UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E HUMANAS

CURSO DE FILOSOFIA
DISCIPLINA PESQUISA PARA O ENSINO DE FILOSOFIA
PROFESSORA ELISETE M. TOMAZZETI





MATERIAL DIDTICO PARA ENSINO MDIO



Diorge Vieira
Ionathan Junges
Leonardo Edi Igncio
Lus Felipe Angonese




Santa Maria, 24 de novembro de 2008.

1. Introduo
Busca-se aqui apresentar um material didtico para filosofia no ensino mdio.
Tentaremos faz-lo de forma simples e clara, para que possibilite uma compreenso
satisfatria do assunto por alunos do ensino mdio. Procuraremos desenvolver um
contedo que seja abrangente e claro, permitindo aos alunos ao menos uma noo geral
sobre o assunto. E tambm para que seja possvel de ser desenvolvido e no para que
consista em um material sedutor para um entendido no assunto, mas que no esteja dentro
das possibilidades de ser desenvolvido em sala de aula. O material a ser produzido ser
para quatro aulas, sendo trs de desenvolvimento de contedos e a quarta para avaliao.

2. Justificativas
A proposta aqui feita pretende ser defendida a partir de trs argumentos bsicos,
que pareceram ser justificveis tanto pelo interesse do grupo, como pela problemtica
envolvida no tema/problema. O primeiro de que a questo o que o conhecimento?
parece se mostrar como uma interrogao natural do (homo sapiens sapiens/ homem que
sabe que sabe). Um outro ponto que se pode considerar o valor propedutico e
procedimental que cerca o tema. E por ltimo, mas no menos importante, da
possibilidade contestadora que pode surgir do desenvolvimento de tal problema.
Inicialmente uma das razes para tal tema/problema o de ser proposto para uma
hipottica atividade didtica e a de que este o que se poderia chamar, em sentido amplo,
de uma interrogao humana. Deste modo pode se pensar que ao refletir, mesmo
casualmente, sobre o conhecimento, de se perguntar coisas como o que que eu
conheo/ sei? O que a mim permitido saber?. Por fim, em algum momento haveria
de surgir a pergunta mas o que mesmo o conhecimento?. Assim, mesmo que se possa
por em dvida o atual interesses de nossos jovens por tal questo, colocada em mbito
escolar inegvel que, em algum momento de suas discusses, no tenham se defrontado
com a interrogao e como que voc sabe?. O que leva considerar que tal
tema/problema alm de guardar, se assim se permitir falar, uma interrogao intrnseca,
pode-se pensar como j foi dito, como uma interrogao ou curiosidade do homem que
sabe que sabe, ou seja, que est consciente do que conhece.
Outro justo argumento que se pode levantar o valor propedutico de tal temtica.
Na tentativa de definio do que realmente conhecer pode-se, por exemplo, caracterizar
as condies de possibilidades de um conhecimento, como crena verdadeira justificada,
mediatizar a noo de se existem saberes precedentes, isto , que do as condies para
que algo seja dito conhecimento. Em outras palavras, pode-se pensando no s no
tema/problema, como no estudo de epistemologia, como um meta-conhecimento (sem
grande rigor terminolgico), isto , um conhecimento sobre o conhecimento. Assim, com
certo exagero pode-se dizer que antes de conhecer qualquer coisa precisa-se saber sobre o
que um conhecimento, seja ele filosfico, matemtico ou propriamente epistemolgico.
Ainda outra razo que pode ser sustentada, a de que tal proposta ainda pode
guardar um fundo contestador. Pois se pensamos na interrogao do que o
conhecimento, na medida de um desenvolvimento de resposta, muita coisa que se poderia
considerar saber, deste modo, ser posta em dvida. Assim, com a definio em punho
crenas podem no ser verdadeiras nem justificveis e de tal modo sujeitas a serem
questionadas. Isto permite pensar, no que se pode chamar de um saber procedimental do
domnio filosfico; o que, a titulo de comentrio, parece ir de encontro idia de
inculcar habilidades, presente nas orientaes curriculares para nossa disciplina.
Desta maneira, munido das condies de possibilidade de realmente conhecer
algo, pode se por em cheque o que, por assim dizer, duvidoso. O que neste ponto
tambm parece ser desagradvel pelas intenes de nossas orientaes, do to falado e
exigido desenvolvimento da conscincia crtica. Por fim, para alm das exigncias dos
documentos oficiais, pode-se afirmar que a problemtica envolvida no tema pode dar
margem a mais abordagens e justificativas afora as j expostas, pois estas em princpio
parecem ser, de certo modo, explicitas. Ainda que as justificativas possam no ser as
melhores, so pensveis e deste nodo, at certo ponto, vlidas. Assim pensando no carter
introdutrio e problematizador do tema que se pode justificar tanto a proposta como os
fins de tal projeto de atividade didtica.



3. Desenvolvimento
Nesta etapa elabora-se a parte terica do contedo acompanhado de todas as
outras etapas, segundo o mtodo de Silvio Gallo. Introduziremos os tipos de
conhecimento, a definio de conhecimento e as fontes do conhecimento. Primeiramente
faremos sensibilizao do contedo procurando fazer com que o tema proposto afete os
alunos com questes como, o que conhecimento? Para respondermos a esta questo
temos de pensar sobre as coisas que conhecemos para identificarmos o que h de
simtrico entre elas. A primeira coisa que podemos constatar que o conhecimento
uma relao entre o sujeito do conhecimento e o objeto do conhecimento, como garantir
as verdades do conhecimento? Pode-se tambm nesta etapa trabalhar as supersties,
procurando culminar em um dos tipos de conhecimento.
Na parte da problematizao indagaremos o contedo de forma crtica
problemtica procurando fazer com que o aluno note a preocupao com a resoluo do
problema com perguntas como, de onde se origina o conhecimento, qual conhecimento
verdadeiro, diferena entre conhecimento e verdade, conhecimento e crena,
conhecimento e justificao, conhecimento e crena justificada dentre outras questes.
Para deixarmos mais compreensvel o trabalho iremos expor as diferenas destes
conhecimentos citados anteriormente.
3.1 Conhecimento e crena:
Diz-se nesta parte que a crena aqui no tomada somente no sentido lato, ou
seja, de nvel teolgico, mas como condio necessria para garantir a verdade do
conhecimento, embora crena no possa ser tida como condio suficiente, porque pode
ocorrer que a pessoa tenha crena naquilo que no pode saber se existe ou no, ou ainda
que pode ser falso.
3.2 Conhecimento e Verdade:
Tudo o que pode ser conhecido no falso, s no podemos nos enganar em
pensar que sabemos algo e saber realmente algo, por exemplo:
[...] No tempo de Ptolomeu pensava-se e tinha-se por crena que a Teoria
geocntrica, ou seja, que a terra era o centro do universo, mas, no entanto
passou-se um tempo e foi percebido que a teoria geocntrica era falsa e que
a terra no era o centro do universo [...]

3.3 Conhecimento e justificao:
Esta forma de conhecimento caracteriza-se por ser acompanhada de uma crena
verdadeira e justificada. Por exemplo: Se Pedro acredita que ir passar de ano na escola,
no tanto pelas suas razes de crena, mais pela justificao de que possui boas notas
para ser aprovado, Pedro ento possui um conhecimento justificado.

3.4 Conhecimento e crena verdadeira justificada:
Conhecimento e crena verdadeira justificada so muito anlogos concepo de
conhecimento e justificao, mas aqui ressaltamos a diferena de que se sabe que a
crena verdadeira, pois no conhecimento e justificao a diferena que por mais que
Pedro possua boas notas ele ainda no sabe se ir passar de ano, ou seja, Pedro possui
uma opinio, que ir passar de ano, mas nessa forma de conhecimento Pedro possui
justificaes e convices que ir passar de ano na escola e no se baseia somente na
opinio e nas notas.
Em relao crena, verdade e justificao podemos estudar um pouco mais em
um dos dilogos de Plato, Teeteto.

- Scrates: Diz, ento, qual a melhor definio que poderamos dar de conhecimento,
para no nos contradizermos?
- Teeteto: A de que a crena verdadeira conhecimento? Certamente que a crena
verdadeira infalvel e tudo o que dela resulta belo e bom.
- Scrates: O problema no exige um estudo prolongado, pois h uma profisso que
mostra bem como a crena verdadeira no conhecimento.
- Teeteto: Como possvel. Que profisso essa?
- Scrates: A desses modelos de sabedoria a que se d o nome de oradores e advogados.
Tais indivduos, com a sua arte produzem convices, no ensinando, mas fazendo as
pessoas acreditarem no que quer que seja que eles queiram que elas acreditem. Ou
julgas tu que h mestres to habilidosos que, no pouco tempo concebido pela clepsidra
sejam capazes de ensinar devidamente a verdade acerca de um roubo ou qualquer outro
crime a ouvintes que no foram testemunhas do crime?
- Teeteto: No creio, de forma nenhuma. Eles no fazem seno persuadi-las.
- Scrates: mas para ti persuadir algum no ser necessrio lev-lo a acreditar em
algo?
- Teeteto: Sem dvida.
- Scrates: Ento, quando h juizes que se acham justamente persuadidos de fatos que s
uma testemunha ocular, e mais ningum pode sabe, no verdade que, ao julgarem esses
fatos por ouvir dizer, depois de terem formado deles uma crena verdadeira, pronunciam
um juzo desprovido de conhecimento, embora tendo uma convico justa deram uma
sentena correta?
- Teeteto: Com certeza.
- Scrates: Mas, meu amigo, se a crena verdadeira e o conhecimento fossem a mesma
coisa, nunca o melhor dos juizes teria uma crena verdadeira sem conhecimento. A
verdade, porm, que se trata de duas coisas distintas.
- Teeteto: Eu mesmo j ouvi algum fazer essa distino, Scrates; tinha-me esquecido
dela, mas voltei a lembrar-me. Dizia essa pessoa que a crena verdadeira acompanhada
de razo (logos) conhecimento e que desprovida de razo (logos), a crena est fora de
conhecimento.
O que Plato menciona, no dilogo, como logos, o que chamamos aqui de
justificao. Ento, por meio do dilogo podemos ver que, segundo Plato, para que o
conhecimento seja legtimo deve haver uma crena que seja verdadeira e esteja
justificada.


4. Fontes do conhecimento
Depois de termos vistos alguma coisa sobre o conhecimento nos perguntamos,
quais so as fontes do conhecimento? De que maneira conhecemos algo? Como garantir
que aquilo que penso a respeito do mundo possa ser verdadeiro ou no?

4.1 Conhecimento a priori e a posteriori:
Ao analisar um pouco mais a fundo veremos algumas diferenas no que se refere
origem do conhecer. Comearemos por um exemplo matemtico, 5 + 5 = 10. Como
podemos ter a certeza que isso verdadeiro? Para acreditarmos que 5 + 5 = 10 utilizamos
nossa razo como uma fonte para conhec-lo, assim podemos saber se esta adio pode
ser verdadeira ou no, apenas pela razo, no utilizando os sentidos. A isso chamamos
conhecimento a priori, ou seja, o conhecimento que no depende dos sentidos e da
experincia. Pois se considerssemos os sentidos, passaramos para uma outra fonte de
conhecimento. Sendo assim suas justificaes so diferentes.
Para um conhecimento a posteriori, ou seja, emprico, ou ainda, aquele que
nossos sentidos podem detectar e nossa experincia confirmar, se detm atravs da
relao do sujeito com o objeto envolvido diretamente, por exemplo: A televiso da sala
preta. Como eu sei isso? Eu posso saber atravs de ter visto que na minha sala a minha
televiso preta. Tive a experincia desse fato, e sendo ele confirmado, eu tenho agora
uma justificao e confirmao de verdade sobre algo do mundo.
No precisamos recorrer a experincia para saber
que 1 verdade: basta pesar. Mas o prprio
conceito de azul, de vermelho e de cor teve de ser
adquirido pela experincia, vendo cores. Apesar de
adquirirmos o conceito de azul e vermelho pela
experincia, no precisamos de recorrer a
experincia para saber que um objeto todo azul no
pode ser vermelho [...].

A distino entre conhecimento a priori e a posteriori encontra-se implcito em
muitos filsofos, mas foi com Immanuel Kant (1724-1804) que se tornou mais clara:
[...] designaremos, doravante por juzos a priori, no aqueles que no dependem
desta ou daquela experincia, mas aqueles em que se verifica absoluta
independncia de toda e qualquer experincia. A estes se ope o conhecimento
emprico, o qual o conhecimento apenas possvel a posteriori, isto , atravs da
experincia. (KANT, Crp, 1787, B2-B3).
4.2 Racionalismo:
Racionalismo se refere ao pensamento de que a razo o nico instrumento capaz
de nos levar ao conhecimento verdadeiro. Para os racionalistas as experincias sensoriais
so fontes de erros e confuso sobre a realidade do mundo, sendo a razo o nico meio
para se chegar ao conhecimento certo. O principal destaque do racionalismo Descartes,
filosofo que defende que a razo o que possibilita o conhecimento e que no devemos
nos guiar pelos sentidos.

4.3 Empirismo:
a teoria segundo a qual os nossos sentidos so as fontes de onde surgem todas
as nossas idias. Para os empiristas, as idias em nossa mente provm da experincia, ou
seja, da observao dos sentidos. Como diz o filsofo John Locke: nada vem mente
sem ter passado pelos sentidos.

4.4 Apriorismo:
A essas duas correntes que se ope, podemos considerar uma intermediaria. A
teoria do apriorismo de Kant. Nela, o filsofo sugere que o conhecimento tem incio na
experincia, mas que apenas a experincia no capaz de nos dar o conhecimento. A
experincia seria quem fornece o contedo do conhecimento, que ser organizado pela
razo.

4.5 Conhecimento inferencial e no inferencial:
Quando tratamos de argumentos ou expresses utilizadas para se referir a algo,
podemos os classificar de dois modos. O primeiro seria de conhecimento inferencial,
pois, nesse tipo de conhecimento, ele adquirido por meio da razo ou por alguns
argumentos.
Ex: Se a Joana no esta em casa, esta na praia.
A Joana no esta em casa.
Logo, est na praia.
Neste exemplo o conhecimento inferencial, pois se adquiriu atravs deste
argumento, no utilizando os sentidos.
J no segundo modelo, ou seja, conhecimento no inferencial, se mostra atravs
da experincia, sendo os sentidos responsveis pela constatao. Ex: Joo chegou em
casa ontem. Neste exemplo emprico nota-se que um sujeito viu Joo chegar em casa
ontem. Adquiriu-se essa verdade atravs dos sentidos do sujeito que viu Joo chegar em
casa ontem.
Portanto, na etapa de investigao ir se recorrer a Histria da Filosofia como uma
maneira de conexo para a etapa dos conceitos, expondo alguns dos filsofos e maneiras
que trabalharam com a questo do conhecimento. E por fim na etapa da conceituao
iremos embasar o conhecimento terico dos filsofos no intuito de recri-los, mas sem
deixar perder o mesmo sentido e funo atribudo por determinado filsofo.

5. Exerccios
1- A justificao suficiente para o conhecimento? E necessria? Justifica.
2- O que significa dizer que a crena verdadeira e justificada no suficiente para o
conhecimento?
3- O que significa, ento, saber algo pelo pensamento apenas?
4- Como podemos garantir a verdade e a validade de um conhecimento?
6- Quando vemos um navio milhas de distncia ele parece muito pequeno a nossa vista,
mas ao se aproximar torna-se demasiadamente grande. Diante disso, como confiar na
razo e nos sentidos se eles nos enganam mutuamente?

7. Avaliao
A avaliao consistira em um trabalho de pesquisa visando o aluno a um contato
com novas reas do conhecimento e uma disposio para a pesquisa. Assim o tema ser a
relao entre a questo do conhecimento trabalhado em sala de aula numa perspectiva
no filosfica, dentro do mbito social e de seus conhecimentos familiares.

6. Consideraes finais
Tendo tentado produzir este material didtico, percebemos o quanto importante
que se tenha um vasto domnio sobre os assuntos a serem trabalhados. Acreditamos que
um material para ser usado em aulas deveria ser produzido considerando-se as
particularidades de cada turma em que se ir trabalhar. Parece, no entanto, uma tarefa
bastante complicada. Ento, o material a ser usado em aula deve ser simples. O mais
importante conduzir a aula, ou ao menos tentar, de acordo com, a sim, as
peculiaridades de cada ocasio. Para isso algumas vezes pode at mesmo ser prescindvel
a utilizao de um material didtico pr-estabelecido, sendo necessrio, quem sabe,
apenas a utilizao de textos filosficos, fazendo-se, a partir deles, exposies e debates
sobre os assuntos tratados. Deve-se constantemente estar estudando a melhor forma para
se trabalhar em cada circunstncia e no ter um material ou mtodo nico para diferentes
momentos.
Uma forma que parece ser bastante adequada para o desenvolvimento de uma aula
a de tentar estabelecer relao entre textos filosficos (e assuntos filosficos de uma
forma geral) e a experincia de vida dos alunos. Talvez para isso seja necessria apenas
uma exposio geral sobre o tema e, a partir da, buscar juntamente com os alunos essa
relao com as experincias e com a realidade de cada um. Ainda assim, s a prtica pode
revelar o que realmente provoca resultados satisfatrios.
Consideramos, por fim, bastante proveitosa a pesquisa feita para tentar produzir
este material. Acreditamos, porm, que se posto experincia possivelmente necessitar
de ajustes, tanto em relao ao assunto filosfico nele tratado como metodologicamente.
No entanto serve como uma forma de termos contato com uma atividade que, se
quisermos ser professores de filosofia, deveremos invariavelmente realizar, qual seja: a
de produzir (pensar) aulas para serem desenvolvidas frente a uma sala de aula. A no ser
que se acredite que uma aula no precise de um planejamento anterior a sua
apresentao diante dos alunos.


















8. Referncias
AIRES, A; TEIXEIRA, C; MURCHO, D; MATEUS, P & GALVO, P. A Arte de
Pensar. Lisboa, Didctica, 2004.
ARRUDA ARANHA, Maria Lcia & PIRES MARTINS, Maria Helena. Filosofando.
Introduo Filosofia. So Paulo, Moderna, 1993.
CHAUI, Marilena. Convite Filosofia. So Paulo, tica, 2005.
COTRIN, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. So Paulo, Saraiva, 2002.
GALLO, Silvio. Filosofia na Educao Bsica: uma propedutica pacincia do
conceito. In: Maria Alice Coelho Ribas; Marisa Carpes Meller; Ricardo Antonio
Rodrigues; Rita de Athayde Gonalves; Ronai Pires da Rocha. (Org.). Filosofia e Ensino
- a filosofia na escola. Iju: Editora UNIJU, 2005, p. 389-401.
UFSC. Universidade Federal de Santa Catarina. In: www.cfh.ufsc.br/wfil/teeteto.pdf.
Acesso em 20 de Novembro de 2008.