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RESUMEN DE LINEAMIENTOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Jaime Gonzales HUMPIRE


MARCO LEGAL Y NORMATIVO
En los ltimos diez aos la sociedad en su conjunto ha experimentado el
avance de diversas propuestas pedaggicas que han tratado de responder, con
cierta innovacin, a importantes necesidades y retos que exige el mundo,
inmerso en permanentes cambios en lo social, cultural y tecnolgico.
En el plano nacional, la sociedad boliviana se encuentra experimentando una
etapa de transicin ideolgica, poltica y socio cultural muy importante. Uno de
estos cambios est referido al sector educativo, en donde el nuevo marco
legal
1
del sistema formativo ha reconfigurado los paradigmas, procesos y
alcances del quehacer instructivo en las escuelas, institutos y universidades del
pas.
Para Janneth Mrquez
2
el alcance de la Ley Nro. 070 de la Educacin
3

promueve la construccin del aprendizaje social y el instrumento de la
evaluacin est incorporado en esta ley.
INTRODUCCIN
En la actualidad, las propuestas pedaggicas ms agresivas de la comunidad
educativa han propuesto que lo estratgico de la educacin est dirigido a
desarrollar competencias para la vida
4
, de tal manera que los estudiantes
puedan llegar a constituirse en sujetos autnomos y autorregulados en su
aprendizaje permanente, eficaces y profesionales en su desempeo profesional,
y participativos, respetuosos, colaborativos y propositivos en su rol de
ciudadanos
5

Desde esta perspectiva terica, la evaluacin de las competencias se
constituye en una alternativa pedaggica en la medida que se implemente
como una evaluacin autntica, capaz de centrarse en los procesos del
aprendizaje y lograr que el mismo estudiante asuma el rol protagnico de su
propio proceso instructivo.

1
La Ley Nro. 070 de la Educacin Avelino Siani y Elizardo Prez, promulgada el 20 de diciembre de
2010
2
Janneth Mrquez Pinto, la aplicacin de la Ley 070, considera que: El aprendizaje ya no es una
internalizacin de conocimientos e informacin. Ms al contrario es fruto de una elaboracin o
construccin que el estudiante realiza en el mbito de sus relaciones y actividades sociales.
3
Ley Nro. 070 de la Educacin, Art. 5, inc. 18: "implementando estrategias de seguimiento, medicin,
evaluacin y acreditacin con participacin social, (planteando) indicadores y parmetros que
respondan a la diversidad socio-cultural y lingstica del pas"
4
Ley Nro. 070 de Educacin Avelino Siani Elizardo Prez, Art. 3, Pargrafo 11: Es educacin de la
vida y en la vida, para Vivir Bien
5
Lineamientos de Evaluacin del Aprendizaje. Secretara de Educacin Pblica. Mxico.2011, Pg. 5
SNTESIS
La evaluacin es un componente del proceso de enseanza aprendizaje.
El objeto de la evaluacin son las competencias, entendidas stas como: los
conocimientos, habilidades, actitudes y la capacidad para movilizarlos.
La evaluacin tradicional se limita a los conocimientos, limitndose al proceso
de verificacin del conocimiento.
La evaluacin autntica se centra en el aprendizaje, comprendiendo los
conocimientos, habilidades y actitudes.
LINEAMIENTOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
1. La evaluacin del bachillerato debe ser integral. Esto quiere decir que la
evaluacin debe integrar todos los alcances de las competencias. El objeto de
la evaluacin son las competencias, esto implica que comprende a los
conocimientos, habilidades y actitudes del estudiante.
2. La evaluacin integra al proceso de enseanza aprendizaje durante todo el
proceso de aprendizaje, promoviendo las funciones evaluativas de: diagnstica,
formativa y sumativa; sin descuidar que la funcin formativa es la principal.
3. para evaluar las competencias, se necesita la realizacin de actividades
significativas, entendidas stas como las que ponen en movimiento todos los
conocimientos, habilidades para solucionar problemas y actitudes de
interaccin con los dems.
4. Las estrategias de evaluacin autntica promueven la utilizacin de
herramientas de recoleccin de informacin como el portafolio y la rbrica a
travs de las cuales, se evidencia el grado de desarrollo de las competencias
del estudiante.
5. Debemos lograr un clima de respeto y superacin dentro del aula, entonces
es posible desarrollar procesos de evaluacin, coevaluacin y autoevaluacin
con estndares altos que se orienten al desarrollo de procesos metacognitivos.
CONSTRUCTIVISMO
Los paradigmas: cognoscitivista, el psicogentico y el sociocultural son el
sustento terico del constructivismo
6
.

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El paradigma cognoscitivista ha propuesto una visin sobre el aprendizaje como el denominado
aproximacin estratgica (Flavell, Brown y Pars) consistente en la conciencia del estudiante sobre lo
que aprenden y cmo lo hacen. Por su parte, Ausubel ha aportado con el aprendizaje significativo que
enfoca en los contextos estudiantiles reales y el relacionamiento el aprendizaje previo con lo nuevo a
incorporar. El paradigma psicogentico (Piaget) propone la construccin del conocimiento interno, el
desarrollo de la niez acompaado del proceso de aprendizaje. Por su parte, Vigotsky complementa
No cabe duda que la visin constructivista es el sustento terico de las
innovaciones educativas, ya que sta asume al aprendizaje como un proceso
de elaboracin donde el conocimiento se construye individual y socialmente a
partir de la seleccin, organizacin y transformacin de la informacin nueva
que se recicla con la existente para finalmente atribuirle un significado.
La concepcin constructivista impulsa a los docentes en su labor de enseanza
a promover la capacidad para desarrollar aprendizajes significativos,
fomentando el crecimiento personal y social, orientando a construir el perfil
autnomo y autorregulado de los estudiantes y asumiendo a stos como
sujetos del proceso de cambio global. Asimismo, el aprendizaje implica la
relacin entre las ideas previas y la nueva informacin.
Condiciones y principios del Constructivismo
El enfoque de desarrollo de competencias amerita que el docente incorpore
mtodos y estrategias de enseanza congruentes con el perfil del estudiante
que busca formar.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje deviene como un proceso constructivo
del conocimiento porque resulta de un aprendizaje interno, personal y subjetivo
donde el sujeto realiza por s mismo la construccin del conocimiento.
Asimismo, el aprendizaje es un proceso coconstructivo porque su facilitacin se
lo realiza mediante la interaccin con otros e inmerso en contextos diferentes.
El aprendizaje significativo debe realizarse en contextos situados, promoviendo
al alumno a enfrentar las situaciones y resolviendo los problemas que se le
presentan como el escenario ms prximo a la comunidad de la vida real.
La actividad del aprendizaje
Las actividades para el aprendizaje requieren imprescindiblemente de su
carcter significativo y contextualizado con la mayor aproximacin a las
situaciones que se presentan en la realidad de la comunidad social. De tal
manera que se orientara, se evaluar y mejorar en: la bsqueda de la
informacin (escrita y virtual), la definicin del mapa del problema, el diseo del
proyecto, la metodologa de manejo y resolucin del problema, el trabajo
colaborativo, el anlisis de alternativas, la toma de decisiones, la exposicin de
las conclusiones y otros aspectos de relevancia para el aprendizaje.
El docente debe transitar un proceso de transposicin didctica a momento de
disear y planear las actividades significativas; es decir, el conocimiento de las
comunidades cientficas debe ser adaptado y convertido en material
incorporado en una serie de estrategias de enseanza con el objeto de hacer

afirmando la importancia de la mediacin sociocultural para efectivizar el proceso de la construccin del
conocimiento

accesible el conocimiento. De tal manera, mientras el docente reconstruye el
conocimiento para hacerlo expedito, los estudiantes reconstruyen el
conocimiento para comprenderlo y aprehenderlo.
El trabajo Colaborativo
Dentro del tejido social que se entrama a partir de la generacin del trabajo
colaborativo se puede identificar como un elemento clave a la intersubjetividad;
esto quiere referirse al proceso donde los estudiantes comparten centros de
inters, objetivos, se estimulan en la exploracin y superacin, internalizando
procesos, externalizando las experiencias, actitudes y conocimientos
individuales y se brinda como un espacio abierto a la crtica, la contrastacin y
la reformulacin de una determinada rea del conocimiento por medio de
representaciones simblicas afines.
LAS COMPETENCIAS
A objeto de precisar la accin educativa del aprendizaje bajo el enfoque de
desarrollo de competencias debemos diferenciar a las competencias genricas,
las disciplinares y las profesionales.
Las competencias genricas permiten al estudiante reconocerse como parte de
un mundo que le impele desarrollar relaciones armnicas con sus semejantes,
participar activamente en la vida social, profesional y poltica a partir de una
visin del aprendizaje basada en una actitud autnoma y autorregulada.
Las competencias disciplinares son las que se construyen desde la lgica de
las disciplinas, siendo stas bsicas o de base comn y las extendidas que son
las que dan especificidad al modelo educativo.
Las competencias profesionales son las que definen la capacidad productiva
del individuo con base a sus conocimientos, habilidades y actitudes que el
sector de trabajo requiere bajo ciertos estndares de calidad y en determinados
contextos laborales.
Caractersticas de las competencias y sus implicaciones
En cuanto a las caractersticas de las competencias, podemos referirnos a las
siguientes: La competencia es el resultado de un proceso de formacin y uno
de cualificacin: esto quiere decir que los estudiantes transitan un largo
recorrido escolar y universitario para lograr la adquisicin de competencias.
Las competencias incumben a un rol: es decir, el desarrollo de las
competencias debe ser adecuado (suficiencia) y las funciones y actividades
deben ser pertinentes al perfil profesional. Asimismo se caracteriza porque la
competencia es capaz de movilizar los recursos cognitivos (conocimientos,
habilidades y actitudes) durante una situacin especfica.
La competencia es contextual por su mayor aproximacin a la comunidad real y
por medio de su actividad significativa y de carcter colaborativa/social mostrar
en la accin educativa un determinado nivel de desempeo.
EVALUACIN
A partir del enfoque de competencias en la educacin, la evaluacin de
competencias debe constituirse en alternativa a la tradicional, de tal manera
que le permita integrar conocimientos, habilidades y actitudes de los
estudiantes en el desempeo de una actividad especfica, por lo que el objeto
de evaluacin se redimensiona a: los conocimientos, las habilidades y las
actitudes.
El proceso de la evaluacin como lo sealan Stuffelbeam
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y Shinkfield, debe
reparar en el objeto de la evaluacin, el propsito de la evaluacin, el contexto
de la evaluacin y el proceso del manejo de la informacin.
Evaluacin Diagnstica, Sumativa y Formativa: las tres funciones del
proceso evaluativo
Las funciones fundamentales de la evaluacin son: la evaluacin diagnstica,
la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa.
La evaluacin diagnstica es la que se realiza al inicio de cualquier proceso
educativo con el propsito de recabar informacin sobre el conocimiento previo
del estudiante y contar con insumos para la definicin de estrategias de
enseanza que generen el aprendizaje significativo.
La evaluacin formativa tambin se nutre de informacin durante el proceso
educativo que utiliza en el monitoreo de los avances del aprendizaje del
estudiante a fin de otorgarles retroalimentacin y la consiguiente mejora de su
aprendizaje.
La evaluacin sumativa tiene el objetivo de comprobar el grado de logros del
aprendizaje por medio de productos finales, debiendo certificar si alcanzaron
los objetivos trazados y la posibilidad de su acreditacin.
LA EVALUACIN AUTNTICA
Denominamos evaluacin autntica al proceso evaluativo que incorpora varios
tipos de medicin del desempeo del estudiante de tal manera, que nos
permiten reflejar los logros, las motivaciones y las actitudes respecto de las
actividades significativas que se han practicado en el proceso instructivo.

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Para Stuffelbeam y Shinkfield, la evaluacin es: La evaluacin es el proceso de identificar, obtener
informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el
impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los
problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados.
Para el xito de una evaluacin autntica, las actividades significativas a ser
promovidas desde la enseanza docente deben ser diseadas con cierto grado
de complejidad, pertinencia, as como trascendencia personal y social. De esta
manera, se orienta a los estudiantes a un mejor proceso de construccin del
conocimiento y la consiguiente utilizacin de estrategias adecuadas.
Estrategias de evaluacin autntica y las tres funciones de la evaluacin
La evaluacin autntica en la funcin diagnstica puede recurrir a la discusin
grupal de un tema asignado sobre la base de sus conocimientos, sin la
consulta de fuentes y la exposicin basada en sus propias razones y
argumentos. Asimismo, es posible instruir la realizacin de pruebas de
autoevaluacin y coevaluacin de manera simultnea. Con los resultados de
estas estrategias el docente puede tener una aproximacin cercana sobre las
actitudes colaborativas y el dominio conceptual de los estudiantes.
En cuanto a la evaluacin autntica como funcin formativa, el docente podr
utilizar el llenado de una rbrica para evaluar aspectos como: el dominio del
conocimiento, la capacidad de defender sus ideas y otras. Paralelamente, el
docente puede llevar un libro de registros anecdticos sobre los cambios
cualitativos que experimentan los estudiantes.
Evaluacin autntica y el desarrollo de competencias
La evaluacin autntica viene a ser la ms adecuada para intervenir en el
complejo carcter multidimensional que caracteriza al desempeo de las
competencias.
Las competencias presentan las siguientes caractersticas generales: son el
resultado de un proceso de formacin y de cualificacin, incumben a un rol,
tienen la capacidad de movilizar recursos cognitivos, es contextual y se
demuestran en la accin, requieren de intercambios sociales, evidencian el
grado de desempeo, involucran la apropiacin consciente de los recursos y
promueve la autonoma.
Evaluacin de competencias
La evaluacin autntica se implementa para evaluar las competencias
genricas de los estudiantes a travs de instrumentos como: el portafolio, las
rbricas y otros; es decir, podemos evaluar el conocimiento, las habilidades y
las actitudes en cuanto al desempeo del aprendizaje realizado durante el
trabajo colaborativo a travs de la ejecucin de actividades significativas.
Actividades y tareas significativas
El desarrollo de competencias se lo emprende por medio de la planificacin de
actividades significativas. Un mayor logro de la actividad significativa en el aula,
mayor ser el desarrollo de la competencia que pretendemos promover.
Las caractersticas de las actividades y tareas significativas deben ser
categorizadas en indicadores que respondan a la competencia deseada.
Tablas de cotejo
El objetivo de utilizar una Tabla de Cotejo es determinar la presencia de un
desempeo identificando las categoras y los desempeos que forman parte de
estos desempeos. Se registra para cada desempeo y se marca su presencia.
Escalas de clasificacin
La Escala de Clasificacin nos permite identificar la presencia o no de atributos,
as como el ponderar la frecuencia con que se presentan estos atributos y cada
uno de ellos presenta un valor especfico.
Rbricas
Las rbricas son instrumentos de evaluacin importantes para la evaluacin
autntica porque nos ayudan a conocer con suficiente descripcin el grado de
desempeo del estudiante durante el desarrollo de una actividad o problema
significativo, pero sin emitir valoraciones sobre los componentes
separadamente.
Portafolios
El portafolio es una compilacin sistemtica de determinados trabajos,
producciones y materiales que el estudiante ha realizado y seleccionado a
propsito para colectarlos y nos permiten desde el enfoque evaluativo
evidenciar el avance del aprendizaje, sus vivencias y su correspondiente
apropiacin de ciertos conocimientos, habilidades y actitudes competenciales.
Registro anecdtico
El profesor puede utilizar el registro anecdtico como instrumento de
evaluacin en la medida que pretenda describir un evento o conducta a
observarse y valorar las actitudes y valores del estudiante.
Asignacin de la calificacin final
Desde el enfoque evaluativo se hace necesario que cada actividad significativa
realizada se complemente con la informacin disponible y accesible al
estudiante sobre el desempeo logrado y la correspondiente retroalimentacin
y mejora continua y progresiva.
Consideraciones finales
El carcter estratgico de la evaluacin no reside en la instrumentalizacin de
sus herramientas sino en la asimilacin de una cultura de la evaluacin a ser
utilizada dentro de los procesos educativos y adems en la vivencia de la vida
misma.
Los estudiantes protagonistas del aprendizaje deben conocer el alcance y
uso de los instrumentos evaluativos para lograr un mayor aporte sobre su
desempeo y estos instrumentos deben estar abiertos a su actualizacin. Debe
promoverse un ambiente de respeto y armona a fin de emplearse los
instrumentos de coevaluacin y autoevaluacin de tal manera que se mejore la
capacidad valorativa a travs de opiniones y criterios objetivos. El uso de los
instrumentos evaluativos debe ser permanente a objeto de la familiarizacin y
manejo de los mismos y la consiguiente autorregulacin del proceso de
aprendizaje.
Los docentes no estn excluidos de la evaluacin de su propio desempeo en
el proceso de la enseanza para lograr un efectivo acompaamiento de la
mejora constante del proceso de aprendizaje.

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