POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 PERCEPES DE ADULTOS SOBRE APRENDER LNGUA INGLESA PERCEPTIONS OF ADULTS ABOUT ENGLISH LANGUAGE LEARNING Hlvio Frank de Oliveira 1 Universidade Estadual de Gois Resumo: Este artigo investiga e analisa desafos e motivaes de adultos aprendendo ingls em contextos pblico e particular. A discusso terica envolve perodo crtico, crenas, aspectos socioculturais, bem como outros construtos e fatores que valorizam o contexto e primam o discurso do aluno no processo de aprendizagem de lnguas. Palavras-chave: Crenas; Aprendizes adultos; Lngua inglesa; Motivao; Desafo. Abstract: This article investigates and analyzes challenges and motivations of adults learning english in public and private contexts. The theoretical discussion involves critic period, beliefs, social and cultural aspects, as well as other concepts and factors that value the context and point the student speech in language learning process. Keywords: Beliefs; Adult learners; English language; Motivation; Challenge. Introduo Questes de ordem econmica e poltica nestes ltimos anos tm propiciado uma crescente preocupao no que tange em melho- rar as possibilidades de comunicao dos pases entre si. E nessa 1 Mestrando em Lingustica Aplicada pela Universidade de Braslia e professor de Lngua inglesa e Estgio de lngua inglesa do Curso de Letras da Universidade Estadual de Gois. E-mail: helviofrank@hotmail.com - 148 - Hlvio Frank de Oliveira POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 perspectiva, aumentou o nmero de escolas formais de idiomas, a fm de propiciar ao pblico acesso a uma lngua estrangeira (LE). Nesse contexto, a lngua inglesa (doravante LI) em espe- cial considerada a lngua mundial por conquistar, a cada dia, mais espao em vrios campos da atividade humana, tais como informtica, TV, flmes, jogos, culinria, expresses do dia-a-dia, msicas, dentre outros. O status ocupado pelo ingls, na atual conjuntura, nacional e internacional, inquestionvel, conforme Terra (2008, p. 173). Atualmente, um grande nmero de crianas, adolescentes e jovens se interessa pelo contato com a LI em escolas e em cur- sinhos de idiomas, e no raramente, imerso nessa tarefa de apren- der, esto inclusos os adultos. Dessa maneira, o foco deste estudo concentra-se na investigao do processo de aprendizagem de LI vivenciado por aprendizes com a faixa etria adulta, que buscam, por vrios motivos, o domnio do idioma. Sendo assim, evidencia- remos os desafos encontrados no decorrer de sua aprendizagem, bem como fatores que contribuem e permeiam o seu interesse em aprender a lngua nessa fase da vida. Sob esse vis, este estudo tem por objetivos verifcar como caracterizada a aprendizagem da LI de pessoas adultas; identif- car as possveis motivaes desses alunos para o estudo do idioma, alm de suas implicaes no ensino particular e pblico; refetir e categorizar as crenas relacionadas aos desafos da aprendizagem; e ainda descobrir se o fator idade determinante no processo. O fator idade No que se refere especifcamente aos estudos sobre a aqui- sio de LE, iniciados na dcada de 50, h o que se denominou chamar perodo crtico, fase em que alguns autores (PIZZOLA- TO, 1995) acreditam que os aprendizes de LE, estando adultos, apresentam limitaes na aprendizagem em termos gramaticais, lexicais, tanto na escrita quanto na fala. Pizzolato (1995) prefere o termo perodo sensvel, uma vez que acredita denotar um intervalo de tempo timo, no qual al- - 149 - Percepes de Adultos Sobre Aprender Lngua Inglesa POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 gumas circunstncias so mais favorveis ao desenvolvimento de um determinado tipo de comportamento, e cuja efcincia se reduz com o passar dos anos. Segundo esse ponto de vista, o perodo crtico um termo considerado muito determinista, e ao contr- rio do que parece, um perodo que denota no uma reduo de competncias que acontece com o tempo, mas uma oportunidade de aprender a LE e ainda adquirir funcia mesmo na idade adulta. Meisel (1993), por sua vez, salienta que a aquisio de LE, depois da adolescncia, no mais funo da gramtica universal, mas um processo cognitivo, de aprendizagem de habilidades. que da se explicam as fossilizaes e julgamentos limitados de gramaticalidade. Outra hiptese atestando a difculdade de adultos em aprender uma LE partiu de Selinker (1972). Nessa hiptese co- nhecida como fossilizao, o aprendiz de LE tende a buscar pa- rmetros sintticos, semnticos e fonolgicos entre a lngua-alvo e a lngua materna. Com isso, impropriedades e erros podem ser internalizados e tornam-se permanentes na produo dos aprendi- zes de LE, mesmo no caso de alunos que se encontram em nveis mais avanados de aprendizagem. De Greve e Passel (1975), analisando a aquisio de LE, afr- mam que realmente as condies fsicas e mentais, em que se acha a pessoa que aprende uma LE, diferem profundamente das de uma criana que se integra progressivamente no sistema de sua lngua. Se- liger (1978) acrescenta que a perda da plasticidade do crebro implica uma aprendizagem mais enciclopdica aps a puberdade. Essa perspectiva encontrada em Lenneberg (1967), o qual busca bases biolgicas em favor do perodo crtico para a aquisio da linguagem e afrma que, depois da puberdade, a capacidade de auto-organizao e ajuste s demandas psicolgicas do comportamento verbal declinam rapidamente. O crebro comporta-se como se tivesse se fxado daquela maneira e as habilidades primrias e bsicas no adqui- ridas at ento geralmente permanecem defcientes at o fm da vida (p. 220-221). - 150 - Hlvio Frank de Oliveira POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 Por outro lado, Finger assegura que diferenas de ma- turao entre adultos e crianas no afetam signifcativamente a faculdade da linguagem (2005, p. 27). O perodo crtico, segun- do esse pesquisador, poderia ser contestvel. J, para Birdsong (1999), possvel a aquisio ps-puberdade, uma vez que um aprendiz pode obter funcia na LE bem prxima de um nativo mesmo quando sua aprendizagem se inicia na idade adulta. Pinker (1994) tambm assevera que o sucesso total em aprender uma LE em idade adulta, ainda mais em situao de sala de aula existe; todavia, acrescenta que se trata de um processo raro e dependente de puro talento. Como vimos, as teorias sobre a aquisio de LE parecem bem controversas em relao idade ideal para se aprender uma nova lngua. A partir desse ponto, passamos a observar, a seguir, outros fatores considerados pertinentes na aprendizagem de lnguas. Aspectos socioculturais na aprendizagem: intra e inter adultos Pizzolato (1995) afrma que na idade adulta a obrigatorie- dade da aprendizagem de lnguas deixa de partir de instituies como a famlia e a escola e passa a existir por motivao interna ou, pelo menos, essa obrigatoriedade torna-se mais tnue. A questo da fase adulta merece destaque por que en- carada como uma fase de maturidade, em que as preocupaes e alvos a serem atingidos so vistos ou encarados com mais solidez e a aprendizagem um fator que possui objetivos. Haddad (1993) comenta que o amadurecer inevitvel e que, de fato, algumas funes do organismo tendem a declinar aps uma determinada idade. Isso, no entanto, no quer dizer que devemos deixar de lado as potencialidades desse adulto. Um adulto tem, por razes de mudanas fsicas, psicolgicas e sociais, maior possibilidade de enfrentar alguns tipos de eventos estressores, e podem conduzir consigo opinies positivas sobre sua vida atual. nesse cenrio interior que ocorre o aumento da consci- ncia de pesquisar sobre ensino de LE, a fm de examinar a perso- nalidade humana e encontrar solues para problemas complexos. - 151 - Percepes de Adultos Sobre Aprender Lngua Inglesa POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 Brown (1994) salienta que o lado intrnseco da afetividade, isto , os fatores de personalidade dentro de uma pessoa podem ou no contribuir de alguma maneira para o sucesso no ensino-aprendiza- gem de uma lngua. Nesse sentido, os fatores internos possuem grande desta- que para a anlise da aprendizagem de lnguas. Vygotsky (2000) j se referia a eles ao evidenciar que os aspectos externos contribuem para os fatores internos do aprendiz. E ainda acrescenta que o desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de interna- lizao da interao social com materiais fornecidos pela cultura. Ento, o sujeito interativo porque forma conhecimentos e se es- tabelece como ser social, a partir de relaes intra e interpessoais. (Des)motivao Alm de um fator intrnseco, a motivao, para Ellis (1997), possui uma grande importncia na aprendizagem de ln- guas. esse mecanismo que envolver atitudes e estgios efetivos que infuenciaro os aprendizes no exerccio de aprender a lngua alvo, alm de ser um fator essencial para um melhor aproveita- mento nesse aprendizado. Ellis (1997) caracteriza alguns tipos de motivao, tais como motivao extrnseca, ou aquela que vem de fora; motivao integrativa, que faz referncia questo de integrao na cultura do falante nativo do idioma; motivao intrnseca, que se apoia exclusivamente nos aspectos intrapessoais e particulares de cada indivduo; e motivao instrumental, garantida pela razo funcio- nal de um exerccio ou de carreira. Schultz (2003) acredita que a motivao tambm seja promovida por fatores externos e internos que alcanam a mente e o desempenho do aprendiz. E especifca suas categorias como direta, impulsionadora direta ao objeto que realiza uma necessi- dade de um sujeito e indireta, mais ocorrida na rea de ensino- aprendizagem de lnguas, por conceder o impulso a um elemento intermedirio visionando o seu efeito na ao maior. O autor ainda refete que se no houver necessidade, no - 152 - Hlvio Frank de Oliveira POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 haver motivao. Nesse caso o sujeito estar desmotivado a aprender a lngua, porque no resulta de uma satisfao a busca por esse exerccio. A desmotivao ento ser decorrente da prti- ca que enfatiza essa possvel aprendizagem. Afetividade e autoestima A afetividade, desde as consideraes hipotticas de Kra- shen (1982) com base no fltro afetivo, tem sido retratada como fa- tor preponderante quando se refere aprendizagem de uma lngua. O fltro afetivo, de acordo com esse autor, um bloqueio mental que impede o aprendiz de utilizar totalmente o insumo compreen- svel recebido para a aquisio da lngua. A autoestima, por sua vez, tambm um fator interno pre- ponderante na aprendizagem de lnguas. Esse componente agrupa, dentre outros aspectos, fatores como inibio, extroverso, em- patia, ansiedade, atitudes, egocentrismo, conforme salienta Lago (2000). Todas essas afetividades podem contribuir para o sucesso ou fracasso do aprendiz no contexto de aprendizagem, uma vez que o aluno, quando aprende uma lngua, acaba por instaurar den- tro de si alguns desses domnios afetivos. Lago (2000) considera o fato de a autoestima ser algo primordial no processo, uma vez que ao ser elevada, converte-se em segurana, encorajando e fornecendo ao aluno subsdios para desenvolver tarefas ainda maiores. Ao mesmo tempo em que, se ocorrer o contrrio, o aluno diminuir seu empenho, transforman- do o que era aprendizagem em uma atividade frustrante. A capacidade de aprender uma LE depende ainda de fa- tores externos advindos da cultura de aprender que os alunos ad- quirem e carregam ao longo de toda sua experincia intelectual, cultural e social. So as crenas sobre as quais falaremos a seguir. Crenas Almeida Filho (1999) as defne como uma categoria im- portante da competncia implcita ou espontnea de professores - 153 - Percepes de Adultos Sobre Aprender Lngua Inglesa POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 e aprendentes de lnguas, constituda de teorias informais pesso- ais, baseadas na experincia de cada indivduo, que infuenciam a maneira pela qual ele/ela age e se orienta no processo de ensinar e de aprender lngua(s). Uma crena uma adeso a uma ideia tida como verdadeira ou vlida. Essa adeso pode ser tnue como nas intuies momentneas, nas sacadas e nas conjeturas, mais estvel, como nas crenas propriamente ditas ou fortes, como nas convices e at na f. Barcelos (2006) salienta que as crenas surgem com as vivncias e experincias do ensino-aprendizagem, isto , com a cultura de aprender, e essas categorias podem infuenciar de ma- neira (in)direta na abordagem de aprender dos alunos, bem como na percepo que esses sujeitos possuem sobre o que seja ensinar, ou o papel do professor na prpria concepo deles. Dessa forma, em uma situao de ensino-aprendizagem, essas categorias podem surgir em forma de pensamentos que vo liderar o prprio agir de um aluno. Se ele, por exemplo, acreditar que no pode aprender ingls, essas crenas corroboraro para que o rendimento desse aluno diminua. Essas atitudes de comportamento, por parte do aprendiz perante o aprender, so infuenciadas pela mente e atuam como monitoras do controle das reaes em situaes especfcas como essa. Barcelos (2006) acrescenta ainda que, muitas vezes, essas reaes so orientadas pelas crenas, as quais infuem categori- camente na prtica do indivduo ao tentar resolver determinado problema, por isso esto engendradas dentro da mente. Nespor (1987), por sua vez, afrma ainda que as crenas constituem-se de sentimentos afetivos e avaliaes. Assim, a emo- o e a afetividade contidas nas crenas infuenciam no modo como os eventos e elementos estaro fxados na memria do indi- vduo inserido no processo, podendo se externar no momento da interao. Os adultos, com seus anos de experincia de vida, esto recheados de teorias pessoais, termo utilizado por Pessoa e Seb- ba (2006) ao se referir a crenas, bem como a afetividades. Eles tomam determinadas atitudes baseados naquilo que pensam ser o - 154 - Hlvio Frank de Oliveira POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 correto. Dessa forma, eles vm para as aulas com uma bagagem no que se refere s concepes sobre o que seja aprender uma LE. Negativa ou positiva, essas convices alteram o processo de di- menso de aprender o idioma. De acordo com Barcelos (2006), algumas dessas crenas acabam por bloquear o sucesso na aprendizagem devido cultura de aprender desse aluno, baseada em sua viso individual sobre o modelo correto de aprender. Justamente por se tratar de experincias e, principalmente da identidade do aprendiz, conforme Barcelos (2006) evidencia, faz-se necessrio entender o sistema de crenas pr-existentes nos indivduos envolvidos, bem como suas implicaes sistemticas no processo de ensinar/aprender a lngua. Desse modo, o aluno poder ter o papel ativo e autnomo do seu prprio aprendizado ao monitorar suas prprias crenas. O papel do professor preponderante a observao do meio social e a relao professor aluno na aprendizagem de uma LE, uma vez que esse tipo de ao interfere no processo e est intimamente relacionado forma e ao uso da lngua do aluno, bem como sua projeo de ateno, suas escolhas, suas reaes, sua prtica. Quanto relevncia do fator interao em sala de aula, Al- meida Filho (1999) afrma que imprescindvel que o fltro afetivo do professor esteja positivamente confgurado para o ambiente. Isso inclui a capacidade do docente de canalizar suas emoes, suas ansie- dades, de forma a projetar, nos alunos, atitudes positivas em relao lngua-alvo; inclusive manifestaes de empatia pelos mesmos. Pizzolato (1995) salienta que, sob o ponto de vista psicos- sociolgico, a postura do professor levada em conta no processo de ensino-aprendizagem: O pensamento tem que passar primeiro pelos signifcados e de- pois pelas palavras [...], gerado pela motivao, isto , pelos nossos desejos, e necessidades, nossos interesses e emoes [...]. - 155 - Percepes de Adultos Sobre Aprender Lngua Inglesa POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 Para compreender a fala de outrem no basta apenas entender as suas palavras temos que compreender o seu pensamento (PIZZZOLATTO, 1995, p.129). A maneira como aluno percebe a sua prpria aprendiza- gem, seus comentrios, tudo se volta ao foco de seus reais interes- ses, tudo isso gerido no ambiente de sala de aula. A afetividade , ento, aspecto psicossociolgico que precisa ser considerado, pois nela o aluno revela seus sentimentos, e se manifesta. Nesse momento, ocorre a oportunidade mpar, para que o potencial co- municativo do aluno seja explorado. O estudo de caso Esta pesquisa tem como base o paradigma qualitativo, ca- racterizado a partir de um estudo de caso. Conforme Stake (1994), essa modalidade trata-se de uma investigao de uma unidade es- pecfca, situada em seu contexto, selecionada segundo critrios pr-determinados e com utilizao de mltiplas fontes de dados, podendo se representar por meio de uma escola, um professor, um grupo de alunos, ou uma sala de aula. Contudo, pesquisa qualita- tiva facultada a utilizao de dados quantitativos, a fm de propor uma anlise numrica que contribua para a compreenso. Escolhemos duas instituies: a FISK Centro de Idiomas e a EJA Escola para Jovens e Adultos de Itapuranga-GO. Alm de se tratar de estabelecimentos particular e pblico, respectiva- mente, so contextos que oferecem o ensino de ingls destinado faixa etria especfca do estudo. O perodo da coleta, compreendido durante o ms de se- tembro de 2008, contou com a participao voluntria total de 10 alunos dessas instituies mencionadas, com nveis de ingls va- riados e com idade entre 37 e 59 anos, e incluiu dois tipos de coleta de dados: a aplicao de um questionrio escrito e gravao de entrevistas individuais com os alunos. Primeiro, foi confeccionado um questionrio composto de perguntas fechadas, objetivando a anlise quantitativa das infor- - 156 - Hlvio Frank de Oliveira POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 maes dos participantes, por meio de grfcos. Foram aplicados em momentos diferentes e, cada qual, em seu local especfco de aulas das instituies. Em outro momento, efetuamos a entrevista semiestrutu- rada, cujas perguntas, de acordo com Rosa e Arnoldi (2006), so feitas de modo que o sujeito verbalize seus pensamentos (questes abertas); dessa forma, o questionamento mais profundo e tam- bm mais subjetivo, permitindo uma anlise quantitativa das res- postas que abordam pontos objetivos e tambm dados qualitativos do discurso dos informantes. Essa fase envolveu 5 dos 10 alunos questionados anterior- mente, os quais, mais uma vez, tiveram a liberdade para escolher participar (ou no) dessa etapa. As entrevistas foram gravadas em fta cassete por meio de um gravador mvel, uma semana aps o recolhimento dos questionrios. A inteno com a entrevista pautou na expectativa de que o aluno discorresse ainda mais sobre suas reais difculdades e an- seios, o que talvez no faria num questionrio. Vale ressaltar que a identidade dos participantes foi preservada com a utilizao de pseudnimos escolhidos pelos prprios. Apreciando os dados Tendo em vista a implicao que os contextos pblico e particular investigados sugeririam na apurao qualitativa e quan- titativa dos resultados, optamos por analis-los separadamente, distinguindo-os sobre o critrio de cada pergunta abordada, me- diante os instrumentos de coleta, uma vez que existem grandes diferenas entre os dois tipos de ensino (WALKER, 2003). Essa disparidade tornou-se evidente durante a pesquisa. Conforme Schultz (2003), os graus de motivaes internas e ex- ternas so fatores muito defnidores dessa diferena, uma vez que os alvos a serem atingidos para cada contexto variam desde fatores socioeconmicos at aspectos culturais etc., agregados s experi- ncias pessoais de cada sujeito. E ainda porque, possivelmente, aqueles que procuram um curso extra de idiomas esto engajados - 157 - Percepes de Adultos Sobre Aprender Lngua Inglesa POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 com maior compromisso em aprender a lngua. Observamos que os alunos participantes da FISK cursam nveis variados de ingls e j concluram o nvel fundamental, ao passo que os alunos da EJA cursam o ensino fundamental, e pos- suem a LI como componente curricular equivalente s sries que frequentam desse nvel. Em relao experincia no exterior que esses alunos ti- veram, constatamos mais uma diferena socioeconmica, quando verifcamos que 2 respondentes do questionrio da FISK moraram ou estiveram no exterior, ao passo que nenhum dos respondentes da EJA viveu essa experincia. Os estudantes da FISK foram unnimes em dizer que gos- tam de aprender ingls. Os alunos da EJA, por sua vez, alternaram suas respostas, prevalecendo sob 60% deles a no simpatia com a lngua. Assim, notamos um diferencial entre os alunos da FISK em relao EJA. Aqueles, por estarem cursando opcionalmente a LI, demonstraram maior afeio ao idioma do que esses, os quais tm a disciplina como currculo obrigatrio do sistema educacional. O que permite supor que frequentar um curso de idiomas est vincu- lado empatia pela lngua. [Por que o senhor vai aprender a lngua inglesa?] Porque faz parte aqui da disciplina escolar, se eu no fzer ela, no tem como eu fazer as outras. (Mosa, 41 anos EJA). Sobre as difculdades em se aprender o ingls, houve con- frmaes de que os alunos de cursos de idioma se sentem mais motivados a lutar para aprender a lngua que buscam. Na EJA, 80% dos alunos confessaram a difculdade nessa aprendizagem, medida que, na FISK, apenas 20% evidenciaram esse fato. Os outros 80% constataram um pouco dessa difculdade. De acordo com Ellis, possvel que a motivao seja o resultado da prpria aprendizagem (1997, p.75). E nesse sentido, o aluno se insere no contexto de aprendizagem com a fnalidade de aprender; portanto, destacamos aqui o papel da motivao no processo, a qual Schultz valoriza, defnindo-a como um conjunto - 158 - Hlvio Frank de Oliveira POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 de fatores circunstanciais e dinmicos que determina a conduta do [aprendiz] (2003, p. 1). esse interesse de satisfazer necessida- des que far com que cada aluno preencha seu alvo num possvel aprendizado. Inclumos no questionrio uma pergunta fechada que abor- dou enfaticamente sobre a seguinte indagao: Voc tem motivos para aprender ingls?. Uma vez alcanados pela motivao in- trnseca, os adultos da FISK apresentaram maior foco de respostas positivas (80%), sabendo por que e para que estudam a lngua. O mesmo questionamento fca balanceado em se tratando dos alunos da EJA, os quais dividiram opinies, por encararem a disciplina como uma obrigatoriedade do curso: 40% sim e 60% no. Sobre autoavaliao no processo, quatro alunos respon- dentes da FISK consideram-se como bons e um aluno como regular. Trs dos alunos da EJA, por seu turno, avaliam como ruim sua aprendizagem, e dois afrmam ser regulares nesse processo. Grosso modo, verifcamos que a maior porcentagem en- contrada na FISK avalia como positivo seu processo e v o prprio resultado satisfatrio dessa busca. Em relao ao fator idade, houve uma pergunta tema de pesquisa no questionrio, por julgarmos o item como essencial na coleta. Perguntamos a cada aluno sobre como ele prprio avalia o fator de sua idade no processo, se interfere ou no. Os alunos da FISK responderam, em sua maioria, que o fator idade contribui negativamente no processo. Por sua vez, os da EJA evidenciaram maior opinio sobre a boa contribuio. Os alunos da FISK inserem dentro de seus discursos a crena sobre o fator idade j vista por alguns tericos como Mclau- ghlin (1992), Barcelos (2006) e Horwitz (1985), ao mencionarem sobre o fato de que s uma criana pode aprender ou, quanto mais novo, melhor para se aprender lngua. [...] eu j to com cinquenta e dois anos e me sinto uma garotinha para aprender e se eu tiver com sade mental posso estar mais velha que eu vou conseguir... (Vanessa , 52 anos FISK) - 159 - Percepes de Adultos Sobre Aprender Lngua Inglesa POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 A idade atrapalha, quando se criana, bem mais fcil [...] (Tainara, 41 anos FISK). Por outro lado, alguns estudantes da EJA relataram que o fator idade no determinante para aprender a lngua. Essa infor- mao dada refete no modo como veem a idade, afnal eles esto cursando o programa da EJA justamente por acreditar que buscam recuperar o tempo perdido. Conforme anlise de seus discursos, para alguns no importa a idade e sim a motivao do sujeito para aprender: Eu acho que no interfere mais a questo de... da idade assim que vai, a gente trabalha muito, a interfere, mas a idade no, mas o trabalho sim. (Moza, 41 anos EJA) Acho que nem um nem outro, s depende do esforo da gente, n? O interesse e a participao [...] na participao e na vontade de aprender. (Seba, 58 anos EJA). Dentre vrias diferenas contextuais, uma opinio similar analisada corresponde ao grau de difculdade em aprender LI. In- dependente de nveis e graus de simpatia com a lngua, notvel o desafo que a maioria desses estudantes encara ao tratar de apren- dizagem de ingls. Sobre as quatro habilidades em LI, a ordem de preferncia observada na EJA corresponde maior porcentagem por ativida- des que focam a escrita, seguido de leitura, fala e compreenso. O que nos permite inferir que os discentes dessa entidade privi- legiam as modalidades metalingusticas. Fato que pode ser jus- tifcado pela prtica atingida em sala de aula quando o professor trabalha mais a gramtica e os exerccios escritos. Diferentemente das opinies dos alunos da FISK, eles no se atm s competn- cias comunicativas por no se aproximarem do seu foco principal, tampouco da prtica que seu professor utiliza. - 160 - Hlvio Frank de Oliveira POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 [O que voc tem mais facilidade de aprender na lngua ingls, o que mais fcil para aprender na lngua inglesa, o que mais fcil?] Fazer os exerccios de ingls, os verbos... a gramtica. (Martha, 45 anos EJA). Os estudantes da FISK por terem motivaes extras e de cunho comunicacional, habilidades de uso, procuram o curso de idioma almejando a prtica natural da lngua, que consiste em fa- lar e ouvir. Tio, por exemplo, um respondente que estuda o ingls porque pretende us-lo: [...] a gente tem que ter outras lnguas, principalmente a gente que... pretende... contactar com pessoas de outros pases. (Tio, 53 anos FISK). [...] eu pretendo continuar estudando at que eu vena esses di- fculdades e possa falar fuentemente, no s o ingls, mas tam- bm outras lnguas. (Tio, 53 anos FISK, grifo meu). [...] quando voc exercita e atua, por exemplo, quando dada uma aula de culinria com o uso da lngua, isso ajuda muito. (Tainara, 41 anos FISK). Por meio dessas entrevistas, podemos detectar a vontade (e motivao) que os alunos da FISK possuem de atuar no idioma. Em outras palavras, provam seu anseio em estudar a lngua com foco na abordagem comunicativa dirigida pelo prtico e natural da lngua: o uso (ALMEIDA FILHO, 1993). Consideraes fnais A aprendizagem de LI neste estudo aponta para diferenas acentuadas nas duas instituies de estudo. Os alunos da FISK evidenciaram mais atitudes em torno de expectativas e alvos mais - 161 - Percepes de Adultos Sobre Aprender Lngua Inglesa POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 claros com a busca de aprender a LI e, mesmo assim, alguns deles carregam crenas de que a sua idade, de alguma forma, interfere negativamente no processo. O foco desses alunos diferente e, portanto, normal que os mesmos sintam difculdades nas atividades de ouvir e praticar conversao. At mesmo porque so habilidades muito exploradas e reconhecidas como fundamentais para o seu sucesso na apren- dizagem do idioma. Alm disso, pode se constatar que so esses, os alunos da FISK, que visualizam sua aprendizagem na LI com maior afnco e com mais motivaes. Os alunos da EJA, por sua vez, veem o ingls como um grande desafo para sua vida estudantil. Eles reconhecem a impor- tncia de compreender, no com profundidade, o idioma referido, mas visualizam, de certa forma, ser o ingls um componente curri- cular obrigatrio que devem cumprir. Nesse caso, a aprendizagem centra-se nas estruturas gramaticais e leitura. A oralidade e ativi- dades de ouvir so vistas com reservas, mesmo porque so pouco praticadas em sala de aula. A nfase est, pois, nas habilidades da ponta do lpis. Quanto aos desafos encontrados pelos aprendizes dessa faixa etria so bem parecidos nas duas escolas, mesmo por que a LI no est presente no ciclo de conversao e de rotina diria. O fator ausncia de contato com os nativos distancia signifcati- vamente as possibilidades de uma aprendizagem mais efetiva, de acordo com os pesquisados. As difculdades encontradas esto voltadas para a compre- enso auditiva e a funcia na oralidade. Decorre da a preferncia dos alunos, em especial da EJA, pelas atividades de escrever e, da Fisk, pela atividade de falar. Ainda de acordo com o ponto de vista dos entrevistados, a gramtica, os exerccios escritos e a leitura so considerados como mais fceis de lidar. Isso refete a crena de que aprender consiste em saber a gramtica, crena j detectada por outros estudos (BARCELOS, 2006). De fato, concepes em torno da gramtica ainda so as crenas mais severas que existem. Alguns dos alunos acreditam que, em se aprendendo a regra, eles aprendero a lngua, o que, - 162 - Hlvio Frank de Oliveira POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 segundo Mclaughlin (1992), um mito. Alguns depoentes acreditam que devido s ocupaes do dia-a-dia, no seja possvel o total sucesso na aprendizagem do idioma. Outros creem que a idade no infuencia no sucesso do aprendizado, porm em alguns discursos pode se perceber mani- festaes implcitas cheias de conjecturas: Falta muito tempo, j viu, n? Vida de adulto complicada, a mente fca cheia [...] (Tio, 53 anos FISK). [...] eu j to com cinquenta e dois anos e me sinto uma garotinha para aprender e se eu tiver com sade mental posso estar mais velha que eu vou conseguir [...] (Vanessa , 52 anos FISK). As motivaes apontadas pelos participantes so muitas, contudo o impacto da globalizao acelera essa necessidade de aprender a LI. O interesse por interagir com o falante nativo, a necessidade de estar ativo e inserido nesse universo lingustico e, consequentemente, no mercado de trabalho, so alguns depoimen- tos que ratifcam essa motivao. O fator idade, para os alunos da FISK, interfere direta- mente e negativamente na aprendizagem da LI. A maioria deles acredita, conforme vimos, de que sua idade um obstculo que difculta esse processo. Por outro lado, os alunos da EJA so mais tranquilos com esse tipo de concepo e relatam no interferir di- retamente o fator idade para se aprender, e apontam fatores mais ligados escassez de tempo, interesse e motivao que cada um tem em relao sua aprendizagem. O posicionamento apontado pelos alunos, sobretudo da FISK, surpreendente, pois possibilita avaliar que, mesmo in- vestindo tempo, dinheiro e possuindo motivaes relevantes para aprender a lngua, carregam consigo a convico de que, em virtu- de da idade, no conseguiro com sucesso aprender a lngua, que apresentaram ser to importante para suas vidas. - 163 - Percepes de Adultos Sobre Aprender Lngua Inglesa POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 Esta pesquisa apresenta algumas limitaes por se esta- belecer em um dado grupo, num determinado local. Dessa forma, para uma anlise maior, segue a sugesto de uma pesquisa longi- tudinal que evidencie apenas um tipo de ensino, a qual mostre por meio da progressividade e totalidade de dados, uma triangulao de dados que envolva vrias ferramentas de pesquisa e esboce uma refexo sobre essa prtica de aprender nessa idade. So inegveis, em alguns casos, as difculdades que os adultos possuem para aprender um novo idioma. Nesse sentido, frma-se a certeza de que a pesquisa ofereceu viabilidade para uma base terica e cientfca sobre o assunto, uma vez que criou pos- sibilidades de novas frentes de pesquisa. Alm disso, um desejo nosso de que haja uma refexo sobre a prtica por parte dos pro- fessores que lidam com alunos adultos, bem como desses prprios aprendizes sobre seu exerccio de aprender. Afnal, nunca tarde para aprender um idioma. So essas consideraes que tentamos estabelecer com as bases deste estudo. Conforme Vintr de Deus (2007), o adulto s pode tornar- se parte integrante e ativa do processo quando se torna consciente e busca estratgias efetivas para vencer suas difculdades inerentes ao ingls. Desse modo, todos os mbitos da conjuntura social evi- denciam uma melhoria da expectativa de vida e abre precedentes para avaliar e considerar a fase adulta no como um obstculo invencvel para o domnio de um idioma. Todavia, todo tempo, favorvel para recomear, buscar, aprender e, desse modo, romper com os mitos de que somente sensibilizam e reduzem a efcincia e, por conseguinte, o sucesso no idioma que os adultos possuem. Referncias ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. So Paulo: Pontes Editores, 1993. ALMEIDA FILHO, J.C.P. (Org.). O professor de lngua estran- geira em formao. So Paulo: Pontes Editores, 1999. - 164 - Hlvio Frank de Oliveira POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008 BARCELOS, A. M. F.; ABRAHO, M. H. V. (Orgs.) Crenas e ensino de lnguas: foco no professor, no aluno e na formao de professores. So Paulo: Pontes, 2006. p. 43-64. BIRDSONG, D. Second language acquisition and critical peri- od hypothesis. Mahwah NJ: Laurence Erbaum Associates, 1999. BROWN, H. D. Personality Factors. In: Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. New Jersey: Pren- tice Hall Regents, 1994. p. 134-161. DE GRVE, M.; VAN PASSEL, F. 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