Dissertacao - Janice Griebeler

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN - UNIOESTE
CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM
EDUCAO
NVEL DE MESTRADO/PPGE
REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO

A POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL ARTICULADA AO ENSINO MDIO
NA FORMA INTEGRADA NO PARAN: UMA ANLISE DA IMPLEMENTAO
NO COLGIO ESTADUAL JOO MANOEL MONDRONE NO MUNICPIO DE
MEDIANEIRA - PARAN (2003-2010)

Janice Rosangela Cardoso Griebeler

CASCAVEL, PR
2013

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN - UNIOESTE
CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM
EDUCAO
NVEL DE MESTRADO/PPGE
REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO

A POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL ARTICULADA AO ENSINO MDIO
NA FORMA INTEGRADA NO PARAN: UMA ANLISE DA IMPLEMENTAO
NO COLGIO ESTADUAL JOO MANOEL MONDRONE NO MUNICPIO DE
MEDIANEIRA - PARAN (2003-2010)

Dissertao apresentada ao programa de Ps-Graduao
Stricto Sensu em Educao, rea de Concentrao Sociedade,
Estado e Educao, da Universidade Estadual do Oeste do
Paran UNIOESTE, como requisito para obteno de ttulo
de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Ireni Marilene Zago Figueiredo

CASCAVEL, PR
2013
3

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
Biblioteca Central do Campus de Cascavel Unioeste
Ficha catalogrfica elaborada por Jeanine da Silva Barros CRB-9/1362

M749p

Griebeler, Janice Rosangela Cardoso

A poltica de educao profissional articulada ao ensino mdio na
forma integrada no Paran: uma anlise da implementao no Colgio
Estadual Joo Manoel Mondrone no municpio de Medianeira Paran
(2003-2010) / Janice Rosangela Cardoso Griebeler. Cascavel, PR:
UNIOESTE, 2013.
198 f. ; 30 cm

Orientadora: Prof. Dr. Ireni Marilene Zago Figueiredo
Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual do Oeste do
Paran.
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao, Centro de
Educao, Comunicao e Artes.
Bibliografia.

1. Educao profissional integrada - Poltica. 2. Educao
profissional articulada Ensino mdio. 3. Poltica educacional. 4. Colgio
Joo Manoel Mondrone, Medianeira - PR. I. Universidade Estadual do
Oeste do Paran. II. Ttulo.

CDD 21.ed. 379.8162

4

5

AGRADECIMENTOS

professora Dra. Irene Marilene Zago Figueiredo, pela dedicao, orientaes, reflexes e
pelo respeito durante a orientao.

Aos professores Dr. Roberto Antonio Deitos, Dra. Eliane Cleide da Silva Czernisz e Dra.
Isaura Monica Souza Zanardini, por aceitarem compor a banca examinadora, pela leitura
atenciosa e pelas contribuies fundamentais ao desenvolvimento desta pesquisa.

Aos professores Dr. Gilmar Henrique da Conceio, Dra. Maria Lidia Sica Szymanski,
Dra. Francis Mary Guimares Nogueira, Dra. Fernanda Aparecida Meglhioratti, Dr.
Alexandre Felipe Fiuza, Dra. Irene Marilene Zago Figueiredo, Dra. Isaura Monica Souza
Zanardini, Adrian Alvarez Estrada pelas disciplinas ministradas, cujos ensinamentos foram
imprescindveis para a realizao deste trabalho, e para minha formao enquanto
pesquisadora.

Ao grupo de pesquisa GEPPES pela acolhida, dilogos e aprendizados vivenciados, os
quais oportunizaram meu crescimento intelectual e a ampliao do conhecimento cientfico.

s secretrias do Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone e ao Secretrio da Secretaria
Municipal de Educao de Medianeira por disponibilizarem dados e informaes sobre os
cursos de Educao Profissional do municpio de Medianeira.

s colegas companheiras de viagem, das idas e vindas de Cascavel, Catia Ronsoni,
Juliana de Ftima Seraglio Passini e Verenice Mioranza de Medeiros, com as quais
compartilhei experincias, dvidas e incertezas que contriburam direta ou indiretamente
para a realizao desta dissertao.

Direo e coordenadores dos Cursos de Educao Profissional do Colgio Estadual
Joo Manoel Mondrone, pelo incentivo e apoio.

Aos colegas de turma do Mestrado em Educao, pela convivncia agradvel e sincera,
possibilitadora de crescimento pessoal e acadmico.

6

Ao meu marido e companheiro Sergio, pelo incentivo e compreenso dedicados durante o
percurso deste trabalho e em todos os momentos de nossa convivncia.

Aos meus filhos, Alisson e Mariane Vitria, que souberam compreender e amenizar os
momentos de minha ausncia durante esse percurso.

Sandra Maria Gausmann Kerich, da secretaria do Programa do Mestrado, pelo trabalho
atenciosamente desenvolvido.

7

...a escola profissional no deve tornar-se
uma incubadora de pequenos monstros aridamente
instrudos num ofcio, sem idias gerais, sem cultura
geral, sem alma, mas apenas com olhos infalveis
e uma mo firme/.../ tambm por meio da cultura
profissional que se pode fazer com que do menino
brote o homem, desde que essa seja cultura.

(GRAMSCI)

8

RESUMO

Realizamos, neste trabalho, um estudo da poltica de Educao Profissional
articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no estado do Paran e sua
implementao no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone do municpio de
Medianeira Pr, de 2003 a 2010. Desse modo, nossa anlise teve por objetivo
investigar o processo de implementao dos cursos de Educao Profissional
articulado ao Ensino Mdio na forma integrada, com nfase nas proposies da
poltica e sua possibilidade de efetivao. O percurso metodolgico foi de carter
qualitativo e quantitativo, contemplando a contextualizao e a anlise de
documentos legais da poltica de Educao Profissional. Realizou-se coleta de
dados junto a Secretaria Municipal de Educao do municpio de Medianeira - Pr,
Ncleo Regional de Educao de Foz do Iguau - Pr, Colgio Estadual Joo Manoel
Mondrone e sites do INEP e IPARDES. No captulo A Reforma da Educao Bsica
e da Educao Profissional na Dcada de 1990, procuramos inserir a Educao
Profissional na dinmica da poltica educacional brasileira considerando os seus
determinantes histricos, no sentido de compreender o contexto da reforma da
Educao Bsica e Profissional na dcada de 1990, a partir dos Decretos N
2.208/1997 e o N 5.154/2004. No captulo O Processo de Implantao da Educao
Profissional na forma Integrada no Estado do Paran realizamos um estudo da
polissemia existente em torno dos termos que tratam da relao da Educao
Profissional com o Ensino Mdio. Apresentamos, tambm, as bases legais que
sustentam a reforma da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma
Integrada, bem como a sua ampliao no estado do Paran, no perodo delimitado
para o estudo. No captulo A implementao da Educao Profissional na forma
Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone no Municpio de Medianeira
- Paran, realizamos a caracterizao econmica, social e educacional do
municpio de Medianeira PR e a anlise do processo de implementao da
Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio
Joo Manoel Mondrone. Dentre os resultados do estudo, destacamos os avanos,
lacunas e fragilidades da poltica de Educao Profissional articulada ao Ensino
Mdio na forma Integrada no Paran no perodo de 2003 a 2010.

Palavras-chave: Poltica de Educao Profissional Integrada. Educao Profissional
articulada ao Ensino Mdio. Poltica Educacional no Colgio Joo Manoel Mondrone
Medianeira PR.

9

ABSTRACT

In this study, we did an analysis of Professional Education policy articulated to
high school in its integrated form in the state of Paran and its implementation at
Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone, in Medianeira (PR), from 2003 to 2010.
In this way, our analysis had by objective to investigate the process of
implementation of Professional Education courses articulated to high school in its
integrated form, with emphasis on propositions of politics and its possibility of
effectiveness. The methodological course had qualitative and quantitative
characteristics, contemplating the contextualization and the analysis of legal
documents from Professional Education politics. We collected data at Secretaria
Municipal de Educao of Medianeira (PR), Ncleo Reginal de Educao of Foz do
Iguau (PR), Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone and INEP and IPARDES
websites. In the chapter A Reforma da Educao Bsica e da Educao
Profissional na Dcada de 1990, we sought to insert Professional Education in the
dynamics of Brazilian educational policy, considering its historical determinants, in
the sense of comprehending the context of Basic and Professional Education
reformation from 1990, starting with Decree 2.208/1997 and 5.154/2004. In the
chapter O Processo de Implantao da Educao Profissional na forma Integrada
no Estado do Paran, we did a study on polysemy existent around the terms
about the relation between Professional Education and high school. We also
presented the legal grounds which sustain the Professional Education reformation
articulated to high school in its integrated form, as well as its application in the
state of Paran, at the time chosen for this study. In the chapter A implementao
da Educao Profissional na forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel
Mondrone no Municpio de Medianeira - Paran, we did the economic, social and
educational characterization of Medianeira (PR) and the analisys of the
implementation process of Professional Education articulated to high school in its
integrated form to at Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone. Among the results
of this study, we highlight the significant advance of Professional Education policy
articulated to high school in its integrated form in Paran, from 2003 to 2010.

Key words: Integrated Professional Education policy; Professional Education
articulated to high school, Educational Politics in Colgio Estadual Joo Manoel
Mondrone (Medianeira - PR).

10

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Cursos, nmeros de alunos matriculados no Ensino de 2 grau at 1995
no Paran/Cursos, nmero de alunos matriculados na Educao Profissional at
julho de 2003 no Paran/ Predominncia por rea de servio. 101
Tabela 2 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e
Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da
Federao, em 28/03/2003. 102
Federao, em 28/03/2001. 102
Federao, em 23/03/2002. 103
Federao, em 30/03/2004. 104
Tabela 6 Cursos de Educao Profissional integrada em 2003 e cursos da
Educao Profissional integrada em 2004 no Paran. 105
Federao, em 30/03/2005. 106
Tabela 8 - Cursos no Ensino de 2 grau em 1995, e cursos de Educao Profissional
integrado e subsequente em 2006 no Paran. 107
Tabela 9 - Nmero de Estabelecimentos na Educao Profissional por localizao e
Federao, em 29/03/2006. 108
Federao, em 29/03/2006. 110
Federao, em 30/5/2007. 111
11

Tabela 12 - Nmero de Estabelecimentos de Educao Profissional por Localizao
e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da
Federao, em 30/05/2007. 111
Tabela 13 - Nmero de Matrculas no Ensino Mdio Integrado Educao
Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio
Geogrfica e a Unidade da Federao 2008. 112
Federao 2008. 112
Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio
Geogrfica e a Unidade da Federao 2009. 113
Federao 2009. 114
Federao, em 2010. 115
Tabela 18 - Nmero de Estabelecimentos na Educao Profissional por Localizao
Federao, em 2010. 115
Tabela 19 - Estabelecimentos Agropecurios e rea Segundo as Atividades
Econmicas do Municpio de Medianeira PR 2006. 118
Tabela 20 - rea colhida, Produo, Rendimento Mdio e Valor da Produo
Agrcola do Municpio de Medianeira PR (2003 2011). 119
Tabela 21 - Populao Censitria, Segundo Faixa Etria e Sexo do Municpio de
Medianeira PR 2010. 121
Tabela 22 Populao Censitria, Segundo tipo de domiclio e Sexo do Municpio
de Medianeira PR 2010. 122
Tabela 23 bitos (CID), segundo tipo de doenas do Municpio de Medianeira
PR - no perodo de 2003-2010. 123
Tabela 24 Populao Economicamente (PEA) segundo Zona e Sexo do Municpio
de Medianeira PR 2010. 124
12

Tabela 25 Valor Adicionado Fiscal, Segundo os Ramos de Atividades do Municpio
de Medianeira PR -2010. 124
Tabela 26 Nmero de Estabelecimentos e Empregos, Segundo as Atividades
Econmicas do Municpio de Medianeira PR 2010. 125
Tabela 27 Produto Interno Bruto (PIB) Per Capita e a Preos Correntes do
Municpio de Medianeira PR 2003-2009. 126
Tabela 28 - Nmero de Empregos de acordo com a atividade econmica e sexo no
Municpio de Medianeira PR (2003 a 2011). 127
Tabela 29 ndice de Desenvolvimento Humano (IDH-M) do Municpio de
Tabela 30 ndice de Desempenho Municipal (IPDM) do Municpio de Medianeira -
PR 2009. 128
Tabela 31 Matrculas no Ensino Mdio Segundo a Dependncia Administrativa do
Municpio de Medianeira - PR (2003-2011). 129
Tabela 32 Taxa Educacional no Ensino Mdio do Municpio de Medianeira - PR
(2006-2011). 129
Tabela 33 Taxa de Analfabetismo Segundo Faixa Etria do Municpio de
Tabela 34 Eixos e Cursos de Educao Profissional ofertados no Estado do
Paran 2012. 153
Tabela 35 - Total de Matrculas no Ensino Mdio (EM) Regular, Integrado e Cursos
Subsequentes na Rede Estadual do Municpio de Medianeira PR 2003-2011.
160
Tabela 36 Nmero de alunos matriculados no Municpio de Medianeira PR
2011 Matrcula inicial. 162
Tabela
1
37 - Evoluo da Educao Profissional no Colgio Estadual Joo Manoel
Mondrone do Municpio de Medianeira PR 2005-2012. 163
Tabela 38 Aprovao, reprovao e abandono do Curso de Formao de
Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel
Mdio, na modalidade Normal do Colgio Joo Mondrone Medianeira Pr -
(2005-2010). 167

13

Tabela 39 Aprovao, reprovao e abandono dos Cursos de Educao
Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada do Curso de
Administrao e Informtica a partir de 2005 no Colgio Joo Manoel Mondrone de
Medianeira Pr. 168

14

LISTA DE SIGLAS

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica
CADEP - Coordenadoria de Apoio aos Direitos e Pedagogos
CEEP Centros Estaduais de Educao Profissional
DEM Departamento do Ensino Mdio
DEF Departamento do Ensino Fundamental
DEI Departamento do Ensino Infantil
DEJA Departamento da Educao de Jovens e Adultos
DEE Departamento de Educao Especial
DEP Departamento de Educao Profissional
DET Departamento de Educao e Trabalho
DCEs Diretrizes Curriculares Estaduais
EJA Educao de Jovens e Adultos
EAD Educao Distncia
ENCEJA - Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adulto
EM Ensino Mdio
FGV Fundao Getlio Vargas
FDEI Formao de Docentes da Educao Infantil
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
GEPPES Grupo de Estudos e Pesquisas em Polticas de Educao
IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
15

IPARDES Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social
IPDM Instituto Paranaense de Desenvolvimento Municipal
IDH - ndice de Desenvolvimento Humano
IFPR Instituto Federal do Paran
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
INEP Instituro Nacional de Pesquisas Educacionais
LDB Leis Diretrizes e Bases
MEC- Ministrio de Educao e da Cultura
MTB Ministrio do Trabalho
MTE Ministrio de Trabalho e Emprego
MCT Ministrio de Cincia e Tecnologia
NRE Ncleo Regional de Educao
PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional
PROEM Programa de Expanso, Melhoria e Inovao no Ensino Mdio
PNUD - Programa Das Naes Unidas Para o Desenvolvimento
PLANFOR Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador
PROEP Programa de Expanso de Educao Profissional
PARANATEC Agncia Paranaense de Desenvolvimento do Ensino Tcnico
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
PEE Plano Estadual de Educao
PEA Populao Economicamente Ativa
PIB Produto Interno Bruto

16

SUMRIO
1 INTRODUO ................................................................................................ 17
1.1 Definio do objeto de Pesquisa ........................................................................ 17
2 A REFORMA DA EDUCAO BSICA E DA EDUCAO PROFISSIONAL NA
DCADA DE 1990 .................................................................................................... 21
2.1 Antecedentes histricos da poltica de Educao Profissional: algumas
consideraes ........................................................................................................... 21
2.2 A Educao Profissional na dcada de 1990 ...................................................... 38
2.3 As implicaes do Decreto N 2.208/1997 e do Decreto N 5.154/2004 para a
Educao Profissional ............................................................................................... 57
3 O PROCESSO DE IMPLANTAO DA EDUCAO PROFISSIONAL NA
FORMA INTEGRADA NO ESTADO DO PARAN .................................................. 72
3.1 Os diferentes sentidos e significados atribudos na compreenso da relao da
Educao Profissional com o Ensino Mdio .............................................................. 72
3.2 A poltica de Educao Profissional no Paran no perodo de 2003 a 2010 ....... 94
3.3 A ampliao da Educao Profissional no Estado do Paran entre 2003-2010 108
4 A IMPLEMENTAO DA EDUCAO PROFISSIONAL NA FORMA
INTEGRADA NO COLGIO ESTADUAL JOO MANOEL MONDRONE NO
MUNICPIO DE MEDIANEIRA - PR ........................................................................ 125
4.1 Caracterizao Econmica, Social e Educacional do Municpio de Medianeira 125
4.2 Antecedentes Histricos da Educao Profissional no Colgio Estadual Joo
Manoel Mondrone ................................................................................................... 143
4.3 A implantao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma
Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone .......................................... 152
4.4 A oferta, a seleo e os planos dos cursos de Educao Profissional articulada
ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Mondrone ................................... 161
4.5 Anlise da implementao dos cursos de Educao Profissional articulados ao
Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone .... 168
5 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 182
6 REFERNCIAS .................................................................................................... 187
17

1 INTRODUO

1.1 Definio do objeto de Pesquisa

A minha atuao como professora da rede pblica do estado do Paran
iniciou no ano de 1997, no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone de Medianeira
- Pr, ao assumir o concurso pblico para ministrar as disciplinas especficas do
Curso de Magistrio, hoje denominado curso de Formao de Docentes da
Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na
modalidade Normal. No ano de 1999, o colgio aderiu proposta do governo de
Jaime Lerner (1995-2002) de implantao do PROEM - Programa de Expanso,
Melhoria e Inovao no Ensino Mdio no estado do Paran que promoveu a
extino gradativa dos cursos de magistrio.
Em 2004, a partir da poltica de retomada da Educao Profissional
proposta pelo governo de Roberto Requio (2003-2007) no mais poderia ser
professora do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, visto que
ainda no governo de Jaime Lerner (1995-2002), todos os professores concursados
dos colgios em que haviam sido extintos os cursos de Magistrio assinaram um
documento para assumir a funo de Supervisor ou Orientador Educacional, de
acordo com a sua graduao.
Dessa forma, o Colgio Joo Manoel Mondrone retomou o curso de
Formao de Docentes sem nenhum professor concursado para as disciplinas
especficas, fato esse que persiste at hoje. Inicialmente, veio o entusiasmo pelo
retorno do curso e a frustrao por saber que, mesmo sem os profissionais
habilitados, assinamos, por determinao governamental, um documento em que
aceitvamos, a partir daquela data, transferir a disciplina de concurso em que
ramos docentes para assumirmos a funo de Supervisor ou professor
Pedagogo.
Restava-nos ainda tentar um novo concurso. Em 2005, no governo Requio,
houve concurso pblico, mas no para exercer a funo de professor nos Cursos
18

de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal. Realizei, sem muita opo, o
concurso para assumir mais 20 horas no estado, agora como professora
Pedagoga, conforme nova denominao do antigo Supervisor ou Orientador
Educacional.
A partir de 2005, trabalhei 40 horas como Pedagoga no Colgio Estadual
Joo Manoel Mondrone. Esse colgio havia aderido ao PROEM, em 1999, e as
propostas da SEED/PR, a fim de contar com os recursos financeiros e demais
possibilidades oferecidas pelo governo estadual e federal. Para a deciso sobre a
implantao dos novos cursos, ponderavam-se as questes para alm dos
recursos financeiros. Uma das questes que nos preocupavam era a implantao
e implementao dos cursos sem o entendimento da proposta de Educao
Profissional do estado do Paran.
Como pedagoga, dediquei a maior parte do tempo para a elaborao das
propostas de implantao dos cursos de Educao Profissional articulados ao
Ensino Mdio na forma Integrada, cujo desafio perpassava, tambm, por
compreender a estruturao dos mesmos. Os professores das disciplinas
especficas dos cursos de Educao Profissional eram bacharis, graduados em
disciplinas tcnicas, com relativa dificuldade na organizao e desenvolvimento do
trabalho pedaggico.
Esses desafios me impulsionaram a ingressar no Programa de
Desenvolvimento Educacional PDE, no ano de 2009, no qual estudei a contribuio
da Metodologia da Mediao Dialtica no Trabalho Pedaggico na Educao
Profissional
2
. Dando continuidade aos estudos, participei do processo de seleo do
Mestrado em Educao da UNIOESTE Paran em 2010, ingressando em 2011.
Com o ingresso no Mestrado, o objeto de estudo compreendeu a poltica de
Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, em que
objetivamos pesquisar e analisar o processo de implementao dos cursos de
Educao Profissional no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone do municpio de
Medianeira Paran, no perodo de 2003-2010
3
,

2
Trabalho orientado pela professora Dra. Ireni Marilene Zago Figueiredo e implementado no Colgio
Estadual Joo Manoel Mondrone com os docentes dos cursos de Educao Profissional.
3
O recorte do perodo justifica-se por marcar o retorno e retomada das discusses em torno da
poltica de Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio no Paran no ano de 2003 e sua
implantao a partir de 2004.
19

Para dar conta do objetivo geral, especialmente do processo de
implementao de uma proposta voltada para a Educao Profissional articulada ao
Ensino Mdio na forma Integrada, implicava entend-la a partir de seus
determinantes. Dessa forma, os objetivos especficos foram: a) entender o contexto
das polticas para a Educao Profissional e para o Ensino Mdio na dcada de
1990 e o processo de reestruturao do Ensino Mdio e da Educao Profissional,
ocorrido na segunda metade dos anos de 1990, associado ao processo de reforma
da Educao Bsica; b) compreender a poltica de Educao Profissional articulada
ao Ensino Mdio na forma Integrada no estado do Paran; c) analisar o processo de
implementao dos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na
forma Integrada, no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone, do municpio de
Medianeira Paran, no perodo delimitado para a pesquisa.
Para a efetivao dos objetivos especficos no captulo denominado A
Reforma da Educao Bsica e da Educao Profissional na Dcada de 1990,
contextualizamos o objeto de pesquisa, no sentido de inserir a Educao
Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada na dinmica da poltica
educacional brasileira, considerando os seus determinantes histricos para, assim,
realizar uma caracterizao da poltica de Educao Profissional, no sentido de
compreender o contexto da reforma da Educao Bsica e Profissional na dcada de
1990, a partir dos Decretos N 2.208/1997 e o N 5.154/2004.
No captulo denominado O Processo de Implantao da Educao Profissional
na forma Integrada no Estado do Paran, realizamos um estudo sobre a polissemia
dos termos que so utilizados na relao da Educao Profissional articulada com o
Ensino Mdio na forma Integrada. Contextualizamos tambm, a Educao
Profissional Integrada no estado do Paran para compreender o contexto de
implantao da poltica no perodo de 2003 a 2010.
No captulo A implementao da Educao Profissional na forma Integrada
no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone no Municpio de Medianeira Paran,
iniciamos com a caracterizao econmica, social e educacional do municpio.
Efetuamos, tambm, um estudo do processo de implementao da poltica de
Educao Profissional Integrada, no que diz respeito oferta, demanda, aos
planos de curso, seleo dos alunos e aos ndices de evaso e repetncia.

20

Priorizou-se a demanda de alunos do Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone de
Medianeira, pertencentes regio do Ncleo Regional de Educao de Foz do
Iguau na cidade de Medianeira - Paran. Foram analisados os principais
documentos da SEED/PR que orientaram a implantao da Educao Profissional
articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, possibilitando, por meio dos
registros, uma anlise na perspectiva da poltica.
Nas consideraes finais ressaltamos a importncia em compreender a
poltica de Educao Profissional do estado do Paran a partir de 2004,
especialmente, no que se refere implementao da Educao Profissional
articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada.

21

2 A REFORMA DA EDUCAO BSICA E DA EDUCAO PROFISSIONAL NA
DCADA DE 1990

Neste captulo realizamos, num primeiro momento, uma breve retrospectiva
histrica sobre as polticas de Educao Profissional e do Ensino Mdio que
antecederam a dcada de 1990. Consideramos que conhecer as possibilidades de
oferta da Educao Profissional anteriores poltica de Educao Profissional
articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada fundamental para identificar em
que aspectos a poltica se constitui num avano na educao do estado do Paran,
bem como as lacunas e fragilidades desta poltica.
Num segundo momento, procuramos demonstrar como a poltica de
Educao Profissional esteve articulada com os propsitos do Estado Brasileiro e
dos Organismos Internacionais e seus aspectos legais, a partir da Lei de Diretrizes e
Bases N 9.394/1996 e dos Decretos Federais N 2.208/1997 e N 5.154/2004.

2.1 Antecedentes histricos da poltica de Educao Profissional: algumas
consideraes

Historicamente, a educao est vinculada s questes econmicas, polticas
e sociais do pas, sendo que [...] essa organizao interfere nas relaes sociais e
seu estudo revela como essas so determinadas pelo modo de produo
(PEDROLIM, 2011, p.109). Entendemos a educao como uma poltica social do
Estado resultado das contradies existentes na sociedade, uma vez que representa
as [...] formas de manuteno da fora de trabalho econmica e politicamente
articuladas para no afetar o processo de explorao capitalista [...] (FALEIROS,
1991, p. 80), logo [...] a poltica social nada mais do que uma sntese possvel das
tenses e disputas econmicas, sociais e polticas, e, portanto das contradies que
geram (XAVIER; DEITOS, 2006, p. 69). Portanto, entendemos que, num mbito
mais democrtico, as polticas educacionais esto circunscritas ao processo de
explorao das relaes de reproduo via capital.
22

As polticas educacionais at o incio do sculo XIX no estiveram
direcionadas Educao Profissional (MOURA, 2010). O modo de produo do
perodo era exportador agrcola e extrativista e no exigia qualificao, logo, a
educao das classes trabalhadoras no representava uma preocupao. No incio
do sculo XX, quando a Educao Profissional passa a tornar-se um dos requisitos
sociais e econmicos, seu objetivo era [...] atender s demandas do
desenvolvimento econmico e aos interesses das camadas emergentes da
populao que buscavam o direito educao (GARCIA, 2009, p. 44), destinando-
se s elites e tendo como objetivo a formao de futuros dirigentes (GARCIA;
MOURA; RAMOS, 2007).
Nesse contexto, de acordo com Garcia (2009) surge no pas a Educao
Profissional, configurando-se de maneira estigmatizada, traduzindo as marcas da
escravido realizada contra os ndios e escravos no perodo da colonizao na
formao do trabalhador, tendo como perspectiva uma forma de ensino voltada aos
menos favorecidos economicamente. Desse modo, a formao de trabalhadores e
cidados no Brasil constituiu-se historicamente a partir da dualidade estrutural [...]
(KUENZER, 2005, p. 27). As polticas educacionais, portanto, deste perodo
fundamentavam-se nos interesses de classe, tendo como caracterstica a dualidade,
ao destinar uma educao para os que pensavam (trabalho intelectual) e uma
educao para os que trabalhavam (trabalho manual) (SAVIANI, 2007).
Nesse sentido, pode-se afirmar que

A essas funes do sistema produtivo correspondem trajetrias de
educao e escolas diferenciadas. Para os primeiros, a formao
acadmica intelectualizada, descolada de aes instrumentais; para
os trabalhadores, formao profissional em instituies
especializadas ou no prprio local de trabalho, com nfase no
aprendizado, quase que exclusivo, de formas de fazer a par do
desenvolvimento de habilidades psicofsicas (KUENZER, 2005, p.
27).

O desenvolvimento histrico da Educao Profissional e do Ensino Mdio

[...] vai mostrar que a iniciativa estatal, primeiro, criou escolas
profissionais, no incio do sculo XX, para s nos anos 40 criar o
Ensino Mdio. A partir de ento, essas redes sempre estiveram de
alguma forma (des) articuladas, uma vez que a dualidade estrutural
sempre responde s demandas de incluso/excluso; o Ensino
Mdio inclui os socialmente includos; para os excludos, alguma
23

modalidade de preparao para o trabalho, orgnica aos modos de
produzir mercadoria que historicamente foram se construindo
(KUENZER, 2005, p. 26, grifo nosso).

Historicamente, a categoria dualidade tem acompanhado a relao entre a
Educao Bsica e a Educao Profissional, [...] marcada pela funcionalidade da
educao ao modelo de desenvolvimento econmico do pas (MOURA, 2010, p.
60). Na anlise de Kuenzer (2001), a dualidade refere-se ao papel que o Ensino
Mdio desempenha na formao do sujeito que, no caso da burguesia, destinava-se
a preparar o jovem para a continuidade dos estudos e, no caso dos trabalhadores,
destinava-se preparao para o trabalho, ou seja, [...] de um lado, temos um
Ensino Mdio que pretende preparar para o mercado de trabalho e, de outro lado,
para o vestibular, ou seja, de um lado, um Ensino Mdio que se constitui em Ensino
Profissional e, do outro, em Educao Geral (FANK, 2007, p. 9). Essa condio tem
caracterizado uma ambiguidade: [...] uma vez que no uma questo apenas
pedaggica, mas poltica, determinada pelas mudanas nas bases materiais de
produo (KUENZER, 2007, p. 9).
Assim,
[...] a histria do Ensino Mdio no Brasil revela as dificuldades tpicas
de um nvel de ensino que, por ser intermedirio, precisa dar
respostas ambigidade gerada pela necessidade de ser, ao mesmo
tempo, terminal e propedutico. Embora tendo na dualidade
estrutural a sua categoria fundante, as diversas concepes que vo
se sucedendo ao longo do tempo, refletem a correlao de funes
dominantes em cada poca, a partir da etapa de desenvolvimento
das foras produtivas (KUENZER, 2000, p.13).

Garcia (2009) corrobora com a anlise de Kuenzer (2000) ao considerar que
o Ensino Mdio tem sido alvo de discusses e polmicas por ser um nvel
intermedirio, que tem como objetivo oportunizar a continuidade dos estudos ou a
preparao para o exerccio de uma ocupao, sendo que esta relao tensionada
tem acompanhado historicamente o Ensino Mdio e a Educao Profissional,
configurando-se como um desafio aos que vivem do trabalho.

Os princpios do ensino mdio sempre estiveram norteados pelas
demandas apresentadas por uma sociedade desigual, onde
prevalece o interesse das relaes econmicas, em detrimento s
relaes sociais e, conseqentemente, o financiamento da educao
est umbilicalmente associado a estes interesses, no colocando o
homem como sua prioridade. Portanto, a se tem um ensino mdio
24

que vem a cada momento histrico atendendo as necessidades
ligadas ao setor produtivo, a servio do capital (GARCIA, 2009, p.
43).

Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) acrescentam o fato de que no Ensino
Mdio a dualidade apresenta a mais considervel manifestao, pois

A literatura sobre o dualismo na educao brasileira vasta e
concordante quanto ao fato de ser o ensino mdio sua maior
expresso. [...] neste nvel de ensino que se revela com mais
evidncia a contradio fundamental entre o capital e o trabalho,
expressa no falso dilema de sua identidade: destina-se formao
propedutica ou preparao para o trabalho? A histria nos permite
maior clareza sobre a questo, porque vai revelar a ordenao da
sociedade em classes que se distinguem pela apropriao da terra,
da riqueza que advm da produo social e da distribuio dos
saberes (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 31).

A dualidade estrutural a que Kuenzer (2000) se refere tem acompanhado a
trajetria da educao no pas. A autora atribui a dualidade propriedade estrutural,
com isso quer dizer que, [...] se havia organicidade no mbito de cada um desses
segmentos, a relao entre eles ainda no existia, mantendo-se duas estruturas
educacionais paralelas e independentes (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a,
p. 32, grifo nosso).

No Brasil, o dualismo se enraza em toda a sociedade por meio de
sculos de escravismo e discriminao do trabalho manual. Na
educao, apenas quase na metade do sculo XX, o analfabetismo
se coloca como uma preocupao das elites intelectuais e a
educao do povo se torna objeto de polticas de Estado. Mas seu
pano de fundo sempre a educao geral para as elites dirigentes e
a preparao para o trabalho para os rfos, os desamparados
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 32).

Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), esse dualismo passa a se
expressar na forma estrutural a partir da dcada de 1940, quando a educao
comea a ser organizada por meio das Leis orgnicas, [...] segmentando a
educao de acordo com os setores produtivos e as profisses [...] (CIAVATTA,
2005, p. 87).
Neste sentido, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), convergem com Xavier
(1990). De acordo com Xavier (1990), a dualidade surge quando os trabalhadores
passam a ter acesso escola, considerando que, at a dcada de 1940, estes
25

apenas relativamente faziam parte do sistema formal de ensino, ou seja, no
estavam nele inseridos, pois a educao era direcionada, preferencialmente, para as
elites. Na sociedade capitalista, a dualidade originria do significado atribudo ao
trabalho manual e intelectual, pois, o trabalho manual sempre foi visto com desprezo
e desprovido da necessidade de escolarizao (XAVIER, 1990).
Para Kuenzer (2001), os determinantes da dualidade esto fora da escola, na
estrutura de classes, articulada ao modo de produo capitalista. Entendemos a
dualidade como uma fragmentao da escola, ao propor caminhos diferenciados aos
sujeitos no processo educacional, mediante interesses de classe, visto que a
educao oferecida era mnima e no considerava o conhecimento cientfico e sua
relao com a prtica e o trabalho.
Pedrolim (2011, p. 113), referente dualidade alerta que

Ao enfatizar que tal dualidade no se resolve dentro da escola, no
se pode deixar de mencionar que isso no deve inviabilizar a luta
pela eliminao da atual estrutura do Ensino Mdio, caracterizada
pela separao entre educao geral e profissional, uma vez que aos
trabalhadores interessa, ainda no capitalismo, buscar a garantia da
formao integral e acesso ao conjunto dos conhecimentos
cientficos produzidos e acumulados pela humanidade, no se
contentando com a formao profissional especfica para o trabalho.

Assim, a escola ao mesmo tempo em que contribui para a reproduo das
classes sociais, impulsiona aes para transpor a realidade existente, revelando,
dessa forma, o [...] papel contraditrio da escola - que ao mesmo tempo em que
emancipa (pelo acesso ao conhecimento) tambm conserva (por no democratizar
devidamente este conhecimento [...] (FANK, 2007, p. 9-10). Em outras palavras

A escola, ao explorar [...] as contradies inerentes sociedade
capitalista ou pode ser um instrumento de mediao na negao
dessas relaes sociais de produo. Mais que isto, pode ser um
instrumento eficaz na formulao das condies concretas da
superao dessas relaes sociais que determinam uma separao
entre capital e trabalho, trabalho manual e trabalho intelectual,
mundo da escola e mundo do trabalho (FRIGOTTO, 1989, p. 24).

Entendemos que da forma como a escola est organizada reproduz e
corresponde s necessidades do capital e s relaes de produo contribuindo,
26

assim, para a diviso social do trabalho, sendo a dualidade do ensino [...] uma
consequncia do antagonismo de classes existente na sociedade (PEDROLIM,
2011, p. 110). A poltica educacional uma ao do Estado, em defesa das
necessidades da populao e dos trabalhadores, a fim de romper com a perversa
lgica do capital.
Desde as primeiras iniciativas voltadas Educao Profissional, ao longo do
sculo XIX e incio do sculo XX, a dualidade e o assistencialismo so
caractersticas presentes, estando a Educao Profissional voltada para o ensino
das primeiras letras e iniciao em ofcios, destinando-se s crianas pobres, aos
rfos e aos abandonados
4
, principal caracterstica da poltica da Educao
Profissional dessa poca (GARCIA; MOURA; RAMOS, 2007).
As escolas-oficina, criadas em 1854, foram as primeiras formas de
organizao da Educao Profissional, uma educao destinada [...] aos pobres e
humildes, com a finalidade de preparar para o trabalho. Era uma educao de
compensao situao de pobreza da populao, j que preparava mo de obra e
assim sanava as necessidades imediatas da populao de forma a torn-la teis
sociedade (MANFREDI, 2002).
Desde a primeira vez [...] que aparece a Educao Profissional como poltica
pblica, surge com perspectiva mobilizadora da formao do carter pelo trabalho
(KUENZER, 1998a, p. 366). Nessa mesma direo, Cunha (2000, p. 4) sobre os
propsitos do ensino de ofcios, ressalta que

As iniciativas voltadas para o ensino de ofcios, tanto as do Estado
quanto as de entidades privadas, eram legitimadas por ideologias
que proclamavam ser a generalizao desse tipo de ensino para
trabalhadores livres na condio de: a) imprimir neles a motivao
para o trabalho; b) evitar o desenvolvimento de idias contrrias
ordem poltica, que estava sendo contestada na Europa; c) propiciar
a instalao de fbricas que se beneficiariam da existncia de uma
oferta de fora de trabalho qualificada, motivada e ordeira; e d)
favorecer os prprios trabalhadores, que passariam a receber
salrios mais elevados. Esse foi o legado do Imprio Repblica no
que se refere ao ensino de ofcios manufatureiros.

4
Crianas e jovens em estado de mendicncia eram encaminhados para essas casas, onde
recebiam instruo primria [...] e aprendiam alguns dos seguintes ofcios: tipografia, encadernao,
alfaiataria, tornearia, carpintaria, sapataria etc. Concluda a aprendizagem, o artfice permanecia mais
trs anos no asilo, trabalhando nas oficinas, com a dupla finalidade de pagar sua aprendizagem e
formar um peclio que lhe era entregue no final do trinio (MANFREDI, 2002, p. 76-77).

27

Destacamos o carter compulsrio que tem acompanhado a Educao
Profissional e sua depreciao, j que se destinava apenas camada mais pobre da
populao. Logo, a Educao Profissional e suas relaes com o Ensino Mdio so
resultado de um processo marcado por contradies econmicas e polticas.

Entre tais polticas, encontram-se as que tratam direta ou
indiretamente do tema educacional, que passam a ser guiadas pelo
apelo necessidade de formao de um novo trabalhador,
seguindo as exigncias do mercado e das supostas necessidades
competitivas dos pases (CA, 2005, p. 2).

Tanto a Educao Profissional como o Ensino Mdio so determinados pelas
relaes produtivas, considerando que [...] o Ensino Mdio fica como uma espcie
de n, no centro da contradio: profissionalizante, mas no ; propedutico,
mas no . Constitui, portanto, o problema nevrlgico das reformas de ensino [...]
(MACHADO, 1989, p. 33).
Kuenzer (2005, p. 26), compartilha das ideias de Machado (1989),
acrescentando que

Em decorrncia, no h como compreender o Ensino Mdio no Brasil
sem tom-lo em sua relao com o ensino profissional, j que ambos
compem as duas faces indissociveis da mesma proposta:
formao de quadros intermedirios, que desempenharo, no
contexto da diviso social e tcnica do trabalho, as funes
intelectuais e operativas em cada etapa de desenvolvimento das
foras produtivas (KUENZER, 2005, p. 26).

A partir de 1906, se firmou uma poltica de educao baseada no crescimento
industrial, comercial e agrcola. Dessa forma, as polticas que conduziram as
reformas entre os anos de 1930 e 1940, [...] preconizavam a escolarizao para
todos, disseminada num contexto de desenvolvimento industrial, apesar de ainda
incipiente, permitiram aos reformadores a apropriao do discurso do acesso
educao [...] (PEDROLIM, 2011, p. 111), desencadeando um processo de
fortalecimento da burguesia industrial e mudanas nas relaes de produo, por
conta das transformaes polticas e econmicas.
Segundo o documento Base do MEC para a Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio (2007), o incio do sculo XX representa
28

o primeiro momento relevante para a Educao Profissional. Por meio de
manifestaes pblicas em favor da organizao da Educao Profissional e na
tentativa de modificar o carter assistencialista atribudo educao, pelo Decreto
N 7.566, de 23 de setembro de 1909, foram criadas 19 Escolas de Aprendizes
Artfices, pelo Presidente da Repblica Nilo Peanha (MANFREDI, 2002),
destinadas [...] aos pobres e humildes, afim de [...] adquirir hbitos de trabalho
profcuo que as afastassem da ociosidade, escola do vcio e do crime (BRASIL:
Decreto N 7.566/1909).

A finalidade educacional das escolas de aprendizes era a formao
de operrios e de contra-mestres, por meio de ensino prtico e de
conhecimentos tcnicos transmitidos aos menores em oficinas de
trabalhos manuais ou mecnicos mais convenientes e necessrios
ao Estado da Federao em que a escola funcionasse, consultando,
quando possvel, as especialidades das indstrias locais
(MANFREDI, 2002, p. 83).

Moura (2010) reafirma as ideias de Manfredi (2002), ao enfatizar a finalidade
das Escolas de Aprendizes Artfices em preparar operrios para o exerccio
profissional por meio de um ensino prtico e conhecimentos tcnicos,

[...] visando atender s demandas do campo econmico que, em
funo do incipiente processo de industrializao, passa a exigir
operrios minimamente qualificados para a nova fase da economia
que se iniciava. Assim em 1906, o ensino profissional passou a ser
atribuio do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio,
mediante a busca da consolidao de uma poltica de incentivo
preparao para os ofcios integrantes desses trs ramos da
economia (MOURA, 2010, p. 62).

De acordo com Moura (2010), as Escolas de Aprendizes Artfices, surgiram
ainda no perodo de domnio do capital agrrio-exportador, num momento em que a
industrializao apresentava os seus primeiros sinais de desenvolvimento, por isso,
os conhecimentos do ofcio e trabalhos manuais eram suficientes para as
necessidades do meio agrcola. Conforme Moura (2010), essa situao comeou a
configurar-se de outra forma, entre 1930 e 1945, quando a economia do pas passou
da atividade agroexportadora para os processos de industrializao, estando,
29

portanto, a criao da rede de escolas vinculada formao para o trabalho e s
necessidades do processo de produo. Na anlise de Cunha (2000, p. 66):

Se a rede de escolas de aprendizes artfices no inovou muito em
termos ideolgicos e pedaggicos, ao menos no incio de seu
funcionamento, ela trouxe uma grande novidade em relao
estrutura do ensino, por constituir, provavelmente, o primeiro sistema
educacional de abrangncia nacional.

Nesse contexto, as dcadas de 1930 e 1940 foram marcadas por mudanas
polticas, econmicas, educacionais, com expressivo fortalecimento da burguesia
industrial, devido crise cafeeira da dcada de 1920, desencadeando um processo
de transformao das relaes de produo (MEC, 2007, p. 11). Enfatizamos, ainda,
nesse perodo, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova em 1932, que
apresentava a perspectiva de uma escola democrtica, propondo oportunidades
para todos, em termos de cultura e especializaes, sendo a educao proposta
organizada em duas frentes: educao humanstica e cientfica e educao tcnica
(GARCIA, 2009).
importante ressaltar que as Escolas de Aprendizes Artfices, anos mais
tarde, passaram a ser chamadas de rede federal. No incio, em 1942, organizadas
como escolas Tcnicas e, posteriormente, em 1978, denominadas Centros Federais
de Educao Tecnolgica (CEFETs). Em 2008, pela Lei N 11.892, de 29 de
dezembro, que instituiu a Rede Federal de Educao Profissional
5
, Cientfica e
Tecnolgica, e criou os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, estas
instituies foram transformadas em Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia (PACHECO; PEREIRA; SOBRINHO, 2009).
A Reforma Francisco Campos, de 1931 configura o segundo momento
relevante para a Educao Profissional. Essa reforma regulamentou e organizou o
ensino secundrio, bem como o Ensino Profissional comercial, sendo [...] expresso
do movimento e das relaes econmicas, polticas e sociais engendradas pelo

5
Escolas tcnicas e Cefets (Centro Federais de Educao Tecnolgica) tiveram os nomes alterados
a partir de 2009. Segundo o Ministrio da Educao (MEC), a nova organizao veio facilitar a
articulao entre as escolas tcnicas, agrrias e o centros de educao tecnolgica. Metade das
vagas dos institutos passou a ser destinada Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio
(MEC, 2010, p.11).
30

desenvolvimento econmico-social e poltico [...] (DEITOS, 2005, p. 197),
decorrente da relao de foras e da luta de classes da sociedade.
Como resposta a essa nova demanda educacional que se instaurava, foi
promulgado um conjunto de Decretos, conhecido como as Leis Orgnicas
6
da
Educao Nacional (GARCIA; MOURA; RAMOS, 2007). As Leis Orgnicas foram as
primeiras formas de regulamentao da Educao Profissional (GARCIA, 2009),
marcando, dessa forma, o terceiro momento relevante para a Educao Profissional.
Conforme Pereira; Pacheco; Sobrinho (2009) nesse perodo de 1942 que as
Escolas de Aprendizes Artfices so transformadas em Escolas Industriais e
Tcnicas, passando a formao profissional dos tcnicos a equivaler ao nvel
secundrio possibilitando o acesso ao ensino superior. No ano de 1942, foi
instaurado o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), mais um local de
qualificao para o trabalho.
Xavier (1990) demonstra a priorizao da reforma na preparao intelectual
daqueles que iam conduzir a nao e a Educao Profissional aos que
impulsionariam o processo de industrializao, demarcando a posio que cada um
ocupa nas relaes de trabalho e produo. Desse modo,

A incapacidade de superar a contradio entre formao geral versus
formao profissional, dentro desse contexto de preocupaes,
acabou garantindo a pior espcie de especializao no campo do
ensino, a separao entre a educao das camadas privilegiadas e a
educao das camadas subalternas. Consolidou-se assim, a partir da
Reforma Francisco Campos, a dualidade dentro do sistema pblico
de ensino, levada s ltimas conseqncias na dualidade de
sistemas, resultado final da gesto Capanema no que tange ao
ensino tcnico-profissional (XAVIER, 1990, p. 114).

possvel verificar que [...] se manifesta aqui a velha dualidade que no
pode ser resolvida dentro da escola, e encontra-se camuflada pela proposta do
Ensino Mdio integrado [...] (KUENZER, 1997, p. 20).

6
Os principais Decretos foram: o Decreto N. 4.244/42 Lei Orgnica do Ensino Secundrio; Decreto
N. 4.073/42 Lei Orgnica do Ensino Industrial; Decreto N. 6.141/43 Lei Orgnica do Ensino
Comercial; Decreto N. 8.529/46 Lei Orgnica do Ensino Primrio; Decreto N. 8.530/46 Lei
Orgnica do Ensino Normal e; Decreto N. 9.613/46 Lei Orgnica do Ensino Agrcola. Alm disso, o
Decreto-Lei N 4.048/1942 cria o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), que deu
origem ao que hoje se conhece como Sistema S (GARCIA; MOURA; RAMOS, 2007, p. 12).

31

Destacamos o perodo anterior, a primeira Lei de Diretrizes da Educao (Lei
N 4.024/1961), como um momento de importante entusiasmo poltico em torno das
polticas educacionais. Considerando que [...] todo o perodo de trmite e
discusses foi extremamente rico em debates acerca da sociedade brasileira que
estava em conflito entre modelos distintos de desenvolvimento (GARCIA; MOURA;
RAMOS, 2007, p. 13), porm, que em nada mudou a natureza dual do Ensino Mdio
(Kuenzer, 1997).

O que caracteriza, portanto, a relao entre educao e trabalho at
esse perodo a inexistncia de articulao entre o mundo da
educao, que deve desenvolver as capacidades intelectuais
independentemente das necessidades do sistema produtivo, e o
mundo do trabalho, que exige o domnio de funes operacionais
que so ensinadas em cursos especficos, de formao profissional.
Essa desarticulao se explica pelo carter de classe do sistema
educativo, uma vez que a distribuio dos alunos pelos diferentes
ramos e modalidades se faz a partir de sua origem de classe. Em
resumo, permanece a mesma situao existente no incio do sculo,
quando da criao dos cursos profissionais: educao para a
burguesia e formao profissional para o povo (KUENZER, 1991, p.
9).

O quarto momento relevante para a Educao Profissional referente
dcada de 1960, quando promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, Lei N 4024 /61, que tramitou durante 13 anos, sendo que

[...] a educao proposta pela lei N 4.024/61 apontava a
possibilidade de mobilidade e ascenso social, mas na prtica, as
chances eram quase inexistentes, porque para muitos, de forma
ingnua, iria abrir a possibilidade de acesso s universidades,
mediada pelos cursos profissionalizantes, mas estes, atravs de
seus currculos, no permitiam acesso ao conhecimento requerido
pelos processos de ascenso s Universidades, os contedos eram
vinculados s necessidades imediatas do mercado de trabalho.
Basta lembrar que muitos dos cursos, como os de Contabilidade e o
Normal, em seu currculo, no previam disciplinas como de Fsica,
Qumica ou Biologia. A primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Brasileira, lei N 4.024/61 reflete as contradies de uma
sociedade em conflito, como j destacado anteriormente, em que,
mesmo dando equivalncia entre todos os cursos do mesmo nvel de
ensino, sem adaptaes, colocando formalmente um fim na
dualidade no ensino, porm na prtica, a dualidade permaneceu
(GARCIA, 2009, p. 49).

32

A partir da dcada de 1970, as polticas para a Educao Profissional foram
delineando-se por meio das necessidades impostas pelo processo de
industrializao (CUNHA, 2000) e pela busca de escolarizao por parte da classe
trabalhadora, que vislumbrava na escola a possibilidade de insero ao mercado de
trabalho e melhoria na qualidade de vida. Desta forma,

[...] sempre bom ter claro que as escolas so antidemocrticas, no
pelos contedos que ensinam - acadmicos, desinteressados, ou
tcnico profissionalizantes, interessados, mas pela sua funo, a de
preparar diferentemente os intelectuais segundo o lugar que iro
ocupar na sociedade, enquanto dirigentes ou enquanto trabalhadores
(KUENZER, 2002, p. 38).

Evidenciamos, desta forma, que o processo de crise econmica iniciado na
dcada de 1970 nos pases centrais, estimulou profundas mudanas estruturais no
Ensino Mdio nos pases perifricos, como o Brasil. A partir deste perodo,
conhecido como milagre econmico, a Educao Profissional [...] passa a assumir
um importante papel no campo das mediaes da prtica educativa, no sentido de
responder s condies gerais da produo capitalista (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2005a, p. 32).
Na dcada de 1970, h uma ampla reforma da Educao Bsica motivada
pela Lei N 5.692/1971, marcando o quinto momento relevante para a Educao
Profissional. Essa Lei fixou as Diretrizes e Bases para o ensino de primeiro e
segundo graus, adequando a educao ao projeto conservador e autoritrio das
elites brasileiras (GENTILI, 2001). Desta forma, foi estabelecida a

Profissionalizao compulsria do Ensino Mdio, ou seja, instituiu-se
a obrigatoriedade do Ensino Mdio Profissional, criando uma gama
de cursos profissionalizantes, cujo objetivo era atender s demandas
requeridas pela expanso do processo de industrializao no pas
(PEDROLIN, 2011, p. 113).

Conforme a anlise de Cunha (2000), a profissionalizao do Ensino Mdio,
estava vinculada reforma do Ensino Superior. Para os articuladores da reforma no
Ensino Superior, mudar o foco do propedutico para profissionalizar o Ensino Mdio
seria uma sada para o problema da numerosa demanda que se tinha por formao
em nvel superior.
Para Frigotto
33

A deia chave de que a um acrscimo marginal de instruo,
treinamento e educao, corresponde um acrscimo marginal de
capacidade de produo. Ou seja, a idia de capital humano uma
quantidade ou um grau de educao e de qualificao, tomando
como indicativo de um determinado volume de conhecimentos,
habilidades e atitudes adquiridas, que funcionam como
potencializadoras da capacidade de trabalho e de produo. Desta
suposio deriva-se que o investimento em capital humano um dos
mais rentveis, tanto no plano geral do desenvolvimento das naes,
quanto no plano da mobilidade individual (FRIGOTTO, 2003, p. 41).

A Lei N 5692/1971 foi uma alternativa poltica do governo, que procurou
atender s demandas educacionais dos trabalhadores. Resultantes de seu prprio
modelo econmico, [...] utilizou-se, ento, da via da formao tcnica
profissionalizante em nvel de 2 grau, o que garantiria a insero no mercado de
trabalho em plena expanso em funo dos elevados ndices de desenvolvimento
(GARCIA; MOURA; RAMOS, 2007, p. 14). De acordo com Frigotto; Ciavatta; Ramos
(2005a, p. 8), a Lei 5692/1971 apresentou um duplo propsito:

O de atender demanda por tcnicos de nvel mdio e o de conter a
presso sobre o ensino superior. O discurso utilizado para sustentar
o carter manifesto de formar tcnicos construiu-se sob o argumento
da "escassez de tcnicos" no mercado e pela necessidade de evitar
a "frustrao de jovens" que no ingressavam nas universidades
nem no mercado por no apresentarem uma habilitao profissional.
Isto seria solucionado pela "terminalidade" do ensino tcnico.

Por consequncia da Lei N 5.692/1971, evidenciamos que a educao
passou a ser entendida como

[...] instrumento capaz de promover, sem contradio, o
desenvolvimento econmico pela qualificao da fora de trabalho,
do que decorreria a maximizao da produo e a redistribuio da
renda, ao mesmo tempo, a educao foi vista como fator de
desenvolvimento da conscincia poltica indispensvel
manuteno de Estado. Assim concebida, a educao seria fator de
crescimento econmico e de segurana, medida que impediria a
ecloso dos antagonismos decorrentes do modelo adotado
(KUENZER, 1988, p. 42-43).

Na realidade [...] o que se pretendeu foi resolver no interior da escola, por
meio da homogeneidade, a diviso entre o trabalho intelectual e manual e as
diferenas de classe que esto postas na sociedade, o que significa, no mnimo,
34

ingenuidade (KUENZER, 1997, p.16). A autora destaca ainda a referncia atribuda
a formao para o trabalho presente na Lei N 5.692/1971, indicando a organizao
da Educao Profissional na forma Integrada, ressaltando, porm, que a Lei no
contempla a dialeticidade da relao entre conscincia e trabalho, entre cabea e
mos, entre teoria e prtica; ao contrrio, reafirma a supremacia da conscincia
sobre a ao, do individual sobre o coletivo (KUENZER, 1997, p. 20).

Ao incluir a qualificao para o trabalho como objetivo geral do
ensino de 1 e 2 graus, afirma o Parecer 45/72, a inteno do
legislador no a justaposio de trs finalidades, mas reafirmar que
o desenvolvimento individual, a formao profissional e o exerccio
da cidadania so trs dimenses do mesmo processo de educao
integral (KUENZER, 2001, p. 18).

No entanto, ressaltamos a partir de Kuenzer (2001) que, mesmo a Lei N
5692/1971 fazendo referncia formao para o trabalho, no conseguiu romper
com a dualidade no ensino, j que estava comprometida com o modelo econmico
da poca, considerando que [...] a escola de segundo grau teria a tarefa de formar
profissionais nas diferentes especialidades requeridas pelo mercado de trabalho
(SAVIANI, 2003, p. 140). Cunha (2002) enfatiza a preocupao presente nos
discursos nos anos de 1970, em estabelecer ou no uma relao entre a Educao
Profissional e o Ensino Mdio.

J em 1974, Castro dizia que o ensino secundrio brasileiro teria dois
grandes problemas a resolver. O primeiro seria acabar com a
pretenso de oferecer cursos de carter simultaneamente
propeduticos e profissional aos mesmos alunos, na mesma escola,
como determinou a Lei 5.692/71 para todo o ensino de segundo
grau. Eles no fariam bem uma coisa nem outra. [...] Por isso as
escolas tcnicas encontravam-se em crise. A soluo seria retirar
dos cursos tcnicos o atrativo propedutico (CUNHA, 2002, p. 112).

Evidenciamos que a Lei N 5692/1971 teve seu ponto culminante na reforma
de 1971, no entanto, a profissionalizao pretendida no se efetivou, levando o
Conselho Federal de Educao a publicar o Parecer N 76/75, a fim de amenizar
o fracasso e os efeitos negativos produzidos pela Lei. O mesmo Parecer definiu
ainda, outras habilitaes alm das j indicadas pelo Parecer N 45/72,
redefinindo assim, o seu contedo no que se refere carga horria das
35

disciplinas e profissionalizao no ensino de 2 Grau (BRASIL, PARECER N
75/1976).
Lima Filho (2004, p. 2) analisando o Parecer acrescenta que:

O Parecer N 76/75, ao regulamentar novas habilitaes bsicas em
paralelo s habilitaes tcnicas definidas no Parecer N 45/72,
proporcionou uma srie de alternativas para a realizao de uma
maquiagem de profissionalizao. Essas foram utilizadas tanto
pelas escolas das redes pblicas estaduais dada a escassez de
recursos disponveis quanto pelas escolas privadas por sua
avidez pela maximizao dos lucros.

Destacamos que em 1982, dando continuidade ao processo de
mascaramento da ineficcia da profissionalizao indicada pela Lei N 5692/1971,
foi promulgada a Lei N 7044/1982 com o fim de alterar a Lei N 5692/1971, nos
pargrafos relacionados profissionalizao do ensino de 2
o
grau, modificando o
termo preparao para o trabalho para qualificao para o trabalho,
reestabelecendo uma educao de formao geral, cessando a obrigatoriedade
da profissionalizao, [...] permitindo interpretaes que variavam desde a
profissionalizao estrita ao velho academicismo (LIMA FILHO, 2004, p. 2).
De acordo com Salgado (1985), a Lei N 7044/1982 buscava recuperar o
papel das escolas tcnicas, que estavam perdendo a credibilidade pelos desvios de
seus objetivos ao se tornaram propeduticas ou pela tentativa de se transformar em
cursos tecnolgicos de 3 grau.
Na anlise de Kuenzer (2000) a Lei N 7.044/82, nada mais foi do que uma
reforma da reforma, por vezes dual, que pretendeu aniquilar algo que por conta do
perodo histrico nunca existiu: a escola profissionalizante. Cunha (2000), na mesma
direo de Kuenzer, ressalta que a Lei N 7044/1982 representou uma jogada
poltico-pedaggica, que procurou atender os anseios das instituies particulares
de preparar para o ensino superior.
Lima Filho (2004, p. 5) ressalta que

As modificaes impostas pela lei 7.044/82, geradas pela
impossibilidade de aplicao da lei 5.692/71, voltaram a
descomprometer a escola da habilitao profissional e
restabeleceram a dicotomia entre o saber terico, ministrado nos
cursos propeduticos, e o saber prtico ministrado nos cursos
36

tcnicos. Dessa forma, ressaltou-se novamente a indefinio e a
dupla finalidade desse grau de ensino.

As polticas e reformas implantadas a partir da dcada de 1970, em mbito
mundial, foram sustentadas pela lgica da globalizao (BLUM, 2011, p. 34). Para
Zanardini (2006), as ideias dos liberais e suas crticas partem de sua prpria
ineficcia de governar a fim de desviar o foco da crise desencadeada [...] porque
partem da compreenso de que no se trata de uma transformao estrutural do
capitalismo (ZANARDINI, 2006, p. 36).
Portanto, de acordo com Zanardini (2006), a poltica educacional e a reforma
da educao, a partir da dcada de 1990, so resultado de um processo mais amplo
que envolve questes polticas e econmicas mundiais, fundadas no sistema de
produo capitalista, logo

[...] as polticas pblicas no se reduzem a um conjunto de ideias,
nem a setores especficos, mas so amplas e implicam a elaborao
de estratgias de ao capazes de implementar um conjunto de
reformas ou de propostas necessrias sobrevivncia de um
determinado modelo social, poltico e econmico (ZANARDINI, 2006,
p.19).

Entendemos que as mudanas vivenciadas no pas a partir da dcada de
1990 so de ordem poltica, econmica e educacional, num movimento em que
ambos os aspectos se relacionam, sendo a poltica educacional fruto desse sistema
(ZANARDINI, 2006). Dessa forma, verificamos que a crise do Estado na dcada de
1990 foi de ordem interna e envolveu questes financeiras, endividamentos e
ajustes econmicos, exigindo uma nova organizao do Estado, para atender
realidade do momento e s exigncias capitalistas.

Com a crise do chamado Estado de Bem-Estar Social provocada
por razes polticas e econmicas o padro de Estado neoliberal,
que se delineia a partir da dcada de 1970, e que no Brasil se
consolida na dcada de 1990, propalado como instrumento capaz
de reconstituir e reafirmar os interesses do modo de produo
capitalista. Esse padro de Estado produzido num contexto de
internacionalizao da economia ou de globalizao, como tambm
chamado (ZANARDINI, 2006, p. 30).

37

Destacamos, apoiados na mesma autora, que o Estado neoliberal
7
vem
substituir o estado de Bem-Estar Social, no processo de globalizao da economia,
tendo como iderio o livre mercado, e, assim, uma nova forma de ao do Estado na
organizao e regulao da economia, em que, [...] a globalizao uma
necessidade do capital que s se estabeleceu, como definidor de parmetros
sociais, polticos e econmicos na medida em que se tornou mundial (ZANARDINI,
2006, p. 32).

A globalizao e o neoliberalismo, enquanto elaboraes de um dado
processo histrico, no se restringem ao controle e regulao da
economia. Pelo contrrio; para que o capital se mantenha forte e
capaz de superar os perodos de crises cclicas, preciso que o
movimento de rearticulao, que ora vivenciamos, globalize ao
mximo o conjunto das relaes sociais; , portanto, um movimento
totalizador, porque totalizador o capital ( ZANARDINI, 2006, p. 43).

Laval (2004) acrescenta que as reformas implantadas na Frana, na dcada
de 1980, as mudanas do capitalismo mundial e seu impacto sobre o sistema
educacional apresentam relao com o que se desenvolveu no Brasil nos anos de
1990. Salienta o autor que as mudanas na educao devem ser entendidas

[...] no quadro mais geral das transformaes do capitalismo desde
os anos 1980: mundializao das trocas, financializao das
economias, desengajamento do Estado, privatizao das empresas
pblicas e transformao dos servios pblicos em quase empresas,
expanso dos processos de mercantilizao ao lazer e cultura,
mobilizao geral dos assalariados em uma "guerra econmica"
geral, questionamento das protees aos assalariados, sujeio
disciplina pelo medo do desemprego. Muito mais que uma "crise"
passageira, uma mutao do capitalismo que assistimos. A aposta
crucial o enfraquecimento de tudo o que faz contrapeso ao poder
do capital e de tudo que, institucionalmente, juridicamente,
culturalmente, limita sua expanso social. Todas as instituies,
muito alm da economia, foram afetadas incluindo a instituio da
subjetividade humana: o neoliberalismo visa eliminao de toda
"rigidez" inclusive psquica, em nome da adaptao s situaes as
mais variadas que o indivduo encontra, tanto no seu trabalho quanto
na sua existncia. A economia foi sendo colocada mais do que
nunca, no centro da vida individual e coletiva, sendo os nicos
valores sociais legtimos os da eficcia produtiva, da mobilidade
individual, mental e afetiva e do sucesso pessoal. Isso no pode

7
Para aprofundar a discusso sobre o Estado neoliberal e neoliberalismo ver BORON, A.; OLIVEIRA,
F.; THERBORN G.; LOWY, M.; BLACKBURN, R. Ps-neoliberalismo II: Que Estado para que
Democracia? 2 edio, Editora Vozes, 1999.
38

deixar ileso o conjunto do sistema normativo de uma sociedade e seu
sistema de ensino. (LAVAL, 2004, p. 14-15).

De acordo com Garcia (2009), apoiada em Harvey (1998) , entre 1970 e 1980
o que se viu poltica e economicamente foi um processo de reorganizao e
reajustes, por ora necessrios. De acordo com a autora, este perodo denota um
estado de incerteza e movimentos que se alternaram em experincias diferentes de
organizao da produo e da vida poltica e social, apoiados em mudanas
tecnolgicas, automao e na busca de novos produtos e mercados. Assim [...] as
polticas se delinearam com a inteno de criar condies para o pas enfrentar a
competio econmica e tecnolgica moderna (RAMOS, 2006, p. 54).

2.2 A Educao Profissional na dcada de 1990

Compreendemos as reformas educacionais da dcada de 1990, vinculadas
ao processo de reforma do Estado e as questes econmicas do perodo.
Ideologicamente disseminou-se a crtica ao Estado como ineficiente, ineficaz e
pouco produtivo, para assim justificar a necessidade das estratgias implementadas
pelo Estado Neoliberal, compreendendo os ajustes setoriais e estruturais que
legitimavam a estrutura em torno dos padres das relaes econmico-sociais
vigentes (XAVIER; DEITOS, 2006).
A redefinio do papel do Estado ocorre a partir da incorporao das
premissas do iderio neoliberal, inaugurando o incio das reformas da dcada de
1990, tanto do Estado como da educao, tendo no neoliberalismo a marca
caracterstica da poltica desse perodo histrico.
As mudanas implementadas na dcada de 1990, provocaram oposies
entre o sistema educacional existente e as novas exigncias da Educao
Profissional (MANFREDI, 2002). A educao precisaria engajar-se ao
desenvolvimento econmico e social, a fim de possibilitar ao pas as condies
necessrias competitividade pelo desenvolvimento. Justificadas pelas

Novas demandas e necessidades iriam tencionar velhas estruturas e
fazer emergir, a partir da segunda metade dos anos 90, os debates
39

para a reestruturao do ensino mdio e profissional. De um lado, h
que enfrentar o desafio de atender ao grande dficit de escolarizao
do ensino fundamental e dos ensinos mdio e profissionalizante e, de
outro, fazer frente s exigncias de construo de uma nova
institucionalidade, que d conta dos processos em curso de
reestruturao produtiva, de internacionalizao da economia
brasileira e de presso pela ampliao de direitos sociais
(MANFREDI, 2002, p. 107).

Com a produo da ideologia que atribuiu educao o fator central para a
promoo do desenvolvimento do pas, ela passou a ser entendida como alternativa
para a transformao da estrutura econmica, e, simultaneamente, como
contribuio para a manuteno da hegemonia (XAVIER; DEITOS, 2006). Nesse
sentido, foram empreendidas aes focalizadas para a superao das
desigualdades sociais e educacionais, tomadas como emergenciais ao
considerarmos o vis da ideologia da globalizao (LEHER, 1998), em que a
desigualdade econmica justificada pela falta de acesso dos sujeitos
escolarizao, tendo como decorrncia a intencionalidade de, por meio do setor
educacional, atender s necessidades bsicas humanas (XAVIER; DEITOS, 2006,
p. 75). Nessa direo, a reforma do setor educacional tomado como uma
necessidade, a fim de atender s novas exigncias do mercado, como aponta o
documento: A Unesco e a Educao na Amrica Latina e Caribe 1987-1997:

A dcada de 80 caracterizou-se por uma grave crise estrutural que
provocou srias repercusses no desenvolvimento educacional da
regio. No mbito econmico havia uma grande dvida externa,
dificuldades para obter novos crditos, e modelos de produo pouco
adequados s novas exigncias do mundo econmico e do trabalho.
No mbito poltico, verificou-se uma transio a modelos
democrticos, porm ainda instveis. No mbito social, esta dcada
foi marcada por uma pobreza crtica que afetava a 40% da populao
e por uma grande desigualdade entre pases e classes sociais, sem
contar com estratgias efetivas para enfrentar esta situao.
Culturalmente vivencia-se uma perda de identidade. Essa crise
produziu, no mbito da educao, uma grande deteriorao do
sistema com baixo financiamento, oferta educacional insuficiente,
escassos meios e infra-estrutura escolar e baixos nveis de
qualidade. Esta situao de carncias conduziu a um
desenvolvimento educacional focalizado na expanso quantitativa da
educao, dando prioridade aos grupos de populao mais carente
[...] (UNESCO, 1998, p. 21).

40

O documento Educao e Conhecimento: eixo da transformao produtiva
com eqidade. Braslia: IPEA/CEPAL/UNESCO, 1995, trata da qualidade da
Educao Bsica, e o resultado que teria como reflexo o aumento de analfabetos
funcionais, visto que

A m qualidade da Educao Bsica tem impacto mais grave, pois
compromete os resultados dos demais nveis e constitui srio
obstculo para o desenvolvimento econmico, poltico, social da
regio (CEPAL/UNESCO, 1995, p. 54).

A fim de fundamentar essas questes, foram realizadas conferncias
8
e
reunies, dentre as quais destacamos a Conferncia Mundial de Educao para
Todos, realizada em 1990 em Jomtien, na Tailndia e organizada pela UNESCO,
UNICEF, PNUD e Banco Mundial, a qual inaugurou um grande projeto de educao
em nvel mundial, para adcada que se iniciava(FRIGOTTO, CIAVATTA, 2003, p.
97). O foco principal da conferncia direcionava-se erradicao do analfabetismo e
universalizao da Educao Bsica. Essa Conferncia teve o [...] objetivo de
construir um consenso que viesse dar sustentao aos Planos Decenais de
Educao, principalmente, aos pases com maior populao, signatrios da
Declarao Mundial de Educao para todos (FIGUEIREDO, 2005, p. 86).

A convocao para a Conferncia Mundial de Educao para Todos
representou a convergncia das aes: dos estados federados, do
Estado brasileiro diante dos dispositivos constitucionais dos
movimentos organizados dos professores e associaes
acadmicas, bem como do financiamento externo para a educao

8
Em novembro de 1989, reuniram-se na capital dos Estados Unidos funcionrios do governo
americano e dos organismos financeiros internacionais (FMI, BID e Banco Mundial) e economistas
latino-americanos, para avaliar as reformas econmicas empreendidas na Amrica Latina, cujas
concluses ficaram conhecidas como Consenso de Washington. BATISTA, P. N. O Consenso de
Washington. A viso neoliberal dos problemas latino-americanos. So Paulo, PEDEX. 1994, p. 05
(Cadernos da Dvida Externa, 6). O economista norte-americano, John Williamson (1989),
pesquisador do Institute for International Economics, chamou de Washington Consenso ao
programa de polticas fiscais e monetrias. Os programas de ajuste econmico, os quais
contemplavam amplas medidas macroeconmicas, estavam de acordo com as diretrizes
recomendadas pelo Consenso de Washington. Este contemplou dez reformas, que serviram de
parmetro para a reforma e modernizao do Estado brasileiro. 1. Disciplina fiscal; 2) Prioridades
dos gastos pblicos; 3) Reforma fiscal; 4) Liberalizao de financiamento; 5) Taxa de cmbio; 6)
Liberalizao do comrcio; 7) Investimento externo direto; 8) Privatizao; 9) Desregulamentao;
10) Direito de propriedade. 22 WILLIAMSON, J. Reformas polticas na Amrica Latina na dcada
de 80. In: Revista de Economia Poltica, So Paulo: Brasiliense, vol. 12, n. 1 (45), janeiro-
maro/1992. WILLIAMSON, J. Reformas polticas na Amrica Latina na dcada de 80. In: Revista
de Economia Poltica, So Paulo: Brasiliense, vol. 12, n. 1 (45), janeiro-maro/1992.

41

escolar do Banco Mundial/BIRD, em prol da erradicao do
analfabetismo e da universalizao da Educao Bsica
(FIGUEIREDO, 2005, p. 87).

Como resultado, no Brasil, em 1993, produzido o documento Plano Decenal
de Educao para Todos, que expressa as metas da Constituio Federal de 1988,
e as proposies da Conferncia Mundial de Educao para Todos. Assim, com
esse plano, o Brasil traava as metas locais a partir do acordo firmado em Jomtien e
acenava aos organismos multilaterais que o projeto educacional por eles prescrito
seria aqui implementado (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 62). Entre
os objetivos deste documento, destaca-se

[...] a satisfao s necessidades bsicas de aprendizagem de
crianas, jovens e adultos no que diz respeito aquisio de
competncias fundamentais para participao na vida social,
econmica, poltica e cultural do pas, enfatizando as necessidades
do mundo do trabalho (BLUM, 2011, p. 85).

A partir de ento, o Brasil consolida as relaes econmicas internacionais
que, de acordo com Frigotto (2006), j vinham se desenvolvendo nos anos
anteriores, confirmando o capitalismo
9
dependente, na medida em que essas
relaes modificavam a configurao do Estado e, consequentemente, as polticas
de Educao. A partir da dcada de 1980, cria-se um iderio em torno dos
emprstimos internacionais, a fim de justific-los por meio de uma argumentao a
favor da negao do crescimento da misria (NAGEL, 2000, p. 7). O Banco Mundial
realizou os ajustes necessrios aos pases que apresentavam sinais de
enfraquecimento, uma vez que ao longo dos anos 90, a poltica educacional
dispersou-se em uma profuso de medidas que reformaram profundamente o
sistema educacional brasileiro (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 77).

Sob tal diretividade, pode-se dizer que os governos nacionais
passam a fazer parte da globalizao, por ficarem definidos e/ou
gerenciados pelos organismos internacionais - o FMI e o Banco

9
Tomamos como referncia as anlises empreendidas por Frigotto nas ltimas dcadas, constantes
do trabalho intitulado Fundamentos cientficos e tcnicos da relao trabalho e educao no Brasil
de hoje (FRIGOTTO, 2006). Nesse trabalho, o autor trata da especificidade do capitalismo que foi
sendo configurado no Brasil na transio de uma sociedade agrcola para uma sociedade urbano-
industrial como capitalismo dependente. [...] os setores denominados de atrasados, improdutivos e
informais se constituem em condio essencial para a modernizao do ncleo integrado ao
capitalismo orgnico mundial (FRIGOTTO, 2006, p. 259).
42

Mundial que no s controlam, como interferem nas reformas
polticas de todos os pases pobres (NAGEL, 2000, p. 7).

Diante desse contexto econmico, poltico e social, o Estado brasileiro passa
a ser controlado, e compromete-se com a reduo dos gastos pblicos, a
liberalizao e desregulamentao da economia e de medidas para aliviar a
pobreza, (NAGEL, 2000), sendo, que as polticas educacionais e os programas
implantados estiveram direcionados s regies mais pobres e com maior ndice de
analfabetos, em conformidade com as orientaes do Banco Mundial
10
.
Destacamos que em relao Educao Profissional, o Banco Mundial
recomenda a melhoria na flexibilidade
11
, na eficincia e na qualidade do treinamento,
com enfoque na produtividade, a fim de preparar mo de obra qualificada para as
necessidades do mercado. Evidenciamos que os discursos dos governos
confirmavam a prioridade da Educao Bsica
12
e da alfabetizao de acordo com
as recomendaes do Banco Mundial, sob o argumento de combater essas
insuficincias, priorizando a descentralizao da educao inspirados no
neoliberalismo. Assim, o Estado foi deixando aos poucos de financiar a Educao
Profissional em virtude

10
Em relao ao setor pblico brasileiro, o Banco atua como agncia financiadora de projetos para a
rea de infraestrutura econmica desde o final da dcada de 1940, sendo que seus crditos
representam pouco mais que 10% da dvida externa do pas. A importncia central do Banco ampliou-
se, a partir dos anos 1970, quando passou a constituir uma das mais relevantes fontes de
financiamento para o setor social, seno a maior delas. O deslocamento para o lado social foi
determinante para que o Banco suplantasse, na qualidade de articulador poltico entre os pases, o
prestgio de outras agncias internacionais (como aquelas ligadas ONU), as quais detiveram grande
poder no dilogo mundial at os anos 1970. Para a efetivao do novo papel, o Banco atua junto com
o FMI na conduo dos ajustes estruturais para a reforma dos Estados-membros rumo ao globalismo
econmico. Registre-se, ainda, o seu desempenho como articulador da relao econmica entre os
pases do terceiro mundo, inclusive no que tange negociao da dvida externa e abertura
comercial exigida no processo de globalizao (FONSECA, 1998, p. 1).
11
Segundo o Banco Mundial, um trabalhador flexvel aquele que realmente capaz de aprender no
trabalho, assim como de ser reciclado se necessrio (BANCO MUNDIAL, 1989, p. 4).
12
Kuenzer (1999), ao tratar da lgica que rege a reforma, argumenta que vrias pesquisas tm
demonstrado que o discurso da ampliao da educao bsica como fundamento necessrio para
uma slida formao profissional vale para os pases que investem fortemente em educao bsica e
em educao cientfico-tecnolgica, compreendidas como condio necessria para a cidadania e
para o desenvolvimento dos projetos nacionais. Esse no o caso do Brasil atravessado por uma
profunda crise econmica e institucional, que se agrava com a adoo pelo governo de um conjunto
de polticas definidas pelo Banco Mundial para os pases pobres que tm profundos e negativos
impactos sobre a educao. Assim que, regidas pela racionalidade financeira, as polticas
educacionais da dcada de 1990 repousam no mais no reconhecimento da universalizao do
direito educao em todos os nveis, gratuita nos estabelecimentos oficiais, mas no principio da
equidade, cujo significado o tratamento diferenciado segundo as demandas da economia.
43

[...] do elevado investimento que seria necessrio para universalizar
pelo menos o Ensino Mdio nos pases perifricos, o Banco Mundial
tem recomendado que se priorize o Ensino Fundamental, deixando
de investir em educao profissional especializada e de elevado
custo como estratgia de racionalizao financeira com vistas ao
atingimento das metas de ajuste fiscal. Tal recomendao vem
respaldada em pesquisa encomendada pelo prprio banco, que
conclui ser o nvel fundamental o de maior retorno econmico e ser
irracional o investimento em um tipo de formao profissional cara e
prolongada, em face da crescente extino de postos e da mudana
do paradigma tcnico para o tecnolgico (KUENZER, 2000, p. 23).

Ressaltamos a reorganizao do capitalismo na dcada de 1990, sustentado
nos ideais do neoliberalismo
13
, conduzindo a privatizao do Estado, a
desregulamentao dos direitos do trabalho e a desmontagem do setor produtivo
estatal (ANTUNES, 1999) que, por sua vez, determinou novas formas de relao
entre Estado e sociedade, sendo

[...] a base tcnica de produo fordista, que dominou o ciclo de
crescimento das economias capitalistas no ps 2 guerra at o final
dos anos sessenta, vai aos poucos sendo substituda por um
processo de trabalho resultante de um novo paradigma tecnolgico
apoiado essencialmente na microeletrnica, cuja caracterstica
principal a flexibilidade (KUENZER, 1998a, p. 116).

Portanto, o processo de globalizao da economia, a reestruturao produtiva
e o neoliberalismo impulsionaram novas formas de relao entre Estado e
sociedade, provocando mudanas nas polticas educacionais, as quais [...] no
tinham como foco os sujeitos e sim o mercado de trabalho, ou [...] tinham a tarefa
como foco e no o trabalho como foco (KUENZER; GARCIA, 2008, p. 56). As
relaes de produo, nesse contexto, so marcadas por novas condies de
competitividade passando a exigir cada vez mais qualidade com menor custo.

A globalizao da economia e a reestruturao produtiva, enquanto
macroestratgias responsveis pelo novo padro de acumulao
capitalista transforma radicalmente esta situao, imprimindo
vertiginosa dinamicidade s mudanas que ocorrem no processo

13
A ideologia neoliberal considera que "[...] o Estado o principal responsvel pela crise pela qual
passa a sociedade capitalista. A sua ineficincia para atuar nos setores econmico e social,
juntamente com os gastos excessivos com os direitos sociais, estariam provocando a crise do
capital, cuja soluo consistiria em rever as formas de interveno do Estado, instaurando-se a
lgica do livre mercado" (ZANARDINI, 2006, p. 69).

44

produtivo, a partir da crescente incorporao de cincia e tecnologia,
em busca de competividade. A descoberta de novos princpios
cientficos permite a criao de novos materiais e equipamentos; os
processos de trabalho de base rgida vo sendo substitudos pelos
de base flexvel; a eletromecnica, com suas alternativas de soluo
bem definidas, vai cedendo lugar microeletrnica, que assegura
amplo espectro de solues possveis desde que a cincia e a
tecnologia, antes incorporadas aos equipamentos, passem a ser
domnio dos trabalhadores; os sistemas de comunicao interligam o
mundo da produo (KUENZER, 1998a, p. 37).

Para Antunes (1999), esse processo de reestruturao produtiva, comea as
primeiras mudanas a partir dos anos de 1980,

[...] embora em seus traos bsicos o padro de acumulao e seu
modelo econmico permanecessem o mesmo, foi possvel
presenciar algumas mutaes organizacionais e tecnolgicas no
interior do processo produtivo e de servios, ainda que
evidentemente num ritmo muito mais lento do que aquele
experimentado pelos pases centrais. Isso porque, at ento, o pas
ainda estava relativamente distante do processo de reestruturao
produtiva do capital e do projeto neoliberal, em curso acentuado nos
pases capitalistas centrais (ANTUNES, 1999, p. 232, grifo do autor).

Alves (2000) acrescenta que esse processo de reestruturao
consequncia da nova etapa do capitalismo mundial, concordando com Antunes
(1999) que essa nova ordem vem exigindo desde os anos 80, novas estratgias de
produo e exigncias do novo tipo de acumulao flexvel.
As relaes de dominao e explorao so substitudas pela ideia do mrito,
do esforo do indivduo e da racionalidade (FRIGOTTO, 2001), cujo objetivo [...]
dotar os indivduos de comportamentos flexveis que lhes permitam ajustar-se s
condies de uma sociedade em que as prprias necessidades de sobrevivncia
no esto garantidas (SAVIANI, 2008, p. 435). De forma resumida

Podemos afirmar que as reformas educacionais dos anos 90,
mormente a orientao que balizou o Decreto N 2208/97 e seus
desdobramentos, buscam uma mediao da educao s novas
formas do capital globalizado e de produo flexvel. Trata-se de
formar um trabalhador "cidado produtivo", adaptado, adestrado,
treinado, mesmo que sob uma tica polivalente (FRIGOTTO, 2005, p.
11).

Entendemos que a reforma educacional e a globalizao no so duas
situaes distintas e desconexas. Pelo contrrio, referem-se estratgia do sistema
45

hegemnico produtivo e s prticas polticas do Estado. As polticas, nesse perodo,
apontam para a prtica do comrcio e a preocupao com os lucros, transferindo ao
setor educacional a preocupao em desenvolver habilidades e competncias
definidas pelo mercado, o que possibilitaria a empregabilidade (FRIGOTTO, 2001).
Destacamos que

[...] o documento produzido pelos representantes dos pases do
capitalismo central, conhecido como Consenso de Washington,
balizou a doutrina do neoliberalismo ou neoconservadorismo que
viria a orientar as reformas sociais nos anos de 1990. neste
cenrio que emerge a noo de globalizao carregada,
ideologicamente, por um sentido positivo (FRIGOTTO; CIAVATTA,
2003, p. 95).

Com relao ao termo empregabilidade, Alves (2007, s/p) entende o mesmo
como sendo uma ressignificao da Teoria do Capital Humano
14
, estando
relacionado ao desenvolvimento e a globalizao do mercado. Dessa forma,

A nova lgica da mundializao do capital significaria no o
abandono da teoria do capital humano, que se disseminou na poca
de ouro do capitalismo, tendo em vista que sua concepo
individualista ainda adequada hegemonia neoliberal, mas uma
nova traduo da teoria do capital humano. o conceito de
empregabilidade que ir apresentar a nova traduo da teoria do
capital humano sob o capitalismo global: a educao ou a aquisio
(consumo) de novos saberes, competncias e credenciais apenas
habilitam o indivduo para a competio num mercado de trabalho
cada vez mais restrito, no garantindo, portanto, sua integrao
sistmica plena (e permanente) vida moderna. Enfim, a mera posse
de novas qualificaes no garante ao indivduo um emprego no
mundo do trabalho (ALVES, 2007, p. 7).

Destacamos, assim, os avanos dos sistemas de organizao flexveis, como
o toyotismo
15
que, de acordo com Saviani (2002), passou a substituir o sistema

14
Muito daquilo a que damos o nome de consumo constitui investimento em capital humano. Os
gastos diretos com a educao, com a sade e com a migrao interna para a consecuo de
vantagens oferecidas por melhores empregos so exemplos claros. Os rendimentos auferidos, por
destinao prvia, por estudantes amadurecidos que vo escola e por trabalhadores que se
propem a adquirir um treinamento no local de trabalho so igualmente claros exemplos. No
obstante, em lugar algum tais fatos entram nos registros contbeis nacionais. A utilizao do tempo
de lazer para a melhoria de capacidades tcnicas e de conhecimentos um fato amplamente
difundido e, tambm isto, no se acha registrado. Por estas e outras maneiras, a qualidade do
esforo humano pode ser grandemente ampliada e melhorada e a sua produtividade incrementada.
Sustentarei que um investimento desta espcie o responsvel pela maior parte do impressionante
crescimento dos rendimentos reais por trabalhador (SCHULTZ, 1973, p.31-32, grifo do autor).
46

taylorista/fordista
16
de organizao do trabalho. A nova revoluo industrial ou
revoluo da automao emana desse sistema de produo e do Estado de Bem-
Estar Social, na medida em que

[...] o chamado Estado de Bem-Estar traduziu um determinado grau
de compromisso entre Estado, empresas e sindicatos de
trabalhadores que, numa fase de crescimento da economia,
assegurou um relativo equilbrio social e impulsionou
significativamente o desenvolvimento das foras produtivas
capitalistas, cujo resultado se materializou num avano tecnolgico
[...] (SAVIANI, 2002, p. 20-21).

Ressaltamos que no contexto da globalizao que se desenvolve o regime
de acumulao flexvel, fundado na reestruturao produtiva, cujo [...] momento
predominante, caracterizado por um novo modelo produtivo, o toyotismo
(ALVES, 2002), trazendo consigo a exigncia de [...] um trabalhador de novo tipo,
para todos os setores da economia, com capacidades intelectuais que lhe permitam
adaptar-se produo flexvel (KUENZER, 1998a, p. 372).
Sobre esse aspecto, Ramos (2005) salienta que as necessidades geradas por
esse perodo em relao ao perfil do trabalhador, revelam que

No caso da educao profissional, a complexificao do trabalho
industrial fez com que o sentido do saber profissional fosse dado no
somente pela habilidade tcnica baseada numa teoria subjacente. A
existncia de uma teoria subjacente significa que ningum poderia

15
No caso da produo toyotista possvel dizer que o padro de acumulao flexvel articula um
conjunto de elementos de continuidade e de descontinuidade que acabam por conformar algo
relativamente distinto do padro taylorista/fordista de acumulao. Ele se fundamenta num padro
produtivo organizacional e tecnologicamente avanado, resultado da introduo de tcnicas de
gesto da fora de trabalho prprias da fase informacional, bem como da introduo ampliada dos
computadores no processo produtivo e de servios. Desenvolve-se em uma estrutura produtiva mais
flexvel, recorrendo freqentemente desconcentrao produtiva, s empresas terceirizadas etc.
Utiliza-se de novas tcnicas de gesto da fora de trabalho, do trabalho em equipe, das clulas de
produo, dos times de trabalho, dos grupos semi-autnomos, alm de requerer, ao menos no
plano discursivo, o envolvimento participativo dos trabalhadores, em verdade uma participao
manipuladora e que preserva, na essncia, as condies do trabalho alienado e estranhado. O
trabalho polivalente, multifuncional, qualificado, combinado com uma estrutura mais
horizontalizada e integrada entre diversas empresas, inclusive nas empresas terceirizadas, tem como
finalidade a reduo do tempo de trabalho (ANTUNES, 1999, p. 52; grifo do autor).
16
O binmio taylorismo/fordismo exigia um trabalhador parcelar, fragmentado, que detinha
conhecimento somente na sua rea de atuao. Como desempenhava apenas uma funo especfica
dentro do processo de produo, esse trabalhador no necessitava, por isso, de conhecimentos
especficos de todo o processo, bastando, apenas, ser treinado para aquela determinada funo e,
assim, sendo facilmente substitudo. Por esse motivo, o termo qualificao era adequado ao perfil do
trabalhador exigido por esse modelo, pois esse conceito de qualificao tinha como base a
construo de conhecimentos profissionais e era definida pelo saber e pelo saber fazer adquiridos no
trabalho (RAMOS, 2006, p. 172).
47

tornar-se um profissional sozinho, mas precisaria ser treinado e
certificado por outros profissionais. O profissionalismo, portanto,
passou a se basear na habilidade tcnica, no conhecimento terico
que subjaz habilidade e na aceitao por uma comunidade de
outros profissionais (RAMOS, 2005, p. 110, grifo nosso).

Nesse contexto, em que os processos de trabalho so modificados, [...] onde
o cronmetro e a produo em srie e de massa so substitudos pela
flexibilizao da produo, pela especializao flexvel, por novos padres de
busca de produtividade, por novas formas de adequao da produo lgica de
mercado (ANTUNES, 1999, p. 16), que a reestruturao produtiva se consolidou.
Nesse sentido, o avano tecnolgico exige a necessidade de reorganizao
dos processos de trabalho e educao. De acordo com Kuenzer (1998), como a
cincia vai para o piso da fbrica, aproximando-se do trabalhador, a escola, na figura
do professor, tambm muda de funo [...] no mais ensina por meio de relaes
interpessoais com os alunos, mas estabelece a mediao entre eles e a cincia no
seu acontecendo, na prxis social e produtiva, gerenciando, portanto, o processo de
aprender (KUENZER, 1998b, p. 49-50). Saviani (2002, p. 21) ao referir-se s
mudanas no toyotismo, argumenta que a revoluo dita tecnolgica [...] transfere
para as mquinas as prprias operaes intelectuais, razo pela qual esta poca
tambm chamada de era das mquinas inteligentes [...], num processo em que

A aquisio dos conhecimentos cientficos pode, nessa sociedade,
se dar fora do processo de produo, ou seja, na escola. O modo
como se apre(e)nde passa por modificaes, pois o sujeito no est
diretamente ligado ao processo produtivo e, alm disso, no prprio
trabalho, ele no ir necessitar de conhecimentos muito elaborados,
uma vez que a mquina os corporifica. O saber-fazer parece ser
suficiente, ao menos do ponto de vista do capital (GOTARDO, 2009,
p. 22).

Para Frigotto (1994) esse novo paradigma educativo a expresso das
finalidades do neoliberalismo, manifestando os interesses das agncias
internacionais, pois condicionam a concesso de apoio ao desenvolvimento
institucional elaborao de polticas governais e execuo de reformas
(KUENZER, 2001, p. 72).

Por esta trilha podemos perceber que tanto a integrao econmica
quanto a valorizao da educao bsica geral para formar
48

trabalhadores com capacidade de abstrao, polivalentes, flexveis e
criativos ficam subordinados lgica do mercado, do capital, e,
portanto da diferenciao, segmentao e excluso (FRIGOTTO,
2000, p. 145).

Ressaltamos, ento, que os avanos tericos alcanados na dcada de 1980,
relativos escola pblica, democrtica, laica, universal, gratuita e politcnica,
passam a ser substitudos, na dcada de 1990, pela lgica utilitarista, segundo a
qual os investimentos do Estado em educao destinaram-se a aes de retorno
econmico, na perspectiva do custo e do benefcio, conforme expresso pelo BID:

O banco deseja aplicar ao ensino superior [e, pode-se acrescentar ao
ensino mdio e profissional] os mesmos critrios que so vlidos
para todos os seus investimentos. Os financiamentos devem
sustentar atividades que faam sentido econmico, que gerem mais
benefcios do que o mercado pode proporcionar, que correspondam
a uma prioridade social e que no seriam promovidos por uma
atuao isolada das foras do mercado (BID, 1996, p. 2, grifo nosso).

A partir de 1990, esses pressupostos se intensificam no governo do
presidente Fernando Collor de Melo (1990-1992) por meio dos planos de ajustes
econmicos caracterizados pelos Planos Collor I e II, vindo a consolidar-se no
governo de seu sucessor Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), a partir da [...]
implementao de inmeros elementos que reproduzem, nos seus traos
essenciais, o receiturio neoliberal (ANTUNES, 1999, p. 236), ajustados aos
processos de desregulamentao, flexibilizao e privatizao, considerando que

A poltica de educao profissional do governo FHC no se resumiu
ao ensino tcnico. Ela abrangeu aes voltadas para a qualificao e
a requalificao profissional, desviando a ateno da sociedade das
causas reais do desemprego para a responsabilidade dos prprios
trabalhadores pela condio de desempregados ou vulnerveis ao
desemprego. Esse iderio teve nas noes de empregabilidade e
competncias um importante aporte ideolgico, justificando, dentre
outras iniciativas, projetos fragmentados e aligeirados de formao
profissional, associados aos princpios de flexibilidade dos currculos
e da prpria formao (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p.
38).

Desse modo, as reformas na Educao Profissional so marcadas pela
excluso do sujeito ao conhecimento, ao qual reservado o acesso aos saberes
mais simplificados e pela diminuio na oferta do ensino, passando a ser
49

desenvolvida por instituies governamentais e no-governamentais, mantidas com
recursos pblicos, como o caso do chamado Sistema S (SENAI, SENAC,
SENAR, SENAT, SESI, SESC e SEBRAE). Para Kuenzer (1997), desde a criao do
SENAI e do SENAC seus objetivos visavam atender s exigncias de mercado e da
indstria, tendo por muito tempo sua linha de ao fundamentada no treinamento e
tcnicas fragmentadas, com o objetivo de preencher os postos de trabalhos
requeridos pelo mercado de trabalho. A reforma implantada no governo de Fernando
Henrique Cardoso (1995-2002) foi justificado no Plano Diretor de Reforma do
Aparelho do Estado da seguinte forma:

A crise brasileira da ltima dcada foi tambm uma crise do Estado.
Em razo do modelo de desenvolvimento que Governos anteriores
adotaram, o Estado desviou-se de suas funes bsicas para ampliar
sua presena no setor produtivo, o que acarretou, alm da gradual
deteriorao dos servios pblicos, a que recorre, em particular, a
parcela menos favorecida da populao, o agravamento da crise
fiscal e, por conseqncia, da inflao. Nesse sentido, a reforma do
Estado passou a ser instrumento indispensvel para consolidar a
estabilizao e assegurar o crescimento sustentado da economia.
Somente assim ser possvel promover a correo das
desigualdades sociais e regionais. [...]. O grande desafio histrico
que o Pas se dispe a enfrentar o de articular um novo modelo de
desenvolvimento que possa trazer para o conjunto da sociedade
brasileira a perspectiva de um futuro melhor. Um dos aspectos
centrais desse esforo o fortalecimento do Estado para que sejam
eficazes sua ao reguladora, no quadro de uma economia de
mercado, bem como os servios bsicos que presta e as polticas de
cunho social que precisa implementar (BRASIL, 1995, p. 6).

A crise dos empregos, a heterogeneizao, a complexificao e a
precarizao do trabalho impossibilitaram o desenvolvimento pessoal. Assim, [...] se
no seria possvel preparar para o mercado de trabalho, dada sua instabilidade,
dever-se-ia preparar para a vida (RAMOS, 2005, p. 111). Com isso, houve um
aumento na explorao do trabalho pela [...] expanso do trabalho parcial,
temporrio, precrio, subcontratado, terceirizado (ANTUNES, 1995, p. 41),
passando o desemprego a

[...] ser considerado um fator de crise (como no perodo anterior,
quando as polticas de pleno emprego eram vistas como soluo
para a crise) para converter-se agora em um dos elementos do
processo de controle das crises que aciona o mecanismo de
desaquecimento da economia como forma de mant-la ajustada s
50

relaes sociais vigentes, comandadas pelos interesses do sistema
financeiro internacional (SAVIANI, 2002, p. 21-22).

O novo trabalhador que o processo de reestruturao produtiva passou a
exigir deveria ser capaz de aliar qualificao (saber-fazer) a um conjunto de atributos
pessoais (saber ser) (BATISTA, 2009, p.10). Buscava-se, assim, a [...] preparao
de um trabalhador mais adequado aos novos padres de explorao (FREITAS,
1995, p. 126), tendo como pressuposto a pedagogia do aprender a aprender,
apoiado no modelo de competncia. A aprendizagem na escola supunha aprender
algo til, [...] levando a uma relao com o conhecimento no diretamente ligada
ao laboral, mas necessria ao seu desempenho (GOTARDO, 2009, p. 24).
Conforme Ramos (2001), o termo competncias originrio da crise
estrutural do processo de produo no toyotismo/fordista, que passou a exigir a
formao desse novo trabalhador que precisava adequar-se s exigncias da
produo, substituindo, assim, o termo qualificao por competncia.

Esta foi a tnica adquirida pelo ensino mdio a partir da atual LDB
(Lei n 9.394/96). Sob determinado iderio que predominou em
nossa sociedade nos anos 1990, a funo da escola estaria em
proporcionar aos educandos o desenvolvimento de competncias
genricas e flexveis adaptveis instabilidade da vida, e no mais o
acesso aos conhecimentos sistematizados. No caso da formao
profissional, no seria a fundamentao cientfica das atividades
profissionais o mais importante, e sim o desenvolvimento de
competncias adequadas operao de processos automatizados,
que requerem pouco do conhecimento especializado do trabalhador
e mais uma capacidade de agir diante dos imprevistos (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 112).

No entanto, adverte-se que [...] a noo de competncia no substitui ou
supera o conceito de qualificao. Antes, ela o nega e o afirma simultaneamente,
por negar algumas de suas dimenses e afirmar outras (RAMOS, 2001, p. 41).
Assim, o termo competncia diferente do conceito de qualificao. Ramos (2001)
apoiada em Zarifian (1999) compreende o conceito de competncias como:

[...] a capacidade que os trabalhadores tm de enfrentar situaes e
acontecimentos prprios de um campo profissional, com iniciativa e
responsabilidade, guiados por uma inteligncia prtica do que est
ocorrendo e coordenando-se com outros atores para mobilizar suas
prprias capacidades. Note-se que o termo inteligncia no remete
somente dimenso cognitiva da realizao do trabalho, mas
tambm dimenso compreensiva. Essa ltima mais subtendida,
51

menos formalizvel, pois compreender uma situao saber apreci-
la, tendo em conta os comportamentos de seus constitutivos, sejam
eles elementos materiais (as mquinas) ou humanos (RAMOS, 2001,
p. 66-67, grifo da autora).

A competncia seria um meio para a profissionalizao, sendo a formao
para o trabalho o principal objetivo desse perodo e,

A forma pela qual a educao reconstitui, na contemporaneidade,
sua funo integradora dos sujeitos, as relaes sociais de produo
reconfiguradas no plano econmico - pela reestruturao produtiva -,
no plano poltico pelo neoliberalismo e no plano cultural pela
ps-modernidade (RAMOS, 2006, p. 273).

A formao integrada tem como base a compreenso da totalidade histrica,
contrapondo-se aos pressupostos que fundamentam a noo de competncias por
representar

O elemento mais provocador de mudanas e/ou instabilidade nas
escolas a partir das reformas dos anos de 1990 foi a noo de
competncias, contrapondo-se s disciplinas. Pelo fato de a
competncia implicar a resoluo de problemas e a ao voltada
para os resultados, a pedagogia das competncias foi promovida por
sua suposta capacidade de converter o currculo em um ensino
integral, mesclando em problemas e projetos, os conhecimentos
normalmente distribudos por diversas disciplinas e os saberes
cotidianos (RAMOS, 2005, p. 112-113).

A competncia no se limita aos conhecimentos tericos e empricos
absorvidos pelo indivduo, nem se encontra na realizao de determinada tarefa
(KUENZER, 2001). Blum (2011), citando Kuenzer, entende que a mesma no faz
essa distino de termos como Ramos (2001), mas [...] distingue o prprio conceito
de competncias no taylorismo/fordismo e no toyotismo, o que, implica uma
concepo diferenciada do termo (BLUM, 2011, p. 56). De acordo com Kuenzer
(2001) no toyotismo a aquisio de conhecimentos precede a competncia e a
complementa afirmando que [...] atribuir escola a funo de desenvolver
competncias desconhecer sua natureza e especificidade enquanto espao de
apropriao do conhecimento socialmente produzido (KUENZER, 2002, p. 61).
Logo, a escola seria o espao de adquirir conhecimentos e no de
desenvolver competncias:

52

A escola o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder
transform-lo, a partir do domnio das categorias de mtodo e de
contedo que inspirem e que se transformem em prticas de
emancipao humana em uma sociedade cada vez mais mediada
pelo conhecimento. O lugar de desenvolver competncias, que por
sua vez mobilizam conhecimentos, mas que com eles no se
confundem, a prtica social e produtiva. Confundir estes dois
espaos, proclamando a escola como responsvel pelo
desenvolvimento de competncias, resulta em mais uma forma, sutil,
mas extremamente perversa, de excluso dos que vivem do trabalho,
uma vez que os filhos da burguesia desenvolvem suas capacidades
apesar da escola, que para muitos passa a ser apenas uma
instituio certificadora; para os trabalhadores, a escola se constitui
no nico espao de relao intencional e sistematizada com o
conhecimento. Cabe s escolas, portanto, desempenharem com
qualidade seu papel na criao de situaes de aprendizagem que
permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e
psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado,
mas no reduzido, ao mundo do trabalho e das relaes sociais, com
o que certamente estaro dando a sua melhor contribuio para o
desenvolvimento de competncias na prtica social e produtiva.
Atribuir escola a funo de desenvolver competncias
desconhecer sua natureza e especificidade enquanto espao de
apropriao do conhecimento socialmente produzido, e, portanto, de
trabalho intelectual com referncia prtica social, com o que, mais
uma vez, se busca esvaziar sua finalidade, com particular prejuzo
para os que vivem do trabalho (KUENZER, 2002, p. 16-17).

Essa concepo de escola e educao encontra-se expressa no Relatrio
Delors
17
, documento produzido entre 1993 e 1996. Esse documento explicita os
princpios da educao a partir das [...] tendncias e necessidades no cenrio de
incertezas e hesitaes que caracterizam o final do sculo XX, enfatizando o papel
que a educao deveria assumir (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p.
65), constitui-se num documento essencial para a compreenso das reformas da
poltica educacional de vrios pases. Segundo Shiroma (2004),

17
O documento faz um diagnstico sobre o atual contexto planetrio de interdependncia e
globalizao no qual reconhece que o ideal do progresso, to acalentado at pocas recentes, trouxe
apenas desiluses grande parte da populao mundial. Fenmenos como o desemprego e a
excluso social podem ser verificados mesmo nos pases ricos, exponenciando as desigualdades
sociais em todo o mundo. Em vista dessa anlise, o documento indica quais, a seu ver, so as
principais tenses a serem resolvidas no prximo sculo: tornar-se cidado do mundo, mantendo a
ligao com a comunidade, mundializar a cultura preservando as culturas locais e a potencialidades
individuais adaptar o indivduo s demandas de conhecimento cientfico e tecnolgico
especialmente as tecnologias de informao - mantendo o respeito por sua autonomia; recusar as
solues rpidas em favor de negociaes e consensos; conciliar a competio com a cooperao e
a solidariedade; respeitar tradies e convices pessoais e garantir a abertura ao universal. Em
conseqncia deste quadro, o documento assinala os trs grandes desafios do sculo XXI: a)
ingresso de todos os pases no campo da cincia e da tecnologia; b) adaptao das vrias culturas e
modernizao das mentalidades sociedade da informao e c) viver democraticamente, ou seja,
viver em comunidade. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 65).
53

o Relatrio Delors articula recomendaes prticas a um forte vis
moralista. Prescreve orientaes precisas aos vrios nveis de ensino
e revela uma concepo bastante ntida de educao, de seu papel e
possibilidades para garantir a sobrevivncia dos valores consensuais
na sociedade, inculcando um novo respeito s crenas culturais do
ocidente. Alm disso, endossa as recomendaes para a formao
docente, em orquestrao afinada com as demais agncias e
organizaes multilaterais (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA
2004, p. 70).

Na segunda parte do Relatrio Delors so apresentados os princpios,
subdividido em dois captulos: IV - Os quatro pilares da Educao; V- A educao ao
longo de toda a vida, a partir dos quais prope um novo conceito de educao, o
qual seria alcanado a partir de quatro tipos de aprendizagens, ou os quatro pilares
da educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a
conviver, considerados como os elementos bsicos dessa nova sociedade e as
tarefas do novo tipo de educao que se configura. Assim expressa o relatrio:

De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao
longo do sculo XX, a partir do modelo industrial, a substituio do
trabalho humano pelas mquinas tornou-o cada vez mais imaterial e
acentuou o carter cognitivo das tarefas, mesmo na indstria, assim
como a importncia dos servios na atividade econmica. O futuro
destas economias depende, alis, da sua capacidade de transformar
o progresso dos conhecimentos em inovaes geradoras de novas
empresas e de novos empregos. Aprender a fazer no pode, pois,
continuar a ter o significado simples de preparar algum para uma
tarefa material bem determinada, para faz-lo participar no fabrico de
alguma coisa (DELORS, 1996, p. 93).

Dessa forma, os sujeitos estariam se adequando s exigncias da sociedade
contempornea, os quais teriam a tarefa de aprender novas competncias que,
segundo a Comisso, deveriam estar para alm da formao voltada ao trabalho:

As tarefas fsicas so substitudas por tarefas de produo mais
intelectuais, mais mentais, como o comando de mquinas, a sua
manuteno e vigilncia, ou por tarefa de concepo, de estudo, de
organizao medida que as mquinas se tornam tambm mais
inteligentes e que o trabalho se desmaterializa. Os empregadores
substituem, cada vez mais, a exigncia de uma qualificao ainda
muito ligada, a seu ver, idia de competncia material, pela
exigncia de uma competncia que se apresenta como uma espcie
de coquetel individual, combinando a qualificao, em sentido estrito,
adquirida pela formao tcnica e profissional, o comportamento
54

social, a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de
iniciativa, o gosto pelo risco (DELORS, 1996 p. 94).

Segundo Shiroma; Moraes; Evangelista (2004), o documento recomenda que
se explore o potencial educativo dos meios de comunicao, da profisso, da cultura
e do lazer, redefinindo os tempos e espaos destinados aprendizagem.
Observamos que a reforma da dcada de 1990, regulamentada pela Lei
Federal N 9.394, de 1996, se sustenta no conceito de competncias. Por meio da
Resoluo CEB N 4, de 1999, instituem-se as Diretrizes Curriculares para
Educao Profissional de Nvel Tcnico, com a definio de competncias
profissionais gerais do tcnico por rea profissional, conforme o Artigo 2, referente
ao conceito de competncias requeridas pela Educao Profissional. Desse modo, o
Artigo 6 prope:

Art. 6 Entende-se por competncia profissional a capacidade de
mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e
habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho.
Pargrafo nico. As competncias requeridas pela educao
profissional, considerada a natureza do trabalho, so as:
I - competncias bsicas, constitudas no ensino fundamental e
mdio;
II - competncias profissionais gerais, comuns aos tcnicos de cada
rea;
III - competncias profissionais especficas de cada qualificao ou
habilitao (BRASIL, 1999).

Consideramos, na anlise da reforma da educao da dcada de 1990, o
sexto momento relevante para a Educao Profissional. Dessa forma,
indispensvel o entendimento das mudanas propostas para Educao Profissional
a partir da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei N
9394/1996, do Decreto N 2208/1997, que regulamenta o 2 do Art. 36 e os Arts.
39 a 42 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9.394/1996, do
Parecer N 16/1999 e da Resoluo N 04/1999 que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (SEED, 2006,
p. 16).
Devemos considerar, no processo de implementao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao N 9394/1996, a presso da sociedade civil ligada aos
interesses dos trabalhadores pela democratizao e por uma nova funo do
55

sistema S. Saviani (2000) destaca que o projeto aprovado em 1996 pela Cmara
dos Deputados , com poucas alteraes, o texto do relatrio de ngela Amim,
impedindo assim os avanos do substitutivo Jorge Hage
18
. Assim sendo, tal
concepo justifica a opo por uma LDB minimalista, compatvel com o Estado
mnimo, idia reconhecidamente central na orientao poltica atualmente
dominante (SAVIANI, 2000, p. 200).
Ao longo do processo de tramitao e discusso da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional N 9394/96, a politcnica
19
aparece no centro das
discusses, sugerindo uma Educao Profissional pautada na concepo unitria e
tecnolgica, no sentido de superar a dualidade entre Ensino Mdio e Educao
Profissional (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006). Na anlise de Kuenzer (1997), a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao N 9394/96 prescreve uma escola de cultura nica
para todos, enfocando a Educao Profissional especializada:

A escola bsica unitria ser constituda de um nvel elementar, com
o objetivo de propiciar a aquisio dos instrumentos bsicos
necessrios compreenso e participao na vida social e
produtiva, e um secundrio, bsico e fundamental, em que o jovem
dever ter condies para a formao da autodisciplina intelectual e
da autonomia moral, comportamentos indispensveis ao homem
omnilateral, e a formao terico-cientfica e tecnolgica necessria
especializao superior (KUENZER, 1997, p. 38-39).

Nesse sentido, a luta por [...] um tratamento unitrio Educao Bsica
que abrangesse desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 34), de forma que todos tivessem acesso de maneira
igual aos conhecimentos, unificando trabalho, cincia, tecnologia e cultura.

18
Um dos projetos, denominado Jorge Hage, fazendo meno ao seu relator, [...] sinaliza a formao
profissional integrada formao geral nos seus mltiplos aspectos humansticos e cientficos
tecnolgicos. Essa construo terica para a educao profissional resultado de uma srie de
debates abertos com a sociedade, organizados pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. A
segunda proposta foi apresentada pelo Senador Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Mauricio Corra em
articulao com o poder executivo por meio do Ministrio da Educao e [...] vm no somente
proibir a pretendida formao integral, mas regulamentar formas fragmentadas e aligeiradas de
educao profissional em funo das alegadas necessidades do mercado. (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2005a, p. 25).
19
A organizao bsica da escola politcnica [...] envolve o desenvolvimento intelectual e fsico, a
formao cientfica e tecnolgica e a indissociabilidade do ensino junto ao trabalho produtivo, ao
mesmo tempo em que se posta como a escola da sociedade futura onde se tenha superado a
diviso social do trabalho e o trabalho se tenha convertido no s em um meio de vida, mas na
primeira necessidade da vida indica a direo da luta, no interior da sociedade burguesa, por uma
escola que atenda aos interesses da classe trabalhadora (FRIGOTTO, 1989, p. 189).
56

Evidenciamos os princpios da qualidade, da solidariedade e da equidade
20
,
em que se fundamenta a Educao Profissional na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao N 9394/96, os quais se tornam contraditrios em seu processo de
execuo, na medida em que a poltica neoliberal do Estado priorizou o privado em
detrimento do pblico, sendo que a atual proposta [da reforma da Educao
Profissional] atende apenas aos includos, sendo regida pela racionalidade
financeira, que substitui a universalidade pela equidade (KUENZER, 1998, p. 365),

Levando-se em conta o significado corretamente atribudo ao
conceito de neoliberal, a saber: valorizao dos mecanismos de
mercado, apelo iniciativa privada e s organizaes no-
governamentais em detrimento do lugar e do papel do Estado e das
iniciativas do setor pblico, com a conseqente reduo das aes e
dos investimentos pblicos, [a LDB/1996] de concepo neoliberal
(SAVIANI, 1997, p. 200).

Nesse contexto, a reforma promovida na educao na dcada de 1990 teve
como elemento central as mudanas de carter tecnolgico pelo vis do
conhecimento. Com relao ao Ensino Mdio e Educao Profissional, a reforma
aconteceu por interferncia dos Organismos Internacionais, expressos no
documento do Banco Mundial intitulado Educacin Tcnica y Formacin Profesional
(1992). Esse documento apresenta as justificativas das polticas de Educao
Profissional, sendo que [...] a argumentao neoliberal, utilizada para justificar as
reformas governamentais realizadas, tem sido frtil e convincente em suas
proposituras (XAVIER; DEITOS, 2006, p. 73). Seis medidas so utilizadas para
sustentar as justificativas de implementao das polticas neoliberais,

[...] ora propondo a superao da inadequao educacional, ora
atacando uma ineficincia operacional e curricular, e, mais
recentemente, a falta de requerimentos flexveis e criativos
modernizao do pas e integrao globalizao, esse

20
A idia de eqidade sustentada pelo princpio de que o investimento pblico se justifica para os
mais competentes; como no so todos que, segundo o Banco, possuem competncia para continuar
os estudos, e como no h postos para todos, manda a lgica da racionalidade que no se
desperdicem os recursos, particularmente com as modalidades mais caras, como a formao
profissional e o ensino superior, posto que no haver retorno. Para os que insistirem em ter acesso
a nveis superiores de educao e formao profissional no exerccio do direito de cidadania de
apropriar-se do conhecimento, mesmo que na perspectiva do consumo, que o faam nas instituies
privadas por meio da compra de mercadoria. O mesmo se recomenda para aqueles que insistem em
investir na empregabilidade que deixa de ser resultado da ao do Estado, passando a ser
responsabilidade individual, posto que determinante de maior competitividade (KUENZER, 1998, p.
379).
57

discurso tem sido particularmente atraente ( XAVIER; DEITOS, 2006,
p. 73).

Tambm fazem parte das polticas pblicas para a Educao Profissional da
dcada de 1990, o Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador (PLANFOR)
21
da
MTE /SEFOR, o Decreto N 2.208/1997 e sua revogao pelo Decreto N
5.154/2004, os quais sero trabalhados na sequncia, a fim de identificar os
sentidos assumidos pela Educao Profissional a partir dos Decretos.

2.3 As implicaes do Decreto N 2.208/1997 e do Decreto N 5.154/2004 para a
Educao Profissional

Conforme anunciado na seo anterior, as contradies internas e externas
do processo de reestruturao produtiva capitalista foram institudas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/1996 e, no ano seguinte, o
Decreto N 2.208/1997 o qual regulamentou as disposies da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao N 9394/96.
A partir da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em
1996, e de sua posterior regulamentao, via Leis Complementares, Decretos,
Portarias Ministeriais, Pareceres, Resolues e Medidas Provisrias, iniciou-se um
novo perodo para a Educao Profissional. De acordo com o Artigo 39 da LDB, a
Educao Profissional passa a ser [...] integrada s diferentes formas de educao,
ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva [...], sendo que [...] ser desenvolvida em articulao
com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em

21
O PL.n.1.603/96 foi um projeto de lei elaborado pelo MEC, sendo o ministro na poca o
economista Paulo Renato de Souza, que propunha a reforma da Educao Profissional,
principalmente para a rede federal e correu paralela fase final da LDB. Pelo desgaste sofrido na
poca da discusso do PL, assim o texto final da LDB foi aprovado, deixando o captulo da referida lei
bastante vago, o Ministrio transforma o PL no decreto n. 2.208/97. O decreto n. 2.208/97 veio dar
materialidade ao PL.n.1603/96 que teve dificuldade no processo de tramitao. O decreto, portanto,
concretizou a reforma da Educao Profissional que o texto da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao no havia realizado. O PLANFOR foi um projeto idealizado pelo Ministrio do Trabalho na
perspectiva do ministrio de qualificar os trabalhadores brasileiros, principalmente os que estavam
fora do mercado de trabalho. No entanto preciso dizer que na verdade ele veio para fazer par ao
desemprego que se gerou com a reestruturao produtiva, com a abertura quase indiscriminada do
mercado, a privatizao e a poltica do Estado Mnimo. Uma proposta para atenuar as tenses sociais
para os que estavam fora do mercado de trabalho (GARCIA, 2009, p. 34).

58

instituies especializadas ou no ambiente de trabalho (BRASIL, 1996, s/p. grifo
nosso).
Podemos evidenciar que a LDB de 1996 a primeira Lei a tratar desse nvel
de ensino de forma mais ampla, considerando que as Leis anteriores referiam-se
Educao Profissional apenas em parte. Ao analisarmos a Lei de Diretrizes e Bases
N 9394/96 verificamos que o Captulo III do Ttulo V Dos nveis e das
modalidades de educao e ensino , na ntegra, relativo Educao Profissional,
indicando a sua responsabilidade com a qualificao, a requalificao, a
reprofissionalizao de trabalhadores de qualquer nvel de escolaridade, a
atualizao tecnolgica permanente e a habilitao nos nveis mdio e superior, no
se referindo apenas formao de tcnicos de nvel mdio. O Art. 39, da LDB N
9394/96 faz referncia ao conceito de aprendizagem permanente, referindo-se ao
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. E o mais importante, em relao
ao nosso objeto de pesquisa, a referncia integrao entre a Educao
Profissional e as diferentes formas de educao, o trabalho, a cincia e a tecnologia.
O Pargrafo nico do Artigo 39 e os artigos 40 e 42 introduzem o carter
complementar da Educao Profissional e ampliam a sua atuao para alm da
escolaridade formal e, finalmente, estabelece a forma de reconhecimento e
certificao da Educao Profissional (BRASIL, 1996, s/p).
Segundo Lima Filho (2004), a Lei de Diretrizes e Bases N 9394/96, pela sua
generalizao, no conseguiu se consolidar como lei maior da educao. Adverte
desse modo, que as Diretrizes e Bases que tm reordenado de fato a educao so
as Medidas Provisrias, Emendas Constitucionais, Projetos de Lei e Resolues do
Ministrio da Educao. A LDB N 9394/96 tem apenas conferido a legitimidade
necessria s reformas da educao, tanto por iniciativa do Ministrio da Educao,
quanto de estados e municpios. Constatamos essa atribuio da Lei a que Lima
Filho (2004) se refere, na implementao da Educao Profissional articulada ao
Ensino Mdio na forma Integrada no Estado do Paran, que instituiu a Educao
Profissional antes da aprovao do Decreto N 5.154/2004 por entender que a LDB
no impedia essa medida, conforme abordaremos no captulo III.
Vale ressaltar que a LDB/1996 apesar de [...] anunciar a formao geral
como prioridade, manteve quase o mesmo carter da Lei N 7044/1982, mudando
apenas a nfase [...] (SAPELLI, 2008, p. 116). Se compararmos as duas Leis,
veremos que, na Lei N 5692/1971, a Educao Profissional exaltada, enquanto o
59

Ensino Mdio aparece como alternativa. Na LDB/1996 h uma inverso, a
Educao Profissional apresentada apenas como alternativa e no como
necessria (SAPELLI, 2008).

Artigo 36 O currculo do ensino mdio observar o disposto na
Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes:
[...]
2. O ensino mdio, atendida a formao geral do educando,
poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas.
[...]
4. A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a
habilitao profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios
estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com
instituies especializadas em educao profissional (BRASIL,1996,
grifo nosso).

possvel constatar o carter facultativo atribudo Educao Profissional a
que a autora se refere, no captulo III da LDB/1996, em que a profissionalizao
apresentada e estruturada de forma independente, desconsiderando a
obrigatoriedade de vinculao ao nvel de ensino tcnico ou articulado ao Ensino
Mdio, semelhante concepo do 2 grau profissionalizante. Dessa forma

[...] a profissionalizao entendida como um adestramento a uma
determinada habilidade sem o conhecimento dos fundamentos dessa
habilidade, e, menos ainda, da articulao dessa habilidade como o
conjunto do processo produtivo (SAVIANI, 1997, p. 40).

Para Ciavatta (2005 p. 88),

Este o sentido da histria da formao profissional no Brasil, uma
luta poltica permanente entre duas alternativas: a implementao do
assistencialismo e da aprendizagem operacional versus a proposta
da introduo dos fundamentos da tcnica e das tecnologias, o
preparo intelectual.

nesse contexto, que aprovado o Decreto N 2.208/97, cuja necessidade
foi a de regulamentar essa nova forma de organizar o Ensino Profissional
(SAPELLI, 2008, p. 118), resultado do Projeto de Lei N 1603/1996, o qual [...]
nasce de discusses do MEC, na SEMTEC, e do MTB, na Secretaria de Formao e
Desenvolvimento Profissional (SEFOR) [...] (KUENZER, 2001, p. 53). Segundo
Kuenzer e Garcia (2008), o projeto de Lei N 1603/1996, tinha como propsito
60

principal a reestruturao dos CEFETs, Escolas Tcnicas e Agrotcnicas, buscando
dissociar a Educao Profissional do Ensino Mdio. O projeto sustentava-se na ideia
de insero da economia brasileira globalizao e formao de um novo
trabalhador, vindo ao encontro das exigncias de adequao do pas ao mercado
internacional, refletindo

[...] a poltica neoliberal que caracteriza o Estado brasileiro neste
momento histrico, e que a expresso superestrutural da
reorganizao produtiva, por meio da qual o pas se articula ao
movimento mais amplo da globalizao da economia, que exige
racionalizao do uso dos recursos finitos, reduo da presena do
Estado no financiamento das polticas sociais e aumento da
flexibilidade, qualidade e produtividade do sistema produtivo
(KUENZER, 2001, p. 66).

Dessa forma, a proposta de Educao Profissional do Projeto de Lei N
1603/1996 converge com os propsitos neoliberais definidos pelo Banco Mundial.
Cuja proposio

Parte do perfil do novo trabalhador exigido pela reestruturao
produtiva para recusar uma viso dicotmica entre educao geral e
formao profissional, porm define a especificidade da educao
bsica, entendida como escolaridade bsica de 1 e 2 graus, como
direito universal, e a especificidade da educao profissional como
integrada e complementar quela, enquanto processo definido com
comeo, meio e fim, com foco no mercado, objetivando a
empregabilidade (KUENZER, 2001, p. 75).

Os questionamentos e discusses iniciais em torno da Educao Profissional
trataram [...] da funo que as Escolas Tcnicas e Agrotcnicas vinham
desempenhando na formao dos jovens (KUENZER, 1997, p. 7). Verificamos que
a discusso considerou, ainda, a identidade do Ensino Mdio e a relao custo-
benefcio desse nvel de ensino. Foram essas as preocupaes que direcionaram a
Reforma da Educao Profissional contida no Projeto de Lei N 1603/1996,
recebendo forte oposio da comunidade educacional e da sociedade, que
pressionavam o Legislativo pela rejeio ou apresentao de um substitutivo com
uma concepo totalmente diferente daquela defendida pelo Executivo.
O Projeto de Lei N 1603/1996 foi retirado das bases de discusses pelo
governo federal, uma vez que, segundo Frigotto (2006), o mesmo precisaria ser
aprovado nos diferentes espaos constitutivos, desde o Congresso, passando pelo
61

movimento do Frum em Defesa da Escola Pblica, pelo debate na Rede de
Escolas Tcnicas Federais e Centros Federais de Educao Tecnolgica, espaos
de comprovada resistncia. Em 1997, o governo, por meio de um Ato Executivo na
forma de Decreto de N 2.208/1997, coloca-o novamente em pauta. Assim, o
governo [...] livra-se das resistncias e, finalmente, leva adiante seu projeto
(FRIGOTTO, 2006, p. 47).
O Pargrafo 2 do Artigo 36 Seo IV do Captulo II e os Artigos 39 a 42 do
Captulo III da LDB N 9394/1996, foram regulamentados pelo Decreto N
2.208/1997 at 2004.

Da um dos mais controversos ineditismos postos pelo Decreto
2.208/97: ele praticamente inverteu a compulsoriedade da lei
5.692/71, pois enquanto esta tornou obrigatria a profissionalizao
no ensino mdio, o decreto acabou forando os sistemas de ensino a
ofertarem exclusivamente o ensino mdio de formao geral (CA,
2006, p. 4).

Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), alertavam que o Decreto N 2.208/1997
no tinha a funo de proibir a Educao Profissional na forma Integrada, mas de
regulamentar as formas fragmentadas e aligeiradas de Educao Profissional, em
funo das necessidades do mercado, [...] como condio indispensvel para a
constituio do modo capitalista de produo (KUENZER, 1997, p.12).
Nesse caso,

Enquanto o primeiro projeto de LDB n 9394/96 sinalizava a
formao profissional integrada formao geral nos seus mltiplos
aspectos humansticos e cientfico-tecnolgicos, o Decreto n.
2.208/97 e outros instrumentos legais (como a Portaria n. 646/97)
vm no somente proibir a pretendida formao integrada, mas
regulamentar formas fragmentadas e aligeiradas de educao
profissional em funo das alegadas necessidades do mercado

Alm disso, o Decreto N 2.208/1997 modificou a organizao da Educao
Profissional ofertada nos CEFET's, Escolas Tcnicas e Escolas Agrotcnicas,
sendo ofertada separadamente do Ensino Mdio (Art. 5 do Decreto N 2.208/1997),
[...] medida que, rompendo a unidade entre teoria e prtica, prepara
diferentemente os homens para que atuem em posies hierrquica e tecnicamente
diferenciadas no sistema produtivo [...] (KUENZER, 1997, p.12),
62

Kuenzer (1997) est se referindo ao projeto do governo implementado pelo
Ministrio da Educao MEC, por meio da Secretaria Nacional de Ensino Tcnico
SENTEC, em 1991, que prope um Sistema Nacional de Educao Tecnolgica,
justificando-se, como j mencionado anteriormente, pelo fato de procurar superar o
atraso tecnolgico e educacional para insero do pas na competitividade
internacional, abrangendo todas as instituies de ensino, incluindo o SENAI e o
SENAC, sendo a sua oferta destinada ao Ensino Fundamental, na modalidade de
jovens e adultos, na FormaoTcnica de Nvel Mdio e Superior e na Formao
Profissional Superior, conforme segue:

[...] qualificao ocupacional dirigida a adolescentes e adultos que
no tiveram oportunidade de freqentar a escola regular e para os
que, completando o primeiro grau, queiram ter formao especfica
para o exerccio de uma ocupao, independentemente da formao
escolar;
Educao prtica em nvel de primeiro grau integrada ao currculo de
primeiro grau poder ocorrer de diversas formas, incluindo sondagem
de aptides e iniciao para o trabalho, propiciando experincias
prticas na rea tecnolgica;
Formao tcnica de nvel mdio, oferecida nas escolas de segundo
grau, que ofertam profissionalizao em reas definidas (Escolas
Tcnicas); esta formao supe que os conhecimentos tcnicos
cientficos respaldam-se na educao geral; Formao tcnica de
nvel superior, destinada preparao de tecnolgicos pelo domnio
de mtodos e processos de trabalho adquiridos mediante disciplinas
especficas, prticas em laboratrios, em oficinas e estgios;
Formao profissional superior oferecida pelas universidades nos
cursos plenos, que propiciam formao mais geral abrangente,
preparando no s para o exerccio profissional, como tambm para
a investigao cientfica.
A espinha dorsal do Sistema formada pela rede de Centros
Federais de Educao Tecnolgica CEFETs, a essas unidades
articular-se-o, a partir das mesmas polticas, objetivos e normas,
entidades associadas Universidades e escolas isoladas com ensino
de engenharia, escolas agrotcnicas e tcnicas estaduais e
municipais, SENAI, SENAC e demais instituies particulares
voltadas para o ensino tcnico;
Os CEFETs, unidades centrais do sistema, oferecero cursos de
nvel mdio, superior e ps-graduao e fornecero assistncia
tcnica s unidades descentralizadas de segundo grau (KUENZER,
1997, p. 41-42).

Na anlise da autora, a aprovao do Decreto N 2.208/1997 nega a
perspectiva integradora da Educao Profissional, ao remeter a sua oferta s
instituies privadas, rompendo com a ideia de equivalncia e formao integral.
Verifica-se que essa situao agrava-se mais quando o presidente Fernando
63

Henrique Cardoso (1995-2002), por meio de emprstimos internacionais, instituiu o
PROEP - Programa de Expanso da Educao Profissional. Segundo Garcia
(2009), esse fato estimulou a privatizao e aprofundou a separao entre a
Educao Profissional e o Ensino Mdio, criando os cursos tcnicos denominados
de ps-mdio, com durao de 1 a 2 anos que, no caso do Paran, assumiram a
forma modular, por meio da viabilizao de recursos destinados s escolas tcnicas
federais para ampliao das redes privadas.
Nesse sentido, [...] a medida mais controversa dos oito anos do governo
Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), em matria de poltica educacional, foi o
Decreto N 2.208/1997 (CUNHA, 2002, p. 103), motivando a instaurao de uma
forma de Educao Profissional separada do Ensino Mdio. Manfredi (2002),
convergindo com Cunha (2002), argumentou que:

A reforma dos ensinos mdio e profissional do governo Fernando
Henrique Cardoso, tal como inmeras outras reformas que tm
conformado as polticas educacionais, anuncia como seu objetivo
prioritrio a melhoria da oferta educacional e sua adequao s
novas demandas econmicas e sociais da sociedade globalizada,
portadora de novos padres de produtividade e competitividade.
Assim que se prope modernizar o ensino mdio e o ensino
profissional no Pas, de maneira que acompanhem o avano
tecnolgico e atendam s demandas do mercado de trabalho, que
exige flexibilidade, qualidade e produtividade. Na concepo
proposta, o ensino mdio ter uma nica trajetria, articulando
conhecimentos e competncias para a cidadania e para o trabalho
sem ser profissionalizante, ou seja, preparando para a vida. A
Educao Profissional, de carter complementar, conduzir ao
permanente desenvolvimento das aptides para a vida produtiva e
destinar-se- a alunos e egressos do ensino fundamental, mdio e
superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem e adulto,
independentemente da escolaridade alcanada (MANFREDI, 2002,
p. 128-129 e 133).

Ressaltamos que o Decreto N 2.208/1997 estabeleceu os objetivos
22
, as
funes e os nveis em que passa a ser estruturada a Educao Profissional. A

22
1) Promover a transio entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com
conhecimentos e habilidades gerais e especficas para o exerccio de atividades produtivas; 2)
Proporcionar a formao de profissionais, aptos a exercerem atividades especficas no trabalho, com
escolaridade correspondente aos nveis mdio, superior e de ps-graduao; 3) Especializar,
aperfeioar e atualizar o trabalhador em seus conhecimentos tecnolgicos; 4) Qualificar,
reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nvel de escolaridade,
visando a sua insero e melhor desempenho no exerccio do trabalho (BRASIL, 1997, s/p).

64

Educao Profissional, segundo o Decreto N 2.208/1997, [...] ficou submetida
exigncia de escolarizao de nvel mdio devendo ser feita de forma concomitante
ou seqencial (SAPELLI, 2008, p. 119). Assim, havia duas possibilidades: cursar ao
mesmo tempo a Educao Profissional e o Ensino Mdio ou, aps terminar o Ensino
Mdio, cursar a Educao Profissional (Art. 5do Decreto N 2.208/1997). Na anlise
de Ramos (2001), essa forma de educao articularia a escola e o mundo do
trabalho, de maneira a qualificar, requalificar e reprofissionalizar os trabalhadores,
independentemente de sua escolaridade, proporcionando aos jovens e adultos
habilitar-se para o exerccio de profisses de nvel mdio e superior, ao mesmo
tempo em que estaria adaptando e aprofundando conhecimentos s novas
necessidades do mundo do trabalho.
Assim, o Decreto Federal N 2.208/1997 pretendeu

[...] estabelecer uma organizao curricular para a educao
profissional de nvel tcnico de forma independente e articulada ao
ensino mdio, associando a formao tcnica a uma slida educao
bsica e apontando para necessidade de definio clara de diretrizes
curriculares, com o objetivo de adequ-las s tendncias do mundo
do trabalho ( BRASIL, CEB/CNE, 1999, p. 17, grifo nosso).

Ressaltamos que o Decreto N 2.208/1997 atribuiu Educao Profissional a
funo de atender apenas s demandas da produo, visto que no emergiu da
realidade da classe subalterna para a qual dirigido, no privilegia a construo de
conscincias ativas [...] (MARTINS, 2000, p. 104). Dessa forma, verificamos que a
Educao Profissional passou a ter a simples funo de qualificao e treinamento,
no incorporando as diversas dimenses do conhecimento que trata do trabalho
participativo e produo autnoma, pois

[...] prevaleceu a oferta de cursos bsicos (independentes de
escolaridade prvia) e de cursos tcnicos, concomitantes e
seqenciais, ocasionando a quase extino, em todo o pas, da
oferta de cursos de ensino mdio de carter profissionalizante (CA,
2006, p. 3).

Nesse sentido, no Brasil, a opo em curso

[...] de um ajuste conservador em termos poltico-social e
econmicos tem como resultado no campo educativo e na formao
tcnico-profissional um claro retrocesso. Trata-se de um recuo talvez
65

pior do que o imposto pelas polticas do golpe civil militar explicitadas
na Reforma Universitria de 1968 e na Reforma do Ensino de 1 e 2
graus, Lei n 5.692/71 (FRIGOTTO, 1998, p. 12).

O Decreto N 2.208/1997, na prtica,

[...] serviu como mais um instrumento da poltica educacional do
perodo que contribuiu para a institucionalizao de um sistema
paralelo de formao profissional que, embora pudesse se articular
com o sistema regular de ensino (apenas concomitante ou
seqencialmente, mas no de forma integrada), era dele
prescindvel. Tal desarticulao, presente na histria da educao h
tempos, vinha ocorrendo de forma paralela e, at certo ponto,
marginal ao sistema educacional pblico. A partir de 1997, essa
dualidade passa a ser uma orientao legal e uma prescrio oficial,
a ponto da educao profissional configurar-se,
predominantemente, como um subsistema no interior do prprio
sistema pblico de educao, voltado para a formao do
trabalhador, sem a promoo da elevao dos nveis de
escolaridade. Dessa forma, com o decreto 2.208/97, o Estado
brasileiro, como agente condutor da poltica educacional pblica,
divide o protagonismo da conduo desse novo paralelismo com
outros sujeitos polticos do setor privado (CA, 2006, p. 3-4).

Em 2003, assumiu a presidncia da Repblica Luiz Incio Lula da Silva
(2003-2010). Esta [...] alternncia de grupos polticos no poder [...] as crticas s
problemticas repercusses da reforma da educao profissional, da qual o Decreto
2.208/1997 parte, ganharam fora poltica (CA, 2006, p. 1). Nesse contexto de
renovao poltica e de expectativas por avanos na poltica educacional e social,
aps muitas discusses e polmicas, publicado oficialmente o Decreto N
5.154/2004 em oposio ao Decreto N 2.208/1997, sendo que
No mbito da elaborao das polticas para o ensino mdio e para a
educao profissional, a revogao do Decreto n. 2.208/97 tornou-se
emblemtica da disputa e a expresso pontual de uma luta terica
em termos da pertinncia poltico-pedaggica do ensino mdio
integrado educao profissional. Isto passou a exigir uma postura
poltica: ou manter-se afastado do processo, movimentando-se na
crtica, buscando criar foras para um governo com opo e fora de
corte revolucionrio. Ou entender que possvel trabalhar dentro das
contradies do Governo que possam impulsionar um avano no
sentido de mudanas estruturais que apontem, no mnimo, mais
realisticamente, o efetivo compromisso com um projeto nacional
popular de massa (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 4,
grifo nosso).

66

O Decreto N 5.154/2004 resultante de um processo polmico e
contraditrio, que envolveu educadores, formadores, dirigentes e sindicalistas, no
ano de 2003. Produto [...] de um conjunto de disputas e, por isso mesmo, um
documento hbrido, com contradies [...] (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a,
p. 4) que sozinho no poderia mudar os estragos produzidos na dcada de 1990.
Se expressa, assim, a necessidade de luta e dos embates para gerar a mudana,
pois, [...] sabemos que a lei no a realidade, mas a expresso de uma correlao
de foras no plano estrutural e conjuntural da sociedade (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2005a, p. 4).
Enquanto o Decreto N 2.208/1997 previa a independncia entre o Ensino
Mdio e a Educao Profissional, o novo Decreto N 5.154/2004 aponta, muito
fortemente, para a integrao. As formas de articulao entre a Educao
Profissional tcnica de Nvel Mdio e o Ensino Mdio podem ser de forma Integrada,
concomitante ou subsequente:

I Integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno
habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio
de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno;
II concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo o
ensino fundamental ou esteja cursando o ensino mdio, na qual a
complementaridade entre a educao profissional tcnica de nvel
mdio e o ensino mdio pressupe a existncia de matrculas
distintas para cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis; ou
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
desenvolvimento de projetos pedaggicos unificados;
III subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo o
ensino mdio (BRASIL, 2004, Art. 4, 1, DECRETO N
5.154/2004).

Desse modo, o Decreto N 5.154/2004 para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005),
vinha recuperar "a consolidao da base unitria do Ensino Mdio", representando
um avano necessrio para uma possvel mudana, ressaltando a importncia da
articulao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na forma Integrada.

67

Se a preparao profissional no ensino mdio uma imposio da
realidade, admitir legalmente essa necessidade um problema tico.
No obstante, se o que se persegue no somente atender a essa
necessidade, mas mudar as condies em que ela se constitui,
tambm uma obrigao tica e poltica, garantir que o ensino mdio
se desenvolva sobre uma base unitria para todos. Portanto, o
ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de
formao geral, uma condio necessria para se fazer a
travessia para uma nova realidade. Sabemos que foi essa travessia
que o Decreto n. 2.208/97 interrompeu, ao forar a adequao da
realidade lei, proibindo que o ensino mdio propiciasse tambm a
formao tcnica. O restabelecimento dessa garantia por meio do
Decreto n. 5.154/2004 pretende reinstaurar um novo ponto de partida
para essa travessia, de tal forma que o horizonte do ensino mdio
seja a consolidao da formao bsica unitria e politcnica,
centrada no trabalho, na cincia e na cultura, numa relao mediata
com a formao profissional especfica que se consolida em outros
nveis e modalidades de ensino. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,
2005a, p. 15).

O Decreto N 5.154/2004 visava comportar "[...] a diversidade prpria da
realidade brasileira, inclusive, possibilitando a ampliao de seus objetivos, como a
formao especfica para o exerccio de profisses tcnicas" (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 11). Pretendia, tambm

[...] reinstaurar um novo ponto de partida, de tal forma que o
horizonte do Ensino Mdio [seja] a consolidao da formao
bsica unitria e politcnica, centrada no trabalho, na cincia e na
cultura, numa relao mediata com a formao profissional
especfica que se consolida em outros nveis e modalidades de ensino

Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) a revogao do Decreto N
2.208/1997 no significou a garantia de realizao de uma educao integrada,
preocupada com a formao para o trabalho e articulada ao Ensino Mdio, pois "[...]
desde 1996 a Educao Profissional assumiu a condio de mercadoria negociada
entre governos e entidades da sociedade civil na busca por recursos pblicos [...]"
(CA, 2006, p. 7).
Assim sendo,

O contedo do Decreto 5.154/2004, embora restabelea
acertadamente o poder normativo da LDB 9.394/96 ao prever a
possibilidade da forma integrada de oferta da educao profissional
no mbito do ensino mdio, o faz colocando essa alternativa no
68

mesmo nvel de importncia das demais formas de articulao
(concomitante e seqencial), ratificando, destarte, o mais perverso
efeito do decreto 2.208/97 para os trabalhadores brasileiros: a
desvinculao entre formao para o trabalho e elevao dos nveis
formais de escolaridade permanece como a tendncia predominante
de (des) qualificao para o trabalho ofertada pelo sistema pblico de
educao; ou seja, permanece a hegemonia da educao
profissional desintegrada (CA, 2006, p. 7).

Frigotto, Ciavatta, Ramos (2005) e Ca (2006), concordam com a continuidade
da desintegrao, visto que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
e a Educao Profissional anteriores ao Decreto N 5.154/2004 continuaram
vigorando na forma concomitante e subsequente, considerando a hiptese de no
ter sido um descuido do relator, haveria, certamente, o propsito de se manter o
princpio da independncia dos cursos que se tentou superar com o novo decreto
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 1094-1095).

O Decreto N 5154/2004 tinha como inteno:

[...] a (re)construo de princpios e fundamentos da formao dos
trabalhadores para uma concepo emancipatria dessa classe.
Acreditava-se que a mobilizao da sociedade pela defesa do ensino
mdio unitrio e politcnico, a qual conquanto admitisse a
profissionalizao, integraria em si os princpios da cincia, do
trabalho e da cultura, promoveria um fortalecimento das foras
progressistas para a disputa por uma transformao mais estrutural
da educao brasileira (FRIGOTTO, 2005, p. 190).

Destacamos que a reforma do Ensino Mdio est vinculada s reformas da
dcada de 1990, considerando que

[...] a educao profissional passa a ser complementar educao
bsica, devendo realizar-se ao longo da vida dos indivduos. Desta
forma, o Decreto 2.208, de 17/04/97, tenta colocar em prtica as
orientaes das polticas pblicas para a educao bsica e
profissional j anunciadas no decorrer da dcada de 90. O referido
decreto separa a educao profissional da educao regular, ou seja,
do ensino mdio. Assim, dispe sobre a estrutura da Educao
Profissional, que dever organizar trs tipos de formao, sendo
elas: bsica no exigindo escolaridade prvia e podendo ter
durao varivel; tcnica educao profissional de nvel mdio que
exige a concluso da educao bsica regular ou deve ser feita em
concomitncia com o ensino mdio; e a tecnolgica formao
profissional de nvel superior. A educao profissional passa, ento,
69

a se relacionar com outras etapas e nveis de ensino e no mais s
com o ensino mdio (OLIVEIRA, 2002, p. 56-57).

As reformas educacionais tm acompanhado, historicamente, a Educao
Profissional, e uma mudana no aconteceria por Decreto, seria um falseamento da
realidade, visto que as escolas voltaram a oferecer a Educao Profissional
articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, utilizando a mesma infraestrutura,
no mesmo turno/escola com os mesmos professores (KUENZER, 2002). Frigotto,
Ciavatta e Ramos (2005), reiteram a argumentao de Kuenzer (2000) enfatizando
que [...] tentar efetivar mudanas por decreto significa dar continuidade ao mtodo
impositivo do governo anterior (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 2). Uma
determinao no daria conta de apagar por completo anos de predominncia de
uma Educao Profissional de dupla determinao para o Ensino Mdio.
Desse modo,

Para que as escolas sejam capazes de construir organicamente seu
prprio projeto poltico-pedaggico, assumirem o desafio de uma
formao integrada, reafirmando sua identidade, preciso que
conheam e compreendam sua histria. Que reconstituam e
preservem sua memria, compreendam o que ocorreu consigo ao
longo dos ltimos oito anos de reforma e, ento, a partir disto, decidir
coletivamente para onde se quer ir, como um movimento permanente
de auto-reconhecimento social e institucional. E, ento,
reconhecerem-se como sujeitos sociais coletivos com uma histria e
uma identidade prpria a ser respeitada em qualquer processo de
mudana (CIAVATTA, 2005, p. 13).

A anlise de Ciavatta (2005) nos permite destacar que o Decreto N
2.208/1997 tinha uma concepo de educao conservadora, frente a sua proposta
para a Educao Profissional e para o Ensino Mdio. J o Decreto N 5.154/2004
veio rever o oferecimento da Educao Profissional em articulao com o Ensino
Mdio, proposta pela LDB Lei N 9.394/1996, por meio da flexibilizao,
recomendando uma educao estruturada nos princpios do trabalho, numa
perspectiva histrica, destinada classe trabalhadora, em que a Educao
Profissional se articularia ao Ensino Mdio na forma Integrada, como indica o Artigo
4 do Decreto N 5.154/2004:

Art. 4 A educao profissional tcnica de nvel mdio, nos termos
dispostos no 2 do art. 36, art. 40 e pargrafo nico do art. 41 da
70

Lei no 9.394, de 1996, ser desenvolvida de forma articulada com o
ensino mdio, observados:
I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas
pelo Conselho Nacional de Educao;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;
III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu
projeto pedaggico [...] (BRASIL, 2004, s/p).

De acordo com Blum (2011), apesar dos limites do Decreto N 5.154/2004,
em se tratando da articulao entre a Educao Profissional e o Ensino Mdio na
forma Integrada, o mesmo proporcionou avanos, contudo, apresentava as mesmas
contradies do Decreto N 2.208/1997, considerando que [...] a manuteno das
formas concomitante e subsequente ao lado da proposio do ensino mdio
integrado demonstra as contradies e as disputas que ocorrem no espao do
governo (BLUM, 2011, p. 118), reforando a anlise de Kuenzer (2000) de que a
elaborao de uma nova proposta pedaggica que conduza a essa formao de
novo tipo no um problema pedaggico, mas um problema poltico (KUENZER,
2000, p. 20) visto que, as proposies de efetivao de uma Lei dependem das
foras sociais em disputa.
As reformas implementadas na dcada de 1990, especialmente o Decreto N
2.208/1997 e seus efeitos, buscam colocar a educao em sintonia [...] s novas
formas do capital globalizado e da produo flexvel. Trata-se de formar um
trabalhador cidado produtivo, adaptado, adestrado, treinado, mesmo que sob uma
tica polivalente (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 73).
possvel afirmar que o Decreto N 5.154/2004 no representou a grande
mudana que se esperava, visto que o Decreto N 2.208/1997 j previa a
articulao, mantida no Decreto N 5.154/2004. O Decreto N 5.154/2004
acrescentou a possibilidade da Educao Profissional acontecer na forma Integrada,
j que a forma subsequente e concomitante tambm j estava prevista no Decreto
N 2.208/1997.
No mesmo perodo da implantao do Decreto N 5.154/2004, a estrutura do
MEC foi alterada e criou-se a Secretaria da Educao Bsica (SEB) e a Secretaria
de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), a partir do desmembramento da
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC), atual Secretaria de
Educao Profissional. Dessa forma, enquanto a LDB N 9394/1996, teoricamente,
71

avanava para a articulao e a integrao, a estrutura, contraditoriamente,
apontava para a separao entre Ensino Mdio e Educao Profissional.

72

3 O PROCESSO DE IMPLANTAO DA EDUCAO PROFISSIONAL NA
FORMA INTEGRADA NO ESTADO DO PARAN

Neste captulo apresentamos os termos para expressar os diferentes sentidos
e significados da relao da Educao Profissional com o Ensino Mdio, sendo
eles: a) articulao e integrao; b) educao integral e educao integrada; c)
Educao Profissional integrada ao Ensino Mdio e o Ensino Mdio integrado a
Educao Profissional.
Pretendemos, tambm, apresentar a poltica de Educao Profissional
articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no estado do Paran, proposta no
documento Educao Profissional no Paran: Fundamentos Polticos e Pedaggicos
(2006), para compreendermos a implementao da Educao Profissional articulada
ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone,
do municpio de Medianeira - PR.

3.1 Os diferentes sentidos e significados atribudos na compreenso da
relao da Educao Profissional com o Ensino Mdio

Criam-se, continuamente, novos termos, novas palavras, seja para
expressar novas realidades engendradas pela vida social, seja para
projetar, ideologicamente, novas idias que queremos que se tornem
realidade pela aceitao social que possam vir a ter. Mais do que em
outras pocas, por meio de novos termos, reiterados pelos meios de
comunicao, projeta-se uma histria virtual que deve se tornar
verdade. [...]. As palavras podem ser ditas, as imagens podem ser
mostradas, as coisas acontecem se h vontade poltica e meios ou
recursos, e se elas tm legitimidade perante a opinio pblica
(CIAVATTA, 2005, p. 83-84).

O excerto de Ciavatta (2005) reflete a nossa preocupao com alguns termos
com que nos deparamos durante o processo de realizao da pesquisa.
Consideramos importante realizarmos a anlise dos conceitos empregados para se
referir s relaes entre a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma
Integrada e demais termos da decorrentes. Constatamos, por meio das leituras, que
73

parece haver um forte neologismo na rea da Educao Profissional. A neologia
23
,
de acordo com Alves (2000), na dcada de 1970, torna-se um conceito
polissmico. Nesse caso muito importante tratarmos destes termos polissmicos
para entender o significado atribudo no contexto da reforma da Educao Bsica,
que inclui a Educao Profissional e o Ensino Mdio. A utilizao dos termos como
sinnimos confundem o entendimento ou aquilo que queremos expressar, quando
empregados para entender a relao entre a Educao Profissional e o Ensino
Mdio. Pois, alm de se referir

[...] aos aspectos lingusticos da formao de novas unidades
lexicais, passa a estabelecer relaes mais estreitas com a
terminologia, j que o ato de nomear comea tambm a ser enfocado
no mbito de uma perspectiva de planejamento e de interveno
lingusticas (ALVES, 2000, p. 122).

A revista RET-SUS, de novembro de 2006, em sua reportagem sobre a
Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica, que aconteceu em
Braslia, nos dias 5, 6, 7 e 8 de novembro de 2006, destacou como um dos pontos de
debate a controvrsia entre o uso das palavras articulao e integrao no texto das
propostas que tratam da relao entre Educao Profissional e Ensino Mdio.
Frigotto (2006), um dos painelistas da conferncia, referindo-se questo
argumentou: [...] articular justapor. adestrar a mo e o olho, formar para o
mercado. Eu quero integrar: formar pessoas que possam discutir o mercado
(CONFERNCIA..., 2006, p. 5).
Cludio Gomes Ribeiro, tambm presente a Conferncia e Coordenador
Geral dos Cursos Tcnicos da Escola Politcnica de Sade Joaquim
Venncio/Fiocruz,

[...] no existe oposio entre eles, porque no so duas
modalidades de educao profissional. Pelo contrrio, a modalidade
integrada uma das trs (a concomitante e a subseqente so as
demais) formas de articulao entre o ensino mdio e a educao
profissional tcnica de nvel mdio, conforme regulamenta o Decreto
5.154/2004, nos trs Incisos do Par. 1
o
do Art.4
o
(CONFERNCIA...,
2006, p. 6, grifo nosso).

23
Neologismo o produto da neologia, processo pelo qual se formam novas unidades lexicais, de
acordo com as regras de produo do cdigo lingstico utilizado (GUILBERT, 1975, p. 31).
74

Para Ribeiro, a articulao entre a Educao Profissional e o Ensino Mdio
pode acontecer de trs formas, ou seja, em trs modalidades (CONFERNCIA...,
2006). A articulao seria a nova forma de relao entre a Educao Profissional e
o Ensino Mdio, introduzida pelo Decreto N 5154/2004. A mesma ressalta que
enquanto o Decreto N 2208/1997, em seu Artigo 5
o
, definia a organizao curricular
da Educao Profissional como prpria e independente do Ensino Mdio, o
Decreto N 5154/2004, no Artigo 4
o
, afirma que a Educao Profissional tcnica de
nvel mdio ser desenvolvida de forma articulada com o Ensino Mdio. Logo, a
articulao est relacionada com a organizao curricular, que na modalidade
integrada se caracteriza por ter matrcula nica num curso de Educao Profissional,
em que o aluno adquire a habilitao profissional e a formao geral num curso
integrado (CONFERNCIA..., 2006).
A Educao Profissional na forma Integrada caracteriza-se pela
simultaneidade entre a formao geral do educando para o trabalho e a preparao
para o exerccio de profisses tcnicas em um nico curso, relacionando teoria e
prtica, como indica a LDB/1996, Inciso IV do Artigo 35 (CONFERNCIA..., 2006).
Garcia (2009) ressalta a importncia da diferenciao entre a educao
integral e a educao integrada:

A educao integral, no tem o mesmo significado de educao de
tempo integral, apesar de, em muitos momentos a tratarem como
sinnimo. Significa sim a formao de sujeitos na sua totalidade. J a
categoria da educao integrada contempla a formao integral
entendendo-a como formao omnilateral, mas significa a
possibilidade de num mesmo currculo, partindo do trabalho como
categoria central, incorporar os conhecimentos cientficos,
tecnolgicos e a cultura no processo formativo de todos os sujeitos
(GARCIA, 2009, p. 73).

Nesse sentido, ressalta que, num primeiro movimento, o que ocorreu no
estado do Paran foi um agrupamento, uma juno, ou seja, uma articulao dos
conhecimentos/contedos da proposta curricular, e que o passo a ser dado o de
passar da articulao para a integrao (GARCIA, 2009).
Conforme j mencionado no captulo II, seo 2.3 e com relao aos nveis de
ensino, os mesmos encontravam-se claramente definidos pelo Decreto N
2.208/1997, o qual regulamentou o 2 da LDB N 9394/1996, sendo no Art. 3
definido que a Educao Profissional compreenderia os seguintes nveis:
75

I - bsico: destinado qualificao, requalificao e
reprofissionalizao de trabalhos, independentes de escolaridade
prvia;
II - tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos
matriculados ou egressos de ensino mdio, devendo ser ministrado
na forma estabelecida por este Decreto;
III - tecnolgico: corresponde a cursos de nvel superior na rea
tecnolgica, destinados aos egressos do ensino mdio e tcnico
(BRASIL, 1997, s/p).

De acordo com Sapelli (2008), no Decreto N 5.154/2004 no h a mesma
clareza sobre os nveis da Educao Profissional, especialmente, sobre o nvel
bsico, com uma nfase maior ao nvel tcnico e tecnolgico. O Decreto N
5.154/2004, em seu Art. 1, faz referncia ao Art. 39 da Lei N 9394/1996,
especificando que a Educao Profissional

[...] ser desenvolvida por meio de cursos e programas de:
I - formao inicial e continuada de trabalhadores;
II - educao profissional tcnica de nvel mdio;
III - educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-
graduao (BRASIL, 2004, s/p).

O processo de discusso da LDB N 9394/96 e sua descaracterizao

Colocou a Educao Profissional numa situao de limbo, pois no
tratada como educao bsica nem superior. H setores que tm o
entendimento de que ela perpassa os dois nveis, pois os cursos
tcnicos fazem parte da formao de nvel mdio e os tecnlogos de
nvel superior, mesmo com este entendimento a situao permanece
a mesma, a LDB deixa um vcuo nesta 'modalidade' de ensino"
(KUENZER; GARCIA, 2008, p. 37).

Os termos Educao Profissional, integrada e articulao, so encontrados na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N. 9.394/1996, Captulo III, Artigo
39: A Educao Profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva (BRASIL, 1996, s/p, grifo nosso). Art. 40: A
Educao Profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por
76

diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no
ambiente de trabalho (BRASIL, 1996, s/p, grifo nosso).
Com relao Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio e ou Ensino
Mdio integrado Educao Profissional, entendemos que, de acordo com a LDB
9394/96, a modalidade Educao Profissional que se integra ao nvel do Ensino
Mdio, portanto, a modalidade que se integra ao nvel de ensino e no o contrrio.
Conforme sustenta Silva (2008),

A terminologia ensino mdio integrado educao profissional tem
suscitado algumas discusses, tendo em vista que, ensino mdio
nvel de ensino e educao profissional uma modalidade de ensino.
Para Silva (2008), a discusso pertinente, ou seja, a educao
profissional que se integrou ao ensino mdio, assim, poderamos
pensar que seria mais adequado falar em Educao Profissional
Integrada ao Ensino Mdio, justificando, sim, por ser a primeira,
modalidade e, a segunda, parte do nvel chamado Educao Bsica.
[...] na tica da Professora, essa nomenclatura est na Lei e tambm
nos estudos e pesquisas que se referem ao tema. Esclarece a
Professora Monica Ribeiro da Silva
24
, (SILVA, 2008, apud ALVES
2009, p. 27).

O Artigo 4, Inciso 1 do Decreto N 5.154/2004 tem por objetivo regulamentar
o 2 do Art. 36 e os Art. 39 a 41 da Lei N 9.394/1996: 1
o
A articulao entre a
Educao Profissional tcnica de nvel mdio e o Ensino Mdio dar-se- de forma
integrada, concomitante ou subseqente [...] (BRASIL, 2004, s/p, grifo nosso). A
forma integrada que o Decreto N 5.154/2004 aponta seria uma forma de
articulao, ou seja, a modalidade Educao Profissional de nvel mdio se dar
articulada ao Ensino Mdio, podendo ser integrada (matrcula nica), concomitante
(duas matrculas num mesmo estabelecimento em cursos diferentes) ou
subsequente (matrcula apenas nas disciplinas tcnicas), formas de articular a
Educao Profissional ao Ensino Mdio.
O termo integrado tambm nos leva a pensar que o seu contrrio a
fragmentao e a dissociao. Considerando a proposta de integrao da Educao

24
Essa citao nos impossibilita de irmos a fonte, por se tratar da resposta da professora Monica R.
da Silva sobre o Ensino mdio integrado educao profissional ou educao profissional integrada
ao ensino mdio, por e-mail. Mensagem recebia por: <marcionilio@hotmail.com> em: 09 maio 2008.
Essa citao encontra-se na Dissertao de Mestrado de Wilson J. Marcilio Alves (como consta nas
referncias).

77

Profissional essa anlise estaria correta, pois segundo Ciavatta (2005, p. 5) a
integrao deve

[...] afirm-lo na direo da escola unitria e politcnica [...] que
supere o dualismo, a fragmentao e o aligeiramento na Educao
Profissional para os trabalhadores, resgatando a ontologia do trabalho
como categoria central da formao do sujeito e a compreenso dos
princpios cientficos, tecnolgicos e culturais.

Sobre essa questo, Lima Filho (2002, p. 292) enfatiza que

A terminologia "Educao Profissional" genrica e abrange vasta
gama de processos educativos, de formao e de treinamento em
instituies e modalidades variadas. Apesar disso, a opo por
empreg-Ia considerou a sua adoo pela legislao maior (o
Captulo III da LDBEN - da Educao Profissional) e pela legislao
complementar. Contudo, a utilizao do termo "educao
profissional" em determinadas pesquisas, refere-se especificamente
s modalidades de cursos de educao profissional bsica, cursos
tcnicos, de nvel mdio ou ps-mdio, e cursos superiores de
tecnologia realizados nas instituies pblicas de ensino regular
tcnico-profissional Enquadram-se nesta categoria Escolas Tcnicas
ou Agrotcnicas, Centros Federais de Educao Tecnolgica e suas
Unidades Descentralizadas e Escolas Tcnicas vinculadas a
universidades. O elemento definidor a vinculao deste tipo de
instituio estrutura regular de ensino. No desconheo, todavia,
que as terminologias educao profissional, ensino profissional,
ensino tcnico, ensino profissionalizante, formao profissional,
capacitao profissional e qualificao profissional sejam utilizadas,
indistintamente, para referir-se tanto ao ensino ministrado nas
instituies tipificadas anteriormente quanto a quaisquer processos
de capacitao da fora de trabalho, de jovens e adultos, ministrados
por uma ampla variedade de cursos tcnicos, de formao ou de
treinamento, com natureza, durao e objetivos diferenciados, por
instituies as mais diversas, desde as organizaes patronais que
compem o Sistema S, at instituies privadas ou pblicas que
atuam em reas de capacitao e desenvolvimento de recursos
humanos, instituies comunitrias ou sindicais, departamentos de
recursos humanos de empresas, organizaes no governamentais
etc.

Ciavatta (2005) e Ramos (2006) utilizam o termo Ensino Mdio integrado ao
ensino tcnico ou Ensino Mdio integrado Educao Profissional e formao
integrada.
A formao integrada aquela que [..] supera o ser humano dividido
historicamente pela diviso social do trabalho entre a ao de executar e a ao de
pensar, dirigir ou planejar'' (CIAVATTA, 2005, p. 85). Acrescenta que a formao
78

integrada institui-se quando [...] a educao geral torne-se parte inseparvel da
Educao Profissional em todos os campos onde se d a preparao para o
trabalho: nos processos produtivos, educativos como a formao inicial, ensino
tcnico e tecnolgico (CIAVATTA, 2005, p.84), o que no significa preparar para
simplesmente executar um trabalho, mas proporcionar a compreenso das
dinmicas scio-produtivas, possibilitando o exerccio autnomo e crtico dos
trabalhadores.

A formao integrada sugere tornar ntegro, inteiro, o ser humano
dividido pela diviso social do trabalho entre a ao de executar e a
ao do pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a reduo da
preparao para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado,
escoimado dos conhecimentos que esto na sua gnese cientfico-
tecnolgica e na sua apropriao histrico-social. Como formao
humana, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao
adulto trabalhador o direito a uma formao completa para a leitura
do mundo e para a atuao como cidado pertencente a um pas,
integrado dignamente sua sociedade poltica (CIAVATTA, 2005, p.
85).

Ao refletir sobre o que a formao integrada, Ciavatta pergunta: o que
integrar? A mesma sugere a compreenso do termo, a partir das partes, no seu
todo, [...] como uma totalidade social, resultado das mltiplas mediaes histricas
que concretizam os processos educativos (CIAVATTA, 2005, p. 84). Dessa forma,
o conceito de formao integrada, segundo a autora, apresenta-se por meio de uma
variedade de termos que pretendem expressar a integrao.

A idia de integrar, integrao, muito sedutora. Significa juntar-se,
inteirar-se, completar-se e outros significados afins, mas tem tambm
derivados menos atraentes como integrismo, no sentido de
adequao total a um sistema, ou integralismo, aplicao total de
uma doutrina poltica com a histria poltica que conhecemos
(CIAVATTA, 2008, p. 81-82).

A referncia aos termos formao integrada, formao politcnica e
educao tecnolgica, [...] buscam responder s necessidades do mundo do
trabalho permeado pela presena da cincia e da tecnologia, como foras
produtivas, geradoras de valores, fontes de riqueza (CIAVATTA, 2005, p. 85). O
termo Educao Profissional, tem um sentido mais geral, universal, se comparado
ao termo formao profissional. Alm disso, o termo Educao Profissional foi uma
79

inveno das polticas dos anos de 1990, e, que, historicamente, no tem
acompanhado a educao brasileira, que sempre utilizou a expresso formao
profissional. Ciavatta (2005) utiliza ambos como sinnimos.
J a ideia de integrao entre o Ensino Mdio e Educao Profissional
recente. Seu fundamento [...] est na busca da superao do tradicional dualismo
da sociedade e da educao brasileira e nas lutas pela democracia em defesa da
escola pblica nos anos de 1980, particularmente, no primeiro projeto da LDB [...]
(CIAVATTA, 2005, p. 87), contudo

preciso ter claro que a (des) integrao entre a formao geral e a
formao profissional um processo poltico endmico no Brasil.
Nunca houve vontade poltica combinada a meios e poder suficientes
para promover o desengrossamento necessrio de toda a
populao, de que falava Durmeval Trigueiro Mendes (1983, p. 58)
(CIAVATTA, 2008, p. 79).

Nesse contexto, Oliveira (2009) vem reafirmar as proposies de Ciavatta
(2005) ao destacar a importncia da articulao entre a Educao Profissional e o
Ensino Mdio na perspectiva da integrao e indica que

A articulao entre a formao geral e a formao profissional ainda
se coloca como pedaggica e politicamente importante, uma vez que
deve haver e vem existindo uma contnua e ininterrupta preocupao
por parte daqueles que pesquisam na rea de Trabalho e Educao
e/ou Ensino Mdio de reafirmar o quanto o processo de formao
profissional no pode resumir-se apenas apropriao de saberes
prticos e teis ao mercado de trabalho. Cada vez mais, a luta
poltica por um Ensino Mdio que objetive a formao "integral" dos
educandos impe-se como necessria e conseqente (OLIVEIRA,
2009, p. 53).

Para Ciavatta (2005), a integrao entre o Ensino Mdio e a Educao
Profissional deve buscar os seus fundamentos na formao humana em seu sentido
pleno. A formao integrada humanizadora, vincula-se construo de uma
sociedade com propsito contrrio ao determinado pelo capital.

Como formao humana, a formao integrada busca garantir ao
adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito de uma
formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como
cidado pertencente a um pas, integrado dignamente sua
sociedade poltica. Formao que, neste sentido, supe
80

compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os
fenmenos (CIAVATTA, 2005, p. 85).

Ramos (2008) relaciona a concepo de Ensino Mdio integrado com a
concepo de educao unitria, de politcnica e de omnilateralidade. Defende o
projeto de escola unitria que visa superar a dualidade da formao para o trabalho
manual e para o trabalho intelectual.

A concepo da escola unitria expressa o princpio da educao
como direito de todos. Uma educao de qualidade, uma educao
que possibilite a apropriao dos conhecimentos construdos at
ento pela humanidade, o acesso cultura, etc. No uma educao
s para o trabalho manual e para os segmentos menos favorecidos,
ao lado de uma educao de qualidade e intelectual para o outro
grupo. Uma educao unitria pressupe que todos tenham acesso
aos conhecimentos, cultura e s mediaes necessrias para
trabalhar e para produzir a existncia e a riqueza social (RAMOS,
2008, p. 2).

Uma educao que considera os princpios da escola unitria precisa ser
politcnica, isto , uma educao que, ao propiciar aos sujeitos o acesso aos
conhecimentos e cultura construdos pela humanidade, propicie a realizao de
escolhas e a construo de caminhos para a produo da vida (RAMOS, 2008, p.
2). A autora se refere ao trabalho como realizao e produo humana, e tambm o
trabalho como prxis econmica. Prope as discusses sobre as possibilidades de
organizao do currculo de Ensino Mdio integrado Educao Profissional, sob os
seguintes pressupostos:

[...] a) que conceba o sujeito como ser histrico-social concreto
capaz transformar a realidade em que vive; b) vise formao
humana como sntese de formao bsica e formao para o
trabalho; c) tenha o trabalho como princpio educativo no sentido
de que o trabalho permite concretamente, a compreenso do
significado econmico, social, histrico, poltico e cultural das
cincias e das artes; d) seja baseado numa epistemologia que
considere a unidade de conhecimentos gerais e conhecimentos
especficos e numa metodologia que permita a identificao das
especificidades desses conhecimentos quanto sua
historicidade, finalidades e potencialidades; e) seja baseado
numa pedagogia que vise construo conjunta de
conhecimentos gerais e especficos no sentido de que os
primeiros fundamentam os segundos e esses evidenciam o
carter produtivo concreto dos primeiros; f) seja centrado nos
fundamentos das diferentes tcnicas que caracterizam o
81

processo de trabalho moderno, tendo como eixos o trabalho, a
cincia e a cultura (RAMOS, 2005, p. 108-109).

Na anlise de Ramos (2008), a educao na forma Integrada deve sustentar-
se em um tipo de escola que no seja dual, ao contrrio, seja unitria, garantindo a
todos o direito ao conhecimento, e em uma educao politcnica, que possibilita o
acesso cultura, cincia, ao trabalho, por meio de uma educao bsica e
profissional. Conforme afirma Ciavatta (2005, p. 98),

O primeiro pressuposto da formao integrada a existncia de um
projeto de sociedade no qual, ao mesmo tempo, se enfrente os
problemas da realidade brasileira, visando superao do dualismo
de classes e as diversas instncias responsveis pela educao
(governo federal, secretarias de Educao, direo das escolas e
professores) manifestem a vontade poltica de romper com a reduo
da formao simples preparao para o mercado de trabalho.

A politecnia possui um significado bem maior do que seu sentido etimolgico,
[...] significa uma educao que possibilita a compreenso dos princpios cientfico-
tecnolgicos e histricos da produo moderna, de modo a orientar os estudantes
realizao de mltiplas escolhas (RAMOS, 2008, p. 3).
Frigotto (1995) utiliza os termos escola unitria e formao politcnica como
sinnimos, acrescentando o termo omnilateral originrio de Marx com o significado
de no especializado, contrapondo-se unilateral. A escola unitria teria como
princpio possibilitar a formao de sujeitos autnomos e responsveis a fim de
reconstruir as condies dos sujeitos histricos: o direito de acesso cultura,
cincia e tecnologia para todos, no de forma estritamente profissionalizante, mas
por meio do desenvolvimento de capacidades intelectivas e prticas dos alunos, na
perspectiva da dimenso formativa da prxis humana (FRIGOTTO, 1995).
Sobre o conceito de integrao, Ramos (2008) relaciona a concepo de
formao humana articulao da Educao Profissional com o Ensino Mdio, os
quais se complementam em uma proposta de educao na forma Integrada. Os trs
sentidos para a integrao so:

a) Filosfico: como concepo de formao humana omnilateral,
mediante um processo educacional que integra as dimenses
fundamentais da vida trabalho, conhecimento (cincia & tecnologia)
e cultura [...].
82

b) Epistemolgico: como concepo de conhecimento, na
perspectiva da totalidade, que compreende os fenmenos como
sntese de mltiplas determinaes que o pensamento se dispe a
apreender [...].
c) Poltico: como possibilidade de oferecer o ensino mdio de forma
integrada educao profissional tcnica, face realidade brasileira
em que os jovens e os adultos no podem adiar para depois do
ensino superior a necessidade de insero na vida econmico-
produtiva [...] (RAMOS, 2008, p. 3-4).

Nesse sentido, a autora coloca que a primeira possibilidade e desafio
atribudo integrao expressar uma concepo de formao humana, com base
na integrao de todas as dimenses da vida no processo formativo, referindo-se
formao omnilateral dos sujeitos, a qual pode ser trabalhada tanto no Ensino Mdio
quanto na Educao Profissional, visto que, integram as dimenses do trabalho, da
cincia e da cultura, dimenses fundamentais da vida (RAMOS, 2008). O trabalho

[...] realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como
prtica econmica (sentido histrico associado ao respectivo modo
de produo); a cincia compreendida como os conhecimentos
produzidos pela humanidade que possibilita o contraditrio avano
produtivo (RAMOS, 2008, p. 3).

Dessa forma, a formao profissional estaria estruturada como preparao
para o exerccio do trabalho. Algumas propostas foram apresentadas na reunio
com o Ministrio da Educao:

1) A centralidade do ensino mdio no o mercado de trabalho, mas
sim as necessidades dos sujeitos;
2) O ensino mdio integrado deve ser como perspectiva um projeto
unitrio de ensino mdio que no elide as singularidades dos
grupos sociais mas se constitui como sntese do diverso tendo o
trabalho como o primeiro fundamento da educao como prtica
social;
3) Proporcionar, com o ensino mdio integrado, uma formao que
possibilite o exerccio produtivo no o mesmo que fazer uma
formao profissionalizante, posto que tal participao exige, antes, a
compreenso dos fundamentos da vida produtiva em geral;
4) O ensino mdio integrado, considerando seus sentidos filosfico,
epistemolgico e poltico que estrutura sua base unitria, incorpora
tambm, na perspectiva de um projeto nacional, o diverso. (RAMOS,
2008, p. 2-3).

O trabalho, a cincia e a cultura so concebidos como elementos
integradores, que devem ser compreendidos a partir do trabalho como princpio
83

educativo, o que no se confunde com o aprender fazendo, nem sinnimo de
formar para o exerccio do trabalho. Considerar o trabalho [...] como princpio
educativo equivale dizer que o ser humano produtor de sua realidade e, por isto,
se apropria dela e pode transform-la (RAMOS, 2008, p. 4). Logo, a formao na
Educao Profissional na forma Integrada no se restringe preparao exclusiva
para o exerccio do trabalho, mas proporciona a compreenso das relaes scio-
produtivas, sendo
[...] preciso que o ensino mdio defina sua identidade como ltima
etapa da educao bsica mediante um projeto que, conquanto seja
unitrio em seus princpios e objetivos, desenvolva possibilidades
formativas que contemplem as mltiplas necessidades socioculturais
e econmicas dos sujeitos que o constituem adolescentes, jovens e
adultos , reconhecendo-os no como cidados e trabalhadores de
um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento em
que cursam o ensino mdio (RAMOS, 2008, p. 5).

Ramos (2008) acrescentou que dispomos de amparo legal para pr em
prtica a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada,
porm necessrio, ainda, reconhecer o direito ao trabalho para as classes
trabalhadoras na perspectiva econmica, o qual atribui profissionalizao dos
jovens como uma necessidade. A Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio
na forma Integrada revela a preocupao de superar a histrica dualidade que tem
marcado a educao, em dilogo com a escola desinteressada, j referenciada
neste trabalho e objeto da sntese de Ramos (2008).
A Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, no
uma poltica compensatria para aqueles que no teriam acesso ao ensino
superior. A profissionalizao dos jovens tanto uma necessidade quanto uma
possibilidade para o enfrentamento das contradies econmicas, como [...] uma
condio necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 43). Foi essa travessia que o Decreto
N 2.208/1997 suspendeu ao no permitir ao Ensino Mdio proporcionar a formao
tcnica, por meio da articulao da Educao Profissional e do Ensino Mdio
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 43). Dessa forma, o Decreto N
5.154/2004 pretende

[...] reinstaurar um novo ponto de partida para essa travessia, de tal
forma que o horizonte do ensino mdio seja a consolidao da
formao bsica unitria e politcnica, centrada no trabalho, na
84

cincia e na cultura, numa relao mediata com a formao
profissional especfica que se consolida em outros nveis e
modalidades de ensino (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p.
43-44).

Essa condio compreende a dimenso da vida do sujeito, possibilitando aos
jovens e adultos se apropriarem de conhecimentos que estruturem a sua insero
na vida produtiva dignamente, garantindo o direito Educao Bsica e
possibilitando a formao na Educao Profissional, considerando que

A forma integrada de oferta do ensino mdio com a educao
profissional obedece a algumas diretrizes tico-polticas, a saber:
integrao de conhecimentos gerais e especficos; construo do
conhecimento pela mediao do trabalho, da cincia e da cultura;
utopia de superar a dominao dos trabalhadores e construir a
emancipao formao de dirigentes. Sob esses princpios,
importante compreender que o ensino mdio a etapa da educao
bsica em que a relao entre cincia e prticas produtivas se
evidencia; e a etapa biopsicolgica e social de seus estudantes em
que ocorre o planejamento e a necessidade de insero no mundo
do trabalho, no mundo adulto. Disto decorre o compromisso com a
necessidade dos jovens e adultos de terem a formao profissional
mediada pelo conhecimento (RAMOS, 2008, p. 14).

A articulao da Educao Profissional com o Ensino Mdio na forma
Integrada deve considerar, ainda, os conhecimentos gerais e especficos numa
totalidade: no existe essa separao que o positivismo nos fez crer ao longo da
histria, com base na qual se naturaliza a ideia de que o professor da Educao
Bsica ministra as teorias gerais, enquanto o professor da formao tcnica ministra
as suas aplicaes (RAMOS, 2008, p. 16).

Assim, queremos dizer que nenhum conhecimento especfico
definido como tal se no consideradas as finalidades e o contexto
produtivo em que se aplicam. Queremos dizer ainda que, se
ensinado exclusivamente como conceito especfico,
profissionalizante, sem sua vinculao com as teorias gerais do
campo cientfico em que foi formulado, provavelmente, no se
conseguir utiliz-lo em contextos distintos daquele em que foi
aprendido. Neste caso, a pessoa poder at executar corretamente
procedimentos tcnicos, mas no poder ser considerado um
profissional bem formado (RAMOS, 2008, p. 17).

Dessa forma, o conhecimento especfico definido a partir das finalidades e
do contexto produtivo em que se aplica. A proposta de integrao defendida por
85

Ramos (2008) entende a concepo de homem histrico e a realidade como
totalidade (historicidade do conhecimento), sendo os pressupostos que
fundamentam a Educao Profissional na forma Integrada.

O ensino mdio puro no configura identidades dos sujeitos que
precisam urgentemente se inserir na vida produtiva. Esses sujeitos
conseguiriam emprego? Isto no est dado, pois a educao no
garante o emprego. Mas falamos em lutar ativamente, municiado de
conhecimentos, de categorias que levem compreenso da
realidade social e a meios de ao profissional. Uma formao
genrica que no tem significado concreto para os sujeitos uma
formao que os coloca na lgica subordinada. Assim, a defesa do
ensino mdio integrado no refora a idia da empregabilidade. Ao
contrrio, proporciona que os sujeitos se vejam tendo
conhecimentos, sendo produtivos para a sociedade, ainda que as
relaes nesta sociedade tendam sempre excluso (RAMOS,
2008, p. 27).

A integrao exige que a relao entre os conhecimentos gerais e os
especficos seja construda continuamente ao longo da formao, considerando o
trabalho no contexto em que construdo, o que justifica [...] a formao especfica
para atividades diretamente produtivas (Ramos, 2008, p. 8). Dessa forma, a
sobreposio de disciplinas consideradas de formao geral e de formao
especfica, ao longo de um curso, no o mesmo que integrao, assim como no
o mesmo a adio de um ano de estudos profissionais a trs anos de Ensino Mdio
ou da Educao Profissional. Nessa perspectiva,

[...] trata-se de superar a reduo da preparao para o trabalho ao
seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos
que esto na sua gnese cientfico-tecnolgica e na sua apropriao
histrico-social. Como formao humana, o que se busca garantir
ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma
formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como
cidado pertencente a um Pas, integrado dignamente sua
sociedade poltica (MEC, 2007, p. 41).

Para Garcia (2009), a perspectiva de integrao proposta pelo Decreto N
5.154/04 constitui a melhor forma para alicerar no Ensino Mdio os conhecimentos
cientficos e tecnolgicos, a fim de construir uma identidade dessa etapa da
Educao Bsica, em que a educao no seja nem toda propedutica e nem
apenas profissionalizao, visto que

86

O erro histrico das mudanas talvez tenha sido a persistncia de
uma coisa ou outra. Construir uma educao neste nvel de ensino
no apenas uma opo por uma forma ou outra, a construo de
uma educao que possibilite a apropriao dos conhecimentos
construdos pela humanidade e o acesso cultura (GARCIA, 2009,
p. 63).

A categoria Educao Bsica considerada como responsvel por garantir a
integrao entre os diferentes nveis e modalidades de ensino, por abarcar a
formao mnima necessria ao sujeito trabalhador, tomando como ponto de partida
para a integrao o trabalho como princpio educativo. Adotar o trabalho como
princpio educativo na sociedade capitalista significa [...] a construo de polticas
que atendam s necessidades dos que vivem do trabalho, isto possvel pela
prpria contradio, considerados os limites e possibilidades da escola (GARCIA,
2009, p. 64). Nesse sentido,

[...] pode-se enfatizar o compromisso da educao profissional com a
educao bsica, compreendida como um direito social e condio
indispensvel para a superao da perspectiva direcionada para o
simples adestramento e adaptao s demandas ditadas pelo
mercado e, portanto pelo capital. Significa em ltima instncia a
incorporao dos princpios de uma escola unitria e de educao
politcnica ou tecnolgica (SEED/DEP/2005, p. 49).

Kuenzer (2000) corrobora tais proposies ao considerar que [...] a
finalidade da escola que unifica cultura e trabalho a formao de homens
desenvolvidos multilateralmente, que articulem a sua capacidade produtiva s
capacidades de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige
(KUENZER, 2000, p. 24), uma escola unitria, que propunha inserir os jovens na
vida social, aps terem adquirido certa maturidade, capacidade intelectual e prtica
(GARCIA, 2009).
O documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Integrada ao Ensino Mdio, publicado em 2007, apresenta elementos importantes
para pensarmos a Educao Profissional integrada ao Ensino Mdio na forma
Integrada. O documento retoma o debate promovido pela revogao do Decreto N
2.208/1997, segundo o qual a Educao Profissional de nvel tcnico teria
organizao curricular prpria e independente do Ensino Mdio, e pela publicao
do Decreto N 5.154/2004, que apresenta a possibilidade da Educao Profissional
acontecer articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada.
87

A apresentao do documento Base do MEC da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio apresenta uma explicao sobre
a necessidade e importncia da articulao entre a Educao Profissional articulada
ao Ensino Mdio e sua realizao de forma integrada. O documento faz referncia
s aes realizadas com a finalidade de discutir e viabilizar polticas no sentido da
integrao, evidenciando a necessidade de ''[...] uma ao poltica concreta de
explicitao, para as instituies e sistemas de ensino, dos princpios e diretrizes do
Ensino Mdio integrado Educao Profissional'' (MEC, 2007, p. 4).
O documento expressa historicamente as aes realizadas a partir de 2003
no sentido da integrao. O Ministrio da Educao/SETEC em 2003 organizou dois
seminrios
25
para debater as questes da integrao. O primeiro Seminrio Nacional
[...] Ensino Mdio: Construo Poltica que ocorreu em Braslia, em maio de 2003,
[...] teve como objetivo discutir a realidade do Ensino Mdio brasileiro e novas
perspectivas na construo de uma poltica para esse nvel de ensino [...] (MEC,
2007, p. 6), cujo resultado foi sistematizado no livro: Ensino Mdio: Cincia, Cultura
e Trabalho. O segundo Seminrio Nacional de Educao Profissional Concepes,
experincias, problemas e propostas, especfico da Educao Profissional e
Tecnolgica teve como base de discusso o documento intitulado: Polticas
Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica. O resultado dessas
discusses foi sistematizado no documento publicado pelo SETEC, em 2004,
Proposta em discusso: Polticas Pblicas para a Educao Profissional e
Tecnolgica (MEC, 2007, p. 6). Este documento pretendia,

[...] resgatar as concepes e princpios gerais que devero nortear a
educao profissional e tecnolgica, baseados no compromisso com
a reduo das desigualdades sociais, o desenvolvimento
socioeconmico, a vinculao educao bsica e a uma escola
pblica de qualidade (MEC/SETEC, 2004, p. 6).

Trs minutas do Decreto N 5.154/2004 que veio a revogar o Decreto N
2.208/1997 foram elaboradas, considerando que

Esse processo manteve-se polmico, em todos os encontros,
debates e audincias realizados com representantes de entidades da

25
Participaram desses Seminrios instituies cientficas, educadores, pesquisadores, entidades de
classe, instituies de ensino, representantes dos Ministrios da Educao e do Trabalho e Emprego
e outros rgos do governo, Sistemas Estaduais de ensino, Sistema S e parlamentares.
88

sociedade civil e de rgos governamentais. Todas as contribuies
recolhidas nesses momentos levaram a um progressivo
amadurecimento do tema que no tomou forma em uma via de mo
nica, ao contrrio, manteve as contradies e disputas tericas e
polticas sinalizadas desde o incio do processo, culminando no
Decreto n. 5154/04 (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 23).

Integrada ao Ensino Mdio, destaca que dentre as concepes defendidas pelos
participantes nos Seminrios, duas posies de Educao Profissional ficaram
evidenciadas: a primeira concepo baseava-se nos princpios do Decreto N.
2.208/1997, que na sua essncia separava a Educao Profissional da Educao
Bsica e defendia a sua manuteno; e a segunda concepo trazia para o debate
os princpios da educao tecnolgica e politcnica. Os esforos concentraram-se
em superar a diviso entre conhecimentos especficos e gerais, Ensino Mdi o e
Educao Profissional (MEC, 2007, p. 7), e deslocava ''[...] o foco do mercado de
trabalho para a pessoa humana, tendo como dimenses indissociveis o trabalho, a
cincia, a cultura e a tecnologia'', considerando como ''[...] necessria e adequada
formao da classe trabalhadora brasileira no sentido de sua autonomia e
emancipao'' (BRASIL, 2007, p. 6-9).
A esse respeito, Frigotto e Ciavatta (2004) elaboraram o documento
analtico
26
sobre as posies manifestadas a respeito de uma possvel revogao do
Decreto N 5.154/2004, evidenciando nesse debate que:

[...] uma primeira posio expressa em trs documentos defendia a
idia ou tese de que cabe apenas revogar o Decreto n. 2.208/97 e
pautar a elaborao da poltica de Ensino Mdio e Educao
Profissional, de uma parte, pelo fato de a LDB em vigor (Lei n.
9.394/96) contemplar as mudanas que esto sendo propostas e, de
outra, por se entender que tentar efetivar mudanas por decreto
significa dar continuidade ao mtodo impositivo do governo anterior.
Uma segunda posio expressa, mais diretamente, por um
documento que se posiciona pela manuteno do atual Decreto n.
2.208/97 e outros documentos que indiretamente desejariam que as
alteraes fossem mnimas.
Por fim, uma terceira posio, que consta de um nmero mais
significativo de documentos, direta ou indiretamente partilha da idia
da revogao do Decreto n. 2.208/97 e da promulgao de um novo
Decreto. Estes documentos, de abrangncia e contedo diversos, [...]
ofereceram suas sugestes de supresso, melhoria e acrscimos

26
Trata-se do documento elaborado pelos professores Maria Ciavatta e Gaudncio Frigotto, discutido
e revisto pela equipe da Diretoria de Ensino Mdio da SEMTEC (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2004).
89

para novo Decreto (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 23-
24).

Na anlise das trs posies, Frigotto e Ciavatta (2004) constataram que no
houve consenso entre elas, sendo o primeiro e o segundo posicionamentos opostos
entre si, e a terceira posio, em termos de princpios e concepes, no divergiam
da primeira, porm afastavam-se na forma de encaminhamento poltico. Em relao
aos documentos produzidos, os referentes primeira posio [...] foram
fundamentais no processo tanto de implementao do novo Decreto, quando para,
em mdio prazo, a construo de um instrumento legal mais adequado
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 24).
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), os Seminrios procuraram
aprofundar as reflexes sobre as concepes do conhecimento, do trabalho e da
cultura, alm da elaborao de documentos para a construo da Poltica do Ensino
Mdio e da Educao Profissional, que resultou no Decreto N 5.154/2004.
Integrada ao Ensino Mdio ressalta que a perspectiva da formao integral e da
articulao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional integrada foi perdendo-
se gradativamente em funo da correlao de foras existente entre a educao
pblica e a educao privada, considerando que [...] a revogao do Decreto N
2.208/1997 tornou-se emblemtica da disputa e a expresso pontual de uma luta
terica em termos da pertinncia poltico-pedaggica do Ensino Mdio integrado
Educao Profissional (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 26).
A fragmentao aconteceu dentro do prprio Ministrio da Educao no
processo de reestruturao, ao deixar o Ensino Mdio sob a responsabilidade da
Secretaria de Educao Bsica e a Educao Profissional sob a responsabilidade da
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica que, segundo Frigotto, Ciavatta e
Ramos (2005a, p. 45), aponta formalmente o dualismo. Alm disso, algumas
medidas tomadas pelo MEC evidenciaram que [...] a poltica de integrao no seria
prioridade e que no estavam claras as concepes das equipes dessas secretarias
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005b, p. 1091).

O que caberia, neste caso, dentro de um fundamento terico e
histrico, seria uma Secretaria de Educao Bsica que incluiria,
portanto, o ensino mdio dentro da concepo tecnolgica ou
politcnica e uma Secretaria de Educao Profissional stricto sensu.
90

Este poderia ser um avano terico e poltico importante, pois esta
ltima Secretaria teria uma tarefa de articular e ter a prerrogativa de
coordenar a enorme disperso de entidades e iniciativas de
educao profissional, articulando-as educao bsica numa
estratgica de elevao de escolaridade (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2005a, p. 45).

A discusso sobre a educao politcnica retomada no documento Base do
MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio,
como possibilidade de uma educao unitria e universal, voltada para [...] o
domnio dos conhecimentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o
processo de trabalho produtivo moderno (SAVIANI, 2003, p. 140). Para Kuenzer e
Garcia (2008, p. 51), o documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio apresenta um quadro da Educao
Profissional e do Ensino Mdio e [...] resgata do primeiro projeto da LDB a
perspectiva da politecnia, sendo que

[...] essa retomada produz reflexes importantes quanto
possibilidade material da implementao da politecnia na educao
bsica brasileira na perspectiva aqui mencionada, hoje em dia. Tais
reflexes e anlises permitiram concluir que as caractersticas atuais
da sociedade brasileira dificultam a implementao da politecnia ou
educao tecnolgica em seu sentido original, uma vez que, dentre
outros aspectos, a extrema desigualdade socioeconmica obriga
grande parte dos filhos da classe trabalhadora a buscar a insero
no mundo do trabalho visando complementar o rendimento familiar,
ou at mesmo a auto-sustentao, muito antes dos 18 anos de idade
(MEC, 2007, p. 17.)

Integrada ao Ensino Mdio assegura a impossibilidade de efetivao e
implementao da Educao Profissional na forma Integrada nas bases universais e
unitrias da politecnia em uma sociedade capitalista (KUENZER; GARCIA, 2008),
pois [...] no encontraria uma base material concreta de sustentao na sociedade
brasileira atual, uma vez que esses jovens no podem se dar ao luxo de esperar
at os 20 anos ou mais para iniciar a trabalhar (MEC, 2007, p. 24).

Tais reflexes conduziram ao entendimento de que uma soluo
transitria e vivel um tipo de ensino mdio que garanta a
integralidade da educao bsica, ou seja, que contemple o
aprofundamento dos conhecimentos cientficos produzidos e
acumulados historicamente pela sociedade, como tambm objetivos
91

adicionais de formao profissional numa perspectiva da integrao
dessas dimenses. Essa perspectiva, ao adotar a cincia, a
tecnologia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes,
contempla as bases em que se pode desenvolver uma educao
tecnolgica ou politcnica e, ao mesmo tempo, uma formao
profissional stricto sensu exigida pela dura realidade socioeconmica
do pas (MEC, 2007, p. 24).

Portanto, a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma
Integrada e na perspectiva da politecnia, [...] pode-se constituir em um processo de
travessia para a materializao de uma educao tecnolgica, politcnica
(KUENZER; GARCIA, 2008, p. 52).
Outro ponto importante a que o documento Base do MEC da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio faz referncia com
relao falta de sentido e de significao do Ensino Mdio, expressando a
necessidade de uma identidade que venha a colaborar para a formao completa,
integral dos alunos (MEC, 2007, p. 25).
Integrada ao Ensino Mdio apresenta, ainda, cinco eixos que expressam as
concepes e princpios da Educao Profissional na forma Integrada, descritos por
Ramos (2006) ao analisar o conceito de integrao, conforme mencionados. Os
cinco eixos trabalhados no documento Base do MEC da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, tratam da formao humana
integral; do trabalho, da cincia, da tecnologia e cultura como categorias
indissociveis da formao humana; o trabalho como princpio educativo; a pesquisa
como princpio educativo; e a relao parte-totalidade na proposta curricular.
A formao humana integral concebe o Ensino Mdio como parte inseparvel
da Educao Profissional em todos os campos onde se d a preparao para o
trabalho, ou seja, tanto nos processos produtivos quanto nos processos educativos.
Isso significa enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido de superar a
dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual e incorporar a dimenso intelectual ao
trabalho produtivo, isto , formar trabalhadores atuantes.

O trabalho compreendido como realizao humana inerente ao ser
(sentido ontolgico) e como prtica econmica (sentido histrico
associado ao modo de produo); a cincia compreendida como os
conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o
contraditrio avano das foras produtivas; e a cultura, que
92

corresponde aos valores ticos e estticos que orientam as normas
de conduta de uma sociedade (MEC, 2007, p. 40-41).

O trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura so expressos no documento
Base do MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino
Mdio como categorias indissociveis na formao humana, quando se trata da
Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, conceituadas
como:
a) Trabalho compreendermos como uma mediao de primeira
ordem no processo de produo da existncia e objetivao da vida
humana. A dimenso ontolgica do trabalho , assim, o ponto de
partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos
sociais.
b) Cincia a parte do conhecimento melhor sistematizado e
deliberadamente expresso na forma de conceitos representativos das
relaes determinadas e apreendidas da realidade considerada. O
conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade
concreta tematizada constitui os campos da cincia, as disciplinas
cientficas.
c) Tecnologia ento, como mediao entre cincia (apreenso e
desvelamento do real) e produo (interveno no real).
d) Cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado
possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de
representaes e comportamentos e o processo dinmico de
socializao, constituindo o modo de vida de uma populao
determinada (KUENZER; GARCIA, 2008, p. 54).

O trabalho como princpio educativo no documento Base do MEC da
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio o
fundamento que compreende a relao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura,

Considerar o trabalho como princpio educativo equivale dizer que o
ser humano produtor de sua realidade e, por isso, se apropria dela
e pode transform-la. Equivale dizer, ainda, que ns somos sujeitos
de nossa histria e de nossa realidade. Em sntese, o trabalho a
primeira mediao entre o homem e a realidade material e social
(MEC, 2007, p. 45).

No caso da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma
Integrada, o que se pretende que a Educao Profissional se torne parte
inseparvel do Ensino Mdio, [...] buscando enfocar o trabalho como princpio
educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual trabalho intelectual, de
incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo [...] (MEC, 2007, p. 41).

93

A proposta de um currculo integrado em quatro anos tenta assegurar
o domnio dos conhecimentos que perfazem o itinerrio cognitivo e
formativo de um aluno-cidado-trabalhador. Mas a superao da
viso produtivista e mecanicista da educao e da escola somente
poder ser alcanada colocando o sujeito no centro da organizao
do trabalho educativo e pedaggico, e no mais o mercado de
trabalho (GARCIA, 2009, p. 64).

Dessa forma, confirma-se o compromisso de perseguir uma articulao e
integrao que seja [...] orgnica entre trabalho como princpio educativo, a cincia
e tecnologia como sntese de toda produo humana com seu meio, e a cultura,
como sntese da formao geral e especfica [...] (GARCIA, 2009, p. 63).
A relao parte-totalidade na proposta curricular no documento Base do MEC
da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio discute
a integrao de conhecimentos gerais e especficos, correspondentes formao na
Educao Profissional integrada, a partir da capacidade de relacionar parte e
totalidade, em que

[...] cada fato ou conjunto de fatos, na sua essncia, reflete toda a
realidade com maior ou menor riqueza ou completude. Por essa
razo, possvel que um fato deponha mais que um outro na
explicao do real. Assim, a possibilidade de se conhecer a
totalidade a partir das partes dada pela possibilidade de se
identificar os fatos ou conjunto de fatos que deponham mais sobre a
essncia do real; e, ainda, de distinguir o essencial do acessrio,
assim como o sentido objetivo dos fatos. Para fins formativos, isso
significa identificar componentes e contedos curriculares que
permitam fazer relaes sincrnicas e diacrnicas cada vez mais
amplas e profundas entre os fenmenos que se quer apreender e a
realidade em que eles se inserem (MEC, 2008, p. 50).

A ltima parte do documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio apresenta alguns fundamentos e
pressupostos para a construo de um Projeto Poltico Pedaggico para a Educao
Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, sendo que

O primeiro fundamento para a construo do projeto poltico
pedaggico de qualquer escola a sua construo coletiva. O
projeto poltico pedaggico s existe de fato no como um texto
formal, ou uma pea de fico, mas com expresso viva de
concepes, princpios, finalidades, objetivos e normas que unificam
a comunidade escolar se ele de fato pertencer a esse grupo; se o
grupo se identificar com ele; se reconhecer nele (MEC, 2007, p. 53).

94

A proposio de articulao da Educao Profissional com o Ensino Mdio na
forma Integrada, estabelecida a partir do Decreto N 5.154/2004, objetiva

[...] propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas
diversificadas utilizadas na produo, e no o mero adestramento em
tcnicas produtivas. {Constituindo-se em} uma possibilidade a mais
para os estudantes na construo de seus projetos de vida,
socialmente determinados, possibilitados por uma formao ampla e
integral (FRIGOTTO, CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 35-36).

A proposta de integrao do estado do Paran aponta para a possibilidade de
uma formao que desenvolva as habilidades intelectuais e manuais, na perspectiva
de uma formao integral do homem. O estado do Paran, partir de 1996, iniciou a
reeestruturao da Educao Profissional, inicialmente com o PROEM e
posteriormente, com a criao da PARANATEC, em 28/08/1995, passou a
administrar a Educao Profissional no Estado como resultado da poltica
estabelecida pelo Decreto N 2.208/1997 que separou a Educao Bsica da
Educao Profissional, com o objetivo de concretizar a separao da Educao
Profissional do Ensino Mdio.

3.2 A poltica de Educao Profissional no Paran no perodo de 2003 a 2010

Em 2003, Roberto Requio assumiu o governo do estado do Paran,
representando uma mudana poltica no governo paranaense, contrrio poltica
neoliberal vivenciada no perodo do governo de Jaime Lerner 1995 a 2002, estando

[...] regional e nacionalmente, articuladas num movimento de
recproca contribuio poltica, econmica e ideolgica. Tanto assim
que, no mesmo perodo dos governos Jaime Lerner, os governos de
FHC, 1995-2002, deram exemplares demonstraes da frtil
articulao na implementao da poltica educacional nacional para o
ensino mdio e profissional com as polticas estaduais
implementadas. Essa articulao possibilitou a direo norteadora
das diretrizes poltica educacional nacional, ao efetivarem aes
estatais e institucionais capazes de produzirem a sustentabilidade
poltica e ideolgica necessria concretizao dos pressupostos
neoliberais nas reformas realizadas no pas, e possibilitarem a
sustentao econmica e poltica ao entrelaamento dos interesses
internos com os interesses hegemnicos externos. nesse terreno
que germinou a histria da poltica educacional paranaense para o
ensino mdio e profissional. (DEITOS, 2003, p. 4).
95

O autor enfatiza a poltica do governo de Jaime Lerner (1995-2002) vinculada
s orientaes dos organismos internacionais. A reestruturao do Ensino Mdio no
estado do Paran se efetivou no contexto das reformas educacionais em esfera
nacional na dcada de 1990, sedimentando-se atravs de acordos entre o Banco
Interamericano de Desenvolvimento e o MEC, que possibilitou o financiamento entre
a SEED/PR e o BID para a realizao dos programas educacionais como o PROEM,
caracterizando-se pelo [...] esforo em responder as exigncias do capital, tais
exigncias so concretamente expressas pelas propostas tanto do Banco Mundial
como do BID (SAPELLI, 2003, p. 28).
A poltica educacional proposta pelo governo de Roberto Requio (2003-
2007) almejava suplantar uma poltica educacional fortemente marcada pela
concepo neoliberal que passou a propor para as escolas uma ao pedaggica
voltada para o desenvolvimento de competncias e habilidades (PARAN, SEED,
2004). Um compromisso assumido durante a campanha poltica foi com a
retomada
27
da Educao Profissional, demonstrando a oposio do atual governo
em relao cessao dos cursos de Educao Profissional promovida pelo
governo anterior, a fim de modificar o quadro [...] que instalou, nas entranhas das
escolas pblicas, as polticas neoliberais pautadas no privatismo, no afastamento
do professor da reformulao curricular e no modelo de competncias e
habilidades (PARAN, SEED, 2004).
A Gestora do DEP, em entrevista concedida a Pinheiro (2008) argumenta
que
Antes de 2003 o Secretrio Maurcio e o Governador Requio
assumiram um compromisso na campanha de retomar a educao
profissional no estado, porque ela estava bastante reduzida e estava
fora da SEED com a criao da PARANATEC, que era uma agncia,
criada a partir da SEED, mas no estava no interior da SEED. [...]
Foi um compromisso assumido na campanha j; de que ele ia
acabar com a privatizao no interior da SEED
28
(Entrevista com

27
Retomar talvez no seja o melhor termo, uma vez que o ensino profissional no foi extinto
totalmente como ensino pblico, mas este termo se enquadra, se for considerado que de fato como
poltica da rede estadual de educao pblica esta modalidade foi retomada (PINHEIRO, 2008, p.
57).
28
Na impossibilidade de realizarmos esta entrevista, utilizamos esta citao da Dissertao de
Mestrado de Amelia C. T. Pinheiro, A expanso Profissional na Rede Pblica Estadual de
Educao do Paran 2003-2006, Dissertao de Mestrado. Universidade Federal do Paran,
2008.
96

gestora do DEP, fev./2008, apud PINHEIRO, 2008, p. 59, grifo do
autor).

A poltica
29
que havia se delineado no estado do Paran nos anos de 1995 a
2003, estava alinhada s polticas neoliberais do pas, favorecendo a atuao da
iniciativa privada na Educao Profissional por meio das privatizaes, visando
reduzir os custos da mesma, as quais estavam

[...] ancoradas em dois elementos fundamentais s diretrizes
educacionais implementadas: a questo da ineficincia do sistema
educacional e a questo da inadequao dos requisitos educacionais
para atender as demandas do desenvolvimento econmico requerido
pela globalizao (DEITOS, 2003, p. 6, grifo do autor).

Portanto, de acordo com Deitos (2003), a poltica emanada do PROEM se
efetivou e se justificou sobre as bases econmicas e terico-ideolgicas da
ineficincia do sistema e da inadequao educacional s demandas advindas do
processo de reestruturao econmica. Cabe destacar, ainda, que a poltica
proposta seguia as definies do Decreto N 2.208/1997, o qual, de acordo com Ca
(2006), regulamentou a Educao Profissional a nvel nacional como uma formao
paralela que, embora articulada com o sistema regular de ensino, era previsto
acontecer apenas na forma concomitante ou sequencialmente, mas no de forma
integrada, ou seja, [...] a opo pela modalidade educao profissional se
sobreps opo pelos nveis de ensino, especialmente no mbito do ensino mdio,
ocasionando o trmino da oferta de cursos de ensino mdio de carter
profissionalizante em quase todo o pas (CA, 2006, p. 4).
Em 1997, foi implantado o Programa de Expanso Melhoria e Inovao no
Ensino Mdio do Paran (PROEM) da Secretaria de Estado da Educao do Paran
SEED, por meio da Resoluo N 4394/96. A Resoluo N 4394/96 orientava para
a exclusividade da oferta da Educao Geral no nvel mdio e a profissionalizao
no nvel ps-mdio, extinguindo cerca de 1080 cursos profissionalizantes de 2 grau

29
Durante a gesto do governador Jaime Lerner, que antecedeu Roberto Requio, os cursos de
educao profissional obedeciam gesto gerencial, permitindo, inclusive, a cobrana de
mensalidades nos cursos ofertados. Alm disso, o nmero de cursos foi reduzido, sendo
concentrados em Centros de Educao Profissional e geridos por uma empresa de carter privado, a
PARANATEC. Roberto Requio, ao assumir o governo, encerrou as atividades dessa empresa e foi
criado o Departamento de Educao Profissional, no interior da Secretaria de Estado da Educao -
SEED. (FERREIRA; GARCIA, 2005, p. 196).
97

at 1996 (PARAN, 2005a). O documento base tinha como argumento que: a
melhoria da qualidade da educao questo central para a retomada do
desenvolvimento estadual sob novas bases, visando reestruturao produtiva
eficaz com igualdade de oportunidade (PARAN, 1996, p. 10-11).
Para Viriato (2008) as escolas que ofertavam cursos profissionais de nvel
mdio sofreram presses polticas para aderirem ao PROEM e extinguirem os
cursos. Houve resistncias, mas muitas escolas acabaram aderindo a esse processo
de transio, por presso da SEED ou por vislumbrar ganhos financeiros. Apenas 26
escolas com cursos profissionalizantes (12 da rea agrcola e 14 voltados para a
formao de professores) no aderiram ao Programa, resistindo mesmo com a falta
de recursos advindos do governo estadual (CA, 2006, p. 12), pois a presso em
aderir ao programa residia no corte das verbas pblicas.
A poltica educacional do PROEM direcionada ao Ensino Mdio e Profissional
constitua-se

[...] como parte da lgica de polticas estruturais e setoriais em
mbito internacional, ficando domesticamente conhecidas como
reformas do
Estado brasileiro, que tm o BIRD/BID como organismos
internacionais multilaterais financeiros que coordenam, orientam
resguardam o processo de reestruturao e acumulao de capital
em nvel internacional. Desse modo, examinamos como tais
projetos/programas estariam promovendo as reformas estruturais e
setoriais mediante a implementao de programas de aes que se
articulavam e constituam o movimento de reestruturao do Estado
brasileiro preconizado pelo Banco Mundial e BID. (Cf. NOGUEIRA et
ali, 2001) Conseqentemente, avanamos para o resultado final da
pesquisa e, ao perseguirmos essas indagaes, pudemos
compreender, com a investigao realizada, que nossas
preocupaes se confirmaram e, ao mesmo tempo, nos levaram a
perceber e demonstrar um conjunto de motivos financeiros e
institucionais e de razes econmicas e ideolgicas que emergiram
no contexto e no processo em que ocorreu a implementao do
PROEM (DEITOS, 2003, p. 102).

Em 2003, houve a reorganizao dos departamentos no estado do Paran
por nveis e modalidades, sendo criado o Departamento do Ensino Mdio (DEM), o
Departamento do Ensino Fundamental (DEF), o Departamento de Educao Infantil
(DEI), o Departamento da Educao de Jovens e Adultos (DEJA), o Departamento
de Educao Especial (DEE), a Coordenadoria de Apoio aos Diretores e Pedagogos
(CADEP) e o Departamento de Educao Profissional (DEP), considerando que at
98

ento nunca houve uma secretaria responsvel pela Educao Profissional no
estado. A criao do Departamento de Educao Profissional
30
representou uma das
primeiras iniciativas da nova poltica para a Educao Profissional na forma
Integrada, bem como o encerramento das atividades da PARANATEC, empresa de
carter privado que at 2002 foi responsvel pelas atividades relativas oferta da
Educao Profissional paranaense.
A equipe do Departamento de Educao Profissional avaliou as aes do
governo anterior e reconheceu que a Educao Profissional foi a mais atingida pelas
polticas equivocadas dos anos anteriores, resultando no desmonte da Rede Pblica
dos cursos profissionalizantes de nvel tcnico (PARAN, 2005a). Constatou, ainda,
a ampliao da rede privada de Educao Profissional e a diminuio da oferta na
rede pblica em funo da poltica do MEC instituda pelo Decreto N 2.208/1997 e
pelo PROEP Programa de Expanso da Educao Profissional. A realidade
encontrada foi preocupante, pois

[...] em 2003 o Paran apresentava um quadro precrio de oferta da
Educao Profissional, sob o ponto de vista quantitativo,
representado pelos dados de matrcula, que apontavam um total de
13.429 alunos matriculados at 2002. Resta destacar que os cursos
da rea agropecuria e de formao de professores mantiveram-se
em atividade pela persistncia de seus diretores, docentes, tcnicos
e funcionrios, os quais no aderiram ao PROEM, o que significou
tambm no receberem apoio financeiro para a melhoria dos
estabelecimentos de ensino, conforme os critrios definidos pelo
Programa (PARAN, 2005a, p. 7-8).

Sapelli (2008) expe que, diante dessa realidade, a partir de um diagnstico
scio econmico realizado pelo IPARDES/2003, a equipe do departamento definiu
as diretrizes para a Educao Profissional no perodo de 2003 a 2006:

Coordenar o processo de discusso e definio da Poltica de
Educao Profissional do Paran em sintonia com a Poltica Nacional
de Educao Profissional (MEC/SETEC).

30
A estrutura da SEED foi (na primeira gesto de Roberto Requio 2003-2006) remontada por meio
de um novo organograma dos Departamentos, tendo em vista a sua reorganizao por nveis e por
modalidades de ensino. Esta reformulao, que ocorreu no somente em termos estruturais como
tambm em termos curriculares, consolidou-se na SEED a partir dos Departamentos do Ensino
Profissional (DEP) e do Ensino Mdio (DEM). Em termos estruturais significou a formao integrada
do Ensino Mdio com o Profissional. Em termos curriculares significou (de forma declarada pela
chefia do DEP) em envidar esforos na perspectiva de uma formao politcnica que supere a
relao entre ensino, formao e mercado de trabalho (GARCIA, 2005 p. 164).
99

Congregar as Redes de Educao Profissional para definio de
estratgias que promovam a incluso de todas no Sistema Estadual
de Educao;
Diagnosticar e disponibilizar as informaes referentes s
necessidades regionais de implantao de cursos tcnicos, de
acordo com o desenvolvimento regional;
Assegurar a oferta de Educao Profissional na Rede Pblica
Estadual de Ensino, com vistas formao profissional progressiva e
continuada, visando formao integral do adolescente
escolaridade, profissionalizao e cidadania;
Vincular a poltica de expanso da Educao Profissional, com
base nos estudos de desenvolvimento scio-econmico do Estado,
nos ndices de desenvolvimento humano (IDH) e na vocao
econmica das regies;
Estabelecer propostas alternativas de financiamento para Educao
profissional que articule a potencializao dos recursos pblicos, por
meio do estabelecimento de parcerias institucionais, caracterizadas
por figura legal a ser definida, para assegurar a qualidade do ensino
tcnico;
Estabelecer convnios com instituies pblicas e privadas,
segundo critrios da Secretaria de Estado da Educao, com a
finalidade de buscar recursos tecnolgicos necessrios para a
implementao das propostas pedaggicas dos estabelecimentos de
ensino da Educao Profissional;
Reequipar os estabelecimentos de ensino com o intuito de propiciar
aos alunos o acesso s inovaes tecnolgicas, para a formao do
tcnico;
Adequar as estruturas fsicas dos estabelecimentos por meio de
execuo de reformas, construo e ampliao, quando necessrio;
Redefinir o perfil profissional e o processo de seleo para
contratao de pessoal, para compor as equipes pedaggicas, de
professores, tcnicas e administrativas;
Dotar os estabelecimentos de recursos financeiros para que seja
possvel a viabilizao de compra de equipamentos didticos e
laboratrios se necessrio e a manuteno dos j existentes;
Promover programas de capacitao para os profissionais que
atuam nos estabelecimentos com a finalidade de promover a
formao e atualizao dos professores e das equipes pedaggicas,
tcnicas e administrativas;
Ressignificar o papel dos Centros de Educao Profissional da rede
pblica, articulando a formao continuada e tcnica;
Assegurar a articulao do Departamento de Educao Profissional
com todos os Departamentos da SEED;
Assegurar a articulao das aes de Educao Profissional de
nvel bsico e tcnico com a Secretaria de Estado do Trabalho e
Promoo Social;
Promover a articulao do Departamento Profissional com as
demais Secretarias de Estado (SAPELLI, 2008, p. 103-105).

Nessa direo, as aes do Departamento de Educao Profissional
seguiram no sentido de aprofundar as discusses sobre a Educao Profissional na
100

forma Integrada, procurando adequar a oferta s novas demandas da sociedade e
do trabalho.
Para tanto, houve vrios momentos de discusses entre os professores, os
gestores e equipe pedaggica, a fim de pensar a estruturao da Educao
Profissional na forma Integrada. As aes no plano coletivo buscaram

[...] polticas de Educao Profissional integradas a polticas de
Educao Bsica de qualidade para todas as faixas etrias, ambas
integradas a polticas de gerao de emprego e renda [...], de modo
a criar efetivas oportunidades de incluso para os que vivem do
trabalho (KUENZER, 2004, p. 2).

Participaram do processo de constituio da poltica de Educao Profissional
integrada no estado do Paran os pesquisadores Gaudncio Frigotto, Accia
Kuenzer, Domingos Leite Filho, Sandra Garcia (na poca chefe do Departamento de
Educao e Trabalho da Secretaria de Estado da Educao do Paran, SEED),
entre outros e docentes das escolas pblicas. De acordo com Garcia, (2009) os
documentos da SEED/DEP/PR, mostram que o primeiro movimento realizado em
2003, para a integrao da base nacional comum do Ensino Mdio, com as
especificidades dos conhecimentos da rea tcnica, foi de discusso da concepo
que embasaria a construo curricular.

A questo curricular ocupou espao privilegiado nas palestras
proferidas pelos reconhecidos professores pesquisadores na rea de
Trabalho e Educao, a saber: Gaudncio Frigotto, Accia Kuenzer,
Marise Ramos, Luclia Machado, Domingos Leite Lima Filho, dentre
outros, os quais, com o domnio da teoria sobre a complexa temtica
da relao trabalho e educao, articulada vivncia do processo
histrico de construo da poltica e dos princpios de organizao
curricular da educao profissional, expuseram com a devida
pertinncia os temas, discutindo com os 600 (seiscentos)
participantes do evento, para alm da que considera a Educao
Profissional como complementar ao Ensino Mdio (PARAN, 2005b,
p. 9).

Vrios seminrios
31
e reunies foram realizados para definir a concepo que
seria assumida reunindo professores, diretores, equipe pedaggica, a fim de realizar

31
O primeiro Seminrio promovido pela SEMTEC/MEC foi do Ensino Mdio, em de 2003, e em
seguida o da Educao Profissional realizado em 2003, ambos em Braslia. Do primeiro Seminrio o
resultado das discusses foi sistematizado no livro: Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho e do
101

a reestruturao das novas propostas curriculares, as quais foram posteriormente
encaminhadas ao Conselho Estadual de Educao e aprovadas pelo Parecer N
1.095/03. Nesse mesmo perodo, o conselho aprovou o Plano de Expanso dos
Cursos de Educao Profissional Parecer N 1.028/2003.
A discusso sobre a Educao Profissional na forma Integrada resultou dos
debates em Braslia e das discusses no contexto do estado do Paran sobre o
currculo dos cursos dos Colgios Agrcola e Florestal e dos Cursos de Formao de
Professores em nvel Mdio, tendo, segundo a SEED/DEP/PR, apoio dos
professores, pois os mesmos no viam benefcios para a formao dos alunos na
separao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional.

O trabalho coletivo e a participao, portanto, podem ser definidos
como princpio e mtodo de democratizao das polticas
educacionais da atual gesto. O produto desta construo coletiva,
no mbito da reforma curricular, passa a ser denominado de
Diretrizes Curriculares do Estado do Paran (DCEs), ainda que se
inscrevam propriamente como orientaes curriculares. A construo
das DCEs significou para o Estado um movimento interessante que
envolveu os professores em ritmos diferentes nos diversos
departamentos (FANK, 2007, p. 89).

Conforme afirmamos no captulo II, o estado do Paran adiantou-se s
determinaes do Decreto N 5.154/2004, sendo o primeiro estado a ofertar o
Ensino Mdio integrado, a partir do incio do ano de 2004 (CA, 2006).
Assim, antes mesmo da revogao do Decreto N 2.208/1997, o estado do
Paran implantou a Educao Profissional na forma Integrada, pois entendia que
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 9394/96 no impedia esta
possibilidade. Assim,

[...] inicia no s o processo de retomada da oferta pblica e
gratuita da formao para o trabalho, mas assume uma concepo
de ensino e currculo em que o trabalho, a cultura, a cincia e a
tecnologia constituem os princpios fundamentais a partir dos quais
os conhecimentos escolares devem ser trabalhados, para
assegurar a perspectiva da escola unitria e de uma educao
politcnica (PARAN, 2005a, p. 4).

documento intitulado: Proposta em discusso: Polticas Pblicas para a Educao Profissional e
Tecnolgica, ambos de 2004.

102

Quando o Decreto N 5.154/2004 foi promulgado, concedeu poltica
implantada a legalidade necessria, sendo que a implantao dos cursos de
Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada se deu em
carter experimental (FERREIRA; GARCIA, 2005, p. 172).

Por um lado, deve-se ressaltar que a iniciativa da SEED-PR de
retomada da oferta do ensino profissionalizante articulado aos nveis
de escolaridade, na forma do ensino mdio integrado, pode ser
interpretada como resultante de dois movimentos correlatos: a
estreita participao da SEED-PR, por intermdio dos responsveis
pelo Departamento de Educao Profissional, no movimento nacional
de luta pela revogao do decreto 2.208/97 e a rdua e duradoura
resistncia dos profissionais da educao que levaram adiante 26
cursos de ensino mdio profissionalizante (12 da rea agrcola e 14
voltados para a formao de professores), a despeito da devassa
sofrida pelo ensino mdio no Paran, especialmente durante o
perodo de 1995 a 2002 (duas gestes do governo Jaime Lerner)
(CA, 2006, p. 10).

A reforma curricular foi organizada em seis fases, abaixo relacionadas:

A 1 fase, ocorrida em 2003, foi a discusso e levantamento da
situao concreta das diretrizes curriculares da Rede Estadual de
Ensino do Paran, a partir de seminrios promovidos pela
SUED/SEED, acrescida da produo de documentos referenciais
[...].
Na 2 fase, ocorrida em 2003 e 2004, discutiram-se propostas
pedaggicas das reas de ensino, por meio de diversos cursos,
eventos e reunies tcnicas que passaram a analisar com o coletivo
dos professores os desafios curriculares para as reas de ensino de
todos os nveis e modalidades de ensino e dos cursos especficos da
Educao Profissional [...].
Concomitantemente, vem a 3 fase, ainda em 2004 e na
continuidade de 2005, com um processo coletivo de reformulao
curricular, a partir das bases escolares, em que o protagonista das
reflexes e encaminhamentos o prprio professor da rede estadual
[...].
A 4 fase, que se iniciou em 2004 e ainda est se concretizando em
2005, constituiu-se na sistematizao das propostas curriculares por
disciplina, nveis e modalidades de ensino [...].
Em paralelo discusso curricular, encontra-se a 5 fase, de
preparo, elaborao, efetivao e avaliao do Projeto Poltico
Pedaggico das Escolas da Rede Pblica de Ensino do Paran [...].
Por fim, a 6 fase, permanente e contnua, a de avaliao e
acompanhamento das propostas que esto sendo implementadas
(PARAN, 2005b, p. 5-7).

103

Cabe destacar que, essas fases representaram grandes desafios para a
implantao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma
Integrada, considerando que muitos desses desafios por ora no foram superados.
Dentre os desafios, destacamos a formao dos professores em relao ao
entendimento da poltica proposta. Nesse sentido, em 2003 e nos anos seguintes,
foram realizados vrios encontros, seminrios, fruns, simpsios para debates,
coordenados pela SEED/DEP/PR em parceria com os demais departamentos de
educao da SEED/PR, com os representantes dos professores, os diretores de
escolas com Educao Profissional e representantes dos Ncleos Regionais de
Educao, com a finalidade de possibilitar a compreenso das diretrizes propostas
(SEED, 2003).
A partir de 2004, as escolas passaram a ofertar cursos de Educao
Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, sendo 15 cursos do
setor primrio da produo, 05 no setor secundrio e 06 no setor tercirio, alm de
mais 45 cursos de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental em Nvel Mdio, na modalidade Normal (PARAN, 2005a).
Desse modo,

[...] o Estado do Paran iniciou em 2004 a implantao de cursos de
Educao Profissional em nvel tcnico, com organizao curricular
integrada ao ensino mdio, em 15 (quinze) estabelecimentos que
ofertam cursos do setor primrio - rea agropecuria/florestal; em
cinco que ofertam cursos do setor secundrio rea
eletromecnica/qumica; em 6 (seis) que ofertavam cursos do setor
tercirio rea comunicao e artes/informtica/administrao da
confeco/meio ambiente e nos 45 (quarenta e cinco)
estabelecimentos que ofertavam cursos na modalidade normal em
nvel mdio para a Formao de Docentes da Educao Infantil e
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (anteriormente eram
apenas quatorze) (PARAN, 2005a, p. 10).

Ca (2006) faz uma referncia importante ao destacar que o Ensino Mdio
passou a ser ofertado de duas maneiras: apenas Ensino Mdio e Ensino Mdio na
forma Integrada com a Educao Profissional. Sendo ofertados, ainda, cursos
subsequentes, em que a concluso do Ensino Mdio pr-requisito para a matrcula
(correlato ao ps-mdio). A predominncia da oferta de cursos de Ensino Mdio
integrado voltados para a formao de docentes contradiz o argumento da SEED-
PR de que
104

[...] a poltica para a Educao Profissional se iniciou pela realizao
de diagnstico acerca das reais necessidades de expanso,
considerando as tendncias socioeconmicas das regies do estado,
e do provimento de recursos materiais e humanos (PARAN, 2005a,
p. 8).

De acordo com Ca (2006), o estudo do Instituto Paranaense de
Desenvolvimento Econmico e Social (IPARDES), identificou a indstria como o
setor de maior crescimento no estado, o que no justificaria a predominncia dos
cursos de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental em Nvel Mdio, na modalidade Normal. Na anlise da autora,
[...] o descompasso servia, para revelar a impossibilidade de se controlar as
variaes do mercado de trabalho e suas demandas e, por conseqncia, de se
conseguir um mnimo equilbrio entre demandas do mercado e ofertas educacionais"
(CA, 2006, p. 13), visto que

A indstria de transformao responsvel por mais de meio milho
de empregos formais no Paran, totalizando 556.178 postos, de
acordo com estudo realizado pelo Instituto Paranaense de
Desenvolvimento Econmico e Social - IPARDES. Somente nos dois
ltimos anos, de 2005 a 2007 foram 65,6 mil novas oportunidades
geradas pela indstria paranaense. O desempenho do Estado fez
com que o Paran passasse da quinta para a quarta economia com
maior participao na gerao de empregos formais no setor
industrial brasileiro. [...] Em 2005, 60% dos empregos formais na
indstria de transformao do Paran estavam distribudos nas
seguintes regies: Curitiba 31,1%, Londrina 8,4%, Maring 6,2%,
Apucarana 5,7%, Toledo 4,9% e Ponta Grossa 4,1% (IPARDES,
2008).

Referente aos dados apresentados pelo IPARDES, a gestora do DEP, na
poca, argumentou em entrevista concedida a Pinheiro (2008), que havia:

[...] necessidade de fortalecer os colgios agrcolas e transform-
los em centros de desenvolvimento tecnolgico, para que a
comunidade agrcola do estado, porque ns somos um estado
essencialmente agrcola e que pudesse ser beneficiado disso, ento
h uma parceria com a Secretaria da Agricultura, para que a gente
possa fortalecer isso, [...]. Uma rea que cresce tambm a rea de
servios porque o estado tambm vive de servios, ou agricultura
ou servios. O IPARDES nos mostra muito claramente do que
vivem os municpios, de servios, e principalmente de servios
pblicos, na rea de sade e educao. A indstria uma demanda
que o estado tem, mas ns temos muita dificuldade ainda, enquanto
105

uma coisa nova na SEED, da retomada, porque o investimento pra
voc dar conta de montar os laboratrios na rea da indstria
um investimento muito grande e ns no terminamos ainda com
o dinheiro do PROEP de fazer este investimento nos quatro
CEEPs que trabalham com a rea de indstria, que Londrina,
Guarapuava, Cascavel e Curitiba [...] (Entrevista com gestora do
DEP, fev./2008, apud, PINHEIRO, 2008, p. 83, grifos do autor).

O documento Base do MEC (2007), na mesma direo, alertava que a poltica
educacional de integrao exigia a articulao com outras polticas setoriais ligadas,
principalmente, ao Ministrio de Trabalho e Emprego (MTE) e ao Ministrio de
Cincia e Tecnologia (MCT), no sentido de organizar as polticas para que viessem
ao encontro das necessidades dos trabalhadores.
De acordo com a SEED/PR (2005), inicialmente, a oferta da Educao
Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, com durao de quatro
anos, foi apresentada apenas aos Colgios Agrcolas, com oferta em perodo
integral, com o trmino do curso aps trs anos. Quando integrada EJA, a durao
do curso tambm de trs anos, ou subsequente ao Ensino Mdio, com durao de
um a dois anos.
No ano de 2005, vrios cursos profissionalizantes foram implantados nas
modalidades ps-mdio e integrado em 77 municpios do estado do Paran
32
. Os
Colgios Agrcolas foram reestruturados e o nmero de vagas foi ampliado sendo
totalmente gratuitos. No ano de 2010, iniciaram-se vrias reformas em colgios j
existentes, mas que estavam em estruturas provisrias e construo do Colgio de
Francisco Beltro. Alm disso, 339 Colgios ofertaram cursos tcnicos, atendendo
170 municpios na forma presencial e mais 116 municpios com a oferta de
Educao Profissional a Distncia, convnio entre SEED/PR, MEC, IFPR e UTFPR.
As propostas para a efetivao da poltica de Educao Profissional integrada
no Paran, expressas no governo de Roberto Requio (2003-2010) encontram-se no

32
Os cursos implantados foram: formao docente, agropecuria, pecuria, gesto, gesto
empreendedora, gesto empresarial, informtica, eletromecnica, eletrnica industrial,
eletroeletrnica, segurana no trabalho, turismo e hospitalidade, meio ambiente, enfermagem,
qumica industrial, secretariado, biodiagnstico, gesto com nfase em vendas, gesto de atividades
de esporte e lazer, atividades fsicas e esportivas adaptadas, dana, zoonoses, pecuria e
agricultura, eletrotcnica, prtese dentria, gesto comercial, agroindstria, gesto de negcios,
florestal, gesto ambiental, administrao da produo/confeco, porturio, agroecologia, turismo
rural, psicultura. O curso de Formao de Professores/ Normal, sob a denominao de Formao de
Docentes da Educao Infantil e anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na
Modalidade Normal, foi atualizado e expandido de 14 para 135 Colgios com esta oferta (DEP,
PARAN, 2005).
106

primeiro documento elaborado pela Secretaria de Educao do Estado do Paran
(SEED): Fundamentos Polticos e Pedaggicos para a Educao Profissional
(PARAN, 2005), expressando a deciso do estado em estabelecer os cursos de
Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, tendo como
eixos o trabalho, a cultura, a cincia e tecnologia, com o objetivo de [...] explicitar
comunidade paranaense a poltica para a Educao Profissional definida pela
Secretaria de Estado da Educao (PARAN, 2005a p. 4-5), destacando o
rompimento com a lgica de mercado, firmando compromisso com a formao
humana, compreendendo o homem como um ser histrico-social, concreto que
transforma a realidade.
Em sua proposta Pedaggica para a Educao Profissional a SEED/PR
assumiu o compromisso com uma concepo de educao que incorpora as
relaes sociais e a formao humana, nas esferas sociais, poltica e produti va, no
sentido de tomar o trabalho como princpio educativo
33
e orientador das prticas de
Educao Profissional (SEED, 2005). O trabalho, assumido como princpio
educativo, implica, ainda, uma [...] postura metodolgica que permite analisar os
projetos educativos a partir das demandas dos processos sociais e produtivos
(PARAN, 2005a, p.16), na inteno de [...] se no a superao da dualidade
estrutural, o que demandaria a superao do capitalismo, pelo menos o seu
enfrentamento, considerando os limites e as possibilidades da escola (PARAN,
2005a, p. 16).
Kuenzer (2003) faz um apontamento importante, ao enfatizar que a integrao
entre o conhecimento bsico e o conhecimento aplicado s possvel por meio da
mediao do processo produtivo e que isso no se resolve juntando os contedos
do Ensino Mdio e os especficos da rea tcnica dos cursos de Educao
Profissional

33
O Documento Educao Profissional no Paran: Fundamentos Polticos e Pedaggicos, 2005, ao
tratar do trabalho como princpio educativo, assim expressa: para atender a este princpio, a proposta
curricular dever, do ponto de vista dos contedos, contemplar: os princpios cientficos gerais sobre
os quais se fundamentam as relaes sociais e produtivas; os conhecimentos relativos s formas
tecnolgicas que esto na raiz dos processos sociais e produtivos contemporneos; as formas de
linguagem prprias das diferentes atividades sociais e produtivas; os conhecimentos scio-histricos
e as categorias de anlise que propiciem a compreenso crtica da sociedade capitalista e das formas
de atuao do homem, como cidado e trabalhador, sujeito e objeto da histria (PARAN, 2005a, p.
37).

107

Isto significa tomar o trabalho como foco, no reduzido a uma
dimenso parcial e objetiva, mas como totalidade rica de complexas
relaes. Substitui-se, portanto, o conhecimento da relao entre
produto do conhecimento humano a ser apreendido de forma
mecnica, rotineira, pelo conhecimento do processo, enquanto um
conjunto de relaes, que revelam movimento. (PARAN, 2005a, p.
38).

Nesse sentido, a integrao entendida como uma forma para que esses
conhecimentos cientficos e tecnolgicos possam constituir-se numa possibilidade
de profissionalizao, onde o conhecimento do processo enquanto conjunto de
relaes dever substituir o conhecimento da tarefa (KUENZER, 2003).
A proposta da SEED/PR (2005) reconhece que as transformaes no mundo
do trabalho exigem mais do que conhecimentos e habilidades demandadas por
ocupaes especficas; demandam o desenvolvimento de competncias cognitivas
complexas: competncias comunicativas, desenvolvimento do raciocnio lgico-
formal, capacidade de tomar decises e de transferir aprendizagens anteriores para
situaes novas.

Uma das mudanas assumidas pela proposta foi a de estruturar o
novo currculo seguindo orientao disciplinar e com base em
contedos, rompendo ento com a organizao curricular com base
a noo/conceito de competncias [...] (FERREIRA & GARCIA,
2005, p. 165).

A competncia concebida como a capacidade para resolver situaes no-
previstas, at mesmo desconhecidas, para o que se articulam conhecimentos
adquiridos ao longo da histria de vida [...] (PARAN, 2005a, p. 21).

A partir desta perspectiva justifica-se e exigem-se patamares mais
elevados de educao para os trabalhadores, at porque a
concepo de competncia enunciada privilegia a capacidade
potencial para resolver situaes-problema decorrentes de processos
de trabalho flexveis em substituio s competncias e habilidades
especficas exigidas para o exerccio das tarefas rgidas nas
organizaes taylorista/fordistas (PARAN, 2005a, p. 32).

Por meio do Documento Educao Profissional no Paran: Fundamentos
Polticos e Pedaggicos, 2005, a SEED/PR, definiu como objetivos para a Educao
Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada:
108

[...] a expanso e reestruturao curricular, a instituio de quadro
prprio de professores para essa modalidade, a formao
continuada do seu quadro docente e tcnico, a melhoria da
estrutura fsica e material dos estabelecimentos e a sua
manuteno sem a cobrana de taxas de qualquer natureza
(PARAN, 2005a, p. 9).

A proposta da SEED/PR, considera que a Educao Profissional articulada
ao Ensino Mdio na forma Integrada

[...] tanto possvel quanto necessrio em uma realidade
conjunturalmente desfavorvel em que os filhos dos trabalhadores
precisam obter uma profisso a nvel mdio, no podendo adiar para
o nvel superior do ensino. Mas, ele pode potencializar mudanas
para, superando-se essa conjuntura, constituir-se em uma educao
que contenha elementos de uma sociedade justa (RAMOS, 2008, p.
16).

De acordo com Kuenzer, (2004, p. 79) [...] assim a escola, fruto da prtica
fragmentada, expressa e reproduz esta fragmentao, por meio de seus contedos,
mtodos e formas de organizao e gesto, o que, de acordo com a autora, no
possibilita aos trabalhadores possibilidades de incluso e ampliao do saber, uma
vez que exigem do trabalhador uma formao polivalente. A escola deve existir para
dar sentido e interpretar a realidade, assim, a Educao Profissional articulada ao
Ensino Mdio na forma Integrada, consiste na possibilidade de uma formao
ampla, considerando a relao entre os conhecimentos gerais e especficos
(PARAN, 2005a).

3.3 A ampliao da Educao Profissional no Estado do Paran entre 2003-
2010

Segundo a SEED/PR, o primeiro Censo da Educao Profissional foi
realizado pelo Ministrio da Educao em 1999, tendo como objetivo fornecer dados
sobre os cursos de Educao Profissional (na poca chamada de cursos tcnicos),
oferecidos pelas escolas tcnicas federais, estaduais, municipais e pelos
estabelecimentos do chamado Sistema S (SESI, SENAI, SENAC e outros).
109

As pesquisas mostram que o nmero de pessoas inseridas no mercado de
trabalho no estado do Paran passou de 4,4 milhes para 5,1 milhes, entre 1992 e
2001; porm o crescimento no nmero de desempregados passou, no mesmo
perodo, de 236 mil para 392 mil pessoas, segundo a PNAD-IBGE. Os dados
demonstram a prioridade do governo de Jaime Lerner (1995-2002), com o Ensino
Fundamental e advertem para a necessidade de ampliao da poltica de Educao
Profissional e Educao de Jovens e Adultos para os trabalhadores.
A SEED/PR, no documento preliminar: Estudos Temticos para o PEE no
Paran (2004), explicita que a distribuio da ocupao por setores no estado do
Paran tem mantido a mesma tendncia de dcadas anteriores. Aponta a forte
reduo da ocupao agrcola, que caiu de 35,5% para 24%, em 2001. A indstria
de transformao paranaense, apesar dos investimentos expressivos recebidos nos
anos de 1990, no conseguiu reverter tais esforos em empregos. Os setores com
maior crescimento relativo no nvel de ocupao foram os servios auxiliares da
atividade econmica (8,4% a.a.) e os servios sociais (5,3% a.a.). O destaque fica
aos setores de prestao de servios, servios sociais e comrcio de mercadorias,
que empregavam, em 2001, quase 2 milhes de pessoas (42% do total de
ocupao do estado).
Em 2004, resultante do PROEM, programa implantado pelo governo de Jaime
Lerner (1995-2002), tanto no contexto federal, quanto no estadual, o que se viu foi
um quadro precrio na Educao Profissional, sob o ponto de vista qualitativo e
quantitativo (SEED, 2004), conforme tabela 1 a seguir, p. 1.
Nesse contexto, constatamos, de acordo com a tabela 1, a predominncia dos
cursos da rea de servio, seguidos pelos de formao de professores e dos cursos
da rea agrcola. Os cursos da rea agrcola e industrial funcionavam nos Centros
Estaduais de Educao Profissional (CEEP). Os cursos da rea de servios eram
distribudos em estabelecimentos localizados em diferentes regies do estado e os
demais cursos da rea agrcola e de magistrio permaneceram em atividade pela
[...] persistncia de seus diretores e/ou docentes, os quais no cederam s medidas
autoritrias no contexto reformista dos anos de 1990, do qual o Paran foi
representante (FERREIRA; GARCIA, 2005, p. 160).
A tabela 1 nos permite, ainda, constatar a reduo da Educao Profissional,
que, de 761 cursos e 188.437 matrculas, em 1995, passou para 50 cursos e
13.4249 matrculas, em 2003.
110

Tabela 1 - Cursos, nmeros de alunos matriculados no Ensino de 2 grau at 1995
no Paran/Cursos, nmero de alunos matriculados na Educao Profissional at julho de
2003 no Paran/ Predominncia por rea de servio:
SETOR CURSOS
1995
ALUNOS
1995
% CURSOS*
2003
ALUNOS
2003
%
Setor Primrio rea agrcola 20 7.904 2,6 12 3.144 23,4
Setor Secundrio rea da indstria 22 10.346 3,4 4 2.063 15,4
Setor Tercirio rea de servios 719 170.187 55,9 20 2.500 18,6
rea de Formao de Docentes - - - 14 5.067 37,8
rea da Sade - - - - 650 4,8
TOTAL GERAL 761 188.437 61,9 50 13.429 100
Fonte: NREs 2003
SEED, Caderno Temtico - 2004
*Predominncia por rea de Servio

Os dados do Censo Educacional 2002 revelam os resultados da reforma da
Educao Profissional do governo Fernando Henrique Cardoso na vigncia do
Decreto N 2.208/1997. O nmero de matriculados iniciais no Ensino Mdio foi de
8.710.584 alunos, distribudos, respectivamente, segundo a dependncia
administrativa: estadual 7.297.179; federal 79.874; municipal 210.631; privada
1.122.900. Entretanto, o resultado de concluso final no Ensino Mdio impressiona,
sendo de 1.884.874, distribudos por dependncia administrativa: estadual
1.493.321; federal 18.732; municipal 47.203; privada 325.618, demonstrando a
diferena entre entrada e sada nesse nvel de ensino, por conta da repetncia e/ou
evaso.
O resultado dessa poltica, na anlise de Ca (2006) [...] acabou refletindo na
perda de significado do Ensino Mdio para os jovens paranaenses; nos ltimos
anos, a oferta de vagas no Ensino Mdio na rede estadual manteve-se praticamente
estacionada: 410.504 matrculas em 2003 e 410.174 em 2004 [...] (CA, 2006, p.
10). Esse esgotamento, de acordo com a autora, ope-se com os dados de anos
anteriores, considerando que, em 1997, as matrculas no Ensino Mdio, na rede
estadual, foram 426.367; em 1995, dos 351.738 alunos matriculados no segundo
grau, [...] 41,48% estavam matriculados em cursos de educao geral e 58,52% em
cursos profissionalizantes (BARROS, 2001, p. 4).
111

A tabela 2 nos permite verificar que, em termos de Brasil, no ano de 2003, a
Educao Profissional na esfera privada detinha um nmero expressivo de
matrculas, chegando quase ao dobro de matrculas do que na esfera estadual. Com
relao ao estado do Paran, esta diferena quase se equiparou, porm, ainda com
pequena predominncia de matrculas na esfera privada.

Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao,
em 28/03/2003

Fonte: MEC/INEP/SEEC, 2003
Unidade Da
Federao

Total Federal Estadual Municipal Privada
Brasil
589.383

79.484

165.266

19.648 324.985
Sul
107.811

11.732

37.371

1.644

57.064
Paran
18.290

742

8.345

262

8.941

Se compararmos a tabela 2 (2003), com a tabela 3 (2001), constatamos que
em 2001 a Educao Profissional na esfera privada em nvel de Brasil, j vinha
apresentando ndices bem mais elevados quando comparados esfera estadual.
Com relao ao estado do Paran, em 2001, a esfera privada detinha 52,98% das
matrculas enquanto em nvel estadual o nmero de matrculas foi de 34,79%.

Tabela 3 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia
Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 28/03/2001
Fonte: MEC/INEP/SEEC, 2001
Unidade
Da
Federao


Brasil

462.258

56.579

159.745

15.412 230.522

Sul

78.605

10.701

25.351

937

41.616

Paran

10.783

1.058

3.751

261

5.713

Em 2002, os ndices no estado do Paran se equiparam mais, resultando nos
nmeros expressos na tabela 4.
112

Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em
23/03/2002

Fonte: MEC/INEP/2002
Nas modalidades de oferta concomitante e subsequente.

Unidade Da
Federao


Brasil

565.042

72.249

187.196

19.698 285.899

Sul

92.134

9.512

33.668

1.377

47.577

Paran

13.423

571

4.710

337

7.805

Conforme a SEED/PR, no primeiro ano de oferta da Educao Profissional
articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no estado do Paran foram
destinadas 10.456 (dez mil e quatrocentos e cinquenta e seis) vagas, incluindo o
curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, em dezoito municpios do
estado.
A tabela 5 revela que, em termos de Brasil, a ampliao da Educao
Profissional na esfera privada foi muito pequena se comparada ao ano de 2003, com
cerca de 86.71 matrculas a mais em 2004. Em mbito estadual, a ampliao
registrada tambm pouco expressiva em esfera nacional, porm, quando
analisamos os nmeros do estado do Paran verificamos um aumento expressivo no
nmero de matrculas. Em 2003, em nvel estadual, o nmero de matrculas
alcanou 45,63%, j em 2004 esse nmero aumentou para 56,34%, sendo que a
esfera privada ainda apresentou aumento considervel representando 38,95% das
matrculas.

113

30/03/2004
Nas modalidades de oferta concomitante e subsequente.
Unidade
Da
Federao


Brasil 676.093

82.293

179.456

21.642 392.702

Sul

128.921

13.360

50.196

1.669

63.696

Paran

32.803

1.431

18.480

114

12.778

O Censo Escolar de 2005 nos permite verificar os efeitos do Decreto N
5.154/04 para a Educao Profissional, evidencia que no Ensino Mdio regular
(incluindo o Ensino Mdio Integrado Educao Profissional), foram realizadas
9.031.302 matrculas, assim distribudas: federal, 68.651; estadual, 7.682.995;
municipal 182.067; e nas instituies privadas, 1.097589. Na Educao Profissional
nas modalidades concomitante, subsequente ou integrada, foram matriculados
747.892 alunos, distribudos por dependncia administrativa em: federal 89.114
(11,9%), estadual 206.317 (27,6%), municipal 25.028 (3,3%), privado 427,433
(57,2%) (MEC/INEP/Censo escolar 2005).
Ca (2006) destaca que a oferta de cursos de Educao Profissional na forma
integrada, no ano de 2005, no estado do Paran, representou 51% das matrculas,
superando a oferta de cursos subsequentes ao Ensino Mdio que foi de 49%. Ou
seja, na anlise de Ca (2006), possvel verificar que a Educao Profissional
articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, em menos de dois anos, passou a
representar a maioria das matrculas na Educao Profissional no estado do Paran,
considerando as escolas da rede pblica em que a Educao Profissional se articula
com as duas modalidades (integrada e subsequente).
A tabela 6 demonstra um aumento significativo com relao ao curso de
Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, de 2003 para 2004, de
quatorze (14) cursos, ou seja 28% dos cursos em 2003 para quarenta e cinco (45)
cursos, o que representa 63,4% no de 2004. No setor tercirio, havia vinte (20)
114

cursos de Educao Profissional, ou seja 40% em 2003, j em 2004, so apenas
seis (06) cursos, representando apenas 8,5% dos cursos no perodo. Vale ressaltar
que os dados de 2004, se referem ao ensino integrado, e os de 2003 se referem ao
ensino integrado e ao subsequente.

Tabela 6 Cursos de Educao Profissional integrada em 2003 e cursos da
Educao Profissional integrada em 2004 no Paran

Fonte: NREs 2005
SEED/DEP. 2005-2006
Observao: Para o curso da rea agrcola considerar pecuria/florestal; para o curso
da rea de indstria considerar eletromecnica/qumica; para o curso da rea de
servios considerar comunicao e artes/informtica/administrao da confeco/meio
ambiente.

SETOR CURSOS
2003
% CURSOS
2004
%
Setor Primrio rea agrcola 12 24 15 21,1
Setor Secundrio rea da indstria 4 8 5 7,0
Setor Tercirio rea de servios 20 40 6 8,5
rea de Formao de Docentes 14 28 45 63,4
TOTAL GERAL 50 100 71 100

Ressaltamos que o curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal ,
possuem legislao prpria, mas sua concepo a mesma dos demais cursos de
Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada.
Os nmeros expressos na tabela 7 revelam que o crescimento da Educao
Profissional no estado do Paran, em esfera estadual, se manteve em ritmo
acelerado, representando 59,37% do total das matrculas na Educao Profissional.
O estado do Paran, em 2005, possua 170 (28,1% do total) de estabelecimentos
com oferta de Educao Profissional, sendo o estado com o maior nmero de
estabelecimentos a ofertar essa modalidade de ensino, dos 310 estabelecimentos
estaduais da regio Sul, 170 estabelecimentos eram no estado do Paran.
Os estabelecimentos estaduais so maioria no estado do Paran, resultado
da poltica de retomada da Educao Profissional, tendo como foco a Educao
Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, no sentido de
proporcionar uma educao politcnica aos trabalhadores. Se compararmos as
32.803 matrculas de 2004 veremos que em 2005 somaram-se mais 11.366
115

matrculas. De acordo com a SEED/PR, em 2005 foram autorizados mais 41
(quarenta e um) colgios a ofertar o Curso de Formao de Docentes da Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade
Normal.
Nota (1): Nas modalidades de oferta concomitante e subsequente.

Unidade
Da
Federao


Brasil
707.263

83.762

188.042

23.545 707.263
Sul
153.289

14.599

59.725

1.901 153.289
Paran
44.169

2.543

26.223

106

15.297

Em 2003, portanto, o estado do Paran contava com 18.290 matrculas na
Educao Profissional, j nos anos de 2004, 2005 e 2006 houve uma relevante
ampliao da oferta da Educao Profissional, passando, respectivamente, para
32.803 (tabela 5), 44.169 (tabela 7) e 48.030 matrculas conforme a tabela 10.
No total, foram abertas 24.702 (vinte e quatro mil e setecentos e duas) vagas
em cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada
e Formao de Docentes da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, em Nvel Mdio, modalidade Normal, totalizando, de acordo com a
SEED/PR, um aumento de 236% (duzentos e trinta e seis por cento) na oferta da
Educao Profissional, tendo por base o ano de 2004, e 223 (duzentos e vinte e
trs) estabelecimentos. Em 2004, 128 (cento e vinte e oito) municpios ofertaram a
Educao Profissional dos 399 que compem o estado. Em 2005, alm do Curso de
Formao de Docentes da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
em Nvel Mdio, na modalidade Normal, foram ofertados cursos de Agropecuria,
Agroecologia, Florestal, Meio Ambiente, Turismo, Turismo-Guia Regional, Turismo
Rural, Segurana do Trabalho, Administrao, Secretariado, Informtica,
Comunicao e Arte, Edificaes, Produo e Confeco, Eletrnica,
Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao,
em 30/03/2005
116

Eletromecnica, Produo de Acar e lcool, Qumica, Qumica Industrial,
Enfermagem e Gesto Porturia.
notrio o crescimento da Educao Profissional entre 2003 a 2006, com
considervel ampliao da oferta de Educao Profissional articulada ao Ensino
Mdio na forma Integrada, mas, apesar do grande aumento em nmeros absolutos,
est distante de recuperar o nvel de oferta existente antes da desativao dos
cursos que ocorreu entre 1996 e 2000. Se compararmos os anos de 1995 e 2006,
h uma relatividade na distribuio de cursos entre os setores primrio, secundrio e
tercirio, conforme expresso na tabela 8.

Tabela 8 - Cursos no Ensino de 2 grau em 1995, e cursos de Educao Profissional
integrado e subsequente em 2006 no Paran
Fonte: SEED/DEP. 2005-2006
Observao: Para o curso da rea agrcola considerar pecuria/florestal; para o curso
da rea de indstria considerar eletromecnica/qumica; para o curso da rea de
servios considerar comunicao e artes/informtica/administrao da confeco/meio
ambiente.

CURSOS 1995 % CURSOS 2006 %
Setor Primrio rea agrcola

20 1,5 18 4,6
Setor Secundrio rea da Indstria

22 1,7 18 4,6
Setor Tercirio rea de Servios

719 56,0 241 61,6
Formao de Docentes
-
- 114 29,2
Total 761 59,2 391 100

Podemos verificar que, aps oito anos de uma poltica pblica voltada para a
diminuio ou a gradual extino dos cursos de Educao Profissional, a oferta de
matrculas nessa modalidade foi muito pequena. Aps quatro anos de poltica de
ampliao de 2003 a 2006 da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na
forma Integrada, a relao proporcional da oferta de cursos entre os setores da
economia similar do governo de Roberto Requio (1991-1994). A maioria dos
cursos so na rea de servios, com aumento relativamente pequeno, em torno de
5,6% no perodo, sendo que o Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal , e
os dos setores primrio e secundrio apresentam minoria numrica em mbito geral,
alm de certa proporo equivalente entre si.
117

No ano de 2006, foram abertas 31.586 (trinta e um mil e quinhentas e oitenta
e seis) vagas para a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma
Integrada e Formao de Docentes da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, contando com 188
estabelecimentos na esfera estadual, conforme a tabela 9.

Tabela 9 - Nmero de Estabelecimentos na Educao Profissional por localizao e
29/03/2006

Nota: (1) O mesmo estabelecimento pode oferecer mais de um nvel/modalidade de
ensino.
(2) contagem de estabelecimentos pela matrcula existente.

Unidade
Da
Federao


Brasil
3.335

144

727

127

2.337
Sul
754 26 342 9 377
Paran
275

7

188

-

80

Alm dos cursos j mencionados, em 2005, foram ofertados os cursos de
Artes Cnicas, Logstica, Distribuio e Transporte, Manipulao de Alimentos,
Agente de Sade, Alimentao Escolar EAD, Construo Civil, Produo
Audiovisual e Gesto de Recursos Humanos (SEED/PR, 2008).
De acordo com o Censo Escolar divulgado pelo INEP (2007), houve uma
variao dos dados no Ensino Mdio, revelando diferenas regionais. Os nmeros
apresentavam queda de 0,6% no Ensino Mdio na regio Sul, considerando que nas
matrculas do Ensino Mdio esto contabilizados 61.808 alunos da Educao
Profisisonal articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada. Na Educao
Profissional, nas modalidades de oferta concomitante (para alunos que ainda esto
cursando o Ensino Mdio independente do curso de Educao Profissional que
frequentam) e subsequente (para aqueles que j concluram o Ensino Mdio), foram
registradas, em 2006, 744 mil matrculas, o que corresponde ao crescimento de
118

5,3% em relao ao ano anterior, significando mais 37.427 matrculas em nvel de
Brasil.
A rede privada, respondeu em 2006, por 54,8% das matrculas da Educao
Profissional concomitante e subsequente, menos 0,9% em relao ao ano anterior.
A rede estadual, no entanto, ampliou sua participao de 26,6%, em 2005, para
31,4%, em 2006. No conjunto, os dados das matrculas da Educao Profissional
em 2006 revelam um crescimento de 5,3% em relao ao ano de 2005 (INEP, 2006,
p. 38-42).
De acordo com Ca (2006)

No total, o Paran oferta o ensino mdio em 1.139 escolas, sendo
que, deste universo, o ensino mdio integrado e/ou subseqente
ofertado em 215 estabelecimentos, abrangendo 125 municpios
paranaenses, num total de 405 cursos (entre integrados e
subseqentes). Assim, constata-se que o ensino mdio de carter
geral segue como a forma predominante de oferta: em 924
estabelecimentos de ensino do Paran (81% das escolas de ensino
mdio) ele a nica opo e em 274 municpios do Paran o ensino
mdio integrado ainda no ofertado. Ou seja, a opo pelo ensino
mdio integrado ainda est longe do horizonte da maioria dos jovens
paranaenses. Mas a anlise dos dados referentes oferta de
educao profissional em articulao com o ensino mdio (na forma
Integrada e subseqente) nos revela importantes elementos (CA,
2006, p. 11, grifo nosso).

Conforme afirma a SEED/PR, considerando a demanda anteriormente contida
e a grande procura pelos cursos de Educao Profissional, principalmente do Curso
de Formao de Docentes da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, o DET autorizou o
funcionamento de mais 27 colgios, em 2006. Nesse sentido,

[...] percebe-se que a oferta do EM est concentrada nos sistemas e
redes pblicas (88,2% da oferta). Tambm nota-se que os cursos
tcnicos de nvel mdio correspondem a apenas 6,58% da oferta
total do EM. Alm disso, a oferta, no mbito federal, alcana 11,84%
do total de matrculas nesses cursos. E ainda mais, a oferta de
cursos tcnicos de nvel mdio maior no mbito privado (58,24%)
do que no pblico (41,76%), mesmo incluindo-se as esferas
municipal, estadual e federal. Finalmente, no que diz respeito ao
pblico da EJA, essa oferta nula. Nessa perspectiva, a ampliao
da oferta integrada nas instituies pblicas de educao pode
contribuir para uma efetiva (re)construo da identidade e sentido do
EM brasileiro (MOURA, 2010, p. 12-13).
119

Considerando o Educacenso (2007), quanto distribuio dos 780.162 alunos
matriculados nos cursos de Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na
forma Integrada, a rede privada de ensino responde pelo maior nmero das
matrculas (49,6%). A rede estadual atende 32,5% das matrculas, a federal tem a
seu encargo 14,1% e a municipal responde por 3,9% (INEP, 2007, p. 17). Na rede
estadual, a Regio Sul concentra o maior nmero de matrculas (com 49,8%),
destacando-se o Estado do Paran (70,1%).
possvel verificar, de acordo com a tabela 10, que, no estado do Paran, o
crescimento das matrculas na esfera estadual estabilizou-se, representando
58,44% das matrculas na Educao Profissional no ano de 2006, o que
corresponde a uma queda de 0,93% no total de matrculas entre 2005 e 2006.

29/03/2006

Nos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma
Integrada o estado do Paran que mais se destaca pelo nmero de matrculas. Ao
observar a evoluo das matrculas da Educao Profissional , segundo o foco da
articulao com o Ensino Mdio, houve aumento de matrculas nos cursos
integrados, na ordem de 40,0% em relao ao ano de 2006 (INEP, 2007, p. 18).
Em 2007, verificamos uma sensvel queda no nmero de matrculas em nvel
estadual de 10%, na esfera privada, a queda ficou em torno de 6%. Com relao ao
nmero de estabelecimentos tambm houve uma diminuio de 188
Nota: Na modalidade de oferta concomitante e subsequente.

Unidade
Da
Federao


Brasil
744.690

79.878

233.710

23.074

408.028
Sul
160.434

14.608

64.486

2.435

78.905
Paran
48.030 2.883 28.069 -

17.078

120

estabelecimentos que ofertavam a Educao Profissional no estado do Paran em
2006, apenas 166 estabelecimentos passaram a ofertar essa modalidade de ensino
em 2007, o que representa 22 estabelecimentos a menos, ou seja, cerca de 12%
dos estabelecimentos deixaram de ofertar a Educao Profissional, como indicam as
tabelas 11 e 12.

30/5/2007.
Fonte: MEC/Inep/Deed/2007
Notas: 1) No inclui matrculas em turmas de atendimento complementar.
2) O mesmo aluno pode ter mais de uma matrcula.

Unidade
Da
Federao
Total Urbana

Total Federal Estadual Privada Total Federal Estadual Privada

Brasil

693.610 82.573 215.252 371.966

660.215 65.529 202.428 369.114
Sul

149.055 11.354 66.208 69.757

141.847 7.845 62.920

69.407
Paran
41.767 458 25.038 16.271 41.040 209 24.674

16.157

Tabela 12 - Nmero de Estabelecimentos de Educao Profissional por Localizao e
30/05/2007

Unidade
Da
Federao
Total Urbana


Brasil 3.230

156 792

2.152

3.071

115 716

2.120

Sul 704

25 333

336

668

17 312

330

Paran 239

3 166

70

232

2 163

67

Em 2008, a Educao Profissional no estado do Paran representou 88,84%
do total das matrculas, conforme a tabela 13. Considerando as regies, verificou-se
aumento em todas as regies, sendo o maior crescimento no Norte (40,1%), e os
menores no Nordeste e Sul, chegaram a -3,0% em ambas (INEP, 2008, p.7). No ano
121

de 2008, a queda no nmero de matrculas no estado foi maior, em torno de 19.325
matrculas, conforme a tabela 13, apesar de que em nvel estadual o total de
matrculas no estado representou 88,84%. A maior queda foi registrada na
Educao Profissional ofertada pela rede privada que, em 2007, registrou 16.271
matrculas e, em 2008, apenas 168 matrculas. H de se considerar que, em 2008,
apenas 1 dos 166 estabelecimentos deixou de ofertar Educao Profissional,
conforme a tabela 14.

Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e
a Unidade da Federao 2008
Notas: O mesmo aluno poder ter mais de uma matrcula

Unidade
Da
Federao
Total Urbana


Brasil

132.519 47.644

60.861 17.113

117.281

38.768

56.265 15.631

Sul

28.701 5.803

22.662

236

25.649

4.033

21.380 236

Paran

22.442

2.337

19.937

168

21.192

2.337

18.687

168

Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao
2008

Notas: 1) O mesmo estabelecimento pode oferecer mais de uma etapa/modalidade de
ensino.
2) Estabelecimentos em atividade.
3) Inclui estabelecimentos que oferecem educao profissional concomitante
e/ou subsequente.
Unidade
Da
Federao
Total Urbana
Total Federal Estadual

Privada Total Federal Estadual

Privada

Brasil 3.374 175 805

2.270 3.211 131 727

2.236

Sul 721 32 337

344 683 22 314

340
Paran 243 3 165

75 237 2 162

73

O Censo da Educao Profissional realizado pelo MEC/INEP, em 1999,
mostra os dados da oferta da Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na
122

forma Integrada do perodo. Os nmeros mostram que das 3.948 instituies que
participaram do censo, 67,3% so mantidas pelo setor privado e 32,7% pelo setor
pblico. A tabela 15 indica um aumento de 1.310 matrculas na Educao
Profissional em nvel de estado no ano de 2009.
Tabela 15 - Nmero de Matrculas no Ensino Mdio Integrado Educao Profissional por
Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da
Federao 2009
Notas: O mesmo aluno poder ter mais de uma matrcula

Unidade
Da
Federao
Total Urbana

Brasil

175.831

61.313

84.560

21.637

156.193

50.695

77.731 19.709

Sul

33.668

7.986

25.440

242

30.312

6.333

23.737 242

Paran 24.432 2.943 21.247 242 23.028 2.943 19.843

242

Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao
2009

Notas: 1) O mesmo estabelecimento pode oferecer mais de uma
etapa/modalidade de ensino.
2) Estabelecimentos em atividade
3) Inclui estabelecimentos que oferecem Educao Profissional
concomitante e/ou subsequente
Unidade
Da
Federao
Total Urbana

Brasil

3.535

210 846

2.362

3.367 160 768 2.329

Sul

731

40 329

355

694

28 309 351

Paran 246 5 164 77 242 4 162

76

O nmero de estabelecimentos em 2009, novamente reduziu em apenas 1,
assim como nos dois anos anteriores, 2007 e 2008, como mostra a tabela 16.

123

Observamos, de acordo com a tabela 17, que o aumento no nmero de
matrculas em nvel estadual em 2010 com relao a 2008 foi de 4.830 matrculas,
entre 2008 e 2009 tivemos um aumento pouco expressivo em torno de 1.310
matrculas, e entre 2009 e 2010 o aumento foi de 3.520 matrculas.

Tabela 17 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia
Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 2010
Notas: 1) O mesmo aluno pode ter mais de uma matrcula.

Unidade
Da
Federao
Total Urbana


Brasil
215.718 76.137 108.585 22.150 191.253 62.402 100.485

19.834
Sul
41.865 10.189 31.216 460 37.853 8.159 29.234

460
Paran
28.240 3.013 24.767 460 26.764 3.013 23.291

460

Em relao ao nmero de estabelecimentos entre 2008 e 2009 a diferena foi
apenas de 1 estabelecimento, enquanto que entre 2009 e 2010 essa diferena subiu
para 75 estabelecimentos, conforme a tabela 18.

Tabela 18 - Nmero de Estabelecimentos na Educao Profissional por Localizao e
2010
Notas: 1) O mesmo estabelecimento pode oferecer mais de uma etapa/modalidade de
ensino.
2) Estabelecimento em atividade.
3) Inclui estabelecimentos que oferecem Educao Profissional concomitante
e/ou subsequente.
Unidade
Da
Federao
Total Urbana


Brasil 3.884 252 1.059 2.447 3.706 200 983

2.411

Sul 846 51 419 368 807 40 397

363

Paran 333 12 239 82 326 11 235

8

124

Segundo pesquisa do IBGE, 31,4% dos paranaenses at 2009 j haviam feito
um curso profissionalizante. De acordo com as pesquisas, em 2007, das 8,9 milhes
de pessoas com idade acima de 10 anos no Paran, 31,4% faziam ou j haviam
feito um curso de Educao Profissional o percentual o segundo maior do Brasil,
atrs somente do Distrito Federal, com 33,7%. Entre as nove regies metropolitanas
pesquisadas, a de Curitiba ficou em primeiro lugar, com 35,3% das mais de 2,8
milhes de pessoas com idade a partir dos 10 anos cursando ou j tendo cursado a
Educao Profissional. No pas, em 2009, 22,4% das mais de 159 milhes de
pessoas nessa mesma faixa etria frequentaram cursos de Educao Profissional.
De acordo com a Secretaria de Estado da Educao e os dados do
MEC/INEP, foram efetuadas, at 2010, 63.265 matrculas nos cursos de Educao
Profissional na modalidade subsequente e 76.137 no ensino na forma integrada.
Em 2003, havia um total de 75.291 alunos nos cursos de Educao Profissional.
Embora a prioridade da SEED/PR tenha sido com a Educao Profissional
articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, a modalidade subsequente tambm
passou a ser ofertada, sendo destinada queles estudantes que j haviam concludo
o Ensino Mdio e desejassem uma formao profissional.

125

4 A IMPLEMENTAO DA EDUCAO PROFISSIONAL NA FORMA
INTEGRADA NO COLGIO ESTADUAL JOO MANOEL MONDRONE NO
MUNICPIO DE MEDIANEIRA - PR

Para analisar a implementao da Educao Profissional articulada ao Ensino
Mdio na forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone de
Medianeira Paran, no perodo de 2003-2010, buscamos, neste captulo,
caracterizar econmica e socialmente o municpio a partir de dados coletados junto
ao site do Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social
(IPARDES), por considerarmos relevantes, quando da anlise da Educao
Profissional na forma Integrada. Tambm foi possvel obter os dados de 2011 e
2012 os quais contriburam para ampliar a anlise sobre a implementao da
Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada.
Posteriormente, apresentamos o histrico do Colgio Estadual Joo Manoel
Mondrone e o processo de implantao da Educao Profissional. O panorama da
realidade econmica e social em que os cursos de Educao Profissional se
inserem, contribuiu para analisar o processo de implementao da Educao
Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no municpio. Cabe
ponderar, todavia, que os dados coletados expressam alguns aspectos da realidade
econmica e social que podem ter sido considerados determinantes para a
implementao dos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na
forma Integrada no municpio. Abordamos como tem se efetivada a implementao
da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio
Joo Manoel Mondrone, considerando a oferta, a demanda, os planos de curso, a
seleo dos alunos e os ndices de evaso e repetncia.

4.1 Caracterizao Econmica, Social e Educacional do Municpio de
Medianeira

A Colonizadora Industrial e Agrcola Bento Gonalves do Rio Grande do Sul,
em 20 de outubro de 1949, adquiriu uma gleba de terras no local onde hoje est
localizado atual municpio de Medianeira e iniciou os estudos para a implantao do
126

Projeto de Fundao. Em 20 de agosto de 1950, os operrios iniciaram a derrubada
das primeiras rvores. No ms de novembro, com os direitos de posse garantidos,
foi iniciada a colonizao (MEDIANEIRA..., 2012, s/p).
De acordo com o Caderno Estatstico do IPARDES (2012), Medianeira
pertencia a Foz do Iguau. Em 24 de outubro de 1951, foi fundado o futuro municpio
de Medianeira. Em 31 de janeiro de 1952, a pequena vila passa a categoria de
Distrito, sendo, em agosto do mesmo ano, construda a primeira escola municipal, o
Grupo Escolar Miguel Matt (MEDIANEIRA..., 2012, s/p). O desmembramento e a
instalao do municpio
34
ocorreram no dia 28 de novembro de 1961, sendo o
aniversrio comemorado no dia 25 de julho. Medianeira possui uma rea territorial
de 325,167 km, ficando distante da capital, Curitiba, cerca de 577,30 km (IPARDES,
2012, p. 8).
O municpio de Medianeira ocupa o 12 lugar entre os 399 municpios do
Paran no ndice IPARDES de Desempenho Municipal (IPDM), conforme
classificao do municpio em gesto administrativa, relativo ao ano de 2009.

Conforme o Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e
Social (IPARDES), Medianeira alcanou o ndice 0,7874 na ltima
pesquisa, demonstrando um crescimento constante em todos os
relatrios (0,6544, em 2002; 0,6973 em 2005; 0,7508 em 2007;
0,7732 em 2008). O mais importante da pesquisa, segundo o prefeito
Elias Carrer e o vice Ricardo Endrigo, que o IPDM resulta da mdia
de trs ndices parciais - renda e emprego, educao e o de sade,
que so as reas consideradas prioritrias pela administrao
municipal, comprovando que os investimentos realizados nos ltimos
anos esto dando resultados positivos. Foi na rea de sade que
Medianeira mais se destacou na pesquisa do Ipardes. Com o ndice
de 0,8696, Medianeira se classifica como um dos municpios mais
bem conceituados do Paran. Em 2005, a avaliao era de 0,7934
(MEDIANEIRA..., 2012b, s/p).

As atividades econmicas do municpio so bem variadas, assim como o
nmero de estabelecimentos comerciais que tem se fixado na cidade. De acordo
com o IPARDES (2012), em 2006, o municpio, no setor agropecurio, contava com
1.165 estabelecimentos, estando no setor da pecuria e criao de animais o maior

34
O Sr. Jos Della Pasqua foi o primeiro prefeito nomeado por Decreto do Governo Estadual. Em 28
de novembro de 1961, por ocasio da criao e instalao da Cmara de vereadores, foi empossado
o Sr. ngelo Darold, primeiro prefeito eleito do municpio de Medianeira (MEDIANEIRA..., 2012a, p. 8-
9).
127

nmero de estabelecimentos, seguido das lojas de produtos para lavoura, conforme
tabela 19.

Tabela 19 - Estabelecimentos Agropecurios e rea Segundo as Atividades Econmicas do
Municpio de Medianeira PR 2006
ATIVIDADES ECONMICAS ESTABELECIMENTOS REA (h) (1)
Agricultura 5 304
Horticultura e floricultura 26 258
Lavoura permanente 12 148
Lavoura temporria 537 16.307
Pecuria e criao de outros animais 580 12.123
Produo florestal de florestas plantadas 4 69
Produo de sementes, mudas e outras
formas de propagao vegetal
1 X
TOTAL 1.165 29.213
Fonte: IPARDES (2012)
(1) A soma das parcelas no corresponde ao total porque os dados das Unidades
Territoriais com menos de trs informantes esto desindentificados com o
caractere X.

Na tabela, 20 evidenciamos a produo do municpio de Medianeira no
perodo de 2003 a 2011. Constatamos que a soja o produto mais produzido,
seguido pelo milho e trigo. A rea colhida de soja no perodo de 88,86%, bem
superior rea colhida de trigo que de 11,14%, provavelmente em funo de a
mesma ser uma plantao de inverno e depender muito das condies favorveis do
clima para a sua produtividade. Assim sendo, o frio intenso e as geadas que so
comuns na regio, tornam o trigo uma plantao de risco muito elevado aos
produtores. Por isso, ao analisarmos a tabela 20, verificamos que a rea colhida de
trigo tem apresentado uma grande variao sendo, em 2011, o ano que registrou o
menor nmero de rea colhida do produto. J a rea colhida da soja apresenta
pouca oscilao, mantendo os nmeros de forma proporcional, anualmente. O
plantio de milho, tem um risco climtico menor em razo da poca de plantio, porm
a rea colhida apresenta pequena oscilao ora para mais, ora para menos. A rea
colhida do milho em comparao com a rea colhida da soja no perodo de
40,31%, sendo que a soja representa 59,60%.

128

Tabela 20 - rea colhida, Produo, Rendimento Mdio e Valor da Produo Agrcola do
Municpio de Medianeira PR (2003 2011)
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Abacate - rea Colhida (ha)

- - - - 2 1 1
Abacate - Quantidade Produzida

- - - - 50 30 30
Abacate - Rendimento Mdio - - - - - - 25.000 30.000 30.000
Abacate - Valor (R$1.000,00)

- - - - 30 20 17
Amendoim - rea Colhida (ha) 5 10 10 10 10 10 10 5 5
Amendoim - Quantidade Produzida
(t)
11 20 20 10 20 20 10 10 10
Amendoim - Rendimento Mdio 2.200 2.000 2.000 1.000 2.000 2.000 1.000 2.000 2.000
Amendoim - Valor (R$1.000,00) 7 13 13 6 12 21 12 14 20
Arroz - rea Colhida (ha) 20 20 20 10 10 10 10 10 10
Arroz - Quantidade Produzida (t) 48 40 40 10 20 20 15 20 20
Arroz - Rendimento Mdio (kg/ha) 2.400 2.000 2.000 1.000 2.000 2.000 1.500 2.000 2.000
Arroz - Valor (R$1.000,00) 23 26 21 3 7 12 9 12 10
Batata-Doce - rea Colhida (ha) 25 25 25 25 25 25 15 15 10
Batata-Doce - Quantidade
Produzida (t)
625 650 650 650 650 650 375 400 250
Batata-Doce - Rendimento Mdio 25.000 26.000 26.000 26.000 26.000 26.000 25.000 26.667 25.000
Batata-Doce - Valor (R$1.000,00) 125 247 358 371 325 397 225 280 192
Cana-de -Acar - rea Colhida 35 80 100 100 100 120 120 120 20
Cana-de-Acar - Quantidade
Produzida (t)
2.100 4.800 6.000 6.000 6.000 6.600 6.600 6.600 1.100
Cana-de-Acar - Rendimento
Mdio (kg/ha)
60.000 60.000 60.000 60.000 60.000 55.000 55.000 55.000 55.000
Cana-de-Acar - Valor
(R$1.000,00)
48 86 120 108 228 178 198 238 56
Caqui - rea Colhida (ha) 3 2 2 2 2 2 2 2 2
Caqui - Quantidade Produzida (t) 45 30 30 30 30 30 30 28 30
Caqui - Rendimento Mdio (kg/ha) 15.000 15.000 15.000 15.000 15.000 15.000 15.000 14.000 15.000
Caqui - Valor (R$1.000,00) 27 17 17 19 19 19 36 28 30
Erva-Mate - rea Colhida (ha) 2 2 2 2 3 3 3 3 3
Erva-Mate - Quantidade Produzida
(t)
12 12 18 14 14 14 18 15 15
Erva-Mate - Rendimento Mdio 6.000 6.000 9.000 7.000 4.667 4.667 6.000 5.000 5.000
Erva-Mate - Valor (R$1.000,00) 2 3 4 4 4 6 9 6 6
Feijo - Quantidade Produzida (t) 7 10 10 74 48 90 84 132 67
Feijo - Rendimento Mdio (kg/ha) 1.400 1.000 1.000 1.644 1.200 1.500 1.400 1.467 1.675
Feijo - Valor (R$1.000,00) 7 13 10 74 30 216 129 158 73
Figo - rea Colhida (ha) 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Figo - Quantidade Produzida (t) 12 12 12 10 10 10 10 10 10
Figo - Rendimento Mdio (kg/ha) 12.000 12.000 12.000 10.000 10.000 10.000 10.000 10.000 10.000
Figo - Valor (R$1.000,00) 14 24 22 24 29 33 32 30 30
Fumo - rea Colhida (ha) 368 400 400 405 316 317 565 439 312
Fumo - Quantidade Produzida (t) 593 800 760 547 550 615 975 864 540
Fumo - Rendimento Mdio (kg/ha) 1.611 2.000 1.900 1.351 1.741 1.940 1.726 1.968 1.731
Fumo - Valor (R$1.000,00) 1.767 3.600 2.888 2.188 1.540 2.860 3.900 5.054 2.646
Goiaba - rea Colhida (ha) 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Goiaba - Quantidade Produzida (t) 10 12 12 12 15 15 10 15 15
Goiaba - Rendimento Mdio 10.000 12.000 12.000 12.000 15.000 15.000 10.000 15.000 15.000
Goiaba - Valor (R$1.000,00) 6 12 13 12 15 17 12 20 23
Limo - rea Colhida (ha) 3 3 3 3 3 3 3 3 3

129

Nota: Organizao da autora
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE/ IPARDES (2012)

Limo - Quantidade Produzida (t) 45 45 45 45 45 45 36 45 45
Limo - Rendimento Mdio (kg/ha) 15.000 15.000 15.000 15.000 15.000 15.000 12.000 15.000 15.000
Limo - Valor (R$1.000,00) 23 23 29 25 31 33 27 32 34
Mamo - Quantidade Produzida (t)

- - - 18 20 18 18
Mamo - Rendimento Mdio - - - - - 18.000 20.000 18.000 18.000
Mamo - Valor (R$1.000,00)

- - - 18 16 18 19
Manga - Rendimento Mdio 20.000 16.600 17.000 17.000 20.000 20.000 18.000 20.000 20.000
Manga - Valor (R$1.000,00) 60 55 47 55 52 54 50 120 92
Maracuj - rea Colhida (ha) 2 2 2 2 2 2 1 1 1
Maracuj - Quantidade Produzida 32 33 31 31 30 30 18 15 15
Maracuj - Rendimento Mdio 16.000 16.500 15.500 15.500 15.000 15.000 18.000 15.000 15.000
Maracuj - Valor (R$1.000,00) 19 22 35 41 30 36 22 24 24
Melancia - rea Colhida (ha) 25 25 25 20 20 22 22 12 12
Melancia - Quantidade Produzida 1.000 1.000 1.000 800 800 820 880 360 420
Melancia - Rendimento Mdio 40.000 40.000 40.000 40.000 40.000 37.273 40.000 30.000 35.000
Melancia - Valor (R$1.000,00) 200 240 260 272 248 279 308 151 168
Melo - rea Colhida (ha) 2 2 2 2 4 5 3 2 2
Melo - Quantidade Produzida (t) 30 43 43 42 80 88 60 20 30
Melo - Rendimento Mdio (kg/ha) 15.000 21.500 21.500 21.000 20.000 17.600 20.000 10.000 15.000
Melo - Valor (R$1.000,00) 18 41 50 42 93 107 72 30 39
Milho - rea Colhida (ha) 12.100 7.600 3.800 5.750 10.700 10.550 10.555 8.000 8.400
Milho - Quantidade Produzida (t) 57.700 26.800 18.340 24.237 46.203 41.155 44.426 46.062 36.099
Milho - Rendimento Mdio (kg/ha) 4.769 3.526 4.826 4.215 4.318 3.901 4.209 5.758 4.298
Milho - Valor (R$1.000,00) 15.868 5.963 4.585 4.666 12.706 12.964 11.551 12.045 13.651
Noz - rea Colhida (ha) 2 4 4 4 4 4 4 4 5
Noz - Quantidade Produzida (t) 4 65 63 63 60 48 45 40 50
Noz - Rendimento Mdio (kg/ha) 2.000 16.250 15.750 15.750 15.000 12.000 11.250 10.000 10.000
Pssego - rea Colhida (ha) 2 3 3 3 3 3 2 2 2
Pssego - Quantidade Produzida 16 36 35 30 30 27 20 20 20
Pssego - Rendimento Mdio 8.000 12.000 11.667 10.000 10.000 9.000 10.000 10.000 10.000
Pssego - Valor (R$1.000,00) 16 50 49 41 53 38 30 30 30
Soja - rea Colhida (ha) 11.800 13.000 13.000 12.200 12.050 12.530 12.900 13.900 13.325
Soja - Quantidade Produzida (t) 41.300 32.500 38.350 28.560 41.199 43.433 16.021 49.906 49.236
Soja - Rendimento Mdio (kg/ha) 3.500 2.500 2.950 2.341 3.419 3.466 1.242 3.590 3.695
Soja - Valor (R$1.000,00) 25.400 23.400 18.408 11.281 18.952 30.425 12.016 26.949 30.674
Tangerina - rea Colhida (ha) 3 8 8 8 9 9 9 9 9
Tangerina - Quantidade Produzida 30 120 167 160 197 187 162 180 162
Tangerina - Rendimento Mdio 10.000 15.000 20.875 20.000 21.889 20.778 18.000 20.000 18.000
Tangerina - Valor (R$1.000,00) 8 27 47 56 54 73 58 72 84
Tomate - rea Colhida (ha) 4 18 15 10 9 8 5 4 8
Tomate - Quantidade Produzida (t) 120 540 450 475 410 385 175 160 330
Tomate - Rendimento Mdio 30.000 30.000 30.000 47.500 45.556 48.125 35.000 40.000 41.250
Tomate - Valor (R$1.000,00) 60 270 225 238 308 271 166 102 400
Trigo - rea Colhida (ha) 1.200 3.000 5.000 1.700 800 1.000 - 1.300 375
Trigo - Quantidade Produzida (t) 2.640 6.000 12.550 1.700 1.983 2.980 - 2.730 544
Trigo - Rendimento Mdio (kg/ha) 2.200 2.000 2.510 1.000 2.479 2.980 - 2.100 1.451
Trigo - Valor (R$1.000,00) 1.135 2.400 3.514 595 1.051 1.490 - 1.160 205

O municpio de Medianeira, em 2010, possua uma populao de 41.817
habitantes. Nesse mesmo perodo, conforme a tabela 21, a faixa etria com maior
130

nmero de pessoas a dos adultos de 20 a 24 anos, na sequncia, os jovens de 15
a 19 anos, e posteriormente as crianas e os adultos de 25 a 29 anos. Podemos
dizer que a populao se concentra na faixa etria que vai dos 20 anos aos 44 anos
e, depois, na populao de 5 anos de idade e mais de 45 anos, equiparando-se
tendncia mundial de diminuio do nmero de crianas e o aumento do nmero de
pessoas em idade adulta. Podemos afirmar que a populao de Medianeira, em
2010, era composta, em sua maioria, por pessoas adultas com idade entre 20 e 49
anos (IPARDES, 2012).

Tabela 21 - Populao Censitria, Segundo Faixa Etria e Sexo do Municpio de
Medianeira PR - 2010
FAIXA ETRIA (anos) MASCULINO FEMININO TOTAL
Menores de 1 ano 289 271 560
De 1 a 4 1.130 1.090 2.220
De 5 a 9 1.469 1.443 2.912
De 10 a 14 1.753 1.734 3.487
De 15 a 19 2.004 1.887 3.891
De 20 a 24 2.013 1.933 3.946
De 25 a 29 1.738 1.789 3.527
De 30 a 34 1.619 1.625 3.244
De 35 a 39 1.554 1.655 3.209
De 40 a 44 1.588 1.691 3.279
De 45 a 49 1.441 1.520 2.961
De 50 a 54 1.071 1.272 2.343
De 55 a 59 953 950 1.903
De 60 a 64 657 727 1.384
De 65 a 69 507 574 1.081
De 70 a 74 376 477 853
De 75 a 79 227 313 540
De 80 anos e mais 178 299 477
Nota: Dados da sinopse preliminar do censo.

Ainda em relao tabela 21, os dados oficiais do censo demogrfico do
IBGE, apresentados pelo IPARDES (2012), informam que o municpio de Medianeira
possua, em 2010, uma populao de 42.123 pessoas
35
, considerando a faixa etria
e o sexo (IPARDES, 2012).

35
De acordo com o censo demogrfico do ano de 2010, a populao residente no Estado do Paran
era de 10.444.526 pessoas. A populao residente no Brasil, nesse perodo, correspondia a
190.755.799 pessoas (IPARDES, 2012).
131

Os dados de 2010 indicam que 89,41% da populao do municpio residem
na rea urbana da cidade, ou seja, a maioria da populao ocupa a regio
urbanizada, como demonstra a tabela 22 (IPARDES, 2012, p. 13).
A maioria das pessoas residentes na cidade, 45,62%, so do sexo feminino,
enquanto que, no meio rural, a maioria dos moradores so do sexo masculino, em
torno de 50,96%.

Tabela 22 Populao Censitria, Segundo tipo de domiclio e Sexo do Municpio de
TIPO DE
DOMICLIO
MASCULINO FEMININO TOTAL
Urbano 18.311 19.079 37.390
Rural 2.256 2.171 4.427
TOTAL 20.567 21.250 41.817
Nota: Dados da sinopse preliminar do censo.

A tabela 23 demonstra que as principais causas de morte da populao, em
2003, foram advindas, primeiramente, do aparelho circulatrio, representando
31,52% dos bitos. As neoplasias (tumores) foram responsveis por 20,11% das
mortes. Evidenciamos que, em 2010, as doenas do aparelho circulatrio
representaram 27,94% dos bitos, e as neoplasias 17,81%, confirmando uma
razovel diminuio no nmero de bitos relativo s doenas especificadas. O ano
de 2010 apresenta o maior nmero total de bitos do perodo, sendo possvel
observar que esse aumento consequncia de relativa ampliao no nmero de
quase todas as doenas que levaram a bito no perodo. No ano de 2010, apenas
as doenas endcrinas, do sistema nervoso e de mal formao congnita tiveram
uma reduo no nmero de bitos.

132

Tabela 23 bitos (CID), segundo tipo de doenas do Municpio de Medianeira PR - no
perodo de 2003-2010
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Total 184 203 219 214 213 209 214 247
Algumas Doenas Infecciosas e
Parasitrias
3 9 9 7 3 5 7 9
Neoplasias (Tumores) 37 26 41 31 40 34 47 44
Doenas do Sangue, rgos
Hematopoticos e Transtornos
Imunitrios
1 2 1 1

1
Doenas Endcrinas, Nutricionais e
Metablicas
12 13 13 8 10 17 21 16
Transtornos Mentais e
Comportamentais
1 1

2 1 4
Doenas do Sistema Nervoso 2 1 2 3 3 5 15 6
Doenas do Olho e Anexos

Doenas do Ouvido e da Apfise
Mastide
Doenas do Aparelho Circulatrio 58 63 65 59 48 54 47 69
Doenas do Aparelho Respiratrio 15 20 20 21 22 18 17 20
Doenas do Aparelho Digestivo 9 3 12 14 12 12 11 12
Doenas da Pele e do Tecido Celular
Subcutneo
2

2

1
Doenas do Sistema Osteomuscular e
do Tecido Conjuntivo
1

1

1 1 3
Doenas do Aparelho Geniturinrio 1 3 2 5 2 2 4 7
Gravidez, Parto e Puerprio

1

Algumas Afeces Originadas no
Perodo Perinatal
5 4 9 4 12 1 7

Mal Formao Congnita,
Deformidades, Anomalias
Cromossmicas
2 4 2 1 2 3 1 1
Sintomas, Sinais e Achados Anormais
de Exames Clnicos e de Laboratrio,
no Classificados em Outra Parte
6 11 7 19 7 7 5 18
Causas Externas de Morbidade e
Mortalidade
31 42 35 40 49 48 30 36
Nota: CID10 - Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas
Relacionados Sade - 10 Reviso Internacional de Doenas.
Fonte(s): Secretaria de Estado da Sade SESA Departamento de Informtica do
Sistema nico de Sade DATASUS/ IPARDES (2012)

Na tabela 24, o total da Populao Economicamente Ativa (PEA) do municpio
de Medianeira, no ano de 2010, era equivalente a 24.774 pessoas (IPARDES,
2012).
133

Tabela 24 Populao Economicamente (PEA) segundo Zona e Sexo do Municpio de
URBANA RURAL MASCULINO FEMININO PEA TOTAL
... ... ... ... 24.774
Fonte: IBGE - Censo Demogrfico/2012
Nota: Resultados gerais da amostra.
PEA de 10 anos e mais.

A indstria, em 2010, foi o setor econmico com maior rentabilidade no
municpio de Medianeira, seguido do setor de comrcio e servios, conforme a
tabela 25 (IPARDES, 2012):

Tabela 25 Valor Adicionado Fiscal, Segundo os Ramos de Atividades do Municpio de
Medianeira PR -2010
RAMOS DE ATIVIDADES VALOR (R$ 1,00)
Produo primria 113.662.753
Indstria total
Indstria
234.649.559
222.600.522
Indstria Simples Nacional (1) 12.049.037
Comrcio / Servios 170.266.434
Comrcio Simples Nacional (1) 44.029.791
Recursos / Autos 608.504
TOTAL 518.187.250
Nota: Dados sujeitos a reavaliaes pela fonte.
(1) Regime tributrio diferenciado, simplificado e favorecido previsto na Lei
complementar n 123, de 14/12/2006, aplicvel s Microempresas e s empresas
de Pequeno Porte, a partir de 01/07/2007.

Do total da populao, os que estavam trabalhando em atividades formais no
ano de 2010 atuavam nos setores expressos na tabela 26. Verificamos que a
atividade econmica que mais gerava empregos para a populao do municpio de
Medianeira era a Indstria de Produtos Alimentcios, de bebida e de lcool etlico,
responsvel por 3.263 ocupaes, portanto, aproximadamente, 25,48%. A segunda
atividade econmica que mais destinava postos de trabalho para a populao era o
comrcio varejista, com 2.927 empregos, o equivalente a aproximadamente 22,86%
dos empregos do municpio. A terceira atividade econmica que mais gerou
ocupaes foram os servios de alojamento, alimentao, reparo, manuteno,
radiodifuso e televiso, com o total de 1.053 empregos, aproximadamente 8,22%
dos empregos no municpio.
134

Tabela 26 Nmero de Estabelecimentos e Empregos, Segundo as Atividades Econmicas
do Municpio de Medianeira PR 2010
ATIVIDADES ECONOMICAS ESTABELECIMENTOS EMPREGOS
Indstria de produtos minerais no metlicos 18 439
Indstria metalrgica 22 157
Indstria mecnica 8 54
Indstria de Materiais eltricos e de comunicao 5 25
Indstria de materiais de transporte 3 52
Indstria de madeira e do mobilirio 36 717
Indstria do papel, prod. papelo, editorial e
grfica
8 36
Indstria da borracha, fumo, couros, peles, prod.
Sim.e ind. Diversa
6 20
Indstria qumica, prod. Farmac., Veterin., perf.,
sabes, velas e mat. plst.
6 78
Indstria txtil, do vesturio e artefatos de tecidos 13 91
Indstria de produtos alimentcios, de bebida e
lcool etlico
29 3.263
Servios industriais de utilidade pblica 2 59
Construo civil 119 390
Comrcio varejista 551 2.927
Comrcio atacadista 40 187
Instituies de crdito, seguro e de capitalizao 17 186
Administradoras de imveis, valores mbil., serv.
Tcnico. Profis., aux. Ativ. Econ.
94 605
Transporte e comunicac`oes 124 472
Servios de alojamento, alim., reparo, manut.,
radiodifuso e televiso
124 1.053
Servios mdicos, odontolgicos e veterinrios 58 323
Ensino 24 462
Administrao pblica direta e indireta 4 964
Agricultura, silvicultura, criao de animais,
extrao vegetal e pesca
91 246
TOTAL 1.402 12.806
Nota: Posio em 31 de dezembro.

No ano de 2009, de acordo com a tabela 27, o Produto Interno Bruto (PIB) per
capita do municpio correspondia a R$ 16.005,00. Considerando esse valor,
podemos concluir que houve um aumento de renda da populao, comparando os
dados de 2003, os quais indicavam uma renda per capita de R$ 9.960,00
(IPARDES, 2012).

135

Tabela 27 Produto Interno Bruto (PIB) Per Capita e a Preos Correntes do Municpio de
Medianeira PR 2003-2009

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Produto Interno Bruto
a Preos Correntes
(R$1.000,00)
390.830 405.628 419.762 464.768 523.537 575.523 637.894

Per Capita 9.960 10.233 10.484 11.478 13.663 14.470 16.005
Organizao da autora
Fonte(s): Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE
Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social - IPARDES
Nota: Nova metodologia. Referncia 2002.

Na tabela 28, evidenciamos o crescimento no nmero de empregos ofertados
nas diferentes reas e atividades econmicas no perodo de 2003 a 2011. Em 2003,
o sexo masculino representava 61,36% dos empregos, enquanto o sexo feminino
representava apenas 38,64% desse nmero. Em 2011, constatamos uma
equiparao nesses nmeros, sendo 54,62% dos postos de emprego ocupados por
homens e 45,38% por mulheres. A indstria o setor de maior crescimento no
perodo de 2003 a 2011, sendo que o nmero total de empregos na indstria quase
dobrou, passando de 2.547 postos de trabalho para 5.191, seguido pelo setor de
servios que, da mesma forma, registrou praticamente o dobro do aumento no
nmero de ocupaes no perodo, cuja diferena registrada foi de 2.069 empregos.
O setor do comrcio registrou 1.854 postos de emprego a menos do que a indstria
em 2011, portanto, a indstria em relao ao comrcio representa 61,03% dos
postos de trabalho, enquanto que o comrcio representa 38,97% das ocupaes.
Em 2003, essa diferena foi de apenas de 971 empregos a mais na indstria. De
acordo com o IPARDES (2012), o total da populao ocupada em 2010 era de
23.796 pessoas.

136

Tabela 28 - Nmero de Empregos de acordo com a atividade econmica e sexo no
Municpio de Medianeira PR (2003 a 2011)
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Total 7.184 7.743 8.255 9.041 9.841 10.377 11.695 12.806 13.942
Masculino 4.408 4.621 4.892 5.428 5.894 6.000 6.588 7.207 7.615
Feminino 2.776 3.122 3.363 3.613 3.947 4.377 5.107 5.599 6.327
Indstria - Total 2.547 2.581 2.904 3.752 4.060 4.151 4.677 4.991 5.191
Indstria de Extrao de Minerais - - - - - - - - -
Indstria de Transformao - Total 2.517 2.549 2.874 3.719 4.022 4.111 4.621 4.932 5.168
Indstria de Produtos Minerais no
Metlicos
224 188 220 278 336 320 338 439 424
Indstria Metalrgica 47 80 97 103 130 163 171 157 196
Indstria Mecnica 4 11 9 11 26 24 29 54 48
Indstria de Materiais Eltricos e de
Comunicao
12 15 17 18 21 26 24 25 16
Indstria de Materiais de Transporte 23 29 33 36 31 41 50 52 108
Indstria da Madeira e do Mobilirio 569 462 600 718 709 721 658 717 550
Indstria do Papel, Papelo, Editorial e
Grfica
33 42 51 49 45 42 42 36 37
Indstria da Borracha, Fumo, Couros,
Peles, Produtos Similares e Indstria
Diversa
23 33 39 67 65 40 20 20 18
Indstria Qumica, Produtos
Farmacuticos, Veterinrios, Perfumaria,
Sabes, Velas e Matrias Plsticas
50 42 39 33 41 44 70 78 72
Indstria Txtil, do Vesturio e Artefatos de
Tecidos
94 78 79 85 117 123 117 91 102
Indstria de Calados - - - - - - - - -
Indstria de Produtos Alimentcios, de
Bebida e lcool Etlico
1.438 1.569 1.690 2.321 2.501 2.567 3.102 3.263 3.597
Servios Industriais de Utilidade Pblica 30 32 30 33 38 40 56 59 23
Construo Civil 196 255 215 378 542 303 241 390 442
Comrcio - Total 1.576 1.831 2.135 2.184 2.317 2.611 2.798 3.114 3.314
Comrcio Varejista 1.473 1.684 1.989 2.002 2.156 2.472 2.633 2.927 2.666
Comrcio Atacadista 103 147 146 182 161 139 165 187 648
Servios - Total 2.688 2.895 2.800 2.525 2.711 3.119 3.768 4.065 4.757
Instituies de Crdito, Seguro e de
Capitalizao
150 177 202 132 149 154 157 186 206
Administradoras de Imveis, Valores
Mobilirios, Servios Tcnicos
Profissionais, Auxiliar Atividade Econmica
353 380 380 143 154 475 554 605 686
Transporte e Comunicaes 431 458 301 319 310 362 357 472 678
Servios de Alojamento, Alimentao,
Reparo, Manuteno, Radiodifuso e
Televiso
352 388 312 310 459 495 1.034 1.053 1.238
Servios Mdicos, Odontolgicos e
Veterinrios
118 131 216 200 222 243 291 323 350
Ensino 145 185 187 350 398 423 432 462 497
Administrao Pblica Direta e Indireta 1.139 1.176 1.202 1.071 1.019 967 943 964 1.102
Agricultura, Silvicultura, Criao de
Animais, Extrao Vegetal e Pesca
177 181 201 202 211 193 211 246 238
Atividade no Especificada - - - - - - - - -
Fonte(s): Ministrio do Trabalho e Emprego MTE/ IPARDES (2012)

137

A tabela 29 demonstra que, no ano de 2000, o ndice de Desenvolvimento
Humano do municpio correspondia a 0, 779. Nessa mesma tabela, verificamos as
demais especificidades relativas ao IDH do municpio (IPARDES, 2012).

Tabela 29 ndice de Desenvolvimento Humano (IDH-M) do Municpio de Medianeira PR
2000
INFORMAO INDICE UNIDADE
Esperana de vida ao nascer 68,28 Anos
Taxa de alfabetizao de adultos 92,83 %
Taxa bruta de frequncia escolar 85,45 %
Renda per Capita 277,50 R$ 1,00
Longevidade (IDHM-L) 0,721
Educao (IDHM-E) 0,904
Renda (IDHM-R) 0,712
IDH-M 0,779
Classificao na unidade da federao 67
Classificao nacional 1.081
Nota: Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil.
Fonte(s): Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada IPEA/
IPARDES (2012)
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD
Fundao Joo Pinheiro FJP

Em 2009, conforme a tabela 30, o ndice IPARDES de Desenvolvimento
Municipal (IPDM) foi de 0, 7874.

Tabela 30 ndice de Desempenho Municipal (IPDM) do Municpio de Medianeira - PR
2009
INFORMAO INDICE
IPDM Emprego, renda e produo agropecuria 0,6788
IPDM - Educao 0,8136
IPDM Sade 0,8696
ndice IPARDES de Desempenho Municipal (IPDM) Geral 0,7874
Nota: Os grupos de desempenho municipal foram classificados em:
baixo (0,000 a <0,400); mdio baixo (0,400 a <0,600);
mdio (0,600 a <0,800) e alto desempenho (0,800 a 1,000).

Vale ressaltar que a maioria da populao dos estudantes do municpio de
Medianeira, em 2010, frequentava a escola pblica, representando cerca de 93,38%
do total de matrculas no Ensino Fundamental e 84,28% das matrculas do Ensino
Mdio (IPARDES, 2012).
138

O contingente com relao s matrculas no Ensino Mdio, segundo a
dependncia administrativa, no ano de 2003, indica que 89,36% dos alunos estavam
matriculados no Ensino Mdio na rede estadual do municpio de Medianeira, nmero
que tem se mantido nos anos posteriores, como demonstra a tabela 31 (IPARDES
2012)

Tabela 31 Matrculas no Ensino Mdio Segundo a Dependncia Administrativa do
Municpio de Medianeira - PR (2003-2011)
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Matrculas no Ensino Mdio
- Total
1.946 2.100 2.139 2.216 2.098 2.114 2.120 2.150 2.234
- Rede Federal
163 209 245 273 262 212 262 266 280
- Rede Estadual
1.739 1.796 1.781 1.855 1.750 1.803 1.767 1.812 1.886
- Rede Municipal
- - - - - - - - -
- Rede Particular
44 95 113 88 86 99 91 72 68
Com relao fonte: - Instituto de Desenvolvimento Educacional do Paran -
FUNDEPAR: at 2002; - Ministrio da Educao / Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - MEC/INEP: de 2003 a 2006; - Secretaria
de Estado da Educao - SEED: 2007 em diante.
Fonte(s): Secretaria de Estado da Educao SEED/IPARDES 2012

A tabela 32 demonstra os ndices de reprovao e de abandono dos alunos do
municpio de Medianeira no Ensino Mdio no perodo de 2006 a 2011 (IPARDES,
2012). No ano de 2006, o abandono representava 62,20% que, em relao a 2011,
diminuiu para 37,80%. O mesmo aconteceu com a taxa de reprovao que, em
2006, correspondeu a 43,72% e em 2011, o nmero estimado ficou em 32,13%.

Tabela 32 Taxa Educacional no Ensino Mdio do Municpio de Medianeira - PR (2006-
2011)
Fonte(s): Secretaria de Estado da Educao SEED/ IPARDES (2012)
2006 2007 2008 2009 2010 2011

Taxa de Abandono no Ensino Mdio (%) 15,30 9,9 10,2 6,5 8,8 9,3
Taxa de Reprovao no Ensino Mdio (%) 18,10 11,9 13,2 11,3 13,0 13,3

139

Em 2010, no que se refere taxa de analfabetismo do municpio de
Medianeira, constatamos que as pessoas entre 30 a 39 anos de idade compunham
a maior taxa de analfabetismo, 13,93%, seguido da populao entre 15 anos ou
mais de idade 5,42%, conforme tabela 33 (IPARDES, 2012):

Tabela 33 Taxa de Analfabetismo Segundo Faixa Etria do Municpio de Medianeira PR
2010
FAIXA ETRIA (anos) TAXA (%)
De 15 ou mais 5,42
De 15 a 19 0,93 0,84
De 20 a 24 1,56 2,17
De 25 a 29 4,98
De 30 a 39 13,93
De 40 a 49
De 50 e mais
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE/IPARDES (2012)

Em sntese, segundo os dados apresentados pelo IPARDES (2012), a
economia do municpio de Medianeira encontra-se estruturada com o predomnio
das atividades relacionadas indstria de produtos alimentcios e comrcio
varejista, com participao relativamente pequena em relao ao setor primrio
(agricultura e pecuria). As atividades econmicas no municpio esto distribudas
principalmente em 25,48 % na indstria, 22,86% no comrcio e 8,22% em servios.
O mercado de trabalho do municpio de Medianeira tem apresentado um
crescimento considervel, mas esse mesmo mercado tem se mostrado mais
exigente, elevando os pr-requisitos de entrada e de permanncia no emprego
(IPARDES, 2012). inegvel que as funes desempenhadas nas empresas
exigem conhecimento, visto que os novos processos tecnolgicos exigem pessoas
mais preparadas.
Medianeira, em 2010, contava com um nmero de 29 estabelecimentos na
indstria de produtos alimentcios, conforme expresso na tabela 26 (IPARDES,
2012). Esse ramo no apresenta o maior nmero de estabelecimentos, mas gera o
maior nmero de empregos da cidade, cerca de 3.263 ocupaes. Nesse ramo
destaca-se a empresa Frimesa que vem ampliando o seu quadro de funcionrios,
anualmente, oferecendo vagas para toda regio.
140

Na tabela 26, verificamos que o comrcio varejista o setor com mais
estabelecimentos comerciais chegando, em 2010, a 551 lojas, seguido do setor de
servios, com 124 estabelecimentos, gerando 1.053 empregos. A administrao
pblica representa 7,53% das ocupaes, totalizando 964 cargos, seguido da
indstria da madeira e de mobilirio, que representam 5,60% dos empregos, ou seja,
717 funes. O municpio possui vrias empresas no setor de fabricao de mveis,
das quais trs com destaque internacional e de exportao de seus produtos: Dabol
Mveis, CGS Mveis e DallOglio Mveis. Na mesma tabela, verificamos que em
relao educao, o municpio possui 24 unidades de ensino, oferecendo 462
empregos diretos (IPARDES, 2012).
Grande parte das empresas da cidade aponta carncia de mo de obra
qualificada, as quais poderiam ser sanadas com a oferta de cursos que viessem ao
encontro de tais necessidades, viabilizando as propostas por parte dos colgios de
cursos de Educao Profissional em Alimentos, Logsitica e Agroindstria,
articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada.
A formao e aperfeioamento dos trabalhadores de que necessita o sistema
econmico do municpio de Medianeira depende muito do sistema regular de ensino
estadual. Para atender demanda local
36
, com idade entre 15 a 19 anos, a cidade
conta com o Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone que oferta o Ensino Mdio
regular e cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma
Integrada em Gesto: Curso Tcnico em Administrao Integrado ao Ensino Mdio,
Curso Tcnico em Administrao Educao Profissional Integrada Educao de
Jovens e Adultos PROEJA, Curso Tcnico em Informtica Integrado, Curso de
Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, Cursos de Educao
Profissional na forma Subsequente, Curso Tcnico em Secretariado, Curso Tcnico
em Informtica e Curso Tcnico em Vendas, destinado queles que j concluram o
Ensino Mdio e voltam escola apenas para cursar as disciplinas tcnicas.
Nesse caso, evidenciamos que a oferta de cursos de Educao Profissional
necessitaria de uma identidade socioeconmica articulada com as necessidades de

36
O municpio possui, ainda, uma unidade da Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR.
A UTFPR oferta Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na modalidade Integrada
de Qumica e Segurana no Trabalho, sendo o ingresso a esses Cursos realizado atravs de um
rigoroso Exame de Seleo.
141

formao dos trabalhadores, ou seja, deve estar em sintonia com as necessidades
reais da economia e da comunidade local, a mdio e longo prazos.
A pesquisa
37
"As razes da Educao Profissional: olhar da demanda" foi
publicada em fevereiro de 2012 e realizada pela Fundao Getlio Vargas de
Braslia. A pesquisa mostrou que a demanda em Educao Profissional aumentou,
mas no representa um nmero expressivo de procura como o esperado. Para o
economista Marcelo Neri, do centro de Polticas Sociais da FGF, responsvel pela
pesquisa, h uma evidente relao entre a crescente demanda por Cursos de
Educao Profissional e a ascenso da nova classe mdia, a partir de 2004 para
classe C
38
, pois quem faz um Curso tcnico tem 14% a mais de retorno de salrio
para toda a vida, complementou (NERI, 2012). De acordo com a pesquisa

[...] cerca de 77,5% dos entrevistados nunca frequentou um Curso
profissionalizante, seja de nvel bsico, mdio ou tecnolgico. A
maioria deles por falta de interesse. Segundo o estudo, entre 2004 e
2010, o nmero de pessoas com Cursos profissionalizantes
aumentou 77%. Ainda assim, o porcentual baixo: apenas 23% dos
jovens passaram por alguma formao, excluindo-se a o ensino
superior. "O grande problema a falta de interesse. Talvez falte
conhecimento por parte dos jovens. Hoje, quem faz um ensino mdio
profissionalizante tem um ganho salarial 14% maior do que quem fez
apenas o ensino mdio regular. Um jovem com uma graduao
tecnolgica de trs anos recebe 24% mais do que algum com trs
anos de bacharelado", afirmou o economista da Fundao Getlio
Vargas (FGV) Marcelo Nri, responsvel pela pesquisa. A falta de
interesse apontada como razo principal para no buscar um
Curso profissional em todas as classes entrevistadas, e cresce na
medida em que a renda tambm aumenta. Apenas nas classes D e E
a falta de reCursos surge como importante para mais de 20% dos
entrevistados (EDUCAO PROFISSIONAL..., 2012, s/p, grifo
nosso).

O desinteresse apontado como a principal causa para os que no
frequentaram um Curso de Educao Profissional, o que, de acordo com a pesquisa,
equivale a 77% da populao. A grande maioria, em torno de 68,8%, no o fez por

37
O estudo: As Razes da Educao Profissional baseado em dados coletados de 400 mil
entrevistas feitas pela Pesquisa Nacional de Amostras em Domiclio (PNAD) de 2007 e pela Pesquisa
Mensal de Emprego (PME), entre maro de 2002 e setembro de 2010 (EDUCAO
PROFISSIONAL..., 2012, s/p).
38
A classe A refere-se s famlias com renda familiar acima de R$ 6.745, a classe B as famlias com
renda entre R$ 5.174 a R$ 6.745. J a classe C as famlias com renda entre R$ 1.200 a R$ 5.174, na
classe D, a renda fica em torno de R$ 751 a R$ 1.200 e a classe E, at R$ 751 (BRASIL, 2012).
142

desinteresse. Dos entrevistados, 14,7% atriburam escassez de renda a no
frequncia a um Curso profissionalizante, enquanto apenas 10,47% apontaram a
falta de Curso como a causa de no frequentarem um Curso de Educao
Profissional (G1. GLOBO, FEV. 2012). Para o economista Marcelo Neri da FGV,
antes de implantar um Curso de Educao Profissional preciso estar atento
demanda do mercado de trabalho e das empresas, pois [...] a oferta em si de
Cursos profissionalizantes no cria a sua prpria demanda no mercado
(EDUCAO PROFISSIONAL..., Neri, 2012, s/p).
O estudo revela, ainda, que

[...] alunos que frequentaram Cursos de educao profissional dos
nveis mais elevados tm mais possibilidade de encontrar emprego
na sua rea de formao. Tecnlogos (nvel superior) e tcnicos
(nvel mdio) tm chances de 79,5% e 70,1%, respectivamente, de
ingressar no mercado de trabalho na rea de formao. Quem
frequenta Cursos de curta durao chamados de qualificao - tem
chance mdia de 60,8% de trabalhar no segmento para o qual se
preparou - ou seja, quase 10% de diferena em relao aos alunos
dos Cursos com maior nvel de especializao. A pesquisa informa
ainda que os ex-alunos das trs modalidades da educao
profissional tm chances - entre 30,7% e 50,8% - de conseguir uma
colocao profissional em reas diferentes da sua de [sic] formao.
A possibilidade aumenta proporcionalmente durao do Curso
(EDUCAO PROFISSIONAL..., 2012, s/p).

Evidenciamos que os resultados da pesquisa indicam a necessidade de
garantir que os rumos da educao associem-se s demandas sociais, no sentido
de sua elaborao estar prxima daquilo que espera ou necessita a sociedade.
Evidenciamos, dessa forma, que estudos e pesquisas sobre as demandas de
Educao Profissional podem garantir a oferta de Cursos mais adequados
realidade do trabalhador, evitando a implementao de polticas pblicas
desnecessrias e contraditrias com as necessidades do trabalhador, pois as
pessoas esto cada vez mais buscando qualificao profissional e melhoria das
condies de vida.

143

4.2 Antecedentes Histricos da Educao Profissional no Colgio Estadual
Joo Manoel Mondrone

A Escola Marechal Arthur da Costa e Silva Ensino de 1Grau foi,
oficialmente, a primeira do municpio de Medianeira
39
PR. O Colgio Estadual Joo
Manoel Mondrone
40
foi a segunda instituio de ensino no municpio, criado pela Lei
N 16/64, de 05 de maio de 1964, sob a denominao Ginsio Estadual de
Medianeira. O funcionamento foi autorizado pela Portaria N 6.766/66, de
01/12/1966. De acordo com o Pargrafo nico do Artigo 42 da Lei N 4.978 (Sistema
Estadual de Ensino), em 05 de dezembro de 1964 (HISTRICO DO
ESTABELECIMENTO, s/d, s/p): [...] o estabelecimento de ensino preenche
devidamente as exigncias previstas na Resoluo n3.066 do Conselho Estadual
de Educao (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, s/d, s/p).
A organizao do currculo do Ginsio Estadual de Medianeira foi estudado,
considerando a regio geogrfica e as caractersticas da cidade. Assim, seguiram-se
determinados critrios na escolha das disciplinas complementares e optativas,

O ingls, por exemplo, foi includo pela razo de ser o local (sic) em
centro industrial e comercial de grandes expectativas e prximo a
dois pases estrangeiros.
O francs deve sua incluso pelo fato de que o colgio mais prximo
mantm a opo de cultura geral.
O desenho foi julgado indispensvel pela sua aplicao na vida
prtica, como tambm por ser instrumento para qualquer outro
Curso, tanto mais numa zona onde se anteveem possibilidades
enormes no comrcio e na indstria, sem que se conte a a eventual
escolha de carreiras que dele necessitam.
Finalmente, a Org.S.P.B. merece o lugar que ocupa, apesar de ser
cadeira de recente introduo, no s porque o currculo h muito se
ressentia dela como meio de esclarecer os futuros cidados a

39
O nome de Medianeira uma homenagem Santa Nossa Senhora Medianeira, em que os
pioneiros catlicos depositavam sua f e devoo. No ano de 1954, no dia 03 de novembro, foi
criada, instalada e lanada a pedra fundamental para a construo da igreja em homenagem Santa
Medianeira de todas as Graas. O nome tambm significa no meio, (entre) So Miguel do Iguau e
Matelndia (MEDIANEIRA, 2012a, p. 7).
40
Foram diretores do Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone: Elcely Teresinha Franklin Camiha,
em 1967; Luiz Caminha de 1968 a 1969; Irene Francisca Pachonowski em 1970; de 1971 a 1972
Pe. Jos Backes, sendo substitudo por Waldir Sabadin at o ano de 1973. Ovidio Putrick, em 1974;
David Frosi, em 1975; de 1976 a 1978, Ester Sartori Barbosa; 1979, Clarice das Neves Batata; Ester
Sartori Barbosa retorna funo de Direo de 1980 a 1982; Alberto Selinke Jnior, de 1983 a 1985,
retornando ao cargo de 1989 a 1993; Elzile Bonassina, de 1986 a 1988; Delcir Berta Alessio, 1994 a
2007; Neide Frassetto de Oliveira, de 2008 a 2014.

144

respeito dos seus direitos e deveres, como tambm para transmitir-
lhes uma noo de administrao pblica, de sentimento patritico e
de todos aqueles conhecimentos que sempre nos faltaram para
formar um povo esclarecido e cnscio de suas obrigaes para com
a ptria, povo que s assim ser capaz de edificar a grande nao
que o Brasil dever ser (COLGIO MONDRONE, Histrico do
Estabelecimento, s/d, s/p).

A comisso de verificao da Secretaria de Educao e Cultura, atravs de
relatrio prprio, declarou que o Ginsio Estadual de Medianeira cumpria com os
requisitos necessrios, estando em condies de ser autorizado a funcionar em
carter definitivo no regime de externato
41
, no perodo diurno e noturno, a partir do
ano letivo de 1967. O ofcio de concluso da verificao foi assinado pelo
presidente da Comisso designada e Secretrio de Educao do Estado, Carlos
Alberto Moro:

Todos os requisitos especificados no relatrio foram minuciosamente
examinados e verificados pela comisso. Nada existe que possa
desabonar o estabelecimento [...]. A cooperao e esprito de
sacrifcio demonstrado pelas autoridades locais, especialmente do
Senhor Prefeito Municipal e esposa chegam ao limite de verdadeiro
herosmo. A cidade realmente merece e necessita do Ginsio para
melhor apurar a educao e formao de sua mocidade cheia de
vitalidade faltando-lhes apenas melhor oportunidade para
constiturem o futuro brilhante a que este oeste est fadado. Pedimos
ainda que sejam iniciadas as quatro sries do ginsio; pois, a
populao desta regio constituda na quase totalidade por
imigrantes recentes cujos filhos j cursaram as diferentes sries do
ciclo ginasial em sua terra natal, no tendo concludo, muitas vezes,
o Curso por mudanas de residncia (COLGIO MONDRONE,
Histrico do Estabelecimento, Ofcio 38, s/d, s/p).

O Ginsio Estadual de Medianeira iniciou as suas atividades de forma
concomitante Escola Estadual Marechal Arthur da Costa e Silva, situado Rua
Paraguai, N 1545. Em 08 de agosto de 1977, a Comisso de Legislao e Normas
aprovou, com recomendao, o Currculo do Ginsio Estadual de Medianeira, o qual
seria adotado em 1968:

Os currculos apresentados esto de acordo com as prescries
contidas na Resoluo 26/65 deste Colegiado. Contudo, a prtica
educativa Educao para o Lar est designada incorretamente como
Educao Domstica, devendo ser corrigida. Em se tratando da

41
Na poca utilizava-se a expresso para se referir ao estabelecimento de ensino em que os alunos
eram externos, isto , que no residiam nele.
145

cidade prxima fronteira seria conveniente a substituio da prtica
educativa Educao Artstica por Educao Moral e Cvica. Nestas
condies somos de parecer sejam [sic] aprovados os currculos
apresentados (COLGIO MONDRONE, Histrico do
Estabelecimento, Parecer N 194-67, s/d, s/p).

Por meio de um abaixo-assinado, datado de 15 de novembro de 1967, a
comunidade solicitou ao Secretrio de Educao do Estado do Paran empenho
para a construo do prdio prprio para o Ginsio Estadual de Medianeira em
terreno j doado ao estado, visto que o mesmo vinha desenvolvendo as suas
atividades h um ano no prdio de um Grupo Escolar de Ensino Primrio, em
situao precria.
Em 15 de janeiro de 1968, atravs do Edital N 3/1968, referente
concorrncia pblica para a construo da Unidade Escolar com seis salas no
municpio de Medianeira, o Departamento de Edificaes e Obras Especiais do
Estado do Paran, tornou pblico:

[...] que far realizar em conformidade com as leis em vigor, s 14:00
(quatorze) horas do dia 13 (treze) do ms de fevereiro do ano de
1968, Concorrncia Pblica para a construo de Unidade Escolar
com 6 (seis) salas de aula no Municpio de Medianeira, neste Estado,
com rea de 818.00m2 (oitocentos e dezoito metros quadrados), de
acordo com os elementos tcnicos projetos ns. 5245 (01A 01C
02 03 04) 5438 (01 a 03) e 5322, especificaes ns. 65-64, 21-
66 e 26-67, oramentos ns. 1366, 29-66 e 26-67 que sero
fornecidos aos interessados mediante o pagamento de NCr$ 50.00
(cinqenta cruzeiros novos), pela Seco de Concorrncias da
Diviso Juridca no decurso do horrio normal de expediente da
repartio bem como quaisquer esclarecimentos que se fizerem
necessrios com respeito presente licitao (COLGIO
MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, Edital n 3/68, s/d, s/p).

Ainda, em 1968, foi inaugurado o prdio prprio, situado Rua Mato Grosso,
N 2233, bairro Cidade Alta (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento,
s/d, s/p).
Por meio do Decreto N 17.204, de 12 de novembro de 1969, publicado no
Dirio Oficial N 221, o Ginsio Estadual de Medianeira passou a denominar-se
GINSIO ESTADUAL JOO MANOEL MONDRONE. A autorizao e homologao
do Plano de Implantao da Lei N 5.692/71 deu-se atravs da Resoluo N
1969/77, a partir de 1974, de forma gradativa (COLGIO MONDRONE, Histrico do
Estabelecimento, s/d, s/p).
146

Em outubro de 1977, com o desenvolvimento que a regio vinha
experimentando, e a possibilidade de expanso gradativa de opes de Educao
Profissional, a Sra. Ernestina Gloria de Messias Demeneck encaminhou ao
Secretrio de Negcios de Educao e Cultura do Estado do Paran, Sr. Francisco
Borsari Netto e ao Conselho de Educao, o Plano de Implantao das Habilitaes
Tcnico em Magistrio e Bsico em Agropecuria, destacando:

Objetivamos tambm, atender os ditames do Parecer 45/72, do
Conselho Federal de Educao, encetando no processo em funo
dos recursos, o envolvimento da comunidade atravs de convnios
pr-estabelecidos. Aprovado o proposto, teramos propiciada a
melhor atualizao de nossos recursos fsicos, humanos e da
comunidade que dispomos atualmente para o ensino (COLGIO
MONDRONE, Plano de Implantao da Lei 5692/71, 1977, p. 2).

Em fevereiro de 1978, pelo Parecer N 85/78, foi aprovada a implantao do
Ensino de 2 Grau com as habilitaes em Magistrio e Bsico em Agropecuria no
Colgio Hellen Keller. O Conselho Estadual de Educao do Paran, nos termos N
048/78, da Cmara de Ensino de 2 Grau referente reorganizao da Escola
Normal Colegial Estadual Helen Keller de Medianeira, assim se pronunciou:

A implantao das habilitaes propostas ser feita
progressivamente, a partir de 1978. Da anlise do processo, verifica-
se que esto atendidas as exigncias para o caso e que as
deficincias no que tange a equipamentos de salas especiais sero
supridas pela SEEC, ainda em 1978, a conta de recursos oriundos
do Fundo de Participao dos Estados. Nestas condies, somos
pela aprovao do Projeto, constituindo-se este Parecer em pea do
processo para expedio [SIC] do decreto autorizatrio do
funcionamento do Colgio Helen Keller Ensino de 2 Grau, de
Medianeira (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento,
Parecer 085/78, s/d, s/p).

O Plano de Reorganizao do Ensino Regular de 2 Grau, da Escola Normal
Colegial Helen Keller, foi elaborado tendo por base a Lei N 5692/71 e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 4024/61, apoiado no Parecer N 853/71
do Conselho Estadual de Educao (COLGIO MONDRONE, Plano de Implantao
da Lei N 5692/71, 1977, p. 3). O plano considerou os estudos e as observaes
realizadas ao sistema educacional, evidenciando que:

147

- Para uma nova realidade preciso buscar solues tambm novas;
- A ao educativa e o tempo humano sempre se vincularam
estreitamente;
- Deve-se hoje, educar no somente para uma sociedade atual, mas
projetar o homem em futuro de exigncias desafiadoras (COLGIO
MONDRONE, Plano de Implantao da Lei 5692/71, 1977, p. 3).

Com o Plano de Reorganizao, a Escola Normal Colegial Estadual Helen
Keller passou a chamar-se Colgio Estadual Helen Keller Ensino de 2 Grau. As
novas habilitaes solicitadas estariam em consonncia com os interesses
comunitrios e as peculiaridades locais, com possibilidade concreta de realizao
(COLGIO MONDRONE, Plano de Implantao da Lei N 5692/71, 1977, p. 3).
O Decreto N 4558/78, de 18 de janeiro de 1978, autorizou a funcionar nos
termos da legislao vigente, o Complexo Escolar Rui Barbosa Ensino de 1Grau,
no municpio de Medianeira, mantido pelo Governo do Estado do Paran, resultante
da reorganizao das escolas das quais o Ginsio Estadual Joo Manoel Mondrone
era parte integrante, passando a denominar-se Escola Estadual Joo Manoel
Mondrone Ensino de 1Grau (COLGIO MONDRONE Histrico do
Estabelecimento, s/d, s/p, grifos no original).
importante ressaltar que, de acordo com o Decreto N 2256/80, de 28 de
abril de 1980, foi extinto o Colgio Helen Keller, passando a funcionar com a
denominao de Colgio Olavo Bilac Ensino de 1 e 2 Graus, o qual era parte
integrante do Complexo Escolar Rui Barbosa
42
(COLGIO MONDRONE, Histrico
do Estabelecimento, s/d, s/p).
Com a Resoluo N 729/81, de 20 de abril de 1981, o 2 Grau foi transferido
e anexado Escola Joo Manoel Mondrone, passando a funcionar, novamente, com
o nome de Escola Olavo Bilac Ensino de 1 Grau, sendo esta a atual
denominao. O Histrico do Estabelecimento apresenta uma descrio sucinta da
comunidade escolar, expressando o nvel scio-econmico dos alunos e sua origem.
A maior parte dos alunos era oriunda da zona rural [...] onde as famlias no
possuem condies culturais satisfatrias, outra parte provm da periferia e uma
minoria da rea central (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, s/d,
s/p).
As escolas do Complexo Rui Barbosa

42
Estabelecimentos integrantes do Complexo Escolar Rui Barbosa: Colgio Estadual Joo Manoel
Mondrone Ensino de 1 e 2 Graus; Escola Marechal Arthur da Costa e Silva Ensino de 1 Grau e
Escola Olavo Bilac Ensino de 1 Grau.
148

Marechal Arthur da Costa e Silva Ensino de 1 Grau, Escola Olavo
Bilac Ensino de 1 Grau e Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone
Ensino de 1 e 2 Graus, tm procurado oferecer o melhor possvel
no sentido de adaptar seus alunos realidade em que vivem,
fazendo com que os mesmos se sintam integrados comunidade
(COLGIO MONDRONE Histrico do Estabelecimento, s/d, s/p.).

Foram definidas, de acordo com documento prprio, as finalidades do
Complexo Rui Barbosa:

I e II - segue modelo do Regimento Escolar;
III - Desenvolver o cultivo de respeito mtuo, fundamentando-se na
verdade, construindo-se sobre a justia, ser animado pelo amor,
encontrando na liberdade um equilbrio mais humano.
IV Orientar no sentido de conhecerem os diversos campos de
trabalho existentes na localidade e regio, os diversos sistemas de
produo, de materiais e instrumentos; a prtica inicial de execuo
de tarefas que envolvam criatividade, utilidade, organizao,
experimentao de tcnicas bsicas e avaliao de qualidade.
V Oportunizar o maior nmero possvel de vivncias e experincias
nas diversas reas econmicas, destacando a nossa regio que
rea essencialmente primria.
VI Atender as diferenas individuais, ao fim social da educao, os
mtodos de ensino da escola sero ativos, sucinto o mximo de
atividades do aprendiz, atividades estas fsicas e mentais. O mtodo
exigido ser aquele que leva em considerao a participao total e
global do indivduo; dinmico para que atenda ao processo contnuo,
pessoal, gradativo e cumulativo de aprendizagem (COLGIO
MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, s/d, s/p).

Atravs do Decreto N 2256, de 28 de abril de 1980, ficou autorizada a
reorganizao da Escola Estadual Joo Manoel Mondrone Ensino de 1 Grau.
Adequando a oferta de ensino pblico s necessidades do municpio, a SEED/PR,
pela Resoluo N 729/81, de 08 de abril de 1981, transferiu o ensino de 2 Grau do
Colgio Olavo Bilac Ensino de 1 e 2 Graus para a Escola Estadual Joo Manoel
Mondrone Ensino de 1 Grau, ficando a mesma autorizada a continuar ministrando
as habilitaes Tcnico em Magistrio, Bsico em Agropecuria e Bsico em Sade,
ofertadas at ento no primeiro estabelecimento de ensino acima citado. Em
decorrncia dessa Resoluo, passou a denominar-se Colgio Estadual Joo
Manoel Mondrone Ensino de 1 e 2 Graus (COLGIO MONDRONE, Histrico do
Estabelecimento, s/d, s/p, grifos no original).
149

O Secretrio de Estado de Educao do Paran, Edson Machado de Souza,
em 30 de dezembro de 1981, por meio da Resoluo N 3444/81, de 23 de abril de
1981, conferiu o reconhecimento aos Cursos de 1 Grau Regular e 2 Grau Regular,
com as habilitaes plenas em Magistrio e Bsicas em Agropecuria e Sade
(COLGIO MONDRONE, Resoluo N 3.444/81, Histrico do Estabelecimento, s/d,
s/p). Em 22 de novembro de 1984, a Secretria de Estado da Educao do Paran,
Gilda Poli Rocha Loures resolveu:
[...] cessar gradativamente, a partir do ano letivo de 1982, as
atividades escolares da habilitao bsica em Sade, do Colgio
Estadual Joo Manoel Mondrone Ensino de 1 e 2 Graus, do
municpio mantido pelo governo do Estado do Paran (COLGIO
MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, Resoluo N 7.892/84,
s/d, s/p).

Em 28 de Junho de 1983, atravs da Resoluo N 1.988-83, o Colgio
Estadual Joo Manoel Mondrone e os demais colgios que compunham o complexo
Rui Barbosa passaram a denominar-se Complexo Estadual Rui Barbosa Ensino de
1 e 2 Graus.
Com a Resoluo N 3917/84, de 29 de maio de 1984, foi autorizado o
funcionamento e a implantao gradativa do Curso de 2 Grau Regular Propedutico
por dois anos, a partir de 1983, sendo o mesmo prorrogado por mais dois anos a
partir de 1985, atravs da Resoluo N 4.115/85, de 26 de agosto de 1985. O
reconhecimento do 2 Grau ocorreu por meio da Resoluo N 640/87, de 23 de
fevereiro de 1987, tendo sua denominao alterada para Educao Geral, a partir de
1988.
Em 1986, a Diretora do Departamento do Ensino de 2 Grau da SEED/PR,
Denize Helena Fabri Cesar, aprovou o Plano de Estudos do Curso de Magistrio,
proposto pelo Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone Ensino de 1 e 2 Graus:
[...] tendo em vista que o novo Plano de Estudos d atendimento Instruo N
01/86, do Departamento do ensino de 2Grau, nada impede sua aprovao
(COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, Parecer N 293/86, s/d,
s/p).
Conforme Resoluo N 659/94, de 03 de fevereiro de 1994, foi autorizado o
funcionamento da Habilitao Auxiliar de Contabilidade, com implantao gradativa
a partir do incio do ano letivo de 1994. J a Resoluo N 764/97, de 25 de julho de
1997, autorizou o funcionamento da 4 srie da Habilitao Tcnico em
150

Contabilidade, sendo ambos reconhecidos pela Resoluo N 3.067/97, de 10 de
setembro de 1997. No ano de 1994, a habilitao Bsico em Agropecuria foi sendo
gradativamente extinta, permanecendo apenas a habilitao em Magistrio, Auxiliar
e Tcnico em Contabilidade (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento,
s/d, s/p).
A Resoluo N 4.056/96, de 18 de outubro de 1996, implantou o Programa
de Expanso, Melhoria e Inovao no Ensino Mdio do Paran PROEM,
cessando, gradativamente, a partir de 1997, a oferta dos Cursos profissionalizantes
Magistrio, Auxiliar e Tcnico de Contabilidade, sendo ofertado somente o Curso de
Educao Geral.
Para a adeso ou no ao PROEM, o colgio realizou duas assembleias. A
primeira assembleia aconteceu no dia 29 de novembro, de 1996, e contou com a
presena da Chefe do Ncleo Regional de Foz do Iguau, Elzile Bonassina,
professores e pais de alunos. A vice-diretora, Professora Lucia M. Werbwerich,
explicou o motivo da reunio e, em seguida, a chefe do NRE de Foz do Iguau
esclareceu sobre o que seria o PROEM, enfatizando a necessidade de melhoria do
2 Grau. A Professora Lucia M. Werberich apresentou a anlise da Associao dos
Professores do Paran sobre o PROEM, a qual indicava razes para que as escolas
o rejeitassem. Estava presente na reunio um representante da Unio Paranaense
dos Estudantes, segundo o qual o PROEM [...] um projeto de interesses, em que
no houve a participao dos pais e da comunidade (COLGIO MONDRONE -
Livro Ata, 1996, p. 39). A Diretora, Professora Delcir Berta Alssio, solicitou aos pais
e aos professores que se manifestassem a respeito. Os pais e os professores
expuseram:

[...] preciso amadurecer esta idia; prefervel permanecer com os
Cursos tcnicos e procurar saber mais a respeito do assunto.
preciso saber o que est por trs de tudo isso. Tudo o que novo
assusta, por conta disso os professores esto indecisos, porm, o
aluno quando entra num Curso profissionalizante muito novo, com
o PROEM ter chance de optar com mais certeza (COLGIO
MONDRONE - Livro Ata, 1996, p. 40).

A vice-diretora, Professora Lucia M. Werberich, solicitou que todos os
presentes se manifestassem por meio de votao, sendo decidido por unanimidade
151

pela continuidade dos Cursos profissionalizantes. Encontramos uma observao no
Livro Ata colocando que [...] a reunio realizada pelo Colgio Estadual Joo Manoel
Mondrone para adeso ou no ao PROEM foi uma prvia. Novas reunies sero
realizadas para tomada de uma deciso definitiva (COLGIO MONDRONE - Livro
Ata, 1996, p. 40).
No dia 03 de dezembro de 1996, realizou-se a segunda assembleia para a
deciso final da adeso ou no do Colgio ao PROEM. A assembleia reuniu a
Associao de Pais e Mestres, Conselho Escolar e professores. A Direo anunciou
que escolas da regio, como Cascavel e Toledo, haviam aderido ao programa.
Colocou, ainda, que o colgio havia recebido um documento da SEED/PR
esclarecendo sobre o PROEM, o qual foi lido aos presentes. Professores e pais se
pronunciaram: alguns contra, outros a favor do PROEM. A colocao de um dos pais
presentes na assembleia, um empresrio da cidade chama ateno: [...] nosso
mundo atual empresarial feito de riscos. O colgio perder se no tiver cursos para
o mercado de trabalho (COLGIO MONDRONE - Livro Ata, 1996, p. 41). A Direo
argumentou que [...] caso o PROEM fosse implantado, com os recursos que o
mesmo proporcionaria, a estrutura do colgio poderia ser melhorada. Por 27 votos a
favor, 06 votos contra e uma absteno, decidiu-se pela adeso ao PROEM.
Em 2002, o Diretor Geral em Exerccio da Secretaria de Estado da Educao
do Paran, Sr. Laureni Martins Teixeira, autorizou o funcionamento do curso Tcnico
em Gesto Empreendedora, vinculado rea de Gesto destinada aos alunos
egressos do Ensino Mdio, a partir da Resoluo N 794/2002.
Atravs da Resoluo N 794/2002, de 22 de maro de 2002, do Parecer N
0057/2002/CEE, o Colgio Joo Manoel Mondrone foi credenciado para ofertar os
Cursos de Educao Profissional, sendo autorizado o Curso Tcnico em Gesto
Empreendedora, vinculado rea de Gesto. Assim, o estabelecimento passou a
denominar-se Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone Ensino Fundamental,
Mdio e Profissional.
A partir de 2005, o Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone iniciou a oferta
da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada. No ano de
2006, com a Resoluo N 590/2006, de 22 de maro de 2006, foi autorizado o
funcionamento do Curso Tcnico em Administrao Integrado ao Ensino Mdio
Eixo Profissional Gesto e Negcios, com oferta presencial. A Resoluo N
370/2006, de 24 de fevereiro de 2006, autorizou o funcionamento do Curso de
152

Formao de Docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal. Em decorrncia dessa oferta,
o estabelecimento passou a denominar-se Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone
Ensino Fundamental, Mdio, Profissional e Normal. A partir do ano letivo de 2008,
o Colgio passou a ofertar o Curso Tcnico em Administrao Educao
Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos PROEJA, Eixo Profissional
Gesto e Negcios, aprovado pelo Parecer N 82/09 do Conselho Estadual de
Educao CEE/CEB. No ano letivo de 2010, o colgio foi autorizado a ofertar o
Curso Tcnico em Secretariado Subsequente e o Curso Tcnico em Informtica
Integrado e Subsequente ao Ensino Mdio. No ano letivo de 2012, o colgio foi
autorizado a ofertar o Curso Tcnico em Vendas Eixo tecnolgico: Gesto e
Negcios Subsequente ao Ensino Mdio, Tcnico em Vendas Subsequente
(COLGIO MONDRONE, Projeto Poltico-Pedaggico, 2012, p. 6).
Em sntese, constatamos que no perodo de 2003 a 2010 foram ofertados
cinco novos Cursos de Educao Profissional na forma Integrada e Subsequente no
Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone - Ensino Fundamental, Mdio, Normal e
Profissional.

4.3 A implantao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na
forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone

A SEED/PR, Departamento de Educao Profissional retomou as discusses
referentes aos cursos de Educao Profissional em 2003, e o Colgio Joo Manoel
Mondrone readquiriu autorizao para a oferta dos cursos de Educao Profissional
a partir de 2005, conforme consta nas atas das reunies. Inicialmente, a Direo, os
professores e a equipe pedaggica discutiram e avaliaram a necessidade do retorno
do curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal. Os professores
expressaram que a desativao dos cursos de Educao Profissional no
beneficiaria os alunos e a comunidade.
Em 2004, as discusses seguiram no sentido de definir quais os cursos
seriam necessrios para a demanda que o municpio apresentava e que ainda no
153

era absorvida pela rede de ensino federal (UTFPR). A adeso e participao dos
profissionais da educao se fazia essencial para a construo dos Planos dos
Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada,
que seriam ofertados a partir de 2005.
No dia 02 de dezembro de 2004, foi realizada uma assembleia com a
comunidade escolar nas dependncias do Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone,
para decidir sobre a implantao do Curso de Formao de Docentes da Educao
Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade
Normal, a partir do ano de 2005. A Diretora professora Delcir Berta Alssio

[...] fez uma explanao sobre o Curso, importncia para a
comunidade e expectativas em relao autorizao para o
funcionamento do mesmo para o ano letivo de dois mil e cinco. Aps
os esclarecimentos da Diretora, os membros do Conselho escolar
foram unnimes, colocando sobre a importncia do Curso, pois esta
uma reivindicao antiga da comunidade em geral e do Colgio
Mondrone. Todos so favorveis e solicitam que todas as
providncias sejam tomadas para a autorizao do mesmo, visto que
o colgio tem condies fsicas e pedaggicas para atender o Curso
(COLGIO MONDRONE - Livro Ata, 2005, p. 31).

Dessa forma, constatou-se que a comunidade fazia questo de que o colgio
voltasse a ofertar o Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, j
que o curso havia sido ofertado pelo colgio h mais de trs dcadas, apenas sendo
cessado no perodo de vigncia do PROEM (1997-2003
43
), alm do curso na rea
de Administrao.
No dia 20 de dezembro de 2005, a Direo do Colgio Estadual Joo Manoel
Mondrone, professora Delcir Berta Alessio, solicitou ao Secretrio de Estado da
Educao do Paran, Sr. Maurcio Requio de Mello e Silva, autorizao para o
funcionamento do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos

43
A partir de 1997, os Cursos de Educao Profissional foram sendo cessados de maneira gradativa,
portanto, o colgio ficou sem nenhuma turma de Educao Profissional do perodo de 2000 a 2004. A
respeito do PROEM, ver dentre outros, DEITOS, R. A. A poltica educacional paranaense para o
Ensino Mdio e Profissional (1995-2002): o PROEM e as recomendaes do BID e Banco Mundial.
In: NOGUEIRA, Francis Mary Guimares; RIZZOTTO, Maria Lucia Frizon (Orgs.) et ali. Estado e
polticas sociais: Brasil-Paran. Cascavel, PR: Edunioeste, 2003.

154

Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, na forma
Integrada, justificando que

[...] o Curso uma necessidade para a regio e comunidade, que
esto sentido a necessidade de formao de profissionais
capacitados a nvel mdio com habilitao na Formao de Docentes
da Educao Infantil e dos anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Observa-se que, aps o fechamento do Curso de Magistrio em
1999, os profissionais que esto iniciando carreira no Ensino
Fundamental Educao Infantil apresentam defasagem de
conhecimentos e prtica para realizarem seu trabalho (COLGIO
MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento do Curso
de Formao de Docentes, 2004, p. 4).

O NRE de Foz do Iguau, por meio do Ato Administrativo N 08/05, de
25/01/05, folha 161, designou a Comisso de Verificao que expediu o Laudo
Tcnico, folha 171, com parecer favorvel autorizao do curso, na forma
Integrada (COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento de
Curso de Formao de Docentes, 2004, p. 176).

Considerando que o Curso proposto est de acordo com a
Resoluo N 02/99 CNE/CEB e o Parecer N 1095/03 do CEE, o
Departamento de Educao Profissional DEP e o Departamento do
Ensino Mdio DEM, de parecer favorvel autorizao de
funcionamento do Curso de Formao de Docentes da Educao
Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no Colgio
Estadual Joo Manoel Mondrone Ensino Fundamental, Mdio e
Profissional, municpio de Medianeira, a partir de 2005. Sandra
Regina de Oliveira Garcia - Chefe do Departamento de Educao
Profissional; Mary Lane Hutner - Chefe do Departamento de Ensino
Mdio (COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de
funcionamento do Curso Formao de Docentes, 2004, p. 176-177).

O Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal foi autorizado pela
Resoluo N 370/06, de 14 de fevereiro de 2006, com implantao gradativa a
partir de 2005. Dessa forma, em 2005, o Colgio passou a ofertar 01 turma do
Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal e outra turma do Curso
Tcnico em Administrao Integrado ao Ensino Mdio, eixo Gesto e Negcios.
155

O Curso
44
de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, tem durao de
quatro anos e carga horria de 4.000 horas, incluindo o Estgio Supervisionado. O
curso est organizado na forma presencial, com oferta no perodo da manh e tarde,
sendo a sua organizao de forma conjugada, ou seja, a Educao Infantil e as
Sries Iniciais do Ensino Fundamental na mesma formao. Alm da carga horria
prevista para as disciplinas, o aluno dever cumprir estgio obrigatrio com uma
carga horria mnima de 200 horas anuais, perfazendo um total de 800 horas. A
prtica de estgio se desenvolve ao longo de quatro anos, com organizao e
reflexo sobre os eixos temticos. Assim sendo, destaca-se que a formao dos
professores ir ganhando significado a cada ano que passa, levando a um
amadurecimento, em que a temtica em cada srie deve proporcionar ao aluno o
entendimento do que o trabalho docente (COLGIO MONDRONE Pedido para
autorizao de funcionamento do Curso Formao de Docentes, 2004, p. 71).
do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, tem por meta
formar profissionais para atender ao campo de trabalho local e regional,
preferencialmente a educao da rede pblica, no exerccio da atividade docente.
Ao concluir o curso, o aluno estar habilitado para exercer a funo de Docente nas
sries iniciais do Ensino Fundamental e Educao Infantil de 0 a 6 anos (COLGIO
MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento do Curso Formao de
Docentes, 2004, p. 70-74).
A proposta do Curso Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental
45
em Nvel Mdio, na modalidade Normal, est

44
Os objetivos do Curso so de discusso dos saberes, tempos e espaos que compem a prtica
curricular, possibilitando a apropriao dos conhecimentos produzidos historicamente pela
humanidade, contemplando um currculo na formao de professores fundamentado nas diferentes
cincias e artes.
45
A Matriz curricular do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, implantada em 2007, est em vigor at
o ano de 2012. Contempla, na base nacional comum, as disciplinas de arte, biologia, educao fsica,
filosofia, fsica, geografia, histria, lngua portuguesa e literatura, matemtica, qumica e sociologia.
Na parte diversificada, a disciplina de lngua estrangeira moderna ingls e na formao especfica
as disciplinas, concepes norteadoras da educao especial, fundamentos filosficos da educao,
fundamentos histricos da educao, fundamentos histricos e polticos da educao infantil,
fundamentos psicolgicos da educao, fundamentos sociolgicos da educao, literatura infantil,
metodologia do ensino de cincias, metodologia do ensino de arte, metodologia do ensino de
educao fsica, metodologia do ensino de geografia, metodologia do ensino de histria, metodologia
do ensino de matemtica, metodologia do ensino de portugus/alfabetizao, organizao do
trabalho pedaggico, prtica de formao estgio supervisionado, trabalho pedaggico na
156

centrada numa concepo educacional em que o trabalho o eixo do processo
educativo, devendo o mesmo ser o centro da formao, sendo o fazer e o saber
sobre o fazer os elementos integrados ao processo de formao dos alunos; os
alunos, por sua vez, devero estar comprometidos com o processo de
aprendizagem porque esto se preparando para um trabalho com caractersticas
especiais a educao de crianas (PARAN, 2005).
do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, conta com outra
matriz
46
curricular de implantao gradativa, a partir do ano de 2010, passando a ser
a nica matriz em vigor a partir de 2013.
A autorizao de funcionamento do Curso Tcnico em Administrao em
Nvel Mdio Integrado foi solicitada no dia 16 de dezembro de 2012, sendo
autorizado pela Resoluo N 590/06 DOE, em 22 de maro de 2006. A proposta
de oferta do Curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado resultou da
necessidade de preparar e qualificar mo de obra para o desenvolvimento e
crescimento do setor tercirio da economia local, conforme a tabela 26, que indica o
nmero de estabelecimentos e empregos segundo as atividades econmicas no ano
de 2010, em que as reas de comrcio e servios aparecem como o segundo e o
terceiro setores que mais geraram empregos no perodo. Caracteriza-se na rea de
Gesto, a qual compreende atividades de administrao e de suporte logstico
produo, considerando que

O mundo do trabalho exige cada vez mais qualidade e produtividade,
portanto faz-se necessria a implantao de Cursos tcnicos
capazes de atender a demanda local e regional, formando
profissionais que, alm da qualificao necessria a sua rea de
atuao, sejam tambm flexveis s mudanas, cujos conhecimentos

educao infantil. Nesta matriz curricular a disciplina de Filosofia ofertada apenas na 1 srie e
Sociologia na 2 srie do Curso (COLGIO MONDRONE Projeto Poltico Pedaggico, 2012).
46
Esta matriz contempla, na base nacional comum, as disciplinas de arte, biologia, educao fsica,
filosofia, fsica, geografia, histria, lngua portuguesa e literatura, matemtica, qumica e sociologia.
Na parte diversificada, as disciplinas de lngua estrangeira moderna ingls e na formao
especfica, as disciplinas, concepes norteadoras da educao especial, fundamentos filosficos da
educao, fundamentos histricos da educao, fundamentos histricos e polticos da educao
infantil, fundamentos psicolgicos da educao, fundamentos sociolgicos da educao, literatura
infantil, metodologia do ensino de cincias, metodologia do ensino de arte, metodologia do ensino de
educao fsica, metodologia do ensino de geografia, metodologia do ensino de histria, metodologia
do ensino de matemtica, metodologia do ensino de portugus/alfabetizao, organizao do
trabalho pedaggico, prtica de formao estgio supervisionado, trabalho pedaggico na
educao infantil. Nesta matriz curricular, as disciplinas de filosofia e sociologia so ofertadas na 1 e
2 srie do Curso.
157

ultrapassem os limites de uma formao especfica permitindo a sua
atuao em qualquer segmento produtivo. A oferta do Curso Tcnico
em Administrao em Nvel Mdio Integrado justifica-se posto que a
globalizao e consequente quebra de fronteiras tem novos
paradigmas e uma viso das relaes de mercado. Isto aponta para
a necessidade de uma formao que propicie ao educando a
aquisio do conhecimento tecnolgico, cientfico, scio-cultural,
poltico e econmico, tornando-o apto a enfrentar os desafios
(COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de
funcionamento de Curso Tcnico em Administrao Integrado, 2004,
p. 6).

Segundo o Plano de Implantao do Curso Tcnico em Administrao em
Nvel Mdio Integrado, o mesmo vem ao encontro das necessidades locais e dos
interesses dos trabalhadores, atravs de estratgias integradas e articuladas entre
professores, trabalhadores e empresas, tendo o Curso o intuito de

desenvolvimento pessoal e profissional do educando, procurando
form-lo com uma viso crtica, capaz de analisar as atividades
econmicas, financeiras, mercadolgicas, patrimoniais e outras
atividades afins, assim como ser um agente capaz de interferir
positivamente na sociedade (COLGIO MONDRONE Pedido para
autorizao de funcionamento de Curso Tcnico em Administrao
Integrado, 2004, p. 4).

O Curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado tem por
objetivos formar profissionais aptos a exercer atividades especficas tcnicas e
bsicas, habilitando e qualificando para a insero do jovem no mercado de
trabalho, tanto como profissionais autnomos, quanto para exercer a funo de
trabalho remunerado, nos diferentes e variados sistemas produtivos. A formao dos
profissionais prev, ainda, o desenvolvimento de aes relativas conscincia que
envolve o crescimento da atividade produtiva, com base no desenvolvimento
sustentvel, buscando a equidade econmica e equilbrio social (COLGIO
MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento de Curso Tcnico em
Administrao Integrado, 2004, p. 65).
Os alunos, ao concluir o Curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio
Integrado, estaro preparados para dominar os conhecimentos cientficos e
tecnolgicos da rea de administrao, atuando como sujeitos scio-culturais e
scio-histricos, a partir do princpio do trabalho, compreendendo-o como meio de
transformao da natureza, bem como de suas relaes sociais (COLGIO
158

MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento de Curso Tcnico em
Administrao Integrado, 2004).
A organizao curricular do Curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio
Integrado, est disposto em quatro sries, com uma carga horria de 3200 horas.
Caracteriza-se como sendo anual, presencial e integrado ao Ensino Mdio, sendo
ofertado nos turnos da manh e noite.
Em 25 de setembro de 2009, a Direo do Colgio solicitou a autorizao
para a oferta do Curso Tcnico em Informtica Integrado, Eixo Tecnolgico:
Informao e Comunicao. A justificativa para autorizao de funcionamento do
Curso expressa que

A rea de informtica est no cotidiano do trabalho em todos os
setores econmicos e presente em vrias etapas do processo
produtivo, do comrcio e dos servios exercendo a condio de base
para o perfeito funcionamento do sistema. Por outro lado, a
informtica est presente no cotidiano de todas as pessoas. Assim
uma rea que demanda permanente atualizao e apresenta uma
crescente exigncia de trabalhadores qualificados. O uso da
informtica disseminou-se nos ltimos anos criando a necessidade
de profissionais de diversos nveis com capacidades para criar,
especificar e manter funcionando sistemas computacionais variados.
Profissionais de nvel tcnico na rea de informtica so importantes
na disseminao e popularizao da mesma (COLGIO
MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento de Curso
Tcnico em Informtica Integrado, 2005, s/p).

No Plano de Implantao do Curso Tcnico em Informtica Integrado, Eixo
Tecnolgico: Informao e Comunicao, afirma-se o propsito de ofertar uma
formao tcnica que articule trabalho, cincia e tecnologia, tendo como eixo
integrador a formao de forma Integrada. A partir da integrao da base nacional
comum, da parte diversificada e da parte especfica o conhecimento cientfico e
tecnolgico se tornaria a base da formao tcnica (COLGIO MONDRONE
Pedido para autorizao de funcionamento de Curso Tcnico em Informtica
Integrado, 2005).
O Curso Tcnico em Informtica Integrado, Eixo Tecnolgico: Informao e
Comunicao, tem por objetivos a formao de sujeitos crticos e conscientes,
capazes de intervir na sociedade. A organizao do trabalho pedaggico tem como
fundamento a integrao entre a formao geral e a formao profissional,
oportunizando a continuidade dos estudos e a insero no mundo do trabalho,
159

possibilitando aos jovens a compreenso da realidade social, econmica, poltica e
cultural desse espao, atuando como sujeitos da histria. Com relao formao
profissional, o curso trabalha com a identificao dos elementos bsicos da
informtica, sistemas operacionais, linguagens de programao e elementos de
qualidade de softwares, multimdia, conhecimento tcnico das tarefas relacionadas
ao cotidiano da vida profissional, com competncia tcnica e tica, em relao
preservao dos recursos e do equilbrio ambiental (COLGIO MONDRONE
Pedido para autorizao de funcionamento de Curso Tcnico em Informtica
Integrado, 2005).
A organizao curricular do Curso Tcnico em Informtica Integrado, Eixo
Tecnolgico: Informao e Comunicao seriada, distribuda em quatro sries com
carga horria de 4.000 horas aula. Caracteriza-se com sendo anual, presencial e
integrado ao Ensino Mdio, sendo que as aulas so ofertadas apenas no turno da
noite (COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento de
Curso Tcnico em Informtica Integrado, 2005).
Ao concluir o Curso Tcnico em Informtica Integrado, Eixo Tecnolgico:
Informao e Comunicao, espera-se que o aluno domine os contedos e os
processos bsicos cientficos, tecnolgicos e culturais necessrios autonomia
intelectual e moral. A compreenso das transformaes histricas, econmicas,
polticas e sociais tambm parte do perfil do jovem concluinte do Curso, no sentido
do agir tico e da interveno no mundo do trabalho com competncia profi ssional e
tcnica. Com relao s questes tcnicas requeridas pelo Curso, o Tcnico em
Informtica estar habilitado para desenvolver programas de computador e utilizar
ambientes de desenvolvimento de sistemas operacionais e banco de dados, bem
como a manuteno de computadores (COLGIO MONDRONE Pedido para
autorizao de funcionamento de Curso Tcnico em Informtica Integrado, 2005).
A organizao dos conhecimentos nos Cursos de Educao Profissional
articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, enfatiza o resgate da formao
humana onde o aluno, como sujeito histrico, produz sua existncia pelo
enfrentamento consciente da realidade, produzindo valores de uso, conhecimentos e
cultura por sua ao criativa (COLGIO MONDRONE Projeto Poltico Pedaggico,
2012).
160

De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico (2012) do Colgio Joo Manoel
Mondrone, as matrizes
47
curriculares dos Cursos de Educao Profissional
articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, representam mais que uma
listagem de disciplinas e contedos, pois se fundamentam numa concepo mais
abrangente e dinmica, construda a partir dos princpios da interdisciplinaridade,
atravs de um trabalho que procura articular os contedos das diferentes reas de
estudo em torno de questes centrais, procurando promover a indissociabilidade
entre teoria e prtica (COLGIO MONDRONE Projeto Poltico Pedaggico, 2012).
Cabe ressaltar que as Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional no
Paran (2006) apresentam a necessidade de propostas curriculares que venham
garantir a articulao entre o trabalho e a formao profissional do aluno,
enfatizando o trabalho, a cultura, a cincia e a tecnologia, como os princpios que
fundamentam o compromisso com a organizao curricular integrada ao Ensino
Mdio.

47
Os componentes da matriz curricular do Curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio
Integrado, implantada em 2007, que est em vigor at 2012, contm, na base nacional comum, as
disciplinas de arte, biologia, educao fsica, filosofia, fsica, geografia, histria, lngua portuguesa,
matemtica, qumica e sociologia; na parte diversificada, as disciplinas de lngua estrangeira
moderna-ingls, metodologia e tcnica de pesquisa, noes de direito e legislao social do trabalho,
sistemas de informaes gerenciais; na formao especfica, as disciplinas de administrao
financeira e oramentria e finanas pblicas, administrao de marketing e vendas, administrao
de pessoal, administrao de produo e materiais, administrao estratgica e planejamento,
contabilidade geral e gerencial, elaborao e anlise de projetos, fundamentos psicossociais da
administrao, teoria econmica, teoria geral da administrao (COLGIO MONDRONE Projeto
Poltico Pedaggico, 2012). Em 2010, houve uma alterao nos componentes da matriz curricular do
Curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado, com implantao gradativa, a partir do
ano 2010, ficando assim disposta: na base nacional comum, as disciplinas de arte, biologia, educao
fsica, filosofia, fsica, geografia, histria, lngua portuguesa, matemtica, qumica, sociologia; na parte
diversificada, as disciplinas de lngua estrangeira moderna-ingls; na formao especfica:
administrao financeira e oramentria, administrao de produo e materiais, comportamento
organizacional, contabilidade, elaborao e anlise de projetos, gesto de pessoas. Informtica,
introduo economia, marketing, noes de direito e legislao social do trabalho, organizao,
sistemas e mtodos, teoria geral da administrao, integram-se e articulam-se garantindo que os
saberes cientficos e tecnolgicos sejam a base da formao tcnica. Por outro lado, as cincias
humanas e sociais permitiro que o tcnico em formao se compreenda como sujeito histrico que
produz sua existncia pela interao consciente com a realidade, construindo valores, conhecimentos
e cultura (COLGIO MONDRONE Projeto Poltico Pedaggico, 2012).
A estruturao Curricular do Curso Tcnico em Informtica Integrado, Eixo Tecnolgico: Informao e
Comunicao contempla, na base nacional comum, as disciplinas de arte, biologia, educao fsica,
filosofia, fsica, geografia, histria, lngua portuguesa e literatura, matemtica, qumica, sociologia; na
parte diversificada, a disciplina Lngua Estrangeira Moderna ingls; na formao especfica, as
disciplinas anlises e projetos, banco de dados, fundamentos e arquitetura de computadores,
informtica instrumental, internet e programao web, linguagem de programao, redes e sistemas
operacionais, suporte tcnico, integram-se e articulam-se garantindo que os saberes cientficos e
tecnolgicos sejam a base da formao tcnica (COLGIO MONDRONE Projeto Poltico
Pedaggico, 2012).
161

4.4 A oferta, a seleo e os planos dos cursos de Educao Profissional
articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Mondrone

Considerando os aspectos histricos da Educao Profissional, evidenciada
no segundo captulo, e a proposta pedaggico-curricular que vigorou a partir de
2004, no estado do Paran, com a implantao da Educao Profissional articulada
ao Ensino Mdio na forma Integrada, apresentada no terceiro captulo, pretendemos
tratar da oferta dessa modalidade de ensino no Colgio Estadual Joo Manoel
Mondrone, o qual tem proporcionado aos alunos o acesso aos conhecimentos da
base nacional comum, ou seja, aos conhecimentos gerais e aos conhecimentos da
parte especfica a que se destina cada curso, visto que pretende profissionalizar os
alunos por meio da integrao entre os conhecimentos profissionalizantes e gerais,
sendo a matrcula dos alunos anual, por srie e por curso.
A nova forma de oferta da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio
na forma Integrada no estado do Paran, a partir de 2004, representou avanos no
que se refere sua organizao anterior, principalmente em relao existncia dos
Cursos independentes e desarticulados do Ensino Mdio.
Nesse sentido, podemos afirmar que na elaborao da atual proposta
pedaggico-curricular para a Educao Profissional do estado do Paran (2006) se
considerou que um curso organizado de outra maneira no contribuiria com o
objetivo de [...] romper com a formao restrita para o mercado de trabalho,
necessria para que haja um novo ordenamento social, assegurando-se assim uma
formao ampla [...] (PARAN, 2006, p. 9).
Destacamos o grande nmero de cursos de Educao Profissional articulados
ao Ensino Mdio na forma Integrada e subsequentes ofertados em diferentes reas,
na rede pblica estadual do Paran, conforme a tabela 34:

162

Tabela 34 Eixos e Cursos de Educao Profissional ofertados no Estado do Paran 2012
EIXOS CURSOS
Produo
Industrial
Acar e lcool, Celulose e Papel

Recursos
Naturais
Agroecologia, Agropecuria Florestas
Gesto e
Negcios
Administrao, Comrcio Exterior, Contabilidade, Logstica, Recursos
Humanos, Secretariado, Transaes Imobilirias, Vendas.
Ambiente,
Sade e
Segurana
Agente comunitrio de sade, Cuidados com a pessoa idosa,
Enfermagem, Farmcia, Imagem Pessoal, Meio Ambiente, Nutrio e
diettica, Prtese dentria, Sade bucal, Segurana no trabalho.
Produo
Alimentcia
Agroindstria, Alimentos

Produo
Cultural e
Design
Arte dramtica, Paisagismo, Produo de udio e vdeo e Publicidade.

Hospitalidade
e Lazer
Cozinha, Guia de Turismo e Servios de Bar e Restaurante.

Infraestrutura Desenho da Construo Civil, Edificaes, Portos
Controle e
Processos
industriais
Eletromecnica, Eletrnica Eletrotcnica, Mecnica, Mecatrnica,
Qumica.

Informao e
Comunicao
Informtica, Informtica para a Internet e Rede de Computadores.

Nota: Elaborao da autora
Fonte: SEED/PR- Secretaria de Estado da Educao, 2012

Outra questo em relao oferta e organizao dos cursos de Educao
Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, refere-se ao fato de os
cursos terem sua durao estendida em um ano com relao ao Ensino Mdio, ou
seja, o seu tempo de durao de quatro anos. A compreenso de que os cursos
de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada no o
Ensino Mdio de trs anos, essencial para que esse fato no seja motivo de
desistncias, esclarecendo o [...] porqu quatro anos e, de que isto, no limitar a
continuidade dos estudos, muito pelo contrrio, possibilitar que este jovem esteja
mais preparado para se inserir no mundo do trabalho ou continuar seus estudos
(GARCIA, 2009, p. 75).
De acordo com os Planos dos Cursos de Educao Profissional, para
ingressar em qualquer curso de Educao Profissional articulado ao Ensino Mdio
na forma Integrada, o aluno dever ter concludo o Ensino Fundamental. Portanto, o
pblico destinatrio da Educao Profissional na forma Integrada so os jovens com
idade entre 15 e 19 anos, faixa etria em que se encontra o segundo maior nmero
de pessoas do municpio de Medianeira, representando 9,30% da populao. O
163

pblico a ser atendido na Educao Profissional na forma Integrada, expresso pelo
Documento Fundamentos Polticos e Pedaggicos da Educao Profissional (2006),
vem reafirmar o propsito de ofertar uma formao para o trabalho, a fim de formar
cidados autnomos, responsveis e conscientes no mundo do trabalho.
Com base nesses aspectos, a poltica de Educao Profissional proposta
assume o compromisso do [...] atendimento de todos os alunos que esto e
pretendem ter acesso aos cursos tcnicos de nvel mdio, sem distino da forma
da sua oferta (PARAN, 2006, p. 19). Todavia, preciso ponderar que, embora
exista esse compromisso, somente parte da demanda vem sendo garantida, visto
que muitos jovens ainda no tm acesso aos cursos de Educao Profissional na
forma Integrada, por falta de vagas, bem como por causa de reprovao.
No podendo atender demanda, ocorrer a seleo dos alunos para
ingressar nos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na
forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone. A seleo contempla
entrevistas, o rendimento escolar, a avaliao de perfil ou a combinao de vrios
instrumentos, conforme instruo da SEED/PR.
Salientamos que o atendimento de todos os alunos demandaria investimento
em infraestrutura, considerando que as escolas no dispem de espao fsico para a
abertura de mais turmas, sem deixar de atender determinado nvel de ensino em
detrimento de outro. Isto s seria possvel com a reivindicao dos profissionais e
comunidade para que a SEED/PR e governo desenvolvam estratgias polticas para
resolver a situao.
De acordo com a instruo da SEED/PR, o processo classificatrio dividido
em fases. Na primeira fase, so realizadas as inscries com apresentao da
documentao necessria e preenchimento de uma ficha para pontuao.
Na segunda fase, feita a anlise dos critrios de pr-classificao dos
candidatos para a terceira fase, que ser feita por uma comisso encarregada do
processo classificatrio. Nessa fase, a Instituio poder disponibilizar at duas
vezes o nmero de vagas ofertadas para os Cursos. Ex.: 80 candidatos para 40
vagas por curso. A comisso responsvel pelo processo classificador, na 2 fase,
dever ser constituda por representantes da direo, coordenao de Curso, equipe
pedaggica e professor da rea tcnica pertencente ao curso. Caber comisso
responsvel pelo processo classificador:

164

I. utilizar o critrio do clculo da mdia aritmtica, dos anos finais (5
a 8 srie) do Ensino Fundamental para a forma Integrada e
Concomitante, nas Disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica;
II. no caso dos alunos que esto cursando a ltima srie do ensino,
no momento do processo classificador, utilizar somente as notas das
sries concludas para calcular a mdia. Exemplo: aluno matriculado
na 3. srie: utilizar as notas da 1 e 2 sries do Ensino Mdio;
III. utilizar a Tabela de Equivalncia para classificar os candidatos
que apresentarem comprovao de concluso do Ensino
Fundamental ou Mdio, atravs do Exame Nacional para Certificao
de Competncias de Jovens e Adultos - ENCEJA, cuja pontuao
para aprovao varia na escala de 100,00 (cem vrgula zero zero) a
180,00 (cento e oitenta vrgula zero zero) pontos (com exceo da
redao, cuja pontuao de 0,00 (zero vrgula zero zero) a 10,00
(dez vrgula zero zero) e no necessita de equivalncia;
IV. para candidatos que apresentarem documentos de comprovao
de concluso do Ensino Fundamental ou Mdio com registro das
avaliaes, atravs de conceitos, menes, pareceres descritivos, ou
outras formas de pontuao, dever ser solicitada Instituio de
Ensino que expediu a certificao a equivalncia desses registros
para a escala de notas de 0,0 (zero vrgula zero) a 10,0 (dez vrgula
zero);
V. os candidatos sero pr-classificados em ordem decrescente de
pontuao, mediante realizao da somatria simples do resultado
obtido no clculo da mdia aritmtica (exemplo: Lngua Portuguesa:
6,5 + Matemtica: 7,8 = 14,3);
VI. caso seja necessrio o desempate, utilizar a maior nota do
resultado obtido no clculo da mdia de Lngua Portuguesa
(INSTRUO 01/2011 SUED/SUDE).

A terceira fase refere-se s entrevistas. Os candidatos pr-classificados na
segunda fase devero realizar entrevista individual, organizada pela Comisso
Responsvel pelo processo de seleo. Para a realizao da entrevista, a Comisso
organizar previamente o Roteiro de Entrevista para garantir a sua unidade,
considerando, no referido Roteiro, as caractersticas do candidato e o perfil desejado
para o curso. A Instruo 02/2011 da SUED/SUDE ressalta o cuidado da Comisso,
quando da elaborao e realizao do Roteiro da Entrevista, para que no assuma
carter diferenciado do objetivo do processo classificatrio. Posteriormente, ser
realizada a divulgao dos resultados.
Ressaltamos que a procura pelo Curso de Formao de Docentes da
modalidade Normal, nos trs primeiros anos de retomada do curso era bem maior.
Nos ltimos dois anos, no foi necessrio processo classificatrio para a demanda
interessada no curso. No ano de 2011, registrou-se o menor nmero de inscries.
Em 2012, foram disponibilizadas 36 vagas, com 46 inscritos. J o curso Tcnico em
165

Administrao em Nvel Mdio Integrado e o curso Tcnico em Informtica Integrado
ao Ensino Mdio, vem apresentando uma mdia de dois alunos por vaga.
Ressaltamos que essa forma de seleo vem priorizar o acesso do pblico
que obteve bom desempenho educacional. Os jovens com difi culdades de
aprendizagem que procuram ter oportunidades de acessar os conhecimentos,
atravs de uma educao que integra trabalho, cultura e cincia, alm de buscar
obter emprego e renda, ficam de fora dessa possibilidade educacional.
Seguindo as orientaes do NRE de Foz do Iguau, o Colgio Joo Manoel
Mondrone ainda considera na seleo: alunos que concluram o Ensino
Fundamental, com idade entre 15 e 19 anos, oriundos de famlia com baixa renda,
egressos de escola pblica e selecionados atravs de entrevista. O Colgio
disponibiliza 40 vagas para cada um dos cursos de Educao Profissional
articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada e Subsequentes.
De acordo com as Diretrizes para a Educao Profissional (2006), a
elaborao das ementas dos cursos de Educao Profissional foram construdas
coletivamente por professores da rede dos Colgios que j ofertavam cursos de
Educao Profissional ou dos que iriam passar a ofert-lo, assim como a
reestruturao dos cursos existentes, como o Curso de Formao de Docentes da
modalidade Normal. O programa de construo das ementas de cada curso foi
elaborado pela equipe da DET/SEED/PR, os quais definiram e elaboraram os
caminhos desse processo. O trabalho coletivo
48
e a participao fizeram parte das
estratgias de ao das polticas educacionais, implementadas no estado do Paran
a partir de 2005, para a reformulao curricular do Ensino Mdio (FANK, 2007).

Assim desde o incio da gesto 2003-2006, estabeleceu-se como
linha de ao prioritria da SEED retomada da discusso coletiva do
currculo. A concepo adotada de que o currculo uma produo
social, construda por pessoas que vivem em determinados contextos
histricos e sociais; portanto no almejamos construir uma proposta

48
Durante todo o perodo de implementao das polticas da SEED/PR na gesto de Roberto
Requio, a compreenso do professor como o sujeito epistmico a principal premissa de
proposio das polticas que se constroem sobre a reformulao curricular. Segundo este
pressuposto, uma vez parte da construo das diretrizes curriculares nacionais, o professor estar
efetivando sua formao continuada. Implica na compreenso do sujeito que tem sua prxis na mo
um sujeito da ao capaz de pensar. Contudo, tal termo no tem uma fonte especfica. Segundo
entrevistas este termo foi emprestado da literatura espanhola, mas, no exatamente com o mesmo
sentido (FANK, 2007, p. 90).
166

curricular prescritiva, mas uma inteno em a partir do que est
sendo vivido, pensado e realizado nas e pelas escolas, essa
produo, necessariamente, deve se dar coletivamente, num fazer e
pensar articulado que, como dizem Esteban e Zaccur (2002, p. 23),
[...] preciso enfatizar o aspecto coletivo de todo esse processo. O
objetivo central que o/a professor/a seja competente para agir
coletivamente em seu cotidiano. Tal competncia constri num
processo coletivo, no qual tanto o crescimento individual quanto o
coletivo, resultante da troca e da reflexo sobre experincias e
conhecimentos acumulados por todos e por cada um (PARAN,
SEED, 2005 p. 2).

Para a construo das Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional e
das ementas dos cursos, foram necessrios momentos diferenciados e
acompanhados pelos componentes do DET/SEED/PR. Em 2005, o Departamento
de Educao Profissional do estado do Paran divulgou a verso preliminar das
DCEs e, em 2006, a verso final. Esse documento apresenta uma diferena, se
comparado com as DCEs da Educao Bsica, tendo como objetivo nortear e
orientar o trabalho do professor da Educao Profissional em mbito terico. Nesse
sentido, o documento Fundamentos Polticos e Pedaggicos da Educao
Profissional (2006) apresenta a poltica adotada pelo estado paranaense, seus
objetivos e princpios tericos e metodolgicos, no tratando dos contedos a serem
trabalhados nos diferentes cursos e sries, assim como no caso das DCEs da
Educao Bsica, que alm do aporte terico apresenta os contedos, objetivos,
metodologia e avaliao referentes a cada srie e disciplina.
Como j mencionamos neste trabalho, as discusses para a construo das
DCEs foram realizadas atravs de oficinas, seminrios, cursos, os quais contaram
com a participao de importantes pesquisadores da educao. Assim,

[...] o resultado apresenta-se como produo coletiva que se
materializa neste documento, constituindo uma referncia conceitual
para a consolidao e elaborao de currculos dos Cursos tcnicos,
em benefcio do cidado que vive do seu ofcio, ganhando mais
autonomia no mundo do trabalho e melhores condies de
prosseguir nos estudos (PARAN, 2006, p. 9).

O processo de elaborao coletiva das Diretrizes para a Educao
Profissional e dos Planos de Curso representou, para a DET/SEED/PR, a
possibilidade de recomear um perodo diferente na Educao Profissional no
estado do Paran, na medida em que
167

[...] pela produo coletiva e como um resultado do material das
Diretrizes, as prticas escolares podero revelar uma postura
comprometida e responsvel da escola, o que tambm garantir uma
formao slida de professores e alunos. Como resultado, a escola
poder configurar seu legtimo Projeto Poltico-Pedaggico, o qual
propiciar um novo recomeo dialtico de construo educacional
(PARAN, SEED/SUED, 2006, p. 13).

A partir das Diretrizes para a Educao Profissional foram elaboradas as
ementas e os Planos dos Curso, considerando as categorias indicadas pelo
DET/SEED/PR, que orientou essa construo a partir dos conceitos de educao
politcnica e de formao omnilateral, com vistas ao mundo do trabalho, com base
em Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos (2005a). A proposta visa elaborao
de um Plano de Curso que busque superar a formao profissional pura, tcnica,
que pretendia adaptar as demandas ao mercado e capital.
Os Planos dos Curso de Educao Profissional tm como ncleo bsico os
conceitos de trabalho, cincia e cultura, na perspectiva de uma formao politcnica.
Tanto os Planos de Curso como as ementas apresentam apenas os contedos e o
referencial bibliogrfico referente a cada curso, disposto por disciplina, sendo que o
Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, conta com uma Diretriz que
exibe as disciplinas como na Educao Bsica. Nos demais cursos de Educao
Profissional so as Diretrizes, as ementas e os Planos de Curso que auxiliam a
elaborao dos Planos de Trabalho Docente (PTD) no colgio Joo Manoel
Mondrone.
A organizao do trabalho pedaggico na escola tem vivenciado certas
dificuldades, visto que os contedos esto dispostos apenas por disciplina e curso. A
ausncia de um quadro de professores efetivo, prejudica a continuidade dos
contedos nas disciplinas. Diante do exposto, a escola tem se organizado para
construir a Proposta Pedaggica Curricular para os cursos de Educao
Profissional, contendo o histrico da disciplina, os contedos, os objetivos, a
metodologia e a avaliao por curso, disciplina e srie, porm, com certa dificuldade
de entendimento da proposta dos cursos de Educao Profissional articulados ao
Ensino Mdio na forma Integrada, como j discutido neste trabalho.
168

A prpria DET/SEED/PR, avaliou os cursos de Educao Profissional
articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, entendendo que mesmo com o
envolvimento dos professores, preciso avanar na compreenso da integrao,
seja da base comum ou das disciplinas especficas. Com relao s Diretrizes dos
Cursos e Plano de Trabalho Docente (PTD), o que vem ocorrendo uma juno,
uma articulao dos conhecimentos e contedos de forma fragmentada, e no a
efetivao da proposta num mesmo currculo, partindo do trabalho como categoria
central, a fim de integrar os conhecimentos cientficos, tecnolgicos e culturais.

4.5 Anlise da implementao dos cursos de Educao Profissional
articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Estadual Joo
Manoel Mondrone

Com relao implementao da Educao Profissional no Colgio Joo
Manoel Mondrone de Medianeira PR verificamos, nas Atas das reunies de
2003/2004, que o colgio entendeu a poltica de Educao Profissional proposta
pela SEED/DEP/PR e sua contraposio com a poltica anterior efetivada pelo
governo de Jaime Lerner (1995-2002) e instituda pelo Decreto N 2.208/1997, que
separou a Educao Bsica da Educao Profissional. O caminho percorrido foi
discutir com a comunidade escolar a implementao de uma nova forma de
organizar a Educao Profissional como proposto pela DET/SEED/PR: a Educao
Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada.
Para a anlise apresentada, sintetizamos os dados gerais da educao no
municpio na esfera estadual, referentes ao perodo de 2003 a 2010, perodo que
compreende o mandato do governo de Roberto Requio (2003-2007).
Analisamos, tambm, alguns dados sobre a educao que vem sendo
implementada no Colgio Joo Manoel Mondrone e no municpio de Medianeira -
PR, principalmente com relao Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio
na forma Integrada, tomando como referncia os dados coletados nas escolas
estaduais, federais, na Secretaria Municipal de Educao do municpio e no INEP
49
.

49
O Censo Escolar/INEP considera como pertencentes Educao Profissional somente os dados
dos Cursos subsequentes, os nmeros dos demais Cursos de Educao Profissional na forma
169

Conforme anunciamos, os dados de 2011 e 2012 foram utilizados para
ampliar a anlise sobre a implementao da Educao Profissional Integrada no
municpio de Medianeira PR, sendo que os dados relativos ao perodo 2000 a
2011 referem-se educao no municpio de Medianeira, em nvel estadual, sendo
priorizados os dados relativos ao Ensino Mdio regular, Educao Profissional na
forma Integrada e Educao Profissional Subsequente.
A tabela 35 revela a dimenso da oferta do Ensino Mdio Regular e a oferta
da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, no
municpio de Medianeira em nvel estadual. A anlise dos dados revela um
diagnstico da Educao Profissional na forma Integrada e Subsequente, bem como
do Ensino Mdio no municpio de Medianeira em nvel estadual. O Ensino Mdio
Regular apresenta o maior nmero de matrculas em todos os anos.

Tabela 35 - Total de Matrculas no Ensino Mdio (EM) Regular, Integrado e Cursos
Subsequentes na Rede Estadual do Municpio de Medianeira PR 2003-2011
ANO ENSINO
MDIO

EDUCAO
PROFISISONAL
INTEGRADA
EDUCAO
PROFISSIONAL
SUBSEQUENTE
TOTAL
2003 1739 - - 1739
2004 1796 - - 1796
2005 1698 83 - 1781
2006 2044 172 - 2216
2007 1892 199 - 2091
2008 1509 289 - 1798
2009 1453 313 - 1766
2010 1481 332 58 1861
2011 1484 390 75 1949
Nota: 1. Elaborao da autora.
Fonte: Censo Escolar Matrculas na Rede Estadual do municpio de Medianeira.
Referncia: 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010 e 2011, Secretaria
Municipal de Educao do municpio.

De modo geral, pode-se constatar, na tabela 35, que houve um crescimento
pequeno das matrculas de 2003 a 2011, se considerarmos o total das matrculas no
conjunto da oferta da Educao Profissional Integrada, Subsequente e o Ensino
Mdio. O Ensino Mdio Regular, no municpio de Medianeira, representa a maior
parte da oferta das matrculas no perodo de 2003 a 2011, em relao ao total de

Integrada esto sendo contados junto com o Ensino Mdio regular (por utilizarem a expresso Ensino
Mdio Integrado).

170

matrculas na Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada
e Subsequente. Em 2003 e 2004, as matrculas no Ensino Mdio corresponderam a
100% do total no municpio, considerando a inexistncia da Educao Profissional
articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada. Em 2005, o Ensino Mdio atingiu
95,34% das matrculas tendo, portanto, no primeiro ano de retomada da Educao
Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada um percentual de
matrculas em torno de 4,66%.
Em 2004, ano da implantao da Educao Profissional no Paran, a mesma
correspondeu a 1,5% do total de matrculas na rede estadual (LIMA FILHO, 2012).
Se compararmos com o ano de retomada da Educao Profissional no municpio de
Medianeira (2005), este ndice foi maior correspondendo 4,66%. Em 2006, o Ensino
Mdio regular ofertava 92,24% das matrculas no municpio, em nvel estadual; em
2007, diminuiu para 90,48%; em 2008, caiu para 83,93%; em 2009, a reduo foi
pequena, ficando em 82,28%, em 2010 ficou em 79,58% e em 2011 atingiu 76,14%.
Ao compararmos 2003 com 2011, veremos que a queda ati ngiu 23,86% das
matrculas no municpio de Medianeira.
Ainda com relao Educao Profissional, em 2006, a mesma atingiu
7,76% das matrculas; em 2007, 9,52%; em 2008, apresentou um grande aumento
no nmero da oferta de matrculas, em torno de 16,07%. Em 2009, a Educao
Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada atingiu 17,72% e, em
2010, manteve o ndice em 17,84% do total de matrculas na rede estadual. Em
2011, a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada
atingiu 20,01% do total de matrculas na rede estadual do municpio de Medianeira,
evidenciando o aumento gradativo das matrculas em Cursos de Educao
Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, representando a
evoluo da oferta da Educao Profissional na forma Integrada no municpio de
Medianeira, bem como no estado do Paran.
A Educao Profissional na forma Subsequente ofertava, em 2010, 3,12% do
total de matrculas no municpio, mantendo esse ndice em 2011, com cerca de
3,85% de matrculas.
Evidenciamos a dificuldade encontrada por uma grande parte dos alunos em
cursar os Cursos de Educao Profissional, visto que muitos no conseguem passar
no processo seletivo, uma vez que a quantidade de vagas oferecida muito menor
do que a demanda (MEC, 2007, p. 27). Tal fato pode ser constatado na distribuio
171

das matrculas no Ensino Mdio e na Educao Profissional Integrada no municpio
de Medianeira, em 2011.

Tabela 36 Nmero de alunos matriculados no Municpio de Medianeira PR 2011
Matrcula inicial

Nota: 1. Elaborao da autora.
Fonte: INEP/ Secretaria Municipal de Educao Medianeira, 2012
Municpio Dependncia Educ.
Infantil
Ensino
Fundamental
Ensino Mdio
Regular/
Integrado
Educao
Profissional
Medianeira Estadual 0 3003 1874 67
Federal 0 0 278 0
Municipal 1557 2294 0 0
Privada 667 391 68 0
Total 1722 5685 2220 67

Ao analisar a tabela 36, constatamos que a oferta do Ensino Mdio e da
Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada est
concentrada nas redes pblicas, com 84,41% da oferta. Nota-se, tambm, que, no
mbito federal, os Cursos de Ensino Mdio correspondem a 12,52% da oferta total
de matrculas. No mbito privado, a oferta de Cursos de Ensino Mdio corresponde,
no municpio de Medianeira, a escassos 3,06%.
De acordo com o IPARDES (2012), Medianeira, em 2010, contava com 3.891
pessoas entre 15 e 19 anos. Se considerarmos que o nmero de matrculas foi de
2.220 alunos, logo, 1.671 pessoas entre 15 e 19 anos, idade para estar cursando o
Ensino Mdio, no frequentaram a escola no referido ano, ou seja, 42,95% das
pessoas entre 15 e 19 anos.
Lembramos que os Cursos de Educao Profissional na forma Integrada e
Subsequente so retomados em 2005 no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone.
Portanto, os dados referentes Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio
na forma Integrada s aparecem a partir de 2005, quando se d a retomada do
Curso Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, e a implantao do curso
Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado na rede estadual,
apresentando uma expanso considervel no perodo de 2005 a 2011, conforme
tabela 36.
Ao analisarmos a tabela 37, constatamos um aumento gradativo e anual no
nmero de turmas e alunos nos cursos de Educao Profissional articulados ao
172

Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Joo Manoel Mondrone, bem como a
diminuio de matrculas no Ensino Mdio.

Tabela
50
37 - Evoluo da Educao Profissional no Colgio Estadual Joo Manoel
Mondrone do Municpio de Medianeira PR 2005-2012
ANO

TURMAS
EDUC.
PROF.
FDEI ADM PROEJA INF.INT. INF
SUB
SEC. VENDAS ENS.
MDIO
TOTAL
2005 02 42 28 - - - - - 847 917
2006 04 69 99 - - - - - 881 1049
2007 07 96 99 - - - - - 762 957
2008 11 128 151 20 - - - - 677 976
2009 13 138 168 48 - - - - 602 956
2010 17 133 157 86 34 33 25 - 529 997
2011 18 138 186 25 55 39 36 - 494 973
2012 19 130 207 18 73 24 - 58 500 1010
Fonte: Consulta Matrculas, SEED.

Em 2005, com a retomada da Educao Profissional na forma Integrada, o
Colgio Joo Manoel Mondrone contou com duas turmas de alunos matriculados no
Curso de Educao Profissional articulado ao Ensino Mdio na forma Integrada,
representando 7,63% das matrculas. Nesse perodo, o Ensino Mdio, em relao
Educao Profissional na forma Integrada, representou 92,37% das matrculas.
Em 2006, o nmero de alunos matriculados na Educao Profissional, no
Colgio Mondrone, apresentou um aumento expressivo, representando 16,02% do
total das matrculas de alunos entre 15 e 19 anos. Com isso, o nmero de alunos
matriculados no Ensino Mdio apresentou uma queda de 8,39%, ficando com
83,98% das matrculas nesse nvel de ensino.
Em 2007, houve uma reduo no nmero total de alunos com idade entre 15
e 19 anos, matriculados no Colgio Mondrone, em relao ao ano anterior. Porm, o
nmero de matrculas nos Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino
Mdio na forma Integrada continuou crescendo, aumentando para 20,38% o nmero

50
As abreviaturas utilizadas na tabela 36 significam: FDEI (Curso de Formao de Docentes da
Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental); ADM (Curso Tcnico em
Administrao Integrado ao Ensino Mdio; PROEJA (Curso Tcnico em Administrao Educao
Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos); INF.INT. (Curso Tcnico em Informtica
Integrado); INF.). SUB.(Curso Tcnico em Informtica Subsequente); SEC (Curso Tcnico em
Secretariado Subsequente; Vendas (Curso Tcnico em Vendas subsequente).

173

de alunos matriculados, enquanto que no Ensino Mdio, o nmero total das
matrculas ficou em 79,62%.
Em 2008, alm do curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal e
do curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado, o Colgio implantou
o PROEJA na forma Subsequente, estando no cmputo total os alunos entre 15
anos ou mais. Nesse mesmo ano, a Educao Profissional na forma Integrada
obteve um expressivo aumento, representando 28,59% do total das matrculas.
Consequentemente, as matrculas no Ensino Mdio diminuram, representando
69,36% das matrculas. A reduo no nmero de alunos matriculados no Ensino
Mdio em trs anos, de 2005 a 2008, foi de 23,01%, equiparando-se com o aumento
no nmero de matrculas nos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino
Mdio na forma Integrada nesse perodo, que apresentou um aumento de 20,96%.
Esse crescimento da Educao Profissional na forma Integrada e a reduo do
Ensino Mdio se mantiveram no ano posterior.
No ano de 2010, o Colgio Joo Manoel Mondrone implantou o curso Tcnico
em Informtica Integrado ao Ensino Mdio, totalizando 17 turmas de Educao
Profissional na forma Integrada e Subsequente. No referido ano, o nmero de
matrculas na Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada
chegou 32,50% do total de matrculas dos alunos com 15 anos ou mais e o Ensino
Mdio representou apenas 53,06% do total das matrculas.
Em 2012, a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma
Integrada, alcanou o nmero de 40,59% do total das matrculas. Se somarmos os
alunos matriculados na Educao Profissional na forma Integrada e Subsequente,
em 2012, veremos que a mesma superou o nmero de alunos matriculados no
Ensino Mdio, considerando que esse nvel de Ensino, desde 2005, apresentou uma
queda de 42,87% no nmero de alunos matriculados. Em 2012, o Colgio Joo
Manoel Mondrone conta com 19 turmas de Educao Profissional, 17 turmas a mais,
considerando o ano de retomada da Educao Profissional em 2005.
Os nmeros apresentados na tabela 36 mostram uma demanda expressiva,
interessada em cursar a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma
Integrada. O municpio de Medianeira tem constatado um aumento contnuo de
jovens interessados em frequentar a escola de Ensino Mdio e os cursos de
Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada. Porm, em
174

nvel de Brasil, convivemos com uma taxa lquida de 25% de escolaridade entre os
jovens com idade entre 15 e 19 anos, considerando os repetentes e a distoro
idade-srie.
Conforme pesquisa divulgada pelo IBGE, em 02 de outubro de 2012, os
dados da Pesquisa Nacional de Amostras em Domiclio (PNAD) de 2011 indicam
que a baixa qualidade do ensino e taxa de reprovao expulsam o jovem da
escola. De acordo com a pesquisa, caiu o nmero de jovens na escola a partir dos
15 anos de idade. Esse fato revela que a escola no consegue reter o adolescente,
um problema que vem preocupando os pesquisadores da educao.

Segundo a Pnad, 83,7% dos jovens entre 15 e 17 anos estudavam
em 2011. O nmero mais baixo do que o apurado em 2009,
quando a taxa era de 85,2%. Isso significa 1,7 milho de jovens fora
da escola populao equivalente de Curitiba.O jovem que vai
escola no encontra o professor de determinada disciplina ou no
tem a aula de maneira adequada. Esse jovem percebe que essa
escola [da maneira como oferecida] no garante um lugar no
mercado de trabalho. Ento considera que o mais lgico abandonar
a escola, explica a professora Marcia Malavasi, da Faculdade de
Educao da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). Dessa
maneira, a escola expulsa os jovens do ensino mdio, conclui
(PARA ANALISTAS..., 2012, s/p).

A pesquisa divulgada pelo IBGE, tal como a divulgada pela FGV, trata da
questo do interesse do aluno com o ensino e a escola. De acordo com o diretor de
anlise e disseminao de informaes da Fundao Seade, Haroldo Torres, [...] o
jovem diz que no tem interesse, no tem saco, no gosta da escola. Segundo ele,
at existe um reconhecimento de que estudar importante para o futuro, mas isso
no se traduz em esforo para se manter na escola. A falta de interesse do aluno
parece ser o principal fator da ineficincia da educao, sendo esse motivo resultado
de um conjunto de situaes, que vo da baixa qualidade do ensino, falta de
professores e altos ndices de reprovao a problemas de infraestrutura escolar,
como a falta de bibliotecas e salas de estudo (PARA ANALISTAS..., 2012).

A probabilidade de evaso do jovem aumenta conforme o nmero de
repetncias no histrico escolar. O nosso sistema muito
reprovador, sobretudo em algumas regies. No Nordeste, por
exemplo, muito comum as pessoas ficarem retidas no ensino
fundamental (TORRES, Para analista..., 2012, s/p).
175

O Censo Escolar de 2011 revelou que a taxa de reprovao no Ensino Mdio
brasileiro atingiu 13,1%, maior nmero desde 1999. A avaliao de que os altos
ndices de reteno desestimulam o aluno do pesquisador Simon Schwartzman,
do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (LETS) (PARA ANALISTAS...,
2012, s/p).
A UNDIME destaca, ainda, que apesar do aumento no investimento no Ensino
Mdio destinado Educao Bsica, com a criao do FUNDEB (Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao), os nmeros do Ensino Mdio no melhoraram.
importante deixar de obrigar todos a seguirem os mesmos currculos, abrir espao
para escolhas, e ampliar de maneira muito significativa a alternativa de formao
profissional sem mant-la atrelada ao Ensino Mdio regular (PARA ANALISTAS...,
2012, s/p).
Para alm da polmica circunscrita ao financiamento da educao, ao
professor e ao aluno, ao currculo escolar, a gesto, etc. vamos nos deter na anlise
dos dados de aprovao, reprovao e abandono dos alunos dos Cursos de
Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada do colgio
Mondrone, no ano de 2005.
A tabela 38 nos permite verificar, que em 2005, ano de retorno do curso de
Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, houve um ndice de
reprovao elevado, se comparado com os anos posteriores. Nesse perodo,
tambm foi registrado o abandono de 4,60% dos alunos. Como pedagoga da
instituio conversei algumas vezes com pais e alunos que haviam desistido do
curso ou procuravam a equipe pedaggica a fim de mudar de curso. A maioria
relatou que realizaram a inscrio e posterior matrcula no Curso de Formao de
Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel
Mdio, na modalidade Normal, por desejo dos pais que consideravam a profisso
de professor uma forma mais fcil de conseguir um posto de trabalho ou at mesmo
passar em um concurso pblico. Conforme tem apontado a SEED/PR, nos
Seminrios de Educao Profissional, o curso de Formao de Docentes da
modalidade Normal, emprega 80% dos que concluem o curso.
176

A tabela 38 nos permite verificar, ainda, que aps os resultados obtidos no
ano de 2005, houve um esforo a fim de diminuir os ndices de reprovao obtidos.
Analisando os nmeros da tabela 38, constatamos que os resultados foram
melhorando de forma gradativa, sendo que a aprovao tem alcanado ndices
superiores a 90%. O ndice de 4,30%, no ano de 2009, refere-se ao ano em que
iniciou outra turma do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, o que
nos leva a concluir que a reprovao no referido curso aconteceu com maior
expresso no seu primeiro ano.

Tabela 38 Aprovao, reprovao e abandono do Curso de Formao de Docentes da
modalidade Normal do Colgio Joo Mondrone Medianeira Pr - (2005-2010)
ANO TURMAS APROVAO REPROVAO ABANDONO
2005 1 60,40% 34,80% 4,60%
2006 2 93,90% 6,00% 0,00%
2007 3 94,70% 4,10% 1,00%
2008 4 97,60% 2,30% 0,00%
2009 4 94,90% 4,30% 0,70%
2010 4 96,90% 1,50% 1,50%

Com relao ao curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado e
Curso Tcnico em Informtica Integrado ao Ensino Mdio, encontramos uma
realidade diferenciada quando analisamos os processos de aprovao, reprovao e
abandono dos alunos.
No ano de 2005, como mostra a tabela 39, apenas com uma turma do curso
Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado, foi registrado 21,60% de
reprovao e 24,30% de abandono. Somando os dois ndices, 45,90% dos alunos
no conseguiram concluir o curso, quase a mesma proporo de alunos concluintes.

177

Tabela 39 Aprovao, reprovao e abandono dos Cursos de Educao Profissional
articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada do Curso de Administrao e Informtica a
partir de 2005 no Colgio Joo Manoel Mondrone de Medianeira - Pr
ANO TURMAS APROVAO REPROVAO ABANDONO
2005 1 54,00% 21,60% 24,30%
2006 2 64,50% 26,00% 9,30%
2007 3 85,70% 9,10% 5,10%
2008 4 76,10% 11,90% 11,90%
2009 4 89,20% 7,10% 3,50%
2010 4 90,80% 3,30% 5,80%

No ano de 2006, o nmero de abandono no curso Tcnico em Administrao
em Nvel Mdio Integrado reduziu mais da metade e a reprovao teve uma
pequena elevao, com consequente aumento no nmero de alunos concluintes.
Em 2007, observamos uma queda no nmero de reprovaes de 28,8%,
mantendo-se gradativamente um ndice superior de aprovaes, anualmente, sendo
que apenas em 2010 o Curso alcanou 90,00% de aprovao.
No ano de 2008, conforme a tabela 39, observamos um aumento considervel
no nmero de reprovaes e abandono, nmeros que foram superados em 2009 e
2010.
Conforme relato dos alunos e diagnsticos realizados em anos anteriores pela
equipe pedaggica, podemos constatar que esses resultados so provenientes de
causas diversas, dentre elas as dificuldades que os alunos encontram para
frequentar os cursos. Os alunos que frequentam os Cursos de Educao
Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, em sua maioria, j
trabalham, principalmente os que estudam no perodo noturno. Da a dificuldade em
conciliar o horrio de trabalho e de estudo, acrescida do cansao e tambm da falta
de tempo disponvel para os estudos complementares.
A dificuldade em conciliar o horrio de trabalho com o das aulas , muitas
vezes, uma das causas do abandono dos alunos dos cursos de Educao
Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, conforme relato dos
professores nas reunies pedaggicas. A ausncia do estgio supervisionado no
curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado e curso Tcnico em
178

Informtica Integrado ao Ensino Mdio tambm considerado pelos alunos como
uma dificuldade. Os relatos indicam que o curso poderia ter uma maior aproximao
com o mercado de trabalho, podendo contribuir com a profissionalizao.
A demanda da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma
Integrada, muitas vezes, parte de jovens j inseridos no mercado de trabalho,
interessados em adquirir um conhecimento mais amplo, integrado cincia e
tecnologia e, desta forma, tornar possvel sua efetiva participao nos processos
sociais e produtivos e continuidade dos estudos (PARAN, 2006). Ressaltamos
que esse jovem aquele que precisa trabalhar para continuar estudando e no o
contrrio, cujo desejo a insero no mercado de trabalho ou melhorar a sua
situao atual de trabalho.
Ao considerarmos os desafios da proposio de uma poltica de Educao
Profissional que venha ao encontro da demanda dos alunos trabalhadores, no
possvel desconsiderar as exigncias atuais de qualificao desses profissionais,
sejam aqueles j ocupados, mas, ainda pouco qualificados, sejam os que buscam
um espao no mercado de trabalho. O necessrio seria assegurar uma oferta
regular, suficiente e equilibrada demanda efetiva do segmento da indstria de
produtos alimentcios e comrcio varejista, como constatamos na tabela 26.
Ressaltamos que a exigncia de elevao do nvel de escolaridade do
trabalhador, com vistas qualificao, promove sua valorizao social. Sabemos
que o fato de cursar a Educao Profissional no garantia de emprego, mas
desempenha importante papel social ao proporcionar uma educao que subsidia o
trabalhador para as condies necessrias de realizao profissional.
A implementao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na
forma Integrada trouxe desafios e dvidas. Dessa forma, participar das discusses
desse processo era extremamente necessrio. Isso s foi possvel a partir da
realizao dos primeiros seminrios sobre a Educao Profissional articulada ao
Ensino Mdio na forma Integrada. Em 2005, em Curitiba, foi realizado o I Simpsio
do Ensino Mdio Integrado, no qual o Colgio Joo Manoel Mondrone participou
com alguns professores, coordenadores de curso, Direo e Pedagogos.
O objetivo do Simpsio foi apresentar para as escolas que passaram a ofertar
os Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada
a proposta de organizao dos cursos pela DET/SEED/PR - Departamento de
Educao e Trabalho. Foram cinco dias de discusso e apresentao dos contedos
179

das disciplinas que fariam parte de cada curso. Uma das dificuldades de apreenso
da proposio da SEED/PR ocorreu devido separao dos professores em grupos,
o que ocasionou certa dificuldade de relao com o todo e entendimento da
sequncia do que estava sendo proposto. Em 2006, aconteceu o II Simpsio e, em
2007, o III Simpsio do Ensino Mdio Integrado
51
.
A ausncia de concurso para compor um quadro efetivo dos profisisonais dos
Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada e
a necessidade de formao pedaggica para os profissionais da rea tcnica
mostraram ser um grave problema nos cursos de Educao Profissional articulados
ao Ensino Mdio na forma Integrada do Colgio Joo Manoel Mondrone. Todavia,
nas reunies pedaggicas, os professores dos cursos de Educao Profissional
Integrada destacaram que o currculo do curso Tcnico em Administrao em Nvel
Mdio Integrado, do curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal e do
curso Tcnico em Informtica Integrado ao Ensino Mdio foram melhorados. A
SEED/PR, atravs de reunies com professores e coordenadores de cursos,
reformulou a matriz curricular promovendo o ajuste de contedos que se fazia
necessrio.

51
Ambos os Simpsios foram organizados na forma de oficinas, que, em geral, tratavam de temticas
relacionadas unidade do projeto educativo, tratando do trabalho como princpio educativo. A
discusso considerou como eixo temtico o trabalho e apontamentos sobre a Funo Social da
Escola e propostas para uma nova educao. Tratou-se, ainda, dos objetivos do ensino e da
aprendizagem com enfoque dos contedos na perspectiva da transformao social e os planos de
aula. A contribuio de Gramsci na construo do Ensino Mdio Integrado foi outro ponto enfocado. A
discusso se deu a partir do contexto histrico-cultural Gramsciano e da principal contribuio do
pensador, que foi a proposta da escola unitria, como princpio de democracia. A ideia do intelectual
orgnico foi abordada no sentido de participao do sujeito em aes prticas na comunidade. Nos
Simpsios fez-se referncia funo das pessoas responsveis pelos Cursos de Educao
Profissional na forma Integrada no estado do Paran. Enfatizou-se que, alm de exercer as funes
pedaggicas, era necessrio ir de fato para o campo de trabalho e trazer propostas que
ultrapassassem os muros da escola, no sentido de propor contedos que fossem significativos
comunidade, sem anular as especificidades das Cincias. O processo de ensino e aprendizagem na
Educao Profissional na forma Integrada, os mtodos de pensar a Educao foram pontos bastante
destacados, bem como as aes que no buscam a integrao e aes que visam integrao dos
conhecimentos. Segundo as Diretrizes propostas pela SEED/PR, o trabalho foi tomado como eixo
definidor dos contedos; sendo que a proposta de integrao deveria acontecer a partir do mtodo,
de modo que, diferentes disciplinas tivessem um tratamento rigoroso no conhecimento do objeto
(contedo ministrado) de seu estudo em relao ao trabalho na sua totalidade.Outro ponto ressaltado
foi da avaliao. Portanto, ao mesmo tempo em que houve desafios, tambm houve avano na
perspectiva da formao dos profissionais do quadro da Rede Pblica Estadual, visto que as
Diretrizes para a Educao Profissional Integrada, em seu documento, j haviam destacado a
questo do aprimoramento da organizao do trabalho pedaggico como um desafio (SEED, 2005).

180

Quanto organizao da escola, a equipe pedaggica e os coordenadores
dos cursos do Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone enfrentam dificuldades para
reunir todos os professores das disciplinas, principalmente, as especficas, para
discusso e encaminhamento pedaggico dificultando, dessa forma, a elaborao
das aulas na perspectiva da integrao dos conhecimentos. A hora atividade
tambm no possibilita a organizao dos contedos na forma Integrada, devido a
sua organizao. Ressaltamos, no entanto, que apenas uma nova organizao da
hora atividade no daria conta de resolver esse problema. Mesmo que sua
organizao fosse no contraturno, os contratos de trabalho de 20 horas e de 10
horas impossibilitariam o professor de dispor desse tempo em contraturno, pois ele,
na maioria das vezes, precisa de outra fonte de renda para poder sobreviver.
Nas reunies pedaggicas, os professores afirmam que, para a realizao da
integrao, seria necessrio mais tempo para o estudo. Essa falta de tempo para
que a equipe pedaggica e a coordenao dos Cursos do Colgio Joo Manoel
Mondrone de organizar com os professores encontros para discusso do currculo,
das prticas pedaggicas e da forma de organizao da escola tambm foram
ressaltadas pelos professores de diferentes nveis e modalidades de ensino do
Estado do Paran em reunies, seminrios e capacitaes. Os professores tm
expressado a necessidade de mais tempo para discutir a proposta nos colgios,
reivindicando o aumento do tempo de hora-atividade. A necessidade de ampliao
da hora-atividade reconhecida pelos professores em geral, pois necessitam de
tempo para dialogar. At o ano de 2012, os professores no conquistaram
alteraes em sua hora-atividade e nem outros momentos para discutirem a
proposta dos Cursos de Educao Profissional. H, porm, uma grande expectativa
de que o governo do estado do Paran atenda a essa necessidade, no incio de
2013. A falta de tempo para a incorporao da proposta dos cursos de Educao
Profissional evidente, desde o incio da retomada da oferta dos Cursos de
Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada nas escolas
estaduais do Paran, a partir de 2004.
Evidenciamos que o Colgio Joo Manoel Mondrone tem se preparado para
receber os alunos da melhor forma possvel, procurando atender s necessidades
181

que envolvem o funcionamento dos cursos. Destacamos a elaborao de aes
52

para vencer as dificuldades curriculares e metodolgicas dos cursos, visto que os
mesmos apresentam especificidades em relao aos demais cursos que o Colgio
Joo Manoel Mondrone oferta. Considerando essa realidade quanto aos cursos de
Educao Profissional, percebemos que iniciaram na escola em 2005, tm
continuado com muitas dificuldades no que se refere efetivao de uma proposta
pedaggica de integrao dos conhecimentos, com nfase no atendimento das
necessidades educacionais bsicas e necessrias para o funcionamento dos cursos.
O Colgio Joo Manoel Mondrone, necessita de um tempo maior para discutir
a proposta e implement-la adequadamente. Esta necessidade nos leva a
compreender que os Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio
na forma Integrada comearam a ser ofertados sem uma organizao mais efetiva e
direcionada para a realizao de seus objetivos especficos.

52
A coordenao dos Cursos de Educao Profissional, juntamente com a Equipe Pedaggica do
Colgio Mondrone, tem realizado reunies trimestrais com os professores da Base Nacional Comum
e da Parte Diversificada. No incio do ano, os professores se renem por srie e curso e apresentam
em cartazes ou slides os contedos da disciplina para o semestre. Dessa forma, todos conseguem
visualizar e acompanhar o que o professor pretende trabalhar, identificando os contedos que se
relacionam com a sua disciplina. Esse trabalho permite aos professores dialogar entre si e organizar
contedos afins num mesmo perodo, por exemplo, ou a explorao do mesmo de forma conjunta,
sendo possvel, ainda, evitar a repetio de contedos sem necessidade. Aps as frias de julho, faz-
se novamente um encontro para planejar o segundo semestre do ano da mesma forma como
realizado no primeiro semestre.
182

5 CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa refletiu sobre o processo de implementao dos cursos de
Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio
Estadual Joo Manoel Mondrone de Medianeira PR, no perodo de 2003 a 2010.
Buscou-se, para tanto, o entendimento das transformaes da poltica para a
Educao Profissional no pas e no estado do Paran, no que se refere Educao
Profissional na forma Integrada.
Evidenciamos a histria da poltica de Educao Profissional no Brasil, e a
articulao desta com o Estado, como parte do processo de reformas da Educao
Bsica iniciada na dcada de 1990 e a caracterizao da poltica em seus aspectos
legais. As polticas para a Educao Profissional se desenvolveram atreladas s
mudanas ocorrridas no pas, como resultado de influncias polticas, econmicas e
sociais, a fim de atender necessidade do Estado de empreender alternativas de
insero no mercado de trabalho dos jovens, respondendo demanda de mo de
obra gerada a partir dos processos de industrializao do pas.
Destacamos a dualidade presente na Educao Profissional tcnica de Nvel
Mdio, bem como a busca pela superao dessa dualidade, tratando das polticas
educacionais implementadas no perodo de 2003 a 2010 no estado do Paran.
Nesse sentido, as polticas para a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio
na forma Integrada representam a possibilidade de uma educao articulada ao
Ensino Mdio. Reiteramos que o sentido da Educao Profissional est em sua
articulao com o Ensino Mdio na forma Integrada, contribuindo assim, para a
construo do conhecimento em diferentes contextos, numa perspectiva
transformadora, visto que indica a possibilidade de uma formao de forma
Integrada.
A Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, nos
documentos analisados, expressa como um meio, uma travessia que, segundo
Kuenzer, deve orientar-se pelos princpios da educao unitria e politcnica, porm
no efetivados na totalidade. Analisando as orientaes, tanto da SEED/PR como da
SETEC/MEC, verificamos que ambas tratam das mesmas categorias, sendo a
principal o trabalho como princpio educativo e a forma integrada de educao que,
no conjunto, expressam a concepo de Educao Profissional articulada ao Ensino
183

Mdio na forma Integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia,
tecnologia e cultura (PARAN, 2006).
Ressaltamos, ainda, que os documentos analisados durante a pesquisa
apontam as condies necessrias para a efetivao da integrao, as quais devem
ser materializadas na escola de acordo com cada realidade. Constatamos que
muitos esforos tm sido empreendidos a fim de que a Educao Profissional no
estado do Paran se efetive no sentido da construo de uma educao pblica de
qualidade para os jovens e trabalhadores, procurando atender s demandas do
desenvolvimento socioeconmico e produtivo local, tendo o jovem mais chances de
insero no mundo do trabalho no seu local de origem.
Atravs da realizao da pesquisa, verificamos que a Educao Profissional
articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no estado do Paran tem vivenciado,
entre 2003 e 2010, um perodo de avanos, convergindo, em alguns aspectos, com
a poltica educacional no Brasil iniciada na dcada de 1990 e reflete, nesse sentido,
as demandas do processo de reestruturao produtiva, visto que a Educao
Profissional na forma Integrada busca uma formao para uma demanda
direcionada ao mundo do trabalho e profissionalizao.
Entendemos que a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na
forma Integrada se constituiu num avano em termos de poltica no estado do
Paran, no perodo delimitado deste estudo, por ter sido marcada, como salientamos
em outros momentos de nosso trabalho, por polticas voltadas a atender demanda
da classe trabalhadora, [...] em benefcio do cidado que vive do seu ofcio,
ganhando mais autonomia no mundo do trabalho e melhores condies de
prosseguir nos estudos (PARAN, 2006, p. 9). A possibilidade da
profissionalizao, juntamente com a oferta da Educao Profissional na forma
Integrada, indica que o seu objetivo principal no somente formar para o trabalho
ou preparar para a obteno de um emprego, mas um meio para formar o
trabalhador, caracterizando-se como via de acesso do sujeito produo social, que
requer, alm do domnio tcnico, a compreenso do processo produtivo e
tecnolgico que envolve o mundo do trabalho. Dessa forma, as polticas para a
Educao Profissional devem orientar propostas de formao do sujeito, que vo
alm da preparao para simples execuo de tarefas, resultado de polticas
assistencialistas ou de adapatao s demandas do mercado de trabalho (BRASIL,
2012, p. 8).
184

Destacamos que as orientaes presentes no documento Diretrizes da
Educao Profissional: Fundamentos Polticos e Pedaggicos (2006) da SEED/PR,
tm o propsito de retomada da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio
na forma Integrada, fundamentada em uma poltica contrria a que vinha sendo
efetivada no estado do Paran at o ano de 2003, com destaque aos princpios
polticos e pedaggicos.
Considerando a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma
Integrada uma opo poltica e pedaggica, em relao s orientaes e
encaminhamentos assumidos pelo Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone de
Medianeira PR, evidenciamos que o mesmo entendeu que se tratava de uma
concepo pedaggica diferente e que, portanto, no poderia ser apenas uma
adequao a leis e normas. A proposio da Educao Profissional articulada ao
Ensino Mdio na forma Integrada pela SEED/PR foi uma construo coletiva, com a
participao de toda a comunidade escolar. Em termos conceituais e prticos, tanto
o curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciai s do
Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, como o Tcnico em
Informtica Integrado, Eixo Tecnolgico: Informao e Comunicao e o Tcnico
em Administrao em Nvel Mdio Integrado orientaram-se por uma concepo
terico-metodolgica que considera a formao humana e articula a teoria e a
prtica, na perspectiva de formao do trabalhador como sujeito social crtico e
autnomo (PARAN, 2006).
Com a realizao da pesquisa, constatamos que o Colgio Joo Manoel
Mondrone optou pela implantao imediata dos cursos de Educao Profissional a
partir da indicao da SEED/PR, em 2004. A opo dos professores e da
comunidade escolar pela retomada da Educao Profissional estava alinhada aos
anseios do governo do Estado do Paran, na medida em que absorveu a ideia de
Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada. Em
contrapartida, o governo promoveu investimentos em termos de infraestrutura e
realizao de cursos, assumindo como desafio o aprimoramento e a organizao do
trabalho pedaggico, conforme consta no documento Diretrizes da Educao
Profissional: Fundamentos Polticos e Pedaggicos (2006).
No seu conjunto, essas circunstncias contriburam de maneira favorvel para
a retomada dos cursos de Educao Profissional a partir de 2005, muito embora
tenha sido necessrio
185

[...] desenvolver um projeto poltico-pedaggico que, sistemtica e
intencionalmente, conduza compreenso das relaes entre
universal e particular, sujeitos e sociedade, cincia e trabalho, razo
e emoo, contedo e mtodo, produto e processo produtor e
proprietrio, de modo a facilitar a construo das condies
necessrias destruio da relao que d origem a todas as formas
de desigualdade: a relao contraditria entre capital e trabalho
(KUENZER, 2000, p.35).

De acordo com o Parecer 11/2012, a formao do aluno na Educao
Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, deve se dar inseparvel
da formao profissional e vice-versa, portanto, uma formao integrada. possvel
evidenciar certa fragilizao no processo de aprofundamento das bases tericas da
integrao e de construo da proposta poltico-pedaggica dos cursos, principal
desafio assumido pela SEED/PR, quando verificamos que os esforos concentram-
se, ainda hoje, na reorganizao das matrizes curriculares. A organizao dos
Planos de Curso e do Projeto Poltico Pedaggico necessita de determinado perodo
para a sua construo, porm, muitas vezes, buscando corresponder s exigncias
da SEED/PR e aos ajustes oramentrios e burocrticos que acabam sendo
resultado de um processo rpido e individualizado. A partir das atas e do relato dos
professores do Colgio Joo Manoel Mondrone, constatamos algumas fragilidades,
especialmente, com relao falta de tempo para os estudos e a discusso para
apropriao da proposta de Educao Profissional na forma Integrada.
Embora exista a necessidade de superar algumas situaes adversas, como
a falta de tempo para a discusso e estudo dos conceitos e princpios que sustentam
a proposta da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada,
bem como as implicaes no campo do trabalho pedaggico e a dificuldade na
abertura de turmas, que pode prejudicar o prosseguimento da oferta dos cursos de
Educao Profissional e a sua efetivao enquanto uma poltica educacional
duradoura, o cumprometimento e o empenho demonstrado pelos professores e
equipe pedaggica do Colgio Joo Manoel Mondrone evidenciam a possibilidade
de enfrentamento dos desafios que envolvem a implementao e a efetivao de um
Projeto Poltico Pedaggico na forma Integrada. Alm disso, atravs da anlise dos
dados, constatamos que os cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino
Mdio na forma Integrada no Colgio Joo Manoel Mondrone de Medianeira PR,
186

configuram-se como os cursos mais procurados e com maior aumento no nmero de
turmas no decorrer de 2005 a 2012.
Como observamos no decorrer deste trabalho, os princpios que orientam os
cursos de Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no
estado do Paran so de difcil efetivao, principalmente, em relao concepo
de trabalho e integrao. Apesar de algumas fragilidades que tm permeado o
processo de implementao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio
na forma Integrada no Colgio Joo Manoel Mondrone de Medianeira - PR, a
pesquisa permitiu constatar o esforo dos profissionais envolvidos nesse processo.
Diante do exposto, ressaltamos que a implementao da Educao
Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Joo Manoel
Mondrone e no estado do Paran um processo ainda em construo. Hoje a
Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada est difundida,
teoricamente, uma realidade, se tornando concreta por um processo que nunca
fecha, pois depende das polticas governamentais para tornar-se slida e
permanente, num movimento em que o conhecimento cientfico, o tecnolgico e o
histrico se encontram devidamente integrados.

187

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