El Paradigma Cualitativo

Alicia Gurdin-Fernndez
Coleccin
IDER
El Paradigma Cualitativo
en la Investigacin
Socio-Educativa
El Paradigma Cualitativo en la
Investigacin Socio-Educativa
Coordinacin Educativa y Cultural
Centroamericana (CECC)
Agencia Espaola de Cooperacin
Internacional (AECI)
San Jos, Costa Rica
2007
Coleccin : Investigacin y Desarrollo
Educativo Regional (IDER).
Diseo e Impresin:
PrintCenter, San Jos, Costa Rica.
printcenter@racsa.co.cr
Ao 2007
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC)
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI)
Marvin Herrera Araya
Coordinador Regional del Proyecto
Fernando Fajardo Fernndez de Bobadilla
Director Tcnico del Proyecto
Juan Manuel Esquivel Alfaro
Asesor del Proyecto
ISBN
978-9968-818-32-2
Indice
Presentacin IX
I. Antecedentes perspectiva Cualitativa y Cuantitativa
en el Contexto de la Historia de la Ciencias 1
Cules son las bases de la polmica: Sustantivismo
pro-cualitativo versus formalismo pro-cuantitativo
en la filosofa griega? 5
Cmo se crearon las bases sociales y culturales, es
decir las bases epistemolgicas, para la
matematizacin del mundo? 8
Qu ocurri con La Ciencia Medieval? 14
Qu ocurri en la modernidad y cmo se dio la
matematizacin de la Naturaleza? 15
Cmo fue la construccin experimental de la
metodologa y la tecnologa para la produccin de
datos y hechos -nivel metodolgico- en la ciencia
del siglo XVII? 17
Cules son algunos de los hechos significativos
que caracterizan el desarrollo de la ciencia hasta
el siglo XVIII? 20
Polmica de la Filosofa de las Ciencias Sociales:
Positivismo decimonnico versus la hermenutica 23
Segunda fase de la polmica: El racionalismo crtico
versus la teora crtica 28
Tercera fase de la polmica: La confrontacin
explicacin-comprensin 30
Cul ha sido la evolucin histrica de la
investigacin cualitativa? 31
A manera de conclusin reflexiva 38
Actividad Evaluativa 48
II. Cules son las filiaciones tericas, epistemolgicas
y metodolgicas del Paradigma Cualitativo? 51
Punto de partida 52
A qu hacemos referencia cuando utilizamos el
trmino paradigma? 56
A qu hacen referencia los fundamentos o
supuestos ontolgicos? 66
supuestos epistemolgicos? 66
supuestos metodolgicos? 67
Certidumbre versus incertidumbre: El quiebre de
la certidumbre. 69
Realidad o realidades? 85
Cmo adoptar una perspectiva gnoseolgica
adecuada? 88
Cules son los fundamentos tericos de la
investigacin cualitativa? 89
Cules son los rasgos comunes a las diferentes
modalidades de investigacin cualitativa? 94
Actividad Evaluativo 98
III. La relacin SUJETO-OBJETO 99
La relacin sujeto-objeto 101
Rasgos epistemolgicos comunes a las tres
perspectivas 103
Implicaciones 104
El sujeto en la investigacin cualitativa 107
Del supuesto de objetividad al de subjetividad 109
Las y los sujetos actuantes en el proceso
investigativo 118
La autobiografa intelectual 125
IV. El dilema de la eleccin del Mtodo 133
El dilema de la seleccin del mtodo en la
investigacin socio-educativa 136
Mtodo Hermenutico-dialctico 144
Mtodo Fenomenolgico 150
Mtodos Comprensivo y Naturalista 156
Mtodo etnogrfico 160
Mtodo teorizacin anclada o grounded theory 164
Estructura y organizacin de un proceso de
investigacin cualitativa 169
V. Tcnicas cualitativas para la recoleccin de
informacin 179
Punto de partida 180
Tcnicas cualitativas para la recoleccin de la
informacin 190
La Observacin Participante 190
La entrevista cualitativa 197
El anlisis de experiencias: Las historias de vida 203
Los grupos de discusin 207
Grupo focal 213
VI. Cul es la credibilidad de los hallazgos? 221
Algunas comparaciones entre enfoques: cualitativo
y cuantitativo 224
Qu son datos cualitativos? 228
Anlisis de datos cualitativos 229
Anlisis cualitativo de datos cualitativos 234
Triangulacin 242
El rigor metodolgico en el paradigma cualitativo 243
Software para el anlisis de datos cualitativos 248
Referencias Bibliogrficas 253
Semblanza de la Autora 263
Nota Preliminar
Este libro es parte de la Coleccin Investigacin y Desarrollo
Educativo Regional (IDER) que la Agencia Espaola de
Cooperacin Internacional (AECI) y la Coordinacin
Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) han
establecido dentro del Programa de Mejora de la Calidad
Educativa. En el mes de mayo del 2006 se public la Primera
Convocatoria a Investigadores de la Educacin en la que se
invitaba a acadmicos, investigadores, profesores y
funcionarios ministeriales centroamericanos a que presentaran
propuestas de libros en los campos de inters para el Programa
de Mejora de la Calidad Educativa. Se recibieron diecisiete
propuestas que fueron evaluadas, al menos, por dos jueces
independientes. Entre las propuestas mejor evaluadas un
jurado, constituido por el Secretario General de la CECC, el
Director del Programa de Mejora de la Calidad Educativa y un
asesor del mismo Programa, seleccion tres propuestas que,
adems de tener una alta calificacin, presentaban una mayor
congruencia con los objetivos de este Programa. Este libro es
una de esas obras seleccionadas. Es importante sealar que el
estilo y uso del lenguaje ha sido responsabilidad de los autores.
Presentacin
En momentos en los que el horizonte de inteligibilidad
de las verdades o certezas absolutas est en el centro del debate.
La discusin y el examen de las teoras polticas, las econmicas
y las educativas, los derechos culturales, los principios ticos y los
epistmicos se hacen improrrogables, es urgente iniciar un
esfuerzo colectivo de diversa ndole para que los pases
centroamericanos y la Repblica Dominicana hagan aportes
pertinentes para el debate de los aspectos mencionados. Adems
de otros aspectos de inters comn, como lo es el caso de la
temtica central de este libro sobre el Paradigma Cualitativo en
la Investigacin Socio-Educativa.
La investigacin socio-educativa se encuentra en una
disyuntiva histrica muy rica e interesante, pero a la vez muy
polmica.
Una de las aristas ms relevantes en dicha polmica se
caracteriza por el agotamiento de la hegemona del paradigma
positivista. Otra lo es por el surgimiento de paradigmas en los
cuales lo personal, lo ambiental, lo cualitativo y los derechos
culturales reclaman su espacio vital.
En esta coyuntura se postul el rescate del sujeto en la
investigacin socio-educativa y su importancia, la valorizacin
de las prcticas cotidianas particulares, la tica ambiental y la
comprensin de lo humano desde la inter-subjetividad y la
interdisciplinariedad.
Esta coyuntura le lanza un reto a la regin para que
produzca textos con especificidades culturales propias y,
mediante ellos, asuma la posicin que le corresponde en el
debate internacional. Es urgente que levantemos nuestra voz
para que se nos oiga y nos oigamos.
Considero un aporte significativo de esta obra, gracias a
la experiencia que he acumulado, por los cargos desempeados
y los cursos formales y no-formales impartidos en investigacin
educativa, tanto nacional como internacionalmente, por las
investigaciones realizadas y por mi participacin como
directora y lectora de tesis de grado y postgrado, el poder hablar
de una experiencia regional especfica. Por otro lado, la
participacin en discusiones con colegas de mi disciplina y de
otras, la revisin y evaluacin de artculos e informes de
investigacin, que tambin me han brindado la oportunidad
de conocer la problemtica a que se enfrentan, en general, las
personas que desean o deben realizar una investigacin y, en
particular, las y los docentes que deciden llevar a cabo una
investigacin de carcter cualitativo. Adems, la reflexin
sistemtica que he realizado sobre la problemtica, as como mi
formacin, me hacen acreedora de un acervo que es necesario,
urgente y justo compartir.
Mi vivencia como docente e investigadora y como
asesora y consultora en investigacin y evaluacin siempre han
estado permeadas por todas las actividades sustantivas unas,
paralelas otras, de todo proceso investigativo: gestacin,
planeamiento, diseo, desarrollo, ejecucin, financiamiento y
evaluacin, al igual que de todas las pequeas, pero no menos
importantes, labores de carpintera propias de todo
proyecto investigativo.
Otro aporte adicional es que a pesar de la existencia de
mltiples libros sobre investigacin cualitativa, muchos de
ellos traducidos o escritos por autores de otras latitudes, es decir
de otros contextos, con otras visiones de mundo, de sociedad
y ser humano que, desde el punto de vista epistmico,
contradicen los fundamentos mismos de la investigacin
cualitativa. Deseo aclarar que valoro muchos de sus aportes,
pero cuestiono las posiciones hegemnicas de algunos y la
confusin paradigmtica de otros, que se evidencia al
aproximarse al paradigma cualitativo desde una perspectiva
eminentemente cuantitativa. Valoro mi aporte porque se
fundamenta no slo en mi forma de ver, leer, interpretar y
actuar en el mundo sino tambin en que son reflejo de mi
posicin terico-epistemolgica, ontolgica y metodolgica.
Aspectos que se hacen evidentes en la seleccin de los
contenidos de este libro, su secuencia, el enfoque, el anlisis y
la posicin que asumo ante ellos.
Espero por todas estas cosas que este libro y,
particularmente, la discusin que suscite, se conviertan en una
contribucin para nuestra regin y de nuestra regin al mundo.
Otro de los aportes del libro se relaciona con el
mejoramiento de la calidad de la educacin en la regin y la
necesidad de que el personal docente se alfabetice y familiarice
con el paradigma cualitativo y, especialmente, con la visin de
sujeto que propongo porque es muy diferente a la tradicional y
que prevalece en nuestras escuelas. En ellas los seres humanos
se convierten en objetos - esto es "la objetivacin del sujeto,
mediante procesos de clasificacin y divisin", producto,
principalmente, de procesos investigativos eminentemente
positivistas que se expresan en prcticas divisorias.
En consecuencia, los conceptos clave en la
investigacin socio-educativa sobre el problema del sujeto son
los de poder, es decir de poder-saber. El saber no refleja las
relaciones de poder, sino que es inherente a ellas.
De ah la importancia de la comprensin de las
relaciones existentes entre la constitucin de las diferentes
formas de sujeto, los juegos de verdad y las prcticas de poder.
Esto es entre formas de subjetividad y formas de saber y poder.
Las relaciones de poder se refieren a todas aquellas relaciones
existentes entre los seres humanos: amorosas, amistosas,
familiares, econmicas, pedaggicas, institucionales, entre
otras, en las que unas personas tratan de orientar, conducir e
influir en la conducta de otras.
Estas relaciones adoptan distintas formas y se
producen en diferentes niveles. Sin embargo, estas relaciones
son mviles e inestables, no prefijadas de antemano, en
consecuencia, son modificables e incluso se pueden
llegar a invertir.
Las relaciones de dominacin son, por el contrario,
permanentemente asimtricas, en ellas la libertad de las
personas es muy limitada o prcticamente nula. El poder
moderno es sinnimo de normalizacin. En sntesis, el
imperativo investigativo consiste en examinar los procesos del
poder moderno en las escuelas modernas. Para abonar en el
debate propongo la siguiente pregunta motora, generadora o
problema de investigacin:
Cmo construyen, al sujeto-PERSONA, las formas del poder
moderno?
Finalmente, pero no menos relevante es el aporte que
constituye la sistematizacin que se hace de la temtica, ya que
consiste en priorizar las condiciones filosficas,
epistemolgicas y metodolgicas que deben estar presentes en
toda investigacin socio-educativa que se enmarque dentro de
un paradigma cualitativo.
El nfasis se justifica en que no toda investigacin que
se auto-define como cualitativa lo es con certeza. Tambin
existe una amplia y profunda confusin entre mtodos y
tcnicas, hay quienes consideran que por utilizar una tcnica
cualitativa estn haciendo investigacin cualitativa, a lo que
hay que agregar desconocimiento o confusin sobre: la
relacin sujeto-objeto, la razn de ser y funcin de la teora, la
tica y el rol o condiciones de la persona encargada del proceso
investigativo, las y los sujetos actuantes en dicho proceso y la
credibilidad de los hallazgos. Razones como las anteriores me
permiten afirmar que hay evidencias de las ventajas de contar
con un libro como este.
Es importante aclarar que este libro slo cubre los
temas o aspectos ms relevantes sobre el paradigma cualitativo
en la investigacin socio-educativa, pues sera imposible y muy
pretencioso de mi parte intentar llenar, en tan pocas pginas,
todos los vacos y necesidades detectadas, en investigacin
socio-educativa, durante mis aos de trabajo con estudiantes
y colegas.
La temtica requiere de varios libros y espero que esta
obra marque un hito en una etapa impostergable para
Centroamrica y la Repblica Dominicana, ya que la
elaboracin sistemtica de textos de apoyo, tanto para nuestras
y nuestros educadores como para nuestras y nuestros
investigadores, que coadyuvar en el mejoramiento de la
calidad educativa en los pases de la regin no slo responde a
una necesidad evidente, sino que tambin es un paso certero
para asumir la responsabilidad que nos corresponde en el
debate internacional sobre esta y otras temticas.
A continuacin enuncio algunas de las inquietudes
que motivan la elaboracin de este libro y en cuyo trasfondo
subyace mi deseo de provocar la reflexin sobre estas y otras
inquietudes que expongo en los diferentes captulos.
Qu dificultades o limitaciones encontramos en la
comprensin de la realidad?
Qu puede aportar la investigacin socio-educativa
en esa indagacin sobre la realidad?
Cul es el mtodo de investigacin socio-educativa
ms adecuado para investigar la realidad De qu
depende su eleccin?
Cules son las relaciones que se establecen ente tica
e investigacin?
Hasta qu punto o hasta qu medida ayuda la
investigacin socio-educativa a transformar la
prctica?
Cmo podemos realizar una investigacin socio-
educativa sin un referente que nos ayude a
comprender el mundo de hoy?
Cules son los mtodos y tcnicas de investigacin
socio-educativa ms pertinentes?
Cmo se relacionan la poltica y la investigacin?
De dnde y cmo surge el tema a investigar?
Cul es la identidad de la investigadora o el
investigador?
De dnde proviene el saber investigativo del
investigador o de la investigadora?
Cul es la posicin terico-epistemolgica-
metodolgica de la investigadora o el investigador?
Cul es su motivacin o su inters personal por el
tema a investigar?
Cul ha sido el proceso de socializacin
investigativa que ha tenido la investigadora o el
investigador?
El presente libro consta de seis captulos. En el primero
se distinguen y caracterizan los antecedentes de la perspectiva
cualitativa y cuantitativa en el contexto de la historia de la
Ciencias. El segundo expone la problemtica sobre las
filiaciones tericas, epistemolgicas y metodolgicas del
paradigma cualitativo. El tercero aborda la complejidad y
riqueza de la relacin sujeto-objeto en la investigacin socio-
educativa. El cuarto plantea el dilema de la eleccin del
mtodo. El quinto afronta los dispositivos instrumentales de
toda investigacin cualitativa: las tcnicas ms utilizadas para la
recoleccin de informacin. El sexto se refiere a la credibilidad
y pertinencia de los hallazgos.
Imposible finalizar esta presentacin sin recordar a:
Alicia Fernndez Soto, mi madre y Ricardo Gurdin Rojas, mi
padre. Mis primeros maestros y mentores en el mundo de la
vida. A ellos dedico este libro.
En segundo lugar quiero hacer patente mi profundo
agradecimiento, respeto y cario por sus oportunos aportes a
mi colega y amiga: Dra. Kemly Jimnez Fallas.
En tercer lugar, a mi querido colega y amigo Dr. Jos
Antonio Camacho Zamora por su valiosa contribucin y apoyo
en la certera revisin de este libro.
En cuarto lugar al Dr. Juan Manuel Esquivel Alfaro,
colega y amigo con quien compart durante muchos aos
experiencias investigativas enriquecedoras.
Y por ltimo al Lic. Marvin Herrera Araya, Secretario
General de la Coordinacin Educativa y Cultural
Centroamericana (CECC) y a la Agencia Espaola de
Cooperacin Internacional por la I Convocatoria a
Investigadores de la Educacin, quienes han hecho posible su
publicacin.
San Jos, Costa Rica
8 de Enero de 2007.
I. Antecedentes de la Perspectiva
Cualitativa y Cuantitativa en el
Contexto de la Historia de las Ciencias.
1 2
En este captulo se alude al paradigma en un
sentido epistemolgico como marco de referencia para la
investigacin cientfica. Por lo que podemos extrapolar que
un paradigma es un sistema terico dominante en la
ciencia en cada perodo de su historia, que organiza y
dirige la investigacin cientfica en una cierta direccin, de
igual forma permite el surgimiento de ciertas hiptesis e
inhibe el desarrollo de otras, as como centra la atencin
de quin investiga en determinados aspectos del tema de
estudio o problema y oscurece otros.
1 Se toma como punto de partida el Captulo de Fernando Conde (1994) Las
perspectivas metodolgicas cualitativa y cuantitativa en el contexto de la historia de las
ciencias En: Delgado, J.M. y Gutirrez, J. Mtodos y Tcnicas Cualitativas de
Investigacin en ciencias Sociales. Madrid: Editorial Sntesis. Se recomienda consultar
a: Mardones, J.M. (1991) Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Materiales
para una fundamentacin cientfica. Barcelona: Anthropos.
2 Ampliar en: http://historiadelaciencia.idoneos.com/
Para profundizar en la caracterizacin metodolgica de
una opcin investigativa, es conveniente y necesario indagar
sobre sus orgenes. El abordaje de los enfoques investigativos
en las ciencias sociales y educativas debera establecer cules
son las pticas que se han desarrollado para concebir y mirar
las distintas realidades que componen el orden de lo humano,
as como tambin comprender la lgica de los caminos, que se
han construido para producir histrica, intencionada, poltica,
y metdicamente conocimiento sobre ellas.
En relacin con esto ltimo, Taylor y Bogdan
3
(1992)
sealan que lo que define la metodologa es, simultneamente,
tanto la manera en que enfocamos los problemas, como la
forma en que les buscamos las respuestas a los mismos. En un
planteamiento relacionado, Guba
4
(1990) logra una interesante
sntesis, que permite diferenciar los enfoques o paradigmas de
investigacin social, a partir de la respuesta a tres preguntas
bsicas. Antes de continuar es fundamental aclarar que
Paradigma, para los fines del tema que presento, es un modelo
o modo de conocer, que incluye tanto una concepcin del
individuo, sujeto cognoscente o persona, como una
concepcin del mundo en que vive y de las relaciones
entre ambos:
1. Cmo se concibe la naturaleza de lo cognoscible o
de la realidad?
2. Cul es la naturaleza de la relacin entre quien
conoce -la investigadora o el investigador- y lo
conocido o cognoscible?
3. Cul es el modo en que construye o desarrolla
conocimiento la investigadora o el investigador?
2
Alicia Gurdan-Fernndez
3 Taylor, S. Bogdan, R. (1992) Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin.
Barcelona: Paids
4 Guba, E. (1990). The paradigm dialogue. Newbury Park, CA: Sage Publications.
Segn Guba, de acuerdo con la respuesta que se le da
a cada una de estas interrogantes, los paradigmas de
investigacin se clasifican en cuantitativo y cualitativo. Sin
embargo, hay dos dimensiones que quedan fuera que son la
dimensin de la tica y la dimensin poltica. A pesar de que
se enfatice que la preocupacin tica est presente, as como los
aspectos polticos de la investigacin socio-educativa. El vaco
reside en que ni tica ni poltica son vistas como parte del
paradigma. Las dimensiones tica y poltica, como parte de un
paradigma, exigen un anlisis ms especfico.
En toda concepcin del quehacer cientfico hay -
implcita o explcita- una concepcin del Otro o de la Otra: de
la Otredad. El aceptar una Otredad distinta o diferente -no
construida necesariamente a partir del Uno o de la Una-
significa no slo aceptar otros modos de conocer, sino que
tambin significa, forzosamente, el dilogo y la relacin con esa
Otra o ese Otro en un plano de igualdad basado en la
aceptacin de la diferencia y no en el de la similitud.
Todo paradigma tiene una dimensin poltica. El saber
es un fenmeno con consecuencias polticas, democratizar o
privatizar el conocimiento es un hecho poltico. El meollo de
la dimensin se refiere al poder y a las lneas de accin, que de
l emanan en una sociedad. Producir conocimiento tiene
consecuencias polticas y, a la vez, puede ser producto de
una poltica.
Extrapolando las preguntas propuestas por Guba y
adicionando las dimensiones tica y poltica, las siguientes
cinco preguntas nos facilitan diferenciar no slo el paradigma
cuantitativo del cualitativo, sino tambin a los diversos
paradigmas que cobija cada uno de ellos:
3
El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa
I. Cmo se concibe la naturaleza tanto del conocimiento
como el de la realidad?
II. Cmo se concibe la naturaleza de las relaciones entre
la investigadora o el investigador y el conocimiento que
generan?
III. Cul es el modo en que construye o desarrolla
IV. Quin es el otro o la otra? Cul es el lugar de la otra u
otro en la produccin de conocimiento? Quin conoce?
V. Qu tipo de relaciones tenemos con la otra o el otro?
Para quin es el conocimiento que se produce o
construye?
Para responder estas preguntas afirmamos que:
Las relaciones entre ambas perspectivas suelen ser
abordadas, en las Ciencias Sociales y por ende en Educacin,
desde puntos de vista: tcnico-instrumental y metodolgico o
paradigmtico, pero estas aproximaciones son insuficientes,
puesto que estas relaciones se deben enmarcar, mejor dicho,
contextualizar en los procesos sociales e histrico-polticos de
construccin de los sujetos/objeto sociales y en la propia historia
de los lenguajes/ciencias/metodologas que se gestaron de forma
paralela a dicha construccin.
Por tanto, entrar en el campo de la historia de las
ciencias sociales equivale a tropezar con la polmica
cuantitativa/cualitativa.
Las secciones que presentamos a continuacin son
densas, en consecuencia, enfatizamos que estos son textos para
estudiar, no para leer. Sirva esta afirmacin como una
invitacin o reto a sumergirse en el apasionante mundo de la
historia de las ciencias, pues es ah donde encontraremos
evidencias para respondernos algunas de las inquietudes
planteadas anteriormente.
4
2. Cules son las bases de la polmica: Sustantivismo
pro-cualitativo versus formalismo pro-cuantitativo en
la filosofa griega?
La polmica entre lo cualitativo y locuantitativo se
inicia en Atenas en la Grecia Clsica, en el Siglo IV a.C. donde
la filosofa natural jnica
5
y la ciencia matemtica pitagrica
llegaron a una sntesis en la lgica de Platn y Aristteles.
Platn fue el exponente del razonamiento deductivo y
la representacin matemtica y Aristteles el del razonamiento
inductivo y la descripcin cualitativa. Esto nos permite afirmar
que el nfasis cualitativo o la visin cualitativa de mundo
precedan a la cuantitativa. Sin embargo, es preciso analizar los
procesos sociales e histricos de construccin de los sujetos y
los objetos sociales que se dieron en la propia historia de los
lenguajes de las ciencias y metodologas que se gestaron de
forma paralela a esa construccin.
Platn y Aristteles son las dos figuras y concepciones
emblemticas del planteamiento inicial de la polmica centrada
en las visiones ms formalista y ms sustantivista
defendidas por ambos filsofos. Aristteles defenda una
concepcin de Naturaleza ms pre-cualitativista, tena ms de
sustantivista, sensible y emprica, en el sentido de empireia
como trato directo con las cosas.
Platn defenda una aproximacin ms pre-
cuantitativista de la Naturaleza, tena ms de formalista,
idealista, abstracta y matematizable.
Fue un formalista/idealista que se opuso a la teora
materialista de Demcrito sobre los tomos. Defenda que
al final, al terminar de dividir el objeto slo se encontrara la
5
5 La Escuela jnica floreci durante el siglo VI a. C. Sus principales representantes
fueron los filsofos de la escuela de Mileto (Tales, Anaximandro y Anaxmenes) y
Herclito de feso. Su rasgo ms comn es la visin naturalista de la realidad.
forma y no ms materia. Y, si se contina dividiendo ms y
ms, se llega a algo que slo es matemtica, slo es forma. Trat
de sustituir la naturaleza misma por las Matemticas. Fue uno
de los predecesores de la perspectiva cientfico-positiva de
Galileo y de Newton en el nacimiento de la Edad Moderna.
La interaccin entre estos dos enfoques de la ciencia ha
llevado a la mayora de los avances posteriores. Enfoques que
daran origen a dos tradiciones muy importantes: la aristotlica
y la galileana.
6
Tabla 1: Resumen entre Perspectiva
Pre-Cuantitativista y Pre-Cualitativista
Tanto Platn como Aristteles fundaron las bases
filosficas en las que ms tarde se iban a enmarcar las distintas
aproximaciones y desarrollos de las perspectivas cualitativa y
cuantitativa.
Otro de los aportes de los griegos fue el hecho por
Euclides, quien compil y desarroll el espacio geomtrico o el
espacio euclideo.
Este es el sustrato en el que se inscriben la estadstica y
el conjunto de tcnicas que conforman la perspectiva
cuantitativa en las Ciencias Sociales.
7
A pesar de considerar a Platn y a Aristteles como los
precursores de la polmica entre ambas perspectivas, no es menos cierto
que aunque Platn, Euclides y la escuela pitagrica desarrollaron
aproximaciones que podan inscribirse en la lgica pre-cuantitativista,
por lo que tenan de formalizacin-matematizacin-cuantificacin, su
mundo, sus conceptos y desarrollos, estaban todava llenos de
aproximaciones muy intuitivas, analgicas y sustantivas.
Aproximaciones que estaban inscritas dentro de una lgica
sustantivista y cualitativista.
Mientras que la influencia de Aristteles fue la que
determin el mtodo, la de Platn hizo que las Matemticas y
la Astronoma fueran las ciencias que lograran avances ms
importantes. No es sino hasta en la Edad Media que se crearon
las condiciones sociales, culturales y mentales, entre otras que
posibilitaron el proceso de formalizacin-matematizacin-
cuantificacin de la naturaleza para conformar el actual
paradigma cuantitativo dominante.
3. Cmo se crearon las Bases Sociales y
Culturales, es decir, las Bases Epistemolgicas
para la matematizacin del mundo?
Durante la Edad Media (476-1453)
6
existan seis grupos
culturales principales:
En Europa: de un lado el Occidente Latino y, del otro,
el Oriente Griego o Bizantino.
8
6 Perodo de la historia europea que transcurri desde la desintegracin del Imperio
Romano de Occidente, en el siglo V, hasta el siglo XV. Se divide en Alta Edad Media
(temprana) s. V-X y Baja (tarda) Edad Media s. XI-XV. El trmino implic, en su origen,
una parlisis del progreso, ya que la Edad Media fue un periodo de estancamiento
cultural, ubicado cronolgicamente entre la gloria de la antigedad clsica y el
renacimiento.
En el Continente Asitico: China e India, y la
civilizacin musulmana (tambin presente en Europa)
En el Continente Americano, desligado del resto de los
grupos culturales mencionados, la civilizacin maya.
Los mayas, descubrieron y emplearon el cero en sus clculos
astronmicos, antes que ningn otro pueblo.
Entre los siglos XII y XIV se desarrollan en el occidente
europeo un conjunto de transformaciones econmicas,
sociales, ideolgicas y culturales que crean las condiciones para
el nacimiento de la Ciencia Moderna y del paradigma
cientfico-positivo dominante.
Los vientos de cambio o de crtica nunca dejaron de
soplar sobre la tradicin aristotlica. En el siglo XIII ya hay una
lnea revisionista muy visible. La Ciencia Moderna no irrumpe
como algo inesperado, sino como resultado de una serie de
cambios socio-culturales y de la misma historia de las ideas.
Uno de los cambios culturales esenciales que prepar dicho
nacimiento y que posibilit repensar el planteamiento dual y
dicotmico con que se haban planteado las relaciones entre lo
cualitativo/sustantivista y lo cuantitativo/formalista es el
paso -en el terreno de las matrices culturales del pensamiento
occidental, de las estructuras duales y dicotmicas -como
cualitativo versus cuantitativo- a las estructuras triangulares
ms abiertas.
Este paso posibilit pensar y desarrollar otra posicin
intermedia, la que permiti al pensamiento abrirse a
posiciones ms matizadas. Adems, el proceso de lo dual a lo
triangular est ntimamente ligado en lo social al desarrollo
del tercer estado o burguesa naciente. En el contexto de esta
larga y compleja transicin/transformacin social y mental
de lo dual a lo triangular tuvo lugar un acontecimiento muy
particular, que algunos autores sitan como el origen de la
9
Ciencia Moderna: En 1277 el Obispo de Pars edita una carta
en la que, por primera vez en la historia de la iglesia, se admite
el cero y la posibilidad de pensar el vaco. Algunos
historiadores de la ciencia sitan este hecho como el origen
de la Ciencia Moderna.
Dicho proceso se produce de forma paralela a la
destruccin de la sociedad del Antiguo Rgimen y a la
aparicin de una nueva sociedad burguesa. Pero:
1. Cmo se relacionan la aceptacin del vaco y del
cero con el paso de lo dual a lo triangular y con el
desarrollo de la Ciencia Moderna?
2. Qu tienen que ver el vaco y el cero con las
relaciones entre las perspectivas cualitativas y
cuantitativas?
3. Por qu la admisin del vaco y el cero est
ntimamente ligada con dichas problemticas?
4. Por qu constituye, desde el punto de vista
epistemolgico, una de las cuestiones claves y
decisivas en la constitucin de la Ciencia Moderna
y en la historia de las relaciones entre ambas
perspectivas.
5. Por qu constituye, desde el punto de vista
epistemolgico, una de las cuestiones claves y
decisivas en la historia de las relaciones entre la
perspectiva cuantitativa y la cualitativa?
La aceptacin cultural del vaco y del cero permiti
la generalizacin del uso de las cifras rabes en la
contabilidad de la poca (cifra proviene del rabe al-
cifr que significa el vaco).
Esta prctica contable, que se insert en el
movimiento general de lo dual a lo triangular, fue
10
paralela al desarrollo de Tercer Estado. ste va a ser
el primero en utilizar masivamente las cifras rabes,
incluido el cero.
La admisin del vaco y del cero, por parte del
occidente europeo, es lo que viabiliz el desarrollo
del pensamiento lgico-formal, el juego del lenguaje
y de los significantes, de las diferencias formales, sin
ningn tipo de constriccin o condicionamiento
cualitativo.
En la medida que se admiti y se acept el vaco es
decir, se acept que la naturaleza es vaca, por lo que
se desarroll una concepcin formal de la misma.
Se desarroll as la formalizacin-matematizacin-
cuantificacin de la naturaleza hasta sus ltimas
consecuencias.
La admisin del vaco es lo que posibilit pensar y
desarrollar los viejos planteamientos platnicos, pero
liberados de sus lastres cualitativistas y sensibles.
La admisin en Occidente del cero y del vaco gener
las condiciones culturales y epistemolgicas para que
la polmica entre lo cualitativo y lo cuantitativo se
pudiera inscribir en un horizonte nuevo y diferente al
de la ciencia y la filosofa griega.
Esta doble admisin posibilit e impuls a pensar en
la matematizacin del mundo y de la naturaleza -como aos
ms tarde lo desarrollaran Galileo y Newton- as como pensar
que la forma es ontolgica y lgicamente primera y
anterior a la sustancia siendo sta por consiguiente, segunda
y posterior o sea, un derivado de la forma.
Este proceso de matematizacin del mundo y la
naturaleza, el desarrollo paralelo de la burguesa y el comercio
facilitaron e invirtieron las relaciones tradicionales entre lo
cualitativo -vinculado hasta ese momento a lo material-natural-
11
sensible de carcter primero y positivo- y lo cuantitativo -
vinculado hasta ese momento a lo formalizable y abstracto, a
una naturaleza de segunda.
De este modo lo cuantitativo-matematizable,
pas a ser la Naturaleza primera, ontolgica y
lgicamente anterior a lo cualitativo que se percibi, a su
vez a la luz de esta transformacin, como lo subjetivo,
como la naturaleza segunda ontolgica y lgicamente
posterior a lo cuantitativo matematizable.
La aceptacin del vaco y la concepcin de una
naturaleza de-sustancializada y des-cualitativizada,
matematizable, y la del cero con el consiguiente desarrollo del
clculo y el pensamiento numrico, posibilitaron concebir una
Naturaleza formalizada, ideal, abstracta que se pudo
matematizar como lo hizo posteriormente la Ciencia Moderna
a partir de Newton.
Despus de la aceptacin del vaco y del cero se
generaron las condiciones para invertir la relacin y
concepcin sobre las relaciones cualitativos/aristotlicas y
cuantitativo/platnicas. De tal forma que, en lugar de
inscribir dichas relaciones en un substrato cualitativista,
como haba ocurrido hasta entonces, pasaron a inscribirse
de forma creciente en uno cuantitativista.
3.1. Cmo fue la Transformacin de lo Cualitativo en
Cuantitativo en los Siglos XII y XIII?
En los aspectos de las relaciones entre lo cualitativo y
lo cuantitativo, en la transformacin del primero en el segundo
y, en especial en su expresin cifrada, la doctrina religiosa y, de
modo muy particular, el pensamiento y los debates escolsticos
12
tuvieron una importancia decisiva. En el desarrollo escolstico
sobre el pecado y el purgatorio, por ejemplo, se encuentran:
1. Una transformacin clara de lo cualitativo, es decir, de
la Naturaleza cualitativa como son los pecados, en
puro lenguaje y relaciones cuantitativas como son
los das de estancia en el Purgatorio. Aunadas con el
conjunto de relaciones cuantificadas entre pecados con
el nmero de oraciones que haba que rezar como
penitencia y con el dinero que haba que pagar
como indulgencias.
2 En esa contabilidad del ms all se encuentran las
bases filosficas, epistemolgicas, lgico-formales y
logartmicas del pensamiento y de los lenguajes
matemticos que hoy en da cubren reas tan vastas
como la Topologa de las relaciones de orden.
3. As se sentaron las bases culturales y argumentativas
que posibilitaron el salto de la topologa y de las
relaciones de orden, al lenguaje numrico de las cifras
que comenzaron a utilizar los comerciantes de
la poca.
3.2. Cul fue la Trascendencia de la Aceptacin en la
Historia de las Relaciones entre lo Cualitativo y lo
Cuantitativo?
A partir del conjunto de transformaciones originadas:
1. Lo cuantitativo/matematizable fue percibido como
anterior histrica, ontolgica y lgicamente a lo
cualitativo y ste ya va a ser construido a partir de una
previa concepcin cuantitativista.
13
14
2. El continum -entre dos polos dicotmicos- en lugar de
ser un objeto originario que se aprehende como una
modalidad del ser pasa a ser para las Matemticas del
siglo XIX, una entidad formalmente construida, la
reificacin arbitraria de una propiedad imaginaria.
3. El resto de las dimensiones cualitativas de lo real-
concreto fueron evacuadas -vaciadas, arrojndolas en
nuestra historia, cientfico positiva y culturalmente
dominante, al basurero de lo subjetivo. Haba que
eliminar lo subjetivo del desarrollo cientfico.
En sntesis, la perspectiva cualitativa fue
progresivamente inscrita, a la luz de este paradigma
cientfico-formalizable-matematizable dominante, como
una perspectiva no cientfica, no rigurosa y subjetiva. Por
el contrario, la perspectiva cuantitativa fue
progresivamente proclamada como la nica cientfica.
4. Qu Ocurri con La Ciencia Medieval?
La ciencia medieval estuvo dominada por el
aristotelismo. Sin embargo, a partir del siglo XIII y, ms
claramente, a partir del siglo XIV aparecieron las primeras
crticas desde el mismo seno del aristotelismo. Por un lado, se
buscaba perfeccionar el mtodo cientfico y por otro, la
bsqueda de nuevas teoras que concluyeron con el derrumbe
mismo del sistema aristotlico.
Durante el siglo XIII, gracias al conocimiento de la
lgica aristotlica y de la matemtica griega y rabe, se recuper
la idea del mtodo deductivo sobre el modelo de la
demostracin matemtica. El ideal de una explicacin racional
a travs de la deduccin, a partir de los primeros principios
evidentes, domin en los filsofos y telogos de esa poca y
15
propici el desarrollo de las Matemticas, que hasta entonces
se haban mantenido en un nivel prctico y elemental. La
resultante fue que comenzaron a gestarse los cambios que
caracterizaran la revolucin cientfica de los siglos XII y XVI.
La ciencia pretenda ser simultneamente experimental
e inductiva, pero tambin matemtica y racional. El perodo se
caracteriz por el desarrollo del mtodo inductivo. Bacon
7
(1561-1626), filsofo y poltico ingls, continu con el mtodo
inductivo, reafirmando el valor de la ciencia experimental, ya
que sta permita acceder a cuestiones vedadas a la ciencia
deductiva. Bacon instal una nueva concepcin acerca del
objeto de la ciencia:
La investigacin ya no deba centrarse en la
naturaleza o la forma, de acuerdo con los principios
aristotlicos, sino en las leyes de la naturaleza.
Este cambio de perspectiva supuso una ruptura con la
tradicin pues cambiaba el cristal a travs del que se
observaban los fenmenos naturales.
5. Qu Ocurri en la Modernidad y Cmo se dio
la Matematizacin de la Naturaleza?
El horizonte cultural de la Baja Edad Media estaba
dominado por una concepcin teocrtica-religiosa del mundo
y del universo que conllevaba una cierta visin cualitativa
ordenada y jerrquica del mismo, ya que era Dios quien lo
presida. Los nuevos ojos de la ciencia moderna estn transidos
de ansias de poder y control de la naturaleza. El centro deja de
7 En 1620 public Novum organum, obra que trata sobre su mtodo lgico-deductivo,
opuesto a la lgica silogstica aristotlica. Su preocupacin principal se relacion con
la metodologa de la ciencia en s. Postul que el mtodo cientfico era la cuestin
prioritaria que deba atender la ciencia.
16
ser el mundo, el centro es el hombre. Por eso, su mirada
cosifica, reduce a objeto a la naturaleza para sus necesidades
y utilidades.
Este es un inters pragmtico por la naturaleza -
mecnico-causalista- que no va preguntar ya el por qu y
para qu, sino por el cmo ms inmediato y prctico de los
fenmenos y sus consecuencias.
Galileo (1564-1642) plante las bases de la
matematizacin formal del universo, fundando la mecnica
racional. Adems de ser un representante de la mentalidad que
cambi las explicaciones fsicas cualitativas de Aristteles por
las formulaciones matemticas de Arqumedes, fue el creador
del mtodo cientfico que caracterizar a la ciencia a partir de
la modernidad: el mtodo hipottico-deductivo. Visin que se
mantiene hasta hoy, en los cursos de investigacin.
Paralelamente, se dieron unas condiciones sociales
engendradas por el capitalismo incipiente nacido ya en el siglo
XIII alrededor de las ciudades italianas y su comercio con
Occidente. Propio de esa clase social fue el gusto por una
cultura ms secular, una propensin a los hechos concretos y su
sentido del orden y lo positivo. Lo positivo: ir a lo concreto, lo
til, lo pragmtico.
La nueva ciencia recogi este inters pragmtico,
acorde con el intento de dominar la naturaleza y determin
una actitud tecnolgica del conocimiento y sus aplicaciones.
Bacon fue el adalid de esta actitud cientfica.
Galileo slo consideraba las Matemticas como una
ayuda para la descripcin de la naturaleza mientras que
Newton las puso en el centro mismo de la explicacin,
entronizando el espacio euclideo como el espacio substrato de
la naturaleza y planteando as la concepcin terica que
domin hasta bien entrado el siglo XX.
La nueva ciencia, que reemplaz a la aristotlica,
consider como explicacin cientfica de un hecho aquella que
17
vena formulada en trminos de leyes que relacionaban
numricamente determinados fenmenos, es decir,
matemticamente.
Newton (1642- 1727) transform la nocin de
naturaleza viva, concreta y cualitativamente diferenciada en un
ser inerte, en pura cantidad, en algo extensivo, en mecnica
pasiva, extraa a la libertad y a la finalidad del espritu humano.
Pero, por lo mismo, controlable y manipulable por el hombre
y, ms concretamente, por los nuevos burgueses cuyo afn de
dominar el mundo conllevaba la transformacin de la
naturaleza en una mquina a su servicio.
6. Cmo fue la construccin experimental de la
metodologa y la tecnologa para la
produccin de datos y hechos -nivel
metodolgico- en la ciencia del siglo XVII?
En el siglo XVII se consolid la revolucin cientfica
iniciada por Galileo, especialmente por medio de la obra de
Newton que unific en un solo sistema los descubrimientos de
Kepler y Galileo.
Los vnculos entre ciencia, filosofa y religin eran an
muy marcados. La ciencia estaba claramente impregnada de
elementos filosficos y religiosos. En efecto, la mayora de los
cientficos introducan creencias religiosas en sus sistemas, ya
fuera por conviccin o para liberarse de posibles ataques.
La filosofa se inspir en la ciencia, Hobbes (1588-
1679) transform en ontologa el mecanismo de Galileo: la
realidad era exclusivamente cuerpo en movimiento y Locke se
inspir en los baconianos como Boyle y Hume. En Europa
existan a fines del siglo XVII cuatro tradiciones metodolgicas:
II. La tradicin escolstica: Esta tradicin buscaba
explicar los fenmenos a travs de las categoras
aristotlicas.
18
II. La tradicin baconiana: De corte inductivo,
despreciaba las teoras y se aplicaba a las historias
naturales a travs de colecciones de datos y
experimentos.
III. La tradicin cartesiana: De corte deductivo, parta
de hiptesis no basadas en la experiencia sensible y
deduca un sistema general del universo.
8
IV. El mtodo de Galileo: El resolucin-composicin,
que inspir a Descartes y que se relaciona con el
valor que los seguidores de Bacon otorgan a la
experiencia con el rigor de la deduccin matemtica
cartesiana.
9
Newton dej slo indicaciones aisladas respecto a su
propio mtodo. Algunas consideraciones relevantes al respecto
de su metodologa de trabajo fueron las cuatro reglas para la
investigacin de la naturaleza: el principio de economa, el
principio de constancia de la Naturaleza, las propiedades de los
cuerpos, y la induccin.
Para Newton el mtodo induccin-deduccin, equivali
al de anlisis-sntesis. El anlisis consisti en hacer experimentos
y observaciones y extraer de ellos mediante la induccin,
conclusiones generales y no admitir objeciones contra las
conclusiones, salvo las que provenan de experimentos o de
otras verdades seguras. La sntesis, por el contrario, consista en
suponer descubiertas las causas y establecidos los principios y
explicar, con base en ellos, los fenmenos de los cuales
provenan para demostrar, finalmente, con explicaciones.
8 La tradicin baconiana y la cartesiana se enfrentaban por defender mtodos de
trabajo opuestos: los baconianos acusaban a los cartesianos de discutir
interminablemente sobre hiptesis que no tenan fundamento alguno y los cartesianos
respondan que era intil y hasta imposible, pretender demostrar experimentalmente lo
que ya se sabe a priori.
9 Newton utilizar un mtodo que puede ser considerado como continuacin de
esta lnea.
19
Newton, al contrario de Galileo y Descartes, no crea
que la estructura de la realidad coincida de manera absoluta
con las Matemticas. Por lo tanto, no todo se poda averiguar
matemticamente, sino que las temticas se deban modelar
sobre la experiencia y requeran comprobaciones fsicas. En
esto radic el carcter emprico de su metodologa. Por otra
parte, no utiliz como punto de partida teoras sino hiptesis,
pero siempre basadas en los experimentos y no especulaciones
meramente imaginativas.
Descartes (1596-1650), fundador del racionalismo
(Francia s. XVII) corriente filosfica que se contrapone al
empirismo. Defenda el conocimiento cierto, basado en la
existencia indudable de un sujeto pensante y se avanzaba en l
gracias a ideas claras y distintas. El papel de la experiencia
quedaba en un segundo plano. En el campo de la ciencia, los
racionalistas destacaron en Matemticas, como el mismo
Descartes o como Leibinz, creador junto con Newton del
clculo infinitesimal.
La filosofa empirista evolucion a lo largo de los
siglos XVII y XVIII. sta sostiene que el origen del
conocimiento es la experiencia y que la mente es como un papel en
blanco, sin ideas innatas, esto implica la negacin de lo que
postula el racionalismo. Dos de sus mximos exponentes son:
Francis Bacon (1561-1626) que propona un conocimiento de
la naturaleza empirista e inductivo y, David Hume (1711-1776),
principal filsofo empirista, quien subray an ms la
importancia de los hechos frente a las interpretaciones.
Tanto el racionalismo como el empirismo destacaban
excesivamente la racionalidad o la experiencia. El idealismo
trascendental de Kant (1724-1804) intent una primera sntesis
de ambos sistemas; en ella el espacio y el tiempo absoluto de
Newton se convirtieron en condiciones que impona nuestra
mente para poder aprehender el mundo externo.
20
7. Cules son algunos de los hechos
significativos que caracterizan el desarrollo de
la ciencia hasta el siglo XVIII?
Los mtodos y resultados cientficos modernos
aparecieron en el siglo XVII, gracias al xito de Galileo al
combinar las funciones de erudito y artesano. A los mtodos
antiguos de induccin y deduccin, Galileo aadi la
verificacin sistemtica a travs de experimentos planificados,
en los que emple instrumentos cientficos de invencin
reciente como el telescopio.
A finales del siglo XVII se ampli la experimentacin;
ejemplo de ello fueron: el matemtico y fsico Torricelli que
emple el barmetro y Robert Boyle, fsico y qumico
britnico, entre otros. Con Boyle (1627-1691) y otros cientficos
experimentales se produjo un profundo cambio que redefini
la funcin y el papel de los experimentos y de los instrumentos.
A partir de Boyle, los experimentos e instrumentos de
laboratorio no se limitaron a observar la naturaleza sino que
pasaron directamente y hasta cierto punto a construirla.
Los hechos y los datos fueron construidos y
producidos por los dispositivos tecnolgicos y
experimentales puestos en pie por cientficos-naturales y
por cientficos-sociales.
Con Boyle y el desarrollo de los experimentos de
laboratorio se engendr la metodologa cuantitativa que
posibilit crear, al menos parcialmente, los hechos, la propia
naturaleza o la Sociedad. La metodologa y las tecnologas
cuantitativas de las Ciencias Sociales se inspiraron en esta
aproximacin de las Ciencias Naturales.
21
La culminacin de esos esfuerzos fue la formulacin
de la ley de la gravitacin universal, expuesta en 1687 por el
matemtico y fsico britnico Isaac Newton. Al mismo tiempo,
la invencin del clculo infinitesimal por parte de Newton y
del filsofo y matemtico alemn Leibniz sent las bases de la
ciencia y las matemticas actuales.
Los descubrimientos cientficos de Newton y el
sistema filosfico del matemtico y filsofo francs Descartes
dieron paso a la ciencia materialista del siglo XVIII, que trataba
de explicar los procesos vitales a partir de su base fsico-
qumica. La confianza en la actitud cientfica influy tambin
en las Ciencias Sociales e inspir el llamado Siglo de las
Luces
10
, que culmin con la Revolucin Francesa de 1789.
Los avances cientficos del siglo XVIII prepararon el
camino para el siglo de la correlacin donde figuran la teora
atmica de la materia postulada por el qumico y fsico
britnico Dalton, las teoras electromagnticas de Faraday y
Maxwell, tambin britnicos y la ley de la conservacin de la
energa, enunciada por el fsico britnico Joule.
La teora biolgica de alcance ms global fue la de la
evolucin, propuesta por Charles Darwin en su libro El origen
de las especies, publicado en 1859. Mientras la biologa adquira
una base ms firme, la fsica se vio sacudida por las inesperadas
consecuencias de la teora cuntica y la de la relatividad.
7.1 La Ilustracin o Siglo de las Luces
Esta es una de las etapas ms sugerentes e importantes
de la historia. Inicia a finales del siglo XVII, se extiende por
Inglaterra y Alemania y culmina con la Revolucin Francesa en
10 Se denomina Ilustracin o Siglo de las Luces a la corriente intelectual de
pensamiento que domin Europa, en especial en Francia, durante casi todo el siglo
XVIII y que arranc del racionalismo y del empirismo del siglo XVII para concluir en
la Revolucin Industrial del siglo XVIII, la Revolucin Francesa y el Liberalismo.
1789. Exponentes del pensamiento ilustrado se ubican en
Inglaterra: con la obra de Newton, en el mbito cientfico; con
los aportes de la filosofa empirista, en el mbito filosfico; y
en el mbito social, econmico y poltico con los sucesos
revolucionarios (1649 y 1688) que culminaron en un
sistema liberal.
Las mujeres y los hombres ilustrados que creyeron,
soaron y lucharon por una sociedad ms justa y libre, nos
legaron ideas como el pacifismo, el respeto, la democracia, la
educacin, la solidaridad, la igualdad y la fraternidad -an
viviendo en una poca de grandes diferencias e injusticias-.
Ellas y ellos, mediante su legado, nos desafan a mirar y
apoyarnos en sus ideas para lograr construir la sociedad que
an no hemos podido construir.
La razn es el concepto que caracteriza y expresa el
alcance y sentido de la Ilustracin. Una razn que discrimina,
juzga, compara, mide y descubre. Su mtodo es el anlisis. Una
razn autosuficiente y autnoma que no necesita de la
autoridad ni de la tradicin. Sin embargo, es fundamental
destacar que tambin cuenta con una dimensin prctica pues
es un instrumento que poda perfeccionar las ciencias y las artes
y, con ello, la comodidad y el bienestar de la gente. En la razn
est la luz, la salvacin, la felicidad y respuesta. Concepciones
que inciden directamente sobre las caractersticas principales de
la Ilustracin que son: el anti-dogmatismo y el escepticismo; el
liberalismo y el anti-autoritarismo y el optimismo en
el progreso.
El sentir y el quehacer de la nueva poca se plasmaron
en la Enciclopedia
11
. La posibilidad de alcanzar el programa de
la Ilustracin slo era posible mediante la educacin. He aqu
el origen laico y universal de la educacin actual. El
22
11 Encyclopdie, ou Dictionnaire raisonn des arts et des mtiers, obra de treinta y cinco
volmenes que inici su publicacin en 1751 y la cual concluy en 1780.
pensamiento ilustrado tena un carcter pedaggico,
encaminado hacia la difusin del saber y la creacin de un
nuevo tipo de ser humano: una persona crtica y libre. Tarea
an pendiente y que exige el presente.
Las caractersticas culturales de la Ilustracin son,
principalmente, las siguientes:
Antropocentrismo: Todo giraba en torno al ser humano,
sobre todo en torno a su razn material y sensible al
mundo.
Racionalismo: Todo se reduca a la razn y la experiencia
sensible y lo que ella no admita no poda ser credo.
Pragmatismo: Slo lo til mereca hacerse; se desarroll la
filosofa del utilitarismo.
Hipercriticismo: La historia se empez a documentar con
rigor y las ciencias se volvieron empricas y
experimentales.
Imitacin: La originalidad se consider un defecto. Los
autores grecorromanos se constituyeron en modelos
para la arquitectura, la literatura, la escultura y la pintura.
Idealismo: El buen gusto exiga rechazar lo vulgar. La
realidad que ofreca la literatura era mejor de lo que la
realidad era.
Universalismo: Se asumi una tradicin cultural
cosmopolita. Sentan inters por lo extico. Todo lo
francs se puso de moda.
8. Polmica de la Filosofa de las Ciencias
Sociales: Positivismo decimonnico versus la
hermenutica
Hay un paralelismo entre el siglo XIX y la centuria de
la ciencia moderna. Acontece para las ciencias del hombre un
despertar anlogo al de las ciencias naturales de aquella poca.
23
A finales del siglo XVIII ocurri un acontecimiento que
conmovi los cimientos del mundo social y que segn Kant no
se olvidar jams: La Revolucin Francesa.
A mediados del siglo XIX nos encontramos con una
Ciencia Natural bien asentada en los pilares de la tradicin
galileana o galileica y unas Ciencias Humanas con grandes
logros y pretensiones cientficas. Naci as la filosofa de la
ciencia del positivismo decimonnico, representada por
Auguste Comte (1798-1857), socilogo francs, y Stuart Mill
(1806-1873), filsofo, poltico y economista ingls,
caracterizada por:
I. El monismo metodolgico
12
II. El modelo o canon de las ciencias naturales
III. La explicacin causal como caracterstica de la
explicacin cientfica
IV. El inters dominador del conocimiento positivista.
La amenaza que le rondaba era cosificar, reducir todo a
objeto, an al ser humano. El debate no tard mucho en estallar.
Se fue fraguando en el mbito alemn, principalmente, una
tendencia anti-positivista: la hermenutica. Surgen Drosey,
Dilthey, Simmel y Max Weber, junto con los neokantianos
Baden, Windelband y Rickert.
Esta etapa entreabre otra puerta de la historia de la
ciencia y con ella una invitacin a entrar, conocerla, analizarla y
a tomar posicin.
Johann Gustav Droysen (1808-1884), historiador, fue el
primero en establecer la diferencia entre explicacin y comprensin.
24
12 Dice que los objetos abordados por la investigacin cientfica pueden ser y son
diversos, pero como dira Comte, debe haber unidad de mtodo y homogeneidad
doctrinal. Slo se puede entender de una nica forma aquello que se considere como
una autntica explicacin cientfica, es decir la forma en que se estudian dichos objetos
es la misma.
Desde entonces el trmino Verstehen viene a representar
una concepcin metodolgica propia de las Ciencias
Humanas.
El contenido del trmino vari y tiene diversos nfasis
segn los autores, por ejemplo, para Georg Simmel (1858-1918),
socilogo, psiclogo y filsofo tiene resonancia psicolgica:
empata. Su pensamiento no slo influy sobre autores con los
que mantuvo proximidad, como Max Weber o Edmund Huseerl,
sino en pensadores como Ernest Bloch, Kart Jaspers, Georg
Lukacs, Martin Heidegger, Kart Mannheim, as como en la
mayora de los adscritos a la Escuela de Francfort, especialmente
en Adorno, Benjamin y Horkheimer. Fue cofundador, junto con
Max Weber y Ferdinand Tennies, de la Sociedad Alemana de
Sociologa.
Wilhelm Dilthey (1833-1911), filsofo, historiador,
socilogo, psiclogo y estudioso de la hermenutica -estudio de
las interpretaciones y significados de textos- de origen alemn.
Acentu la pertinencia del investigador y la realidad investigada
al mismo universo histrico: el mundo cultural e histrico del
hombre.
Desde su perspectiva, se da una relacin sujeto-objeto
que permite la comprensin desde dentro de los fenmenos
histrico-sociales-humanos. Combati la hegemona del
conocimiento de las ciencias naturales objetivas; luch por
establecer una ciencia subjetiva de las humanidades. Segn
Dilthey, los estudios humanos subjetivos deban centrarse en una
realidad histrica-social-humana. Afirm que el estudio de las
ciencias humanas supone la interaccin de la experiencia
personal, el entendimiento reflexivo de la experiencia y una
expresin del espritu en los gestos, las palabras y el arte.
De igual forma asever que todo saber debe analizarse a
la luz de la historia, pues sin esta perspectiva el conocimiento y
el entendimiento slo pueden ser parciales.
25
Wilhelm Windelband (1848-1915), filsofo alemn
neo-Kantiano, que calific de nomotticas las ciencias que
persiguen leyes y de ideogrficas, las dedicadas a la
comprensin de peculiaridades individuales y nicas de
los objetos.
En consecuencia, las ciencias nomotticas son aquellas
que tienen por objeto las leyes lgicas, esto es, las ciencias de la
naturaleza, que buscan estudiar procesos causales e invariables.
Las ciencias cuyo objeto es el estudio de los sucesos
cambiantes, como la Economa, el Derecho o la Historia, son
ciencias ideogrficas. Esta distincin fue bsica en la Escuela de
Baden
13
, proseguida por Heinrich Rickert.(1863-1936).
Maximilian Weber (1864-1920), economista, poltico,
y socilogo alemn, es uno de los fundadores del estudio
moderno
14
anti-positivista de la sociologa. Siguiendo a Rickert,
un filsofo alemn, insisti en la comprensin como mtodo
caracterstico de las ciencias cuyos objetos presentan una
relacin de valor que hace que los objetos se nos presenten
relevantes y con un significado que no poseen los de las
ciencias naturales.
Dilthey insisti en que el Verstehen es la comprensin
del espritu objetivo. Hegel (1770-1831) la consider como la
26
13 La idea bsica de la escuela de Baden consiste en contraponer el mtodo de la historia
al mtodo de la ciencia natural: la historia, segn su concepcin, es la ciencia de los
hechos individuales de desarrollo que poseen valor cultural; la ciencia natural, es la que
trata de los fenmenos de la naturaleza que se repiten y de sus leyes.
La modernidad abarca desde medidos del siglo XIX hasta nuestros das. Se caracteriza: a)
Polticamente, la Edad Moderna se inicia con el paso del feudalismo al capitalismo, se
afianzan los estados nacionales y la monarqua absoluta; b) Socialmente, se produjo una
transformacin en la sociedad europea, se manifiesta un nuevo estilo de vida: ms libre y
ms abierto, sometidos a la crtica de los valores morales, intelectuales y religiosos de ese
tiempo; c) Econmicamente, pues existi una minora privilegiada que acumul bienes
sin haberlos producido y una mayora de vasallos cuyo trabajo gener las riquezas que
atesoraban los seores feudales. d) Culturalmente, los primeros renacentistas tienen una
actitud de apertura a la belleza de la vida y a la naturaleza, inspirados por poetas latinos
cuya sensibilidad se haba perdido en la aridez de la literatura escolstica.
objetivacin sensible e histrica de las relaciones culturales del
espritu o de la vida humana.
En sntesis, queda claro el rechazo a aceptar el modelo
de explicacin cientfica dominante en Occidente desde
Galileo. Hubo tambin una recuperacin de la tradicin
aristotlica a travs de Hegel: la explicacin cientfica consista
ms bien en procurar que los fenmenos fueran inteligibles
teleolgicamente que en determinar su predictibilidad.
Al terminar el siglo XIX, lo socilogos Emile
Durkheim y Max Weber seguan cada uno diferentes
tradiciones metodolgicas. El primero segua la tradicin de
La reglas del mtodo sociolgico, de corte galileano
(positivista) y el segundo la sociologa comprensiva. El debate
anti-positivista iniciado a finales del siglo XIX contina hasta
hoy en da.
Sin embargo, consideramos pertinente aclarar, antes de
iniciar la siguiente seccin, que los orgenes histricos de la
filosofa positivista deben buscarse en los trabajos de
investigacin de fundamentos de las ciencias empricas, por
ejemplo, de la mecnica, iniciados antes y sobre todo despus de
Comte. Se distinguen, al menos, tres grandes fases en la
evolucin histrica del positivismo anterior al Crculo
de Viena:
a) Un proto-positivismo o positivismo germinal
anterior a Comte, desarrollado en Francia desde
mediados del siglo XVIII, hasta la era napolenica.
b) El positivismo clsico de Comte y sus discpulos,
con el que est estrechamente conectado el
inductivismo de John Stuart Mill y de la mayora
de metodlogos britnicos de la era victoriana.
c) El positivismo crtico alemn del ltimo tercio del
siglo XIX, predecesor del positivismo lgico del
Crculo de Viena.
27
9. Segunda fase de la polmica: El racionalismo
crtico versus la teora crtica
En medio de las dos guerras mundiales resurge la
lgica que se vincula con el positivismo dando como resultado,
en la dcada de los veinte, el positivismo lgico. Corriente a la
que pertenecen el filsofo britnico Bertrand Russel (1872-
1970) y Ludwig Wittgenstein (1889-1951), filsofo austraco
que se interes, fundamentalmente, por la estructura lgica del
lenguaje. Public: el Tractatus logico-philosophicus, que tuvo gran
influencia en los positivistas lgicos del Crculo de Viena.
Cientfico es solo aquel anlisis de la realidad que
trabaje con los pilares de la teora de la relacin lgico-
matemtica y la fase o verificacin emprica. El gran objetivo
del Crculo de Viena era: reconstruir racionalmente todos los
posibles enunciados de la ciencia unitaria, universal y
lgicamente trabada.
El nfasis del los neo-positivistas del Crculo de Viena
se centr en: superar la pseudo-ciencia y la comprobacin y
verificacin emprica de todas las afirmaciones. Muy poco del
pensamiento filosfico y de las ciencias humanas qued en pie,
pues fue rechazado como pseudo-ciencia.
Karl Popper, crtico del crculo de Viena, fue quien
empez a brindarle atencin a la problemtica de las Ciencias
Sociales. El racionalismo crtico de Popper arremeti contra el
positivismo lgico del crculo de Viena. Para l, la pretensin
de verificar empricamente todo enunciado cientfico conduca
a la muerte de la ciencia. No podemos utilizar la verificacin
sino la falsificacin: Si se encuentra algn caso que contradiga
nuestra hiptesis, esta quedar falsificada.
Segn Popper, la ciencia pasa a ser un saber hipottico
y deja de ser un saber absolutamente seguro. El saber deja de
ser inductivo para ser deductivo.
28
En Frankfurt, Alemania, se fund un instituto de
investigacin social que dio origen a la escuela del mismo
nombre. Su fundador y lder fue Horkheimer y junto a l
trabajaron Adorno, Marcuse, Fromm, Polloch y otros, quienes
originaron la teora crtica de la sociedad dentro de la lnea
hegeliano-marxista. Dicha teora, desde su inicio, se
contrapuso a la tradicin positivista.
La ciencia moderna, galileana, hija de condiciones
econmicas ligadas al desarrollo industrial, privilegia slo una
dimensin de la razn: la bsqueda de medios para el logro de
los objetivos, sin cuestionar los fines u objetivos. El
racionalismo crtico, reduce toda la problemtica de la ciencia
a cuestiones lgico-epistemolgicas. Frente a esto, Adorno
propone:
a) En relacin con el origen del conocimiento: el
problema real de la ciencia que est al inicio, es la
contradiccin. Las contradicciones sociales estn al
inicio de las Ciencias Sociales.
b) El mtodo cientfico: Es nico, pero no se acepta
el monismo metodolgico. La raz fundamental
del mtodo cientfico es la crtica, la razn crtica.
Para Adorno lal crtica que no est dirigida por el
inters emancipador, no penetra ms all de las
consecuencias. Se impone una metodologa que
atienda los datos de la realidad, pero que vaya ms
all de lo que aparece para captar el fenmeno en
su objetividad.
c) La objetividad de la ciencia: La sociedad no se
puede concebir como un objeto ms. Tambin es
algo subjetivo. Segn Horkheimer, si la crtica no
se convierte en crtica de la sociedad, sus conceptos
no son verdaderos.
29
d) El inters que impulsa la Ciencia Social: Lo que
distingue a la teora crtica de otras es su inters
emancipador o en palabras de Horkheimer, el
inters por la supresin de la injusticia social.
El debate contina hasta nuestros das, las propuestas
de la teora crtica no han quedado sin rplica. Esto nos lleva a
la siguiente seccin es decir, tercera fase de la polmica.
10. Tercera fase de la polmica: La confrontacin
explicacin-comprensin
Esta fase tambin es identificada como la intencin
frente a la explicacin o los diversos juegos de lenguaje frente
al modelo nomolgico deductivo.
La razn humana est imbricada inextricablemente
con el inters. No hay conocimiento sin inters. Adorno
establece la diferencia entre el inters que dirige el
conocimiento de las ciencias naturales -orientado por el control
y dominio de la naturaleza - del inters prctico de las ciencias
que tratan de que se establezca buena comunicacin entre
quienes dialogan, es decir, las ciencias histrico-hermenuticas
y el inters emancipatorio que orienta a las ciencias sociales.
En este escenario aparece Habermas afirmando que la
razn es Inter.-subjetiva. Fred, Habermas y Apel llegan a la
conclusin de que es posible la mediacin dialctica o
comprensin hermenutica o cuasi-explicacin. Es posible
hacer ciencia crtico-hermenutica con un mtodo que utilice
tanto la interpretacin como la explicacin, con un inters
emancipatorio y dirigida a una sociedad buena, humana y
racional. Para la segunda generacin de Frankfurt, la ciencia
tiene una finalidad: servir a la construccin de una sociedad
donde los individuos puedan ser realmente personas.
Pero, Por dnde discurren las tendencias actuales?
30
11. Cul ha sido la evolucin histrica de la
investigacin cualitativa?
Las principales revisiones en torno a la evolucin de la
investigacin cualitativa las encontramos, entre otros, en los
aportes de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994),
Goetz y LeCompte (1988) y Vidich y Lyman (1994). Las ms
conocidas, internacionalmente, fueron publicadas en el
manual de Denzin y Lincoln (1994)
15
, con las firmas de
Hamilton, de Vidich y Lyman. D, de ellos haremos referencia
nicamente a los aportes de: Vidich y Lyman; Denzin y
Lincoln y a los de Bogdan y Biklen.
Vidich y Lyman (1994), realizan un anlisis de la
historia de la investigacin cualitativa, desde la antropologa y
la sociologa que se practica, principalmente, en los Estados
Unidos, encuadre temporal que llega hasta hoy y se inicia en el
siglo XV. Encuadre que dividen en cinco etapas: la etnografa
primitiva, en la que tiene lugar el descubrimiento del otro; la
etnografa colonial, donde destaca la labor de los exploradores de
los siglos XVII, XVIII y XIX; la etnografa ciudadana, de los
otros, de comunidades y las etnografas sobre los inmigrantes
americanos; la crtica a la etnografa de la asimilacin, estudios
sobre la etnicidad y la asimilacin (desde mediados el siglo XX
hasta la dcada de los ochenta) y el perodo posmoderno,
momento actual iniciado en los ochenta hasta la actualidad. El
hilo conductor es el interaccionismo simblico, que marca las
etapas de su recorrido histrico: la referencia al otro. Tratan
de documentar la existencia de bases morales, de carcter
religioso o secular, que han enmarcado y servido de orientacin
a los estudios etnogrficos de todas las pocas.
31
15 Denzin, K. y Lincoln, Y.S. (Editors) (1994) Handbook of Qualitative Research.
(2nd Edition) Londres: Sage Publications.
Denzin y Lincoln (1994), establecen cinco perodos en
la investigacin cualitativa con dos ideas centrales: a) la
investigacin cualitativa significa cosas diferentes en cada uno
de los momentos y b) los cinco momentos operan
simultneamente en el presente. A saber son el:
Perodo tradicional (1900-1950), momento de la
etnografa clsica. Positivismo. El otro estudiado era distinto,
extranjero, extrao. Perodo modernista o edad de oro (1950-
1970), se caracteriza por los esfuerzos de formalizacin de los
mtodos cualitativos. Pos-positivismo.
Perodo de los gneros imprecisos (1970 -1986), donde
los lmites entre las ciencias sociales y las humanidades se
haban desdibujado. Interpretativismo. Los y las investigadoras
sociales buscan en la semitica o en la hermenutica nuevas
teoras y mtodos de anlisis.
32
Tabla 2: Perodos principales en la etnografa antropolgica
y sociolgica segn Vidich y Lyman
Perodo de la crisis de la representacin (1986-1990),
maduracin del perodo anterior. Se aboga por modos ms
reflexivos y crticos de realizacin y presentacin de la
investigacin etnogrfica incluyendo aspectos anteriormente
descuidadas relacionados con gnero, raza o clase social del
investigador o la investigadora.
Perodo de la era posmoderna (1990 - en adelante), re-
descubrimiento de formas y modos cualitativos de investigar.
Bogdan y Biklen (1982) establecen cuatro perodos
fundamentales en el desarrollo de la investigacin cualitativa
en educacin. El primero va desde finales del siglo XIX hasta la
dcada de los treinta: en ste se presentan los primeros trabajos
cualitativos y adquieren madurez diversas tcnicas cualitativas
tales como: la observacin participante, la entrevista a
profundidad y los documentos personales. Es importante
sealar que la Escuela de Chicago impone su impronta y nace
la sociologa de la educacin. El segundo perodo abarca desde
la dcada de los treinta a la de la los cincuenta, perodo en el
que se da un declive en el inters por la investigacin
cualitativa. El tercer perodo se produce en la dcada de los
sesenta; perodo marcado por el cambio social y el
resurgimiento de los mtodos cualitativos
16
. El cuarto perodo
que inicia en la dcada de los setenta, es la poca de jaque pues
las y los investigadores educativos comienzan a hacer
investigaciones cualitativas, en lugar de que las hicieran las y los
antroplogos o socilogos como haba sido la norma hasta
ese momento.
33
16 Dichos autores utilizan el concepto mtodos cuando en realidad estn haciendo
referencia a las tcnicas. Los textos de investigacin cualitativa producidos en los
Estados Unidos casi en un cien por ciento, confunden ambos conceptos lo que ha
producido en sus consumidores y consumidoras, tanto de Latinoamrica como del
Caribe y de Espaa, errores conceptuales que exigen ser subsanados por un lado y por
otro consultar crticamente los textos producidos en este campo del saber.
11.1 Perodo actual
Asistimos a lo que Denzin y Lincoln (1994)
denominan el perodo posmoderno de la investigacin
cualitativa y que, de acuerdo con ellos, podemos resumir de la
siguiente manera:
La investigacin cualitativa es un campo inter-
disciplinar, trans-disciplinar y en muchas ocasiones
contra-disciplinar. Atraviesa las humanidades, las
ciencias sociales y las fsicas. La investigacin
cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es
multi-paradigmtica en su enfoque. Los que la
practican son sensibles al valor del enfoque multi-
metdico. Estn sometidos a la perspectiva
naturalista y a la comprensin interpretativa de la
experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo es
inherentemente poltico y construido por mltiples
posiciones ticas y polticas.
El investigador cualitativo [y la investigadora
cualitativa]
17
se somete a una doble tensin
simultneamente. Por una parte, es atrado [o
atrada] por una amplia sensibilidad, interpretativa,
postmoderna, feminista y crtica. Por otra, puede
serlo por unas concepciones ms positivistas. Post-
positivistas, humanistas y naturalistas de la
experiencia humana y su anlisis (p. 576).
Denzin y Lincoln (1994: II) llegan a cuatro
conclusiones que compartimos en su totalidad:
a) Los momentos histricos anteriores siguen
operando en el presente, ya sea como herencia o
34
17 Parntesis insertados por m.
como un conjunto de prcticas que las
investigadoras y los investigadores an siguen
utilizando o contra las que combaten.
b) La investigacin cualitativa en la actualidad se
caracteriza por todo un conjunto de elecciones
desconcertantes. La opcin de paradigmas,
mtodos, tcnicas, instrumentos o estrategias de
anlisis nunca ha sido tan diversa como hoy.
c) Nos encontramos en un momento de
descubrimiento y re-descubrimiento, con nuevas
formas de ver, interpretar, argumentar y escribir.
d) El acto de hacer investigacin cualitativa no se
puede enfocar nunca ms desde una perspectiva
positivista, neutral u objetiva. La clase, la etnicidad y
el gnero configuran el proceso de indagacin,
haciendo de la investigacin un proceso
multicultural, devolvindole su carcter poltico.
11.2 Cul ha sido el principal aporte de los clsicos al
escenario socio-educativo?
Para Karl Marx (1818-1883) las relaciones sociales y las
fuerzas productivas constituyen la base econmica de la
sociedad. l considera la produccin como el origen de lo
social. Para Emile Durkheim (1858-1917) la sociologa es el
estudio de los hechos o instituciones sociales. Al igual que
Marx, tiene una visin globalizadora de la sociedad, analiza la
sociedad como un todo desde una posicin solidaria,
caracterizada por la importancia que se le atribuye a los
hechos sociales.
Basil Bernstein (1924-2000) hereda de Durkheim el
cdigo educativo. Elabor la teora de los cdigos sociales y
educativos y sus consecuencias en la reproduccin social. Para
Bernstein, los cdigos cultural y educativo y el contenido y
35
proceso de la educacin estn en relacin con la clase social y
las relaciones de poder. Por lo tanto, en el aprendizaje escolar
se transmiten los principios de la divisin social del trabajo y
los de control social.
Max Weber (1864-1920), situ lo constitutivo de lo
social en la accin social. La sociedad moderna est marcada
por la racionalidad instrumental.
11.3 Cules son los paradigmas que dominan
actualmente en el escenario socio-educativo?
I. Funcionalismo: La sociedad es un todo integrado de
partes relacionadas entre s. Cada una de las partes
desempea unas tareas en el mantenimiento del
sistema. Robert Merton (1910-2003) distingue entre las
funciones latentes(las consecuencias no son
conocidas) y las manifiestas(las que se hacen
explcitas). En la enseanza, por ejemplo, se podra
distinguir la funcin manifiesta de la historia como el
conocimiento de un pasado comn de la funcin
latente de la formacin de la identidad nacional.
II. Marxismo: Se identifican dos marxismos: a) Los que
siguieron a Engels y a Lenin que dan un enfoque
economista a la superestructura poltica. Se fan ms
del Marx de los ltimos tiempos. b) Los que como
Luckacs y Gramsci reconocen una comunidad en
Marx y valoran tambin el Marx de los
primeros tiempos.
III. Sociologa Interpretativa: Nace de la concepcin
werberiana de la sociologa como una ciencia dedicada
a la comprensin interpretativa de la accin social. Se
incorporan otros enfoques como:
III. a. El Interaccionismo Simblico: Es una corriente de
pensamiento macro-sociolgica, relacionada
36
con la antropologa y la psicologa social que
basa la comprensin de la sociedad en la
comunicacin y que ha influido enormemente
en los estudios sobre los medios. Se sita dentro
del paradigma de la transmisin de la
informacin: emisor-mensaje-receptor. En este
paradigma, la comunicacin se considera
instrumental, es decir, los efectos del mensaje se
producen unilateralmente sin tener en cuenta al
receptor o a la audiencia.
Deriva del pensamiento de George Mead (1863-
1931), su foco de atencin lo constituye la
creacin de la realidad social en los procesos de
interaccin entre las personas.
III. b. La Fenomenologa sociolgica: Participa en la
construccin social de la realidad proponiendo
el estudio directo de las experiencias personales
tal y como aparecen de la conciencia subjetiva.
Su mtodo consiste en poner en cuestin todo
aquello que se da por sentado en la vida social.
Alfred Schutz (1899-1955), se bas en la
fenomenologa filosfica de Edmund Husserl y
propuso una aproximacin micro-sociolgica
denominada: fenomenologa. Schutz observ el
modo en el que los miembros comunes de la
sociedad constituan y reconstituan el mundo
en el que vivan, su mundo vital. Para Schutz,
era importante poner entre parntesis las
cuestiones fcilmente asumidas sobre la vida
para entender correctamente el mundo vital de
los entes sociales estudiados.
37
III. c. La Etnometodologa de Garfinkel
18
: Corriente que
pretende describir el mundo social tal y como
se est continuamente construyendo,
emergiendo como realidad objetiva, ordenada,
inteligible y familiar. No trata los hechos
sociales como cosas, sino que considera que la
autoorganizacin del mundo social se sita en
las actividades prcticas de la vida cotidiana de
los miembros de la sociedad y no en el Estado,
la poltica o cualquier superestructura abstracta.
De acuerdo con esta aproximacin, el mundo
social se interpreta y representa valindose del
anlisis conversacional.
12. A manera de conclusin reflexiva
I. No hay un nico relato histrico que documente la
gnesis y desarrollo de la investigacin cualitativa en las
ciencias socio-educativas. Para algunas y algunos tericos, la
investigacin cualitativa es un fenmeno emprico, localizado
socialmente. Sin embargo, al inicio de este captulo hicimos
hincapi en las races histricas de las perspectivas cuantitativas
y cualitativas que encontramos en la cultura griega.
Recapitulando, la perspectiva histrica de Conde:
Cualitativo y cuantitativo encierra una larga historia, filosfica
y cientfica, an no escrita ni acabada. Algunos de sus
momentos y personajes clave son:
a) Platn y Aristteles en la Grecia Clsica,
representan las posturas filosficas pro-cuantitativa
y pro-cualitativa, respectivamente.
38
18 Harold Garfinkel (1917-) Profesor Emrito en Sociologa de la Universidad de
California, Los Angeles.
b) Aristteles defenda una concepcin y una
aproximacin de la naturaleza sustantivista,
sensible y emprica.
c) Platn defenda una aproximacin ms formalista,
idealista, abstracta y matematizable.
d) La preparacin en la Baja Edad Media, siglos XII a
XIV, del basamento socio-cultural para la
matematizacin del mundo.
e) En el Occidente europeo se desarrollaron un
conjunto de transformaciones econmicas,
sociales, ideolgicas, culturales, etc., que
propiciaron las condiciones sociales y culturales
para el nacimiento de la Ciencia Moderna y del
paradigma cientfico-positivo dominante.
f) El acontecimiento cultural desencadenante fue la
admisin, por la Iglesia, del cero y del vaco, que
inici la completa matematizacin de la
naturaleza. La forma se antepuso a la sustancia, lo
cuantitativo a lo cualitativo, y por ende el
planteamiento platnico al aristotlico.
g) La matematizacin newtoniana de la Naturaleza
de la Edad Moderna, hasta el siglo XIX.
h) El contexto cultural de la Edad Media, se
caracteriz por la primaca de una cosmovisin
religiosa organizada tericamente que retras la
matematizacin de la naturaleza hasta los tiempos
modernos de Newton.
i) La transformacin del paradigma anterior a la luz
de los desarrollos cientficos del siglo XX.
j) La obra de Weber se considera parte de una
tradicin que propuso una aproximacin cientfica
al estudio de lo social diferente a la de las
ciencias naturales.
39
k) Los tipos ideales, que propuso Weber, se elaboraron
del mismo modo que los hechos, es decir mediante
los mtodos y las tcnicas de las ciencias naturales.
l) Otra idea central es que estamos asistiendo a un
momento de encuentro entre los desarrollos de las
ciencias naturales y la investigacin social.
Un paradigma, segn Khun, es una imagen bsica del
objeto de una ciencia. Sirve para definir lo que se debe estudiar,
las preguntas que son necesario responder, cmo se deben
preguntar y qu reglas es preciso seguir para interpretar las
respuestas obtenidas. Es la unidad ms general de consenso
dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidad
cientfica de otra.
Las teoras, perspectivas creadoras de imgenes del
objeto, mtodo y sujeto del conocimiento, se conciben como
partes del paradigma que las engloba. Los paradigmas deben
entenderse como sistemas de creencias bsicas sobre:
a) La naturaleza de la realidad investigada, supuesto
ontolgico. La identificacin de un paradigma se
produce al conocer cul es la concepcin o creencia
que sostiene la investigadora o el investigador
respecto a la naturaleza de la realidad investigada.
b) El modelo de relacin entre la investigadora o el
investigador y lo investigado, supuesto epistemolgico.
c) El modo en que podemos obtener conocimiento de
dicha realidad, supuesto metodolgico. Tiene que ver
con los mtodos y procedimientos que se derivan de
las posturas adoptadas en los niveles ontolgico y
epistemolgico.
La historia de la sociologa tiene un hilo conductor
perenne, una constante: la relacin entre teora e investigacin
emprica.
40
a) La tradicin emprica adquiere una gran importancia
a lo largo del siglo XIX. Durkheim logra la fusin de
la teora y la investigacin social emprica. Su legado
intelectual influy en el desarrollo de la sociologa
cuantitativa.
b) Weber es importante para las corrientes de la
sociologa cualitativa. Su obra es una sntesis terico-
metodolgica de las corrientes de pensamiento que
concurren en su poca: historicismo, neo-
kantianismo, positivismo y marxismo.
c) En la vieja Europa se fund la sociologa terica y en
Estados Unidos cristaliz como ciencia emprica.
d) Revalorizacin de lo cualitativo en los aos sesenta
y setenta.
e) Reconocimiento de lo aportes de la sociologa
funcionalista en el terreno de la teora y de la
investigacin sociolgicas.
f) El perfil de la sociologa en los aos ochenta y
primeros noventa guarda relacin con las
coyunturas sociopolticas del momento.
g) El problema de la falta de integracin entre teora y
lo emprico reviste especial importancia en
la actualidad.
h) La sociologa actual proviene de dos crisis: la del
paradigma estructural-funcionalista, en los aos
sesenta y la de su oponente, el marxismo.
i) En la actualidad, lo novedoso es el reconocimiento
de la necesidad de mltiples perspectivas y
estrategias de anlisis en el estudio de una realidad
social cada vez ms compleja.
Las siguientes cinco preguntas nos ayudan a diferenciar
no slo al paradigma cuantitativo del cualitativo sino tambin
a los otros paradigmas que cobijan:
41
a) Cmo se concibe la naturaleza tanto del
conocimiento como el de la realidad?
b) Cmo se concibe la naturaleza de las relaciones
entre la investigadora o el investigador y el
conocimiento que generan?
c) Cul es el modo en que construye o desarrolla
d) Quin es el otro o la otra? Cul es el lugar de la otra
u otro en la produccin de conocimiento? Quin
conoce?
e) Qu tipo de relaciones tenemos con la otra o el otro?
Para quin es el conocimiento que se produce o
construye?
II. El neopositivismo o positivismo lgico son las
principales teoras del siglo XX. Se forma el Crculo de Viena y
con l, el positivismo se transforma en neopositivismo o
positivismo lgico. El positivismo mantiene que slo son
legtimas las pretensiones del conocimiento fundadas
directamente en la experiencia.
El positivismo se caracteriza por:
a) Monismo Metodolgico: idea de unidad y
exclusividad del mtodo cientfico.
b) La consideracin de que las Ciencias Naturales y
Exactas, en particular la Fsica y la Matemtica
establecen un ideal metodolgico que mide el
grado de desarrollo y de perfeccin de todas las
dems ciencias incluidas, las Ciencias Humanas.
c) Consiste en considerar lo cientfico en trmino de
leyes generales hipotticas de la naturaleza,
incluida la naturaleza humana que incluyen
dentro de s las cosas particulares.
42
d) El inters del conocimiento est orientado al
control y al dominio de la naturaleza.
El neopositivismo es el resultado del resurgimiento
fortalecido del positivismo y su vinculacin con los nuevos
desarrollos de la lgica formal, en particular de la lgica
matemtica. Para el Neopositivismo del Crculo de Viena los
nicos enunciados que pueden ser considerados como
cientficos son los sometidos a la lgica y planificacin
emprica. Un enunciado tiene sentido, significado y es
cientfico si puede verificarse, es decir, si puede comprobarse
empricamente.
La teora hermenutica de la ciencia surge a finales del
siglo XIX. Sus impulsores consideran que la realidad que
estudian las Ciencias de la Naturaleza es igual a la realidad que
estudian las Ciencias Sociales y Humanas. En consecuencia,
rechazan el mtodo de las Ciencias Naturales como ideal
regulador nico y supremo de la comprensin racional de
la realidad.
En los aos sesenta se produce un notable desarrollo
de una serie de corrientes terico metodolgicas en el mbito
de las Ciencias Sociales y Humanas que se inscriben dentro de
esta concepcin hermenutica de la ciencia a la que tambin se
le conoce como Paradigma Hermenutico, en la que se
inscriben corrientes como: Etnografa, Sociologa
Interpretativa, Interaccionismo Simblico, entre otras. Todas
estas corrientes postulan una aproximacin fenomenolgica-
hermenutica-lingstica para captar la dimensin significativa,
intencional de la accin humana.
El inters por los significados sociales y la insistencia en
que tales significados slo pueden ser examinados en el
contexto de la interaccin de y entre las personas es lo que
distingue a esta teora de la ciencia del paradigma de
investigacin de las Ciencias Naturales.
43
El origen de la teora crtica de la ciencia de la escuela
de Frankfurt est vinculado con el instituto para la
investigacin social creado, en los aos veinte del siglo XX, por
un grupo de intelectuales de afinidad marxista, entre ellos:
Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas y Apel.
La Teora Critica de la Ciencia considera que la Teora
de la Ciencia no es algo autnomo o independiente sino que
es parte de la Teora Social. Desde sus orgenes se contrapone
a la condicin positivista, entiende que la Teora de la Ciencia
debe superar las concepciones restringidas del empirismo
lgico y del nacionalsocialismo por medio de una Teora
Crtica que argumente dialctica y reflexivamente en la
totalidad social.
Habermas considera que:
a) No hay conocimiento sin inters, es decir, que
todo conocimiento esta regido por unos intereses
que le dan sentido y que se constituyen en sus
impulsores profundos.
b) Las Ciencias de la Naturaleza estn impulsadas
por el saber tcnico o instrumental.
c) Las Ciencias Humanas estn orientadas por el
inters comunicativo.
d) Estos conocimientos son parciales.
e) El conocimiento o la razn tienen que ser crtica
dialctica de los aspectos negativos que aparecen
en nuestros conocimientos y en nuestros
comportamientos establecidos.
f) La funcin esencial de la razn es la bsqueda
constante en la sociedad y en la naturaleza de
aquellos elementos negativos que deben ser
superados para un mayor acercamiento a la
realizacin del inters emancipador.
44
La investigacin en este paradigma debe buscar
soluciones a los problemas educativos.
Dentro de este paradigma hay una investigacin
llamada: Investigacin accin crtica o investigacin accin
emancipadora. Este tipo de investigacin la llevan a cabo las y
los participantes en situaciones sociales para mejorar sus
propias prcticas, el entendimiento de las mismas y las
situaciones dentro de las cuales tienen lugar.
La Investigacin Accin que se lleva a cabo a partir de
una serie de fases cclicas (cuando termina vuelve a empezar):
Planificacin.
Accin.
Observacin.
Reflexin.
Hay una continua interaccin continua entre teora y
prctica. La teora es una fundamentacin de la prctica y la
prctica depende de la teora.
III. Hasta fechas recientes los dos paradigmas
enfrentados entre s que guiaban la investigacin en el campo
de las ciencias sociales en Amrica Latina eran: el positivismo
y el marxismo. Del primero sobresala la corriente funcionalista
y del segundo una versin econmico-estructuralista. La
investigacin cualitativa, como campo emergente de saberes y
prcticas, se difundi y consolid en Latinoamrica desde
principios de la dcada de los ochenta.
Los emigrantes socialistas y anarquistas espaoles
fomentaron la educacin popular en Latinoamrica desde
comienzos del siglo XX por medio de: escuelas sindicales,
universidades populares, movimientos culturales, entre
otras modalidades.
La etapa ms pujante en Latinoamrica tuvo lugar
desde mediados de los aos sesenta y los aos ochenta.
45
Ejemplo de ello fueron: Los programas de desarrollo
comunitario puestos en marcha en Amrica Latina durante los
aos sesenta con apoyo financiero de Estados Unidos (Alianza
para el Progreso) que fueron desbordados en la prctica y con
frecuencia reorientaron su estrategia en una lnea crtica.
19
Y, el
Simposio Mundial sobre IAP, celebrado en Cartagena de Indias
(Colombia) en 1977 que representa el momento culminante de
esta tradicin crtica en Amrica Latina.
La propuesta latinoamericana para el modelo de
investigacin-accin coincidi por una parte con los
fundamentos producidos por investigadores norteamericanos,
pero por otra adquiri matices distintos. Su sentido de
originalidad se debe en parte al contexto de "realidad
latinoamericana", producto de los procesos generados por el
colonialismo, neocolonialismo y el imperialismo que durante
diferentes etapas y con distintos grados de intensidad se han
vivido en nuestro continente. Esta problemtica, hizo posible
que se diera una recepcin diferente de la teora crtica que se
estaba produciendo en Europa. Latinoamrica convoc a
distintos investigadores para que en la dcada de los sesenta
efectuaran un compromiso de recuperacin con
responsabilidad tica y poltica; dicho compromiso fue
mediado por las luchas histricas de los distintos movimientos
liberadores. El resultado de este momento histrico de la
realidad latinoamericana fue: un nuevo aporte al pensamiento
regional y mundial.
Naci una nueva dinmica del pensamiento crtico
latinoamericano, el modelo de investigacin-accin: una
investigacin comprometida con el conocimiento que
explicara y se uniera con proyectos de desarrollo: Es decir, una
46
19 Ver: Sanguinetti, Y., "La investigacin participativa en los procesos de desarrollo de
Amrica Latina", en Revista de la Asociacin Latinoamericana de Psicologa Social,
Mxico, 1981.
ciencia comprometida con los procesos de liberacin.
20
Con el
surgimiento de la ciencia social crtica, naci tambin
la necesidad de vincularse con los procesos educativos, pues
la condicin era producir una ciencia de la educacin crtica,
lo cual haca necesario asumir a sta con responsabilidad
tico-crtica.
Uno de los fundadores de la investigacin accin
desde la problemtica educativa latinoamericana, es Paulo
Freire con su reflexin sobre la prctica cientfica ligada al
contexto sociopoltico revolucionario
21
. Esto significa una
manera distinta de designar y comprender los "desde dnde" de
la teora, metodologas y procesos epistemolgicos. Se trataba
entonces de comprender a la ciencia social de una manera
distinta. La pregunta fundamental era: Qu puede hacer la
investigadora o el investigador que se sienten comprometidos con las
mayoras marginadas? Qu objeto puede tener un estudio si no lleva a
transformar la realidad social para hacerla ms justa?
Otro aspecto imposible de soslayar fue la polmica con
las tesis desarrollistas de dcada de los cincuenta y sesenta que,
bajo el esquema de la dependencia, partan del supuesto de que
la nica opcin de modernizacin para los pases
subdesarrollados era el modelo capitalista. Visin simplista
de realidad, a que veces, fue aplicada como una razn unvoca.
La relacin con las pases hegemnicos en el nivel mundial y la
burocracias latinoamericanas, increment la concepcin de
asumir nuestra realidad con los supuestos del modelo
capitalista como la nica frmula" para que la regin saliera de
sus problemas econmicos y se desarrollara.
47
20 Consultar: Mendoza, V. (2003) Nuevos Horizontes de Dilogo para el Modelo de
Investigacin Accin en el Campo de la Educacin. En Revista Electrnica: Razn y
Palabra. No. 31. Febrero-Marzo 2003.
21 Para Paulo Freire la investigacin-accin o tema generador, tiene como fundamento
la opresin y la necesidad del dialogo que significa la condicin de posibilidad
inquebrantable entre accin y reflexin.
La metodologa del modelo de investigacin-accin
tiene que ser concientizadora para superar los lmites de las
concepciones positivistas radicales que asumen al sujeto como
objeto-cosa por investigar. Esta perspectiva epistemolgica se
asume a partir del binomio SUJETO-OBJETO, como
entidades separadas que carecen de la mediacin del lenguaje.
La investigacin-accin al interior de la propuesta del tema
generador, concilia la posicin investigador-investigado desde
el giro del lenguaje y el vnculo dialctico.
13. Actividad Evaluativa
I. Elabore un resumen, puede ser una especie de
historiograma que le ayude a recordar las fechas y hechos ms
relevantes. Puede colocar, por ejemplo, en un eje las fechas o
pocas y en el otro los acontecimientos histrico-
epistemolgicos ms relevantes de la historia de la ciencia que
se discuten en este captulo.
II. En la secciones anteriores se hizo evidente el
problema del eurocentrismo y la dependencia Latinoamericana
de la hegemona estadounidense -que es de donde nos viene
una fuerte corriente investigativa. As, desembocamos en los
aos setenta, cuando surge en Amrica Latina, en forma muy
propia el desarrollo de las corrientes de investigacin accin, la
investigacin participativa, la investigacin accin participativa
(IAP) y la investigacin militante. Esta actividad tiene como
propsito invitarle a indagar sobre los aportes latinoamericanos
en el campo de la investigacin cualitativa y a buscar ejemplos
de aportes en el mbito educativo.
1. Qu es la investigacin accin participativa (IAP)?
2. Cules son los supuestos terico-epistemolgicos y
metodolgicos de la IAP?
48
3. Quines son los precursores del IAP en Amrica
Latina?
4. Qu es la investigacin militante?
5. Quines son los precursores de la investigacin
militante en Amrica Latina?
6. Cmo se concibe la naturaleza tanto del
conocimiento como el de la realidad en la IAP y en la
investigacin militante?
7. Para quin es el conocimiento que se produce o
construye tanto en la IAP como en la investigacin
militante?
8. Quines fueron y qu aportaron en el mbito de la
investigacin cualitativa Paulo Freire, Fals Borda,
Antn de Schutter, Carlos Rodrguez Brandao, Boris
Yopo, Francisco Vo Grossi, Leonardo Boff, Gustavo
Gutirrez Merino, Ernesto Cardenal, entre
otras personas?
9. Cules han sido los aportes y experiencias de la IAP
en m pas y en la regin?
49
II. Cules son las filiaciones tericas,
epistemolgicas y metodolgicas del
Paradigma Cualitativo?
Hace falta ver la complejidad all donde ella
parece estar, por lo general, ausente, como, por
ejemplo, en la vida cotidiana.
la vida cotidiana es, de hecho, una vida en la
que cada uno juega varios roles sociales,
. cada ser tiene una mul tipl icidad de
identidades, una multiplicidad de personalidades
en s mismo, un mundo de fantasmas y de sueos
que acompaan su vida. Edgar Morin.
El propsito de este captulo, en primer lugar, es
analizar las filiaciones tericas, epistemolgicas y
metodolgicas del paradigma cualitativo; en segundo
lugar, evidenciar la presencia de tres niveles
interdependientes en toda investigacin cualitativa. En el
nivel ontolgico-axiolgico se establece la forma y
naturaleza de la realidad, visin de mundo, de sociedad y
ser humano -institucin, carrera, programa, proyecto,
fenmeno o situacin- por investigar. Sobre este nivel
descansa el nivel epistemolgico donde se establece la
relacin entre quien investiga y lo que es investigado, sobre
el que a su vez descansa el nivel metodolgico, en el que se
puntualiza la forma para obtener conocimiento sobre la
situacin investigada.
1. Punto de partida
El paradigma cuantitativo o positivista
frecuentemente olvida que, adems del problema, la
situacin, fenmeno o proceso a investigar, existe el mundo
del conocimiento que constituye la realidad histrica y
cultural en la cual est inmerso el binomio investigador(a) y
la situacin por investigar. En consecuencia tambin tiende
a olvidar la importancia de que la o el responsable del
proceso investigativo examinen o auto-examinen analtica y
crticamente aspectos tales como los siguientes:
1. De dnde y cmo surge el problema o tema de
estudio por investigar?
2. Cul es la identidad de la investigadora o del
investigador?
3. Cul es la historia de vida de la investigadora o del
investigador?
4. De dnde proviene el saber investigativo de la
investigadora o del investigador?
5. Cul es la posicin terica de la investigadora o
del investigador?
6. Cul es su motivacin o inters personal por el
tema por investigar?
52
7. Cul es la influencia del medio social o
institucional sobre el tema por investigar?
8. Cul ha sido el proceso de socializacin
investigativa que han experimentado tanto la
investigadora como el investigador?
El examen de estos aspectos nos lleva al componente
medular de toda investigacin. Este componente tiene la
propiedad de estar, implcita o explcitamente, presente a lo
largo de todo el proceso investigativo y se caracteriza por
responder cada una de las siguientes interrogantes, que aunque
parecen muy simples, son la columna vertebral en torno a la
que se ordena todo proceso investigativo:
1. Qu es lo que vamos a investigar?
2. Por qu lo vamos a investigar?
3. Para qu lo vamos a investigar?
4. A quin van dirigidos los resultados, las
conclusiones y las recomendaciones?
5. Cmo lo vamos a investigar?
Este componente medular va de la mano con su
homlogo: las o los sujetos mal denominados participantes,
pues desde la perspectiva cualitativa que adhiero, porque las y
los son sujetos actuantes son las personas que, junto con la
investigadora o investigador, actan con y sobre el objeto
durante todo el proceso y no exclusivamente en la etapa de
recoleccin de la informacin. Este componente se caracteriza
pro contestar preguntas tales como:
1. Cul es la identidad de las y los sujetos?
2. Cul es la historia de vida de cada una de las
personas que participarn?
53
3. Cul es su inters o cmo surgi su motivacin por
el problema o tema de estudio por investigar?
4. Cul es su relacin con el tema por investigar?
Cmo se identifican con l?
5. Cul ha sido su proceso de socializacin
investigativa formal, si lo tienen?
6. Cmo incidirn los resultados de la investigacin
sobre cada una de las personas involucradas?
En los diversos proyectos, perfiles, protocolos o
informes de investigacin cuantitativa no necesariamente se
explicitan los aspectos anteriormente sealados. Sin embargo,
son una condicin sine qua non para fundamentar no slo el
mtodo y las tcnicas por utilizar sino, principalmente, para
sustentar la opcin paradigmtica seleccionada.
La investigacin cualitativa se basa en un
replanteamiento de la relacin sujeto-objeto. La integracin
dialctica sujeto-objeto es el principio articulador de todo el
andamiaje epistemolgico de la investigacin cualitativa.
Es importante tomar en consideracin que hay cuatro
condiciones bsicas que se deben tomar en cuenta a la hora de
recoger datos cualitativos:
1. La investigadora o el investigador se deben acercar lo
ms posible a las personas, a la situacin o fenmeno
que se est estudiando para as comprender, explicar e
interpretar con profundidad y detalle lo que est
sucediendo y qu significa lo que sucede para cada una
y cada uno de ellos. Idealmente, investigarn
conjuntamente: investigadora/investigador con las y
los sujetos actuantes (mal denominados informantes)
el objeto de estudio seleccionado.
54
2. La investigadora o el investigador deben capturar -
"fotografiar fiel, celosa y detalladamente"- todo lo que
est ocurriendo y lo que las personas dicen, los hechos
percibidos, los sentimientos, las creencias u opiniones,
entre otros.
3. Los datos -en un principio- son eminentemente
descriptivos.
4. Los datos son referencias directas de las personas, de la
dinmica, de la situacin, de la interaccin y
del contexto.
Esencial recordar que los significados son los datos
cualitativos.
Sabiendo que el significado es el dato, tanto la
investigadora como el investigador deben permitir que "los
datos les hablen", estar alerta y abiertos a cualquier cosa que
emerja de ellos, recordemos tambin la condicin inductiva
que caracteriza a este paradigma.
Este proceso de ver, escuchar e indagar en y con los
datos, revela patrones y otras dimensiones de inters para
develar el problema o tema de estudio.
En consecuencia, la investigadora o el investigador
centran su atencin en indagar para comprender y dilucidar lo
que empieza a emerger. Ambos se mueven -conscientemente-
hacia dentro y hacia afuera, hacia arriba y hacia abajo, o sea,
entre las partes y el todo, identificando y separando categoras
y patrones, as como las redes complejas de categoras o
patrones que estos conforman. Este es un proceso mixto
porque implica:
a) Separar y juntar los datos.
b) Entrar y salir de los datos.
55
c) Valorar la experiencia y reflexionar sobre ella, es
decir: verla/observarla-examinarla y reflexionar
sobre la experiencia.
En las siguientes tablas 1 y 2 se ofrece, con fines
didcticos, una comparacin entre el paradigma cualitativo y
cuantitativo de acuerdo con sus caractersticas ms distintivas,
sin embargo, es importante subrayar que como tablas resumen
no son exhaustivas por s mismas, por consiguiente, para una
mejor comprensin, sobre el paradigma cualitativo, es
importante continuar con la lectura de las siguientes secciones
de este captulo.
En la Tabla 1 (pgina 57), se diferencian los enfoques
de la investigacin cuantitativa y cualitativa con base en cuatro
de las dimensiones que los caracterizan; para su elaboracin se
tom como base la comparacin hecha por Goetz y
LeCompte, (1988).
En la Tabla 2 (pgina 58 y 59), se establece la
comparacin entre los paradigmas de investigacin: positivista,
interpretativo y crtico, segn diferentes dimensiones.
2. A qu hacemos referencia cuando utilizamos
el trmino paradigma?
A partir del libro La estructura de las Revoluciones
Cientficas de Tomas Khun -publicado en 1962-, las
consideraciones sobre paradigma han tenido una repercusin
muy significativa en las investigaciones socio-educativas.
La nocin de paradigma abordada por Khun da una
imagen bsica del objeto de una ciencia, es ms, define lo que
se debe estudiar, las preguntas que es necesario responder, es
decir, los problemas que se deben estudiar y cules son las
reglas que se han de seguir para interpretar las respuestas que se
56
57
Tabla 1: Comparacin entre enfoque Cuantitativo
y Cualitativo segn dimensin
58
Tabla 2: Paradigmas de investigacin: positivista,
22
59
22 Adaptacin de Aranal, I., Rincn, D., Latorre, A. (1992). Investigacin Educativa.
Fundamentos y metodologa. Barcelona: Labor, p. 40 y del Cuadro 1: Paradigmas de
investigacin de Gloria Prez Serrano. (1998). Investigacin Cualitativa. Retos e
Interrogantes. I Mtodos. Madrid, Espaa: Editorial La Muralla. p, 40
Tabla 2: Paradigmas de investigacin: positivista,
22
obtienen. Dicho autor considera a los paradigmas como
realizaciones cientficas universalmente reconocidas que,
durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad cientfica. (Khun, 1986:13).
La nocin de paradigma que se suscriba diferencia una
comunidad cientfica de otra, ya que comparten por consenso
teoras y mtodos que se consideran legtimos, as como los
criterios para enjuiciar la validez de las soluciones propuestas.
De modo que un paradigma es lo que comparten los
miembros de una comunidad cientfica y, a la inversa una
comunidad cientfica consiste en unas personas que comparten
un paradigma (Khun, 1986:271). Un paradigma constituye
una cosmovisin del mundo compartida por una comunidad
cientfica. Es un modelo para situarse ante la realidad, para
interpretarla y para darle solucin a los problemas que en ella
se presentan.
En sntesis, para Kuhn un paradigma es un modelo o
patrn aceptado por los cientficos de determinada poca, que
normalmente ha llegado a ser vigente tras imponerse a otros
paradigmas rivales. Una determinada rama del saber pasa a ser
una disciplina cientfica precisamente cuando surge y triunfa
un paradigma. ... e incluye, la constelacin de creencias,
valores y tcnicas que comparte una comunidad dada.
De lo anterior se desprende que se alude al paradigma
en un sentido epistemolgico como marco de referencia para
la investigacin cientfica. Por lo que afirmamos que un
paradigma es un sistema terico dominante en la ciencia en
cada perodo de su historia, que organiza y dirige la
investigacin cientfica en determinada direccin, tambin
permite el surgimiento de ciertas hiptesis e inhibe el
desarrollo de otras, as como centra la atencin de quin
investiga en determinados aspectos de su objeto de estudio y
oscurece otros.
60
El trmino paradigma de Kuhn, hoy en da
desborda los lmites propuestos, sus rasgos positivistas han
sido superados. Sin embargo, es importante subrayar que
los paradigmas de las ciencias no son los que estn en
crisis sino que lo que est en crisis es el paradigma de la
ciencia en cuanto modo de conocer.
Ilya Prigogine (1917-2003), afirma que estamos
llegando al final de la ciencia convencional, esto es la ciencia
determinista, lineal y homognea. Presenciamos el
surgimiento de una conciencia de la discontinuidad, de la no
linealidad, de la diferencia y de la necesidad del dilogo
(1994:40).
23
Evidencia de esto es que las bases epistemolgicas
de los mtodos y de la ciencia se han venido replanteando
desde la dcada de los cincuenta.
Morin (1982) nos dice que un paradigma cientfico se
puede definir como un principio de distinciones-relaciones-
oposiciones fundamentales entre algunas nociones matrices
que generan y controlan el pensamiento, es decir, la
constitucin de teoras y la produccin de los discursos de los
miembros de una comunidad cientfica determinada.
En sntesis, conocer es siempre aprehender un dato
que tiene o cumple cierta funcin, bajo cierta relacin, significa
algo dentro de una determinada estructura. Pero, a su vez, el
mtodo para alcanzar ese conocimiento est siempre ligado a
un paradigma especfico, que le fija la ruta por donde se debe
caminar. Es decir, est ligado a una funcin ideolgica que
determina las metas y a la cual sirve. De tal forma que una
investigacin neutra y asptica es algo irreal, es una utopa,
independientemente del paradigma al que est ligada.
61
23 Prigogine, I. (1994). El Fin de la Ciencia?. En Fried, Dora. Nuevos. Paradigmas,
Cultura y Subjetividad. Argentina: Editorial Paids.
Esquemticamente, encontramos en un extremo la
acepcin tradicional de paradigma, propuesta por Khun y en el
otro la del paradigma de la complejidad de Edgar Morin.
Nuestra concepcin de paradigma cualitativo es altamente
coincidente con la nocin de complejidad propuesta por
Morin, por lo que adentrarnos en su visin fortalece an ms
las bases tericas del paradigma cualitativo que sustentamos en
este libro.
El paradigma de la complejidad de Morin permite
ver los hechos reales dentro un contexto, dentro de una
globalidad multidimensional y dentro de su propia
complejidad. Los hechos estn dentro de un contexto por
lo que deben ser analizados tomando en cuenta los
referentes culturales, los entornos socio-polticos, los
histricos, los ambientes eco-fsicos, entre otros.
La visin de contexto no impide una visin global de
lo que est pasando junto a los hechos. Lo global es lo
totalizante u holstico, es lo que da sentido al contexto. Se trata de
ver las partes -contexto- y la totalidad -globalidad- para analizar
una situacin dada.
Para poder comprender un fenmeno, problema o
tema de estudio, los hechos deben ser examinados de una
forma multidimensional.
De acuerdo con Morin, hay complejidad cuando son
inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo
(como el econmico, el poltico, el sociolgico, el afectivo, el
mitolgico) y que existe un tejido interdependiente,
interactivo, e interrelacionado entre el objeto de conocimiento
y su contexto, las partes y el todo y los partes entre ellas. Por
esto, la complejidad es la unin entre la unidad y la
62
multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria
nos enfrentan cada vez ms y de manera cada vez ms ineluctable
a los desafos de la complejidad."
Resumiendo, un hecho cientfico o cualquier
acontecimiento debe ser visto-analizado desde el mundo de sus
relaciones y las interacciones -de todo tipo- que teje a su
alrededor. No debe ser visto simplemente desde su
fragmentariedad, pues el caer en esta trampa cognoscitiva nos
hara fragmentarios y miopes.
La complejidad, siguiendo a Morin (1996), es un tejido
de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados,
caracterizada por presentar la paradoja de lo uno y lo mltiple.
De esta forma,
La complejidad es el tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenomnico.
En consecuencia, suscribo la propuesta de
Morin de sustituir el paradigma de la
disyuncin/reduccin/unidimensionalizacin por el paradigma
de la distincin/conjuncin que permita distinguir sin
desarticular, asociar sin identificar o reducir, porque un
pensamiento mutilante conduce, irremediablemente, a una
accin mutilante, Morin (1996:32-35)
24
.
El paradigma de la distincin/conjuncin no
contradice ni terica, ni epistemolgica, ni tica, ni
polticamente al paradigma cualitativo; todo lo contrario,
ambos demandan navegar en lo mares de la incertidumbre y
la creatividad.
63
24 Morin, E. (1996). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Asumir esta nocin paradigmtica requiere que
renunciemos a la ilusin de un saber garantizado y absoluto y
que aceptemos nuestra finitud e incompletud
25
radical de todo
conocer. Esta posicin se anuncia, segn Najmanovich (2001),
como la nica forma de abrir las puertas a la invencin, a la
imaginacin, al azar y a la diferencia.
Renunciar a la idea de que slo existe un mtodo y que
ste es el nico que nos conduce y garantiza la verdad, en otras
palabras, renunciar a la exclusividad del mtodo cientfico para
hacer ciencia, no quiere decir que vamos a renunciar a la
rigurosidad, a los instrumentos, a las tcnicas o a los
procedimientos. Lo que afirmo junto con su proponente
es que:
a) No sacrificaremos la experiencia-vivencia por el
mtodo.
b) No creemos que haya una sola forma correcta para
pensar, indagar, explorar, inventar o crear: para
conocer.
Renunciar a la exclusividad del mtodo cientfico no
entraa caer al abismo del sinsentido, sino abrirnos a la
pluralidad de significados. Denise Najmanovich
26
(2001: 7).
La Teora de la Complejidad tiene como mtodo el
"pensamiento relacional", en consecuencia, debemos aprender
a pensar relacionalmente. Pero esto no es simplemente
pensamiento, va mucho ms all y requiere de una
transformacin comprometida de la investigadora y del
64
25 Renunciar a las condiciones infinitas y absoluta con que se ha definido el conocer,
ordena aceptar la finitud e incompletitud de todo conocer.
26 Najmanovich, D. (2001) LA COMPLEJIDAD. De los paradigmas a las figuras del
pensar. Presentado en el Primer Seminario Bienal de Implicaciones Filosficas de las
Ciencias de la Complejidad. La Habana, Enero 2001. Publicado en la Revista
Emergence (en prensa). www.pensamientocomplejo.com.ar
investigador, porque es una actitud-visin general del mundo,
de la sociedad, de la naturaleza, de la vida y de las personas, en
sntesis, una nueva actitud hacia el conocimiento como hacia
el tipo de relaciones polticas que establecemos con l.
Todas las personas tenemos un paradigma para
relacionarnos con y en el mundo, para leer e
interpretarel mundo, es decir, un esquema de categoras o
referencias que nos permite organizar nuestra
percepciones, interpretaciones y valoraciones del mundo.
Esta es otra puerta que se abre invitndonos a pasar
adelante. La invitacin est hecha, pero la decisin de entrar o
no hacerlo es personal. En lo que a m respecta, espero que nos
encontremos algn da ah: en la complejidad y navegando en
los mares de la incertidumbre y la creatividad.
27
Para continuar con el desarrollo de este captulo
afirmamos que: la presencia de un sistema bsico de supuestos
ontolgicos, axiolgicos, epistemolgicos y metodolgicos
con los que investigadoras e investigadores abordan sus
estudios est ampliamente aceptada (Guba y Lincoln,
1994:105; Creswell, 1998:74-77; Patton, 2002:266). Estos
supuestos nos acompaan a lo largo de todo el proceso
investigativo, pero requerimos que se hagan explcitos para
facilitar el proceso, as como la evaluacin de la rigurosidad y
calidad de la investigacin.
Con base en lo anterior sealamos que los
paradigmas deben responder a los siguientes fundamentos o
supuestos bsicos:
65
27 Si acepta la invitacin, le recomiendo leer, entre otros:
Morin, E. (1988) El mtodo. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Ctedra.
_______ (1992) El mtodo. Las ideas. Madrid: Ctedra.
_______ (1995) Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
3. A qu hacen referencia los fundamentos o
supuestos ontolgicos?
Los supuestos ontolgicos se refieren a la naturaleza de
la realidad investigada, es decir a cul es la creencia que
mantiene la investigadora o el investigador con respecto a la
realidad que investigan. Ms especficamente, se refieren a la
visin de mundo que tiene la investigadora o el investigador, el
concepto de realidad-realidades, a su dinmica y complejidad,
en la que subyace el proceso investigativo y del que depender
el tipo de problemas que se plantean, la perspectiva desde la
cual se les aborda y la forma en que se trata de buscar
respuestas. Las visiones de mundo, de ser humano, de sociedad
y de "realidad-realidades" son centrales en este nivel. Estas
visiones estn ntimamente vinculadas con nuestros valores y
con nuestra tica.
La realidad es creada, cambiante, dinmica, holstica y
polifactica. No existe una nica realidad, sino mltiples
realidades interrelacionadas e interdependientes.
supuestos epistemolgicos?
Epistemologa significa ciencia o teora de la ciencia.
Segn Aristteles es ciencia y tiene por objeto conocer las cosas
en su esencia y en sus causas. Viene de la palabra griega
episteme que significa saber.
La epistemologa presenta el conocimiento como el
producto de la interaccin del ser humano con su medio,
conocimiento que implica un proceso crtico mediante el cual
el ser humano va organizando el saber hasta llegar a
sistematizarlo como saber cientfico.
La epistemologa se refiere a la teora del conocimiento
filosfico o a la teora del conocimiento cientfico.
66
Tradicionalmente, al conocimiento cientfico se le asociaba con
el mtodo cientfico, ya que tradicionalmente, tambin se le
consideraba como el nico mtodo vlido para hacer
investigacin cientfica.
Epistemologa tambin se refiere a la concepcin sobre
el proceso de conocimiento en que se fundamenta la relacin
sujeto-objeto y el contexto en que est inmersa esta relacin.
En la investigacin cualitativa se considera que el
conocimiento es producto de la actividad humana y, por lo
tanto, se construye colectivamente, adems al ser un producto
no puede desprenderse de su dimensin histrica.
En conclusin, el fundamento epistemolgico lo
constituye el modelo de relacin que seleccione la
investigadora-el investigador para relacionarse con lo
investigado. Es decir, la forma en que sobre la base de
determinados principios se adquiere el conocimiento. La
investigadora-el investigador puede partir del supuesto de que
el conocimiento es objetivo y en su pretensin de captar esta
objetividad en los fenmenos que estudia, emplea los mtodos
y procedimientos propios de las ciencias naturales, partiendo
del criterio de que el conocimiento cientfico se obtiene al
establecer distancia entre el sujeto cognoscente y el objeto. Por
el contrario, puede considerar que el conocimiento es
subjetivo, individual, irrepetible y, en consecuencia, establece
una relacin estrecha con el objeto investigado con la finalidad
de poder penetrar con mayor profundidad en su esencia.
supuestos metodolgicos?
Se refieren a la forma en que enfocamos los problemas,
interrogantes o situaciones y les buscamos las respuestas.
Tambin comprende el procedimiento, la identificacin y
seleccin de las fuentes de donde vamos a obtener la
67
informacin que buscamos, las tcnicas e instrumentos de
recoleccin y de anlisis de los datos. Es el modo en que
podemos obtener los conocimientos de la realidad
que investigamos.
En este nivel se explicitan la perspectiva metodolgica
y los mtodos y tcnicas de investigacin utilizados por la
investigadora y el investigador en estrecha relacin con los
fundamentos ontolgicos y epistemolgicos, con los cuales
establece una relacin armnica y lgica.
Es importante enfatizar que los fundamentos
ontolgicos, como los epistemolgicos y metodolgicos son
interdependientes y congruentes entre s. Precisamente este
constituye el taln de Aquiles del debate sobre el
enfrentamiento entre los paradigmas cualitativo y
cuantitativo.
28
Estos tres fundamentos deben verse de forma orgnica,
son imposibles de analizar sin tener en consideracin su
coherencia e interdependencia interna. Esto es, precisamente,
lo que le confiere una naturaleza singular a cada paradigma.
La Tabla 2 (ver en las pginas 70 y 71), cumple con un
doble propsito: evidenciar y resumir la relacin existente entre
las grandes visiones del mundo, es decir, las primeras
construcciones tericas globales de valoracin y significacin
del ser humano y la sociedad y su influencia en la
conformacin del sistema de conocimientos humanos. Ms
especficamente, evidencia los efectos concretos de
determinadas concepciones del mundo sobre las
construcciones terico-sociales o teoras de lo social. A partir de
la concepcin de ser humano, la realidad y del conocimiento,
68
28 Autores como T.D. Cook y Ch.S. Reichardt, M.G. Trend, F.A.J. Ianni y M.T. Orr,
defienden esta conciliacin paradigmtica pero sin resolver la dicotoma y antagonismo
de los fundamentas en que descansan. Consultar: Cook, T.D. y Reichardt, Ch:S. (1986)
Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Espaa:
Ediciones Morata.
que a su vez se derivan de determinadas concepciones
de mundo o de diferentes filosofas, se constituyen en teoras
que efectan sus propias indagaciones y constituyen
sus propios campos.
Tambin destaca cmo las diferentes teoras del
conocimiento sealan las formas de tratamiento de la realidad
por parte del sujeto individual o epistmico, generando as
posturas terico-epistemolgicas o metodolgicas particulares.
Las grandes teoras del conocimiento podemos
resumirlas esquemticamente en tres posturas cognoscitivas:
a) Subjetivistas-formalistas.
b) Empiristas-positivistas.
c) Sntesis dialctica.
Estas posturas se caracterizan por privilegiar una
determinada visin de la realidad y el conocimiento, sobre el
papel de la teora y el mtodo, adems tienden a legitimar
algunos criterios sobre otros al tomar partido por determinadas
formas de evaluar y valorar la realidad.
6. Certidumbre versus incertidumbre: El quiebre
de la certidumbre.
El panorama del mundo ha sido modificado
sustancialmente. Todo nace y se desarrolla en situaciones
caticas: la organizacin es fruto momentneo y cambiante de
una dialctica creadora entre orden y desorden. Orden,
desorden y organizacin se co-producen simultnea y
recprocamente. Bajo el efecto de las condiciones originales y
las potencialidades organizacionales, las nuevas realidades,
desordenadas, impulsan encuentros aleatorios y producen
orden y organizacin. Este panorama, originado en las ciencias
69
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fsicas y cosmo-fsicas, seguido por las ciencias de la vida y las
ciencias sociales, exige, una revisin de lo que entendemos
por conocer.
Para desarrollar esta seccin recurrimos a Alain
Touraine, socilogo francs, nacido en 1925. Su trabajo se basa
en la sociologa de la "accin" y afirma que la sociedad forma
su futuro a travs de mecanismos estructurales y de sus propias
luchas sociales. La obra de Touraine se ha focalizado en el
problema central de la reflexin social: la relacin individuo-
sociedad. Podemos dividir su obra en tres etapas: la primera,
que se concentra en el estudio del trabajo y la conciencia de los
trabajadores, basada en los estudios de campo realizados en
Amrica Latina. La segunda se ocupa de los movimientos
sociales, en particular las revueltas del "mayo francs" y los
golpes de Estado latinoamericanos. La tercera, se centra en el
estudio del papel del sujeto dentro de los movimientos sociales.
Para Touraine, es importante que el sujeto resguarde su
memoria, y que se pueda combinar el pensamiento racional, la
libertad personal y la identidad cultural. Es as como la
democracia debe tratar de seguir por dos caminos, por un lado
se deben crear espacios para la participacin popular, y por el
otro asegurar el respeto a las diferencias individuales y el
pluralismo. En su libro Un nuevo paradigma para
comprender el mundo de hoy (2006) propone dos aspectos
que me interesa subrayar:
I. La resignificacin o auto-creacin del sujeto, en el
sentido preciso que el autor le da:
a) Como "sujeto en resistencia al mundo impersonal
del consumo, o al de la violencia o la guerra".
b) Como "una accin y una conciencia que no se
afirman con frecuencia ms que en su combate
contra las fuerzas organizadas que, dando una
72
existencia concreta al sujeto, amenazan con
derrocarlo".
II. La tesis de que despus de la cada del muro de Berln
y de los atentados del 11 de septiembre de 2001
empez rpidamente una desintegracin de las
sociedades, dominadas por el miedo e impotentes ante
el terrorismo
30
. Presenciamos el paso de la lgica de la
sociedad a la lgica de la guerra. Los Estados Unidos -
potencia hegemnica- decidieron ignorar la resolucin
de los problemas por la va diplomtica y por el
dilogo, para resolverlos por medio de la intervencin
y la guerra. Esta tesis nos permite comprender, en
cierta forma, la violencia, esto es la guerra terrorista
entre palestinos e israeles que se est llevando a cabo
en el Lbano.
Esta estrategia coincide perfectamente con la lgica en
la que se arraiga la actual dinmica de la globalizacin
econmico-financiera, que no quiere saber de ningn control
o regulacin social y poltica. Esta lgica exige libertad para
hacer la guerra de los mercados. Esta lgica ha separado la
economa de la sociedad, procura reducir los Estados,
considera a los Estados-naciones como obstculos, difama a la
clase poltica y pasa por encima de organismos de
representacin mundial como lo es la ONU.
La disolucin de las fronteras ha producido la
fragmentacin de lo que constituye la sociedad. Ms an, ha
73
30 Morin (2005), haciendo referencia al 11 de setiembre de 2001dice: Hemos odo
hablar de choques de civilizaciones en discursos pesimistas que dan muestra de un
pesimismo simtrico que marcha en una trgica direccinPero no debemos pensar
que las posibles consecuencias de ese momento estn histricamente determinadas. Y,
por tanto, no debemos aceptar la idea de que la guerra es inevitable. Anglica Stiro
entrevista a Edgar Morin. Pensamiento complejo y ecologa de la accin
http://www.inisoc.org/morin75.htm
74
invalidado la base poltica y tica del sueo de una sociedad
mundial, tan ambicionada por los alter-mundialistas.
31
Una sociedad que cuidase de los intereses colectivos
de la humanidad como un todo y que tuviese un mnimo de
poder central para intervenir en los conflictos y dinamizar los
mecanismos de la convivencia, de la paz y de la preservacin
de la vida.
Esta de-socializacin es consecuencia de la
globalizacin econmico-financiera encarnada en el
capitalismo extremo, con la cultura que lo acompaa. Esta de-
socializacin implica la segmentacin de la realidad, la
exacerbacin de la competitividad en detrimento de la
cooperacin necesaria, el imperio de las grandes corporaciones
privadas con ningn sentido de responsabilidad socio-
ambiental y la exaltacin del individuo ajeno al bien comn.
El mundo est en franco retroceso. La sociedad actual
no se explica ya, como quera la sociologa clsica, por factores
sociales, sino por fuerzas impersonales y no sociales como el
miedo colectivo, el fundamentalismo, el terrorismo, la
balcanizacin
32
de vastas regiones de la Tierra y las
guerras terroristas.
31 Movimiento antiglobalizador que no lucha contra la apertura mundial de la
produccin y los intercambios, sino por otra mundializacin, que no aplasten a los
dbiles, los intereses locales, las minoras y el entrono, para el solo provecho de quienes
detentan ya la riqueza, el poder y la influencia. Touraine, A. (2006) Un nuevo
paradigma para comprender el mundo de hoy. Buenos Aires: Paids. P, 42
32 La divisin poltico-territorial de la regin de los Balcanes en estados menores da
origen a este trmino poltico. Balcanizacin alude a la fragmentacin de un continente
o regin en unidades poltico-territoriales menores, separadas y hasta enfrentadas. Por
extensin, el trmino es utilizado para aludir a procesos de descolonizacin y de
constitucin de nuevos pases, sobre todo en el continente africano, impulsado por las
naciones colonialistas que teman la unidad de esas naciones negras. La divisin de las
mismas las debilitaba y las tornaba dependientes de los estados centrales. Consultar:
http://www.pjbonaerense.org.ar/abcpolitico/diccionario/balcanizacion.htm
75
Nos sentimos y sabemos impotentes, pero es vital
comprender la lgica de esta violencia. Ella es fruto del tipo de
mundo que hemos decidido construir en las ltimas dcadas
basado en la explotacin irresponsable de los recursos del
planeta, en la produccin y el consumo ilimitados, as como en
la falta de dilogo y respeto por las diferencias. Adnde o a qu
puede llevarnos un mundo as?
Touraine afirma que:
a) El anlisis de la realidad social requiere un nuevo
paradigma de pensamiento. Hace doscientos aos la
sociedad se estudiaba en trminos polticos,
posteriormente pensamos y actuamos en nombre de un
nuevo paradigma econmico y social, y hablamos de
clases, riquezas, desigualdades y redistribucin. Las
categoras de anlisis sociolgico fueron: burguesa y
proletariado, sindicatos y patronal, o estratificacin y
movilidad social.
b) En pleno siglo XXI, lo que se requiere es un anlisis no
social de la realidad social. Dicho anlisis requiere
construir un nuevo paradigma capaz de conceder toda
su importancia a los problemas culturales.
En el nuevo paradigma, las cuestiones culturales cobran
tal importancia que el pensamiento de la ciencia social se debe
organizar forzosamente en torno a ellos. Cul es la validez de lo
propuesto por Touraine? Cmo incide esto en la investigacin
cualitativa en el mbito socio-educativo? Cul es el nuevo
paradigma?
Es el paradigma cultural, puesto que el social ya no es lo
necesariamente comprensivo e integrador, porque:
a) La globalizacin, significa que la:
Economa se reorganiza en el nivel mundial, y
no hay ms instituciones en ese nivel.
76
Economa, que ahora es global, se desvincula
de lo social, de lo cultural y de lo poltico.
Ciudad, la civilidad y la ciudadana se van.
b) Adems, hemos pasado de una sociedad de lugares a
una de flujos, con movilidad, inmigracin, encuentro
y choque entre culturas. Un problema visible es el de
los inmigrados y las inmigradas. A muchas personas les
o nos cuesta dejar de pensar en trminos homogneos
y hay una dificultad para integrarnos. Se acepta a la
persona que llega, si se asimila. De lo contrario, hay
rechazo y se le trata como inferior. En la actualidad,
hay una enorme dificultad en reconocer la diferencia y
a la otra o al otro.
En un mundo en movimiento e imposible de
controlar, Qu tenemos para defender nuestra identidad,
nuestra autonoma o nuestra libertad?
Hoy todo est controlado, fabricado, slo tenemos un
principio de resistencia y de legitimidad del comportamiento:
defender mi derecho a existir como individuo -como sujeto y
como persona- y no estar fuera del mundo. Los derechos
humanos primero fueron polticos, luego sociales y ahora
culturales. Vivimos un mundo donde las grandes
preocupaciones no son conquistar el mundo sino crearse a s
mismo. Y hoy nos creamos a partir de la sexualidad como en
otro tiempo a partir del trabajo. Por ejemplo, en los
parlamentos se tratan ms problemas culturales, desde la
eutanasia hasta el matrimonio gay, que sociales. El mundo
privado ha invadido el pblico y la cultura a la poltica.
Segn Touraine, hoy en da, en vez de lucha de clases
estn en conflicto dos imgenes opuestas de la individualidad.
Una que defiende la identidad, la homogeneidad, el
comunitarismo, y que elimina las minoras. Otra, que se
evidencia como una nueva individualizacin que defiende los
derechos de cada persona a controlar el ambiente de las
actividades humanas, los juicios de valor sobre cmo
comportarse con la otra persona, con el cuerpo, la sexualidad.
Para articular su propuesta, Alain Touraine la dividi
en dos partes. En la primera, presenta el final de lo social y el
conjunto de fenmenos de descomposicin social y de re-
socializacin que marcan el trnsito al siglo XXI. En la segunda,
presenta las nociones que estn en el ncleo del nuevo
paradigma: el sujeto y los derechos culturales.
El paso marcado por Alain Touraine parte de su
reflexin sobre la globalizacin vista como una forma extrema
de capitalismo que separa la economa de las instituciones
sociales y polticas. La primera consecuencia de todo ello, es la
fragmentacin de lo que antes se denomin la sociedad y el
derrumbamiento de las antiguas categoras. La segunda, es el
triunfo de un individualismo exacerbado por los medios de
comunicacin y la publicidad.
Sobre el individualismo se eleva el deseo del ser
humano de constituirse en actor y sujeto de su propia
existencia. Dicho sujeto es capaz de crear instituciones y reglas
de derecho que sostengan el tejido de su propia libertad y de
su creatividad.
Familia e instituciones educativas - la escuela-
constituiran dos ejes bsicos sobre los que construir un nuevo
dinamismo social, en el que las mujeres habran de
desempear un papel crucial, capaz de recomponer lo que el
modelo occidental ha destruido.
Las mujeres disponemos, en opinin de Touraine, de
una mayor capacidad para entender, propiciar y asimilar los
nuevos derechos culturales que reclaman grupos minoritarios
como son los inmigrantes o quienes, en razn de sus creencias
77
o sus orientaciones sexuales o polticas, se sienten maltratados
o en desventaja.
La doble preocupacin ante el fenmeno de la
globalizacin y la prdida de lo social en manos de un sujeto
que se erige como verdad ltima, es algo que encontramos en
distintos pensadores. Por ejemplo, el socilogo Zygmunt
Barman, (Polonia, 1925),
33
en Modernidad lquida
34
, muestra
cmo las viejas lealtades y las asentadas creencias han pasado
de la antigua solidez a un estado lquido que se amolda a
cualquier necesidad planteada por el imperio del dinero. En su
opinin, se ha creado una lite global desprendida de todo tipo
de territorialidad. El poder de esta lite reside en su capacidad
para eludir toda responsabilidad social.
35
78
33 Barman se ocupa, entre otras, de cuestiones tales como clase, socialismo,
hermenutica, modernidad y posmodernidad, globalizacin y nueva pobreza. En su libro
"Vidas desperdiciadas", habla sobre la produccin de 'residuos humanos' -ms
concretamente de las poblaciones 'superfluas' de emigrantes, refugiados y dems parias-
como una consecuencia inevitable de la modernizacin. Cmo convivir con los otros ha
sido un problema omnipresente de la sociedad occidental, y Bauman nos presenta las
principales estrategias utilizadas: la separacin del otro excluyndolo (estrategia mica), la
asimilacin del otro despojndole de su otredad (estrategia fgica), y la invisibilizacin del
otro que desaparece del mapa mental.
34 Ampliar en:
http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T14_Docu1_Lamodernidadliquida_Bauman.pdf#
search=%22Modernidad%20l%C3%ADquida%20Bauman%22
35 La 'metfora del jardinero' de Barman se refiere a la contraposicin entre culturas
cultivadas, producidas, dirigidas y diseadas por una parte y las culturas silvestres o
naturales por otra. En la primera priva la nocin de la necesidad de un poder que ejerza
un diseo artificial, ya que el jardn en que la sociedad se ha convertido no tiene los
recursos necesarios para su propio sustento y auto-reproduccin por lo que es
dependiente de este poder. En las culturas silvestres, en cambio, los recursos de auto-
reproduccin estn en la propia sociedad y en sus lazos comunitarios, all que le permita
saber cules eran las malas hierbas, las malezas, y como eliminarlas. Dichas malezas que
crecen en las periferias de la sociedad sern los pobres ledos como clases peligrosas sobre
los cuales se aplican y recaen las fuerzas del poder pastoralel genocidio sera la mxima
concrecin de la jardinera social, la depuracin de las malezas en funcin de la
concrecin de una imagen de lo que el jardn debe ser. Para ver como el autor ha seguido
desarrollando la metfora del jardinero como estado totalitario y su expresin en el
genocidio consulte: Zygmunt Barman (1997) Modernidad y Holocausto. Madrid:
Ediciones Sequitur. p.148 y siguientes.
Touraine, anclado en la sociologa, advierte, con
mucha razn, sobre la necesidad de repensar los conceptos y
los marcos de pensamiento que se han venido utilizando para
estudiar y analizar la sociedad. Trminos como clase social,
movimiento obrero, flujos de personas o emancipacin se han
de entender-comprender a la luz del tiempo presente.
Las condiciones de vida de las instituciones polticas y
sociales se han transformado empujadas por un conjunto de
nuevas reglas y costumbres que las ciudadanas y los ciudadanos
han tomado como suyas en un espacio de tiempo que asombra
a muchos por su brevedad. Y ese cambio podemos aseverar que
requiere, utilizando las ideas de Touraine, una nueva manera de
pensar la sociedad: un nuevo paradigma que, sin duda, aparece
cargado de incertidumbre.
Pero no slo desde la sociologa se preconiza la
necesidad de un nuevo paradigma, recurriendo a Miguel
Martnez Migulez
36
(2004:1 y 2), afirmamos que la magnitud
del problema epistemolgico en el siglo XXI se ha hecho an
mayor porque:
No solamente estamos ante una crisis de los
fundamentos del conocimiento cientfico, sino tambin
del filosfico, y, en general, ante una crisis de los
fundamentos del pensamiento. Una crisis que genera
incertidumbre en las cosas fundamentales que afectan al
ser humano. Y esto, precisa y paradjicamente, en un
momento en que la explosin y el volumen de los
conocimientos parecieran no tener lmites.
Esta situacin no es algo superficial, ni coyuntural; el
problema es mucho ms profundo y serio: su raz llega
79
36 Consultar Miguel Martnez Migulez (2004) El proceso de nuestro conocer
postula un nuevo paradigma epistmico, 1-2 Revista On-Line de la Universidad
Bolivariana. Volumen 3 Nmero 8 2004. http://www.revistapolis.cl/8/proc.htm
hasta las estructuras lgicas de nuestra mente, hasta los
procesos que sigue nuestra razn en el modo de
conceptualizar y dar sentido a las realidades; por ello,
este problema desafa nuestro modo de entender, reta
nuestra lgica, reclama un alerta, pide mayor
sensibilidad intelectual, exige una actitud crtica
constante y todo ello bajo la amenaza de dejar sin
rumbo y sin sentido nuestros conocimientos
considerados como los ms seguros por
ser cientficos.
Segn este autor, la reflexin crtica sobre el proceso de
crear conocimiento y de hacer ciencia, debe examinar hasta
qu punto se justifican los supuestos aceptados
universalmente como verdades absolutas o si es preciso
aceptar otros que nos lleven por rutas inditas e insospechadas
y que, es posible, nos lleven a conclusiones tambin diferentes.
Este examen deber determinar:
a) Cul es el nivel de pureza y objetividad posibles de la
observacin cientfica, de los datos y de los hechos?
b) Hasta qu punto, stos estn determinados por las
teoras profesadas y cmo interactan los datos y
la teora?
c) Cmo evaluar las implicaciones: de la falta de
evidencia en las relaciones causales, de la
injustificabilidad de la inferencia inductiva, de la
imposibilidad de la verificacin emprica y de la
ilegitimidad de ciertas definiciones operacionales?
d) Cmo examinar la importancia del contexto y del
proceso creador, los lmites de la racionalidad de las
explicaciones estadsticas, el nivel de adecuacin y
homologa de los modelos que se basan en analogas y,
a veces, slo en metforas; el uso a-crtico de trminos
80
como ley, control, medida, variable, verdad,
objetividad, entre otros, en contextos muy diferentes?
e) Cmo precisar la justificacin lgica del sistema de
reglas del juego cientfico?
Los resultados de este examen crtico podran poner en
evidencia muchos vicios que se han ido convirtiendo en
hbito en amplios sectores de la vida acadmica y, sobre todo,
denunciar la falta de racionalidad en que se ha cado, por
ejemplo al evaluar el nivel de certeza de las conclusiones de
una investigacin con base, exclusivamente, en el simple
correcto uso de las reglas metodolgicas preestablecidas, sin
entrar a examinar la lgica, el significado y las implicaciones de
esas mismas conclusiones. (Martnez Migulez, 2004).
La idea central del positivismo lgico afirma que fuera
de nosotros existe una realidad hecha, acabada, externa y
objetiva y que nuestro sistema cognoscitivo es, segn Locke,
como una cmara fotogrfica pasiva.
37
Ser objetivo significa
copiar esa realidad sin deformarla. En consecuencia, el criterio
de verdad lo determina el grado de correspondencia de nuestra
imagen interior con la realidad que representa.
Slo las sensaciones o experiencias sensibles eran
dignas de la investigacin cientfica;
slo lo verificable empricamente sera aceptado en el
cuerpo de la ciencia; la nica y verdadera relacin
verificable sera la de causa y efecto; la explicacin de las
realidades complejas se hara identificando sus
componentes: partculas, genes, reflejos, impulsos, etc.,
segn el caso; los trminos fundamentales de la ciencia
deban representar entidades concretas, tangibles,
mensurables, verificables, de lo contrario, seran
81
37 Esta es conocida como la analoga de Locke (1690) Ensayo sobre el Intelecto
Humano. Vol.I, final del cap. XI, citado por Miguel Martnez, Op. Cit, p.5
desechados como palabras sin sentido; las realidades
inobservables habra que definirlas operacionalmente
para poderlas medir; los modelos matemticos, basados en
datos bien medidos, seran los ideales para concebir y
estructurar teoras cientficas. (Martnez Migulez, 2004: 4)
Este ha sido el modelo hegemnico que norm con
xito las ciencias naturales y humanas, a pesar de que a l se
debe el avance tecnolgico de los ltimos siglos, de igual forma
se ha demostrado que es inapropiado para el estudio del tomo
y el astronmico. Ni qu decir para el estudio del mundo de la
vida, de las sociedades y de las personas.
Este enfoque paradigmtico -newtoniano-cartesiano-
rein en el desarrollo de la ciencia y norm el mundo desde la
segunda parte del siglo XIX hasta la primera del siglo XX.
Segn Morin (1984), nuestras ideas no son reflejos de
lo real, sino traducciones de lo real. Continuando con la
analoga de la cmara fotogrfica de Locke, sta siempre registra
objetos, pero el cerebro los traduce por medio del sistema
neuro-cerebral, produciendo representaciones, nociones e ideas
por las que percibe y concibe el mundo exterior.
Investigar la realidad social no es fcil. El investigador
forma parte de la realidad social que debe investigar. La
oposicin sujeto/objeto se difumina. Pues objeto es lo que est
fuera del sujeto, literalmente lo que ha sido arrojado del sujeto,
y aqu el sujeto est dentro del objeto, y Cmo podemos
comprender a lo que nos comprende? Pues sujeto es lo que est
sujetado o ligado, siendo el objeto aquello de lo que el sujeto est
suelto -por eso puede huir del objeto o modificarlo-, y aqu el
sujeto est ligado por el objeto, aprisionado en el orden social
que debe investigar... (Ibez, J., 1985)
38
82
38 Ibez, J. (1985) Del algoritmo al sujeto. Perspectivas de la investigacin social.
Madrid: Ed. Siglo XXI, p.2
Investigamos para conocer y conocer es siempre
aprehender un dato en una cierta funcin, bajo una cierta
relacin, en tanto significa algo dentro de una determinada
estructura. A su vez, la forma de conocer o sea el mtodo para
alcanzar ese conocimiento no slo siempre est ligado a un
paradigma, que le fija los rieles por los cuales ha de transitar,
sino tambin a una funcin ideolgica que le determina las
metas y a la cual sirve.
Si adems tomamos en consideracin la condicin de
complejidad que caracteriza a la realidad que deseamos
conocer, recordemos siguiendo a Morn (1998) que, la
complejidad surge como una necesidad de captar la
multidimensionalidad, las interacciones y las solidaridades,
entre innumerables procesos. Como modo de pensar, el
pensamiento complejo se crea y se recrea en el caminar. El
pensamiento complejo, confrontado a la simplificacin es un
pensamiento que postula la dialgica y la recursividad como
sus principios ms pertinentes y donde se reconoce la
incertidumbre, como uno de los legados de la ciencia
contempornea. De este modo, se concibe como fundamental
el principio de incompletitud, de incertidumbre, cuestionando
la seguridad de todo conocimiento.
El saber se presenta, fundamentalmente, como
dialctico y la dialctica es la capacidad de investigar lo
contrario. De este modo, la dialctica, ms que tratar
de buscar el punto dbil de lo dicho por el otro y
aplastar esa opinin contraria con argumentos, trata de
sopesar su verdadero valor y fuerza, y, para ello, se sirve
del arte de preguntar, de entablar un verdadero
dilogo, lo cual implica una gran apertura y poner en
suspenso el asunto con todas sus posibilidades. Esta
orientacin pone de manifiesto cmo nuestro mtodo
83
cientfico moderno puede haberse convertido,
frecuentemente, como afirma Gadamer, en un gran
monlogo. Martnez Migulez (2004:14)
La epistemologa actual nos nutre con una serie de
postulados generales y que pueden identificarse como los rieles
de la Nueva Ciencia. Dichos rieles, relacionndolos con sus
autores y proponentes, pueden, segn Martnez Migulez
(2004:16), tomar la siguiente forma:
1. Toda observacin es relativa al punto de vista del
observador (Einstein).
2. Toda observacin se hace desde una teora
(Hanson).
3 Toda observacin afecta al fenmeno observado
(Heisenberg).
4. No existen hechos, slo interpretaciones
(Nietzsche).
5. Estamos condenados al significado (Merleau-
Ponty).
6. Ningn lenguaje consistente puede contener los
medios necesarios para definir su propia semntica
(Tarski).
7. Ninguna ciencia est capacitada para demostrar
cientficamente su propia base (Descartes).
8. Ningn sistema matemtico puede probar los
axiomas en que se basa (Gdel).
9. En el lenguaje jugamos juegos con palabras que
usamos de acuerdo con reglas convencionales
(Wittgenstein).
10. La pregunta qu es la ciencia? no tiene una
respuesta cientfica (Morin).
84
Estos postulados conforman la nueva base lgica
conceptual para un nuevo proceso de conocer: postulan un
Nuevo Paradigma Epistmico.
Segn lo discutido anteriormente, en la siguiente
seccin se impone referirnos al concepto realidad.
7. Realidad o realidades?
Como hemos visto, el panorama del mundo ha sido
modificado sustancialmente. Todo nace y se desarrolla en
situaciones caticas: la organizacin es fruto momentneo y
cambiante de una dialctica creadora entre orden y desorden.
Orden, desorden y organizacin se co-producen simultnea y
recprocamente. Bajo el efecto de las condiciones originales y
las potencialidades organizacionales, las nuevas realidades
desordenadas impulsan encuentros aleatorios y producen
orden y organizacin.
Este panorama, originado en las ciencias fsicas y
cosmo-fsicas, seguido por las ciencias de la vida y las ciencias
sociales, exige una revisin de lo que entendemos por conocer.
Es evidente que no podemos continuar
relacionndonos con el mundo como si la realidad tuviera una
existencia de objeto, de algo lejano, distante y extrao a m.
De algo externo a m como si yo fuera una persona conocedora
independiente del acto mismo por el cual conozco la
realidad.
39
Los elementos ticos, polticos y epistemolgicos, de
que disponemos nos obligan, a poner entre parntesis la
objetividad y a actuar consecuente y consistentemente. En
consecuencia, es imperante que reconozcamos la naturaleza
elusiva de lo real, su indeterminacin, ya que no es solamente
una condicin otorgada por m como observadora u
85
39 No es necesario que neguemos esa existencia objetiva de lo real: nada nos obliga a
llegar hasta ese punto.
observador, sino tambin por la propia naturaleza de
la naturaleza.
Como resultante, la realidad aparece, en su condicin
propia, como indeterminada, incierta, dinmica, ambivalente,
puesta en escena: en-actuada en mi proceso de relacionarme
cognitivamente con ella: de actuar en ella.
Yo y cada persona participa en la produccin de lo que
constituye la realidad -nuestra realidad-, de forma a veces
inexplicable pues no hay nada que quede fuera de m/nuestra
mente. Ms an, el acto de conocer es el de en-actuar una
realidad y participo en l como un acto propio de mi propia
ontogenia
40
, del hacerme/hacernos que me/nos corresponde
como entidades auto-poiticas.
41
Resumiendo,
La realidad externa no se nos impone ni se nos
presenta como incomunicable: la en-actuamos en nuestro
acoplamiento estructural con el medio. Adems, se expresa
en los espacios conversacionales en que desarrollamos
nuestra vida social.
Nuestra vida social es estar junto con las otras y los
otros en el en-actuar de los mltiples universos cotidianos en
que vivimos., porque conversar es estar juntos en algo (del
latn: cum-versari).
86
40 Ontogenia es la historia del cambio estructural de una unidad sin que sta pierda
su organizacin. Este continuo cambio estructural se da en la unidad, en cada
momento, o como un cambio desencadenado por interacciones provenientes del
medio donde se encuentre o como resultado de su dinmica interna.
http://es.wikipedia.org/wiki/Ontogenia
41 La autopoiesis se define como la capacidad de los sistemas de producirse a s
mismos y define el acoplamiento de un sistema a su entorno. Maturana, H. y Varela,
F. (1980). El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del conocimiento humano.
Madrid: Debate.
Lo discutido me lleva a afirmar que:
Es necesario evitar la bsqueda de la certidumbre.
Conocer y saber no son la misma cosa.
El saber (ya lo s), excluye la bsqueda, la duda, el
forzoso y continuo re-hacerse que es patrimonio del
conocer.
La certidumbre lleva a la falta de respeto por la opcin
diferente, a la imposicin, al adoctrinamiento y
al dogmatismo.
Lo verdadero resulta de una adecuacin lgica entre los
sujetos y los predicados de nuestras conversaciones y
participa de las condiciones de indeterminacin de
todos nuestros mundos.
Mltiples verdades reflejan mltiples universos y toda
verdad ha de ser afirmada con respecto a sus
parmetros de referencia, segn son dichos en el
interior de un especfico espacio conversacional.
Los valores los construimos en nuestras
conversaciones.
Una cultura, como especfico espacio conversacional,
genera valores en los que creemos y que desarrollamos
mediante nuestras acciones.
Todo lo que hacemos tiene resonancia axiolgica
(valrica) y tica.
Esos valores no nos vienen de una verdad que se nos
impone desde una realidad externa o superior, sino
que nos adherimos a ellos como integrantes de una
especie y una cultura. Aqu es donde se origina nuestra
responsabilidad tica y social.
Toda interpretacin es reduccionista.
El universo es complejo, a pesar de las simplificaciones
que las ciencias establecen para estudiarlo: una
87
simplificacin ser siempre una racionalizacin vlida
nicamente con fines metodolgicos.
Las simplificaciones generan utopas que, a su vez,
desembocan en la subyugacin de lo humano.
En conclusin, la realidad epistmica requiere, para su
existencia, de una o un sujeto cognoscente, quien est influido
por la cultura y las relaciones sociales particulares, que hacen
que la realidad epistmica dependa para su definicin,
comprensin y anlisis, del conocimiento de las formas de
percibir, pensar, sentir y actuar, propias de esos sujetos
cognoscentes.
8. Cmo adoptar una perspectiva gnoseolgica
adecuada?
Las afirmaciones anteriores demandan adoptar un
punto de vista que sea capaz de dar:
Cuenta de la incertidumbre, la oposicin de
contrarios, la variedad y la movilidad en que se va
manifestando la realidad de los universos en que vivimos.
Adems, puesto que mi/nuestra educacin ha sido
moldeada de acuerdo con el modelo de la racionalidad
unvoca, es urgente ampliar mi/nuestro horizonte
gnoseolgico (naturaleza del acto del conocimiento), romperlo
para lidiar con la totalidad de los mundos a nuestro alcance,
porque:
1. Mundos que no son simples, tendemos a
simplificarlos, disecarlos y, por consiguiente, a
despojarlos de la vida.
2. Urge adoptar un punto de vista de pensamiento
complejo.
88
3. Un fenmeno complejo exige de parte del sujeto
una estrategia de pensamiento, reflexiva, no
reductiva, polifnica y no totalitaria/totalizante.
4. Un contexto indito y enorme requiere un
pensamiento creativo, radical y polifnico.
5. La complejidad es, efectivamente, el tejido de
eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenomnico.
6. Es imprescindible complejizar la nocin de
contexto para darle movimiento.
7. Urge ver la trama en devenir como un tejido que
teje y se desteje en el horizonte de la
planetarizacin.
9. Cules son los fundamentos tericos de la
Los cuatro fundamentos tericos ms relevantes de la
investigacin cualitativa son el interaccionismo simblico, la
fenomenologa y la teora de la accin comunicativa. Tambin
la etnografa es otro pilar conceptual que nos brinda una visin
de la realidad humana desde la cultura.
9.1 El interaccionismo simblico o sociologa
cognoscitiva.
Es uno de los fundamentos tericos generales de la
investigacin cualitativa. El interaccionismo simblico
representado por Cicourel (1974) y sus seguidores, le da un
peso especfico a los significados sociales que las personas
asignan al mundo que les rodea.
89
Blumer (1982), otro representante de esta tendencia,
plantea tres premisas que fundamentan su perspectiva:
a) Las personas actan con respecto a las cosas e
inclusive frente a las personas sobre la base de los
significados que unas y otras tienen para cada una
de ellas.
b) Los significados son productos sociales que surgen
durante la interaccin entre personas.
c) Las y los actores sociales asignan significados a
situaciones, a otras personas, a las cosas y a s
mismos a travs de un proceso de interpretacin.
El eje de las bsquedas de esta perspectiva conceptual
y metodolgica es la dinmica de produccin de significacin
por parte de las y los sujetos-actores sociales. Todas las
organizaciones, culturas y grupos estn integrados por sujetas-
actoras y sujetos-actores envueltos en un proceso permanente
de significacin e interpretacin del mundo que les rodea.
Uno de los rasgos fundamentales del interaccionismo
simblico es que se aparta de una forma radical de aquellas
teoras sociales, que, trabajando el problema de la significacin
como eje de anlisis de la realidad humana, presuponen la
existencia de significados sociales ocultos tras el mundo
fenomnico de las apariencias. Desde esta ptica el centro de
su anlisis est en el estudio del mundo social visible, tal y
como lo hacen y comprenden las y los sujetos vinculados al
mismo, lo que significa un inters por el estudio de la
interaccin en s misma y no solo como una expresin de las
estructuras profundas de la sociedad.
El interaccionismo simblico muestra dos tendencias:
una de corte conductista social y otra de perfil ms
fenomenolgico. Nos interesa, la del perfil fenomenolgico
90
porque, centra su preocupacin en conducir la investigacin
socio-educativa a travs de la descripcin y el anlisis de los
conceptos y razonamientos empleados por las y los sujetos
actuantes. Representantes de esta tendencia son Blumer (1982)
y Goffman (1972).
9.2 La fenomenologa
Es otro de los pilarles conceptuales de la investigacin
cualitativa socio-educativa. La fenomenologa se encarga de
describir la experiencia sin acudir a explicaciones causales. Es
orientador el trabajo de Heidegger (1889-1976) quien describi
lo que l llam la estructura del mundo de la vida
focalizndola sobre la experiencia vivida. Este concepto se
convirti en la base de todo un nuevo marco de comprensin y
de anlisis de la realidad humana y fue retomado por tericos
sociales contemporneos como, por ejemplo, Jurgen Habermas.
Los cuatro elementos existenciales bsicos, segn van
Mannen, (1990), para el anlisis antes mencionado son: el
espacio vivido (espacialidad), el cuerpo vivido (corporeidad), el
tiempo vivido (temporalidad) y las relaciones humanas vividas
(relacionabilidad o comunalidad).
9.3 Teora de la accin comunicativa
El concepto de accin comunicativa obliga a
considerar a las y los actores como hablantes u oyentes que se
refieren a algo en el mundo objetivo, en el social y en el
subjetivo.
Las y los sujetos no se refieren sin ms intentione recta
a algo en el mundo objetivo, en el social o en el subjetivo, sino
que relativizan sus emisiones sobre algo en el mundo, teniendo
presente la posibilidad de que la validez de ellas pueda ser
puesta en cuestin por otras u otros sujetos.
91
La verdad no es una copia de la realidad a la cual se
refieren los argumentos de las y los participantes en el discurso,
sino que es un resultado consensual sobre el cual no acta
ninguna influencia que lo distorsione. Ese consenso se logra
cuando se dan cuatro condiciones de validez aceptadas por
todas y todos los participantes:
a) Que el enunciado que hace una o un hablante sea
comprensible.
b) Que la o el hablante sea fiable.
c) Que la accin pretendida sea correcta en relacin
con un contexto normativo vigente.
d) Que la intencin manifiesta de la o del hablante
sea, en efecto, la que ella o l expresa.
Habermas sostiene que la accin comunicativa y no la
accin racional instrumental, como lo hizo Marx, es la
conducta que caracteriza a las interacciones que se dan en la
sociedad. Por eso, la accin comunicativa debe tener un lugar
central en la teora. Uno de los objetivos de esta teora es la
identificacin y eliminacin de los factores estructurales que
distorsionan la comunicacin. Tambin distingue en la
sociedad dos niveles: el sistema y el mundo de la vida. La
preocupacin por el mundo de la vida es una extensin de la
teora de la accin comunicativa que relacionan a Habermas
con Durkheim (la conciencia colectiva), Husserl, Schutz y
Luckmann. La accin comunicativa sucede siempre en el
mundo de la vida.
El mundo de la vida est constituido por la cultura, la
sociedad y la personalidad. La racionalizacin de tal mundo
implica una creciente diferenciacin entre sus tres
componentes. El mundo de la vida representa el punto de vista
de las y los sujetos que actan en la sociedad. Pero para una
92
perspectiva externa a ella, para su anlisis desinteresado, la
sociedad aparece como un sistema con diferentes
configuraciones estructurales (la familia, el estado, la economa,
etc.) cuya racionalizacin progresiva las va alejando del mundo
de la vida en un proceso de colonizacin de este ltimo por
el sistema.
La lucha contra la explotacin (en trminos que vuelve
a Habermas al marxismo) y los movimientos sociales que
buscan una mayor igualdad, mayores niveles de
autorrealizacin, la paz y la preservacin del medio ambiente
(que constituye una de las reclamaciones del neomarxismo)
deben contribuir a impedir una colonizacin negativa del
mundo de la vida y a buscar una convivencia adecuada entre
ste y el sistema.
9.4 La etnografa
Este otro pilar conceptual nos brinda una visin de la
realidad humana desde la cultura. Dos reconocidos etngrafos,
Atkinson y Hammersley (1994: 248), caracterizan la etnografa
como una forma de investigacin socio-educativa caracterizada
por los siguientes rasgos:
a) Un fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza
particular de los fenmenos socio-educativos, ms
que en llevar a cabo pruebas de hiptesis acerca
de ellos.
b) Una tendencia a trabajar con datos primarios no-
estructurados, es decir, datos que no se han
codificado previamente a su recoleccin en un
conjunto de categoras analticas cerradas.
c) Una investigacin de un nmero pequeo de
casos, a veces solo un caso, pero en detalle.
93
d) Un anlisis de datos que involucra la
interpretacin explcita de los significados y
funciones de las acciones humanas, producto que
toma la forma de descripciones y explicaciones
principalmente verbales.
Aunque para las diversas formas de etnografa, el eje
ms genrico de su trabajo es la cultura, la conceptualizacin
propia de lo cultural no es homognea y ha sufrido grandes
cambios desde su formulacin inicial hasta el presente.
Ms an, muchos sujetos, de manera simultnea,
pertenecen a diferentes culturas o a distintos mbitos
simblicos y materiales especficos. Por esta razn hay quienes
han decidido acuar el trmino cultura mayor para designar
o identificar la dimensin que constituir el eje de sus anlisis.
Una de las tendencias contemporneas ms
importantes dentro del trabajo etnogrfico, representada por
Clifford Geertz, se orienta hacia una antropologa concebida
como un acto interpretativo a diferencia de Lvi-Strauss que
centr buena parte de sus esfuerzos en el desarrollo de una
metodologa para construir una antropologa cientfica.
Para finalizar este captulo procederemos a revisar
sucintamente las caractersticas comunes de las diversas
modalidades de investigacin cualitativa.
10. Cules son los rasgos comunes de las
diferentes modalidades de investigacin
cualitativa?
Las preocupaciones epistemolgicas comunes ms
relevantes son:
a) Intentar la construccin de un tipo de
conocimiento, que permita captar el punto de
94
vista de quienes producen y viven la realidad social
y cultural.
b) Asumir que el acceso al conocimiento, de lo
especficamente humano, se relaciona con un tipo
de realidad epistmica cuya existencia transcurre
en los planos de lo subjetivo y lo inter-subjetivo y
no solo de lo objetivo.
Lo anterior se traduce en la adopcin de una postura
metodolgica de carcter dialgico en la que las creencias, los
valores, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, entre otros,
son aceptados como elementos de anlisis para producir
conocimiento sobre la realidad humana.
En consecuencia, cuestiones como descubrir el
sentido, la lgica y la dinmica de las acciones humanas
concretas se convierten en una constante desde las diversas
modalidades cualitativas.
Resumiendo, son tres las condiciones ms relevantes
para la produccin de conocimiento desde la perspectiva
cualitativa:
La recuperacin de la subjetividad como espacio
de construccin de la vida humana.
La reivindicacin de la vida cotidiana como
escenario bsico para comprender la realidad
socio-cultural e histrica.
la inter-subjetividad y el consenso, como vehculos
para acceder al conocimiento vlido de la realidad
humana.
Es importante subrayar que ubicamos lo cualitativo en
un plano que no es la renuncia a lo numrico o cuantitativo,
sino ms bien, la reivindicacin de lo subjetivo, lo Inter.-
subjetivo, lo significativo y lo particular, como prioridades de
95
anlisis para la comprensin de la realidad social. (Ver al
respecto: Berger y Luckman (1987), Berstein (1983), Geertz
(1989), Rosaldo (1991) y Shutz, (1993) entre otros.
Las caractersticas metodolgicas compartidas son:
a) La construccin del conocimiento obedece a un
proceso de aclaracin progresivo en el desarrollo de
cada investigacin. Esto significa que el proceso se
alimenta continuamente, de y en la confrontacin
permanente de las realidades inter-subjetivas que
emergen a travs de la interaccin de la
investigadora o el investigador con las y los sujetos
actuantes, de los procesos y realidades socio-
culturales y personales objeto de anlisis, as como
del anlisis de la documentacin terica, pertinente.
b) Los procesos de investigacin cualitativa son de
naturaleza multi-cclica y en espiral. Responden
generalmente a un diseo semi-estructurado y
flexible. Esto implica que las hiptesis de trabajo o
supuestos tienen un carcter emergente y que
evolucionan dentro de una dinmica heurstica.
c) Cada hallazgo se convierte en el punto de partida de
un nuevo ciclo investigativo dentro de un mismo
proceso de investigacin.
d) Los hallazgos de la investigacin cualitativa se
validan generalmente por dos vas: por consenso o
por la interpretacin de evidencias.
Importante traer a colacin a Taylor y Bogdan (1992),
quienes sealan otros rasgos propios de la investigacin
cualitativa, al afirmar que es:
e) Inductiva. Se relaciona ms con el descubrimiento y
el hallazgo que con la comprobacin o la
verificacin.
96
f) Holstica. La investigadora o el investigador ven la
situacin o escenario y a las personas en una
perspectiva de totalidad. Es un todo integral, que
obedece a una lgica propia de organizacin, de
funcionamiento y de significacin.
g) Interactiva y reflexiva. Las y los investigadores son
sensibles a los efectos que ellas y ellos mismos
causan sobre las personas que son parte del estudio.
h) Naturalista. Se centra en la lgica interna de la
realidad que analiza. Quien investiga trata de
comprender a las personas dentro del marco de
referencia de ellas mismas.
i) Libre. No impone visiones previas. La investigadora
o el investigador cualitativo se apartan
temporalmente de sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones o las hacen
explcitas.
j) Abierta. No excluye la recoleccin y el anlisis de
datos y puntos de vista antagnicos. Todas las
perspectivas son valiosas. Todos los escenarios y
personas son dignos de estudio.
k) Humanista. El investigador y la investigadora
cualitativo/a buscan acceder por distintos medios a
lo privado o lo personal como experiencias
particulares; captado desde las percepciones,
concepciones y actuaciones de quien los
protagoniza.
l) Rigurosa. Las y los investigadores buscan resolver
los problemas de validez y de confiabilidad por las
vas de la exhaustividad (anlisis detallado y
profundo) y del consenso inter-subjetivo
(interpretacin y sentidos compartidos).
97
11. Actividad evaluativa
Proceda a contestar de una forma reflexiva cada una de
las siguientes preguntas relacionadas con la investigacin
cualitativa y busque citas del texto para fundamentar su
argumentacin, as como cualquier otra fuente que considere
pertinente y confiable.
1. Qu es un paradigma?
2. Cules son los fundamentos del paradigma
cualitativo?
3. En qu consiste el paradigma de la complejidad?
4. Cmo se concibe la naturaleza del conocimiento y de
la realidad en la investigacin socio-educativa de
carcter cualitativo?
5. Cmo se concibe la relacin sujeto/objeto en el
paradigma cualitativo socio-educativo?
6. Cmo se concibe la naturaleza de las relaciones entre
la investigadora o el investigador y el conocimiento
que genera?
7. Cul es el modo en que la investigadora o el
investigador construyen el conocimiento?
8. Cmo se concibe la realidad? o, Cul es el concepto
de realidad que subyace en el paradigma cualitativo
socio-educativo?
9. Cules son los rasgos comunes de las diferentes
modalidades de investigacin cualitativa?
10. Cules son los fundamentos tericos de la
11. Por qu afirmamos que hay necesidad de un nuevo
paradigma para analizar la realidad? A cul
paradigma o paradigmas nos referimos?
12. Cmo define usted la diferencia entre el paradigma
cualitativo y cuantitativo?
98
III. La Relacin SUJETO-OBJETO
El propsito de este captulo es analizar la relacin
sujeto-objeto hegemnica- tradicional y ahondar en el
concepto SUJETO que propone el paradigma cualitativo.
Adems, se analizarn las dimensiones del sujeto y del
objeto, la razn de ser de la autobiografa en el proceso
investigativo, el concepto de sujetos actuantes, el de
realidad, as como la introspeccin y empata.
La relacin entre sujeto y objeto que las diferentes
matrices epistmicas o paradigmas investigativos establecen,
determina el modo de conocer e interpretar la realidad. Por ello
es necesario acercarse a los conceptos de dicha relacin.
El sujeto, es el elemento de la relacin que, en su
acto de conocer, recibe las imgenes del mundo, las
procesa y explica a travs del lenguaje y genera una
valoracin o juicio. El sujeto en el paradigma cualitativo es
accin, es un ser activo y creador, que desborda los lmites
de los sentidos en la infinita riqueza de la imaginacin.
El objeto es el otro elemento que compone la
relacin. Se entiende por objeto de investigacin todo
sistema del mundo natural o material o de la sociedad
cuya estructura presenta al ser humano una necesidad por
comprender, explicar, interpretar o transformar, es decir,
un tema o problema de investigacin. Sin embargo, no hay
que confundir el objeto de investigacin con el tema o
problema de investigacin. El objeto es el sistema donde el
tema o problema existe y se desarrolla. El tema o problema
est contenido en el objeto. Todo objeto de investigacin
hay que considerarlo en relacin e intercambio dialctico
con su medio o contexto.
Otro elemento imposible de soslayar es cmo se
concibe la naturaleza de la realidad puesto que existe una clara
diferencia entre la realidad emprica u objetiva en relacin con
el conocimiento que de sta se construye y que corresponde a
la realidad epistmica.
La primera o emprica puede tener una existencia
independiente de un sujeto que la conozca. La segunda o
epistmica, por el contrario, necesariamente requiere de un
sujeto cognoscente para su existencia: El sujeto est influido
por una cultura y unas relaciones sociales especficas. Por
consiguiente, la realidad epistmica depende para su
definicin, comprensin y anlisis, del conocimiento de las
formas de percibir, pensar, sentir y actuar, propias de las y los
sujetos cognoscentes. En sntesis, un concepto imposible de
soslayar es el de realidad epistmica, puesto que sta se define
a partir del sujeto y su relacin con el objeto.
100
2. La relacin sujeto-objeto
A continuacin analizaremos la relacin sujeto-objeto
desde tres perspectivas: la gnoseolgica, la fenomenolgica y la
hermenutica.
42
En la perspectiva gnoseolgica, el objeto es re-
presentado sin que la accin del sujeto incida en esa relacin,
lo que conocemos como objetividad. Esto equivale a
desconectar al sujeto de la relacin. El papel del sujeto se
reduce a ser frontera del objeto cognitivo, ya sea para su
indagacin o experimentacin.
En la perspectiva fenomenolgica se establecen las
instancias responsables en la conciencia del sujeto sin,
aparentemente, la incidencia del objeto lo cual se denomina
"subjetividad". Equivale a desconectar al objeto de la relacin.
Su papel se ve reducido al de un "fenmeno de conciencia",
apto para constituirse en una unidad cognoscitiva o valorativa
en la conciencia del sujeto. Esta perspectiva propone para el
anlisis las categoras de sujeto, subjetividad y significacin,
cuya mutua filiacin se encuentra en los conceptos de
interioridad y vivencia
43
. Desde el punto de vista del
conocimiento, lo que interesa desarrollar es aquello que en las
percepciones, sentimientos y acciones de las y los sujetos
actores se considera como pertinente y significativo. La
101
42 La gnoseologa (del girego, gnosis, "conocimiento" o "facultad de conocer", y ,
logos, "razonamiento" o "discurso"), tambin denominada teora del conocimiento, es
una disciplina filosfica que busca determinar el alcance, la naturaleza y el origen del
conocimiento. La fenomenologa (del griego, fainomai, "mostrarse" o "aparecer", y ,
logos, "razn" o "explicacin") es un mtodo filosfico que procede a partir del anlisis
intuitivo de los objetos tal como son dados a la conciencia cognoscente, a partir de lo
cual busca inferir los rasgos esenciales de la experiencia y lo experimentado.
43 La hermenutica (del griego, hermeneutik tejne, "arte de explicar, traducir, o
interpretar") es la ciencia y arte de la interpretacin, sobre todo de textos, para
determinar el significado exacto de las palabras mediante las cuales se ha expresado un
pensamiento. Consultar: http://es.wikipedia.org/wiki/
resultante es que los esfuerzos investigativos se focalizan en
descubrir esa realidad, aun para las y los propios sujetos actores,
porque como lo afirmara Hegel:
Lo conocido por conocido, no es necesariamente
reconocido.
En la perspectiva hermenutica -la interpretacin de
sentidos es desde "la otredad"-, esto quiere decir que se penetra
desde el interior en esa relacin sujeto-objeto. El sujeto est
inmerso en el objeto, es decir, es parte integrante de una
totalidad. El sujeto puede conocer, valorar o transformar como
"objeto" de cognicin, de valoracin o de transformacin sin
dejar de pertenecer a ella. Esto se conoce como "circularidad
hermenutica objetividad-subjetividad". De acuerdo con esta
perspectiva ni el sujeto ni el objeto se desconectan de la
relacin epistemolgica: Se consideran reiterativamente:
a) Al sujeto ya sea como polo activo -agente,
constituyente-, o como polo pasivo - constituido-.
b) Al objeto, ya sea como condicionante y
constituyente o como condicionado y constituido.
Para lograr esa "penetracin desde una otredad en el
interior" en la relacin sujeto-objeto se necesita acceder a ella
desde una instancia mediadora que, sin "desconectar" -pero sin
reducirse a ninguno de los dos polos de dicha relacin (el
objeto o el sujeto), los contenga de modo dialctico a ambos.
Esa instancia mediadora es la aportada por la praxis humana -
social e histrica- en sus diferentes contextos. En la praxis
siempre se combinan e integran los aspectos subjetivos y
objetivos del quehacer cotidiano de los seres humanos.
Esta perspectiva hermenutica nos permite afirmar que
slo mediante los contextos de praxis interpersonal, social e
102
histrica, es como un sujeto y un objeto de esa praxis logra
establecer un contacto gnoseolgico, axiolgico o praxiolgico.
3. Rasgos epistemolgicos comunes a las tres
perspectivas
Entre los rasgos o preocupaciones epistemolgicas
comunes tenemos las siguientes:
1. Captan el punto de vista de quienes producen y viven
la realidad social y cultural.
2. Asumen que el acceso al conocimiento, de lo
concretamente humano, se relaciona con la realidad
epistmica y su existencia transcurre en los planos de
lo subjetivo y lo inter-subjetivo y no exclusivamente en
el plano de lo objetivo.
3. Asumen una postura metodolgica de carcter
dialgico. En ella, entre otros, las creencias, los
prejuicios, los mitos y los sentimientos son aceptados
como elementos de anlisis para producir
conocimiento sobre la realidad humana.
4. Conciben la realidad como desarrollada, de forma
simultnea entre los planos: fsico-material, socio-
cultural y personal-vivencial, cada uno con lgicas de
acceso particulares.
5. Descubren el sentido, la lgica y la dinmica de las
acciones humanas concretas: Es una constante en los
diversos enfoques cualitativos.
6. El conocimiento de tipo cualitativo, siguiendo Merlau
Ponty (1985), en lugar de ser inerte, constituye una
aprehensin dinmica del sentido. De tal forma que, la
distincin entre el mundo de las apariencias subjetivas
y el mundo objetivo deja de ser la diferenciacin entre
103
dos clases de seres, para serlo entre dos significaciones
que tienen una misma referencia emprica.
En sntesis, las tres condiciones ms importantes para
producir conocimiento son:
Recobrar la subjetividad como espacio de
construccin de la vida humana.
La reivindicacin de la vida cotidiana como
escenario bsico para comprender la realidad
socio-cultural.
La reivindicacin de la inter-subjetividad y el
consenso, como medios para acceder al
conocimiento de la realidad humana.
4. Implicaciones
Consideramos fundamental revisar y, posteriormente,
invitarles a suscribir las siguientes premisas clarificadoras y
orientadoras.
1. En los diversos procesos socio-educativos enfrentamos
una malla espiral determinada por subjetividades y
objetividades sociales y esta malla es compleja,
multidimensional y dinmica. En consecuencia, para
penetrar "desde su otredad" en el interior de dicha
malla -sin desconectar ninguno de los dos polos de la
dada sujeto-objeto, es necesario hacerlo desde el
componente socio-cultural, donde las tales
objetividades y subjetividades sociales se combinan,
sin que al hacerlo se subsuma ninguna de ellas a la
otra, esto es, desde la praxis interpersonal, social e
histrica.
104
2. La experiencia humana tiene un triple asidero:
universal -como especie-, particular -como parte de
una cultura y sociedad particulares- y especfico -como
realidad nica e irrepetible, perteneciente a un
momento de la historia social y personal.
3. Desde la perspectiva de la comprensin de las
posibilidades de conocimiento de la realidad humana,
se acepta la existencia de mltiples visiones con grados
de entendimiento y validez diversos sobre dicha
realidad. En este sentido, es particularmente
importante reconocer que el conocimiento de la
realidad humana supone no solo su descripcin
operativa, sino ante todo la comprensin del sentido
de la misma por parte de quienes la producen y
la viven.
Al respecto, es muy elocuente la cita de Schutz
(1974:20) que dice:
(...) Responder a la pregunta qu significa este
mundo social para m, el observador? exige responder
previamente a estas otras muy diferentes:
qu significa este mundo social para el actor
observado dentro de este mundo, y qu sentido le
asigna a su actuar dentro de l? Al formular as
nuestras preguntas, dejamos de aceptar ingenuamente
el mundo social y sus idealizaciones y formalizaciones
como ya elaboradas e incuestionablemente provistas
de sentido y emprenderemos el estudio del proceso de
idealizacin y formalizacin como tal, la gnesis del
sentido que los fenmenos sociales tienen para
nosotros tanto como para los actores, el mecanismo de
la actividad mediante la cual los seres humanos se
comprenden unos a otros y a s mismos (...)
105
4. En la episteme de la modernidad, podemos definir el
conocimiento como el producto que se obtiene del
proceso de apropiacin de los datos ofrecidos por el
objeto y las acciones u operaciones del sujeto, pero
condicionado por el contexto social y la actividad
prctica. Sin embargo, en la episteme de la
posmodernidad, definimos el conocimiento como el
proceso que se construye y re-construye,
cotidianamente, a partir de la inter-subjetividad entre
sujetos a propsito del objeto, produciendo estructuras
mentales que fluyen y crean cambios cualitativos en el
entorno, permitiendo a su vez que la realidad est
condicionada por el contexto poltico, econmico,
social, cultural e histrico.
5. Peter Berger y Thomas Luckman (1987), en su libro: La
construccin social de la realidad, afirman que los seres
humanos son los autores de la realidad materializada
en las instituciones sociales a travs de un proceso de
sedimentacin mediante el cual personas unidas por
un sistema lingstico y cultural simblico le dan un
soporte inter-subjetivo al orden institucional existente
o en construccin. En otras palabras, la realidad social
no es una cosa que exista con independencia del
pensamiento, de la interaccin y del lenguaje de los
seres humanos. Por el contrario, es una realidad que se
materializa a travs de esos tres medios.
Asumidas estas premisas ubicamos a lo cualitativo en
un plano de reivindicacin de lo subjetivo, lo inter-subjetivo,
lo significativo y lo particular como prioridades para la
comprensin de la realidad socio-cultural e histrica.
Consultar: Berger y Luckman (1987), Berstein (1983), Geertz
(1989), y Shutz, (1993).
106
Con estas premisas en mente procedemos a la prxima
seccin del captulo que versa sobre el sujeto en la
investigacin cualitativa.
5. El sujeto en la investigacin cualitativa
5.1. Concepto realidad
Es innegable que enfrentamos, conciente o
inconscientemente, un inminente cambio de paradigma en
nuestra representacin de la vida personal y colectiva, proceso
que se vio particularmente acelerado por el ataque de las Torres
Gemelas en Nueva York ocurrido el 11 de setiembre de 2001.
Esto hace imperativo conocer el discurso sobre el mundo y
sobre nosotras y nosotros mismos que nos haga comprensibles
estos cambios. Una respuesta factible, segn Alain Touraine
(2006), es que estamos pasando de un lenguaje social de la
vida sobre la vida colectiva a un lenguaje cultural. Ahora bien,
cules son las implicaciones que esto tiene para la
investigacin socio-educativa?
Un hecho insoslayable es que es imposible continuar
relacionndonos con el mundo como si la realidad tuviera una
existencia de objeto, de algo externo a nosotras y nosotros
como conocedores, de algo ajeno, distante e independiente del
acto mismo por el cual la conocemos. No es necesario que
neguemos la existencia objetiva de lo real: nada nos obliga a
llegar hasta ese punto; pero los elementos de que disponemos,
nos obligan a poner entre parntesis esa objetividad y a
proceder consecuente y consistentemente. De igual forma,
debemos dejar de lado la idea que hemos heredado, de que
somos como una mquina conocedora que refleja y valida el
mundo externo y que lo describe recurriendo a rasgos o
imgenes preconcebidas e impuestas.
107
Todo ser humano es un ser conocedor que dispone de
un sistema nervioso que opera con y en el contexto o medio.
El acto de conocer es el de actuar
45
en la realidad -enactuar la
realidad- y participamos en ste como un acto propio de
nuestra ontogenia
46
, del ser y hacernos que nos corresponde
como entidades autopoiticas
47
, es decir auto-productoras.
De lo anterior se desprende que las nociones que estn
en el centro de ese nuevo paradigma, que se preconiza, para
conocer-comprender el mundo de hoy son, entre otras: el
sujeto, el cambio del supuesto de la objetividad al supuesto de
la subjetividad, los mtodos y procedimientos para investigar y
conocer e interpretar la realidad. Condiciones que exhibe el
paradigma cualitativo a cabalidad.
5.2 El sujeto en la investigacin cualitativa
Como consecuencia de esa dinmica que describamos
anteriormente, el sujeto en el paradigma cualitativo adquiere
una relevancia y participacin inditas. El sujeto es una accin
y una conciencia porque al ser constructor y productor del
mundo elabora y re-elabora, desecha cada da construcciones
subjetivas de ese mundo en el cual vive y acta. Desde esta
perspectiva, la observacin cientfica no es pura ni objetiva,
sino que lo observado se inserta dentro de una matriz o marco
referencial, constituido por los intereses, valores, actitudes y
108
45 Al acto de conocer tambin se le denomina como de enactuar la realidad.
46 "La ontogenia es la historia del cambio estructural de una unidad sin que sta pierda
su organizacin. Este continuo cambio estructural se da en la unidad, en cada momento,
o como un cambio desencadenado por interacciones provenientes del medio donde se
encuentre o como resultado de su dinmica interna".
47 La autopoiesis (del griego -, auto, "s mismo", y, poiesis, "creacin" o "produccin"),
segn Humberto Maturana y Francisco Varela, se define como la capacidad de los
sistemas de producirse a s mismos y, a su vez define el acoplamiento de un sistema a
su entorno. La autopoisis designa la manera en que los sistemas mantienen su identidad
gracias a procesos internos en que auto-reproducen sus propios componentes.
creencias, de la persona que investiga, lo cual le da un sentido
subjetivo a lo observado.
Esta afirmacin deja en suspenso las clsicas
polaridades de sujeto-objeto: abre de par en par la puerta a la
subjetividad.
Nos catapulta hacia un ser subjetivo, un ser persona,
que slo se comprende en el estar o vivir con o al lado de las
otras personas que tambin poseen una matriz propia
constituida por valores, actitudes, intereses y creencias.
Matriz que a su vez est determinada o es construida a
lo largo de la historia de vida de cada quien. Pero, Cmo se
relaciona esto con la investigacin educativa? La respuesta a
esta inquietud hinca sus races en la matriz epistmica, es decir,
en el trasfondo cultural y existencial-vivencial del sujeto.
6. Del supuesto de objetividad al de subjetividad
En la siguiente tabla comparativa sobre los paradigmas
de investigacin educativa (ver pgina nmero 110), se
incluyen las tres dimensiones que estn ntimamente
relacionadas con los supuestos de objetividad y subjetividad
que se desarrollan en esta seccin. La relacin sujeto-objeto y
las otras dos dimensiones: ontolgica y axiolgica que sustenta
el paradigma positivista y las, diametralmente opuestas, que
sustenta el paradigma cualitativo.
Sujeto y objeto son dos trminos que estn en
constante movimiento, oponindose, comprometindose,
separndose, modificndose en un movimiento que se inicia
por la voluntad del sujeto que desea el conocimiento, pero que
en realidad contina repetidamente, hasta que aquel adquiere
un conocimiento cada vez ms completo y profundo sobre el
109
tema o problema. Sin embargo, cuando el tema por estudiar
son grupos humanos, es decir, otros sujetos, estos dejan de ser
objeto y se transforman en sujeto actuantes en el proceso
investigativo. Vemos como el supuesto de objetividad empieza
a tambalearse.
El supuesto de la objetividad garantizaba la distancia o
separacin entre sujeto y objeto, porque a la vez garantizaba la
neutralidad de tal forma que esto haca que los resultados de
una investigacin educativa fueran ms vlidos y confiables. El
objeto no poda ser contaminado por el sujeto. Es decir, en
el objeto no poda quedar la ms mnima huella del sujeto.
6.1 Supuesto de la objetividad
El acercamiento de la investigadora o del investigador,
es decir, del sujeto-persona, hacia su tema de estudio o
110
48 Adaptado de Yeaman, A.; Koetting, J.R; Nichols, R.G. (1994). "Critical theory, cultural
analysis and the ethics of Educational Technoogy as social responsability". Educational
Technology, 34 (2), 5-12 Segn Koetting, 1984, 296).
Tabla 1: Comparacin Paradigmas Positivista y Cualitativo
de acuerdo con relacin sujeto-objeto y dimensiones
ontolgica y axiolgica
48
problema, es la operacin fundamental. Es decir, la esencia
misma de la investigacin, pues es lo que lo inicia al proceso
de vinculacin de la o el investigador con la realidad, con el
propsito de conocerla para comprenderla, interpretarla,
explicarla, valorarla o transformarla. Para que esto tenga un
sentido completo -integral- quien investiga debe volver otra
vez hacia s mismo con el fin de revisar, ordenar y analizar
los datos, interpretando el tema o problema a la luz de su
contacto con ella.
Para que el sujeto-persona logre un conocimiento
objetivo debe despojarse de toda su carga de valores,
deseos e intereses, o prejuicios, esto sera como convertirse
en una especie de tabula rasa, un ser sin historia, ni
formacin, ni experiencia, libre de toda preocupacin
sicolgica por la naturaleza del conocimiento que va a
obtener. Sin embargo, esto nunca va a ser del todo posible,
pues el sujeto de la investigacin es siempre un sujeto
humano y no puede dejar de serlo. No olvidemos que el
sujeto es un ser activo, creador, que desborda los lmites de
los sentidos en la infinita riqueza de la imaginacin.
Consideramos preciso aclarar qu se entiende por
objeto de investigacin: por tal se entiende todo sistema del
mundo material o de la sociedad que presenta al ser humano
una situacin o necesidad por superar, es decir, un problema
de investigacin. Pero tambin es importante subrayar que no
debemos confundir el problema de investigacin o tema de
estudio con el objeto de investigacin. El objeto es el sistema
donde el tema o el problema existen y se desarrolla. El tema
o problema est contenido en el objeto. Y, a todo objeto de
investigacin hay que considerarlo en relacin e intercambio
dialctico e histrico con su medio.
111
6.2 Supuesto de la subjetividad
El supuesto de la subjetividad
49
, garantiza lo contrario
a lo expuesto en la seccin anterior: el sujeto se acerca al objeto,
no est separado del objeto, puede aprehenderlo y modificarlo.
En la investigacin del objeto siempre quedan las huellas del
sujeto. Todo objeto es producto de la accin o actividad
objetivizadora del sujeto, en otras palabras: de la persona quien
est a cargo del proceso investigativo y de quienes participan en
el proceso.
Sin embargo, el sujeto est a la vez inmerso en un
contexto muy amplio y dinmico, as que es prioritario
puntualizar Cmo vamos a leer el mundo para asumir el reto
de interpretarlo? Para efectos de esta temtica, recurrimos al
concepto propuesto por Antonio Miglianelli (2002) sobre la
ecologa social, porque esta:
Se introduce en los sistemas sociales que imperan en el
planeta, y adems de analizar los componentes
ideolgicos que lo regulan, formula propuestas
concretas de cambio, donde la visin parcial del mundo
es desechada, partiendo de la premisa que la vida en el
planeta, no es una cuestin de jerarquas, sino de red,
donde un eslabn daado, afecta al conjunto.
50
En consecuencia, la ecologa social es una postura
tica, filosfica, poltica e ideolgica que nos sita frente a la
visin holista (global y total), del planeta. A partir de esta
concepcin puedo describir e interpretar el mundo de una
112
49 Denominado por algunas tericas y tericos como supuesto de la reflexividad.
50 Antonio Miglianelli (2002) De la ecologa a la ecologa social. La Insignia. Diario
Independiente Iberoamericano. Argentina.
http://www.lainsignia.org/2002/agosto/ecol_002.htm
manera lgica y adecuada y desde una perspectiva amplia -
holista y ecolgica- que no nos ofrece ninguna de las
concepciones reduccionistas
51
del mundo, ni aisladamente
ninguna de las diferentes disciplinas.
De acuerdo con Mara Cndida Moraes, la ecologa es
la ciencia que estudia las relaciones entre los sistemas vivos y su
medioambiente. Un pensamiento ecolgico sera, entonces, un
pensamiento relacional, dialgico, indicando que todo lo que
existe, co-existe y que nada existe fuera de sus conexiones y de
sus relaciones. Esto no se refiere slo a la naturaleza, sino
tambin a la cultura, la sociedad, la mente y el individuo,
indicando la interdependencia existente entre diferentes
dominios de la naturaleza, las relaciones que ocurren entre
seres vivientes y no vivientes, educadores y educandos,
individuos y contextos. El pensamiento ecolgico es, por lo
tanto, relacional, abierto y trae consigo la idea de movimiento,
de flujo energtico continuo, de propiedades globales, de
procesos autorreguladores, auto-organizadores, indicando la
existencia de un dinamismo intrnseco que traduce la
naturaleza cclica y fluida de esos procesos. Esta posicin
suscribe una visin de la realidad-realidades, que va de la mano
con una transformacin fundamental de m yo -como persona-
y de mi modo de pensar, de mi modo de percibir y de m modo
de valorar.
52
Esta posicin encuentra su sustento en la matriz
epistmica y el trasfondo cultural y existencial del sujeto.
113
51 Ni las ego-centristas, ni las etnocentristas, ni las socio-centristas y menos an
las sexistas.
52 En Mara Cndida Moraes: TEJIENDO UNA RED, PERO CON QU
PARADIGMA?http://www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro3/espanhol/capitulo01.pdf
El sujeto-persona acta y construye en el mundo
donde vive: el mundo de la vida, que es la fuente que
origina y rige el modo general de conocer, propio de un
determinado perodo histrico-cultural ubicado dentro de
una geografa especfica.
En sntesis, consiste en el modo propio y peculiar, que
tengo yo -COMO PERSONA- para asignar significados a las
cosas y a los eventos, es decir, es la capacidad y forma que
tengo YO-PERSONA para simbolizar la realidad.
En toda actividad de nuestra vida cotidiana emitimos
un conjunto de respuestas hacia el contexto donde actuamos.
Dichas respuestas estn condicionadas por nuestro propio sello
paradigmtico, el cual se activa para dar respuesta a cada
situacin en particular. Este es el modo propio y particular que
yo tengo COMO PERSONA para asignar significados a las
cosas, es la capacidad y forma que tengo YO-PERSONA para
simbolizar la realidad.
Esta capacidad de simbolizar la realidad est
compuesta por un sistema de formas de pensar,
generalmente inconsciente, que constituye "la vida misma"
y "el modo de ser" y que da origen a una cosmovisin, a
una mentalidad e ideologa especficas, a un paradigma, a
cierto grupo de teoras y, en ltima instancia, a mtodos y
a tcnicas apropiadas para investigar la naturaleza de una
realidad-realidades, ya sea natural, social o educativa.
Otro aspecto no menos importante de enfatizar es que
todo conocimiento tiene un sujeto
53
, pues el proceso de
114
53 Asumo sujeto en sentido genrico, obligada en este caso especfico por las
condicionantes de nuestro idioma. Hago referencia al ser, pero el ser es femenino o
masculino.
conocer se da siempre en una o un sujeto activo, y, por lo tanto,
todo conocimiento, en primer lugar, es siempre subjetivo -
PERSONAL- an cuando tenga componentes que provienen
del objeto o mundo exterior, fruto de una interaccin dialctica
e histrica.
Esta posicin nos convoca a desarrollar una nueva
actitud investigativa, as como procesos de pensamiento que
permitan comprender mejor al sujeto, al sujeto-persona, a las
personas actuantes en el proceso, su identidad, su historia de
vida, sus grupos, sus redes, sus vnculos, sus sistemas de
informacin y de comunicacin. Slo de esta forma podremos
develar las formas cmo las personas construyen conocimiento
sobre la realidad social y educativa.
Centrar la atencin en la persona, en su historia, en
sus relaciones sociales y su ambiente, como sujeto y no
slo como objeto de estudio, es un movimiento epistmico,
puesto que reconoce la accin del sujeto sobre el mundo y
que la construccin del conocimiento es histrica,
dialctica y colectiva.
Las personas no slo actuamos como respuesta a
estmulos, sino tambin, con base en nuestras creencias,
condiciones, actitudes y deseos y con base en nuestra historia
de vida personal. El conocimiento es una sntesis de la forma y
contenido recibido por las percepciones, las cuales son
relativas, individuales e influidas por la historia, la actitud y la
motivacin individual
54
.
Descentrar al objeto y retomar al sujeto es un
movimiento paradigmtico epistmico, que nos lleva a
115
54 Ms an de acuerdo con la base existencialista, expresada por Karl Jaspers (1883-
1969) y Martin Heidegger (1889-1976). La existencia da significado a la esencia, todo
concepto y categora se resuelven en el hecho de existir.
preguntarnos sobre las condiciones que hacen posible la
reflexin, la seguridad, la confianza, la praxis, la organizacin y
seleccin de la informacin, de las destrezas y las aptitudes que
las personas ponen en juego durante las relaciones inter-
subjetivas, incluyendo los aspectos ticos, afectivos y
actitudinales que intervienen e influyen en dichas relaciones.
Al descentrar al objeto y retomar el sujeto, se inicia un proceso
efectivo para establecer relaciones simtricas, horizontales y
modificables que faciliten el dilogo en una ecologa sin
direcciones, ni sentidos nicos, pues el poder y los prejuicios
logran ser reconstruidos.
6.3 La fenomenologa y el mundo de la vida
Siguiendo a Husserl (1859-1938), la ciencia ignora este
mundo, olvidando as sus propios fundamentos. Pero la
filosofa tiene como tarea interrogar al mundo de la vida sin dar
nada por descontado. La habilidad descriptiva y hermenutica
de la fenomenologa es un factor imprescindible, tanto para
penetrar en la vida cotidiana como para investigar cualquier
situacin o problema. Su rigor, la amplitud de sus aplicaciones
y su penetrante tematizacin,
55
son razones suficientes para
recurrir a ella y rescatar al sujeto.
La fenomenologa describe las vivencias y aclara el
sentido que nos envuelve en nuestra vida cotidiana, es decir, el
significado del ser humano, la experiencia que somos, en
sntesis: lo que somos.
La fenomenologa ha sido, especialmente, sensible a la
problemtica desatada en torno al mundo de la vida. La
fenomenologa nos ensea que es preciso comprender y sentir
con la otra persona para aprehender la lgica y la ontologa
116
55 Dado que existe una correlacin entre el TEMA y la posicin inicial de un
enunciado, la tematizacin es la estrategia comunicativa mediante la cual se convierten
tema, algunos constituyentes del enunciado, que no suelen estar en posicin inicial.
propias de su mundo. Comprender al otro -a la otra persona-
es practicar la empata, proceso que no slo nos revitaliza sino
que tambin nos posibilita comprender, explicar, respetar y
valorar a la otra persona. Esto implica respetar la alteridad
56
, as
como los derechos culturales de las otras personas.
La relacin de alteridad se refiere a la capacidad tica
de reconocer a la otra persona -al otro a la otra- como un
legtimo otro. La interrogante es:
Quin es ese Otro? Quin es esa Otra Persona?
Segn Magendzo (2004)
57
, en trminos de Hans Georg
Gadamer
58
,
el conocimiento del Otro remite al Otro no como
"instrumento", como alguien que se pueda utilizar con
fines propios, que pueda hacerse visible o
invisibilizarse arbitrariamente: El Otro tampoco es el
"analogn", al que se considera como distinto pero
siempre con referencia a m mismo, un reflejo de m
mismo. Para Gadamer, el conocimiento del Otro es el
de "apertura", cuando uno se deja hablar por el Otro.
Implica "el reconocimiento que puedo estar dispuesto
a dejar valer en mi algo contra m, aunque no haya
ningn otro que lo vaya hacer valer contra m".
De modo que, si queremos investigar y ensear a
investigar, debemos ensear a ser -no a tener-, tenemos que
117
56 Este trmino se aplica al descubrimiento que el yo hace del otro, lo que hace
surgir una amplia gama de imgenes del otro, del nosotros, as como visiones
del yo.
57 Consultar Magendzo, A. (2004) Alteridad, componente fundante de una
educacin ciudadana. En: http://www.educarchile.cl/ntg/investigador/1560/article-
77979.html
58 Hans -Georg Gadamer, El crculo hermenutico y el problema de los prejuicios,
Teora, Universidad de Chile,1976, citado por Magendzo.
ensear a pensar y el pensamiento no es nada si no es crtico
de lo dado. Investigar no es reproducir lo que hay, no es una
simple justificacin de las condiciones actuales, sino que es la
invitacin a descubrir las insuficiencias de las mismas, para
superarlas y transformarlas.
7. Las y los sujetos actuantes en el proceso
investigativo
Los supuestos que orientan esta seccin se inspiran
principalmente en las ideas de Jos Emiliano Ibez
59
, veamos:
1. Los seres humanos en sociedad son sujetos
actuantes. La realidad de las estructuras sociales no se
disuelve en la autonoma de las y los sujetos, ya que en
el marco de ellas se desenvuelven las personas, ni
tampoco al contrario, pues las personas actan -con
mayor o menor autonoma- dentro de las estructuras
sociales. Es fundamental reconocer el papel de las
resistencias (explcitas e implcitas) y el de los
movimientos sociales en el cambio histrico.
2. El conocimiento se construye socialmente. Al igual que
Habermas, citado por Ibez, afirmamos que
rechazamos el punto de vista dominante de que el
conocimiento est separado del individuo y es descubierto
por l y defiende un conocimiento que se construye
mediante la accin comunal (Criticos, 1993, p. 81).
3. Todos los seres humanos reflexionan e interpretan el
mundo independientemente de su funcin
productiva. El separar la ocupacin de las personas
casi totalmente entre lo manual y lo intelectual es una
limitacin para el pleno desarrollo humano, para la
accin significativa y tambin para el verdadero
conocimiento.
118
4. El conocimiento no es neutral ni separable de la
prctica.
Como dice Giulio Girardi, citado por Ibaez:
no hay inters terico que est desvinculado de
intereses prcticos
El conocimiento no puede ser juez sin ser parte. Se
sita necesariamente en relacin con las fuerzas
polticas y econmicas; siempre es relativo a un
proyecto de sociedad, activamente propugnado o
pasivamente aceptado (Girardi, 1977, p. 101).
5. La investigacin cualitativa se concibe como
holstica, compleja y reflexiva, sin una separacin
estricta entre sujetos y objeto.
6. La autocrtica forma parte del proceso investigativo.
La investigadora o el investigador no se deben ver
como un simple observador neutral ni como entes
ausentes de intereses y de puntos de vista sesgados. La
autocrtica debe permear todas la etapas del proceso
investigativo, as como a las conclusiones,
recomendaciones y a las consecuencias.
En palabras de Ricardo Falla, citado por Ibaez:
No hay receta para saber cundo se le est
haciendo el juego al sistema. Lo que es
importante es que la accin social tenga en
cuenta no slo las necesidades inmediatas que
pretende aliviar, sino el contexto social y
poltico en que se da (Falla, 1998).
7. El objetivo del conocimiento es la emancipacin: la
toma de control de las propias vidas, personal y
colectivamente. Segn Ibaez, el saber
119
emancipatorio no niega los otros saberes, sino que los
incluye dentro de su perspectiva reflexiva: podramos
decir que tiene en cuenta los datos empricos y las
interpretaciones dentro de su reflexin, no se queda
limitada por ellas en la accin humana. Pero, los
saberes que interesan son aquellos que son
importantes para satisfacer igualitariamente las
necesidades humanas ms autnticas.
8. El conocimiento no es solamente racionalidad, sino
que incluye la experiencia vital. Como bien dice
Eduardo Balden, citado por Ibaez:
Se trata, en definitiva, de no perder de vista
que la finalidad del conocimiento no es la de
formular los secretos del mundo en una
ecuacin sino la de dialogar con el misterio
del mundo. Ese dilogo ha de hacerse con la
razn pero tambin desde nuestros
sentimientos y vivencias e incorporando las
perspectivas y saberes que provienen fuera de
la ciencia.
La expresin razn dulce, acuada por Milan
Kundera, me parece muy sugerente para
adoptarla como definicin de un sistema de
pensamiento abierto. De una vez por todas
debemos asumirnos como seres sentipensantes -
expresin de Eduardo Galeano- sentimiento y
razn constituyen aspectos inseparables en el
ser humano. La fuerza de la pasin nos
empuja a la realizacin de nuestros sueos e
ideas. (Balden, 2000).
9. "Nuestra visin de la realidad depende del lugar
social que ocupamos segn Imanol Zubero, citado
por Ibez:
120
Todo es segn el dolor con que se mira, nos
recuerda Benedetti. Para analizar la realidad
con voluntad transformadora es
absolutamente imprescindible que cambiemos
nuestra mirada, que aprendamos a mirar la
realidad desde una perspectiva nueva para
poder as sentir el dolor de todas las otras
personas que sufren. (Zubero, 1996a: 135).
Pero no se trata slo de `ponerse en el lugar de
otros/as: en una obra de Gioconda Belli, La
mujer habitada lo que se destaca es la
posibilidad de -y la necesidad, dira yo- de
cambiar de lugar, de elegir nuestro lugar social.
(...) al cambiar nuestro lugar, cambiar nuestra
mirada. (Citada por Zubero, 1996a, p. 134).
Con base en lo supuestos anteriores, afirmamos que,
las y los sujetos participantes en una investigacin cualitativa,
mal denominados en algunos casos como las y los informantes,
asumen un rolo protagnico en la investigacin socio-
educativa de carcter cualitativo. Un rol adems, dinmico y
comprometido durante y con el proceso investigativo por lo
que el concepto sujetos actuantes tiene mayor claridad y
consistencia ontolgica, epistemolgica, poltico-ideolgica y
metodolgica.
7.1 La Introspeccin en la investigacin socio-
educativa
La introspeccin es la capacidad de una persona de
observar-SE, es decir, de ver-SE a s misma. Es la capacidad que
tiene una persona para ver dentro de ella. La introspeccin es
una experiencia interior.
121
Para Orlando Mella (1998),
la introspeccin implica que intentamos
entender nuestras propias impresiones.
Cuando estamos ante un hecho social que
queremos investigar, traemos a primer plano
primero aquellos aspectos del hecho que de
alguna manera nos atae. De all intentamos
imaginarnos diferentes situaciones donde
nosotros mismos somos un ejemplo del
hecho social y qu significados expresamos en
esas circunstancias. Mella (1998:15)
60
.
La ventaja de la introspeccin para la investigacin
cualitativa es que mediante ella tenemos acceso directo a los
pensamientos y sentimientos de la conciencia que dan un cierto
significado a un accionar. Sin embargo, la desventaja es que slo
se cubren aquellos aspectos del acontecimiento sobre los cuales
la investigadora o el investigador tienen experiencia previa.
Como investigadora o investigador cualitativo,
recurrimos a la introspeccin al revisar nuestras reacciones ante
determinadas situaciones y al entrevistar a una persona: Qu
nos revela el lenguaje de la introspeccin? El lenguaje de la
introspeccin usa expresiones tales como "me siento alegre",
"me siento triste, veo imgenes borrosas, "encuentro que
mis ideas iluminan muy bien esta situacin, "me encuentro
enojada o enojado, me siento incmoda o incmodo, me
siento violenta o violento, me siento agitada o agitado por la
pasin del odio", "siento angustia", entre otros. A qu se
refieren estas expresiones? Cmo ha surgido este modo de
hablar y qu validez tiene? Qu hay detrs o qu motiva
estas expresiones?
122
60 Mella, O. (1998) Naturaleza y Orientaciones Terico-Metodolgicas de la
Investigacin Cualtitativa. Consultar: http://pato.padilla.googlepages.com/mella.pdf
Somos conscientes de que la introspeccin sistemtica
es difcil y llega a modificar las cosas fenomnicas sobre las que
trata. Pero es factible. Como ya lo dijimos, la introspeccin es
una experiencia interna, ya sea ma como investigadora o
investigador o de las o los sujetos actuantes.
Los enunciados de la introspeccin pueden tomarse
como enunciados empricos, no en el sentido de
"observaciones" exteriores, sino como empricos segn la
experiencia interna o introspectiva, cuya realidad es innegable.
La confiabilidad de la introspeccin es un problema
aparte y difcil. Pero, para nuestro propsito, nos basta decir
que se ve garantizada por sus resultados. Nos descubre actos
mentales (procesos o actividades), as como contenidos y
objetos de esos actos que tratan, no sobre lo que los seres
humanos dicen o hacen abiertamente, sino sobre lo que
piensan o sienten.
7.2 La empata en la investigacin socio-educativa
El proverbio chino Camina un rato con mis zapatos
ejemplifica a cabalidad qu es la empata, la cual no es otra cosa
que la habilidad que posee una persona de inferir los
pensamientos y sentimientos de otras, generando sentimientos
de simpata, comprensin y ternura.
Hay quienes la definen como la habilidad cognitiva,
inherente a un individuo, de tomar la perspectiva del otro o de
comprender algunas de sus estructuras de mundo, sin adoptar
necesariamente su misma perspectiva, es como colocarse en
los zapatos de la otra persona y, aunque no pensemos igual
que ella, comprendemos y respetamos lo que siente a sabiendas
de que cada quien posee un guin propio. Otros la definen
como emprica, ya que es como una experiencia adquirida a
partir de las emociones de las dems personas a travs de las
123
perspectivas tomadas de ellas y de la simpata, que se define
como un componente emocional de la empata. En resumen,
la empata no es otra cosa que la habilidad para estar consciente
de reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de los
dems. En otras palabras, ser emptica o emptico es ser capaz
de "leer" emocionalmente a las personas.
La empata viene del griego , que significa simpatizar,
sentir en comn y describe la capacidad de una persona de
vivenciar la manera en que siente otra persona y de compartir
sus sentimientos, lo cual puede llevar a una mejor comprensin
de su comportamiento o de su forma de tomar decisiones. Es
la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y
problemas de los dems, ponindose en su lugar y responder
correctamente a sus reacciones emocionales.
Las personas empticas son aquellas capaces de
escuchar a los dems y entender sus problemas y motivaciones,
que normalmente tienen mucha popularidad y reconocimiento
social, que se anticipan a las necesidades de los dems y que
aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras personas.
La empata implica que uno rene informacin sobre
y a partir de otra persona, no de una o uno mismo. Segn
Mella (1998),
61
implica que tratamos de ponernos en la situacin
del otro. Nos imaginamos que nos encontramos en la
situacin del otro y posteriormente hacemos una
introspeccin. El objetivo de la empata es
entendernos cuando nos imaginamos ser otra persona.
Uno usa sus propios sentimientos para entender al
otro. La empata se basa en la cuota de igualdad entre
yo y el otro, por nuestra estructura comn de
significados.
124
61 Op cit.
De acuerdo con Mella, hay dos tipos de empata: pasiva
y activa. La pasiva implica que sin manifestarnos, pero prestando
mucha atencin, escuchamos y observamos las expresiones de la
otra persona. Tambin quiere decir que reflejamos sus
pensamientos y sentimientos como un espejo. Usamos los
pensamientos y sentimientos de la otra persona como si fueran
un espejo que colocamos frente a ella, frente a su estado de
nimo para ver lo que se refleja, cul de nuestras impresiones
imaginativas se reflejan dentro de uno. Mella (1998:15).
La empata activa implica que la situacin de la otra
persona, su expresin y estado de nimo se expresan activamente.
Tambin utilizamos nuestro propio estado de nimo para
entender la expresin del otro, pero a diferencia de la empata
pasiva intentamos ms activamente ponernos en la situacin de
la otra u otro. Invitamos a que otra persona haga ms patente su
estado de nimo, sus expresiones, su situacin y sentimientos,
utilizando, entre otros: gestos, preguntas, brindando apoyo o
utilizando el lenguaje corporal. Segn Mella (1998),
Empata es el mtodo mediante el cual se llega ms
cercanamente al contenido espiritual consciente de otra
persona. A travs de buscar en el otro valores que se tienen
en comn, se intenta "entender al otro como a uno
mismo".
El mtodo emptico requiere una situacin donde
el otro cree en el investigador. Por eso, la recoleccin de la
informacin se debe en general limitar a aquellos aspectos
incluidos en la situacin de confianza creada con el
entrevistado.
8. La autobiografa intelectual
Es importante tener presente que nuestros
sentimientos, verdades, creencias, principios, prejuicios e ideas
125
tambin son datos y, por lo tanto, son una clave para
comprender la naturaleza del ambiente social, educativo y
cultural no slo en el cual vivimos, sino tambin sobre el
queremos estudiar o investigar. Nos surge entonces la
inquietud: Cul es el valor metodolgico de la autobiografa
intelectual?
Explicar quin soy, qu es lo que s, qu es lo que
siento y quiero, es algo tico.
En consecuencia, realizar nuestra autobiografa o "viaje
intelectual es una provocacin -una invitacin a reflexionar-, a
ser auto-crticas o auto-crticos, SOBRE MI PERSONA, mi
vida, mi formacin, mis gustos, mis preferencias, mis sentimientos, mis
prejuicios, mis pasatiempos, es decir, sobre mi historia de vida y mi
experiencia en el mundo.
Miguel S. Valles Martnez (2006) en el artculo:
Abrirse camino en el mundo de la investigacin social cualitativa,
desde la pennsula ibrica, entre los milenios segundo y tercero.
Testimonio personal
62
, hace un valioso aporte en el terreno de
la narracin autobiogrfica, al escribir sobre su trayectoria
acadmica y profesional relacionada con la investigacin
cualitativa. En l se evidencia un nfasis en las coordenadas
espacio-temporales desde las que relata su experiencia vivida.
Al utilizar una mirada retrospectiva logra combinar una
reflexin metodolgica (sobre la gnesis y desarrollo de un
proceso formativo y de adquisicin de conciencia), con su
intencin de rendirle homenaje a los maestros. Este artculo se
puede ver como una forma de cumplir con el rito de paso de
126
62 Miguel S. Valles Martnez (2006) Abrirse camino en el mundo de la investigacin
social cualitativa, desde la pennsula ibrica, entre los milenios segundo y tercero.
Testimonio personal. En Forum: Qualitative Social Research. Volumen 7, No. 4, Art.
16 - Septiembre 2006. http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/4-06/06-4-16-s.pdf
las y los investigadores cualitativos y como una invitacin, a
otras y a otros colegas, a estampar sus autobiografas. A
continuacin ofrecemos las secciones que integran el artculo
en mencin, pues constituye un buen ejemplo de cmo puede
elaborarse una autobiografa:
1. Introduccin: la investigacin cualitativa en
perspectiva autobiogrfica.
2. Races, fuera de la academia, de la formacin como
investigador cualitativista.
3. Primeras lecturas y trabajos, reconsiderados desde las
lecturas y trabajos actuales.
4. Jalones siguientes en un proceso de formacin
marcadamente autodidacta.
5. Afianzamiento de una trayectoria docente e
investigadora orientada a lo cualitativo.
6. Cambio de milenio, hacia una identidad reafirmada en
el cosmos de lo cualitativo.
6.1 Formacin continua va proyectos de
investigacin e innovacin.
6.2 Hacer la Amrica, week-ends en Guatemala.
6.3 Repensando las entrevistas en profundidad, la
teora fundamentada y la calidad de la
7. Proyectos entre la realidad y el deseo.
Sin negar la riqueza del aporte de Valles, es importante
enfatizar que desde nuestra perspectiva, la autobiografa
intelectual en la investigacin cualitativa es un instrumento de
carcter hermenutico- fenomenolgico que trasciende el
propsito de recoger informacin. Es un instrumento que por
su carcter, es necesario y de gran potencialidad para la
investigadora y para el investigador, particularmente, en el
proceso de anlisis de los datos.
127
9. Actividad Evaluativa
I. Realice una reflexin individual sobre todos y cada
una de los siguientes supuestos y asuma, por escrito, una
posicin crtica ante cada uno de ellos.
1. La investigadora y el investigador cualitativo buscan la
transformacin.
2. Investigar en cualquier disciplina exige tomar posicin
ante las problemticas actuales en el nivel mundial,
regional, nacional o local.
3. En toda investigacin subyace un componente
ideolgico-poltico.
4. Es urgente reconocer que no existe neutralidad
cientfica, ni en el modo de produccin del
conocimiento, ni en los resultados que de l derivan.
5. El enfoque positivista de la investigacin ha
bloqueado la capacidad de comunicacin y de
produccin de conocimientos.
6. En una investigacin lo ms importante son el
problema y su abordaje, no slo el mtodo y las
tcnicas.
7. La realidad social, cultural, poltica e histrica son
construcciones cotidianas que deben ser estudiadas
desde una perspectiva dialctico-inductiva.
8. El sujeto humano como constructor y productor de su
mundo elabora, reelabora y desecha cada da
construcciones subjetivas de ese mundo.
9. Las elaboraciones de carcter simblico se expresan en
la comunicacin que se da en la inter-subjetividad,
producto del encuentro con las otras y los otros, esto
es con las otras personas.
10. El carcter esencialmente activo de las y los sujetos en
la investigacin cualitativa, ya sea como constructoras
128
y constructores o como actoras y actores de su propia
realidad les otorga el derecho a participar en todo el
proceso investigativo.
11. Para la investigacin cualitativa, el sujeto que interesa
es el sujeto- EL SUJETO PERSONA- en relacin
con el mundo en donde vive, mundo producido y
construido por l.
12. La fenomenologa nos ensea que es preciso
comprender y sentir con la otra persona para
aprehender la lgica y la ontologa propias de su
mundo.
II. Lea detenidamente la siguiente cita y reaccione por
escrito a ella y, posteriormente, defina cmo concibe usted la
realidad:
La realidad es un mito, una ilusin consensuada que
hay que desentraar, que hay que explorar para saberla
parte de nosotros y para sabernos parte de ella. El mito,
el gran crimen, es anterior a nosotros, pero en un afn
de perfeccionamiento, de querer concretar lo
abstracto, de querer objetivar la realidad hemos cado
en el vaco de la realidad, el mundo es desconocido y
esa es su naturaleza, es ambiguo y cambiante, cualquier
esfuerzo por limitarlo traer graves consecuencias, tales
como las que vivimos. Necesitamos un cambio de
visin, una nueva forma de observar, ya no sirven los
espejuelos mecanicistas, es hora de un punto de vista
diferente que acepte la incertidumbre como el
principio, como el fin...
63
129
63 Tomado de: http://alexchrojo.blogspot.com/
III. Su Autobiografa Intelectual o Viaje Intelectual
64
Inicie su autobiografa o viaje intelectual. Recuerde que:
Explicar quin soy, qu es lo que quiero, cul y
cmo ha sido mi experiencia, es algo tico.
En consecuencia, para iniciar su autobiografa o "viaje
intelectual debe reflexionar, SOBRE SU PERSONA, su vida,
su formacin, su historia de vida y su experienciaLe ofrecemos
una serie de interrogantes que tienen el propsito de ser solo
una gua. Contstese, en forma de narrativa-prrafo las
interrogantes del primer eje y luego las del segundo.
Recuerde, estas preguntas son, nicamente, una gua para
invitarle a elaborar una narracin reflexiva y crtica sobre su
autobiografa o viaje intelectualLa meta de esta actividad es
contestarse:
Quin soy yo, esto es, cul es mi identidad socio-
cultural? Cmo influye mi identidad en el proceso de
observador u observadora que se observa observar y en mi
forma de ver el mundo? Cmo influye mi historia de vida
en mi forma de ver el mundo y en lo que me interesa
investigar?
Primer eje:
1. Quin soy? Cmo me defino o identifico
profesionalmente?
2. Cul es mi identidad social? Cul es mi identidad
profesional?
130
64 Gurdin-Fernndez, Alicia (2005) Mdulo: Introduccin a la Investigacin
Cualitativa. Taller Sucre, Bolivia, Setiembre 2005.
3. De qu manera los aspectos anteriores influyen o no
en la seleccin del tema o temas que estoy
investigando o voy a investigar?
4. Cmo ha sido mi experiencia profesional o laboral?
5. Cmo se relaciona la investigacin con mi prctica
profesional o laboral?
6. En mi prctica acadmica, profesional o laboral: Qu
se investiga? Para qu se investiga? Por qu se
investiga? Quin o quines investigan? Cmo
investigan? Cmo se utilizan los resultados de la
investigacin?
7. Cul es mi motivacin o mi inters personal por el
tema que investigo o voy a investigar?
8. Cul es la influencia del medio social, acadmico,
profesional o institucional sobre el tema que investigo
o voy a investigar?
Segundo eje:
9. Cul ha sido mi experiencia previa con la temtica
que deseo investigar?
10. Cules son mis expectativas y aspiraciones?
11. Cules son mis prejuicios o creencias en torno al
tema?
12. Cules son mis verdades absolutas?
131
IV. El dilema de la eleccin
del Mtodo.
Cuando nos preguntamos cual es la caracterstica
fundamental de-este final de siglo, debemos responder que
es el nfasis en la inestabilidad, la evolucin y las
fluctuaciones, rasgos que podemos encontrar en todos los
niveles, tanto en la sociedad como en la ciencia. No
podemos trasladar descuidadamente modelos de una
disciplina a otra, porque la actividad humana est
siempre en la frontera entre lo que sabemos, lo que
podemos hacer, lo que aspiramos y nuestras
potencialidades. Siempre estamos eligiendo; esa es la
razn por la que es tan importante enriquecer la gama de
posibilidades y desarrollar nuevas utopas al final de este
siglo, que hagan posibles nuevas elecciones. Ilya
Prigogine
65
65 Denise Najmanovich. Entrevista a Ilya Prigogine: Nuevos Paradigmas? Zona
Ergena. N 10.
http://www.educ.ar/educar/servlet/Downloads/S_BD_ZONAEROGENA10/ZE1006.PDF
El propsito de este captulo es analizar los
fundamentos de los mtodos ms utilizados en el Paradigma
Cualitativo, as como la pertinencia y relevancia en la
seleccin del mismo, ya que el mtodo no se puede separar
del tema de estudio, problema o pregunta generadora.
Es fundamental tomar conciencia de que cada
situacin tiene esencialmente sus modos de darse y, esto exige
los mtodos apropiados para conocerla. Sacamos a colacin,
para efectos de clarificar qu entendemos por mtodo, la raz
etimolgica de la palabra mtodo, formada por methodos que
significa meta y odos que significa vas, es decir, es la va para
llegar a una meta. Esto es el procedimiento para investigar
y conocer.
Si queremos enfrentar el mundo circundante sin
desvirtuar conscientemente la complejidad, el dinamismo y
diversidad del entorno, el mtodo a utilizar nos debe permitir
identificar y definir cuidadosamente la situacin, la naturaleza
del tema u objeto que se estudia o evala, la seleccin de las
tcnicas de recoleccin y anlisis, as como explicitar los fines
que se persiguen. Los mtodos y la metodologa utilizados para
conducir una investigacin deben ser comprendidos en
relacin con los contextos especficos, en particular los
histricos, culturales e ideolgicos.
Desde su configuracin, el mtodo cientfico
experimental comenz a adquirir una importancia especial y a
estudiarse separadamente con la finalidad de crear los
preceptos fundamentales del mtodo cientfico. As, mtodo y
metodologa se bifurcaron: el mtodo continu conservando
su carcter de procedimiento y la metodologa se transform
en una disciplina que estudia, analiza, promueve y depura el
mtodo mismo, que se va multiplicando y particularizando de
acuerdo con las ramas de las disciplinas cientficas existentes.
134
La perspectiva estructural se sita en la posicin de las
relaciones entre los sistemas, entre elementos o estructuras,
recuperando una dimensin semntica del conocimiento. Su
actividad se basa en la accin estructural y estructurante del
lenguaje, lo cual se integra en una dimensin relativista de la
investigacin socio-educativa: el sujeto se implica
funcionalmente con el objeto porque la o el investigador
forman parte de la actividad significante del proceso de
conocimiento. Trabajan sobre espacios atravesados por el poder
y comprenden a las personas como portadoras de roles y
funciones sociales, con base en los que se estructura la vida y se
organizan de los sistemas sociales.
La perspectiva dialctica concibe su actividad de
conocimiento como resultado de un proceso auto-reflexivo de
conocimiento. En sta el sujeto de conocimiento son todas las
y todos los sujetos sociales y la actividad investigativa se orienta
hacia la produccin de conocimiento, ya sea para adaptarse o
transformar el sistema social.
La investigadora y el investigador cualitativos, en su
posicin de sujetos dentro del proceso, se conciben como
sujetos envueltos en la actividad reflexiva junto con el resto de
las y los sujetos sociales, con alcances pragmticos y semiticos
sobre la realidad.
El conocimiento no se inscribe en un proceso de
expropiacin y de alienacin de las y los sujetos sociales, sino
en un proceso de auto-conocimiento y autorreflexin, de
despliegue de capacidades y de conexiones entre sujetos en
proceso, inscritas en una cualidad auto-referencial, recuperando
en su complejidad el pensamiento paradjico. As, segn
Ibez (1985: 272)
66
la perspectiva dialctica suprime la
separacin sujeto/objeto, los objetos investigados devienen
135
66 Ibez. J. (1985) Del algoritmo al sujeto: perspectiva de la investigacin social.
Madrid: Editorial Siglo XXI.
sujetos que se auto-investigan. Los supuestos-sujetos del saber
actan slo como asesores tcnicos.
Resulta complejo determinar cules son los mtodos
de investigacin cualitativos y establecer una tipologa por su
proliferacin y por el propio significado del concepto mtodo.
Sin embargo, para efectos de este captulo
consideraremos los siguientes mtodos: el hermenutico-
dialctico, el fenomenolgico, el comprensivo y el naturalista,
el etnogrfico y la teorizacin anclada o grounded theory.
2. El dilema de la seleccin del mtodo en la
investigacin socio-educativa
2.1 Qu es mtodo?
El concepto mtodo, en la actualidad, se asemeja al de
protocolo, perfil o procedimiento de investigacin. En el captulo o
seccin correspondiente al mtodo, algunas veces denominada
metodologa, encontramos un conjunto de aspectos, etapas,
fases, hiptesis, tcnicas, instrumentos o mediciones que
constituyen el procedimiento o gua de trabajo del proceso
investigativo, ya sea en un ante-proyecto o proyecto
investigativo, en una tesis de grado o posgrado, o en un
informe final, entre otros.
Esto quiere decir que lo que se nos ha forzado a
valorar, con especial atencin, es la enumeracin detallada del
procedimiento a seguir y, en muy pocos casos, su
fundamentacin metodolgica. En sntesis, el mtodo, los
mtodos, han desaparecido o estn en vas de hacerlo, del
escenario de la investigacin, tanto en las ciencias naturales
como en las humanas e independientemente del paradigma
que se suscriba.
136
En consecuencia en este captulo nos proponemos
sostener que para hacer investigacin en general y, en particular
en el mbito socio-educativo, es necesaria la presencia del
mtodo, sobre todo si abogamos por el rigor metodolgico
fundamental para garantizar la cientificidad de los hallazgos.
El mtodo es una especie de brjula que evita que nos
perdamos en el caos aparente de los fenmenos o las
situaciones que investigamos. No slo nos ayuda a no
desviarnos del camino a seguir, sino que tambin nos indica
cmo plantear las preguntas de investigacin o problemas y
cmo no sucumbir al embrujo de las tcnicas y los datos.
Como podemos ver, el mtodo tambin cumple con la
funcin de solucionar problemas que emergen antes de,
durante y posterior a la ejecucin de una investigacin.
Por mtodo, tradicionalmente, hemos entendido que
es el conjunto ordenado de acciones que se realizan de acuerdo
con ciertas reglas o normas. De tal manera que, el mtodo es
un procedimiento adecuado para alcanzar determinado tipo de
conocimiento. Las caractersticas principales del mtodo, de
acuerdo con este enfoque, son:
a) Ser un grupo de normas aplicables al proceso
investigativo: el mtodo se presenta como un
camino seguro para lograr nuestros propsitos,
objetivos o metas. El mtodo es una mediacin
estable entre conocimiento y realidad, es decir
facilita que ambos (conocimiento y realidad) se
encuentren en un punto intermedio, propiciando
espacios de dilogo abierto sobre el problema
que investigamos.
b) La relativa independencia de la persona que investiga:
todo mtodo ofrece un procedimiento objetivo y
137
ordenado de tal forma que, si se aplica
correctamente e independientemente de quien lo
aplique, garantiza resultados vlidos.
c) La claridad y precisin de los conceptos y reglas aplicadas:
la claridad de sus reglas y de sus criterios de
aplicacin son la garanta operativa de su adecuada
implementacin.
d) La claridad y precisin de los criterios, conceptos y reglas
aplicadas: estos son la garanta operativa de su
adecuada implementacin.
e) El reconocimiento de la comunidad cientfica: los
mtodos -en particular los denominados cientficos,
gozan de reconocimiento en el seno de la
comunidad cientfica, lo cual garantiza su validez.
Es importante recordar que podemos establecer dos
grandes clases de mtodos de investigacin: los lgicos y los
empricos. Los primeros son todos aquellos que se basan en la
utilizacin del pensamiento en sus funciones de deduccin,
anlisis y sntesis, mientras que los mtodos empricos, se
aproximan al conocimiento directamente, ya sea mediante la
observacin y experimentacin. Adems reconocemos,
tradicionalmente, diversos mtodos de investigacin tales como
el lgico deductivo, el hipottico deductivo, el lgico inductivo,
la analoga, el histrico, el sinttico, el analtico, el de la
abstraccin, el de la concrecin, el sistmico y el dialctico, entre
otros. La siguiente seccin trata sobre la importancia del mtodo
en el paradigma cualitativo.
2.2 El mtodo en el Paradigma Cualitativo
67
Si partimos del supuesto de que el mtodo es una
especie de brjula que evita que nos perdamos y nos ayuda a no
138
67 Se recomienda estudiar el Captulo 6. Postulados para una metodologa
estructural. En Martnez, M. (1996) Comportamiento Humano. Nuevos mtodos de
investigacin. Mxico: Editorial Trillas.
desviarnos del camino, e indica cmo plantear las preguntas de
investigacin o problemas, cmo no sucumbir en el embrujo
de las tcnicas y los datos y, adems, es el mediador estable
entre conocimiento y realidad. Y, tambin, del supuesto que
afirma que conocer es siempre aprehender un dato en cierta
funcin, bajo cierta relacin, porque el dato significa algo
dentro de una determinada estructura. En otras palabras, si
concebimos el conocimiento como la articulacin de toda una
estructura epistmica, la reflexin y la crtica hermenutica
sobre el modo de conocer postulan una matriz epistmica
distinta, con un sistema de asignacin de significados y
procesos operativos tambin diferente. Nos enfrentamos a una
posicin antagnica a la que sustenta el mtodo cientfico.
Es importante recordar que el mtodo cientfico se
sustenta en dos pilares fundamentales:
a) la reproducibilidad, esto es la capacidad de repetir
un determinado experimento en cualquier lugar y
por cualquier persona y
b) la falsabilidad, lo cual quiere decir que toda
proposicin cientfica tiene que ser susceptible de
ser falsada.
Esto implica que se pueden disear experimentos que,
en caso de dar resultados distintos a los predichos, negaran la
hiptesis puesta a prueba.
Una percepcin generalizada, a pesar de ser errada,
sobre la ciencia es afirmar que la ciencia define "la verdad". La
ciencia no define la verdad, la ciencia define una manera de
pensar. Esta forma de pensar es un proceso en el que se usa la
experimentacin para contestar preguntas. A este proceso se le
denomina: mtodo cientfico que comprende la observacin,
la elaboracin de hiptesis y la experimentacin para
comprobar o refutar una hiptesis.
139
Retomando la aseveracin de que el paradigma
cualitativo nos enfrenta a una posicin antagnica a la que
sustenta el mtodo cientfico, es evidente que en dicho
paradigma no se busca ni la reproducibilidad ni la falsabilidad.
En consecuencia la construccin de hiptesis y la
experimentacin no son, del todo, inters del paradigma
cualitativo. Adems, sostiene otra forma de pensar, otra forma
de hacer ciencia como veremos a continuacin.
Para enfrentar el mundo sin desvirtuar su complejidad,
dinamismo y diversidad, el mtodo debe permitir comprender
integralmente la situacin o la naturaleza del tema, problema u
objeto de estudio. Cada situacin, fenmeno, hecho o
problema tiene sus formas propias de darse, as como sus
formas o modos particulares de ser conocida, esto es en cuanto
al mtodo para conocerla. Los mtodos deben ser
comprendidos en relacin con los contextos especficos:
histricos, culturales e ideolgicos. Otro aspecto que debemos
tomar en consideracin es que la seleccin de las tcnicas de
recoleccin y anlisis de datos, a su vez, deben ser congruentes
con el mtodo y con los fines que se persiguen.
Esquemticamente, encontramos en un extremo la
acepcin tradicional de paradigma, propuesta por Khun y en el
otro, la del paradigma de la complejidad de Edgar Morin. De
acuerdo con la concepcin de paradigma cualitativo que
suscribimos es evidente que no se contrapone a la nocin de
complejidad propuesta por Morin. Esto nos obliga a
adentrarnos en su visin, para identificar las coincidencias.
2.3 El paradigma de la complejidad y su mtodo
Este paradigma permite ver los hechos reales dentro un
contexto, dentro de una globalidad multidimensional y su
propia complejidad. Los hechos en un contexto deben ser
140
analizados tomando en cuenta los referentes culturales, los
entornos socio-polticos, los histricos, los ambientes eco-
fsicos, entre otros. La visin de contexto no impide una visin
global de lo que est pasado junto a los hechos. Lo global es lo
totalizante u holstico, es lo que da sentido al contexto. Se trata
de ver las partes -contexto- y la totalidad -globalidad- para
analizar una situacin dada. Para poder comprender un
fenmeno, problema o tema de estudio, los hechos deben ser
examinados de una forma multidimensional.
De acuerdo con Morin, hay complejidad cuando son
inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo
como, por ejemplo, el econmico, el poltico, el sociolgico, el
afectivo, el mitolgico y, a la vez, existe un tejido
interdependiente, interactivo, e interrelacionado entre el objeto
de conocimiento y su contexto, las partes y el todo y los partes
entre ellas. Por ello, la complejidad es la unin entre la unidad
y la multiplicidad. Ms an, los desarrollos propios a nuestra
era planetaria nos enfrentan cada vez ms y de manera cada vez
ms ineluctable a los desafos de la complejidad."
Resumiendo,
un hecho cientfico o cualquier acontecimiento debe ser
visto-analizado desde el mundo de relaciones, interacciones
de todo tipo que teje a su alrededor. No puede ser
simplemente visto desde su fragmentariedad. El caer en esta
trampa cognoscitiva nos hara fragmentarios y miopes.
La complejidad, siguiendo a Morin (1996), es un tejido
de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados.
Adems se caracteriza por presentar la paradoja de lo uno y lo
mltiple. De esta forma, la complejidad es el tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares,
que constituyen nuestro mundo fenomnico. En
141
consecuencia, suscribo la propuesta de Morin de sustituir el
paradigma de la disyuncin/reduccin/unidimensionalizacin
por un paradigma de la distincin/conjuncin que permita
distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir,
porque un pensamiento mutilante conduce irremediablemente
a una accin mutilante. Morin (1996:32-35)
68
. El paradigma de
la distincin/conjuncin no contradice ni terica, ni
epistemolgica, ni tica, ni polticamente el paradigma
cualitativo, todo lo contrario, ambos nos permiten navegar en
los mares de la incertidumbre y la creatividad.
Asumir la posicin paradigmtica recin expuesta
requiere que renunciemos a la ilusin de un saber garantizado
y absoluto y que aceptemos nuestra finitud e incompletud
radical de todo conocer. Esta posicin se anuncia, segn
Najmanovich
69
(2001), como la nica forma de abrir las
puertas a la invencin, a la imaginacin, al azar y a la
diferencia.
Renunciar a la idea de que el nico mtodo que nos
conduce y garantiza la verdad es el mtodo cientfico, no
quiere decir que vamos a renunciar a los instrumentos, las
tcnicas o los procedimientos. Desde la perspectiva de su
proponente, la que suscribo en su totalidad, lo que quiere decir
es que:
a) no sacrificaremos la experiencia-vivencia por el
mtodo a la experiencia y
b) no creemos que haya una sola forma correcta para
pensar, indagar, explorar, inventar o crear, en fin,
para conocer.
142
68 Morin, E. (1996). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa
69 Najmanovich, D. (2001) LA COMPLEJIDAD. De los paradigmas a las figuras del
pensar. Presentado en el Primer Seminario Bienal de Implicaciones Filosficas de las
Ciencias de la Complejidad. La Habana, Enero 2001. Publicado en la Revista
Emergence (en prensa). www.pensamientocomplejo.com.ar
Renunciar a la exclusividad del mtodo cientfico no
entraa caer al abismo del sinsentido, sino abrirnos a la
pluralidad de significados. Denise Najmanovich (2001: 7).
La Teora de la Complejidad como mtodo es el
"pensamiento relacional", en consecuencia, el mtodo consiste
en el aprendizaje del pensamiento relacional.
Pero ste no es simplemente pensamiento, va mucho
ms all y requiere de una transformacin comprometida de
la investigadora y del investigador, porque es una actitud-
visin general del mundo, de la sociedad, de la naturaleza, de
la vida y de las personas, en sntesis, una nueva actitud hacia
el conocimiento como hacia el tipo de relaciones polticas
que establecemos con l.
Puesto que nos hemos ido instalando en un mundo
donde la complejidad parece ser su estado natural, es prioritario
tomar conciencia de que no hay realidad que podamos
comprender de manera unidimensional: Enactuar la realidad
supone percatarse de la existencia de estructuras que abarcan
una amplia multitud de variables muy interrelacionadas.
La complejidad es un tejido de constituyentes
heterogneos inseparablemente asociados. Presenta la paradoja
de lo uno y lo mltiple. Es el tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenomnico. Se abre otra puerta
invitndonos a pasar adelante. La invitacin est hecha, pero la
decisin de entrar o no hacerlo es personal. En lo que a m
respecta, espero nos encontremos ah.
Procedemos a hacer una breve explicacin de los
mtodos ms utilizados en el paradigma cualitativo, no sin
antes enfatizar que la teora de la complejidad es parte del
basamento terico en que se sustenta este paradigma y esta
143
teora fortalece y potencia las posibilidades de los mtodos que
aparecen a continuacin.
3. Mtodo Hermenutico-dialctico
3.1 Fundamentos
70
El mtodo hermenutico-dialctico en la investigacin
socio-educativa representa un peldao ms elevado en relacin
con la perspectiva estructural, pues articula la relacin saber y
poder en la que se involucran el sujeto y el medio como objeto
de la actividad.
La investigadora y el investigador cualitativos actan
como facilitadores- tcnicos del grupo de investigacin, y su
funcin adquiere carcter de instrumental, al abolir la
separacin sujeto/objeto. El grupo es el que asume colectiva y
solidariamente la ejecucin de la investigacin. Las y los sujetos
se auto-investigan. Ni ellas ni ellos son el objeto de
conocimiento, sino las situaciones, los fenmenos, los
acontecimientos, las relaciones sociales y la estructura material
y simblica del medio o de la institucin.
El objetivo es la transformacin dialctica
instituyente, para satisfacer los deseos y necesidades de las y
de los sujetos actuantes.
El trmino hermenutica deriva del griego
"hermenuiein" que significa expresar o enunciar un
pensamiento, descifrar e interpretar un mensaje o un texto.
Etimolgicamente, el concepto de hermenutica se remonta y
entronca con la simbologa que rodea a la figura del dios griego
144
70 En esta seccin se incluyen ideas resumidas que brinda: GLOSARIO hermenutica,
en http://www.cibernous.com/glosario/alaz/hermeneutica.html.
Hermes, el hijo de Zeus y Maya quien era el encargado
de mediar entre los dioses o entre stos y los seres humanos.
Hermes no slo era el mensajero de Zeus. Tambin se
encargaba de transmitir a los seres humanos los mensajes y
rdenes divinas para que stas fueran comprendidas y
convenientemente acatadas.
El hermeneuta es la persona que se dedicaba a
interpretar y develar el sentido de los mensajes, hace que su
comprensin sea posible y evita malentendidos. Durante el
Romanticismo la hermenutica se constituy en una disciplina
autnoma, dedicada a la correcta interpretacin de un autor y
su obra textual. Aos ms tarde, Wilhelm Dilthey (1833-1911)
ampli su mbito a todas las "ciencias del espritu".
En la actualidad, entendemos por hermenutica
aquella corriente filosfica que, hundiendo sus races en la
fenomenologa de Husserl y en el vitalismo de Nietzsche, surge
a mediados del siglo XX y tiene como mximos exponentes a
Hans Georg Gadamer (1900-2002), Martin Heidegger (1889-
1976), y Gianni Vattimo (nacido en 1936) y el francs Paul
Ricoeur (1913-2005). Todos ellos adoptan una determinada
posicin en torno al problema de la verdad y del ser, siendo la
primera definida como fruto de una interpretacin, y el ser
como una gran obra textual inconclusa que se comporta de
manera anloga a como lo hace el lenguaje escrito. Sin
embargo, la hermenutica contempornea ms que un
movimiento definido es una "atmsfera" general que empapa
grandes y variados mbitos del pensamiento, calando en
autores tan heterogneos como Michel Foucault, Jacques
Derrida, Jrgen Habermas, Otto Apel y Richard Rorty.
145
3.2 Caractersticas generales de la hermenutica
1. La lingisticidad del ser
71
La hermenutica aplica el modelo interpretativo de los
textos al mbito ontolgico. La realidad no es ms que
un conjunto heredado de textos, relatos, mitos,
narraciones, saberes, creencias e instituciones
heredadas, que afirman nuestro conocimiento de lo
que es el mundo y de lo que es el ser humano.
El ser es lenguaje y nicamente ste posibilita lo real,
porque es el medio a travs del cual el "ser" se deja or.
2. El ser es temporal e histrico
El mundo es algo que fluye continuamente, es decir
no puede ser pensado como algo fijo o esttico. La
realidad siempre remite a un proceso, a un desarrollo
en el tiempo-historia, a una tradicin que nosotros
retomamos. Por ello, comprender el mundo es tomar
conciencia histrica del tejido que se produce entre
tradiciones y de la distancia que se da entre ellas. Al ser
parte de un proceso y de una determinada realidad
histrica, nuestra visin del mundo ser siempre
parcial, relativa y contingente.
3. Pre-comprensin y "crculo hermenutico"
No existe un saber objetivo, transparente ni
desinteresado sobre el mundo. Tampoco el ser
humano es un espectador imparcial de los fenmenos:
cualquier conocimiento de las cosas viene mediado
por una serie de prejuicios, expectativas y supuestos
recibidos de la tradicin que determinan, orientan y
limitan nuestra comprensin. El crculo hermenutico
es un lmite a cualquier intento de comprensin
146
71 Ampliar consultando: GLOSARIO hermenutica, en
http://www.cibernous.com/glosario/alaz/hermeneutica.html
totalitaria y esta limitacin traslada la realidad como
un decir inconcluso y no acabado. Heidegger, sin
embargo, concibe la circularidad de la comprensin
ms como una oportunidad positiva que como una
limitacin meramente restrictiva.
4. Imposibilidad de un conocimiento exhaustivo y
totalitario de la realidad
Dado que el ser es lenguaje y es tiempo y puesto que
la persona como ser-en-el-mundo est inmerso en el ser
del cual pretende dar cuenta, se hace imposible un
conocimiento totalitario, objetivo y sistemtico del
mundo.
Para la hermenutica la verdad slo puede ser parcial,
transitoria y relativa, caractersticas que surgen de la
pertenencia del sujeto al mbito de lo interpretable y
de la individualidad irreductible de cada ente singular,
entendiendo por stos no slo las "cosas", sino el
mismo ser humano.
3.3 En sntesis: Qu es el mtodo hermenutico-
dialctico?
Recordemos que la hermenutica es un mtodo
general de comprensin y la interpretacin es el modo natural
de conocer de los seres humanos. La hermenutica tiene como
misin descubrir los significados de las cosas, interpretar lo
mejor posible las palabras, los escritos, los textos y los gestos,
as como cualquier acto u obra, pero conservando su
singularidad en el contexto del que forma parte.
Los tericos ms representativos de la hermenutica
fueron:
Dilthey quien afirm toda expresin de la vida
humana es objeto natural de la interpretacin hermenutica;
147
la hermenutica es el proceso por medio del cual conocemos
la vida psquica con la ayuda de los signos sensibles que son su
manifestacin; comprender es transportarse a otra vida y
convirti a la hermenutica en un mtodo general de la
comprensin.
Heidegger sostuvo que el ser humano es ser
interpretativo; que la verdadera naturaleza de la realidad
humana es interpretativa, en consecuencia: la interpretacin
es el modo natural de los seres humanos, no un instrumento
para adquirir conocimientos.
Gadamer afirm que nunca podremos tener un
conocimiento objetivo del significado de un texto o de
cualquier otra expresin de la vida psquica, ya que siempre
estaremos influidos por nuestra condicin de seres histricos:
con nuestros valores, normas y estilos de pensamiento y de
vida, nunca tendremos conocimiento objetivo del significado
de un texto o de cualquier otra cosa. La interpretacin implica
una fusin de horizontes, una interaccin dialctica entre las
expectativas de quien interpreta y el significado del texto o
acto humano.
Ricouer desarroll el modelo del texto: la accin
humana se puede leer como un texto, con los mismos criterios
para comprender al autor(a) y captar el significado que puso en
l. Tambin propuso la hermenutica como el mtodo ms
apropiado para las ciencias humanas y, al igual que Gadamer,
valor la importancia que tiene el contexto social: movimiento
dialctico entre el caso singular y el todo social.
En conclusin, el mtodo hermenutico-dialctico es
el mtodo que utiliza en todo momento de una forma -
consciente o inconsciente- toda investigadora y todo
investigador, ya que la mente humana es por naturaleza,
interpretativa, lo que equivale a decir que es hermenutica:
observa algo y le busca significado.
148
Nuestro proceso de conocer es hermenutico
dialctico.
De acuerdo con la lgica dialctica, las partes son
comprendidas desde el punto de vista del todo. Dilthey (1900)
llam crculo hermenutico a este proceso interpretativo, es
decir al movimiento que va del todo a las partes y de las partes
al todo tratando de buscarle sentido. En este proceso, el
significado de las partes o componentes est determinado por
el conocimiento previo del todo, mientras que nuestro
conocimiento del todo es corregido continua y dinmicamente
y se profundiza por medio del crecimiento de nuestro
conocimiento de los componentes: las partes reciben
significado del todo y el todo adquiere sentido de las partes. Es
evidente que el crculo hermenutico revela un proceso
dialctico.
En cada intervencin entre sujeto-objeto, la
intervencin de uno influye, orienta y regula la siguiente
intervencin del otro. Esta condicin dialctica hace que este
mtodo y sus procedimientos sean diferentes a los de cualquier
otro mtodo.
De acuerdo con esta perspectiva de interpretacin
dialctica: en primer lugar, el verdadero dato es el significado;
en segundo lugar, la magnitud de un dato est dada por su nivel
de significacin y en tercer lugar, el dato se presenta en un
contexto individual y en una estructura, personal y social,
necesaria de conocer para poder interpretarlo.
En relacin con las tcnicas de recoleccin de datos, las
tcnicas cualitativas con mayor sintona epistemolgica son:
La observacin participante
La entrevista a profundidad o cualitativa
Las historias de vida, historia oral
149
El anlisis de experiencias
Los grupos de discusin
4. Mtodo Fenomenolgico
La fenomenologa de Hursserl es un modo de ver.
Es un mtodo filosfico que parte del anlisis intuitivo de los
objetos tal como son dados a la conciencia cognoscente, a
partir de lo cual busca inferir los rasgos esenciales de la
experiencia y lo experimentado
72
.
Es el estudio de un fenmeno tal y como es percibido,
experimentado y vivido por una persona. Hursserl acu el
trmino Lebenswelt (mundo de vida, mundo vivido) y este
trmino expresa la matriz: este mundo vivido con su propio
significado.
La fenomenologa, para Hursserl, es la ciencia que
busca descubrir las estructuras esenciales de la conciencia. El
fin no es describir un fenmeno sino descubrir en l la esencia
vlida universal y cientficamente til.
Rechaza los postulados del realismo, empirismo y
positivismo puesto que impiden el verdadero acceso a lo real y
autnticamente psicolgico: al mundo vivido. En
consecuencia, las realidades cuya naturaleza y estructura slo
pueden ser captadas desde el marco de referencia interno de
quien las vive y experimenta, requieren ser estudiadas
utilizando este mtodo.
Para utilizar este mtodo se requiere adoptar una
actitud radical que consiste en suspender el mundo natural.
De esta forma la creencia en la realidad del mundo
natural as como las propuestas que dan lugar a esas creencias,
150
72 Ampliar en: http://es.wikipedia.org/wiki/
son colocadas entre parntesis. No se trata de negar la
realidad natural, sino de colocar un nuevo signo a la actitud
natural, esto significa abstenerse-renunciar a la existencia
espacio-temporal del mundo.
El mtodo fenomenolgico, consiste en:
Examinar todos los contenidos de la conciencia.
Determinar si tales contenidos son reales, ideales o
imaginarios.
Suspender la conciencia fenomenolgica, de tal
manera que resulte posible ajustarse a lo dado en
cuanto a tal y describirlo en su pureza.
La fenomenologa, no pre-supone nada: ni el sentido
comn, ni el mundo natural, ni las proposiciones cientficas,
ni las experiencias psicolgicas. Se coloca antes de cualquier
creencia y de todo juicio para explorar simplemente lo dado.
La sociologa fenomenolgica se basa en la filosofa de
Husserl y en el mtodo de comprensin (Verstehen) de Max
Weber. El debate en el nivel epistemolgico gira en torno a la
pregunta: cmo se puede lograr el conocimiento?
Posteriormente se han agregado elementos tericos y
conceptuales, desarrollados por Alfred Schtz, Henri Bergson y
George Mead, sobre el sentido subjetivo que se da a los
fenmenos sociales. Se parte, por ello, de la estructura del
contenido y de la interpretacin de la realidad a travs del
significado subjetivo. Este sentido subjetivo tiene una
connotacin social en cuanto corresponde a la interpretacin
de otras personas: la objetividad como inter-subjetividad.
Este mtodo fenomenolgico no parte del diseo de
una teora, sino del mundo conocido, del cual hace un anlisis
descriptivo con base en las experiencias compartidas. Del
151
mundo conocido y de las experiencias inter-subjetivas se
obtienen las seales o avisos para interpretar la diversidad de
smbolos. A partir de all, es posible interpretar los procesos y
estructuras sociales.
El nfasis se encuentra en la interpretacin de los
significados del mundo (Lebenswelt) y las acciones de las y los
sujetos. El sentido -significado- se desarrolla a travs del dilogo
y las interacciones, para lograr as una interpretacin en
trminos sociales, dado que las acciones de las personas tienen
una intencionalidad e influyen en las dems y viceversa. Es la
bsqueda de las propiedades invariables de los fenmenos.
El mtodo fenomenolgico aporta la inter-subjetividad
y la intuicin en la comprensin de los fenmenos socio-
educativos. Puede resultar particularmente til para la
interpretacin de los hechos y procesos estudiados; para captar
el sentido de los fenmenos y la intencin de las actividades
socio-educativas. En este mtodo la investigadora y el
investigador tratan de describir la realidad vivida por otras
personas.
Resumiendo, el enfoque fenomenolgico:
Trata con significados y describe el mundo de la vida
para comprenderlo.
Busca comprender lo objetivo en trminos de los
actos subjetivos.
Busca comprender el mundo como es experimentado
personalmente por cada quien.
Es una forma de practicar una forma diferente
de ciencia.
Es descriptivo y reflexivo.
Siempre empieza con la experiencia concreta de
las personas.
152
Las cuatro etapas de un proyecto de investigacin
socio-educativa que utilice el mtodo fenomenolgico se
exponen a continuacin y ellas son: la etapa previa, la etapa
descriptiva que comprende tres pasos, la etapa estructural y la
etapa cooperativa y dialgica. Tambin se incluyen en el
esquema las reglas de reduccin fenomenolgica y las
preguntas-dimensiones que se recomienda utilizar tanto para
esclarecer los constituyentes de la accin humana como para
afinar la descripcin.
Etapas, pasos, reglas de reduccin
fenomenolgica y preguntas
1. Etapa previa
Clarificacin de supuestos
Requiere explicitar los supuestos terico-epistmico-
metodolgicos en que se sustenta el estudio.
Esta etapa es la que garantiza un riguroso punto de arranque
2. Etapa descriptiva
Tiene como objetivo realizar una descripcin del fenmeno
que estudiamos lo ms completa y ms libre de prejuicios, que
sea posible, y que refleje la realidad vivida por cada sujeto-
persona, as como su mundo y su situacin.
Pasos de esta etapa
I Paso
Eleccin del procedimiento y la tcnica apropiada
Utiliza procedimientos que permitan realizar repetidas
observaciones.
153
Es esencial que no perturben, deformen o distorsionen con su
presencia.
Las tcnicas recomendadas son: La observacin
fenomenolgica, la entrevista coloquial o dialgica o el auto-
reportaje que no se auto-excluyen.
II Paso
Recoleccin de datos
Nuestra percepcin aprehende estructuras significativas;
generalmente vemos lo que queremos ver; nunca observamos
lo que podramos observar: La observacin es siempre
selectiva. El fin de este paso es producir una descripcin
fenomenolgica.
Las reglas reduccin fenomenolgica
Explicitar lo subjetivo.
Poner en parntesis las posiciones tericas.
Excluir lo enseado y aceptado en relacin con el tema.
Ver todo lo dado no slo lo que nos interesa.
Observar variedad y complejidad de las partes.
Repetir las observaciones cuantas veces sea necesario.
III Paso
Elaboracin de la descripcin protocolar
La meta es producir una descripcin fenomenolgica que:
Reflejar el fenmeno o realidad tal y como se present.
Que sea lo ms completa posible y que no contenga conjeturas
Recoger-describir el fenmeno descrito en su contexto natural
Realizar una descripcin: con ingenuidad disciplinada.
154
III. Etapa estructural
Hacer una lectura general de la descripcin de cada protocolo
de la etapa descriptiva
Delimitar las unidades temticas naturales
Determinar el tema central de cada unidad temtica
Expresar el tema central en lenguaje cientfico
Integrar todos los temas centrales en una estructura descriptiva.
Integrar todas las estructuras particulares en una estructura
general
Realizar una entrevista-encuentro final con las y los sujetos
actuantes.
IV. Etapa cooperativa y dialgica
Discusin de los resultados
Comparar los resultados con las conclusiones de otros y otras
investigadoras para comprender las diferencias y llegar a una
mayor integracin y enriquecimiento del rea o tema
estudiado.
Preguntas-dimensiones
Sirven para esclarecer los constituyentes de la accin humana y
para perfeccionar la descripcin:
Quin actu?
Qu hizo?
Cundo y dnde?
Cmo y con qu medios?
A quin fue dirigido el acto?
Por qu se realiz?
155
Para concluir esta seccin destacamos la diferencia
entre los mtodos hermenutico y fenomenolgico:
a) El mtodo hermenutico trata de introducirse en
el contenido y la dinmica de la persona estudiada,
en sus implicaciones y busca estructurar una
interpretacin coherente del todo.
b) El mtodo fenomenolgico respeta, por completo,
el relato que hace la persona de sus propias
vivencias. Se centra en el estudio de las realidades
vividas o vivencias, generalmente, poco
comunicables.
A pesar de estas diferencias, ambos mtodos pueden
ser complementarios en determinadas investigaciones, esto
depende del problema o tema que estemos estudiando, el por
qu y para qu lo investigamos y a quin van dirigidos los
resultados de la investigacin.
5. Mtodos Comprensivo y Naturalista
5.1 Mtodo comprensivo
Los conceptos de estructura y su funcin son el comn
denominador de una serie de mtodos heursticos que se
presentan bajo diferentes nombres, de acuerdo con su nfasis
metodolgico, el tema de estudio y los fines que persiguen.
Dilthey deca que la vida humana no puede ser comprendida
como una mquina. Y Droysen estableci una distincin, entre
explicar y comprender: Explicar proviene del mismo verbo que
desplegar: proceso de abrir los pliegos, descomponer, articular
o dividir una cosa para ver sus partes.
156
El mtodo comprensivo implica comprender que a
su vez significa abarcar, unir, captar las relaciones internas y
profundas de un todo al penetrar en su intimidad, respetando
la originalidad y la indivisibilidad de los fenmenos. Slo se
observa y describe.
Una buena descripcin nos lleva a la comprensin:
funcin natural de los seres humanos.
Ahora bien, qu significa comprender una vivencia
ajena? ... Comprender una conducta humana es percibirla
desde adentro, desde el punto de vista de la intencin que la
anima. Es el encuentro de dos intencionalidades, la del sujeto
conocedor y la del sujeto conocido. Los sujetos, las personas,
necesitan ser comprendidas en el contexto de sus conexiones
con la vida cultural y social. Por ello recomendamos centrar el
proceso heurstico en la prctica del crculo hermenutico.
Mediante este mtodo se trata de alcanzar el mximo
conocimiento posible sobre una situacin o problema y de
reconocer vas tericas sin caer en el encasillamiento terico.
Alcanzamos la comprensin cuando tenemos suficiente
informacin, de tal forma que sta nos posibilite una
descripcin completa, profunda, detallada, clara, coherente
y rica.
1. Para lograr una comprensin ptima del problema o
tema de estudio, tanto la investigadora como el
investigador deben tomar contacto, adentrndose en el
problema, situacin, fenmeno o tema de estudio
como una persona "extraa". Si ya estn familiarizados
con la situacin, se toman las precauciones del caso
para evitar problemas de validez, sobre todo en lo que
respecta a la posible disminucin de la habilidad para
analizar con sensibilidad, caracterstica de quien lo ve
por primera vez.
157
2. Deben ser capaces de aprendizaje pasivo, o sea de
absorber sin juicios previos y concentrando su esfuerzo
en cada cosa relevante que emerja relacionada con el
tpico de inters.
3. Las y los sujetos actuantes deben aceptar la intrusin y
compartir su mundo con la investigadora o el
investigador, y, muy especialmente, estar anuentes a
dedicarle el tiempo necesario al proceso investigativo.
Es importante que tomemos en consideracin que la
comprensin es un proceso penoso de maduracin, requiere
examinar y familiarizarse con la informacin en su totalidad. As
como con trozos de ella que, aparentemente no se relacionan,
hasta identificar algo que se estructura: patrones, categoras, o
modelos predictibles y fluidos.
Lo esbozado anteriormente nos lleva a la etapa
complementaria de la comprensin: la sntesis. En esta etapa
recurrimos a nuestra habilidad, como investigadoras o
investigadores, para establecer tejidos de relaciones a partir de
varios relatos o respuestas individuales o de grupo. La sntesis
inicia cuando obtenemos una visin global-holstica del tema de
estudio. Sintetizamos varios relatos, experiencias o casos, para
describir un modelo tpico de respuestas. Esto con el propsito
de determinar los nudos-nodos o factores crticos significativos
para explicar la variacin de los datos. Este es un proceso activo
de aprendizaje que llega a transformarse en arte.
La comprensin y la sntesis de los datos nos convocan
a un tercer paso, igual de importante en la investigacin
cualitativa: la teorizacin, pues la teora se desarrolla a partir de
la comprehensin y sntesis de los datos, y no como una
estructura previa a partir del cual stos son clasificados.
La teora se obtiene mediante un proceso dinmico,
continuo y riguroso. Esto es dialctico al ver los datos como las
piezas de un rompecabezas que debemos armar para darle
sentido.
158
El fin ltimo es construir explicaciones para
confrontarlas con los datos hasta obtener la que los justifica
mejor: de una manera ms simple y contextualizada.
5.2 Mtodo Naturalista
El naturalismo, caracterstico del paradigma
cualitativo, nace como un paradigma que se opone al
positivismo.
Propone que el mundo sea estudiado en su "estado
natural", sin manipulaciones ni por parte de la investigadora
ni del investigador.
El naturalismo permanece fiel a la naturaleza del
fenmeno, situacin o problema que se est estudiando. Como
resultante, la lealtad a la naturaleza de lo que se est estudiando
es la condicin sine qua non de ste y de todos los mtodos de
Este mtodo es ms conocido como mtodo
naturalista descriptivo. La investigacin naturalista es un modo
de investigar que trata de comprender la situacin o fenmeno
tal y como se presenta. La investigadora y el investigador
naturalistas son bsicamente fenomenlogos.
El mtodo naturalista est ntimamente relacionado
con la etnografa: la rama de la antropologa que estudia
descriptivamente las culturas.
Se caracteriza por:
Abordar los fenmenos como algo natural, sin la
menor influencia de categoras tericas.
Acercarse con la mente limpia y permitir que las
interpretaciones emanen de los eventos.
159
Tiene un marcado nfasis ecolgico.
No parte de un problema inicial porque no existe en
forma explcita.
Se centra en la descripcin y la comprensin.
La actitud bsica de quien investiga es exploratoria.
El enfoque en esencia es holstico.
No hay un diseo acabado.
La situacin debe ser respetada en su complejidad
natural.
Considera que la realidad es mltiple, variable y est en
continuo cambio.
La o el investigador reconoce la presencia e influencia
de sus propios valores en la investigacin.
La comprensin del contexto es fundamental.
6 Mtodo etnogrfico
Una caracterstica medular de la etnografa es ser
holstica y contextual. Esto significa que las observaciones
etnogrficas son puestas en una perspectiva amplia,
entendindose que la conducta de la gente slo puede ser
entendida en su contexto especfico.
Un estudio etnogrfico es una descripcin (grafa)
completa o parcial de un grupo o pueblo (ethno). Se centra en
el estudio de un grupo de personas que tienen algo en comn,
sea un grupo en un aula escolar, un sitio de trabajo, un barrio,
una comunidad, entre otros. Los estudios etnogrficos han sido
tradicionalmente antropolgicos, pero hoy en da los
encontramos en diversas disciplinas, especialmente en la
educacin.
La etnografa es un mtodo de investigacin socio-
educativa que utiliza un amplio abanico de fuentes de
informacin. Sin embargo enfatizamos que en esta seccin nos
160
referimos a la etnografa cualitativa. Una de las condiciones
ms importantes es que el trabajo de campo involucra trabajar
con la gente durante largos perodos, por lo que la observacin
participante es caracterstica de los estudios etnogrficos. En
consecuencia, al utilizar el mtodo etnogrfico participamos
abiertamente en la vida cotidiana de las personas, para lograr
arrojar luz sobre los problemas o temas que estudiamos.
Las investigadoras e investigadores que utilicen este
mtodo hacen un uso intenso de las notas o registros del
trabajo de campo acerca de lo que observan, consultan
documentos de la comunidad o grupo que estudian, recogen
historias de vida, utilizan entrevistas, usan tcnicas proyectivas,
por lo que su tcnica de trabajo no se limita exclusivamente a
la observacin participante. Algo que caracteriza el informe
etnogrfico es la gran cantidad de citas directas de lo dicho por
las y los sujetos actuantes, el propsito es que ellas y ellos
hablen por s mismas y por s mismos, es decir darles voz.
ntimamente relacionado con el carcter reflexivo de la
etnografa, est la distincin que se usa en las ciencias sociales
y humanas para referirse a dos tipos diferentes de descripcin
de la conducta y la interpretacin de las y los sujetos
involucrados estas son: emic (puntos de vista de las y los sujetos)
y etic (punto de vista de la investigadora o el investigador). Una
descripcin emic, o mica, es una descripcin en trminos
significativos (consciente o inconsciente) para la persona que
las realiza. Una descripcin emic de cierta costumbre
tradicional estara basada en cmo explican las y los miembros
de esa sociedad tradicional, el significado y los motivos de esa
costumbre. Una descripcin etic, o tica, es una descripcin de
hechos observables por cualquier observador(a) desprovisto de
cualquier intento de descubrir el significado que los agentes
involucrados le dan. Si bien es cierto que la perspectiva "emic"
no siempre corresponde a una perspectiva "etic", ambas son
161
importantes para ayudar a la o al investigador, a comprender
por qu las y los integrantes de un grupo en particular hacen lo
que hacen.
Como lo formula Denzin (1971) la lnea naturalista,
propia de gran parte de los estudios etnogrficos, implica una
resistencia a los modelos o esquemas que simplifican la
complejidad de la vida cotidiana: cualquier enunciado acerca
del comportamiento humano, requiere que entendamos los
significados sociales implcitos en l. Esos son los significados
que la gente interpreta, y esto requiere tomar en consideracin
la cultura antes que nada. Hacemos descripciones culturales y
no imponemos categoras a la realidad segn nuestro arbitrio.
El comportamiento de las personas slo puede ser entendido
dentro del contexto cultural, dada la centralidad que tiene el
significado en la descripcin etnogrfica. La gente, en otras
palabras, se comporta y se espera que se comporte, en formas
diferentes en funcin de diversos contextos.
La etnografa siempre implica una teora de la
cultura, pues parte del supuesto de la existencia de una
variedad de patrones culturales en la realidad social,
relevantes para la comprehensin de los procesos sociales.
La etnografa no requiere de un diseo extenso previo
al trabajo de campo. La estrategia investigativa se puede
cambiar con relativa facilidad. Adems, la etnografa utiliza
mltiples fuentes de informacin, de esta forma se evita el
riesgo de tener que confiar en un slo tipo de datos.
6.1 Caractersticas y pasos del mtodo etnogrfico
Se caracteriza por su perspectiva naturalista-ecolgica y
su hiptesis cualitativo-fenomenolgica: poner entre
parntesis teoras, hiptesis, ideas e intereses.
162
No toda etnografa es cualitativa.
Enfoque inicial exploratorio y abierto ante el problema
a investigar.
La y el etngrafo son muy sensibles al modo como se
introducen en una situacin: Negociacin de
la entrada
La investigadora o el investigador planean su
investigacin sobre lo que se va a estudiar -problema-
o pregunta generadora
Se elaboran interrogantes que se desprenden del
problema o pregunta generadora acerca de la cultura
del grupo objeto de estudio, con la certeza que se
tendr sucesivas oportunidades de precisar, redefinir y
hasta re-orientar, si es del caso, el estudio.
El proceso de investigacin es flexible y no existe un
esquema rgido.
Las tcnicas para la obtencin de la informacin son
bsicamente la observacin participante, los diarios
de campo, las experiencias autobiogrficas, las
grabaciones y las filmaciones.
Pone mayor nfasis en la observacin y la entrevista.
Uso de tcnicas mltiples e intensivas.
Pone nfasis en la interrelacin holista y ecolgica.
Se esfuerza por comprender los eventos y los
significados que tiene para quienes estn en ese medio.
Participacin intensa de la o el investigador en el
medio a estudiar.
Interesa la descripcin amplia de los fenmenos
estudiados, para interpretarlos, explicarlos, evaluarlos
o transformarlos.
163
7 Mtodo teorizacin anclada o grounded
theory
Emilie Raymond,
73
Barney Glaser y Anselm Strauss
proponen en 1967 el mtodo de investigacin denominado
"grounded theory" en ingls y traducido al espaol como la
teorizacin anclada (TA). En su libro "The discovery of
grounded theory", le reprochan al positivismo su especulacin
terica y la debilidad de su referencia a la realidad y destacan
la falta de rigor y la insignificancia terica de la corriente
empiricista de la sociologa.
Quizs el principal aporte de la TA sea el haber
logrado una sistematizacin extensiva de los
principios analticos cualitativos despus de dcadas
de dominacin del modelo positivista de
investigacin, lo que nutrir el desarrollo subsiguiente
de distintas metodologas cualitativas contemporneas
(Laperrire 1997).
74
Sin embargo, los autores no convergen todos en su
visin y aplicacin de la TA, y el eje principal de discordancia
une el paradigma positivista en un extremo, al paradigma
constructivista en el otro extremo. Despus de haber
presentado en qu consiste (o consista) la TA, exploraremos las
avenidas filosficas y metodolgicas que se presentan a quienes
decidan utilizar la TA para llevar a cabo sus estudios.
La teorizacin anclada (TA) es un mtodo general de
anlisis, vinculado a una recopilacin de datos que utiliza la
aplicacin sistemtica de diversas tcnicas para generar una
164
73 Emilie Raymond. La Teorizacin Anclada (Grounded Theory) como Mtodo de
Investigacin en Ciencias Sociales: en la encrucijada de dos paradigmas. En:
http://www.moebio.uchile.cl/23/raymond.htm
74 Citado por Raymond, E. Op cit
teora inductiva relacionada con un rea de actividad humana.
Laperrire (1997)
75
precisa que el objetivo de la TA no es
producir una representacin exhaustiva de un fenmeno, sino
elaborar una teora pertinente que lo concierne.
En sntesis, la TA es una teora derivada
inductivamente del estudio del fenmeno del que da cuenta.
Esta teora se descubre, se desarrolla y se verifica en y por la
recoleccin de datos, y su anlisis correspondiente,
relacionados con ese fenmeno. De acuerdo con esta
definicin, tanto la recoleccin de los datos como su anlisis y
la teora misma estn recprocamente relacionados unos con
otros. Teora inductiva en este caso implica, evidentemente,
que uno/a no comienza con la teora, sino que ms bien acaba
con ella. El trmino "Grounded Theory" (GT) (Glaser y Strauss,
1967) designa tambin, de forma ms general, este mtodo de
investigacin cualitativa que, mediante ciertos procedimientos
interpretativos y de codificacin, construye inductivamente
una teora sobre un fenmeno. En tanto mtodo, la TA
se enmarca dentro de la tradicin del pragmatismo
norteamericano y el interaccionismo simblico.
7.1 Reglas analticas de la TA
1. La definicin del objeto de investigacin
2. La sensibilidad terica
3. La seleccin de la situacin o grupo bajo
4. estudio
5. El muestreo terico
6. La elaboracin de categoras conceptuales
7. El proceso de codificacin
8. Las cualidades de la teora substantiva
165
La definicin del objeto de investigacin en la TA, es
un fenmeno social o socio-educuativo entendido como
proceso. Se considera que ste est desprovisto de fronteras
formales, pues para comprender un fenmeno social es preciso
comprender la totalidad del sistema social. Adems, la
comparacin constante con otras situaciones, a la vez similares y
contrastantes, impide que el objeto est encerrado en un marco
esttico.
La sensibilidad terica se refiere a la capacidad del
investigador de pensar los datos en trminos tericos. Requiere
que el investigador interacte constantemente con las
operaciones de recopilacin y anlisis, en vez de elaborar
hiptesis respecto de posibles resultados y suspender sus juicios
hasta que todos los datos estn analizados (Parker y Roffey
1997)
76
.
En otras palabras, es imposible apelar a que la o el
investigador lleguen a la situacin como una tabula rasa, sino que
eviten las tentaciones deductivas y aprovechen las ideas y
perspectivas anteriores para construir los anlisis requeridos de la
investigacin en curso.
La seleccin de la situacin o grupo bajo estudio, se
hace a partir de la pregunta de investigacin. Se hace hincapi en
que la relacin con las y los sujetos humanos es cercana, pues es
preciso involucrarse con las y los actores mediante tcnicas de
recopilacin de datos permeables al sentido de sus
representaciones y acciones.
El muestreo terico est ntimamente vinculado con
los anlisis en curso, de tal forma que las situaciones y grupos
elegidos lo son en funcin de su pertinencia respecto de la
elaboracin de las categoras conceptuales y de sus relaciones, y
no para fines de representatividad (Laperrire 1997). Es ms,
segn la misma autora, el muestreo terico inicial es
166
determinado por la pregunta de investigacin y es
continuamente remodelado para responder a nuevas
interrogativas que surgen del anlisis. En consecuencia es
imposible fijarlo de antemano.
La elaboracin de categoras conceptuales, dado que el
objetivo de la TA, es la construccin terica, la unidad de base
del anlisis es el concepto.
Los hechos o incidentes se consideran como
indicadores de los conceptos y categoras conceptuales,
al mismo tiempo que ltimo instrumento de su
verificacin, pues las categoras conceptuales se
remodelan hasta que ningn dato nuevo venga a
contradecirles (principio de saturacin). Raymond, E.
Op cit: 3, 4
El proceso de codificacin: la comparacin es la
columna vertebral del anlisis de la TA y se utiliza para develar
las similitudes y contrastes entre los datos, con el objetivo de
identificar sus caractersticas, sus relaciones y las determinantes
de sus variaciones. Esto implica que la codificacin es, a la vez,
abierta y exhaustiva: todos los incidentes, todas las unidades se
deben codificar. La codificacin de los datos se acompaa de
una reflexin terica que se expresa por medio de notas
o memos.
Las cualidades de la teora substantiva, el proceso de
integracin conceptual debe otorgar a la teora generada,
flexibilidad y libertad para explorar un fenmeno en
profundidad.
7.2 El divorcio metodolgico de Glaser y Strauss
La siguiente tabla ofrece un resumen de algunas de las
diferencias que caracterizan las dos orientaciones
metodolgicas que son el fruto de la divergencia de opinin
167
sobre el mtodo de la TA de Glaser y Strauss, sostenido entre
ellos en los aos ochenta y noventa. Glaser invita a la
investigadora y al investigador a ser ms creativos y centrarse
menos en los procesos, mientras que Strauss y Juliert Cobin
optan a favor de un mtodo de codificacin y anlisis ms
lineal y detallado. A continuacin, se ofrece la tabla elaborada
por Emilie Raymond inspirada en Parker y Roffey (1997).
168
Tabla 1: resumen de diferencias del divorcio metodolgico
entre orientaciones de Glaser, Strauss y Cobin
Utilizando las ideas de Bryant (2002a), citado por
Raymond, consideramos que las divergencias que aparecieron
entre Strauss y Glaser son medulares y sintomticas de: la
reivindicacin de un estatuto cientfico y de una realidad
objetivable (positivismo), versus la atencin a los detalles,
contextos y significados (constructivismo).
A manera de conclusin, recordemos que la TA
plantea la importancia de generar teoras substantivas
entendibles y descifrables, es decir comprensibles por las y los
sujetos, teoras que les permitan mejorar su desempeo en las
situaciones estudiadas. Este compromiso, obviamente, supone
un trabajo hermenutico substancial. En un mundo complejo
y desafiante para las identidades individuales y colectivas, tal
principio es crucial.
Segn lo anteriormente discutido, este mtodo
requiere un esfuerzo de investigadores/as y de los equipos de
investigacin; as mismo, exige reconsiderar el propio estatus
de investigador/a, de "cientfico/a", y establecer con las y los
sujetos actuantes un dilogo horizontal que se despliega en
todos los niveles. De igual forma, invita a compartir todas las
etapas del estudio, desmitificando junto con las y los sujetos los
elementos de una investigacin. Para todas las personas
involucradas en el proceso investigativo, el reto es generar un
espacio compartido de expresin, reflexin y enriquecimiento,
en una perspectiva de trabajo, esto transforma la manera de
concebir y experimentar la investigacin.
8. Estructura y organizacin de un proceso de
investigacin cualitativa
8.1. Fases de un proceso de investigacin cualitativa
Con el propsito de facilitar la comprensin sobre las
etapas de una investigacin cualitativa, adaptamos con fines
169
eminentemente didcticos, el esquema propuesto por Gloria
Prez Serrano
77
. ste puede ser concebido en tres fases. Sin
embargo, es importante tener muy presente que un proceso
investigativo cualitativo es dinmico y su diseo es
emergente, es decir, NO ES LINEAL ni esttico.
Es un proceso cclico, dinmico y en espiral, que
bien puede ser homologado con el Crculo Hermenutico-
Dialctico.
En la Fase Preactiva es donde se tienen en cuenta,
entre otros, los siguientes aspectos:
El qu, el por qu y el para qu de la investigacin
Nuestras preconcepciones
Nuestras creencias, prejuicios, tradiciones
Fundamentos ontolgico-axiolgicos
Fundamentos epistemolgicos
Fundamentos metodolgicos
Primera aproximacin terica
Dimensin temporal y espacial
Recursos y tiempo
A quin o quines van dirigidos los resultados y
recomendaciones
Seleccin del lugar y negociacin de entrada
Visita preparatoria o indagatoria
Pre-seleccin del mtodo a utilizar
170
77 Prez Serrano, G. (1994) Investigacin Cualitativa. Retos e interrogantes. I
Mtodos y II Tcnicas y anlisis de datos. Madrid: Editorial La Muralla, S.A.
En la Fase Interactiva, se ubican el plan o
procedimiento y desarrollo del estudio:
Diario de campo, bitcora, registros
Seleccin definitiva del mtodo
Seleccin de tcnicas de recoleccin y anlisis
Seleccin de sujetos actuantes
Fichero o registro de evidencias
Observaciones
Recoleccin de la informacin
Entrevistas
Anlisis de evidencias documentales
En la Fase Posactiva, se ubican, entre otros:
El primer anlisis de la informacin:
Organizacin, sistematizacin de la informacin
Elaboracin de categoras
Identificacin de patrones
Reflexin crtica
El primer anlisis, discusin e interpretacin de los
resultados
La socializacin del primer anlisis
El segundo anlisis de la informacin
La primera propuesta de conclusiones y
recomendaciones
La socializacin de conclusiones y recomendaciones
La segunda propuesta de conclusiones y
recomendaciones
La elaboracin del informe
La discusin del informe
La divulgacin y publicacin del informe
171
8.2. Cmo elegir un tema, construir un problema o
una pregunta generadora o motor?
Primer paso:
1. Cul es el tema que me interesa?
2. Especficamente, sobre ese tema qu es lo que me
interesa conocer/investigar? Qu es lo que quiero
investigar?
3. Qu es lo que no se sabe o no sabemos sobre aquello
que queremos conocer?
4. Por qu me interesa conocerlo/investigarlo? Por qu
quiero investigar tal problemtica?
5. Para qu me interesa conocerlo/investigarlo? Para
qu quiero investigar tal problemtica?
6. Elabore una lista de interrogantes, preguntas o
inquietudes sobre el tema: Haga una especie de lluvia
de ideas, pero en forma de interrogantes sobre el tema
que desea estudiar. Elabore tantas como sea necesario.
Segundo paso:
Proceda a analizar dichas interrogantes utilizando la
siguiente gua:
1. Cules preguntas se contestan con un s o un no?
2. Cules preguntas contienen en s mismas las
respuestas, esto es cules estn cargadas de supuestos
apriorsticos?
3. Cules preguntas suponen supuestos valorativos?
4. Cules preguntas suponen preocupaciones derivadas
de la necesidad de transformar la realidad sociocultural
o socio-educativa de referencia?
5. Cules preguntas suponen preocupaciones tericas?
6. Cules preguntas suponen preocupaciones
ontolgicas?
172
epistemolgicas?
metodolgicas?
9. Cules preguntas suponen preocupaciones tericas?
10. Cules preguntas suponen preocupaciones histricas,
polticas, econmicas, ideolgicas, de exclusin y
marginacin, racistas, sexistas, tnicas, entre otras?
Tercer paso:
Proceda a analizar, diferenciar y agrupar las
interrogantes formuladas tomando en consideracin
los siguientes criterios:
1. Con qu conocimientos previos cuento sobre el tema
seleccionado? Cmo, dnde y cundo obtuve esos
conocimientos?
2. Qu opiniones valorativas -positivas o negativas- me
sugiere el tema?
3. Cmo es la realidad sociocultural o socio-educativa
contenida en el tema seleccionado?
4. Cmo debera ser la realidad sociocultural o socio-
educativa contenida en el tema seleccionado?
Cuarto paso:
Recordemos que el tema se selecciona o elige. El
problema o pregunta generadora o motor, por el contrario, se
construye. En consecuencia supone un proceso de trabajo que
no se realiza en el vaco, lo cual conlleva realizar una serie de
actividades que al menos tomen en consideracin:
I. Antecedentes que implica, entre otros.
Revisin de informes investigativos anteriores
173
Revisin periodstica
Revisin documental
Entrevistas indagatorias
Visitas y registro de observaciones
Delimitacin espacial y temporal
Polmica explcita o implcita
II. Anlisis del contexto internacional, nacional, regional
y local
I. Elabore una tabla comparativa de los mtodos
hermenutico- dialctico, fenomenolgico, com-
prensivo y naturalista, etnogrfico y la teora anclada,
analizando sus fundamentos epistemolgico-
filosficos, sus fundamentos tericos, sus carac-
tersticas ms relevantes, limitaciones y su propsito o
razn de ser.
II. Se presenta a continuacin una pregunta generadora
con el fin de que sirva de modelo para que sea
estudiada y resuelta. De esta forma, usted tendr la
oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos
en ste y en los captulos anteriores. Puede seguir
los pasos que se explicitaron en al seccin 8, pero
recuerde que, para hacer investigacin cualitativa, no
hay recetas.
PREGUNTA GENERADORA O MOTOR:
Cmo disear un programa de manejo de
deshechos en la institucin donde laboro y cmo
relacionarlo con la materia, curso o asignatura que imparto?
174
III. Con base en el siguiente caso sobre La desercin
escolar elabore su propio ante-proyecto de
investigacin.
Caso: El estudio de la desercin escolar, por ser un
fenmeno multi-causal, debe ser realizado con una visin
integral que permita comprender la relacin de la y el
estudiante con los diversos elementos que conforman y rodean
el proceso educativo.
Ms all de los aspectos acadmicos, estn presentes: la
familia, las compaeras y los compaeros, la realidad
econmica y el medio social y cultural. En torno a la decisin
del estudiante de permanecer o abandonar la escuela,
intervienen una serie de factores y relaciones que pueden influir
en esta decisin, que al fin y al cabo radica en un ser humano.
Por ser una situacin que preocupa a la sociedad es
vital determinar: Cules son las causas que incentivan la
desercin escolar y cmo eliminarlas o minimizarlas?
A. Paso: Explique claramente en la justificacin:
1. Qu va a investigar?
2. Por qu y para qu lo va a investigar?
3. Adnde y cundo lo va a investigar?
4. A quin o quines van dirigidos resultados?
5. Dnde y cundo va a realizar la investigacin?
6. Con qu recursos cuenta?
7. Cmo lo va a investigar? Qu mtodo va a utilizar?
B. Paso: Primer nivel de sistematizacin:
1. Cul es el tema de estudio, pregunta generadora o
problema?
2. Por ser este un fenmeno multi-causal: Cules
elementos integran el problema? En otras palabras:
175
Cmo se desglosa o descompone la pregunta
generadora?
3. Qu importancia relativa tiene cada uno de esos
elementos?
4. En qu unidades los va a investigar?
5. Cmo y dnde se va a investigar la pregunta
generadora, el problema o situacin?
6. Cul es su identidad social y profesional?
7. De qu manera los dos aspectos anteriores influyeron
en la seleccin del tema y en la seleccin del mtodo?
8. Cules son los supuestos ontolgico-axiolgicos en
que se fundamenta el proyecto?
9. Cules son los supuestos epistemolgicos en que se
fundamenta el proyecto?
10. Cules son los supuestos metodolgicos en que se
fundamenta el proyecto?
11. Cul es su motivacin o su inters personal por
el tema?
12. Cul es la viabilidad real del proyecto?
13. Cules son las fortalezas y limitaciones del proyecto?
14. Qu mtodo o mtodos va a utilizar?
15. Dnde, cundo y cmo se va a obtener la
informacin? Cules son las fuentes?
16. Cmo se van a seleccionar las y los sujetos actuantes
o las participantes y los participantes?
C. Paso: Reflexin sobre las etapas anteriores:
1. Cmo se concibe la naturaleza del conocimiento y de
la realidad en este proyecto?
2. Cul es el concepto de realidad que subyace en el
proyecto? O, Cmo se relaciona el concepto de
realidad que subyace en el paradigma cualitativo, con
el de este proyecto?
176
3. Cmo se concibe la relacin sujeto/objeto en este
proyecto?
4. Cules son los fundamentos ontolgicos, los terico-
epistemolgicos y los metodolgicos en los que se
sustenta este proyecto?
177
V. Tcnicas Cualitativas para la
Recoleccin de Informacin.
En este captulo se enfatiza la importancia de que,
en un proyecto de investigacin fundamentado en la
matriz paradigmtica cualitativa, las tcnicas cualitativas
por utilizar, estn ntimamente relacionadas con el mtodo
seleccionado, con el tema o pregunta generadora del
proyecto y con la personalidad de la investigadora o del
investigador, entre otros.
El propsito de las tcnicas cualitativas es la obtencin
de informacin fundamentada en las percepciones, creencias,
prejuicios, actitudes, opiniones, significados y conductas de las
personas con que se trabaja. La complejidad de este tipo de
tcnicas de investigacin requiere de la utilizacin de varias de
ellas en un mismo proyecto, entre las cuales se destacan, las
siguientes: la observacin participante y no-participante, la
entrevista cualitativa, el anlisis de experiencias, las historias de
vida y los grupos de discusin.
La investigadora o el investigador cualitativos hacen
una inmersin dentro del contexto o medio donde se localiza
el tema de estudio o pregunta generadora del proyecto. Se
introducen dentro del grupo y, en la mayora de los casos,
llegan a formar parte de l. En primera instancia describen los
acontecimientos, las interacciones entre las personas y de ellas
con el tema de estudio. Una de las mayores ventajas es que se
tienen vivencias de primera mano, lo cual les facilita
comprender la situacin o comportamiento del grupo. La
informacin se registra, diariamente, en un cuaderno de
campo.
Antes de entrar, propiamente, a las tcnicas de
recoleccin de informacin ms apropiadas y ms utilizadas en
el paradigma cualitativo necesitamos revisar algunos aspectos
sustantivos o punto de partida que se explicitan a
continuacin.
2. Punto de partida
La seleccin de las tcnicas ms apropiadas para la
recoleccin de datos en la investigacin cualitativa es un
proceso de toma de decisiones que debe considerar, entre
otros, las condiciones o requerimientos paradigmticos
generales, la personalidad de la investigadora o del
investigador, el problema o pregunta generadora por investigar,
el mtodo o mtodos, las y los sujetos actuantes, el tiempo y
los recursos. En consecuencia, procederemos a revisar cada uno
de esos elementos antes de desarrollar las tcnicas cualitativas
ms utilizadas. Pero hacemos la salvedad que ste no es un
recetario de tcnicas, sino recomendaciones que, ojal,
estimulen la creatividad de las y los investigadores que
consulten este libro.
180
2.1. Condiciones paradigmticas generales
I. Los procesos de investigacin cualitativa son de
naturaleza multi-cclica o de desarrollo en espiral y obedecen a
una modalidad de diseo semi-estructurado y flexible. Esto
implica, por ejemplo, que las hiptesis de trabajo o supuestos
van a tener un carcter emergente y no preestablecido y que
evolucionarn dentro de una dinmica heurstica no lineal
verificativa. Esto significa que cada hallazgo o descubrimiento
se convierte en el punto de partida de un nuevo ciclo
investigativo dentro de un mismo proceso de investigacin.
Los hallazgos de la investigacin cualitativa se validan
generalmente por dos vas: por consenso o por interpretacin
de las evidencias.
II. La investigacin cualitativa propone la idea de
reflexividad en oposicin a la idea de objetividad y neutralidad
del conocimiento. La reflexividad implica que las
orientaciones-posiciones de las investigadoras y de los
investigadores pueden tomar forma mediante su localizacin
socio-histrica, incluyendo los valores e intereses que estas
localizaciones les confieren. Hammersley y Atkinson (1994:31).
Esto entraa asumir que la investigacin siempre es un proceso
interpretativo que requiere hacer visible las condiciones que
posibilitan ciertas interpretaciones y no otras. Por tanto,
siempre vale la pena considerar la "posicin del investigador",
tanto en referencia a la definicin del problema a estudiar
como respecto de la forma en que el investigador interacta
con el material para generar una especie particular de sentido.
(Parker, 2004:27).
III. Ahora bien, la reflexividad remite a analizar
crticamente la posicin de la investigadora o del investigador,
as como esta posicin constrie o posibilita su mirada.
Tambin exige evaluar los efectos de la investigacin en la
realidad socio-educativa. Por consiguiente, como la
181
investigacin tiene consecuencias polticas y prcticas -que
nunca son neutras- la reflexividad requiere que la investigadora
y el investigador asuman la responsabilidad por la matriz
epistmico-metodolgica que orienta su trabajo. La
investigacin cualitativa, valindose de la reflexividad produce
un conjunto de interpretaciones que pretenden hacer
inteligible el fenmeno al cual se refieren.
Hay un alejamiento de la pretensin de mostrar la
"realidad misma", para poner a la investigadora y al
investigador y sus interpretaciones como ejes de la
investigacin.
IV. Taylor y Bogdan (1992), aaden como rasgos
propios de la investigacin cualitativa los siguientes:
Es naturalista, lo cual quiere decir que se centra en la
lgica interna de la realidad que analiza. Las
investigadoras y los investigadores cualitativos tratan
de comprender al contexto y a las personas de acuerdo
con el marco de referencia de ellas mismas.
Es holstica. La investigadora y el investigador ven al
escenario y a las personas en una perspectiva de
totalidad. Las personas, los escenarios o los grupos son
considerados como un todo integral -holstico-, que
obedece a una lgica propia de organizacin, de
funcionamiento y de significacin.
Es inductiva, o mejor dicho cuasi-inductiva. Su ruta
epistemolgica-metodolgica se relaciona con el
descubrimiento y el hallazgo y no con la
comprobacin o la verificacin.
Es interactiva y reflexiva. Las investigadoras y los
investigadores son sensibles a los efectos que ellas y
ellos mismos causan sobre las y los sujetos actuantes.
182
No imponen visiones previas. Las investigadoras y los
investigadores cualitativos tratan de suspender o
apartase temporalmente de sus propias creencias,
perspectivas y prejuicios. Sin embargo, adems de ser
difcil, esto puede ser engaoso, por lo que
recomendamos que se expliciten claramente en sus
autobiografas para que luego se tomen en cuanta al
analizar los datos.
Es abierta. Incluye la recoleccin y el anlisis de datos
y puntos de vista distintos o antagnicos. Todas las
perspectivas son valiosas, todos los escenarios y todas
las personas son dignos de estudio.
Es humanista. Las investigadoras y los investigadores
cualitativos buscan llegar por diversos medios y
tcnicas al mbito de lo privado -de lo personal-
logrndolo a partir de las vivencias-experiencias,
percepciones, concepciones, acciones y conductas de
quienes lo viven.
Es rigurosa. Se busca resolver los problemas de validez
y de confiabilidad por las vas de la exhaustividad y del
consenso. Este ser un tema en el que
profundizaremos posteriormente.
La principal caracterstica de la investigacin
cualitativa es su inters por captar la realidad, en este caso
socio-educativa, a travs de los ojos de las y los sujetos
actuantes, esto es a partir de la percepcin que ellas y ellos
tienen de su propio contexto.
Recordemos que la realidad se construye
socialmente, es histrica y cambia constantemente.
183
2.2 La investigadora y el investigador cualitativos
En la investigacin cualitativa tanto la investigadora
como el investigador son un instrumento ms en el proceso.
Una investigacin cualitativa exige relaciones estrechas
entre la investigadora y el investigador con las y los sujetos y
con los fenmenos estudiados, para llegar a los fines que se
propone. Es por esto, que corrientemente encontramos
trminos asociados que expresan la cercana deseada con las y
los sujetos y el medio observado: empata, intuicin, agudeza,
respeto, compromiso, apertura, trabajo de campo, observacin
participante, investigacin naturalista y holstica, entre otros.
Para establecer relaciones cercanas y respetuosas con
las y los sujetos y las realidades estudiadas para lograr los
objetivos de la investigacin, las y los investigadores
"cualitativos" recurren a tcnicas y postulados gracia a los
cuales su rol de investigadora o investigador puede variar
considerablemente. Sin embargo, debemos subrayar que nos
vemos obligadas y obligados, como investigadores, no slo a
proponer una determinada interpretacin de la realidad socio-
educativa en estudio, sino tambin debemos hacernos
responsables de dicha construccin.
Uno de los elementos clave del crculo hermenutico
es la o el sujeto que interpreta, puesto que se encuentra inmerso
directamente en el proceso interpretativo.
Desde esta perspectiva, nos referimos a nuestra forma
de estar en el mundo y de cmo a travs de nuestra experiencia
leemos-interpretamos lo que nos sucede, lo que nos rodea,
nuestras interacciones con las y los otros sujetos y el medio que
nos rodea: en el que somos y estamos.
La hermenutica reubica el sujeto en el centro de la
investigacin y parte de la propia experiencia, del
184
reconocimiento de la y el sujeto como actores, que como
sujetos histricos, buscan el dilogo.
A modo de sntesis, y utilizando las palabras de Ulises
Toledo (1997:205), lo fundamental en el trabajo hermenutico
est en asumir que:
El referente es la existencia y la coexistencia de los
otros que se me da externamente, a travs de seales
sensibles; en funcin de las cuales y mediante una
metodologa interpretativa se busca traspasar la barrera
exterior sensible de acceder a su interioridad, esto es: a
su significado; as queda descrita la esencial actitud
frente a las cosas humanas que, condensada en el
trmino griego hermeneuein alude a desentraar o
desvelar; dicha actitud ha dado lugar a una teora y
prctica de la interpretacin conocida con el nombre
de hermenutica. Toledo (1997:205).
78
2.2.1 Los prejuicios nos constituyen como sujetos
interpretativos
Utilizando las ideas de Fulgencio Robledero (2006), si
alguien te dice que ests cargado de prejuicios, difcilmente lo
consideraras un halago, pero por qu. Si pensamos con
detenimiento el concepto de prejuicio no tiene, a priori, nada
negativo ni descalificador. Un prejuicio es un juicio previo y
para emitir un juicio es preciso un conocimiento previo de la
cosa a juzgar. Podemos aseverar que necesitamos un
conocimiento de las cosas que vamos a juzgar para poder
185
78 Toledo, U. 1(997). "Giambatista Vico y la Hermenutica Social". Cuadernos de
Filosofa N 15. Chile: Universidad de Concepcin.
mantener un juicio determinado sobre ellas; sin el prejuicio el
juicio es imposible.
Es obvio que todos los seres humanos estamos
cargados de prejuicios. Necesitamos los prejuicios para
interpretar la realidad, la idea racionalista de que el
conocimiento debe partir de una tabula rasa no slo es falsa
sino inoperante. Es ms, segn Gadamer fue en la Ilustracin
cuando floreci el prejuicio de los prejuicios. Segn el
pensamiento ilustrado: destruir nuestros prejuicios nos permite
establecer un juicio objetivo de la realidad.
Uno de los propsitos de elaborar/construir nuestra
autobiografa intelectual es, precisamente, explicitar nuestros
prejuicios relacionados con el tema de estudio, problema,
pregunta generadora y el medio o situacin. En consecuencia,
Si conocemos nuestros prejuicios no somos presos de
ellos sino sus portadores; los prejuicios pueden frustrar
la interpretacin cuando estn a un nivel inconsciente
y operamos con ellos como si fueran modos naturales
de estar en el mundo. Es el prejuicio que se ignora a
s mismo el prejuicio que pone en peligro un acceso
reflexivo a la realidad. Robledero (2006)
79
Parafraseando al autor, para que el prejuicio resulte
operativo debemos ser capaces de reconocerlo y de
reconstruirlo constantemente en la tarea hermenutica. Ahora
bien, el proceso de reconocer y reconstruir van unidos:
cuando un prejuicio choca frontalmente contra la objetividad,
el sujeto es consciente de l y este reconocimiento es, a la vez,
reconstruccin. La condicin dialctica intrnseca a la
186
79 Robledero, F.(2006). La sangre del len verde. Blog de filosofa, reflexin y temas
inactuales.
hermenutica garantiza la interpretacin y reinterpretacin
constante entre sujeto-objeto.
El sujeto hermenutico debe tener esta capacidad
reconstructiva de sus prejuicios ya que, si no, su
interpretacin quedara anquilosada y ahogada bajo el
peso de las ideas preconcebidas. La hermenutica es
una tarea dialctica en donde sujeto y objeto se
interpretan y reinterpretan de continuo. Construccin
y deconstruccin son los movimientos naturales del
acto interpretativo. Robledero (2006).
En consecuencia, el resultado es evidente: cualquier
forma de prejuicio al respecto, desaparece.
2.2.2 Rasgos bsicos de la investigacin cualitativa
relacionados con la personalidad de quien
investiga
I. Intuicin: Implica acrecentar los niveles de concien-
cia mediante lo que vemos y lo que escuchamos.
II. Anlisis: Involucra identificar la estructura del
fenmeno que vamos a investigar mediante nuestra relacin
dialctica (conversacin/dilogo) -como investigadoras o
investigadores- con las y los sujetos. Este conocimiento se
genera a travs de la construccin de un proyecto conjunto, en
el cual todas las partes se comprometen a describir el fenmeno
bajo estudio.
III. Descripcin: Quien escucha u observa, explora su
propia experiencia con o del fenmeno. El proceso de
esclarecimiento inicia cuando lo comunicamos a travs de la
descripcin. Es decir, cuando tomamos conciencia sobre el
fenmeno en estudio y transcribimos la experiencia.
187
IV. Observacin: De las formas o modos de aparicin
del fenmeno-situacional-actual e histrica.
V. Exploracin en la conciencia: En este estadio del
proceso, la investigadora o el investigador reflexionan sobre las
relaciones (o afinidades estructurales) del fenmeno. Por
ejemplo, considerar las relaciones entre rendimiento y
desercin escolar.
VI. Suspensin de las creencias: Tambin conocido
como reduccin fenomenolgica. Es lo que Rockwell (1986)
denomina suspensin temporal del juicio.
80
VII. Interpretacin de los significados ocultos o
encubiertos: Se usa para describir la experiencia vivida, de tal
forma que pueda ser valorada para informar la prctica y la
ciencia. Se recomienda, entre otros, utilizar el rastreo de las
fuentes etimolgicas, buscar frases idiosincrsicas, dichos o
modismos, metforas, bromas o chistes, para obtener
descripciones, experiencias o vivencias, pero
fundamentalmente observar y reflexionar.
2.3 El problema o pregunta generadora
En el marco de una propuesta cualitativo-inductiva de
investigacin, los problemas de investigacin emergen de la
vivencia de la investigadora o del investigador y, ms
particularmente, de su experiencia personal, as como de las
caractersticas que posee un fenmeno socio-educativo
particular unido a sus intereses de investigacin. En
consecuencia, una situacin educativa concreta es elegida
porque ella contiene un fenmeno que puede ser
comprendido, explicado, interpretado, valorado o
188
80 Rockwell, E. (1982)"De huellas, bardas y veredas". En Cuadernos de Investigacin
Educativa. Mxico.
transformado a partir de las significaciones que las y los sujetos
actuantes dan a los sucesos.
La investigadora y el investigador cualitativos
parten de una situacin particular para elaborar,
provisionalmente, un problema de investigacin o
pregunta generadora, y elegir el mtodo apropiado.
Un proyecto de investigacin cualitativa, lejos de ser la
aplicacin ciega de tcnicas especficas, exige de la
investigadora y del investigador una actitud y un
comportamiento reflexivo: cada decisin debe ser justificada en
la perspectiva de producir los conocimientos ms vlidos y
tiles posibles. Desde esta perspectiva, los pasos de una
investigacin cualitativa se pueden considerar como un caso
particular del proceso de resolucin de problemas.
Resolver un problema de investigacin, consiste en
encontrar los medios para suprimir la separacin entre el
saber actual -no satisfactorio- y el saber buscado.
Analicemos el siguiente ejemplo de una pregunta
generadora, propia para un proyecto de investigacin
cualitativa:
Por qu las mujeres -maestras o profesoras- son
ms escpticas que los hombres-maestros o profesores?
Evidentemente, con esta pregunta se quiere capturar
toda la complejidad de la respuesta. En consecuencia, un
mtodo de investigacin apropiado podra ser el hermenutico-
dialctico o el fenomenolgico.
Tambin es importante tomar en consideracin que
quien la formul, parte del hecho o supuesto que las mujeres
somos ms escpticas que los hombres.
189
Siempre debemos tener presente que:
La utilizacin de una tcnica de investigacin, sin
una clara fundamentacin epistemolgica y metodolgica,
no pasa de ser un conjunto de procedimientos confuso,
arbitrario e incomprensible. Adems, la informacin deja
de ser confiable y vlida.
3. Tcnicas cualitativas para la recoleccin de la
informacin
Las tcnicas cualitativas de investigacin enfatizan la
obtencin de informacin referida, bsicamente, a
percepciones, sentimientos, actitudes, opiniones, significados y
conductas. La complejidad de este tipo de tcnicas de
investigacin requiere de una amplia variedad de estrategias de
levantamiento y recoleccin de la informacin, entre los
cuales se destacan, las que se mencionan a continuacin. Pero
para utilizar cada una de dichas tcnicas se requiere que
fundamentemos, epistemolgica y metodolgicamente su
seleccin.
3.1 La Observacin Participante
La investigadora o el investigador hacen una inmersin
en el contexto. Se introducen dentro del grupo de estudio y
llegan a formar parte de l, de tal forma que se tienen vivencias
de primera mano que permiten comprender la situacin o el
comportamiento del grupo. En el Cuaderno de Campo,
Registro o Diario de Campo relatan-describen sus sensaciones,
descripciones, acontecimientos, interacciones, eventos,
sucesos, hechos, entre otros.
190
La observacin participante (OP) ha sido, por muchos
aos, un sello de los estudios antropolgicos y sociolgicos. En
aos recientes, el campo de la educacin ha visto un
crecimiento en el nmero de estudios cualitativos que incluyen
la observacin participante como una forma de recoger
informacin.
sta es una de las tcnicas privilegiadas por la
investigacin cualitativa que consiste, en esencia, en la
observacin del contexto desde la perspectiva de la propia
investigadora o investigador de una forma no encubierta y no
estructurada. Se alarga en el tiempo y no se utilizan ni matrices
ni cdigos estructurados previamente, sino que se hace a partir
de la inmersin en el contexto.
El propsito de la OP en una investigacin cualitativa
es desarrollar una comprensin holstica de los fenmenos en
estudio, que sea tan clara y precisa como sea posible. Por
consiguiente, la OP ayuda a la investigadora y al investigador a
tener una mejor comprensin del contexto y el fenmeno en
estudio. Segn DeWalt y DeWalt (2002), la OP puede ser usada
para ayudar a responder preguntas de investigacin, para
construir teora o para generar o probar hiptesis.
La observacin participante se utiliza para elaborar
descripciones sobre los acontecimientos, las personas y las
interacciones que se observan, as como a partir de la vivencia,
la experiencia y la sensacin de la persona que observa.
Los puntos cruciales en la observacin participante son:
La entrada en el campo o situacin y la negociacin del
propio rol del/a observador/a.
El establecimiento de relaciones en el contexto que se
observa.
La identificacin de sujetos claves.
Las estrategias de obtencin de informacin y
ampliacin de conocimiento.
191
El aprendizaje del lenguaje (verbal y no verbal) usado
en el contexto que se observa.
El resultado de la observacin se materializa en el
registro, diario o cuaderno de campo, que contiene tanto
las descripciones como las vivencias e interpretaciones,
comentarios, consideraciones y reflexiones del/a
observador/a.
En consecuencia, un diario de campo, al menos, debe
contener:
Un registro detallado, preciso y completo de
acontecimientos y acciones.
Una descripcin minuciosa de las personas y de los
contextos.
Las propias acciones del/a observador.
Las impresiones y vivencias del/a observador/a.
Los supuestos y las interpretaciones que el/a
observador/a hacen en el transcurso de la
observacin.
Sus reflexiones, conjeturas y prejuicios.
Cuando diseamos una OP y decidimos utilizarla
como una tcnica de recoleccin de datos debemos, en
primer lugar, considerar el problema y los tipos de preguntas
que guan el estudio, el lugar o sitio en estudio, las
oportunidades disponibles en el sitio para realizar la
observacin, la anuencia de las y los sujetos actuantes que
estn en el sitio y las estrategias por utilizar para almacenar y
analizar los datos.
192
La OP es un paso inicial en estudios etnogrficos.
Schensul, Schensul, y LeCompte (1999) brindan las
siguientes razones para sustentar su argumento:
Identificar y guiar relaciones con los informantes.
Ayudar al investigador a sentir cmo estn organizadas
y priorizadas las cosas, cmo se interrelaciona la gente,
y cules son los parmetros culturales.
Mostrar al investigador lo que los miembros de la
cultura estiman que es importante en cuanto a
comportamientos, liderazgo, poltica, interaccin
social y tabes.
Ayudar al investigador a ser conocido por los
miembros de la cultura, y de esa manera facilitar el
proceso de investigacin.
Proveer al investigador con una fuente de preguntas
para ser trabajada con los participantes (p.91).
81
3.1.1 Limitaciones de la observacin
El contenido de esta seccin es producto del resumen
y adaptacin de la seccin limitaciones de la observacin del
artculo titulado La observacin participante como mtodo de
recoleccin de datos de Barbara Kawulich (2006)
82
193
81 Citados por: Kawulich, Barbara B. (2006, Noviembre). La observacin participante
como mtodo de recoleccin de datos [82 prrafos]. Forum Qualitative
Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 6(2), Art. 43.
Disponible en: http://www.qualitativeresearch. net/fqs-texte/2-05/05-2-43-s.htm
[Fecha de acceso: 2006, 11, 29], p, 4.
82 Kawulich, Barbara B. (2006, Noviembre). La observacin participante como
mtodo de recoleccin de datos [82 prrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung /
Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 6(2), Art. 43. Disponible en:
http://www.qualitativeresearch. net/fqs-texte/2-05/05-2-43-s.htm . [Fecha de acceso:
2006, 11, 29]
DeWalt y DeWalt (2002) afirman que:
1. Los investigadores y las investigadoras tienen acceso a
diferente informacin, puesto que tienen diferentes
entradas a personas, escenarios y conocimientos.
2. La OP es dirigida por un ser humano sesgado, que
sirve como instrumento de recoleccin de datos. Por
ello, es esencial que tanto el investigador como la
investigadora comprendan que su gnero, sexualidad,
etnia, clase social y su aproximacin terica afectan la
observacin, anlisis e interpretacin de la
informacin.
Schensul, Schensul y LeCompte (1999) se refieren a la
OP como a una inmersin total en una cultura
desconocida para estudiar las vidas de las otras
personas, a travs de la participacin de la
investigadora o el investigador , pero la mayora de las
observadoras y los observadores no son del todo
participantes en la vida de la comunidad.
3. Sealan que hay un sinnmero de cosas que
determinan el grado de aceptacin de la investigadora
o el investigador en la comunidad, tales como:
a) Su apariencia, etnia, edad, gnero y clase
social.
b) Las caractersticas estructurales - esto es,
costumbres, normas culturales que
existen en la comunidad relacionadas con la
interaccin y el comportamiento.
c) Una ausencia de confianza, debido a la
incomodidad de la comunidad por tener a
una o a un forastero all.
d) La carencia de fondos de la comunidad para
apoyar a la o al investigador en su indagacin.
194
e) Una o un investigador puede ser excluido a travs
de mecanismos como: el uso, por parte de la
comunidad, de un lenguaje desconocido para l
o ella o el cambiar de un lenguaje a otro, o
cambiar de tema cuando la o el investigador llega
o renuencia a responder ciertas preguntas o el
alejarse de la o del investigador para no ser odos
o no invitarlo a eventos sociales, entre otros.
f) Las y los investigadores deben esperar tener un
sentimiento de ser excluidos en algn punto del
proceso de investigacin, particularmente al
inicio.
g) Es importante que la o el investigador
reconozcan lo que esa exclusin significa con
respecto al proceso de investigacin. Despus de
un tiempo es probable que la comunidad la o lo
haya aceptado en cierta medida.
h) La calidad de la OP depende de la habilidad de
la investigadora o del investigador para observar,
documentar e interpretar lo observado.
Adems DeWalt, DeWalt y Wayland (1998), sealan que:
4. La o el investigador deben definir hasta qu punto
participarn en las vidas de las y los sujetos y si
intervendrn o no en una situacin dada.
5. Una limitacin potencial es el sesgo de la investigadora
o del investigador.
A la vez, Ratner (2002), opina que, cuando uno
reflexiona sobre sus propios prejuicios, puede reconocer los que
pueden distorsionar el entendimiento y reemplazarlos con otros
que ayuden a ser ms objetivo.
195
3.1.2 El rol de la observadora o del observador
Al iniciar el proceso de observacin, tanto la
investigadora como el investigador deben analizar a
profundidad la situacin que van a observar para decidir y
asumir conciente y comprometidamente cul va a ser su rol. A
continuacin se explicitan las cuatro posturas que propone
Gold (1958), citado por Kawulich (2006) quien, a su vez, afirma
que el grado al cual el observador se involucra a s mismo en
participar en la cultura estudiada hace una diferencia en la
calidad y cantidad de datos que podr recoger. Por su lado,
Gold (1958) suministra una descripcin de las cuatro posturas
que puede asumir la investigadora-observadora o el
investigador-observador:
1. En la postura de participante completo, es un
miembro del grupo que est siendo estudiado y oculta
al grupo su rol de investigador para evitar interrumpir
la actividad normal.
2. En la postura de participante como observador, el
investigador es un miembro del grupo estudiado y el
grupo es consciente de la actividad de investigacin.
3. La postura de observador como participante faculta al
investigador a participar en las actividades grupales,
como es deseado. El rol principal del investigador es
recoger datos y el grupo estudiado es consciente de las
actividades de observacin del investigador.
4. En la postura de observador completo, el investigador
est completamente oculto mientras observa o cuando
ste se halla a plena vista en un escenario pblico, pero
el pblico estudiado no est advertido de que lo
observan. La observacin en esta postura no es
molesta y es desconocida para los participantes.
196
De estas cuatro posturas, la que es ms tica es la del
observador como participante, puesto que las actividades de
observacin del investigador son conocidas para el grupo
estudiado, a pesar de que el rol para el investigador es recoger
datos, ms que participar en las actividades observadas.
3.2 La entrevista cualitativa
La entrevista cualitativa, al igual que la conversacin,
se encuentra a medio camino entre la conversacin cotidiana y
la entrevista formal. Es una tcnica o actividad que, conducida
con naturalidad, hace imperceptible su importancia y
potencialidad. La o el sujeto, a partir de relatos personales,
construyen un lugar de reflexin, de autoafirmacin (de un ser,
de un hacer, de un saber), de objetivacin de su propia
experiencia.
Por medio de la entrevista cualitativa, la persona
entrevistada se descubre a s misma y analiza el mundo y
los detalles de su entorno, reevaluando el espacio
inconsciente de su vida cotidiana.
Por ejemplo, mediante una autobiografa o micro-
historia, la investigadora y el investigador tratan de aprehender
las experiencias de vida de una persona y las definiciones que
ella aplica a tales experiencias. La entrevista cualitativa es la
herramienta privilegiada.
La utilizacin de la entrevista cualitativa en la
investigacin socio-educativa tiene, entre otras, las siguientes
ventajas:
1. Los escenarios o las personas no son siempre accesibles
en sus contextos naturales, la entrevista cualitativa
(abierta o en profundidad) permite la reconstruccin
de acontecimientos del pasado: la reconstruccin de
197
acciones pasadas, enfoques biogrficos -historias de
vida-, creacin de archivos orales, entre otros.
2. La entrevista cualitativa permite esclarecer experiencias
humanas subjetivas desde el punto de vista de las y los
propios actores. Estudio de las representaciones
sociales personalizadas, investigacin de los sistemas
de normas y valores, captacin de imgenes y
representaciones colectivas, anlisis de las creencias
individualizadas.
3. Permite recuperar el pasado de todas aquellas
situaciones no observadas directamente.
4. Puede garantizar una mayor eficiencia en el uso del
tiempo y recursos.
La tcnica de entrevista se destaca por ser un
instrumento de recopilacin de datos que se da en una relacin
entre sujeto - sujeto. Esto facilita la conversacin y obtener los
datos necesarios para la investigacin.
Segn Sierra (1998) y Galindo (1998), la entrevista
cualitativa se define como aqulla no directiva, abierta, no
estructurada, ni estandarizada, la cual sigue un modelo
conversacional, superando la perspectiva de un intercambio
formal de preguntas y respuestas en la medida que trata de
emular un dilogo entre iguales.
Sierra (1998), Galindo (1998) y Ander - Egg (1993)
destacan lo siguiente:
La entrevista cualitativa consiste en una conversacin
entre dos personas por lo menos, en la cual uno es el
entrevistador y otro u otros son los entrevistados. Estas
personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas
acerca de un problema o cuestin determinada teniendo un
propsito profesional. Presupone pues la existencia de personas
y la posibilidad de interaccin verbal dentro de un proceso de
accin recproca.
198
La entrevista en profundidad se caracteriza por ser de
corte cualitativo y de tipo holstico, en la que el objeto de
investigacin se constituye por la vida, experiencias, ideas,
valores y estructura simblica del entrevistado en el momento
inmediato de la entrevista. Pretende ser un holograma
dinmico de la configuracin de la vida, conocimientos y
pensamientos de un individuo fuera de su participacin como
actor social en una experiencia significativa, o de su posible
relacin con un tema particular determinado. Galindo la
describe as:
La entrevista cualitativa en profundidad es
especialmente til en la investigacin de normas y
valores, la captacin de imgenes y de representaciones
colectivas, el anlisis de las creencias individualizadas,
el conocimiento de los cdigos de expresin, as como
las cristalizaciones ideolgicas. (Galindo, 1998:309).
De acuerdo con Rojas Crotte (1999) y Sierra (1998), la
entrevista cuenta con un importante instrumento
llamado Gua de tpicos, el cual es un listado
reducido de temas sobre los cuales se conversar con el
entrevistado durante un tiempo comprendido entre 30
a 50 minutos, preferentemente.
La gua de tpicos debe mostrar coherencia terica, es
decir, los tpicos de conversacin deben ser fieles a los
objetivos tericos perseguidos, de tal manera que permitan
conseguir informacin suficiente para avalar la investigacin.
3.2.1 Delimitacin conceptual
Cuando hablamos de entrevista abierta o cualitativa,
distinguimos dos tipos de tcnicas de investigacin: la
entrevista en profunidad y entrevista enfocada.
199
En sntesis, tanto la entrevista en profundidad como la
enfocada son cualitativas, pero la primera es holstica y ms
abierta; la segunda permite profundizar sobre una temtica en
particular.
En la siguiente tabla se compara, con fines didcticos,
una entrevista cualitativa con una encuesta de opinin.
200
3.2.2 Inconvenientes para tomar en cuenta
1. Es una tcnica, que aunque se abra y apunte a
dimensiones bien diferenciadas de la realidad, se puede
constituir en un enfoque parcial y va de acceso
estrechas para esa misma realidad socio-educativa y
puede ser incapaz de desentraar toda la intrincada
densidad y dinmica de los procesos sociales,
culturales y educativos.
2. Entrevistar es un arte y no todas las personas somos
buenas entrevistadoras. Es importante que tanto la
investigadora como el investigador se auto-analicen,
practiquen y se pongan a prueba con colegas o
amistades antes de conducir una entrevista cualitativa.
3. La realidad que se capta, por medio de la entrevista,
lgicamente est mediatizada subjetivamente por el
habla, verbal y no verbal, de la persona entrevistada.
4. Opera segn la lgica omnicomprensiva del/la
investigador/a omnisciente. El/la investigador/a
contacta y empatiza con el/la entrevistado/a a travs de
lenguaje ordinario. ste ser despus cosificado con
el Saber.
5. Las entrevistas tienden a producir engaos,
distorsiones y fugas temticas en el intercambio verbal.
6. La empata juega un papel preponderante en la
ejecucin de la entrevista.
7. El lugar, horario, duracin y medio o contexto son
aspectos muy importantes por considerar.
8. La entrevistadora o el entrevistador deben comprender
el lenguaje de su interlocutor o interlocutora, pues
enfrentan el peligro de desconocer su contexto
vivencial.
9. Las personas dicen y hacen cosas diferentes en distintas
situaciones.
201
10. El registro de la informacin, producto de la entrevista
es de difcil manejo, pues no se recomienda tomar
notas, ni grabar aun cuando la persona lo autorice.
11. Puede desarrollarse en uno o varios encuentros, pero
para ello es fundamental estar conscientes de los
diversos aspectos o elementos del contexto y
personales que pueden incidir positiva o
negativamente en el proceso.
12. La investigadora o el investigador deben
comprometerse con: el anonimato, la logstica, el
propsito de la investigacin y la devolucin de la
informacin.
13. Previo al encuentro debe elaborar una especie de gua
de entrevista con el fin de ordenar los posibles temas
que puedan aparecer en la conversacin. No es un
protocolo, sino una lista de tpicos temticos que la
investigadora y el investigador deben memorizar.
14. La puntualidad, el respeto, la apariencia personal, el
lenguaje (especialmente no verbal) y la duracin, entre
otros, juegan un papel decisivo en el clima que se
desarrolle durante la entrevista.
Resumiendo, con esta tcnica se obtiene informacin
sobre el punto de vista y la experiencia de las personas/grupos.
Es una tcnica adecuada si lo que buscamos es la dispersin de
los puntos de vista personales ms que el consenso, ya que
facilita la aparicin de los diferentes referentes que son
prototipo de las diversas posturas que pudieran existir. No
importa el nmero de entrevistas que hagamos, sino la calidad
y profundidad de las mismas. La persona entrevistada
construye su discurso personal (deseos, necesidades, creencias,
prejuicios...) de forma confiada y cmoda.
Finalizamos con las recomendaciones para la persona
que realiza la entrevista de acuerdo con (Ander-Egg).
202
Abordar gradualmente a la persona entrevistada
propiciando identificacin y cordialidad.
Ayudar a que la persona entrevistada se sienta segura y
sea locuaz.
Dejarle concluir el relato y ayudar a completarlo con
fechas y hechos.
Utilizar preguntas fciles de comprender y no
embarazosas.
Actuar espontnea y francamente.
Escuchar tranquilamente, con paciencia y
comprensin.
Evitar los roles de personaje o autoridad.
No dar consejos ni valoraciones morales.
No discutir ni rebatir a la persona entrevistada.
Prestar atencin a lo que aclara y dice pero tambin a
lo que no quiere decir.
Dar tiempo, no apremiar.
No discutir sobre las consecuencias de las respuestas.
3.3 El anlisis de experiencias
3.3.1 Las historias de vida
La tcnica autobiogrfica (propia) o biogrfica (ajena)
ha sido practicada desde la antigedad para narrar aspectos
sobre nuestra cultura e historia mediante los relatos de vida, ya
sea personales o ajenos. Encontramos as fuentes de
informacin documental como son:
a) Los documentos personales: autobiografas,
diarios, cartas, documentos expresivos,
semblanzas, poesas, objetos personales,
fotografas, pelculas, vdeos o pelculas, entre
otros.
203
b) Registros biogrficos como, por ejemplo, estudios
de caso, biografas, relatos cruzados o paralelos,
historias de vida, ancdotas, entre otros.
Los documentos biogrficos son todos aquellos
documentos que se refieren a una parte o a la totalidad de la
vida de una o varias personas. Esto es, toda clase de textos,
tanto orales como escritos de tipo biogrfico: diarios, cartas,
documentos judiciales, etc.
La historia de vida consiste en un relato de una vida tal
y como lo cuenta la persona que la ha vivido. Existen varias
modalidades de historias de vida, entre ellas: las de relato nico
y las de relatos mltiples: cruzados o paralelos.
Las tcnicas de relato nico: se obtienen de una sola
persona, es un caso individual. Tambin puede ser una
autobiografa que se le encarga a otra persona para que la haga
y ella obtiene la informacin necesaria mediante la conduccin
de entrevistas a profundidad a la persona interesada.
Tcnicas de relatos cruzados: son relatos de vida
cruzados, es decir en estos relatos intervienen varias personas
de un mismo ambiente, lugar o contexto. Se escuchan varias
voces contando un relato sobre una misma historia.
Tcnica/s de relatos paralelos: se basa en la tcnica de
relatos cruzados, slo que se retira un poco del uso de las
historias de vida de relato nico.
En la siguiente tabla (ver pgina nmero 159), se
resumen y esquematizan las ventajas y desventajas de la tcnica
biogrfica.
En sntesis, los documentos biogrficos son hoy
materiales de primera importancia en la investigacin socio-
educativa, de carcter cualitativo. Su tradicin se remonta a la
poca griega y latina. Es ms, las primeras biografas, de carcter
literario, aparecen varios siglos antes de Cristo. Su principal
204
valor es que nos permiten construir una verdad a partir de
cuerpos que hablan y que dicen cosas interpretadas,
reinterpretadas y con significado.
83
La biografa se considera la tcnica ms completa y
orgnica. Consiste en la narracin total del recorrido de una
persona desde su nacimiento hasta su muerte o hasta el
momento en que se escribe el texto. Contiene testimonios del
protagonista, referencias orales o escritas, personales o
documentales, relacionadas con el sujeto.
La autobiografa: es la biografa narrada por el propio
protagonista, ya sea por propia iniciativa o por solicitud de
otras personas. En este caso no se utilizan materiales externos a
la narracin y puede ser oral o escrita.
La historia de vida: es aqulla en que la o el sujeto
mismo narra a otra persona presente, fsica y actualmente, que
es su interlocutora o su interlocutor. La narracin de la historia
de vida debe ser grabada y transcrita. Se caracteriza por su
espontaneidad, en realidad, es el producto de una relacin
interpersonal emptica. Se utiliza en la investigacin
cualitativa, como instrumento o tcnica para conocer, analizar
y comprender la realidad social. Es la mejor manera para
205
83 Elabor esta sntesis con base en la presentacin hecha por la Dra. Kemly Jimnez
Fallas en el curso: Investigacin Cualitativa Aplicada a la Educacin, impartido por m
y patrocinado por el Instituto de Investigacin en Educacin de la Universidad de
Costa Rica. De Agosto a Noviembre de 2006.
aprovechar el potencial heurstico. Se apoya particularmente en
dos tcnicas: la entrevista en profundidad y la observacin
participante. Las fases de la historia de vida son:
a) La exploracin que es el punto de partida, el
encuentro de subjetividades.
b) La descripcin es la fase donde se construye
informacin, se ordena y se le da sentido.
c) El anlisis en esta fase se explicita la vida social en
movimiento utilizando la herramienta
hermenutica.
Consideramos muy importante subrayar que las
principales diferencias entre una autobiografa y una historia de
vida son el grado de relacin interpersonal y la espontaneidad.
Los relatos de vida: Es la narracin de parte de la vida
de una persona, de determinados episodios, de una actividad o
tema particular. Pueden ser: autobiogrficos, narrados por otra
persona: interlocutora, orales o escritos.
Segn Carlos Pia (1988),
La historia de vida no es una recopilacin que efecta
la o el sujeto que relata su vida, sino que es una
invencin, la elaboracin de un discurso, donde las
mentiras y los olvidos valen tanto como los
recuerdos y las confesiones, en tanto a travs de ellos
se aspira a construir una imagen, una representacin.
Para Alejandro Moreno (2003), una historia de vida es
una prctica de vida, una praxis de vida en la que las
relaciones sociales del mundo en que esas praxis se dan
son internalizadas y personalizadas: hechas ideografa.
206
3.4 Los grupos de discusin
Segn Antonio Flix Vallejos
84
hay un desarrollo
histrico en el seno de la investigacin social
institucionalizada que inicia con las tcnicas abstractas,
propias del paradigma dominante newtoniano. En ellas se
trata de anular el papel del investigador en el proceso de
investigacin y de objetivar plenamente (negndole la
capacidad reflexiva constitutiva de la subjetividad) al "sujeto"
social investigado. Ejemplo de ellas son las tcnicas
extensivas - porque cuentan la extensin de un fenmeno-
como lo son la encuesta de respuestas pre-codificadas, para
hacerle el respectivo anlisis estadstico.
Con el desarrollo del capitalismo de consumo,
parafraseando a Vallejos, y la crisis de representatividad
poltica de las democracias liberales afloran nuevas tcnicas
para explorar la subjetividad de las personas investigadas, ya
que buscan la estructuracin simblico-significante de los
procesos de interaccin. De hecho son tcnicas comprensivas
que dan cuenta de la estructuracin de un fenmeno y de
su significacin. Un ejemplo de dichas tcnicas lo constituye
el grupo de discusin en donde la o el sujeto investigador
juega un papel activo fundamental. Otro ejemplo, ms
evidente es la utilizacin que se hace de esta tcnica para la
promocin y comercializacin de ciertos productos en el
mercado.
En esta seccin nos referiremos genricamente a los
grupos de discusin, haciendo la salvedad que incluyen a la
vez los Grupos Focales y las Entrevistas Grupales.
207
84 Vallejos, A.F. Algunas Notas Sobre Tcnicas de Investigacin Social. En:
http://www.uned.es/611087/tema%202%20b.doc.
Qu son los Grupos de Discusin y cmo han sido
utilizados? Segn Marta Milena Barrios y Jess Arroyave
(2006:8)
85
,
Los primeros grupos de discusin focal se utilizaron,
inicialmente, en los aos 1920 en Estados Unidos en las
investigaciones de mercados (Frey y Fontana, 1991;
Krueger, 1988; Morgan, 1993). Posteriormente fueron
utilizados en varias disciplinas sociales con distintos
propsitos. Sin embargo, en los 70, pocas disciplinas
diferentes a la mercadotecnia utilizaban esta tcnica de
investigacin. Hoy en da se han convertido en una
herramienta muy importante en las ciencias sociales, en
general, y en las investigaciones en comunicacin, en
particular (Lunt y Livingstone, 1996; Ellis y Miller, 1993;
Morgan & Krueger, 1997),
Un grupo de discusin, de acuerdo con Krueger (1988:
24), puede ser definido como una conversacin
cuidadosamente planeada. Diseada para obtener
informacin de un rea definida de inters". Un grupo
de discusin nos permite, si utilizamos un
procedimiento adecuado, recabar informacin
relevante, pertinente y muy rica para alcanzar el
propsito de una investigacin cualitativa. El mismo
autor seala que "el objeto del grupo de discusin es
provocar autoconfesiones en los participantes". Esto es
muy importante, pues facilita que las y los sujetos
actuantes, voluntaria, transparente y libremente, se
retroalimenten entre s. Krueger (1988: 28).
208
85 Barrios, M.M. y Arroyave, J. (2006) Perfil Sociolgico de la profesin del periodista
en Colombia: dilogo ntimo con el ser humano detrs de las noticias. XII Encuentro
Latinoamericano de Facultades de Comunicacin Social -FELAFACS Pontificia
Universidad Javeriana, Bogot, septiembre de 2006
http://www.javeriana.edu.co/felafacs2006/mesa13/documents/barriosyarroyave.pdf
Por otro lado, Morgan (1979) aporta una definicin
ms pragmtica al concebir un grupo de discusin de acuerdo
con sus funciones:
Orientar a un nuevo campo.
Generar hiptesis basadas en las ideas de las y
los participantes.
Evaluar distintos campos de investigacin o
poblaciones de estudio.
Desarrollar calendarios, temas para entrevistas.
Obtener interpretaciones con respecto a los resultados
de estudios previos.
Krueger (1988), por su parte destaca, cinco ventajas de
la tcnica de discusin de grupos focales
86
-denominacin en
ingls de los grupos de discusin que han sido utilizados en
investigacin en ciencias sociales desde la dcada de 1940:
1. Es una tcnica de investigacin socialmente orientada
que captura material de la vida real en ambientes
sociales.
2. Es flexible.
3. Tiene alta validez.
4. Se obtienen rpidos resultados.
5. Su costo es bajo.
Sin embargo, no fue sino hasta 1970 que los grupos
focales empezaron a tener presencia en las publicaciones
cientficas. Esto es consecuencia del resurgimiento del
paradigma cualitativo a partir de los aos setenta.
209
86 Focus group en ingls.
En relacin con la entrevista grupal, Krueger afirma que:
la entrevista grupal se realiza para conseguir un
objetivo especfico mediante un proceso definido. El
propsito es obtener informacin de naturaleza
cualitativa de un nmero determinado y limitado de
personas. El grupo de discusin ofrece un entorno en
el cual se induce a alimentar la discusin. Krueger
(1988: 31).
3.4.1 Caractersticas de los grupos de discusin
El grupo de discusin supone una aproximacin
cualitativa eficiente, pero ello no significa que sustituya otras
tcnicas. No podemos perder de vista el concepto de
complementariedad en la utilizacin de diversas tcnicas
cualitativas para el estudio y anlisis de la realidad socio-
educativa.
Mediante esta tcnica se trata de profundizar en las
expectativas, conocimiento, opiniones e ideologas expresadas
por las personas que tienen que ver o que estn directamente
involucradas en la realidad socio-educativa que queremos
investigar. Se trata entonces, de aprehender los universos
simblicos a travs de los cuales se construye la realidad social
dotada de significado para las personas (Berger y Luckman,
1985)
74
.
El grupo de discusin se diferencia de otras tcnicas
cualitativas por ser un dispositivo que permite la
re-construccin del sentido, en este caso socio-educativo, en el
seno de una situacin grupal discursiva.
210
74 Berger, P. y Luckman, T. (1985) La construccin social de la realidad. Buenos Aires:
Ed. Amorrortu.
En la tcnica del grupo de discusin el discurso es un
fin y ste es la materia prima sobre y con la que trabajar la
investigadora o el investigador cualitativo. Segn Ibez
(1979:41), el discurso hablado (nica posibilidad de
manifestacin del lenguaje: la lengua slo se manifiesta en el
habla) ser el objeto privilegiado de la investigacin. En nuestra
sociedad el lenguaje funciona como equivalente general de
valor de todas las prcticas significantes (Ibez, 1979:41)
87
.
En un grupo de discusin cada persona se expresa
individualmente, pero lo que cada uno o cada de las y los
participantes en la discusin, se va acoplando entre s. Es decir,
lo que expresan se intercambia y toma sentido a travs de su
propia dinmica, precisamente es en este aspecto en el que
podemos afirmar que el grupo opera en el terreno del
consenso (Canales y Peinado, 1994: 291)
88
. De tal forma que
la idea del consenso se concibe en el sentido del carcter
colectivo al que llegan las posiciones individuales existentes en
el grupo, desde las que cada integrante conversa durante el
desarrollo de la dinmica del grupo, durante el tiempo en que
ste opera como grupo.
El grupo de discusin es un artificio metodolgico
que rene diversas modalidades de grupos, en una articulacin
especfica (Canales y Peinado, 1994: 292). Dicha artificialidad
se hace evidente en la limitacin temporal del propio grupo: el
grupo de discusin no es tal ni antes ni despus de la discusin,
slo existe cuando se produce la situacin discursiva. Tambin
el grupo de discusin tiene un objetivo o funcin: realizar una
tarea. Su dinmica se asemeja a la de un grupo de trabajo.
211
87 Garca-Ferrando, M.; Ibez, J.; Alvira, Fco. Compiladores. (1989). El anlisis de la
realidad social: Mtodos y Tcnicas de Investigacin. Madrid: Editorial Alianza,
Madrid.
88 Canales, M y Peinado, A. (1994) Grupos de discusin. En Delgado, J.M. y
Gutirrez,. J.. Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias Sociales.
Madrid: Sntesis Psicologa. Pp: (288-311).
La discusin implica la conversacin. La investigadora
o el investigador provocan que el grupo se involucre en la
conversacin -dilogo-, por medio de un lenguaje comn en el
que se articulan las distintas perspectivas. Es necesario propiciar
las condiciones ptimas para que exista una situacin de
equilibrio entre las y los sujetos que constituyen el grupo, esto
es una simetra que permita el intercambio entre iguales.
3.4.2 Ventajas y desventajas
Sin duda que los grupos de discusin como toda
tcnica cualitativa presenta ventajas porque: para una o un
buen moderador-facilitador son fciles de conducir, se realizan
con pocos recursos, permite explorar temas y generar hiptesis
de trabajo. Krueger menciona que una de las grandes ventajas
de esta tcnica es que con ella se obtiene informacin en
profundidad. Un aspecto muy relevante es que las personas
con sus comentarios se influyen entre s y la interaccin se
transforma en un tejido que debemos develar. Adems, en
dicha interaccin, se contextualiza a las y los sujetos actuantes
en situaciones ms naturales.
Tambin sealamos que al tener esta tcnica un
sentido abierto, flexible y dinmico, nos permite durante la
discusin entre las y los integrantes del grupo, redirigirla hacia
los aspectos donde la informacin puede ser provechosa. Sin
embargo, hasta aqu hemos sealado sus bondades pero
tambin tiene sus desventajas.
Las desventajas de esta tcnica son entre otras, como
bien lo subrayan Morgan y Krueger: en la entrevista grupal las
y los participantes pueden influir y conducir la conversacin
por otros rumbos, lo que implica desvirtuar el objetivo
principal del grupo de discusin es decir este es un peligro del
que deben estar concientes todo el tiempo la investigadora o el
investigador para solucionarlo cuando se presente.
212
Otra desventaja es que los comentarios, opiniones y
percepciones de las y los participantes pudieran ser no bien
interpretados dentro del contexto. En otras palabras, dichos
comentarios, opiniones y percepciones deben ser
contextualizados adecuadamente. La inexperiencia de la
moderadora o del moderador son debilidades imposibles de
superar por lo que, es imprescindible:
tener habilidad en la conduccin de grupos,
experiencia en el tema por tratar, respeto por las personas
que integran el grupo, sensibilidad, saber escuchar,
preparar los aspectos logsticos con la debida antelacin y
evitar cualquier cosa que entorpezca el clima del grupo, as
como incentivar la empata con y entre sus integrantes.
Un aspecto muy importante de tomar en
consideracin es el nmero de personas que conforman un
grupo de discusin, pues en ste radica la calidad y
profundidad la informacin. El grupo debe ser lo
suficientemente pequeo como para que todas las personas se
sientan a gusto y tengan la oportunidad de exponer sus puntos
de vista, pero a la vez debe ser lo suficientemente grande como
para que exista diversidad en los puntos de vista que se
discutan. Hay quienes sealan que los lmites deben estar
entere 6 y 10 integrantes, yo recomiendo no menos de 5 y no
ms de 9.
3.5 Grupo focal
El grupo focal, siguiendo a Martnez es una modalidad
de los grupos de discusin que se caracteriza por centralizar -
focalizar- su atencin e inters en un tema especfico de la
investigacin, es decir, es una temtica que es propio (se desprende)
213
del tema central de estudio. Es de discusin porque realiza su
trabajo de bsqueda mediante la interaccin discursiva y la
comparacin o contraste de las opiniones de las y los
miembros del grupo.
Su fundamentacin epistemolgica radica en esencia
en el principio de complementariedad que subraya la incapacidad
humana de agotar la realidad con una sola perspectiva o punto
de vista, con un solo enfoque o abordaje. Es decir, la
descripcin ms rica de esa realidad fsica o humana- se lograr
al integrar en un todo coherente y lgico los aportes de
diferentes personas, dimensiones, abordajes, enfoques, en otras
palabras, de diversos puntos de vista.
Segn Miguel Martnez Migulez,
89
Una consecuencia del principio de comple-
mentariedad, de gran trascendencia epistemolgica,
es la posibilidad de superar los conceptos de
objetividad y subjetividad con uno ms amplio y
racional, que es el de enfoque. El enfoque es una
perspectiva mental, un abordaje, o una aproximacin
ideolgica, un punto de vista desde una situacin
personal, que no sugiere ni la universalidad de la
objetividad ni los prejuicios personales de la
subjetividad; slo la propia apreciacin.
Desde el punto de vista metodolgico, los grupos focales
poseen elementos de la observacin participante (OP) y de la
entrevista cualitativa o en profundidad: es una forma de
escuchar a la gente y aprender de ella a partir de su interaccin
discursiva en el grupo.
214
89 Martnez Migulez, M. Los Grupos Focales de Discusin como Mtodo de
Investigacin. En: http://prof.usb.ve/miguelm/gruposfocales.html. P, 3
El grupo focal es una tcnica estimulante y
provocativa, pues de hecho los seres humanos somos por
instinto sociales, salvo algunas excepciones, adems el sentirnos
acuerpados-apoyados por un grupo facilita nuestra expresividad
espontnea. De hecho, las y los sujetos se sienten ms a gusto
en este tipo de interaccin grupal emptica que en las
entrevistas individuales.
Qu hay en McDonalds adems de "comida"?
90
Usted va a identificar los diferentes tipos de estrategias
sociales que las personas utilizan al ordenar y comer la comida
en un sitio como McDonald's. Adems, usted comparar
dichas estrategias usando dos grupos diferentes -grupos
integrados slo por personas adultas y grupos integrados por
personas adultas con nias y nios.
91
Instrucciones Generales:
Vaya al sitio, ojal, despus de la hora pico. Anote el
da, hora y lugar donde realiz la observacin. Describa la
ubicacin geogrfica del local, es decir dnde est localizado,
Cmo se llega? Dnde se encuentra? Entre al lugar y realice
una vista panormica del lugar, elabore un croquis detallado,
determine cuntas personas atienden el lugar, qu hacen,
215
90 Traduccin y adaptacin de Alicia Gurdin-Fernndez del ejercicio utilizado en el
curso ED 672, Fall 1989, impartido por Frederick Erickson. Observation Exercise:
Getting in and out of MCDONALD'S. Graduate School of Education, University of
Pennsylvania.
91 Puede seleccionar cualquier otro sitio, pero tome en consideracin la complejidad
del ambiente o lugar que observar, sobre todo, si luego desea hacer comparaciones
con otras personas que realicen la misma observacin.
dnde estn ubicados, cules son sus funciones, cmo visten,
cantidad de clientes y mesas ocupadas, etc.
Se recomienda hacer este ejercicio, al menos,
acompaada por otra persona, para que luego compartan la
experiencia y hagan el anlisis correspondiente, primero
individualmente y luego, en forma compartida.
Sintese en una mesa que le permita observar todo el
local, adems del grupo que usted seleccion observar por
espacio de treinta a cuarenta y cinco minutos. Cmo est
integrado el grupo? Cmo se sientan? Qu comen? Quin
pag? Cmo interactan? Qu vio, qu oli, qu oy, qu
escuch? Esta versin de sus notas son los datos crudos con
que usted contar para continuar con el ejercicio. Esta etapa se
realiza individualmente.
Es recomendable que comparta lo observado, pero si
no es posible revselos para determinar si realmente obtuvo una
fotografa hablada.
La descripcin debe ser lo suficientemente
detallada como para que otra persona que no haya estado
en el sitio pueda ver lo que usted describi.
Lea cuidadosa y crticamente la descripcin
fotogrfica. Si necesita ms datos, regrese al lugar y observe de
nuevo, pero ms detenidamente. Cuando haya terminado,
revise de nuevo sus notas, vyase para su casa y evoque la
experiencia (re-viva, re-mire, re-observe y sienta de nuevo)
para que anote cualquier otra cosa o detalle que se le hubiese
escapado.
Lea sus datos y trate de identificar patrones que le
permitan proponer una tipologa tentativa del rango de
estrategias observadas. Analice el registro de sus datos,
ordnelos y analcelos individualmente. Escriba un primer
216
informe. (En este momento usted puede decidir que debe
regresar al sitio y recoger ms informacin, para refinar y
chequear la tipologa que usted ha generado).
Propsito:
El objetivo de este ejercicio es observar detalladamente
un conjunto de estrategias que caracterizan el "hacer el trabajo"
de conseguir la comida y comerla en un restaurante de comida
rpida, as como identificar los patrones regulares que utiliza el
o los dos grupos que usted observ realizando el "trabajo de
conseguir" la comida.
Para encontrar los patrones primero debe observar los
diferentes momentos y actividades o rituales que utiliza cada
grupo para conseguir la comida. El grupo con nios y el grupo
sin nios tienen una ecologa social diferente para realizar ese
trabajo -la presencia o ausencia de nias y nios hace que los
grupos se organicen de diferente forma y le den diferentes
soluciones a la funcin (trabajo) de cmo conseguir y cmo
comer la comida que ordenaron.
Usted est interesada/o en el amplio rango de
estrategias de funcionamiento que los grupos estn usando.
Esto significa que usted quiere comparar y contrastar los tipos
de estrategias usadas dentro y entre los grupos que usted est
observando. En otras palabras, usted va a buscar variaciones en
las estrategias dentro de los grupos con nios y dentro de los
grupos sin nios, as como tambin va a buscar variaciones
entre los dos tipos de grupos que est contrastando.
El propsito del ejercicio es fortalecer las destrezas de
observacin y anlisis. Usted aprender ms acerca de cmo
mirar detalladamente acciones o actividades rutinarias y cmo
documentar sus observaciones con notas de campo. Tambin
aprender a hacer abstracciones de ejemplos particulares
217
registrados en sus notas de campo. Usted va a ordenar y
organizar los comportamientos observados, al elaborar una
tipologa que le permitir contrastar a ambos grupos. Tambin
probar la "validez" de su tipologa, al utilizarla de nuevo para
hacer ms observaciones. Esta forma de anlisis se conoce
como induccin analtica. Poco a poco ir comprendiendo esto
mejor y le ir encontrando ms sentido.
Por ahora, es importante que tome en consideracin
que todas nuestras actividades rutinarias estn ordenadas de
determinada manera, pero esos patrones nos son
frecuentemente invisibles -una forma de hacerlos visibles es
mediante la observacin y la reflexin deliberadas.
Instrucciones especficas:
Usted debe identificar un sitio desde el cual pueda
realizar su observacin cerca de la hora pico. Proceda a ordenar
algo para tomar y busque la mesa desde la cual realizar la
observacin, recuerde que su compaera/o se sentar en otra
mesa. Lleve un cuaderno o libreta para que pueda anotar los
datos, es recomendable que utilice lpiz, trate de no evidenciar
que est observando, simule que est leyendo o haciendo
alguna tarea, recuerde: no debe evidenciar que est
observando.
Observe primero slo a un grupo, pero conforme se
vaya sintiendo ms cmoda (o) observe a otros grupos. Tome
notas de toda la secuencia, esto es desde que el grupo ingresa
al edificio hasta que sale de l. Las actividades que el grupo
realizar son, entre otras: llegar a la puerta, ordenar la comida,
cuidar de los nios, pagar, esperar la orden, llevarla, encontrar
un sitio donde sentarse, conseguir cualquier otra cosa que se les
haya olvidado, comer y beber, conversar, limpiar y salir. Todas
estas funciones se van a desarrollar en una secuencia, pero
218
pueden aparecer ms y adems algunas de ellas podrn ser
desempeadas por ms de una persona. Usted quiere observar
detalladamente como acta el grupo para resolver cada una de
las funciones enumeradas (que a su vez tiene sub-funciones),
desde que entran hasta que salen del local.
Recuerde que las y los empleados de McDonald's
tienen sus propias agendas, as como tambin la tienen el resto
de los clientes. Cada una de las personas presentes tiene sus
expectativas generales y especficas acerca de cmo los otros
deberan actuar.
Observe tomando en consideracin, por ejemplo,
aspectos tales como el rol, estatus, poder, influencias, grupo
tnico, nivel socioeconmico, sexo, gnero, edad, quin ordena
la comida, quin la lleva a la mesa, quin se sirve primero,
quin termina primero, quin recoge la mesa, quin conversa,
etc.
Informe final:
Este informe debe incluir:
1) Un esquema-dibujo del lugar mostrando donde
estaban ustedes sentadas/os.
2) Dos narrativas (vietas) reportando las estrategias que
est contrastando entre los dos grupos (al menos dos
de cada grupo, pues recuerde que usted slo puede
reportar estrategias tpicas, por lo que necesita tener al
menos dos ejemplos de la estrategia).
3) Copias de sus notas originales.
4) Una tipologa de dos o tres estrategias utilizadas por
cada uno de los grupos (se har un esquema en la
pizarra).
219
5) Un breve comentario sobre lo que usted ha aprendido
como una o un observador no participante en
contraste con lo que hubiese aprendido como
observador/a participante.
6) Comente sobre la vivencia-experiencia de ser una
observadora o un observador que se observa observar.
7) Explicite qu aprendi del ejercicio y qu
modificaciones le introducira.
220
VI. Cul es la Credibilidad de los
Hallazgos?
La interpretacin no es ninguna descripcin por parte de un
observador neutral, sino un evento dialgico en el cual los
interlocutores se ponen en juego por igual y del cual salen
modificados; se comprenden en la medida en que son
comprendidos dentro de un horizonte tercero, del cual no
dispone, sino en el cual y por el cual son dispuestos. (Vattimo
1991).
92
Este captulo enfatiza en la calidad de la
investigacin como un aspecto fundamental que las
investigadoras e investigadores deben garantizar
permanentemente, independiente del paradigma que
enarbolen. En el caso de la investigacin cualitativa, es
importante puntualizar que la realidad social, en general, y
la educativa en particular dependen del contexto, por lo
tanto, los resultados de una investigacin cualitativa no
son ni generalizables ni repetibles.
92 Vattimo, G. (1991. La tica de la interpretacin. Espaa: Ed. Paidos. Pp, 61-62
La investigacin cualitativa requiere que toda
informacin recolectada se interprete slo dentro del marco
contextual de la situacin social o educativa estudiada, ya que
la investigacin cualitativa se basa, fundamentalmente, en la
contextualizacin holstica y natural de la situacin o
fenmeno que se va a estudiar. El contexto puede ser la
comunidad, el barrio, la escuela o sistema de personas, su
historia, su lenguaje y habla, sus caractersticas, pero todas ellas
matizadas, hoy en da, por la dinmica mundial, regional,
nacional y local.
La calidad de un estudio est determinada, en gran
medida, por el rigor metodolgico con que se realiz la
investigacin. Los criterios de calidad para los estudios
cualitativos son: la credibilidad, la confirmabilidad y la
transferibilidad o aplicabilidad. La credibilidad se logra cuando
los hallazgos del estudio son reconocidos como reales o
verdaderos por las personas que participaron en el estudio y
por aquellas que han experimentado o estado en contacto con
el fenmeno investigado. La confirmabilidad se refiere a la
neutralidad de la interpretacin o anlisis de la informacin es
decir la certeza de la existencia de datos para cada
interpretacin. La transferibilidad consiste en la posibilidad de
transferir los resultados a otros contextos o grupos.
El anlisis de datos cualitativos, a partir de
transcripciones de entrevistas y notas de observaciones sobre el
trabajo de campo, permite detectar similitudes en las diversas
versiones, as como rumbos, patrones y tendencias. Los datos
se pueden clasificar por categoras en temas y aspectos
recurrentes que parecen pertinentes para responder las
preguntas de investigacin. Sin embargo, las investigadoras y
los investigadores cualitativos corren el riesgo de sacar
conclusiones apresuradas y de hacer generalizaciones al
desglosar las transcripciones y las notas sobre el terreno por
222
categoras temticas. Pueden evitar este problema escribiendo
estudios de caso y resmenes narrativos, que destacan el
contexto y las caractersticas particulares de las piezas clave de
la situacin o fenmeno que estn investigando.
Otro problema que suele surgir al analizar los datos
cualitativos es la cuantificacin de los datos e interpretarlos
como si fueran datos cuantitativos. Por ejemplo, al analizar e
interpretar los datos de las discusiones en los grupos focales hay
quienes tienden a tabular las respuestas y a discutirlas en
trminos de porcentajes en lugar de profundizar en la
informacin, las ideas, opiniones y actitudes que pueden
ayudar a responder las preguntas de investigacin: por qu y
cmo.
El sesgo y los valores, inevitablemente, influyen en el
anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de los datos. La
investigadora o el investigador puede(n) controlar la influencia
del sesgo y de los valores mediante la triangulacin de
diferentes tipos de datos, de tcnicas de recoleccin de datos,
de fuentes de datos y de perspectivas o teoras para interpretar
la informacin, as como involucrando a las interesadas y a los
interesados en el anlisis e interpretacin de los datos. Adems,
la investigadora y el investigador deben velar por prestar
atencin a las influencias del sesgo y los valores mediante un
proceso continuo de reflexin y anlisis acerca de: los registros
descriptivos, el proceso investigativo, del contexto, de los datos
y de sus interpretaciones.
Consideramos necesario recurrir a una comparacin
esquemtica entre el enfoque cualitativo y el cuantitativo no
slo con la finalidad de refrescar conceptos, sino tambin de
disminuir la ansiedad, as como demostrar la consistencia y
rigurosidad de una investigacin cualitativa antes de proceder a
sustentar la credibilidad de sus hallazgos.
223
2. Algunas comparaciones entre enfoques:
cualitativo y cuantitativo
1. La posicin positivista frecuentemente olvida que,
adems del problema, la situacin, fenmeno o
proceso por investigar, existe el mundo del
conocimiento que constituye la realidad histrica y
cultural en la cual est inmerso el binomio
investigador/a /situacin a investigar.
2. La posicin positivista tiende a olvidar la importancia
de examinar analtica y crticamente aspectos tales
como los siguientes:
De dnde y cmo surge el problema o tema a
investigar?
Cul es la identidad social de la o el investigador?
Cul es la identidad profesional del o la
investigadora?
De dnde proviene el saber investigativo de quien
investiga?
Cul es la posicin terica de la o el investigador?
Cul es su posicin epistemolgica?
Cul es su motivacin o inters personal por el
tema?
Cul es la influencia del medio social o institucional
sobre el problema o tema a investigar?
Cul ha sido el proceso de socializacin
investigativa del o la investigadora?
Cul es la identidad e historia de vida de las y los
sujetos actuantes?
3. El examen de los aspectos anteriores nos lleva a otro
componente complementario del anterior, que tiene la
224
propiedad de estar, implcita o explcitamente, presente
a lo largo de todo el proceso investigativo. Este
componente est caracterizado por interrogantes
como las siguientes:
Qu es lo que vamos o estamos investigando?
Por qu lo vamos o estamos investigando?
Para qu lo vamos o estamos investigando?
A quin van dirigidas las conclusiones y
recomendaciones?
Cul es la pertinencia y relevancia de esta
investigacin en el nivel personal, institucional,
regional, nacional, internacional?
Cmo socializaremos-compartiremos los resultados
de la investigacin con las y los sujetos actuantes?
4. Para hacer una investigacin cualitativa se requiere
partir de un:
Conocimiento previo, amplio y profundo, del marco
terico referencial en que se ubica el programa,
proyecto, o caso a investigar.
Anlisis y definicin expresa de la relacin sujeto-
objeto.
Conocimiento de la realidad histrica y cultural en la
cual est inmersos no slo el o la investigadora, sino
tambin el objeto de estudio u objeto por investigar.
5. En los diversos proyectos, perfiles, protocolos o
informes de investigacin cuantitativa no
necesariamente se explicitan los puntos anteriormente
sealados. Deseamos enfatizar que los componentes
mencionados se ofrecen no slo como
225
fundamentacin del mtodo y las tcnicas por utilizar
sino tambin, utilizando la terminologa del
paradigma dominante y, hasta hoy el ms utilizado en
la investigacin educativa, como sustitutos de los
constructos tradicionales de: validez interna, validez
externa, confiabilidad y objetividad.
6. La investigacin cualitativa se basa en un
replanteamiento de la relacin cognoscitiva del
proceso de conocimiento. O sea, un replanteamiento
de la relacin sujeto-objeto.
7. La integracin dialctica sujeto-objeto es el principio
articulador de todo el andamiaje epistemolgico de la
8. La investigacin cualitativa se considera como una
opcin epistemolgica totalizadora.
9. La investigadora y el investigador como sujetos, as
como el proceso investigativo pueden ser re-creados,
reflexionados y observados a travs de las miradas y las
voces de las y los dems. De igual forma, ellas y ellos
(sujetos actuantes) son observados, reflexionados y re-
creados a travs de nuestros ojos.
10. El significado es el dato cualitativo.
3. Qu son datos cualitativos?
1. La investigacin cualitativa tiene que ver directamente
con la clase o tipo de informacin que hemos
recogido. Por fines estrictamente didcticos la
clasificaremos en tres tipos. El primer tipo lo
constituyen las descripciones detalladas de alguna
situacin especfica, de un evento, de una interaccin
o conjunto de interacciones o un registro o reporte de
observaciones. El segundo tipo lo integran las
226
transcripciones directas de aspectos que una persona nos
cuenta sobre su vida, sus experiencias, sus creencias,
sus actitudes, sus valores y sus pensamientos. El ltimo
tipo est representado por los extractos o relatos completos
los cuales los encontramos en documentos, registros,
correspondencia, estudios de casos, historias de vida o
testimonios.
Todas estas transcripciones ya sean escritas, audio-
grabadas o video-grabadas son los "datos crudos",
caractersticos de las investigaciones netamente
empricas. La condicin ms importante es que sean
recogidos como narrativas abiertas, de tal forma que
no se trata de programar ni las respuestas, ni las
observaciones, ni los registros. Esto quiere decir que no
se trata de encasillarlos en categoras previamente
determinadas, como, por ejemplo, lo hacen los
cuestionarios, las encuestas, las escalas y an algunas
modalidades de entrevistas.
2. Los datos crudos cualitativos se caracterizan por darnos
una informacin bien detallada y muy profunda. Por
lo tanto, es importante hacer transcripciones directas y
cuidadosas. Sin olvidar que el grado de profundidad y
detalle va a variar dependiendo de la naturaleza,
propsito y fundamentacin de cada estudio en
particular.
3. Los datos cualitativos nos permiten registrar para
entender-comprender a las personas en sus propios
trminos. Nos van a permitir descubrir qu significa la
vida para ellas, as como qu significan sus experiencias
y sus interacciones, pero en sus propios trminos y en
su ambiente natural. Es tratar de ver el mundo a travs
de los ojos de otros, es "ponernos en los zapatos de las
y los otros". Recordemos:
227
El significado es el dato cualitativo.
4. Los datos cualitativos son ms amplios, ms detallados
y varan ms en contenido que los datos cuantitativos,
por lo que su anlisis es ms difcil, ya que las
respuestas no son estandarizadas ni generalizables.
Las preguntas abiertas nos permiten entender el
mundo de acuerdo con la forma en que ese mundo es
visto por las otras personas -las y los sujetos actuantes.
El propsito de las preguntas abiertas es que nos
permitan entender y capturar los diferentes puntos de
vista de la otra persona. Esto se logra al no llevar una
agenda predeterminada, en contraste con lo que ocurre
en otras modalidades investigativas en que se da una
seleccin previa de las diferentes categoras que se
explicitan en un cuestionario, en una encuesta o en
una entrevista estructurada.
5. La forma de presentar los datos cualitativos es
simplemente descriptiva, tal y como fueron expresados
por las y los sujetos actuantes o como se encontraron
en las diversas fuentes de informacin. Los datos nos
llevan de la mano, a nosotras y nosotros como
investigadores y a las lectoras y lectores de un informe,
al mismo lugar de los hechos. Por lo tanto, la
presentacin de los datos debe ser muy exhaustiva y
muy clara, sin expresar juicios de valor acerca de si lo
ocurrido fue bueno o malo o si fue apropiado o
inapropiado o ninguna otra valoracin. Los datos,
simplemente, describen lo que ocurri: son una
fotografa hablada de la situacin o fenmeno.
6. Hay cuatro condiciones que debemos tomar en
consideracin cuando recolectamos datos cualitativos:
228
a) La investigadora o el investigador se deben
acercar lo ms posible a la gente o a la situacin
que estn estudiando para as comprender y
explicar, con toda profundidad y detalle, lo que
est pasando. Idealmente, estudiarn o
investigarn conjuntamente: investigador(a) y
las y los sujetos actuantes (mal denominados
informantes) el objeto de estudio seleccionado.
b) La investigadora o el investigador deben
capturar -"fotografiar fiel, celosa y
profundamente"- todo lo que est ocurriendo y
lo que la gente dice: los sentimientos,
prejuicios, creencias u opiniones.
c) Los datos crudos son descriptivos: son
descripciones detalladas de lo que vimos,
escuchamos, percibimos, intuimos o sentimos,
entre otros.
d) Los datos son referencias directas de la gente,
tanto sobre lo que dicen como sobre lo que
escriben, lo que sienten, lo que temen, lo que
esperan.
4. Anlisis de datos cualitativos
El anlisis de los datos cualitativos representa la arista
ms ardua de resolver en la investigacin cualitativa.
Consideramos que el problema, bsicamente, radica en Cmo
transformar los datos en explicaciones, interpretaciones o
valoraciones que se puedan sustentar? Pero, de igual forma
enfrentamos una serie de inquietudes, muy vlidas, como por
ejemplo:
Cmo resolver los criterios de calidad tales como la
credibilidad, la confirmabilidad y la transferibilidad?
229
Qu buscamos al analizar los datos cualitativos?
Cul es la esencia oculta que nos es tan difcil
encontrar-descubrir en los datos cualitativos?
La ausencia de una taxonoma universalmente
aceptada sobre los tipos de anlisis en investigacin cualitativa
genera, frecuentemente, una confusin terminolgica en
relacin con los procedimientos para el anlisis cualitativo de
los datos.
Al iniciar el proceso de ordenamiento, organizacin y
sistematizacin o agrupacin de las descripciones nos
enfrentamos con una etapa de reflexin y dilogo con los
datos. Es fundamental permitir que "los datos nos hablen" y
escucharlos con la mayor apertura y sensibilidad posibles.
Debemos estar alerta a cualquier cosa que emerja de ellos.
Tengamos siempre presente la condicin inductiva y naturalista
que caracteriza a este paradigma.
Este proceso revelar patrones, tendencias,
condiciones o caractersticas y otras dimensiones de inters, de
tal forma que la creatividad, imaginacin y experiencia de la
investigadora y del investigador les permitirn centrar su
atencin en verificar o dilucidar lo que empieza a emerger.
Adems, por medio de la retroalimentacin que dan las y los
sujetos actuantes, la investigadora o el investigador observan
cmo se manifiestan los cambios en el proceso, en un
ambiente natural.
La investigadora y el investigador cualitativos se
desplazan-mueven de una manera consciente y atenta, hacia
dentro y hacia afuera, hacia arriba y hacia abajo, o sea, entre las
partes y el todo y entre el todo y las partes, separando las
categoras, patrones y las redes complejas de categoras o
patrones. Este es un proceso mixto porque implica separar y
juntar los datos. (Proceso de entrar y salir entre la experiencia y
230
la reflexin sobre la experiencia). Ir de las partes al todo y del
todo a las partes, para encontrarle sentido a los datos-
significados y hacerlos inteligibles.
Por ejemplo, al analizar e interpretar los datos
producidos en los discursos de las y los participantes en los
grupos de discusin, evidenciamos:
a) La forma en que cada grupo construye su
discurso, llega a acuerdos por mayora o
minora, plantea los conflictos, desacuerdos o
discrepancias, plantea los consensos,
entre otros.
b) La estructura de los discursos producidos y
registrados en el texto de la transcripcin.
Recordemos que al utilizar la tcnica del grupo de
discusin, aspiramos a reproducir el discurso ideolgico
cotidiano o discurso bsico sobre la realidad social de la clase
socio-educativa representada por las y los sujetos actuantes,
reunidas y reunidos en ese grupo. En consecuencia, con el
anlisis e interpretacin de los mismos lo que pretendemos es:
reconstruir los discursos representativos de cada grupo, en
funcin de sus relaciones y posicin bsica y hacer explcitos
los discursos ms significativos de cada uno de los grupos de
referencia/pertenencia de aquellos grupos de discusin
realizados. Cada grupo, idealmente, representa distintas
opiniones y posiciones ideolgicas.
4.1. Caractersticas de los resultados
Toda investigacin debe responder a ciertos cnones
para ser cientfica, es decir, para ser aceptada por las y los
actores involucrados en el proceso investigativo. En
231
consecuencia, hacer investigacin cualitativa tambin supone
tomar en cuenta los siguientes aspectos:
Cun ciertos son los resultados del estudio? Con
cules criterios pueden ser juzgados dichos
resultados?
Cun aplicables podran ser los resultados a otro
grupo o a otra situacin igual?
Cun razonablemente seguras o seguros podemos
estar de que los resultados pueden ser similares si
el estudio fuera conducido de nuevo con las y los
mismos sujetos actuantes y en el mismo contexto?
Cmo podemos estar seguras o seguros de que los
resultados del estudio son ms un reflejo de las y
los sujetos actuantes y de todo el proceso
investigativo, que un reflejo del producto de las
preferencias, creencias o prejuicios de la
investigadora o del investigador?
Estas preguntas dan respuesta sobre la aplicabilidad,
consistencia y neutralidad del estudio. Es obvio que estos
trminos corresponden a los del enfoque positivista
convencional a saber: validez interna, validez externa,
confiabilidad y objetividad.
En el paradigma cualitativo existen cuatro conceptos
que nos garantizan la cientificidad del estudio de una manera
congruente con el paradigma mismo y estos son la:
credibilidad (asegura que el objeto fue exhaustivamente
identificado y descrito), transferibilidad (generalizacin),
dependibilidad (de acuerdo con el enfoque
cualitativo/interpretativo el mundo est en constante cambio
por lo que el concepto debe ser replicable en s mismo) y
confirmabilidad (que implica que los resultados se puedan
232
confirmar). Sin embargo, existe un quinto concepto que le
puede dar an mayor "validez y confiabilidad" al anlisis de
datos cualitativos y es la retroalimentacin directa de las y los
sujetos actuantes en el proceso investigativo. En todo caso:
Recordemos que el producto de ninguna
investigacin tiene una existencia objetiva, ajena o distante
de la investigadora o del investigador.
La cercana de la investigadora y del investigador con
el tema u objeto de estudio, es lo que les permite apropiarse de
las categoras y apreciaciones de los otros y es as como el
objeto se acerca y deja de serlo para transformarse en sujeto.
4.2. Controles para los prejuicios en la interpretacin
de los resultados
Tener una o un colega que juegue de abogada o
abogado del diablo y que cuestione crticamente el
anlisis de los resultados.
Una bsqueda constante de las instancias negativas.
(Glasser & Strauss, 1967). O sea, buscar aquello que se
sale de la norma, buscar las excepciones o las
diferencias. Esto es, buscar lo extrao dentro del
cmulo de datos.
Controlar constante y detalladamente la calidad de los
datos.
Registrar los datos fra y "fielmente".
Respetar el lenguaje de las y los sujetos actuantes, ya
que a travs del lenguaje se construye la realidad. Por
lo tanto, si queremos ver el mundo a travs de los ojos
de las otras personas debemos respetar la
interpretacin que ellas y ellos hacen de ese mundo, la
233
cual se manifiesta por medio del lenguaje. De ah que no
debemos resumir o poner -interpretar- con nuestras
palabras lo que las otras y los otros dicen. En
consecuencia, se requiere presentar una versin textual-
natural de los datos, ponerla aparte y no tocarla
del todo.
Es necesario hacer otras versiones de los datos con todos
los comentarios del caso. La investigadora y el
investigador deben ser creativos cuando leen y realizan
sus primeros acercamientos para, en las etapas
posteriores ordenarlos, clasificarlos, sistematizarlos y
categorizarlos y luego proceder a analizarlos. La
investigadora y el investigador tratan de construir
interpretaciones de la realidad basadas en las y los datos
que tienen. Se deben familiarizar con los datos. Para
lograrlo pueden usar esquemas o mapas conceptuales,
metforas o cualquier otra cosa que les ayude a hacer los
anlisis posteriores ms formales.
Se recomienda propiciar un "auditoraje" sobre la
recoleccin de los datos y sobre las estrategias de anlisis.
5. Anlisis cualitativo de datos cualitativos
El anlisis de los datos se hace tomando en cuenta,
entre otros:
1) Los supuestos tericos o primera aproximacin
terica.
2) Las interrogantes, el propsito de la investigacin y el
contexto.
3) Las preguntas que surgieron a lo largo del proceso de
recoleccin de los datos.
4) Los patrones o dimensiones de inters que surgieron
durante el proceso.
234
5) Los patrones individuales y las redes complejas de
dichos patrones.
6) El proceso de entrar y salir entre la experiencia y la
reflexin sobre la experiencia.
7) El proceso de ver el todo y las partes, as como las
partes dentro de un todo.
8) La revisin de las notas, registros y datos para
retomar los aspectos centrales del propsito de la
evaluacin y las interrogantes.
9) La autobiografa.
10) La participacin de las y los sujetos actuantes, si sta
es viable.
El anlisis de los datos es un proceso doloroso que
requiere muchas horas de trabajo muy cuidadoso. Demanda
revisar las notas cuidadosamente, organizar los datos y buscar
patrones o tendencias emergentes. Tambin conlleva la
validacin cruzada de fuentes y resultados o triangulacin y
hacer uniones entre varias partes de los datos y las dimensiones
emergentes del anlisis.
Tanto la investigadora como el investigador deben ser
muy sensibles, perspicaces y creativos en el proceso de buscar
explicaciones alternativas y otros patrones, que invalidaran
especulaciones iniciales.
No debemos olvidar las fuentes primarias con que
siempre contamos para analizar y organizar los datos:
1) Las preguntas que generaron el estudio.
2) Los anlisis, especulaciones, discusiones e
interpretaciones que emergieron en la etapa de la
recoleccin de datos.
235
Por esto recomendamos que exista una interaccin
dinmica y estrecha entre quien investiga y los datos recogidos.
Esto significa un familiarizarse con los datos o un
aprehenderlos -hacerlos suyos, hacerlos mos- por lo que es
imprescindible que dichos datos sean recogidos por la o las
personas que los va a analizar.
El proceso de anlisis cualitativo, en general, consta de
cuatro etapas: la determinacin de unidades de anlisis, la
categorizacin/codificacin, establecer posibles explicaciones o
conjeturas y la lectura interpretativa de los resultados.
La caracterizacin de las unidades de anlisis relevantes
para la investigacin focaliza la atencin de la
investigadora o del investigador sobre la
reduccin/sistematizacin de las transcripciones en
dimensiones manejables. La definicin de estas
unidades requiere utilizar la teora y el dato crudo.
Despus de identificar dichas unidades, se prueba su
aplicabilidad a las transcripciones mediante una prueba
de codificacin.
La categorizacin/codificacin supone la
materializacin y extensin al conjunto de la
informacin recabada: se agrupa y ordena sobre al base
de categoras idneas, para transformar la complejidad
de las transcripciones originales en un formato ms
simple y manejable: los cdigos. Esta etapa se caracteriza
tanto por su naturaleza retroactiva como por la
dialctica que se genera al modificar el proceso de
codificacin, que impone las diversas lecturas de lo
datos y la teora que sustenta la primera aproximacin
conceptual. La sistematizacin, elaboracin y asignacin
de categoras a segmentos de las transcripciones es la
actividad bsica de esta etapa y garantiza la aplicabilidad
y consistencia de los resultados.
236
Establecer posibles explicaciones y conjeturas es la
tercera fase del proceso de anlisis. La interpretacin es
la operacin principal, la que se complementa con la
lectura interpretativa de los resultados, que se
materializa mediante las actividades de:
enunciacin/descripcin de los datos y la elaboracin
y revisin de conclusiones.
La creacin y uso de estrategias de exposicin:
enunciacin/descripcin de los datos ocupa una parte muy
importante del trabajo, ya que de ella depende, junto con los
elementos y las relaciones que se establecen, las actividades
de transformacin y organizacin para la generacin de
conclusiones.
Los esfuerzos iniciales del anlisis se centran en la
reduccin del gran volumen de datos recogidos para
facilitar su examen. ste puede incluir "seleccionar,
focalizar, simplificar, abstraer y transformar los datos"
(Miles y Huberman, 1994, p. 10). Durante la reduccin
de los datos, la investigadora y el investigador inician
el proceso de dar significado a los distintos elementos
de stos, descubren tipos de pensamientos, personas,
sucesos y propiedades y aprecian regularidades en el
entorno o en las personas. La investigadora o el
investigador, a continuacin, agrupan los elementos de
los datos, usando una clasificacin pre-establecida o
bien desarrollando una nueva.
La codificacin es una tcnica que permite indexar o
identificar categoras en los datos. Un cdigo es un
smbolo o abreviatura usada para la clasificacin de
palabras y frases. Los cdigos pueden ser colocados en
los datos cuando son recogidos, introducidos en un
237
ordenador o cuando se analizan posteriormente. El
propsito de la codificacin es facilitar la recuperacin
de los segmentos de datos a travs de categoras
codificadas. Utilizada de esta forma, la codificacin
simplifica y reduce los datos (Coffey y Atkinson, 1996;
Miles y Huberman, 1994). Coffey y Atkinson (1996)
destacan que:
...la naturaleza de los datos cualitativos significa
que los datos relacionados con un determinado
tema no se encuentran de forma exactamente igual
en cada entrevista (usualmente tienen siempre una
organizacin impredecible). La habilidad para
localizar la extensin de datos que, al menos
ostensiblemente, son' sobre' la misma cosa es un
aspecto muy valorado de la gestin de datos.
A pesar de que no existe una estructura fija para
enfrentar la tarea de dotar de sentido a los datos
cualitativos, todo anlisis de esta naturaleza pasa por
algunos procedimientos comunes que facilitan dicho
tratamiento. Siguiendo el planteamiento de Tesh
(1990), algunos de los puntos clave que se debe tener
en cuenta son:
El anlisis de datos no est pensado para una etapa
prefijada, opera por ciclos y es concurrente con el
acopio de datos.
Los datos en forma de textos se segmentan o dividen
en unidades relevantes y significativas, pero esta
actividad no es mecnica sino altamente reflexiva.
Los datos segmentados son categorizados y,
producto de su lectura, se modificarn y refinarn
hasta llegar a un sistema satisfactorio.
238
La comparacin constante es el procedimiento
intelectual bsico. En todo momento se valoran y
verifican las categoras.
Los datos se manipulan por varias vas, en una
especie de eclecticismo.
Los resultados son una consecuencia del desarrollo
de la teora desde/a partir de los datos.
Las fases del anlisis de datos han sido denominadas
por diversos autores de manera distinta. La
reduccin de datos se le conoce tambin como
momento de generacin de afirmaciones (Erickson,
1989), percepcin en palabras de Goetz y LeCompte
(1988), anlisis especulativo (Woods, 1987) o
descripcin (Taylor y Bogdan, 1986). La segunda
fase, tambin se reconoce como momento de
establecimiento de evidencias (Erickson, 1986),
codificacin (Taylor y Bogdan, 1986),
239
93 Inspirado en Miles y Huberman (1994) Qualitative data analysis: an expanded
sourcebook. Newbury Park, California: Sage.
Diagrama: Fases del Anlisis de datos
93
A partir de este proceso, hacemos visibles mecanismos
de unin e interconexin en los que estas fases, se van
entremezclando progresivamente para llegar a producir
conclusiones, las cuales en algunas oportunidades no tienen
fines de clausura sino que pueden ser el comienzo de nuevas
investigaciones.
Las tcnicas interpretativas que subyacen al anlisis
cualitativo de datos buscan reducir el volumen de la
informacin manejada, identificar patrones
significativos e identificar variaciones. Los rasgos del
mapa conceptual coinciden con las exigencias de
anlisis cualitativo de informacin. Siguiendo a Omar
Garca Ponce de Len, Virginia Montero, Manuel
Francisco Aguilar Tamayo (2004:3).
El empleo de los mapas conceptuales dentro del
campo de la investigacin cualitativa comienza a
generar inters (Ahmad y Azman 2003; Jackson y
Trochim, 2002). Es posible manejar informacin
amplia y compleja, la estructuracin de ideas y la
facilidad de obtener insights, son una de las fortalezas
del uso de mapas conceptuales.
94
De acuerdo con Ahmad (2003), citado por Garca
Ponce de Len, Montero y Aguilar Tamayo (2004), el empleo
de representaciones simblicas como lo son los mapas
conceptuales facilita la estructura y contenido del proceso
mental del investigador en convergencia con la realidad
estudiada. Por su lado Mclay (2003) destaca que, op cit, el
240
94 Omar Garca Ponce de Len, Virginia Montero, Manuel Francisco Aguilar Tamayo
Mapas conceptuales aplicados al anlisis de discurso de grupos en la universidad. De
la Universidad Autnoma del Estado de Morelos, Mxico. En Proc. of the First Int.
Conference on Concept Mapping. A. J. Caas, J. D. Novak, F. M. Gonzlez,
Eds.Pamplona, Espaa 2004. http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-214.pdf
valor en el empleo de mapas conceptuales como herramienta
para obtener conjeturas, radica en el ejercicio de evaluacin que
se deriva de la percepcin de niveles jerrquicos o segmentos
grficos dentro del mapa.
Para finalizar esta seccin se recomienda:
1) Leer todas las notas o resultados de las entrevistas.
2) Realizar un resumen escrito de cada entrevista, en
primer lugar.
3) Identificar similitudes, diferencias y particularidades
del conjunto de entrevistas.
4) Elaborar comentarios y anotaciones al margen, as
como anotar pistas de qu voy a hacer con las
diferentes partes de los datos o algn gesto o signo no
verbal que haya sido significativo en el proceso de
recoleccin de los mismos.
5) Organizar los datos por tpicos, secciones o sub-ttulos
y clasificarlos en cdigos. Esto es "codificar"
cualitativamente los datos.
6) Leer los datos muchas veces para as terminar con un
primer mapa o radiografa de ellos.
7) Revisar los cdigos generados y aadir ms, si es
necesario.
8) Cuando hay ms de una persona involucrada en el
anlisis de los datos, es importante que primero se haga
una pre-codificacin individual y luego se comparen y
se discutan los cdigos asignados, para as tratar de
establecer cdigos comunes.
9) Es vital que la investigadora y el investigador lean
primero todos los datos para que as tengan una idea
general sobre los tpicos globales y los posibles
cdigos parciales o ms especficos.
10) Recurrir a la triangulacin tantas veces como sea
necesario.
241
6. Triangulacin
La triangulacin es un procedimiento imprescindible y
su uso requiere habilidad por parte de la investigadora o del
investigador para garantizar que el contraste de las diferentes
percepciones conduce a interpretaciones consistentes y vlidas.
sta es una herramienta heurstica muy eficiente.
El trmino se tom de la topografa y consiste en
determinar ciertas intersecciones o coincidencias a partir de
diferentes apreciaciones y fuentes informativas o varios puntos
de vista del mismo fenmeno. En una investigacin se pueden
realizar varias "triangulaciones" para mejorar los resultados.
Identificamos varios tipos bsicos de triangulacin:
a) Triangulacin de mtodos y tcnicas: que consiste en
el uso de diversos mtodos o tcnicas para estudiar un
problema determinado. Por ejemplo, hacer un estudio
indagatorio y global primero, mediante observacin y
luego realizar entrevistas.
b) Triangulacin de datos: se utiliza una amplia variedad
de datos para realizar el estudio que provienen de
diversas fuentes de informacin.
c) Triangulacin de investigadores: participan diferentes
investigadores con igual o diferente formacin y
experiencia.
d) Triangulacin de teoras: consiste en utilizar varias
perspectivas para estructurar, analizar e interpretar un
mismo conjunto de datos.
e) Triangulacin interdisciplinaria: consiste en
convocar un equipo integrado de profesionales de
diferentes disciplinas para intervenir en el estudio o
investigacin en cuestin.
242
7. El rigor metodolgico en el paradigma
cualitativo
La calidad de la investigacin socio-educativa es un
aspecto fundamental que las investigadoras y los investigadores
deben garantizar. La calidad de una investigacin est
determinada, en gran medida, por el rigor metodolgico con
que se realiz. Los criterios de calidad para los estudios
cuantitativos: confiabilidad y validez estn muy definidos y son
conocidos universalmente, pero este no es el caso para las
investigaciones cualitativas. A pesar de ello, existen criterios
que permiten evaluar el rigor y la calidad cientfica de los
estudios cualitativos y sobre los cuales hay acuerdo parcial.
Estos criterios son: la credibilidad, la transferibilidad o
aplicabilidad, la dependibilidad y la confirmabilidad.
Recordemos que la credibilidad se logra, cuando los
hallazgos del estudio son reconocidos como verdaderos por
las personas que participaron en el estudio y por aquellas que
han experimentado o estado en contacto con el fenmeno
investigado. Por otro lado, la posibilidad de transferir los
resultados a otros contextos o grupos nos asegura su
transferibilidad. No olvidemos tampoco que la dependibilidad
se operativiza mediante una modalidad de auditora externa,
para ello debemos facilitar toda la documentacin que haga
posible tal inspeccin. Por ltimo, pero no menos pertinente,
es la condicin de confirmabilidad que se refiere a la
neutralidad de la interpretacin o anlisis de la informacin.
sta se logra cuando otra(s) u otro(s) investigador(es) puede(n)
seguir la pista a la investigadora o al investigador original y
llegar a hallazgos similares.
Algunas investigadoras y algunos investigadores
cualitativos afirman que los criterios o estndares con que se
evalan los estudios cuantitativos son totalmente inapropiados
243
para evaluar el rigor metodolgico de las investigaciones
cualitativas. El argumento ms fuerte que esgrimen es que los
abordajes cualitativos y cuantitativos tienen diferentes races
ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas. En
consecuencia,
los criterios o estndares de evaluacin deben ser
coherentes con los propsitos, fines y bases filosficas del
paradigma cualitativo.
Comparto, esta afirmacin pues se deben tener en
cuenta las particularidades y realidades de la investigacin
cualitativa y las complejidades del fenmeno que se busca
comprender, interpretar o transformar.
Como es sabido, los estndares utilizados en la
investigacin cuantitativa incluyen dos elementos: la validez y
la confiabilidad. Extrapolarlos a la investigacin cualitativa es
contraproducente. Ahora bien, esto no quiere decir que hay
que exonerar a la investigacin cualitativa del rigor
metodolgico que le corresponde. Todo lo contrario, los
criterios que se usen para evaluar la investigacin cualitativa
tambin se deben ser explicitar.
Tengamos siempre presente que las y los sujetos
actuantes son quienes conocen su mundo y ste puede ser
completamente diferente al mundo de la investigadora o del
investigador. Captar lo que es cierto, conocido o verdad
para otras personas, en los contextos o en la situacin socio-
educativa que viven, requiere escuchar con sensibilidad y
sensatez, reflexionar constantemente, personal y
dialcticamente, as como tener una relacin cercana y de
empata con las y los sujetos actuantes. El propsito es
introducirse-sumergirse en el mundo de las personas y esto
demanda paciencia, reflexin, tiempo, sensibilidad y
244
evaluacin permanentes para describir, comprender e
interpretar a las y los sujetos de investigacin y que, a su vez,
investigan.
El criterio de credibilidad se puede alcanzar porque las
investigadoras y los investigadores, para confirmar los hallazgos
y revisar algunos datos particulares, deben volver a las y los
participantes durante la recoleccin y anlisis de la
informacin.
El segundo criterio del rigor metodolgico es la
confirmabilidad. Guba y Lincoln (1981)
95
se refieren a l como
la habilidad de otro/otra investigador(a) de seguir la pista de lo
que la investigadora o el investigador original hicieron. Para
ello es necesario una bitcora o registro detallado y toda la
documentacin de las decisiones e ideas que la investigadora o
el investigador han tenido antes, durante y despus del proceso
investigativo, es decir en las etapas pre-activa, activa y pos-
activa del estudio. Esta estrategia permite que otra persona
examine los datos y llegue a las mismas conclusiones,
lgicamente, siempre y cuando la investigadora o el
investigador original y la persona que los re-examine, tengan
perspectivas y posiciones similares.
El tercer criterio es la transferibilidad y ste se refiere a
la posibilidad de extender los resultados del estudio a otras
poblaciones. Guba y Lincoln (1981)
96
sealan que se trata de
examinar cunto se ajustan los resultados a otro contexto. Esto
exige que se describa en profundidad y detalle el lugar y las
caractersticas de las personas donde el fenmeno fue
estudiado. En consecuencia, el grado de transferibilidad
depende de la similitud de los contextos.
245
95 Guba EG, Lincoln YS. (1981) Effective evaluation: improving the usefulness of
evaluation results through responsive and naturalistic approaches. San Francisco:
Jossey-Bass.
96 Op. cit
Morse et al (202)
97
plantean que los conceptos de
confiabilidad y validez se deben retomar en la investigacin
cualitativa, como estndares de rigor cientfico por tres razones:
1. La validez y la confiabilidad son estndares de
rigor cientfico, independientemente de los
paradigmas que orientan la investigacin, porque
el objetivo fundamental de toda investigacin es
encontrar resultados plausibles y crebles.
2. Rehusarse a utilizar los estndares de validez y
credibilidad conduce a la marginalizacin de la
investigacin cualitativa del paradigma cientfico
predominante, es decir, se est contribuyendo a
fortalecer la nocin de que la investigacin
cualitativa es invlida, no confiable, falta de rigor y
por tanto no cientfica.
3. Los criterios de credibilidad, confirmabilidad y
transferibilidad propuestos por Guba y Lincoln
(1981) que enfatizan en la evaluacin del rigor
cientfico al finalizar una investigacin, tienen el
riesgo de que la investigadora o el investigador no
identifiquen las amenazas contra la validez y
confiabilidad del estudio y las corrija durante el
desarrollo del mismo.
Morse et al.(2002) proponen que es necesario que la
investigadora y el investigador consideren la importancia de
utilizar estrategias de verificacin durante el proceso de
investigacin, de esta manera la validez y la confiabilidad no
son aspectos evaluados por pares externos al finalizar el
246
97 Morse J, Barret M, Mayan M, Karin Olson, K. and Spiers, J. Verification
strategies for establishing reliability and validity in qualitative research. International
Journal of Qualitative Methods. (En lnea) 2002; 1. URL disponible en:
http://www.ualberta.ca/~ijqm/english/engframeset.html
proyecto investigativo. Esto es, las estrategias de verificacin
deben ser parte de la investigacin cualitativa.
Las estrategias de verificacin que proponemos son:
La creatividad, sensibilidad, flexibilidad y habilidad de
la investigadora o investigador para responder, de
una manera propositiva, a todo lo que suceda durante
el proceso de investigacin.
La coherencia metodolgica, es decir, la congruencia
entre la pregunta generadora o problema de
investigacin, los componentes del mtodo usado y las
tcnicas usadas. Los fundamentos de la investigacin
cualitativa demandan que la pregunta generadora o
problema concuerde con el mtodo, as como con las
tcnicas que adems concuerdan con la informacin y
el anlisis de sta.
La seleccin apropiada de las y los sujetos actuantes. Es
decir, seleccionar a quienes tengan un mejor
conocimiento del fenmeno por investigar. Esto
garantiza una saturacin efectiva y eficiente de las
categoras con informacin de ptima calidad.
La recoleccin y anlisis de informacin coincidentes
para lograr la interaccin entre lo que se conoce y lo
que se necesita conocer. La interaccin entre la
recoleccin y el anlisis de la informacin es esencial
para lograr la validez y la confiabilidad.
La saturacin de la informacin, que se alcanza
cuando hay repeticin en la informacin, esto es,
cuando la investigadora o el investigador obtienen la
misma informacin o similar. Las y los sujetos
actuantes no indican algo diferente de lo ya dicho.
247
8. Software para el anlisis de datos cualitativos
Dado que mi experiencia ms cercana ha sido con el
"Ethnograph" le dedico a este paquete computacional mayor
atencin. No obstante, considero necesario hacer dos
observaciones relacionadas con la utilizacin de paquetes
computacionales para analizar datos cualitativos:
1) Ningn paquete o software computacional
sustituye a la investigadora o al investigador. En
otras palabras, esto quiere decir que los paquetes nos
ayudan a manipular ms fcilmente los datos, pero
ningn paquete hace el anlisis. El anlisis de los
datos es de responsabilidad exclusiva de la
investigadora y del investigador cualitativo.
2) Existe gran diversidad de paquetes computacionales
para ayudar en el anlisis de los datos cualitativos.
La seleccin de uno u otro va a depender de la
fundamentacin epistemolgica, ontolgica y
metodolgica del proyecto -especficamente de la
pregunta generadora, el mtodo y las tcnicas de
recoleccin utilizadas-, de la formacin y experiencia
de la investigadora o del investigador, as como del
tiempo y recursos con que cuenten.
El Etnograph es un paquete computacional diseado
especficamente para el anlisis de datos cualitativos
98
. Los
paquetes computacionales que hay actualmente en el mercado
para hacer anlisis cualitativo son bases de datos y hay de tres
248
98 Existen adems el ETHNO, TAP (Text Analysis Package), QUALPRO,
TEXTBASE ALPHA, HYPERQUAL y NUDIST. Para ampliar sobre la utilidad y
estructura de estos paquetes se recomienda consultar: Tesch, R. Qualitative Research:
Analysis Types and Software Tools. (1990) USA: SAGE Publications.
tipos:
99
las de texto, las gerenciales o administrativas y las
basadas en el conocimiento. El Ethnograph es un programa
especfico para el anlisis descriptivo-interpretativo de textos,
creado por John Seidel. Se caracteriza por ser una base textual
de datos.
Realiza una serie de funciones entre las que destacan:
La bsqueda selectiva: compila segmentos codificados
en carpetas con caractersticas especficas.
Conteo de frecuencias: Cuenta las ocurrencias de un
cdigo determinado. Un tipo de contexto de
informacin puede ser usado para identificar quienes
interactan en la conversacin del grupo.
La bsqueda de cdigos mltiples: el texto de un
segmento es codificado con dos o ms categoras
simultneamente.
Para utilizar el Ethnograph es necesario, primero,
digitar los datos crudos en un file especialmente formateado.
Los files de datos se pueden preparar con cualquier procesador
de texto. Segundo, las lneas de los files son numeradas
automticamente por el programa. Estas lneas se usan en la
etapa siguiente para identificar y definir los cdigos (tpicos) en
los files que el investigador quiera analizar. Tercero, los
segmentos de las entrevistas o de las notas de campo se definen
y se identifican con los cdigos que le asigne el/la
investigador/a. El/la investigador/a hace una impresin de los
datos ya numerados, identifica los segmentos ms significativos
y les da un nombre. Esto se llama mapeo de cdigos. Se digitan
los cdigos en la computadora. Cuarto, los cdigos designados,
249
99 Politiek-Haim, Ytje, 1990 Computing in Qualitative Social Sciences: The
Ethnograph. Mimeo.
tales como todas las instancias en que aparecen son extradas y
se escriben en un file de salida para comparar todas estas
instancias entre s o con otras instancias.
Adems de buscar los segmentos de texto codificado,
el Ethnograph tiene otra ventaja -la ficha de identificacin- la
cual permite aadirle datos demogrficos a los files de los datos
cualitativos. El/la investigador/a puede entonces seleccionar o
buscar datos de acuerdo con los segmentos segn edad, gnero,
clase social, etnicidad. Por lo tanto, las fichas de identificacin
le aaden una dimensin adicional al anlisis de datos.
El Ethnograph reproduce algunas de las tareas
mecnicas tales como identificar, codificar, recoger temas y
proposiciones, revisar la segmentacin inicial y los cdigos,
pero depende del investigador(a) para que l/ella le encuentren
sentido a los datos. El investigador es quien decide cmo
analizar los datos.
Para finalizar quiero enfatizar que el Ethnograph es
solo un instrumento en manos de la investigadora o del
investigador, que slo ayuda a organizar y sistematizar los datos
cualitativos, el paquete no puede hacer el anlisis de datos por
s solo. Para esto necesita la participacin y creatividad de la
investigadora o del investigador. El paquete posibilita probar
proposiciones recuperando segmentos previamente
codificados y seleccionados, as como hacer comparaciones. Es
importante recordar que el sistema de cdigos es flexible, por
lo que se pueden agregar nuevos cdigos a medida que
aumenta la comprensin del fenmeno o situacin en estudio.
Por ltimo, recomendamos consultar el artculo de
Francisco Ignacio Revuelta Domnguez y M Cruz Snchez
Gmez sobre: Programas de anlisis cualitativo para la
investigacin en espacios virtuales de formacin. Proveedores de
contenidos del proyecto ODISEAME. Universidad de
Salamanca.
250
En:http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_
art_revuelta_sanchez.htm
La intencin de los autores de dicho artculo es dar a
conocer cules son los programas de anlisis cualitativos ms
utilizados hasta el momento e indicar cules son las semejanzas
y diferencias entre ellos. Un aspecto fundamental para tomar
en consideracin es que la decisin de usar uno u otro se debe
tomar basndose en la metodologa que la investigadora o el
investigador hayan usado o vayan a usar. Los programas ms
utilizados, segn dichos autores, son: NUD*IST 6, ATLAS.ti,
AQUAD 5, Etnograph 5, WINMAX y MAXQDA.
I. Cmo garantizar la confiabilidad y la validez de los
resultados en una investigacin socio-educativa? Cules son
sus principales recomendaciones?
II. Establezca las diferencias y semejanzas entre los
diferentes paquetes computacionales a los que se hacen
referencia en el artculo: Programas de anlisis cualitativo para
la investigacin en espacios virtuales de formacin.
III. Determine mediante una bsqueda en Internet
cules son los ms utilizados en la investigacin socio-
educativa. Analice sus fortalezas y debilidades.
IV. Analice las siguientes afirmaciones y argumente por
escrito cmo puede utilizarlas para darle credibilidad a los
hallazgos de una investigacin socio-educativa que usted
realice.
1. Hacer investigacin es una forma de leer el mundo.
2. Es necesario el re-educarnos para ser capaces de
"re-leer" el mundo en que vivimos.
3. Investigar el mundo es un medio para transformarlo.
251
4. El desarrollo del pensamiento crtico y creativo en las
personas no es solo un medio para alcanzar el cambio,
sino un cambio fundamental en s mismo.
5. La investigacin y la educacin estn vinculadas
dialcticamente con el contexto social en el que se
desenvuelven.
6. El conocimiento no es ni neutral ni objetivo, sino una
construccin social que encarna determinados
intereses y supuestos.
7. Las y los sujetos que participan en una investigacin
son sujetos activos que construyen y transforman su
historia actual y futura.
8. Tanto la investigadora como el investigador como
sujetos, as como el proceso investigativo pueden ser
recreados, reflexionados y observados a travs de las
miradas y las voces de las y los sujetos actuantes.
9. El sujeto no est separado del objeto y en la
investigacin del objeto, siempre quedan huellas del
sujeto, porque el sujeto es producto de la actividad
objetivadora del sujeto.
10. El significado es el dato cualitativo.
252
Referencias Bibliogrficas
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Semblanza de Alicia Gurdin-Fernndez
Catedrtica universitaria, educadora, investigadora, consultora y
pionera en la elaboracin de juegos educativos y cursos en formato de disco
compacto, as como del portal educativo: Kalydria y el Espejo de los Mil
Rostros. Es egresada en Administracin Educativa (1973), graduada en
Ciencias de la Educacin (1973) y Enseanza de las Ciencias (1972), en la
Universidad de Costa Rica. Posee una Maestra en Currculum e
Investigacin Educativa de la Universidad de Illinois (1975) y un Ph.D. en
Sociologa de la Educacin Superior por la Universidad de Pensylvannia
(1990).
Ha sido Docente de Grado y Posgrado en diferentes Programas,
dentro y fuera del pas, como de la Universidad de Costa Rica. Tambin,
Profesora de Cursos Especiales de Posgrado en Investigacin Cualitativa,
Directora de la Maestra en Investigacin Educativa, miembro de las
Comisiones de la Maestra en Medicin y en Evaluacin Educativas de la
Facultad de Educacin y de la Maestra en Estudios de la Mujer. Tutora en los
Doctorados en Educacin de la Universidad de Costa Rica y de la
Universidad Estatal a Distancia.
Su paso por la Direccin del Centro de Evaluacin Acadmica
(1982-1983), marc un hito en su desarrollo, mantenindose vigentes, veinte
aos despus, algunas de sus iniciativas, como es el Modelo Metodolgico
de Diseo Curricular de la Universidad.
Como Representante por el rea de Ciencias Sociales ante el
Consejo Universitario (1992-1996) y Directora del Consejo Universitario,
entre 1993 y1994, se preocup por hacer de la Universidad de Costa Rica en
particular y de la Educacin Superior en general, una instancia de desarrollo,
compromiso y reflexin ante los cambios y propuestas que se vean venir en
contra de la Universidad Pblica, en el contexto de la economa de mercado
y la globalizacin.
Sus publicaciones y obra profesional son innumerables, y en ellas
pueden identificarse los momentos clave en su constante y permanente
desarrollo acadmico y profesional. Numerosas son sus publicaciones en
diferentes revistas, libros, anales, memorias de actividades acadmicas en las
cuales participa, as como resultados de sus propias y compartidas
investigaciones, y del estmulo que brinda a quienes descubre como
posibles investigadores. Por esto no fue extrao que, el 15 de febrero de 1998
se le nombrara Directora del Instituto de Investigacin para el Mejoramiento
de la Educacin Costarricense, cargo que ocup hasta el 15 de mayo
del 2001.
263
Durante su gestin como Directora, del hoy INIE, impuls
proyectos de investigacin en reas nuevas, dio un importante impulso a
la investigacin cualitativa, al desarrollo de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, as como a la apertura de nuevos espacios
de relacin con instituciones nacionales y extranjeras.
Como ejemplo de su particular aporte como Directora del
IIMEC:
a) Gestiona y Coordina el Programa de Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, abriendo el espacio para su
posterior consolidacin. Iniciando tambin el Laboratorio de
Computacin.
b) Crea y coordina la Red Pro-educacin: Red de Comunicacin
Computacional Interactiva con Produccin de Software
Educativo.
c) Logra una gran apertura de la investigacin interdisciplinaria,
estimulando a los investigadores de diferentes unidades
acadmicas de la Universidad a inscribir sus proyectos de
investigacin en el Instituto (Agronoma, Salud Pblica,
Matemtica, Ciencias, Derecho, Trabajo Social, Cmputo,
Sociologa y Geografa). Se abren tambin nuevos temas de
investigacin, como el ambiental.
d) Fortalece y ampla los lazos acadmicos del IIMEC con
instituciones nacionales y extranjeras, como la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, (UNAM), el Instituto
Latinoamericano de las Naciones Unidas contra el Delito
(ILANUD), la UNICEF, el CRESALC y el PREAL.
e) Coordina y representa a la Universidad de Costa Rica en el
proyecto internacional de investigacin del CESU-UNAM:
Curriculum Universitario Siglo XXI. Casos: Mxico-Argentina-
Barcelona-Costa Rica.
f) Realiza la investigacin Tocando la puerta y dejando el recado.
Cmo incluir la Equidad de Gnero en un Proyecto Curricular
en Derecho? publicado en la Serie: Nuevas Perspectivas de la
Enseanza del Derecho. ILANUD- Programa Mujer, Justicia y
Gnero/IIMEC-UCR. (2001).
Su vida y trayectoria acadmicas, son una sntesis clara de su
persona. Le agrada referirse a varios ejes temticos en su vida acadmica,
que se entrelazan en algunos momentos, o se priorizan en otros. Estn
264
presentes en su produccin, actividades y compromisos, apoyada siempre
en investigaciones individuales y colectivas, en las que ella participa:
a) Uno, es el tema del curriculum. Se encuentra muy claro sobre
todo en sus publicaciones entre 1976 y 1980:
b) Otro, tiene como inters la evaluacin y la acreditacin. Expresado
en muchas de sus publicaciones, ponencias e investigaciones.
c) El tercero, es el de investigacin y evaluacin cualitativas.
Trabajado en cursos, seminarios, talleres, asesoras, consultoras,
investigaciones y muchas publicaciones.
d) El siguiente, es el que corresponde a la Educacin Superior como
eje fundamental.
Tambin ha sido compiladora de los siguientes libros:
1) Proyecto de Universidad para el Siglo XXI, (1994), donde tiene un
artculo: El curriculum universitario y los desafos del futuro.
2) Una Mirada Crtica de la Educacin, con el que se crea la
coleccin Yigirro para publicaciones del Instituto, con la
Editorial de la Universidad de Costa Rica, en el ao 2000. Aqu
aparece uno de sus artculos: Por qu tapar goteras cuando urge
cambiar el techo?
3) Bajo su gestin y directa responsabilidad, uno de los libros
publicados fue: Poltica Social y Educacin en Costa Rica, (2000),
de la Serie Polticas Sociales de la UNICEF. En l encontramos uno
de sus artculos: "Las nuevas reformas educativas en Amrica Latina.
Adems de sus mltiples publicaciones, dentro de su obra
profesional ms reciente es importante destacar los siguientes
proyectos:
Gurdin-Fernndez, Coto, L. y Kamel, R., (2006) A Foot in Both
Places. http://www.afsc.org/both-places
Gurdin-Fernndez, A. y Fonseca, V. Kalydria y el Espejo de los
Mil Rostros. www.kalydria.org (2004) Portal educativo de
educacin ambiental.
Gurdin-Fernndez, A (2003).Disco compacto Derechos
Indgenas Ms all de las Diferencias. Programa Pueblos
Indgenas y Derechos Humanos del Instituto Interamericano de
Derechos Humanos., IIDH. (Curso de Capacitacin).
265
Conocerse bien a s mismo para conocer mejor las problemticas
de nuestros congneres, podra ser el subttulo de esta obra.
El rescate del sujeto, la valoracin de culturas particulares, la
comprensin desde la inter-subjetividad, es el pivote sobre el que
descansa la reflexin de este trabajo.
La calidad de la educacin, la necesidad de que el personal
docente se familiarice con el paradigma cualitativo y la visin
de sujeto que propone la autora, es muy diferente del que
prevalece en nuestras escuelas.
La obra, organizada en captulos y sus actividades evaluati-
vas, la inicia un anlisis de las perspectivas cualitativa y
cuantitativa en el contexto de la estructura del saber cientfico.
Acto seguido tenemos una panormica de la epistemologa del
Paradigma Cualitativo. En la tercera seccin nos habla de la
dinmica de las acepciones y relaciones sujeto-objeto para
llevarnos, en el IV captulo, al dilema de la eleccin de un
mtodo. Todo mtodo tiene unas tcnicas y, llegamos, en el
apartado V a la implementacin de tcnicas para la recoleccin
de informacin cualitativa. Luego tenemos una
fundamentacin de la credibilidad y pertinencia de los
hallazgos en la perspectiva cualitativa y una amplia
bibliografa de referencia, abre el final.
El libro cubre temas o aspectos relevantes del
paradigma cualitativo para la investigacin socio-educativa,
pues el anlisis temtico detallado requerira de varias obras,
como un paso futuro en nuestra responsabilidad de
participacin crtica en el debate internacional.

El Paradigma Cualitativo

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Alicia Gurdin-Fernndez

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