccin de unos aprendizajes mnimos (competencias bsicas) a
una igualacin cultural de la poblacin por lo bajo
54
(estandarizacin). Es, en el
sentido bourdieuniano, la reproduccin de los habitus, el ejercicio de la violencia
simblica. Reducir las expectativas formativas de la poblacin a los mnimos
culturales genera, de suyo, exclusin y dominacin. Esto expresa el contenido
ideolgico-poltico de los propsitos de las reformas.
Se est, sin duda, ante una interpretacin tecnocrtica y maniquea de la sociedad,
de la cultura y la potencialidad de estos pueblos. Reducir la formacin humana a
54
Las estrategias del Consenso de Washington (1989) se refieren precisamente a que los pases
latinoamericanos deban reorientar sus recursos al cumplimiento de las obligaciones contradas
con los bancos prestamistas, y en ese sentido la disciplina fiscal que se aplica tiene que ver con las
disminucin de los recursos destinados a los sectores de salud y educacin. Esta disminucin se
facilita en la medida que se generaliza socialmente como vlido, la existencia de unas necesidades
bsicas de aprendizaje que, en efecto, el Estado se compromete a proveer con menos recursos y
para ello inicia los procedimientos que se formulan como nicas alternativas de xito. All se ubica
la trasformacin de la institucin escolar, segn la cual, esta es la unidad bsica para el cambio
educativo. Es importante tener presente la tesis habermasiana que expresa la forma en que el
sistema sociocultural, entre el cual se ubica la educacin, permite absorber la crisis del sistema
econmico, poltico y administrativo, ya que este produce los output hacia los otros
necesidades bsicas de aprendizaje en trminos de lo "bsico o los "mnimos
culturales, constituye una especie de "desaparicin forzada de nuestras culturas.
As mismo, estos mnimos culturales que slo se satisfacen si se atienden las
necesidades bsicas de aprendizaje, apuntan, en definitiva. Al desarrollo de la
dimensin operativa de los seres humanos, desconocindose su
multidimensionalidad. Tanto el establecimiento de umbrales mnimos culturales,
como su uniformacin y estandarizacin, no corresponden a la naturaleza diversa
y heterognea de estos pueblos, sino que adems reproducen las condiciones
habitus- necesarias para la dependencia econmica, poltica y tecnolgica. La
unidimensionalidad que se prescribe como "necesidades bsicas de aprendizaje,
se articula al ejercicio de una nueva tecnologa poltica, haciendo corresponder la
oferta cultural con cuanto la sociedad estara en capacidad de demandar de la
escuela, aquello que permite reforzar la dominacin y exclusin social. Esto es
posible por la posibilidad que tiene el Estado de administrar las motivaciones y
expectativas formativas. Estas son los inputs del sistema sociocultural. Sus
outputs son parte de los inputs del sistema econmico, como lo explica Habermas
(1999). Es poner un techo a la formacin humana equivalente a lo que el sistema
econmico puede atender con su bolsa de recursos.
Sobre el carcter de verdades/poderes que se reproducen y agencian en los
escenarios comentados antes, Martnez expresa:
"En esta nueva dinmica, se trata de intensificar su eficiencia en
trminos de aprendizajes requeridos por la sociedad de la
informacin.este estatuto educativo muy pronto se convirti dada la
autoridad que lo formul, en certeza y consenso general, y termin
siendo la nica va posible de solucin a todos los males del mundo
subdesarrollado. De este nuevo concepto se apropiarn ms tarde
las agencias, los gobiernos y los expertos latinoamericanos, quienes
lo replicarn en todo el campo de la educacin a unas velocidades
impresionantes. Las laboraciones posteriores a Jomtien no han
conseguido sino reiterar, y en algunos casos afirmar la nueva
definicin de la educacin como "un tipo especial de necesidad
humana (.) tan indispensable de satisfacer como la alimentacin o
la vivienda (Garca, 1998:7). Este tipo de necesidad humana va
dando cuerpo a un nuevo paradigma sobre la organizacin de la
educacin. (Martnez, 2004: 116-117).
Respecto a las nuevas verdades/poderes que reducen un acontecimiento cultural,
como la educacin, a un asunto de naturaleza biolgica, originan la resignificacin
de la formacin humana. Esta queda sujeta a la nocin de satisfaccin de
necesidades bsicas de aprendizaje. Lo anterior lleva a reconocer su carcter
instrumental, donde no tiene lugar: el pensamiento, el lenguaje, la inteligencia y los
saberes (Martnez, 2004). Al dejar de ser la educacin un asunto cultural, es
reconvertida en los trminos que representa cualquier servicio mercantilizado,
asociado slo con la adquisicin de esas necesidades o competencias bsicas.
Esto implica una especie de retorno a la idea de que el hombre y la mujer son
conductas, sujetos de desempeos, carentes de afectos, de historia, de poltica,
dndole prevalencia a la afirmacin de Lyotar (1989), se es operativo o se parece.
Para Rodrguez (2000): "estos cambios inciden en la percepcin y construccin del
mundo, de los saberes y de los sujetos y han supuesto modificaciones
trascendentales en la propia visin del mundo y de la identidad, que han trado
consigo la prdida del sentido histrico y de la memoria histrica, y la prdida de
valor de la identidad como nosotros frente a la identidad como yo.
Este enfoque, proscribe cualquier reflexin sobre la naturaleza cultural de la mente
humana, exaltndose slo el aspecto computacional, el procedimiento de bits de
informacin. Tal situacin supone que no estamos ante una simple reforma
educativa, sino ante una ruptura dada por reconversin de lo cultural, reducindolo
en lo instrumental a un bien o servicio cuyo consumo, en cantidad y calidad,
estara determinado por las condiciones econmicas con que se cuenten para
acceder a l. Al igual que ocurre con los bienes y servicios de vivienda,
transporte, vestido, alimentacin, etc. El mercado educativo tiene emergencia
como estrategia que se posibilita al implantar en la sociedad la imagen de la
educacin como nueva necesidad bsica, de cuyo consumo no depende slo el
xito personal, sino que supone la inclusin o exclusin social. El neoliberalismo
busca erradicar la nocin de relaciones sociales de produccin por la emergencia
de relaciones sociales de consumo.
Al desregularizar el mundo del trabajo, los seres humanos aprenden que su mayor
cualidad se asocia con ser portadores de un nuevo carcter de plasticidad: deben
ser sujetos "emplales y entrenables. Asumir que las relaciones sociales de
produccin fueron desplazadas por las relaciones sociales de consumo, ante todo,
consumo de necesidades bsicas
55
. La funcin de la escuela neoliberalmente
regulada, se reduce a modelar sujetos competentes, segn las reglas de la
economa de mercado.
No tendra sentido, para los neoliberales, describir/prescribir el momento actual
como sociedad de la informacin y el conocimiento, si las condiciones de oferta y
demanda de una nueva mercanca llamada informacin- no pudieran ser
establecidas para garantizar la produccin, distribucin y consumo: ese nuevo
producto definido como aprendizaje bsico.
Respecto a esta reconversin de la educacin, en tanto necesidad bsica,
constituye un proceso de ruptura ms que una reforma educativa, toda vez que los
presupuestos de base sobre los cuales se estatuye la educacin, se relacionan
con mbitos ms all de las fronteras culturales de la escuela. La educacin
adquiere caracterstica de dispositivo y la escuela es su instrumento (por eso la
ubican como unidad bsica de cambio) para socializar las interpretaciones que del
mundo hacen hoy por hoy los neoliberales, pero tambin, como veremos luego,
para producir control social o lo que Foucault denomina el orden interior.
Los neoliberales relegan a un segundo plano la naturaleza de acontecimiento
cultural de la educacin, desplazndolo por la imagen de ser de naturaleza
comercial o mercantil. Hablar de ruptura, ms que reforma, permite entender que,
el lugar de emergencia de las polticas educativas actuales, est situado en el
mismo sitio donde se advierte el agotamiento de una etapa de acumulacin y
55
necesidades No es gratuito que despus de Jomtien se hable de: unidad de vivienda bsica, plan
de salud bsico, bsicas insatisfechas. para medir la pobreza.
concentracin de riquezas, basado en el capitalismo industrial. Y que, quienes
agencian estas transformaciones, buscan la adecuacin de la educacin no a las
necesidades humanas, sino a las de la nueva etapa: economa de mercado, al
neoliberalismo. El sujeto y la sociedad que emergen ante estos cambios, segn
Varela (1995): "se corresponde con una sociedad en la que han desapreciado las
pasiones polticas, se han psicologizado y burocratizado las decisiones, prima el
nivel de vida sobre la calidad de vida, en fin donde no slo los nios sino tambin
los adultos se han convertido en seres egocntricos (pg.: 188).
%resencia del neoliberalismo como estructurante de la reforma educativa
colombiana*
Un aspecto que corresponde a este anlisis es precisar cules son las fisuras
constitucionales por donde el modelo neoliberal se filtr y participa con capacidad
estructurante del marco normativo del campo educativo colombiano.
El tema educativo es, entre otras materias, tratado con gran extensin y con
profundo acento social en la C.N de 1991, a tal punto que por declarar, en su
prembulo, al conocimiento como uno de los grandes fines que inspira el
ordenamiento institucional, algunos llegan a calificarla de "constitucin cultural.
En la carta de derechos se garantizan las libertades de: aprendizaje (art. 27 y 67),
enseanza (art. 68 y 70), investigacin y ctedra (art. 69 y 71); se consagra la
educacin como derecho fundamental de la persona y un servicio que tiene
funcin social (art. 67); se establece que el Estado, la familia y la sociedad son
responsables de la educacin, siendo obligatoria entre los cinco y quince aos de
edad (art.67 inc., 3); se le asigna al Estado la funcin de regular con el fin de velar
por su calidad, el cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral,
intelectual y fsica de los educandos, garantizar el adecuado cubrimiento del
servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para el acceso y
permanencia en el sistema educativo (art. 67 inc.5).
En un primer momento, no parece existir huella neoliberal en este tema. Pero
sucede igual que con los otros aspectos relativos a la funcin social del Estado,
que son simples formulaciones populistas quedando como testimonio de ilusiones
incumplidas de la dogmtica constitucional. Al decir de Garca (1991:7), "El
derecho Constitucional hace posible la coexistencia entre una prctica que no se
dice y un dicho que no se prctica.
Cuanto se hace en realidad, es aprovecharse de las declaraciones generales y
abstractas en torno a la incidencia social de la educacin y la cultura sobre las
que hay consenso- para interpretarlas, acomodarlas y desarrollarlas luego con
eminente sentido econmico y neoliberal.
La realidad social del pas en materia educativa, segn se muestra en el contexto
poltico social, deja claro que tanto en cobertura como en permanencia se est
lejos de propiciar a todos los nios, nias y jvenes, el acceso a la educacin
pblica. Existe una enorme deuda social. Es precaria la oferta desde los niveles
del preescolar, pasando por la bsica y la media hasta la formacin superior.
ncluso el analfabetismo sigue siendo preocupante, elevndose por encima de
otros pases con similar grado de desarrollo en el continente.
A pocos aos de haberse estrenado la C.N. y la posterior expedicin de la Ley
general de educacin, en pleno auge de una Ley general de educacin, que
incluso el sindicato de maestros (FECODE, 1994:12) denomin como una ley
"comprensiva, las estadsticas sealaban que el acceso a la educacin era cada
vez ms restringido por los crecientes y constantes aumentos en los costos
educativos, a tal punto que el gobierno de Samper Pizano (1994-98) reconoca
que para 1996 ese rengln haba sido uno de los principales factores causantes
del desbordamiento de las metas inflacionarias fijadas en el "Pacto Social; as,
mientras el ndice de Precios al Consumidor PC- aument 180% de 1990 a
1995, las matrculas y pensiones se incrementaron en 313%, dndose aumentos
del 40% promedio para 1996 (El Espectador,1996).
En lo concerniente a influencia y manejo neoliberal en la educacin, dicho modelo
pudo oficializar, entre otros, los siguientes trminos:
1. Considerar la educacin bajo la relacin costo/beneficio y en funcin de su
aporte al crecimiento de la produccin, por lo que ella ha de ser un negocio
rentable.
2. Adopcin del enfoque desarrollista basado en la teora del capital humano
el cual asigna a la educacin el papel de formar a la poblacin para que
aproveche las "oportunidades econmicas que supuestamente generar la
poltica social (neoliberal).
3. El conocimiento pasa a ser considerado factor productivo por excelencia,
alentndose en consecuencia fenmenos de acumulacin y concentracin
tecnolgica basados en la intensidad del conocimiento tecnolgico. Desde
la Comisin Nacional para la excelencia, lo reconocen cuando replican los
contenidos de Jomtien, al sealar que: "el conocimiento, el aprendizaje, la
informacin y las destrezas intelectuales son la nueva materia prima del
conocimiento internacional, es decir, resignificando el conocimiento como
una mercanca.
4. Privatizacin del servicio educativo, buscando disminuir la participacin del
Estado en la obligacin social que tiene de prestarlo. Se arguye que la
"autofinanciacin es el modo como los centros docentes oficiales (as como
lo hacen los privados) generarn recursos propios y podrn convertirse en
establecimientos autnomos; para darle la oportunidad a los colombianos
de acceso al sistema se suprimir el subsidio a las instituciones para
drselo a los usuarios
56
.
La regulacin constitucional y legal (ley 115/94) contempla aspectos que
corresponden a estos criterios, as:
El artculo 67, inc 3, expresa que adems del Estado y la sociedad, la
familia es responsable de la educacin de los menores. Cmo se
desarroll este precepto? Con una norma que precisa su papel en la
56
Con la expedicin de la Ley 715 de 2001, se desarroll esta formulacin, modificndose de plano
el sistema de atencin a la oferta educativa y pasando al de subsidios a la demanda. Para lo cual
surge la Unidad de Pago por capitacin. UPC.
autofinanciacin de la educacin (art. 7 lit, Ley 115/94 Ley General de
Educacin), que reza: "a la familia le corresponde.F). Contribuir
solidariamente con la institucin educativa.
El artculo 69, inc. 4, ("El Estado facilitar mecanismos financieros que
hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educacin
superior) es la adopcin del modelo thatcherista de recurrir al crdito para
la financiacin de los estudios universitarios.
No obstante decir el artculo 67, inc. 4, que la educacin ser gratuita en las
instituciones del Estado; a rengln seguido se restringe al incluirse: "sin
perjuicio del cobro de derechos acadmicos
57
a quien pueda sufragarlo. En
ltimas, no ser gratuita
58
.
Difcil ser conciliar el acceso a la educacin para todos los menores de
quince aos (art. 67) con la libertad empresarial de la educacin (art. 68).
Los elementos aqu sealados como partes del "neoliberalismo constitucional,
actan como estructurantes del marco normativo/regulativo del campo educativo
colombiano, cuyo lugar de emergencia precede la propia expedicin de la
Constitucin Poltica de Colombia de 1991, y son coherentes con las normas
legales que fueron tenidas en la cuenta en la estructuracin de la Ley 115 de
1994, como aqu qued demostrado. Desde luego que su exacerbacin o
profundizacin corresponde al perodo que va desde 1998 a 2002. Cabe destacar
que las primeras manifestaciones de esta neoliberalizacin educativa de ello
hablaremos atrs tuvieron lugar antes de la conferencia celebrada en Jomtien, y
luego quedaron recogidos en el Plan de Apertura Educativa (1991 -1994),
destacndose las siguientes formulaciones:
mayor educacin para la poblacin traba'adora representa mayor
capacidad productiva para todo el sistema socio9econmico(, la
57
Derechos acadmicos es el nombre eufemstico que recibe el pago de la matrcula.
58
Este tipo de normas son las que le han dado pie a lvarez (op.cit.67) para sealarlas de
populistas. "Se caracterizan por conceder el derecho, promocionar el derecho y establecer la
excepcin.
acumulacin de capital )umano contribuye a la e,pansin econmica
en %orma cuantitativamente comparable a la acumulacin de capital
%sico(.
De manera directa se hace alusin a un concepto operativo del ser humano. La
educacin, por tanto, se articula puntualmente a los propsitos de la economa de
mercado y en lo estratgico asegura la vigencia del proyecto neoliberal.
Para que este modelo educativo se instaure y se organice bajo los presupuestos
antes expresados, se adelanta en el plano poltico-administrativo la
correspondiente readecuacin del Estado y sus instituciones. En este sentido, el
otro componente de neoliberalismo constitucional que se articula en el
cumplimiento de los objetivos de la reforma educativa es la estrategia
descentralizadora. Slo as es posible que el Estado neoliberalmente se
estructure. Este proceso es relacional y dialctico. En la medida en que se
estructure el Estado neoliberal, genera sus propias estructuras y la escuela es una
de ellas que, de manera sinrgica con otras instituciones, debe contribuir a la
estructuracin del neoliberalismo en sus diferentes campos y hacer dinmico el
proceso de la dependencia globalizada.
La ruptura con el Estado Benefactor implica transferir cada vez ms sus anteriores
obligaciones contractuales hacia los entes territoriales, departamentos y
municipios. Hasta llegar al nivel microinstitucional, que para el caso educativo
corresponde a la propia escuela. De ah su denominacin como "unidad bsica
para la transformacin del campo educativo. El campo educativo, en la medida
que se va estructurando neoliberalmente, contribuye a la construccin del Estado,
de la sociedad, de la escuela y del individuo neoliberal.
EN#AY$ II
Le/itimidadesA consensos y Fe/emon"as educativas
2.1 Le/itimidadesA consensos y Fe/emon"as educativas
Al caracterizar la nueva forma como se organiza la vida escolar, y el modo como
se estructura la actividad docente, intentamos adentrarnos en los territorios de la
cultura, la ideologa, la poltica y la sociedad, es decir, las relaciones de poder que
se disputan tambin en el terreno educativo.
Formulamos de entrada una afirmacin, arriesgada pero importante, para construir
otro modelo de anlisis. Sealamos que el "Estado neoliberal no pretende, ni ha
pretendido, privatizar la educacin pblica como sistema, ni menos todava en los
niveles de escolaridad bsica y media. Este razonamiento de base se aparta de la
lnea que se defiende por tradicin. Suponemos que ser contradicho
tericamente, pero legtimo si observamos que an las escuelas privadas o
particulares se regulan constitucional y legalmente por la poltica educativa oficial
del Estado. No existe un marco regulativo curricular para la escuela privada o
particular y otro para la escuela pblica estatal. Por eso, cuando hablamos aqu
de educacin pblica, incorporamos a esta definicin tanto la que imparten los
sectores particulares, como la impartida por escuelas del Estado, con recursos del
Estado. Para precisarlo, Clarke citado por Apple (2000:29) seala que:
"ncluso all donde las instituciones satisfacen una lgica requerida
por el capital, su forma y direccin no son nunca resultado de una
simple imposicin unidireccional del capital. mplican un complejo
trabajo poltico de concesin y compromiso, al menos para asegurar
la legitimidad del Estado frente a la opinin pblica.
Por eso, el Estado no delega la elaboracin de la poltica educativa, y tampoco la
negocia en espacios de deliberacin pblica. La educacin ya no hace parte de
los foros, ni forma parte de los debates pblicos. Como ha ocurrido en la ltima
dcada, puede generarse la idea ficticia de la deliberacin, pero es sobre el cmo
se ejecuta la poltica, no sobre la poltica. Es la tradicional participacin a la cual
nos acostumbr el neoliberalismo, "todos participan y yo decido.
Nuestro estudio se hace, en lo especfico, sobre la educacin pblica impartida en
instituciones del Estado y con recursos del Estado. La precisin es necesaria,
toda vez, que se examinar la inexistencia o no-existencia efectiva y real, de
"autonomas curriculares. Haciendo dicho anlisis, vemos reaparecer el papel del
"Estado Docente inclume, controlando y legitimndose en la prctica diaria de
las escuelas, a travs de mecanismos sutiles y efectivos. El currculo es slo uno
de ellos.
"El Estado puede colaborar en la acumulacin de capital al intentar
brindar un "proceso de produccin ms eficiente en las escuelas. Al
mismo tiempo, puede le/itimar (la negrilla es nuestra) su propia
actividad al expresar un discurso en un lenguaje que, por un lado,
sea lo suficientemente amplio para ser significativo. y por otro lado,
lo suficientemente especfico como para dar respuestas prcticas a
aquellos que, como los maestros, las requieren (Apple, 2000: 28).
No podemos olvidar que la metodologa adoptada en los anlisis de la reforma
educativa, debe precisarse sobre qu lgicas de desarrollan los estudios, bien en
la formulacin de la poltica (justificacin), en las posibilidades de la reforma (lo
que dice que ofrece) o en la implementacin de la misma y, conexos con ello,
estn sus resultados. Por lo ofrecido y por la implementacin y de los resultados
que se buscan, puede inferirse que nunca ha habido intencin de una real
autonoma curricular. La autonoma curricular no es posible si se establece la
obligacin de los resultados del sistema educativo, dentro de una matriz
claramente dibujada, y menos, si stos hacen parte de la misma reforma.
Adems, que su uso se encamina a corregir su implementacin para que
concuerde con lo esperado, como ocurre en nuestro caso. Aqu se intenta cada
vez ms, soslayar la realidad social, antes que tenerla en la cuenta para ser
visualizada analticamente e incorporada en el terreno prctico, en los contextos
culturales.
Otro razonamiento de base, subsidiario del anterior, es que consideramos que se
ha minimizado el efecto ideolgico-poltico-cultural de la reforma. Al afirmarse
consuetudinariamente, que la des-financiacin de la educacin pblica estatal,
obedece a la falta de inters que presta el estado a la educacin de los sectores
populares. Aqu partiremos de afirmar lo contrario, aunque para quienes en
pblico defienden las reformas como la ley general de educacin desde FECODE,
les parezcan anejos o extraos los conceptos esencialistas o althusserianos, la
escuela sigue siendo una de las instituciones sociales ms importantes, que
promueve y agencia patrones culturales bsicos, y es un espacio idneo para
reforzarlos. Y, ante todo, es aqu donde primero cobran significado las prcticas
normativizantes y los cdigos que socialmente deben legitimarse.
As mismo, las escuelas establecen por su naturaleza mecanismos sutiles, no slo
de adhesin a los valores de la cultura dominante sino, ms bien de exclusin, de
seleccin. La escuela sigue siendo instrumento de discriminacin, slo los
individuos competitivos sobreviven en la lgica de la sociedad mercantilizada, y
slo las escuelas eficientes sobreviven en el mercado educativo. Es cuanto se
denomina el "darwinismo social. No se trata de que la escuela slo sea
homogeneizadora culturalmente sino que, tambin, es una escuela que acta
como tamiz, selecciona, clasifica a unos y elimina a otros.
Pero vemoslo en positivo, desde la perspectiva de Tedesco (http://iipe-
buenosaires.org.ar/pdf/escuela-ycultura.pdf): "es en la escuela donde se
desarrollan los marcos de referencia tanto cognitivos como culturales, lo que se
denomina el ncleo duro o ncleo bsico. Por tanto, que "marcos de referencia
cognitivos y culturales se desarrollan en la escuela, para qu y cmo. Ms an,
como lo analiza Popkewitz (1995) "los discursos polticamente aceptados
organizan la percepcin y la experiencia, siendo capaces de crear sistemas de
orden dominantes, y las apropiaciones y exclusiones se inscriben en las prcticas
cotidianas de la escuela. No es, que la escuela reproduzca la ideologa del
Estado por simple automaticismo, porque si fuera as de sencillo, diramos tambin
que cuando el magisterio sindicalizado estuvo altamente politizado por las
"izquierdas en- su mejor poca se habran hecho las transformaciones sociales
de tipo poltico, econmico y cultural. Al contrario, cada vez ms, el grueso del
magisterio ha sido cooptado al imaginario de la cultura dominante, a los
postulados de la ideologa hegemnica. La escuela pblica estatal puede no ser
en su finalidad misma un aparato ideolgico, pero si debemos estudiarla por la
reforma como reproduce en ella y desde ella, una gramtica de la pobreza y la
dependencia cultural.
Compartiremos la interpretacin de Apple, al referirse a los contenidos curriculares
y lo limitante de un anlisis que busca slo demostrar su coincidencia o
correspondencia con la ideologa dominante.
"Si slo nos concentramos en estos esfuerzos por llevar la poltica
escolar y el currculo a una mayor correspondencia con las
necesidades e ideologas de la industria, tal vez no apreciemos lo
que est sucediendo en el nivel de la prctica escolar diaria, lo cual
puede ser igualmente relevante. las ideologas no constituyen slo
conjuntos globales de intereses, cosas "impuestas por un grupo
sobre otro, se encuentran incorporadas a los significados y prcticas
de nuestro sentido comn. (Apple, 2000:12).
Consideramos errado seguir defendiendo la tesis simplificadora que argumenta "la
escasa o nula importancia que el Estado da a la educacin pblica de los
sectores populares en nuestros pases de Amrica Latina. El estado, en este
caso, no es rbitro sino resorte del poder para imponer los intereses de una clase
y, de hecho, de los grandes corporaciones transnacionales (Cruells, 1967:29), por
lo cual creemos lesivo seguir slo estudiando las reformas educativas desde su
perspectiva macroeconmica, aislando estos anlisis de los temas ideolgicos,
polticos y culturales, donde intervienen tambin los agentes del Estado.
Es significativo este replanteamiento. Permite preguntarnos cmo se introducen
por medio de las reformas educativas, en la escuela y desde ella, los valores y
significados que refuerzan la dominacin, qu papel juega en ese propsito el
actual constreimiento de la actividad del docente. No es correlativo, este
constreimiento, a cuanto ocurre con las polticas que buscan cada vez ms
controlar la vida del conjunto de la sociedad.
Las razones para intentar comprender la naturaleza de las relaciones en la
escuela, son diversas, y entre ellas, como lo afirma Popkewitz: (op.cit), "el inters
por el conocimiento sobre la escuela, la enseanza y formacin del profesorado,
se centra en conectar nuestros modos de pensar y razonar los medios por los
cuales 'decimos la verdad' sobre nosotros mismos y sobre los otros- con
cuestiones relativas a la regulacin.
Estas cuestiones regulativas, que en exceso configuran la nueva prctica docente,
suscitan preocupaciones: por lo menos, el indagar cmo se exterioriza. De hecho
cuanto, muchos maestros-maestras denominan metafricamente "dictadura de
clases, o dictar clases en situaciones en extremo disciplinantes. Ello sugiere la
irrupcin, dentro de la escuela, de nuevos poderes que pueden inaugurar una
nueva tecnologa de control social, no slo contra los docentes, sino que involucra
al conjunto de las comunidades mismas.
En tal sentido, rescatamos la acepcin de dictar clases como "dictadura de
clases, por compartir de la etimologa latina el trmino "dictadura con "dictar,
dijere, y por el carcter polismico, por todos conocido, del vocablo "clases.
Pero tambin, por la posibilidad de acuar una expresin cada vez ms popular,
con la cual maestros y maestras se refieren a su estado actual, en tanto, ellos
definen as, las condiciones que caracterizan su prctica docente, su actividad en
los centros educativos.
Dictadura: Del latn dictaturaAae sustantivo femenino singular, dictadura.
Dignidad y cargo de dictador. Tiempo que dura, gobierno que, bajo condiciones
excepcionales, prescinde de una parte, mayor o menor, del ordenamiento jurdico
para ejercer la autoridad en un pas. Gobierno que en un pas impone su
autoridad violando la legislacin anteriormente vigente. Predominio, fuerza
dominante.
Clase: Del latn ClassisA classis sustantivo femenino. En las escuelas, conjunto
de nios que recibe un mismo grado de enseanza. Leccin que da el maestro a
los discpulos cada da. En los establecimientos de enseanza, dada una de las
asignaturas a que se destina separadamente determinado tiempo. Como clase
socialA se refiere a la existencia de: clase alta, media, baja; clases dirigentes,
trabajadoras.
Si se toman las definiciones del diccionario latino-espaol, con respecto a los
vocablos examinados, obtendremos una pluriforme variedad de significados.
Estos nos permiten hallar, de manera arbitraria, desde luego, alguna
correspondencia, con las caractersticas de la accin descrita dentro de la
institucin educativa, bautizada como "dictaduras de clases. Lo que supone la
presencia de poderes y condiciones excepcionales. ndica igualmente, que se ha
prescindido o derogado parte de la legislacin y que hay fuerza o autoridad
dominante por el tiempo que dura la actividad misma.
En cuanto a clasesA igualmente encontramos las definiciones que suponen un
ordenamiento de los espacios y tiempos acadmicos, la organizacin de
asignaturas, de grupos y, sin duda, nos introduce en la escuela como encuentro
de clases sociales, bajo el dominio de otra clase.
Desde el punto de vista de Foucault (1982) citado por Zuluaga y Echeverri
(1997:184) "Los conceptos no se utilizan aqu para determinar la esencia de las
cosas, sino para dar cuenta del acontecimiento. Por eso, cuando llamamos la
atencin sobre la enseanza como "dictadura de clases, queremos dar cuenta de
varios acontecimientos que tienen lugar en la educacin y en la escuela pblica.
Sin lugar a dudas, esta expresin de "dictadura de clases, corresponde a una
tradicin del pensamiento que analiza la posibilidad de un hipottico estado de
desarrollo de fuerzas productivas que accederan al poder y ejerceran su dominio
sobre otra clase. Pero aqu, diremos que cuanto los maestros-maestras han
hecho es, precisamente, dar cuenta de un fenmeno que regula su actuacin
dentro de la escuela, y que adquiere un nivel determinado de dominacin poltica y
de control social y cultural.
Este control e imposicin, no se ejerce en las escuelas por medio de la brutalidad.
No obstante, para maestros y maestras, el tiempo dedicado a la enseanza, a sus
tareas de dar clases hoy por hoy, y por efecto de las reformas del "sistema
educativo, deviene cada vez ms en algo deshumanizador, una experiencia
normativa y disciplinante, a lo que ellos mismos llaman "dictadura de clases.
Se pretende, entonces, subrayar esa situacin que caracteriza en la actualidad la
actividad docente, y los grados en que el sistema educativo articula la profesin
del educador a parmetros y mecanismos de regulacin. Estos reconfiguran, en el
interior de la escuela, un tipo de subjetividad poltica, de obediencia, conductas
heternomas, actitudes disciplinarias y sometidas, entre otras.
La reforma introduce de manera gradual medios y dispositivos para el control
disciplinante sobre las experiencias y posibilidades de vida de maestros y
maestras. Adems, se gestan formas de naturalizacin de estructuras de
direccin escolar, que implican funciones cuya legitimidad est dada por la
normatividad jurdica, la regulacin institucional para definir un perfil de direccin
escolar autnticamente burocrtico-autoritario, contrario a la posibilidad de
fundarse sobre valores de liderazgo o democrticos. Y esto mismo ocurre en la
direccin del Estado y la sociedad. El neoconservadurismo renaciente, impone
modelos de direccin autoritarios, bajo distintos ropajes.
Lo novedoso, es que estos patrones de control terminan siendo cada vez ms
asimilados y aceptados por los mismos docentes, en lo individual y en lo colectivo.
Adems son respaldados por la sociedad y por las comunidades. De hecho ".
estamos presenciando cmo algunos elementos de las ideologas dominantes se
vuelven verdaderamente populares, seala Apple (2000:80).
Podramos aventurar, que la simpata que expresan los sectores populares que
respaldan los imaginarios de la ideologa dominante, alrededor de los sistemas de
control social sobre la actuacin- en este caso del maestro y de la escuela pblica
estatal-, corresponden a la idea agenciada, desde el Estado neoliberal, sobre el
"nuevo rol de la educacin en la sociedad (Apple, 2000). Pues se han convertido,
para estos sectores, en verdades absolutas las formulaciones que expresan los
grupos de poder. Sobre todo las teoras como la del Ca<ital Lumano. Pero ms
que nada por su capacidad de explicar, encubridora mente, que la desigualdad
social puede ser superada por medio de una "eleccin racional donde la escuela
tiene la mayor responsabilidad.
".Explicada brevemente, se asume que las personas actuamos de
manera racional para maximizar nuestro inters personal. El papel
del gobierno es proporcionar un mecanismo que permita
precisamente la maximizacin de dicho inters personal. Si la
poltica social es capaz de crear mercados puros, el mecanismo de la
eleccin personal podra funcionar como una fuerza reguladora que
producira el mayor bien posible. Las nociones de mercado y de
eleccin que son caractersticas de esta concepcin de la poltica
social sustituyen al estado y la sociedad civil como fuentes de
estructuracin de las obligaciones morales. (Popkewitz, op.cit).
Tales formulaciones evidencian el desplazamiento de los debates sobre el fracaso
escolar que se examinaba en su estructura, partiendo del estudio de las fallas del
sistema escolar, cuya responsabilidad recaa sobre el Estado en su conjunto, de
las polticas pblicas como inadecuadas, de las condiciones de vida de las
comunidades, etc. Ahora, los nuevos posicionamientos educacionales que han
ganado el neoliberalismo y la derecha en general, se presentan en la redefinicin
de categoras como la "igualdad y "oportunidad, "igualdad de oportunidades.
A partir de all, el Estado slo debe proveer el acceso a todo el que demande el
"servicio educativo. Dicho acceso a las escuelas pblicas se traduce en
"oportunidad (no es fortuito que las polticas pblicas enfaticen el tema de la
cobertura) y luego cada uno se someta por su voluntad a la libre competencia por
la "excelencia. El fracaso escolar, entonces se reduce a fallas del estudiante,
(Apple, 2000:82), del maestro y de la escuela. Este desplazamiento, el de la
responsabilidad del Estado como medio para superar las desigualdades, origina
un cambio radical que conlleva una carga moral e ideolgica significativa en la
configuracin de una nueva subjetividad urbana, que moldea la percepcin que se
tiene ahora sobre la educacin, la escuela y, ante todo, el maestro.
Los padres de familia no hablan con el "currculo, no dialogan con el "plan de
estudio. Uno y otro se materializan y se exteriorizan en el "cuerpo del docente.
De all que le resulta efectivo a la lite dominante que se naturalicen y aparezcan
como verdades pblicas, expresiones como:
"los maestros trabajan menos que cualquiera y son los que ms
ganan, "son los nicos que tienen ms semanas de vacaciones en el
ao, "empiezan a trabajar y al momento estn en huelga, "siempre
estn perdiendo el tiempo y afectan a los alumnos, "cada vez
ensean menos, "lo que ensean hoy en da no sirve para nada,
"son una oligarqua de overol, "la mala calidad de la educacin es
responsabilidad de los maestros, "ya no ensean como antes, etc.
Se naturalizan otros discursos con carga moral y poltica que modelan al sujeto, y
que no parecen tener ninguna importancia, pero en realidad la tienen. Vg:
"Los 44 millones de ciudadanos estamos tristes por la muerte del
gato del hijo del presidente de la repblica. Dice algn periodista en
la gran prensa o TV, nadie conoca el gato, pero todos los 20
millones que escuchen y vean la noticia hablaran del gato, o del
gesto triste del hijo del presidente. Los nios hablaran de lo triste que
es perder a su gato, algo que no exista en la mente de nadie se
materializa de repente, no faltara la maestra o maestro que le d por
usar su clase de lenguaje para que los nios le enven un telegrama
a el hijo del presidente, dndole sus condolencias por el gato muerto
lo mismo har el maestro que ensea sobre nuevas tecnologas
usando la nternet.
Seguro todos los gatos que nazcan esa semana o ese ao, se llamaran como el
hijo del presidente. Hasta aqu nada ms que el manifiesto autoritarismo
abrogndose el derecho de opinin de los dems. "Hablar por todos, en nombre
de todas y todos. Es un mecanismo que se naturalizo y hace parte del sentido
comn. Nadie nota cuando lo incluyen o lo excluyen y es propio de la gran prensa
de los grupos de poder.
Esto ltimo es lo constituido. No es la noticia del gato. Lo ideolgico est en cmo
a nadie le sorprende que cualquier periodista, poltico, ministro, presidente,
empresario, militar u obispo, etc., diga con desenfado que "todos y todas,
"estamos todas y todos felices, tristes,. que la sociedad toda a dicho., que el
pas entero reclama., que el mundo no ve con buenos ojos., que hay un
respaldo absoluto a las polticas de X o Y gobierno.que la nacin entera llora. o
re.
Esa tendencia incluyente-excluyente, tiene contingente repercusin y
ideologizante y produce legitimidades arregladas en beneficio del reforzamiento de
cdigos de dominacin.
Estos cdigos de avasallamiento se expanden hacia la opinin pblica
administrada, la cual surge a raz de los procesos de legitimacin, lo que
Habermas (2001) considera posible porque ha surgido una nueva zona de
conflictos:
"Una nueva zona de conflictos, en lugar del virtualizado antagonismo
de clases y prescindiendo de los conflictos que la disparidades
provocan en los mrgenes del sistema slo puede surgir all donde la
sociedad del capitalismo tardo tiene que inmunizarse por medio de
la despolitizacin de la masa de la poblacin contra la puesta en
cuestin de la ideologa tecnocrtica del fondo: precisamente en el
sistema de la opinin pblica administrada por los medios de la
comunicacin de masas (Pg. 108).
De ello no se escap la cultura. El tema educativo en los ltimos aos entro en las
agencias internacionales y nacionales. Utilizando los mecanismos descritos,
legitiman todas las polticas pblicas y pocos sectores se escapan de tales
legitimidades. Se reconfigura el sentido comn en favor de la derecha neoliberal y
del capital, consolidando cada vez ms una opinin pblica "disecada (Habermas
2001:109).
La virtud de los grupos dominantes es capitalizar las dificultades estructurales del
sistema escolar, la pobreza creciente, el desempleo, la crisis de valores, entre
otros. Estos temas son desplazados y sintetizados como consecuencias de los
defectos de la educacin pblica estatal. Los neoliberales llevaron el debate de lo
educativo a su terreno: eficiencia, estndares, productividad, la inadaptacin de
los programas escolares a las exigencias de un mercado laboral cada vez ms
competitivo, etc.
El discurso de la derecha neoliberal, entr fcil en contacto con las experiencias
de la gente, ante todo con los miedos de la clase media, la clase trabajadora y los
ms pobres (Apple, 2000: 89). Un discurso que no conecte con una experiencia
vivida, es mucho frgil, se hace ms denso y menos eficaz para producir
legitimidad.
+*+ El maneBo de cate/or"as binarias en la eta<a de ideolo/i0aci1n y
le/itimaci1n*
Para construir y reforzar un discurso que sea altamente eficaz y fcil de adherirse
a travs del sentido comn, nada ms til que la definicin de categoras binarias:
malo-bueno, negativo-positivo, ineficiente-eficiente, fracaso-xito, etc. Pero lo
importante est ms all, en el desarrollo de una lgica discursiva de lo positivo,
de lo bueno, de lo eficiente, del xito, etc.
La derecha estructur los temas de debate educativo a partir de categoras
binarias, con la audacia tecnocrtica para desglosar desde las imperfecciones, las
virtudes. Y cada respuesta a las negatividades, est construida en un rango de
normalizacin. Sin establecerse escalas, lo han hecho desde lo opuesto y lo
opuesto est lleno de posibilidades de realizacin, sin que suponga que el
enunciado no soporte pretensin de validez. Como lo seala Popkewitz, al
examinar la estructura de la reforma educativa en Estados Unidos conocida como
"Teach for Amrica.
Se formulan construcciones analticas que permiten, por oposicin, dar respuestas
a una situacin, partiendo de los rasgos negativos de un sistema para formular
aquellos que deben ser positivos. La posibilidad de que un enunciado de stos
construya legitimidad y realice el consenso, debe partir de las experiencias reales
de la gente. De aqu se construye una imagen del mundo, y sus significados
ambiguos habitarn el tema educativo y poblarn el imaginario social. Ejemplo de
esto nos lo ofrece claro Popkewitz (1995):
"Los principios de orden y desorden la significacin de lo que es
normal y de lo que no est dentro de lo normal- funcionaron
adecuadamente para organizar qu era permisible y qu no lo era en
la escuela. Los rasgos negativos del nio se reformularon en
positivos, por ejemplo, los nios que aprendan con <<estilos de
aprendizaje>> diferentes, o el nio que tena <<potencial>>. Las
nociones de <<estilos de aprendizaje>> y de <<potencial>>
formaron un doblete. Este doblete tomaba las caractersticas
sociales y culturales negativas y las reconverta en elementos
positivos para, a partir de ellos, construir la enseanza.
En esos trminos, las categoras binarias utilizadas en los procesos de
legitimacin de la reformas de las escuelas pblicas, permiten que las
innovaciones ofrecidas encubran la naturaleza del cambio y oculten cuanto no
ofrece. No se construyen las cate/or"as binarias situadas cualitativamente por
encima del rasgo existente. Aqu opera un principio bsico del espritu ideolgico,
que usa la ambigedad, vocablos polivalentes y un lenguaje encubridor.
Lo bueno, lo positivo, lo eficiente, el xito, etc., son respuestas en cada caso, a
cuanto se tiene, que en efecto es malo, es negativo e ineficiente y han estado
conectados a las experiencias reales del fracaso de la gente. No requiere ser
demostrado con esfuerzo retrico por quienes formulan las polticas educativas,
pero allanan el camino de legitimidad a las mismas.
Su uso pasa de lo simblico a la objetividad concreta, a los problemas reales,
fusionando ideolgicamente a los reformadores de la derecha neoliberal con las
opiniones "incorporadas del sentido comn de las capas medias y bajas de la
poblacin. Produce la sensacin de que el cambio es mejor, que es inevitable
para que surja lo positivo, lo bueno, lo eficiente, el xito.
El empleo de categoras binarias permite encubrir cuanto el sistema educativo
requiere de verdad para alcanzar un ideal de justicia social, promoviendo el
desarrollo humano democrtico. Las definiciones permitidas y agenciadas en
pblico se refieren a qu deseamos para vivir, pero no a cmo querramos vivir, si
en relacin con las potencias disponibles averiguramos cmo podramos vivir
(Habermas, 2001).
Hablar a los sectores populares de la "escuela no implica, para ellos como
receptores, ningn nivel de abstraccin. No necesitan ser "acadmicos, ellos la
conocen objetualmente, su "sentido comn les dice: es un lugar abandonado,
enmohecido, sillas y mesas abarrotadas, baos deteriorados, pizarras desteidas,
polvo de cal en el ambiente, paredes resquebrajadas; ellos mismos han pasado
por ah. La ocuparon con anterioridad, ahora sus hijos van a diario. Si se le dice
que la reforma educativa busca una escuela ms eficiente, que busca adecuarla
para tener ms calidad, ellos saben que la calidad denota algo mejor, todo esto
une a los "reformistas neoliberales con los padres y madres de familia.
Es un sentimiento generalizado, un anhelo deseado. Los reformistas conectan su
discurso abstracto de polticas con la realidad concreta. De esta forma la
legitimidad est asegurada. De aqu que, las nicas posibilidades que tiene el
sindicalismo docente de obtener respaldo de las comunidades en sus luchas
contra las reformas educativas, han sido por el fantasma de la privatizacin.
Como la historia del lobo que se quiere comer a las ovejas, nunca llega, y eso
debilita cada vez ms ese respaldo de las acciones que se puedan emprender en
contra de las reformas.
As mismo, tratamos de explicar aqu algo ms cerca de las categoras binarias,
sobre cmo operan originando legitimidad y escondiendo la naturaleza de las
reformas, lo cual permite evadir una verdadera transformacin del aparato
educativo, y ante todo, en los temas donde es deficitaria para el bien comn.
Se sabe que en la educacin pblica circula un "conocimiento en uso, que suele
ser la simplificacin del gran conocimiento cientfico-tecnolgico, reducido a
contenidos que, a la vez, son dispensados en materias o asignaturas. Tales
como: la matemtica, la fsica, la biologa, etc. Los estudios acerca del discurso
pedaggico, han permitido comprobar que lo que se ensea en las aulas, no es la
mapedagtemtica, la fsica o la biologa que producen las comunidades
cientficas.
"En efecto, las disciplinas escolares son <<materias imaginarias>> y
<<prcticas imaginarias>> (Bernstein, 1992). Las reformas que
adoptan las disciplinas escolares, no tienen fundamento alguno en el
mundo de fuera de la escuela. Aquello que se lleva a la escuela no
es cuanto hacen los cientficos, los matemticos, los escritores o
artistas; ocurre ms bien que el conocimiento formal de la escuela
reformula el conocimiento disciplinar para adaptarse a las exigencias
del horario escolar, a las concepciones sobre la infancia, y a las
convenciones y rutinas de la enseanza que imponen tal
conocimiento en el currculum escolar. (Popkewitz, 1995; ibdem).
Aqu, ir de lo insuficiente a lo suficiente, de lo malo a lo bueno, implicara que la
reforma educativa facilitar nuevos recursos humanos y logsticos, y que
pedaggicamente permita el acceso de los sectores de las clases medias y
populares, al gran conocimiento, ms all del "conocimiento en uso. Garantizar el
acceso a la gran cultura, sera lo verdaderamente suficiente. Pero cuanto la
reforma ofrece, apunta slo a cambiar formas y tiempos o los mtodos de acceder
al mismo conocimiento reducido y dispensado en materias o asignaturas.
Este procedimiento de forma cualitativa y cuantitativa, est en un mismo rango.
No implica subir a un rango superior, que desde luego consistira en que el
"Estado hiciera enormes inversiones, grandes equipamientos y estableciera
novedosas tareas para el personal docente, que tendra que re-adiestrarse y
ofrecrsele mejores salariales que le permitieran acceder a ese gran
conocimiento, participar de nuevas comunidades acadmicas, organizar redes,
etc. Y, de otro lado, las relaciones alumno-docente tendran que ser razonables,
en aras de una educacin ms individualizada, no como ahora con 35 y 50
alumnos por saln de clase.
El poder de legitimacin de las reformas con el uso de las categoras binarias,
bueno o malo, etc., radica en la capacidad de predisponer a la gente para anticipar
que los efectos de una reforma educativa significan posibilidades de algo nuevo
asociado a la idea de algo mejor.
Lo venidero es la respuesta a una crisis y, por tanto, cargado de promesas que no
tienen que ser explicitadas, slo promesas que responden nominalmente a
necesidades reales y concretas de la gente. No requieren ser sometidas a
criterios de validez, se ha reforzado su criterio de verdad al detallarse lo malo de lo
existente.
Otra forma de interpretarlo, es que nuestras escuelas pblicas slo estn en
capacidad de ofertar lo que Tedesco define como "cultura empobrecida. Lo
podemos ampliar con apoyo de la pregunta que se formula Popkewitz (1995;
ibdem).
"Hay una transmutacin de los conocimientos en general
producidos por las comunidades cientficas hasta convertirlos en
conocimiento de aprendizaje, o parte del currculo?, qu cambios se
dan en ese proceso y si slo se ajustan a niveles inferiores de
complejidad o, por el contrario, desarrollan un ordenamiento del
pegamiento hacia ms especfico?
Lo comn es que sea hacia lo especfico, que fortalecera nuestra realidad, es
decir, que la escuela, an reformada, continuara ofreciendo el mismo
"conocimiento en uso restringido. Slo que readecuar las formas, tiempos y
procedimientos. Pretender que sin ser mejores los contenidos, sin que obedezcan
a un inters por tematizarlos a travs de niveles inferiores de complejidad, s se
eviten por la incidencia en costo-beneficio, los fracasos a gran escala. De igual
modo, se infiere que esa trasmutacin supone una normalizacin de los individuos
de acuerdo con las pautas de socializacin que, se supone, aflora en el discurso
pedaggico.
- Cate/or"a binaria EficienciaCineficiencia
En este caso las reformas prescriben la eficiencia como respuesta a la ineficiencia.
Y esta se traduce en el inadecuado uso de los recursos que deben asegurar que
se d esa adhesin con el conocimiento especfico.
De aqu se deduce que lo eficiente no supone que las escuelas sern ms
equipadas en recursos logsticos, administrativos, pedaggicos y humanos que le
permitan acceder a la riqueza cultural, producida por las comunidades cientficas y
la tecnologa ms avanzada.
Lo eficiente no conlleva una ruptura con la tradicional forma de trasmisin y
reproduccin de informacin, y que puedan promoverse la creatividad y el espritu
crtico-investigador y que, desde ese nuevo espritu creativo e investigativo, lograr
que en la escuela estatal circulen la gran ciencia y la cultura enriquecida. Es decir,
que desde un orden cualitativamente superior, se propicie la eficiencia. No es as.
Para los reformadores de la lite dominante, la eficiencia-ineficiencia, como
cate/or"a binaria, se reduce a la superacin de rasgos negativos existentes
usados para clasificar la poblacin escolar como ineficiente. Que se salven las
dificultades con las cuales ellos describen negatividades funcionales, sin aumentar
los recursos. Que se eliminen disfuncionalidades del sistema educativo y de las
propias escuelas y que los alumnos, al menos, accedan a ese nivel de
conocimiento especfico, pero normalizador. Al final, que las escuelas funcionen
sin alteraciones en su labor socializadora y normativizantes.
El empleo de estas categoras binarias, se asocia en las ltimas reformas a un
procedimiento ideolgico capaz de neutralizar la crtica, y resulta ptimo en forjar
consensos sociales.
Por eso, para M. Apple (2000:85) "Lo primero que hay que preguntarse acerca de
una ideologa, no es qu hay de falso en ella, sino qu hay de verdadero y si las
polticas reformistas resaltan ms cuanto se pretende cambiar, es decir, lo que
para el sentido comn significa malo. Por lo cual, no es ms importante afirmar
que esto o aquello sea falso, mejor sera indagar aquello que no se resalta. El
carcter ideolgico de una reforma educativa es ms fuerte en cuanto no se
afirma, en cuanto no se promueve. La verdad est en lo que no se dice para
legitimarla.
Tanto la fuerza como la legitimidad alcanzada de las reformas en el sistema
educativo de la ltima dcada, tienen en comn que han sido conectadas con
problemas reales de la poblacin. La efectividad, por el uso de las cate/or"as
binarias, es que cumplen su cometido. Pero se debe exaltar, adems, que su
xito se obtiene porque los reformistas consiguieron desorganizar en lo poltico a
los sectores de opinin ms progresistas de la sociedad. Tienen la habilidad de
desviar los trminos del debate poltico, econmico y cultural, hacia el terreno ms
favorable al capital y a la derecha (Hall 1980; citado por Apple 2000; 2003).
Lo anterior, redunda ideolgicamente en la configuracin del escenario educativo
bajo un campo discursivo donde es cada vez ms hegemnica la derecha, la
concepcin tcnico-racional y el predominio del conocimiento tcnico-
administrativo. La derecha logra traducir cada vez ms los conceptos educativos
en trminos de economa y capital. Es lo que se ha denominado como el despojo
del lenguaje educativo (Ocampo, 2001; 2003).
Para desorganizar en lo poltico y diezmar socialmente a los sectores
considerados ms progresistas, les prohjan la paternidad de los defectos y las
negatividades de las categoras binarias, por accin y omisin en su
funcionamiento social, y por su desempeo profesional individual.
Tanto la poltica de contenido social como las organizaciones sindicales y los
propios educadores, emergen aqu como responsables genuinos de esos defectos
o no-valores o de la negatividad, es decir, de todos los males que afectan a la
sociedad y de los problemas del sistema educativo.
El efecto legitimador, de nuevo, se obtiene al conectar estas formulaciones con
experiencias de vida de la poblacin. No examinamos la culpabilidad de las
organizaciones sociales y sindicales en el deterioro del sistema educativo (lo que
si intentaremos ver luego, es la ideologa del educador). Se evala aqu la
habilidosa capacidad de ordenar un universo simblico que por va del sentido
comn, organiza una percepcin negativa y hasta antagnica, hacia el cuerpo
docente y sus organizaciones sociales. Esa actitud resultara obvia, siempre y
cuando las descalificaciones fueran hechas slo desde los sectores de poder,
pero merecen ms la atencin, si ello ocurre dentro de los propias fracciones que
componen la clase media y clase trabajadora, de la que hacen parte los maestros-
maestras y con la que ms se relacionan, unos y otros.
La derecha neoliberal y los tcnicos del Estado, para lograr consensos y reforzar
procesos de legitimidad en las reformas educativas de la ltima dcada (1994-
2004), han obtenido un xito polticamente notable por las alianzas que establecen
al conectar sus orientaciones con las necesidades y miedos de la gente.
Parte importante de ese xito tiene que ver, como lo seala Rodrguez (2000) en
la:
".retrica de la reforma que acta como organizador intelectual y
cultural para definir el presente y proyectar las esperanzas en el
futuro. Esta conexin explica el xito presente de los discursos
conservadores para conectarse con las aspiraciones y ansiedades de
las personas y grupos sociales confundidos por la incertidumbre de
estos tiempos, sobre todo de las familias preocupadas por asegurar
el xito profesional de sus hijos en una situacin social de
precariedad laboral (Kenway, 1993; Apple, 1996 b). Es un xito que,
no slo se est expresando directamente a travs de la promocin de
la excelencia, es decir, de la preocupacin por el incremento de los
requerimientos acadmicos y las polticas de control, sino que se
deja sentir de modo ms latente en ciertas innovaciones que tienen
consecuencias equvocas, como los esfuerzos relacionados con la
descentralizacin.
deolgicamente, la derecha neoliberal ha tenido xito. Este triunfo se hace
evidente cuando exacerba la hostilidad de los trabajadores y sectores populares
de clase media y media baja, hacia aquellos que estn por encima o por debajo
econmicamente (maestros pblicos). Cuando alimenta contra ellos, sentimientos
de responsabilidad que generan antagonismos, culpndolos de los fracasos de la
escuela pblica y usa los resultados de las categoras binarias (bueno-malo,
ineficiente, pblico-privado, etc.) enfocados hacia defectos y crisis de la escuela
(Omi y William, 1986:221, citados por Apple, 2000:92).
La capacidad de generar esas alianzas y consensos culturales, se asocia con el
manejo de los medios de comunicacin de masas, especializados en montar toda
una batera de sealamientos polticos, morales y ticos, contra los opositores a
sus polticas. Los enjuiciamientos tambin persiguen recabar la simpata de los
sectores populares y ello ha sido posible naturalizando expresiones, tales como:
La sociedad entera asume que la escuela no ha cumplido con las
tareas que se le encomend de.la mala calidad de la educacin
tiene mucha responsabilidad el magisterio. nunca se haba invertido
tanto en educacin como los ltimos aos.los malos resultados
educativos obedecen a la ineficiente administracin de las
escuelas.no puede seguirse derrochando el dinero de los
ciudadanos, pagando costosos salarios a los maestros., los
maestros no cumplen su papel con eficiencia y calidad. la nacin
entera respalda las reformas educativas que ponen a la educacin a
la par con las nuevas tecnologas.el pas todo considera que la
huelga de los sindicatos de maestros es injusta.,por culpa de los
maestros, de nuevo N millones de nios y nias se quedan sin
clases.
Frente a este procedimiento, seala Habermas (1999:48) que "esa es la tarea de
las imgenes del mundo o de las ideologas legitimantes: ellas sustraen de la
tematizacin y del examen pblicos las pretensiones contra fcticas de validez de
las estructuras normativas.
Estas ofensivas contra maestros-maestras, las recoge tambin la investigacin
que realiz Aurora Loyo (2001) denominada "Los sindicatos docentes en Amrica
Latina: entre la lgica laboral y la lgica profesional. Uno de los apartados
sintetiza:
"La insatisfaccin social con el estado que guardaban los sistemas
educativos produjo, y por cierto no slo en nuestros pases, una
<<embestida>> contra el profesorado. Los maestros mal
preparados, incumplidos, rutinarios, eran presentados como los
grandes culpables. Pero en aquellos pases en que los sindicatos
docentes conservaban fuerza, stos se convirtieron en el blanco de
todos los ataques. De esta manera podemos afirmar que, de manera
previa o paralela a la euforia de la descentralizacin, los profesores y
sus organizaciones se sintieron impelidos por la intensa campaa en
su contra, amplificada a travs de los medios, a adoptar posturas
francamente defensivas.
- Cate/or"a 8inaria NosotrosCEllos
Aqu apreciamos cmo el manejo de la oposicin binaria nosotros ellos (Hunter,
1987:23 citado por Apple, 2000: 96) juega un papel esencial en lo ideolgico para
las alianzas, legitimidades y consensos en favor de las reformas educativas:
- =Nosotros? Hnosotros: aqu se refiere a la lite dominante) quienes
respaldamos la idea de una educacin de buena calidad, "nosotros
quienes vemos acertado el cambio educativo, "nosotros promovemos esta
reforma por el bien del pas, "nosotros promovemos la idea de una
educacin que beneficie por igual a todos.
Pero =Ellos? Hellos: son el conjunto de los maestros y maestras) siempre se
oponen, "ellos por todo hacen una huelga, "ellos privilegiados por ser
funcionarios pblicos, "ellos mandan a sus hijos a la escuela privada, a "ellos no
les importa que el pas avance.
Es as como los antagonismos y hostilidades modelan una percepcin que permite
conectar, por oposicin de categoras binarias, los intereses de la derecha con los
=otros? Hotros: hace referencia a los sectores ms vulnerados) quienes siempre
han sido marginados, oprimidos, excluidos, "nosotros (la lite) piensa en el
derecho de los "otros a que se beneficien de una buena educacin. Para lo que
la lite-nosotros dice: mientras la sociedad no asuma la responsabilidad ante los
"otros nunca habr equidad, no puede dejar la sociedad que "ellos (maestros),
una minora, siga siendo privilegiada en perjuicio de los otros.
Esta habilidad para poner en entredicho a los sectores organizados que generan
algn tipo de opinin, y opuestos las reformas por su carcter neoliberal, termina
haciendo que los "otros, los ms prximos cultural, social y econmicamente a
"ellos (a los maestros), se sientan amenazados en sus posibilidades, sus
derechos y sus opciones de futuro. La naturalizacin de la existencia de "ellos
como contrario y antagnico a "otros, en la fase de adopcin de las reformas
educativas, facilita su aislamiento social y su identificacin como enemigos del
cambio. Pero ms que eso, significa crear escenarios propicios para asestar
severos golpes organizativos y prdida de mejoras laborales, sociales y culturales
para, el cuerpo mismo de maestros y maestras.
El valor de la oposicin binaria donde =ellos? (maestros) recibe las
estigmatizaciones de =nosotros? (lite neoliberal), y se distancia de =otros?A son
constitutivos de lo que llamamos figuradamente "dictadura de clases. Es decir, la
forma como se organiza hoy por hoy la enseanza, pues maestro-maestra
sometidos a la existencia de regularidades funcionales, harn cuanto les exijan en
trminos de eficiencia. Dictar ms clases a ms nios y de la forma ms
tradicional. Es, en ltimas, lo que se promueve hoy da, una educacin
estandarizada.
- !aestro M maestra y la noci1n de clase social y el sentido de ellos y
otros
La "clase media, concebida tericamente como construccin analtica que permite
estudiarla y reconocerla por su relacin con los medios de produccin,
corresponde a un sector de la sociedad. En la actualidad, por los cambios
introducidos en el campo de las fuerzas productivas, las cada vez ms sofisticadas
divisiones sociales del trabajo y los diversos sistemas de interpretacin cultural
agenciados, se hace muy difusa.
As mismo, aunque se formulen posiciones que niegan el carcter estructural de
las clases, debemos concebir que ellas existan independientemente de cmo se
analicen en lo terico. En este caso, el alcance a su favor del discurso neoliberal y
postmoderno, es intentar anular las fronteras de la conciencia de clase entre sus
actores. Esto les permite su des-marcacin e incluso propiciar conflictos, entre
"ellos maestros y "otros los dems trabajadores populares.
La clase media, ni como construccin analtica ni como realidad existente, es
homognea cultural, econmica, poltica, social e ideolgicamente. La clase
media est cada vez ms segmentada, disgregada, por efectos de sus intereses,
ya sean materiales, experiencias vividas o capacidades colectivas (Wright,
1998:31). Sus fisuras expresan antagonismos que, alimentados ideolgicamente y
utilizados polticamente, devienen en contradicciones y hostilidades eficazmente
aprovechadas por las "lites de poder y sus medios de comunicacin.
Una marca de la poca actual sobre el tema educativo, es haber logrado generar
cierto consenso contra la imagen de los docentes, como lo seala Esteve
(http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/estevedttm):
".El juicio social contra el profesor se ha generalizado. Los medios
de comunicacin social, algunos polticos con responsabilidad en
materia de enseanza, y sobre todo los padres de los alumnos, todos
parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal
responsable de las mltiples deficiencias y del general desconcierto
de un sistema de enseanza fuertemente transformado por la
dinmica de cambio social descrita, pese a que los enseantes son,
paradjicamente, las primeras vctimas" (Hellawell, 1987).
La lite dominante no hace en vano disparos al aire. Apuntan estratgicamente
para desestructurar los grupos de opinin que se encuentran all (en las clases
populares) y que se muestran contrarios a su credo neoliberalizante. Esto permite
a la "lite neoliberal posicionar su pensamiento nico y su carcter excluyente.
Con el manejo de las categoras binarias en el tema de la escuela pblica, los
debates y las inculpaciones sobre la calidad de la educacin, tienen lugar entre los
padres que acusan a los maestros y los maestros que acusan a los alumnos.
Habilidosamente, el "estado neoliberal desplazo su responsabilidad y gener
legitimidades, consensos y hegemonas. No es casual que ocurra lo que dice
Apple (2000):
"Uno de los objetivos principales de una poltica. derechista es
luchar en varios frentes al mismo tiempo; no slo en la esfera
econmica, sino tambin en la educacin. este objetivo est
basado en la comprensin de que, siempre que un grupo pretenda
ser verdaderamente dominante y quiera reestructurar genuinamente
una formacin social, la dominacin econmica debe estar ligada al
"liderazgo poltico moral e intelectual.Para triunfar en el estado hay
que triunfar en la sociedad (Pg. 85)
La sociedad "organiza su sentido comn ideolgicamente en funcin de cuanto
considera discursos polticamente correctos: la "excelencia acadmica, la
"eficiencia escolar y la "calidad educativa. Estos son considerados discursos
polticamente correctos. La nueva percepcin de la sociedad frente al tema
educativo, responsabiliza al estudiante de su fracaso, luego a la institucin escolar
y termina legitimando las exigencias extremas contra el profesorado. Al final, se
producen ataques concertados a maestros-maestras y a los planes de estudio,
basados en su profunda desconfianza sobre la calidad y el compromiso (Apple,
2000:84).
El administrar polticamente la opinin pblica mediante la oposicin entre
cate/or"as binarias como =nosotrosCellos? =ellosCotros?A permite a la derecha
y al neoliberalismo ganar ideolgicamente, creando desde el "sentido comn una
opinin cada vez ms adversa sobre un nuevo "sujeto-objeto de discriminacin
(Apple, 200).
En los discursos no aparecen la discriminados los sectores histricamente
marginados, sino que se excluye con "legitimad construida a quienes ocupan un
lugar dentro de la clase media y han sido "favorecidos por el mismo estado-
patrn. Ese nuevo sujeto-objeto de discriminacin, maestros-maestras, tampoco
ha construido muchos vnculos ideolgicos ni culturales con los sectores ms
oprimidos y marginados. En ltimas, con quienes ahora piensan que la reforma
educativa busca "darles beneficios (al menos cupos escolares).
Lo mismo sucede en el escenario nacional. En distintas reas de la vida social, se
busca desestructurar todas las opciones que resisten y pueden generar obstculos
a la idea del autoritarismo y del modelo de sociedad altamente regulada y vigilada.
Esto puede verse claro en temas como los improperios contra la Corte
Constitucional y el derecho de tutela, contra las organizaciones que trabajan en
defensa de los derechos humanos, etc.
Lo paradjico en el caso de la educacin, es que hay ms relacin directa o fctica
entre los maestros y sectores populares, que entre los ltimos y la "lite
dominante. La "comunidad educativa, hasta ahora ha sido un "ente social de
carcter eventual, pero poltica e ideolgicamente maleable.
".la concepcin dominante o prevaleciente del mundo y de la vida
cotidiana 'no establecen en forma directa el contenido de las
ilusiones que supuestamente llenan las mentes de las clases
dominada' (Hall, 1988:45). Sin embargo, los significados, intereses y
lenguajes que construimos estn estrechamente relacionados con las
desiguales relaciones de poder existente. Tericamente hablando, el
mbito de la produccin simblica es un terreno en disputa, tanto
como lo son otros mbitos de la vida social. El crculo de ideas
dominantes acumula poder simblico para proyectar o clasificar el
mundo para =otros? para establecer lmites en lo que aparece como
racional y razonable, en especial en lo que aparece como nombrable
y pensable (Hall, 1988:45). Esto no ocurre por una imposicin, sino a
travs del trabajar y re trabajar sobre temticas, deseos y miedos ya
existentes. Desde el momento en que las creencias de la gente son
contradictorias y sufren tensiones porque son los que algunos han
denominados poli vocales (Moufe, s/f:96) es posible entonces
movilizar a la gente en las direcciones ms inesperadas dada su
posicin en la sociedad. la conciencia popular puede ser
estructurada hacia la derecha precisamente porque los sentimientos
de esperanza y desesperacin, y la lgica y el lenguaje utilizados
para expresarlos son 'polismicos' y pueden corresponder a una
variedad de discursos (Apple,200:99).
De este modo, los sectores populares, los oprimidos de siempre, los marginados,
como dice Benedetti, los nadie, los ninguno, quienes nunca han podido acceder a
la escuela, quienes slo acceden a la educacin bsica elemental, quienes jams
irn a una universidad y cuantos han fracasado al intentar acceder a ella, pueden
sentir antagonismo por los maestros y sus sindicatos. A quienes previamente se
les culpa por oponerse a los cambios y por hacer "su trabajo mal, "la respuesta es
construida, no predestinada, por el juego de fuerzas ideolgicas de la sociedad en
su conjunto (Moufe, s/f; 96). Y, aunque esta construccin tiene lugar en un campo
contradictorio y disputado, es la derecha la que parece haber tenido ms fortuna
en suministrar el discurso que organiza dicho terreno (Apple, 2000:100).
Las legitimidades y consensos deben ser construidos en la dinmica de la
sociedad. La escuela es una zona de enunciacin simblica y por cuanto se
percibe la nueva estructuracin de la prctica docente asegurara menor desgaste
de la lite dominante en este esfuerzo. Si se logra que maestros-maestras
incorporen las nuevas pautas de socializacin y las desplieguen en el aula, el
trabajo de legitimarse ideolgicamente el modelo de sociedad en cierne, estara
asegurado y, con ello, su hegemona absoluta.
EN#AY$ III
#acrali0aci1n indebida de la Ley ;eneral de Educaci1n
,*) #acrali0aci1n indebida de la Ley ;eneral de Educaci1n
Cumplida una dcada, la nia se creci. La Ley 115 de 1994, en una precoz
explosin hormonal, luce sus encantos ocultos. La ley de educacin tom cuerpo,
distiende sus msculos sin sufrir grandes lesiones. Hoy por hoy, esta ley se
materializa como parte esencial del estatuto educativo.
La Ley general de educacin, que pocos nombran, cumple vigorosamente los
propsitos de constituir no un sistema educativo democrtico, sino una "red de
escolarizacin para atender las "demandas de los sectores populares, que
buscan que sus hijos accedan, por lo menos, a los cdigos de base de la "cultura
empobrecida y del "conocimiento en uso. Es lo nico que en la actual situacin
la escuela pblica estatal puede ofrecer, y que se supone les "habilitar para
participar en la vida social y el mercado ocupacional del pas.
El anlisis de la reforma del sistema educativo, centrado en su marco slo
econmico, como se expres antes, impidi e impide sealar los impactos de la
misma, de acuerdo con la funcin social de la escuela. Poco se ha avanzado en
sus efectos en cuanto al modelamiento del universo simblico, de las imgenes
del mundo, en el agenciamiento de valores y establecimiento de parmetros de
conducta social. Es decir, no se han evaluado sus efectos culturales, polticos e
ideolgicos.
Los esfuerzos por estudiar el carcter de las reformas educativas, se centraron
bsicamente en la reglamentacin, los derechos que la operativizan y el tema de
la financiacin. Esto permiti que el protagonismo que se intent dar a la ley
marco educativa, se desplazar a otros mbitos. ncluso no faltan posturas de
quienes no se enteran o no quieren darse por enterados, que cuanto hizo la
derecha neoliberal fue reglamentar la ley general de educacin. Esto Significa
que la ley de desarroll con base en los presupuestos iniciales de quien pone las
condiciones, el Estado neoliberal.
El espritu de este ensayo intenta reconstruir el escenario contradictorio donde se
configur, junto con ciertas dudosas alianzas, consolidndose frgiles consensos
alrededor de la ms importante reforma educativa de las ltimas dcadas.
Sealaremos que nada cuanto se reglament por la derecha neoliberal en asuntos
educativos, es espontneo. Todo era previsible por la naturaleza de la ley. Pero,
en particular por la naturaleza histrica de esta reforma educativa, que bien pudo
ser para la maestro-maestra algo contingente, pero para el neoliberalismo no.
Atreverse a cuestionar normatividades cuya concrecin se vendi como logro del
magisterio colombiano, resulta electoral y sindicalmente incorrecto, pero poltica,
tica, social e histricamente necesario.
En la Ley general de educacin, muchos sectores de la sociedad, entre ellos:
comunidades de acadmicos, organizaciones sociales, sindicatos de maestros,
etc., confiaron y confan, an hoy, que pudieron introducirse, gracias a su
participacin poltica, conceptos y reivindicaciones democrticas y populares. As
se registra en la literatura sindical antes y despus de la aprobacin ley 115:
"La ley general de Educacin es la estructura de la reforma educativa
ms comprensiva de la historia de Colombia.Pocas veces en las
casi cuatro dcadas de la historia de FECODE, una direccin
sindical, embarcada en una aventura de tanto alcance y tanta
polmica tctica e ideolgica, haba logrado apoyo tan masivo y tan
expresivo por parte de los educadores como en el caso de la reforma
educativa. Y en las elecciones del Comit Ejecutivo rubric con
noventa mil votos de apoyo a quienes habamos defendido el
proyecto de la ley trabajando sin descanso por l, lo que representa
el 80% de los votantes. FECODE haba logrado coronar con xito el
propsito que se haba trazado en 1991. Por autonoma escolar
entendamos el rescate de la iniciativa escolar para eliminar el
monopolio estatal sobre el contenido de los programas de estudio.
los maestros sern la base fundamental del desarrollo de los
programas de estudio y las escuelas y colegios se convertirn en las
palancas de la innovacin pedaggica. (Dussn J, y Ocampo J.
Fernando, 1994:7-9)
Parecern severos los juicios, y seguirn sonando duros, inconvenientes y
marginales, los razonamientos que nadan contra la corriente en el mbito sindical.
Sin embargo, hay suficientes desarrollos de la ley por va de sus reglamentos,
como para demostrar cuanto que se dio en llamar "conquistas culturales, sociales,
democrticas, dentro del espritu de la ley de educacin, son resultados no de la
lucha popular, sino los efectos de un desplazamiento til a la poltica del nuevo
capitalismo y del "pensamiento nico.
No se pretende estigmatizar o condenar al movimiento sindical que apoy estas
reformas; silenciarse, resulta igualmente perjudicial. Sacralizar la Ley general de
Educacin, llev a echar cerrojo a los debates, abdicando a conformar escenarios
deliberantes que posibilitan resistencias contra la poltica educativa.
La existencia de un "pensamiento nico hegemnico-excluyente, y la expansin
del proyecto neoliberal a todas las sociedades, permite la existencia de
ambigedades retricas, que son empleadas en el campo discursivo de las
reformas en educacin. Estas ambigedades retricas, posibilitan consensos y
legitimidades. Tal gramtica inmanente del "pensamiento nico, ha hecho que
coincidan en estos asuntos los sectores liberales, neoliberales, neoconservadores,
socialdemcratas, socialistas, etc.
Por ello, aunque ocurran cambios de gobierno ideolgicamente opuestos, no se
altera la naturaleza de las polticas educativas. Dicha ambigedad retrica
favorece incluso la coexistencia de valores ideolgicos que se suponen
contradictorios, tales como: socializar en la obediencia o en el pensamiento crtico,
ensear conocimiento acadmico o destrezas prcticas, cooperacin o
competitividad, destrezas bsicas o creatividad y pensamiento de alto nivel,
centrarse en la base acadmica o permitir eleccin de contenidos, a promover
mayor participacin o elevar la calidad. En ltimas, entre democracia y libre
mercado (Rodrguez, 2000).
Estas aparentes contradicciones hacen creer al otro que su demanda ha sido
tenida en cuenta y que la reforma incorpora sus presupuestos tericos, para luego
desconocerlo y reforzar los propsitos reales con frmulas casi inaprensibles. Por
tal motivo, sealan algunos autores, que:
".parece difcil clasificar las recientes polticas educativas como
ideolgicamente consistentes y cobra sentido considerar la debilidad
de ciertas propuestas de cambio para promover las intenciones que
retricamente declaran, debido a la forzada invisibilidad o
silenciamiento de algunos aspectos que pasan desapercibidos, pero
que son los responsables del reforzamiento de tendencias previas
que, en lneas generales, favorecen a los mejor situados en la
sociedad. (Rodrguez, 2000)
Defendemos la tesis que nos indica que se incorporaron asuntos como: derecho a
la educacin, autonoma curricular, gobierno escolar, proyectos educativos
institucionales, comunidades educativas etc.; pero porque ya no correspondan al
modelo educativo de la sociedad democrtica impulsada por los trabajadores. Por
el contrario, tiene ms trascendencia y valor para el ajuste estructural del Estado
hacia el proyecto neoliberal. Es decir, se reforzaron por demanda sindical
principios reguladores de una escuela ahistrica, para los sectores populares y
democrticos, para quienes claman por la paz y la justicia social, pero histrica en
el devenir del proyecto neoliberal, de "la sociedad del conocimiento, de la lgica
de la "eleccin racional.
Para ayudarnos a comprender esto Apple (2000:98) considera que para adecuar
el sistema escolar a los propsitos del estado neoliberal, ha sido importante un
nuevo acuerdo hegemnico que combin la intencin de las lites econmicas y
polticas encaminadas a la "modernizacin de la economa. Este acuerdo
hegemnico, incorpor los deseos de importantes sectores de la clase media
cuyas posibilidades de progreso parecen depender de la expansin de las
responsabilidades, la eficacia, y los procedimientos gerenciales que conforman su
propio capital cultural.
N%odemos identificar con claridad a >uienes Fan <artici<ado de ese acuerdo
en ColombiaO
En l, se destacan desde los burcratas que han dirigido la educacin en los ms
altos cargos nacionales, en los departamentos y municipios, los tcnicos que
ocupan niveles medios en la direccin del estado, en vastos casos los directores
de colegios y escuelas, como tambin quienes desempean cargos de inspeccin
y vigilancia educativa (supervisores y jefes de ncleo), los empresarios y algunos
sindicalistas de centro-derecha o socialdemcratas y seudo-revolucionarios, entre
otros.
Pero este acuerdo parte de la base de los neoliberalmente es correcto:
".alterar el significado mismo de lo que implica tener un objetivo
social de igualdad. El ciudadano como consumidor "libre ha
reemplazado al anterior ciudadano, que emerga como situado en
relaciones de dominacin generadas estructuralmente. As, el bien
comn estar regulado exclusivamente por las leyes del mercado, la
libre competencia. En esencia, las definiciones de libertad e
igualdad ya no son democrticas, sino comerciales. (Apple, 2000).

,*+ Un acuerdo Fe/em1nico entre ca<ital y trabaBo dar"a a lu0 la Ley de
Educaci1n o ley ))3 de )446
No se pretende subvalorar las importantes jornadas que millares de maestros y
maestras de Colombia han cumplido en varias etapas de la vida nacional, en
defensa de un proyecto de escuela pblica. Ni la luchas incuestionables por el
respeto a los derechos sociales y polticos, ni mucho menos silenciar las
denuncias hechas ante organismos nacionales e internacionales de Derechos
Humanos, la Corte nteramericana de Derechos Humanos, Amnista
nternacional, la OT, etc., por las constantes amenazas de muerte, por los
asesinatos y desapariciones, por los exilios y desplazamientos forzados de los
que ha sido vctima un sector del sindicalismo colombiano, y cuyas
responsabilidades recaen en agentes del Estado y el paramilitarismo. Estos
hombres y mujeres vctimas del terrorismo de Estado, de la guerra sucia;
siempre harn parte de nuestra memoria. Fundamentalmente, aquellos cuya
ideologa poltica ha sido estigmatizada como "enemiga del Estado por su
influencia marxista y han sido acusados de ser brazo poltico de los
movimientos rebeldes armados.
La memoria de centenares de lderes sindicales del magisterio y su sangre
esparcida por la geografa nacional, hacen parte de la historia de luchas
liberadas por una mejor educacin para todo el pueblo colombiano y por un pas
ms justo y democrtico. No podemos, para darle sencillez a los anlisis,
alimentar la amnesia de esta sociedad, que de por s, sufre de amnesia
colectiva.
Lo anterior, tampoco puede volverse excusa para pasar por alto que el
sindicalismo no es monoltico. El sindicalismo est atravesado por ideologas e
intereses. Es un arco iris donde otros sectores han fundado otros valores y han
defendido otros presupuestos programticos. En esa medida, cabe sealar que
ha habido acuerdos hegemnicos entre capital y trabajo, o entre neoliberalismo
y un sector del sindicalismo. Esos acuerdos se impulsaron para dar paso a
normatividades, y entre ellas, est la Ley General de Educacin.
El acuerdo hegemnico tendra lugar como un pacto entre la socialdemocracia
emergente y el neoliberalismo emergente. La Constitucin poltica colombiana,
se cubri formalmente de un espritu garantista y el derecho a la educacin,
postergado por ms de 108 aos de vida republicana, encontrara su mejor
oportunidad de materializacin. La socialdemocracia encontr la oportunidad
para desarrollar parte de sus principios programticos, y la lite neoliberal
reconoci que el tema educativo corresponda a los propsitos de la
modernizacin del aparato productivo del Estado para hacer su "apertura
econmica, abrir las fronteras al mundo globalizado y sentar las bases de la
economa de mercado.
La socialdemocracia incubada en un sector del sindicalismo (Que en adelante
llamaremos "trabajo), propugn por el derecho a la educacin con la consigna
de igualdad de oportunidades (esto es denominado una ley de educacin
comprensiva) el neoliberalismo (capital) jalonara las reformas, en tanto, las
columnas de la economa de mercado estuviesen a salvo. Los sindicalistas
socialdemcratas y seudorrevolucionarios (trabajo) aceptan un acuerdo
hegemnico-excluyente en condiciones impuestas por la derecha neoliberal
(Que llamaremos "capital), es decir, =la l1/ica de la rentabilidad y el
mercado como <rinci<ios rectores de la asi/naci1n de recursos? (Apple,
200:90). A cambio "Trabajo, es decir, los sindicalistas del acuerdo
hegemnico que impulsaron la ley educativa, obtendran una victoria al
consignarse, para el movimiento del magisterio, la promesa y garanta de la
asignacin de ms recursos, mejoras laborales, respeto a los derechos
econmicos y sociales adquiridos y la enorme posibilidad de reivindicar como
conquista poltica, el derecho a la educacin para todos y la rbrica de la
autora del texto normativo. Se produjo la ilusin de una ley de educacin
comprensiva, sustentada en la obligatoriedad hasta los primeros nueve grados
y la mayor participacin. Esta alternativa es negada dentro del espritu de la
misma, cuando introduce insistencias en la evaluacin del rendimiento y en los
sistemas de acreditacin.
Es decir, el "pensamiento nico permite que coexistan aspiraciones de
contenido democrtico, en tanto ellos se mancomunen con sus criterios de libre
empresa. Equivale a decir que en la misma reforma educativa se anunci del
derecho a la educacin y tambin que este derecho se regulara segn las
leyes del mercado. En otros trminos, nunca se pretendi conceder ese
derecho, ni la mayor participacin. O como lo resea Fernndez Enguita (2001)
al referirse a las reformas que pregonan libertad e igualdad de oportunidades:
".la libertad misma se queda en nada si no se cuenta con los
recursos para hacerla efectiva. El Estado, por su parte,
garantiza igualdad, pero por ello mismo tiende a obviar el
problema de la libertad, ya que lo hace a travs de frmulas
uniformes. En principio se trata de una forma de igualdad a la
que se aplica de lleno el viejo principio: summun jus, summa
injuria; es decir, que se niega a s misma al tratar de manera
similar situaciones dismiles.
De la misma forma, sucede con la idea de respetar derechos sociales a los
maestros. Estos derechos se enunciaron, pero tambin vinculados con las leyes
del mercado. Por eso hubo auge de la poltica de estmulos e incentivos. Los
derechos quedaron inscritos como testimonio del espritu sindical, pero la realidad
es otra: lo conocido como constancia histrica.
Podemos corroborarlo. En el texto de la Ley general de educacin, se
introdujeron, por ejemplo, preferencias para que hijos de docentes pudieran
acceder con mayor posibilidad, por encima de cualquier ciudadano y garantizado
el derecho, a puestos o cupos en las instituciones educativas del estado, en
cualquier nivel. Se empez a promover la idea de salario profesional para los
maestros, a cambio de la jornada nica de ocho horas; se concedieron facilidades
en tiempos y procedimientos para legalizacin de los trmites de la
profesionalizacin de docentes que, an despus del estatuto docente de 1979, no
posean ttulos de normalistas o licenciado: se mantuvo el precepto de ser
considerado servidor pblico de rgimen especial y el respeto a los derechos
consagrados al amparo de dicha figura.
La ambigedad en la retrica hace posible el consenso y la legitimidad. El
acuerdo hegemnico durara poco. Las finanzas del Estado, sus cuentas
generales no crecieron, la crisis generada por el modelo aperturista, la impositiva
carga de la deuda externa, el mantenimiento de la maquinaria de guerra, la
burocracia estatal agigantada, entre otros, aceleraron la ruptura del pacto.
El capital (la lite neoliberal) no respet lo acordado y los derechos prometidos
vienen siendo eliminados. En la implementacin de la Ley, todo lo pactado se
derrumb. Por ejemplo, la jornada de ocho horas si se obtuvo, pero sin el salario
profesional prometido.
Hoy deben chirriar fuertes y disonantes, las afirmaciones hechas por sectores del
sindicalismo colombiano pertenecientes a la socialdemocracia y al maosmo
criollo, al decir en 1994, que: "FECODE representa el nico sector social que ha
enfrentado y lesionado el neoliberalismo educativo en toda Amrica Latina
(Dussn J. y Ocampo Jos F. 1994:10).
No puede reivindicarse como conquista poltica aquello que no encaja en el
proyecto de la sociedad que retricamente se promueve. No puede hacerse, de
suyo, un cambio educativo cuando su naturaleza no sintoniza con los
presupuestos defendidos en los programas polticos de los sectores de tradicin
progresista. En ningn caso, a la sociedad que se dice representar desde
sectores democrticos o progresistas, se le puede invocar para afirmar que ha
sido bien representada en una reforma educativa de la que apenas conoci su
epidermis.
Se cumplieron doce aos desde la expedicin de la Ley General de Educacin
(ley 115/94), quiz de ello poco se hable por considerarse que viene siendo
alterada y redelineada, y se cambiaron sus propsitos en los ltimos decretos
reglamentarios. Es incorrecto que se piense as, pues la matriz de su formulacin
sigue intacta. La implementacin es coherente con lo formulado, salvo que
algunas enmiendas hechas en los ltimos aos, tienen carcter neoconservador,
lo cual la hace ver como menos neoliberal.
Sobre esta Ley Educativa, empezamos aseverando, que se hizo creer a los
maestros colombianos, y a la sociedad en general que por vez primera, una
reforma educativa surgida con carcter democrtico y de origen consensual. Se
expres que corresponda a una realizacin propia y que se cristaliz como
producto de la sinergia del movimiento pedaggico del magisterio colombiano,
bajo la direccin de sectores polticos en el interior de la Federacin Colombiana
de Educadores.
,*+*) Lo <rimero >ue debemos Facer es volver sobre su ori/en*
Al examinar la literatura jurdico-poltico-educativa de algunos pases
iberoamericanos y los desarrollos de la ley 115 de 1994, y despus de
someterla a un estudio comparado con las normas de educacin de pases
especficos como Espaa, es sorprendente y desalentador hallar tantas
similitudes y al entrar con detenimiento poder afirmar que:
ley 115 de 1994 es una copia-compendio sistmica de los siguientes leyes
espaolas:
a. Ley Orgnica 8/1985, del 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educacin. (LODE).
b. Ley Orgnica 1/1990, del 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE).
c. La ley Orgnica 1/1990, del 3 de octubre de Ordenacin General del
Sistema Educativo establece en su artculo 22. que la evaluacin en la
Educacin Secundaria Obligatoria ser continua e integradora.
d. Real Decreto 134/1991, del 6 de septiembre (B.O.E. del 13 de septiembre).
e. ORDEN de 12 de noviembre de 1992 sobre evaluacin en Educacin
Secundaria Obligatoria (B.O.E del 20 de noviembre).
Los pilares esenciales de "nuestra ley general de educacin (no tan nuestra,
segn sealaremos ms adelante) de cuya autora se hicieron responsables
sectores polticos como el MOR y el PSODC que inciden en FECODE., son los
mismos pilares de la estructura educativa del pas ibrico. Para corroborar tal
afirmacin, relievamos que, los "gestores y defensores de la ley 115 sustentaron
que:
"Por autonoma escolar entendamos el rescate de la iniciativa
escolar para 'eliminar el monopolio estatal sobre contenidos de los
programas de estudio. los maestros sern la base fundamental del
desarrollo de los programas de estudio y las escuelas y colegios se
convertirn en las palancas de las innovaciones pedaggicas, de la
formacin acadmica y del desarrollo de los programas de estudio'.
La nueva organizacin acadmica se fundamentaba en el
establecimiento de condiciones estrictas para el ascenso a niveles
superiores de educacin, y al mismo tiempo en alternativas
educacionales para quienes no ascendieran acadmicamente como
seran las diferentes modalidades de educacin tcnica con la
inclusin, adems, de un preescolar de tres grados. Resultaba un
punto crucial el del sistema de administracin. que enfrentaba la
municipalizacin en dos sentidos: el de las facultades discrecionales
concedidas por la ley 29 de 1989 a los alcaldes, para lo cual se
propona las Juntas de Educacin. (Dussn. J. y Ocampo Jos F,
1994:9).
Estas formulaciones se encuentran en el prlogo del texto Documentos No. 9:
=Una reforma educativa de lar/o alcance? sobre, la ley 115/94 publicado por
FECODE, con rasgos de proclama ante un triunfo poltico obtenido por aprobacin
de una normatividad que revindicaron como de su autora. Empero, su origen es
trasatlntico. ncluso poco aceptada por los propios maestros espaoles, y de la
cual estn detrs importantes industrias editoriales como Santillana, de Espaa.
Por eso estn significativo el sentido de las palabras del profesor Botero Uribe
(2001:24) quien advierte que nuestros legisladores y algunos pensadores poseen
un pensamiento colonizado porque "a fuerza de copiar y copiar un genio extrao al
nuestro, hemos ido perdiendo la capacidad de ser nosotros mismos.
Los "aportes reformistas, entonces concebidos como logros y que originaron la
ebriedad de un triunfo inmerecido son, entre otros: Autonom"a Curricular*
Artculo 77, dice la ley 115 que:
"Dentro de los lmites fijados por la presente ley y el proyecto
educativo institucional, las instituciones de educacin formal gozan
de autonoma para organizar las reas fundamentales de
conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas
optativas dentro de las reas establecidas en la ley, adaptar algunas
reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar
mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales
y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el
Ministerio.
Ahora leamos lo que dice la LODE de 1985 de Espaa sobre Autonom"a
Curricular* Artculo 15:
"En la medida en que no constituya discriminacin para ningn
miembro de la comunidad educativa, y dentro de los lmites fijados
por las leyes, y centros tendrn autonoma para establecer materias
optativas, adaptar los programas a las caractersticas del medio en
que estn insertos, adoptar mtodos de enseanza y organizar
actividades culturales escolares y extraescolares.
Y seguimos observando los pilares de la Ley 115, al menos los que se
sobredimensionaron como logros de FECODE.
Comunidad Educativa ley ))3D46
Artculo 6
"La comunidad educativa est conformada por estudiantes o
educandos, educadores, padres de familia o acudientes de los
estudiantes, egresados, directivos docentes y administradores
escolares. Todos ellos segn su competencia participarn en el
diseo, ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo nstitucional y
en la buena marcha del respectivo establecimiento educativo.
En la Ley Orgnica 8/1985 (LODE), de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educacin espaola, dice en su artculo 19:
"En concordancia con los fines establecidos en la presente ley, el
principio de participacin de los miembros de la comunidad escolar
inspirar las actividades educativas y la organizacin y
funcionamiento de los centros pblicos. La intervencin de los
profesores, de los padres y, en su caso, de los alumnos en el control
y gestin de los centros pblicos se ajustar a lo dispuesto en el
Ttulo tercero de esta ley.
No habra espacio para ms en este apartado, que se cruza como necesario para
indicar lo que hemos dicho, que el espritu de la ley de educacin implcitamente
est fundado en una concepcin de corte neoliberal. Adems, que los hechos
ocurridos desde 1994 son similares con las normas que terminaron de expedirse
hasta la aprobacin del nuevo estatuto de profesionalizacin docente, decreto
1278 de 2002 y ss.
Podemos tambin hacer las comparaciones en los principios bsicos o finalidades,
en la creacin de un #istema Nacional de Evaluaci1n de la CalidadA en los
mecanismos usados para conformar el gobierno escolar, las juntas de educacin,
en la definicin de educacin bsica primaria, bsica secundaria, etc., entre las
leyes espaolas de educacin y la que se supone es de autora de miembros de
FECODE, y con facilidad se descubrirn las similitudes o imitaciones.
Esto puede desconcertar, no slo porque es irresponsable la manera como se
someti a engao a los educadores colombianos y a las comunidades, sino
porque adems se descalific en su momento, y se descalifica an, a quienes
hemos sostenido que esta Ley 115 nunca fue democrtica, menos progresista y
que est teida por una concepcin extraa a la naturaleza propia de la sociedad
colombiana.
Esta Ley 115 imitacin de las leyes reales de Espaa, no parte de la realidad
histrica educativa colombiana, como los reformistas afirmaron. Peor an, es
profundamente neoliberal. Considrese el caso del #istema Nacional de
Acreditaci1n Artculo 74, de la Ley 115, copiado textualmente de las leyes
espaolas. De esto poco se sabe, porque apenas empezar a regir para examinar
y acreditar la calidad de las instituciones educativas, cuyos datos sern utilizados
para asignar los recursos de funcionamiento. La idea de que a "mayor calidad,
mayor libertad, significa que a mayor correspondencia con la poltica del
neoliberalismo, mayor posibilidad tendr de sobrevivir la institucin escolar.
,*+*+ De nuevo la mimesis y la simulaci1n
Es un mecanismo que acompaa histricamente el procedimiento de las "lites
colonizadas, y que hizo metstasis, tambin, en el corazn de sectores sindicales
que en 1994 materializaron tal proceder en la formulacin de los sostenes y
estructura de la ley general de educacin. La ley, que ellos mismos no vacilan en
prohijar, es producto de la mimesis y la simulacin, a la que se refiere Restrepo
(1998), quien dice que es la forma asumida por la sociedad colombiana en la
transmisin y apropiacin de la cultura. Fue el mismo mecanismo utilizado por los
miembros del Movimiento Obrero ndependiente y Revolucionario MOR y los
seores del Partido Socialdemcrata de Colombia PSODC, que se asientan an
en FECODE, con el aliento de algunos intelectuales que dicen haber contribuido
en la confeccin de la norma y con el beneplcito de la "lite legislativa.
Sobre la mimesis y la simulacin, escribe Restrepo:
"La singularidad de Colombia radica en su diversidad bio etno -
sociocultural, diversidad condicionada no slo por la singular posicin
geogrfica, sino adems por multiplicidad y complejidad de sus cerca
de 39 ecosistemas diversos, lo mismo que por la variedad de sus
etnias y de las diferentes modalidades que ha asumido el mestizaje,
a tenor de mltiples experiencias histricas.
El mimetismo ha sido un rasgo constante del devenir de la
nacionalidad, mimetismo que adems de ser factor de las diversas
etnias del pueblo colombiano, ha sido reforzado por la necesidad de
simulacin histrica en la lucha contra el anacronismo frente al
mundo, o sea en la necesidad de imitar sucesivamente a la
sociedad es<aPolaA a la euro<ea y a la norteamericana* (La
negrilla es nuestra).
La historia colombiana ha sido signada por el complejo de fatalidad,
complejo que entroniza el antagonismo y la tragedia como indicio de
la escasa sinergia para transformar creativamente la energa en
conocimiento racional o en sabidura.En esta entramada, la
condicin de pas "no desarrollado obedece a una ausencia de
conciencia de fracaso, provocada por la mimesis o la simulacin
(Pg. 20,21).
En los textos de la Ley 115 de 1994, ms los decretos reglamentarios y los
articulados de las leyes de educacin espaolas: LODE, de 1985 y LOGSE 1990,
encontramos tantas semejanzas, que las dudas iniciales de una mera coincidencia
se dispersaron y se confirma que fue una imitacin de los parmetros esenciales,
la estructura y contenidos predominantes, an vigentes, del sistema educativo de
esa nacin.
Nacin ibrica que en el ao 1985 transitaba caminos democrticos desde la
constitucin de 1978. Nacin que se dispona a ingresar al mercado comn
europeo e intenta recuperar su memoria colectiva despus de 40 aos de
dictadura franquista. Un pas que necesitaba adecuar su economa y su aparato
escolar a los presupuestos de la economa de mercado, condicin esencial para
hacerse "competitivo y superar el regazo econmico y social, comparado con el
resto de pases europeos. De ah que haya introducido en su legislacin
educativa lo esperado que se introduzca, para vincularse con el modelo de Estado
en desarrollo y la tendencia universal del neoliberalismo. Por lo cual, tambin
aparecieron en su formulacin, la gestin educativa por parte de la comunidades
escolares, la relativa autonoma curricular, la participacin de sectores sociales en
la toma de decisiones en tanto fueran ejecutar las polticas, etc., No se pueden
defender aqu, como si nacieran por la consolidacin de fuerzas progresistas y un
proyecto poltico democrtico, sino como la cooperacin de viejos deseos que
entraron por necesidades del nuevo estado neoliberal emergente. (Pueden
analizarse los textos de estas normas espaolas, en el boletn oficial del estado
espaol: www.boe.es). Podra, sin lugar a dudas, hacerse extenso este apartado
en demostrar cmo se traslad desde Espaa a Colombia la Ley 115, pero no es
el motivo de este trabajo. Slo ser crucial para desentraar por qu esta norma
pas en el legislativo. Todos sabemos la naturaleza excluyente de la lite
colombiana. Esperar de ella una ley educativa progresista es fantasioso, y es de
nuevo irrespetuoso con la inteligencia del pueblo colombiano, que se haya hecho
creer que esta ley de educacin es made in Colombia.
Aqu cobran importancia los asuntos tratados en el ensayo anterior, de cmo las
lites derechistas logran conectar sus ideas con las esperanzas de los sectores
populares, y stos se apropian los deseos de la lite, como suyos. Lo cual tambin
puede entenderse como producto de la difusa lnea que impide tener nocin de
intereses de clase, la denominada anonimizacin, tambin la sufren los grupos
que empiezan a desplazarse de la izquierda a la derecha y surgen consensos con
propsitos partidistas, como lo anota Habermas (1999):
".anonimizacin poltica del dominio de clases es reforzada por una
anonimizacin social. las sociedades del capitalismo tardo
concentran todas las fuerzas de integracin social en los sitios donde
es ms probable que estallen conflictos estructurales, como medio
ms eficaz para mantenerlos en estado latente; al mismo tiempo
satisface as las demandas de los partidos obreros reformistas. (pg.
75)
La responsabilidad poltica es siempre histrica, nunca termina en un acto aislado
e individual, ese acto se extiende y repercute ms all del tiempo individual. El
tiempo histrico-social no se calcula con el reloj que se mide el de cada individuo,
pero cuanto el sujeto hace se calibra en suma en el reloj de la historia y la
sociedad, mxime si los individuos actan ondeando banderas de la
representacin de la misma sociedad que reclama cambios.
,*+*, Las e@clusiones y contradicciones
Estudiamos la forma como se configura la vida escolar y en ella cmo se diluye la
naturaleza pedaggica de los docentes y cmo al unsono, desde la sociedad y la
"lite dominante, se ejercen sobre esta profesin presiones desequilibrantes,
espirituales, econmicas, sobre su imagen y como sujeto histrico. De aqu que
es importante rastrear las huellas de lo presente en el pasado reciente. No se
lleg de un momento para otro a la legislacin educativa actual. Ella se consolida
hace una dcada.
a. Paradjicamente los "inspiradores de la imitada ley educativa. Ley 115 de
1994, que pretendieron ser tenidos en la cuenta por la "lite en los
desarrollos de la misma, fueron marginados. Ni un solo decreto de
reglamentacin ha sido consultado con ellos. Todos han tenido una
naturaleza exclusivamente oficial, lo cual es una derrota general, ya no slo
para quienes respaldaron la Ley general de educacin, sino para el
conjunto del pueblo colombiano.
b. Los alcances normativos que se consideraron "democrticos, son hoy por
hoy el corolario de la ms tenaz ofensiva contra los anhelos de una
"escuela pblica democrtica, de una profesin docente digna y
reconocida. Los padres de familia son, entre otros, los ms mordaces
crticos dela labor de los docentes, la comunidad educativa ideolgicamente
asume cuanto se estableci en trminos de control social. Este modelo
educativo se ha basado en estndares de diversa clase, donde el fracaso
del estudiante es falla del docente, ya no del sistema escolar. Los recursos
se asignan con base en convenios de desempeo, la direccin es
gerencialista y la realidad social se soslaya. Cada estudiante debe dejar en
casa o en el portal de la institucin, tanto la pobreza como los problemas
que ella genera.
La autonoma curricular mut a autonoma administrativa, autogestin
financiera. La pedagoga es gestionara para organizar la oferta educativa.
La competicin ente instituciones educativas ya no slo es en lo deportivo,
ahora aparece la lucha por lograr prestigio y obtener mejores resultados en
las pruebas censales, y recibir mayores recursos. Sobrevivir como
institucin, es hoy un motivo para pasar de largo los procesos pedaggicos.
El sistema determin que quienes no cumplan a cabalidad con las
expectativas de desempeo, sufren en pblico una sancin moral, y
terminarn con una sancin pecuniaria o disciplinaria.
Cada caso puede examinarse como la institucin gradual de dispositivos de
poder disciplinante, como nueva tecnologa de poder y control que se ejerce
contra el cuerpo docente, individual y colectivamente.
Hemos heredado de las reformas educativas, tanto anglosajonas como
ibricas, las nociones que definen las escuelas desde la teora de la
burocracia, en trminos organizacionales. Las escuelas, como estructuras
sometidas a todo tipo de procesos evaluativos que indagan por los
productos. Estos deben ser demostrados objetivamente, no mediante
aproximaciones. Al fin y al cabo, la naturaleza de una reforma educativa se
expresa en cmo se configura su pretensin final, y tal pretensin muchas
veces no se hace explcita, sino en los resultados ltimos.
c. Mientras los reformistas del lado de FECODE resaltaban sus aciertos por la
introduccin de nuevos valores sociales, fundados en la participacin en
lugar de la representacin, la escuela autnoma en lugar de la escuela
heternoma, propia del "estado docente y un sistema escolar ms
comprensivo en lugar de uno segregado, la "lite neoliberal coincida en
asumirlos como suyos, en tanto ellos saban que no eran obstculos, sino
afines al modelo de Estado y sociedad neoliberal. La idea de una
educacin regulada por la mano invisible de las leyes del mercado, se
impona. Cualquier error de clculo era manejable, por medio de las
variables de regulacin que, poco a poco, iban a introducirse, unas en la
misma transcripcin de la norma y otras posteriores, como en efecto
sucedi.
De acuerdo con Popkewitz (1995, ibdem):
".ni las prcticas discursivas de la ciencia ni los patrones
institucionales de las reformas escolares pueden darse por
supuestos. Las polticas de reforma, la investigacin y la evaluacin,
implican analizar con detalle el modo en que el conocimiento sobre la
escuela se inscribe en patrones histricos muy concretos de
gobierno, de los cuales el estado es una parte. es cmo las
prcticas de reforma organizan y confieren valor a ciertos tipos de
relaciones sociales y, al mismo tiempo, producen regulacin a travs
de los estilos de razonamiento y de los esquemas de clasificacin
que se emplean.
Por consiguiente, no debemos perder de vista que las fallas irresponsables en la
formulacin (transcripcin) de una poltica educativa para efectos electorales,
cortoplacistas, en favor de grupos de opinin sindical, repercuten de manera
sensible en las implementaciones posteriores. Cuando una reforma educativa de
tal magnitud no posee un slido sustrato social, aquello que se impone al final, en
su implementacin, es el espritu de los sectores de la "lite dominante.
Por carecer de una base de apoyo social, cuanto medianamente concit respaldo
de los maestros y algunos otros sectores comunales, la "lite dominante lo
fusion con sus propios intereses ideolgicos, culturales y polticos. La clase
dominante desarrolla lo ofrecido, re direccionndolo segn el modelo social, de
economa y de Estado que estn fundando, siempre imprimiendo sus
realizaciones para beneficio de su proyecto histrico.
,*+*6 Las ambi/Qedades de la ret1rica
El poder de la "lite circula con ms efectividad en la implementacin de una
reforma, de aqu que se altere siempre sustantivamente cuanto haya podido
ofrecerse. La educacin es dinmica y esta energa se adeca a los propsitos de
quien revela el poder.
Podemos confirmar que todo cuanto se exalt y magnific dentro del espritu de la
reforma: la autonoma, los avances de un modelo de educacin ms comprensivo,
el gobierno escolar, los proyectos educativos, etc., permitan la legitimidad y algn
grado de apoyo social. Pero cuanto no se destac, lo nunca explicitado
profusamente, y tambin copiado de las leyes europeas, fueron los enclaves, los
ndulos del sistema educativo, la evaluacin como instrumento para la inspeccin
y vigilancia del funcionamiento de cada escuela y la regulacin sobre el papel de
maestro y maestras.
Vale la pena sealar que la legitimidad lograda, hacia los llamados pilares
democrticos de la ley, dej oculto aquello que hoy est ms desarrollado. Entre
ellos sealamos como claves: los sistemas de evaluacin sobre rendimiento,
sobre metas de desempeo, la estandarizacin agresiva de la dinmica escolar
etc.
La reproduccin por mimesis del sistema educativo espaol, no se limit slo en
adoptar lo adaptable y favorable, es decir, lo ms parecido a un modelo educativo
centrado en procesos pedaggicos, que tuviera en cuenta nuestra identidad
latinoamericana, nuestra cultura y nuestro acumulado educativo.
Se fue pasando discursivamente de una racionalidad en la que se asuma como
conquista democratizadora, lo relativo a la autonoma curricular, ya que tena se
reconoca la relacin ente currculo y contextos culturales, as fuera en lo formal.
Y se pas a una discursividad cuya racionalidad se enfoca hacia tcnico-racional y
tcnico-administrativa que inhibi los alcances pedaggicos de la autonoma.
Al introducirse los articulados referidos al Sistema Nacional de Acreditacin e
nformacin (Artculos 74 y 75 Ley 115 de 1994), la autonoma que pudo
considerarse como significativo avance, por su carcter "democratizador, pierde
su naturaleza, en tanto el Estado asume la direccin de los procesos de
legitimidad social y validez estructural de cuanto se haga en cada escuela. Por va
de una racionalidad tcnico-racional y con base metodolgicas hipottico
deductivas, el Estado evala si la oferta educativa de una escuela, corresponde a
sus lineamientos curriculares y a sus estndares. Si una institucin se desva de
su camino, cae sobre ella la mano del Estado y la traer de regreso por accin
coactiva y disciplinante, para lo que perfecciona su nueva tecnologa de control.
Aqu actan varios nuevos dispositivos. Tales como. Pruebas censales,
evaluaciones de desempeo y la acreditacin de la calidad, entre otros.
Ninguna escuela puede sobrevivir si no logra, al menos, ser reconocida en su
propio entorno. Logran hacerlo aquellas que se adecuen a los propsitos
polticos, culturales y educativos del Estado neoliberal en ciernes. Por tanto, la
autonoma curricular es incompatible con un sistema de racionalidad tcnico-
racional, que usa la evaluacin de productos, diseada con indicadores nacionales
e internacionales, sin tener en la cuenta las especificidades de cada contexto. La
acreditacin e informacin es sobre una media nacional, los estndares no son
construidos a partir de los contextos locales, ni son de carcter multi o pluricultural,
son formulaciones tcnica. La evaluacin es pues, en nuestro caso, como lo
seala Popkewitz (1995, op.cit.):
". las evaluaciones son encargadas prcticamente siempre por
aquellos que detentan el poder si bien lo hacen en el nombre del
bien comn- es importante considerar las relaciones de poder que
hay implcitas en la investigacin social. La literatura reciente en el
campo de la teora y metodologa social ha puesto de manifiesto las
maneras en que las categoras y distinciones producidas en la
investigacin social estn relacionadas con los sistemas de
clasificacin de estados. Cuando se trata al estado como actor
central, la evaluacin se construye tpicamente dentro de un tipo
particular de campo social en el que los interese disciplinares de
investigacin estn relacionados con cuestiones morales o
polticas.
Subrayamos aqu la inmadurez sindical que promovi la reforma educativa de
1994, no slo por su carcter extrao a la sociedad colombiana, sino por lo
inoportuno al conectarla con los intereses dominantes. Respaldar una ley, en
estas condiciones era legitimar un modelo de participacin social de carcter
sesgado. Pero nuestro inters es llamar la atencin sobre cmo las prcticas que
identificamos en la derecha neoliberal, se vuelvan prcticas de uso cotidiano
tambin, entre quienes dicen no ser de tal familia ideolgica.
No slo es excluyente la "lite neoliberal. Estos sectores sindicales, en cuanto a
los debates sobre la reforma educativa, desde hace una dcada obran
ideolgicamente de manera hegemnica-excluyente, reproduciendo el estilo de la
lite.
No se interesaron por hacer de este proceso un escenario efectivo de consensos
populares, de unidades ms amplias, democrticas y participativas. No se
buscaron acuerdos con sectores diversos, acadmicos, de investigadores,
comunidades de maestros, etc., que permitieran consolidar en un haz voluntades,
para movilizar con amplitud la opinin en su verdadera elaboracin. Pero si
convocaron a los educadores para que dieran legitimidad a la mimesis y la
simulacin educativa.
No se es ideolgicamente algo que decimos que somos, sino lo que hacemos para
defender lo que decimos que somos.
Y para sustentar lo anterior, vemos que los mismos reformistas de FECODE,
exaltaron su "triunfo y dejaron ver su naturaleza excluyente y su actitud ideolgica
al decir que:
".para los opositores internos de FECODE el objetivo estratgico
consista en hundir el proyecto de ley y quitarle a FECODE el
protagonismo que haba conseguido. Lo que se ocultaba detrs del
bloque opositor era una mezcla de oportunismo e ideologa que, en
la prctica, lo colocaba con los que aparentemente combaten en sus
discursos. Para el grupo de "intelectuales era el culturalismo,
fracasado en la Asamblea Nacional Constituyente, pero revivido en
sectores cercanos a FECODE y que se oponan a una educacin
para el trabajo, para el desarrollo econmico y para el
conocimiento. Todos sufrieron su derrota ms temprano que
tarde. Los intelectuales culturalistas. los gremialistas aficionados
de "un infantilismo de izquierda porque el magisterio apoy el
proyecto de ley, comprendieron su trascendencia histrica y lo fue
asimilando como algo propio. (Dussn Jaime y Ocampo F,
1994:12).
Cuando pretendi realizarse como "progresista, fue significativamente abortado.
Para su implementacin, el Estado neoliberal ech mano de la ambigedad
retrica y us del mismo proceder excluyente. La "lite neoliberal desconoci por
completo ya no a un sector poltico de FECODE, sino a la organizacin toda y a
las comunidades populares en su conjunto.
En lo educativo, este hecho puede no ser relevante, pero en la medida que
escudriemos en la actitud poltica que predomina en los sectores ms
destacados en la actividad social y sindical, respecto a lo educativo; esto nos dar
una panormica de las contradicciones ideolgicas y socioculturales que expresan
los educadores. No slo en los hechos poltico-sindicales, sino que adems,
afloran ahora en la implementacin de la reforma educativa. Estas
contradicciones, producto en parte de los procesos de anonimizacin social,
existirn siempre explicitas o implcitas en sus actuaciones como profesionales
dentro de las instituciones escolares. En cada actuacin dentro del aula, el sujeto
maestro-maestra demuestra lo que es, no cuanto dice ser. Y si tiene dudas, har
aquello que la ley diga que haga.
Ser de inters conocer ms de cerca la ideologa de los docentes, que adems
nos ayude a entender por qu y cmo la "lite domina hoy el terreno educativo.
No es suficiente decir que la lite domina el terreno educativo, es ms importante
reconocer cmo obtuvo ese dominio y qu papel desempe el magisterio y sus
organizaciones sociales como actores, otrora de poder o al menos como
interlocutores con los agentes de poder:
Un razonamiento de Omi y Winant (1986:190) citado por Apple (2000:95) sobre las
rupturas dentro de los movimientos sociales producidas por divisiones
estratgicas, que segn el autor, son el resultado paradjico cuanto para una parte
de ellos es considerado como un xito.
Esta cita es esclarecedora-salvando las particularidades histricas, culturales y
sociales y sus protagonistas-, de lo mismo que ha ocurrido en el movimiento de
sindicatos de maestros. La exaltacin del triunfo obtenido por la aprobacin de la
reforma educativa (Dussn, Jaime y Ocampo J. Fernando, 1994), concretamente,
la Ley general de educacin. Debe entenderse porque sirvi de trampoln para
que estos sectores sindicales se convirtieran en grupos electorales, que
terminaron luego, mancomunados con el Estado, pero luego ste los aisl de
todas las decisiones en materia de poltica educativa. Dicen Omi y Winant al
respecto:
"Los lmites del movimiento surgieron como resultado de las
divisiones estratgicas que acaecieron como resultado de su propio
xito. Resulta ilustrativo el destino del movimiento negro.
nicamente en el sur, mientras luchaba contra una estructura poltica
que le daba la espalda y una opresin cultural manifiesta, el
movimiento negro fue capaz de mantener una unidad
descentralizada, aun cuando los debates internos eran feroces. Una
vez se extendi hacia el norte, el movimiento negro comenz a
dividirse, porque proyectos polticos competitivos, ligados a
diferentes segmentos de la comunidad, buscaron o bien su
integracin en la corriente dominante (reformada) o bien
transformaciones ms radicales del orden.establecido. Luego de
obtener algunas victorias iniciales contra la segregacin, un sector
del movimiento fue reconstruido como grupo de inters, buscando el
fin del racismo (entendido como prejuicio y discriminacin), y
volviendo su espalda a las opositoras 'polticas de identidad''. Una
vez que el movimiento negro organizado se transform en un mero
grupo electoral, se encontr a si mismo atrapado en un abrazo con
las instituciones del Estado cuyos programas haba demandado el
mismo, mientras que simultneamente se lo aislaba de las
principales instituciones del Estado.
,*+*3 =Lo/ros? <or mimesisA <or des<la0amiento y coo<taci1n*
Las reivindicaciones que se hicieron entonces y se plasmaron como
"conquistas, por su carcter histrico, sufrieron un desplazamiento a favor del
proyecto poltico neoliberal. El "Estado neoliberal que inici su formacin
estructural con la constitucin poltica del 1991, entr en sintona con viejas
peticiones, incluso de las "izquierdas y socialdemocracia. As los legisladores
de la "lite permitieron que surgiera por cooptacin su oferta de modelo
educativo compresivo, como si fuese la respuesta a cuanto demandaban los
sectores sindicales aludidos. En azaroso afn de protagonismo electoral
sindical, de manera sinrgica, avalaron las trasformaciones educativas aqu
sealadas.
Hay que tener en la cuenta que una cosa significaban las reivindicaciones de
los sectores populares de la dcada del 80 sobre: descentralizacin poltica y
administrativa, democracia local y participacin ciudadana, etc.; y otros las
medidas acogidas para ser incorporadas por desplazamiento hacia el proyecto
neoliberal.
Los sectores democrticos y populares, si reclamaron hace varias dcadas, las
histricas consignas polticas sobre: la democracia local, contra el centralismo y
contra el presidencialismo. Contra el bipartidismo se exigi apertura
democrtica hubo tambin viejos reclamos de una escuela pblica democrtica,
de calidad y para todos.
Ahora bien, en lo educativo referido a la Ley de educacin "la lite en acuerdo
hegemnico con la socialdemocracia y el maosmo, cuanto adopt por
cooptacin fue aquello que convena a sus propsitos. Unas y otras, se
obtuvieron por cooptacin de las lites del poder, y no en respuesta al papel
trasformador de los "sindicalistas del 94.
,*+*- sobre lo demandadoA lo ofertado y obtenido
Cuando lo que se oferta coincide con lo demandado y aquello que se demanda
hace parte de la oferta, dice Wolton (1999), es slo reforzamiento del dominio
cultural de unos sobre los otros.
El proyecto neoliberal colombiano tena claro desde 1991, que deba modificar las
reglas de juego en temas de centralizacin proceso iniciado en 1986 y como
respuesta de una demanda poltica y social contra la centenaria y centralista
constitucin de 1886, recordemos que el periodo antecedente estaba
caracterizado por muchos investigadores sociales llamaron con acierto la poca
de la "democracia restringida, heredada del bipartidismo y del frente nacional. Los
cambios exigidos por esa poca representaban en tal perspectiva otros valores,
ms y real democracia, nunca el traspaso de obligaciones del estado a las
comunidades. Pero "deslizados estos cambios hacia el contexto de 1991,
tomaran otra lgica: sirvieron para trasferir responsabilidades y obligaciones a los
municipios, a las comunidades, escuelas y maestros. No fue omisin
constitucional no incluir el concepto de "educacin obligatoria y gratuita como un
derecho esencial que deba de ser atendido por el Estado.
+*,*. Autonom"a curricular o Estado Docente
"La autonoma curricular solo es una
pretensin, no una realizacin.
El rol del "estado docente nunca ha desaparecido. El Estado no ha renunciado a
ser el que ms plagia polticas educativas, as aleguen las tecncratas, lo mismo
que las sindicalistas del 94, que las elaboran. El Estado neoliberal y sus aparatos
instrumenta la poltica, imponen las condiciones, los criterios de evaluacin, los
lineamientos curriculares, las disposiciones generales y determinantes, etc. El
Estado, dueo de la poltica educativa, nunca dejo existir ms que la idea en
algunas, como define Sartre en algunos sectores del sindicalismo socialdemcrata
de docentes la tal "autonoma curricular. As se establece desde el principio la
nocin de que nunca hubo autonoma. La misma ley 115, articulo 77, afirma:
"Autonoma curricular. Dentro de los limites fiBados por la presente
ley y el proyecto educativo institucional de educacin formal gozan
de autonoma para or/ani0ar las reas fundamentadas de
conocimiento definidas <ara cada nivel, introducir asignaturas
optativas dentro de las reas en la ley, adaptar algunas reas a las
necesidades caractersticas regionales, adoptar mtodos de
enseanza y organizar actividades formativas, culturales y
deportivas, dentro de los lineamientos >ue estable0ca el
!inisterio de Educaci1n Nacional " y ms adelante dice en su
Artculo 78 "El Ministerio de Educacin Nacional disePara los
lineamientos /enerales de los <rocesos curriculares y, en la
educaci1n formal establecerK los indicadores de lo/ros <ara
cada /rado de los niveles educativos(?
Subrayamos los enunciados que permiten apreciar la intencionalidad de los actos
del habla. Vemos que la idea de "curr"culos a <rueba de maestros prima
siempre sobre la normatividad educativa.
Pensar que los lineamientos curriculares son slo sugerencias que expresan algo
menos que limitaciones de realizacin de acuerdo con los contextos, es decir, que
tales limitaciones de realizacin operan al margen de condicionamientos bsicos o
determinantes estructurales.
No puede existir ahora y no ha existido autonoma curricular nunca, y si es de
esperarse que aflore la autonoma en nuestro sistema escolar, pero financiera, en
la medida que el dficit siga el curso que hasta ahora muestran estas economas
dependientes llegaremos, tarde o temprano, a la autonoma en trminos de
autogestin, autofinanciacin, pero ella necesita ser culturalmente insuflada,
despus ser en lo institucional un determinante bsico para operar en el mercado
educativo que se promueve.
Autonom"a y determinantes bKsicos
La autonoma est determinada por aquellos elementos que tienen origen en su
formulacin y que regulan su realizacin. Los determinantes expresan la
naturaleza heternoma del currculo como parte de una totalidad y, a su vez, son
los lmites de su realizacin. Las realizaciones de la autonoma no slo estn
limitadas, sino inhibidas de manera predeterminada si consideramos que los
determinantes bsicos marcan los lmites de su realizacin, podemos observar
que en el caso de la autonoma curricular estos determinantes estn
razonablemente formulados. Determinantes y limitaciones con antpodas de la
autonoma. Lo que tenemos curricularmente es la no autonoma o una autonoma
inhibida por medios y fines.
La autonoma no ha existido ni existir, mientras la escuela siga siendo, entra las
organizaciones sociales, la ms importante despus de la familia en las tareas de
desarrollar su funcin socializadora. Mucho menos posible ser pensar que la
autonoma exista, mientras la escuela haga parte de las estrategias de los agentes
del neoliberalismo y el pensamiento nico, de convertir la educacin en el soporte
bsico para las nuevas relaciones de consumo, de exclusin en inclusin.
Grficamente es como si el Estado dibujara un circulo y permitiera slo ejerce las
funciones autonmicas dentro de la circunferencia. Dicha circunferencia es un
determinante bsico que la contiene, y conlleva a usar como autonoma la
posibilidad para elegir objetos, mtodos, materiales, forma, discursos, estrategias
saberes, etc., que el Estado haya puesto dentro de la circunferencia. Es decir,
estn sealadas las limitaciones dentro de los parmetros que se determinan.
La circunferencia dentro de la cual la escuela puede ser autnoma, se basa en el
conocimiento en uso o la "cultura empobrecida. La circunferencia contiene los
elementos que se dispongan para atender la demanda educativa. Ese conjunto de
elementos, conforma un corpus terico y metodolgico dentro del cual las
instituciones escolares y los maestros pueden alternar caminos diversos, siempre
y cuando lleguen a la misma meta educacional demandada. Los lineamientos
curriculares que seala la Ley 115 y que hoy se denominan estndares
curriculares (Resolucin 2343/96) son las fronteras que bordean la accin
pedaggica. Los lmites que la potencian y que hacen posible que slo existan
como idea de ella. La autonoma curricular, parece as un asunto de la ufologa.
La "autonoma curricular, no slo es ficticia, sino que adems dicha "autonoma
prevista pertenecer a un campo administrativo, ajeno al mundo pedaggico y
corresponder, en su proceso de adecuacin institucional, a un ordenamiento
especfico de la libre competencia, a un principio de racionalidad de la economa
mercado.
Frente a la legitimidad de la Ley general de educacin, queda claro que, desde su
gnesis transatlntica e implementada por va de mimesis y simulacin, quienes
se consideraron sus autores no lo son. As mismo algunos ilustres intelectuales
que dicen haber contribuido en su elaboracin, pierden derecho a la paternidad de
la misma.
De sus alcances, vemos que no son diferentes las ofertas y concreciones. Si se
examina la Ley general de educacin, segn la lgica de su formulacin, se
observa que no dista del anlisis en la lgica de implementacin; lo cual nos
distancia de otras lecturas, como esta que puntualiza:
"En los aos 80 y 90 hubo un movimiento pedaggico de los
maestros en Colombia (hasta aqu estamos de acuerdo, lo hubo, el
parntesis es nuestro) ese movimiento se logr encarnar y prologar
en la ley general de educacin en tres puntos centrales: el
planteamiento del problema de la autonoma escolar, el proyecto
educativo institucional y la libertad de mtodo. Es decir, se concret
en el entierro del currculo dirigido desde el Estado Docente.
Asimismo ese "currculo a prueba de maestros (Echeverri, 2001,
Pg. 63).
Por lo sealado acerca del carcter impositivo de la ley de educacin, su
vaciamiento desde ultramar, queda claro que ella no posee la mixtura propia que
lleg a tener el movimiento pedaggico desarrollado por los maestros
colombianos. Adems no es asunto de mtodo. No se trata de cmo lo hace el
docente y la escuela, sino para qu y por qu, es decir, lo epistemolgico y lo
metodolgico en extenso. Y, para concluir, en la lgica de su implementacin
insistimos que fue como otros eventos, solo una ilusin, la idea de acabar con el
"Estado Docente. De hecho, qu otra cosa, son entonces los lineamientos
curriculares, los estndares nacionales e internacionales y la nocin que se ha
agenciado acerca de las competencias bsicas?

ENSAYO V
Algunas claves para interpretar la cultura
Y la ideologa de los maestros
6*) Al/unas claves <ara inter<retar la cultura y la ideolo/"a de los
maestros*
4.1.1 El pensamiento nico y la educacin como oferta cultural.
Existe hoy por hoy, un modelo de sociedad que se regula bajo el denominado
"pensamiento nico, interpretado ste como la ausencia de una alternativa
poltica con capacidad de arrebatarle el poder al modelo capitalista neoliberal. Se
considera, por lo tanto, que el "pensamiento nico neoliberal no pretende ser
hegemnico como lo fue el pensamiento del capitalismo industrial, definido como
"pensamiento hegemnico, inclusivo. Por lo tanto, admita interlocucin an con
sectores sindicales.
Asumimos que como es dominante, es hegemnico. Agregamos entonces que es
una hegemona excluyente o una hegemona con desintegracin, de una
hegemona "negativa.
El "pensamiento nico del neoliberalismo monoplico no busca consensos reales,
los construye mediticamente, de aqu que es hegemnico, no convence a todos y
a quienes no persuade los deja por fuera. Es altamente excluyente y
desintegrador. No confiere interlocucin. "Al pensamiento nico no le interesa la
adhesin. El nuevo capitalismo no se plantea convencer, simplemente deja por
fuera y, en ese sentido, es incompatible con la democracia y es incompatible con
la poltica. (Tedesco).
Tal forma de asumir la vida social y poltica del "pensamiento nico, de manera
excluyente, se reproduce en los sindicatos que no incluyen a todos sus asociados
en los posibles logros reivindicativos, dejando a fuera una masa inmensa de
trabajadores. Ejemplo: se pacta el derecho a un rgimen laboral o de seguridad
social para unos, mientras que a otros se niega esa favorabilidad, dejndoles por
fuera. Es un sindicalismo que cada vez que pacta acuerdos hegemnicos entre
sus dirigentes, excluye de la dinmica interna los temas problemticos de la
sociedad, y suprime de sus anlisis los problemas atinentes a los derechos
humanos, porque considera que son discursos promovidos por y en defensa de
las guerrillas. Deja por fuera a las mayoras y desconoce la existencia de la
pluralidad ideolgica.
El carcter de ese "pensamiento nico neoliberal se devel a los pocos meses de
aprobada la Ley de educacin. La realidad desbordada cualquier prediccin. El
"acuerdo hegemnico entre capital (derecha neoliberal) y trabajo (sindicalistas
socialdemcratas) estall en las ms variadas dimensiones de la escuela, ella
sintetiza hoy, como institucin social, todas las contradicciones que se intentaron
encubrir en la alianza excluyente.
La prctica del docente mut de nuevo, de facilitador u orientador de procesos de
aprendizaje, a "dictador de clases, impartidor de instruccin, enseante. Es la
prctica profesional que surge a tenor de las reformas estructurales del sistema
educativo, y que en su momento, como sealamos arriba, algunos sectores
polticos y sindicales concibieron como un modelo educativo de choque contra el
"Plan de Apertura Educativa.
nsistimos en que cuando los sindicalistas del 94 lograron, no fue una reforma
educativa distinta a los cnones que el "pensamiento nico neoliberal haba
trazado. Rodrguez (2000), citando a Apple (1996) precisa mejor an este
sealamiento sobre la actitud de sectores de opinin que en pblico se muestran
contrarios al neoliberalismo, as: "Esto es algo que ha sido puesto de manifiesto al
analizar cmo las voces de los grupos con menos poder, se han incorporado en la
batalla por definir el conocimiento oficial, tras periodos de negociacin y lucha ms
o menos explcita.
Para nuestros planteamientos, la participacin de esas voces sindicales
socialdemcratas y maostas en las tareas de definir el conocimiento oficial, lo que
hicieron fue impulsar y legitimar una copia de las reformas de pases europeos
como la LODE y LOGSE de Espaa. Hubo "algunas diferencias. En lugar de
llamar a los proyectos educativos: Proyectos Educativos de Centro PEC (Espaa)
o Proyectos Educativos de Plantel PEP (Venezuela), aqu se les llam Proyectos
Educativos nstitucionales PE; en lugar de llamar los cuerpos colegiados
consultivos como Consejos Escolares, se les llam Juntas de Educacin, etc., slo
para citar un par de ejemplos.
No es posible dejar de reconocer, como lo seala Tedesco (op.cit), que "la
escuela constituye, ella misma, un <roducto Fist1rico y, como tal, es una forma
especfica de resolver el problema de la transmisin del patrimonio cultural de una
sociedad a sus futuras generaciones. Y la sociedad del aqu y del ahora, agencia
un patrimonio cultural, pero el de la lite dominante. Es decir, los valores del
"pensamiento nico neoliberal, que introduce mayor valor a la demanda educativa
referida a conocimientos tcnicos-administrativos, que a la oferta cultural de un
corpus del conocimiento cientfico y tecnolgico amplio. La escuela prefigurada
desde la Ley 115 de 1994, e implementada ahora como Instituci1n Educativa,
constituye un producto histrico, pero neoliberalmente hablando.
6*)*+ Cuando la oferta es correlativa a la demanda
No es polticamente posible y sensato, considerar "progresista una reforma
educativa que se inici con la Ley 115 de 1994 termina reglamentada por los
decretos como 1860/1994, 1278/2002, el 230/2002 y leyes como la 715/2001 y
ss., sin alterar su estructura, sus presupuestos de base. Organizada para atender
la demanda cultural de cada barrio o vereda, donde la autonoma escolar como
pretensin no realizada slo permite a las escuelas ofrecer lo mismo que las
comunidades demandan, por reforzar sus niveles de dominacin y exclusin.
Las comunidades slo demandan aquello que las escuelas tienen y la posesin de
cada escuela es una "cultura empobrecida. Ninguna escuela brinda ms de lo
que es. Y lo que es, se refiere al "conocimiento en uso arremolinado en sus PE,
lo cual constituye ms dominacin: las escuelas slo pueden adecuarse a la
demanda y as slo ayudarn a reforzar la dominacin cultural, ideolgica y
poltica de los sectores populares.
Aqu surge un crculo vicioso de incesantes complacencias a demandas: El
"Estado docente, en sus exigencias, demanda a las escuelas cumplir con
estndares de cobertura, de productividad, eficiencia y calidad; la escuela exige al
docente cumplir con horarios, jornadas complementarias, llenar contenidos, lograr
niveles de productividad, etc., y el maestro demanda a sus alumnos que
reproduzcan y dejen evidencia de responder por cuanto se les demanda, que no
es otra cosa que los objetivos educativos, alrededor de un "conocimiento en uso
cada vez ms empobrecido. La comunidad educativa y la sociedad y el "Estado
docente, asumen esta sinergia de factores como buen funcionamiento del sistema
escolar.
gual que veremos ms adelante, sobre la "actuacin del maestro en el aula,
dictar, dar, impartir clases, estar definido por cuanto la direccin escolar ordene
(horarios, evidencias, jornadas complementarias, etc.) y, a su vez, para complacer
la demanda de la comunidad que slo reclamar aquello que la escuela tiene.
Dijimos que la escuela est poblada por una "cultura empobrecida. Y si el
maestro cada vez ms disciplinado se adeca a esa demanda, slo reforzar su
propia dominacin y de las comunidades.
Al respecto, Dominique Wolton, citado por Tedesco, advierte que poner el centro
de la dinmica cultural en la demanda no es, como puede parecer, ms
democrtico que los mecanismos basados en el control de la oferta.
Para formular una demanda es necesario dominar los cdigos de acceso al
mundo. Al contrario de lo sostenido por el discurso actualmente dominante, la
emancipacin, el desarrollo personal, la libertad, pasan primero por la oferta, pues
es ella la que permite constituir los marcos de referencia a partir de los cuales se
podr expresar, ulteriormente, la demanda (Tedesco).
Wolton recuerda que uno de los efectos ms importantes de la dominacin
sociocultural consiste, precisamente, en no pedir ms que cuanto se tiene.
Adecuarse a la demanda, en ltima instancia, implica reforzar la dominacin.
Este planteamiento, coincide con los aportes de Oskar Negt, citado por Blanca
Muoz (2004) en "Escuela de Frankfurt: segunda generacin, sobre Materialismo
Histrico y Teora Crtica. Muoz, hace referencia a los trabajos de Negt, tales
como Offentlichkeit und Erfahrung y en Kritische Kommunikationsforrsshung, el
cual analiza el papel de los medios de comunicacin y las agencias culturales,
cada vez ms elaboran sus discursos bajo aspectos estandarizados, enfocados
hacia sectores vulnerables, entre ellos la clases trabajadoras. Dice Negt, que hay
una afectacin en el interrelacionamiento entre clase trabajadora y conciencia de
clase, a travs de los medios de comunicacin y las agencias socializadoras cuyo
efecto es el empobrecimiento. Empobrecimiento de las formas de conciencia que
permiten un amoldamiento innegable a la estructura de la divisin post-industrial
del trabajo.
As, lo que la escuela ofrece es cuanto la puebla, es decir, "imgenes del mundo
de la vida colonizadas, estandarizadas, cuyos contenidos afectan de manera
especial la conciencia de los sectores populares. Esto hace posible de un lado, el
control del universo simblico por parte de las lites, sin que ellas participen
directo en el circuito de ese universo simblico y, de otro, la dominacin de los
dominados.
As mismo, Abercrombie citado por Muoz (2004, op. Cit) en la explicacin de la
conciencia dual, se refiere a sta como, una conciencia psicolgica- que es
superpuesta sobre las percepciones e intereses propios del lugar ocupado en la
estructura social. Dicho en otros trminos, el papel de la escuela y de los medios
de comunicacin, se centran cada vez ms en promover una conciencia
autogenerante de pobreza. Pobreza que termina siendo asimilada por la
superposicin entre percepciones e intereses.
Cuando la escuela oferta una cultura ya empobrecida y sta es as mismo
demanda, se hace ms posible esa superposicin entre percepciones e inters, o
sea, el reforzamiento de la dominacin.
4.1.3 El origen del pensamiento monocorde en los maestros.
"Los discursos reconocidos y aceptados por los sindicatos y
docentes sobre poltica educativa, son los que conectan con lo
econmico y la regulacin laboral.
El pensamiento nico neoliberal, decamos, no busca adhesiones, no pretende
convencer a todos: deja por fuera. En el sindicalismo de la enseanza, pasa algo
semejante. No slo excluye, ante todo, no admite ms que un discurso: el de
asuntos econmicos y laborales, es decir, slo reconoce a sus asociados y entre
ellos su condicin de asalariados con base en intereses materiales.
Posterior a la aprobacin de la Ley de educacin, en respuesta a la demanda de
los sectores que desde el sindicalismo la defendieron, se reforz la capacidad de
dominio del Estado sobre el terreno educativo. Oferta y demanda fueron
correlativas. Lo que el Estado ofreci y cuanto algunos sindicalistas
socialdemcratas y seudorrevolucionarios de FECODE demandaron, se
materializ. Y a su vez, los delirios de haber infligido mortal herida al
neoliberalismo, llevaron a bajar la guardia y menospreciar los debates sobre
educacin, ms all de los temas econmicos.
En el campo sindical, slo son admisibles los temas que seducen a los maestros
sobre las bondades del "enorme triunfo. La ceguera y la soberbia sindical
generaron incapacidad medir los alcances reales de la formulacin de la reforma y
su diacrnica implementacin. La ebriedad de la socialdemocracia sindical y los
seudorrevolucionarios, permitieron a hacer que esta Ley se sacralizara, ella era
incuestionable, era hertico sealarle defectos.
6*)*6 Lo econ1mico: el <aradi/ma sindical
Hemos recorrido, desde el inicio, la incertidumbre sobre la naturaleza de la poltica
educativa. Tratamos la manera como se construyen identidades alrededor de las
reformas educativas, operando en el "sentido comn de la gente. De i/ual
maneraA sePalamos >ue la <osible alian0a entre la 'lite neoliberal y sectores
sindicales en la ado<ci1n de la reforma educativa de )446, se hizo con base
en la lgica de rentabilidad de la econmica, del mercado, todo esto, a cambio de
la preservacin y respeto por los derechos sociales y laborales del cuerpo
docente.
Se puntualiz que el pacto fracas porque las expectativas macroeconmicas no
se cumplieron, pero adems porque el neoliberalismo se hizo cada vez ms
neoconservador. Aqu slo intentaremos describir por qu la estructura de la Ley
de educacin y de toda la poltica educativa, no sufre las resistencias esperadas.
Partimos de la idea de que esta poltica slo llega a ser profundamente conocida
por los maestros en aquellos asuntos que tocan lo meramente econmico y, ms
an, si est ligado a temas salariales y de seguridad social.
Resulta natural que un trabajador tenga especial inters por sus condiciones
salariales, pero son innumerables las jornadas que se han inscrito en la historia,
en el movimiento sindical de los educadores, bajo la consigna de la defensa de la
educacin pblica estatal. Es que acaso no es una consigna comprensiva?
Qu quiere decirse cuando se expresa esta proclama? Lo que se defiende es
un derecho al trabajo, o hay de verdad en ella un inters ideolgico, poltico, socio-
cultural e incluso por un modelo educativo emancipatorio?
Los discursos "alternativos o "crticos que llegaron a tener ms resonancia, en
los espacios del gremio de los educadores y, por medio de ellos, a las
comunidades educativas, son y sern los referentes a asuntos fiscales,
presupuestales.
Cuando se habla de salarios y de conquistas econmicas, de "privatizaciones de
la escuela, los dems argumentos suelen ser de poca vala y, desde luego,
marginales, cuando no, tomados como espurios. Algunos otros que se difunden,
son las modas pedaggicas de editoriales, que se apropian un cuerpo terico y lo
presentan como "formatos de accin pedaggica, distorsionando las posibilidades
de una profunda reflexin sobre la prctica del maestro. No pasan de ser
reduccionistas, en tanto se asume la pedagoga como didctica.
Esto no es nuevo* ;ramsci (2000) seala que la lucha econmica emprendida
por los sindicatos no puede separarse de la lucha poltica. Ni la una ni la otra,
pueden superarse de la lucha ideolgica. Y aclara que como una primera fase
sindical, la lucha econmica es espontnea, es decir, nace ineluctablemente de la
misma situacin que los trabajadores sufren bajo el rgimen capitalista. Esta
lucha por intereses econmicos, no es por s misma para el cambio social.
Precisa ;ramsci, que es tan poco relevante esta lucha sindical centrada en los
nicos temas econmicos, que hasta en los sistemas ms conservadores y en los
mismos regmenes fascistas se admite esta lucha sindical, que l mismo,
considera elemental.
Esta reduccin de los espacios gremiales a un paradigma econmico-
reivindicativo, ha hecho que, en lo sindical, los argumentos de carcter
socioculturales, polticos e ideolgicos se consideren densos y electoralmente
poco efectistas. Los anlisis histricos sobre problemas de la sociedad o sobre el
carcter mismo de las innovaciones educativas, slo pueden existir como residuos
de los debates de naturaleza econmica y reivindicaciones gremiales. Un
discurso, para que sea de fcil circulacin y aceptado sindicalmente, debe ser
sobre asuntos diferentes a la ley general (que lleg a ser defendida como limpia
por los reformistas de 1994) y resumido en una consigna: Eso es neoliberal!
Un discurso ms comprensivo sobre la poltica educativa que involucre:
educacin, pedagoga, ideologa, poltica, economa y cultura, rueda con
dificultades en el terreno sindical, no porque sea inaprensible, sino porque la
actitud excluyente de la dirigencia sindical obra inquisidoramente, mxime si este
discurso no proviene de sus respectivas iglesias.
Pero qu es lo que impide que el tema de polticas educativas, de manera ms
comprensiva, sea parte de la cotidianidad sindical? Es acaso la pluralidad
discursiva de los sindicatos y de los maestros? Pudo ser, esta pluralidad
discursiva, punto de partida para un anlisis que sustentar un razonamiento firme
sobre la poca trascendencia de los temas culturales e ideolgicos de las reformas
educativas y de la sociedad misma, o al contrario, no existe tal pluralidad
discursiva y lo que s hay es pluralidad de inters no discursiva? Se ha idealizado
polticamente el papel del maestro en la sociedad y a ste slo le preocupa
desempear las funciones de su profesin en trminos de sus particulares
intereses como asalariado? Qu caracteriza los intereses del maestro? Son
slo materiales, y este no se asume como sujeto trascendente-histrico-poltico-
ideolgico-cultural? No es tica y polticamente adecuado que todo trabajador
reflexione sobre su objeto de trabajo, mxime cuando este objeto de trabajo est
siendo redefinido y desdibujado?
Entre los mltiples logros del neoliberalismo, uno de ellos ha sido disminuir
distancias y tiempos entre "diseo y ejecucin de la mercanca. Pero no ser
simtrico este proceso en el campo educativo, pero podramos aventurar que la
estandarizacin de las formas escolares lleva implcito, el que menos tiempo
dedique el maestro a la reflexin sobre su quehacer pedaggico. Es decir,
adems de los anunciados impedimentos para que en el mundo sindical y en la
vida de maestros-maestras circulen otras preocupaciones terico-prcticas, ahora
se une la estandarizacin de los temas curriculares y surge tambin la pedagoga
gestionara.
No se trata de organizar un conjunto de excusas sobre lo que desde nuestro punto
de vista es inexcusable, es decir, si los maestros defienden la educacin pblica
estatal, deben conocer y entender qu resguardan. Su consigna termina definida
en que l es al mismo tiempo principio y fin de la educacin pblica estatal, porque
sta reside en su cuerpo y existe porque existe en l. Si la idea de base es que
cada maestro encarna la educacin pblica y su desaparicin, su desmejora es, a
la vez, el fin de la escuela, entonces debera saber que es l sinnimo de escuela
pblica.
No hay contrariedad de fondo en que maestro-maestra luchen por la defensa de
escuela pblica estatal, y en su prctica personal la niegue cuando prefiere la
privada o particular? Lo anterior, puede sealarse como expresiones que habitan
en lugares comunes, lo cual no quiere decir que el maestro reflexione a
profundidad sobre esos lugares comunes. Surgiran muchas contradicciones,
pues si l es la educacin pblica estatal, qu sabe de la poltica educativa que
le define su propia naturaleza? Si l cumple una funcin social, sabe cul es esa
funcin y culturalmente qu patrones reproduce? Sera una razn de peso: si
defiendo la escuela pblica porque me defiendo a m mismo, entonces, qu es lo
que defiendo de m mismo?
Estas preocupaciones actan como zonas grises. No han sido fcilmente
resueltas. Ha existido siempre inquietud por conocer un poco ms de la
naturaleza comportamental en el campo sociocultural, ideolgico-poltico de los
maestros y maestras.
Se considera difcil definir, entre capital y trabajo, qu lugar ocupan maestros-
maestras. Muchos autores dicen que es intermedio, que son mediadores, que son
"capital en tanto garantizan la reposicin de la fuerza laboral del aparato
productivo y hacen posible que las dems profesiones tengan continuidad. A la
vez, son "trabajo, porque su actividad en la escuela es la de "asalariados, est
remunerada, de ella depende la satisfaccin de todas sus necesidades bsicas,
participa de relaciones sociales de produccin de capital cultural, etc.
Sin duda, esta situacin intermedia o de mediacin, complejiza todo, pero tambin
ilumina nuestro anlisis en la medida que explica por qu debemos asumir la
importancia de explorar, qu dimensiones de este maestro-sujeto al objeto de
trabajo. Ese objeto de trabajo es la interseccin entre una y otra, entre capital y
trabajo. El maestro acta como mediacin entre estas categoras binarias (capital
y trabajo), no es creador de la mercanca: "el conocimiento y la cultura. l slo
media en su transmisin y reproduccin, pero qu imagen del mundo tiene cuando
filtra el conocimiento y cmo habita el mundo cuando dicta clases; cuando ensea,
instruye desde qu racionalidad, la suya, la de una colectividad organizada, la del
Estado neoliberal?
La respuesta es parcial y provisional, pues depende en cada caso de un sistema
de representaciones culturales, donde se despliegan las imgenes del mundo para
cada maestro-maestra. Dicho contenido, los maestros-maestras lo enriqueceran
ms si a travs de los procesos de socializacin y participacin, en este caso en la
colectividad sindical, discurrieran otras imgenes del mundo. Es decir, la ruptura
del paradigma sindical, centrado en lo econmico y abriendo paso a los asuntos
ideolgicos, polticos, culturales y pedaggicos, fundaran la diversidad conceptual
y sentaran la identidad ideolgica entre pares y de los pares, con un sujeto
colectivo ms heterogneo.
Las ideologas gozan de buena salud, contrario a los anuncios postmodernos que
decretaron el fin de la historia y el fin de las mismas. La ideologa perfuma el
orden social, impregna todas las actividades, est presente en todas las actitudes,
gobierna la conducta hasta hacerse indiscernible del sentido mnimo que cada
cual otorga a su existencia.
Maestros- maestras, deben asumir una actitud ideolgica consciente, las reformas
educativas del tamao que sean son ideolgicas, polticas y culturales y, desde
luego, econmicas. La escuela misma es un campo donde entran en conflicto
formas de pensar, de ser y hacer. Ese conflicto permite el desarrollo sociocultural
de la propia institucin y de sus actores. Las actuales reformas eliminan la
posibilidad de conflicto. Pero ese no-conflicto es la escenificacin de un discurso
ideolgico dominante que excluye, reduce y somete a un nico sistema de
interpretacin cultural. Ese sistema de interpretacin cultural cuya racionalidad
instrumental desconoce al sujeto crtico, al homo sapiens sapiens (el hombre que
piensa lo que piensa) y premia slo la obediencia del homo fabricatus.
La ideologa que se despliega y prctica en el aula, la ideologa en la cual
mayormente los maestros-maestras habitan el mundo, por cuyo conducto cobran
conciencia de la manera como la realidad se hace presente, es aunque debamos
excusarnos- la ideologa hegemnica-excluyente, la del discurso oficial y aunque
actan contra ellos mismos, no altera los significados, porque no surgen nuevos
deseos. Recordemos que han sido vastos los eptetos que condenan socialmente
las imgenes del mundo que promueven algn tipo de rebelda. Ser crtico, ser
rebelde, se vende ahora como sinnimo de dinosaurio, de atrasado, de sujeto
resentido y en desuso. En eso debemos reconocer que el neoliberalismo
postmoderno hasta ahora ha triunfado. El xito contemporneo del neoliberalismo
no es slo por carencia de una cultura contra hegemnica que disloque la
capacidad de resistencia, sino que adems, las ideas que promueve son cada vez
ms asumidas y sustentadas por quienes dicen que lo condenan. Entre ellos
estn los propios docentes.
Es de esta forma que la ideologa hegemnica, la del "pensamiento nico, puede
cumplir una funcin de ajuste e institucionalizacin de la no-resistencia, dentro y
fuera de la institucin escolar. Mientras las colectividades sindicales siguen
amparadas en un paradigma sindical econmico-reivindicativo, e inhiben la
mixtura de su accionar en terrenos socioculturales, ideolgicos y polticos, el
"pensamiento nico del capital continan asegurando la ligazn de los hombres y
mujeres entre s, dentro del conjunto normas de conducta y formas de
subsistencia.
Aunque la ideologa moldea las subjetividades, su funcin es objetiva. Por eso se
representa con ms fidelidad en lo que hace que en cuanto dice. Siempre tendr
la ideologa la posibilidad de presentar de lo real una ilusin que permita a los
hombres reconocerse, as sea en el interior de un desconocimiento generalizado
del verdadero ser de las cosas. Lo ideolgico, dice Max Horkheimer (1976), suele
aparecer menos en la forma de juicios falsos que en su falta de claridad, su
ambigedad, su lenguaje encubridor, su actitud ante los problemas, sus mtodos y
en particular en todo aquello frente a lo cual cierra los ojos.
La escuela, por su historia interna, defiere de las fbricas y oficinas, y los maestros
tambin difieren de los dems trabajadores en trminos del trabajo que realizan.
El producto no es "visible, slo se hace "visible ms tarde, en la reproduccin de
fuerza de trabajo y en la reproduccin de ideologas, y en la produccin de
conocimiento tcnico-administrativo requeridos por la economa (Apple, 2000:24)
Estructuralmente los maestros tienen "una situacin de clase contradictoria, es
decir, estn ubicados entre capital y trabajo, con intereses afines a ambos (Eric
Olin Wright, citado por Apple, 2000).
Eric Olin Wright (1998:30-32) reconoce que la estructura de clases permite
designar los mecanismos reales y procesos causales que hay en el mundo real,
con independencia del terico. Es decir, cuando hablamos de estructura de
clases, no slo hacemos uso de una categora analtica creada arbitrariamente.
Cuando nos referimos a maestro-maestra y su situacin de clases contradictoria,
no es suficiente, lo importante es analizar la naturaleza de los mecanismos que
dan lugar a ese carcter contradictorio e indeterminismo ideolgico-poltico y
sociocultural.
Los mecanismos son procesos generadores de efectos. Se concibe as mismo
que el concepto "relaciones sociales de produccin, aunque no se asuma como
determinante por su peligro reduccionista, s abarca un conjunto complejo de
mecanismos interconectados que generan diversos efectos. Aqu nos interesa es
organizar la forma de entender el comportamiento ideolgico-poltico del maestro,
frente a las imgenes del mundo que agencia el "pensamiento neoliberal. Es
importante establecer si ste entra o no en contradicciones al actuar como
asalariado-dominado-explotado en la defensa de sus intereses materiales y, a la
par, legitimar en lo social, lo poltico y cultural, una ideologa ajena, la dominante.
Lo que, incluso, se puede corroborar en la forma como se relaciona con el
conocimiento, el saber, su objeto de trabajo, y la manera en que el mismo
maestro-maestra se auto-escenifica en el acto educativo, en su prctica
profesional en el aula de clase.
Esta situacin contradictoria conlleva a que muchas maestros-maestras se
asuman as mismas como pequea burguesa (Wright) y quienes los analizan
encuentran en sus prcticas culturales y actitudes polticas, formas propias de la
pequea burguesa. Por ello se seala que no puede esperarse que reaccionen
de la misma manera como los obreros o empleados de una a gran empresa.
La poltica educativa que se reformula no con base en demandas populares, sino
como adecuacin del Estado a los principios del neoliberalismo, contiene ms
sustancia que lo meramente econmico. Por tanto, ese objeto de trabajo est
determinado tambin por la cultura, la poltica y la ideologa. Lo anterior, significa
que mientras menos est el maestro interesado en reflexionar sobre su propio
objeto de trabajo, ms dominarn sobre ste, o sea, sobre la educacin: la
ideologa, la cultura y la poltica, de quienes hoy tienen en su terreno el tema
educativo, es decir, el neoliberalismo y el neoconservadurismo.
La mediacin del maestro entre capital y trabajo, conlleva a diferencia de otras
reas de la produccin, a que l no elabore el conocimiento (las disciplinas, los
saberes, etc.) o en trminos de la tradicin, no produzca una mercanca tangible ni
la distribuya. Lo que maestro-maestra hacen como asalariados, es mediar para
que luego esta mercanca inmaterial se materialice y objetive en fuerza de trabajo
requerida por la economa. Cuanto el maestro produce no es valor de cambio, es
valor de uso. Lo que el maestro hace es reproducir en los individuos partes
atomizadas de conocimiento y habilidades tcnicas (Apple, 2000) que acumuladas
significan "capital cultural, y ese capital cultural ser despus traducible en capital
econmico. El conocimiento y los smbolos son, desde el punto de vista
neoliberal, mercancas, y hacen parte de un conjunto de prcticas sociales
organizadas en torno al capital econmico y cultural (Bernstein citado por Apple,
2000:56).
Claude Meillassoux (1998:63) se refiere a los maestros como parte de los cuerpos
sociales (Corps Sociaux), engendrados por la "clase dominante y cuya vocacin
es la de asistirla en el ejercicio de la dominacin. Opina l que al menos la tarea
de quienes conforman esos "corps sociaux de maestros y maestras, y provienen
de familias trabajadoras, es o debera ser, proteger de la explotacin a las clases
dominadas. Tambin seala que esta empresa, cuando parece tener xito, est
limitada por la incapacidad de los sindicatos maestros-maestras- de extender su
proyecto poltico ms all de s mismos. Su destino se petrifica en la perspectiva
estrecha de su funcin.
Es posible intuir que esa incapacidad, que limita que se extienda un proyecto
poltico de los maestros ms all de s mismo, debe explicarse como que las
identidades construidas en la colectividad de maestros, se fundan en los intereses
comunes de asalariados, como clase trabajadora (intereses materiales). Pero no
existen fuertes intereses en los maestros y maestras alrededor de una opcin
emancipatorio, tampoco en asumir colectivamente su papel crtico y reflexivo en
torno a la produccin o reproduccin de capital cultural. Ms bien, esas
identidades sindicales se articulan en una agenda que se sintetiza por su
condicin asalariado, como sujeto de derechos econmicos.
Dicha condicin de asalariado no incide para que exista claramente una identidad
con respecto a unos intereses de clase asumidos, pues:
"El concepto de clases figura en la explicacin de muchos tipos de
fenmenos: polticas estatales, conflicto social, guerras, ideologas,
enfermedad, comportamental, electoral, etc., defendemos es que en
la medida que la clase sea explicada respecto a fenmenos
empricos, lo es por la forma como los mecanismos de clases
generan intereses materiales o experiencias vividas o capacidades
colectivas (Wright, 1998).
Y como lo seala Laciau (2000:133):
".construir intereses de clase, es un proceso histrico, lento que
tiene lugares a travs de complejas prcticas ideolgicas, discursivas
e institucionales. los 'intereses' son, por tanto, un producto social, y
no existen independientemente de los agentes sociales....
6*)*3 Ima/en de suBeto colectivo: maestroC maestra*
Aunque el maestro-maestra estn colectivizados en funcin de su condicin de
asalariados (cuando as se asume por intereses comunes) bajo la predominancia
de intereses marcadamente econmicos o laborales, no lo estn en sus prcticas
ideolgicas ni discursivas.
Los sindicatos de maestros-maestras no constituyen, por sus propias
contingencias, un nivel de organizacin cercana a una "capacidad colectiva. Esto
permite apreciar que las identidades de los docentes son dispersas y se organizan
o desorganizan polticamente como el resto de la gente, en funcin de cmo
operen en ellos las imgenes del mundo, creadas hoy por hoy por la racionalidad
del "pensamiento nico neoliberal e incorporadas a travs del sentido comn: al
lado de "capital o "trabajo, indistintamente.
Podra pensarse que como mecanismo generador de efectos: la mediacin del
maestro entre capital-trabajo hace predecible la anonimizacin social del maestro
respecto a la estructura de clases. No obstante, si los maestros se colectivizan en
funcin de sus intereses materiales, debera resultar ms clara su
correspondencia poltica e ideolgica y cultural con la clase trabajadora o
asalariada. Esto redundara en que al defender la escuela pblica, protegera
tambin la escuela de los sectores populares. Estara ideolgica, poltica y
ticamente, ligado a tareas del cambio social y comprendera que su papel como
maestro-maestra, tiene sentido para proteger a las clases menos favorecidas, de
la dominacin y la explotacin, brindando a los nios y nias mejores horizontes
de posibilidades de vida.
Norber Elas, citado por Laciau (2000), hace referencia al "homo clausus, definido
como un tipo de sujeto en quien se reafirma la identidad del nosotros, un sujeto
que ya no es consciente de sus races sociales, pues se olvida que es un ser
social.
nteresa aqu resaltar ese "olvido Se olvid el maestro que es un ser social?
Desde nuestro punto de vista, consideramos que esa intermedia relacin o
mediacin entre capital y trabajo ha hecho que se olvide de lo que es. Si
pertenece a una clase social o est por encima de las clases sociales. Esto
llevara a pensar que desde la perspectiva del "trabajo el maestro est con las
ideas sindicales e, incluso, progresistas, pero desde el punto de vista del "capital,
el maestro se expresa mayoritariamente en favor de la "lite. No es ningn
secreto que al expresarse en los rituales de la democracia "electoral, en el seno
de la sociedad capitalista, la participacin del maestro resulta casi siempre
favoreciendo a los aspirantes al poder de naturaleza ideolgica derechista del
capital.
De aqu surgen otras cuestiones que deben ser problematizadas. Si bien no sern
resueltas aqu, si es oportuno dejarlas explcitas: esa doble circunstancia (capital-
trabajo) desde la que el maestro acta polticamente en el plano social, es al
menos diferente en el aula de clase. Legitima el maestro la ideologa de "capital
o la ideologa desde "trabajo?.
Si el maestro acta como mediador entre capital y trabajo, qu valores culturales
pueblan su discurso pedaggico, qu ideologa reproduce cuando organiza el
saber, qu normas legitima cultural y polticamente?
4.1.6 Maestros-maestras: de Sujetos de derechos a Sujetos de obligaciones
En este apartado iniciamos un esfuerzo por descifrar los escenarios que
constituyen la mayor des-adecuacin en trminos de derechos econmicos,
culturales, sociales de maestros y maestras. Buscamos las implicaciones
ideolgicas, histricas y sindicales que hoy des-definen la vida escolar y la
actividad docente. Aqu ser ms preciso el sentido dado por los maestros y las
maestras a sus prcticas pedaggicas, en trminos de ensear o de dictar clases,
es decir, a la "dictadura de clases.
Al hacer una retrospeccin encontramos que hace pocas dcadas ser maestro-
maestra concitaba un estatus, una condicin, una entidad cultural valorada y
fundada sobre relaciones respeto y reconocimiento. "El maestro representaba la
figura central del proceso de aprendizaje, que posea tanto los conocimientos que
se transmitan como la autoridad que los legitimaba (Tedesco) y el magisterio en
general se asuma como estamento social que instrua las mentes de nios y
adolescentes. El magisterio encarnaba la sabidura, el conocimiento, la conciencia
de las comunidades de origen.
Entre otras razones que actan contra la imagen del maestro, Jos M. Esteve
Zara zaga, estudioso de la crisis de legitimidad del maestro en Europa, Expresa:
".Adems, la ruptura del consenso sobre la educacin ha
modificado el apoyo del contexto social hacia la enseanza (.) El
resultado ha sido la retirada del apoyo unnime de la sociedad, y el
abandono de la idea de la educacin como promesa de un futuro
mejor. Buena parte de la sociedad, algunos medios de
comunicacin, e incluso algunos gobernantes, han llegado a la
conclusin simplista y lineal de que los profesores, como
responsables directos del sistema de enseanza, son tambin los
responsables directos de cuantas lagunas, fracasos e imperfecciones
hay en l. Como han sealado Patrice Ranjard (1984) en Francia y
Martn Cole (1985, 1989) en nglaterra, la valoracin negativa del
profesor como responsable universal de todos los males del sistema
educativo es uno de los signos de nuestro tiempo.(op.cit).
Socialmente, el cuerpo de maestros estuvo en capacidad de entrar en
interlocucin con las administraciones pblicas, tanto en el mbito central como
local, sus demandas fueron escuchadas y solucionadas, gracias a su capacidad
organizativa y de lucha.
La direccin de los establecimientos educativos tena un lmite en cuanto al
ejercicio de sus poderes. Estos lmites eran los efectos que social, poltica,
ideolgica y culturalmente, se originaban por el nivel mismo de interlocucin de los
sindicatos y por la imagen social del maestro. La posibilidad del magisterio como
interlocutor se sustent siempre en la capacidad de organizacin y movilizacin
sindical. Pero, ante todo, por la imagen social del maestro, por el papel central
que desempeaba en la transmisin y reproduccin de los conocimientos; en
ltimas, por la legitimidad lograda en doble va, una individual y otra colectiva.
6*)*. Cultura sindical
La cultura de la direccin sindical de magisterio, naci y creci con base en la
legitimidad dada por su papel en relacin con el conocimiento agenciado como
cuerpo social capaz de transmitir cultura, y conocimientos a las nuevas
generaciones. En la medida que la escuela como institucin socializadora se
empobreci en lo cultural, parejo con esto la direccin sindical empez a
modelarse y a representar sus actos a imagen y semejanza de la cultura
clientelista, propia de los partidos polticos del establecimiento, basados en el
paternalismo. Surge de all un rasgo significativo de la cultura sindical de las
ltimas dcadas la =acci1nCbeneficioCasociado?*
Acci1nC 8eneficio M Asociado
La legitimidad interna de la organizacin sindical, creci por esa va y merm
luego en proporcin a la disminucin sustantiva de sus grados de efectividad
reivindicativa, de resolucin y gestin de las demandas de los asociados. Su
legitimidad externa, disminuye en la proporcin en que reduce el reconocimiento
social de la labor del docente, e intenta debido a que el modelo de "accin-
beneficio-asociado entr en crisis.
Los rasgos aprehendidos del clientelismo, perviven an y se desnaturalizan cada
vez ms las relaciones basadas en la solidaridad de cuerpo, siendo cada vez ms
notoria la anonimizacin social tanto de maestro-maestra como la organizacin
sindical dentro de la estructura de clases, as como la idea de clase social misma.
No se pretende hacer un examen exhaustivo del fenmeno sindical. Slo se
busca resaltar aquello que da seales en la configuracin actual, de la actividad
del docente bajo condiciones que denominamos "dictadura de clases. Ubicamos
todo bajo un contexto histrico que explique los efectos que describimos, para
hacer ms comprensible tanto los rasgos de una reforma educativa que, ya lo
dijimos, fue interpretada como un "logro sindical cuando no lo fue por los
resultados. Y cmo estos resultados hacen emerger contra el maestro maestra,
condiciones de trabajo disciplinantes y altamente desesperanzadores.
Hasta hace pocos aos, la vida escolar gir en torno al papel que efectuaba cada
educador, quien tena el conocimiento y la autoridad que legitimaba ese
conocimiento. Su papel era trasmitir y reproducir ese conocimiento y lo haca a
travs de la didctica.
El maestro desempeaba en la escuela un rol central. No hay desplazamiento de
ese rol central, slo que es un protagonismo marginal. Mientras ms disciplinado
o regulado sea su rol, ms fuerza tiene la norma que quien la ejecuta.
Cuando se tena ese rol central, los requerimientos docentes mnimos encontraron
alguna respuesta por parte de quien estuviera al frente de la direccin educativa.
Bien fuera un requerimiento individual o colectivo, la respuesta siempre estuvo
mediada por las relaciones de poder que se dieron en funcin de la afiliacin
sindical y de la legitimidad de esta profesin dada por la sociedad. Podra
pensarse que se generaba cierta capacidad de interlocucin, pero por la existencia
de lo que llamara Popkewitz (1995, op. Cit) un "poder por efecto, que
neutralizaba el "poder soberano.
La afiliacin sindical era un "ritual de maestro maestra. Todo (a) maestro-
maestra recin incorporado (a) al ejercicio del cargo, de inmediato, o despus de
posesionarse en su puesto de trabajo, iba a afiliarse sindicalmente. La conviccin
de ser sujeto colectivo, estaba ah presente. Nada daba ms tranquilidad que
pertenecer a una organizacin de "amparo, como lo fueron los sindicatos, su
efectividad era probada, exista la interlocucin. Esa interlocucin fue productiva
en la contabilidad de la =acci1nCbeneficioCasociado?*
La organizacin sindical tuvo voz y voto, expres y habl duro. El "pensamiento
hegemnico-incluyente de capitalismo industrial tena la pretensin de convencer
a todos y tuvo en la cuenta las voces sindicales. El nuevo "pensamiento nico
neoliberal no pretende convencer, ya dijimos, slo excluye, no busca adhesiones.
El modelo que exista y que la dotaba de interlocucin, funcionaba como antdoto
ante cualquier accin desproporcionada del poder soberano (el que da la ley) que
ejerciera un director o rector escolar contra algn asociado. Hizo carrera la
imagen de la organizacin sindical como mecanismo de "amparo, pero en lo
cultural esto tambin empobreci la figura del sindicalismo. El modelo de
resolucin de problemas, llamado aqu =acci1nCbeneficioCasociado?A en la
actual reforma perdi toda efectividad. Slo situaciones al margen de la
organizacin, en un nivel de naturaleza individual, suelen ser resueltos algunos
asuntos (favores). Pero no como producto de legitimidad sindical. Este
mecanismo deja por fuera de esa "accin-beneficio-asociado, a la masa
sindicalizada.
El poder por efecto sindical, se distribuy profuso por las escuelas ayudando a
morigerar la forma como la direccin escolar interactuaba con el cuerpo docente.
No puede encubrirse que la vida en los centros escolares se funda bajo relaciones
de poder: uno ejercido desde las organizaciones sindicales; y otro, el de las
direcciones escolares. Pocas veces podramos hablar de la existencia de
direcciones escolares democrticas hay sin duda excepciones por eso en la
escuela la direccin tena en cuenta estas relaciones de poder, basadas en la
capacidad de movilizacin y legitimidad social y poltica de la organizacin
sindical. Esta capacidad =acci1nCbeneficioCasociado? surcaba los muros de la
escuela y llegaba a la direccin de las escuelas, soslayando confrontaciones con
la estructura sindical. En lo posible, siempre se evitaba afectar a un asociado
sindical. Antes de la reglamentacin de la reforma educativa, se ejerca el
autoritarismo de la direccin escolar slo contra educadores o educadoras
"interinos, "catedrticos, "contratados, quienes carecieron y carecen siempre de
"amparo.
El mecanismo "accin-beneficio-.asociado puede, incluso, explicar el
comportamiento poltico en la sociedad por parte de los maestros. Excepto en
quienes han tenido siempre una militancia pblica en la izquierda, que son
porciones pequeas. En los dems, ha sido siempre un tema que genera
suspicacias. La mayora de educadores y educadoras ayud a elegir los
gobiernos que han promovido todas las reformas educativas contra la escuela
pblica (representantes del capital).
Esto se intenta explicar desde distintos ngulos. A muchos les resulta
incongruente que no haya correspondencia o apoyo masivo de los (as) maestros-
maestras en el terreno electoral a representantes de la ideologa de los
trabajadores, lderes de izquierda. Precisamos que la realidad nos demuestra, es
que, si bien es cierto que la tasa de afiliacin sindical es relativamente alta, no
quiere decir que los maestros-maestras y sus familias se identifiquen cultural e
ideolgicamente con la opcin poltica del dirigente sindical, menos si ste es de la
izquierda marxista.
Su relacin con la organizacin sindical y con el lder, la asumen por la efectividad
que tuvo la =acci1nCbeneficioCasociado?A y fue lo que los acerc a las acciones
de las "izquierdas sindicalizadas. Sin embargo, en el plano social y por esa
"situacin de clases contradictoria que le rodea, por las imgenes del mundo que
le habitan, al parecer el maestro-maestra, tanto, ideolgica, poltica y
electoralmente, respaldan a la derecha. Desde luego que cuando ms avanzado
o progresista se asume, su respaldo es para la socialdemocracia.
Esto que podra parecer una contradiccin, no lo es. Un sujeto no se convierte en
hombre o mujer de ideas "progresistas, "revolucionarias o, al menos,
"democrticas como producto de una afiliacin sindical. La organizacin sindical,
como colectividad estructurante, nunca construy identidades discursivas en lo
cultural, en lo ideolgico-poltico ni en lo pedaggico, sino que oper en el plano
de los intereses econmicos como asalariados. Desde luego que el maestro sabe
cunto el sindicato puede darle, excepto quienes lo conciben por su trascendencia
poltica como estructura organizativa para la lucha social, y no se hace socio
porque vea en este una organizacin poltica o un referente ideolgico con el cual
se sienta identificado. Adems, debemos precisar que la naturaleza cultural,
ideolgica y poltica del maestro-maestra, es indeterminada. Su papel de
mediacin entre capital y trabajo, es un "campo gaseoso. A su vez, se debe tener
presente que hasta hace poco la profesin docente era una profesin concebida
con trayectoria de movilidad ascendente, mientras ms se conceba as, ms se
alejaba aquel de las clases populares y buscaba en la movilidad ascendente
nexos con la cultura que estaba por encima de l mismo.
Segn Meillassoux (1998:78): "la posicin poltica individual de los que componen
los cuerpos sociales engendrado por la burguesa, vara segn se crean
socialmente aceptados o rechazados por aquella, creando en ellos una
'sensibilidad' de derecha o izquierda. Su imaginario no est estructurado de
manera sincrtica y directa por los efectos de los intereses materiales, las
experiencias vividas o las capacidades colectivas (Wright, 1998) de la cultura de
los trabajadores, sino tambin por los del capital. Para muchos maestros y
maestras los lderes que pblicamente se identificaron con las ideas de la
izquierda, representaban a los perdedores, a los resentidos, a los dinosaurios de
la poltica, mientras que los de la derecha representaban a los ganadores, los
manpower.
Para verlo preciso, Basil Bernstein, al estudiar los procesos de transmisin
cultural, expresa que en la clase media hay fracciones que controlan principios de
comunicacin muy especializados, aplicados directo a los medios, contextos y
posibilidades de los recursos fsicos y otras fracciones que controlan principios de
comunicacin de alto sofisticamiento, de manera directa a los medios, contextos y
posibilidades de los recursos discursivos. Lo que origina una divisin social de
trabajo de control simblico, de sus mbitos y agentes especializados.
Desglosando lo anterior, en la actuacin de maestro-maestra, significa que stos
se encuentran atrapados en el campo de quienes controlan elementos de
comunicacin especializados (corps sociaux), referidos a los recursos discursivos
(Los saberes, las pautas de comportamiento para la socializacin, discurso
pedaggico). No slo los aplica directa a los medios, contextos y posibilidades
sino que no los filtra y los incorpora para s. El maestro se nutre de las imgenes
del mundo que la ideologa dominante ha hecho circular, y desde ese universo
simblico adquiere significado del mundo que lo habita.
La falta de una capacidad colectiva que formule otra imagen del mundo, o que no
excluya esa totalidad discursiva (los asuntos de poltica social y educativa, no slo
lo referido los derechos materiales del maestro) y que no termine slo centrada en
asuntos meramente econmicos, ha impedido que maestro-maestra se descentre
ms all de sus inmediatos intereses y construya una imagen de un mundo
alternativo. Una imagen del mundo y un mundo donde sea l quien lo habite,
desde una racionalidad crtica y reflexiva.
4.1.8 Maestros- Maestras como sujetos de obligaciones
Asociado Accin Costo
El neoliberalismo representa un "pensamiento nico que construye una
hegemona excluyente. No busca adhesiones y esto puede ser considerado como
contradictorio, pero debemos ubicarlo en el marco de un capitalismo que se
regenera gracias al grado de desarrollo de las fuerzas productivas, cada vez ms
centradas por procesos de alta tecnologa.
El capitalismo industrial era hegemnico e incluyente, por el grado de necesidad
que tenia de las fuerzas productivas menos especializadas, lo cual conocemos
como mano de obra barata. El Estado participaba directo en la regulacin y
planificacin de la economa, porque el capitalismo precisaba buscar mayores
niveles de legitimidad. Es decir, hay un cambio entre capitalismo industrial y
capitalismo neoliberal de ahora. Eso qu tiene que ver con que el maestro pase
de ser un sujeto de derechos a un sujeto de obligaciones?
El capital cultural que la escuela pblica estatal agenciaba, tena ms demanda de
la economa en los procesos productivos. Era asegurado el hecho de que ese
capital cultural sera traducido, por su trayectoria, en capital econmico. Como lo
expresa Esteve:
"Hace treinta aos, un ttulo de bachiller superior daba acceso a un
buen trabajo, con unas buenas retribuciones, simplemente porque no
completaban la educacin secundaria ms que un porcentaje muy
reducido de alumnos, seleccionando, ao tras ao, por su conducta y
por su rendimiento acadmico.
El trabajo del maestro y la escuela, se insertaba en la contabilidad del capital, de
la economa. Aunque el trabajo de maestros y maestras de la escuela pblica
estatal no representa en s mismo una fuente directa de plusvala, pero su trabajo
era ms valorada por el capitalismo industrial, y entre otros porque la educacin
no se haba masificado.
Ahora el neoliberalismo gracias al desarrollo de la ciencia y la tecnologa,
considera que cuanto puede traducirse a capital econmico, es aquello que se
articule a la revolucin cientfico-tcnica. A altos y cualificados procesos de
elaboracin, o lo que otros llaman, conocimiento como valor agregado.
Conocimiento tcnico-administrativo o, ms eufemstico, cuanto pertenece a la
"sociedad del conocimiento. La "sociedad de los bits.
Conocimiento cientfico-tcnico es importante para el neoliberalismo, no por su
capacidad de mejorar el nivel de vida de la sociedad, sino por la enorme
posibilidad de ser reconvertido rpido en trminos de capital.
La escuela pblica estatal est atrapada en el campo de la produccin,
reproduccin y trasmisin cultural, pero de capital cultural no traducible a enormes
ganancias econmicas, sino de aseguramiento de esa misma hegemona
excluyente. Es decir, la nueva sociedad de incluidos y excluidos.
Puede significar un exabrupto, pero parece que hoy por hoy la tendencia del
capitalismo neoliberal es buscar su ganancia en la escuela pblica estatal, ms
por su eficacia socializadora, es decir, en lo cultural, poltico e ideolgico. Los
discursos que se trasmiten en la escuela actual, lejos de ser emancipatorios son
disciplinantes.
Ese papel socializador de pautas de conducta, al parecer asignado a la escuela
pblica, lo pone en evidencia Esteve (op.cit), al referirse a los cambios del sistema
educativo que por fin busca incluir a todos, pero que:
".no se han modificado las condiciones de trabajo de los profesores.
En efecto, nuestras instituciones escolares siguen organizando el
trabajo de las escuelas slo para ensear, sobre la base de las horas
lectivas como elemento central del trabajo en la escuela: no hay
tiempo para educar, para atender personalmente a esos nuevos
nios que plantean muy distintos problemas y que exigen un trato
especial previo, porque estn bloqueados para aprender. Pedimos a
nuestros profesores que atiendan al cien por cien de los nios con el
cien por cien de los problemas sociales y personales pendientes;
pero no cambiemos sus condiciones de trabajo para que puedan
hacerlo. De esta forma, los innegables avances que supone la
tercera revolucin educativa, han cargado nuevas responsabilidades
sobre nuestros profesores, con muy escaso reconocimiento social
por el nuevo trabajo que realizan.
Tiene sentido, la misma idea que expres Saint Simon sobre la filosofa del siglo
XV y la del siglo XX al decir que: "La filosofa del siglo pasado ha sido
revolucionaria, la del siglo XX tendr que ser organizadora, si aplicamos esta
frase a la pedagoga, vemos que hasta hace poco todas la corrientes pedaggicas
tenan algo de emancipatorias, ahora el discurso pedaggico y la escuela, tienden
a organizar la sociedad en torno a las leyes del mercado. Por eso se imponen los
procesos estandarizantes y la pedagoga gestionara.
Todas las polticas educativas de esta generacin buscan organizar la vida
escolar como estructuras y, por ello, es extensa en patrones de conducta que
impiden la reflexin y la crtica.
La des-adecuacin del papel de maestro-maestra eleva la distancia entre sujeto-
conocimiento y, a la vez, la disminuye entre el sujeto-maestro y la norma que lo
regula. Siendo ms probable y ms fcil que actu la norma a travs del sujeto, o
que el sujeto sea l mismo en cuerpo y alma, la norma normativizante.
La escuela y el maestro, sometidos hoy al cumplimiento de tantas obligaciones,
que son reguladoras, terminarn devolviendo la institucin escolar a sus inicios, a
sus tareas moralizantes. Papel que desempe la iglesia por bastantes siglos. Lo
anota Tedesco, al explicar el papel de la escuela en la sociedad capitalista pre-
industrial: "la cultura escolar reproduca el orden ideolgicamente dominante pero,
(ii) este orden representaba una modificacin sustancial de las pautas particulares
tradicionales, que dominaban los procesos de socializacin pre-industriales,
basados en la familia y la iglesia. (op.cit).
Es un sujeto de obligaciones porque:
Se debilit el poder sindical y su interlocucin ces.
Se diezm el mecanismo de defensa legal y disciplinaria (juntas de
escalafn).
Se concentraron excesivos poderes de control y vigilancia en la direccin
escolar.
La "accin-beneficio-asociado perdi eficacia.
Se hicieron geomtricas las demandas eficientistas al educador. Y la
cultura empobrecida de la escuela slo le demanda lo que ella es, es decir:
conocimiento en uso, horarios, jornadas, vigilancias, evidencias, exmenes,
relaciones tcnicas, datos, cifras, calificaciones, entre otras.
La cultura del "pensamiento nico neoliberal, desde donde se concibi la
reforma, excluy las posibilidades dialgicas y de consenso con el
sindicalismo ya empobrecido socialmente y debilitado polticamente.
El papel de los gobiernos escolares y la democracia escolar son
decoraciones de la reforma.
La "participacin se redujo a cmo ejecutar la poltica, mas no en definirla.
Se instauran nuevos dispositivos de control: "evaluacin de desempeo
para regular si cuanto la escuela le demanda, es aquello que el maestro
tiene, lo que l ofrece, es decir, para reforzar su dominacin sobre ste.
La cultura empobrecida del sindicalismo sustentada en participar segn la
accin-beneficio-asociado, aisl la direccin sindical de sus bases, que
ahora no se mueven en la dinmica accin-costo-asociado por la efectiva
poltica de descuentos salariales y nuevos dispositivos de control.
Las "comunidades educativas no se desarrollaron como colectividades de
sujetos polticos aliados de la escuela, sino instrumentalizadas por la
direccin burocrtica-autoritaria, para sus tareas de control social sobre el
cuerpo docente. Ya dijimos que la comunidad educativa "entidad de
carcter eventual que hace parte de la opinin publica disciplinada.
El sujeto de derechos se diluye en obligaciones, la hegemona neoliberal le
desconoce y excluye, en la medida que no genera mucho para su contabilidad
econmica. En la dimensin social de los incluidos y excluidos, es ms complejo
verificar que la accin del maestro origine al final algn tipo de plusvala. Mientras
tanto, los maestros habitando en la imagen del mundo de racionalidad neoliberal,
son asumidos como peones de un ajedrez que son jugables y cambiables. El
papel que un maestro desempea, lo realiza desde la concepcin de la lite
dominante, cualquier tipo de maestro, pero incluso un noCmaestroA por eso la
legislacin actual permite que cualquier profesional se desempee como maestro.
Algunos le llaman desprofesionalizacin del maestro, como parte de cuanto se da
hoy por hoy en lo jurdico, como el Estatuto de Profesionalizacin, decreto 1278 de
2002, no es tanto eso, sino la definicin del suBetoCti<o que la "lite considera
necesaria para su proyecto histrico.
Las nuevas reformas acentan ciertos roles que deben tener maestros-maestras y
que empiezan a desarrollarse en la formacin del profesorado-a quienes ya
trabajan por medio de las nuevas reglas de juego de la escuela - en tanto que se
concibe a estos como componentes de una estructura de regulacin social.
".se observa como las instituciones estatales y profesionales han
creado nuevos mecanismos para valorar, certificar y controlar los
modelos institucionales y las prcticas de los educadores. Se han
producido alteraciones en la legislacin, en las instituciones, en la
certificacin.Desde esta perspectiva las formas de la
escolarizacin, de la formacin del profesorado y de las ciencias de
la educacin constituyen mltiples procedimientos y reglas,
regionalmente organizados, que ordenan y regulan cmo se debe
contemplar el mundo y actuar. (Popkewitz, 1994; citado por
Rodrguez 2000).
Construir por va de regularidades y procedimientos una actitud en maestros-
maestras, frente al mundo y cmo actuar en l, parece ser en los postulados de la
escuela en trminos neoliberales, una apuesta con xito, siempre y cuando ese
individuo se asuma como un sujeto de obligaciones.
Slo un individuo asumido como sujeto de obligaciones, ofrecer sin resistencias
cuanto el Estado y el mercado dentro de la escuela le demanden. Un sujeto preso
de obligaciones, es un sujeto dominado.
Y no es coyuntural, este enfoque que hizo fracasar ahora el modelo sindical, no
es slo por el carcter de un gobierno u otro. Como se ha dicho antes, tanto unos
gobiernos como otros, en lo que ms coinciden es en las polticas educativas.
"Dichas reformas han sido y estn siendo promovidas y sostenidas tanto por
gobiernos conservadores como socialdemcratas y socialistas (Whitty, Power y
Halpin, 1998; citados por Rodrguez, 2000)
Lo que impide en la actualidad la efectividad de la acci1nCbeneficioCasociado, es
el carcter del pensamiento nico neoliberal. Y lo anterior, coadyuvado por la
aparente irrelevancia del papel de la escuela en trminos del nuevo capital
corporativo y transnacional, mas no as capital cultural, formas de conducta,
patrones de obediencia, legitimidades, consensos, etc.
Si debe esclarecerse desde la opinin de Carlos M. Vila (1998:101), es que: "En
la medida en que el estado sintetiza una dominacin que es a un mismo tiempo de
clase, tnica y de gnero, la pertenencia al mundo de los dominados se basa en
relaciones de clase, tnicas y de gnero, y se vive de mltiples maneras. Ninguna
identidad-de gnero, sociolaboral, tnica u otra- es definitiva o esttica.
Es una constante, al menos por ahora, en el sujeto popular llmese maestro-
maestra, obrero, mujer, hombre, heterosexual, gay, etc., la o<resi1n y la
e@<lotaci1n en el marco de la <obre0a* Slo que los ngulos desde donde se
miren la dominacin y la hegemona excluyente, y las dimensiones que la
constituyen, son contingentes.
Por tales razones, no pueden seguir analizndose los temas de poltica educativa
como una fatalidad encarnada slo en los(as) maestros(as). Basta observar que la
vida nacional es cada vez ms prohibitiva.
Los intentos de crear legislacin que eliminan derechos y libertades democrticas,
han sido muchos. Se han ensayado estatutos draconianos, bajo el nombre de
"antiterrorista, zonas especiales de operacin militar, estados de excepcin, redes
de vigilancia civil o "cooperantes de las fuerzas policiales y represivas, regulacin
de la accin de tutela, empadronamiento ante las fuerzas militares, prohibicin a la
libre circulacin, interceptacin de las comunicaciones, etc.
La dramtica situacin de los maestros-maestras en el marco de la escuela
pblica estatal, y que llamamos aqu ensear, dar clases o dictadura de clases, es
un fenmeno que debe ligarse a las pretensiones del proyecto autoritario no slo
nacional, adems hoy es hegemnico en el mundo. Si el pensamiento nico
neoliberal es excluyente, debe resolver cmo controla a los excluidos y a quienes
puede seducir.
Esto significa que la escuela entr en esas pretensiones de relaciones de poder y
de control social que subyacen en el discurso pedaggico y que slo maestros
bien dciles pueden agenciar.
Las colectividades sindicales no tienen ahora ms que un camino: se desprenden
de sus miopas, de su anacronismo personalista, incorporan a los debates de la
sociedad y la reflexin sobre la educacin que se asuman en relacin con lo
cultural, lo ideolgico y lo econmico, legitimando sus actos en consonancia con
una profunda reflexin ms all de los intereses particulares y grupistas, o sern
parte de un paisaje muerto como el de los bodegones. Finalmente, desde el punto
de vista de Vila (1998:103): "La identidad del sujeto colectivo pueblo es
heterognea en sus elementos constitutivos, y homognea en su enmarcacin en
el mundo de la pobreza y en su confrontacin con la explotacin y la opresin.
El tenor de lo anterior los maestros-maestras slo hacen parte de esa
heterogeneidad, por tanto, no hay excusas razonables para no acoger un mayor
compromiso en la transformacin de la sociedad actual y asumir que, al margen
de esa heterogeneidad, no se pondrn alcanzar ya ni las reivindicaciones ms
sencillas.

ENSAYO V
Ensear en la escuela pblica. dar clases.
dictar clases. o dictadura de clases
3*) EnsePar en la escuela <Rblica(dar clases(dictar clases( o
dictadura de clases(
"Los conceptos no se utilizan aqu
Para determinar la esencia de las
Cosas, sino para dar cuenta del
acontecimiento
Michel Foucault
Yo dicto clases.
T dictas clases.
l dicta clases.
Ella dicta clases.
Ustedes dictan clases.
Nosotros dictamos clases.
Ellos dictan clases.
Ellas dictan clases.
Todos dictamos clases.
Esto es una dictadura de clases.
La reforma educativa en los ltimos aos trastoc la nocin de enseanza en
"dictadura de clases. Es decir, dictar clases en las instituciones escolares
constituye una verdadera escenificacin de poderes visibles e invisibles que
actan contra el maestro y la maestra y, sin lugar a dudas, contra los mismos
estudiantes. Cuanto hoy se vive en las instituciones escolares, est centrado en
que maestros-maestras cumplan con unas tareas determinadas, con una jornada
laboral extensa, con unas funciones detalladas; "la imposicin no se llevaba a
cabo por la fuerza bruta sino por medio de sistemas simblicos con los que se
supone que las personas actan, interpretan y organizan el mundo (Popkewitz,
op. Cit). La vida de la institucin educativa se construye ahora sobre la condicin
de que la escuela es una organizacin de tipo burocrtico. Y las organizaciones
deben funcionar sobre criterios de eficiencia, sin consideracin de factores
externos a los individuos y la sociedad misma que la circunda.
Segn la perspectiva de Popkewitz (1995), la reforma educativa debe ser
analizada o "asumida como poltica racional de intervencin, la reforma educativa
es un elemento de la regulacin, el control y el gobierno del estado, pero para
quienes se consideraron "padres de la reforma, miembros en ese entonces de
FECODE, no lo creyeron as. Por eso, paradjicamente, expresaban que: "resulta
irreal plantearse una educacin de calidad sin una administracin racional y
eficiente. "(Dussn. J. y Ocampo Jos, 1994:12) pues lo que tenemos enfrente y
denominamos "dictadura de clase es el control racional sobre la vida institucional
y personal. La eficiencia se convirti en aplicabilidad de parmetros mensurables,
cuantificables, tales como: las horas de clase, las asignaturas dictadas, los
alumnos atendidos, las horas de vigilancia en los descansos estudiantiles, en las
cafeteras escolares, las horas complementarias y, finalmente, el producto de su
trabajo evaluado en las pruebas estandarizadas de calidad. Era acaso eso lo
soado por los sindicalistas socialdemcratas y maostas de ese entonces, o
creyeron que el estado hablara de "racionalidad y "eficiencia desde otra
etimologa diferente al campo de la tcnica?
Desconocer la naturaleza de la gramtica de base con la que se argumenta,
implica tener que hablar en la lgica del otro y por eso el otro, en este caso el
"Estado docente, acepta cuanto se demanda de l, aquello que de nuevo refuerza
su capacidad de dominacin.
Hechos que se defendieron como logros de las reformas educativas analizadas
aqu. Tales como: democracia y gobierno escolar, autonoma, eficiencia y calidad
educativa, etc., fueron concebidos como sueos, ilusiones, mistificaciones y
proyectos en curso de realizacin de los sindicalistas de marras, pero no eran
sueos, ni ilusiones, ni mistificaciones, ni proyectos en curso de realizacin para la
"lite neoliberal. Eran realidades inscritas en las funciones y el funcionamiento de
cada escuela y del sistema escolar mismo. Ellos hablan con base en la lgica de
la "eleccin racional. Por eso la victoria de esos sindicalistas de 1994 fue una
victoria prrica.
Son aspectos que no tienen otro contenido dentro de la sociedad que se
promueve. Son adecuaciones puntuales a la institucin y al sistema escolar que,
como indicamos, la escuela constituye ella misma un producto histrico (Tedesco),
por eso las lneas que la prefiguran no pueden encerrar otro contenido diferente al
previsto dentro de los marcos de interpretacin de la derecha neoliberal.
Las instituciones educativas dejaron de ser espacios deliberantes para ser
espacios vigilados y controlados (como el resto de la vida social colombiana). La
democracia escolar, aunque defectuosa, dej lugar al autoritarismo y unanimismo,
esto es as porque:
".La escuela no contiene cuestiones que descifrar o gente que
comprender hasta que se construyan lenguajes que hagan dichos
objetos distinguibles y susceptibles de ser analizados. Lo escolar es
posible a travs de la emergencia de sistemas de ideas y de formas
institucionales que permiten que sus objetos sean comprendidos, que
pueda pensarse sobre ellos y que pueda actuarse sobre ellos.
(Popkewitz, op.cit).
Desde la nocin que aporta Popkewitz, tenemos que caracterizar la escuela por
las ideas y reglas que definen sus acciones, por las formas institucionales que
regulan su vida interna. Ah, debemos procurar en los siguientes apartados
concretar esa figura, obtener de la escuela su imagen reflejada en la vida del
docente como una "dictadura de clases, o sea, la accin educativa instrumentada
por mecanismos de regulacin, coaccin y lgicas disciplinantes.
Cada institucin Educativa es correlato de cuanto ocurre en el escenario nacional,
donde los derechos sociales, econmicos y culturales son desconocidos por las
polticas oficiales. La institucin escolar, como muchos creen, no est al margen
de las contradicciones profundas de la sociedad. Ella reproduce y al parecer
recrea la dimensin polica del autoritarismo o de la democracia segn el caso de
cada sociedad. De ah que:
"El centro educativo como realidad social abierto al entorno sintetiza
influencias y obliga a la institucin a considerar en su actuacin: el
marco legal y jurdico que le ampara, la estructura administrativa en
que se encuadra, las posibilidades que le proporciona el entorno, los
valores y actividades que la sociedad demanda o las caractersticas
personales. Sociales, culturales y econmicas que definen sus
componentes. (Gairin Sallan 1996:102).
La escuela es un escenario que recibe el influjo de la situacin general que vive la
sociedad. A ella llegan las lgicas del tipo de gobierno que se tenga, del
macroclima social, poltico, ideolgico, cultural y econmico. La escuela, por tanto,
no es un contexto neutro discursivamente, por lo que debamos:
".explorar los sistemas de ideas y reglas de razonamiento que
estn implcitos en las prcticas cotidianas de las escuelas. No debe
asumirse que razn y racionalidad constituyen un sistema universal
uniforme gracias al cual podemos hablar de lo que es verdadero a
falso; ms bien debemos contemplarlas como histricamente
contingentes dentro de sistemas de relaciones cuyos efectos
producen poder.(Popkewitz, op cit).

NSu' racionalidades estKn en Bue/o en la escuelaO NSu' Face >ue el <ro<io
educador defina su >ueFacer como una dictadura de clasesA como e@<resi1n
del resur/imiento de <oderes omni<resentes >ue actRan en su contraO
La escuela, hoy por hoy, constituye el escenario privilegiado donde tienen sentido
la gestin educativa y la pedagoga gestionara. All se busca que ocurran cambios
sociopolticos y culturales. La cuestin es, qu direccin tienen esos cambios?
La reforma de los ltimos aos pone como epicentro la institucin escolar y define
un papel protagnico a la direccin educativa. Al mismo tiempo abunda en
demandas al cuerpo docente. No obstante, las mayores expresiones apuntan a la
solvencia financiera del sistema escolar. sta ha sido una gramtica reiterativa y,
de hecho, ha modificado los procedimientos de inversin hacia el campo
educativo.
Todo el protagonismo actual est centrado en la institucin educativa. Las
verdaderas tenciones que generan las reformas, ocurren externas e internamente,
teniendo como foco los centros escolares. Escudero (1995:18) al referirse a los
cambios educativos, seala:
". la innovacin educativa es u fenmeno sumamente complejo, en
gran medida inapresible, sutil y controvertido, polivalente y
susceptible de discurrir en direcciones no slo distintas sino incluso
contradictorias.por eso es resistente a cualquier afn simplista y
esquematizado, sea del signo que fuere.
Existe una clara relacin en los propsitos generales y alcances de las reformas
educativas y con el enfoque paradigmtico Tcnico-Racional. ste considera que
los cambios se encaminan hacia la modernizacin y el progreso. Para este
enfoque, el cambio es un hecho necesario e indiscriminado.
Tal percepcin Tcnica-Racional, considera la enseanza como proceso racional
que enfatiza en la determinacin de metas y el alcance de resultados, en
detrimento de los procesos. Para este enfoque, la escuela se considera una
organizacin burocrtica. Gonzlez y Escudero (1987).
Cuando decimos "escuela, pensamos en pedagoga y cuando pensamos en sta,
debemos ubicarla como parte de una racionalidad histricamente contingente. Por
tanto, es pedagoga gestionara y por ello debemos asumir su no-neutralidad:
"la Pedagoga.una prctica orientada a disciplinar, gestionar y crear
capacidades sociales del individuo, independientemente de que
dicha gestin se denomine pedagoga del desarrollo infantil, del
aprendizaje, ingeniera social o reconstruccin social. El
conocimiento del mundo y las formas de comprenderlo son
metodologas sofisticadas a travs de las cuales los individuos han
de situarse a s mismos dentro de su mundo y, al mismo tiempo,
influir sobre l (Popkewitz, 1995: 11).
Hacemos tal consideracin ya que poca o ninguna importancia se ha dado al
estudio dentro de las finalidades de la reforma del tema pedaggico. Se da por
sentado, en varios estudios, que la reforma "solamente ha redefinido la estructura
del sistema en temas financieros y administrativos. Lo anterior permite que se
exonere de responsabilidades al componente pedaggico. En ltimas, que no se
establezcan anlisis a las condiciones en que se llevan a cabo las prcticas
pedaggicas de los maestros. Y, si coincidimos que la racionalidad que inspira la
reforma es de carcter tcnico-racional, cuyas prioridades son resultados o
productos, deberamos preguntarnos cmo presupone que se organicen las
prcticas pedaggicas para que sean efectivas en la normalizacin de las
relaciones sociales, y mediante qu estrategias pedaggicas se construye y
organiza lo escolar.
Esta concepcin tcnico-racional, basa las reformas en cmo disear
innovaciones para introducir cambios, partiendo siempre de supuestos y
formulando las recetas de tal manera que no implique ningn papel interactuante
entra la innovacin introducida y el maestro-maestra. stos slo rezan y aplican.
Desde la perspectiva de Gonzlez y Escudero (1987:23), las reformas basadas
en el enfoque racional-tcnico:
- "Conducen a no tener en la cuenta dimensiones axiolgicas y morales,
sociolgicas y polticas.
- Llevan a desconocer la complejidad de las prcticas escolares, la
naturaleza de la enseanza como profesin social y los modos naturales de
trabajar y pensar de los profesores.
- Suponen asumir que las escuelas son organizaciones altamente
estructuradas y burocrticamente controlables frente a la existencia de una
vida y una cultura heterognea y compleja en ellas.
La gestin que se asigna a los directivos docentes, en lo especfico al director o
rector dentro de este enfoque es:
"ese actor racional que emplea la mayor parte del tiempo
planificando, coordinando las actividades y controlando. Es la
persona que establece planes que son comunicados a travs de una
estructura bien definida para producir respuestas predictibles y
eficaces (Gonzlez G. 1994: 4)
Estas reformas que deterioran sorprendentemente la cultura escolar, la calidad de
vida de los maestros y maestras, generan incertidumbre y prdida de la
autoimagen, corresponden, si seguimos a Escudero y Gonzlez (1984:58), a un
modelo tcnico-burocrtico:
"supone un riesgo problemtico al definir como productos, objetos y
procedimientos, lo que son procesos complejos, fenmenos
humanos, significados y valores personales y grupales. Es un riesgo
de reduccionismo. Lleva a desconocer la complejidad de las
prcticas escolares, la naturaleza de la enseanza como profesin
social y los modos naturales de trabajar y pensar de los profesores.
El perfil de los directivos es cada vez ms una eleccin entre autoritario y
burocrtico, o ambos autoritario-burocrtico. Se reproduce el estilo de direccin
que impera en el Estado que no deja ser autoritarismo-populista y seductor-
represor.
La descentralizacin del sistema escolar tambin descentraliz los roles de la
vigilancia y el control. No es un simple ejercicio de lo administrativo, de la gestin,
etc. Descentraliz as mismo el universo simblico que reproduce la cultura
autoritaria y burocrtica, y se denota en la actuacin de los encargados de la
direccin escolar y las administraciones pblicas de la educacin.
Ahora bien, el papel que desempean los directivos docentes, directores, rectores,
etc., entronca bien con este enfoque tcnico-racional, convertidos ellos en
"soberanos. Y, partiendo de que toda reforma consiste en transformar la
institucin educativa, conlleva a suponer "la escuela como unidad bsica de
cambio. Ese cambio en direccin hacia el modelo hegemnico excluyente, es
posible slo haciendo que los maestros cumplan extraordinariamente las
funciones y que la institucin educativa no altere la escolarizacin prevista. Para
esas tareas la percepcin que nos da lvarez (1996), citado por Garca Ollaza
(1998), en su tesis doctoral, sugiere un predominio exclusivo de directivos que
usan la autoridad y carecen de liderazgo, as:
"la direccin posee autoridad institucional reconocida formalmente
por la institucin y por sus subordinados mediante el ejercicio de su
autoridad, mientras que el liderazgo posee capacidad traducida en
trminos de poder para influir sobre los dems, para que se
comprometan con lo que ellos mismos creen, as al lder conduce a
sus seguidores influyndoles.
Whithaker (1998:100) buscando la diferenciacin entre direccin y liderazgo
establece:
"el liderazgo como proceso reconoce la inutilidad de separar unas
personas de otras, y que busca encontrar constantemente formas
nuevas y eficaces de actividad humana, integradora, liberando
habilidades y actitudes, y estimulando a todos y cada uno para
desempear una funcin de liderazgo completo y activo
A quienes ejercen la direccin desde una postura burocrKticaCautoritariaA les
importa que la institucin educativa funcione. Quienes asumen una verdadera
actitud de liderazgo, ayudan a que funcione, pero adems a que funcione bien y,
por tanto, tienen en la cuenta los factores humanos, las necesidades y el inters
de todos.
Ese rol de direccin burocrtica-autoritaria, es lo descrito por la mayora de
maestros-maestras con ms despliegue desde la adecuacin de la ltima
normatividad. Puede decirse, sin temor a equvocos, que no es posible hallar
alguien que dirija una institucin escolar y se interese por esos factores humanos,
esas necesidades de todos, salvo excepcionales casos.
Los discursos puestos en juego en el marco de la reforma, y que sealamos antes,
se ubican en un paradigma tcnico- racional, buscando metas medibles y, en
particular demostrables en lo social a corto plazo, conllevando a determinar
funciones de autoridad formal. Esto es claramente determinado y por eso se
enfatiz, desde hace varios aos, el uso de "convenios de desempeo, para
vigilar el funcionamiento de las escuelas. No olvidemos que los "convenios de
desempeo sealan las metas, que deben alcanzarse. Su obligatoriedad se
constituye en distorsionante de cualquier lenguaje pedaggico, excepto la
novsima idea de pedagoga gestionara.
Para nada importante la eficacia de la reforma en trminos de transformacin
crtica de la sociedad. Al contrario, se infiere una interesada reproduccin de la
dependencia cultural, econmica y desarrollo profundo de la ideologa
hegemnica. Pero mientras apunta a metas demostrables, hay otros efectos
silenciosos y sobre los cuales nadie hace alusin. En ese sentido, Popkewitz
seala:
".Las palabras son parte de un sistema de reglas de la escuela con
el que se condiciona qu tipo de discurso educativo es posible,
quienes pueden considerarse interlocutores serios y autorizados, y
cmo han de construirse el deseo, las aspiraciones y la cognicin
(op cit).
La reforma no slo promueve una contabilidad de la escuela. Debe pensarse que
en las prcticas pedaggicas se inscriben estilos determinados de razonamiento
que normalizan las relaciones sociales. En las reformas actuales, encontramos
palabras extradas de discursos ya generalizados sobre reforma educativa
(Popkewitz, 1995) entre ellas, pei-gestin, convenios de desempeo, democracia y
gobierno escolar, eficiencia educativa, profesionalizacin, gestin basada en el
centro, dotacin de poder, etc.
"Estos trminos, sin embargo, no son palabras de flotacin libre con
significados fijos en el tiempo; al contrario, estn localizados en una
determinada interseccin de jerarqua y valor y expresan, de manera
precisa, un conjunto de relaciones entre la formacin del profesorado
y la escuela (Popkewitz: 1995, 12).
Puede, as mismo, decirse que domina una concepcin paradigmtica en estas
reformas educativas de ltima generacin. Un enfoque que, ante todo, otorga a
los tecncratas herramientas para abordarla en su evaluacin desde una
perspectiva tcnico-instrumental. Esto permite que se examinen sus resultados en
trminos de productos, valorando el nivel de aprovechamiento de los recursos,
medios y programas. Se verifica, as, el alcance de los objetivos de la institucin
Educativa y, por ende, las supuestas finalidades de la reforma. En todo, esto la
predominancia de una conceptualizacin que asume la realidad como dimensin
racional, como datos observables. Este enfoque concibe la escuela como
estructuras burocrticas y funcionales que buscan el logro de metas.
La reforma exige, por su carcter impositivo y la predictibilidad de los resultados
que persigue: metas de cobertura, estndares, eficiencia y productividad,
competencias bsicas, un tipo de direccin que no cuesta ningn obstculo
encontrar, pues ha sido la cultura predominante. Directores y rectores
burocrticos y autoritarios, tienen la autoridad institucional y la que les da la
normatividad, los reglamentos. Ellos ejecutan bien las piezas de la partitura
asignada usando la racionalidad-tcnica, an sin analizar si su actuacin
corresponde a las necesidades de su contexto, a la naturaleza de su formacin, a
su actitud poltica y si corresponde al clima escolar de un centro educativo.
Desde este enfoque, su "deber ser es rellenar cuadros y manejar cifras
objetivamente (aumento de cobertura, horas de clase dictadas al ao por cada
maestro, jornadas complementarias cumplidas). Adems de ejercer coaccin a
los subordinados y entregar a tiempo la informacin requerida-necesaria para la
toma de decisiones del alto gobierno.
Las reformas no promueven, ni tangencialmente, que los propsitos de
transformacin de la institucin educativa sean el resultado de un proceso de
reflexin, de actuaciones democrticas, de deliberacin. La reforma, aqu, es la
ley y esta se cumple como mandato del soberano.
Ella centra toda la dinmica en procedimientos metodolgicos hipottico-
deductivos, que permite hacer predicciones cuantitativas. Ejemplo: En cunto
aumentar la cobertura en una institucin si se aplican sus planteamientos de
inundar las aulas escolares hasta con 50 alumnos por clase? Lo medible no es si
esto produce o no hacinamiento, si esto provoca disminucin en la calidad de vida
o si afecta el clima escolar. Lo verificable para los responsables en todos los
niveles de direccin educativa, lo que tiene sentido hipottico-deductivo, son las
cifras. Es decir, el aumento de la cobertura de la poblacin que se atender no es
problema de la escuela, ella concede el acceso; lo dems, es irrelevante.
En esa misma lnea de formulaciones, se cruzan variables no menos importantes,
para los "tcnicos del estado. Elevar la cobertura permite medir la productividad
de los maestros. En consecuencia, podrn establecer parmetros que de manera
sinrgica contribuyan a tener un "sistema educativo o una escuela eficiente.
Est demostrado que las cifras que se alcancen, se han de convertir en la
radiografa de nuestras escuelas y guen el trabajo de la direccin escolar. Que la
direccin acepte ciegamente que slo se alcanzarn las metas si ejerce su
autoridad como directivo escolar, si y slo s pone "orden en la institucin
educativa. Lo cual se traduce en hacer "ptimo uso de los recursos humanos.
Se impone la racionalidad instrumental, solo se adecuan medios afines. De
nuevo, el control tcnico, ste adquiere sentido, es el nuevo ethos de la escuela.
No es importante para los reformistas, que los estndares curriculares sean
formulaciones abstractas y alejadas de la realidad social y cultural, de sus propios
contextos educativos, en tanto los profesores trabajen ms horas, se renan
menos, no piensen y no deliberen.
La calidad se reduce en este enfoque tcnico-racional a objetos, procedimientos y
datos. Se limita a que la escuela funcione, que los rituales de la "dictadura de
clases no se alteren, que maestros y maestras hagan buena demostracin y que
memoricen el guion. Pero adems, que no se ausenten los profesores con
"excusas de quebrantos de salud o actividades sindicales, que la seal o alarma
suene cada 50 minutos anunciando las escenas y su secuencia: la "dictadura de
clases. Estas funciones que se agregan con la pretensin de ensear, es decir,
las vigilancias de los baos, los pasillos, la cafetera, etc. Que las lecciones se
dicten en la mayor normalidad posible. Al mayor nmero de estudiantes posibles.
Que los empleados administrativos tengan funcionando las oficinas, an sin
muchos recursos, manteniendo al da los cuadros que exige la burocracia
educativa cada mes y asistiendo a los actos en representacin de la institucin, en
sntesis, que la institucin funciona, aunque no funcione bien.
Si bien es cierto que las ltimas reformas educativas pretenden encubrir la
complejidad de la institucin educativa, esto no significa que tal complejidad no
exista. La escuela, como expresa Gonzlez (1989:137), citada por Gairn (1999),
encierra una multiplicidad de factores ms all de sus componentes materiales,
estructurales y funcionales. Por ello debe ser concebida como:
"Un fenmeno/realidad en la que convergen componentes
materiales, estructurales y funcionales relativamente objetivos; por
otra parte como componentes representacionales, culturales y socio-
contextuales constituidos bsicamente por los individuos y grupos
que pertenecen a la escuela; pero tambin como componentes
polticos, ideolgicos y sociolgicos dialcticamente generados por y
desde el conflicto, los intereses de clase, e incluso la cultura
dominante (Pg. 51).
Que la tecnocracia asuma la inexistencia de esta multidimensionalidad de la
escuela y las particularidades de cada contexto, no debe tomarse como si ellos
partieran de la simplicidad y desconocieran esta problemtica. All parece operar
la idea que se promova en Francia, convertida aqu tambin en mxima: que la
escuela una lo que la economa divide (Baudelot y Establet, 1975). Lo
problemtico es que empieza a asumirse tal simplificacin de una realidad tan
compleja como la nuestra, como condicin para responder a las exigencias:
estndares, cobertura, datos y cifras que refuerzan la dominacin. De ah el
inters por llamar la atencin sobre la carga ideolgica de la reforma que busca,
entre otros, el modelamiento de una nueva subjetividad, un nuevo tipo-maestro-
maestra acrtico pero funcional.
Desde la perspectiva de Habermas (1999), el capitalismo en su etapa actual
precisa ajustar poltica, ideolgica y culturalmente cuanto la economa monoplica
desajusta. Son los desplazamientos de la racionalidad econmica y
administrativas hacia el campo sociocultural. Es decir, asistimos a una constante
fase de reajustes sobre expectativas y motivaciones colectivas mediante un
debilitamiento de las tradiciones culturales e intelectuales y de modos de vida;
donde la autonoma, la libertad, los derechos en general, etc., se erigan como
fines bsicos. Por el carcter excluyente del neoliberalismo, se produce un
debilitamiento de los anhelos de justicia social, lo cual se da segn Habermas (op
cit) por la "colonizacin del mundo- de- la- vida. Lo que garantiza que se
instrumentalice al sujeto y a la colectividad. Esta instrumentalizacin del maestro-
maestra como parte de las estructuras administrativas de la escuela y al
cumplimiento de las metas racionalmente establecidas.
Parra Sandoval (op cit) al hacer un estudio sobre la escuela, introduce dos
categoras que en este anlisis pueden ser representativas, al menos para
soportar una discusin sobre los efectos inmediatos de estas reformas, no slo de
la escuela rural que fue su objeto de estudio, sino de la educacin pblica en
general. Hace referencia l a la "pedagoga de la desesperanza y al desarrollo de
una "esquizofrenia escolar:
".La desesperanza pedaggica en estos trminos implica una
sensacin, un complejo de actitudes y conductas docentes por parte
de maestros, alumnos y padres de familia, cuyo centro es la
percepcin de la ineficacia social de la educacin escolar para el
progreso material de los alumnos en el futuro.La prdida, dentro de
esta percepcin, de eficacia social, de utilidad del conocimiento
escolar en la vida, afecta la motivacin y la creatividad pedaggica y
lleva a una sensacin de impotencia que en la prctica se traduce en
un tratamiento paternalista, en la prdida de tiempo escolar, en la
disminucin de las exigencias curriculares, en el cambio de
aprendizaje por afectividad (entendida en el sentido tradicional de la
palabra).La pedagoga de la desesperanza es una forma de la
prctica docente generada por las circunstancias que viven el pas y
la educacin, y ambos fenmenos deben tenerse en cuenta para
buscar su solucin. Este fenmeno no es meramente individual, sino
que genera una cultura escolar desesperanzada en los profesores.
Podemos decir, que no es para menos, que cuando maestros-maestras
denominan su trabajo docente como "dictadura de clases, expresan el contenido
de la cultura escolar que se impone, en trminos de "esquizofrenia escolar. Los
maestros y las maestras no pueden convertir en slo datos o cifras que habitan
dentro del aula, factores tales como: la deprivacin, la pobreza, la
drogodependencia, la violencia social y econmica, el maltrato intra-familiar ni sus
excesivas jornadas de trabajo, o privaciones que les imponen los bajos salarios,
etc., pero segn los tecncratas, no deben distraer a la escuela de la tarea central.
Esta fenmeno/realidad, para la lite neoliberal, no debe interferir en alcanzar los
logros curriculares ni en llegar a las metas de promocin de los alumnos. En el
plano tcnico-racional, ellos aslan estas variables como caprichos de la
naturaleza y no se toman en cuenta como fenmenos sociales ni como hechos
relevantes. Ese modo de concebir la educacin es caracterstico de los
tecncratas.
Lo que llama Parra Sandoval "pedagoga de la desesperanza, es sin duda el
sentimiento de impotencia que circula en la cultura escolar hoy en da, que hace
ver lo profundo de la desnaturalizacin o deshumanizacin del proceso
pedaggico. Un mundo escolar ahogado por los criterios tcnico-racionales que
buscan resultados a toda costa, generndose esa especie de esquizofrenia
escolar.
".La esquizofrenia escolar implica un conflicto muy agudo.una
separacin acentuada entre lo que se dice y lo que se hace, entre la
definicin terica del papel de maestro y la prctica docente, entre
las normas y valores que rigen la institucin y la conducta colectiva
real de sus miembros.(Parra:30), pero adems implica todos los
elementos que afectan y distorsionan drsticamente la ideologa de
una profesin y que agresivamente des-definen el papel de los
maestros, a tal grado que sin duda ha servido para ser calificado por
los mismos como "dictadura de clases.
Denominado por los anglosajones el "empowermen, que significara, dotar a la
escuela y la comunidad de capacidades para mover sus estructuras en funcin de
las necesidades de cada contexto. (Empoderamiento), termin siendo un
empowermen, que dota a rectores y directores de suficientes poderes
burocrticos-disciplinarios, y en el que las relaciones en la escuela parecen un
"juego de suma, cero, donde por va de la exigencia administrativa, los
perdedores sern los maestros-maestras y, en consecuencia, los alumnos y las
comunidades ms pobres.
Por eso han etiquetado a la direccin escolar de las herramientas disciplinantes,
slo para que acte sobre situaciones verificables-sancionables. El papel del
director que abandona el perfil pedaggico, dar cuenta de ello y lo debe hacer en
los cuadros dispuestos y diseados con tal fin. Los cuadros estadsticos se
rellenan con datos, cifras. As, descriptivamente, una realidad compleja como la
nuestra, queda convertida en datos.
La racionalidad que cubre la realidad educativa, supone adecuacin de medios
afines. La pretensin de validez es traducible a datos observables. Ya sealamos
algunos: horas de clase, jornadas complementarias, aumento de cobertura,
productividad del maestro, estndares de calidad. En trminos de Hoyos: "Si la
racionalidad se restringe a la eficacia de este tipo de acciones, se corre el peligro
de comprender la accin humana en su totalidad como un gran plan estratgico,
en el que se integran sistmicamente y se cosifican las personas.
5.1.1 La escuela, el maestro y los nuevos dispositivos de poder.
Qu hay detrs de las cifras en cobertura, productividad, estndares, jornadas
complementarias, etc.? Las discusiones ms importantes que se dieron y se darn
en Colombia, sobre las reformas educativas, se enfocan hacia las cuestiones
econmicas. No obstante, aunque se discute poco sobre sociocultural. Cabe
decir, que si lo financiero fuese la mayor razn del Estado para llevarlas a cabo,
no seran tan lesivos y abundantes los dispositivos creados para vigilar y castigar
la actividad del maestro.
Si se trata solamente de un asunto de datos y cifras; stas se habran alcanzado
con el mismo sistema regulativo que existi de antao. El examen de las
actividades de la escuela y la actividad del maestro, tienen otras implicaciones en
el plano cultural. Es fundar una escuela para la sociedad de mercado. Es as
mismo, la implementacin de una escuela en la que ha de emerger un nuevo tipo
de subjetividad. Un individuo que se sintonice con las necesidades del
neoliberalismo.
Ahora bien, si retomamos las tesis de Meillassoux (1998:71-72) al considerar que
aunque los maestros estn con frecuencia forzados a la hiperactividad (como lo
corrobora la jornada de ocho horas) y que su trabajo no se asocia directo con el
aumento de la plusvala, no obstante que ellos preparan para las actividades
generadoras de plusvala. Por tanto, su trabajo no es medido y sus retribuciones
salariales no se establecen con el volumen de bienes producidos. Entonces, qu
inters tiene este aumento de la jornada de trabajo, esta hiperactividad y su alta
reglamentacin? Podramos hablar de una plus culturalizacin de la sociedad de
los excluidos, de la importancia que da hoy la "lite neoliberal a la escuela como
zona de enunciacin simblica y, en efecto, las medidas de control sobre
productos culturales de la escuela son un medio para crear nuevas tecnologas
sociales de control y de poder?
La reforma sobre la institucin educativa consigna nuevos dispositivos, nuevas
tecnologas especficas de poder que se ejercen sobre los maestros. El poder
disciplinario ejercido sobre stos no slo busca hacerlos dciles, sino productivos.
Segn Julia Varela, no debe entenderse este poder como expresin nica de lo
represivo, coactivo, directo, sino por la forma que produce capacidades, saberes,
tcnicas de gobierno, formas de subjetivacin.
En la escuela, el poder disciplinario se incardina en el espacio, tiempo y acciones,
para adiestrar a los sujetos, formarlos y hacerlos ms tiles. El examen de la
actividad del maestro, es la forma analtica que adquieren unos espacios y
tiempos de forma seriada.
La manera ms eficaz de ejercer el poder disciplinario, est ligada al examen, a un
tipo de observacin, cuantificacin y regulacin. Nos parece significativo que los
datos constituyen no un fin para evaluar la eficiencia de maestro-maestra, o su
productividad, sino un medio para producir sobre l una sancin normalizadora.
Permitir que exista un hecho qu vigilar, esto acta como mecanismo de control.
Ntese, por ejemplo, que en el nuevo estatuto de profesionalizacin docente, se
articulan al ejercicio de la profesin diferentes tiempos, espacios y acciones, para
examinar al maestro-maestra. Tales como: evaluacin de perodo de prueba,
evaluacin ordinaria peridica de desempeo anual y evaluacin de
competencias. Por medio de esto, se verificar: la aplicacin al trabajo, su nivel
de funcionalidad, el desempeo, sus productos, es decir, los estndares
curriculares. Llama la atencin, slo para referirnos a una nueva categora, la de
la "aplicacin al trabajo, Qu otra cosa significa que no sea un factor
disciplinante y normativizante?
Es aqu donde la madeja de la reforma educativa permite ver hilos ms finos y
descubrir qu hay debajo de cada entrelazamiento. El peligro es que ciertas
cosas no son ya "anormales. Y se vuelven cotidianas en la vida de maestros-
maestras. Es el caso de la desmejora en seguridad social, en el congelamiento
del escalafn docente, y temas salariales, etc., que no parecen ya preocupantes.
ncluso que maestro-maestra califiquen la actividad pedaggica, la tarea de
ensear como "dictadura de clases, significa por ahora que se asimila cuanto
ocurre como fatalidad o como algo contingente pero nada ms.
No obstante, los cambios sobre la profesin docente no slo se localizan en la
escuela, sino que se dan externamente en varias coordenadas que tienen en
comn infligir sancin a maestros-maestras. Esto se puede comprender, segn
Rodrguez (2000), si se examina la reforma, no tanto como continuidad, sino como
resquebrajamiento en las prcticas previas, que pone de manifiesto un tipo nuevo
de racionalidad, sus mltiples efectos y sus diversos contextos de incidencia.
Al estudiar la representaciones de las reformas bajo la idea de ru<tura, puede
verse que las reformas educativas se asocian con dinmicas sociales e
institucionales ms amplias, que dejan claro que las reformas educativas se
incluyen dentro del abanico de instrumentos utilizados por el Estado para la
regulacin social, haciendo hincapi en una nueva epistemologa social sobre
conceptos, nuevas prcticas de escolarizacin y nuevas pautas de socializacin.
Siguiendo a Rodrguez (op cit):
"Dentro de esta caracterizacin conceptual, es fundamental el
cambio como ruptura en las prcticas epistemolgicas e
institucionales de la escolarizacin. El cambio aparece en la mezcla
de relaciones estructuradas que se desarrollan a distinta velocidad
en instituciones diversas, de modo que se manifiesta de forma
desigual pero conectada en los diferentes sectores de los sistemas
educativo y social. Thomas Popkewitz toma de Wittgenstein
(1953,1966 en Popkewitz, 1994:41) la idea de que las relaciones
estructurales son iguales a un hilo constituido por fibras, cuya fuerza
reside en su entrelazado. Esta imagen le permite captar las pautas
plurales del cambio y sostener que las claves del estudio de la
reforma "estn en las relaciones de solapamiento que se dan cuando
se entrecruzan muchas fibras (1994:239).
Exponer al colectivo docente, a nuevas y peores condiciones de trabajo, a nuevas
y menores expectativas de movilidad en su trayectoria social, a nuevos y expresos
controles de su quehacer y a la idea de que carece de mecanismos de amparo;
debido a la probada ineficacia sindical-por el fracaso del modelo accin-beneficio-
asociado-ha sido, sin lugar a dudas un enorme xito de la reforma.
Pero, si retomando la idea de pautas plurales del cambio y las fibras que se
entrecruzan, de nuevo analizamos cuanto afecta al sistema escolar en relacin
con la dinmica de la sociedad, encontraremos que son las mismas lgicas del
autoritarismo, que cada vez ms seducen, excluyen o coartan. A quienes seduce,
los incluye dominada mente, a quienes no puede seducir, los excluye y constrie.
De hecho, la escuela est poblada por un universo simblico que contiene el
conocimiento oficial, ste configura mecanismos de socializacin basados en
cdigos de dominacin que facilitan el control social.
La dictadura de clases, ensear bajo sndromes de coaccin y la vigilancia, son
desde nuestro punto de vista, como los malestares del enfermo, como sntomas
que an no dejan ver, por lo solapado, que tal ruptura dar lugar a una nueva
racionalidad sobre la escuela. Es de prever que en la escuela se fundarn nuevas
pautas comportamentales. Siendo nuestro continente en particular un escenario
de luchas sociales, polticas y culturales, quizs estemos ante el surgimiento de
una sofisticada maquinaria simblica, eficaz para modelamiento de la conciencia
neutral, del espritu insolidario, del ms exacerbado individualismo. En ltimas,
someter al ser humano a la aceptacin de un orden social regulado por esas
nuevas tecnologas de control social y relaciones de poder y a merced del
pensamiento nico excluyente.
Cabe aqu la advertencia de cambiar el punto de partida para estudiar el contenido
de estas reformas, esto es, no seguir vindolas desde un nico punto de vista, o
como un mero problema financiero. Debemos entonces como sugiere Rodrguez
(2000):
"desenmascarar los efectos conservadores e, incluso, multiplicadores
de desigualdad de aquellas innovaciones que, buscando adaptarse al
signo de los tiempos, hablan de descentralizacin, eleccin de
escuela y autogestin escolar y que resultan ser una mutacin de
estrategias gerencialista de cambio que revitalizan el legado de
exclusin como ropajes del siglo XX.
Lo inquietante es que no se indague el trasfondo. Las respuestas sindicales no
arrojan nuevas precisiones, parece haberse agotado la capacidad de proponer
nuevas rutas explicativas y compresivas. Gramsci (1987) al respecto dira que:
"Es necesario llamar poderosamente la atencin sobre el presente tal como es, si
se quiere transformarlo.
Pero el/la maestro-maestra debe, adems de dar cuenta de un acontecimiento,
como dar clases, usando una expresin de poder fctico, como dictadura de
clases. Pero debe hacerse consciente, que no es un simple juego de palabras.
No es ni siquiera un eufemismo, es la manera ms realista de calificar una
atmsfera como la escolar. Es reconocer que la escuela y su profesin fueron
reordenadas para decretar la muerte del libre albedro, la creatividad, la cultura
reflexiva, etc. En ltimas, la muerte del pensamiento crtico y transformador.
Para dar fuerza a la tesis del solapamiento de la verdadera naturaleza de las
reformas, que mencionamos atrs; debemos reiterar de nuevo que los resultados
sobre cobertura, productividad, estndares de calidad, etc., se alcanzan slo con
decisin poltica, con esfuerzo mnimo de voluntades, sin afectar drsticamente la
democracia escolar. Por eso se reitera aqu, que ms que cambiar el punto de
vista sobre las reformas, se deben estudiar stas buscando diferentes vistas
acerca de un mismo punto. Reconocer que las metas educativas que justifican
los cambios son slo medios y no fines. La bsqueda de las metas deja de ser la
finalidad de la reforma y se convierte en medio para vigilar y sancionar la
actuacin del maestro; podemos verificarlo en la implementacin de la jornada de
ocho horas.
Los dispositivos de poder ejercidos sobre el sujeto generan tcnicas de gobierno y
a la vez nuevas subjetividades. Hacer que maestro-maestra adopten la forma de
la norma, le alejar ms de su posible reflexin sobre su objeto de trabajo. Un
maestro normativizado, vivir y ensear la norma que lo normativiz. Es decir,
las regularidades que se den en el comportamiento, en la "aplicacin al trabajo
del maestro, debern expresarse cuando ste filtra su accin educativa en el aula
y, sin duda, deber ser capaz de normalizar a sus alumnos. La subjetividad
poltica que se supone surge de este escenario, es la ms deseable para una
hegemona excluyente que concede poca relevancia a las tareas de la escuela en
su papel productivo, o en trminos de acceso a la cultura universal. Pero que s
confiere a la escuela un lugar destacado en su papel de agencia socializadora, de
transmisin de normas y pautas de conducta ms afines a la sociedad neoliberal.
O sea, actitudes nada convulsivas, nada reflexivas, nada crticas; una cultura de
competentes ciudadanos que no desorganicen la sociedad que la "mano invisible
del mercado organiz.
Las escuelas son consideradas zonas de enunciacin y reproduccin simblica.
Los significados dominantes se recrean y amplifican en la escuela. La pedagoga
gestionara bajo una orientacin tcnico-racional, opera como dispositivo de poder
y control social.
La escuela, como cualquier otra organizacin social, participa determinantemente
en el desarrollo cultural, poltico y econmico de toda sociedad. No obstante,
como organizacin social sui generis extiende sus competencias ms all de su
espacio de accin institucional y se involucra en proyectos generales del sistema
para promocionar los cambios. Si estos son de carcter democrtico, sus
resultados van en esa direccin, pero si son bajo la gida del neoliberalismo y el
autoritarismo, cumplen tambin esa labor y, en consecuencia, el desarrollo integral
de la sociedad o la promocin de las normas propias de sociedad altamente
controlada, segn sea cada caso.
Esto quiere decir que la "lite concede, estratgica importancia a las posibilidades
transformativas de maestros y maestras. En este caso, disloca su papel para
inhibirlo social y polticamente y someterlo a sus aspiraciones.
Se pretende reafirmar que la estructuracin de la vida escolar ceida a
regularidades y controles, sobre la actuacin del maestro, sobre la "dictadura de
clases, significa categricamente que hay ms inters en el papel socializador de
la escuela, por lo cual se insiste aqu, que la menor inversin econmica en ella no
debe ser tomada como hasta ahora, para creer que no hay preocupacin por su
futuro. Esta des-financiacin oculta la verdadera importancia que asignan las
lites neoliberales a la educacin pblica estatal. Y partiendo de que.
escolarizar es imponer unos determinados patrones de conocimiento que han de
ser asumidos, y, en tal sentido, la escolarizacin es una forma de regulacin
social. (Popkewitz, 1995).
No es polticamente correcto tomar la poca inversin del Estado como punto de
anlisis. Ntese que la educacin hace parte de los ms connotados escenarios
regionales y mundiales. Hace parte de las agendas de organismos financieros
multilaterales, la gran banca mundial, las trasnacionales, de gobierno de toda
latitud, no como acto generoso con la escuela pblica, ni tampoco por resarcir el
atraso y abandono a los que ha estado sometida. De hecho son ellos quienes
generan esta ruptura y el resquebrajamiento de las bases epistemolgicas de la
educacin. Esos escenarios es donde se disean las nuevas formulaciones sobre
la misma. Los cambios educativos, deben analizarse en consonancia con las
dinmicas que regulan cada vez ms la vida de hombres y mujeres. As mismo,
con las tendencias de la "sociedad del conocimiento y la informacin en la tarea
de formar el homo economicus (Ocampo, 2004).
El mercado educativo, no es una consigna neoliberal, es un propsito. Por eso
detrs de cada reforma educativa se esconden importantes editoriales
transnacionales. Lo que se relieva es que aumenta la importancia de la escuela,
pero desde una racionalidad que concuerda ms con sus nimos de rentabilidad.
Rentabilidad que no es slo econmica, sino poltica e ideolgica. Una escuela
que slo sea dispositivo para agenciar pautas de conductas y conocimiento
tcnico-administrativo, implica un "seguro de vida del proyecto neoliberal. La
escuela selecciona las nuevas fuerzas productivas de la sociedad de la
informacin.
Debemos procurar, entonces, ver la poca inversin que el Estado hace en la
educacin pblica como s"ntoma y no como <atolo/"a de la verdadera dimensin,
lo cual permitir establecer otra matriz de anlisis.
Hemos elevado a la figura de mito y naturalizado la presuncin del poco inters
sobre la escuela pblica. Es bastante peligroso seguir considerando que la clase
dominante no le concede preponderancia a la escuela pblica, en tanto agencia
sus propios intereses. Nos apoyamos en algunas reflexiones que sustentan que
es necesario ".ver la pedagoga como dispositivo de poder y control que
estructura y reestructura los cdigos culturales dominantes (en el sentido asignado
por Bernstein), los cuales legitiman como formas de discurso, experiencia y
prctica. (Daz, 1998:44).
Y, siguiendo a Daz:
".La pedagoga no slo es una condicin para la
reproduccin/transformacin de las relaciones de poder sino,
tambin, una condicin para la constitucin / recontextualizacin de
formas especficas de cultura, saber y prctica.La pedagoga ha
penetrado en el campo de las mediaciones, ubicndose como un
dispositivo de transmisin o transformacin de la cultura, su contexto
se ha vuelto un contexto estratgico constitutivo de nuevas matrices
socializantes. su sentido se hay centrado sobre rdenes simblicas
que estructuran, pedagogizan y modifican el sentido de las formas de
vida social.
3*)*+ El im<acto de aumentar la Bornada laboral en esta =dictadura de
clases?*
Una nueva est'tica de ensePar: la dictadura de clases*
Cuando la esttica de un trabajo se afecta negativamente, sin duda quien lo
ejecuta cambia su actitud frente a cuanto hace. Y lo hace de forma mecnica
en funcin de cumplir bajo los parmetros que signifiquen la respuesta a las
funciones que lo regulan. Este afeamiento de la docencia por accin de
medidas impositivas, cambia el carcter de sus posibilidades en cuanto a
realizacin como componente de la cultura. Ante todo de la cultura popular,
con posibilidades emancipatorias.
Ms all de los anlisis o clculos econmicos que se hagan sobre esta
reforma, adems sin efecto para detenerla o reorientarla hacia postulados
acordes con nuestra realidad sociopoltica, es preciso despojarnos de las
ojeras intelectuales y reconocer que hay temas solapados de profundidad que
s alteran con radicalidad desde lo cultural la vida de los maestros.
Pasar de seis a ocho horas de jornada laboral diaria, es ms significativo
cultural, poltica e ideolgicamente que el valor monetario o la variable
econmica que nos han hecho creer. La trascendencia real de esta
"innovacin tiene doble implicacin: una es cuantitativa, y otra es ideolgico-
poltica o cualitativa.
La cuantitativa es lo observable y mensurable, que sirve a la estadstica de la
escuela, que sirve como dato para que el directivo docente rellene otro cuadrito
referido a clases dictadas en esta "dictadura de clases, o a horas de
permanencia del educador en el centro educativo. Esos son apenas los
hechos traducibles a cifras y la forma como es demostrable la efectividad de la
innovacin.
Y es que slo leyndose el texto que la implementa, se deduce un significado
inicuo: "los docentes.debern dedicar el tiempo de la jornada laboral al
desarrollo de las funciones propias de su cargos con una dedicaci1n m"nima
de ocho (8) horas diarias (Artculo 9 decreto 1850 de 2002).
Se resalta "dedicacin mnima porque hay una carga moral, poltica e
ideolgica de desprecio al papel de los maestros y las maestras, que no se
oculta aqu.
La clase obrera despus de vastos y complejos procesos histricos, an en
medio de poderes hostiles, absolutistas y monrquicos, materializ y conquist
tanto en Francia en 1905 como en Alemania en 1908, la jornada de 8 horas
para los trabajadores de la minera (Cruells, 1967:108). Esta jornada de ocho
horas tiene un proceso histrico de luchas populares que, adems, hasta los
tecncratas conmemoran hoy en da y que tuvo su mayor resonancia por la
masacre de trabajadores el 1 de mayo de 1886 en Chicago.
Esta medida que luego los dems trabajadores arrebataron a la burguesa
capitalista, tuvo que generalizarse en todo el mundo. Hoy en da, corresponde
a la normatividad de la mayora de pases que se jactan de ser "democrticos.
Es uno de los triunfos de la clase obrera que podemos reconocer como parte
de la cultura universal, as sea en muchos lugares un enunciado formal que
hace parte de la doctrina constitucional.
Cuando decimos que hace ms de un siglo algunos trabajadores pudieron
conquistar el derecho a una jornada de trabajo de ocho horas, y que aqu en
pleno siglo XX, la establecen como jornada laboral m"nima <ara los
maestros y las maestras, es porque deseamos mostrar el carcter inhumano
y tirnico de estas lites neoliberales en el poder.
Sorprende es que a los maestros les digan que tienen que laborar como
m"nimo ocho horas diarias. Ese m"nimo, sin duda, expresa un carcter
sancionador. Obsrvese que si slo dijera " con una dedicacin de ocho
horas, o una dedicacin de hasta ocho horas, la intencin sancionatoria y
disciplinante desaparece, sin que la norma misma deje de ser igualmente un
acto draconiano.
Esta extensin de jornada, no slo no representa una variable de la
contabilidad de la escuela, en la productividad del maestro. Pero deja visible
que hace parte de un mecanismo, de un dispositivo de control social. El logro
inmediato es que se elimina de entrada el espritu crtico y creativo de cualquier
maestro-maestra. Las nuevas preocupaciones docentes no son hacer bien su
trabajo, sino hace el trabajo que le asignen otros.
Esta demostracin de avasallamiento a los derechos polticos y sociales de
los/las maestros-maestras, tiene un precio cultural enorme. Se destruyen los
tejidos comunitarios y societales que muchos docentes han construido. Se
altera la naturaleza de su autoima/en* Se desarregla sustantivamente sus
posibilidades de autoformacin, elimina la posibilidad de ocio productivo,
desestructura en lo organizativo una colectividad y, para lo familiar es
corrosivo.
3*)*, Un asunto >ue va mKs allK de los datos*
Allende al aumento de la jornada objetivamente establecida, existe una
implicacin profunda, que sirve ms a los intereses de la lite hegemnica.
Hablamos de la paulatina desafiliacin del maestro con su contexto
sociocultural e incluso familiar y de su desarticulacin con el saber mismo.
Como lo expresa Cruells (1967:24) al decir que: "Una jornada de trabajo
extremadamente larga al lado de unos salarios de privacin, provoca un
decaimiento cultural de los asalariados. Por eso reiteramos que la extensin
de la jornada laboral implica ideolgicamente, para las tareas de la dominacin
de esta lite neoliberal, enormes beneficios cualitativos para desorganizar en lo
poltico a maestros-maestras. Aunque de manera cuantitativa no signifiquen
nada para la plusvala del Estado. Esta reconfiguracin de papel del docente,
definida en principio como enseanza o "dictadura de clases, podemos
interpretarla con ayuda de J. Vera (1992) citado por Gonzlez Faraco:
"En medio de este cruce de imgenes encontradas, el profesor, en
boca de todos, anda a la bsqueda, como los personajes de
Pirandello, de su nuevo papel en un teatro escolar todava en
construccin. De cul ser ese papel slo cabe hacer conjeturas.
Por ahora, todo lo que tenemos es un conjunto fragmentario de
imgenes que an estn lejos de constituir un modelo
suficientemente compartido por los actores de la cultura educativa,
incluyendo los propios docentes.
Una de esas conjeturas con seguridad premonitoria es que, cuando los maestros y
maestras encuentran cada vez ms su labor fatigosa, adoptarn por necesidad-en
su dictadura de clases-los mecanismos repetitivos de reproduccin en serie de los
discursos oficiales (valores e identidades) que se publican en los textos editoriales,
luego ms estandarizados, usarn los llamados "programas educativos a prueba
de maestros. En cuanto a esto Rodrguez (2000), citando a Popkewitz quien ha
estudiado el cambio educativo y su relacin entre poder y conocimiento, seala
que esta relacin:
".pone de manifiesto cmo la reforma es parte de un esfuerzo ms
amplio por definir las escuelas como lugares donde se organiza una
manera especfica de identidad, de valor y de posibilidad a travs de
la interaccin entre profesorado, estudiantes y textos (Popkewitz,
1994). Las reformas contribuyen a reforzar determinados modos de
vida en las instituciones educativas; en cuyo contexto las
subjetividades son moldeadas y las necesidades son construidas y
legitimadas. Esto explicara la persistencia del status quo y de la
contribucin de las reformas a su mantenimiento, porque los modelos
de cambio se pliegan a los temas precisados en el proceso
poltico.
Es simple demostrar que aumentar a 300.000 maestros, y ante todo maestras, dos
horas adicionales diarias en su jornada, no contribuye a mejorar la calidad de la
educacin, si es que esto se convierte en argumento. Pero adems, el impacto
macroeconmico para el Estado es absolutamente inexistente (no as para el
mercado editorial) si es que se justifica desde esa relacin costo-beneficio. Ya
hemos dicho que el maestro no produce plusvala, no obstante, es inevitable
advenimiento del hasto, aumentar la opcin de la aparicin generalizada de la
pedagoga de la desesperanza y la esquizofrenia escolar. Ah surgirn los
enormes beneficios comerciales de la industria editorial, de la que se nutrir el
naciente mercado educativo.
Los "tecncratas hablan con cifras para sustentar todo. Ellas indican que 300.000
hombres y mujeres, con la reforma produciran sin nuevos costos para el estado,
600.000 horas ms al da, tres millones de horas ms a la semana, 12 millones de
horas ms al mes, 120 millones de horas ms al ao, ya que son 10 meses o 40
semanas el ao escolar.
Esta cifra escandalosa permite reconocer la naturaleza patriarcal y machista de la
lite colombiana, no olvidemos que son aproximadamente un 70% maestras, casi
210.000 mujeres maestras cuya funcin es doble. Ellas producen en el hogar y
producen en la escuela como asalariadas. No es posible que una sociedad, en
lugar de promover mayor equidad, en nombre de esta, reproduzca ms inequidad.
La dictadura de clases, la pesadilla hoy de ser maestro, lo es ms para las
maestras.
Las investigaciones desarrolladas en pases europeos coinciden en sealar que
los efectos ms negativos de extensas jornadas de trabajo y la implementacin de
sistemas de control sobre el mismo, estn afectando la salud de las mujeres. En
el caso educativo, los efectos son a mediano y largo plazo, menos visibles, pero
devastadores.
5.1.4 La doble presencia de la mujer-maestra.
"La doble presencia se define cuando recae sobre una misma persona
la necesidad de responder a las demandas del espacio de trabajo
domstico y de trabajo asalariado. La doble presencia como riesgo para
la salud est determinada por el aumento de las cargas de trabajo, as
como la dificultad para responder a las demandas del trabajo asalariado
y domstico cuando aparecen de manera simultnea.As mismo
diversos estudios han puesto en evidencia que el estado de salud de las
mujeres asalariadas empeora a medida que aumenta el nmero de
personas (nios y nias y personas enfermas) que requieren cuidados
en el ncleo de convivencia familiar.Tambin se ha demostrado que
cuando se combina la doble presencia y la realizacin de trabajos con
elevada tensin (exigencias elevadas y bajo control sobre el trabajo) los
efectos sobre la salud pueden ser mayores. Por el contrario el
empeoramiento del estado de salud a medida que aumentan las cargas
familiares no se observa en el colectivo de hombres (Brunel y Moreno,
2004:17).
Debe ser eje de anlisis y trabajo que no puede ser despreciado. Los efectos de
riesgo psicosociales de estas medidas draconianas, son incalculables. Sobre esto
deberan las organizaciones de colectivos de gnero y dirigentes sindicales, aun
siendo "hombres los que dirigen, poner mayor grado de atencin y generar ms
conciencia de la gravedad de este tema. La doble presencia de las maestras,
empeora y afectar las posibilidades de participacin social y poltica de las
mujeres. Su calidad de vida est altamente amenazada
59
En la condicin particular de maestro-maestra, esas 600.000 horas diarias
laborables no producen el ms mnimo gramo de riqueza econmica. Si los
maestros fabricaran camisas o pauelos, tendra otro sentido, la plusvala. La
escuela no produce riqueza material. Si estas 600.000 horas diarias estuvieran
creadas en un sector estratgico de la economa: en manufactura, en telefona, en
el sector financiero, en la minera, en el transporte, etc., significaran, aumento de
productividad extraordinario y un ahorro sin precedentes.
La tecnocracia educativa se apoya en datos como los del sistema educativo
japons, cuyos resultados se asocian con el florecimiento de los llamados "tigres
asiticos. Tal argumento carece de espectacularidad. Es este caso, las 600.000
horas nuevas de la jornada laboral de los maestros se cumplen sin estudiantes. Si
se mira con base en que permite la atencin directa a padres de familia, tenemos
que madres y padres no van a escuchar discursos sobre sus hijos cada vez que al
director de la escuela o a un ministro de educacin se le ocurra. El espritu de las
comunidades latinoamericanas es de sobrevivencia, por cuanto las horas de ms
que el maestro-maestra tiene que permanecer en la escuela, ellos (padres y
madres de familia) las dedican a actividades laborales, as sea en su precariedad
o informalidad. Y los pocos padres que vayan a las escuelas a or informes sobre
sus hijos, son quienes pueden pagar la escuela privada, esos nios no estn en la
pblica estatal.
Acaso ganan los padres porque sus hijos estn ms tiempo en procesos de
socializacin? Eso ocurre en pases europeos, donde las instituciones educativas
organizan jornadas con base en la misma jornada laboral del conjunto de la
sociedad y parecen, por eso, cada vez ms guarderas que centros de estudio.
All la jornada escolar se organiza para no afectar la participacin de los padres en
59
Ser madre implica que cada segundo del tiempo es utilizado "en o "para otras individualidades,
en un constante frente a frente con el recin nacido, los nios (as), el marido o el compaero, la
madre o el padre que perdi la salud, los viejos, los enfermos, etc.Es ah, ms que en ninguna
parte donde la mujer madre es apropiada en lo material, y por consiguiente desposeda en lo
mental. Florence Thomas.
sus horarios de trabajo. Ocurre que las "mentes colonizadas de la lite no se dan
cuenta que pueden copiar leyes educativas de otros pases, ms nunca copiar una
realidad concreta.
Aqu slo es posible, con extremas dificultades, que los padres de la familia gasten
un transporte escolar por da. Pueden buscarse todos los enunciados oficiales y
sometidos a validez, ninguno la tiene. El maestro, siempre emplea
voluntariamente ms que ese tiempo en atender las obligaciones escolares, en su
propio hogar.
Si no hay jornada complementaria, como se denomina eufemsticamente la
extensin de la jornada laboral de seis a ocho horas, el dispositivo de control no
podra operar. Slo se puede examinar sobre unidades de tiempo y espacio, o
sea, regularidades. La jornada complementaria establece esa funcin
disciplinante. Sabemos que slo fue promulgar el decreto 1850 y los rectores y
directores dijeron, la ley es la reforma y la reforma es la ley, la ley es para acatarla
por lo tanto mi trabajo es hacer que se acate.
Para ilustrarlo, podemos decir que sera eficaz si esta extensin de la jornada se
adoptara con base en los estudios de modelos educativos asiticos, que suponen
que a mayor escolarizacin mayor rendimiento acadmico, pero eso implicara
construir en cada ciudad el doble de escuelas de las existentes. Todos sabemos
que la mayora de escuelas atienden dos jornadas escolares, maana y tarde y,
en muchas, hasta en la noche.
Entonces, a qu obedece esta extensin de la jornada, qu beneficios trae a
nuestros nios y nias, que escasamente asisten a su respectiva jornada, y que
no pueden ir de nuevo a la institucin escolar a recibir algunos apoyos
pedaggicos?. Esta extensin de la jornada sirve para disciplinar, para
normativizar. Hay 120 millones de horas menos de lectura para los maestros al
ao, hay 120 millones de horas al ao de enajenacin, son 120 millones de
posibilidades de que una maestra o maestro de los 300 mil que hay en este pas,
renuncien al inters de reflexionar sobre una profesin que constrie sus
posibilidades de vida. Son 120 millones de horas en el ao de menos produccin
de conciencia, son 120 millones de horas que hacen que centenares de maestros
y centenares de maestras que participaban en actividades comunales estn
marginados. Es decir, es un mecanismo perverso de eliminar por otra va, la
conciencia poltica y el liderazgo social de maestros y maestras.
No slo la extensin de la jornada, sino todo el espectro regresivo-reaccionario de
decisiones que se adopta contra los maestros-maestras, suponen no slo el
control de la poltica neoconservadora en el terreno educativo, sino que tambin
expresan una respuesta al carcter potencial que pude tener tanto la escuela
como sus maestros-maestras. No olvidemos que en una dcada se ha asesinado
en Colombia cerca de medio millar de maestros y maestras por su protagonismo
en varios frentes de la actividad social y poltica en favor de las comunidades.
Este nuevo proceder, sin terminarse los asesinatos colectivos de maestros-
maestras, busca de manera sutil, generalizar modos nuevos de control social.
Convertir los espacios y los mecanismos que habitan la enseanza en la escuela
pblica, en condiciones insoportables de afectacin psicosocial, de
desmejoramiento de la atmsfera escolar, por la introduccin de sistemas
regulativos omnipresentes.
Sostenemos aqu, que aquello que puede ser una involucin acerca de la
concepcin del trabajo pedaggico, bajo una idealizacin de la idoneidad de
educadorCo<erario y as configurar lo que llamamos "dictadura de clases, es slo
la expresin de la lite dominante que usa mecanismos finos para combatir y
reducir polticamente a un sector de la sociedad. Que como lo seala Esteve,
citando a Echeverry (1999):
".en el momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el
status social en base al nivel de ingresos. Por eso el salario de los
profesores se convierte en un elemento ms de la crisis de identidad
que les afecta. No es tanto una cuestin de cantidad cuanto de
consideracin social, e incluso, de un agravio social comparativo (.)
los profesionales de la enseanza, en todos los grados, tienen unos
niveles de retribucin sensiblemente inferiores a los de otros
profesionales con su mismo nivel de titulacin. E n consecuencia, se
ha producido una desvalorizacin de su imagen social.
Debemos ver el aumento de la jornada, junto a la pauperizacin como
consecuencia de la claridad que se tiene del potencial transformador de maestros
y maestras y de la institucin educativa en su conjunto. Estas reformas de la
escuela, de la actividad del docente, encierran propsitos que no son slo los de la
productividad. Hay ingredientes socioculturales que no se expresan en las
finalidades de las nuevas reglas de trabajo, pero quien tiene que ver con la
desestructuracin de la subjetividad crtica que surge en los colectivos de
"maestros-maestras. Esto los conlleva a su aislamiento social, tal como lo seala
Rodrguez (2000), citando a Elliot Eisner (1992:210 y ss.):
"El aislamiento del profesorado evita la posibilidad de tener iguales
en los que verse. La falta de interaccin entre iguales impide al
profesorado saber lo que desconoce. El aislamiento del profesorado
estimula la falta de alternativas y la reproduccin. Como los
docentes no son conscientes de estos rasgos de su propia actuacin
no estn en posicin de cambiarlos
mponer estas nuevas relaciones de trabajo, bajo circunstancias desmoralizantes,
agobiantes, no es un capricho, obedece a generar regularidades que van
convirtiendo las normas jurdicas en conductas humanas. Esto sumado a cdigos,
smbolos y significados, se vuelve costumbre y las costumbres constituyen cultura,
una cultura de la obediencia y la subalternidad. La "aparente irracionalidad que
caracteriza hoy la cultura escolar, tiene claras las finalidades o metas. Es lograr a
costa de lo que sea, el debilitamiento de los procesos dialgicos, etc. Se favorece
el empoderamiento de la direccin burocrtico-autoritaria, sin lo cual no se
alcanzara la transformacin del sujeto-maestro, para que ste sea adaptable en lo
tecnolgico a las tareas de la escuela racionalizada instrumentalmente.
Rubn Jaramillo V. (1990) seala que el avance de esta racionalidad instrumental
(cientfico-tcnica) revierte en la adopcin de "estrategias de adaptacin que no
buscan la interiorizacin de las normas por medio de experiencias apoyadas en la
interaccin simblica comunicativa, sino que apela al "condicionamiento operante:
"La autoridad manifiesta del Estado autoritario se vela ante las
presiones manipuladoras de la tcnica operatoria de la
administracin. La adopcin moral de un orden sancionado y, con
ello, de una actividad comunicativa orientada por un sentido
articulado en el lenguaje, que presupone la interiorizacin de las
normas, es reemplazado, en forma creciente, por formas de
comportamiento condicionadas, mientras que las grandes
organizaciones, como tales, siempre se mezclan ms y ms a la
estructura de la actividad racional por finalidad. (Pg.35)
Lo cual equivaldra a decir que el modelamiento del maestro-operario-funcional y
acrtico, se refuerza por las demandas incesantes que la sociedad aupada por los
medios de comunicacin y agentes de poder, le hacen con reiteracin (para lo cual
usan "los discursos polticamente correctos como: la excelencia y la calidad
acadmica). El emergente maestro-operario prescrito en la ley colombiana
siguiendo el mecanismo. De la mimesis-se identificar con esas demandas y con
la sociedad en su conjunto como totalidad.
De otro lado, si observamos el carcter de las dinmicas que se generalizan por
va de las lites de poder en la educacin jurdico-.poltica del Estado, como lo
expresa Ugas (2004), vemos que estas adecuaciones, que incluyen lo educativo,
buscan producir la disgregacin y atomizacin de las capacidades colectivas
mediante leyes coercitivas que se aplican no a todo agente social o cultural, pero
s a los trabajadores y, en este caso particular, a maestros y maestros. Esas
medidas persiguen que los actores que podran encarnar las contradicciones que
genera el propio neoliberalismo, se mantengan en estado de "suspensin de
identidad o a la defensiva. Se trata de tornar a los maestros y maestras en
sujetos incapacitados para asumir "su situacin.
As, para superar la actual situacin, modificar el carcter sancionador-
condicionante que explcita o implcitamente generan estas reformas educativas, y
recuperar la naturaleza popular de la escuela, la dignidad de la profesin docente
y el papel de la educacin acorde con los presupuestos de la justicia social, la
libertad, la democracia, la paz, etc., deber darse en lo individual y colectivo un
proceso de produccin de conciencia. No hay determinacin mecnica y lineal de
la conciencia per se. No basta ser trabajador para pensar como trabajador, no
basta ser maestro-maestra, para pensar como maestro-maestra.
El hecho de que la labor educativa sea hoy por hoy menos grata, ms
deshumanizada, abigarrada, en nuestros trminos ms una "dictadura de clases,
debe ser por lo menos un hito sobre y desde el cual maestras y maestros hagan
una sensata reflexin y, sin ir ms lejos, slo desde su propia experiencia, que
examinen la realidades solapadas ideolgicas, polticas y culturales de las
reformas educativas.
Aunque el escenario descrito est lleno de adversidades, stas no deben ser
asumidas como fatalidad. Desde luego, los maestros y maestras pueden acoger
su condicin como inmejorable, pero las lecciones de la ltima dcada y el
carcter propio de las reformas, suponen que slo al lado de los dems
trabajadores podra cambiarse el curso de las cosas. El neoliberalismo aparece
triunfante, pero no olvidemos que l mismo aplica la regla de la pauperizacin y
exclusin, que analizado poltica e histricamente significa que el neoliberalismo
revela hasta dnde puede ir su capacidad de dominio, revela el lmite de su
capacidad hegemnica. Por lo tanto, se puede concebir su hegemona como una
hegemona con desintegracin por tanto, de una hegemona "negativa, en la cual
el balance entre persuasin y coaccin del que habla Gramsci, siempre ser frgil
(Ugas, 2004).
Si el papel del maestro se estructurara en capacidades colectivas, y organizado
reconstruye su imagen; si en lo poltico se asume como actor social, participa de
manera ideolgica desde una opcin multirrefencial, superando su discurso
monocorde-economicista-reivindicativo, dando lugar a los anlisis ideolgico-
poltico y culturales en su quehacer, complejizara el terreno de la persuasin que
es donde se encuentra la educacin, y tendra mucho que aportar en la tarea de
frenar el avance de este modo de escuela y de sociedad.
Finalmente, recordado a Baudelot y Establet (1975) es inexcusable no seguir
analizando y justificando las actuales circunstancias en que se desarrolla el
ambiente educativo. No tomar simplificada esta pedagoga de la desesperanza y
esta esquizofrenia escolar como una mera realidad azarosa y conflictiva, o por
imperfecciones de la reforma, o como respuesta a las adecuaciones por lo
novedosas o como situacin coyuntural por el carcter de un gobierno u otro.
Sino, como lo que son: un conjunto de contradicciones que enuncian significados
comprensivos del carcter excluyente de quienes ocupan la direccin del Estado
capitalista, las lites neoliberales y neoconservadoras. gualmente se debe asumir
el carcter histrico de estas contradicciones, pero que se logre su comprensin.
La comprensin es el primer paso para alcanzar un nuevo posicionamiento del
docente. La comprensin permite que resurjan los sujetos maestro-maestra con
un papel, el de intelectuales transformativos (Girouz, (1990).

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