Escuelas para La Democracia. Cultura, Organización y Dirección de Instituciones Educativas

epD I.
REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Cultura
Conocer y transformar
la cultura de las
organizaciones
educativas
María Teresa
González
González
Edita: Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria
D. Legal: SA-803-2005
ISBN: 84-95302-26-8
Autores:
Serafín Antúnez Marcos
María Teresa González González
Xesús R. Jares
Miguel López Castro
Julián López Yáñez
Emilia Moreno Sánchez
Marita Sánchez Moreno
José Luis San Fabián Maroto
Miguel Ángel Santos Guerra
Xurso Torres Santomé
Manuel Zafra Jiménez
epD Escuelas
para la
Democracia
Cultura,
organización
y dirección
de instituciones
educativas
epD ÍNDICE
8 PRÓLOGO
I REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN
CULTURA
15 Conocer y transformar la cultura de las organizaciones educativas

María Teresa González González
41 Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del

sistema educativo
Xurso Torres Santomé
79 Análisis de las organizaciones educativas bajo la perspectiva de género

ORGANIZACIÓN
107 El análisis de las organizaciones educativas desde una perspectiva compleja

Julián López Yáñez
129 Los conflictos en las organizaciones educativas

Xesús R. Jares
155 La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas

177 Participar en las organizaciones educativas: un ejercicio de ciudadanía

DIRECCIÓN
201 El sentido de la dirección en una escuela democrática

Serafín Antúnez Marcos
221 La mejora de las estrategias de dirección

Marita Sánchez Moreno
II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN
239 Una experiencia organizativa de atención a la diversidad

261 Una experiencia educativa de apertura a la comunidad

287 EPÍLOGO
Presentación
Me complace presentar el libro “Escuelas para la democracia. Cultura,

organización y dirección de instituciones educativas”, que recoge la actividad
llevada a cabo en el seminario del mismo nombre, que patrocinó la Consejería de
Educación de Cantabria, dentro del programa de cursos que la UIMP desarrolló
en Santander en el verano de 2004.
Se trata, por tanto, de un libro que es fruto de la clara apuesta que la
administración educativa de la Comunidad de Cantabria ha hecho por apoyar
acciones formativas de relevancia académica y profesional. Este libro es, pues,
una contribución relevante a la formación permanente del profesorado ya que
recoge voces prestigiosas y autorizadas en el mundo de la educación, bajo la
dirección de una de las figuras más entusiastas del panorama educativo español,
como es el profesor Miguel Ángel Santos Guerra.
La formación permanente del profesorado es uno de los ámbitos más
importantes que integran el modelo educativo que, con ánimo y decisión, estamos
desarrollando en Cantabria, convencidos de que es un recurso primordial para
poder garantizar una educación de calidad para todas las personas. Nuestro
modelo educativo cree firmemente que un sistema educativo no es de calidad
si no garantiza una buena educación básica a todos quienes están en la edad
obligatoria escolar.
Ello nos lleva a sustentarnos a dos pilares fundamentales; por un lado, una
atención a la diversidad que incluye y trata adecuadamente a todos y cada uno de
los alumnos y alumnas; por otro, una organización del centro escolar que permita
y facilite un funcionamiento coherente con la atención inclusiva de calidad que
se pretende.
Estamos convencidos de que, en el momento actual, la formación permanente
no debe girar tanto en torno a la actualización científica y didáctica como
alrededor del tipo de cuestiones señaladas. Si estas no están presentes en la
institución escolar, con significatividad y autenticidad, hablar de calidad será
terminología hueca. La formación sobre estos aspectos y el tratamiento de los
mismos en la práctica del aula y del centro es lo que, hoy por hoy, va a permitir
distinguir los peores de los mejores profesionales, los centros valiosos de los que
lo son menos.
Así, pues, queda justificada nuestra apuesta por este tipo de contenidos
formativos; en este caso concreto, sobre la organización y dirección de una
escuela democrática, más inclusiva y formativa; al servicio, en definitiva, de una
educación mejor.
Me queda sólo desear que la apuesta por la edición de este libro sea de gran
utilidad al profesorado que lo lea y sirva, de verdad, para los propósitos que
persigue.
Santander, septiembre de 2005

Rosa Eva Díaz Tezanos,
Consejera de Educación de Cantabria
epD
PRÓLOGO
Miguel Ángel
Santos
Guerra
epD ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
PRÓLOGO
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas epD
PRÓLOGO
“E scuelas para la democracia” pretende ayudar a pensar sobre

la naturaleza de la institución educativa, sobre su estructura
y funcionamiento. Como un entramado de instancias para
aprender a convivir y como unidad funcional de aprendizaje. Pretende también
animar a diseñar, desarrollar y evaluar experiencias atractivas y eficaces para el
aprendizaje de la democracia.
La organización escolar (algunos prefieren hablar de organización educativa) es

un campo de conocimiento que se ha desarrollado inusitadamente en los últimos
años. Se han multiplicado las investigaciones, se ha profundizado el análisis, se
han diversificado las parcelas de estudio... Lo que era una semilla minúscula se ha
convertido en un árbol gigantesco (Santos Guerra, 2005).
También ha cobrado importancia la realidad organizativa de las escuelas,

superando la inicial concepción de sirvienta (ancilla didacticae) que tuvo respecto
a la didáctica.
- Saben hoy los teóricos que no basta aplicar miméticamente a la escuela las
teorías procedentes de la organización empresarial. Porque la escuela no es una
empresa (Laval, 2004). Aquellas eran teorías de amos que buscaban a toda costa
la mayor y mejor explotación del trabajo de los obreros. Saben que la pretendida
asepsia no existe y que hay unas dimensiones ideológicas, éticas y políticas que
impregnan el desarrollo organizativo. Los aspectos meramente formales han sido
iluminados por el entramado de perspectivas micropolíticas.
- Saben hoy los legisladores que si tiene importancia reformar el curriculum, no

es menor la importancia de modificar las estructuras organizativas que harán
posible el éxito. En alguna ocasión he utilizado la metáfora del “coche en los
riscos”. Se puede diseñar un magnífico coche, de línea aerodinámica, motor
potente y bajo combustible. Pero si no se dispone de buenas carreteras para que
circule, si no existe un buen conductor que lo maneje, si se pone a circular ese
maravilloso vehículo en lo más alto de un risco, se destruirá la maquinaria y se
condenará al conductor a una inevitable frustración.
- Saben hoy los profesionales de la educación que la organización en sí misma

epD 10 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
PRÓLOGO
encierra un cúmulo grande de aprendizajes para sus integrantes. A través del

curriculum oculto el profesorado y el alumnado aprenden actitudes, principios y
formas de comportamiento. El contenido no está sólo en los libros, está también
en la estructura y el funcionamiento de la organización.
- Saben hoy los ciudadanos que las escuelas constituyen un lugar de encuentro,
un faro cultural, un Aula viva en la que se puede dialogar, trabajar e intercambiar
experiencias. La comunidad educativa siente como suyo este espacio de reflexión
y de acción que es una organización escolar.
Por eso ha sido excelente el criterio del Gobierno de Cantabria de dedicar un

Seminario de la prestigiosa UIMP a reflexionar sobre la Organización y la Gestión
de Centros Educativos. Estaban llamados a realizar estas reflexiones importantes
expertos del país y también profesionales de la educación que están inmersos en
procesos de acción en el marco de las organizaciones.
El Seminario ha tenido dos campos preferentes de reflexiones y en cada uno de

ellos se han planteado dos dimensiones complementarias.
Los campos: Una de las parcelas de la reflexión se ha centrado en la concepción,

la estructura y el funcionamiento de las organizaciones. La otra en la dirección
educativa y en sus diferentes formas de manifestarse y de perfeccionarse.
Las dimensiones: Ambas parcelas se han abordado desde la doble perspectiva

teórica y práctica. Nos importaba reflexionar, teorizar, profundizar en la
comprensión. Pero también nos importaba ofrecer testimonios reales de
experiencias directivas y organizativas innovadoras. Este segundo tipo de
aportaciones no sólo permite descubrir cómo pueden llevarse a cabo ideas
innovadoras, sino que trata de estimular la voluntad para poner en marcha otras
nuevas.
Fui presentando a los profesionales que acudieron a la cita en Santander, en el

inigualable marco del Palacio de la Magdalena, mediante una metáfora que le
confería a cada uno similitudes con una parte significativa del cuerpo humano.
No era una atribución casual sino fundada. Preferí esta opción metafórica a la
tradicional visión académica por entender que la obra de estos reconocidos
profesionales era de sobra conocida por los asistentes. Y porque cada vez estoy
más convencido de que la dimensión emocional resulta decisiva para entender a
las personas y para intervenir en las instituciones.
María Teresa González, los ojos. Porque sabe contemplar la realidad

micropolítica de las organizaciones con atención, con lucidez y perspicacia.
Porque tiene unos ojos educados para mirar y para ver lo que es verdaderamente
significativo en la realidad. Porque tiene el idealismo de los ojos bien abiertos.
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 11 epD
PRÓLOGO
Nosotros vamos a mirar la cultura de las organizaciones a través de los ojos azules
de María Teresa. A través de sus ojos se puede mirar dentro de ella y descubrir
a una persona sencilla, inteligente y generosa. Sus enseñanzas ayudarán a otros
a ver el mundo a través de ojos limpios y amorosos. Dice Rubem Alves (1996):
“Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo
en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de
nuestras palabras. Así el profesor no muere nunca...”.
María Teresa González, Profesora Titular del Departamento de Didáctica y

Organización Escolar de la Universidad de Murcia impartió una conferencia
sobre el tema “Conocer y transformar la cultura de las organizaciones
educativas”.
José Luis San Fabián, los oídos. Porque sabe escuchar lo que dice la realidad,
lo que dice la organización, lo que hablan, susurrando o a voces, las estructuras,
las personas y las cosas. Él sabe muy bien que hablan los espacios, los tiempos,
las estructuras, las normas, las rutinas, el poder... escucha atentamente lo que
dicen los informantes en investigaciones que constantemente practica. Porque
escucha la voz de la amistad cuando algo le demandan. Sabe que un educador es
un profesional de la escucha. Y como escucha mucho también tiene mucho que
decir.
José Luis San Fabián, Profesor Titular del Departamento de Didáctica y

Organización Escolar de la Universidad de Oviedo impartió una conferencia
sobre el tema “La participación en las organizaciones educativas”.
Manuel Zafra, las manos. Porque sus manos están hechas para el saludo,
para el trabajo, para la caricia, para la escritura y para la magia. Con su manos da
la bienvenida (durante el presente curso ha recibido a más de 800 estudiantes de
secundaria en su Instituto), abre las puertas, señala el camino… Con sus manos
trabaja cada día en su Centro. De sus manos ha salido un hermoso libro en el que
cuenta su experiencia. Sus manos, como vais a comprobar, explican, aclaran,
ejemplifican lo que piensa y lo que dice. Su dedo índice acusa con severidad
y orienta con precisión. Su mano está permanentemente tendida a los más
desfavorecidos de la sociedad.
Manuel Zafra, Director del IES Federico García Lorca de Fuentevaqueros

impartió una conferencia sobre el tema “Una experiencia organizativa de
atención a la diversidad”.
Jorge Torres, la cabeza. Es un ejemplo de cabeza bien hecha, no sólo

bien llena. Algunas de sus obras son un referente nacional e internacional
para comprender la educación en tiempos de neoliberalismo, el sentido de la
globalidad, la importancia del curriculum oculto, el valor de la interculturalidad.
PRÓLOGO
Ha sabido pasar, como dice Paulo Freire, de una mentalidad ingenua a una
mentalidad crítica. Sabe descubrir los hilos ocultos, las tramas subterráneas,
las intenciones aviesas. Tiene un don especial para desvelar los manejos de la
perversidad política y social. Piensa especialmente en y para quienes nadie suele
pensar: los más desfavorecidos. Es una cabeza con un discurso crítico, exigente,
riguroso y coherente. Es un catedrático de la vida. Sabe que la neutralidad no
existe y que cuando se alardea de ella se trata de una mala coartada. Tiene poco
pelo pero, como dice, Eduardo Galeano, “si el pelo fuera algo importante, estaría
dentro de la cabeza”.
Jorge Torres Santomé, Catedrático del Departamento de Didáctica y

Organización Escolar de la Universidad de La Coruña impartió una conferencia
sobre el tema “La respuesta de las organizaciones a las exigencias de la
interculturalidad”.
Emilia Moreno, la sangre. Los amigos son como la sangre, que acude a la
herida sin necesidad de llamarla. Sabe que la sangre de todos es del mismo color,
especialmente, como buena feminista, la de hombres y mujeres. Fue una antigua
alumna, allá por los años 84, en la Universidad de Málaga. Una alumna inquieta,
dinámica, “pura sangre”. Le duele la sangre de las mujeres maltratadas, de las
mujeres heridas, de las mujeres degolladas, de las mujeres rotas, de las mujeres
muertas. Sólo tiene mala sangre ante la injusticia, la maldad y la opresión. Sé que
daría su sangre por sus dos hijas.
Emilia Moreno García, Profesora Titular del Departamento de Didáctica Y

Organización Escolar de la Universidad de Almería impartió una conferencia
sobre el tema “El análisis de las organizaciones bajo la perspectiva de género”.
Jesús Rodríguez Jares, el corazón. Porque sufre con los que sufren. Quien
le conoce sabe de la efusividad de sus abrazos, de la sinceridad de su afecto,
de la solidaridad emotiva de sus acciones. Tiene un corazón tan grande que
le caben incluso sus enemigos. Desde ese infatigable latido de su corazón ha
escrito interesante obras sobre la paz, la convivencia, la solución de conflictos.
Su preocupación por los otros hace que estén presentes en su vida los problemas
humanos. Comparte en numerosas actividades la emoción de sus sentimientos y la
claridad de sus ideas. Contagia a los demás de sus inquietudes y preocupaciones.
Está aquí porque va a donde el corazón le lleva.
Jesús Rodríguez Jares, Catedrático del Departamento de Didáctica y

Organización Escolar de la Universidad de La Coruña impartió una conferencia
sobre el tema “Los conflictos en la organización”.
Julián López Yáñez, los brazos. Porque trabaja no sólo en tareas académicas
sino en unas estimulantes y atractivas navegaciones marítimas. Porque sus
PRÓLOGO
brazos acogen amistosamente. Y porque luchan contra la desigualdad, la

injusticia, la ignorancia, la opresión y la miseria. Sus brazos sostienen a los más
débiles a través de un compromiso con la verdadera educación. Ayuda e invita a
los docentes a levantar los brazos de la dignidad. Nunca le veréis con los brazos
caídos.
Julián López Yáñez, Profesor Titular de Departamento de Didáctica y

Organización Escolar de la Universidad de Sevilla, impartió una conferencia
sobre el tema “El análisis de las organizaciones educativas a través del estudio
de casos”.
Miguel López Castro, la boca. Hay que oírle cantar flamenco para entender
el arte y la emoción. Su palabra llega a los oídos de los alumnos con la fuerza de
una invitación y de un consuelo. Su palabra se dirige a la comunidad de su escuela
de Totalán, en la que todos participan para desarrollar un proyecto de escuela
cooperativa. Con la boca se habla, se besa y se canta. Con la boca se denuncia
y se grita la injusticia y la opresión. Con la boca se saborea. Y de ahí viene
etimológicamente la palabra saber, que es saborear y que es conocer. La boca de
Miguel López está protegida por un respetable bigote que le confiere solvencia y
categoría.
Miguel López Castro, Director del Colegio Público de Totalán (Málaga) impartió
una conferencia sobre el tema “Una experiencia organizativa de apertura a la
comunidad”.
Serafín Antúnez, los pies. Porque es un mensajero de buenas noticias

pedagógicas. Recorre kilómetros para compartir lo que sabe, lo que ha escrito,
lo que ha vivido. No hay lugar al que llegues por el que no haya pasado o esté
a punto de llegar. “Dichosos los pies del que anuncia la paz”. Deja huella en las
personas con quienes trabaja y convive. Avanza, camina, hace camino al andar.
Nunca está parado en el desaliento, en la rutina, en el pesimismo. Sé de qué pie
cojea. Del pie de la bondad que le impide decir que no a la invitación de un amigo
para trabajar en el mes de julio. A tus pies.
Serafín Antúnez, Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización

Educativa de la Universidad Central de Barcelona impartió una conferencia
sobre el tema “El sentido de la dirección en una escuela democrática”.
Marita Sánchez, la piel. La piel es la bandera de la vida, es la patria del ser

humano, es la frontera de la dignidad. La piel guarda todo lo que es importante.
Es el puente con el exterior. La piel da cohesión a todas las partes del cuerpo,
a todas reúne y a todas da sentido. Dice Carlos Fuentes (2004) en “Inquieta
compañía”: “La piel con la que nos presentamos ante la mirada de los otros,
ya que sin esa capa que nos cubre de pies a cabeza, seríamos solamente una
PRÓLOGO
desparramada carnicería de vísceras perecederas, sin más armadura final que el

esqueleto”. Marita es una persona abierta y a la vez reservada. Comunicativa y
a la vez silenciosa, de todos y a la vez muy suya. En la piel sentimos los dolores,
sufrimos las heridas de las injusticias. ¿Quién es el dueño de las heridas? ¿El que
las recibe? ¿El que las causa? El dueño de las heridas es el que las cura: el amor.
Marita Sánchez Moreno, Profesora Titular del Departamento de Didáctica y

Organización Escolar de la Universidad de Sevilla impartió una conferencia
sobre el tema “La mejora de las estrategias de la dirección”.
Miguel Ángel Santos Guerra, Catedrático del Departamento de Didáctica y

Organización Escolar de la Universidad de Málaga, impartió una conferencia
sobre el tema “El aprendizaje de las organizaciones educativas”.
Conferencias, mesas redondas, prácticas organizativas, discusión de documentos,

intercambio de experiencias... Todo puesto al servicio de la comprensión y de la
mejora de las organizaciones educativas.
Las pretensiones del Seminario (reflexionar, intercambiar, comprender,

indagar...) aterrizaron en un cúmulo de propuestas que plantearon los ponentes
y asistentes al curso. Y, también, en un Manifiesto por la Educación que se
reproduce como Epílogo en una clara y contundente invitación a la reflexión y al
compromiso.
La finalidad de la formación ha de estar encaminada a la mejora de las prácticas.

El tiempo, el esfuerzo y el dinero han de estar puestos al servicio de la mejora
de las prácticas. Eso es lo que hemos pretendido, con el mayor empeño, los
patrocinadores, los ponentes y los asistentes al Seminario. Invitamos a sumarse a
este empeño al lector o lectora que se asomen a estas páginas.
Referencias
ALVES, R. (1996): La alegría de enseñar. Octaedro. Barcelona.
FUENTES, C. (2004): Inquietante compañía. Ed. Alfaguara. Madrid.
SANTOS GUERRA, M.A. (2005): La organización es un árbol. Pasado, presente

y futuro de la organización en España. Decanato de la Facultad de Ciencias de la
Educación. Santiago de Compostela.

Catedrático Universidad de Málaga
epD I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Cultura
Conocer y transformar
la cultura de las
organizaciones
educativas
María Teresa
González
González
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Conocer y transformar la cultura de las organizaciones educativas / María Teresa González González
I NTRODUCCIÓN
De acuerdo con el título que encabeza este capítulo, en

las páginas que siguen se desarrollan algunas reflexiones
y consideraciones en torno a la cultura organizativa y,
más específicamente, cómo conocerla y transformarla. Me referiré, pues, a la
organización educativa particular y a los procesos que habrán de desarrollarse en
su seno con vistas a posibilitar modificaciones en los significados y modos de actuar
de la misma.
Conviene, sin embargo, tener presente un dato fundamental: las organizaciones

educativas no son de ninguna manera impermeables ante la cultura social dominante
y los conflictos que ésta acarrea. Inmersas en la sociedad, no son torres de marfil
ni pueden cerrarse a las influencias y demandas de las condiciones económicas,
políticas y sociales. Las culturas que se configuran en el centro escolar se relacionan
estrechamente con las culturas de la sociedad más amplia. Los valores y creencias
hegemónicos en el escenario social - en nuestros días, los propios de la cultura
neoliberal primacía del individualismo, del interés particular sobre el general, de
la competitividad, del pragmatismo, la tendencia a la rentabilidad a corto plazo, etc.
(Pérez Gómez, 1998) - no se detienen a las puertas de la organización educativa.
Mas allá de las convicciones personales, dichos valores y creencias inciden en los
políticos que gobiernan la institución escolar; impregnan los intercambios formales
o informales entre docentes, alumnos y familias; condicionan el modo de funcionar
del centro, y finalmente influyen en la percepción de los acontecimientos tanto como
en la definición de los problemas organizativos y de las soluciones consideradas
legítimas.
No puede ignorarse esa impronta que sobre las organizaciones educativas marca
la cultura social más amplia. Es un punto de referencia estratégico si se pretende
analizar y comprender la cultura construida en los centros escolares, cuestionar
algunos de sus rasgos y emprender caminos para re-construirla.
En las páginas que siguen se comentarán algunas de estas cuestiones. Tres de

ellas recibirán un tratamiento más detallado:
- En primer lugar, me detendré en la expresión “cultura” de las organizaciones

educativas. Es un concepto complejo al que se asocian múltiples significados y
conviene clarificar y precisar de qué estamos hablando cuando hablamos de
cultura organizativa. No es una cuestión baladí, pues una determinada manera
de comprender qué es la cultura organizativa conlleva, también, una forma
específica de entender cómo puede ser transformada.
- En segundo lugar, abordaré algunas cuestiones relacionadas con “conocer”

la cultura. Lo haré desde la consideración de que en un contexto de mejora,
y si se pretende que los cambios no sean sólo cosméticos y superficiales, es
imprescindible que los integrantes de la organización educativa reflexionen
sobre la cultura que opera en la misma. Conocer la cultura de la organización
constituye un imprescindible punto de partida y prerrequisito para poder
transformarla. Comentaré, pues, algunos aspectos relativos a cómo acometer
esa exploración. Mi foco de atención se situará, específicamente, en cómo los
docentes en el centro escolar pueden explorar la cultura en la que están inmersos
cuando quieren transformar la organización.
- En tercer lugar, aludiré al otro término incluido en el título de esta exposición,

“transformar”: trataré de argumentar que la transformación de la cultura escolar
constituye un proceso que abarca al conjunto de la organización educativa; es
decir, conlleva la modificación y el cambio a la luz de determinados valores y
creencias y, al tiempo, su materialización en procesos y prácticas organizativas
1. ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CULTURA DE LA

ORGANIZACIÓN EDUCATIVA?
Son múltiples acotaciones conceptuales las que podemos encontrar en la

bibliografía al uso sobre el término cultura organizativa. Habitualmente se utiliza
para aludir a aspectos de la vida y funcionamiento del centro escolar que no son
del todo tangibles. Se trata del conjunto implícito de supuestos, creencias, valores y
normas no escritas que subyace a lo que se piensa y se hace en la organización, así
como su materialización en artefactos, prácticas y relaciones entre sus miembros.
Hablar de cultura organizativa es un modo de expresar que en las organizaciones

educativas, además de las regulaciones formales y de las actuaciones visibles,
existe una dimensión que se ha ido generando progresivamente, a partir de
experiencias compartidas, de percepciones y vivencias subjetivas respecto
de la organización y lo que ocurre en ella, incluyendo los modos particulares
de relacionarse social y profesionalmente y de ir haciendo las cosas. Es una
dimensión frecuentemente implícita, que no es fácil de captar, ni posee un
carácter formal; está ligada a condiciones concretas, a un mundo de significados
intersubjetivos y a la lógica del funcionamiento organizacional.
La cultura organizativa: ¿una variable o una metáfora?
Las organizaciones, al tiempo que cobran sentido en coordenadas socio-

económicas, políticas y culturales determinadas, no se configuran como tales
independientemente de los individuos que la constituyan, de sus interacciones
e interpretaciones sobre lo que en ellas acontece. Dicho en otros términos, las
organizaciones son culturas: se van configurando socialmente por sus integrantes
(Smircich 1983, González, 1994). Se construyen a medida que las personas
concretas, en contextos y condiciones organizativas particulares, interpretan
los acontecimientos, negocian su significado, resuelven problemas y conflictos,
se enfrentan a retos y, a veces, a fracasos, etc. A través y como consecuencia de
tales procesos de interacción y negociación se irán generando, sosteniendo y
recreando creencias, valores, supuestos relativa o completamente implícitos,
códigos normativos explícitos o tácitos, patrones más o menos rutinarizados de
acción; en definitiva, se irán generando determinados modos de comprender los
acontecimientos y de actuar en relación con ellos, configurando así una manera
de “ser y hacer organización”. O lo que es lo mismo, se irá generando una cultura
organizativa particular.
No se está hablando, pues, de un componente o de una variable de las

organizaciones1, sino reconociendo que éstas no pueden ser pensadas ni
independientemente de las culturas sociales más amplias imperantes en la
sociedad, ni al margen de cuáles sean los parámetros valorativos, de interpretación
y significación sobre los cuales sus miembros redefinen e interpretan normativas
legales, construyen determinados modos de relacionarse, actuar, concebir y
enfrentarse diariamente al quehacer y a las diversas situaciones y procesos en los
que están inmersos.
Una perspectiva tal conlleva entender que la cultura impregna los diversos
ámbitos o dimensiones de la organización: sus estructuras y cómo se utilizan; las
diversas formas y contenidos de las relaciones interpersonales, de las realidades
micropolíticas y de las interacciones profesionales que se desarrollan en ella;
los procesos curriculares y organizativos a través de los cuales se articula su
funcionamiento cotidiano; las interacciones que se mantienen con el entorno,
etc. Transformar la cultura, en esa línea, viene a significar transformar la
organización.
¿Cultura o culturas?
Generalmente, se suele hablar de cultura (en singular) de las organizaciones.
Ello puede llevar a pensar que las organizaciones tienen “una” cultura unitaria,
coherente, compacta y unívoca que comparten todos sus miembros.
Sin embargo, dentro de cada centro escolar particular, la cultura no es
monocromática. El tejido cultural de nuestras organizaciones educativas no

es, no suele ser, homogéneo: valores, creencias, supuestos y prácticas no son
mantenidos simultáneamente por todos los integrantes de la organización,
no siempre son plenamente compartidos ni siempre existe acuerdo sobre los
modos de hacer y las rutinas que conllevan. Es relativamente frecuente que
nos encontremos con inconsistencias e incluso contradicciones en valores que
orientan a los miembros de la organización, y no es excepcional que personas y
grupos tengan experiencias diferentes (bastante heterogéneas) de la organización
global. A nadie se le escapa el papel que en ello desempeñan las dinámicas de
poder ni el hecho de que los conflictos, las diferencias y los desacuerdos a menudo
son más significativos para los miembros que los acuerdos, los consensos o lo que
realmente comparten en el centro escolar.
De modo que aunque hablamos de cultura de las organizaciones educativas, esta
utilización del singular no debe oscurecer la presencia de diversidad de fines,
planteamientos, tensiones, redes relacionales, dinámicas y estructuras de poder.
No debe hacernos ignorar que en ellas circulan, a veces en alianza y otras veces
en colisión, posturas, concepciones, creencias, valores, intereses diferentes; no se
pasará por alto que además de una cultura que puede calificarse de “hegemónica”
(mantenida e impuesta por un equipo directivo, por ejemplo), coexisten otras
configuraciones cultivadas por grupos de miembros, cada una con sus creencias,
normas y valores específicos.
En definitiva, más que de cultura (en singular), en relación con nuestras

organizaciones educativas habríamos de hablar de culturas y de subculturas,
ligadas a miembros que la constituyen (culturas de alumnos, de profesores, de
directivos, de padres y madres, que tampoco son siempre unitarias o compactas),
a unidades formales (culturas departamentales, por ejemplo), o a grupos
informales de estudiantes, de padres y madres, de docentes, por separado o
en alianzas diversas, que mantienen, defienden y cultivan su propio modo
de entender y hacer organización. Hay, en síntesis, un mosaico de culturas,
alguna hegemónica, otras minoritarias, o incluso dominadas. La organización
es un proceso dinámico de alianzas y de conflictos entre estas configuraciones
culturales.
Cultura de las organizaciones educativas
Habitualmente hablamos de la cultura de “las” organizaciones educativas. Este

plural es importante, pues indica que cada una de ellas –aunque comparte con
otras rasgos y características comunes– configura a lo largo del tiempo su propia
cultura; que no existen organizaciones educativas exactamente iguales (aunque lo
sean en términos formales), y que, en definitiva, cada cultura supone una historia
y un contexto; es pues situacionalmente única ya que está ligada a personas
concretas que se relacionan y atribuyen significados a la realidad específica en la

que trabajan, que construyen y negocian socialmente respuestas especificas a las
demandas concretas que tienen delante.
También esa expresión de “cultura de las organizaciones” puede remitirnos a la

idea de que diferentes tipos de organizaciones educativas (centros de primaria,
de secundaria, públicos, privados) –la categoría “organizaciones educativas” no
es homogénea– tienden a configurar rasgos culturales particulares y propios. Por
ejemplo, hoy está bastante documentado el hecho de que podremos diferenciar
entre culturas de centros de Educación Primaria y cultura de centros de
Educación Secundaria, pues en cada caso, las enseñanzas que se imparten, las
características de los alumnos que reciben, las estructuras organizativas con las
que se cuentan, la formación inicial de su profesorado, etc. contribuye a que esos
tipos de centros escolares se caractericen por desarrollar, en términos generales,
culturas organizativas diferentes (González, 2003).
Por sintetizar, en los apartados que siguen me referiré al conocimiento y

transformación de los valores, creencias y supuestos que se materializan en las
prácticas y modos de actuar de las organizaciones educativas. Insistiré en que
ambos son procesos complejos pues han de operar en torno a los significados y
comportamientos en el centro escolar, sus valores, creencias, supuestos dados
por sentado –con frecuencia diversos y fragmentados, dada la coexistencia de
subculturas y orientaciones culturales diferentes– y su correspondiente reflejo
en las rutinas, costumbres y regularidades que caracterizan el funcionamiento
cotidiano de y en la organización educativa.
2. LA MEJORA DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS ES

UN ASUNTO CULTURAL. LA NECESIDAD DE CONOCER LAS
CULTURAS
A la hora de plantear reformas y mejoras no siempre se ha tenido en cuenta que
las organizaciones educativas configuran su propia cultura y que ésta impregna
las distintas facetas de las mismas. Comúnmente se ha prestado más atención a
asegurar diseños y proyectos de cambio bien avalados y articulados que a pensar
cómo es la cultura de los centros escolares a los que van destinados.
La progresiva evidencia de que proyectos de reforma sólo han provocado cambios
superficiales, que únicamente han rozado la epidermis de la actividad educativa,
ha llevado a que en las dos últimas décadas se insista, sobre todo por parte de
los teóricos, en que los cambios y mejoras en educación son, en gran medida, un
asunto cultural.
Diversos análisis sobre los procesos de cambio y mejora escolar han ido
contribuyendo a ello, al constatar, aspectos como los siguientes (Bolivar, 1996,
1996a; Escudero, 1999; Evans, 1996; Fullan, 1993, 1994, 1995; A. Hargreaves,
1996; Stoll y Fink 1999):
• En los procesos de cambio entran en interacción y, frecuentemente, en
colisión culturas diferentes (por ejemplo la de los reformadores y gestores
y la de los profesores; Viñao, 2002). Las innovaciones y cambios que se
proponen a los centros escolares chocan con las estructuras dominantes,
los valores, los hábitos arraigados en ellos, generando incertidumbres y
resistencias.
• Los cambios y reformas no se desarrollan en la práctica de un modo fiel y
lineal, sino que son interpretados, filtrados y llevados a cabo de acuerdo
con asunciones, creencias, actitudes, patrones de acción de la cultura
escolar existente. El nivel de puesta en práctica de cambios y mejoras está
ligado a la discrepancia percibida entre las expectativas de la cultura,
particularmente la de los profesores, y las exigencias de innovación.
En ese sentido, se ha señalado que la cultura organizativa opera como
fuerza conservadora y que no es infrecuente que ante cambios propuestos
se generen resistencias, más o menos acusadas en función del grado de
disonancia de los cambios propuestos con la cultura existente, o, como
señalaron Rossman et al. (1988), en función de si lo que se pretende
cambiar afecta a las normas sagradas o profanas de la organización.
• Los cambios no se producen únicamente por mandatos externos. La
realidad y las prácticas educativas en el centro escolar en general y en sus
unidades organizativas en particular, están fuertemente determinadas
por creencias arraigadas, por relaciones de trabajo entre sus miembros
asentadas en valores, supuestos y modos de hacer dados por sentado,
por normas sólo escritas en el papel de la costumbre, que definen lo
que es normal, aceptable y legítimo. Todo ello, que configura la práctica
en la organización, y que habitualmente denominados “cultura,” no se
alterará únicamente por lo que se establece en los diseños de reformas
o por la introducción de cambios en las estructuras formales –nuevos
órganos, funciones y responsabilidades, procedimientos de actuación,
etc.– Las prácticas educativas cambian más paulatinamente y a medida
que los procesos de trabajo en los centros escolares se vayan asentando
sobre valores, creencias, supuestos, concepciones, etc. que orienten la
actuación en direcciones diferentes a las habituales. Como ya indicaba
Fullan en 1993 cambiar las estructuras formales no es lo mismo que
cambiar normas, hábitos, habilidades y creencias (p.49)
La mejora de una organización educativa, pues, no se articula sólo
sobre remover estructuras y formalidades, ni es sólo una cuestión
técnica. Es un proceso de reconstrucción de la cultura, o sea de los
significados, las implicaciones y los compromisos en el centro escolar.
Se trata de reconstruir la vida que discurre por sus estructuras, sus

procesos y relaciones La mejora no será real si no afecta a la compleja
red de valores, creencias, normas, relaciones sociales y de poder, que
configuran al centro escolar. La cultura se constituye, pues, en un foco
imprescindible de cambio. Como ha señalado Smyth (2001) sólo es
posible el cambio fundamental al nivel de la escuela cuando la cultura
escolar es considerada la clave de la reforma escolar.
Por estas razones, cambiar la cultura no es pues un suceso puntual, no ocurre de
un día para otro ni, como acabo de señalar, depende sólo de cambios estructurales.
Es, más bien, el resultado de un largo y lento proceso de transformación en el
que el conjunto de los miembros de la organización se implica en dinámicas de
trabajo que capacitan al centro para desarrollar la propia cultura innovadora.
Ésta constituye una de las condiciones para la mejora de las organizaciones
educativas y, al tiempo, un objetivo que cualquier proyecto de innovación debe
obligatoriamente seguir.
2.1. CONOCER LA CULTURA

No es posible transformar la cultura si no conocemos aquello que queremos
transformar, si ignoramos o pasamos por alto las condiciones culturales únicas y
ya arraigadas en cada organización. El proceso de transformación se ha de iniciar,
pues, con el análisis y reflexión sobre las mismas. Como ya señalé anteriormente,
cualquier centro escolar tiene una historia, en él se han ido generando y
asentando determinados modos de hacer y pensar, ciertas regularidades y
prácticas corrientes. Todo ello en su conjunto ha de ser tomado en cuenta y sobre
ello construir.
El proceso de explorar y conocer la cultura ha de llevarse a cabo en el seno de

la propia organización y por parte de sus integrantes. Difícilmente podría ser
realizado por personas externas, sobre todo cuando carecen de las claves para
interpretar lo que acontece en dicha organización.
Aunque existe un considerable acuerdo acerca de esta necesidad de conocer la

cultura organizativa desde dentro como punto de partida para poder reconstruirla,
los planteamientos sobre el particular son diversos. Es más fácil decir que hemos
de explorar y conocer la cultura de nuestros centros que afrontar esta tarea con
cierta sistemática y profundidad. En la bibliografía sobre el tema es relativamente
común la preeminencia de un enfoque según el cual es el director o directora del
centro escolar quien habrá de explorar y conocer la cultura para, a partir de ahí,
iniciar procesos de cambio y modificación de la misma. Pero también encontramos
otros planteamientos que insisten en considerar tal exploración como parte de un
proceso de mejora en el que ha de implicarse el centro escolar en su conjunto.
En el primer caso –Deal (1993), Deal y Peterson (1998), Peterson y Deal (1998)–
se sugiere que el director llegará a ser consciente del modo en que se hacen las
cosas en la organización si indaga sobre una serie de aspectos: lo que se ve y oye
en la organización y lo que no se ve ni oye; las conductas que se recompensan y
valoran, y las que se denostan; los temas que están en el aire pero que nunca se
plantean abiertamente: lo que se silencia; los planes que ha ido desarrollando el
centro y que puedan indicar cuáles son los aspectos considerados importantes en
el mismo; las prácticas que están ligadas a buenos logros de aprendizaje, las que
habría que analizar para conocer sus efectos, las que impiden el aprendizaje; el
cómo y para qué de la utilización del tiempo disponible; los asuntos que se tratan
u obvian en las reuniones; lo que creen los miembros acerca de qué es y significa
el centro; qué personas juegan un papel clave en la red cultural y qué valores
representan; cómo se relacionan y trabajan conjuntamente los profesores, etc.
Desde este enfoque se entiende que el director –u otros agentes– una vez
explorada y valorada la cultura, reforzará aquellos aspectos más positivos y
reorientará los menos positivos de acuerdo con su visión. Uno de los puntos
flacos de este planteamiento tiene que ver con el hecho de que esa visión la
compartirán, probablemente, ciertos miembros del centro escolar y la comunidad
educativa, pero no otros: se trata de cambios culturales que son impuestos desde
la dirección del centro y en torno a los cuales quizá sólo se construyan consensos
aparentes. Como ha señalado Agnus (1989), no cabe suponer o dar por sentado
de las expectativas culturales de aquellos que trabajan en la organización se
encarnarán en los valores particulares del líder (p.71).
Al atribuir tal centralidad en la exploración de la cultura organizativa de un

centro escolar a su director, se está pasando por alto que los demás miembros
del centro y la comunidad educativa también poseen creencias, valores, posturas
y planteamientos acerca de los diversos aspectos de la realidad organizativa. Es
importante posibilitar que salgan a la luz.
Tratar de conocer la cultura organizativa requiere, en ese sentido, la implicación

de los integrantes del centro escolar, entre otras razones porque la implicación en
la exploración y en la valoración de la cultura existente constituye, por sí misma,
un modo de que se enganchen en el proceso de transformarla.
Bajo la expresión “integrantes” del centro escolar se suele incluir únicamente

a los profesionales que trabajan en el mismo. Sin duda ellos ocupan un lugar
importante en el proceso de exploración y análisis cultural. No obstante, la
cultura no es el dominio de algunos miembros (profesores, por ejemplo). Como
ya señalé, se construye y reconstruye continuamente a través de la interacción
más o menos conflictiva entre grupos que coexisten en el centro escolar (alumnos,
padres, equipo directivo, grupos formales o informales de profesores) que tratan
de que su particular perspectiva y concepción de lo que ha de ser el centro escolar
esté presente en la vida organizativa. Los individuos y grupos dentro de una
organización educativa, por tanto, no comparten igualmente una cultura común,

y la relación de cada uno con lo que acontece, su vivencia de ello y el cómo lo
interpreta, será parcial o completamente diferente.
En ese sentido, cualquier intento de explorar y representar la cultura es,

necesariamente, un proceso sesgado, ya que incluirá unos aspectos pero excluirá
otros. Las representaciones que tienen los alumnos de la cultura del centro no
es la que presentan los docentes, sus vivencias sobre el particular no coincidirán
necesariamente con las vivencias y experiencias de los profesores.
En cualquier caso, cómo ven la cultura los profesores es un elemento

indispensable, pues en ellos descansará gran parte del proceso de reconstrucción
cultural. Me referiré, pues, a los procesos a través de los cuales los docentes
pueden explorar la cultura de la organización en la que desempeñan su actividad
profesional.
Se hace aquí indispensable movilizar procesos de trabajo articulados en torno

al diálogo, la reflexión, el análisis crítico de la realidad construida en la que se
está inmerso. Procesos que posibiliten el análisis conjunto de las perspectivas,
los supuestos, los valores sobre los que se está funcionando y las prácticas, e
incluso las rutinas, que generan. De este modo se dibuja una toma de conciencia
de la realidad cultural de la organización. Y es entonces que se podrá emprender
el proceso de transformación desde criterios valorativos, es decir ideológicos,
convenientemente debatidos y legitimados.
No obstante, estamos ante una cuestión que reviste cierta complejidad. Si los
procedimientos técnicos son necesarios, éstos serán siempre insuficientes y no
alcanzarán a suministrar tal conocimiento cultural. A ello se une el hecho de
que los que forman parte de la organización educativa, como dice Santos Guerra
(2004), son peces en el agua, y en esa situación no siempre es fácil captar y
comprender la realidad cultural de la que se forma parte: lo que acontece parece
natural y lógico, y no se piensa ni cuestiona lo que sucede y porqué; no se ve todo
desde donde uno está; cada uno mira desde una particular perspectiva, etc.
Aún siendo conscientes de tal complejidad cabe pensar, como así manifiesta por
ejemplo D. Hargeaves (1999), que se puede facilitar el proceso de conocimiento
de la cultura del y en el centro escolar en la medida en que sus miembros
dispongan de algún tipo de material que les oriente en su exploración de las
diferentes facetas de la cultura organizativa. Sin duda, se trata de una opción que
tiene sus puntos fuertes y débiles. En todo caso, es una opción a considerar. Uno
de los modos de elaborar tales materiales o instrumentos de ayuda es basarse en
tipologías de cultura escolar elaboradas por distintos estudiosos del tema.
Cada tipo cultural describe diversos rasgos y características que definen

(idealmente) a una determinada cultura. Aunque, desde luego, las tipologías

no pueden captar las sutilezas de cada organización educativa en particular,
es posible echar mano de descripciones de tipos de cultura, posiblemente
unas más alejadas y otras más próximas a la del centro escolar en cuestión,
para desencadenar el proceso de exploración del que estoy hablando.
Como señalan Stoll y Fink (1999) las tipologías podrían ser usadas por los
educadores como valiosas herramientas para ayudarles a identificar su
centro con un tipo concreto y a analizar sus implicaciones en el desarrollo
de la escuela (p.147).
Son diversas las tipologías de cultura escolar que podemos encontrar en la

bibliografía (López Yañez et al. 2003). Cabe mencionar a título ilustrativo
la de A. Hargreaves (1996), que toma como punto de referencia la forma y
contenidos de relación profesional entre docentes, y distingue entre cultura
“individualista, de colaboración, balcanizada y de colegialidad forzada”. Por su
parte, D. Hargreaves (1997) al cruzar la dimensión de dominio instrumental
- el control social y orientación a tarea - y la de dominio comprensivo - que
refleja la cohesión social y de relaciones - establece cuatro tipos de cultura que
denomina “cultura de invernáculo, tradicional, de bienestar y de supervivencia”.
Igualmente Stoll y Fink (1999), a partir del cruce de dos dimensiones, la de
eficacia-ineficacia y la de mejora-empeoramiento distinguen cuatro tipos
culturales que etiquetan como “escuelas que avanzan, escuelas que caminan,
escuelas que pasean, escuelas que luchan, y escuelas que se hunden”. Rosenholtz
(1989) habla de culturas en “movimiento” y culturas “atascadas”; Deal y Peterson
(1998) establece la distinción entre cultura “positiva” y culturas “tóxicas”; Handy
y Aitken (1986) diferencian entre “cultura de club, de rol, de tarea y de persona”;
otros autores han contrapuesto lo que denominan un cultura “burocrática” a un
cultura “colegial”, etc.
Tipologías como las anteriores que, como acabo de decir, identifican rasgos y
características de tipos idealizados de culturas escolares, se pueden convertir
así en materiales para explorar aspectos diversos de las culturas de nuestras
organizaciones. Los docentes disponen de una breve descripción de cada tipo
cultural, a partir de la cual habrán de calibrar cuál se acerca más a la situación del
centro, para intentar clasificarlo en algún tipo de los que ofrece el instrumento
(D. Hargreaves, 1999). Ello generará ocasiones para hablar, analizar, discutir,
reflexionar conjuntamente sobre la organización, qué pasa y por qué en ella y,
también, acerca de cómo se considera que debería ser. Cabe utilizar descripciones
que existan (tipologías ya hechas), o también inventar las propias, así como partir
de una tipología y adaptar los términos o combinarlos de otra manera.
Este procedimiento, como decía, tiene puntos fuertes y débiles, y así lo reconoce
el propio D. Hargreaves. Sus principales puntos fuertes o ventajas radican en
aspectos como los siguientes:
- Los conceptos que se incluyen en las tipologías son relativamente fáciles de

entender, lo que permite que en la exploración y análisis puedan participar
también padres y alumnos, siempre y cuando se les aporte una breve explicación
sobre el particular.
- Un material de esta naturaleza puede permitir, en función de cómo se utilice,

elaborar un mapa de la cultura real y la que se consideraría ideal, a partir del
cual explorar posibilidades de cambio y mejora. Este debate, señala D. Hargreaves,
puede favorecer que haya bastante acuerdo sobre qué sería una cultura ideal y la
discusión podría centrarse en qué es lo que está inhibiendo al centro a moverse
hacia ese ideal; puede sin embargo que no haya acuerdo sobre cuál es el ideal, y
ello permitiría tomar conciencia de que las mejoras han de abordarse con más
tiento y sensibilidad, etc.
- Instrumentos de estas características, no son sino una excusa para el diálogo

y la reflexión; generan posibilidades para que los profesores puedan mantener
discusiones ricas sobre su centro escolar y la práctica en el mismo, y puedan sacar
a la luz cómo ven y valoran la cultura del centro. No olvidemos, sin embargo,
que cómo ven la cultura los profesores está ligado a sus propias vivencias y
experiencias en la organización. Otros protagonistas, por ejemplo, los alumnos
y alumnas tendrán otras, que muy probablemente no coincidirán con la de los
docentes.
Por otra parte, el principal punto problemático que plantea un procedimiento de

esta naturaleza es que las organizaciones educativas no se ajustan a uno u otro
tipo de cultura: los diferentes aspectos y facetas del funcionamiento organizativo
puede tener rasgos que se corresponden con varios tipos culturales2,de modo que
será difícil que los miembros identifiquen su centro escolar con un tipo único. Las
culturas organizativas son una mezcla de tipos que varían con el tiempo y según
situaciones, no son estáticas ni “puras”, y eso no es fácil de captar sea cual sea
el instrumento que elaboremos. A lo anterior puede añadirse que los miembros
de la organización pueden estar influidos por las etiquetas que se utilicen (por
ejemplo, individualismo, colaboración, centro dinámico, centro estancado), que
para ellos, en función de su experiencia, nunca serán neutrales.
Por eso algunos instrumentos en esta línea, aunque se basan en tipologías, se

utilizan a fin de identificar qué rasgos del centro escolar se acercan o alejan de
aquellos descritos en varios tipos culturales y cuáles se considera debería tener
la organización. A partir de ahí se comenta, analiza y discute conjuntamente (D.
Hargreaves, 1999).
En cualquier caso, el proceso de exploración que se lleve a cabo al objeto de

conocer la cultura de la organización educativa requiere desarrollar dinámicas
de trabajo entre los docentes que permitan sacar a la luz los supuestos tácitos
y las intenciones que subyacen a la organización y su modo de funcionar, que

habitualmente se dan por sentado y, por tanto, permanecen ocultas. Más allá de
los materiales o apoyos que utilicemos en el proceso, éste exige, necesariamente,
un esfuerzo consciente por hacer familiar lo no-familiar, por hacer visible lo
invisible, por traspasar el nivel de la inmediatez de las acciones cotidianas para
acceder, y en su caso cuestionar, los valores y supuestos más profundos que las
apuntalan: qué relaciones legitiman en el centro escolar; en qué medida tales
valores y supuestos sirven a los intereses de algún grupo en particular; cómo se
relacionan con las ideologías de la sociedad más amplia, etc.
Ello difícilmente será posible si no se generan en el seno de la organización

dinámicas que posibiliten hablar y acceder a valoraciones e interpretaciones de
los distintos miembros, compartir ideas, indagar, analizar, discutir reflexionar
sobre la realidad en la que se está inmerso, sus significados, y sus múltiples
expresiones culturales. El propio proceso de exploración y análisis, en el que
se comparte conocimiento sobre la organización y su cultura, y en el que
los profesores nombran, reconocen y abordan aspectos quizá no tratados o
discutidos habitualmente, es también un modo de promover el aprendizaje y
colaboración organizativa.
3. TRANSFORMAR LA CULTURA PARA CAMBIAR LAS

ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
En las organizaciones educativas las situaciones y problemas con los que se

enfrentan sus miembros se abordan de un modo práctico, generalmente sin
cuestionar los supuestos que orientan las actuaciones. La exploración y la
reflexión sobre la cultura de la organización ha de constituir una oportunidad
para poner entre paréntesis esa postura práctica, ese interés por lo que tiene
una aplicación inmediata, y para situarse más allá de lo que es inmediatamente
evidente. Sólo así los miembros podrán problematizar lo que se da por sentado
en el centro escolar, es decir sólo así se podrá hacer explícito y cuestionar aquello
que subyace a la experiencia en la organización y abrir el camino para otras
prácticas concretas.
Semejante exploración sobre la cultura que se ha ido configurando en la

organización no debiera contentarse con hacer consciente lo oculto y lo dado
por sentado, con desvelar y cuestionar los supuestos, intenciones e intereses
subyacentes. También ha de estar orientada a la acción; ha de constituir la base
para considerar otras alternativas, para reconocer la existencia de otros modos de
pensar y actuar en las situaciones escolares; en definitiva, ha de constituir la base
para la reorientación y el cambio.
Pero, ¿para qué y porqué transformar la cultura? Lisa y llanamente, para

posibilitar cambios y mejoras en la educación que se oferta, y porque la cultura es

el sustento de otros aspectos ligados a la mejora de las organizaciones educativas
(liderazgo, estructuras, desarrollo profesional, currículo, etc.) Como señala
Noguera (2003):
A no ser que cambien las culturas de las escuelas, no cambiará nada.

O sea, no importa qué currículo introducimos, o cuántos cambios
hacemos en la organización (ej. horario por bloques, comunidades más
pequeñas…); si no cambian las creencias, las normas y las relaciones,
nada cambiará (p.5)
En relación con el tema que nos ocupa, conviene plantear dos consideraciones:
• En primer lugar, las culturas organizativas se transforman

paulatinamente: no existe un camino predeterminado, una fórmula
que podamos seguir o aplicar para ello, pues no estamos ante un
proceso exclusivamente técnico. Es un proceso dinámico, sometido a
reconstrucción en nuestro diálogo sobre lo que hacemos, porqué y con
qué efectos. Es también un proceso complejo en el que entran en juego
muchas condiciones y factores que no siempre son fáciles de manejar. A
esa complejidad contribuye la existencia de micropolíticas en el centro
escolar (redes de poder e influencia que lo atraviesan; intereses en juego
defendidos en espacios formales e informales; conflictos explícitos u
ocultos; grupos, en definitiva, que luchan dentro de la organización para
configurar la cultura y para hacer de sus visiones la norma de lo que
defiende el centro escolar) y, por tanto, la presencia de un tejido cultural
posiblemente fragmentado.
Ello impone un escenario en el que, más que un camino lineal, será preciso
tratar de encontrar vías para que las subculturas, las contraculturas, las
diversas orientaciones culturales presentes en el centro escolar puedan
interactuar tan libre y tan abiertamente como sea posible. Habrá de
abordarse el conflicto, las posturas diversas, las tensiones y presiones
con vistas a que los miembros puedan orientar sus correspondientes
poderes e influencias en el desarrollo de una orientación cultural más
asumida y compartida. Las diferencias, la diversidad de creencias y
prácticas, las incertidumbres, los dilemas y las tensiones serán, por
definición puede decirse, nuestros compañeros de viaje.
• En segundo lugar, es necesario tener presente que el proceso
de transformación cultural requiere la conjugación de dos aspectos
mutuamente interconectados:
Por un lado hemos de contemplar los sistemas de valores y creencias que
se desea cultivar en el centro: qué valores, qué principios han de nutrir
e impregnar el funcionamiento de la organización y la educación que

ofrece. Dicho en otros términos, hemos de atender al contenido de la
cultura.
Por otra parte, y al tiempo, es preciso atender a los procesos y estrategias

de los que se echa mano para materializar ese contenido cultural en
actuaciones concretas, en proyectos y formas de trabajar que penetren
las prácticas de la organización, las experiencias de sus miembros y
participantes, y los resultados que se generan. O lo que es lo mismo,
hemos de atender también a los procesos.
Ambos aspectos (contenido y procesos) son indisociables. La transformación

de las culturas de las organizaciones educativas no se agota en acordar qué
valores y creencias han de configurar dicha cultura. Serán una mera declaración
de intenciones si no se articulan las condiciones, contextos y prácticas
necesarias a la realización de los mismos. Pero tampoco estamos ante un asunto
exclusivamente metodológico: más allá de qué y cómo hacer, transformar las
culturas organizativas supone abordar para qué, en qué direcciones y al servicio de
qué principios y valores deben ser transformadas.
Acerca del “contenido” de la cultura
El primer aspecto al que aludía –valores, creencias, principios o, en términos más

genéricos el “contenido”–, es crucial en el proceso de transformación cultural.
Tratar de configurar una cultura organizativa determinada supone que se asuma
una idea clara de hacia qué organización pretendemos ir trabajando, cuál es el
norte, sentidos y propósitos de la misma y, por tanto, de la educación por la que se
quiere apostar. Sin duda, son las facetas curriculares y pedagógicas las que deben
constituir el contenido básico del desarrollo del centro y su cultura, pues si no se
atiende a ellas corremos serios riesgos de que el potencial educativo que puedan
anidar los procesos de transformación cultural se termine convirtiendo en una
fórmula meramente gerencial.
Por esto mismo, el funcionamiento de la organización educativa no es una cuestión

sólo técnica: esos valores y principios básicos que entendemos han de orientar e
impregnar el devenir de la misma constituyen el referente sobre el que orquestar
otras dimensiones organizativas (curriculum, liderazgo, estructuras, relaciones...)
Representan una visión de los compromisos que asume la organización, que da
sentido –explícita o implícitamente– a sus decisiones, prioridades y actuaciones
a lo largo del tiempo, y asegura un mínimo de coherencia entre ellas.
Sin embargo, además de asumir y estar comprometido con ciertas creencias,

valores, concepciones y convicciones, también importa cuáles son, sobre qué
versan y qué propuestas pedagógicas se sustentan. Westheimer (1999) al

referirse a las comunidades educativas y a la insistencia en que éstas se articulen
sobre creencias compartidas, advierte:
“Qué creencias deberían ser compartidas es una cuestión espinosa

que casi siempre se evita. Todos podemos estar de acuerdo en que las
escuelas deben tener un propósito común. Pero cuál es el propósito
importa, no sólo el tenerlo; y es aquí donde tantas orientaciones para
construir comunidades educativas terminan y donde comienza el
trabajo verdaderamente difícil de construir comunidad” (p. 97).
Si en la anterior cita el término “comunidad” lo sustituimos por “cultura”,

diríamos que no sólo se trata de construir una cultura compartida; también
importa cuál es su contenido, y ello nos conduce necesariamente a un interrogante
clave: ¿de qué cultura, de qué valores, creencias, significados y compromisos
estamos hablando, cuáles se pretende construir y promover en el centro, y cómo
se traducirán en el trabajo entre los docentes, con los alumnos, con las familias y
con la comunidad?
Es una cuestión importante porque las visiones sobre qué ha de ser, cómo ha de
funcionar y qué educación ha de ofertar el centro escolar no son, desde luego,
asépticas y neutrales. Los integrantes del centro escolar pueden compartir
creencias, valores y principios pese al carácter disfuncional de los mismas, sea
porque apuntalen oportunidades de aprendizaje desiguales para los estudiantes;
porque asienten procesos y prácticas educativas injustas; en fin, porque
impidan la reflexión crítica sobre ciertas actuaciones organizativas cotidianas,
o mantengan la creencia según la cual el cómo se están haciendo las cosas en el
centro y en sus aulas es el mejor y único modo.
Es evidente que las creencias, valores, supuestos y concepciones educativas que

se sostienen en el centro escolar tienen implicaciones diferentes. Achinstein
(2002,) lo expresa con una claridad meridiana cuando afirma:
“No todas las visiones educativas son iguales. Visiones diferentes

provocan experiencias extremadamente distintas para los alumnos,
las escuelas, las comunidades educativas más amplias y la sociedad”
(p.136).
Cuando nos situamos en el contexto de organizaciones educativas públicas,

algunos de los valores que han de presidir la reconstrucción de la cultura
organizativa están fuera de toda duda (Gimeno, 2001; Escudero, 2002; Guarro,
2002). Sin detenerme en ello, quisiera sin embargo apuntar que tienen que ver
con una organización que:
- En virtud de la igualdad de acceso a la educación, no mantenga en ningún caso

posiciones selectivas o discriminatorias respecto a su alumnado.
- Desarrolle una buena educación para todos, posibilitando al máximo de

potencialidades de cada individuo independientemente de su origen social,
étnico o de género.
- Mantenga conexiones y establezca puentes con la comunidad de la que forma

parte. Una organización, en ese sentido, sensible a lo que ocurre en su entorno,
que se mantiene permeable y no se encierra alrededor de sus propios modos de
entender cómo hacer, pues ello supondría excluir directa o indirectamente a
aquellos que no se ajustan a lo que ocurre dentro.
- Ofrezca a los ciudadanos oportunidades para el crecimiento personal, social

y moral, y sea un espacio de relaciones e intercambios entre los sujetos -
alumnos, profesores, familias- presididos más por vínculos humanos y morales
(respeto, consideración y cuidado personal, reconocimiento de la diversidad y
peculiaridades de cada uno, desarrollo de la solidaridad, la participación…) que
por que vínculos productivos (rentabilidad, competitividad, individualismo,
pragmatismo…).
- Sitúe el conflicto en el centro del trabajo, sin silenciarlo; mantenga actitudes

críticas con lo que se está haciendo en la organización, dé cabida al intercambio
de las diversas posturas y perspectivas de aquellos implicados en el centro
escolar.
-Intente crecer y desarrollarse a través de un funcionamiento democrático, y

tienda a una distribución del poder cada vez más equitativa.
Una organización educativa pública no debería renunciar a valores como

los anteriores cuando sus miembros se implican en procesos de mejora y
cambio; constituyen un norte necesario e imprescindible, particularmente en
las coordenadas neoliberales del momento. Como ha señalado Santos Guerra
(2003):
“No es fácil compaginar la filosofía dominante de la sociedad con la de una

escuela para la democracia. El individualismo, la obsesión por la eficiencia,
la productividad, la competitividad, el pragmatismo, el eclecticismo son
los ejes sobre los que se sustenta la cultura hegemónica actual. Pero la
escuela ha de estar basada en la superación de desigualdades, el espíritu
de justicia, el respeto a la diversidad, el desarrollo de la comprensión,
de la crítica y del análisis ¿Cómo compaginar esas dos corrientes que
sustancialmente se oponen?” (p.20).
Es ésta una tensión con la que han de convivir las organizaciones educativas, sobre
todo las públicas. Porque, como ya apunté anteriormente, los centros escolares no
pueden cerrarse a las condiciones sociales imperantes: el neoliberalismo también se
infiltra en ellos. Pero la presencia de esa tensión entre los valores neoliberales y los
democráticos ha de representar una ocasión para hablar de ella, hacerse consciente
de su existencia, desvelar sus claves y sus implicaciones. Clarificar qué y cómo se
oponen los valores democráticos a los de esa cultura hegemónica actual y a sus
prácticas constituye una vía imprescindible en el proceso –inevitablemente plagado
de luchas, oposiciones y alianzas– de consolidación de la cultura organizativa
democrática.
Es precisamente por ello que conviene tener presente un par de precisiones:
• Como ya apuntaba antes, el cambio cultural no se agota en la adhesión

formal a ciertos valores. Adhesiones y declaraciones formales son
relativamente sencillas de realizar, entre otras razones porque
posiblemente nadie en la organización las contravenga. No se trata de
declarar grandes valores, adherirse formalmente a ciertas creencias
y presuponer que todos los miembros, por el hecho de no mostrar
desacuerdos explícitos, las asumen y comparten: semejante camino
nos lleva a eludir la discusión, el análisis, la reflexión sobre las razones,
los valores, los porqué y para qué orientar la acción en el centro escolar
en sentidos diferentes y considerados mejores que los habituales. Y en
esa elusión, es muy posible que la discusión y clarificación en torno al
currículum y los procesos de enseñanza aprendizaje a desarrollar en el
centro –núcleo sobre el que ha de girar la actuación en la organización–
tienda a limitarse más a cuestiones de cómo hacer, que a las relativas a
porqué, para qué y al servicio de qué educación.
Se trata, pues, de discutir, clarificar y negociar conjuntamente qué valores

y principios han de estar en la base del funcionamiento organizativo
y educativo. Ello conlleva hablar de ellos en el centro, deliberar y
contrastar ideas, concepciones y planteamientos diferentes, negociar
significados e implicaciones para los miembros, acordar qué márgenes
de interpretación personal han de ser respetados y qué mínimos habrían
de ser vinculantes para todos los integrantes del centro.
Clarificar y negociar colectivamente valores, creencias, concepciones es,

en cualquier caso, complejo porque distintos miembros del centro pueden
mantener visiones y concepciones diferentes: por esto es preciso sacarlas
a la luz y debatirlas, con lo que ello supone de entrar en conflictos,
afrontarlos y buscar puntos de encuentro, evitando el quedarse en meros
consensos simbólicos.
• Los valores, creencias, principios y propósitos, o si se prefiere, la visión a

cultivar de la organización no debería limitarse a las aspiraciones y deseos
de algún sector de la organización (por ejemplo directivos); habrá de ser
conjuntamente construida –y en ese proceso de construcción conjunta es
fundamental el contenido de los valores sobre los que se discuta y decida
(por ejemplo inclusión/ exclusión) –, porque si no es una visión con la
que estén comprometidos la mayor parte de los miembros, difícilmente
contribuirá a que la organización se oriente, piense, analice, planifique,
actúe en función de esos valores.
El contenido de la cultura ha de materializarse en prácticas

organizativas
Si hablamos de modificar la cultura de la organización educativa y mantenemos,

como ya se ha comentado, que ésta impregna a todas las facetas del funcionamiento
organizativo, el contenido de los valores, principios y creencias a los que aludía
antes habrá de articularse y reflejarse en aspectos como, por ejemplo:
- Los procesos de construcción curricular y los criterios que se utilicen en el

centro escolar para ello, para pensar en la naturaleza de los contenidos escolares,
reflexionar sobre las tareas y actividades que se propondrán a los alumnos, los
criterios y modalidades de evaluación de los aprendizajes.
- Los modos en que se plantea el trabajo académico en las aulas y se lleva a cabo
la enseñanza.
- La revitalización de estructuras y roles institucionales existentes, o la creación

de otros nuevos si así se requiere.
- Las dinámicas y contenidos de participación que se desarrollan en la organización.
- Las formas y modos de relación con los alumnos en el aula y en el centro en

general.
- El modo en que se abordan las cuestiones de orden y disciplina; las normas de

conducta consideradas más adecuadas, el grado de implicación de los alumnos en
el establecimiento de las mismas; el mantenimiento de esas normas en el aula y,
también más allá del aula, etc.
- Las relaciones, formas y contenidos de relación con la comunidad educativa de

la que forma parte el centro escolar.
- Los modos de coordinación y trabajo en colaboración de los profesores, en y

entre los equipos, departamentos, grupos de trabajo, etc.
Se comprende entonces que la transformación cultural exige, también, cultivar

aquellas condiciones organizativas que la posibiliten. Una de ellas, como se viene
insistiendo en los últimos años, tiene que ver con las relaciones profesionales
de colaboración que se desarrollen en el centro, relaciones que impliquen a los
miembros en el desarrollo de la organización y los comprometa con las visiones
que se hayan debatido y acordado. La cultura se produce y reproduce en el tiempo
y las interacciones entre personas que trabajan en la organización juegan un papel
importante en ello. Los miembros del centro escolar no absorben pasivamente los
valores y significados; los construyen en interacción.
Las relaciones de trabajo en colaboración entre los miembros de la organización

constituye un rasgo básico de una cultura para la mejora (Hopkins, 2001). La
persistencia de normas de privacidad, aislamiento e individualismo en la
organización educativa –gestadas por el modo en que la institución escolar a lo
largo de su historia ha propiciado y legitimado ciertas estructuras, relaciones y
condiciones de trabajo organizativo, y reflejadas en el funcionamiento del centro
escolar como si fuese un agregado de comportamientos individuales– contribuye
a generar contextos organizativos poco propicios para el aprendizaje profesional
y para llevar a cabo mejoras en la organización. En tal sentido, una condición
básica para posibilitar la reconstrucción cultural es romper esa ideología
individualista, promover la colegialidad y el trabajo en colaboración. O lo que
es lo mismo, dar pasos para desarrollar la interrelación e interconexión entre
miembros, la coordinación, la interdependencia, las dinámicas de discusión y
reflexión crítica sobre la práctica, el desarrollo de proyectos conjuntos como
eje sobre el que articular el trabajo y el aprendizaje de aquellos que integran la
organización (Fullan,1999).
Dar pasos, por tanto, para desarrollar la capacidad organizativa de indagar,

valorar críticamente la experiencia disponible e incorporar y abrirse a nuevas
ideas y prácticas educativas.
Así pues, es importante desarrollar la capacidad de que los miembros de la

organización trabajen juntos, pero también lo es el que por los circuitos del trabajo
conjunto circulen contenidos, temas, cuestiones, y propuestas pedagógicas
relevantes para la mejora de los procesos curriculares y de enseñanza-aprendizaje
en el centro escolar.
La colaboración profesional juega un rol estratégico en la reconstrucción cultural

de las organizaciones educativas, tanto como la individualidad. En efecto,
trabajar sobre referentes comunes y acordar conjuntamente líneas de actuación
y prioridades, indagar críticamente en torno a la educación, sus procesos y
sus resultados en el centro escolar, no tiene porque anular las singularidades
respectivas de cada uno, la creatividad, la novedad, las divergencias. Hablar de
colaboración no significa hablar de uniformidad, porque, como escribe Fullan
(1993), las fuentes de diferencia son tan importantes como las ocasiones de
convergencia (p.36). La colaboración profesional es una condición fundamental
en la transformación de la cultura organizativa, pero no puede significar la
anulación de la diversidad, la búsqueda de la homogeneidad, la unanimidad de
creencias, la evitación de conflictos y divergencias. Los dilemas, los retos y las
tensiones también juegan un papel de primera importancia en la construcción
cultural, que siempre queda, y no puede sino quedar, inacabada. La armonía y la
estabilidad no se llevan bien con la diversidad y la transformación.
POR CONCLUIR
Explorar y conocer la cultura organizativa, ponerla deliberadamente en relación

con las condiciones sociales, políticas y económicas de la educación, y desvelar
cómo se refleja en la práctica educativa y con qué consecuencias, es una condición
necesaria para tomar conciencia de las bases profundas sobre las que se asientan
nuestras acciones y para explorar vías y alternativas de mejora.
La transformación cultural transcurre con lentitud en la vida de cualquier

centro escolar. Constituye un camino sin fin, que nos ha de llevar a hacer
de nuestras organizaciones configuraciones progresivamente más propicias
para una educación rica y valiosa para todos los alumnos, contextos ricos para
el aprendizaje de los estudiantes y de los profesores. Pero indefinidamente
mejorables, en sus formas y en sus contenidos.
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(Notas)
1
La consideración de la cultura como una variable organizativa es propia de planteamientos
gerencialistas, inspirados fundamentalmente en el mundo empresarial. Según los mismos,
la cultura es el elemento que proporciona el “pegamento” normativo y social que mantiene
unida a una organización. Como tal variable, se entiende que puede ser “aislada” y
gestionada con vistas a una mayor eficacia, productividad y excelencia organizativa. Así,
es común en nuestros días hablar de “gestión cultural” y defender que la construcción,
por parte de los directivos, de una cultura organizativa que proporcione a los miembros
valores y creencias en base a los cuales habrán de orientar sus acciones es fundamental,
pues las organizaciones que han desarrollado -que tienen- cierto tipo de cultura, pueden
lograr mejores resultados y ser más eficaces.
2
Por ejemplo, si tomamos la tipología de A. Hargreaves (1996) es fácil comprender que el
centro escolar puede ser individualista en unos aspectos, balcanizado en otros o presentar
rasgos propios de la cultura de colaboración en otros.
Mª Teresa González González

Universidad de Murcia
epD
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Cultura
Desmoralización
del profesorado,
reformas educativas
y democratización del
sistema educativo
Jurjo
Torres
Santomé
Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del sistema educativo / Jurjo Torres Santomé
D ecir que vivimos en una sociedad en crisis resuena a

tópico, pues es difícil encontrar un momento histórico en
el que esa expresión no haya sido escrita o pronunciada
por quienes trataban de pensar sobre ella y, por tanto,
acerca del sistema educativo. No obstante, en el momento
presente las razones de esta crisis tienen que ver con un conjunto muy amplio
de transformaciones sociales, políticas, culturales, laborales y familiares que
se están produciendo simultáneamente. La educación se hizo obligatoria y la
masificación que conlleva este proceso no revisó presupuestos que explicaban un
tipo de instituciones escolares pensadas para las élites. El acceso obligatorio a las
instituciones de enseñanza de toda la población en edad escolar las puso y sigue
poniendo en cuestión. La diversidad de estudiantes, con identidades culturales
y lingüísticas muy distintas no encaja nada bien en unos centros docentes
pensados para uniformizar e imponer un canon cultural que casi nadie ponía en
cuestión, porque además, tampoco ese era un debate permitido ni estimulado.
Pero en el escenario social de fondo en el que los centros escolares se ubican las
revoluciones políticas, sociales, culturales, económicas y laborales se suceden a
un ritmo vertiginoso.
Existe un notable consenso en que el pasado siglo XX fue el de las mujeres.
Las mujeres lograron conquistas a una gran velocidad y de un calado como
nunca, hasta el momento, ningún otro colectivo social marginado y silenciado
había conseguido. Los logros feministas corren parejos a la desestabilización
de los poderes y roles de los hombres. Nadie había preparado a los hombres
para compartir el poder con las mujeres; más bien todo lo contrario. Tanto el
mundo discursivo como el de las rutinas cotidianas y laborales estaba construido
sobre la base de la inferioridad de las mujeres y, por consiguiente, de su falta de
derechos. El propio sistema educativo también contribuía a la reproducción de
ese estado de cosas tanto en sus formas organizativas, segregando por género
mediante escuelas para niños distintas a las de las niñas, como con la existencia
de asignaturas y especialidades diferenciadas, e incluso también con contenidos
curriculares distintos en aquellas disciplinas que se denominaban de la misma
manera.
Pero, en ese mismo siglo, además de la revolución feminista se produce otra,
la de la infancia. El siglo XX es el del descubrimiento de la infancia y, por tanto, de
los derechos de las niñas y niños. Es ya a comienzos del siglo XX que la feminista
y educadora sueca Ellen KEY pronostica, con el título de uno de sus libros más
importantes, que ese iba a ser “el siglo de los niños” (1906). Es principalmente
en la primera mitad del siglo XX cuando todo el conocimiento especializado, o
sea, la Medicina, las Neurociencias, la Psicología, la Pedagogía, la Sociología y la
Antropología llegan a ser plenamente conscientes de que las niñas y los niños no
son personas adultas en miniatura, sino seres con una identidad y características
específicas.
Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y la
educación de las niñas y niños se plantea la urgencia de definir los Derechos de
la Infancia. El año 1989, será una fecha clave en estas conquistas, pues es el año
en el que la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Convención
sobre los Derechos del Niño (Resolución 44/25, de 20 de noviembre). Éste va
a ser el primer instrumento internacional jurídicamente vinculante para todos los
gobiernos que incorpora toda la gama completa de derechos humanos: derechos
civiles y políticos, así como derechos económicos, sociales y culturales de las
niñas y niños. De este modo, todas las políticas públicas se van a ver forzadas a
pensar y garantizar mejor esos derechos infantiles.
Las implicaciones de este centrarse en la infancia se van a hacer notar en
todos los ámbitos de las sociedad. Obviamente, el mundo de la educación va a
sufrir grandes revoluciones conceptuales y, lógicamente, metodológicas, pero
también el resto de las esferas sociales.
Una vez más, los hombres, especialmente en su rol de padres y maestros,
comienzan a encontrarse en medio de un huracán de reivindicaciones infantiles.
Ahora van a ser las voces infantiles quienes demanden participar y compartir el
poder. Ni la familia ni las instituciones de enseñanza habían sido pensadas con
tales presupuestos de base, sino todo lo contrario. Hasta el siglo XX, e incluso
buena parte de él, a la infancia había que domesticarla, arrancarla de una especie
de estado salvaje, por lo tanto, carecía de derechos, sólo tenía obligaciones.
Los modelos educativos tradicionales, al igual que la figura del padre, estaban
construidos sobre la base de una implícita cosmovisión conservadora que asume
que el mundo es peligroso y difícil y que las niñas y niños son malos por naturaleza,
y que la tarea de los adultos, especialmente del padre, es convertirlos en buenos.
El buen padre, el estricto, es la autoridad moral que sostiene y defiende a la
familia; le dice a su esposa qué debe hacer, y enseña a sus hijos e hijas lo que es
correcto y lo que está mal. La única manera de ser fiel a esta misión educadora es
mediante una rígida y dolorosa disciplina. “Quien bien te quiere te hará llorar”,
propugna un refrán popular, fruto de tantos años de dominio patriarcal. Partiendo
de estas premisas, se admite que la disciplina tenga que recurrir al castigo moral
y físico durante la infancia. Mediante una severa educación las niñas y niños
interiorizarán como disciplina interna toda una serie de normas de conducta y
valores que seguirán orientando sus comportamientos como personas adultas.
Desde parámetros patriarcales, un ser adulto responsable y bien educado tiene
que ser “disciplinado-acrítico”, o sea, obediente y sumiso ante las figuras adultas
sustitutivas del padre, las autoridades públicas. Esta es la forma de ir conformando
personas adultas con miedo a la libertad; esos seres de quienes nos habla Erich
FROMM, que aprendieron a abdicar de su libertad y que sólo saben someterse a
aquellas personas e instituciones sustitutivas de las figuras paternales autoritarias.
Son hombres y mujeres sin confianza en sí mismas que no saben asumir sus
responsabilidades como sujetos libres.
En la actualidad, los resultados de las elecciones para gobernar este mundo de
personas como George W. Bush, del actor Arnold Schwarzenegger o, en nuestro
caso de José María Aznar o Manuel Fraga Iribarne, ponen de relieve la vigencia de
estos modelos disciplinarios conservadores.
Pensemos en la cantidad de conflictos entre estudiantes y docentes que, en la
actualidad, podrían explicarse tomando en consideración estas transformaciones.
El comportamiento autoritario de muchos docentes es similar al que en el hogar
patriarcal ejercía el varón sobre “su” mujer, hijas e hijos. El propio vocabulario
empleado, recurriendo a los posesivos, subraya las dimensiones de dominio,
egoísmo y autoritarismo que caracterizaban las conductas de los varones.
El siglo XX, en general, podemos denominarlo como el siglo del reconocimiento
de los Derechos Humanos y de los Derechos de los Pueblos. Los avances
espectaculares no sólo se producen en los derechos de las mujeres, de los niños
y niñas, sino también en los de las personas discapacitadas. Éstas dejan de vivir
escondidas, se hacen visibles e inician la conquista de cada uno de los derechos
reconocidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos para todas y
cada una de las personas.
Las propuestas de coeducación, de Educación Infantil, la escuela inclusiva,
la educación antirracista logran un avance muy notable y sin vuelta atrás. En el
momento presente es difícilmente imaginable pensar en un retroceso social de
estas conquistas, dada la solidez de las luchas reivindicativas llevadas a cabo,
y que continúan en la actualidad; así como la vigilancia a la que son sometidas
estas prácticas por numerosos colectivos y organizaciones sociales, profesionales
y políticas. No quiero con ello decir que estas metas de una auténtica igualdad
de derechos ya están logradas y aseguradas, ni mucho menos, pero sí subrayar la
importancia de este tipo de logros a lo largo del siglo XX.
Si opto por destacar lo positivo es porque, de este modo, podemos recobrar
nuevos bríos para continuar luchando en el presente, especialmente ahora que desde
discursos pseudoprogresistas o claramente conservadores, más o menos explícitos,
se argumenta que no se avanza nada o, incluso, que vamos a peor. Reconocer
los avances, además de poner de manifiesto algo objetivo, ayuda a insuflar más
ánimos entre quienes se incorporan a estas luchas, incentiva las formas de análisis
y evaluación de los logros y obstáculos presentes en el camino y, en consecuencia,
sirve para incrementar la presión y las luchas sociales para corregir los déficit del
momento presente en el ejercicio de los Derechos Humanos.
Una evaluación del siglo XX pone de relieve, asimismo, que este es el
momento más claro en la historia de la humanidad en el que las políticas de
colonialismo alcanzan mayor repudio. Podemos decir que es el siglo que anuncia
con mayor claridad el fin de los colonialismos.
La democracia se ve como el modelo político más justo con el que organizar

la vida social de las personas, instituciones y pueblos. La Ilustración ya había
puesto unos cimientos sólidos y, a partir de ahí, los distintos pueblos comenzaron
a tratar de construir un nuevo mundo. El siglo XX vio como se enterraron
numerosas dictaduras, tanto fascistas como comunistas, y los distintos modelos
colonialistas de explotación se encontraron sin argumentos racionales para su
reproducción, de ahí la desaparición de muchos de estos regímenes políticos,
sociales, económicos y culturales. Es preciso no olvidar que en nuestro siglo
todavía persisten estos modelos de explotación, pero en menor número y, lo que
es más importante, sostenidos únicamente por la fuerza de las armas y no de la
razón. No obstante, es preciso poner de manifiesto que en la actualidad están
surgiendo nuevas y muy agresivas formas imperialismo1, pero también arrecian
por doquier las denuncias sobre su existencia, al tiempo que desde numerosos
frentes se descubren sus nuevos modos de operar.
Es preciso ser muy conscientes de que todos estos avances se hicieron
realidad en la medida en que el derecho a la educación se va extendiendo a
pueblos, etnias y capas sociales que antes se vivían privados de este derecho.
El acceso a la educación, además de ser un logro avalado por la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, es uno de los mejores instrumentos para
su propagación y su implementación. La educación sirve para hacer comprender
a las personas que otro mundo es posible; contribuye a hacerlas conscientes de
la necesidad de hacer todo lo necesario para construir sociedades más justas,
democráticas y solidarias. Son las ciudadanas y ciudadanos educados los que van
a contribuir de manera decisiva a la promulgación de legislaciones para hacer
realidad los derechos humanos y la democracia. Podemos decir que los sistemas
educativos son uno de los pilares fundamentales para ir construyendo un mundo
más justo; son uno de los recursos primordiales mediante el que todas y cada una
de las personas llevan adelante la conquista de sus derechos, así como los de las
comunidades y pueblos en los que viven y trabajan.
Todo esta clase de conquistas, tiene repercusiones en el sistema educativo
y, lógicamente, no siempre el profesorado es consciente de cómo afectan a
su trabajo los derechos conquistados por la ciudadanía, por los colectivos
organizados y las luchas de los distintos pueblos.
El avance de las ideologías progresistas en el siglo XX, en especial hasta
la década de los ochenta, supuso un punto de apoyo de gran valor en esta lucha
por la expansión de los valores de la democracia, no obstante, un golpe muy
contundente y un notable freno en este avance lo marca la caída del Muro de
Berlín, el 9 de Noviembre de 1989. Caída que supieron aprovechar y promocionar
mejor las ideologías conservadoras y neoliberales. Es obvio que la caída de ese
símbolo horroroso representaba el inicio del funeral de las dictaduras comunistas
pero, una vez más, el apabullante dominio mediático de los grupos conservadores
y neoliberales trató de tirar también al niño por el desagüe con el agua sucia.
Quisieron convencer a la humanidad de ya no había lugar para otro tipo de
ideologías que no fueran las suyas. Parecía que nos quedábamos huérfanos de
ideologías comprometidas con la justicia social y la democracia. Lo peor es que

desde los sectores de la derecha neoliberal se aprovechó de modo muy eficaz este
primer momento de desconcierto y, en bastantes casos, de desolación, ante lo
que se podría denominar como la muerte del marxismo estalinista, para tratar
de erguirse como la única alternativa viable. De ahí que, en aquellos años, se
hicieran bastante populares expresiones como “el fin de la historia2”, “el fin de las
ideologías3”, y otras semejantes.
En realidad, lo que se estaba produciendo es que se acababa la tutela de las
tradicionales ideologías comunistas, definidas y controladas por la URSS; que se
habían quedado fuertemente esclerotizadas. A partir de ese momento, se marca
un punto de inflexión en el que se hace obligatorio que todas las personas, no
únicamente los “vigilantes de las esencias”, piensen, debatan y decidan cómo
debe ser un mundo más justo, democrático y solidario. Es en esta nueva dinámica
como los movimientos sociales cobran una decisiva importancia y se reafirman
como colectivos muy activos.
Pero también es necesario destacar que, a partir de ese momento, las
ideologías conservadoras aliadas con los modelos económicos neoliberales
supieron crear un nuevo escenario en el que también las instituciones escolares
y, por consiguiente, el profesorado pudieron comprobar como se les movía
la tierra debajo de los pies. La inseguridad y, por consiguiente, una vivencia
de estar continuamente en crisis, incluso desorientados, se instaló como nota
idiosincrásica en el ambiente reinante en los centros escolares.
El triunfo de las opciones neoliberales contribuyó a la puesta en marcha
de todo un conjunto de acciones destinadas a tratar de reducir a la ciudadanía
a un estatus de personas consumidoras. La filosofía consumista se expandió
a un ritmo vertiginoso, y continúa haciéndolo en aquellos países que se van
incorporando al mercado global. Como resultado de este estado de cosas, las
tradicionales formas de socialización sufren un proceso de erosión en la medida
en que las instituciones de llevarla a cabo, o sea, la familia, la escuela y la iglesia,
se enfrentaron a rivales de la envergadura de los grandes medios de comunicación
de masas y de redes virtuales como las que, día a día, surgen sobre la base de
Internet. Podemos decir que lo que, en el presente, se vive como amenaza mayor
son los procesos de “desocialización”. La cultura de la superficialidad, la dictadura
de las modas y de la comunicación rápida, sumada a la falta de tiempo y espacio,
están dando lugar a grandes transformaciones. Un ejemplo, es la reducción
del lenguaje a dimensiones muy esquemáticas; pensemos en el “idioma” que
está creando la juventud para comunicarse con sus teléfonos móviles y correos
electrónicos, recurriendo a una constante eliminación de las letras vocales y de
muchas consonantes que consideran “sobrantes”, en su necesidad de economizar
caracteres para abaratar sus facturas telefónicas. Estamos ante un nuevo lenguaje
que, además, se acompaña de “emoticones” que, cual modernos jeroglíficos,
resultan indescifrables a cualquier persona no iniciada, novata.
El consumo, la búsqueda de dinero para permanecer en el mercado, y del éxito, al
precio que sea, parecen, en muchos momentos, el motor de la vida de las personas.
A todo este panorama hay que añadirle, en el momento actual, las

consecuencias de las políticas militaristas e imperialistas de los EEUU sobre
los países que no están bajo su paraguas. Políticas que provocan reacciones
imprevisibles en ciertos sectores de la población de esos países que se niegan a
someterse, aun más, a semejantes intereses imperialistas, tales como los actos de
terrorismo del 11 de Septiembre de 2001 en EEUU o del 11 de Marzo de 2004 en
Madrid.
El manejo por parte del poder de esos irracionales actos terroristas creo que
explica, en gran medida, el hecho de que las sociedades actuales parezcan estar
construidas sobre la base de miedos compartidos, mas que de responsabilidades
compartidas. Los discursos públicos de los grupos conservadores y neoliberales
apelan insistentemente a la defensa militar, a la urgencia de más medidas
represivas para garantizar la seguridad en las ciudades, aun a costa de renunciar
a muchas de las libertades conquistadas, tales como el derecho a la intimidad y
privacidad, a la presunción de inocencia, a la libertad de reunión y agrupamiento,
a la posibilidad de viajar libremente, a la libertad de expresión, el derecho a la
asistencia letrada desde el momento de una detención, el derecho a no recibir
información oficial manipulada y falsa, etc. La reclamación de un endurecimiento
de las penas y las políticas de reclusión en cárceles de los miembros de las
clases sociales más desfavorecidas, por motivos cada vez más nimios, se van
convirtiendo en hegemónicas (Loïc WACQUANT, 1999).
Banderas de tamaños enormes, situadas en los lugares más visibles y de
gran valor simbólico (como por ejemplo, en la Plaza de Colón, en pleno centro
de Madrid), y con la menor excusa, aparecen como signo de patriotismo y de
estímulo a cerrar filas en defensa de valores conservadores a los que se pide
adhesión irreflexiva. Militarismo y absolutismo moral vuelven a impregnar los
discursos y el ambiente. Con este panorama de fondo, el disenso se presenta cual
amenaza para la democracia. Las argumentaciones autoritarias, populistas y
cínicas reemplazan al debate público en una sociedad, a la que los grandes poderes
mediáticos conservadores y neoliberales, declaran como única viable, sin otras
alternativas; de ahí el anuncio del “fin de la historia” de Francis Fukuyama.
Dificultades para analizar el presente.
Una de las dificultades para constatar el avance del conservadurismo y

neoliberalismo es que estas filosofías e ideologías apenas van a recurrir a
conceptos novedosos, idiosincrásicos. Entre sus peculiaridades cabe resaltar
la sutileza con la que van introduciendo resignificaciones en los conceptos que
históricamente fueron construidos por los movimientos sociales e ideologías
de izquierdas. Conceptos como, por ejemplo, democracia, libertad, calidad,
excelencia, autonomía o equidad tienen diferentes significados según el contexto
en el que se hable. Tanto en los discursos construidos desde la izquierda como
desde la derecha se proclama que esos ideales son el paraguas que justifica sus
respectivas movilizaciones.
El propio modelo político de democracia corre el riesgo de acabar simplificado

y circunscrito al mercado, como proyecto económico, referido a las posibilidades
de abrir negocios y, asimismo, de votar cada cuatro años a personalidades de
la política que, cada vez, rinden menos cuentas al público. Problemas similares
tiene el ejercicio del concepto de libertad, en el momento presente casi reducido
a libertad de elección en el mercado de bienes de consumo. Democracia y libertad
son propuestas que están siendo leídas exclusivamente desde posturas de fondo de
un exagerado individualismo. Sólo se pretende que existan libertades y derechos
individuales, nunca colectivos; una prueba de esto es el desconocimiento que la
mayoría de la población tiene de las legislaciones referidas a los Derechos de los
Pueblos.
Este individualismo posesivo se puede constatar en las últimas reformas
educativas, como la Ley Orgánica de Universidades (LOU. BOE, 24 de
Diciembre de 2001) y la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (LOCE.
BOE, 24 de Diciembre de 2002), en la que el sistema educativo es contemplado
prioritariamente, por no decir casi exclusivamente, como subordinado a las
demandas del mercado de trabajo que realiza, exclusivamente, la patronal (Jurjo
TORRES, 2003).
Los intentos de destrucción de la enseñanza pública
La institución escolar neoliberal está sometida exclusivamente a los dictados de la

oferta y la demanda, de ahí la insistencia de los gobiernos que comulgan con esa
ideología de incrementar el poder de las familias, dándoles posibilidades para la
elección de centros. Sin embargo, el Estado no les va ofrecer información relevante
acerca de lo que implican las distintas alternativas de educación existentes en la
comunidad. Con lo cual, la publicidad se convierte en un elemento básico para
condicionar esa toma de decisiones; pero únicamente la enseñanza privada y
la concertada disponen de recursos económicos y contactos en los principales
medios de comunicación de masas para hacer publicidad. En la medida en que
ésta suele ser controlada por los grupos conservadores y neoliberales existen
mayores posibilidades de incidir en esas elecciones de las familias, así como
en las presiones que éstas pueden ejercer sobre los propios centros escolares
seleccionados para influir en sus idearios de centro y proyectos curriculares.
Merced a la enorme presión de los medios de comunicación que controlan
los grandes grupos empresariales, la educación adopta tintes exclusivamente
utilitaristas. Lo que se dice que importa y, por consiguiente, el tipo de educación
que van a demandar las familias y el propio estudiantado, son los saberes que van
a servir para intercambiar en el mercado laboral, o sea, para garantizar el éxito
económico y social.
Los contenidos ofertados son, en consecuencia, analizados y seleccionados
desde ópticas pragmatistas y mercantilistas. Son un instrumento para alcanzar
prestigio social y poder económico. De ahí, el fuerte resurgir de conceptos
mercantilistas y conservadores como “capital humano” que desarrolló Gary
Becker en 1964, para referirse a las dimensiones utilitaristas del conocimiento

y de la educación. Los saberes y los contenidos de los programas escolares se
perciben como instrumentos imprescindibles para participar en la guerra de la
competitividad económica.
Pero no sólo el sistema educativo en sus etapas obligatorias y niveles más
reglados va a tomar estos tintes, sino también la educación menos formal. Así,
por ejemplo, son muchas las personas que consideran la educación permanente o
“a lo largo de la vida” de modo reduccionista; únicamente como los aprendizajes
que será necesario realizar para poder seguir trabajando en alguna empresa, para
continuar en el mercado laboral y obtener mayores beneficios económicos. Son
los aspectos utilitaristas lo único que se demandan para asegurar un puesto de
trabajo, para poder seguir siendo parte de las demandas que realiza el mundo
empresarial. Se trata de construir y reconstruir el “capital humano” imprescindible
para las políticas de empleo que exigen las políticas macroeconómicas que dictan
organismos mundialistas como el Fondo Monetario Internacional, el Banco
Mundial, el Consejo de Europa o la Organización Mundial del Comercio. Estamos,
una vez más, ante el “homo economicus”, un ser humano reducido a constituir
un elemento más de la cadena productiva, una clase de mercancía económica; se
trata de instruir a trabajadoras y trabajadores eficaces, flexibles, polivalentes y
fieles a los intereses de quien les contrata.
Muy rara vez en la consideración de la educación permanente se muestra
la preocupación por la formación y actualización cultural, política y social;
por mejorar las capacidades críticas y reflexivas de las personas, por fomentar
mayores compromisos con aquellos colectivos sociales que están sufriendo algún
tipo de marginación e injusticia; por perfeccionar el ejercicio de sus deberes y
derechos como ciudadanas y ciudadanos democráticos, solidarios y generosos.
Parece como si un notable anti-intelectualismo, inmoralidad e in-humanidad se
estuviera apoderando del mundo.
Dado el fuerte peso que, en la actualidad, consiguieron las vigentes
políticas economicistas neoliberales, todos aquellos servicios públicos que
tienen posibilidades de generar beneficios económicos e, incluso, simbólicos
son traspasados a grandes grupos empresariales. El mundo de la educación
permite obtener ambos tipos de beneficios. Por una parte, dado que últimamente
el Ministerio y las Consejerías de Educación de las distintas Comunidades
Autónomas suelen recurrir a la estrategia de la concertación, estos grupos
empresariales y religiosos se aseguran un mínimo de rentabilidad económica.
Las actividades extraescolares junto con otros servicios, como el comedor y
el transporte escolar, son los que permitirán obtener ganancias mucho más
significativas. Por otro lado, estos grupos se aseguran la posibilidad de adoctrinar
en sus valores e ideologías al alumnado que escolarizan.
Una de las organizaciones que en la Unión Europea, curiosamente, están
saliendo menos a la luz pública, pero que está desempeñando un papel importante
es la “Mesa Redonda Europea de Empresarios” (The European Round Table
of Industrialists - ERT). Este es el más influyente lobby empresarial en el
ámbito de la Unión Europea. Fue constituido en Paris en 1983 y mantiene una

vida pujante en la actualidad. Entre sus integrantes encontramos a los directivos
de grandes empresas multinacionales como Telefónica, Volvo, Nestlé, British
Airways, Rolls-Royce, BP, Heineken, Philips, Pirelli, Bayer, Volkswagen, Nokia,
Danone, Renault, etc. Este lobby tiene entre sus distintos focos de atención
también el ámbito de la educación; vienen presionando por un determinado tipo
de educación al servicio del sector productivo que ellos representan.
Esta clase de megaempresas, promotoras de políticas económicas
neoliberales, tienen un gran peso político, de modo especial en el momento
presente de globalización de los mercados. Son grupos empresariales que
aprendieron a coaccionar a los gobiernos con las amenazas de deslocaciones de
sus factorías y despidos de trabajadores y trabajadoras.
La ERT cosechó sus éxitos más notables a finales de los años 80 y principios
de los 90, cuando, presionando sobre el Tratado de Maastricht, logró que se
vieran satisfechos sus deseos de un Mercado Único y la consolidación de las
Redes Transeuropeas de Infraestructuras de Comunicaciones (Trans-European
Networks) para el transporte, las telecomunicaciones y la transmisión de
energías. Su influencia se dejó sentir de un modo decisivo en las ayudas de la
Unión Europea, tales como los Fondos Estructurales y los Fondos de Cohesión.
Esta organización es una institución clave en la promoción de los modelos
económicos neoliberales y, asimismo, en el recorte de poder de los Estados que
integran la Unión Europea.
El predominio en los discursos educativos de conceptos como “calidad”,
“competitividad” y “excelencia” tiene mucho que ver con esta organización de
multinacionales. Tales conceptos acostumbran a tener éxito debido a que son
presentados como filosofías neutrales, incontaminados por las ideologías políticas
cuando, en realidad, sirvieron para consolidar las posiciones más conservadoras,
sobre la base de desplazar el lenguaje político del ámbito de la educación. Para
los seguidores de los discursos de la calidad y de la excelencia, ya vivimos en un
mundo donde hay igualdad de oportunidades, por lo tanto no tiene sentido hablar
de clases sociales, racismo, sexismo, injusticias y desigualdades sociales y, mucho
menos, relacionar estas dimensiones con el fracaso escolar. El famoso énfasis en la
“cultura del esfuerzo” que promovió el Partido Popular, cuando promulgó la Ley
Orgánica de Calidad de la Educación, es una buena muestra de lo que pretendo
argumentar. Esos mismos conceptos están sirviendo, además, para resituar las
concepciones más tecnocráticas y positivistas como las únicas concepciones que
merecen la pena. Tengamos presente que la calidad y la excelencia se miden con
modelos cuantitativos sobre la base de estándares o indicadores que nunca son
sometidos a debate público y a consenso, sino que son legislados e impuestos
como si únicamente se tratara de una cuestión técnica y neutral y que, por lo tanto,
compete en exclusiva a los especialistas que trabajan en estas cuestiones. Estamos
ante renovados intentos que tratan de recuperar el viejo mito de la ciencia objetiva
y neutral y de convertir en invisibles las cuestiones ideológicas.
Esta misma Mesa Redonda Europea de Empresarios publicó en 1995 un
famoso documento dirigido a definir las políticas educativas de la Unión Europea:

Education for Europeans - Towards the Learning Society. En 1997
volvió a insistir con otro impactante documento: Investing in Knowledge -
The Integration of Technology in European Education4.
En la presentación del documento Education for Europeans (Febrero de
1995) el presidente de la ERT-Education Policy Group, François Cornélis, subraya
que, “la finalidad de este documento es simplemente presentar las perspectivas
de los empresarios sobre cómo creen que la educación y la formación profesional,
consideradas como un todo, pueden ser adaptadas para responder de un modo
más eficaz a las transformaciones económicas y sociales de la actualidad. La ERT
confía en que, incorporando una perspectiva más práctica típica del mundo de los
negocios, ... se pueda contribuir a cambiar la educación Europea que creemos que
es algo que precisamos urgentemente” (pág. 5).
De cara a promover la aceleración de estos cambios proponen la necesidad de
una mayor implicación de las empresas en las instituciones escolares. “Llamamos
a los empresarios a tomar parte activa en el ámbito de la educación... Apelamos
a los gobiernos para que den una alta prioridad a la educación, para invitar al
mundo empresarial a las mesas en las que se discuta sobre educación y a que
revolucionen los métodos de enseñanza con la tecnología” (pág. 8).
En el siguiente documento de este mismo grupo de presión, Investing
in Knowledge, recomiendan de modo insistente que las autoridades de los
gobiernos europeos y nacionales trabajen activamente para fomentar el uso de
Internet y de sistemas Intranet en las instituciones de enseñanza. Otra de las
líneas de trabajo en la que muchas de estas empresas multinacionales destinadas
a la fabricación de hardware y software ven grandes posibilidades de negocio.
Asimismo, este lobby empresarial insta a las instituciones gubernamentales
de la Unión Europea a que tomen parte activa en la evaluación y el seguimiento
de estas filosofías educativas, estableciendo sistemas de control de la calidad
(Education for Europeans, pág. 8).
En esta misión de despolitización de las prácticas sociales existe otro
organismo muy relacionado con el anterior, aunque con dimensión mundialista,
el Consejo de Indicadores Internacionales (International Accounting Standards
Foundation - IASC)5, constituído como Fundación en el año 2000. Aunque sus
preocupaciones son las de establecer estándares válidos en cualquier parte del
mundo para valorar y comparar la calidad de las empresas y de los productos
que están al mercado, muy pronto se realizaron aplicaciones al ámbito de
la educación. Esta clase de medidas son muy valiosas para promover la
mercantilización de los sistemas educativos, ya que posibilitan construir tablas
comparativas de resultados. Así se facilita la contrastación de los sistemas
educativos de los distintos países entre si y, dentro de cada uno de ellos, la
elaboración de rankings entre las distintas comunidades autónomas, regiones,
ciudades y centros escolares; del mismo modo que entre la enseñanza pública y la
privada. Los resultados se obtienen mediante la aplicación de tests o cuestionarios
estandarizados en los que, como es obvio, nunca se contempla la diversidad de
situaciones que se evalúan, las características y condiciones de la heterogeneidad

de los centros existentes, las peculiaridades del alumnado acogido en cada uno de
ellos, las inversiones realizadas, etc.
En el ámbito de la educación uno de los organismos con más tradición en
este tipo de evaluaciones es la Asociación Internacional para la Evaluación
del Rendimiento Educativo (International Association for the Evaluation of
Educational Achievement - IEA6), en la que España tiene como representante
a Alejandro Tiana, actual Secretario General del Ministerio de Educación y
Ciencia.
Otro organismo comprometido con los indicadores es la OCDE, cuyo último
informe PISA (Programme for International Student Assessment) de 2003 está
causando gran revuelo. Se puede constatar con facilidad cómo sus resultados se
manipulan en los principales medios de comunicación de masas controlados
por los grupos conservadores y neoliberales para acusar de ineficacia tanto a los
gobiernos progresistas como a las instituciones escolares públicas.
Todo este avance en la línea de una mayor mercantilización de los sistemas
educativos logró grandes éxitos, especialmente en la medida en que va
acompañado por lenguajes y jergas de campos disciplinares como la psicología,
sociología y pedagogía, en sus corrientes más tecnocráticas, que impiden ver el
trasfondo social, cultural y político que promueven o avalan.
No podemos olvidar que la consecución de la escuela obligatoria y pública
fue un logro político, no una demanda empresarial. Se trataba de conformar la
ciudadanía de los Estados (Luis GÓMEZ LLORENTE, 2001).
Si analizamos el ataque neoliberal contra los centros escolares públicos
veremos como una de sus principales líneas de acción opera sobre la desvirtuación
de las finalidades de los sistemas educativos.
La desmoralización del profesorado.
Una de las notas que llama la atención en el sistema educativo, especialmente

en la red pública, es la constatación de un profesorado que no se siente a gusto.
La palabra desmoralización surge inmediatamente que alguien conversa con un
grupo de docentes. Desde mi punto de vista creo que podríamos explicarla como
resultado de factores como los siguientes:
1. Una falta de comprensión de cuál es el sentido en la actualidad de los

sistemas educativos y, por consiguiente, de los centros escolares. Una
gran mayoría de las profesoras y profesores experimenta un notable desconcierto
acerca de las finalidades de las etapas educativas en las que están trabajando.
Las numerosas y simultáneas transformaciones que se están produciendo
en el momento presente contribuyen a caracterizar a las sociedades como
inestables. Son numerosos los rótulos con los que los diversos análisis que se
realizan sobre el mundo actual tratan de definir el presente. Así, por ejemplo,
Ulrich BECK, dice que vivimos en la sociedad del riesgo global7; Manuel
CASTELLS8 habla de una nueva reestructuración del capitalismo, para dar
paso a, lo que denomina, el capitalismo informacional; Kevin ROBINS y
Frank WEBSTER9, conceptualizan los cambios que están teniendo lugar como
el surgimiento del “capitalismo cibernético”, o sea, un sistema de control
social basado en la capacidad del Estado y de las burocracias empresariales para
coleccionar, procesar y utilizar grandes cantidades de información personal,
en una magnitud inimaginable hasta hace pocos años, con el fin de seguir la
trayectoria, tener a su disposición, coordinar y controlar datos y conductas
de todos y cada uno de los ciudadanos y ciudadanas. Zygmunt BAUMAN nos
revela el advenimiento de la modernidad líquida10, en la que los códigos
que se podían elegir para comportarse, como puntos de orientación estables,
escasean. Se derriten los vínculos entre las elecciones individuales y los proyectos
y acciones colectivas. Las pautas que encauzan las responsabilidades individuales
ya no están determinadas y son aceptadas por la mayoría de la población, por
el contrario, hay demasiadas, chocan entre sí y sus mandatos se contradicen.
Otras personas hablan de un mundo global, multicultural e intercultural. Así, por
ejemplo, Giovanni SARTORI, ya en el título de una de sus última obras nos dice
que vivimos en sociedades multiétnicas11, Néstor GARCÍA CANCLINI opta
por destacar la expresión culturas híbridas12.
Todos estos rótulos ponen de manifiesto que existen discrepancias en la
definición y explicación de lo que está aconteciendo, por consiguiente es obvio
que también estas divergencias se van a percibir a la hora de las propuestas de
intervención para educar a la ciudadanía que requiere el mundo del presente y
de los próximos años. Esta inestabilidad e inseguridad que sale a la luz en los
modos de explicar el funcionamiento de la sociedad se deja sentir también en el
seno de los sistemas educativos y, por tanto, en las instituciones escolares y en el
trabajo del profesorado. Las diversas reformas educativas que se promovieron en
las últimas décadas y la muy escasa implicación que el colectivo docente tuvo en
ellas contribuyó a acentuar el despiste de un importante sector del profesorado
en todo lo relacionado con el qué hacer y sus porqués en las aulas.
A estas dificultades de comprensión de las finalidades del trabajo cotidiano
en los centros escolares hay que añadir la rapidez de las transformaciones y
revoluciones en todos los campos del conocimiento, así como la celeridad con
la que se producen las innovaciones en el mundo de las nuevas tecnologías de
la información y de la comunicación. Transformaciones que explican un mundo
donde cada día es más frecuente ver cómo cambian, entre otras cosas, los
puestos de trabajo disponibles en el sector productivo y económico. Ya podemos
predecir con casi absoluta seguridad que el alumnado que en estos momentos
está cursando sus estudios en el sistema educativo precisará estar actualizándose
continuamente; que, a lo largo de su vida laboral desempeñará varios puestos de
trabajo diferentes e, incluso, en distintos sectores productivos y, muchos de estos
alumnos y alumnas, también en diferentes ciudades y países.
Podemos constatar, por tanto, una crisis en la razón de ser de las instituciones
escolares debido a una falta de consenso acerca de los fines que prioritariamente
deben orientar su trabajo. Las presiones neoliberales le llevan a obsesionarse con
preparar a trabajadoras y trabajadores; por otro lado, los grupos conservadores
tratan de recuperar unos proclamados valores perdidos, pero que, a poco que se
les pida aclaración, vemos como lo que buscan es recuperar poderes perdidos
o privilegios discutibles en el presente. Su meta es reinstaurar modelos de
sociedad autoritarios, con una ciudadanía obediente, sumisa y acrítica. De
ahí, muchas de las alianzas que estos grupos ideológicos realizan con sectores
fundamentalistas de las distintas religiones. Desde las ideologías de izquierda
el concepto de educación integral y emancipadora sigue siendo un ideal con
poder de movilización, aunque soy plenamente consciente de que el distintivo de
“izquierda” es cada día más ambiguo y confuso.
2. Una formación inicial muy deficitaria. La corta duración de los estudios

de Magisterio, impide que se puedan atender todas las facetas que este tipo
de profesionalidad requiere. En sus planes de estudio prima la formación
psicopedagógica, pero está completamente descuidada la información cultural
relacionada con los contenidos que este profesorado trabajará en las aulas de
Educación Infantil y Primaria. Por el contrario, son los contenidos culturales los
que se le ofrecen y exigen al profesorado de Educación Secundaria y Formación
Profesional, junto una completamente devaluada formación psicopedagógica,
impartida a través de cursillos destinados a conseguir el Certificado de Aptitud
Pedagógica (CAP).
Estas lagunas formativas cuando se accede a su puesto de trabajo por primera
vez son un factor determinante en la calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se promueven, día a día, en las aulas. La queja constante del
alumnado acerca de la poca o nula relevancia de lo que se aprende en las aulas, así
como de las metodologías y formas de interrelación empleadas por el profesorado,
tiene en estas carencias formativas una buena explicación. Algo que, además, se
va a ver agravado por una tradición de muchos años de trabajo en las aulas con
libros de texto de pésima calidad informativa y pedagógica. Este tipo de manuales
escolares van acompañados del “libro del profesor”, en el que se especifica con
bastante detalle todo lo que docentes y alumnado tienen que hacer en aula. En
los manuales del profesorado se ofrecen, asimismo, las respuestas correctas a
cada uno de los ejercicios que deben realizar las alumnas y alumnos. Se entiende
que, para las personas que elaboran este tipo de materiales curriculares tan
cerrados, es probable que existan docentes que no saben realizar esos ejercicios
y que, por tanto, precisan que se les informe de la respuesta correcta. Es decir,
podemos considerarlos como materiales curriculares insultantes, además de
desprofesionalizadores.
3. La enorme pobreza de las políticas de actualización cultural y

psicopedagógica del profesorado. Políticas que, además, las legislaciones
existentes hasta el momento sólo contemplan como voluntarias, no obligatorias.
A este respecto conviene tener presente que la mayoría del profesorado de

Educación Infantil y Primaria mayor de 50 años finalizó sus estudios de
magisterio a los 17 años de edad; sus estudios de especialización comenzaban a
los 14 años de edad. Hubo que esperar a la Ley General de Educación de 1970 para
ver modificada la formación inicial del cuerpo de maestras y maestros. Ninguna
ley obligó a actualizarse a este tipo de docentes. Estoy seguro de que muchas
maestras y maestros de aquellos planes completaron más tarde su formación,
pero de forma voluntaria, debido a que eran personas responsables; no obstante,
también es probable que otras personas decidiesen no hacerlo. Un Ministerio de
Educación mínimamente comprometido con la calidad del sistema educativo
debe definir como obligatoria la actualización del profesorado, especialmente
en un mundo en el que el conocimiento y la información se producen a un ritmo
vertiginoso.
Asimismo, es importante subrayar el predominio de una cultura de eslóganes
en gran parte de las propuestas de formación y actualización del profesorado.
Las inadecuadas metodologías empleadas, la corta duración de los cursillos
y los ínfimos niveles de exigencia hacen que filosofías muy ricas y valiosas
acaben como palabras vacías. Este es el caso de expresiones como: “educación
crítica”, “educación democrática”, “ciudadanía solidaria”, “educación reflexiva”,
“educación responsable”, “enseñanza cooperativa”, etc. Son conceptos que
acaban funcionando como palabras mágicas, de modo tal que, bastaría con sólo
proclamarlos como intenciones en un documento oficial para hacerse realidad.
De igual modo, las modas que promociona la Administración educativa y el
escaso apoyo formativo que proporciona contribuyen también a esta cultura de
los eslóganes. En pocos años, el profesorado pasó de oir hablar y tener que llevar
a la práctica tareas como programaciones y proyectos curriculares de centro y de
aula, pasando por la formulación de objetivos operativos y tener que diferenciar
entre conocimientos, procedimientos, actitudes y valores, hasta llegar a la última
moda: las competencias. Por el contrario, no existe el mismo interés en tratar de
obsesionar al profesorado con la búsqueda de la relevancia de los contenidos que
ofrece a su alumnado, con el interés, significatividad y valor de las propuestas de
enseñanza y aprendizaje, en función de las características de la comunidad y de
sus estudiantes concretos.
4. La concepción tecnocrática de lo que debe ser el trabajo docente.

El lenguaje político tiende a desaparecer de las explicaciones acerca de lo que
es educar. Conceptos como justicia social, justicia curricular, democracia,
desigualdades sociales, clases sociales, racismo, política, libertad, emancipación,
utopía, cooperación, insumisión y solidaridad podemos comprobar como están
desapareciendo con gran rapidez de los discursos y legislaciones educativas.
En su lugar, un nuevo vocabulario psicológico y tecnocrático pasó a inundarlo
todo. Se opta por análisis tanto del sistema educativo como de las instituciones
escolares y aulas insistiendo excesivamente en argumentaciones y soluciones de
corte psicológico, olvidando otras más sociológicas, políticas y pedagógicas. Este
recurso a la “psicologización de los problemas sociales” (Jurjo TORRES, 1991)

fue algo de lo que abusó la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE. BOE, 4 de Noviembre de 1990) y, en especial, las políticas
educativas que el Partido Socialista Obrero Español (PSOE) llevó a cabo entre la
segunda mitad de la década de los ochenta y toda la de los noventa, momentos en
los que estuvo gobernando el Estado.
Recordemos, por ejemplo, como se promovió un discurso sobre el
constructivismo psicológico cual conocimiento mágico para solucionar todos
los problemas en las aulas. A través de cursillos y conferencias se explicaba este
modelo psicológico del aprendizaje, pero la mayoría del profesorado no llegaba a
comprender la relación de lo que escuchaba con su práctica cotidiana en las aulas.
A partir de ahí, el constructivismo pasó a ser otro de los eslóganes que incluir en
la documentación obligatoria que el profesorado redactaba para presentar a la
Inspección. Papeles en los que se explican y justifican los proyectos pedagógicos
que va a implementar en el centro, pero que acaban como papel mojado, sin
implicaciones reales para las tareas que proponen al alumnado.
Recurrir a psicologizar las cuestiones educativas quiere decir, entre otras
cosas, que los valores sociales, las dimensiones culturales que consideramos
importantes, al igual que las posibilidades humanas las podemos derivar o
establecer consultando a la psicología.
A continuación, con los gobiernos del Partido Popular (PP), presididos por
José Mª Aznar (5-5-1996 - 17-4-2004), el eslogan de la “cultura del esfuerzo”
funcionó como la mejor anestesia frente a los cometidos y dimensiones políticas
de la educación. Toda la derecha e, incluso, un cierto sector de la izquierda pasó
a aceptar el mencionado eslogan como explicación de todas las deficiencias del
sistema educativo.
La “cultura del esfuerzo” es, en el marco de los discursos conservadores,
fruto de la cultura patriarcal y militarista. Una cultura conservadora, también
mezclada con dosis importantes de fundamentalismo religioso, que no se
cansa de demonizar el placer, la alegría, el gusto, la curiosidad, la autonomía,
la libertad y la utopía para, en su lugar, ofrecer las santificación por el trabajo
duro y alienado, por la obediencia ciega a las autoridades. Algo que en el sistema
educativo se concreta en una pedagogía tradicional y autoritaria, cuyo modelo es
el estudiante-soldado, obediente, sumiso, acrítico ante las órdenes del maestro-
sargento. No olvidemos que hasta no hace muchos años se estuvo vendiendo
un discurso, promovido por la iglesia integrista, que consideraba a cada niña y
niño careciendo de la razón hasta los siete años, por lo que se encomendaba a las
personas adultas su domesticación; había que enderezar su naturaleza salvaje y
malvada.
La pedagogía moderna, a lo largo del siglo XX, estuvo poniendo de manifiesto,
con numerosas experiencias en todo el mundo, pero que ahora una gran mayoría
de las nuevas generaciones de docentes desconocen, que no se puede admitir que
la “la letra con sangre entra”; esta filosofía es algo que atenta contra la dignidad de
cualquier ser humano. Nombres como John Dewey, William H. Kilpatrick, Paulo
Freire, Celestin Freinet, Ovide Decroly, Francesc Ferrer i Guàrdia, Francisco Giner
de los Ríos, etc., así como los numerosos Movimientos de Renovación Pedagógica
creados en la década de los setenta a lo largo de todo el Estado Español son un
buen ejemplo de la existencia de filosofías y prácticas democráticas alternativas.
Este tipo de revoluciones pedagógicas lo que hacen es apostar por buscar la
relevancia y significatividad de los aprendizajes para el alumnado concreto con
el que se trabaja en cada aula, y se les hace ver que la ciencia también se puede
aprender de un modo más agradable. Pensemos en la gran cantidad de programas
dedicados a explicar la ciencia de un modo recreativo, divertido e interesante que
promueven, con notable éxito, los museos científicos, numerosos programas de
divulgación científica tanto a través de la televisión como de Internet, incluso, la
mayoría de los libros de divulgación científica.
Es indispensable la promoción de una educación en la que el alumnado se vea
como una persona libre y que, dado que vivimos en una democracia, pueda opinar,
argumentar y, en consecuencia participar y tomar decisiones informadas.
Desde mi punto de vista, considero que las verdaderas soluciones no se
encuentran en esa línea discursiva y de acción que sólo demanda “esfuerzo”.
Mi propuesta sería insistir, y mucho, en la “cultura de la motivación”; que
todo el mundo, tanto la Administración como el profesorado y las familias, nos
esforcemos para motivar al alumnado. Es a las personas adultas que tenemos
responsabilidad en la educación de las nuevas generaciones a las que se nos debe
exigir esa cultura del esfuerzo. Al alumnado primero hay que motivarlo y luego es
cuando estaremos legitimados para demandarle también que se esfuerce. Una vez
que las personas están motivadas es cuando se les puede demandar el esfuerzo.
En los tratados de psicología, primero se estudia la motivación y, a continuación,
el esfuerzo.
Creo que se puede constatar con facilidad que todo estudiante que fracasa es
aquel del que ignoramos las condiciones sociales, culturales y económicas en las
que vive o, también, es una persona a la que no fuimos capaces de motivar. A un
sector muy importante del alumnado que las instituciones escolares etiquetan de
“fracasados”, el profesorado no logró convencerles de porqué tienen que estudiar
los contenidos que se le exigen, o no les ofrecen recursos didácticos que resulten
más coherentes con sus personalidades y las peculiaridades de sus inteligencias.
No olvidemos que Howard GARDNER (2003) nos dice que las personas tenemos
hasta nueve tipos de inteligencia, pero que cada uno de nosotros opera con dos o
tres que son más dominantes.
5. La existencia de un curriculum obligatorio, “Diseño Curricular Base”

(DCB), con un listado excesivamente sobrecargado de contenidos a
impartir en las aulas, que acabó por desviar las miradas del profesorado, casi
exclusivamente, a las cuestiones metodológicas (en el mejor de los casos) y de
evaluación y de vigilancia disciplinaria del alumnado. No olvidemos, además, que
estos listados apenas son leídos por el profesorado que, en muchas ocasiones,
se entera de ellos indirectamente, a través de los materiales didácticos que se

encargan de su traducción práctica a las aulas; recursos que, en una proporción
abrumadora, se reducen exclusivamente a los libros de texto. En consecuencia, la
reflexión y toma de decisiones consecuente acerca de qué contenidos culturales
enseñar y trabajar en las aulas y, en especial, por qué razones, es algo que muchas
profesoras y profesores piensan que no es necesario realizar, pues ya el Ministerio
o las Editoriales de libros de texto han realizado por ellos.
Este exhaustivo listado de contenidos de que se compone el DCB, organizados
por asignaturas contribuyó, asimismo, a frenar proyectos curriculares más
integrados, propuestas de trabajo en las aulas más interdisciplinares, algo que
incide directamente en la motivación del alumnado de cara a implicarse en las tareas
escolares que se proponen. El actual DCB funciona sobre la base de obsesionar al
profesorado por conseguir que sus estudiantes dominen todos los contenidos que allí
se especifican; algo realmente muy difícil de lograr, dada la amplitud de lo legislado.
Una de las salidas por las que optan las profesoras y profesores, con mayor frecuencia,
y que se puede comprobar con cierta facilidad revisando la inmensa mayoría de los
libros de texto que se trabajan en las aulas, es la de enseñar esos contenidos con
una notable superficialidad. Revisando la mayoría de los libros de texto podemos
detectar la vuelta a una especie de memorismo nominalista, exigiendo al alumnado
que se esfuerce en recordar nombres, fechas, fórmulas, conceptos y teorías, más que
tratar de lograr su comprensión, análisis, juicio crítico, aplicabilidad, inferencias,
sus conexiones con otros conocimientos ya aprendidos, o que se están trabajando,
de un modo más o menos simultáneo, en otras asignaturas del curriculum que está
cursando. Muy lejos queda aquel lema y filosofía que hizo famoso la UNESCO en los
años setenta: aprender a aprender. Ni tan siquiera existe coherencia con la publicidad
que acompaña a estos recursos didácticos en la que se anuncia que se promueven
modelos constructivistas de aprendizaje. Si existe una publicidad engañosa en estos
momentos, la de los libros de texto es una de ellas.
El profesorado ya tenía dificultades para trabajar en equipo y llevar adelante
proyectos curriculares integrados, pero ahora el listado con el que se desglosan los
contenidos de las asignaturas, tal y como aparece en el DCB, acabó por desincentivar
los proyectos de innovación educativa existentes. No solo no sirvió para animar al
profesorado más vago, sino que incluso llevó a prácticas más rutinizadas a muchas
de aquellas profesoras y profesores que, por ejemplo, desde mediados de los setenta
y la década de los ochenta venían trabajando con Unidades Didácticas, Proyectos
de trabajo y propuestas parecidas, en una línea de buscar mayores niveles de
interdisciplinariedad, y procurando siempre que sus propuestas de trabajo resultaran
relevantes y significativas para todos y cada uno de sus alumnos y alumnas.
6. El peso de las iniciativas de la Administración de tipo burocratizante,

como por ejemplo, la exigencia de proyectos curriculares de centro y de aula,
pero que luego ninguna de esas autoridades externas a las instituciones escolares
revisa, ni requiere su cumplimiento. Sin embargo, este tipo de demandas a las
instituciones docentes, si se llevan a cabo de una forma correcta y democrática,

si están adecuadamente diseñadas, coordinadas y evaluadas pueden funcionar
como un óptimo recurso para vertebrar la vida de los centros. Son una estrategia
muy válida para que el alumnado perciba una mayor coherencia entre el trabajo
que las distintas profesoras y profesores le proponen como tareas de enseñanza y
aprendizaje. Este tipo de proyectos curriculares son los que, además, facilitan una
coordinación e integración entre las distintas asignaturas de las que se compone
cada curso y etapa educativa. Pero, cuando este tipo de exigencias se burocratizan,
sólo sirven para ocupar mucho tiempo del profesorado, haciéndole cubrir papeles
y papeles de una manera mecánica, y restándoselo a otras actividades que podrían
resultar más interesantes y necesarias para mejorar la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje que tiene como obligación promover.
7. La falta de servicios de apoyo y una notable desprotección desde

los propios servicios de inspección escolar, casi exclusivamente
interesados en cuestiones burocráticas y de sanción. Es llamativo el
abandono por parte de un sector muy importante de inspectoras e inspectores de
educación de las funciones que la ley les impone, en especial de todo lo relacionado
con la colaboración y el asesoramiento en procesos de innovación y reforma
pedagógica, tal y como aparece recogido en el Art. 36 de la Ley Orgánica de la
Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG. BOE,
21 de Noviembre de 1995)13.
En la actualidad, muchas profesoras y profesores ven a los cuerpos de Inspección
solamente con alguna relación con la dirección de los centros escolares, pero sin
ninguna relación con ellos y sin influencia en la vida pedagógica de esos mismos
centros. La LOCE contribuyó a agravar esta imagen negativa de la Inspección, en
la medida en que se le otorgan poderes casi absolutos para designar a la persona
que ocupará la dirección de cada centro escolar. El recorte de la participación tanto
del profesorado como del alumnado, familias y otros agentes sociales, únicamente
sirve para desanimar todavía más al colectivo docente. Tengamos presente que
los grados de participación en la vida cotidiana de los centros, según la legislación
vigente, la LOCE, dependen en exclusiva de la buena voluntad del equipo directivo
de turno. Una vez más, vemos como el trabajo en equipo, la democracia interna, la
colegialidad corren un serio peligro de acabar como meros eslóganes, en fórmulas
hueras, cuando son la base sobre la que diseñar e implementar verdaderas reformas
educativas; son las claves para mudar el clima de aburrimiento y apatía que reina
en muchos centros y, en resumen, mejorar la relevancia y calidad del trabajo que
se realiza en las instituciones escolares y, por consiguiente, recuperar la moral del
profesorado, su compromiso y alegría.
8. La ausencia de una cultura democrática en la vida y gestión de los

centros y aulas escolares. La participación de las familias e incluso de una
parte significativa del profesorado no acostumbra a ser una práctica habitual, algo
que se agrava enormemente en el caso del alumnado, el colectivo más ausente en
cuestiones de gestión y participación en la vida cotidiana de los centros y de las

aulas. Por consiguiente, urge revisar la legislación vigente en la medida en que
leyes como la LOCE agravan las posibilidades de una real democratización de la
vida escolar.
Preparar una ciudadanía democrática obliga a aprender y, por tanto, a
practicar las destrezas y procedimientos que conlleva ese objetivo en el seno de
instituciones también democráticas. O sea, se trata de ser estudiantes demócratas
en centros de enseñanza en los que se estimula activamente la participación, en
los que las opiniones, lo que cada uno piensa se puede expresar y debatir sin
temores, ni sensación de estar haciendo el ridículo y sin represalias por parte del
profesorado. En una institución escolar semejante reina la libertad de expresión
y de pensamiento, tanto para estudiantes como para el profesorado. Requiere
un clima escolar caracterizado por la imparcialidad y la justicia. Educar este tipo
de ciudadanía exige convivir y aprender en una institución educativa en la que
los procesos de toma de decisión son transparentes y en los que la participación
no es reprimida, sino incentivada; donde existe una apertura de mente y no
existe temor al cambio y a la innovación; un espacio escolar en el que todos los
miembros participan y se responsabilizan de la organización y gestión del centro.
Un centro educativo en el que las leyes y normas que rigen la vida cotidiana son
fruto del debate y del consenso democrático, lo que contribuye a que todas esas
personas adquieran compromisos y asuman responsabilidades que convierten la
vida en esa institución en algo que anima a seguir adelante, pues los derechos de
todas las personas que allí desarrollan su vida y trabajo son respetados. Todos,
alumnado, docentes y demás profesionales que allí conviven, se responsabilizan
de cualquiera de los servicios imprescindibles para que el centro escolar funcione
se sienten partícipes de un proyecto de política educativa destinado a formar una
ciudadanía más comprometida con el bienestar y la justicia social sobre la que se
debe construir y mejorar nuestras comunidades, barrios, pueblos, ciudades y, en
general, la sociedad.
Una cosa es enseñar teóricamente lo que es la democracia y otra, muy distinta,
es aprender a vivir la democracia y a perfeccionar su funcionamiento día a día.
Es preciso, por tanto, incentivar las buenas prácticas e innovaciones
didácticas dirigidas a crear un clima verdaderamente democrático, que anime
a la participación y a comprometerse con proyectos de trabajo más colegiados;
en los que todos los colectivos implicados se vean, seguidamente, obligados a
rendir cuentas. Un clima democrático es imprescindible, asimismo, para poner
en funcionamiento propuestas de autoevaluación periódicamente, en la línea
de una continua mejora de la vida democrática y de la calidad de los proyectos
educativos que se están llevando a cabo.
La autoevaluación es una medida profesionalizante y, lo que es tanto más
importante, contribuye a estimular la responsabilidad del profesorado. En una
institución educativa que se autoevalúa periódicamente tanto el colectivo docente
como el alumnado y demás agentes sociales dan cuenta y revisan con atención la
vida cotidiana en sus centros, las propuestas de enseñanza y aprendizaje con las
que están comprometidos. Es preciso enmarcar las políticas de “autoevaluación”

en el marco de las medidas para promover un profesorado innovador y
trabajador.
Lo que no es de recibo, es supervisar las instituciones escolares recurriendo
únicamente a la evaluación externa, sin dar la voz a todos los colectivos
implicados en la vida de los centros. Frente a la autoevaluación, la evaluación
externa tiende a generar y a servir de apoyo a regímenes de poder verticales,
jerarquizados, sustituyendo las dimensiones y motivaciones intrínsecas, más
profesionalizantes, por las recompensas extrínsecas, o sea, formas de coacción
dirigidas a buscar principalmente el plácet de quien ordena y manda. Asimismo,
supone un refuerzo a fórmulas tayloristas y fordistas de organización del trabajo,
en las que las trabajadoras y trabajadores no son tenidos en cuenta ni en los
momentos de planificación y toma de decisiones, ni en los de supervisión y
valoración de lo realizado. Son otras personas quienes definen, operativizan y
evalúan qué es la eficiencia y la validez de cualquier trabajo.
En una dinámica de lograr una mayor implicación de todos los agentes
que conviven en cada centro de enseñanza, además de la autoevaluación
también se precisan y agradecen las evaluaciones externas, como ayuda para
detectar y entender realidades que pueden estar pasando desapercibidas y
que podrían ser muy relevantes. Esta evaluación externa puede provenir de
colegas de otras instituciones escolares, así como de otros profesionales (por
ejemplo, de docentes universitarios, de agencias de evaluación oficiales, etc.) e,
incluso, de otras agencias comunitarias (por ejemplo, de los servicios sociales
de los Ayuntamientos, de ONGs, etc.). Estas evaluaciones externas deberán ser
contrastadas democráticamente con las personas objeto de esas investigaciones,
tal y como hemos aprendido en las últimas décadas de los modelos de evaluación
democrática promovidos por especialistas como Helen SIMONS, Barry
McDONALD, John ELLIOTT, Ernest HOUSE, Robert STAKE, ...
Trabajar con filosofías de fondo que tratan de vincular más a la comunidad
local con los centros de enseñanza conlleva crear mecanismos para que esta
comunidad pueda participar, lo que implica que tengan que colaborar también en
los procesos de evaluación. Igual que en muchos momentos las Asociaciones de
Padres y Madres se aliaron para criticar a los centros escolares, en muchos casos
instrumentalizadas por grupos conservadores y neoliberales, también en otros se
agruparon con el profesorado para criticar determinadas medidas políticas de la
Administración. Responsabilizar más a las familias y a las asociaciones vecinales
requiere incardinarlas en los procesos de autoevaluación de los centros.
Obviamente, la voz del alumnado no puede silenciarse. Quien mejor que ellos
para decir si lo que hacen en las aulas les interesa o no y, de manera especial, por
qué razones; nadie mejor que las alumnas y alumnos para informarnos sobre sus
aprendizajes, de sus intereses, sus problemas y lo que esperan del profesorado.
Poner en marcha este tipo de políticas educativa comporta, además, ayudar
al profesorado a aprender a autoevaluarse. En este sentido, conviene tener cierto
cuidado con los modelos más estandarizados que pueda facilitar el Instituto de
Evaluación que se crea por mandato de la LOCE, pues pueden introducirnos

implícitamente, cual Caballo de Troya, modelos no democráticos de gestión de
los centros. Este tipo de tests pueden contribuir a la potenciación de contenidos
y perspectivas culturales e ideológicas no explícitas en las tareas de enseñanza y
aprendizaje que en ellos se avalan.
Es preciso insistir mucho en las ventajas de la autoevaluación de los
aprendizajes y de la vida de las instituciones escolares. Promover una enseñanza
reflexiva, crítica y democrática precisa de docentes y de un alumnado que sean
también reflexivos, críticos y democráticos.
9. Dificultades para relacionarse, escuchar y comunicarse con el

alumnado. El profesorado, especialmente los hombres, como fruto del peso
de una fuerte tradición de cultura patriarcal y machista, algo que además se ve
reforzado en aquéllos que tuvieron que realizar el servicio militar, cuando era
obligatorio, acabaron por introyectar modelos de comportamiento autoritarios,
dominantes y que, en algunos casos, no dudan en recurrir a la violencia psíquica y
moral con el alumnado. Todavía existen algunos docentes que de sus estudiantes
únicamente esperan y exigen sumisión, subordinación y obediencia ciega. En
este sentido, no podemos ignorar que bastantes profesoras, en la medida en que
fueron socializadas en estos modelos conductuales de carácter patriarcal, también
acabaron por asumir este tipo de patrones en su comportamiento docente.
En la actualidad, este autoritarismo en las labores educativas es totalmente
incompatible con los nuevos valores, como la igualdad, tolerancia, democracia,
libertad, independencia, responsabilidad, respeto, diálogo y pacifismo que se
pretenden que sean dominantes, y que la institución escolar tiene la obligación
legislativa y moral de inculcar en las nuevas generaciones.
Las alumnas y alumnos de hoy en día nacieron y aprendieron a vivir en
ambientes en los que la palabra democracia aparece por doquier; son, en
expresión de Ulrich BECK (1999), los “hijos de la libertad”, de ahí que se resistan
con todos los medios a su alcance a los modelos disciplinares autoritarios o
militaristas que ciertos docentes pretenden imponerles.
No faltarán quienes piensen que es un error incentivar la participación del
alumnado, la toma de decisiones y la asunción de responsabilidades que se
derivan del ejercicio de la democracia, alegando que la vida fuera de los centros
escolares no se singulariza por la existencia de espacios en los que se vive la
democracia, pues tanto sus hogares como los lugares de trabajo y recreativos que
existen en su comunidad no se rigen precisamente por modelos organizativos
y de toma de decisiones democráticas; más bien, todo lo contrario. Lo que es
más frecuente es encontrar como motor de la vida el egoísmo, la violencia, el
autoritarismo de quien ocupa un puesto jerárquicamente superior; lugares en los
que es peligroso opinar de un modo diferente al de los jefes, donde no es nada
fácil exigir los derechos que, por ejemplo, están recogidos en la Constitución, en
la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Convención sobre los
Derechos de la Infancia.
Para determinadas personas adultas, normalmente conservadoras o

fundamentalistas religiosas, la institución escolar debe también preparar al
alumnado para sobrevivir en este mundo, donde la injusticia, la violencia, la
insolidaridad, la competitividad y el “sálvese el que pueda” son los valores
dominantes. Quien así opina es previsible que sea una persona cuyo paso por el
sistema educativo tuvo más que ver con un fuerte proceso de “adoctrinación” e
instrucción, que no de educación. Son personas que consideran que en nuestro
mundo nada se puede cambiar. Olvidan, no obstante, que siempre fue la utopía lo
que hizo que el mundo progresara y que muchos pueblos hayan superado modos
esclavistas, feudales, nazis, dictatoriales, dominantes en otros momentos del
pasado.
Si los frutos de tales luchas sociales convirtieron a la democracia en un modo
de vida indiscutible, ahora toca hacerla realidad en todos los ámbitos de la vida
social, o sea, en el núcleo familiar, escolar, laboral, en las organizaciones sociales
y políticas, en las instituciones económicas, culturales, religiosas, recreativas y
de ocio.
En el fondo, quienes no luchan por democratizar los espacios en los que
viven son quienes tienen miedo a la libertad, personas cobardes tanto para luchar
por sus propios derechos como por los de los demás; son quienes nunca fueron
educados para y en libertad.
En las instituciones escolares democráticas el alumnado tiene clara
consciencia de que el profesorado está interesado en sus opiniones, que se halla
abierto al diálogo sincero, sin trampas. Son estudiantes que ven como sus ideas
son tomadas en consideración, que perciben que su participación explica los
modos de organización del centro y el trabajo que se desarrolla en las aulas.
10. Problemas importantes para relacionarse con las familias,

fundamentalmente por falta de desarrollo de habilidades sociales y carencia
de información que posibilite las interacciones y la comunicación. Algo que
se complica todavía más en el momento presente ante la diversidad cultural
expresada en la pluralidad de idiomas, conocimientos, valores, ritos, hábitos,
expectativas, ... que caracteriza a las familias del alumnado de un mismo centro
escolar. Nunca en el pasado el profesorado se ha encontrado con la disparidad de
culturas que en este momento tiene en sus aulas.
Hoy es imprescindible acercarse a las familias para implicarlas en la
educación, no esperar a que sean ellas las que demanden una mayor participación.
Es preciso tener en cuenta que, en muchas ocasiones, son las familias más
desfavorecidas social, económica y culturalmente quienes suelen ver con mayor
temor y recelo al profesorado. Se hace necesario hacerles ver que su participación
es posible y positiva; poniendo empeño en que constaten que su colaboración es
indispensable. Lograremos un clima de auténtico diálogo con las madres y padres
cuando puedan comprobar que sus ideas son escuchadas, que se valora muy
positivamente su implicación en la gestión de la vida cotidiana de los centros.
Llevar adelante proyectos verdaderamente educativos implica tener un
conocimiento de las comunidades donde se ubican los centros, así como de

quienes son las alumnas, los alumnos y sus familias; sólo de esta forma se
puede construir un currículo relevante y poner coto al tedio, superficialidad de
los aprendizajes y a las poco motivadoras tareas de enseñanza y aprendizaje.
Es preciso ser conscientes de que la dimensión monocultural sigue demasiado
presente en muchas aulas; todavía existe un importante sector del profesorado
que no acaba de entender el significado y las implicaciones del concepto
diversidad. Conviene tener muy presente que la diversidad no tiene que ver
únicamente con la presencia o ausencia de estudiantes extranjeros.
Una institución escolar, como comunidad de vida, debe estar dispuesta a
emplear mucho tiempo para establecer relaciones personales, basadas en la
confianza y en las expectativas positivas, tanto con el alumnado como con sus
familias.
11. La existencia de un clima social y político que responsabiliza

únicamente a las profesoras y profesores de la calidad de los procesos
de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en los centros escolares de
la red pública, e invisibiliza las obligaciones del resto de las Administraciones
Públicas. Una prueba de este ataque al profesorado de la enseñanza pública, es el
trasvase de estudiantes hacia las redes de la enseñanza privada y concertada, así
como el fenómeno de la desescolarización. Un ejemplo de este tipo de propuestas
que ya optan por prescindir de una manera rotunda de los centros escolares es el
movimiento de la “escuela en casa” (“home school”), “crecer sin escuela” o, como
algunas personas denominan, de “objeción escolar” (Jurjo TORRES, 2001, págs.
115 - 129).
Este clima, asimismo, repercute en la desvalorización de la figura docente
como funcionario público. Figura que muchas personas consideran equivalente
a la de un profesional vago, un tanto autoritario, que hace lo que le da la gana,
en función de su propia conveniencia, y a la que nadie puede contrariar. Esto, de
ser cierto, sería culpa de la propia Administración a la que le interesaría propagar
esa imagen para así “adelgazar” el Estado, es decir, desentenderse de los centros
de la red pública y caminar a pasos agigantados hacia una total privatización del
Sistema Educativo. Si existen desmanes, la Administración dispone de un cuerpo
de Inspección que tiene entre sus tareas, evitar los comportamientos corruptos
del funcionariado. Se olvida que esta figura contractual fue creada para garantizar
la libertad de cátedra, la libertad de pensamiento en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, pues su contrato no depende del color político de quienes en
cada momento gobiernan. Algo que, por ejemplo, los “idearios” de centro de la
enseñanza privada no garantizan, pues allí rige la regla de “quien paga, manda”.
No podemos olvidar que la figura del funcionariado es la garante de hacer
realidad el carácter laico del Estado y, por consiguiente, de las instituciones
escolares. En este sentido, dada la manipulación que de este mandato
constitucional se viene realizando, a través de las redes de medios de comunicación
que promueven y controlan los grupos conservadores y fundamentalistas
cristianos, conviene aclarar bien qué se quiere decir cuando decimos que las
instituciones públicas deben ser laicas. Según el jesuita José Ignacio GONZÁLEZ
FAUS (2005), responsable del Área Teológica de Cristianisme i Justicia, el
origen etimológico de la palabra laico nos puede ser de gran ayuda. Laico viene
del griego laos que significa pueblo, y podemos decir que es prácticamente
sinónima de la otra palabra con la que en griego se denomina pueblo, dêmos,
de la que viene nuestra democracia. Una sociedad laica es una sociedad regida
por el pueblo, y no por otros poderes, por sagrados que se les considere. De ahí
que, según este intelectual jesuita, cuando hablamos de laicidad lo que estamos
diciendo es que “un estado laico (un estado democrático) es «lego» en materias
religiosas. Esto significa exactamente que no sabe o no toma postura ante ellas;
no precisamente que es agnóstico o indiferente (pues esto ya son tomas de
posición) sino que es «prescindente» ante las preguntas últimas y los problemas
cosmovisionales. Y, dado que la religión es cosa de los ciudadanos concretos,
se trata de una prescindencia respetuosa. Salvo, naturalmente, cuando las
religiones o las cosmovisiones se vuelven delictivas (ellas y no alguno de sus
individuos concretos)”(2005, pág. 4).
12. La realidad de un ambiente social de escepticismo, superficialidad

y banalización que lo contamina todo, construido y reforzado por los
medios de comunicación de masas. Vivimos en momentos en los que existe un
poder descontrolado en una gran proporción de los medios de comunicación
de masas y de la publicidad que neutraliza, anula, y contradice, en muchísimos
casos, el trabajo que se desarrolla en los centros escolares.
No obstante, tampoco se puede perder de vista el notable distanciamiento
que existe entre la inmensa mayoría de las instituciones de enseñanza y el ámbito
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En este sentido, es
preciso repensar el mundo de la infancia y, en particular, el de la adolescencia en
relación con este nuevo entorno. Un mundo en el que, durante estas dos últimas
décadas, es decisiva la influencia de la televisión, las emisoras de radio juveniles,
la publicidad, Internet, los videojuegos, la telefonía móvil, los cómics, las revistas
para adolescentes y los reproductores de MP3. Estos recursos se convirtieron en
esenciales en su entorno cotidiano y son elementos clave en la conformación de
sus rutinas básicas. Frente a este nuevo medio no es raro encontrarnos todavía
con algunos docentes profesando una especie de fundamentalismo educativo
que demoniza toda esta nueva cultura y estos nuevos recursos de comunicación,
información, aprendizaje y de utilización del tiempo de ocio.
Frente a este nuevo universo tecnológico muchas profesoras y profesores se
sienten desorientados e, incluso, son bastantes los que se resisten a conocerlo
e incorporarlo en su ambiente y rutinas cotidianas. Su desconcierto es grande
y, como mecanismo de defensa construyen un discurso nostálgico en el que se
inventan unas épocas pasadas fantásticas en las que se ven a sí mismos y a las
demás personas de su entorno como buenos estudiantes, aplicados y obedientes,
así como a un profesorado al que respetaban, obedecían y valoraban muy
positivamente. Sueño que se rompe cuando cualquiera revisa los análisis que
en aquellos momentos se publicaban, tanto en la prensa como en los libros y
revistas más especializadas, acerca del estado de cosas en el sistema educativo. O
también, cuando volvemos a abrir y releer los libros de texto, libretas y apuntes
que contienen los saberes que se consideraban útiles e indispensables para
comprender y participar tanto en aquellos momentos en la vida de su comunidad
como para ser ciudadanas y ciudadanos en el momento presente.
Esa nostalgia indulgente y fantasiosa acerca de todo tiempo pasado dificulta
enormemente la comprensión y valoración de la juventud actual. El mundo
contemporáneo es consecuencia de transformaciones vertiginosas y muy radicales.
La globalización, la desterritorialización, la facilidad de las comunicaciones explica
que tanto lugares, como culturas e instituciones se manifiesten como híbridas.
Espacios en los que conviven personas de diferentes culturas, idiomas, religiones,
creencias y costumbres; en síntesis, con identidades distintas y múltiples.
Ámbitos en los que esas personas se sienten saturadas de estímulos que les incitan
a consumir constantemente. Una notable saturación informativa a través de toda
clase de nuevas tecnologías condiciona la vida cotidiana y, por consiguiente, cada
una de las múltiples decisiones que cada persona realiza día a día.
Este mundo consumista y voluptuoso, donde se busca con insistencia estar en
un ambiente de maravilloso glamour y confort, viene fomentado por una nueva
economía libidinal (Jean-François LYOTARD, 1990). Economía que aprendió
a estimular muy eficazmente y de una manera continuada, nuevos intereses
y deseos, explotando los sentimientos, instintos y pulsiones de las personas,
tratando de convertirlas en seres siempre ansiosos, insatisfechos y estresados.
Este nuevo universo es, por tanto, algo que precisa conocer en profundidad el
profesorado para aprovecharlo en lo que tenga de valioso y para hacerle frente
de modo eficiente en todo aquello que contribuya a la deshumanización, a la
alienación y opresión de las personas.
El mundo glamouroso de la publicidad, de la cultura de consumo y ocio
que producen las grandes multinacionales destinadas al entretenimiento y a
transportarnos a mundos de fantasía y de ensueño, no es nada raro que contradiga
el mundo de valores que las instituciones escolares y el profesorado, así como las
madres y padres consideran más importantes.
Si siempre la cultura juvenil tuvo como razón de ser transgredir el mundo de
las costumbres y valores de los adultos, en la actualidad este motivo es todavía de
mayor intensidad. La ruptura de los códigos que fomentan y tratan de inculcar la
mayoría de las personas adultas en la juventud, ahora ya no es algo sólo típico de
la adolescencia, sino también de la infancia. Niñas y niños se incorporaron a este
nuevo mundo consumista e informacional, con gran entusiasmo e impetuosidad.
A la cultura de la transgresión juvenil hay que añadir ahora, la cultura de la
transgresión infantil. Para darnos cuenta de este nuevo fenómeno, no tenemos
nada más que ver el fuerte impacto y aceptación que tienen entre las niñas y
niños series de dibujos animados como “Shin-Chan” o “South Park”. Shin-Chan
tiene como personaje principal a un niño de cinco años, descarado, provocador,
grosero, gamberro y que no para de meterse en líos. En el caso de South Park,

aunque esta serie va dirigida principalmente a adultos, todos los estudios de
audiencia constatan que son muchos los niños y niñas que la siguen. Esta serie
tiene como protagonistas a un grupo de niños y niñas que van a la escuela del
pueblo, de South Park. A través del seguimiento de sus vidas se va narrando
la vida exagerada y desesperanzada de diversos personajes, pero siempre con
una perspectiva procaz, gamberra, guarra y sexista. Aunque desde una mirada
adulta puede releerse de modo completamente diferente, como una forma de
análisis fuertemente irónica y crítica de la realidad, de los valores dominantes
conservadores, sin embargo, desde el punto de vista de las niñas y niños este
matiz resulta más difícil de captar.
Otra serie de dibujos animados de gran impacto, pero esta vez entre el
colectivo adolescente, es “Beavis and Butthead”. Dos descerebrados adolescentes,
fuertemente machistas, fracasados escolares, violentos y con un lenguaje grosero
muy provocador; personajes que lo único que valoran son determinados grupos
de música heavy metal. No obstante, esta serie los propios adolescentes la
perciben ya desde el primer momento como una sátira ácida y subversiva frente a
las normas y valores autoritarios típicos de las sociedades conservadoras.
Desafiar el orden establecido se está convirtiendo en uno de los estímulos
más potentes para divertirse y, lo que es más importante, para construir la propia
identidad como niño y niña, y por supuesto como adolescente. Esta filosofía de
desafío del orden establecido y de creación de otros mundos alternativos siempre
fue algo distintivo del colectivo adolescente, pero ahora podemos constatar como
se están rebajando las edades de entrada de este tipo de comportamientos.
El mensaje que con mayor insistencia se divulga de las nuevas redes de
comunicación e información es que la transgresión de los valores y normas
sociales dominantes produce placer y, lo que es más importante, que este es el
camino para un más óptimo reconocimiento como igual por los compañeros
y compañeras. Si la cultura de la transgresión y la del consumo explican la
construcción de las identidades infantiles y juveniles es evidente que las
instituciones escolares van a convertirse también en territorios en las que chicos y
chicas van a tratar de desenvolver todo un conjunto de acciones, en los que van a
desplegar toda una serie de comportamientos para reafirmarse como tales frente
a las personas adultas, en este caso, frente al profesorado.
El mundo de la moda refleja muy bien este afán de diferenciación
frente al universo adulto. La publicidad con la que se incita al consumo y se
generan los deseos y las necesidades que movilizan tanto a la infancia como
al colectivo adolescente es un reflejo, en la mayoría de las ocasiones, de esta
nueva construcción de las identidades. Ser uno mismo, estar a la moda, exige
diferenciarse visiblemente de las personas adultas, lo que obliga a recurrir a
modos de hablar, vestirse, comportarse, expresarse y de disfrutar típicos sólo de
la infancia o de la juventud. Las conductas, lenguajes y valores juveniles sirven
para marcar los límites entre su mundo y el adulto.
En las producciones culturales que realiza la juventud, las personas adultas
muy rara vez son presentadas con valores o como modelos a imitar, mas bien,
todo lo contrario. La ridiculización de lo establecido, cuya génesis otorgan a
las personas adultas, sirve para definirlas como culpables y, por tanto, para no
otorgarles ningún poder como modelos a imitar. Las figuras de padre, madre, así
como las de profesora y profesor aparecen presentadas casi constantemente como
seres chapados a la antigua, trasnochados, puritanos, incapaces de comprender
la realidad actual y, por ello, tampoco a las nuevas generaciones.
La cultura mediática típica de esta sociedad consumista se dirige a la
movilización de sueños, deseos y pulsiones, pero sin llegar a despertar a la razón,
sin procurar incidir en la reflexibilidad. Un ejemplo típico es la publicidad y la
rapidez de sus mensajes e, incluso, su estrategia de querer lanzar sus contenidos
de un modo un tanto subliminal, para evitar los umbrales de una percepción
más consciente. Conviene caer en la cuenta, asimismo, de que los contenidos de
este tipo de medios de comunicación se presentan con unos marcados sesgos. La
opción utilizada es la dulcificación; presentar una realidad descontextualizada,
cual si viviéramos en un paraíso. Por consiguiente, lo normal es que se oculten
o silencien las discriminaciones que las personas sufren en función de su clase
social, género, etnia, sexualidad, idioma, religión, nivel de capacidades, etc.
Con unos medios de comunicación de masas que, de manera machacona,
difunden este tipo de mensajes, las instituciones docentes es lógico, en cierta
medida, que aparezcan ante los ojos de la infancia y de la juventud como algo,
asimismo, antiguo, rígido, nada atractivo y, además, donde no es previsible
aprender cosas verdaderamente relevantes e interesantes para la vida cotidiana.
En numerosísimas ocasiones, van a ser las recompensas extrínsecas el verdadero
motor capaz de explicar sus actitudes y su esfuerzo en las aulas. Estudiar para
aprobar se hace, pero sólo para poder recibir a cambio algún regalo, para
disponer de más tiempo para jugar, para salir con la pandilla, para ir al cine, para
acceder a Internet, etc.
13. El fuerte peso de estereotipos mercantilistas que acaban por

presentar a las iniciativas privadas y, por tanto, a las instituciones
escolares privadas, como las únicas eficientes y responsables.
El avance del mercantilismo y utilitarismo está directamente relacionado con
el crecimiento de los procesos de desmantelamiento de la enseñanza pública.
En este camino están siendo decisivos los apoyos de las grandes organizaciones
internacionales destinadas a promover las políticas neoliberales, a presionar a los
gobiernos de todas las naciones para que tomen decisiones en esta dirección.
En el ámbito de la educación, desde estas posiciones, se hacía necesario
romper la hegemonía de la enseñanza pública. De ahí que uno de los últimos
conceptos que la política educativa neoliberal está tratando de alterar es el de
“función pública”. Hasta hace muy poco, el concepto de educación pública era
leído, pienso que unánimemente, como un servicio ofertado por el Estado y
llevado a la práctica por funcionarios públicos en instituciones públicas. No
obstante, en los últimos años los grupos conservadores y neoliberales han
comenzado a introducir un ingenioso matiz en esa expresión para ocultar y

hacer más presentables sus verdaderas intenciones privatizadoras. Hoy estos
grupos tienden a sustituir el concepto “función pública”, por “misión de servicio
público”. De este modo tratan de legitimar sus instituciones privadas haciéndoles
aparecer en el mismo plano de legitimidad que las públicas. La enseñanza
privada disimula sus intereses privados aduciendo que es “corresponsable en la
prestación del servicio público de educación”.
Incluso en textos que pretenden presentarse como una especie de “tercera
vía” de política educativa, descafeinada, como pueden ser los promovidos por
la Fundación Encuentro, en el documento, ampliamente divulgado, Informe
España 200114, en su apartado “Educación en España: debate social y retos
para el siglo XXI”, podemos leer un ejemplo de este proceso de manipulación
lingüística:
“Más allá de algunas posiciones extremistas se comparte la
opinión de que escuela pública y escuela privada concertada
constituyen un servicio público, dirigido al bien común de la
sociedad y realizado por una doble vía; se trata de dos modelos
de organizar el servicio público que están llamados a colaborar
desde la equidad y no a competir. Las tensiones persistentes
entre ambos modelos se deben en gran parte a la desinformación,
y no pocas veces a los prejuicios históricos”.
La manipulación en la argumentación es de tal grado que aquellas personas
que no acepten esa visión de la realidad quedan etiquetadas como “extremistas”
y/o “desinformados”.
Conviene ser conscientes de que desde modelos económicos neoliberales
los servicios públicos son vistos como agencias en provecho de las personas
consumidoras, para satisfacer exclusivamente intereses particulares, no al
servicio de ciudadanas y de ciudadanos. Las dimensiones más colectivas
rápidamente son demonizadas desde posiciones políticas conservadoras como
resabios de ideologías “pretendidamente” enterradas, como el socialismo o el
comunismo. Una muestra de este poner por delante los intereses privados, al
precio que sea, lo tenemos en la transformación que están sufriendo muchas de
las instituciones escolares privadas y concertadas al transformarse de colegios en
“clubes” (Jurjo TORRES, 2001). Cuando una institución escolar funciona como
un club ya no son las familias quienes eligen, sino los centros quienes deciden
a qué familias quieren atender. Al hacer publicidad para promocionarse los
centros de enseñanza destinados a los hijos e hijas de las clases más poderosas
acostumbran a informar de que en sus instituciones se exige tener un alto nivel
de rendimiento, con lo cual una gran parte de las familias con menos recursos y
poder cultural optan por derivar a sus hijas e hijos a centros de escolares menos
exigentes, en los que se prometen o se imaginan que los aprobados se logran con
mayor facilidad.
Las políticas de mercantilización, en las que los centros de enseñanza
funcionarían cual empresas o tiendas entre las que las familias tendrían que
elegir para escolarizar a sus hijas e hijos, están sirviendo, entre otras muchas
cosas, para que las familias más desfavorecidas social, económica y culturalmente
comprueben en la realidad que sólo pueden elegir centros mal dotados. Los
buenos centros, dado que tratan de competir entre sí, seleccionan a un alumnado
que les garantiza sin problemas esos buenos resultados escolares. Con este tipo de
políticas neoliberales lo único que se consigue es que los colegios mejor dotados
y con un alumnado perteneciente a las familias de clase social alta y media alta
acaben acumulando aun más recursos, pues es obvio que los resultados de sus
evaluaciones les harán acreedores de toda clase de recompensas y estímulos. Por
el contrario, si estas políticas neoliberales siguen adelante, los demás centros,
los de la red pública, día a día, es previsible que, en la mayoría de las ocasiones,
acaben aun más estigmatizados en negativo y que no puedan obtener más y
mejores recursos.
Tengamos presente que es muy posible que se estén cometiendo grandes
injusticias con el profesorado y alumnado de estos centros públicos, pues las
evaluaciones oficiales, las que realizan tanto organismos internacionales como
las propias Administraciones Ministeriales, sólo tienen en cuenta los resultados
finales del alumnado; no poseen estrategias que les permitan tomar en
consideración de dónde arrancan estos estudiantes, qué es lo que saben cuando
entran en el centro y, por tanto, en qué medida sus aprendizajes fueron muchos
y relevantes, o no; tampoco evalúan las condiciones económicas, laborales,
culturales y sociales de las familias del alumnado.
Las clases sociales altas y medias altas disponen de suficientes recursos
económicos, conocimientos, mucha información, contactos en la sociedad y
tiempo, con lo cual pueden hacer un seguimiento mejor de la evolución escolar
de sus hijas e hijos, así como proporcionarles toda clase de estímulos y ayudas
para incrementar su formación y beneficiarse de una educación de mayor calidad.
Incluso, son estas familias las que tienen más poderes para impedir que algún
docente no le preste suficiente atención a su hijo o hija. Por ello, las clases sociales
bajas y los grupos sociales y étnicos más desfavorecidos son los que precisan
insistentemente de un Estado que se preocupe por reequilibrar estas disfunciones
sociales y contrarrestar estas injusticias redistributivas y de reconocimiento. Sólo
la apuesta, defensa y promoción, clara y contundente, de la enseñanza pública
puede desempeñar esta misión.
14. Algo que incide seriamente en la desmotivación y queme docente es ver cómo
el sector de profesoras y profesores más trabajador y comprometido
con la vida cotidiana en los centros no ve reconocido sus esfuerzos en
pro de las innovaciones pedagógicas. Situación que, a su vez, facilita que
el profesorado “más pasota” se haga dueño y señor de los centros y se promueva
la cultura de la impotencia y del pesimismo. Algo visible en frases frecuentes
pronunciadas por este sector indolente como: “no se puede hacer nada”, “la culpa
es de las familias”, etc.
La inexistencia de una verdadera y democrática carrera docente contribuye
a desmotivar al profesorado más responsable, que dedica todas las horas del día
a trabajar para que sus alumnas y alumnos salgan adelante, lleguen a ser buenas
ciudadanas y ciudadanos. La apuesta de la Administración, todavía vigente,
por el “café para todos”, sobre la base de los famosos trienios, quinquenios y
sexenios, trabajen o no trabajen, además de injusta, es promotora de vagancia y
de pasotismo entre el profesorado. Incentivar el trabajo bien hecho, las buenas
prácticas, el compromiso por trabajar en equipo y por las innovaciones didácticas,
es una manera de estimular al profesorado, de animarlo para que no baje la
guardia y que siga trabajando con esperanza; para que continúe actualizándose,
manteniendo altas las expectativas acerca de las posibilidades del alumnado, y
para que se aplique con ilusión, convencido de que el sistema educativo se puede
mejorar, y mucho.
15. La continua ampliación de las funciones encomendadas a las

instituciones escolares. Además de los contenidos académicos, los saberes
de las disciplinas tradicionales, en las últimas décadas se le están confiando
al profesorado un gran número de tareas adicionales. Estos nuevos encargos
se ponen de manifiesto con claridad, por ejemplo, en los nombres con los que
se denominan las enseñanzas transversales: educación vial, educación para el
consumo, educación para la igualdad de género, educación para la paz, educación
sexual, educación antirracista, educación ética, educación ambiental…
El avance en el conocimiento del desarrollo del ser humano, así como
el descubrimiento de sus múltiples inteligencias, tal y como pone de relieve
Howard GARDNER15, vino a reforzar los lazos de dimensiones que definen al ser
humano y que los modelos pedagógicos más tradicionales contemplaban de un
modo muy compartimentalizado e, incluso, incomunicadas. En consecuencia, la
educación intelectual dejó de ser el único foco de atención y se vio la necesidad
de atender muy directamente a las dimensiones afectivas, sociales, morales,
estéticas, psicomotoras e interpersonales; considerando que todas estas facetas
del desarrollo funcionan y se desarrollan de un modo mucho más integrado que
el que suponía el modelo de desarrollo subyacente en la organización curricular
tradicional. Por tanto, todo este nuevo foco de atención conlleva nuevas
exigencias para el profesorado y, es necesario reconocer, que los apoyos por parte
de la Administración para facilitar que el profesorado pueda asumir este tipo de
demandas no fueron suficientes en el pasado, ni lo son en la actualidad.
Pero también, las distintas áreas de conocimiento y asignaturas se vieron
afectadas por revoluciones epistemológicas que pusieron en cuestión todo un
mundo de certezas que caracterizaba esos modelos educativos y programas de
contenidos académicos más tradicionales. El conocimiento considerado como
valioso dentro de cada campo disciplinar se vuelve obsoleto con demasiada
celeridad. No hay nada más que fijarse en la enorme cantidad de revistas
científicas que periódicamente ponen de relieve la apertura e incertidumbre
de muchas de nuestras certezas. Los saberes, antes divulgados como dogmas,
se presentan en la actualidad fuertemente controvertidos, tanto al profesorado
como a la sociedad en general, lo que dificulta enormemente la selección de los

contenidos a enseñar y trabajar en las aulas, así como los recursos didácticos y las
estrategias de enseñanza y aprendizaje y, lógicamente, las formas de evaluación
a emplear.
Rompiendo los muros: La necesidad de estructuras más flexibles

para mejorar la coordinación y vertebración entre las actividades
escolares y extraescolares.
El alumnado nunca se socializó exclusivamente en las instituciones escolares, ya
que el pueblo, el barrio, las plazas y las calles siempre desempeñaron un rol muy
importante. No obstante, en otras épocas los centros en los que se le escolarizaba
eran considerados como los espacios de la información y la cultura. En la mayoría
de los pueblos la escuela era el único lugar en el que las nuevas generaciones tenían
acceso a los libros; lo mismo sucedía en las ciudades con el alumnado de las clases
sociales bajas e incluso un cierto sector de las clases medias bajas. Conviene no
olvidar que era también de este tipo de clases sociales de donde provenía un
número muy importante del profesorado (Julia VARELA y Félix ORTEGA, 1984).
En general, podemos decir que para las generaciones adultas de la actualidad el
mundo de los libros e, incluso, de la cultura es algo que inmediatamente se asocia
con las instituciones de enseñanza. Sin embargo, las nuevas generaciones, desde
las más tempranas edades, aprenden a vivir en un mundo en el que el acceso a
la información y a la cultura tiene lugar en muy diversos espacios. Los museos
científicos, los canales temáticos de televisión, Internet, los CD-ROM, vídeos,
revistas científicas, libros de divulgación científica, centros polideportivos,
parques temáticos, asociaciones y centros culturales, periódicos y emisoras de
radio compiten constantemente con las instituciones escolares en su función
informativa. Y es preciso reconocer que en muchos de esos medios la información
es de mejor calidad, más actualizada, más relevante, más atractiva y está mejor
explicada que la que circula en los centros de enseñanza.
Es imprescindible asumir con contundencia este nuevo mundo de la
información, lo que obliga a que también las instituciones escolares incorporen
esos medios en sus rutinas cotidianas. No olvidemos que ya a principios de la
década de los setenta hubo investigadores que llegaron a anunciar que la escuela
ya no tenía sentido, que era una institución inútil y sobrante, dada la riqueza
y variedad de recursos y soportes informativos a disposición de la población.
Los títulos de algunos ensayos relevantes en aquellos años son suficientemente
explícitos: La escuela ha muerto (Everett REIMER, 1973), La sociedad
desescolarizada (Ivan ILLICH, 1974), Libertad y algo más ¿Hacia la
desescolarización de la sociedad? (John HOLT, 1976), Crisis in the
Classroom (Charles E. SILBERMAN, 1970), etc.
En realidad, tanto lo que estaba aconteciendo entonces, como ahora ya
mucho más visiblemente, es que se rompieron los muros que parecía blindar las
instituciones escolares frente el exterior, tal y como también ya en los setenta
proclamaba el título de otro libro de fuerte impacto: El aula sin muros
(Edmund CARPENTER y Marshall McLUHAN, 1974). Los centros de enseñanza

no murieron y no deben morir, pero sí precisan una notable regeneración.
Es necesario que sus modelos organizativos sean mucho más flexibles, que
tenga lugar una mayor apertura al entorno, tanto a la hora de aprovechar las
posibilidades de los recursos materiales existentes, como de otros especialistas,
trabajadores y trabajadoras que viven en la misma comunidad y en lugares
más lejanos (en este caso, aprovechando las oportunidades de Internet y las
webcam).
Si desde hace años algunas personas venimos apostando por modelos
curriculares más integrados, rompiendo las barreras de las disciplinas y
propugnando mayores cotas de interdisciplinariedad, en este momento es
imprescindible dar pasos también para derribar las estructuras horarias e incluso
espaciales que separan las actividades extraescolares de las académicas. Esta
filosofía choca frontalmente con la tendencia que se viene dando últimamente en
los centros escolares de la red pública de optar por modelos horarios de jornada
continuada; por concentrar la enseñanza en el horario de mañana.
Soy consciente de las dificultades existentes para el modelo organizativo que
estoy proponiendo. Pero puede hacerse realidad si se da una mayor implicación
y coordinación entre las políticas del Ministerio de Educación y Ciencia,
las Consejerías de Educación, los Ayuntamientos y Diputaciones e, incluso,
asociaciones culturales, ONGs y otras instituciones existentes en cada localidad.
Dado que, cada vez en más lugares, se están llevando a cabo programas de
actividades extraescolares, promovidas por algunas de las instituciones antes
citadas, considero imprescindible tratar de conseguir una verdadera coordinación
y vertebración de este tipo de propuestas con las actividades más regladas que
programan los centros. El profesorado junto con los profesionales contratados
para las actividades extraescolares pueden promover propuestas de centro y
de aula, basadas por ejemplo en las metodologías de proyectos curriculares
integrados, rompiendo la rigidez de los actuales módulos horarios y espaciales.
Sabemos que la actual fragmentación horaria de muchos centros escolares, con
módulos de 50 minutos para cada asignatura, es algo que dificulta enormemente
los aprendizajes constructivistas, relevantes y significativos que la inmensa
mayoría del profesorado tiene como objetivo. La apuesta por módulos temporales
más flexibles y extensos tendría lugar en diferentes estructuras espaciales y sobre la
base de la utilización de un mayor número y variedad de recursos informativos. De
este modo, derribaríamos contundentemente los muros que aíslan a los centros de
enseñanza del mundo real. El profesorado se convertiría realmente en promotor,
estimulador de procesos de enseñanza y aprendizaje activos, relevantes, creativos
y significativos. Estos conceptos dejarían de ser fórmulas y palabras vacías de
sentido y recuperarían su verdadero significado y funciones.
Con esta filosofía de fondo, los centros de enseñanza tendrían asegurada
una mayor relevancia formativa, pues la información con la que el alumnado
entraría en contacto sería mucho más rica, de mayor calidad y más actualizada,
sirviéndose para ello de recursos y tecnologías más variadas.
Bibliografía
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BECKER, Gary S. (1983). El Capital Humano. Madrid. Alianza.
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salariado. Buenos Aires. Paidós.
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curriculum integrado. Madrid. Morata, 4ª ed.
TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de Neoliberalismo.

Madrid. Morata.
TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2003). “(Previsibles) consecuencias educativas y

sociales de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación”. En Joaquín GAIRÍN y
Montserrat CASAS (Coords.): La calidad en educación. Barcelona. CISS Praxis,
págs. 253 - 302.
VARELA, J. y ORTEGA, F. (1984): El aprendiz de maestro. Madrid. Servicio de

Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.
WACQUANT, Loïc (1999). Les prisons de la misère. París. Raisons DÁgir.

(Notas)
1
Véase, por ejemplo: HARDT, Michael y NEGRI, Antonio (2002). Imperio. Barcelona
Paidós. PETRAS, James (2000). Las estrategias del imperio: los EEUU y América Latina.
Hondarribia. Argitaletxe Hiru.
2
FUKUYAMA, Francis (1992). El fin de la Historia y el último hombre. Barcelona. Planeta.
3
BELL, Daniel (1992). El Fin de las ideologías. Sobre el agotamiento de las ideas políticas
en los años cincuenta. Madrid. Centro de Publicaciones del Ministerio de Trabajo y
Seguridad Social.
4
Ambos documentos se pueden obtener en: http://www.ert.be/pf/enf_frame.htm.
5
http://www.iasb.org
6
http://www.iea.nl
7
BECK, Ulrich (2002). La sociedad el riesgo global. Madrid. Siglo XXI.
8
CASTELLS, Manuel (1998). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol.
1. La sociedad red. Madrid. Alianza, 2ª edic., pág. 44.
9
ROBINS, Kevin e WEBSTER, Frank (1988). “Cybernetic Capitalism: Information,
Technology, Everyday Life”. En Vincent MOSCO e Janet WASKO (Eds.). The Political
Economy of Information. Madison. University of Wisconsin Press, págs. 44 - 75.
10
BAUMAN, Zygmunt (2003). Modernidad líquida. Buenos Aires. Fondo de Cultura
Económica, 2ª edic.
11
SARTORI, Giovanni (2001). La sociedad multiétnica. Pluralismo, multiculturalismo y
extranjeros. Madrid. Taurus.
12
GARCÍA CANCLINI, Néstor (2001). Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de
la modernidad. Barcelona. Piados, edic. actualizada.
13
«Artículo 36. Funciones de la inspección educativa.
Las funciones de la inspección educativa serán las siguientes:
1. Controlar y supervisar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento
de los centros educativos, tanto de titularidad pública como privada.
2. Colaborar en la mejora de la práctica docente y del funcionamiento de los centros, así
como en los procesos de reforma educativa y de renovación pedagógica.
3. Participar en la evaluación del sistema educativo, especialmente en la que corresponde
a los centros escolares, a la función directiva y a la función docente, a través del análisis de
la organización, funcionamiento y resultados de los mismos.
4. Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y demás
disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.
5. Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el
ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.
6. Informar sobre los programas y actividades de carácter educativo promovidos o
autorizados por las Administraciones educativas competentes, así como sobre cualquier
aspecto relacionado con la enseñanza que le sea requerido por la autoridad competente o
que conozca en el ejercicio de sus funciones, a través de los cauces reglamentarios».
14
Fundación Encuentro (2001). Informe España 2001: una interpretación de su realidad
social. Fundación Encuentro. Madrid.
Este investigador reconoce, hasta el momento, nueve inteligencias: Lingüística, Lógico-

15
matemática, Musical, Espacial, Cinestésica Corporal, Intrapersonal, Interpersonal,

Naturalista y Espiritual.
Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña
epDI. REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Cultura
Análisis de las
organizaciones
educativas
desde la
perspectiva
de género
Emilia
Moreno
Sánchez
Análisis de las organizaciones educativas desde la perspectiva de género / Emilia Moreno Sánchez
1. GÉNERO E INVESTIGACIÓN DE LAS

ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
El análisis organizativo desde la perspectiva de género

requiere unas consideraciones en torno a dos términos
que a menudo, y no de forma inconsciente1, se consideran sinónimos. El sistema
sexo-género2, afirma Dolores Ramos (1996), se construye a partir de paradigmas
religiosos, legales y políticos que definen cómo deben ser las características de
los hombres y de las mujeres, no sólo en el ámbito público, sino también en las
relaciones familiares, en el cuidado de las hijas e hijos y del hogar.
Son las condiciones culturales que se elaboran alrededor de los sexos (hombre y
mujer) estableciéndose un conjunto de normas y prescripciones que la sociedad
dicta, conformando los roles masculinos y femeninos y que determinan las
relaciones de género. Éstos pueden definirse como un conjunto de tareas y
funciones que se asignan a una persona o a un grupo de personas dentro de una
cultura o un grupo social determinado. Incluyen errores de creencia, rasgos de
personalidad, prácticas, símbolos, representaciones, valores, conductas, normas,
actividades y estereotipos que se asignan a hombres y mujeres durantes un
proceso de construcción social.
Estipulan, además, la división sexual del trabajo y, en nuestra sociedad son

claramente sexistas, presentando actitudes que introducen la desigualdad y la
jerarquización en el trato que reciben las personas sobre la base de la diferencia
sexual, conformando, como afirmaba Simone de Beauvoir “el segundo sexo”.
Sin embargo, esta situación, aunque se da en la mayoría de las sociedades no es

idéntica, ni siempre ocurrió así, lo que demuestra su naturaleza sociocultural.
Las tradiciones sociales de nuestro pasado agrario son las responsables del papel
secundario de las mujeres en la sociedad. Las investigaciones en antropología
ponen de manifiesto que, antes de que la humanidad adoptara una forma de
vida sedentaria y agrícola, las mujeres eran económica y socialmente poderosas.
En las sabanas del África ancestral las mujeres “se trasladaban al trabajo” para
recoger frutas y verduras, dejando a sus hijos e hijas al cuidado de sus parientes
y eran las responsables de traer la comida cada noche. En estas sociedades lo
habitual eran los dobles ingresos. Sin embargo, cuando comenzó la revolución
agraria los hombres dejaron de ser guerreros y cazadores para asumir las labores
económicas primarias relacionadas con la agricultura (arar, podar, triturar,..) y
después se convertirían en comerciantes, jefes de estado,... (Fisher, 2000). Poco
a poco se fue excluyendo a la mujer del poder económico y del ámbito público
relegándose su actividad a las tareas domésticas y al cuidado de la familia,
desarrollándose con ellas las denominadas diferencias de género.
Estas diferencias, que en la vida adulta se traducen en la asunción de los papeles

propios de cada sexo, tienen entre sus primeras manifestaciones las preferencias
vocacionales que demuestran en la adolescencia y, posteriormente, la elección
profesional de una carrera. Dichas expectativas laborales, hasta hace poco
tiempo, no aceptaban el trabajo de las mujeres fuera del hogar, salvo en caso
de necesidad. Cuando lo hacen es en inferioridad de condiciones: los contratos
a tiempo parcial son ocupados por mujeres; hay trabajos vetados para ellas; en
otras ocasiones a igual trabajo el sueldo es inferior; el índice de paro es mayor en
las mujeres… produciéndose con ello una profunda herida en la igualdad entre
hombres y mujeres. La dedicación desigual al espacio doméstico va a provocar
que no se comparta de forma igualitaria el ámbito público.
Escenas como las de la ilustración 1, extraída de un libro de imágenes infantil

(Capdevilla, Casademunt y Ribas, 1997), sirven para que niñas y niños reconozcan
objetos que les son familiares, a la vez que se refuerzan y se mantienen esas
situaciones.
Ilustración 1
Los modelos que potencia la familia, los medios de comunicación y que

se reproducen en la escuela favorecen los estereotipos que presentan a las
niñas como sumisas, dependientes, generosas, frágiles... y a los niños como
independientes, poderosos y fuertes.
Es cierto que la discriminación de las niñas en la escuela no incide en los niveles

de éxito escolar. Sin embargo, el trato diferencial que reciben con respecto a
los varones tiene importantes repercusiones en la génesis de la personalidad
femenina e incluso las alumnas más brillantes interiorizan su papel secundario
y su inseguridad en el ámbito público a medida que crecen. (Subirats, 1991)
El entramado de factores que influyen en este proceso requiere que no sólo se
modifique la oferta de asignaturas que se hace a las chicas y chicos, sino modificar
cada uno de los factores que están influyendo en estos comportamientos. De hecho,
son muchos los trabajos que han estudiado la diversidad de manifestaciones de
sexismo en el ámbito educativo. Destacan los que se refieren a los contenidos del
denominado currículo oculto, al análisis del trato que recibe lo femenino en los
libros de texto y otros materiales didácticos, a las diferencias en las expectativas
y decisiones profesionales de chicos y chicas. También hay investigaciones que
estudian cómo el papel y la posición de las mujeres en el sistema educativo
contribuye a la discriminación femenina. De esta forma, la investigación sobre el
sexismo en educación pone de manifiesto situaciones en las que la desigualdad
no sólo afecta al acceso a los estudios, sino a los objetivos, a los contenidos que se
plantean, a los estilos de enseñanza-aprendizaje, a los materiales que se utilizan,
al uso del lenguaje, a la utilización de los espacios, a las expectativas del alumnado
y a las formas de organización escolar, etc. (Moreno, 2000).
Además, hay que tener en cuenta que el currículum no engloba exclusivamente

aspectos como los objetivos educativos, los contenidos, la evaluación, etc. sino
que previamente, para determinar tales cuestiones, se debe tener en cuenta
cómo, los condicionamientos socio-culturales y ambientales que afectan a la
escuela, inciden a su vez sobre los elementos conformadores del sistema de
enseñanza-aprendizaje (Colom, Sureda y Salinas, 1988:32), existiendo una
selección partidaria e intencionada de los contenidos. La educación como
proceso de socialización trasciende las fronteras de las instituciones escolares
con experiencias de aprendizaje cotidianas y estableciendo vínculos entre
los contenidos escolares y la vida pedagógica de las personas. Estos procesos
comienzan en la infancia y abarcan desde el aprendizaje de las letras y los números
de Barrio Sésamo o los Lunnis; los conceptos de “hogar y familia” de las series de
televisión o las telenovelas. Entre esos conceptos se incluyen “las cosas que me
enseñó mi madre”, los protocolos, culturalmente distintos que aprendimos en
las casas de nuestras amigas y los años de clases que aportan un saber derivado
de décadas de escolarización y, en muchos casos de educación universitaria. Las
pedagogías informales (Luke, 1999) comienzan con la enseñanza de la higiene
personal, los juguetes instructivos que los padres y madres compran a sus hijos
e hijas, las lecciones maternas y paternas sobre los objetos que queman y que
pueden hacer daño, la forma de cruzar la calle, de montar en bicicleta o de atarse
los zapatos. Y sus consecuencias van desde las cuestiones más cotidianas y
privadas hasta el desarrollo profesional y la participación en el ámbito público.
Vivimos, por otra parte, un momento histórico decisivo donde la información

tiene un papel fundamental en la creación de la formación de las personas y este
hecho no podemos obviarlo quienes nos dedicamos a las tareas educativas, ya sea
profesional o familiarmente.
Existe un debilitamiento de la noción de infancia y de la capacidad de la educación

de la escuela. No se considera el hecho de que la explosión de información,
tan característica de nuestra era contemporánea, ha desempeñado un papel
fundamental en ese proceso, hasta el punto que se cuestiona el desarrollo basado
en fuerzas biológicas como señalaban Erikson, Gesell o Piaget (Steinberg y
Kincheloe, 2000)3.
En la ilustración 2 aparece una representación de los modelos que se refuerzan

con una estética atractiva y una música agradable como armas infalibles. Estos
mensajes sexistas aparecen y desaparecen continuamente en las películas de
Disney donde la aparente inocencia de un mundo de fantasía aleja cualquier
crítica. Estas multinacionales y su aparataje publicitario consolidan las
representaciones sociales en función del sexo que la familia introduce y la escuela
y el grupo de iguales refuerzan.
Por ello, podemos dejar de señalar la potencia educativa que, en la transmisión

de modos de comportamiento y en la configuración de las diferencias de género,
tienen los medios de comunicación, que no se limitan a ser un reflejo de la
realidad social, sino que de modo sutil e indirecto contribuyen a configurarla.
Ilustración 2
Estos procesos, como la pintura de una mala restauración, pretenden tapar

los verdaderos comportamientos y actitudes sexistas, manteniendo las
construcciones culturales, sociales e históricas que determinan lo masculino y
lo femenino y que hacen que se haya avanzado muy poco en la superación de la
discriminación a la que se ven sometidas las mujeres (Moreno, 2003).
Por otra parte, está fuera de toda duda que las organizaciones educativas están
traspasadas por esta realidad social y los roles, que marcan diferente participación
de hombres y mujeres en la sociedad, se reproducen en el sistema escolar. Esa
visión, tradicional, androcéntrica, se ha considerado la única.
Esta visión no sólo infravalora lo femenino, sino que invisibiliza y trata de eliminar
todo lo relacionado con las mujeres. El androcentrismo considera lo masculino
como la norma y lo femenino como una desviación, lo que ha supuesto que los
temas de la investigación sean cuestiones objetivas y referidas al ámbito público.
Las consecuencias de esta separación sobre el conocimiento son graves. La

primera de ella es que se olvidan los contenidos que hacen referencia a las mujeres
e incluso a las relaciones entre las personas (lo que se considera concreto). Otra
consecuencia se puede observar en los métodos de investigación. Así prevalece el
paradigma racionalista y las técnicas cuantitativas, desconsiderando que, cuando
menos, vivimos en una situación multiparadigmática. De hecho, la metodología4
propuesta por la investigación feminista5 no defiende siquiera en exclusividad las
técnicas cualitativas, sino que proporciona la diversidad metodológica.
Al igual que ha sucedido en otros ámbitos ligados al poder, las mujeres han sido
excluidas de la investigación y del análisis organizativo, que ha estado ciego a la
variable género. Al incluir esta variable surgen nuevas preguntas: ¿Hay pocas
mujeres en las organizaciones educativas? ¿Ha influido en su olvido el hecho de
que se hayan intentado resolver problemas que, desde la visión androcéntrica,
eran considerados más importantes? ¿Qué papel desempeñan y qué valor se les
otorga para el desarrollo organizativo? En definitiva, ¿la perspectiva de análisis
existente refleja con veracidad la realidad de las organizaciones educativas?
Desde la perspectiva de género se trata de hacer emerger la experiencia de

muchas mujeres en las organizaciones educativas: madres, maestras, educadoras,
limpiadoras, directoras, ideólogas, científicas; que tienen un papel importante,
especial e imprescindible, que a pesar de todo han sido olvidadas, y que por sus
condicionamientos comunes pueden ser llamadas un grupo social.
Desde la mirada de género importa la presencia, pero también la ausencia. Por

eso el análisis organizativo desde la perspectiva de género es en sí mismo una
reivindicación. Se reivindica para las mujeres un espacio propio que, como
cualquier otro actualmente, pertenece en su totalidad a los hombres.
Los juicios sexistas pautados por relaciones sociales asimétricas entre hombres
y mujeres, se proyectan en el análisis de las organizaciones educativas. Estas
asimetrías se pueden resumir en una serie de sesgos que están condicionando
los procesos de investigación y que señalo a continuación (Villaseñor y Munevar,
2001):
1. Androcentrismo. Adopción de la perspectiva masculina en sus distintas

versiones. Incluye misoginia, mantenimiento de los intereses masculinos
sobre los femeninos y la defensa de la subyugación de ellas frente a la
dominación de ellos.
2. Insensibilidad al género. Evidencia que ignora al sexo como variable

socialmente importante en los contextos educativos. Incluye
descontextualización, tratar las opciones del otro sexo como hechos, no
identificar a quienes participan en un estudio por su sexo, olvidar el sexo
cuando se evalúa o se postulan recomendaciones.
3. Familismo. Consiste en tratar a la familia como unidad mínima de

análisis en casos donde de hecho hay personas que desarrollan ciertas
acciones, tienen ciertas experiencias, sufren o soportan costos o
beneficios particulares.
4. Sobregeneralización. Ocurre cuando un estudio realizado con personas

de uno de los sexos presenta resultados para ambos.
5. Doble análisis. En situaciones idénticas ciertas conductas o acciones son

consideradas diferencialmente basándose en el sexo.
6. Desexualización. Cuando los términos descriptivos para diferenciar a los

sexos se usan de modo prescriptivo, o se les asigna estatus ontológico.
Hay que tener en cuenta que estos sesgos pueden aparecer en cualquier
componente del proceso de investigación, incluyendo el lenguaje y los conceptos
empleados, siendo mucho más patentes en la interpretación de datos empíricos.
De hecho, aunque muchas veces se presenten desagregados según el sexo, se hace
con una visión restringida, lo que produce tergiversaciones y subestimaciones de
registros, pues puede hacer creer que se realizan estudios donde supuestamente
se estarían tomando en cuenta esas variables, u otras como la clase social o la
raza, cuando tradicionalmente el estudio de las organizaciones educativas se
ha realizado desde una visión que tiende a la uniformidad, tratando a todas las
personas como iguales e ignorando, como afirma Santos Guerra (1999:32), que
cada persona tiene capacidades diferentes, un ritmo de aprendizaje distinto, unas
motivaciones, expectativas, ideas previas y unos estilos relacionales particulares,
e incluso unas capacidades diferentes. Hay que añadir una cuestión más, y es
que esta diferencia se ha entendido como una desventaja y no como un valor.

Esta diversidad, que es consustancial al ser humano permite construir una
actividad intencionalmente diferente basada en la conversación y en el lenguaje
adaptados a la idiosincrasia de cada persona (Maturana, 1991; cit, Santos Guerra
1999), reconociendo lo positivo de su particularidad y de sus aportaciones a la
organización..
Por eso, no podemos hablar en términos genéricos de las personas que trabajan
y viven en la escuela. Y quiero ir más allá. Tampoco es suficiente con introducir
la variable sexo o género en la investigación educativa. Como afirma Ana Mañeru
“el sexo no es una variable, sino una de las dos formas en las que nacemos
humanos y humanas; algo significativo, que nos viene dado, y que debe estar
presente en toda investigación para dar cuenta de quien observa y de quienes son
observadas u observados. Se trata de investigar sin hacer abstracción del cuerpo
sexuado con el que llegamos al mundo y en el que habitamos a lo largo de la vida;
de ver la educación con mirada nueva en tiempos de «final del patriarcado»
(Librería de mujeres de Milán, 1996 y en prensa), porque ya sabemos que no
existen personas en abstracto, en neutro, pues lo que hay en el mundo, en la
calle, en casa, y también en las aulas, son mujeres y hombres. Como ha escrito
Virginia Woolf «Sería una pena enorme que las mujeres escribiesen como los
hombres, o pareciesen hombres, porque si dos sexos son bastante insuficientes
para la vastedad y para la variedad del mundo ¿cómo nos las arreglaríamos con
uno solo? ¿no deberíamos investigar y fortalecer las diferencias más que las
semejanzas?» (Woolf, 2003: 123)”.
Por estas razones el concepto de género, que en determinados momentos

históricos ha resultado una variable útil para la investigación de las personas
que querían apartarse de un modelo androcéntrico, masculino y universal, se
muestra insuficiente para nuestras pretensiones. Coincido con las afirmaciones
de Ana Mañeru, (2005) y considero que es preferible referirse al sexo femenino o
masculino, a las mujeres y los hombres concretos, porque otros términos hacen
abstracción de lo femenino y de lo masculino y resultan un disparate..
2. LAS MUJERES EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
Para realizar un análisis del papel de las mujeres en las organizaciones educativas
tenemos que referirnos a muchas personas. Todas ellas imprescindibles y cuyo
trabajo e impronta permiten no sólo que la educación se desarrolle, sino que
tenga lugar con un estilo y unos valores específicos. Voy a realizar un somero
análisis, ineludible por otra parte, de las mujeres que forman parte de la
comunidad educativa y de las maestras; para posteriormente centrarme en el
análisis de las directoras de centros educativos, porque través de mi trabajo como
docente y como investigadora, de mi trabajo intelectual, de mis opciones teóricas
y de mi modo de poner en práctica un proyecto pedagógico, no pierdo de vista la

importancia que el poder y las relaciones de género tienen en las organizaciones
educativas. Cuestiones que, a pesar de la trascendencia que tienen para la
vida de las instituciones educativas, apenas se han considerado en el análisis
organizativo.
a. La comunicad educativa: las madres, las educadoras, las

limpiadoras, las cocineras.
Las mujeres representan la mitad de la población mundial, pero poseen una

décima parte del dinero que circula por el mundo y un centésima parte de todas
las propiedades. El resto está en manos masculinas. Realizan el 53% del trabajo
mundial, pero sólo la tercera parte del mismo es pagado. Los hombres realizan
el 47% del trabajo y tres cuartas partes del mismo es remunerado. En los casos
en que perciben remuneración por el trabajo realizado ganan entre un 20% y
un 50% menos que los hombres. Son mujeres el 70% de los 1.3000 millones de
personas pobres en el mundo. Una tercera parte son hombres. Más de las dos
terceras partes de los 960 millones de personas analfabetas adultas en el mundo
son mujeres. Igualmente, dos tercios de los 130 millones de infantes que no van a
la escuela o la abandonan prematuramente, son niñas. Una de cada tres mujeres
debe proveer de alimentos y educación a sus hijos e hijas sin apoyo de sus padres.
Cerca del 80% de las personas refugiadas en el mundo son mujeres, niños y niñas.
Sin embargo, las mujeres representan el 10% de los parlamentos del mundo,
el 6% de los puestos ministeriales, y el 14% de los puestos administrativos y
ejecutivos en la economía. El resto de los cargos está en poder de los hombres
(Lienas, 2001).
Más allá de estas abrumadoras cifras estamos en condiciones de afirmar, entre

otras cuestiones, que en casi todos los países del mundo las mujeres trabajan más
horas que los hombres, pero que, sin embargo, no participan de los beneficios
económicos, ni ocupan el poder. Si el trabajo de la mujer se reflejara de forma
fidedigna en las estadísticas nacionales, se destruiría el mito de que en el mundo
son los hombres quienes mantienen el hogar.
Este hecho tiene su reflejo en las organizaciones educativas. Ocupan las

categorías peor consideradas y remuneradas. El personal de cocina o limpieza en
los colegios de infantil y primaria son mayoritariamente mujeres6, al igual que el
Personal de Administración y Servicio en las Universidades7. Estas actividades
son una extensión de las labores domésticas y asistenciales del ámbito privado8.
Su participación en las organizaciones se relaciona, principalmente, con la
resolución de cuestiones del ámbito privado, más concretamente, doméstico y
familiar y la mayor parte de las actividades relacionadas con la educación son
desempeñadas por ellas.
Sin embargo, cuando se presentan estadísticas o resultados de estudios se ignora

este hecho falseándose, con ello, la realidad de las organizaciones educativas.
No sólo no se realizan trabajos para estudiar a las mujeres, sino que en aquellos
que se llevan a cabo y en los que están presentes, se invisibiliza la información
relacionada con ellas. Un ejemplo de esto lo tenemos en el Informe sobre el
estado y situación del sistema educativo (curso 2000-2001) 9, donde se afirma
que “según el INCE, en octubre de 2001 alrededor de un 65% de los padres en
primaria y un 58% en secundaria pertenecen a Asociaciones de Padres y Madres
de alumnos, si bien el porcentaje de los que tienen participación activa se limita
al 24% en primaria y un 15% en secundaria”. A simple vista lo primero que nos
sorprende es la escasa participación. Si se realiza un análisis más profundo, más
allá del excluyente uso del lenguaje masculino, nos encontramos con algunos
errores en esta afirmación. Son las madres las que acuden de forma regular a
los centros educativos (un 68,5%)10 y son ellas las que también participan, casi
exclusivamente, en el Consejo Escolar y en las AMPAS (un 45% de las personas
encuestadas). Algunas de las razones que explican esta circunstancia son que el
padre trabaja fuera de casa, argumentando con ello la falta de tiempo para poder
dedicarlo a estas actividades. Y por otra parte que, en el reparto de las tareas
domésticas, es la mujer la que se ocupa del cuidado de la familia y de los temas
escolares relativos a la educación de sus hijas e hijos. Sin embargo, no hay que
ignorar que incluso en estas cuestiones existe una jerarquía. De hecho cuando los
temas se consideran importantes, aunque sean relativos al colegio, entonces sí
que acude el padre.
“Que es ella (la madre) quien se preocupa de los problemas escolares

(reuniones,...) debido a que su marido no tiene tiempo por su trabajo”
(Informe sobre la entrevista nº 37).
“El padre es el que acude a las reuniones del colegio, pero sólo cuando
se tratan temas interesantes, ya que la mayoría de las reuniones que
se hacen las consideran absurdas” (Informe sobre la entrevista nº 89)
(Moreno, 2000).
Cuando se les pregunta por su participación en las actividades del aula esta
colaboración es prácticamente nula. La relación familia-escuela está basada en
su conocimiento experiencial y de obligatoriedad. Estas tareas las asumen como
parte de su maternaje11. Aspecto que explica también cómo, a medida que los
niños y niñas crecen, el contacto de las madres con el centro va descendiendo.
b. Las maestras
“Es un buen trabajo para una chica (¡Pero una carrera horrible para una mujer!)”.
Este es el título de un capítulo escrito por Lou Buchan (1993) en el que la autora
relata su paso por la enseñanza como profesión. En él ilustra la discrepancia que

existe entre la creencia de que la enseñanza es un buen trabajo, porque permite
a las mujeres atender o al menos no descuidar sus obligaciones domésticas y la
realidad de que es una mala carrera en la que tienen enormes dificultades de
realización profesional.
Las maestras ocupan una posición estratégica en la solución de los problemas

que implican la actividad profesional, la asistencia a la familia y la compatibilidad
de ambas, ya que por una parte producen y reproducen la fuerza de trabajo en
la familia desempeñando su “rol femenino” como madres, esposas, hijas o
hermanas, socializando además desde la escuela a sus alumnas y alumnos
mediante normas y valores establecidos.
Puede ser que las mujeres se decidan por profesiones consideradas femeninas
porque se consideran más preparadas para ellas y sus contenidos y actividades
más significativas y cercanas a sus intereses. Pero, no hay que ignorar que, por
otra parte, las barreras sociales que se les imponen para acceder al mercado
laboral son menores en esas profesiones. Un ejemplo de esto lo tenemos con las
profesoras de Educación Infantil. Se considera la enseñanza como una especie de
maternidad y que las actitudes maternales que tienen las mujeres en las aulas
son beneficiosas para los niños y niñas pequeñas12. Permitiéndole combinar
adecuadamente el desarrollo profesional con el discurso de la “buena madre”
(Raddon, 2002) y del cuidado de los demás. De hecho, un 77,76% del profesorado
de Educación Especial en España, son mujeres. Siendo este dato similar en otros
contextos, como es el caso de Andalucía donde representan el 75,6% (Instituto
Andaluz de la Mujer, 2004).
Se trata, de creencias que han llegado a estar legisladas. Así, la Ley de Educación
Primaria de 17 de julio de 1945, en sus Artículos 19 y 20, señalaba que las
Escuelas de párvulos y las mixtas estarían siempre regentadas por Maestras.
Posteriormente, la Orden de 10 de febrero de 1967 (BOE de 13/febrero/1967),
por la que se aprueba el reglamento de Centros Estatales de Enseñanza Primaria,
también establecía que cada clase maternal estaría atendida por dos maestras.
Hoy en día no existe en nuestro país ninguna normativa que excluya explícitamente
a hombres o a mujeres de ninguna profesión, ni nadie intelectualmente sensato
se atrevería a plantearlo. Sin embargo, las mujeres representan el 77,5%
(Instituto Andaluz de la Mujer, 2004) del profesorado de Infantil y Primaria.
Según los datos de un estudio nuestro13, en el que ha participado una muestra
representativa de maestras de estos niveles que ejercían su docencia en colegios
públicos de Andalucía, si desagregamos los datos, entre las profesoras de estas
etapas, las de Infantil representan un 36,22%. Número que va descendiendo a
medida que sube el nivel educativo: un 25,8% en el primer ciclo de Primaria, un
20,8% en el segundo y un 16,3% en el tercero. En secundaria también hay una
disminución sustantiva de la presencia de las mujeres, respecto a los varones

representando un 42,2% del profesorado.
Algunas explicaciones a este hecho tenemos que buscarlas en los procesos

educativos que he descrito anteriormente, otras las apunta Appel (1986:64)
cuando señala cómo parece existir una conexión relativamente fuerte entre el
ingreso de grandes cantidades de mujeres en una ocupación y la lentitud de la
transformación de la tarea que ésta representa. A menudo disminuye el salario
y el empleo se considera de baja cualificación. De hecho las profesiones pierden
categoría a medida que son ocupadas por mujeres, formando un círculo maldito
que tiene una consecuencia de doble dirección: la labor asistencial tiene una
menor cualificación, por consiguiente la realizan mujeres, y como la realizan
mujeres tiene menor valoración (Santos Guerra, 1998). Las profesoras ayudantes
de universidad son un 42,49 %. Mientras que en los estatus más prestigiosos
son minoría. Sólo el 31,6% son profesoras titulares de universidad y un 5,8%
catedráticas (Instituto de la Mujer, 2004).
Sin embargo, más allá de querer hacer una lectura negativa de estos hechos,
quiero destacar el papel activo de las mujeres que, lejos de ser victimas pasivas,
toman parte en la creación de significados que sus actuaciones tienen en las
organizaciones educativas. Los procesos altamente positivos que tienen lugar en
aquellos espacios ocupados por mujeres y el progresivo ascenso a parcelas hasta
ahora vetadas para ellas constituyen un ejemplo de ello.
3. LAS MUJERES Y EL PODER EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS:

LAS DIRECTORAS ESCOLARES
Como señala Foucauld, poder y conocimiento son equivalentes, y el hecho de que

hayan sido los hombres los que han definido tradicionalmente lo que es o no es
conocimiento, ha asegurado su estabilidad en el poder (Leonard, 1984).
Según este autor las relaciones de poder no son ni intencionadas ni subjetivas.

Si, de hecho, son inteligibles, no es porque sean el efecto de otra causa que los
explica, sino porque son repetidas una y otra vez con unos fines y objetivos.
Se transmiten y consolidan a través de procesos formales e informales de

enseñanza-aprendizaje en los que se establece y especifica la jerarquía que una
persona según su sexo, su clase social, su raza está legitimada para utilizar. Se
origina una relación poder−mujer que linda con lo reaccionario.
Los hombres que han ostentado el poder han sido quienes determinan el
conocimiento que es válido. Deciden, no sólo cómo deben comportarse las
mujeres y los hombres, sino también qué aspiraciones deben tener y qué espacios
deben ocupar.
De hecho, aunque en la Constitución Española de 1978 se reconoce la igualdad

ante la ley de hombres y mujeres como uno de los principios del ordenamiento
jurídico, y que cada día es mayor la participación femenina en los distintos
ámbitos de la sociedad; sin embargo, el poder y la responsabilidad institucional
sigue siendo un terreno acotado y reservado tradicionalmente a los hombres.
Según datos del Instituto de la Mujer sólo un 38,78% de mujeres ocupan la
dirección de las empresas y de la Administración Pública. Este número desciende
notablemente (un 17,69%) cuando estas empresas tienen 10 o más personas
empleadas14.
En el ámbito educativo la investigación ha puesto de manifiesto que el proceso

de feminización del magisterio como profesión apenas ha introducido cambios
en la jerarquía escolar. La superioridad de las mujeres en número -especialmente
en los tramos iniciales de la educación, como he señalado anteriormente- no
está equiparada con su presencia en los puestos de responsabilidad y de poder
(Appel, 1986; Acker, 1987; Bonal, 1997; Moreno et al. 2001; Vélez et al 2002;
Díez, Terrón, Flores y Centeno, 2002; Grañeras, 2003). ¿Por qué ocurre esto?
Hay quien piensa que esta situación es algo natural o que son las propias mujeres
quienes no quieren ejercer estos puestos15 aprendiendo con ello una peligrosa
lección de impotencia.
Entre otras razones, se explica por la construcción social que ha ido interiorizando
la mujer a lo largo de la historia relativa al concepto de autoridad como poder y
de su papel en las organizaciones educativas y que ha elaborado un discurso que
inmoviliza a las mujeres profesoras ante el control de los escenarios laborales
de la enseñanza y de adquirir poder en la gestión de los centros, porque han
interiorizado que cualquier tipo de autoridad parece incompatible con lo
femenino (Gore, 1996).
Para aproximarnos al análisis del papel de las mujeres en la dirección de las

organizaciones educativas no es suficiente con hablar de presencia o ausencia,
por ello voy a dividir mi exposición en varios apartados: cómo se aproximan
las mujeres al poder, a través del análisis de la situación de las mujeres en la
dirección de los centros educativos y cómo son los procesos que tienen lugar en
los centros dirigidos por ellas.
a) Cómo se aproximan las mujeres al poder
Si tenemos en cuenta los datos que hemos expuesto podemos afirmar que las
mujeres enseñan y los hombres mandan. Siendo el profesorado mayoritariamente
femenino (Ilustración 3), el porcentaje de directoras en los centros de Educación
Infantil y Primaria es de 29,70%. En la ilustración 4 se observa su distribución en
la Comunidad Autónoma Andaluza.
Ilustración 3.
Distribución de profesoras
y profesores de Educación
Infantil y Primaria.
(Elaboración propia según
datos proporcionados por
la Consejería de Educación
y Ciencia de la Junta de
Andalucía, curso 2001/2002).
Estos datos ilustran gráficamente cómo la relación mujer/poder en la enseñanza

es proporcionalmente inversa. A más poder, menos mujeres.
Ilustración 4.
Distribución de mujeres
y hombres en la dirección
de los centros escolares
(Elaboración propia según
datos proporcionados por
la Consejería de Educación
y Ciencia de la Junta de
Andalucía, curso 2001/2002).
Podría afirmarse que se aproximan lentamente al poder, porque, aunque

representan una minoría en los puestos de dirección; sin embargo, en otros cargos
como secretarias (42,2%) o jefas de estudio (54,7%) sí los han desempeñado en
mayor número. También las maestras entrevistadas afirman que son estos cargos
del equipo directivo los que han ocupado en mayor proporción. Así un 13,1% han
sido secretarias, un 12,8% jefas de estudios y sólo un 7,9% directoras. Más de la
mitad de las maestras (un 54%) ha desempeñado “otros cargos” como pueden ser
coordinación del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, representante en
el Consejo Escolar o Coordinadora de Ciclo. Cuando planteamos esta pregunta a
las directoras el porcentaje asciende a un 73,3% (Coronel Llamas, 2003-2005).
Puede ser que la ausencia de la mujer de los cargos directivos sea porque prefieren
unas estructuras laborales más flexibles, descentralizadas y menos jerárquicas,
compuestas por equipos y unidades de trabajo donde las relaciones entre los
miembros sean más iguales. Dinámicas que esos puestos pueden favorecer en
mayor medida que formar parte del equipo directivo.
O también porque, como se ha puesto de manifiesto en otros trabajos, la mujer

va ocupando los puestos que los varones no quieren (Carrasco, 2003) y que les
pueden servir para demostrar su valía. Cuestión que les lleva un tiempo porque
juventud, inexperiencia y ser mujer son una combinación de la que desconfía el
poder.
Otra característica de la situación de las mujeres en la dirección es que no

permanecen mucho tiempo en ella, planteándose esta tarea como una actividad
temporal y no para toda la vida como suelen hacer los varones. Según datos de
un trabajo de investigación realizado por María José Carrasco (2003) sobre las
directoras en la provincia de Huelva, el 86,8% de los varones ejercen el cargo de
director desde hace más de 10 años. Como afirma Mª Antonia García de León
(1994), tenemos las migajas de poder que ellos nos dejan, tras una pertinaz
presión social por nuestra parte. Lo que ocurre es que no todas las mujeres, ni
en todas las ocasiones están dispuestas a esta lucha sin tregua. Suelen evitar las
situaciones de conflicto. De hecho cuando hay más candidatos la mujer se retira.
Pocas mujeres están interesadas en el poder por el poder en sí.
El principal motivo de esta autoexclusión hace referencia a un aspecto reiterativo

en la vida de las mujeres y, por ende, en este trabajo, y es el binomio trabajo-
familia. La atención que requiere la pareja y el cuidado de los hijos e hijas son
los argumentos más aducidos (Moreno Sánchez et. al., 2001). No parece que
las mujeres estén dispuestas a sacrificar su vida familiar. Las mujeres hemos
aprendido muy bien la lección que Rousseau pretendía enseñarnos respecto a
nuestras responsabilidades en la vida.
Este conflicto producción/reproducción, orientación de carrera/maternidad no

lo tienen resuelto y existe un discurso ambivalente acerca de cómo se pueden
desempeñar estos roles. En otros estudios (Raddon, 2001) se ha puesto de
manifiesto que las mujeres sienten ansiedad cuando no colocan a su familia en
primer lugar. De hecho, se definen como madres que trabajan y no al revés. En
el caso de las maestras, podría pensarse que el exceso de trabajo, el cansancio o

la falta de tiempo; en definitiva, la doble jornada laboral es lo que determina la
decisión de las mujeres de no ocupar la dirección del centro. Así, si bien es cierto
que un 58,9% cuentan con ayuda doméstica profesional, es significativo que casi
un 40% ejerce la dirección sin ella y no reciben colaboración de su familia en las
tareas del hogar16 (60,1%)17, considerando que, a pesar de ello, estas tareas no les
restan tiempo a su trabajo. Esta afirmación la hacen un 86,5% de las directoras y
un 43,7% de las maestras (Coronel Llamas, 2003-2005).
Sin embargo, el argumento de que la familia constituye una barrera profesional

no es asumido por las directoras, porque ello supondría admitir que relegan a un
segundo plano sus responsabilidades de madre y esposa.
A pesar de los esfuerzos por compaginar vida profesional y familiar, no son

consideradas como las auténticas representantes del poder, que ha sido
identificado como masculino, y que considera a las mujeres como “las otras”. El
éxito académico y profesional se identifica con un hombre o como una mujer sin
hijos (Raddon, 2001).
Entre los mecanismos sutiles que mantienen y legitiman la discriminación

está la negación de este hecho conformando lo que Marcela Lagarde denomina
“guardianas del patriarcado”18, exhibiendo con ello una ignorancia flagrante de la
Historia y, en particular, de la historia de las mujeres y de sus difíciles conquistas
(García de León, 1994).
Las barreras internas y externas que tienen las mujeres para ocupar los puestos
de responsabilidad en las organizaciones educativas siguen siendo muchas y se
conforman, no sólo, como un techo de cristal (Nicolson, 1997), sino también
como un suelo pegajoso. Ello explica su lenta aproximación al poder y pone
de manifiesto la complejidad del fenómeno que estamos estudiando, donde
multitud de factores están actuando a un tiempo. Las mujeres, como afirma
Mª Antonia García de León (1994), que eran desde siempre reinas del hogar,
se han convertido en reinas del sistema educativo. Dos reinados con muchas
presiones que continúan ejerciendo una violencia simbólica hacia las mujeres.
b) Procesos que tienen lugar en la dirección ejercida por las mujeres
Los datos anteriores ponen de manifiesto que las mujeres en los puestos de gestión
y dirección tienen que enfrentarse con muchos más obstáculos que los hombres
para mantener y mejorar su prestigio y su autoridad, dado el insignificante apoyo
organizativo que reciben. Sin embargo, esta problemática apenas ha formado
parte del análisis organizativo.
La cuestión con la que nos encontramos es que a diferencia del género, la gestión
y el liderazgo sí que han recibido un tratamiento profuso en la teoría organizativa.
Aparecen como aspectos centrales en el análisis organizativo y son abordados
desde las más diferentes y contrapuestas posiciones.
La incorporación de la perspectiva de género en la comprensión de estos procesos

supone explorar en las profundidades de la constitución de las relaciones sociales
y de poder insertas y consustanciales a la realidad organizativa.
No se puede obviar que en los últimos treinta años ha habido un mayor interés
organizativo por estas cuestiones, y el punto de vista feminista ha dado un enfoque
diferente al estudio de las organizaciones educativas. Ferguson, 1984; Hall, 1988;
Blackmore 1989; Alvesson y Due Billing, 1992; Fennell, 1995; Kenway y Modra,
1992; Reynolds, 1995, son algunos de los que realizan interesantes aportaciones.
La investigación ha puesto de relieve la importancia de las mujeres en la cultura

y su experiencia refresca el clima organizativo de los centros. Las mujeres
valoran los procesos colaborativos, el diálogo, la participación y ejercen el poder
estableciendo redes colaboradoras, informales y propiciando la cohesión y los
vínculos entre los miembros de la organización. Esta circunstancia no es algo
exclusivo de nuestra sociedad, sino que parece darse en otras muchas, como
ha puesto de manifiesto la psicóloga Marilee Monnot (1995) al estudiar tribus
de Kenia, Etiopía y Camerún, donde analizó las conversaciones entre hombres
y mujeres, concluyendo que éstas utilizaban el lenguaje para dar énfasis a la
cooperación y a las relaciones, mientras que los hombres lo hacían para la reflejar
competencia y búsqueda de rango. De nuevo tenemos que remitirnos a los
procesos educativos y de socialización para comprender estos comportamientos,
ya que a las niñas se las alienta más a juegos de cooperación y al diálogo, mientras
que a los niños a los competitivos y a resolver los conflictos de forma violenta.
Algunos estudios ponen de manifiesto que estas conductas se instalan en la
primera infancia, debido, entre otras razones, a que se estimula a las niñas para
que establezcan relaciones seguras con la madre, mientras que es frecuente que
los chicos rompan este estrecho lazo para cultivar amigos masculinos, juegos
masculinos y formas masculinas de interacción, desarrollando un sentido del
yo separado y autónomo (Fisher, 2000). De ello se deduce también la necesidad
masculina de estatus, de lucha. Las pedagogías informales, que comienzan en la
familia, configuran nuestro conocimiento y nuestras identidades.
Tienen una idea más cualitativa del poder. Considerando que si acceden a la
dirección es para trabajar en la línea que tienen prevista. En este sentido son
constantes y exigentes. Ellas viven la dirección del centro, no como un ejercicio
de poder, por prestigio social o por una mayor remuneración, sino como la
oportunidad de mejorar la realidad educativa.
En nuestro estudio (Coronel Llamas, 2003-2005) consideran que el ejercicio del

poder genera distancia en el trato y enfrentamientos con sus colegas (65,6%) y
que la consideran controladora de su trabajo (18,8) ¿puede esto repercutir en la
valoración que hacen de la dirección y por eso están poco tiempo en los cargos?
Para ellas tareas más importantes en el ejercicio de su dirección son la gestión

y organización (43,1%) y favorecer un buen clima personal (41,7%). Es decir,
a pesar de valorar las relaciones con las personas no descuidan sus funciones.
A diferencia de un modelo anglosajón donde existe una preocupación por el
alumnado, ésta no es una cuestión que les preocupe dentro de sus funciones,
dada la autonomía del profesorado dentro de nuestro sistema educativo y
en esta línea tampoco valoran la representación del centro o la búsqueda de
recursos.
Las actividades a las que dedican más tiempo son la gestión (el 51%) y al liderazgo
pedagógico (90%), invirtiendo de 1-5 horas. Entendiendo la gestión como
burocracia y el liderazgo como la relación de influencia entre quien se erige como
líder y quienes colaboran a través de la que intentan cambios reales que reflejen
sus objetivos comunes, presentando como características (Rost, 1994:7):
- La relación está basada en la influencia de carácter multidireccional y no

coercitiva.
- En esta relación todas las personas que intervienen desarrollan el liderazgo.
- Todo el grupo intenta llevar a la práctica cambios reales.
- Los cambios son reflejo de los deseos comunes.
Entienden la dirección como trabajo en equipo (83,3%) y el diálogo es la

principal estrategia de resolución de conflictos (53,2%), así como la mejora de
la convivencia (16,8%). Este hecho se ha demostrado por otros trabajos (Young,
1993), cuyos resultados destacan que en los centros dirigidos por mujeres, con
independencia de su edad, experiencia y número de años desempeñando la
dirección, tenían lugar procesos de colaboración en mayor proporción que en los
que la dirección estaba ejercida por varones. En nuestro trabajo también tenemos
bastantes indicios que nos corroboran este hecho.
Podemos concluir, que al igual que en la revisión de los estudios realizados el

trabajo relacionado con la gestión y el liderazgo desarrollado por las mujeres, se
caracteriza por:
- Liderazgo como responsabilidad de todas las personas.

- Constitución de estructuras menos burocratizadas, priorizando las

relaciones sociales y el sentido de comunidad.
- Capacidad para activar conexiones con las personas y el “aprender

con los demás”.
- “Dejar hacer” potenciando profesionalmente a los colectivos a través

de sus propios conocimientos e ideas.
- Participación y diálogo como procesos educativos.
- Clara preferencia por enfoques cooperativos y consultivos.
- Estilo colaborativo, compartido y no competitivo.
- Desarrollo de políticas de cuidado y apoyo mutuo.
Es decir, el énfasis en las personas y los procesos democráticos. Este estilo de

dirección cercano, preocupado por las relaciones y por las personas, por sus
problemas y sus necesidades, crea no sólo satisfacción personal, sino un buen
clima de trabajo. En el centro se genera una cultura, como denomina Hargreaves
(1996), colaborativa. Una cultura donde hay lugar para el conflicto y la
discrepancia, pero donde también hay mecanismos que permiten su resolución.
Este estilo femenino contribuye el establecimiento de un ambiente más

humanizado y más creativo beneficiándose con ello las organizaciones educativas,
donde las necesidades y las dinámicas actuales exigen nuevos estilos de dirección
y liderazgo.
Estas realidades y problemáticas requieren respuestas más flexibles y ello exige

una prioridad sobre las personas y no sobre las estructuras burocráticas. El
análisis de las organizaciones desde la perspectiva de género, considerando
la existencia de mujeres y hombres, es una excelente oportunidad de rescribir
la teoría organizativa, contribuyendo a dibujar una imagen más real de las
instituciones educativas.
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(Notas)
1
La asimilación de los conceptos sexo y género no es gratuita. Desde los presupuesto
androcéntricos se pretende asignar a cada sexo cuestiones culturales que actúan
socialmente con la potencia de postulados biológicos constituyéndose en el archivo
viviente de las personas.
2
El género se define como una construcción simbólica que contiene un conjunto de
atributos socioculturales asignados a las personas a partir de su sexo (Lagarde, 1997:27).
El sexo es la condición biológica, hombre o mujer.
3
En el libro de Shirley R. Steinberg y Joe L. Kincheloe (Comps.) (2000) aparecen
numerosos ejemplos que confirman este planteamiento hasta el punto que reconocen a las
empresas comerciales como nuevos educadores. Los patrones de consumo desarrollados
por la publicidad de las corporaciones habilitan a las instituciones comerciales como los
profesores del nuevo milenio. Ahora los pedagogos más importantes ya no están en los
colegios o en las familias, sino que se encuentran en la factoría Disney o forman parte de
los publicistas de McDonald´s. Son los responsables de producir prototipos y la manera
en la que debe interpretarse el pasado y comprenderse el futuro. Construyen la infancia
para hacerla compatible con el consumismo y con otros planteamientos ideológicos como
el machismo o el racismo.
4
Entiendo por metodología el análisis teórico que define un problema de investigación y
cómo la investigación debería proceder (Harding, 1987).
Se considera la investigación feminista como un paradigma de investigación que al

5
mismo tiempo pregunta nuevas cuestiones o teorías y busca procedimientos y métodos

adecuados. Sobre si existe una verdadera investigación feminista se puede encontrar un

análisis más detallado en Sara Harding (1991): Whose Science? Whose Knowledge?. New
York, Cornell University Press y en Sara Harding (1996):Ciencia y feminismo. Madrid,
Morata.
6
Según datos del Anuario Andaluz de las Mujeres 2001. Perspectivas de género. Sevilla,
Instituto de Estadística de Andalucía.
7
Un 65 % según el Instituto Nacional de Estadística (INE): Indicadores Sociales en
España, 2003.
8
En el 1º trimestre de 2004 las mujeres han ocupado básicamente el sector servicios (un
82%), mientras que en otros sectores, como es el caso de la industria sólo lo hacían el
11,5% (Elaboración propia del Instituto de la Mujer, en función de los datos de la EPA,
INE, 2004).
9
Informe sobre el estado y situación del sistema educativo (curso 2000-2001). Consejo
Escolar de Estado. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002.
10
Según datos de un trabajo donde se presentan los resultados de un estudio que tenía
la finalidad de conocer la realidad participativa de padres y madres en la escuela. Se
seleccionaron un total de 180 personas que tenía hijos e hijas en colegios públicos de
Málaga capital. La información se obtuvo a través de la realización de entrevistas y de
la aplicación de cuestionarios. MORENO SÁNCHEZ, Emilia (2000): “A por las notas va
la madre: la participación familiar en el centro escolar”. En LORENZO, Manuel y otros:
Las organizaciones educativas en la sociedad neoliberal. Grupo Editorial Universitario,
Granada, Pág. 1379-1387.
11
Con este concepto quiero expresar aquellas acciones relativas al cuidado de los hijos
e hijas, que puede realizar cualquier persona del entorno de las mujeres, incluidos los
varones, y que son diferentes de las que implica la función biológica de la maternidad.
12
Como afirmaba Pestalozzi (1827) el amor materno representa la forma de relación ideal
con los más pequeños y de la cual deben aprender aquellas personas que se dedican a la
educación formal de estos niños y niñas. Rousseau (1792) también contribuyó a reforzar
esta concepción señalando que el contraveneno más eficaz contra las malas costumbres
es el atractivo de la vida doméstica; la algarabía de los niños, que se cree inoportuna,
acaba siendo grata (...). Cuando la familia es viva y animada, las faenas domésticas son la
ocupación más querida de la mujer y el más suave sosiego del marido.
13
Coronel Llamas, José Manuel (coord.) (2003-2005): La mujer en la dirección de los
centros escolares: un análisis de las barreras que dificultan el acceso a la dirección y
de los procesos de gestión y liderazgo escolar. Financiado por el Ministerio de Ciencia
y Tecnología (Convocatoria de Ayudas a Proyectos I+D, BOE 15 de enero de 2002,
referencia BSO 2002-01954). Con este trabajo estamos realizando, en primer lugar y
mediante un estudio tipo encuesta, un análisis de las barreras – internas y externas
– que obstaculizan el acceso de las mujeres a la dirección de los centros escolares de
infantil y primaria de la Comunidad Autónoma Andaluza. Para ello hemos seleccionado
una muestra representativa de maestras de Educación Infantil y Primaria que imparten

docencia en colegios públicos de Andalucía (un total de 622 docentes de una población
de 25509 y otra muestra de directoras 206 de entre una población de 501. Pretendemos
contribuir a la reducción de factores evitables y la elaboración de políticas que potencien
el ejercicio en los cargos directivos sin discriminación por razón de sexo. En un segundo
momento, mediante el estudio de casos de colegios seleccionados en las ocho provincias
andaluzas, estamos explorando los rasgos distintivos de las política de gestión escolar y
el desarrollo del liderazgo educativo de las mujeres orientado al cambio en las prácticas
y la mejora organizativa. Es un objetivo prioritario documentar sus experiencias, analizar
las dificultades con las que se enfrentan, sus modos y estilos de trabajo desde su posición
como mujeres en estas organizaciones.
14
Elaboración a partir de la Encuesta de Población Activa del INE (4º Trimestre de
2003)(Instituto de la Mujer, 2004).
15
En un trabajo previo titulado “¡Yo no quiero se directora! Poder y género en las organizaciones
escolares” (Moreno Sánchez, Emilia et al., 2001, Comunicación presentada en las VI Jornadas
Andaluzas de Organización y Dirección de Instituciones Educativas, celebradas en Granada)
concluíamos que cuestiones como la doble jornada y los prejuicios hacia las cualidades
consideradas tradicionalmente femeninas, junto con la propia autoexclusión de las relaciones
de poder -y que son el resultado de procesos educativos sexistas que han configurado la
personalidad femenina en este sentido- constituyen las principales dificultades que tienen las
mujeres para ocupar los puestos de responsabilidad en las organizaciones escolares.
16
Datos que coinciden con encuesta sobre usos del tiempo realizada por el Instituto de la
Mujer (2001) que cuantifica la dedicación al trabajo de la casa y al cuidado de la familia en la
que dedican diariamente 5,09 horas las mujeres, mientras que los hombres sólo invierten 1,35
horas.
17
La dedicación a las responsabilidades familiares es uno de los principales obstáculos
para el progreso de las mujeres, aunque, ellas no lo admiten. Las mujeres son las que
ocupan los trabajos a tiempo parcial para poder compaginarlos con las tareas del hogar y
las que en menor proporción trabajan en el ámbito público. En Andalucía, sólo un 39,97%
de las mujeres trabajaban y cuando lo hacen son las que se dedican al cuidado de los hijos
e hijas: un 96, 38% de las mujeres se piden excedencia por el cuidado de los hijos/hijas y
un 98,46% de los permisos de maternidad (Elaboración del Instituto de la Mujer a partir
del Instituto Nacional de la Seguridad Social, 2004).
18
También se denominan “abejas reinas”. Las abejas reinas son únicas en la colonia,
mientras las obreras trabajan para ella. Cuando la colonia se hace demasiado numerosas
nacen nuevas reinas. Al nacer la primera reina, la colonia se desdobla y una parte emigra
con la vieja reina, conservando la diferencia y el elitismo (S. Baster y M. Lansing: Queen
Bee Síndrome, en Women and politics, The University of Michigan Press, 1983: 132; cit.
García de León, Antonia: Elites discriminadas. Sobre el poder de las mujeres. Anthropos,
Barcelona, 1994).

Universidad de Huelva
epD I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Organización
El análisis de las
organizaciones
educativas
desde una
perspectiva
compleja
Julián
López
Yáñez
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
El análisis de las organizaciones educativas desde una perspectiva compleja / Julián López Yáñez
I
ntroducción
A principios de la era industrial el mundo, más que nunca,

parecía por hacer, en construcción. Las máquinas, cada
vez más sofisticadas, eran las protagonistas de la nueva
era. La energía que éstas producían era el motor de la nueva sociedad, como
antes lo habían sido el comercio o la guerra. Las ciencias sociales vieron en
la acción humana el equivalente a la energía que la industria se encargaba de
producir y canalizar. La acción humana era orientada, estructurada, coordinada
por sofisticadas organizaciones sociales de tal manera que el conjunto social
funcionaba de modo bastante homogéneo y adecuado a las necesidades
humanas. Era una época complaciente, donde las organizaciones aparecían
como las máquinas o los engranajes de una gran y beneficiosa ingeniería
social. Las estructuras organizativas podían ser diseñadas para garantizar
un comportamiento altamente eficiente del conjunto –la superestructura–
coordinado mediante un puñado de reglas del juego, esencialmente económicas.
Este sueño de la posibilidad de diseñar un mundo a la medida de las necesidades
humanas, nos ha acompañado durante casi todo el convulso y terrible siglo
XX, resistiendo sorprendentemente las miserias de dos guerras mundiales, el
hambre, las enfermedades, los genocidios, la pobreza y las injusticias sociales.
Sin embargo, las rebeliones estudiantiles en Berkeley, en París, en Praga y en
otros lugares durante los años sesenta arrojaron las primeras dudas significativas
–al menos en lo que a los científicos sociales se refiere- sobre la viabilidad de ese
sueño, que hoy podemos ya dar por enterrado bajo los escombros de las torres
gemelas o entre los hierros retorcidos de los trenes de Madrid.
Estamos ante un «mundo desbocado» –según la expresión de Giddens
(2000)–, en el interior de la «sociedad del riesgo» –según la expresión de Beck
(1998)–. En este contexto, el activismo de las ciencias sociales, es decir, la posición
de la acción humana como núcleo central tanto de sus dispositivos teóricos como
de sus programas de investigación, aparece ahora como algo insensato si no
se lo equilibra adecuadamente mediante un esfuerzo de comprensión de los
fenómenos sociales que dé cuenta de su trascendental complejidad. Por supuesto,
siempre hay que intervenir -incluso quedarse de brazos cruzados es un modo de
intervención- y en el campo de estudio de las organizaciones no podemos escapar
a la presión de un día cualquiera, en el que innumerables decisiones deben ser
tomadas. Pero esta compulsión hacia la acción que atraviesa las ciencias sociales
no justifica el apego de éstas a lo que Morin (1995: 13) ha llamado el viejo modelo
que «considera a la sociedad como una máquina determinista trivial y a los
individuos como cretinos sociales, compartimentados en clases, status, papeles
y otros hábitos».
Como muchas otras ramas de las ciencias sociales, la teoría de la organización
está tratando, desde diferentes puntos de vista, de captar la complejidad de
la actividad humana, en su caso dentro de las organizaciones. Para ello debe
pasar la página de la visión que ha sido la dominante desde el nacimiento de las
organizaciones industriales: el ‘paradigma raíz’ o ‘heredado’, la visión positivista
y racionalista de las organizaciones; una visión simplificadora y obsesionada
por el control y por una idea de la eficacia entendida como el logro de objetivos
tangibles. Frente a esta visión, el análisis, la comprensión de los substratos
profundos del funcionamiento de las organizaciones constituye el núcleo de
las nuevas perspectivas. Frente a la obsesión por el liderazgo, emerge ahora la
necesidad de conocer cómo son construidas las tramas de poder sobre las que
actúan tanto los líderes como los seguidores, las que en buena medida modelan
el comportamiento de ambos. Frente a la obsesión por las tecnologías del cambio
planificado, emerge la necesidad de conocer las dinámicas instituyentes, los
mecanismos naturales de desarrollo y de aprendizaje organizativos insertados en
la historia institucional, la memoria de la organización. Frente a la obsesión por
proveer a los directivos de un conjunto de técnicas eficaces para la resolución de
los conflictos, emerge el interés por conocer los mecanismos de autorregulación
propios de cada organización, los que actúan independientemente de las decisiones
de los directivos o del buen hacer de los responsables de los departamentos
orientación o de recursos humanos. Frente a la formación impuesta desde arriba,
emerge la preocupación por conocer los mecanismos de socialización, las tramas
ideológicas que dan sentido, sostienen y legitiman el comportamiento humano
en las organizaciones, garantizando una cierta continuidad incluso en medio de
épocas turbulentas.
Desde la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla
estamos tratando de desarrollar una perspectiva de análisis de las organizaciones
educativas que las problematice desde la perspectiva de la complejidad (López
Yáñez, 2002; 2003b; 2003a; López Yáñez et al., 2003). Por la extensión de este
texto sólo podremos ofrecer una síntesis de los presupuestos básicos de nuestra
perspectiva de análisis, los cuales serán ilustrados con algunas conclusiones
de una investigación reciente, titulada «La innovación educativa en contextos
críticos y su contribución al desarrollo comunitario»1. En ella analizamos ocho
instituciones educativas ubicadas en una comarca deprimida de la provincia
de Sevilla –la Sierra Norte- junto con sus comunidades locales de referencia.
Nuestro propósito fundamental fue analizar la identidad profunda de estas
instituciones, su cultura institucional, sus redes de poder y sus dinámicas
sociales, relacionando todo ello con su vinculación a la comunidad social y su
compromiso con la búsqueda de respuestas alternativas a la situación de crisis
de la comarca. Esperamos que mediante esta combinación de teoría y ecos

de la práctica, pueda verse con más claridad el modo en que analizamos las
organizaciones educativas. Pero empecemos por algunas pinceladas teóricas para
enmarcar nuestro enfoque.
La complejidad de las organizaciones
Como acabamos de plantear, nuestra mirada sobre las organizaciones es

cada vez menos reduccionista. Y cada vez más trata de captar su complejidad
interna y la complejidad de sus interacciones con el entorno. En definitiva, las
organizaciones aparecen hoy día como entidades que producen y gestionan su
propio conocimiento, el conocimiento que necesitan para desarrollar su función
social. Esto es, como entidades que aprenden en el marco de una sociedad en la
que también de manera creciente, la capacidad para aprender aparece como una
de las ventajas competitivas más importantes, tanto en los individuos como en los
grupos, en una sociedad en la que nada permanece incuestionado e inalterable
durante mucho tiempo.
Estos cambios exigen nuevos roles en los directivos de las organizaciones
sociales y nuevos enfoques de la acción directiva. La imagen de gestor eficaz
se va quedando cada vez más pequeña e insuficiente para la dirección de las
organizaciones modernas. Ante la creciente complejidad interna y externa, a
los directivos les compete la obligación intelectual de comprender el contexto
sobre el que actúan, sobre el que desarrollan la acción directiva, y de comprender
la propia organización en tanto que construcción histórica y social. Sin esa
comprensión su actuación discurrirá, en cierto modo, ciega y correrá el riesgo de
comprometer el trabajo, el desarrollo, la paz o la felicidad de quienes trabajan y
viven en el mismo contexto. Sin esa comprensión, y sin la capacidad de análisis
necesaria para generarla, cualquier proceso de cambio o de desarrollo de la
institución se verá comprometido, si no colapsado por fuerzas desconocidas o
no adecuadamente valoradas. Una vez garantizada su capacidad para analizar
y comprender la complejidad de la vida institucional, los directivos necesitan
adoptar nuevos roles para ejercer una verdadera influencia sobre los procesos de
transformación de las instituciones.
La organización como entorno de un sistema social
La estructura de una organización no explica íntegramente el funcionamiento

organizativo. La vida organizativa se desarrolla bajo esta estructura. Si
encontramos centros escolares que adoptan un funcionamiento coherente
e integrador entre sus unidades y sus procesos, siendo que no disponen de
una estructura fuertemente acoplada que garantice esto, entonces podríamos
concluir razonablemente que existen otros mecanismos que ocupan el lugar
de la estructura para producir esa capacidad de integración (capacidad que
toda organización necesita en alguna medida). Esos mecanismos no pueden
residir más que en la dinámica de relaciones sociales que es tan inherente a

toda organización como lo es la estructura. Entonces, si queremos comprender
verdaderamente a las organizaciones hemos de analizarlas como sistemas
sociales antes que como entidades materiales. Desde este punto de vista, la acción
organizativa es vista como un emergente o como un resultado de la interacción
social entre los individuos, en el espacio delimitado y en el tiempo regulado por
la organización.
La idea de las organizaciones como construcciones sociales no es nueva.
Lotto (1990: 42) ha caracterizado muy bien esta perspectiva:
“Cuando vemos la acción como el emergente de la interacción social,
la perspectiva adopta una epistemología fenomenológica -la organización
como realidad social compartida-. La idea sería que la realidad no hay
que buscarla fuera de aquí para ser descubierta e interpretada, sino
que dicha realidad es definida subjetivamente, a la vez que mantiene a
través de las interacciones sociales, algún tipo de referencia respecto a
cierta realidad objetiva. La diferencia entre estas realidades subjetiva y
objetiva consiste en que la realidad objetiva constituiría la base de una
variedad de realidades subjetivas. Las realidades subjetivas se establecen
como el orden individual mediante el que se interpreta y da sentido a
la realidad objetiva. Mediante el lenguaje y la interacción, se definen e
interpretan los fenómenos, convirtiéndose en categorías que expresan la
realidad tanto subjetiva como objetiva”.
La idea de que los individuos reinterpretan continuamente el mundo social

que tienen a su alrededor ha influido notablemente sobre los presupuestos y
las estrategias necesarios para el análisis de las organizaciones. Esto es muy
importante, porque la forma en que los sujetos construyan su visión de la
organización va ha influir poderosamente en las acciones que emprendan a
continuación. Efectivamente, si hay algo característico de los seres humanos es
que asignamos continuamente diferentes significados a los hechos que percibimos.
Esos significados cambian en función de las circunstancias y cambian también,
ante el mismo acontecimiento, de unos grupos sociales a otros. Esto implica que en
la organización coexisten diferentes visiones sobre ésta y sobre su entorno; visiones
que, además, son permanentemente negociadas en el interior del sistema social.
“Para nosotros, mirar a las organizaciones en términos culturales
es entenderlas constituidas y mantenidas simbólicamente, dentro de
patrones más amplios de significado. Así como la tarea del antropólogo
consiste en interpretar, descodificar y reconstruir los sistemas de
significados de grupos específicos, nuestra tarea puede ser entendida
coma la de interpretar, descodificar y reconstruir el significado de las
organizaciones en la edad moderna. Y así como estudiar una cultura
significa para el antropólogo estudiar la construcción del mundo [por
parte de los sujetos], el estudio de la organización puede significar
estudiar la construcción de la organización” (Smircich, 1985: 66).
Sin embargo, la idea de las organizaciones como construcciones sociales

se enfrenta con un escollo analítico. Nuestra experiencia nos dice que las
organizaciones cuentan con una gran cantidad de elementos que están dados
de antemano, por ejemplo, el edificio, el mobiliario, los recursos materiales, los
recursos personales o las normas de rango superior que las gobiernan. Nada de
esto es construido por la organización. Sin embargo, creemos que hay argumentos
suficientes para pensar que las estructuras invisibles, que sí son construidas
socialmente, condicionan fuertemente la vida organizativa. En consecuencia, la
primera medida que se impone para analizar y comprender estas estructuras es
denominarlas y distinguirlas de aquello que está determinado desde el exterior y
no por la propia organización.
Para garantizar esta diferenciación, denominaremos sistema organizativo
al que queda definido por el proceso continuo de comunicación y por las
estructuras (de significados y de relaciones) sobre las que éste proceso se asienta,
garantizando así su continuidad. Por su parte, la organización será el conjunto
de objetos y de sujetos que participan en el proceso de la comunicación, en el
marco del sistema social de la organización o sistema organizativo. Por ejemplo,
mientras el Instituto Pablo Neruda, por ejemplo, exista como organización, su
sistema organizativo será el conjunto de actos comunicativos que tienen lugar
en él o referidos a él (esto incluye, por ejemplo, lo que los padres hablan con sus
hijos acerca del instituto o de sus actividades cuando están en su casa). Nótese
que este sistema organizativo o sistema social de la organización tiene un carácter
eminentemente histórico: sus elementos no son sino acontecimientos que se
despliegan a lo largo del tiempo.
En definitiva, un sistema organizativo, como cualquier sistema social,
delimita un espacio (temático) de comunicaciones. El sistema es el conjunto
de acontecimientos comunicativos relacionados entre sí que tienen lugar bajo
esa delimitación. Por lo tanto, el sistema no es la organización. Cuando nos
preguntamos por los elementos que componen una organización nos remitimos
a sus miembros, al espacio físico que los alberga, a los recursos, a las estructuras,
a sus programas, incluidos sus objetivos y normas de todo tipo, etc. Cuando
nos preguntemos por los elementos del sistema organizativo, nos remitiremos
esencialmente a los sucesos comunicativos que tienen lugar en el espacio
abstracto (aunque también material) que los elementos anteriores delimitan.
Las organizaciones se construyen hablando
Aunque no sólo hablando; también mediante el lenguaje de los gestos, de los

símbolos y de nuestros actos. En realidad tendríamos que decir que se construyen
a través de la comunicación. La acción de organizar se vale de una operación
social por antonomasia: la comunicación. El concepto de comunicación interviene
aquí en su sentido más amplio. No incluye sólo el lenguaje oral o escrito, sino
que cualquier conducta o actividad humana participa necesariamente en la
comunicación. No nos referimos, por tanto, en exclusiva a la comunicación
formal, referida a los asuntos y las temáticas propias de la organización. En las

organizaciones también hay gestos, reacciones impulsivas, comentarios poco
meditados, deseos, anhelos, sentimientos, y un largo etcétera, que participan
igualmente en la comunicación como actividad eminentemente social. Uno
sólo de esos gestos puede tener tanta potencia comunicativa como una decisión
tomada por el Consejo Escolar tras dos horas de deliberaciones.
Para nosotros, basándonos en Luhmann (1996a), la comunicación es la
operación que funda un sistema social, ya que no puede ser desarrollada por
un individuo aislado. Este punto de vista considera la comunicación el proceso
emergente que tiene lugar cuando dos o más personas entran en relación. Por lo
tanto, se necesitan al menos dos sujetos para que la comunicación surja, y éstos
sujetos, por el mero hecho de establecer un vínculo entre ellos (tanto si luchan
como si se dan la mano) delimitan un sistema social. Tan sólo un sistema social
puede comunicar, por el sencillo hecho de que la comunicación es una acción
específicamente social. Los sistemas psíquicos (cada ser humano es un sistema
psíquico en la terminología de Luhmann) hablan y actúan, pero la comunicación
exige la presencia del otro atribuyendo significado a lo que ve, oye, huele, gusta
o toca.
En consecuencia, cuando hablamos de la comunicación como operación
característica y exclusiva de un sistema social, no conjugamos el verbo comunicar
en modo transitivo, esto es, no diremos que comunicamos algo a alguien.
Rechazamos por obsoleta e improductiva la idea de la comunicación como
transferencia de información, como el traslado de un mensaje de un punto a otro,
como algo cuasi material de lo que un interlocutor se desprende para entregarlo
a otro. Utilizaremos comunicar siempre en modo reflexivo, esto es, le daremos
el sentido de que un sistema social se comunica. En realidad diremos, para
ser más claros, que los miembros de la organización participan en un proceso
comunicativo que es preceptivo del sistema social que se constituye a partir de
sus interacciones.
Sistemas organizativos en acción en la Sierra Norte de Sevilla
El sistema social adquiere una identidad singular
Mientras que una organización formal se encuentra especificada en su estructura,

similar a la de otras organizaciones que desempeñan el mismo papel social, los
sistemas sociales que se alojan en su interior construyen para sí mismos una
identidad singular que no está recogida en ningún código o normativa explícitos.
A modo de ejemplo, enunciaremos algunos de los rasgos identitarios de las
organizaciones que participaron en nuestro estudio.
Uno de ellos es el mayor peso de los contextos informales de relación y de
toma de decisiones sobre los formales, como el Consejo Escolar, el Claustro de
Profesores o el Equipo Directivo. Podemos decir que la vida organizativa transcurre

en general al margen o en la periferia de la estructura formal, de manera que son
los actos informales los que constituyen los momentos especiales de la vida de la
organización. En nuestras entrevistas aparece en muchas ocasiones, expresando
esta idea, la metáfora del colectivo de profesores como una gran familia y de la
organización como una extensión del hogar.
Otro rasgo interesante es el de la autonomía que adquieren las unidades
funcionales, que en el caso de los establecimientos de enseñanza primaria
llamamos «ciclos» y en los de secundaria «departamentos». Tenemos
instituciones donde se da un cierto celularismo de y entre los ciclos. Digamos que
el ciclo sería el contexto donde se dan las relaciones profesionales e incluso las
relaciones sociales más estrechas entre los docentes, hasta el punto de que cada
uno puede desarrollar su propio estilo de trabajo con relativa independencia del
estilo general y de la cultura institucional. Esta autonomía queda reforzada por
la disolución de los mecanismos formales de coordinación que se produce como
consecuencia del predominio de las relaciones informales que comentamos en
el punto anterior. En todo caso, cuando hay articulación entre ciclos, ésta tiene
también un carácter esencialmente informal.
El sistema opera mediante distinciones
Como plantea la antropóloga Mary Douglas, las instituciones se sostienen en la

medida en que prestan a los individuos «las clasificaciones, las operaciones lógicas
y las metáforas orientadoras» que éstos utilizan en su interacción (Douglas,
1996: 28). Puesto que el desorden es más probable que el orden, las instituciones
introducen un «principio estabilizador que consiste en la naturalización de las
clasificaciones sociales» (Ibídem: 77-78). Veamos qué tipo de distinciones o
clasificaciones prestan algunas de las instituciones educativas analizadas a sus
miembros como elementos articuladores de la vida social.
En los centros analizados hemos encontrado una característica en sus entornos
con la que se ven compelidos a tratar. Se trata de la incertidumbre producida por
una alta tasa de rotación en la plantilla del profesorado. Por las características
del acceso a la función pública y del desarrollo de la carrera docente en nuestro
país, los profesores en situación provisional –sin destino definitivo- participan
con su antigüedad y sus méritos profesionales en un concurso de traslados. En
consecuencia, tenemos una importante bolsa de docentes que cada año o cada
pocos años cambia de establecimiento en busca de un destino mejor o, sobre
todo, más cercano a su lugar de residencia. Precisamente en las comunidades
rurales -alejadas de la capital y con centros educativos jóvenes- es frecuente que
encontremos una proporción bastante alta de profesores provisionales, y ello
significa un alto índice de rotación al inicio de cada curso escolar.
Esta característica genera una gran incertidumbre en los miembros de la
organización que permanecen. Se vive con la sensación de que la convivencia de
diferentes colectivos docentes en el establecimiento puede derivar en cualquier

momento hacia la fractura social interna. Es comprensible por lo tanto que se
produzca alguna respuesta del sistema tratando de conformar una pauta que
proporcione estabilidad y reduzca la incertidumbre.
Nosotros hemos identificado esa pauta en la omnipresencia de la distinción
entre «el adentro» y «el afuera» de la institución, de la comunidad. Esta dualidad
aparece como el principal criterio estructurador de la realidad y el principal
discriminador de la pertinencia o la adecuación de cualquier elemento nuevo.
Quizás no sea necesario aclarar que el estar dentro o fuera no se establece sobre
la base de aspectos formales como por ejemplo la vinculación laboral de las
personas, sino sobre la base de su comunión con el núcleo identitario, con la
cultura institucional.2
Quienes perciben con más claridad este organizador institucional (cfr.
Fernández, 2000) son los profesores que se incorporan al centro cada curso
escolar. Algunos de ellos tienen la sensación de pasar por un proceso de prueba
hasta que son considerados «uno de los nuestros», cosa que en algunos casos
no llega a ocurrir nunca y el profesor cambia de destino con la sensación de
haber sido en todo momento «un extraño». Esta sensación es referida incluso
por profesores nuevos que se quedan a vivir en el pueblo durante su interinidad
(habitualmente entre uno y dos cursos académicos) frente a trasladarse a la
capital o a cualquier otro lugar cada día.
Parece obvio que la principal función de esta dualidad dentro-fuera es la de
proteger «el adentro» de los posibles cambios a los que podría verse sometido,
dada la alta rotación del profesorado. En última instancia, impide o dificulta que
se entre a fondo en cuestiones relevantes, ya que la aceptación o no aceptación
de una iniciativa no viene determinada tanto por su bondad u oportunidad, como
por su procedencia y la valoración de si quien la propone es digno de confianza
o no.
Un problema asociado a esta distinción consiste en que la atribución de
responsabilidad ante los problemas tiende a recaer sobre algo o alguien externo.
Los que no pertenecen a la comunidad representan para los que sí pertenecen
una fuente de problemas: «El problema está en que cualquier actividad que se
pueda hacer y que sea fuera de las horas del instituto, no se puede hacer porque la
mayoría se van». En consonancia con esto, el comienzo del curso es un momento
de bastante incertidumbre («un momento de choque»): se está a la espera de
saber “cómo serán” los nuevos profesores; si se dará una buena cosecha o no
(la metáfora es nuestra). En todo caso, lo único que pueden hacer los profesores
veteranos –desde la percepción de algunos- es cruzar los dedos y esperar a ver.
Pareciera que la marcha de la institución depende esencialmente de fuerzas
ajenas a la misma. Dice un informante: «aquí se acoge fantásticamente a todo
el que viene y se le hace partícipe desde el primer día de lo que hay en el centro.
Cuando llega un maestro en septiembre lo primero que se hace es darle la llave
de todo y enseñarle donde está todo y no tiene que pedir nada, ni permiso». Sin
embargo, los nuevos perciben que la dificultad de acceso no es respecto a los
lugares que tienen llave, sino, precisamente, a los lugares que no la tienen y que,
sólo aparentemente, están abiertos.
En definitiva, la institución se ve desde dentro como extensión del hogar,
mientras que a los otros se los ve como «aves de paso», que planean sobre ese
hogar confortable, pero pronto se van. Estas aves de paso «no llegan a integrarse»,
«no se preocupan de la problemática del pueblo», «no intentan conocer al
niño», «no les importa conocer al instituto». Por el contrario, los de dentro se
presentan veladamente como heroicos maestros rurales comprometidos con el
lugar, con su lugar. En uno de los centros analizados, la llegada de los nuevos
se revestía de elementos muy dramáticos: aparentemente los recién llegados
lloran y lloran: «Llegan aquí, ven esto y lo primero que hacen es llorar». O
bien: «el que viene de fuera se tiene que adaptar, lo primero que hace es llamar
llorando por teléfono antes de llegar para enterarse dónde está el centro». Hay
referencias como éstas en las entrevistas a la imagen de las lágrimas, del llanto.
Sin embargo, nadie entre los nuevos se refiere a su llegada en términos tan
dramáticos. El dramatismo con que se describe la llegada de los nuevos, cumple
probablemente el papel de enfatizar el mérito de los que habitualmente están allí.
La (auto) organización de las organizaciones: la comunicación
En este apartado y en el siguiente expondremos con más detalle el proceso y las

estructuras que configuran la organización autorreferente que atribuimos al sistema
social de la organización en tanto que sistema complejo.
Ya señalamos al principio –apoyándonos en Luhmann- a la comunicación como
el proceso del cual emergen los sistemas sociales. La capacidad de la comunicación de
generar sistemas sociales reside en que no depende de la voluntad de comunicarse de
los participantes: unilateralmente cualquiera de ellos puede dar sentido a cualquier
conducta, intencional o no del otro, y preparar sobre esa base una respuesta que podrá
ser interpretada a su vez en algún sentido por la otra parte, provocando también su
respuesta3. El hecho de que dos sujetos que se perciben mutuamente no puedan
eludir la comunicación, hace de ella una operación muy versátil como generadora de
lo social. Y al mismo tiempo, confiere a los sistemas sociales su carácter autónomo
–aunque dependiente en varios sentidos– respecto a los individuos.
Esta posición requiere que entendamos la comunicación no como transferencia
de información, sino como un proceso de construcción social de significados, de
manera que: (a) las palabras o los gestos no transmiten significados, sino que más
bien los provocan; (b) el proceso de construcción de significados no se cierra nunca,
siempre está abierto a futuras reelaboraciones; y (c) el significado no pertenece
a ninguno de los participantes en el proceso de la comunicación: es un producto
social.4 De este modo, comunicación es el proceso de creación de significados en
el que participan coordinadamente al menos dos interlocutores humanos y del cual
emerge un sistema social.
Las estructuras del sistema social de la organización
Podemos entender las estructuras como pautas o esquemas distinguibles que

emergen de la interacción entre los individuos que participan en un determinado
sistema social. Debemos advertir, consecuentemente, una relación circular de
causalidad entre el proceso comunicativo y las estructuras. Éstas son creadas en
el curso de la comunicación y, al mismo tiempo, conforman la base que sostiene
a tal proceso y le permite desenvolverse. Son estructuras efímeras, cambiantes,
nunca acabadas. El premio Nobel de física Ilya Prigogine (1997) encontró este tipo
de estructuras en el mundo natural y las llamó «estructuras disipativas». Como
en todas las estructuras, en ellas un observador puede reconocer una pauta, un
esquema organizador, pero al contrario que en las estructuras ingenieriles, los
componentes de estas estructuras se renuevan constantemente. Por ejemplo, en
una ola o en los remolinos que vemos en un río, las moléculas de agua entran
y abandonan rápidamente la estructura, sin embargo, la estructura se sostiene
pese a que sus elementos desaparecen. Al igual que las culturas y las redes de
poder que soportan nuestras sociedades, estas estructuras no son eternas, son
efímeras. Sin embargo, antes de transformarse o desaparecer, forjan ciclos,
periodos y procesos históricos en cuyo interior encontramos acontecimientos y
producciones sociales de muy diversa índole coherentes entre sí.
La capacidad de estas estructuras para condicionar la conducta humana,
radica en que generan expectativas comunes en los sujetos que participan de ellas
(Luhmann, 1996b: 86-87). Por el hecho de ser compartidas por una mayoría, estas
expectativas se autocumplen, contribuyendo de este modo a reforzar y a sostener
la estructura. Esto quiere decir que sus elementos no son ni objetos ni sujetos,
sino significados compartidos socialmente en alguna medida. Pero debido a la
naturaleza dual del lenguaje humano, gracias a la cual no sólo hablamos sobre
cosas o sucesos, sino también –simultánea, implícita e inevitablemente– sobre
nosotros y nuestra relación con los otros, no sólo construimos estructuras de
significado, sino también de relaciones5.
Por tanto, lo que encontramos en el sistema social de la organización es un
proceso de aprendizaje basado en la comunicación que produce dos estructuras
básicas, de carácter ideológico una y relacional la otra: la cultura y el poder. La
cultura se configura a modo de un universo de significados que delimita la frontera
de lo que tiene y no tiene sentido y establece la base sobre la que se construye la
información. Y el poder se configura a modo de una trama de relaciones que
concede y niega legitimidad a las acciones organizativas. Son estas estructuras las
que permiten a un observador atribuir unidad e identidad al sistema (cfr. Etkin y
Schvarstein, 1997). Proceso y estructuras son construidos sobre bases informales,
negociadas, pese a que sólo en contadas ocasiones esta negociación tiene lugar de
manera consciente y deliberada.
En consecuencia, en términos de la cognición de los sistemas sociales,
significados y relaciones desempeñan un papel similar al de la memoria en los
sistemas psíquicos. Aquí la historia cuenta, y mucho, pero los acontecimientos
históricos sólo se convierten en elementos de un sistema social cuando los

sujetos participantes en ese sistema social le atribuyen un significado, cuando
significan algo para ellos. Ni que decir tiene que las estructuras configuradas
por dichos significados y relaciones no toman la forma piramidal y jerárquica
de las estructuras formales de la organización. Más bien adoptan la forma de
una red; una red emergente y cambiante, descentralizada y autoorganizada.
Definitivamente, la jerarquía no es una condición de orden en los sistemas
complejos, sino sólo una de sus manifestaciones.
La cultura organizativa como estructura de significados
Entendemos la cultura organizativa como la estructura social, históricamente

construida de creencias, valores, normas y modos de ver el mundo y de actuar
en él, que identifica a los miembros de la organización o a una parte de ellos.
La cultura se refiere a los significados sociales –por lo tanto, compartidos,
consensuados en alguna medida– que subyacen a las acciones de los individuos,
como una especie de telón de fondo de éstas. Este consenso se establece sobre
bases no explícitas y es adquirido la mayor parte de las veces de manera acrítica,
como si lo establecido en la cultura institucional no tuviera alternativa posible y
sólo existiera ese modo adecuado o correcto de hacer las cosas. De ahí procede su
fuerza y su resistencia al cambio. Sin embargo, al mismo tiempo, la cultura de un
colectivo está abierta al conflicto y a la diversidad. Por su carácter de estructura
del sistema social, no está determinada por las regulaciones formales o las
intenciones de los sujetos, aunque sí pueda ser perturbada, puesta en crisis, por
éstos. La cultura se manifiesta en todo momento y en todas las áreas de actividad
de la organización: no existe una comunidad humana sin esto a lo que estamos
llamando cultura.6
En nuestra investigación en la Sierra Norte de Sevilla encontramos a la
cultura institucional instalada como un poderoso mecanismo de defensa ante las
perturbaciones. En particular, ante los cambios importantes que se producen en
la plantilla de profesores al inicio de cada curso escolar. El mecanismo consiste en
una pauta o tendencia a señalar a un enemigo externo -ya sea la administración,
el centro de profesorado, las condiciones laborales o institucionales, los
profesores nuevos, etcétera- como el causante de los males propios. La función
que desempeña este mecanismo es fundamentalmente estabilizadora. Esa pauta
institucional está ahí para preservar las condiciones locales de funcionamiento,
facilitando al núcleo más estable del profesorado y a las familias de los alumnos la
adquisición del sentimiento de apropiación en medio de circunstancias difíciles,
o más difíciles al menos que las de la mayoría de los centros urbanos.
Esto explica de algún modo el ritual de paso que todo agente externo debe
cumplimentar antes de permitírsele la introducción de una iniciativa, cualquiera
que ésta sea. Debe ser puesta de manifiesto una mínima aceptación de las reglas
del juego institucionales y ello exigirá una construcción adecuada de la relación
con aquellos que son reconocidos como custodios de la cultura institucional.

Hay que tener en cuenta que los profesores nuevos son frecuentemente los
principales proveedores de iniciativas, que podrán o no convertirse más tarde en
innovaciones. Es decir, son los principales agentes perturbadores de la dinámica
institucional. Entonces, el papel-tipo que adoptan los agentes internos es el de
garantes de un cierto sentido de prudencia institucional –ante las iniciativas
externas- para evitar que las instituciones se vean sometidas a continuos
vaivenes, y verse condenadas así a permanecer sin identidad.
En el centro de la problemática está la cuestión de quién establece esa
identidad, en definitiva, de a quién pertenece la institución. Como plantea uno
de los docentes «de afuera»: «Yo creo que en el fondo se sienten amenazados un
poco de que nosotros podamos alterar la estructura que ellos tienen montada. (...)
Y yo creo que es eso, que es una sensación de amenaza, de sentir que el centro por
la estructura que tiene, por los concursos de traslados, el centro no es del pueblo,
que es lo que a ellos les gustaría; el centro es de la Junta de Andalucía. Entonces,
se les escapa, y entonces dentro de lo que es el pequeño caciquismo del pueblo
(...) nosotros escapamos del total y absoluto control». Preservar la identidad
institucional significa necesariamente que hay que mantener un cierto control
sobre el impacto de las perturbaciones. Significa también un cierto equilibrio
entre la conservación de ciertos rasgos fundamentales y la transformación de otros
para garantizar la viabilidad de dicha identidad en un entorno cambiante, cuyos
cambios la cuestionan y la problematizan permanentemente. Ese equilibrio es
siempre problemático y objeto de fricciones ya que donde unos quieren más, o más
celeridad, otros creen que se va demasiado lejos o demasiado rápido.
En definitiva, el sistema organizativo no permite hacer nada diferente antes
de pasar la prueba, es decir, antes de que los de dentro estemos seguros de que
eres uno de los nuestros. En este sentido, hemos constatado que el segundo año es
sensiblemente diferente al primero en cuanto a la receptividad que los de dentro
manifiestan ante las propuestas de los de fuera: «Yo he pedido este [centro] otra
vez (...) Ahora me apetece (...) Ya he luchado y sé que luchando se consiguen cosas».
Una vez pasado el rito de transición, las condiciones de vida dentro de la institución
y la receptividad ante las iniciativas que proceden del miembro recién integrado
cambian sensiblemente.
De manera complementaria al señalamiento de un enemigo exterior, aparece la
pauta de negación de los problemas. Cuando se presentan dificultades éstas no son
enfrentadas abiertamente como un problema que requiera una solución. Puesto
que el origen de los problemas se sitúa en el exterior y todo lo exterior tiene aquí
un carácter transitorio, efímero (la gente pasa, las reformas pasan, etc.) no vale la
pena enfrentarse a ellos, ni es necesario reconocer su existencia; es mejor dejar que
se disuelvan. Las instituciones se presentan entonces ante el investigador como
contextos apacibles, en las que si surge excepcionalmente algún problema, se debe
a las características individuales que viajan junto a las personas que se incorporan
a la vida institucional. Básicamente son los recién llegados los que no se adaptan
como consecuencia de su situación de transitoriedad.
Sin embargo, como dijimos antes, la cultura es una estructura dinámica,

cambiante. La cultura permite desarrollar también respuestas creativas ante
las perturbaciones. Tenemos como ejemplo el patrón de relaciones adoptado
por un centro educativo donde había una gran inquietud porque entre los cinco
profesores nuevos que llegarían al centro estarían los componentes del nuevo
equipo directivo, ya que ninguno de los que quedaban estaba acreditado para el
ejercicio de la función directiva y, por lo tanto, no eran elegibles por el Consejo
Escolar.
La estrategia adoptada ante esta perturbación cuyo potencial desestabilizador
se temía, consistió en presentar una calurosa acogida a los nuevos miembros y de
paso, socializarlos adecuadamente en el transcurso de la misma. Hay que insistir
en que nada de esto fue decidido deliberadamente, en ninguna reunión ni nada
parecido. Sí se organizó un acto social –algo parecido a una fiesta informal- de
recepción a los nuevos miembros y hubo rituales informales de introducción en
la organización. En definitiva la estrategia consistió en crear un ambiente lo más
cordial posible, donde primaran las relaciones sociales, las relaciones informales
y se minimizaran los aspectos relativos al trabajo profesional, que es donde
pueden surgir diferencias. De este modo, cuando el nuevo equipo directivo estuvo
listo para asumir sus funciones, ya eran de los nuestros gracias a un proceso
acelerado de socialización en el que sin duda hubo ajustes mutuos entre los dos
colectivos (de dentro y de fuera).
El poder como estructura de relaciones
Simultáneamente a la red o estructura de significados, el proceso comunicativo

genera y se fundamenta sobre una red de relaciones, de influencias, de poder. Esta
red establece el grado y las modalidades de influencia de los participantes, unos
sobre otros. Al contrario que las posiciones determinadas por el organigrama, las
posiciones que los participantes ocupan en la estructura de poder no son estáticas
ni están predeterminadas. Por el contrario, están sujetas a las contingencias del
proceso comunicativo, y son construidas socialmente.
Esta configuración de la teoría trata de evitar lo que desde nuestro punto de
vista ha sido uno de los principales errores de los enfoques habituales, dominados
por el concepto de liderazgo y por una concepción individualista del poder. Para
nosotros, el poder no es la suma de los actos que unos individuos realizan con el
objeto de orientar en algún sentido la conducta de otros sujetos, sino un patrón de
relaciones sociales bajo el cual esas acciones adquieren un sentido determinado.
Se entiende que las mismas acciones, en el marco de una estructura de poder
diferente, tendrán un efecto distinto. Este enfoque se dirige a comprender cómo
el poder se adquiere, se usa, se legitima, se transfiere entre colectivos y miembros
de la organización a lo largo de su historia, qué discursos produce, qué papel
juega en el planteamiento y en la resolución de los conflictos o cómo afecta a otras
dimensiones institucionales.
En nuestra investigación hemos encontrado dos configuraciones o estructuras

de poder, de signo prácticamente opuesto, en distintas organizaciones como
respuesta a similares perturbaciones del entorno. Esto muestra desde nuestro
punto de vista la creatividad que caracteriza al sistema organizativo en tanto que
sistema complejo.
(a) Todo el poder para los soviets7. En esta configuración institucional
el poder se desplaza hacia el núcleo fundacional o identitario del profesorado. Es
decir los de dentro toman el poder, en especial, la dirección del centro y el control
de la mayor parte de los centros de decisión y de responsabilidad. Además,
y complementariamente, el sentido de identidad se refuerza y se protege de
injerencias. El acceso a la cultura institucional se endurece y ello coloca a los
profesores recién llegados en la periferia social de la institución, y es fácil que
crezca en ellos un sentimiento de desapego, la sensación de que la institución no
les pertenece. Además, es frecuente que, ante cualquier problema se produzca el
señalamiento de un culpable siempre ajeno al núcleo estable, como estrategia para
impedir la aparición de conflictos internos o para neutralizar los ya existentes.
(b) Ahí tenéis la patata caliente. Pero en uno de los centros analizados
encontramos una configuración institucional de signo completamente opuesto.
La hemos denominado «ahí tenéis la patata caliente» porque lo que ocurre es
que el núcleo estable del profesorado se sitúa en la periferia, entregando casi
todo el poder a los nuevos. En realidad, el poder que se entrega es el formal –la
autoridad– mientras que se conservan ciertos resortes informales –por ejemplo,
los canales de influencia sobre los padres, sus asociaciones, los alumnos y sus
representantes en los órganos de decisión o la comunidad en general–. Por tanto,
se produce una retirada estratégica de los de dentro hacia posiciones de escasa
representatividad en la institución (se hacen soldados de a pie) evitando un
mayor desgaste y esperando quizás un regreso glorioso. El lema de esta estrategia
sería «que piensen ellos» (los de fuera). El colectivo de dentro se repliega a los
cuarteles de invierno y deja el centro en manos de los nuevos –«a ver qué sois
capaces de hacer» parecen decir– mientras ellos permanecen en la oposición.
Una oposición cualificada gracias a las vías de influencia que se han conservado
para sí.
En este centro educativo, ninguno de los miembros del equipo directivo, que
ocupan el cargo desde 1998, son residentes en la localidad. Fueron los encargados
de todo el proceso de fusión de los centros, así como de llevar a cabo el proceso de
reforma. Ellos piensan que han tenido que convivir con la crítica permanente por
parte de los profesores residentes en la localidad, incluso alentando acciones de
protesta de los alumnos y de los padres contra ellos (citan el caso de una huelga
de estudiantes convocada en respuesta a la falta de calefacción en el edificio).
Los de dentro justifican su ausencia sistemática del poder con la idea de
que no reciben suficiente apoyo de la administración educativa. Otra razón
posible, aunque más oculta es la esgrimida por uno de nuestros informantes:
«[Presentarse a la elección como director] supone meterse en la boca del lobo,
porque no es lo mismo que la delegación te designe, cuando no hay nadie, que
tú voluntariamente digas ‘aquí estoy’ (...) el hecho de presentarme... me van a

hacer un nivel de exigencia mucho mayor del que puede ser si me nombra la
administración».
Los profesores nuevos aceptan el juego porque de alguna manera eso les
facilita el camino hacia una cierta apropiación de la institución, al menos de sus
centros de poder, pero en realidad lo que se crea es una dualidad de centros de
poder, ya que los profesores locales mantienen de diferentes modos la capacidad
para afectar cualquier decisión formal que tome la institución. Esto nos impone
una reflexión sobre la naturaleza de las tramas de poder en las instituciones: la
trama informal tiene, al menos, tanta importancia como la formal.
Epílogo: dinámica institucional y ecología de la acción
Acabamos de examinar las estructuras responsables de que podamos reconocer

pautas en el proceso comunicativo, orientándolo en diferentes direcciones. Sin
embargo, pese a la estabilidad que le proporcionan las estructuras, ningún sistema
social permanece estático. En toda organización hay una dinámica consustancial,
intrínseca, cuya velocidad, ritmo, sentido, dirección, etc, serán alterados por las
perturbaciones que introducimos. Los cambios planificados que proponemos a
las organizaciones se entrelazan con dicha dinámica y se ven afectados por ella.
Nuestra investigación se desarrolló en un momento en el cual la reforma del
sistema educativo estaba siendo implantada mediante el desarrollo de la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), de manera que pudimos
recoger algunos de los efectos que estaba produciendo sobre la frágil dinámica
institucional de estas instituciones rurales, que expondremos de manera muy
resumida.
En la mayoría de las organizaciones educativas de las pequeñas comunidades
rurales estudiadas, con tramas sociales muy sensibles ante los cambios en el
entorno, la reforma tuvo un efecto devastador. Por expresarlo con una metáfora
informática, los sistemas sociales de estas organizaciones fueron reseteados,
de manera que se perdieron los pequeños y modestos procesos innovadores
locales que existían con antelación, así como las tramas sociales e ideológicas
que los sustentaban. En general, no se produjo una apropiación de la reforma por
parte de las instituciones educativas. Más bien se trató de encajar o incluso de
minimizar el impacto de los nuevos planteamientos, integrándolos en las viejas
prácticas docentes o dotándolos de un nuevo significado.
Además, como era de esperar, la reforma tuvo sus efectos secundarios.
Uno de ellos fue el impacto sobre la autoestima del profesorado, debido a
la desconsideración implícita del conocimiento local que trae asociado el
proceso: «después de todo lo que hemos oído [sobre la necesidad de cambiar
los contenidos, la metodología, etc.] probablemente no lo esté haciendo bien o
seguramente, podría hacer mucho más de lo que hago». Vinculado a lo anterior,
se produce un aumento de la desconfianza hacia el que viene de fuera, en tanto

que puede desvelar las insuficiencias de nuestra práctica, nuestras debilidades. Y
en consecuencia, una exacerbación de los mecanismos defensivos y de la clausura
institucional.
También hubo división entre el profesorado: siguiendo la dicotomía
de McLuhan, estaban los apocalíticos y los integrados. En algunos centros
educativos, la reforma fue la bandera que enarbolaron los profesores nuevos
que se sentían excluidos de culturas institucionales más o menos cerradas,
provocando más clausura aún. Sin embargo, las carencias y deficiencias del
proceso de implantación de la reforma acabaron señalando a la administración
como el enemigo funcional, concitando ésta el rechazo de casi toda la comunidad
educativa.
Obviamente, todo esto no tiene nada que ver con el valor o la necesidad de
esta reforma. Sólo plantea la necesidad de que los cambios introducidos desde
el exterior de las organizaciones tengan en cuenta las dinámicas de sus sistemas
sociales, complejos y frágiles a la vez8. A menudo olvidamos que toda innovación
tiene, junto al componente de creación, un componente de ruptura y una
dramática asociada de manera intrínseca. Por lo tanto, de la misma manera que
las carreteras y otras obras civiles requieren un estudio de impacto ambiental,
mucho más justificado estaría que empleáramos recursos en anticipar el impacto
ambiental que estas reformas tienen sobre las instituciones que deben ponerlas
en uso. Esto situaría la noción de sostenibilidad en el centro de todos los procesos
de cambio planificado. Porque lo importante de un proceso de cambio no es sólo
cómo de bueno o de malo sea en sí, sino cómo será usado y desarrollado en la
práctica, junto a los demás procesos que configuran dicha práctica.
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Winkin, Y., Ed. (1994) La nueva comunicación. Barcelona: Kairós.
(Notas)
1
El equipo de investigación estuvo formado por: Julián López Yáñez (dir.) Marita Sánchez,
Paulino Murillo, Cristina Mayor, Elena Hernández, Carmen Gallego, Mariana Altopiedi,
José Manuel Lavié, José Piosa, Marisa Flores, Elena Hornillos y Elisa Gª Ramos.
Subvencionada por la Dirección General de Enseñanza Superior e Investigación Científica
del Ministerio de Educación y Cultura, convocatoria de Proyectos de I + D, bienio 2000-
2001 (nº de expediente PB98-1145).
2
De manera similar Lidia Fernández (1997: 148) definió «el espacio cerrado» como una
de las configuraciones características que adoptan las instituciones ante la crisis. En ellos,
«el ‘afuera’ aparece revestido de peligrosidad potencial por ser portador de fenómenos o
valores contrarios al modelo, y el ‘adentro’ adquiere el sentido de un recinto en el que se

mantienen las condiciones que garantizan la protección de algo valioso».
3
El primer axioma de la comunicación humana establecido por Watzlawick, Beavin
y Jackson (1991) reza «no es posible no comunicar». Esta idea tiene su fundamento
inmediato en la noción de doble vínculo –double bind- propuesta por Gregory Bateson:
la comunicación aparece como una especie de danza entre al menos dos interlocutores en
donde la conducta de cada uno de ellos está condicionada no sólo por la conducta del otro,
sino también por las expectativas que cada uno construye acerca de la conducta probable
del otro (Bateson, 1993).
4
Este planteamiento es heredero intelectual de la escuela de Palo Alto (Watzlawick, Beavin
y Jackson, 1991), de la obra de uno de sus principales inspiradores (Bateson, 1991; 1999)
y, en general, del movimiento de la nueva comunicación que se desarrolla en la década de
los setenta en EE.UU (cfr. Winkin, 1994).
5
Desde la perspectiva de la escuela de Palo Alto, bajo el contenido de toda conversación
subyace una determinada propuesta de relación sobre la cual los interlocutores establecen
acuerdos y desacuerdos que pueden cambiar a medida que transcurre el proceso (cfr.
Watzlawick, Weakland y Fisch, 1995).
6
Para un desarrollo más amplio y riguroso sobre el modo en que utilizamos aquí el
concepto de cultura aplicado al análisis de comunidades humanas, véase Bauman (2002),
Cuche (1999) y, por supuesto, Morin (1995: 141-150).
7
La hemos llamado así aludiendo a la famosa frase de V.I. Lenin que simbolizó la ruptura
de los bolcheviques con la socialdemocracia, preludiando la toma del Palacio de Invierno.
8
El concepto moriniano de «ecología de la acción» es aplicable no sólo a la acción
individual sino también a la acción de las instituciones sociales: «En el momento en que
un individuo emprende una acción, cualesquiera que fuere, ésta comienza a escapar a sus
intenciones. Esa acción entra en un universo de interacciones y es finalmente el ambiente
el que toma posesión, en un sentido que puede volverse contrario a la intención inicial»
(Morin, 1998: 115)
Julián López Yañez

Universidad de Sevilla
epDI. REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Organización
Los conflictos
en las
organizaciones
educativas
Xesús R.
Jares
Los conflictos en las organizaciones educativas / Xesús R. Jares
C omo venimos señalando en los últimos años, tanto

en relación a la gestión y organización de los centros
educativos como en relación a los propios procesos de
enseñanza y aprendizaje, el conflicto, lejos de ser una
realidad inexistente o sin incidencia en dichos ámbitos, es
una de sus características más definitorias. La toma de conciencia de este hecho
y su valoración no estrictamente negativa, están provocando que las posiciones
asentadas en su negación y silenciamiento cada vez más sean vistas de forma
crítica. Buena prueba de ello lo constituye el hecho de su mayor presencia en los
últimos años tanto en los cursos de formación del profesorado, de formación de
directivos, publicaciones, etc.
En este texto mantenemos la estructura y contenidos de la exposición que hemos

realizado en el Seminario “Cultura, organización y dirección de los centros
escolares” de la UIMP en el Palacio de la Magdalena de Santander en julio de
2004 y coordinado por el Prf. Miguel Ángel Santos Guerra. Estructuramos, pues,
esta entrega en dos partes. En la primera, abordamos las cinco paradojas en las
que situamos la consideración de los conflictos en las organizaciones educativas.
En la segunda, ofrecemos algunas respuestas a la pregunta inevitable del qué
hacer.
1º. CINCO PARADOJAS EN RELACIÓN A LOS CONFLICTOS
Primera paradoja: La visión negativa dominante del conflicto frente

a la consideración del mismo como un hecho natural y consustancial
a la vida.
La primera paradoja refleja dos oposiciones realmente sorprendentes. Por un

lado nos encontramos el conflicto como una realidad consustancial a la vida y, por
consiguiente siempre presente en las organizaciones; sin embargo, ha tenido nula
o muy escasa presencia en los ámbitos de estudio de las organizaciones debido
a la lectura negativa que del mismo se hacía y hace. En efecto, tradicionalmente
se ha situado al conflicto como antítesis de la educación, de tal forma que la
única forma posible de conjugar la relación educación-conflicto1 era a través
de la negación y estigmatización del primero. Esta visión negativa del conflicto

tiene todavía en amplios sectores del profesorado una gran audiencia haciéndolo
sinónimo de mala gestión, de malas respuestas del alumnado, de malas relaciones
entre los diferentes sectores de la comunidad educativa, de patologías diversas,
etc., tal como hemos contrastado desde hace bastantes años, tanto en los cursos
de formación del profesorado que impartimos2, con los estudiantes de mi
universidad3, en la mayor parte de las definiciones de conflicto que presentan los
diccionarios de las lenguas4 y en distintas investigaciones que hemos dirigido5.
Sin embargo, todas las instituciones, y la escuela no es precisamente una

excepción, se caracterizan por vivir diversos tipos de conflictos, de distinta
índole y de diferente intensidad. Hasta tal punto que, bajo la aparente imagen
de aconflictividad, la cotidianidad de los conflictos es un proceso y una de las
características centrales y definitorias de los centros educativos. Igualmente, los
procesos de aprendizaje están mediados en buena medida por la capacidad del
profesorado de confrontar conflictos cognitivos y morales con sus estudiantes.
Por consiguiente, es un proceso al que debemos prestar gran atención en los
procesos de formación del profesorado.
En el plano de la convivencia se ha dado el mismo proceso que al descrito

anteriormente para la educación. El conflicto es presentado como la negación de
la convivencia, como los momentos disfuncionales que la alteran y perturban. De
aquí que se llegue a la conclusión que la buena convivencia es aquella que está
exenta de conflictos.
Pues bien, frente a la visión negativa del conflicto queremos presentarlo, tanto en
el proceso educativo como en relación a la convivencia, como un hecho natural,
consustancial a la vida, no negativo en si mismo y con claras posibilidades
educativas. En efecto, frente a posiciones místico-idealistas alejadas de la
realidad que conciben el ideal de educación y convivencia como ausencia de
conflictos, partimos del hecho de que éstos son inseparables de la educación y
la convivencia, y muy especialmente de la educación y convivencia democrática.
Como hemos dicho, “convivir significa vivir unos con otros en base a unas
determinadas relaciones sociales y a unos códigos valorativos, forzosamente
subjetivos, en el marco de un contexto social determinado. Esos polos que
marcan el tipo de convivencia están potencialmente cruzados por relaciones de
conflicto, pero que en modo alguno significa amenaza para la convivencia, más
bien al contrario” (Jares, 2001:9).
Segunda paradoja: La escasa o nula preparación sobre conflictos para

el desempeño profesional frente al hecho de constatar el conflicto
como una realidad inherente a la función docente y a la estructura
organizativa de los centros educativos.
Según los resultados de la investigación “Conflicto y convivencia en los centros

educativos de Secundaria” que hemos dirigido en Galicia en los años 1998-2002,
obteniendo resultados semejantes en la mayoría de las categorías en la misma
investigación que hemos dirigido en la Comunidad Autónoma de Canarias en
los años 2002 y 2003 (Jares, 2005a), la valoración que hace el profesorado de
su formación inicial en las Facultades o Escuelas de Magisterio en relación a los
contenidos sobre conflictos, estrategias de resolución, mejora de la convivencia,
etc., aunque esperados, no dejan de ser impactantes: la mayoría del profesorado,
concretamente el 67,6%, responde que no ha recibido ningún tipo de formación
sobre estas temáticas en su etapa de formación inicial, y un 20,8% responde
que ha recibido algún tipo de formación pero que ha sido “poco satisfactoria”.
De esta forma resulta que el 88,4% del profesorado no ha recibido ningún tipo
de formación o ha sido poco satisfactoria en su período de formación inicial, en
relación a los temas de educación y conflicto.
Sobre la formación en ejercicio observamos cambios sustanciales en relación

a la inicial. Un sector significativo del profesorado discrimina claramente la
formación recibida en la etapa inicial de la recibida en la etapa de su ejercicio
profesional, en el sentido de que en ésta ha recibido formación un mayor
número de profesores/as y también es valorada más positivamente. Aún así,
el 71,30% responde que no ha recibido ningún tipo de formación o ha sido poco
satisfactoria.
Estos resultados explican el escaso bagaje metodológico que el profesorado pone

en juego para mejorar la convivencia y afrontar los conflictos de forma positiva,
tal como el propio profesorado reconoce en las dos investigaciones citadas
anteriormente. No obstante, hay que señalar como la variable “materia” que
imparte el profesorado, que hemos tenido en cuenta en las dos investigaciones
citadas, resulta significativa entre los orientadores/as por un lado y el resto del
profesorado por otro. En efecto, los Orientadores son los que señalan que han
recibido más formación, tanto en la formación inicial como en la formación
en ejercicio6 y son los que señalan en mayor número que realizan la mayor
parte de las actividades por las que hemos preguntado. También son los que
más importancia conceden a este tipo de formación y son los que muestran
más disposición para participar en programas de mejora de la convivencia.
Finalmente esa mayor formación que han recibido explica en nuestra opinión su
percepción menos negativa del conflicto, si bien la gran mayoría también tiene
una percepción negativa como el resto del profesorado.
Junto a estos datos, la gran paradoja surge al constatar como la mayor parte
del profesorado reconoce al conflicto como una de las realidades cotidianas que
inciden en su desempeño profesional. No se trata, pues, de meros fallos técnicos
o disfunciones más o menos puntuales del sistema, sino de una realidad que
existe per se, en tanto que desde el momento en que existimos y existe el otro hay
conflicto (conflictos intra e interpersonales); desde el momento en que se crea una

organización inevitablemente se produce dentro de ella un cierto tipo de hegemonía,
de poder, pero, al mismo tiempo, una determinada conflictividad. Dicho en otras
palabras, donde quiera que hay poder existe resistencia, e indisolublemente ligado
a ambos la dinámica del conflicto. Las formas de conducción de la organización, el
cómo y el qué de la toma de decisiones, las formas y el tipo de relaciones entre el
centro escolar y la administración o la comunidad social en la que se inserta, etc.,
se asientan en unas determinadas concepciones, valores, en la primacía de unos
intereses sobre otros, etc., que en definitiva hacen referencia a la inevitabilidad del
conflicto.
En cualquier caso es oportuno aclarar, coincidiendo con S. Ball (1989), que el hecho
de demostrar la naturaleza conflictiva de la escuela no significa que haya conflictos
todos los días y en todas las situaciones. Del mismo modo, sí bien el conflicto, tal
como defendemos, puede ser un elemento positivo dentro de la organización,
si se hace crónico y no se resuelve deja de tener sus propiedades vitalizantes y
democráticas para el grupo, pudiendo ser un elemento desestabilizador del mismo.
Tercera paradoja: La escasa adecuación de las estructuras

organizativas para afrontar conflictos frente a las posibilidades que
puede ofrecer su afrontamiento, tanto en relación a la mejora de la
práctica docente como para el desarrollo organizativo de los centros.
La visión negativa del conflicto junto a la persistencia de modelos poco

participativos, explican en buena medida la escasa adecuación de las estructuras
organizativas de nuestros centros para afrontar los conflictos. Situación que
hemos constatado también en las dos investigaciones señaladas anteriormente.
Es más, tanto alumnado como profesorado coinciden en tener una alta
percepción negativa sobre la situación de indisciplina e incluso de violencia del
alumnado pero en cambio ambos sectores de la comunidad educativa reconocen
que se dan pocos espacios y se utilizan muy escasamente estrategias didácticas
recomendables para favorecer la convivencia. Las dos investigaciones citadas
arrojan datos claros y contundentes sobre el escaso bagaje metodológico y
organizativo que pone en juego el profesorado para mejorar la convivencia en los
centros educativos. Veamos algunos datos en relación al ámbito organizativo:
a) Espacios de convivencia.
Las investigaciones confirman el escaso uso de estructuras como las asambleas de

clase, la junta de delegados, la comisión de convivencia, etc. Es muy significativo
el hecho de que el espacio más utilizado por el profesorado para abordar los
conflictos, según el propio profesorado, sea las juntas de evaluación. Nada menos
que el 82,8% afirma que en ese espacio abordan los conflictos bastantes veces o
habitualmente7. En relación a los estudiantes, profesorado y alumnado coinciden
en colocar a las tutorías como el espacio habitual en el que los estudiantes abordan
los conflictos.
b) Participación de los diferentes sectores para mejorar la convivencia.
El profesorado, en general, se muestra partidario de la participación del

alumnado en los problemas de disciplina, y, en segundo lugar, muestra una
percepción negativa acerca de su “índice” de participación para estos menesteres
y para la mejora en general de la convivencia. Pero en cambio encontramos
contradicciones de este pensamiento con las respuestas dadas por el colectivo
estudiantil tanto en relación al uso de espacios para abordar los conflictos como
en el tipo de estrategias didácticas utilizadas.
c) Participación de los diferentes órganos del centro para favorecer una

convivencia positiva.
El profesorado reconoce al equipo directivo como el único órgano que interviene

en mayor medida para propiciar una convivencia positiva, además de ser el único
que es considerado que actúa habitualmente. Los demás órganos, y como segunda
conclusión importante, tienen como tendencia mayoritaria que sólo intervienen
en conflictos graves o cuando son requeridos, es decir, tienen una intervención
más en función de las circunstancias, habitualmente de índole grave, que como
estrategia planificada y continuada en el centro. Así, se reconoce un escaso uso de
los órganos colegiados para abordar conflictos, especialmente del Consejo Escolar,
que en el momento de realizar la investigación era el órgano encargado de resolver
los conflictos de disciplina, como del órgano específico para favorecer la convivencia
como es la Comisión de convivencia, no regulado expresamente en el Decreto
324/1996 de 26 de julio (DOG, 9/08/96) por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria en Galicia, aunque recoge
que podrían “constituirse otras comisiones para asuntos específicos” (artículo
45.2)”. Esta situación “diferencial”, en este caso no precisamente positiva8, ayuda
a explicar los bajos resultados obtenidos para este órgano. Resultados obtenidos
tanto del profesorado como del alumnado aunque es sensiblemente más bajo en el
colectivo estudiantil el reconocimiento de su funcionamiento. Sin embargo, es de
destacar como la minoría que responde a la valoración del funcionamiento de esta
Comisión, tanto el profesorado como el alumnado, hace una valoración claramente
positiva. Dato que sin duda debería servir de referente para su implantación en los
centros. No parece, pues, que los órganos colegiados sean caracterizados por una
intervención constante y planificada para mejorar la convivencia, exceptuando,
como decimos el equipo directivo.
d) Mayoritario desconocimiento del alumnado de la normativa interna del

centro
Otro aspecto que hemos constatado y que forma parte de este epígrafe
contradictorio, es la gran diferencia en el conocimiento de la normativa
interna del centro entre el profesorado y el alumnado. Nada menos que 46
puntos porcentuales en la respuesta afirmativa “sí y la conozco”, mayor en el
profesorado. Diferencia que sin duda debe hacernos reflexionar al colectivo
docente para modificar esta situación. Es realmente contradictoria una situación
en la que, por un lado, se constata alta conflictividad pero, por el otro, se da un
gran desconocimiento del alumnado sobre la normativa de su propio centro.
En definitiva, detectamos una escasa dotación organizativa para afrontar los

conflictos en particular y mejorar la convivencia en general, lo que hace necesario
crear lo que denominamos infraestructura de convivencia, tal como proponemos en
la segunda parte de este entrega. Además, el afrontamiento positivo de los conflictos
puede favorecer los procesos colaborativos de la gestión escolar, la comunicación e
interdependencia, la solidaridad y la colegialidad, tal como hemos desarrollado en
otro lugar (Jares, 2001:89-92).

Cuarta paradoja: La cultura del conflicto como un elemento inherente
a la cultura democrática frente a la cultura de la indiferencia y el
descompromiso.
Concebimos la cultura del conflicto como un elemento inherente a la cultura, y,

particularmente, a la cultura democrática. Lejos de negarla, los conflictos, si se
afrontan de forma no violenta, permiten reafirmarla y recrearla. En este sentido,
afrontar los conflictos suele llevar consigo un compromiso con la organización
frente a posiciones de indiferencia que obvian o soslayan cualquier afrontamiento.
Paradójicamente, en ocasiones, la ausencia de conflictos suele explicarse por
dicha indiferencia y descompromiso hacia la organización, no sólo en el ámbito
educativo sino también en el empresarial (Ricomá y Ponti, 2004:87).
Como hemos escrito, (Jares, 1995), la opción organizativa adoptada no es

indiferente de un mayor o menor nivel de conflictividad ni ésta está desligada de los
formatos organizativos. En efecto, el tipo de organización ni es independiente de la
mayor o menor proliferación de los conflictos ni de las estrategias de afrontamiento.
Entre ambas instancias, tipo de organización y nivel de conflictividad, se produce
una relación dialéctica de mutua interacción y que, en definitiva, forma parte de la
cultura que se construye en el centro escolar. Con ello queremos decir que en función
de la cultura organizativa que se viva en un centro educativo, en la que integramos la
cultura del conflicto, tendremos una u otra orientación hacia el conflicto y su forma
de resolución. En aquellos centros en los que explícita o tácitamente se acepta un
marco organizativo autoritario y burocrático, por su propia estructura coercitiva
los conflictos afloran en menor medida, lo que no quiere decir que los conflictos no
existan sino que permanecen en estado latente.
Otras veces el mantenimiento de esta estructura organizativa obedece a un pacto

de intereses: no se resuelven los conflictos pero tampoco se plantean. Sin embargo,
lo más frecuente en este tipo de situaciones es que, una vez que estallan, tienden a
manifestarse con mayor virulencia, lo que sin duda hará más difícil su resolución.
En sentido inverso, y aunque resulte paradójico, una mayor autonomía, democracia
y participación producirán una mayor visibilidad de la conflictividad.
Por consiguiente, la cultura democrática lleva consigo la cultura del conflicto, en

tanto en cuanto es en democracia donde realmente pueden aflorar y afrontarse
los conflictos de forma no violenta. Esto exige fundamentalmente dos cosas.
Por una parte, el entrenamiento en las estrategias no violentas de resolución
de conflictos y, por otra, la organización participativa y democrática de los
centros educativos para todos los sectores de la comunidad educativa. En este
último sentido, si queremos que la escuela forme a personas democráticas y
participativas, ella misma tiene que estar organizada desde estos presupuestos.
Por eso, la búsqueda de una sociedad plenamente democrática requiere no sólo
que el sistema educativo fomente una actitud libre y participativa para la vida
social futura o de adultos, sino que, tal como han insistido diversos autores, desde
los clásicos a los más recientes, el propio sistema educativo debe articularse bajo
los principios democráticos en los que dice fundamentarse.
Quinta paradoja: El profesorado sitúa el conflicto de la disciplina

como el conflicto que más le preocupa mientras que, al mismo tiempo,
reconoce un escaso bagaje didáctico para afrontarlo.
Los resultados de la investigación “Conflicto y convivencia en los centros

educativos de Secundaria”, ya citada anteriormente, deja clara esta gran
contradicción. Por un lado, tanto alumnado como profesorado coinciden
en tener una alta percepción negativa sobre la situación de indisciplina e
incluso de violencia del alumnado pero en cambio ambos sectores de la
comunidad educativa reconocen que se dan pocos espacios y que se utilizan
muy escasamente estrategias didácticas recomendables para favorecer la
convivencia9. Es realmente una contradicción muy fuerte y que debería exigir
una respuesta educativa institucional, comenzando por la propia formación
inicial. La investigación confirma de forma clara y contundente el escaso bagaje
metodológico que pone en juego el profesorado para mejorar la convivencia en
los centros educativos. En este mismo sentido nos hemos referido en la tercera
paradoja en relación al ámbito organizativo.
Para apoyar esta paradoja, volvemos nuevamente a las investigaciones citadas

en las que de forma rotunda tanto el profesorado como el alumnado tienen una
visión bien poco optimista sobre la frecuencia de las 14 actividades por las que
preguntamos para favorecer una convivencia positiva en el centro. Ambos sectores
coinciden en señalar una única actividad que es mayor la tendencia positiva que
la negativa, las charlas en las tutorías colectivamente, coincidente, por otro lado,
con los resultados –tanto del profesorado como del alumnado– del uso de las
tutorías como el espacio habitual en el que los estudiantes abordan los conflictos.
Como hemos señalado, estos resultados nos llevan a pensar, por deducción, que
o bien son las actividades de tipo negativo por las que no hemos preguntado
–especialmente expulsión de clases o determinados castigos-, las que más deben
utilizarse para neutralizar esa alta conflictividad que se reconoce, además de las
charlas en las tutorías, o bien se está instalando una peligrosa cultura de renuncia
a intervenir como educadores en los ámbitos de convivencia10.
2. ¿QUÉ HACER?
Afrontar el tema de la convivencia, de la disciplina, de los conflictos, etc., requiere,

inexorablemente, que se plantee en su globalidad y complejidad, al menos si
queremos hacerlo en clave educativa. Cuando nos quedamos en medidas puntuales,
simples, esporádicas o aisladas, suelen tener escaso éxito y ello puede acrecentar la
sensación de fracaso y angustia. Construir centros educativos convivenciales, que es
o debiera ser un reto central en la labor educativa de todos los centros de todas las
etapas educativas, exige, como decimos, pensar el proceso educativo globalmente
desde la propia configuración o modelo de docente, los procesos metodológicos,
los formatos organizativos, etc. A continuación exponemos diez propuestas que,
sin agotar todas las posibilidades, nos parecen particularmente importantes desde
nuestra experiencia como docente y de haber sido director de un centro.
2.1. Aprender a convivir con el conflicto
Es sin duda el primer aprendizaje y el que en muchas ocasiones falta en nuestros

centros. Partir del supuesto o pretender que nuestra profesión, tanto en relación con
la actividad docente como en lo que atañe a los procesos organizativos, esté exenta
de conflictos es sin duda un supuesto tan absurdo como irreal, además de altamente
frustrante en lo personal y conflictivo en lo profesional. Querer ejercer la profesión
sin conflictos, con “alumnos suficientemente disciplinados”, “en silencio total”, etc.,
son tomas de posición profesional que suelen provocar relaciones y situaciones
altamente conflictivas. Por ello, en los procesos de formación del profesorado el
punto de partida debería ser la realidad inevitable del conflicto, y, en segundo
lugar, afrontarlo desde una perspectiva no necesariamente negativa. El propio
currículum académico debería implementarse desde estas dos nociones.
Aprender a convivir con el conflicto es un aprendizaje, y aprender a resolver

conflictos de forma noviolenta otro igualmente importante. Ambos requieren de
una planificación y de un entrenamiento en las dinámicas reales de conflictos que
se presenten en el centro. Por ello, todos los centros educativos deberían planificar
programas de intervención sobre resolución de conflictos que, de forma global

para el conjunto del centro y teniendo en cuenta los tres protagonistas principales
de la comunidad educativa -profesorado, alumnado y madres/padres-, así como
de forma específica para un aula y/o grupo de estudiantes, se contemplen cinco
objetivos fundamentales (Jares, 2002a):
- Aprender a convivir con el conflicto de forma positiva.
- Favorecer una convivencia positiva y democrática.
- Rechazar la violencia como forma de resolución de los conflictos.
- Prevenir conductas intimidatorias y de maltrato entre el alumnado,
favoreciendo actitudes contrarias a todo tipo de discriminación y de
violencia.
- Desarrollar una cultura de la paz asentada en los derechos humanos
y en los valores de respeto, tolerancia y democracia.
2.2. Cultivar la dimensión afectiva de la educación y de los centros

educativos
Muy pocas personas son las que todavía dudan de la incidencia de la afectividad
en los procesos educativos, como, en general, en todo proceso social. En este
sentido, debemos considerar la incidencia de la afectividad en la convivencia.
El profesorado que lleva años ejerciendo la profesión habrá detectado en
numerosas ocasiones cómo ciertos problemas de convivencia tienen su
origen en una falta o deficiente desarrollo de la dimensión emocional. En
este sentido, un aspecto que debemos cuidar es la posible distorsión de la
variable género en la concepción de la afectividad, especialmente en ellos.
“Más que una atribución de género, la ternura es un paradigma de convivencia
que debe ser ganado en el terreno de lo amoroso, lo productivo y lo político,
arrebatando, palmo a palmo, territorios en que dominan desde hace siglos
los valores de la vindicta, el sometimiento y la conquista” (Restrepo, 1999:17).
Desde esta óptica venimos insistiendo en los últimos años en la necesidad

de la creación de grupo. En la formación del profesorado, sea cual sea su
nivel educativo o la materia que vaya a impartir, es imprescindible diseñar
una estrategia tendente a generar en el aula como en el centro un clima de
seguridad, de confianza, de mutuo apoyo, etc. (Jares, 1999, 2001, 2002a,
2002b). Para ello el profesorado debe ser formado en las estrategias y recursos
que facilitan la creación de grupo. Y ello no sólo por motivos éticos o morales,
que lo son y en sí mismos constituyen razones más que suficientes, sino
también porque el trabajo didáctico en estas situaciones es más agradable
para todos/as y, en tercer lugar, suele producir mejores resultados académicos.
Por todo ello, no cabe duda que la alfabetización de la afectividad y la ternura

debe ser un objetivo de todo proceso educativo, en tanto en cuanto forma parte
del proceso vital y madurativo de las personas, y, en segundo lugar, por su
inequívoca relación con la convivencia. En relación a lo primero, la afectividad

es una necesidad de todos los seres humanos y requiere de su desarrollo para
una construcción equilibrada de la personalidad. Como ha señalado A. Montagu
(1978 y 1983), “la salud es la capacidad para amar, para trabajar, para jugar
y para usar la propia inteligencia como una herramienta de precisión. Los
humanos nacieron para vivir, como si vivir y amar fueran una misma cosa. Para
amar hay que aprender a amar y solo se aprende a hacerlo cuando se es amado.
El afecto es una necesidad fundamental. Es la necesidad que nos hace humanos”.
2.3. Construir infraestructura de convivencia
Con la expresión “infraestructura de convivencia” me estoy refiriendo al contexto

organizativo y cultural del centro como contextos fundamentales para el ejercicio y
desarrollo de la convivencia. Se trata de crear en cada centro un espacio en el que
tanto el contenido como el continente estén activamente implicados en el desarrollo
de buenas prácticas de convivencia. Igualmente, partimos del hecho y de la
necesidad de que el propio continente o contexto organizativo en el que se dan las
prácticas educativas sea al mismo tiempo medio y objeto de reflexión educativa. En
consecuencia, crear infraestructura de convivencia significa diseñar aspectos como:
a) En el ámbito de centro:
- Espacios para abordar la situación de la convivencia, como pueden ser la

Comisión de Convivencia, en la que participen representantes de los diferentes
sectores educativos; la Junta de Delegados, en el caso del alumnado; el Claustro de
profesores, en el caso del profesorado; etc.
- La creación de un equipo de mediación que actúe como un servicio que oferta

el centro, a ser posible a todos los sectores de la comunidad educativa11 para
intervenir en la resolución de aquellos conflictos que no sea posible abordarlos
o resolverlos directamente por las personas implicadas en el conflicto. La
mediación supone la intervención de una tercera parte neutral e imparcial al
conflicto (Jares, 2001:157-196). En las investigaciones que hemos dirigido en
Galicia y Canarias, a las que nos hemos referido en el punto anterior, se detecta
en el profesorado una valoración positiva de la importancia de la mediación
para el buen funcionamiento del centro pero en cambio no se corresponde
con la frecuencia de su práctica en los diferentes ámbitos y sectores de la
comunidad educativa, ni siquiera cuando se refiere al profesorado al que se
atribuye un uso mayoritario como mediador/a. En el punto 2.7 desarrollamos
con más detalle esta propuesta.
- Las tutorías semanales con el alumnado en las que se incida en el trabajo de

los valores básicos de la convivencia: respeto, no discriminación, dignidad de las
personas, cooperación, solidaridad, noviolencia, etc. Para ello, desde el punto de
vista metodológico, deben ocupar un lugar central las dinámicas de grupo, como son
os estudios de casos y los juegos de roles.
- Las normas de centro enmarcadas en el Reglamento de Régimen Interno,

deben recoger los diferentes ámbitos de actuación para favorecer la convivencia.
Además, anualmente, muy especialmente en el caso del alumnado nuevo, deben
ser dadas a conocer tanto al alumnado12 en las tutorías como a las familias en
unas necesarias jornadas de convivencia13.
- Jornadas de formación para madres y padres, escuelas de padres, etc.

Me estoy encontrando con muchos centros con la queja del profesorado de
la falta de colaboración de las familias con el centro y, en muchos casos, con
la denuncia de la falta de criterios educativos en las propias familias; hechos
que inciden muy negativamente en el comportamiento de los estudiantes
en el centro. Sin embargo, detecto de forma nítida una muy pobre e incluso
mayoritaria ausencia de cualquier tipo de iniciativas para las familias, más allá
de atender individualmente las peticiones de cita que realizan las familias para
hablar del caso particular de su hijo o hija. Esta misma situación se constata
de forma clara en los resultados de las investigaciones que hemos dirigido. En
efecto, como hemos señalado (Jares, 2005a), los diferentes datos expresados
nos muestran a un profesorado de Secundaria que otorga casi unánimemente
al ambiente familiar la principal razón de la violencia de los estudiantes, que
igualmente una mayoría ve en la falta de colaboración de las familias una
fuente de conflictos de los estudiantes en los centros, que una mayoría notable
del mismo ve un escaso compromiso de participación de las familias en el
centro, que otorga al clima de convivencia con las madres-padres la valoración
más baja de los diferentes climas de convivencia por sectores de la comunidad
educativa, que muestra también un grado de desconocimiento o valoración
negativa del clima de convivencia entre las madres-padres y de que más de la
mitad del profesorado se queja bastante o mucho de la indiferencia o pasotismo
de las madres/padres a la labor del profesorado. Frente a este estado de cosas,
paradójicamente, tampoco constatamos que el profesorado fomente actividades,
excepto en las tutorías, que impliquen a la familia, o al menos para mitigar
esas causas achacadas a la familia que inciden tan directamente en su trabajo.
b) En el ámbito de aula:
En este espacio siguen teniendo plena vigencia las técnicas organizativas

freinetianas. Desde la centralidad de la cooperación, los principios organizativos
de la pedagogía Freinet están basados en la participación, la autonomía, la
autogestión, el control democrático y la planificación. Principios que tienen
su concreción a través de propuestas organizativas como el plan de trabajo, la
asamblea, los ficheros autocorrectivos, la biblioteca de trabajo, la cooperativa,
etc. Trabajar desde y para la cooperación -entre el alumnado, entre éstos y el
profesorado y entre el profesorado-, es, además de un objetivo curricular en su triple

dimensión -conceptual, procedimental y actitudinal-, una estrategia didáctica y una
propuesta organizativa. Mediante esta triple funcionalidad, se pretende conseguir
escuelas que sean en sí mismo comunidades de apoyo donde el alumnado y el
profesorado las perciban como suyas -mal andan las cosas cuando no se cumple
esta condición-, construyendo un sistema de relaciones de mutuo apoyo, respeto
y afecto. Entre las técnicas más importantes hay dos que destacan especialmente,
el Plan de trabajo (Freinet, 1974a) y la Asamblea de clase (Freinet, 1974b y 1978).
2.4. Fomentar la participación de todos los sectores educativos
Todas las actividades que hemos propuesto en el punto anterior, tanto para
el ámbito de centro como para el de aula, llevan consigo la recuperación del
valor de la participación como objetivo educativo y como estrategia didáctica
para fomentar la buena salud del centro y crear infraestructura de convivencia
democrática. Sí no hay participación no hay democracia ni posibilidad de generar
centros organizados desde y para la convivencia democrática. La participación
se convierte, pues, en el requisito de la ciudadanía, del ejercicio y la convivencia
democrática. Como señala Santos Guerra (1994:5), “la participación es el principio
básico de la democracia. Participación que no puede reducirse al instante del voto,
sino que exige el diálogo permanente, el debate abierto, el control de las decisiones
y la capacidad de crítica efectiva.
Por consiguiente, consideramos la participación como un derecho y una necesidad

del proceso educativo institucional escolar. En esta misma línea se expresa
Bernstein (1990), cuando habla de la participación como uno de los tres derechos
que según él debe garantizar la escuela -además del derecho al crecimiento
individual y el derecho a ser incluido-. Este derecho, “es el derecho a participar en los
procedimientos mediante los cuales se construye, mantiene y transforma el orden.
Es el derecho a participar en la construcción, mantenimiento y transformación del
orden. La participación es la condición del discurso cívico, y opera en el nivel de lo
político” (Bernstein, 1990:125).
En relación a la convivencia y el afrontamiento noviolento de los conflictos, la

participación es, al mismo tiempo, un mecanismo de prevención de determinada
conflictividad no positiva y un requisito para poder resolver los conflictos. Como
se ha dicho, la participación es la base de la convivencia (Santos Guerra, 2003:
107). Es más, estamos firmemente persuadidos de que no hay forma de mejorar
la convivencia si no relanzamos y mimamos la participación de todos los sectores
de la comunidad educativa. Por otro lado, tampoco podemos obviar que la propia
participación produce conflictos, argumento y hecho que a veces se esgrime
precisamente para cercenarla o impedirla. Ejemplos de ello los encontramos, entre
otros, en el conflicto que se produce en muchos centros entre un mayor nivel de
participación y autonomía por un lado, y, por otro, la mayor responsabilidad y
trabajo que ello exige para el personal docente en particular; entre burocracia y
participación, y la represión y tensiones a que ello puede conducir en las escuelas
(England, 1989:106), o el conflicto entre profesionalismo docente y participación
de los padres y madres en los centros (Fernández Enguita, 1992 y 1993; San
Fabián, 1992).
Los resultados de las investigaciones sobre la situación de la participación en los

centros así como algunos resultados de las investigaciones que sobre conflicto y
convivencia hemos dirigido, no reflejan precisamente un panorama tranquilizador
sobre la situación de la participación. Más bien al contrario, el reconocimiento de la
mayoría del profesorado sobre el uso infrecuente de las actividades favorecedoras
de la convivencia que exigen participación así como la escasa participación de los
órganos colegiados del centro, transmiten una contundente radiografía ciertamente
preocupante de la situación de la participación. Incentivar la participación es pues
un requisito imprescindible para afrontar los conflictos y favorecer la convivencia.
2.5. Apostar por un modelo de dirección colegiado y democrático
Como hemos señalado (Jares, 2001:60-61), el principal argumento esgrimido

con más frecuencia por el profesorado para rechazar los cargos directivos, y
particularmente la dirección, lo constituye, precisamente, la presunción o
constatación de una mayor frecuencia de conflictos por el ejercicio del cargo. Hecho
que se ha contrastado tanto en diferentes investigaciones como en los cursos de
acreditación de directores que hemos impartido en los últimos años en diferentes
ciudades de Galicia. Por consiguiente, la realidad del conflicto influye en la función
directiva incluso antes de ejercerla en el sentido de que, en muchos casos, actúa
como el factor disuasorio más importante para recelar en la decisión de presentarse
a este cargo.
Es obvio, que a mayor responsabilidad hay mayor probabilidad de conflictividad, y,

especialmente, porque esta incluye una parte de la misma en relación a los propios
compañeros. En este sentido, tenemos la impresión, y desde luego así ha sido en
nuestra experiencia como director de un centro, que en realidad ese temor a un mayor
nivel de conflictividad por el ejercicio del cargo de director o directora está ligado
de forma muy especial a la conflictividad entre los propios compañeros. También
ocupa un lugar importante las relaciones con la administración y, en tercer lugar,
con las madres y padres. Es de destacar como en esta clasificación de posibles focos
de conflictividad, la que atañe a la relación con el alumnado es la que aparece en el
último lugar. En todo caso será este un tema que tendremos que seguir estudiando en
el futuro porque, sin duda, ejerce una enorme importancia tanto en las posibilidades
para presentarse al cargo de dirección como en el propio desarrollo de su ejercicio.
Ahora bien, es evidente que, al igual que hemos señalado para la profesión docente,
el desempeño de la función directiva lleva consigo, inevitablemente, la aparición
del conflicto, debido precisamente al hecho institucional del cargo. Es decir, la

propia naturaleza del puesto y el ejercicio del poder que implica llevar consigo
la inevitabilidad del conflicto. En este sentido hablamos no sólo de la naturaleza
conflictiva de la escuela sino también de la inevitable naturaleza conflictiva de la
dirección. Conclusión que, entre otras consecuencias, aconseja afrontar el ejercicio
del la dirección desde la debida preparación psicológica y pedagógica para encarar
los conflictos con mejores garantías de éxito.
En segundo lugar, es importante reflexionar sobre la posible incidencia de los

estilos o modelos de dirección en la mayor o menor aparición de conflictividad.
Dicho con otras palabras, si en un aula la conflictividad está sujeta a diferentes
variables, siendo una de ellas la propia actitud y metodología del docente,
igualmente en un centro una de las variables que van a incidir en los niveles
de conflictividad es el propio estilo o modelo de dirección. Por consiguiente,
tenemos que resolver un conflicto previo en relación a la decisión sobre el modelo
de dirección a adoptar, ya que éste tiene una estrecha relación con el contexto de
convivencia y las formas de afrontar los conflictos. Sería contradictorio proclamar
una organización democrática del centro con un estilo unipersonal de dirección,
reacio a la participación, etc., tal como en algunas ocasiones hemos visto. Por
consiguiente, el modelo de dirección debe ser compatible con los criterios de
convivencia democrática.
En este sentido, es evidente el influjo en los últimos años de las teorías neoliberales
de gestión empresarial que se quieren trasladar miméticamente al campo de la
gestión de los centros educativos. Estrategia que supone convertir y aplicar en el
sistema educativo las leyes del mercado, fomentando la competitividad entre los
centros, la libre elección de centro por parte de los “consumidores” y la gestión de
los mismos desde parámetros empresariales. En definitiva, intentar convertir la
educación en un bien de consumo más en lugar de ser un derecho, que es sin duda
el principal flanco de ataque de la ideología neoliberal en el ámbito educativo (Jares,
2005b). Esta ideología lleva consigo nuevas relaciones entre el colectivo docente que
inciden en una mayor jerarquización, otorgándole un gran poder a los directores/as
en cuanto “jefes de empresa”. Y, como ha señalado hace años Stephen J. Ball (1989:
270), “el control de las organizaciones escolares, centrado principalmente en la
posición y el rol del director, se relaciona de modo significativo con el dominio (la
eliminación o prevención del conflicto). Así, el dominio tiene como finalidad lograr
y mantener definiciones particulares de la escuela contra definiciones alternativas
y categóricas”.
Como recoge Christian Laval en la formación de los directores en Francia, la

obsesión era formarlos como gestores: “lo importante reside en la transformación
de los nuevos directores de establecimiento, que deben comprender, sobre todo,
que ya no son docentes. Desde comienzos de la década de 1970, la orientación hacia
la empresa se vuelve explícita en los programas de formación de los directivos de
la educación” (Laval, 2004:352). Algo semejante también ha ocurrido en España,

aunque no se ha llegado al extremo de plantear institucionalmente la ruptura entre
directivos y profesorado, si bien hay voces que lo pregonan, si se ha enfatizado la
necesidad de convertir a los directores en gestores al estilo de los ejecutivos de
empresa. De hecho en algunos cursos de formación de directores se han introducido
temáticas de gestión empresarial al igual que algunos ponentes proceden del mundo
de la empresa14.
Sin embargo, por la naturaleza de sus funciones los centros educativos nunca
pueden ser iguales o equiparables a una empresa. Esta naturaleza hace que su
propia dinámica organizativa interna sea distinta, el tipo de interacciones que se
establecen sean diferentes, los ritmos de trabajo, la concepción del espacio y del
tiempo, etc. sean radicalmente distintos.
2.6. Organizar los centros desde la intervención colegiada de los

docentes y desde los diferentes ámbitos del currículum
Como hemos señalado, el aprendizaje de la convivencia no puede ser una
tarea ni improvisada ni sujeta a una mera intervención verbal en un momento
determinado. Por el contrario necesita de una planificación, tanto para el espacio
de aula como de centro, y teniendo en cuenta los tres protagonistas principales
de la comunidad educativa -profesorado, alumnado y madres/padres-. Entre los
aspectos a contemplar destacamos (Cfr. Jares, 2001:129-137):
- Tiempo para analizar e intervenir en conflictos, explorando las diversas
posibilidades de resolución. También para evaluar los grados de cumplimiento
de los posibles acuerdos.
- Espacios adecuados para abordarlos.
- Oportunidades, apoyo y estímulo para ensayar y ejercitarse en habilidades
y técnicas de resolución. No podemos quedarnos en los reproches aunque es
necesario hacerlos. Debemos ofrecer espacios y posibilidades para que aprendan
formas alternativas de resolución y ser perseverantes en este empeño.
- Experiencias lúdicas y de dinámica de grupos que faciliten la cohesión grupal.
- Organización democrática del aula y centro escolar.
- Fomentar el aprendizaje cooperativo y el trabajo en grupos.
- Ofrecer un currículum integrado desde la visión conflictiva de la realidad y en
el que se cuestione la violencia como forma de resolución de los conflictos. Por
consiguiente no se trata de negar las diferencias y los conflictos sino de afrontarlos
de forma positiva, es decir, de forma noviolenta. Afrontar los desacuerdos no
implica generar dinámicas de destrucción ni, en el otro extremo, acomodarnos o
someternos a los requerimientos de la otra parte.
2.7. Generalizar el uso de los métodos noviolentos de resolución de

conflictos. El caso de la mediación
Especialmente importante es la formación y extensión del uso de la negociación
y mediación como métodos habituales de resolución noviolenta de conflictos.
Dado el cierto empuje que está teniendo la mediación en los últimos años en los
centros educativos, exponemos a continuación algunos datos de la investigación
“Conflicto y convivencia en los centros educativos de secundaria de Galicia”
(1998-2001), que hemos citado en otros puntos de este capítulo. Con los
ítems dedicados a indagar en la mediación, tanto en el profesorado como en el
alumnado de Secundaria, hemos querido analizar la percepción que tienen sobre
la frecuencia de su práctica como estrategia de resolución de conflictos en los
diversos sectores, tanto de la comunidad educativa como de agentes educativos
externos al centro. Entre éstos últimos podemos citar la inspección y otros
servicios como pueden ser los centros de formación del profesorado, los equipos
psicopedagógicos específicos, etc. La segunda parte, está dirigida a preguntar
a los encuestados/as si han actuado como mediadores/as y entre quién se ha
realizado dicha mediación. De esta forma pretendemos contrastar la percepción
sobre la utilización de la mediación por parte del profesorado en general y la suya
propia, por un lado, y, por otro, sobre el uso real de su práctica. En tercer lugar,
contrastamos dichos resultados con la valoración que realizan de la mediación
para el buen funcionamiento del centro.
Como hemos dicho anteriormente, la gran mayoría del profesorado,

concretamente el 91,4%, realiza una valoración positiva de la importancia de la
mediación para el buen funcionamiento del centro. Sin embargo, esta aplastante
valoración positiva no se corresponde con un uso generalizado en los diferentes
ámbitos y sectores de la comunidad educativa, ni siquiera cuando se refiere al
profesorado al que le atribuye un uso mayoritario como mediador/a, sea miembro
del equipo directivo, del claustro o del Dto. de orientación, pero en cambio al
preguntar por su práctica queda en porcentajes minoritarios. Por consiguiente
se repite aquí el mismo proceso que hemos detectado en otras categorías: por un
lado se tiene una percepción alta de su uso y una buena valoración de la misma,
pero que en cambio al preguntar por su práctica concreta el propio profesorado
reconoce niveles bajos o muy bajos en su uso. Veamos en el siguiente cuadro los
datos que prueban esta afirmación:
PUNTO DE PARTIDA: LA MEDIACIÓN ES VALORADA POSITIVAMENTE POR LA

GRAN MAYORÍA DEL PROFESORADO (91,4%)
PERCEPCIÓN DE SU USO FRECUENCIA QUE SE RECONOCE DE

(Tendencia bastante o mucho) HABER PRACTICADO LA MEDIACIÓN
POR PARTE DEL PROFESORADO
(Tendencia bastante o mucho)
Por el Equipo directivo: 71,9%
Por el Profesorado: 61,4% Entre el profesorado: 6,8%
Por el Dto. de Orientación: 47,2% Entre profesorado y alumnado: 22,3%
Por el Alumnado: 18,8% Entre el alumnado: 33,9%
Por las Madres-padres: 18,3% Entre profesorado / madres-padres: 10,5%
Por la Inspección: 4,2%
Por Otros servicios externos al centro: 3%
Otra conclusión importante, es el hecho de destacar como esa valoración positiva

de la mediación del profesorado sólo se relaciona de forma mayoritaria con
el uso de su práctica por parte del colectivo docente. El profesorado reconoce
porcentajes muy bajos de su incidencia en los otros sectores de la comunidad
educativa y prácticamente nulos en los servicios externos al centro.
2.8. Exigir un Plan integral de formación
Los resultados de las investigaciones citadas muestran con claridad la necesidad

de que tanto las universidades en sus planes de formación inicial del profesorado
como las administraciones educativas en relación a la formación en ejercicio
acometan de forma urgente planes de formación que modifiquen esta situación.
Y es especialmente necesario cuando se reconoce un aumento de la conflictividad
en los centros. En cualquier caso, como hemos señalado, es insostenible que
los profesionales que tienen como objetivo central de su trabajo la enseñanza
de los valores de la convivencia y el aprendizaje de la resolución positiva de los
conflictos, que además éstos van a tener una incidencia casi diaria en su quehacer
profesional y que, en tercer lugar, el éxito de dicho ejercicio profesional en buena
medida va a estar condicionado por las destrezas y habilidades en este campo,
resulta, digo, que los centros competentes para su formación no realizan ningún
tipo de formación en este sentido.
La necesidad de acometer esta formación queda, además, probada con los

resultados de la investigación en el sentido de que la gran mayoría del profesorado
le otorga una gran importancia para el desempeño de su función profesional.

Concretamente nada menos que el 89% del profesorado considera que este
tipo de formación es muy o bastante importante para la formación de los
profesionales de la educación. Por tanto se advierte una falta de correspondencia
entre la trascendencia que se otorga a la formación en tales temas y la situación
real de los docentes en cuanto a los conocimientos que poseen al respecto.
Finalmente, en relación a la disposición para participar en programas de

mejora de la convivencia y aprender a resolver conflictos de forma positiva, los
resultados muestran una coincidencia en el alumnado y en el profesorado en
tener una actitud favorable. Así lo expresan, en el caso de Galicia, el 62,7% del
profesorado15 y el 70,3%16 del alumnado, es decir, coincidencia en ambos sectores
en mostrarse partidarios de aprender a resolver conflictos aunque con una ligera
diferencia más favorable en el alumnado. Resultados prácticamente idénticos con
los obtenidos en Canarias. Por consiguiente, son datos esperanzadores para el
conjunto de la educación en general y para la mejora de la convivencia en los
centros en particular.
2.9. Fomentar la evaluación continúa de los centros educativos
Un tema tan importante como es el de la resolución de conflictos y el fomento de

la convivencia democrática en los centros educativos exige también la práctica
de la cultura de la evaluación desde criterios democráticos y de servicio público.
Como estamos desarrollando en el conjunto de las propuestas, ni la convivencia
se improvisa ni es el resultado del azar. Por el contrario, precisa de planificación
y medios, pero también de evaluación de los procesos para mejorarla en unos
casos y mantenerla en otros. En este sentido, incluir en las memorias anuales
y otros procesos de evaluación informes sobre la situación de la convivencia,
nivel de conflictividad, etc., parece algo necesario. Para ello las administraciones
educativas deberían dotar los recursos necesarios para impulsar este tipo de
procesos, tanto desde una perspectiva de auto-evaluación interna de los centros
como externa.
Desde presupuestos críticos, no sólo se enfatiza la necesidad de la evaluación de los

centros escolares, y del sistema educativo en su conjunto, sino que se trata de que
la evaluación sea en sí misma educativa, participativa, reflexiva y compartida. “La
evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que
hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antitético con
estos fines. Que hay diversidad de versiones de valor es indudablemente verdad.
Este es uno de los factores que hace a la educación más compleja que la medicina...
Esto hace de la evaluación educativa una tarea difícil y compleja, sin embargo a fin
de cuentas algunos valores han de buscarse, algunos juicios deben ser formulados
acerca de lo que se hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer si
estamos educando o deseducando” (Eisner, 1985:75). Parafraseando a M.A. Santos

Guerra se pretende ejercitar un tipo de evaluación que sirva como proceso de
diálogo, comprensión y mejora. Por ello,
“el sentido democrático de la evaluación exige cambiar de perspectiva:
- En cuanto al ámbito de la evaluación. Todos y todo, y no sólo los alumnos,
ha de ser objeto de evaluación, porque todos y todo tiene incidencia en el
proceso educativo.
- En cuanto al control democrático. Los protagonistas de la evaluación son
todos los que intervienen en la actividad.
- En cuanto a la finalidad de la evaluación. El propósito fundamental es
conseguir la mejora de la práctica y ayudar a las personas que la realizan.
- En cuanto al modo de realizarla. El proceso ha de ser respetuoso con las
personas y con las reglas del ideal democrático” (Santos Guerra, 1993:10).
2.10. Dar esperanza
Como desarrollamos en el libro de reciente aparición Educar para la verdad

y la esperanza (Jares, 2005b), la esperanza es una necesidad vital y por
consiguiente también del proceso educativo. En estos tiempos de incertidumbre,
de precarización material y espiritual, de vandalización de las relaciones sociales,
de institucionalización creciente en la vida política de la mentira y el desencanto,
del uso del miedo como estrategia política, de cuestionamiento del papel de la
educación, etc., hacer frente a estos desafíos y amenazas de diverso tipo que penden
sobre nosotros, es una de nuestras tareas profesionales irrenunciables. Desafíos
que exigen una apuesta decidida a favor de la educación y un replanteamiento del
propio acto de educar desde la esperanza. Abordar los conflictos y el proceso de
construcción de la convivencia democrática en los centros debe hacerse desde la
esperanza y es, al mismo tiempo, una forma de dar esperanza.
Por ello proponemos llevar pedagogía a la esperanza y ésta a aquella en tanto

en cuanto son realidades estrechamente interrelacionadas. No puede haber
esperanza sin pedagogía ni pedagogía sin esperanza. La pedagogía tendrá que
tener conciencia moral del mañana, tomar partido por el futuro, saber de la
esperanza, o no tendrá ya saber ninguno. De aquí la importancia de encarar
nuestra profesión desde y para la esperanza, vivirla como una profesión de
esperanza, reconocernos como profesionales de la esperanza, agentes de
esperanza, dar esperanza.
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GUERRA, M.A. (Coodr.): Aprender a convivir en la escuela. Madrid, Akal-
Universidad Internacional de Andalucía, pp.107-121.
(Notas)
1
Relación que hemos analizado en Jares (2001).
2
Véase algunos resultados en Jares (2001:25-28).
3
Véase algunos resultados en Jares (2001:28-30).
4
Véase algunas definiciones y su análisis en Jares (2001:18-21).
5
Véase algunos resultados en Jares (2001:31-34) y en Jares, 2005a). Se trata de las
investigaciones “Conflicto y convivencia en los centros de Secundaria de Galicia”, realizada
en los años 1998-2001, obteniendo resultados semejantes en la mayoría de las categorías
en la misma investigación que hemos dirigido en la Comunidad autónoma de Canarias
en los años 2002 y 2003. Con estas investigaciones hemos querido analizar de forma
global la relación entre conflictividad y convivencia en los centros educativos de Secundaria,
centrándonos en diferentes ámbitos de esa relación en los dos protagonistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje: el profesorado y el alumnado.
6
En este ámbito se produce un vuelco radical. De hecho los orientadores son el único
colectivo dentro del profesorado en el que son mayoría los que responden que han recibido
algún tipo de formación inicial. En segundo lugar, el colectivo del profesorado de Artes
y Expresión corporal mantienen diferencias significativas con los otros dos grupos de
docentes: ciencias y humanidades. En todo caso, solamente el 28,4% de los orientadores
señalan que ha sido bastante o muy satisfactoria. En la formación en ejercicio vuelve a ser
el colectivo de orientadores el que más formación ha recibido aunque descontento con la
calidad de la misma.
7
Llama poderosamente la atención como las asambleas de clase con el alumnado es el
espacio que cuenta con menos frecuencia y el único de los expresados en la pregunta que
es mayor la tendencia negativa que la positiva.
8
Paradójicamente mientras que el citado Decreto no reconoce la creación de la Comisión de
convivencia como si hacía el del MEC y el de otras comunidades autónomas, sin embargo
entre las “sugestiones y propuestas de mejora” del Consejo Escolar de Galicia inciden en
la necesidad y en la recomendación a “todos los centros educativos” que “constituyan
comisiones de convivencia con el propósito de promover la convivencia en los centros”
especificando que en dichas comisiones deberán estar presentes todos los sectores de la
comunidad educativa (Consello Escolar de Galicia, 2001:22).
9
Esta contradicción que constata la investigación también la hemos comprobado en los
cursos para el profesorado y en las visitas a centros. Igualmente ha quedado muy claro en la
respuesta de los centros y profesorado de Secundaria en el Programa educativo municipal
Aprender a convivir que he dirigido en la ciudad de Vigo en los años 200-2003 y que por
razones políticas de cambio de gobierno municipal ha dejado de funcionar de la mano
del Partido Popular (Una auténtica irresponsabilidad cuando se encontraban inscritos 21
centros, se había generado una dinámica muy interesante en muchos de ellos, se había
organizado cursos, jornadas, etc., para los tres sectores de la comunidad educativa. Más
información en Jares (2002a) y en la web: www.aprenderaconvivir.org). Precisamente los

centros y profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, que es donde se dice y acepta
que existe un mayor nivel de conflictividad, son los centros y profesorado que en mucha
menor medida han participado en el Programa y en los cursos de formación (prácticamente
la relación de participación es de 5 a 1 a favor del profesorado de Primaria).
10
Precisamente sobre esta última afirmación, en la investigación citada que hemos dirigido
en Galicia, aún siendo minoritaria, nada menos que el 38,5% del profesorado se sitúa en
bastante o totalmente de acuerdo con la afirmación “el profesorado está renunciando
paulatina y voluntariamente a su papel de responsable de la disciplina en el centro y de
educadores/as de la convivencia”, mientras que el 57,2% se sitúa en la zona de desacuerdo
con el enunciado.
11
Aquí se están dando todas las posibilidades. Es decir, equipos de mediación formados
por estudiantes para actuar en conflictos sólo entre estudiantes; equipos de mediación
mixtos estudiantes y profesorado, para intervenir en unos casos sólo en conflictos entre
estudiantes y en otros también en conflictos entre estudiantes y profesorado; equipos de
mediación con miembros de los tres sectores de la comunidad educativa y que pueden
actuar en cualquier tipo de conflicto.
12
Ya hemos comentado en el punto anterior como los resultados de las dos investigaciones
citadas dejan claro el mayoritario desconocimiento del alumnado de Secundaria de las
normas o RRI de su centro.
13
En este último sentido, sirva como ejemplo de lo que no se debe hacer la situación que,
como padre, he sufrido al entrar mi hija en un instituto para cursar primero de ESO al
no haber sido convocado ni informado de ningún aspecto del IES, ni de la ESO, ni de
nada. Creo que debería ser obligatorio, y desde luego me parece de sentido común, que al
comienzo del nuevo curso las madres y padres que “ingresamos” nuevos en el centro, muy
especialmente cuando hay cambio de etapa educativa, que el equipo directivo del centro
nos acoja en el centro, nos presente el quipo directivo que rige el centro, nos comunique
los objetivos y necesidades fundamentales del centro, que nos expliquen y si es necesario
que nos pidan colaboración a las familias, que nos enseñen el centro, etc. En definitiva,
que nos conozcamos y que conozcamos el proyecto de centro y las tareas y demandas que
nos pueden realizar a las familias.
14
Esto no quiere decir que algunas temáticas sean muy próximas. Así, por ejemplo, en
algunas publicaciones para directivos de empresa se hace hincapié en conceptos que hemos
defendido tales como la acepción positiva del conflicto, la importancia de la comunicación
y las relaciones interpersonales, el afrontamiento positivo de los conflictos, etc. Un ejemplo
de ello puede encontrarse en el libro de Ricomá y Ponti (2004), que hemos citado. En el
extremo opuesto, aparecen libros que se utilizan en la formación de directivos de empresa que
propugnan abiertamente y justifican la utilización de la mentira, la manipulación e incluso
“el arte de la guerra”, entre otros recursos, para abordar los conflictos. Un ejemplo de ello
es el libro de Guillem Bou Bauzá (2004): El arte de la guerra para directivos, directores y
dirigentes. Madrid, Pirámide.
15
El 25,6% contesta que no sabe y el 8,2% responde categóricamente que no.
16
El 15,6% contesta que no sabe y el 12,2% responde negativamente. En todo caso,
observamos como es menor el porcentaje del profesorado que muestra su agrado
en participar en programas de mejora de la convivencia que en relación al interés e
importancia de la formación sobre conflictos.
Xesús R. Jares
Catedrático de la Universidad de A Coruña
epD
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Organización
La escuela
que aprende.
Retos,
dificultades
y esperanzas
Miguel Ángel
Santos
Guerra
La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas / Miguel Ángel Santos Guerra
“A llá en tiempos muy remotos,

un día de los más calurosos
del invierno el Director de la
Escuela entró sorpresivamente
al aula en que el Grillo daba
a los Grillitos su clase sobre el arte de cantar,
precisamente en el momento de la exposición
en que les explicaba que la voz del Grillo era la
mejor y la más bella entre todas las voces, pues
se producía mediante el adecuado frotamiento
de las alas contra los costados, en tanto los
Pájaros cantaban tan mal porque se empeñaban
en hacerlo con la garganta, evidentemente el
órgano del cuerpo menos indicado para emitir
sonidos dulces y armoniosos.
Al escuchar aquello, el Director, que era un

Grillo muy viejo y muy sabio, asintió varias
veces con la cabeza y se retiró, satisfecho de
que en la Escuela todo siguiera como en sus
tiempos”.
MONTERROSO, Augusto (1997): La oveja negra

y otras fábulas. Alfaguara. Madrid.
La escuela tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad

a través de la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados. Sería
un problema gravísimo que el sistema educativo fuese en sí mismo un medio
para empeorar éticamente la sociedad. No solamente por lo que hacen quienes,
después de salir con éxito de la escuela, asumen puestos de responsabilidad
en la sociedad, sino por el entramado mismo del sistema educativo que hace
más potentes y profundas las diferencias de partida. No olvidemos que fueron
médicos muy bien formados, ingenieros muy bien preparados y enfermeras
muy bien adiestradas en su oficio, quienes diseñaron las cámaras de gas en la
Segunda Guerra Mundial. No se nos puede ocultar que los grandes triunfadores
del sistema educativo, quienes han llegado a la cúspide del poder, no se muestran
obsesionados por reducir la miseria, la injusticia y la desigualdad. ¿Por qué se
habla de éxito del sistema educativo?
Cada ciudadano tiene que plantearse esta cuestión y, más intensamente, cada
profesional que trabaja en una institución educativa. ¿Qué papel desempeña la
escuela en la formación de los individuos y en la mejora de la sociedad? ¿A quién
beneficia la escuela? ¿Cómo aprende para transformarse en una escuela mejor?
Para responder, hay que ir más allá de las definiciones, de los propósitos y de los
deseos. Hay que trascender la esfera de las intenciones para llegar al corazón de
la práctica. ¿Qué sucede realmente?
Si nos entregamos a la inercia, es posible que estemos navegando a la deriva

o, lo que es más grave, hacia el abismo. No hay viento favorable para un barco
que va a la deriva. Es preciso preguntarse de manera constante por el cometido
de la escuela, por su papel en la sociedad, por la naturaleza de sus prácticas en
una cultura cambiante. Las escuelas tienen que aprender. Tienen que romper
la dinámica obsesiva de la enseñanza para transformarla en una inquietante
interrogación por el aprendizaje. Por su propio aprendizaje.
La institución escolar ha recibido también la encomienda de enseñar a

cada ciudadano, de formarlos en todas las dimensiones de la persona, para
incorporarlos críticamente a la cultura. La escuela tiene, pues, que enseñar.
Ése es su cometido, ésa es su función. Una función compleja y problemática
ya que exige responderse a preguntas nada sencillas: ¿qué tienen que saber
los escolares?, ¿cómo se les puede enseñar?, ¿cómo saber si lo han aprendido?,
¿cómo adaptarse a cada uno? Para ello se diseña un curriculum básico que
todos comparten y que posteriormente las instituciones adaptan a las peculiares
características, exigencias y necesidades de los alumnos y alumnas. Se fijan los
contenidos, se eligen los métodos, se realizan evaluaciones, se establecen normas
de funcionamiento destinados al aprendizaje de los alumnos.
Este cometido tiene una cara complementaria, frecuentemente ignorada. La

escuela tiene también que aprender. Tiene que saber dar respuesta a esas preguntas
y, desde luego, añadir otras nuevas: ¿Cómo saber si lo que hace está alcanzando los
fines que pretende?, ¿cómo descubrir nuevos presupuestos, nuevas exigencias? La
historia, la ciencia, el arte, la filosofía...han avanzado a través de nuevas preguntas
o de la reformulación de las anteriores. Las preguntas sobre el aprendizaje de los
alumnos tienen que completarse con otras sobre el aprendizaje de la institución:
¿qué tienen que aprender las escuelas?, ¿qué tienen que hacer para desarrollar
adecuadamente la formación?, ¿qué obstáculos existen para el aprendizaje?,
¿cómo se puede saber si han aprendido?, ¿cómo tienen que ser para que la tarea
que realizan no se convierta en un mensaje contradictorio con lo que enseñan?
“Al ser las escuelas instituciones de enseñanza, no habría

de parecer descabellado preguntarse cómo aprenden las
escuelas, y sin embargo esta pregunta tan lógica es poco
habitual” (San Fabián, 1996: 41).
Se debe hacer un metacurriculum para la escuela. Es decir, un curriculum con

los aprendizajes que la escuela tiene que realizar, con los métodos que tiene que
emplear para asimilarlos, con los medios que necesita para lograrlo y con los
mecanismos evaluadores que nos garanticen que lo está consiguiendo de manera
adecuada y oportuna.
No se trata de aprendizajes que tiene que realizar cada uno de los profesionales
por su cuenta, a su aire, fuera de la institución, sino de aprendizajes de carácter
colegiado, realizados en el desarrollo de la práctica. Hablo de aprendizajes
institucionales que, si bien requieren los de cada uno de los miembros que la
integran, no se limitan a ellos. ¿Tendría sentido que un equipo quirúrgico con un
elevadísimo fracaso en las intervenciones limitase la formación de sus miembros
a la asistencia a Congresos Internacionales de alguno de sus integrantes sin
preocuparse de analizar lo que sucede dentro del quirófano, sin revisar la
coordinación entre los diferentes miembros del equipo, sin estudiar la adecuación
de tiempos y de materiales disponibles, sin conocer el tipo de pacientes que acude
al Hospital, sin saber cómo se hacen los diagnósticos y cómo son los tratamientos
postoperatorios? No se trata sólo de que cada profesor aprenda sino de que
aprenda la escuela como institución.
“Resulta evidente que la mejora escolar sólo es posible si

la escuela, como organización, es capaz de aprender, no
sólo en el caso de los individuos, como los profesores o los
directores, sino de manera que la propia escuela pueda
sobreponerse a un comportamiento ineficaz mediante una
cooperación estrecha” (Bollen, 1997:29).
La escuela tiene que aprender para saber y para saber enseñar, para saber a quién
enseña y dónde lo hace. Esta exigencia no depende solamente de la voluntad de
cada uno de sus integrantes sino que exige unas estructuras que la hagan viable,
una dinámica que transforme los aprendizajes teóricos en intervenciones eficaces.
La escuela tiene que saber cómo aprender ya que el saber no se adquiere de forma
espontánea, automática y fortuita. ¿Cómo puede la escuela realizar de forma
sistemática y enriquecedora los aprendizajes que necesita? Esa es la cuestión que
nos ocupa.
La escuela tiene que disponer de medios para desarrollar los aprendizajes que
debe hacer de manera ininterrumpida y colegiada. Si sólo existen tiempos para la
acción no habrá forma de hacer reflexión sobre la acción. Si sólo existen tiempos
trepidantemente llenos de actividad ciega, no será posible articular un debate
comprensivo y transformador.
La escuela debe saber qué está pasando con los procesos de intervención
que realiza para el aprendizaje de los alumnos. Si los procesos atributivos se
simplifican es fácil que la explicación se tergiverse y que ese mecanismo se utilice
para defender intereses particulares o gremiales.
“Una escuela inteligente o en vías de serlo, no puede

centrarse sólo en el aprendizaje reflexivo de los alumnos sino
que debe ser un ámbito informado y dinámico que también
proporcione un aprendizaje reflexivo a los maestros”
(Perkins, 1995:218).
Si explico todo el fracaso que se produce en la escuela (lo que André Antibi llama
“constante macabra”) por causas situadas en la Administración, en la familia y en
el alumno, no será posible comprender lo que sucede. Está claro, por otra parte,
que estos procesos de análisis resultan claramente exculpatorios. En mi obra
“Evaluar es comprender” (Santos Guerra, 1998: 31-53) aludo a una experiencia
realizada en un Centro de enseñanza secundaria. Asisto a una sesión evaluadora
del equipo pedagógico. En ella los profesores señalan las causas del fracaso de
los alumnos. Todas -¡todas!- las explicaciones se sitúan en deficiencias de los
estudiantes o de la familia.
Son vagos
Son torpes
Están mal preparados
Están desmotivados
No tienen técnicas de estudio
Tienen problemas
Se influyen negativamente
La familia no les ayuda
Están en un grupo muy malo
Tienen mal ambiente
Ven mucha televisión
Están por la calle
Tienen mal comportamiento
Etc.
No digo que no exista en las causas enunciadas por el profesorado una parte
de la explicación. Pero, cuando todo se explica de esta forma, es imposible que
aparezcan las preguntas sobre la naturaleza y estructuración de los contenidos,
sobre la metodología utilizada por los profesionales, sobre la coordinación de los
mismos, sobre la evaluación realizada, sobre el clima del aula, sobre el nivel de
exigencia, sobre el sentido de la escuela.... Y si no existen preguntas, es difícil que
se busquen respuestas. Cuando el diagnóstico está mal hecho, las soluciones son
inevitablemente defectuosas.
Resulta chocante la frecuencia con la que los profesores insisten en la necesidad

de aprender. Pero estas consideraciones se establecen exclusivamente en
dirección “descendente”. El empeño se pone en la necesidad que los alumnos
tienen de aprender. Los profesores enseñan. Los alumnos aprenden. De esta
manera quedan atrofiadas dimensiones a mi juicio capitales:
Los profesores aprenden

La escuela aprende
Los alumnos enseñan a los profesores
Los alumnos aprenden unos de otros
Los profesores aprenden juntos
Todos aprendemos unos de otros.
La obsesión por la eficacia en los aprendizajes que deben realizar los alumnos
lleva a la escuela a exclusivizar su atención en los mecanismos docentes, no en los
discentes. Cuando se trata del aprendizaje de los alumnos se focaliza la atención
en el proceso de enseñar, no en el de aprender. La didáctica se ha centrado más
en los procesos de enseñanza que en los de aprendizaje. Se ha hablado más de
la calidad de la enseñanza que de la calidad del aprendizaje. Por otra parte, del
aprendizaje de los profesores y de la escuela, ni se habla.
De esta forma es fácil que la escuela repita sus prácticas de manera irreflexiva. Se
da por hecho que la enseñanza causa el aprendizaje y que cuando el aprendizaje
no se produce se debe a que los alumnos no han estado suficientemente atentos
o no han sido tan trabajadores o tan inteligentes como es necesario.
Me preocupa sobremanera la inercia de la institución escolar, la forma en la que

repite los errores y mantiene las limitaciones, sin hacerse pregunta alguna sobre
lo que sucede como resultado de su actividad (¿educativa?).
Reconocida la necesidad que tienen las escuelas de aprender, hay que analizar
los obstáculos que existen para que se produzca el aprendizaje. Una institución
cerrada al aprendizaje, hermética con las interrogaciones, asentada en las rutinas,
repetirá de forma inevitable los errores. No aprenderá.
Si, una vez puesta a reflexionar, se guía más por la defensa de sus actuaciones
que por la búsqueda de la verdad, encontrará explicaciones que justifiquen su
actuación y no podrá comprender nada. Hemos oído muchas veces elogiar la
tarea de un Centro porque de sus aulas surgió un ex-alumno célebre. Eso explica,
al parecer, la buena actuación de la escuela. Cuando entre los ex-alumnos

aparece un delincuente, el problema reside en que el estudiante no siguió
convenientemente las instrucciones que le dieron en la escuela. ¿Y si el éxito
del primer caso se debe fundamentalmente a la responsabilidad del alumno y el
fracaso del segundo a los pésimos planteamientos de la escuela?
El deseo y la responsabilidad de aprender serán eficaces si nacen de la propia

escuela. Serán menos eficaces cuando las tareas del aprendizaje de la escuela sean
impuestas desde fuera. Es probable que si esto sucede se produzcan reacciones
de rechazo y de defensa. Las fórmulas impuestas tienen escasa eficacia. El
verbo aprender, como el verbo amar, como el verbo leer, tienen una imposible
conjugación en imperativo. Para aprender hay que querer hacerlo. Aprender a la
fuerza puede convertir el aprendizaje en una tarea odiosa y detestable.
“En conjunto, los docentes no ponen en práctica

adecuadamente las ideas de otras personas. En consecuencia,
el desarrollo del profesorado es una condición previa
para el desarrollo curricular y los maestros y profesores
tienen que desempeñar una función generatriz en el
desarrollo de currículos mejores. Sus ideas, su sentido de
la responsabilidad, su compromiso con la oferta eficaz de
experiencias educativas a sus alumnos se refuerza de forma
significativa cuando son dueños de las ideas que plasman y
autores de los medios que traducen esas ideas a la práctica de
la clase” (MacDonald, 1999: 12).
Para aprender de forma eficaz hace falta tener deseos de hacerlo y tener los
ojos abiertos para ver, la mente despierta para analizar, el corazón dispuesto
para asimilar lo aprendido y los brazos prestos para aplicarlo. Todo habla en la
escuela. Hace falta saber escuchar y saber analizar lo que se ha escuchado.
No es, pues, a través de medidas externas, de agentes externos, de asesores

impuestos, de inspecciones jerárquicas, de directores autoritarios como puede
cambiar enriquecedoramente una escuela. Porque entonces los profesores se
convierten en piezas de un engranaje en el que no creen y al que no aman. No digo
que no haya que realizar cambios estructurales a través de leyes, pero ese tipo de
cambios no llega a los aspectos más profundos de la actividad educativa.
Propuesta para el aprendizaje de la escuela
¿Cómo pueden, pues, aprender y mejorar las escuelas? Propongo una secuencia de
verbos encadenados que, una vez concluída, comienza con nuevas interrogaciones
y va produciendo bucles de reflexión, comprensión y cambio.
Al hacerlo pienso no solamente en la voluntad, el saber y el compromiso de un

docente aislado o del equipo directivo en solitario, pienso en toda la institución
entendida como unidad de planificación, de intervención, de mejora y de
evaluación.
Esta secuencia ha de situarse en un contexto que no puede ser ajeno al proceso,

ya que la organización escolar está inmersa en la cultura imperante y tiene una
dinámica contextual interna que lo condiciona todo. Los procesos de mejora no
se producen en una aséptica campana de cristal.
“Las alteraciones en la epistemología y la cultura están

provocando la transformación en el modo de concebirlo; y,
a la par, las transformaciones sociales y económicas fuerzan
el cambio de las escuelas” (Rodríguez Romero, 2003).
La escuela ha de estar atenta a las nuevas exigencias provenientes de las

transformaciones sociales. Las demandas que recibe, las nuevas funciones
que debe asumir y la modificación de las que ya realizaba exigen cambios que
conllevan aprendizajes.
Para que esos cambios se produzcan es necesario una voluntad colegiada de

comprender y de cambiar. Para ello el conocimiento implícito e individual debe
transformarse en conocimiento explícito y compartido:
“El secreto del éxito de las empresas vivas, los sistemas

complejos y adaptables, las comunidades que aprenden o
cualquiera que sea el término que queramos emplear, es que
constan de una intrincada y arraigada interacción dentro
y fuera de la organización que convierte continuamente el
conocimiento implícito en conocimiento explícito” (Fullan,
1999).
Las organizaciones cambian y se mejoran a través de procesos complejos en

los que se encuentran mezclados los conocimientos, los afectos, las rutinas, las
relaciones, los valores, las condiciones materiales, las influencias sociales... En
su excelente libro sobre el cambio (me refiero ahora a la primera obra titulada
“Las fuerzas del cambio”) Michel Fullan (1996) plantea ocho lecciones que es
necesario conocer y practicar. A saber:
1. Lo importante no se puede imponer por mandato (cuanto más complejo sea el

cambio, menos se puede imponer).
2. El cambio es un viaje, no un proyecto (el cambio no es lineal, está cargado de

incertidumbre y emoción y, a veces, es perverso).
3. Los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no se

puede aprender sin ellos).
4. La visión y la planificación estratégica son posteriores (las visiones y las

planificaciones prematuras deslumbran).
5. El individualismo y el colectivismo deben tener un poder equitativo (no existen

soluciones unilaterales para el aislamiento y el pensamiento gregario).
6. Ni la centralización ni la descentralización funcionan (son necesarias

estrategias de arriba abajo y de abajo arriba).
7. Las conexiones con el entorno más amplio son esenciales para el éxito (las
mejores organizaciones aprenden externa e internamente).
8. Todas las personas son agentes de cambio (el cambio es demasiado importante
para dejarlo en manos de expertos, el modo de pensar personal y la maestría
constituyen la protección definitiva).
En la segunda obra que lleva el mismo título y que es continuación de la primera,

Fullan añade otras ocho lecciones que enriquecen y complementan las ocho
primeras y que analiza con el rigor y la penetración que le caracterizan:
1. El propósito moral es complejo y problemático.
2. Las teorías del cambio y las teorías de la educación se complementan.
3. El conflicto y la diversidad son nuestros amigos.
4. Hay que entender lo que significa operar al borde del caos.
5. La inteligencia emocional contiene y provoca la ansiedad.
6. Las culturas de la colaboración provocan y contienen la ansiedad.
7. Hay que atacar la incoherencia. La conectividad y la creación de conocimientos

son cruciales.
8. No existe una única solución: hay que elaborar las propias teorías y actuaciones
con espíritu crítico.
Cuando el aprendizaje y el cambio están radicados en la propia dinámica

institucional, es necesario partir de una inquietud que los impulsa, de una
voluntad que los desarrolla y de unas condiciones que los hacen posibles.
El protagonismo reside en los profesionales que trabajan en las escuelas, no en

los expertos que escriben en los despachos o en los políticos que legislan en los
parlamentos. Son los enseñantes que investigan (Cochran-Smith y Litle, 2002)
quienes tienen la llave del auténtico cambio. Con su compromiso, con su reflexión
y con su inquietud pueden poner en marcha el mecanismo de la transformación.
¿Qué tienen que hacer los políticos? ¿Qué tienen que hacer las familias? ¿Qué
tiene que hacer la sociedad? Crear las condiciones para que este proceso se ponga
en marcha con éxito. Es preciso contar con las condiciones de tiempo, espacio,
estímulos y medios que se necesitan para superar la acción inmediata. Se dedica
un tiempo a la planificación, mucho a la intervención y muy poco a la reflexión
sobre la acción. Las familias, como parte de la comunidad educativa, tienen que
participar en los procesos de cambio y no convertirse en fuerzas resistentes
al mismo. La sociedad tiene que aumentar su compromiso con las escuelas y
reconocer y promover la dignidad de los maestros.
Con la brevedad que requiere el texto voy a proponer la secuencia que se precisa
para poner en marcha el proceso de cambio. No se trata de partes estancas,
inconexas y desarticuladas sino de un proceso que avanza desde la interrogación
a la decisión pasando por el compromiso democrático.
Estos son los diez verbos que se enganchan como los eslabones vivos de una
cadena transformadora:
Interrogarse: si no existen preguntas, no se buscarán las respuestas. La escuela

avanza por preguntas. Es necesario pasar de un modelo basado en rutinas y
certezas a otro que esté sustentado en incertidumbres. Claro que la duda es un
estado incómodo. Ahora bien, desde el punto de vista intelectual, la certeza es un
estado ridículo.
Las preguntas que se formula la escuela sobrepasan la línea de superficie,

profundizan en cuestiones nucleares. No sólo se pregunta si los alumnos han
conseguido meter en su cabeza una serie de datos. Tiene preocupación por saber
si aprenden a ser mejores personas y mejores ciudadanos. No uno a uno sino en
el marco de una sociedad más justa. Quiere esto decir que tiene que preguntarse
lo que sucede con las personas que no se pueden escolarizar o con los pobres
que no llegan a superar la escolaridad elemental. ¿Quién se preocupa por estas
cuestiones si no es la escuela?
Si no se ponen en tela de juicio las prácticas, si no se formulan preguntas nuevas

o se reformulan las preguntas que ya se hacían, es fácil que la rutina domine las
prácticas de la escuela.
Me preocupa la impermeabilidad a la crítica, la cerrazón a la autocrítica y la

domesticación de los hechos para interpretarlos de una manera interesada y

exculpatoria.
Compartir: estamos hablando del aprendizaje de la escuela. Por eso es preciso

insistir en el carácter colegiado de las preguntas. No basta que, de forma aislada,
las formule un profesor o el Director de la institución.
Llama la atención el individualismo sobre el que se asienta la vida de la escuela.

Individualismo que no sólo se basa en la actitud de los profesionales, habituados
a ejercer su función de forma escasamente colegiada.
“Tanto para la planificación como para la evaluación, el

mayor problema ha consistido en descubrir cómo pasar de
lo que tradicionalmente se ha considerado una actividad
individual a una actividad compartida” (Brennan, 1001).
Se ha dicho reiteradamente que la escuela es una institución débilmente

articulada. Es cierto. Los procesos de coordinación vertical y horizontal requieren
unos tiempos que, en ocasiones, ni se tienen. O que, si se tienen, no se quiere
dedicar a ese menester. La organización de la escuela (en su estructura, en sus
tiempos, en la organización de los espacios) favorece el enfoque y la intervención
individualista.
Investigar: la respuesta que se busca no es fruto de la intuición, de la suposición,

de la arbitrariedad, de la rutina, de la comodidad, de los intereses, sino de la
indagación rigurosa. Si después de preguntarnos nos damos la respuesta que se
nos antoja, la que defiende nuestros intereses o la que confirma nuestras teorías
previas, no habremos avanzado en la comprensión.
Algunos docentes cuando oyen hablar de investigación piensan en complejas

metodologías y en intrincadas fórmulas estadísticas. Es, a mi juicio, un error.
Cuando un profesor se pregunta sinceramente por alguna cuestión y comienza a
buscar evidencias rigurosas que den respuesta a esa pregunta, está investigando.
Tengo más dudas sobre la eficacia y la necesidad de otros tipos de investigación
aparentemente más sofisticados y autocalificados por sus autores como
“científicos”.
Dialogar: El proceso de investigación lleva consigo un diálogo entre los

protagonistas de la escuela, entre éstos y la sociedad. Hablo de un aprendizaje
compartido en el que toda la institución comprende, no sólo de un aprendizaje
individual.
Se trata de un aprendizaje de la escuela como institución. Todos los miembros

de la comunidad toman parte en el diálogo, no por una concesión generosa de la
autoridad sino por el pleno derecho que les asiste. Esa inquietud institucional ha
de convertirse en una plataforma de discusión en la que todos toman parte, en la
que todos se juegan mucho, por la que todos están apasionados.
Para que el diálogo se produzca no sólo hace falta actitud de practicarlo. Se

necesitan también estructuras organizativas que lo hagan posible.
Comprender: A través de la investigación se puede alcanzar la comprensión de

los fenómenos que es, en definitiva, la finalidad de las exploraciones educativas
(son educativas, no sólo porque se ocupan de la educación sino porque educan al
hacerse).
En el campus de la Universidad de Norwich los alumnos del fallecido Laurence

Stenhouse plantaron en 1982 un árbol en su memoria. Al pie del árbol colocaron
una placa con un texto que reproduce un pensamiento clave de su obra: “Son
los profesores los que, a fin de cuentas, van a cambiar el mundo de la escuela,
comprendiéndolo”. Es, por consiguiente, la comprensión una de las claves de la
transformación y de la mejora.
Mejorar: La comprensión tiene por finalidad favorecer la toma de decisiones.

La investigación educativa no busca, esencialmente, almacenar conocimientos
sino mejorar la práctica. No es un aprendizaje que busca por encima de todo
disponer de conocimiento o conseguir diplomas. La finalidad fundamental del
conocimiento y de la comprensión es mejorar la práctica.
Hay que diferenciar mejora de simple cambio. Esa distinción debe realizarse
en un debate constante, democrático y riguroso. ¿Qué es mejorar? ¿Quiénes
mejoran? ¿A qué precio se consigue? Hay cambios que sólo favorecen a los más
favorecidos. Hay innovaciones que sólo afectan a dimensiones superficiales de
la práctica.
Escribir: Es necesario poner por escrito el proceso y el resultado de la reflexión

y de las investigaciones, ya que ayudará a establecer orden en el pensamiento
frecuentemente errático y confuso sobre la escuela y la educación. Cuando
escribimos sistematizamos, ordenamos el pensamiento. Si plasmamos por
escrito lo que pensamos podemos compartirlo con otros.
No se escribe porque falta tiempo, porque falta práctica y porque falta

autoconfianza de los profesores, que delegan esta responsabilidad en los
académicos.
Difundir: La investigación que se ha realizado (y que se ha convertido en un

informe razonado, claro y breve) debe ser difundida para que otros profesionales
y ciudadanos puedan conocerla y opinar sobre ella.
Para ello es necesario que la investigación y los informes expresen la opinión

de los docentes de forma sencilla y clara. La investigación educativa no roba la
comprensión a sus destinatarios.
Debatir: Al difundirse la investigación se genera una nueva plataforma de

discusión, de la que pueden beneficiarse, entre otros, los investigadores al
recibir la retroalimentación sobre sus argumentaciones y sobre su proceso
metodológico.
Se trata ahora de un debate de “segundo grado”, ya que participan en él no sólo los

miembros de una sola comunidad educativa sino los de muchas que intercambian
sus opiniones sobre los diversos informes.
Comprometerse: el debate profesional sobre la educación no está encaminado

al diletantismo vacuo sino al compromiso eficaz. No discutimos para
entretenernos o para matar el tiempo sino para transformar las situaciones en las
que la enseñanza tiene lugar.
Al ser la educación una práctica ética conduce al compromiso con la acción. Al

ser una práctica política nos obliga a plantear actuaciones estructurales, no sólo
referidas a una institución concreta.
Exigir: el conocimiento adquirido y difundido puede conducir a la mejora de

las prácticas profesionales y, también, al planteamiento de reivindicaciones que
permitan conseguir las condiciones estructurales, materiales y personales que se
precisan para el cambio.
No basta con modificar las actitudes de cada persona. No basta con que cada
Centro inicie procesos de innovación. Es necesario transformar las situaciones
generales. Y, como a veces no basta solicitar los cambios y los medios necesarios
de quien tiene el deber de aportarlos, se hace necesario exigirlos desde nuestra
condición de ciudadanos. Para ello será necesario en ocasiones practicar la
valentía cívica, que es una virtud democrática que nos lleva a emprender causas
que de antemano sabemos que están perdidas.
Estos diez verbos han de conjugarse colegiada, ética y políticamente.

Colegiadamente porque es necesaria la participación de todos los integrantes de la
escuela y de la comunidad educativa. Éticamente porque no se trata de conseguir
mejoras técnicas sino morales. Políticamente, porque la educación está impregnada
de compromisos ideológicos, sociales y económicos. No basta mejorar una escuela:
hay que transformar las situaciones generales que atañen a la educación. Construir
un Hospital magnífico será un avance discutible si solamente pueden ser atendidos
en él los ciudadanos ricos mientras al lado del mismo se mueren las personas como
consecuencia de una gripe que no pueden curar.
En estas líneas planteo la necesidad de aprendizaje que tienen las escuelas para
evitar el fracaso y conseguir la mejora. Me pregunto por lo que tienen que aprender
y por los obstáculos que impiden o dificultan la realización del aprendizaje.
Finalmente propongo algunas vías de aprendizaje y algunas iniciativas concretas
para llevarlo a cabo.
En un momento difícil (quizás todos lo sean) para los profesionales de la educación

y para cada escuela, azotados como estamos por los vientos huracanados del
neoliberalismo, es preciso pensar, debatir y esforzarse porque esta institución
no se convierta en una trampa sino en un proceso de liberación para todos y de
ayuda para los más desfavorecidos.
“La escuela como organización, también posee la

capacidad de aprender. Solamente, al igual que las otras
organizaciones, ha de tener la voluntad de aplicarla, de
disfrutar del aprendizaje” (Duart, 1999: 44).
Ese impulso, esa reflexión comprometida debe tener, a mi juicio, una dirección
ascendente, democrática, aglutinadora y entusiasta. De la exigencia de los
profesionales, de su espíritu esforzado, de su capacidad de trabajar de forma
compartida, de su humildad y de su inteligencia, de su amor a las personas y a
la justicia, ha de salir ese impulso que nos hará mejores a todos. Un impulso que
hará surgir la ilusión por esta tarea, cada día más difícil y a la vez más necesaria
y apasionante.
Si es necesario pensar que las escuelas deben y pueden aprender, no es menos

necesario que los políticos se lo crean. De esa creencia surgirán las condiciones
para que sea posible hacerlo. De lo contrario seguirán lloviendo sobre las escuelas
las normas y las prescripciones de quienes piensan que sólo sus ideas pueden
hacerla mejor.
En este proceso que voy a plantear tiene una importancia capital la participación
de toda la comunidad y, en especial, de los alumnos. Pocas veces, paradójicamente,
se cuenta con ellos. Su perspectiva, su opinión, su actitud son indispensables para
que la escuela crezca (Rudduck, 1999).
Tres son los niveles de incidencia que pretende alcanzar la reflexión y el

compromiso. El profesor que hoy trabaja en la escuela con la sensación de
realizar una tarea problemática, poco valorada y algo desesperanzada. La escuela
en la que equipos de profesionales se afanan por hacer un proyecto compartido
e ilusionante. La sociedad que espera de la escuela un empuje para salir hacia
adelante con esperanza.
Este exordio va dirigido no sólo a los profesionales de la enseñanza (y del

aprendizaje) sino a todos los ciudadanos, ya que a todos les ha de importar

la escuela. No es ésta una institución que preocupe y ocupe solamente a la
comunidad educativa. La educación es una tarea que compromete a todos los
ciudadanos, dadas sus consustanciales dimensiones ética y política (Martínez
Bonafé, 1998; Bárcena y Otros, 1999). En la medida en que todos se interesen
y se comprometan con una escuela mejor, tendremos una sociedad mejor.
Si la escuela interesa a cada alumno para obtener buenos resultados, a los
profesionales para transmitir acríticamente los conocimientos y a los padres para
que sus hijos se sitúen mejor en la sociedad, tendremos una escuela perpetuadora
de las diferencias y acentuadora de las injusticias.
Existe una cuestión básica cuando se reflexiona sobre la escuela. Se trata de su

contribución a la causa de la justicia. Lo cual supone interrogarse por la forma
de tratar a los desfavorecidos, a las minorías (o a las mayorías tradicionalmente
perjudicadas). Pienso, como ejemplo, en el papel de las niñas en la vida escolar.
¿Cómo han aprendido su género en la escuela? (Arenas, 1996) La institución
escolar ha marcado sus pautas androcéntricas a las que se han tenido que
acomodar las niñas cuando la escuela ha sido mixta. La escuela mixta no es, per
se, una escuela coeducativa. El orden de las cosas no es un orden natural, sino
una construcción social (Bordieu, 2000). Pienso en el futuro afortunadamente
cercano en el que la mujer tendrá un papel de protagonista, más allá de los
fundamentalismos.
“Todo, y para nosotras en especial, lo que concierne a

los derechos de las mujeres está abierto a debate público
internacional, contra lo que los fundamentalismos de todo
pelaje pretenden amparándose en el relativismo cultural”
(Amorós, 1997:382).
Los ciudadanos que piensan, que se comprometen y que actúan, contribuirán a

construir una escuela mejor para una sociedad más justa. Los ciudadanos críticos
ponen en tela de juicio la situación actual y, a través de su comprensión, intentan
mejorarla. Interesa que la escuela sea una institución que ayude a desarrollar las
capacidades de todos los individuos, pero también que construya una sociedad
más equitativa y más hermosa. Para ello, la escuela no sólo necesita enseñar.
Necesita aprender tantas cosas...
Algunas dificultades que bloquean el aprendizaje
Existen dificultades que bloquean o, al menos, dificultan el aprendizaje de la

institución escolar. No es la menor la rutinización de las prácticas docentes. La
inercia hace que se perpetúen los modos de pensar, de sentir y de proceder. Son
tan potentes las inercias que resulta sorprendente la ausencia de interrogantes y
de búsqueda de respuestas a fracasos y, fallos y limitaciones evidentes.
Otra causa es la fuerza que tiene la burocratización de las prácticas profesionales

que buscan el cambio. Cuando la innovación se convierte en una burocracia.,
el cambio ha muerto. Hay muchos cambios sin alma en la escuela. Algunos de
ellos vienen impuestos por leyes y normativas que no han nacido en la misma
escuela. Se confecciona el documento solicitado (un proyecto, una memoria,
un reglamento...), pero nada importa la incidencia real de su elaboración en la
mejora de las prácticas. El contenido puede ser excelente, la autoría compartida
y la formalización muy precisa, pero cuando se convierte el documento en un
trámite burocrático no tiene valor para el cambio más rico y profundo.
No quiero dejar de nombrar un enemigo importante del aprendizaje de la escuela.

Es el fatalismo. Esa sensación terrible e inmovilizadora que consiste en pensar
que las cosas son como son, que nada puede cambiar, que quienes los intenten se
estrellarán irremediablemente contra las dificultades y contra la forma de ser de
las personas. Se diría que estamos condenados por un extraño destino a repetir
los errores que hacemos.
La perversión de la meritocracia hace que quienes de verdad desean transformar

la escuela y favorecer su aprendizaje se vean castigados por la comparación con
aquellos que multiplican sus méritos a través de medios espurios. Para ser buenos
profesionales en la escuela hace falta asistir a cursos, a seminarios, a Congresos,
aunque esa asistencia no proyecta repercusión alguna en la institución. Mejor
profesional, para el sistema, es aquel que acumula más acreditaciones de
formación, no el que trabaja y se esfuerza cada día instado por las necesidades y
exigencias del alumnado, de los colegas y de la sociedad.
La falta de la autonomía escolar (Smyth, 2001) es otro de los obstáculos más

eficaces para que la escuela aprenda. Si todo viene legislado, si no existe un
margen suficiente de autonomía curricular, organizativa y económica, será difícil
que la escuela tenga un proyecto propio que se comprometa en procesos de
reflexión y de mejora.
El individualismo hace difícil el aprendizaje colegiado de la institución. Los

procesos de balcanización que se producen en las escuelas (Hargreavres, 1996) y
el individualismo que impregna muchas prácticas docentes, hacen casi imposible
que la escuela, como institución aprenda. No se plantean los fines como objetivo
compartido, no se realizan las prácticas con una visión y un empeño coordinado.
No se concibe el Centro como la unidad de intervención. “Mi aula”, “mi
asignatura”, “mi tutoría”, “mis alumnos”, ‘mis objetivos”, “mis problemas”... son
expresiones delatoras de este trasfondo institucional.
Una dirección de carácter más gerencialista que pedagógico, más impositiva

que favorecedora de la participación, más tendente al control que a la mejora,
difícilmente impulsará procesos de reflexión compartida conducentes al
aprendizaje. La dirección autoritaria se atrinchera en las rutinas y se protege

de las críticas, de tal manera que se hace impermeable al aprendizaje. Lejos de
propiciar la reflexión compartida pretende pensar por y para todos. Se convierte
en un obstáculo, no en un estímulo, para el aprendizaje.
Si no existe control democrático, si no se produce una doble corriente de exigencia

sobre la escuela, si la institución no está recorrida por una tensión conducente a la
mejora, será difícil que aprenda y mejora. Cuando cada uno puede hacer lo que se
le antoja sin que haya la menor repercusión sobre su forma de actuar, es fácil que
la relajación se adueñe de la actividad de los profesionales. La responsabilidad en
el uso del dinero público y la trascendencia de lo que se hace en las aulas y en los
escuelas obliga a la sociedad (de forma descendente y ascendente) a ejercer un
control democrático.
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Miguel Ángel Santos Guerra,

Catedrático de la Universidad de Málaga.
epD
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Organización
Participar
en las
organizaciones
educativas: un
ejercicio de
ciudadanía
José Luis
San Fabián
Marato
Participar en las organizaciones educativas: un ejercicio de ciudadanía / José Luis San Fabián Maroto
R ecomendación para salvaguardar el sistema neoliberal de

mercado:
“hay que alejar activamente la noción de ciudadanía…”
(Susan George, Informe Lugano)
En términos estrictos del discurso no es fácil decir nada nuevo sobre las relaciones
entre educación y participación; pero los discursos adquieren y pierden su
sentido dependiendo del contexto. Por un lado, vivimos una época donde la
participación no parece formar parte de las preocupaciones educativas actuales,
definidas más bien como problemas técnicos en términos de calidad, eficiencia
o implantación de nuevas tecnologías, y que se resuelven en el ámbito de las
opciones individuales. Por otro lado, la participación forma parte del discurso
oficial como algo asumido, que se da por supuesto y, por tanto, que no necesita
revisarse, lo que impide que se discuta sobre ella.
Sin embargo, como sugiere Gimeno (1998), toda cultura necesita mantener
actualizados ciertos relatos importantes para que pervivan determinadas formas
de ser y vivir, que aunque han sido útiles pueden olvidarse si no se releen y se
transmiten de forma insistente. A diferencia de las invenciones materiales, la
democracia es una “invención” social que necesita ser actualizada, revivida,
renovada, reinventada… para mantenerse. “Si la democracia ha conquistado
nuevos territorios hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad,
tiende a debilitarse donde existe institucionalmente desde hace decenas de
años, como si todo tuviera que volver a comenzar continuamente y a inventarse
de nuevo” (Informe Delors, 1996:16). No en vano este informe proclama como
una meta esencial de la educación “aprender a vivir juntos”. Si la democracia,
como forma de vida en sociedad, necesita ser ejercitada permanentemente y la
participación social no es algo “natural” sino aprendido, ambas deben constituir
un objetivo básico de aprendizaje de las políticas educativas.
Desde la perspectiva docente, educación y participación son dos conceptos

relacionados: educar requiere algún grado de participación por parte de los
sujetos que aprenden y a su vez participar es un medio para aprender. Sin
embargo, la relación entre participación y educación va más allá de la interacción

didáctica, afecta al ámbito de la gestión, de la política educativa y del ejercicio de
una ciudadanía responsable: abarca el derecho que tiene una colectividad para
decidir qué tipo de educación desea, que es una forma de anticipar qué tipo de
ciudadano desea, y poder intervenir así en su construcción.
Este derecho fundamental es recogido de manera expresa por la Constitución

española, que contempla la participación de todos los sectores implicados en la
gestión de los centros sostenidos con fondos públicos, así como su colaboración
en la planificación de la enseñanza. Más allá de los vaivenes que ha sufrido la
formulación de este derecho fundamental en las sucesivas leyes orgánicas, debido
a las diferentes posiciones políticas del partido de turno en el gobierno, destaca
la formulación amplia y generosa del precepto constitucional: “la participación
de todos los sectores implicados”. Pero ni la norma constitucional ni las leyes
orgánicas pueden zanjar un asunto que, por su naturaleza sociológica y cultural,
desborda un tratamiento puramente legislativo, con ser éste importante.
Democracia escolar: participación social y calidad educativa
La construcción de la democracia escolar no es independiente de la democracia

social. El sistema escolar universal es en sí mismo una conquista de las sociedades
democráticas, si cabe, la expresión más genuina de las democracias sociales. La
matriz no es, pues, la escuela sino la sociedad. La escuela puede ejercer mejor o
peor su función democratizadora pero, como tal, existe como resultado de una
conquista histórica de las sociedades democráticas.
La participación social en la educación es, en última instancia, un ejercicio de

ciudadanía democrática, un criterio fundamental de normalización democrática.
“La actividad participativa se presenta como un proceso contra la despolitización
o exclusión sistemática de los afectados por las decisiones… Guarda relación con
el aprendizaje de una cultura política fundamental” (Mayordomo et al.:1992: 27).
La educación democrática es una parte esencial de la educación ciudadana.
Lo que justifica la existencia de una escolarización universal es hacer posible

el acceso de todos los ciudadanos a una educación en condiciones mínimas de
calidad e igualdad. En la medida en que la escuela se aleje de los valores de
servicio público (igualdad, pluralismo, universalidad...) estará distanciándose
de su cometido democrático fundamental. La pregunta inicial no es qué tipo de
democracia escolar queremos, sino qué tipo de democracia social tenemos, y a
partir de aquí indagar cuál debe ser el papel de la escuela, en otras palabras, qué
tipo de ciudadanía necesita nuestra sociedad y qué puede hacer la educación para
contribuir a formar esa ciudadanía.
Es difícil concebir un servicio público de la educación sin participación social.

Sabemos que la educación necesita apoyo político y económico, pero éste no es
suficiente si el sistema educativo carece de suficiente legitimación social, siendo la
participación seguramente el mejor indicador del grado de legitimación social de
un sistema educativo. La educación pública requiere participación social para evitar
una doble dictadura: la del Mercado, al servicio de los intereses empresariales,
y la del Estado, al servicio de la burocracia. Los Movimientos de Renovación
Pedagógica han reclamado históricamente una escuela democrática que no es ni
privada ni estatal: una escuela para todos, participativa y enraizada en su medio, en
la que los ciudadanos dejen de ser considerados un “caballo de Troya”.
Formar profesionales (cocineros, mecánicos, médicos, profesores…) es una tarea

necesaria y difícil pero no más que formar ciudadanos. En todo caso, éste no es
un asunto que se resuelva implantando una asignatura específica. Los rituales del
curriculum académico y la ambivalencia del curriculum institucional pervierten
fácilmente las mejores intenciones de los diseñadores del curriculum escrito. O la
educación ciudadana se incorpora en el funcionamiento global de la organización
y se desarrolla desde la cotidianeidad o quedará destinada a engrosar los ya
recargados contenidos formales de los programas académicos. De qué sirve,
como proponía la LOCE, “aprender solidaridad en actividades de voluntariado”
mientras se niega al alumno el derecho a participar en el centro y en el aula, de
qué sirve que conozca la Constitución y los Tratados Internacionales mientras
desconoce las normas, derechos y deberes de su propio reglamento escolar… No
se puede pretender funcionar democráticamente dos horas al trimestre. Educar
para la democracia es educar en democracia.
Gimeno (1998) propone una agenda para la educación democrática del ciudadano
desde:
• El acceso y la permanencia en el sistema educativo, evitando cualquier
discriminación o selección del alumnado por su extracción social.
• Los contenidos de la enseñanza y de la educación, democratizando
el curriculum. Antes de aplicar el programa, se debe explorar el
conocimiento del alumno desde su contexto.
• Las prácticas de organización y metodológicas, respetando las diferencias
y compensando la desigualdad.
• Las relaciones interpersonales, basadas en la confianza y en el
establecimiento de responsabilidades recíprocas.
• Los relaciones escuela-comunidad, mediante un modelo de colaboración
y complementariedad.
Hoy también parece claro que la participación educativa no puede reducirse al

ámbito de los órganos formales del gobierno escolar. La interacción en el aula,
la relación con las familias, las actividades extraescolares, el conjunto de las
actividades del centro, son oportunidades para un intercambio social justo. La
experiencia de los últimos años nos dice que, con ser importante, la constitución
formal de órganos democráticos no garantiza la instauración de unas relaciones
democráticas. Dado que nos referimos a instituciones educativas, no podemos
obviar la dimensión formativa de los procesos de participación. La participación
en los centros escolares es “un acto formativo” y, en consecuencia, debe entenderse
como un instrumento educativo y no sólo de intervención en la gestión.
En consecuencia, la participación en la educación está vinculada a la eficacia de

los propios procesos educativos, entendida como formación de la ciudadanía
y, también, como mejora de los resultados académicos: optimiza los recursos,
responsabiliza educativamente a la sociedad, da legitimidad social a la educación,
genera apoyo político a las escuelas, es un medio para aproximar la cultura escolar
a la cultura familiar y social. De la implicación de los padres depende la eficacia
de muchos programas educativos, lo que es más evidente en los primeros niveles
del sistema educativo y en los programas compensatorios. La participación no
está reñida con la calidad, al contrario, muchas escuelas alternativas son escuelas
participativas (Apple y Beane,1997; Feito,2002). No en vano los informes PISA
muestran que los países con mejores resultados son aquellos donde existe más
participación de la comunidad educativa.
No obstante, cuando se introduce la idea de democracia y ciudadanía en la

educación el concepto de calidad cambia. Por ejemplo, la función de las familias
ya no puede limitarse a elegir entre diferentes opciones de calidad educativa,
sino a intervenir en su definición y logro, etc. Necesitamos un concepto de
calidad de la educación alternativo al que promueven los estudios basados en
tests de rendimientos académicos, un concepto que incluya el aprendizaje de la
ciudadanía y la calidad de vida de todos los ciudadanos, un concepto de calidad
que no sea definido exclusivamente por los expertos o por la Administración,
sino que participen en su construcción todos los agentes educativos (ver Santos
Guerra et al. 2003), de forma que el debate sobre la calidad educativa, sobre la
educación que queremos, se desarrolle en las propias comunidades escolares.
En realidad el objetivo de la educación democrática es contribuir a la “buena

vida” a la que toda persona aspira, pero insistiendo en que esa “buena vida” debe
ser para todos: para los chicos y para las chicas, para los arraigados y para los
nómadas, para los que tienen más recursos y para los más necesitados, para los
que son como nosotros y para los que son diferentes. Coeducación, educación
intercultural, educación compensatoria, educación inclusiva… no son sino
diversas formas de concretar la educación democrática.
Modelos de participación, modelos de sociedad
Estamos hablando de participación en la educación como si éste fuera un

concepto unívoco pero no lo es, y menos hoy cuando el adjetivo “participativo”

se ha incorporado al “correcto” argot de cualquier gestión. Se habla de toma de
decisiones participativa, dirección participativa, investigación participativa…
Una vez más el lenguaje expresa no tanto lo que es o lo que se practica, sino algo
más complejo donde se combina lo real con lo deseable y con lo políticamente
correcto. Todo el mundo está de acuerdo con la participación, pero la cuestión
está en saber qué tipo de interacción implica: elección, consulta, diálogo,
coordinación, negociación, deliberación, colaboración, compromiso, etc.
En una concepción representativa o “contractual” de la democracia el individuo

es visto como un agente que elige desde su privacidad entre diferentes opciones. La
participación es un derecho individual que se ejerce calculando los beneficios que
se obtienen en propio interés. No implica una identificación con una comunidad
de personas (vínculo moral) sino con una categoría abstracta de derechos legales
(vínculo legal). La participación es considerada básicamente como un ejercicio
de la autonomía del individuo, que le protege de las interferencias de la sociedad
o del gobierno.
Desde una concepción de democracia participativa, asamblearia o “comunal”,

los individuos son vistos como agentes políticos cuyas vidas están vinculadas
a las de otros ciudadanos con los que comparten tradiciones y conocimientos
comunes, persiguiendo con ellos ciertos fines. Se espera así que la participación
contribuya tanto al bienestar individual como al comunitario. Esta forma de
entender la democracia supone la existencia de una comunidad, un grupo social
que comparte valores y se identifica con ellos.
Ambas concepciones reflejan dos tipos de ética. La primera entiende que el bien
general se consigue persiguiendo cada cual su propio interés, en expresión del
principio formulado por A.Smith. Esta noción de participación sintoniza con la
progresiva mercantilización y privatización a la que se ven sometidos los sistemas
escolares. Cada vez más, los padres son vistos como financiadores, las empresas
como patrocinadoras de los centros, las escuelas, incluidas las públicas, pasan a ser
dirigidas y gestionadas por empresas privadas, afectando a las propias políticas de
personal, la inspección se deja en manos de organismos privados, y, en general, se
produce un transvase de fondos públicos al sector privado (Hirt, 2003).
La tendencia del mercado a invadir todas las esferas de la vida social está
modificando sustancialmente los conceptos y prácticas democráticas a favor de
los modelos de elección individual. La “orientación al cliente”, que trata de hacer
más sensibles los servicios a las necesidades de los usuarios, paradójicamente
conlleva una devaluación de la idea de participación, reducida a la posibilidad
de elegir entre diferentes opciones o productos. La perspectiva neoliberal, con
su énfasis en los derechos individuales del consumidor, entiende la participación
como un mecanismo de diferenciación social, un privilegio más que un derecho:
eliges en el mercado según tu poder adquisitivo. No es una participación directa

en las políticas ni en la gestión de las organizaciones, sino como consumidor que
elige y manifiesta unas preferencias.
¿Hasta qué punto contribuye a la calidad y la igualdad educativas esta idea de

participación centrada en la “elección”? El derecho de elección de los padres
puede convertirse paradójicamente en un límite a su participación en la
educación de sus hijos, reducida a la “libertad de marcharse”. El principio de
elección del centro por los padres deriva con frecuencia en la (s)elección de los
alumnos por algunos centros. A su vez, el sistema y las instituciones se descargan
de responsabilidad, pues la elección responsabiliza al que elige, si algo va mal es
que hizo una mala elección.
La proliferación de regímenes democráticos no se ha visto acompañada por el

correspondiente desarrollo y mejora de su funcionamiento (Dahl, 1999), lo que
provoca un malestar que puede derivar bien en retirada o bien en una crítica
indiscriminada hacia la democracia, reforzando posturas conservadoras e incluso
reaccionarias. Así, hay quienes aprovechan para achacar a la democracia los
males del sistema, cuando el problema no es la participación sino en todo caso la
falta o el modelo de participación vigente. Los detractores de la democracia tratan
de vincularla al conflicto y a la miseria social, presentándola como antagónica al
bienestar económico y social. Los mecanismos ideológicos de dominación del
mercado son tan poderosos que han conseguido presentar la democracia como
un valor de cambio, de forma que un alto porcentaje de ciudadanos de los países
más pobres afirman que están dispuestos a recortes democráticos si ello mejora
su nivel de vida. En vez de asociar a la democracia las metas de prosperidad y
justicia social se está planteando como un enemigo de la igualdad.
Como han sugerido diversos autores (Gentili, Goodman), la democracia

representativa es una forma de democracia “mínima” que convierte al ciudadano
en “cliente electoral”, sometido al dominio ejercido por una élite “educada” o por
un grupo de “participantes profesionales” que reproducen de forma inexorable
la “ley de hierro de la oligarquía” de Michels. Ante el “desafecto creciente de los
ciudadanos por los asuntos públicos” (Informe Delors), los espacios públicos
desaparecen, son espacios de nadie: búscate la vida, es tu problema… Hoy la
“alternativa” al sistema educativo lo representa la “enseñanza domiciliaria”,
solución netamente individualista.
Si repasamos las experiencias democráticas que hemos vivido en nuestra

educación será fácil concluir que el uso de metodologías participativas no
es algo habitual, sino alternativo, incluso radical. Por cada experiencia
democrática exitosa encontramos múltiples intentos abortados, pervertidos,
manipulados o abiertamente autoritarios. ¿Por qué es tan difícil promover
procesos democráticos? ¿A qué se debe el actual déficit de participación
social? ¿Por qué esta resistencia a la participación abierta y sostenida en las

organizaciones?
Sin duda, la participación es un edificio frágil, un sistema continuamente

amenazado, donde basta un uso inadecuado de ella o un mal ejemplo para
que se desmorone el trabajo de mucho tiempo. De ahí que convenga conocer
sus posibilidades pero también sus debilidades y estar atentos a sus formas
de perversión. Las condiciones para que se den los procesos democráticos son
complejas y delicadas, necesitando la concurrencia de un conjunto de factores.
Requieren grandes dosis de tolerancia a los conflictos, de perseverancia ante las
dificultades, de actitudes de colaboración y diálogo, de creatividad para encontrar
nuevas soluciones, de la necesidad de llegar a acuerdos…
Señala Touraine que la mejor manera de definir la democracia en cada época es

por los ataques que sufre. En general, los enemigos de la democracia escolar no
son muy diferentes de los que encuentra la democracia social. La falta de una
democracia global debilita enormemente las democracias institucionales. La
existencia de dos terceras partes de la población mundial que carece de lo básico
niega ya la existencia de una democracia planetaria. Un sistema de mercado global
dominado por un “capitalismo gangsteril”, que tiene entre sus principales fuentes
de enriquecimiento el tráfico de armas, de drogas y de personas, convierte a miles
de millones de personas en “superfluas” (Informe Lugano). Las Declaraciones
Universales de los Derechos Humanos resultan ineficaces si no van acompañadas
de una justicia universal y una economía al servicio de las necesidades globales.
Los organismos internacionales (OCDE, Banco Mundial), que cada vez influyen
más en las políticas educativas de los Estados a través de sus directrices, informes
y ayudas, centran la atención en los indicadores de rendimiento académico, no
en los procesos ni en los valores de justicia o equidad. Desde los años 70, las
reformas educativas tienen como principal objetivo homologar los sistemas
escolares a las exigencias de la economía, incrementando la estandarización y la
movilidad de la mano de obra. La actual “convergencia” educativa de los estados
europeos es una clara expresión de estas políticas.
La distancia entre los “ricos en información” respecto a los “pobres en

información” se acrecienta. La educación, envuelta en los procesos de
privatización, experimenta una clara disminución del papel del Estado a favor
del mercado, que no de la sociedad. El avance en las condiciones tecnológicas
contrasta con el estancamiento de los modelos de democracia formal. Este
contraste lleva a muchos a plantear una salida “tecnológica” al actual impasse
democrático, a través de la democracia virtual. Sin duda las nuevas tecnologías
pueden ayudar a mejorar procesos de transmisión de información, de consulta
e incluso de comunicación, pero sería ingenuo pensar que los límites de la
democracia actual los marca solamente la tecnología. Más bien parece que
las NN.TT. pueden ponerse al servicio de la democracia “estadística” (llegar a

muchos en poco tiempo), que es una herramienta básica del mercado más que de
una democracia “deliberativa” (Dahl, 1999).
En definitiva, entender la participación como elección individual o como

compromiso social va a depender de la respuesta que se dé a cuestiones como
éstas:
• Lo social como un proyecto colectivo o como la suma de intereses
particulares.
• La educación como un derecho privado o como un derecho público.
• El docente como profesional que recibe un mandato de la sociedad o de
las familias particulares.
• Los centros escolares como comunidades sociales o establecimientos
proveedores de servicios.
La achacosa salud democrática de las escuelas
La democracia actúa en las organizaciones como un sistema de regulación

permanente. Puede adoptar diferentes formas y estilos, pero siempre va a
suponer una exigencia permanente de coherencia: entre lo que se dice y lo que
se hace, entre lo que se hace y lo que se siente, entre los proyectos a largo plazo
y las actuaciones cotidianas, entre lo público y lo privado, entre la calidad y la
igualdad, entre el poder y la educación, etc. Por ello, cualquier investigación
sobre la participación en educación deriva fácilmente en un análisis de las
contradicciones de la educación. Si nos atenemos a las estadísticas y espacios
de participación no cautiva, como la que ejercen por ejemplo los padres o las
organizaciones sociales, la salud democrática de las escuelas no es muy buena.
Ese “tono gris interrumpido por conflictos”, como dice Fernández Enguita (1993),
de la realidad participativa de los centros no es precisamente un indicador de
su buen funcionamiento. Según Ball (1989:142-143), la cultura política de las
escuelas se basa en una concepción limitada de la democracia y la participación,
donde dominan dos concepciones: la presentación de los problemas políticos
como problemas técnicos y el énfasis en el empirismo o preocupación por la
supervivencia del sistema.
¿Qué hace especiales a las organizaciones escolares? En principio, no parece que

sean más jerárquicas o cerradas que otras organizaciones sociales, al contrario,
por sus metas y estructura se aproximan más a las organizaciones del Tercer
Sector que a las de tipo empresarial. No obstante, su estructura decisional
ambigua, la vaguedad de sus objetivos, la indefinición de su tecnología, la difícil
relación entre docencia y gestión, el amplio margen de discrecionalidad práctica
de los docentes en su hacer profesional… provocan modos de funcionamiento
desajustados y erráticos, donde cada esfera goza de una gran autonomía, hasta
el punto de cuestionar el sentido de unidad y coherencia que debería tener como

sistema. En este sentido, una participación constante y fluida de sus miembros
puede devolver a las escuelas su sentido de coherencia y unidad orgánica,
reforzando el consenso y contribuyendo a manejar la incertidumbre.
¿Por qué no es atractivo el modelo de participación que ofrecen las escuelas?

¿Qué relación guardan las decisiones tomadas mediante la participación
con las preocupaciones y problemas de los colectivos llamados a participar?
La extensión de la escolaridad y la masificación de los sistemas escolares no
siempre se han visto acompañadas de una auténtica democratización educativa.
El funcionamiento de las instituciones escolares no siempre transmite valores
acordes con la democracia: selectividad, competencia, relaciones jerárquicas…
Los estudios realizados en nuestro país sobre la participación escolar (Elejabeitia
y Fernández de Castro, 1987; Mayordomo et al., 1992; Fernández Enguita, 1993;
Gil Villa, 1995; Santos Guerra, 1997; San Fabián, 1997; Martínez Rodríguez,
1998, etc.) ponen de manifiesto problemas como:
• La falta de comunicación, entre alumnos, entre padres, entre padres y

profesores…
• La falta de formación, de orientación y asesoramiento necesarios para

ejercer eficazmente el derecho a participar.
• Limitaciones organizativas: falta de información, gremialismo del

personal interno del centro, burocratización, poca representatividad,
descoordinación, etc.
• El predominio de un modelo de participación estamental y jerárquico

donde los estamentos suplantan a la ciudadanía.
• La persistencia de relaciones de poder excesivamente desequilibradas,

que promueven un intercambio desigual e impiden acudir a la
participación y al diálogo no prescrito.
• La parcelación de la democracia, que se limita a tiempos y espacios

específicos dentro de un continuum autoritario.
• La permanencia de sesgos cualitativos, referidos a colectivos menos

favorecidos: mujeres, personas con discapacidad, inmigrantes, personas
de clase social baja…
• Un profesorado escasamente implicado en la institución, con excesivas

dificultades en constituirse como un equipo cohesionado, objeto de
procesos de expropiación/deserción respecto a lo organizativo, lo que
ha reducido su ámbito de intervención al aula, desatendiendo funciones

educativas importantes.
• Unos padres considerados usuarios de un servicio más que partícipes

directos en la educación, con una concepción restringida del impacto
real que la escuela tiene sobre sus hijos y una idea simplista del progreso
escolar. Su ausencia en los IES, con alumnos desde los 12 años, es
especialmente preocupante.
• Un alumnado que pasa varios años por unas instituciones cuyas

estructuras de funcionamiento y participación más básicas ignora,
enajenado y ajeno a lo que ocurre en los centros, con una presencia en
los órganos de gobierno escasa y poco participativa (apenas intervienen,
excepto si se les pregunta) y nada educativa (pasividad, falta de debate e
información, certificación de acuerdos previamente tomados, cuestiones
rutinarias).
• Una Administración que no incentiva ni apoya activamente las

experiencias innovadoras de participación.
En gran medida, los grandes problemas que tiene planteados la educación

guardan una relación con el déficit democrático de la sociedad:
• Muchos ciudadanos se desentienden de lo público.

• Después de 10 años de escolarización numerosos alumnos no adquieren
los aprendizajes instrumentales y conductuales básicos.
• Una gran parte de los alumnos pierden su interés por seguir aprendiendo.
Como dice Postman, el niño entra en la escuela como una interrogación
y sale como un punto.
• Los trabajos relacionados con el sector de la educación y de la cultura,
entre ellos el trabajo docente, tienen una baja consideración social.
• No se valora la persona global, lo que es, sino sólo su rendimiento
académico.
• Los sectores más afectados por el fracaso escolar son los que cuentan con
menos recursos económicos y culturales.
Cuando la democracia social avanza, la presión se desplaza de abajo arriba,

produciéndose una redistribución del poder de arriba abajo. Sin embargo, en el actual
proceso de privatización de la educación se está produciendo un desplazamiento
de la presión hacia abajo: el mercado gana poder regulador a la administración,
la administración trata de recuperar parte del poder perdido ejerciendo mayor
control sobre los centros; los directores ganan poder respecto a los profesores; los
profesores, que pierden poder hacia arriba, recuperan finalmente parte de su poder
presionando a los eslabones más débiles, padres y alumnado.
Reconstruir la escuela desde la democracia
La construcción de una escuela democrática, crítica consigo misma y con su

entorno, necesita, por una parte, dotarse de unas estructuras participativas y,
por otra, crear estilos de funcionamiento democráticos.
Creando estructuras participativas
La democracia en una organización necesita plasmarse en programas y estructuras

participativas concretas, en unos órganos que promuevan el análisis, la discusión,
la elaboración de propuestas y la corresponsabilización de los diferentes colectivos.
Entre los órganos de gobierno de mayor interés para la participación social se
encuentran los “consejos”, órganos colegiados constituidos por representantes
de diferentes sectores de la comunidad, que pueden ser de ámbito institucional,
local, comarcal, regional… Dadas las dificultades que tienen que afrontar, tanto
internas, derivadas de su propio funcionamiento, como externas, dinamizar estos
órganos supone un reto permanente para una escuela democrática. La LOCE
representa un ejemplo reciente de medidas regresivas en este sentido, reforzando
esa tradición de la administración pública que da un predominio casi absoluto a
los órganos unipersonales sobre los colegiados en materia de toma de decisiones,
encomendando a estos últimos simples funciones consultivas o asesoras.
La creación de consejos escolares introduce un elemento representativo en la

tradicional estructura jerárquica de la escuela, lo que explica las tensiones que la
introducción de estos órganos ha generado en el funcionamiento escolar (Santos
Guerra, 1997 y Martínez Rodríguez, 1998). Sin embargo, lejos de ser un perjuicio
para el funcionamiento de las escuelas, constituyen una fuerza dinamizadora
del conjunto del centro. De hecho, algunos estudios sobre la eficacia escolar han
encontrado en el buen funcionamiento de los consejos escolares un indicador de
la calidad educativa del centro (Muñoz-Repiso Izaguirre, 1995).
Haciendo una valoración de los efectos positivos que ha supuesto la introducción

de los consejos escolares en el sistema educativo español, Antúnez (1992)
señala:
- La sensibilización a la opinión pública de la importancia y complejidad
del hecho educativo.
- El aumento de la transparencia en la gestión económica de los centros y
eliminación de actuaciones autocráticas.
- El descubrimiento de las interioridades del centro.
- La creación de un cauce de información.
- El apoyo de las reivindicaciones del centro a la administración.
- La posibilidad de que padres y alumnado puedan aportar sus ideas.
- Normalizar el hecho de que los miembros de la comunidad escolar entren
en los centros.
- Asumir las decisiones más comprometidas respecto a la disciplina de los

alumnos.
La participación en las organizaciones educativas está mediatizada

decisivamente por los modelos de gestión y dirección imperantes. Los equipos
directivos, por la posición que ocupan, el estilo que ejercen o el propio sistema
de acceso, condicionan de manera decisiva los procesos de participación en las
escuelas. En sus manos está en gran medida la tarea de impulsar y dinamizar
la participación social. Una forma de hacerlo es mediante el ejercicio de una
dirección compartida, que reconozca y dinamice todo lo que los miembros de
la organización pueden aportar de valioso al proyecto educativo del centro.
El llamado liderazgo democrático (“compartido” o “distribuido”) reconoce las
capacidades y aportaciones de todos los participantes, se apoya en un equipo
más que en el líder individual y su rasgo más importante es la capacidad para
potenciar el trabajo en equipo(Gronn, 2002).
Según se refieran a la dimensión “interna” o “externa” de la institución, se pueden

distinguir dos grandes ámbitos de participación en las organizaciones
educativas o espacios potenciales para el desarrollo de la participación
(Martínez y San Fabián, 2002):
1. LA PARTICIPACION INTERNA
1.1. La Colaboración de los Padres y las Madres.
La participación de las familias tiene como objetivo lograr su colaboración en la

educación de sus hijos y en la gestión de la organización escolar. El derecho de
los padres a elegir una enseñanza de calidad se completa con el deber que tienen
de contribuir a ella, es decir, de colaborar con el centro escolar interviniendo
activamente en él.
Para facilitar la participación de los padres, los centros han de asumir la

diversidad de estructuras y contextos familiares existente en la actualidad.
Detrás de la diversidad de los alumnos hay una diversidad familiar y
social con la que hay que contar. Los centros deben analizar los cambios
en las funciones socializadoras y educativas que se derivan de las nuevas
estructuras familiares (monoparentales, reconstituidas, etc.) y adecuar a
ellas sus programas. Ello exige prestar más atención a la diversidad de pautas
socializadoras que se ejercen en el ámbito extraescolar: el papel educativo
de personas sin vínculos con la familia, las disfunciones entre los horarios
familiares y los horarios de los hijos y su relación con los horarios escolares,
las expectativas familiares sobre la educación, su imagen de la escuela, sus
hábitos educativos, etc.
Potenciar la participación de las familias es una responsabilidad del centro, que

se debe plasmar en iniciativas y planes concretos, articulando cauces formales e
informales de relación permanente y no limitarse a la organización de actividades
extraescolares o a la convocatoria de los órganos de gobierno. Por ejemplo, para
las familias inmigrantes los centros escolares son espacios privilegiados para
encontrarse y relacionarse con otras familias y romper su aislamiento.
1.2. El Compromiso Institucional de los Docentes.
El buen funcionamiento de los equipos docentes es necesario para poder

expresar sus intenciones educativas y de esta forma compartirlas y asumir
las demandas de otros colectivos. La atomización de los centros lleva
fácilmente a la defensa corporativa frente a las demandas «externas». La
existencia de metas compartidas, la planificación conjunta, las relaciones
de apoyo e intercambio profesional son variables organizativas ligadas a la
innovación y a la mejora de la escuela. La colaboración es considerada como
una estrategia básica de desarrollo profesional. A través de la participación,
individual y colectiva, en las decisiones que afectan directamente a su trabajo,
el profesorado se identifica con la organización y se corresponsabiliza en su
funcionamiento.
1.3. La Implicación del Alumnado.
Los alumnos deben ser considerados como personas socialmente competentes

para participar en las decisiones que condicionan su vida institucional,
aprendiendo a colaborar con los fines de su propia educación, de acuerdo a
su edad pero sin caer en el paternalismo. Considerar a los escolares como
“ciudadanos en proceso de formación” no significa que tengan menos derechos.
La participación del alumnado en las organizaciones encargadas de su educación
constituye una parte de la socialización democrática de los ciudadanos, y las
escuelas contribuyen a esta socialización a través del curriculum que desarrollan,
las relaciones que establecen entre las personas, los modos de gestionarse y, en
definitiva, la forma en que están organizadas. La participación de los estudiantes
permite:
− Incrementar su autonomía, autorregulación y responsabilidad.

− Compartir creencias sobre las normas y la organización de la
convivencia.
− Abordar las conductas desajustadas desde las causas y con respuestas
educadoras.
− Fomentar la reflexión sobre los conflictos que viven los alumnos en
todos los ámbitos.
− Apoyar su aprendizaje como miembros de asociaciones y
organizaciones sociales.
2. LA PARTICIPACIÓN EXTERNA O COMUNITARIA
A través de la participación externa las escuelas se insertan educativamente en

un territorio. Con frecuencia los vínculos que se establecen entre los centros
y las familias son de naturaleza individual, padres y madres individualmente
se relacionan con profesores individuales; pero los centros tienen poco
protagonismo institucional en sus entornos sociales, estableciendo relaciones con
familias concretas pero no con la comunidad de su entorno. “Los centros deben
intensificar su papel de instituciones realmente significativas con relación a su
entorno, capaces de intervenir en la vida social, en la vida cultural e intelectual de
su ámbito, de impulsarla o crearla en la medida de sus capacidades y de superar
la reducción al papel de meras agencias o sucursales del sistema educativo”
(Proyecto Educativo de Ciudad, Ayuntamiento de Barcelona, 1998: 37).
Es preciso ampliar el concepto de comunidad escolar: las escuelas no son

propiedad exclusiva de sus profesores ni siquiera de sus usuarios. Los centros
deben promover un proyecto cultural comunitario, que recoja propuestas de
coordinación con otros servicios educativos, sociales y de salud. Ello implica abrir
la escuela más allá del uso de sus instalaciones a grupos y asociaciones del barrio,
implicando a estos grupos en la realización de propuestas educativas dentro y

fuera del centro, en colaboración con el profesorado y los padres. Las mismas
políticas de apertura de los centros o la utilización de los recursos a tiempo
completo por la comunidad con frecuencia no conllevan una mayor interrelación
educativa entre profesores y padres -cuando unos vienen otros van- (San Fabián,
1996).
Los participantes externos pueden ser muy variados: ayuntamientos, ONG y

voluntariado, personas de la tercera edad, cámaras de comercio y organizaciones
empresariales, museos, profesorado y familias de otros centros, etc. Toda esta
diversidad puede articularse en tres grandes campos de participación o niveles
de relación externa:
2.1. La Relación del Centro con el Sistema Escolar
• Las relaciones del centro con la administración educativa en general

vienen definidas normativamente en función de unos criterios como
autonomía administrativa y presión normativa. En este sentido, parece
incuestionable la necesidad de crear sistemas de coparticipación en las
decisiones de política educativa que hagan posible la intervención de
abajo arriba (consejos de distrito o comarca, órganos consultivos de
directores, etc.). El centro, coordinado con otros centros de la zona o
comarca, debe ser consultado por la administración en cuestiones de
planificación educativa, configuración del mapa escolar, admisión de
alumnos, políticas compensatorias y de recursos, etc.
• Las relaciones con el resto de centros que constituyen la red escolar

próxima, conjugando así el servicio a la comunidad inmediata local con
la vinculación a otros centros a través de una red educativa más amplia.
Ello requiere potenciar la colaboración entre centros y no la competición
(Gairín, 2000). Esta colaboración facilita apoyos críticos, tales como
formación de padres y profesorado, materiales guía, intercambio de
experiencias, apoyo de especialistas en evaluación, etc.
• Las relaciones con otros órganos de participación. No tiene sentido que

exista una red de consejos escolares donde cada nivel esté incomunicado
con el resto. El corte entre las estructuras participativas de los centros
y el resto de niveles de la administración hace que la actual red de
consejos escolares carezca de base. Los consejos escolares de centro,
célula básica de la democracia escolar, deben tener representantes en los
demás consejos territoriales: locales, provinciales, autonómicos y estatal.
Además, estos consejos, así constituidos, deberían tener funciones
vinculantes y ejecutivas, y no sólo consultivas.
2.2. La Relación del Centro con su Comunidad Próxima.
Al igual que las escuelas utilizan los recursos de la ciudad para mejorar su oferta
formativa (asistencia a museos, instalaciones deportivas o industriales...),
deben brindar sus servicios a la ciudadanía. La comunidad local constituye un
nivel fundamental de participación en la educación. La colaboración con los
ayuntamientos y entidades locales, así como con asociaciones y entidades no
lucrativas, permiten un mejor desarrollo no sólo de las actividades extraescolares
sino también abordar proyectos transversales de integración sociocomunitaria:
educación para la salud, educación para la convivencia, formación ocupacional,
etc. Existen ya numerosas iniciativas realizadas en torno a la idea de los proyectos
de ciudades educadoras, coordinadas por la Asociación Internacional de Ciudades
Educadoras (www.bcnweb13.bcn.es:81/NASApp/eduportal/pubPortadaAc.do),
los cuales buscan promover la participación y la coordinación de todos los
agentes sociales en la educación de la ciudadanía.
2.3. La Relación del Centro con el Sistema Social más Amplio.
En el contexto actual de mundialización de los procesos educativos y sociales,

los centros tienen la oportunidad de participar en redes transnacionales a través
de proyectos compartidos con otros centros situados en contextos geográficos
alejados. Estos proyectos permiten el intercambio de personas, recursos y
experiencias educativas de mutuo enriquecimiento.
Desarrollando una cultura de participación
No cabe duda de que las estructuras participativas que se crean en los centros para
la consulta y la toma de decisiones contribuyen a su democratización institucional;
sin embargo, el grado de participación efectivo depende finalmente de factores
como la voluntad de las personas, el talante de los equipos directivos, los estilos de
relación…, en definitiva, de la cultura organizativa. Ello explica cómo instituciones
con una misma estructura, derivada de su pertenencia a un mismo sistema
escolar, pueden desarrollar climas y prácticas participativas diferenciadas. Así,
hay centros que tratan de agotar las posibilidades de un consenso antes de acudir
mecánicamente a la votación; que fijan una mayoría cualificada para aprobar
determinados temas importantes; que incluyen a representantes de alumnos
en los consejos escolares facilitándoles su participación activa; donde padres,
profesores y alumnos colaboran habitualmente en la preparación y desarrollo de
actividades educativas, siendo las reuniones formales sólo un momento más en
esa colaboración, etc. La democracia no es sólo un asunto de normativización o
de implantación de estructuras sino también de creación de cultura.
La participación es una meta posible, pero necesita apoyos: tiempo, formación

de todos los participantes, materiales guía, recursos técnicos y administrativos,
intercambio de experiencias, sistemas de evaluación e incentivación coherentes con
los principios democráticos, etc. Para que la democracia no sea un concepto vacío
o retórico hay que llenarla de contenido (conceptual y decisional), de estrategias,
de recursos (Martínez Bonafé, 2002). Lo que define una democracia escolar no es
tanto la existencia de unos órganos o estructuras como la utilización sistemática de
una forma de gestionar los asuntos colectivos, una metodología caracterizada por la
toma de decisiones y la resolución de conflictos mediante el diálogo y la negociación,
una forma de resolver conflictos alternativa a la sumisión y a la agresión.
Una escuela democrática no tolera la participación sino que la promueve. La propia

eficacia de los consejos escolares, órganos centrales en la participación social, está
en gran medida determinada por los valores y las estrategias de sus componentes
y, en particular, por los que tienen la responsabilidad de coordinar y dinamizar su
funcionamiento, los equipos directivos, como han puesto de manifiesto diferentes
estudios (Santos Guerra, 1997; Martínez Rodríguez, 1998). La democracia no es
una característica innata de los sistemas ni de las personas, tampoco es algo que
se pueda improvisar. Las escuelas democráticas son organizaciones que tienen la
participación como el eje sobre el que gira su proyecto educativo, que luchan por
ser más democráticas utilizando estrategias y medidas concretas. A continuación
mencionamos algunos principios y propuestas:
• Dinamizar los sistemas de participación cotidianos, más próximos a

las necesidades de los participantes (delegados de alumnos, vocales de
padres, etc.).
• Potenciar la participación directa en la toma de decisiones, facilitando

el ejercicio de los derechos democráticos mediante relaciones directas,
no mediatizadas y, sobre todo, no manipulativas ni jerárquicas. En este
sentido, la asamblea es una buena alternativa que sirve de contrapeso a
la democracia representativa de carácter estamental (Puig et al, 2000).
• Aplicar una pedagogía participativa. Si la participación del alumnado

empieza en las aulas, habría que crear oportunidades para que los
alumnos colaboren y se ayuden para aprender, negociar con ellos las
normas y sus sanciones, someter a discusión diferentes opciones de lo
que se enseña y cómo se enseña, combinar el trabajo individual y en
equipo, implicarles en su evaluación, recoger información periódica
sobre su punto de vista…
• Dar protagonismo a la experiencia del alumnado, partiendo de sus

problemas y necesidades para organizar el curriculum, incorporando en él
sus preocupaciones e intereses y evitando excluir las formas culturales de

los grupos menos favorecidos. Es difícil identificarse con una institución
que ignora la propia cultura (rural, de clase social, étnica, de género, etc.).
• Desarrollar iniciativas específicas dirigidas a la mejora de las relaciones y

la creación de un clima de convivencia, tales como programas de acogida
o transicionales, de ayuda entre iguales, de mediación escolar, etc.
• Potenciar el trabajo conjunto de las familias con el profesorado, organizando

seminarios conjuntos, aprovechando las reuniones de aula para trabajar
temas educativos con los padres, etc. Los directores deben apoyar con
espacios, tiempo, formación e información el trabajo participativo.
• Proponer actuaciones para dinamizar los consejos escolares: procurar

suficiente información y transparencia, consultar previamente, negociar
las posturas, considerar y analizar todas las propuestas, no crear bloques,
evaluar resultados, concretar acuerdos y ponerlos en práctica, dar prioridad
a los intereses colectivos... Es especialmente importante mantener la
comunicación durante el período intercesiones (Santos Guerra, 1997).
• Un requisito básico de la participación es la formación de los participantes.

Esta formación debe incluir a todos los colectivos, padres, estudiantes y
profesorado, al que generalmente no se le ha enseñado a trabajar con los
padres (Kñallinsky, 1999). Los objetivos de esta formación son el cambio
de actitudes y combatir el analfabetismo democrático: dar a conocer los
derechos y deberes básicos como ciudadano y miembro de una organización,
de las normas e instancias que deben velar por su cumplimiento.
• Fomentar la colaboración entre las escuelas. El trabajo en red puede

equilibrar desigualdades entre centros y zonas, desigualdades acentuadas
en los últimos años por el énfasis en la selección de la clientela. Los
padres y madres más comprometidos con la participación deben hacer
de mentores de otros padres, incluso pertenecientes a otros centros.
• Ampliar la participación al ámbito comunitario, estableciendo relaciones

de colaboración no sólo con las familias de los alumnos sino con otros
agentes y recursos educativos existentes en la comunidad. Hacer ver que
todos los ciudadanos tienen algo suyo en un centro educativo.
• La normativa sobre participación debe fijar mínimos pero no máximos,

permitiendo, por ejemplo, a aquellos centros que lo deseen ampliar
la representatividad y paridad de los consejos escolares, crear cauces
complementarios de participación: comisiones, juntas, vocalías,
asambleas, etc. Al igual que es posible organizar la enseñanza desde una
variedad de formas y métodos también es posible adoptar una variedad

de soluciones a los problemas organizativos específicos de cada centro.
La innovación en organización, y no sólo en las aulas, debe estar en la
agenda de un sistema educativo de calidad. Más aún, las experiencias de
democratización deben ser consideradas un criterio de calidad educativa
así como de evaluación de los centros y de los equipos directivos.
El ideal democrático de una organización es el establecimiento de una igualdad de

derechos y deberes y, por tanto, de una distribución justa de cargas y beneficios
entre sus miembros, luchando contra la exclusión y respetando la diversidad. Pero
esta exigencia sólo puede hacerse efectiva si se plantea de una forma global, es
decir, en confluencia con otras estancias sociales. Los problemas más complejos
de la educación (atención a la diversidad, convivencia, motivación, igualdad, etc.)
requieren una mirada conjunta de distintas personas, así como soluciones globales.
También en este ámbito debemos pasar de los modelos de “eficacia” a los de

“mejora”, es decir, no conformarnos con describir situaciones de participación
sino crear las condiciones para hacerla posible. Más preocupada por describir
las formas de perversión democrática que por ilustrar prácticas ejemplares, la
investigación puede hacer pensar que el sistema no se puede alterar, de aquí que sea
fundamental describir experiencias exitosas de participación. Algunos ejemplos de
“buenas prácticas” en la colaboración entre familias y escuelas así como materiales
para el desarrollo de la participación social en los centros se pueden encontrar en
el Proyecto COSPRAS (Cooperation Between Schools and Parents in Relation to
Autonomy of Schools), proyecto de investigación realizado entre varias instituciones
europeas en el marco del Programa Comenius, del que forma parte la Universidad
de Oviedo, con el objetivo de recoger y documentar experiencias y ejemplos
de buenas prácticas y contribuir a la mejora de la cooperación entre escuelas y
familias. Su finalidad es potenciar el papel activo de los padres en el desarrollo de la
calidad de los centros educativos y contribuir a mejorar la autonomía de sus hijos
en su proceso de aprendizaje. Este proyecto se puede consultar en la página: http:
//www-user.uni-bremen.de/~peter/COSPRAS/pages/navi.htm.
La participación escolar es un instrumento eficaz para promover el aprendizaje

significativo y tiene como fin último aprender a participar en la vida social.
Es cierto que la escuela forma parte de una sociedad atravesada por fuertes
tendencias contrademocráticas: precariedad laboral, desigualdad, desinformación,
especulación, violencia, explotación medioambiental… Ante esta realidad se hace
más necesario reivindicar la escuela como un ámbito “artificial” de socialización,
como un laboratorio social que debe ofrecer modelos de socialización que compensen
el déficit de experiencias participativas existente en la sociedad y sirvan de referencia
a los alumnos como modelos alternativos de funcionamiento social, como prueba de
que otra forma de relacionarse y de resolver los conflictos es posible.
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Universidad de Oviedo
epD
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Dirección
El sentido de la
dirección
en una
escuela
democrática
Serafín
Antúnez
Marcos
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
El sentido de la dirección en una escuela democrática / Serafín Antúnez Marcos
A manera de introducción
El debate sobre la función directiva en los centros docentes

no universitarios constituye un ejercicio, lamentablemente,
poco frecuente. La discusión y los análisis devienen
oportunos y, más aún, inaplazables cuando a la evidente y sostenida insatisfacción
en relación con el funcionamiento del modelo de dirección1 (es bien notorio que
viene ocurriendo desde hace ya demasiados años), se le agrega un escenario en
el que los cambios legislativos (en estas fechas los estamos sufriendo) tratan de
modificarlo, alegando justificaciones que se fundamentan poco en el análisis de
las prácticas directivas y proponiendo modificaciones que son más accesorias que
sustantivas.
En esta contribución vamos a plantear un conjunto de reflexiones, análisis y

propuestas, con la intención de someterlas al juicio de las personas participantes
en el seminario y promover el debate. Nos referiremos a los centros educativos
no universitarios y entendiendo por escuela democrática aquella en la que se
desarrollan prácticas educativas guiadas por los valores de respeto, libertad,
equidad, no discriminación, tolerancia, justicia, solidaridad e igualdad entre
mujeres y hombres.
Al hablar del sentido de la dirección queremos emplear una doble acepción. Por
una parte, nuestro modo particular de entender la función directiva, el juicio que
hacemos de ella y el significado que le atribuimos Y, por otra, tal como se emplea
el vocablo en la geometría, es decir: el modo de apreciar una dirección desde un
determinado punto a otro, por oposición a la misma dirección apreciada desde el
segundo punto al primero. Pretendemos, pues, señalar hacia dónde vamos, hacia
dónde nos llevan (si alguien no lo remedia) y hacia dónde se debería ir, según
creemos.
“Acción directiva y escuela democrática” ¿Locuciones antinómicas?
Hace no más allá de un par de décadas, se manifestaban todavía en nuestro país

numerosas y contundentes voces, desde algunos colectivos de profesionales
de la enseñanza, expresando su beligerancia contra la existencia de cualquier
instancia, unipersonal o pluripersonal, que tuviese atribuida la tarea de dirigir en

un centro educativo. ¿Por qué tiene que haber alguien que dirija -se argüía- si los
profesionales de la educación escolar son intelectuales autónomos y responsables?
¿No deberían ser capaces de dirigirse a sí mismos? La autoridad formal,
representada por un individuo o por un grupo ¿no es impropia de instituciones tan
particulares como los centros educativos? –se decía-, argumentando que en esas
instituciones la discusión continua, la participación plena, los procedimientos
consultivos y, si es posible, preferentemente asamblearios, pueden y deben estar
siempre presentes.
Se consideraba la acción directiva y las prácticas democráticas en las escuelas

como manifestaciones poco compatibles y, para algunas personas, incluso
contradictorias. Como si no pudieran ir de la mano. Múltiples evidencias nos han
ayudado a comprender que la noción de dirigir no tiene por qué implicar prácticas
arbitrarias o conductas autoritarias. Se puede dirigir mediante planteamientos
democráticos, participativos y nada jerárquicos.
Todos y todas recordamos cómo, en épocas pasadas recientes, aún había que
perder el temor al uso del término. Todavía hoy existen docentes que tienen
prevenciones por incorporar en su léxico profesional las expresiones dirección o
dirigir. Probablemente han sido objeto de los efectos de discursos redentores de
personas que siguen utilizando criterios de análisis anacrónicos y que conciben
la función de dirigir a la manera rígidamente castrense, acrítica y ausente de
controles técnicos y democráticos, prácticas hoy día inexistentes en nuestros
centros escolares. Suelen ser las mismas personas que, en su trabajo, aceptan con
satisfacción la designación de director de una investigación o de un departamento,
eso sí, universitario, o incluso el nombramiento de jefe sin importarles demasiado
las connotaciones peyorativas del vocablo.
Igual que éstas, con el tiempo, afortunadamente, se han revisado y cambiado

también otras concepciones e imágenes pretéritas que se presentaban como
verdades poco discutibles. Entre otras, la que asociaba dirección colegiada,
en equipo, a gestión participativa, democrática y transparente; y dirección
unipersonal a gestión autocrática, arbitraria y llena de sombras.
Felizmente, en la actualidad, libres de muchos estereotipos y de pesadas rémoras

–seguramente ha contribuido a esa descarga el hábito de vivir en democracia-
podemos aprovechar oportunidades como la que nos ofrece este seminario para
debatir abiertamente sobre el asunto.
En qué escenario nos encontramos
Es notorio que nos estamos moviendo en un teatro turbulento. La LOCE2 está

detenida en su proceso de aplicación y desarrollo. Las peticiones de los sindicatos
exigiendo su derogación persisten. Las consejerías de educación de las CCAA

siguen ancladas en un mar de dudas. Los informes del Consejo Escolar del
Estado o los del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación continúan reiterando
los datos de siempre: ausencia de personas candidatas a la dirección, necesidad
de estimular al colectivo docente para que se anime a dar el paso, etc. Y, sobre
todo, sigue latente la extendida convicción entre quienes nos dedicamos a la
educación de que la dirección escolar va a seguir siendo un asunto mal resuelto,
que seguimos sin saber dar con la clave de alguna solución satisfactoria.
Creo que todos coincidimos al señalar que cuando se trata de analizar la función
directiva y de poner los medios para mejorarla, los tres aspectos que más influyen
en el panorama de desencanto y en las abundantes dificultades con que se
encuentra en nuestros establecimientos escolares son: (Antúnez, 2002)
• la falta de autonomía en la gestión del personal;
• la falta de autoridad real para poder tomar decisiones relevantes en los
órganos de gobierno (precisamente ahora, con la nueva ley, se pretende
retirar las tareas de gobierno al Claustro y al Consejo Escolar; de hecho
en la LOCE se les relega a la condición de órganos de participación);
• las deficiencias, en general, en la formación específica para desempeñar
las funciones directivas de quienes acceden a ellas;
Y que no tener resueltos esos tres asuntos constituye la principal causa de la

ausencia de iniciativas y de personas candidatas a desempeñar tareas directivas.
El motivo de la escasez pocas veces tiene que ver únicamente con un escenario
escolar carente de recursos materiales o financieros (aunque esa razón puede
ayudar). Los buenos docentes ya están acostumbrados a trabajar con esas
carencias y no ceden por ello en sus empeños por mejorar e innovar.
El modelo de dirección escolar ha sido regulado, desde la promulgación de la

Constitución, por cuatro Leyes Orgánicas: LOECE, LODE, LOPEGCE y LOCE.
Sin embargo, en todas las ocasiones, y especialmente en la última, se han
establecido las normas sin considerar el análisis de los resultados de estudios
e investigaciones anteriores, de las aportaciones de los sindicatos, o de lo que
proponen las, cada vez más numerosas, asociaciones de directores y directoras.
En general, y de manera destacada en el período en que se estaba incubando la
LOCE, se adoptaron soluciones improvisadas, tomadas de congresos masivos,
convocados mediante procedimientos discutibles, organizados rápidamente y
llevados a cabo en momentos interesadamente estratégicos
Un ejemplo, entre otros, de esa contumaz falta de claridad y de menosprecio

de las aportaciones que surgen del análisis de lo que acontece en los centros
escolares es que se sigue desconsiderando totalmente la formación específica
previa que debería tener cualquier profesional cuando pretende acceder a un
lugar de trabajo singular. Parece inconcebible que, tantos años después, cualquier
a persona por el mero hecho de tener cierta veteranía profesional (que no siempre
equivale a buenas prácticas docentes y a experiencias educativas meritorias) se le
considere apta para desempeñar el cargo.
Si queremos ayudar a los directivos escolares lo primero que habría que hacer
es conocer desde cerca qué es lo que hacen día a día, en sus tareas habituales.
La naturaleza de su trabajo es bien diferente a la descripción que los manuales
clásicos hacían antaño de esa labor. Preocuparse por conocer sus necesidades
antes de prescribir regulaciones parece una consecuencia lógica. Por otra parte,
al construir las prescripciones que regularán la función directiva se continúa
concibiendo a la institución escolar como una entidad inerte, inmutable; un
espacio previsible con el que se cuenta para diseminar mediante procedimientos
racionales y protocolos de actuación bien estructurados las ideas y las políticas,
a menudo improvisadas y con voluntad de aplicación inmediata y rápida, de las
autoridades educativas.
No se tiene presente que, hoy día, un centro escolar no se acaba en los límites
que señalan sus muros, que debe de ser permeable, permitiendo y alentando
los flujos de dentro hacia fuera y de afuera hacia dentro y también se deja de
lado la consideración de que una gran cantidad de directivos escolares deberán
hacer compatible su función con la actividad docente a tiempo completo o casi
completo en las aulas. Como si esa situación no existiese.
Y, lo que es más preocupante: en el léxico de nuestros políticos aparecen unos

términos como eficacia, calidad total, competitividad y otros, cargados de
connotaciones que denotan que se olvidó el carácter de servicio público que
tiene la escuela y su misión de garantizar un derecho fundamental y de sostener,
mejorándola, una conquista social. Nosotros hablamos de un de servicio, no de un
negocio; nos referimos a usuarios, no a clientes (este es el vocablo que se emplea
contumazmente, en la acepción más comercial de las que podrían asignársele)
cuando desde determinados colectivos se alude a la calidad de la educación.
La democracia es un objetivo de la educación escolar y difícilmente se podrá
conseguir ese propósito en un marco autoritario, con límites a las libertades y a
los derechos fundamentales.
Centros educativos distintos y contextos disparejos requieren de

modelos de dirección asimismo diferentes
Al analizar el modelo de dirección que se nos propone y las políticas que se

anuncian para implementarlo, ¿en qué tipo de centros se está pensando? Se
podría interpretar que en instituciones de tamaño medio o grande, situadas
en contextos urbanos, en las que trabaja un colectivo docente estable y sujeto
a pocos cambios, en centros que ni son de construcción y creación reciente ni
tienen una edad avanzada, en centros “término medio”, en suma que se diría
quieren representar al amplio abanico de instituciones de nuestro sistema

escolar. Como consecuencia, se proponen pautas prácticamente idénticas para
realidades institucionales que son heterogéneas.
¿Qué tiene que ver una escuela bidocente con un centro completo que acoge al
alumnado de varias etapas educativas en una estructura de dos líneas? Es muy
difícil que pueda haber un modelo único que sea válido para realidades que son
tan disparejas. La consideración del principio de atención a la diversidad que
tan enfáticamente las autoridades educativas nos recuerdan a los docentes se
olvida cuando se trata de que esas mismas autoridades consideren a los centros
educativos. Éstos son de tipología tan heterogénea, están situados en contextos
tan variados y tienen culturas e historias institucionales tan distintas que pueden
llegar a tener muy poco en común. Razonablemente, soluciones únicas para
resolver situaciones tan distintas no pueden ser válidas para todas ellas.
¿Por qué la renovación en el cargo de la dirección se establece mediante un período

idéntico para todos los centros?, ¿estamos seguros que es lo más apropiado?
¿Por qué en todos los casos el acceso a la dirección debe regirse mediante el
mismo procedimiento? ¿No puede ser compatible, en algunas situaciones, el
acceso mediante elección y, en otras, la consideración de los méritos? Por cierto:
podríamos discutir largamente qué es lo que se considera o podría considerarse
por méritos ¿profesionales?, ¿académicos?, ¿personales?, ¿acumulados cuándo?,
¿de qué manera?, ¿a costa de qué?
Un modelo para la dirección deberían irse construyendo mediante pruebas,

aproximaciones constantes, evaluaciones, comprobaciones y análisis apoyados
en la investigación y en procesos abiertos a la participación de las comunidades
profesionales, académicas, y sociales y, sobre todo, aprendiendo de los errores,
no de manera improvisada y súbita.
Más que hacer excepciones a una regla común, genérica, presuntamente válida
para diversidad de contextos, convendría identificar y reunir experiencias exitosas
de gestión en centros y contextos específicos y peculiares, evaluadas técnica y
socialmente de manera satisfactoria y elevarlas a la categoría de modelos de
referencia, de alternativas aceptadas y posibles.
Acceso irrestricto o con requisitos ¿cuáles?
¿Qué es preferible?, ¿que postule al cargo cualquiera, con tal de que sea
funcionario de carrera y que sea una comisión quien valore los méritos, o que se
establezca ya, inicialmente, alguna restricción?
Por cierto, que se presente cualquiera que sea funcionario supone ya una
restricción. Ser funcionario es ya un requisito. Podría, en algún caso excepcional,

ser una condición que no pudiera cumplirse. Supongo que se dará alguna
situación, en una escuela monodocente o bidocente de ámbito rural, tal vez, en
la que sólo trabajen en ellas personas interinas, no funcionarias. ¿Se quedará esa
escuela sin alguien que la dirija? O bien, considerando la situación desde otro
punto de partida ¿no parece algo chocante que en un centro donde trabajan sólo
dos o tres personas haya que distinguir entre ellas a una que las dirije? Estamos
refiriéndonos a una organización pequeña en tamaño, donde las personas se ven
día a día, sosteniendo una inevitable relación profesional muy próxima, en la
que todos y todas desempeñan la función docente a lo largo de toda la jornada.
¿No parece razonable admitir que, tal vez en ese contexto, no es imprescindible
que haya alguien a quien llaman director o directora, a quien se atribuyen tareas
diferentes, y que esas tareas podrían ser asumidas por el equipo de profesionales
que allí trabajan, sin diferenciar jerárquicamente unas personas de otras?
Hacia dónde vamos
Hay que establecer algunas restricciones, claro. Quienes deseen acceder a la

función deben tener experiencia razonable en la profesión de educador escolar
y conocimiento de los centros del mismo nivel y régimen. Estamos de acuerdo.
Se plantea, sin embargo, una duda: conocer el contexto social e institucional del
centro para el que se postula ¿debe ser un requisito o un mérito?
La LOPEG establecía como condición previa la acreditación para el ejercicio

de la dirección. La LOCE no establece ningún requisito previo a los posibles
candidatos. De nuevo se hace evidente el menosprecio de la formación específica
para el cargo obtenida con anterioridad. Las personas que mostraron interés
por el desempeño de la función directiva, participando de manera activa y
provechosa en actividades formativas deberían tener un reconocimiento. Ese
interés acreditado debería constituir un requisito. Pero conviene señalar que esa
formación podría haberse adquirido no sólo asistiendo a cursos o participando
en otras modalidades formativas sino que debería poder acreditarse a través de
la participación activa en proyectos de innovación institucional, aunque no se
estuviese desempeñando funciones directivas. El problema es que eso no hay
quien lo acredite mientras las estructuras, la organización y, sobre todo, las
culturas arraigadas en las instancias de nuestras Administraciones Educativas no
ayuden a que los servicios de inspección se acerquen más a los centros, conozcan
bien a quienes allí trabajan y puedan informar fundamentada y fehacientemente
sobre las prácticas profesionales que esas personas desempeñan.
Hacia dónde deberíamos ir, según creemos.
Proponemos, decididamente, la eliminación de algunas restricciones. Veamos

una de ellas. Cuando en la LOCE se indican los requisitos, más precisamente en
al apartado b) del artículo 87, se señala que podrán participar en el concurso las
personas que hayan “…impartido docencia directa en el aula como funcionario
de carrera, durante un período…”
¿Qué pasa con otros profesionales, asimismo funcionarios, que no cumplen con
el requisito de ser profesores del centro, pero que llevan cinco años trabajando
en un instituto de secundaria, por ejemplo? ¿Por qué no pueden participar en
el concurso? Me refiero a personas que desempeñan las tareas de Pedagogo/a,
Psicopedagogo/a u otras. Si no impartieron docencia directa en las aulas ¿quedan
excluidos? ¿No es cierto que, entre ese colectivo de profesionales, tal vez es en
el que más personas podríamos encontrar con formación específica congruente
con el ejercicio de la función directiva, adquirida con anterioridad y, por ello,
especialmente preparadas para acceder a la dirección?
Y, en relación con el conocimiento del contexto, creemos firmemente que debe

ser un requisito y, por ello, constituirse en criterio preferente para evaluar los
proyectos de acción directiva que se construyan para postular al cargo; proyectos
que, por otra parte, deberían ser elaborados, presentados y defendidos no por
una sola persona sino por un equipo.
Planteamientos democráticos en el procedimiento de acceso a la

función
¿Elección de director, de directora o concurso de méritos?
¿Y por qué no pueden coexistir las dos alternativas? Lo comentábamos antes:

ni la elección del modelo anterior, ni el concurso que propone el nuevo pueden
servir por sí solos para todos los casos y situaciones que puedan presentarse en la
red escolar de todo un país.
Hacia dónde vamos
Si se ha cambiado el sistema de acceso mediante elección que regía hasta hace

poco se supone que es porque no parecía adecuado. Implica admitir que se
elegía casi siempre a personas carentes de méritos o de pericia o que, una vez
elegidas no desempeñaban prácticas profesionales pertinentes. Pero eso no era
así en la mayoría de los casos: afortunadamente predominaban las elecciones de
personas capaces. El problema no está tanto en cómo se accede al cargo sino en
lo que se puede hacer después desde ese cargo que, efectivamente, es muy poco
en un escenario en el que los centros públicos pueden disponer de una exigua
autonomía académica, administrativa y económica.
La posibilidad de que la comunidad educativa intervenga en la selección me

parece una buena iniciativa. Desde luego, mejora la simple designación desde
la superioridad (veremos si el procedimiento la reduce). También mejora

el procedimiento de la elección por parte del Claustro de épocas pretéritas.
Aunque la comunidad educativa también participaba antes, con las regulaciones
anteriores. Se mantiene la idea de participación a través del control social.
Se añade la participación de la Administración Educativa con lo que pretende

conseguirse un mayor control técnico, una visión externa y un enriquecimiento
de criterios. Se podrán así aportar otros juicios para valorar los méritos de las
personas candidatas con mayor riqueza de perspectivas. Me parece plausible
siempre que en la constitución de la comisión predomine la representación de la
comunidad educativa. En Cataluña, por ejemplo, se consigue ese predominio a
través de la composición que se establece según el siguiente esquema, matizando
Administración Educativa Comunidad Educativa

Claustro Consejo Escolar
Inspector Director Profesor Profesor Padre/madre Ayuntamiento
que, incluso en el caso en que no hubiese representación del sector padres y

madres, los representantes del consejo escolar serán, uno del sector del alumnado
y otro la persona representante del ayuntamiento.
La idea de las comisiones de selección me parece un paso adelante meritorio.

Sin duda pueden contribuir a que los procesos sean más transparentes, los
juicios más ponderados y, seguramente, las decisiones más justas. Si llegan a
funcionar habrá que estar atentos a cómo lo hacen, promover que se evalúen esos
procesos y reclamar que exista la voluntad y la acción por parte de las autoridades
educativas de proponer directrices y regulaciones que permitan rectificar y
mejorar el procedimiento.
La LOCE, además de determinar un sistema de acceso a la función través de

un concurso de méritos, legitima una decisión muy clara: seleccionar a alguien
que represente a la Administración educativa en el centro (así lo manifiesta sin
ambages el artículo. 79): “El Director es el representante de la Administración
Educativa en el centro” y no a la persona que represente a la comunidad educativa
ante la Administración, que era el rol más asumido por los directores y directoras
de los centros públicos en el modelo anterior. Lo deja claro, si antes no lo estaba
del todo con las leyes anteriores LODE, LOPAGCE…
Parece evidente, pues, que lo que se propicia no es tanto que haya directores y
directoras en los centros con el fin de que desempeñen las tareas más comunes
a la función directiva, sino que se busca en ellos gestores delegados para que
ejecuten dentro de los centros las decisiones que se toman fuera de él en las
instancias de la Administración. El modelo perpetúa una figura directiva
encarnada por una persona a la que sólo se le transfieren tareas y no la necesaria

autoridad, autonomía, poder y recursos necesarios para llevarlas a cabo pudiendo
tomar decisiones relevantes e idiosincrásicas.
Lo que sí, en cambio, encuentro a faltar una vez más es el olvido interesado del
legislador por regular el acceso a la dirección en los centros privados concertados.
¿Quién controla esos procesos?, ¿dónde están los principios constitucionales de
publicidad, mérito y capacidad?, ¿con qué formación específica acceden al cargo?
Se les permite una arbitrariedad absoluta y se ayuda decididamente a que sea
únicamente la titularidad quien decida al respecto.
También se echan en falta referencias a los demás miembros del Equipo Directivo.
Ni se reconoce la conveniencia de que dispongan de una capacitación pertinente
o, al menos, relacionada con el desempeño de la función, ni, tampoco, el precepto
legal prevé ayudas a esas personas, en términos de formación o de preparación
para el cargo.
Se está pretendiendo aclarar -y el propósito es meritorio-, reglamentar, prescribir,

establecer protocolos de actuación, etc., en relación con el acceso a la función
directiva, pero en un marco, en un escenario de imperfecciones, de situaciones
análogas próximas no resueltas satisfactoriamente.
Me explico: ¿cómo se accede a la función docente en nuestros centros públicos?,

¿es el concurso de traslados el mejor procedimiento?, ¿predomina en ese
mecanismo el interés por respetar los intereses personales y corporativos de los
docentes o los derechos de los estudiantes a recibir una buena educación en unos
centros educativos cuya organización, funcionamiento y gobierno son aceptables
y coadyuvan de manera relevante a esa buena educación?
¿Cómo se accede a la función docente en los centros privados concertados?,

¿se tienen en cuenta los principios de publicidad, mérito y capacidad en
instituciones que se financian con fondos públicos?, ¿cuál es el interés por
intervenir desde la Inspección Educativa, por ejemplo, en la supervisión de esos
procesos?, ¿y el interés de los sindicatos? ¿Los procesos son transparentes?
¿Quién se beneficia y a quien se perjudica dejando exclusivamente en manos
de las entidades titulares el proceso de selección? ¿Todo ello tiene que ver con
el propósito de justicia que debería orientar cualquier acción educativa en un
centro escolar?
Es evidente que no hemos sabido encontrar soluciones satisfactorias en relación

con los sistemas de acceso de los docentes a sus puestos de trabajo. Tampoco en
las investigaciones se prestado la suficiente atención. Incluso los estudios sobre
el pensamiento del profesor o el desarrollo profesional docente se acostumbra a

llevarlos a cabo imaginándose a un profesional ya instalado en un centro, a través
de un sistema de acceso que se suele considerar irrelevante.
• ¿Cómo y por qué llegó el docente a aquel centro? ¿atraído por un proyecto
educativo interesante?, ¿porque le resultaba cercano a su domicilio?,
¿porque le destinaron allí aplicando criterios puramente administrativos,
aunque ese lugar no fuese el que le ofrecía mayor atractivo profesional?
• ¿Con qué intenciones?, ¿arraigarse?, ¿marchar de allí lo antes posible?
• Si ejercía un derecho eligiendo un centro (la comunidad educativa no le
eligió a él) ¿a qué le obligaba ese derecho como contrapartida? ¿cumplía
esa obligación?
Tampoco suelen considerarse suficientemente en estos estudios el marco

institucional en el que trabaja y la influencia que tiene éste en los procesos
didácticos, orientadores, en la socialización de ese docente o en su motivación.
No tenemos bien resuelto el sistema de acceso en el colectivo de docentes, más

numeroso, y queremos resolver con prontitud el del acceso a la dirección. El estudio,
análisis y revisión del sistema de acceso a la función directiva no puede ni debe
separarse del estudio, análisis y revisión del sistema de acceso a la función docente.
Uno y el otro se repercuten claramente. Entre otras razones porque quienes dirigen
deben tener –según creo firmemente- participación a la hora de decidir quiénes van
a constituir el equipo de docentes y educadores con quienes trabajar.
Creo que una práctica conveniente, con relación al acceso a la función directiva
es mantener lo que razonablemente parece satisfactorio Digamos, en primer
lugar, que poder acceder a la función directiva es una de las escasas alternativas
de promoción que tienen las personas educadoras que trabajan en los centros
docentes. Una promoción que, en cualquier caso, no es vertical sino horizontal. Se
trata de una promoción perecedera pero suficientemente atractiva y estimulante.
¿Qué es lo que hay que sostener, qué es lo que hay que mantener, tratando de
mejorarlo?
Primero: conservemos la buena práctica de pedir como requisito de acceso a la

dirección la experiencia en el ejercicio profesional en instituciones educativas.
¿Por qué? Pues porque se ha mostrado muy conveniente y porque, de olvidarse ese
razonable requisito y por no ser cautelosos podríamos llegar a aceptar ser guiados
por personas, ajenas a nuestras culturas profesionales y desconocedoras de nuestro
medio. Si, además, están imbuidas de los discursos y políticas eficientistas, pueden
hacer de los centros escolares “unidades de gestión” que hay que dirigir guiados
por unas concepciones de la calidad educativa fundamentadas en el afán por una
malentendida eficacia, la competitividad malsana o la comparación de resultados

que no coadyuva más que al incrementar la inequidad.
Esos discursos y políticas siempre acechan, observando y aguardando

cautelosamente la ocasión propicia (aprovechando la publicación de determinados
estudios internacionales sobre rendimiento escolar, por ejemplo) con algún
propósito preocupante: proponer para la dirección de los centros “especialistas
en gestión”, “expertos en organización”, sin importar su condición y formación
previas. Todos ellos podrían valer para dirigir las instituciones escolares. Todo
se justificaría por el “óptimo uso de los recursos”, “cero errores”, “calidad total”
u otras locuciones con las que nos han venido golpeando a los centros educativos
en estos últimos años desde instancias bien diversas.
Pedir como requisito la práctica profesional en instituciones educativas, que

podría parecer razonable o incluso obvio, no parecía tan claro en épocas pretéritas
recientes. Recuérdense, por ejemplo, el caso de la LOPEGCE (1995), en la que
establecía la figura del administrador. De no mediar cautelas, esa figura podría
llegar a ser quien tuviese mayor autoridad en nuestros centros. Tiene la mayor
estabilidad y permanencia en el cargo y podría tener la mayor influencia en el
gobierno de los centros educativos, como pasa en las universidades, por lo menos en
la mía, en relación con los cargos de gerencia y rectoría. Las decisiones académicas:
proyectos, innovaciones, etc., están muy relacionadas con las decisiones en la
gestión de los recursos (y no sólo del dinero, del tiempo, o del uso de los espacios).
¿Quién tendría la última palabra y la autoridad máxima al tomar esas decisiones?
Segundo: conservemos la buena práctica de involucrar directamente a la

comunidad educativa en los procesos de elección o de selección de las personas
que deberán desempeñar la función directiva. Sobre todo, si se trata de una
elección democrática basada en la consideración de criterios pedagógicamente
razonables, como ahora, con la nueva ley, parece que se pretende. Conviene
reforzar el eje: descentralización – autonomía – subsidiariedad y participación.
Intuimos, sin embargo, algunas limitaciones en el trabajo de esas comisiones.

Una de ellas puede ser que se conviertan en una instancia burocrática que
simplemente aplica los baremos que las autoridades han fijado para valorar los
méritos de las personas que aspiran a la dirección. Si bien estamos de acuerdo
en que deben establecerse principios comunes y pautas generales en relación
con esos los baremos, debería aspirarse también a disponer de una autonomía
razonable en las comisiones a la hora de aplicarlos. ¿Se otorgará a las comisiones
la capacidad de establecer algún criterio para valorar algún mérito que no
venga ya, de antemano, decidido y ponderado desde fuera, desde los decretos
reguladores?, ¿se concederá a las comisiones la capacidad de otorgar alguna
puntuación en ese baremo (aunque sean sólo unas décimas de punto)?
Una reflexión final para que empecemos a pensar en ella: conviene admitir que la
posibilidad de que la comunidad educativa intervenga en la selección de personal
deberá extenderse dentro de muy poco tiempo al caso de otros profesionales con
los que cada vez más vamos a tenernos que acostumbrar a trabajar juntos, codo con
codo, dentro de los establecimientos escolares. Me refiero a los trabajadores sociales,
educadores de calle, sanitarios, psicólogos o pedagogos. Las nuevas demandas a los
centros educativos, progresivamente más complejas y difíciles de satisfacer, obligará
cada vez más a abrir las puertas de nuestros centros a estos profesionales y a buscar
e incorporar no a cualquier titulado que cumpla unos requisitos académicos y
administrativos sino a las personas capaces de desempeñar una labor que responda
específicamente a las necesidades y requerimientos particulares de cada institución.
Planteamientos democráticos en el desempeño de la función

directiva
Hacia dónde vamos
Conviene no olvidar cuál es el sistema escolar que tenemos, en qué marco

administrativo nos encontramos y cuáles han sido las intenciones, hasta hace bien
poco, de nuestras autoridades educativas en los centros. Seguimos disponiendo
de una autonomía escasa, sujeta a excesivas tutelas formales (que luego todo el
mundo sabe cómo saltarse o cómo simular que se llevan a cabo). Se sostienen
planteamientos heterónomos. El aparato de la Administración está más interesado
en velar porque se apliquen normativas férreamente cerradas, uniformadoras que
de que se construyan decisiones propias de cada comunidad escolar.
El modelo que propone la LOCE en relación con el procedimiento de selección y las

competencias atribuidas al cargo nos hacen pensar más en una persona que dirige más
próxima a un perfil burocrático y administrativista que al de un líder pedagógico. En
cualquier caso, vuelve a reiterarse la evidente desconfianza de la Administración en sus
propios empleados. Entre las competencias que se atribuyen en la ley a los directores
y directoras no aparecen las que, sin duda, son las más sustantivas y relevantes en
cualquier organización. No se les permite intervenir, aunque sea parcialmente, en los
procesos de adscripción del personal docente, ni del que desempeña tareas auxiliares
a las educativas, que constituirá el equipo de profesionales a quienes deberá motivar y
con quienes se deberá implicar decididamente en un proyecto compartido. Tampoco
se le permitirá poder decidir desde los órganos de gobierno del centro en relación con
la continuidad de ese personal ni con su posible remoción.
Si no pueden tomarse decisiones que sean relevantes, en relación con la

constitución del equipo docente, la promoción de las personas que lo forman, la
separación del quipo de quienes desarrollan prácticas profesionales claramente
contrarias a los principios que rigen el proyecto educativo de la institución o
lesionan gravemente los derechos de los estudiantes, ¿en qué consiste la acción
directiva más que en una gestión delegada?
Capacitar a los directivos escolares para el desempeño satisfactorio de nuevos

roles y poner un énfasis especial en algunos de los tradicionales podría ser una
intención adecuada. Por mencionarlos más particularmente, en una escuela
democrática la acción directiva debería estar comprometida con los siguientes:
• Gestión de la información. Escrupulosidad en los procesos informativos.
Gestionar la información mediante procedimientos transparentes y
prácticas democráticas.
• Promoción de una cultura institucional en la que los valores ya
comentados sean el norte de la actividad educativa.
• Negociación. Vinculado este rol a las tareas de negociación, motivación y
resolución de conflictos, para los que se requieren especiales habilidades
sociales.
• Innovación. Tratando de superar las estructuras de participación que
se nos proponen desde los textos legales y exigiendo enfáticamente que
esas estructuras funcionen adecuadamente, en todos los casos, también
en los colectivos de centros privados concertados.
• Liderazgo. Promoviendo desde la dirección la autonomía a los órganos
y personas involucradas en la gestión, proporcionando oportunidades
de participación a través de procesos de delegación y favoreciendo el
protagonismo intelectual de los demás.
Reforzando los demás órganos de participación y de gobierno de los centros

disminuye el personalismo de la dirección, se distribuye el liderazgo y se evitan
las arbitrariedades. Supervisión constante y trabajo en equipo impiden las
conductas autocráticas y los autoritarismos.
Planteamientos democráticos en la evaluación del desempeño
Si la evaluación del ejercicio profesional de quienes somos docentes apenas

existe –es bien sabido que solemos descansar en un cómodo estatus de
impunidad e inmunidad-, la de quienes dirigen centros educativos es todavía
menos perceptible. A menudo, sobre todo en los centros públicos, ante cualquier
atisbo de anuncio de evaluación técnica o de control social se ha solido utilizar la
amenaza de la dimisión del cargo como argumento de resistencia.
Hacia dónde vamos
Si, finalmente, se aplica la LOCE, se va a imponer la exigencia de que para la

adquisición de la capacitación legal necesaria se requiere una evaluación positiva
durante tres años (art 89.3) y de sucesivas valoraciones para el reconocimiento de

los derechos (art. 94.3). Es evidente que la acción directiva estará condicionada
por la obtención de resultados positivos en relación con los indicadores que la
Administración Educativa determine y que, si duda, estarán ligados a la obtención
de resultados positivos de la evaluación externa de los resultados escolares que se
hagan y, tal vez, del previsible ranking que se realice de los centros educativos y
no tanto por la consecución de los objetivos educativos derivados del PEC.
Una duda: el sistema de evaluación que se propone ¿no será, como siempre, otra
representación teatral? ¿En qué casos se ha separado del ejercicio a un inspector, a
un asesor de un CEP, etc., una vez han accedido a su puesto de trabajo, a causa de
una evaluación insatisfactoria de su desempeño profesional? ¿Quiénes determinarán
y cómo el desempeño eficaz del período de dirección? ¿Se considerará el criterio de
eficacia? Si es así, ¿en relación con qué parámetros? ¿Se considerará el de eficiencia?
La evaluación del desempeño de la función directiva, considerando planteamientos

democráticos, debería llevarse a cabo, entre otros procedimientos:
• Manteniendo el control social. La LODE lo establecía. Incluso se preveía
la propuesta de remoción del cargo del director o directora por parte del
Consejo Escolar.
• Desarrollando prácticas habituales de “rendimiento de cuentas” del
Equipo Directivo ante el Claustro y el Consejo Escolar.
• Estableciendo mecanismos de seguimiento y de evaluación formativa
desde los servicios externos de apoyo a los centros escolares,
especialmente de la Inspección Educativa, en relación siempre con un
proyecto de acción directiva, situado en un contexto institucional cuyas
condiciones, restricciones, limitaciones y recursos particulares deben ser
considerados siempre como elementos de referencia.
Y, en cualquier caso, concibiendo y analizando la tarea directiva como una

práctica profesional que se desempeña en equipo. Es al equipo directivo, pues, a
quien se debería evaluar, no únicamente a la persona que lo encabeza.
Planteamientos democráticos en las actividades de capacitación
El modelo de dirección que se pretende debería orientar los diseños y las prácticas
formativas que, necesariamente, le deben acompañar. Respuestas a preguntas
como: ¿Qué modelo de dirección es el que se pretende implantar y desarrollar?:
¿pondrá el énfasis en el individuo: director o directora?, ¿en el equipo directivo?
¿Qué roles queremos asignar a esas personas?, ¿qué funciones?, ¿qué les vamos a
pedir que hagan?, ¿con qué autonomía?, ¿con qué poder real? Y, como consecuencia
de las reflexiones anteriores ¿qué capacidades y qué formación deberían poseer?
Creo que ya es hora de reconocer que el tránsito de la docencia a la función directiva

constituye un cambio profesional profundo. Estamos hablando de un cambio de oficio,
al que se accede, además, de manera súbita. Tareas diferentes en escenarios distintos y
con interlocutores nuevos (a menudo fuera del centro) esperan y, como consecuencia,
exigen poner en juego capacidades seguramente poco desarrolladas hasta entonces.
Parece también que ya es hora de reconocer que la formación recibida hasta ahora
por las personas que acceden a la dirección de nuestros centros no es suficiente
y, en la mayoría de los casos, inexistente. La formación específica, por tanto, es
imprescindible antes de acceder al cargo, al iniciar el período de gestión y durante
el desarrollo de éste y que, por tanto, constituye un derecho y un deber.
Hacia dónde vamos
Por lo que estamos viendo hasta ahora (tampoco se nos informa demasiado)
todo indica que nuestras autoridades –salvo pocas excepciones- nos llevan hacia
modelos de formación concebidos y articulados desde las instancias centrales
de las administraciones educativas. Las consultas a instancias académicas,
profesionales o colectivos sociales son muy poco evidentes. Se atisban programas
formativos de corte enciclopédico, con escasas referencias a los contextos
particulares: tipología escolar, características peculiares de las etapas educativas
o de los ámbitos sociales en los que están insertos unos y otros centros. Sin
apoyos adecuados, en términos de materiales curriculares específicos (textos ad
hoc, documentación en la que se recoge el planteamiento y resolución de casos
prácticos, inventarios de buenas prácticas profesionales en la dirección, etc.).
Pero, además, se quiere volver hacia atrás revisando y cambiando prácticas que
si bien no fueron excelentes, sí que se consiguió con ellas resultados relevantes y
satisfactorios. ¿Por qué desandar, de nuevo, el camino? Si la formación previa al
acceso al cargo, me refiero a los cursos de acreditación, se ha venido valorando
muy satisfactoriamente en muchos contextos y durante mucho tiempo, ¿por
que suprimirla de un plumazo?, ¿no podría haberse rectificado, modificado en
lo mejorable, manteniendo lo que venía funcionando adecuadamente? En mi
experiencia particular, dirigiendo algunos de esos cursos y participando como
docente en muchos otros he podido conocer que las evaluaciones que hacen
de ellos las personas participantes son muy positivas. De la mayoría de sus
respuestas se deduce que la formación interesó, que fue útil que “faltó tiempo”
para seguir profundizando. Además, como clara consecuencia de esas acciones
formativas se originaron otras: seminarios, talleres, grupos de trabajo, encuentros
o intercambio de experiencias que las completaron y dieron continuidad. Además
de constituir un espacio formativo que sirvió para animar candidaturas.
La razón para el cambio no parece ser otra que el argumento de que la formación
previa no garantiza la posterior eficacia en el desempeño y que, por tanto, no es
necesaria. Hay que dejarla para después. Eso es, se promueve –así de simple- que
las personas aprendan cuando ya estén inmersas en la propia actividad profesional.
Aprender de los errores resulta muy interesante, desde el punto de vista didáctico,
pero cuando esos errores pueden perjudicar clara y directamente a otros o lesionar
sus derechos, conviene ser especialmente cauteloso y respetuoso.
Nos tememos que esa formación “a posteriori” va a ser improvisada, desarrollada con
prisas, mediante modalidades que ya veremos cuáles son, aunque nos las podemos
imaginar: cursillos que recuerdan aquellas situaciones del período final de ciertas
oposiciones (funcionarios en prácticas, o algo así), reservados para los héroes que
habían pasado duras pruebas selectivas. Formación que se convertía en una ceremonia
burocrática y formal, en un rito de recibimiento y socialización de los escogidos, en un
cuerpo de la administración; una etapa que ponía fin a un (a menudo) duro proceso de
estudio y preparaba para una etapa más placentera. Unas actividades formativas en las
que sólo hacía falta acreditar asistencia y en las que los aprendizajes no se evaluaban ya
que, en realidad, lo importante estaba hecho: se había conseguido la plaza.
Habrá que tener muchas cautelas a la hora de diseñar ese curso teórico y el período
de prácticas que se indican como preceptivos: qué duración tendrá, cuáles serán los
contenidos que se estudien preferentemente, cuál será la metodología predominante
en esas acciones formativas que, si deben desarrollarse ineludiblemente mediante
cursos y no otras modalidades, quedará muy condicionada.
En cualquier caso habría que encontrar el adecuado equilibrio entre el estudio

de los contenidos relacionados con la legislación, los procesos administrativos
y burocráticos y el estudio de otros temas. Los primeros son siempre necesarios
pero tradicionalmente se ha puesto demasiado énfasis en ellos cuando han
sido las Administraciones Educativas quienes han diseñado e implementado
directamente los planes de formación para personas directivas. Al aludir al
estudio de otros contenidos me refiero a los que tienen que ver con la preparación
para el cambio de rol de la persona seleccionada: pasará de ser docente a ser
director o directora. Un cambio brusco que no es fácil de asimilar en un tiempo
breve. Y, dentro de esos contenidos, me parece muy importante incluir temas
como habilidades sociales, negociación, conflicto, estructura y organización de la
escuela inclusiva, innovación, así como centro educativo y entorno.
En primer lugar, hay que tener mucho cuidado con las políticas de formación
y capacitación masivas. Aunque el análisis de los procesos de formación y
acreditación que se han desarrollado durante estos últimos años requieren de
una reflexión más extensa y detallada, que dejamos para otra ocasión, queremos
referirnos a ellos brevemente.
Cuando se propone un procedimiento de acreditación de alcance masivo para el

ejercicio de la dirección (han sido acreditados miles de profesores y profesoras
durante estos últimos años) y rápido (los procesos han tenido lugar en un período
muy corto de tiempo), sin duda se pretende resolver una situación excepcional o
muy urgente. Capacitar para la dirección escolar y exigir una formación previa es,
sin duda, una acción que algunos esperábamos y reclamábamos insistentemente
desde hacía años. Sin embargo, este sistema de acreditación que puede ser válido
para una situación excepcional y urgente debería ser también excepcional y tener
una duración limitada ya que únicamente sirve para cubrir una contingencia. No
debería ser en el futuro el sistema único y permanente.
Aunque un proceso voluminoso de esta naturaleza sirve, lo estamos viendo

actualmente, para promover más candidaturas a los equipos directivos, no queda
claro que sea útil para fomentar avidez por la formación para la dirección ni
procesos de dirección más pertinentes o cualitativamente más eficaces. Poseer
la acreditación puede convertirse en un argumento para alejarse de la formación
por entender que ya se posee la suficiente. Lo mismo puede suceder con la
formación de ¿nuevo? cuño que ahora se pretende llevar a cabo una vez superado
el proceso de selección.
La acreditación, ya de antaño, o la formación “a posteriori” que ahora se

pretende deberían concebirse como el primer paso de un itinerario de formación
permanente de obligado recorrido. La capacitación para la función directiva
es un proceso de mayor relevancia que debe realizarse mediante modalidades
formativas en períodos extensivos, con un número de horas más amplio y con un
estudio de contenidos más diversos y completos.
Por otra parte, además del interés y el esfuerzo que hay que exigir a los
docentes por su propia actualización profesional, hay que requerir, sin duda,
a la Administración su preocupación por la formación inicial y permanente
en dirección y gestión de centros mediante ofertas variadas, diversificadas, y
debidamente tuteladas y evaluadas.
En segundo lugar, y de manera más precisa, conviene promover y facilitar
dispositivos sólidos de formación permanente para las personas que están en los
equipos directivos. Una formación descentralizada, llevada a cabo en las zonas
en las que están ubicados los centros, articulada mediante grupos de trabajo,
seminarios o círculos de estudio, determinado como contenidos de formación
las propuestas que surgen de las circunstancias y preocupaciones particulares
de las propias personas participantes, mediante metodologías participativas y
fomentando el intercambio de experiencias.
REFERENCIA
ANTÚNEZ, S. (2002). “Yo tampoco quiero ser director”, Organización y Gestión

Educativa. Núm XLIII, año X, págs. 15-18
(Notas)
1
Resultaría abrumador mencionar la lista de aportaciones que, en forma de investigaciones,
estudios, conclusiones de congresos, jornadas o simposios, o las que aparecen en la
literatura, coinciden en esa valoración.
2
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la educación
Serafín Antúnez Marcos.

Universidad de Barcelona
epD
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Dirección
La mejora
de las
estrategias
de dirección
Marita
Sánchez
Moreno
La mejora de las estratejias de dirección / Marita Sánchez Moreno
L a coordinación de este seminario me pidió que abordara el

tema de dirección desde la perspectiva de las estrategias que
los directores podrían poner en marcha para mejorar sus
actuaciones. Y hacia ese objetivo intentaremos dirigirnos,
pero me gustaría hacer antes de empezar algunas salvedades.
En primer lugar, no esperen escuchar un repertorio de actividades a realizar en

diferentes momentos o situaciones en las que la acción directiva se manifiesta,
ni soluciones universales para cada uno de los aspectos señalados. Y es que,
nos gustaría ser coherentes con la perspectiva y el enfoque en el estudio de las
instituciones educativas desde la que trabajamos estos temas. No pretendemos,
por lo tanto, abordar el tema propuesto limitándonos a enunciar y desarrollar
un exhaustivo listado de buenas estrategias con excelentes potencialidades de
aplicación, sino que más bien nuestra pretensión va a consistir en realizar un
esfuerzo por identificar aquellos aspectos cruciales de toda acción directiva y de
captarlos en su real complejidad. Este hecho vuelve necesaria nuestra mirada hacia
el planteamiento general de las organizaciones educativas como construcciones
sociales, que ya se ha planteado en otra intervención en este mismo seminario.
Por tanto, sí les invito a que construyamos una clara representación de cuáles
son los problemas relativos a la dinámica propia de la dirección y a analizar
la posibilidad de poner en juego algunas herramientas de análisis que nos
ayuden a identificar principios de acción desarrollados en contextos de trabajos
particulares. Esta mirada marca cierta toma de distancia con respecto a una
visión de la dirección como intervención técnica y puntual y supone la posibilidad
de recuperar la diversidad de situaciones en las que esta actividad efectivamente
se lleva a cabo en los contextos educativos locales, en los que –insistimos-
entendemos que ha de primar el desarrollo de la capacidad para analizar dichos
contextos y para sumir el riesgo de las propias decisiones, que habrán de ser
creativas en muchas ocasiones y que tendrán que ser tomadas con frecuencia en
colaboración con otros miembros de la organización.
Y en esta línea pensamos que podemos discutir diferentes marcos conceptuales

que nos permitan analizar nuestros centros educativos para llegar así a
comprenderlos y en consecuencia a intervenir o actuar en y con ellos. Vimos
en la sesión de ayer tres estructuras invisibles que son construidas socialmente

y que condicionan fuertemente la vida organizativa. Pues bien, nosotros
específicamente nos vamos a centrar en la propuesta de diferentes herramientas
o guías de análisis vinculadas con la estructura de significados –cultura– de los
centros educativos.
Partimos de la idea de que el rol y el desempeño de los directivos en una

institución escolar están determinados por la cultura de esa organización. Se
trata esencialmente de una estructura de creencias y expectativas, construida
socialmente, que condiciona las actuaciones de los miembros de una organización,
señalando los modos en que éstos deberán comportarse, lo que tendrá
importancia y lo que no. El conocimiento de la cultura institucional facilitará al
director la comprensión de las reacciones de sus compañeros ante cada acción o
situación, así como la planificación de estas acciones de acuerdo con un proyecto
realista y ajustado a las condiciones específicas de dicha organización. Por lo
tanto, la comprensión de la forma peculiar de vivir en esa institución será de gran
ayuda al director.
La cultura de una organización es la estructura socialmente construida de

creencias, valores, normas y modos de ver el mundo y de actuar en él que
identifica a sus miembros. Como puede verse, hay en esta definición de cultura
una enumeración provisional y muy elemental de sus componentes, la cual será
precisada más adelante. Pero creemos que lo más importante de ella es que nos
advierte de que se trata de una estructura socialmente construida, que regula de
alguna manera el pensamiento y la actividad humana en el seno de un grupo.
El mundo social que rodea al profesor se expresa a través de sus acciones, de su

lenguaje, de sus gestos. A este mundo social es a lo que nos referimos con la idea de
cultura o, como en otras ocasiones se plantea, al universo de significados de una
comunidad. Desde este punto de vista, la cultura expresa a través de símbolos lo que
significan las cosas para los miembros de esa comunidad. Por eso es tan importante
desvelar los significados sociales que permanecen implícitos en las acciones de los
individuos. A esa tarea nos ayuda el análisis cultural de las organizaciones.
Entendemos la cultura organizativa como la trama de significados que se

construye a medida que discurre el proceso comunicativo entre los miembros
de la organización y que éstos llegan a compartir en mayor o menor medida.
Como ya hemos dicho, cada organización crea su propia trama o estructura de
significados. Estos significados sobre los que el sistema social ha logrado algún
tipo de consenso se expresan a través de símbolos. Por eso, decimos también que
la cultura es una estructura simbólica. Definitivamente, ésta puede ser entendida
como una red o estructura de significados compartidos que se manifiestan a
través de un conjunto de símbolos que los miembros de la organización, por el
hecho de serlo, saben interpretar.
Puesto que se trata de un producto original e histórico fabricado a partir de

la interacción humana que se desarrolla en un contexto determinado, algunos
entienden la cultura como las señas de identidad del colectivo social cuyos
miembros se relacionan entre sí. El contenido de esas señas de identidad consiste
básicamente en ideas o, lo que viene a significar lo mismo, puntos de vista,
modos de ver y de entender las cosas. Pero también ese mundo compartido de
ideas incluye actitudes, valores, formas de expresión e incluso sentimientos. Y
todo ello se expresa en forma de símbolos. Dicho con un concepto más amplio,
que englobe a todo lo que hemos mencionado, la cultura incluye como contenido
todas las ideas asumidas o asunciones compartidas por un colectivo social.
Como contenido de la cultura, entonces, tenemos básicamente los sistemas de
pensamiento de un grupo social.
La cultura se interioriza o se adquiere a medida que se construye, sin que

medien procesos formales de decisión o de planificación. Los nuevos miembros
la aprenden en el curso del proceso de integración en el colectivo social de la
organización, mediante socialización, adoctrinamiento, cooptación, etc. Esto hace
que, en la mayoría de las ocasiones, las ideas o asunciones contenidas en la cultura
sean utilizadas por los individuos de manera acrítica, como si lo establecido en
la cultura institucional no tuviera alternativa posible y sólo existiera ese modo
ádecuado´ o ćorrecto´ de hacer las cosas. Se trata de un auténtico telón de fondo
de la acción, imperceptible para los que participan de una cultura determinada.
Sencillamente éstos dan por sentado ese telón de fondo, lo asumen como algo
que no necesita discusión o reflexión. Obviamente también puede haber, dentro
de un colectivo, disidentes culturales que se muestren contrarios a las asunciones
en las que han sido o son socializados. De hecho ésta es una de las fuentes más
importantes que hace de la cultura una estructura dinámica. La construcción de
la cultura no acaba nunca, es un proceso sin final, sometido a múltiples presiones
y controversias y para el que siempre hay varias versiones. Es, en definitiva, un
proceso inevitablemente abierto al conflicto y a la diversidad.
La cultura ni se construye ni se modifica de la noche a la mañana. Tanto lo uno

como lo otro requieren tiempo. Se puede decir que no es otra cosa que el producto
destilado por el proceso al que denominamos historia institucional. Con otras
palabras, es el conjunto de los aprendizajes realizados por una institución en su
devenir histórico, en su proceso evolutivo (Schein, 1988).
Los efectos de la cultura sobre la organización
La cultura influye poderosamente en la vida organizativa. De diferentes maneras;

las que consideramos más importantes serán examinadas a continuación.
En primer lugar, la cultura actúa como un aparato reductor de la complejidad y

la incertidumbre. En tanto que sistema de significados compartidos, la cultura
garantiza que los sujetos sepan qué hacer en momentos de crisis o incertidumbre
a pesar de que no haya normas explícitas que orienten esa acción. La cultura es
o incluye una especie de diccionario de significados. La cultura proporciona a
los miembros de la organización un repertorio de significados ya construidos
y compartidos por otros, desde los que interpretar el mundo, ahorrándoles
incertidumbre, aunque también en cierto modo, como hemos visto, achicando
los márgenes de su autonomía personal.
En segundo lugar, la cultura es también un importante mecanismo de cohesión.

Desde los enfoques estructural-funcionalistas se ha entendido habitualmente
que es la estructura formal –el entramado de normas, roles y puestos a lo largo
de la línea jerárquica– la que garantiza la cohesión de la organización. Esto
puede ser relativamente cierto en organizaciones con una fuerte estructura,
pero no en otras –desde luego no en las escolares– donde se da un alto grado
de participación en las decisiones, existe cierta indefinición o ambigüedad de los
objetivos, y diferentes métodos –a menudo personales– para realizar cada tarea.
La cultura reclama identificación y, una vez que ésta se produce, ya no necesita
una estructura explícita de normas y sanciones que continuamente recuerde a
los sujetos cómo deben comportase. Al construirse sobre la interacción social y al
requerir una base de consenso, la cultura cohesiona de manera natural a todos
aquellos que se identifican con ella.
Y en tercer lugar, la cultura funciona como filtro de las innovaciones. A menudo la

cultura se constituye en una barrera protectora de la identidad de la organización
que dificulta o incluso impide los cambios que se juzgan ajenos o incompatibles
con dicha identidad. Esto tiene un sentido negativo, en tanto que coarta las
iniciativas de cambio. Sin embargo hay que reconocerle también un sentido
positivo a esta función conservadora de la cultura: impedir que la organización esté
continuamente sometida a vaivenes y preservar el conocimiento institucional
Pero, ¿cómo indagar y llegar a comprender esa estructura de

significados compartidos reinante en la institución?
Para ello vamos a proponer un par de esquemas de análisis que podrán orientar
y ayudar en esa tarea a nuestros directivos escolares. Y por supuesto, se trata
de un marco conceptual para la descripción, la interpretación, en definitiva, el
análisis; no para la valoración de una cultura determinada. Éste, o cualquier otro
marco de conceptos, debe facilitarnos la comprensión de aquello que ocurre en
el seno de cada institución, ayudarnos a poner en evidencia la lógica subyacente
a los hechos institucionales, a darles un significado lo más cercano posible a los
significados atribuidos por quienes participan de esa cultura. Debe notarse que el
análisis cultural no se dirige a los hechos, sino al significado que se les atribuye en
un contexto determinado. Estos significados se basan sobre patrones históricos
que los miembros de un colectivo han aprendido y desarrollado en su interacción
con los demás miembros; patrones históricos que es preciso reconstruir para
entender la cultura. Insistimos en que el sentido de esta propuesta de análisis
sea bien entendida desde el marco de la descripción y la interpretación y no de
la valoración, puesto que nuestro interés no se dirige a establecer juicios sobre
lo que sería mejor, lo que podría funcionar, lo que está bien o lo que está mal;
nuestro objetivo es entender lo que ocurre, comprender por qué ocurre de ese
modo y ayudarnos a pensar de qué otra manera podría ser en ese contexto.
El análisis cultural de las organizaciones
Cuando analizamos una cultura, la tarea principal consiste en establecer

correspondencias entre símbolos y significados. Esto, que a simple vista parece
sencillo, se complica enormemente por la variedad de significados que un mismo
símbolo puede adquirir y por el hecho de que los significados sólo pueden
aplicarse localmente; esto quiere decir que el sentido que un símbolo dado
tiene en un contexto no tiene porqué ser el mismo que tendría en otro. En estas
condiciones el análisis necesita examinar en conjunto una gran diversidad de
símbolos, atribuyéndoles un significado a modo de hipótesis a la espera de que
tras sucesivos contrastes esas hipótesis se vayan fortaleciendo y precisando.
Además, no todo lo que sucede en la organización nos dice algo sobre su cultura.
A veces se trata sólo de ideas, valores y pautas o estilos de conductas personales.
Habrá que determinar siempre el grado de consenso que tiene aquello que
observamos para atribuirle un significado cultural.
Presentaremos a continuación un esquema para el análisis de la cultura

institucional. Debería servir como un mapa previo de conceptos que orientarán
nuestra búsqueda de símbolos y significados, de tal manera que nos ayuden
a comprender la cultura de un centro educativo en particular (López Yáñez y
Sánchez Moreno, 1997). Aunque los esquemas de este tipo no nos proporcionan
las claves de interpretación de la cultura, al menos nos indican dónde buscar
información significativa sobre ésta y nos facilitan un esquema para clasificar esa
información, como etapa previa al contraste de los datos recogidos.
CONTENIDO DE LA CULTURA
Apariencia física. Esta categoría considera todos aquellos aspectos relacionados

con el espacio de la organización y el aspecto que este tiene: distribución,
accesibilidad, uso, decoración, etc.
1. a) Es usted el director de un centro. Describa brevemente a un
desconocido las características físicas y espaciales de su centro
(las aulas y el resto de las dependencias, la organización y el
uso que se hace de dichos espacios, la decoración y el estado de
conservación, etc.)
b) Ahora piense en todas esas características como símbolos

de unas creencias y valores determinados, como la expresión
de una manera de pensar y de actuar y trate de describir a
través de esos símbolos, como si fuera un antropólogo, las
asunciones básicas del colectivo de personas que vive y trabaja
allí. Ahora se trata de interpretar, a través de las características
físicas y de la organización del espacio, los patrones comunes
de pensamiento y de acción.
Pautas de conducta. Considera todas aquellas pautas sistemáticas de la vida

colectiva dentro de la organización: rituales, ceremonias, tradiciones y pautas de
socialización.
2. a) Llega un profesor nuevo a su centro. Imagine lo que

probablemente le ocurriría durante los primeros días. ¿Hace
el centro algún esfuerzo intencional, tiene algo parecido a un
plan, para integrar a los nuevos miembros, ya sean profesores,
padres o alumnos, o por el contrario han de integrarse como
puedan?. En cualquier caso, trate de reconstruir cómo se
recibe a los nuevos profesores y quiénes suelen hacer de
anfitriones, con qué intención lo hacen; cómo se comportan
con ellos los profesores, los alumnos, los padres, la dirección,
cómo reaccionan los recién llegados, etc.
b) Considere ahora todo lo anterior como el proceso de

socialización que el centro propone a los que se incorporan a él
e interprete los mensajes implícitos que estas pautas sugieren
(eres bienvenido, aquí hay que luchar por la consideración de
los demás, ¡ojo con los privilegios de los que llegamos antes!,
¡cuidadito con juntarte con aquellos!..)
Lenguaje. Atiende a los modos de expresión colectivos, como por ejemplo

metáforas, historias, leyendas y mitos, cuyo significado es compartido por una
amplia base social.
3. a) Analice la terminología comúnmente usada en su centro

para el tratamiento de asuntos relevantes para el mismo (por
ejemplo, en relación a la integración de alumnos inmigrantes,
a la participación de los padres o a conflictos internos entre los
profesores) Podría confeccionar una especie de vocabulario
básico sobre el tema o los temas en cuestión. Incluya las
metáforas que se suelan utilizar, así como los relatos o
historias representativas que se ofrecen desde las diferentes
posturas institucionales sobre el tema.
b) Considere este “lenguaje en acción” como la expresión de

un modo colectivo de pensar y trate de interpretar el mundo de
ideas, creencias y significados que hay detrás. Puede buscar la
procedencia histórica de estas metáforas y formas de expresión
e identificar a las personas y grupos que habitualmente hacen
uso de ellas, tratando de interpretar su función, explícita o
implícita, reconocida u oculta.
Reglamento implícito. Indaga acerca de las normas y reglas, aceptadas

tácitamente por la mayoría, que regulan la conducta dentro de la organización,
lo que es admisible y lo que no lo es. Esto incluye también las costumbres, las
convenciones sociales y los tabúes.
4. a) Describa dos normas comunes, pero no escritas, que

ejemplifiquen lo que es admisible y lo que no lo es en relación
a cualquier aspecto significativo de la vida institucional.
b) Analice la trascendencia o el impacto que estas normas han

tenido históricamente y tienen en la actualidad.
Valores. Aquí se recogen los criterios que habitualmente se utilizan para juzgar los
hechos, las acciones y a las personas. En función de ellos se establece la importancia
de los actos organizativos y se califica y clasifica a las personas y los grupos.
5. a) Imagine que ocurriera en su centro un incidente crítico

como éste: Varios profesores plantean en una reunión del
Claustro que ya no pueden más, que la indisciplina de algunos
alumnos en sus clases frena el ritmo de trabajo, distrae a los
demás y entorpece el rendimiento en general. En consecuencia
proponen crear aulas específicas que reúnan a estos alumnos
para poder centrar la actividad en el resto de las aulas. ¿Cuál
cree que sería la reacción de sus compañeros?
b) ¿Por qué cree que sus compañeros reaccionarían así? Analice

la relación de dicha reacción con los valores predominantes en
su centro. Trate de identificar esos valores
Asunciones. Aquí se consideran las creencias básicas de los miembros de una

cultura, es decir, el mundo de las ideas asumidas y los significados compartidos.
FUERZA
Penetración o extensión. Aquí determinamos la extensión del consenso en
torno a los contenidos de la cultura; dicho de otro modo, el ámbito de influencia de

la cultura o subcultura en cuestión.
Homogeneidad. Indagamos sobre la consistencia o solidez de las asunciones

básicas de una cultura. Podríamos decir que se trata de determinar el grado de
sacralidad o, por el contrario de flexibilidad, con que se asumen los contenidos de
la cultura.
Claridad. Establecemos la facilidad/dificultad de acceso por parte de los no
iniciados a los contenidos de la cultura.
EVOLUCIÓN
Historia institucional. Buscamos y reconstruimos el origen y la evolución de la

cultura en cuestión.
Orientación prospectiva. Buscamos las tendencias de futuro que presenta
la cultura actual. Los contenidos culturales emergentes y los conflictos que se
plantean.
6. a) Imagine que, como director, plantea al claustro de su centro

la posibilidad de suscribir y trabajar en un proyecto europeo
en el que se compartirán experiencias con centros educativos
de otros países.
b) ¿Cómo calcula que reaccionará el conjunto del profesorado

ante su propuesta? ¿Recibirá un apoyo incondicional?, ¿la
oposición de la mayoría? ¿Se plantearán diferentes reacciones
según los grupos informales que existen? ¿Se razonarán y
justificarán las posiciones contrarias o se tratará de boicotear
el proyecto de manera solapada?
LA TRAMA SOCIAL
Aquí indagamos acerca los roles sociales cuyo cometido esencial consiste en la
custodia, difusión y transmisión a los nuevos miembros de los contenidos de la
cultura. Se trata de la red de comunicación, o red informal de interacciones sociales,
y de los roles más importantes que los miembros de la organización desempeñan
en dicha red. Por lo tanto, las categorías que figuran a continuación no tratan
de reflejar personajes reales, sino más bien roles que pueden ser desempeñados
alternativamente por diferentes miembros de la organización, a veces, incluso, de
manera simultánea u ocasional.
Los héroes son reconocidos como la personificación de las asunciones básicas

de la cultura. Son modelos a seguir y a imitar. Los antihéroes personifican las

asunciones opuestas.
Los narradores están socialmente legitimados para ofrecer la visión de la cultura
sobre el pasado y el presente de la organización. Son reconocidos como la voz con la
que se expresa la cultura y lo hacen a través de historias y leyendas.
Los sacerdotes custodian la ortodoxia en relación al contenido de la cultura,
impidiendo las desviaciones. Enlazan el presente con la tradición y la historia de la
cultura.
Los murmuradores y los espías ponen en relación las diferentes sensibilidades
en el interior de una misma cultura mediante el manejo y la difusión de la
información..
Las coaliciones representan los subgrupos con contenidos culturales o
sensibilidades afines dentro de una misma cultura. Constituyen el germen de la
formación de subculturas y ponen en marcha los mecanismos de la micropolítica
institucional, esto es, la compleja trama de conflictos y negociaciones que caracteriza
la lucha por el poder.
7. a) Reconstruya la trama social que sustenta la cultura

institucional. Para ello cabe formularse varias preguntas:
- ¿Quiénes son las personas influyentes en su centro?
¿Por qué? ¿Sobre qué bases sustentan su poder?
- ¿Quién suele disponer de información de primera
mano? Cuándo sucede algo importante o de interés
para todos, ¿cómo suelen enterarse? ¿a través de
quién?
- ¿A quién o quiénes se suele acudir en busca de
orientación, de consejo o de consuelo en los momentos
de crisis o de incertidumbre?
- ¿Quiénes suelen hacer de mediadores o negociadores
en los conflictos?
- ¿Quiénes tienen “mala prensa” dentro del centro?
¿Cuáles cree que pueden ser las razones por las que esas
personas pueden estar en esta situación? ¿Mediante
qué criterios se les juzga?
b) Analice la función que estos agentes desempeñan en relación

a la cultura organizativa: liderazgo, difusión, vigilancia de los
valores y defensa de la ortodoxia, socialización de los nuevos
miembros, etc. Reconstruya el “mapa” de las culturas y
subculturas existentes dentro de la organización. Defina las
relaciones entre ellas.
Tipos de culturas
Otra manera de acercarse a la cultura de una institución en particular consiste en

contrastarla con tipologías previamente elaboradas, para determinar “a cual de
esos tipos se parece”. Hay que aclarar que estas tipologías no proponen modelos
ideales o “modelos a seguir”, sino que describen configuraciones típicas que
solemos encontrar en la práctica. Se trata pues de configuraciones teóricas de
culturas institucionales que se utilizan examinando su grado de correspondencia
con los patrones culturales de la organización que estamos analizando.
Examinemos algunas de ellas.
Hopkins y sus colaboradores (1996) identifican cuatro expresiones de cultura

escolar que se obtienen del cruce de las variables relativas al grado de dinamismo/
inactividad de los procesos con aquella otra dimensión que alude al grado de
eficacia/ineficacia en los resultados que presentan los centros. El propósito que
subyace a este planteamiento es identificar los aspectos en los que debemos
concentrarnos para crear en los centros las condiciones internas necesarias para
introducir mejoras en las prácticas. Una caracterización de la orientación actual
de la cultura sobre la base del binomio dinamismo / eficacia podría ayudarnos a
diseñar las estrategias de apoyo y asesoramiento para la mejora, de acuerdo con el
estado de crecimiento de los centros y, especialmente, de acuerdo con su cultura.
Cuatro expresiones de la cultura escolar (Hopkins, 1996).
Stoll y Fink (1999) han reelaborado y desarrollado las ideas de Hopkins.

Entienden que la mejora de una escuela se ve influida por el grado de eficacia así
como por el ritmo de cambio que sostengan, y proponen su tipología atendiendo
a dos continuos: eficacia-ineficacia y mejora-empeoramiento.
Desarrollaremos a continuación cada uno de estos tipos de cultura aglutinando

las ideas proporcionadas por ambas perspectivas.
Los centros ESTANCADOS / QUE SE HUNDEN son con frecuencia centros

en los que ha arraigado un sentimiento de fracaso y los profesores se han recluido
en la soledad de sus aulas, practicando la enseñanza de manera aislada. Esta
cultura no está capacitada para emprender procesos de cambio; las expectativas
del colectivo docente son bajas y se suele culpar de la situación a las circunstancias
externas; existe una falta de confianza en el trabajo que realizan. Necesitan
emprender acciones significativas y les vendría bien contar con un apoyo externo.
Se podría considerar el centro inactivo en varios sentidos. Generalmente se oyen
frases del tipo “hemos hecho lo que hemos podido”, “no se puede hacer mas con
estos chicos” o “ hemos intentando cambiar pero no funciona”.
Los centros PASEANTES / QUE CAMINAN son habitualmente centros que

viven de los éxitos pasados y que, si se mueven, lo hacen más para “exhibirse”
o “de cara a la galería” que para alcanzar determinados objetivos. Suelen ser
centros tradicionales, que disponen de una plantilla estable que consiguió éxitos
notorios en el pasado y ahora vive en buena medida de aquellos éxitos, siendo
reticentes a los cambios, ya que para ellos las cosas marchan bien y obtienen el
reconocimiento social que necesitan sin grandes esfuerzos. Como aparentemente
son percibidos por los padres y la comunidad en general como eficaces, no ven la
necesidad de desarrollar proceso de cambio alguno.
A los centros DESENCAMINADOS / QUE LUCHAN les sobra movimiento

pero necesitan una orientación precisa y estable para dicho movimiento.
Experimentan mucha innovación pero en muy diversos ámbitos y de forma
algo dispersa, sin determinar con claridad las metas a conseguir. Por tanto,
son centros que se mueven pero no en la dirección adecuada o en muchas
direcciones a la vez, de manera que no llega a instalarse nunca entre el colectivo
de profesores la sensación de satisfacción y orgullo por los logros alcanzados.
En muchas ocasiones se encuentran inmersos en procesos de cambios que no
modifican el núcleo central de las prácticas tradicionales, a pesar de que gastan
una gran cantidad de energía en mejorar. Son centros receptivos a la influencia de
agentes externos que proporcionen asesoramiento y apoyo ya que los miembros
de la institución reconocen la necesidad de promover procesos de cambios
orientados.
Los centros DINÁMICOS/ QUE AVANZAN son aquellos centros activos que
han encontrado el equilibrio entre desarrollo y estabilidad. Saben donde van y
disponen de los elementos para hacerlo: trabajo en equipo y de forma activa del
personal. Estos centros procuran hacer continuos ajustes entre los procesos de
cambio que emprenden, por un lado, y su cultura y sus tradiciones, por el otro,
modificando cualquiera de ellos cuando se hace necesario.
El proceso de cambio cultural
Por último, comentaremos una herramienta útil para analizar el cambio cultural.
Existen diferentes posturas en relación al tema del cambio cultural. Por un lado
figuran aquellos autores que afirman que una vez que se conforma la cultura de
una institución ésta se vuelve fija e inalterable puesto que es el resultado de la
sabiduría acumulada de aquellos que fueron miembros. Aunque por otro lado
está la opinión de aquellas otras personas que entienden que la cultura se renueva
y transforma entre otras cosas, gracias a la incorporación de nuevos miembros,
siempre que estos nuevos miembros dispongan de los medios para influir en la
cultura. De todas formas, desde el momento que consideramos que la cultura
es construida por sus participantes estamos admitiendo la posibilidad de que
éstos la modifiquen, de que transformen ese telón de fondo que da sentido a la
vida dentro de la institución. De acuerdo con Stoll y Fink (1999) cultura es un
concepto que tiene a la vez un sentido estático y dinámico, dependiendo de si

la consideramos como un producto (resultado del conocimiento y experiencias
vividas) o como un proceso mediante el que las prácticas son reconstruidas de
manera continua. Ahora bien, admitir que la cultura cambia significa entender
que lo hace paulatinamente, como resultado de la interacción entre los sujetos.
Volviendo a la idea que enunciamos al principio de la existencia de normas

sagradas y profanas, como contendido de la cultura de una organización,
diremos ahora que el grado de dinamismo de ésta se verá influido por estas
normas. Las normas sagradas serán mas difíciles de cambiar, mientras que las
profanas, menos arraigadas y más superficiales, podrán servir para promover
cambios culturales.
El ciclo de cambio de la cultura
Una organización contiene un sistema social, un sistema de interacciones sociales

que genera una red de símbolos y significados a la que denominamos cultura y que
regula la acción y los pensamientos de los individuos pertenecientes a ella. Y un
sistema se mantiene relativamente estable, pudiendo establecer pautas de trabajo y
de relación más o menos sistemáticas, mientras sea capaz de responder con continuas
transformaciones a los cambios que se producen en el entorno, en los otros sistemas
que influyen sobre él, así como en su propia dinámica. Así pues, la novedad no es
que una organización cambie, puesto que continuamente lo hace -otra cosa diferente
es que lo notemos o no- sino que este cambio sea intencional y planificado y, por lo
tanto, que los individuos puedan llegar a tener algún control sobre el proceso.
Lundberg (1985) opina que las organizaciones aprenden a lo largo de un ciclo que
parte del choque de los valores ante situaciones nuevas. La idea del cambio cultural
como un proceso de aprendizaje está presente en muchos de los autores que han
escrito sobre el tema desde la perspectiva interpretativa. Conway (1985: 10) citando
a Friedlander se ha referido a él como un aprendizaje reconstructivo en el sentido
de que “la organización cuestiona sus premisas, propósitos y valores (...) Significa
una confrontación en profundidad de los viejos esquemas y el desarrollo de otros
radicalmente diferentes. La idea sugiere la construcción de nuevos objetivos,
estrategias, normas, estilos más que la simple modificación de los antiguos”.
Pero además significa que, como todo aprendizaje significativo, el cambio comienza
por una toma de conciencia de los esquemas de conducta y de pensamiento que
los miembros de la organización mantienen. Y por el planteamiento de forma
cooperativa y crítica de los nuevos esquemas a los cuales se desea llegar, de
manera que los propios miembros se constituyen en los verdaderos agentes del
cambio y utilizan el análisis y la interpretación de su práctica organizativa como
la principal vía de conocimiento.
En primer lugar se necesitan circunstancias externas que activen el proceso

de cambio. Desgraciadamente tenemos una larga tradición en este país de
reformas del sistema educativo que parecen asumir esta condición como la
única necesaria para que los cambios deseados se produzcan. Las reformas en
la política y en el sistema educativo pueden activar procesos de cambio en los
centros escolares, pero no por sí solas, sino a condición de que también se den
algunas otras circunstancias; sigamos con ellas.
Deben darse también circunstancias internas en la organización que permitan

tales cambios. Por ejemplo, un aumento o, por el contrario, un decremento de los
recursos pueden crear la necesidad interna de actuar u organizarse de una manera
diferente. En cualquier caso, el sistema debe estar preparado para el cambio, y esto
significa que se ha de dar un cierto grado de incertidumbre en los miembros y un
deseo, predisposición o, cuando menos, la sensación de que el cambio es inevitable.
Otra condición interna es la existencia de una mínima red de dependencia mutua

entre los miembros de la organización. Esto hace referencia a la existencia de una
red de comunicación por la que puedan circular los nuevos valores culturales y
propuestas de cambio. Difícilmente van a adoptar el contenido de las reformas o
a generar sus propios contenidos aquellos centros que no dispongan de rutinas
mínimas -y no meramente formales- de trabajo colectivo, tales como reuniones
de nivel, de ciclo, por departamentos, áreas de interés, etc.
Y una condición más es la existencia de individuos capaces y dispuestos a asumir

una cuota de liderazgo del proceso y, al mismo tiempo, cierta responsabilidad en
la dirección -dirección democrática, pero dirección al fin y al cabo- del proceso
de cambio.
Si además de estas condiciones internas y externas, existen presiones

concretas, con las que individuos o grupos buscan dar solución a problemas
o circunstancias sentidas como tales, los cambios podrán precipitarse. En el
centro escolar un grupo de profesores puede ejercer presión sobre otro, o los
padres sobre el conjunto de ellos. Y esa presión podría determinar el inicio de un
proceso de cambio. El equipo directivo después de seguir un curso de formación,
por ejemplo, puede también convertirse en un elemento de presión.
En muchas situaciones se necesita además un detonante, una circunstancia

que desencadene el proceso de cambio. Lundberg distingue cinco clases de
detonantes: calamidades, oportunidades ambientales, revoluciones internas y
externas, y crisis de gobierno. La dimisión del director o un cambio por traslados
de la mitad del profesorado pueden ser ejemplos de tales circunstancias. Dyer
(1985) ha sugerido que los cambios se desencadenan muy a menudo por crisis
en las que se cuestiona la capacidad de los líderes para gobernar. Este tipo de
sucesos despertarán la sorpresa y en muchos casos la incertidumbre de los
miembros de la organización. Es entonces cuando se necesita la capacidad de

respuesta de líderes construyendo propuestas o planteamientos que funcionen
como una visión futurista de la organización que puede ser asumida por el resto
como un lugar a donde merece la pena dirigirse. En esa visión estarían incluidos
los nuevos valores e ideas que serán objeto de negociación -formal o informal-
a lo largo del proceso de cambio cultural. En esa misma línea, Dyer (1985) ha
concluido que “un cierto sentido de la oportunidad es esencial para iniciar el
proceso de cambio cultural”.
La visión que los líderes generan -los líderes lo son entre otras cosas por
su capacidad de generar visiones de esta clase- sirve como una guía para el
desarrollo de los cambios. Debe notarse que hasta este punto del proceso, el
cambio cultural se está produciendo de manera imperceptible, mediante la acción
conjuntada, aunque no deliberada, de determinadas circunstancias que están
preparando el terreno que hará posible cambios concretos. Los líderes presentes
o emergentes no están siguiendo aún planes detallados para transformar la
cultura. Sin embargo pueden estar desarrollando una intensa actividad simbólica
–hablando o realizando gestos– que vayan sensibilizando sobre la necesidad o
la posibilidad de los cambios. Para Lessem (1992: 43, citando a Deal y Kennedy,
1983) “Un día en la vida de un director simbólico está lleno de pequeñas cosas
que no importan, pequeñas cosas que importan un poco y grandes cosas que
importan mucho. Las primeras podemos llamarlas trivialidades, las segundas
acontecimientos y las terceras dramas. Una de las cualidades de un director
simbólico es distinguir esas tres categorías... Dramatizar las trivialidades es
hacer el ridículo. Sobrecargar el drama es convertirse en victima o villano. Los
directores simbólicos nunca pierden una oportunidad de reforzar, dramatizar
o evocar los valores centrales de la cultura”.
El director simbólico va haciéndose consciente de la necesidad del cambio cultural

a medida que percibe la acción concertada de circunstancias externas, internas,
presiones y detonantes. Es sensible a las nuevas exigencias que estos cambios
imponen y es el encargado de sensibilizar o “abrir los ojos” a los miembros de
la organización sobre estas nuevas exigencias. Para ello dispone de diferentes
estrategias de carácter igualmente simbólico.
a) Desde fuera de la institución:
- Poner un héroe a cargo del proceso, de forma que se añada peso a dicho proceso
de cambio. Pensemos por ejemplo en un nuevo profesor que llega a un centro
que cuenta con una plantilla bastante estable con marcados grupos culturales.
La falta de contaminación de este docente puede ser aprovechada para darle un
papel relevante en el proceso de cambio.
- Reconocer, o aprovechar una amenaza exterior, para acentuar la necesidad
del cambio. Una reestructuración de la plantilla por la disminución de la ratio
profesor-alumnos, la exigencia de la administración para cubrir algún requisito
administrativo, o la presión de la AMPA sobre algún asunto concreto, son
circunstancias que pueden hacer cómplices a los miembros de una institución y

aliarlos para emprender acciones conjuntas orientadas hacia nuevos horizontes.
b) Desde dentro de la institución:
- Celebrar rituales de transición que ayuden al colectivo a percibir los cambios, a
hacerse consciente de éstos y de que, sin embargo, “ningún cataclismo ha ocurrido”.
Esto prepara el terreno de cambios más profundos y, sobre todo, de cambios en
las creencias y las asunciones básicas. Esta es la oportunidad para disminuir la
sensación de amenaza que todo cambio conlleva. El mensaje subyacente debería
ser “nos movemos pero tenemos presente el pasado, que no olvidamos”.
- Ofrecer un entrenamiento de transición, proporcionar formación y
sensibilización al personal ante los nuevos valores y patrones de comportamiento
que se requieren.
- Construir símbolos tangibles de las nuevas directrices y ponerlos en
emplazamientos concretos y lugares claves: por ejemplo creando anagramas,
lemas, modificando la función o la organización de los espacios institucionales,
etc. Se trata de proponer nuevas señas de identidad que adquieran un significado
concreto para los miembros de esa institución y de las que dichos miembros se
apropiarán a medida que las usan.
- Respetar y considerar la seguridad de las personas durante el proceso de
transición comprendiendo las ansiedades por las que probablemente pasarán.
En este momento la importancia radica en la consideración de que cada persona
y cada grupo necesitan un tiempo variable para la adaptación y la asimilación de
nuevas formas de actuar, entender y comportarse.
Ahora la acción de los líderes ha añadido la dimensión estratégica a la dimensión

simbólica con la que se inició; es ambas cosas a la vez. A partir de aquí se
trata de sostener el proceso de cambio y esto requiere esfuerzos adicionales
de planificación y sistematización del cambio. Eso significa que los planes
de acción que se desarrollen deben contemplar no sólo la gestión del cambio
-esto significa determinar su velocidad, ritmo, secuencia, alcance y prever y
facilitar actividades específicas- sino además, de forma previa, la inducción o
implicación de las personas en el proceso y la estabilización o consolidación de
los cambios en la cultura de la organización. Aunque aquí queda expuesto de una
manera sintética y necesariamente simplificada, eso no debe dar la impresión
de que las intervenciones de los líderes pueden ser puntuales en el tiempo o de
que basta la expresión de una idea o propuesta para que ésta se lleve a cabo si
previamente se ha planificado y los pasos se han seguido. Por el contrario, como
afirma Lundberg, las intervenciones deben ser al mismo tiempo consistentes
y redundantes, es decir repetidas y coherentes entre sí. Sólo de esta forma
tendrán el suficiente impacto y serán asumidas por la organización, en la medida
en que, claro está, respondan además a necesidades colectivas.
Referencias
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organizational beliefs structure. Educational Administration Quarterly, 4 (21),
pp. 7-25.
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En: A. VILLA (Coord.). Dirección participativa y evaluación de centros.
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LESSEM, R. (1992) Gestión de la cultura corporativa. Madrid: Díaz de Santos.
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LUNDBERG,C.C. (1985). On the feasibility of cultural intervention in
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STOLL, L. y FINK, D. (1994). School Effectiveness and School Improvement: Voices
from the Field. School Effectiveness and School Improvement, 2(5), 149-177.
STOLL, L. y FINK, D. (1999) Para cambiar nuestras escuelas. Barcelona:
Octaedro.
Marita Sánchez Moreno *

Universidad de Sevilla
(*) El contenido de esta conferencia se ha tomado de López, J. Sánchez, M., Murillo, P., Lavié,
J.M. y Altopiedi, M. (2004) Dirección de Centro Educativos. Madrid: Praxis y López Yáñez, J.
(2004) Cultura organizativa. En Salvador Mata, F., Rodríguez Diéguez, J.L. y Bolívar Botía, A.
Diccionario enciclopédico de Didáctica. Málaga: Aljibe, pp.263-270. ISBN 84- 9700-152-4.
epD
II. EXPERIENCIAS
PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia
organizativa
de Atención
a la Diversidad
Manuel
Zafra
Giménez
Una experiencia organizativa de Atención a la Diversidad / Manuel Zafra Jiménez
E n el Soto
los alamillos bailan
uno con otro.
Y el arbolé
con sus cuatro hojitas
baila también.
(Federico García Lorc
INTRODUCCIÓN
La aplicación de la LOGSE no estuvo exenta de problemas cuando se generalizó

en las etapas de Educación Infantil y Primaria. Sin embargo, es en la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) cuando su desarrollo ha puesto de manifiesto las
contradicciones y desajustes que acarrean los principios de comprensividad
(acceso obligatorio al sistema escolar entre los 12 y los 16 años) y normalización
que subyacen en la filosofía de la misma.
Actualmente estamos asistiendo a un intenso debate sobre la viabilidad de

estos dos principios básicos lo que nos está llevando a hacernos, entre otras, las
siguientes preguntas:
-¿Es posible una Educación de calidad, desde un planteamiento comprometido

de escolarización generalizada y obligatoria, para alumnado comprendido entre
los 12 y los 16 años?
-¿Existen respuestas eficaces a los problemas de inadaptación y rechazo al
sistema escolar que genera parte del alumnado con problemáticas de origen
individual, familiar o social?.
-¿Se ha preparado y concienciado al profesorado lo suficiente para realizar sin
traumas el paso de unas enseñanzas medias organizadas y estructuradas para la
selectividad a un sistema que pretende mejorar el nivel educativo medio de todos
los ciudadanos y ciudadanas? Constatamos que una buena parte del profesorado
que va llegando a nuestro centro no ha asumido la LOGSE por razones tan
inmediatas como
...una falta de concienciación y preparación previa a los cambios que nos
demanda la sociedad. Ello supondría asumir la prioridad que supone Educar
sobre Instruir, abandonando las concepciones sacralizadoras de la transmisión
de la ciencia como un valor único en si mismo
...una falta de preparación técnico-pedagógica del profesorado que se
podría suplir con otros modelos de formación inicial y continua realizados en
profundidad y con generosidad.
- ¿Está siendo acompañado este proceso con los suficientes medios materiales y
humanos?
-¿Es el actual modelo de dirección de centros y de coordinación interna de los
mismos, el más adecuado?
-Y ya dentro de la ESO ¿es adecuada la oferta educativa que se da al alumnado, o
su propia rigidez e inadecuación es fuente primera del fracaso?
Es indudable que la ampliación de las edades de escolarización y la

universalización de los periodos obligatorios de escolaridad suponen una
conquista social irrenunciable que conllevan las problemáticas que acabamos de
apuntar y para las cuales no existen respuestas simples. Pensamos que es misión
de las diferentes administraciones educativas allanar el terreno para que ese
deseo básico no se vea entorpecido, cuando no cuestionado, en su aplicación con
planteamientos confusos o contradictorios.
1. UN CONTEXTO, UN DIAGNÓSTICO
Cada mañana acuden a nuestro centro unos doscientos alumnos y alumnas. La

mayoría de ellos son hijos de pequeños campesinos cuyos bisabuelos se dejaron
la vida desbrozando y drenando las tierras empantanadas de aluvión del Soto de
Roma, finca que perteneció al Duque de Wellington. El minifundio predominante,
resultante de la división del Soto de Roma entre los colonos arrendatarios del
Duque, emplea un sistema de rotación anual de cultivos que pone a merced de las
leyes del mercado una precaria economía complementada con otras actividades
relacionadas con el empleo precario.
Existe además, en Fuente Vaqueros, un importante núcleo de población gitana

repartido y agrupado en varios barrios. Llegaron a finales del siglo XIX y su
personalidad y sus vidas fueron continua fuente de inspiración para Federico
García Lorca. La presencia del alumnado gitano en nuestro centro condiciona
mucho su organización ya que es este colectivo el que más absentismo, abandono
y fracaso escolar genera. Junto al mismo, otra buena parte de alumnado no-
gitano comparte problemáticas derivadas de la desestructuración familiar, los
bajos niveles de renta o las pocas expectativas que le genera el sistema educativo
como factor de promoción social ante la necesidad de cubrir unas necesidades
básicas inmediatas.
Nuestro Proyecto de Centro se elaboró en su día partiendo de un estudio de las

características históricas, geográficas, etnográficas, sociológicas y económicas de
la localidad. Estudio que nos permitió realizar un diagnóstico de situación que
sirviese para responder a las necesidades de esta población.
Parámetros de identificación y particularidades de nuestro

centro

Nuestro centro está ubicado en una parcela de 5.552 m2 y consta de una edificación
construida en el año 2000 y con las instalaciones propias de los centros que
exclusivamente imparten la ESO, si bien se diseñó con algunas carencias tan
esenciales como el gimnasio o una sala de usos múltiples. Tiene ocho unidades,
un aula de apoyo a la integración y otra de diversificación curricular, que son
suficientes para responder a las demandas demográficas que plantea la población
escolar. Al terminar esta etapa, el alumnado que opta por continuar sus estudios
lo hace en los centros de la capital o de la vecina población de Santa Fe. El
claustro está formado por 22 profesores y profesoras en situación de estabilidad
bien administrativa bien por su permanencia de carácter voluntario.
Aportamos a continuación algunos datos de carácter general y que habitualmente

nos sirven para valorar cuantitativa y cualitativamente la evolución de cada curso.
Los que ofrecemos se refieren al curso 2003 – 2004. Nuestro alumnado tiene las
siguientes características:
- Su evolución demográfica es muy estable presentando una pirámide de

población estabilizada, poco cambiante, reflejo del estancamiento demográfico
de esta localidad en las dos últimas décadas. La población escolar oscila entre los
190 y 220 alumnos y alumnas.
- El porcentaje de alumnado de etnia gitana en el centro suele estar entre un

21% y un 25% del total si bien existen grupos en los que este valor alcanza el 51
%. Al igual que en el resto de España, al instituto empiezan a asistir alumnado
procedente de otros países, hijos de emigrantes retornados o inmigrantes
(colombianos, ecuatorianos y argentinos), si bien su incidencia estadística no es
aún muy significativa.
- Reciben refuerzo educativo, atención en grupos flexibles o apoyo

individualizado, a través del Programa de Atención a la Diversidad el 52%
del alumnado. El centro aplica adaptaciones curriculares individualizadas
–significativas y no significativas– sobre los alumnos que han determinado los
Equipos Educativos y el departamento de Orientación, tras una intervención de

carácter diagnóstico que se realiza a comienzos de curso.
- Tasas de éxito y fracaso escolar. En nuestro centro analizamos las tasas de éxito
y fracaso escolar teniendo en cuenta las modalidades de escolarización interna
que existen. Este análisis lo realiza toda la comunidad escolar a final de cada
curso y sobre el mismo se extraen las conclusiones que inspiran los objetivos que
se marcarán el curso próximo. Distinguimos las siguientes modalidades de éxito/
fracaso escolar:
a) En términos absolutos, obtuvieron calificación positiva en todas las materias,
sin excepción, el 37%.
b) En términos relativos, un 22 % del total de nuestro alumnado que siguió
adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) obtuvo calificación positiva.
Este dato se refiere a un total de 40 alumnos y alumnas, veinte de los cuales se
reincorporarán el próximo curso al currículo normalizado de referencia por haber
superado objetivos o mejorado sensiblemente en actitud y hábitos de trabajo. El
resto sigue positivamente su proceso.
Para nosotros este apartado contiene mucha significación por lo que supone
de normalización o recuperación de alumnado con dificultades severas. Sin el
Programa de Atención a la Diversidad (P.A.D.) entraría en una “vía muerta”, es
decir, en un círculo vicioso de fracaso escolar, baja autoestima y desesperanza.
c) Índices de absentismo escolar. Las tasas históricas medias de absentismo
escolar que venimos registrando en nuestro centro se sitúan entre el 13% y el 15%
(87% – 85% de asistencia). En ellos se incluyen un grupo constante de 15 a 20
alumnos y alumnas que consideramos como absentistas típicos cuando faltan
a clase sin justificación. La mayoría no pierde el derecho a la evaluación continua
por protagonizar un absentismo vinculado a emigraciones de temporada,
siguiendo en contacto con el centro y trabajando su adaptación curricular
individualizada
d) Abandono escolar. Es la variable más dura del fracaso en el sistema escolar.
Los esfuerzos realizados por las instituciones educativas, tanto de ámbito
autonómico como municipal, no encuentran una adecuada solución al problema
por estar muy vinculado a situaciones propias de economía familiar muy precaria
y escasas ofertas de trabajo. No obstante las diferentes formas de intervención
dentro y fuera del ámbito escolar, han reducido sensiblemente su incidencia.
e) Los índices medios de titulaciones obtenidas (Graduado en Educación
Secundaria) oscilan entre el 55% y el 65% en los cursos de funcionamiento del
centro. El P.A.D ha generado 41 titulaciones desde su puesta en funcionamiento,
dato éste de fuerte carga motivadora para el profesorado y alumnado del centro.
2. PROYECTO DE CENTRO Y SERVICIO A LA COMUNIDAD
Nuestro Proyecto de Centro se ha diseñado pues, desde la idea de dar respuesta

eficaz a unos procesos de socialización y normalización sobre los que poder
trabajar objetivos de aprendizaje en las diferentes áreas del curriculum. Sin los
primeros poco sentido tiene plantearse niveles de calidad en las diferentes áreas
del conocimiento.
Los profesores, profesoras, y de manera especial, equipos directivos, que

desarrollamos nuestra labor educativa en centros situados en zonas que
demandan una educación compensadora, ofrecemos calidad y credibilidad
desde el esfuerzo normalizador e integrador que realizamos. Conseguir
finalidades educativas básicas en educación infantil, primaria y secundaria sobre
alumnado con necesidades educativas específicas (físicas, psíquicas o de origen
sociofamiliar) debe considerarse como un valor de la mayor relevancia.
Desgraciadamente, en algunos sectores de nuestra sociedad aún no ha calado esta

valoración achacando incluso a las metodologías y estrategias compensadoras e
integradoras el supuesto lastre y baja calidad del actual sistema educativo. Se
pretende con ello la vuelta al pasado, tratando de superponer a una realidad y
a los avances sociales conseguidos por las sociedades modernas en cuestión de
derechos humanos, las viejas estructuras de los antiguos sistemas educativos.
En definitiva, se trataría de negar la diversidad como un hecho necesario y
enriquecedor –cada vez más– desde la añoranza de una educación excluyente,
selectiva y dirigida a élites.
Desde la perspectiva del derecho a una educación pública y obligatoria para

nuestros niños y jóvenes, la función de las escuelas e institutos debe ser
integrarles socialmente y ayudarles para que puedan desarrollar lo mejor de
sí mismos. Nunca adelantar procesos selectivos, que en etapas siguientes ya se
encarga de hacer el sistema educativo y la propia sociedad.
3. EJES BÁSICOS DE NUESTRO PROYECTO
Nuestro Proyecto de Centro surgió, como ya se ha dicho, del análisis de

una situación y de un fuerte compromiso por dar respuestas estructurales a
problemáticas endémicas. Con las características más arriba descritas, el instituto
aparecía como una realidad muy compleja. Ello nos llevó a realizar un conjunto
de prioridades que se fueron analizando desde los diferentes órganos colegiados
y de coordinación del instituto.
Había que dotar al centro progresivamente de un marco organizativo eficaz que

fuese útil a nuestro alumnado y creíble para padres y profesorado. Éstos son
(López y Zafra, 2003):
1. Adecuación y organización de los elementos espaciales y materiales.

2. Organización y funcionamiento flexible.
3. Relaciones humanas y clima de convivencia
4. Programa de Atención a la Diversidad.
3.1.-El ámbito espacial y ambiental pueden educar por sí mismos
El conjunto de elementos materiales que rodean la vida cotidiana de nuestro

centro pretende convertirse, en sí mismo, en el mejor aliado natural para
condicionar comportamientos y actitudes positivas. Forman parte fundamental
y primera de un abordaje sincero en educación ambiental.
Se obvia a veces este aspecto como una cuestión organizativa de segundo orden,
pero hemos constatado que la entrada al centro supone el paso a un ámbito
diferenciador, percibido y valorado por nuestros alumnos y alumnas, y con
consecuencias directas en sus actitudes iniciales y formas de comportamiento. La
percepción de un ambiente ordenado, limpio y estéticamente aceptable supone,
en primer término, un mensaje de acogida y dignificación hacia las personas que
lo utilizan y hacia las actividades que allí se realizan.
La Educación sigue siendo punto de debate y fricción a través del cual se

propugnan diferentes modelos de ser humano y diferentes formas de interpretar
la vida y la sociedad. Actualmente, cuando hablamos de calidad, no hacemos
otra cosa que defender alguno de estos modelos. En este punto resulta siempre
refrescante e innovador el pensamiento de D. Francisco Giner de los Ríos y de sus
discípulos en la Institución Libre de Enseñanza. Uno de ellos, don Fernando de
los Ríos Urruti proclamaba: 1
“...Una gran política pedagógica no puede satisfacerse con formar
profesionales, sino que la preocupación básica ha de consistir en hacer
hombres... Tratándose de nuestro pueblo, el recto camino para llegar a la Ética,
es la Estética. Ambas dan las bases de lo humano en su más íntima unidad”.
3.2. Organización y funcionamiento flexible
La organización general de nuestro centro pretende ser flexible dentro de un

esquema general predeterminado. Los criterios de organización tratan de darle
coherencia a nuestro Proyecto y han de responder, en primer término, a las
necesidades que nuestro alumnado plantea según el mismo. También tiene en
cuenta, en segundo lugar, los legítimos intereses del profesorado que, además,
debe tener un amplio margen de creatividad y acción dentro de las líneas
fundamentales que marca el Proyecto.
Entendemos, pues, que desde una perspectiva de gestión educativa del centro,
todos los elementos de funcionamiento (horarios, espacios y actividades) deben

realizarse en un marco organizativo muy coherente, pero capaz de adaptarse a las
demandas que ocasionalmente se vayan presentando. Los criterios educativos a
la hora de organizar cada centro pueden ser entendidos de manera muy diversa
y, del grado de respuesta que se den a las Finalidades planteadas, dependerá la
propia coherencia interna del Proyecto. Ésta no siempre es bien entendida o
aceptada, pero como toda opción que se adopta, debe ser defendida sin tibieza.
3.2.1. Ámbito de coordinación y gestión.
Como en todo centro educativo la organización, planificación y gestión de todas

las actividades que se realizan, corresponden al equipo directivo. Éste es el
órgano encargado de concretar la toma de decisiones y controlar la ejecución de
las mismas, dentro de un contexto de relaciones humanas distendidas, confiadas
y de un estilo de gestión colaborativo y democrático.
3.2.2. Ámbito de organización de los espacios, los agrupamientos y el tiempo

escolar. Criterios.
Son tres variables muy vinculadas entre sí por interdependientes.
La organización del espacio escolar está condicionada –siempre ocurre- por

la arquitectura. Raramente, la misma responde a las necesidades que puedan
plantearse desde los diferentes proyectos educativos que, en su seno, vayan a
realizarse a lo largo del tiempo. Son contadas las ocasiones en las que, habiendo
oportunidad para ello, el diseño de los espacios escolares se realiza teniendo en
cuenta la opinión de los educadores directamente implicados.
Como lo más normal es que los proyectos se adapten a los espacios, la

distribución de los mismos ha de realizarse desde criterios que estén en armonía
con las respuestas que se esperan de la distribución, en función de la organización
general, las características del alumnado y del profesorado, la seguridad, la
orientación, etc.
Los agrupamientos reducidos pueden responder a las siguientes demandas:
- grupos reducidos generados por las materias optativas y opcionales.

- grupos de refuerzo en áreas instrumentales e Idioma.
- subgrupos de apoyo al refuerzo en áreas instrumentales.
- grupos de apoyo generados por la organización de grupos flexibles en las
áreas instrumentales y en Idioma.
Por su parte, los agrupamientos constituyen una cuestión esencial en la dinámica

interna de cualquier centro y así lo constatamos en el nuestro. La forma en que
se clasifican y agrupan los alumnos y alumnas va a ser, en sí misma, un factor

educativo, de socialización y de integración básico de cuya idoneidad va a
depender la dinámica de cada grupo y del centro en cuestión.
3.2.3. Ámbito didáctico: desarrollo curricular y orientación.
La organización de los aspectos didácticos viene suficientemente regulada por la

normativa legal de referencia, tanto en sus aspectos organizativos como en los
propiamente curriculares.
Del claustro de profesores y profesoras se generan dos formas de abordar la

coordinación didáctica. Una es de carácter horizontal y que, como ya se ha
dicho, protagonizan los Equipos Educativos. Éstos están formados por todo el
profesorado que interviene sobre un grupo de alumnos o tutoría. La información
y las reuniones las coordina el tutor o la tutora de este grupo, que tiene una
importancia fundamental en la dinámica interna que dentro del mismo se genera
a lo largo del curso escolar.
Por otra parte, la coordinación vertical se realiza en los departamentos didácticos.

Éstos diseñan sus programaciones anuales desde sus correspondientes proyectos
curriculares, que son anualmente revisados. Cada proyecto curricular de área
sigue un esquema de redacción coordinado que tiene como referencia el Proyecto
Curricular de Centro.
3.2.4. Relaciones humanas y clima de convivencia
Todos los sistemas educativos se enfrentan hoy con las contradicciones que
generan actualmente por un lado la sociedad y la familia, (valores materiales,
individualismo, competitividad excluyente a todos los niveles, dejación de
responsabilidades paternas etc.), y por otro, los que la institución escolar pretende
inculcar (solidaridad, respeto, potenciación de las cualidades personales, etc.).
Educación y conflicto
La educación contiene, en sí misma, un alto componente de conflicto, ya que

el acto educativo es zona de encuentro y fricción entre distintas realidades:
la que enfrenta al alumno y sus circunstancias con un sistema educativo
(profesores, normativa...) que pretende variar las tendencias espontáneas de
su comportamiento, tratando de prepararle para la vida desde unos valores
determinados.
Desde la perspectiva del alumnado, en nuestro centro, concebimos que la diaria

resolución de conflictos debe ser tratada con una visión integral y preventiva.
Ya hemos defendido que la diversidad, lejos de convertirse en un obstáculo
para el sistema educativo, debe ser garante del derecho que asiste a todo el
alumnado a una educación que debe transcurrir por los cauces previstos en el
Proyecto Educativo. Ningún miembro de la comunidad puede impedir, en uso
de sus propios derechos, el normal desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Por todo ello, en nuestro centro, las relaciones de convivencia vienen

determinadas por:
• El respeto a las líneas básicas del Proyecto y a la Normativa de Convivencia.

• Defensa del principio de autoridad moral. Defendemos el principio de autoridad
moral (autoritas), entendiendo por tal el que dimana de la persona o grupo de
personas que guía el proceso educativo desde su experiencia, su preparación y
permanente actitud de ayuda en los aprendizajes y, sobre todo, en la configuración
de una escala de valores.
• Un modelo de resolución de conflictos. Ya hemos aludido a las zonas de fricción
que, de manera natural, forman parte del normal desarrollo en la vida de los
centros. El nuestro contiene un importante potencial de tensión que se manifiesta
a diario.
Ante esta situación en nuestro centro intervenimos en la resolución de conflictos

desde los siguientes principios básicos:
- Principio de intervención permanente. Supone que todo el profesorado y el

equipo directivo atienden siempre cualquier demanda.
- Principio de intervención orientadora. Frente a criterios sancionadores
y punitivos, nosotros optamos por un modelo de intervención preventiva
y orientadora, aunque en muchos casos esta intervención tenga como
preámbulo una firme amonestación.
- Principio de intervención sancionadora. Cuando la falta es grave o existe
una acumulación de faltas menos graves o leves resulta necesario combinar
la orientación y la sanción. Desde nuestra escala de valores el alumnado debe
tener muy claros cuáles son los aspectos fundamentales en los que se basa la
convivencia. En este aspecto, pensamos como Victoria Camps (1994):
“(...) He hablado de valores universales, derechos humanos proclamados
universalmente. Pues bien, los límites de la tolerancia deben estar en ellos.
Si tolerar al otro es saber respetar su dignidad, reconocerlo como un igual,
no merece ser tolerado el que, a su vez, no sabe respetar esa dignidad. No
debe ser tolerada la intolerancia... Es intolerante el que no respeta la vida
del otro, bien porque le agrede físicamente, bien porque viola sus derechos
más básicos.”2
- Principio de intervención oportuna, que supone no dejar que el paso del
tiempo diluya la necesaria intervención. Así mismo, es importante tener
en cuenta el lugar y el momento, ya que no pocas veces estas circunstancias

pueden hacer que una llamada de atención tenga efectos muy positivos y
otras, en cambio, ser motivo de refuerzo de actitudes negativas.
- Principio de proporcionalidad, que parte de una valoración contrastada y
objetiva de la gravedad de la falta y, en consecuencia, del enfoque orientador
o sancionador.
- Implicación preventiva de la familia. En centros como el nuestro, marcados
por problemáticas derivadas de factores sociales, resulta muy compleja, por
difícil, la participación de la familia. Pretendemos que esta implicación
debe tener un carácter preventivo y participativo, si bien constatamos una
evolución de las actitudes familiares hacia la escuela cada vez más distantes.
• Clima de relación y convivencia entre el profesorado. El funcionamiento de

cualquier institución escolar, como de todo tipo de empresa humana, está muy
condicionado por el clima de convivencia existente entre el personal en general
y, en nuestro caso, entre el profesorado y demás sectores sociales (personal no
docente, padres y municipio). Ningún proyecto educativo puede llevarse a cabo con
cotas aceptables de calidad y rendimiento sin esta variable tan básica y tan sutil.
El clima de convivencia viene definido por el tipo de relación humana, personal

y profesional que se da entre los miembros de un equipo profesoral o claustro.
El grado de confianza de cada profesor o profesora con el equipo, su percepción
de los demás y de su estima, el grado de libertad de expresión, el equilibrio o
estabilidad que brinda la institución, el nivel de respeto real y formal existente
entre sus miembros son, a nuestro parecer, algunos de los componentes de ese
clima de convivencia.
• Implicación de los servicios sociales del municipio. Los servicios sociales del
municipio, son un importante factor de convivencia ya que, a través de ellos, el
instituto conecta con las problemáticas individuales del alumnado y controla su
asistencia.
La comunicación con los servicios sociales municipales parte del Programa

Municipal contra el Absentismo Escolar. Existe para el mismo una Comisión
Municipal de Absentismo que se reúne periódicamente y en el que están
representados los centros escolares del municipio, el ayuntamiento, el
movimiento asociativo y los propios servicios sociales.
• Flujos de información y comunicación. Participación.
En nuestro modelo de convivencia resulta fundamental un eficaz sistema de

información y comunicación que adopta diversas formas y se aborda desde
diferentes ámbitos. La transparencia y la eficacia en la transmisión de información
son un objetivo y una estrategia básica en este modelo.
La participación eficaz ha de partir de un sistema claro y fluido de información,

capaz de posibilitar el que cada miembro de la comunidad se sienta partícipe de
ella desde el conocimiento de todo lo que pueda interesar. Sin una información
completa, clara y oportuna, difícilmente pueden existir sistemas participativos
creíbles.
Para conseguirlo, nuestro Plan de Información a la Comunidad Educativa -

recogido en el Reglamento de Organización y Funcionamiento- orienta las bases
para su ejecución.
4. ATENDER A LA DIVERSIDAD DESDE UN MODELO INTEGRADOR
Cuando surgió la idea de atender a la diversidad en instituto, nos planteamos las

siguientes metas:
• Disminuir los niveles de fracaso escolar que se aproximaban al 70%, el

absentismo y el abandono prematuro.
• Desarrollar una metodología de intervención basada en la Atención a

la Diversidad que fuese duradera y estable, planificada a medio o largo
plazo y capaz de crear en nuestro ámbito una cultura de intervención
diferenciada que afectase a metodologías, materiales curriculares y
criterios de evaluación.
• Compatibilizar la presencia de alumnado con niveles de instrucción

(competencia curricular) muy heterogéneos fomentando con ello la
integración en su grupo natural.
• Integrar los procesos que se deriven de esta intervención en la Formación

del Profesorado en el propio centro como estrategia de reflexión e
investigación en la acción.
• Prestigiar a la Escuela Pública haciéndola útil a todas las capas de nuestra

población y a todo nuestro alumnado.
Nuestro P.A.D. constituye una respuesta estructurada y sistematizada a las

problemáticas curriculares y educativas que nuestra comunidad demanda.
Metodológicamente el programa se viene desarrollando en seis fases que no son
necesariamente diacrónicas. Son las siguientes:
4.1. EVALUAR ANTES QUE ACTUAR
Entendemos que cualquier acción educativa que se realice dentro de nuestro

Proyecto debe de ir avalada por una correcta valoración del alumnado en cuantos
aspectos nos puedan interesar para diseñar nuestras formas de intervención.
La evaluación inicial cobra una importancia fundamental para el alumnado que

llega de Educación Primaria y especialmente para el alumnado con necesidades
educativas específicas. Un correcto diagnóstico sobre la situación de partida
de cada uno de nuestros alumnos y alumnas nos asegurará una intervención
sistematizada y nos conducirá a una acertada planificación de la intervención.
En nuestro centro la evaluación inicial pasa por las tres fases que a continuación
se describen.
4.1.1. Medidas de valoración externas al centro
El Equipo Directivo y Departamento de Orientación de nuestro centro, realizan

todos los cursos varias reuniones en el Centro de Educación Primaria de la
localidad, con el objeto de conseguir la máxima información del alumnado que se
va a incorporar al centro. Para ello, estos equipos y los homólogos que atienden
al alumnado de 6º de Educación Primaria, conjuntamente con el Equipo de
Orientación Educativa de la zona nos facilitan la información de carácter
humano (anamnesis familiar, social, medios económicos) y curricular (libro de
Escolaridad, Informes Individualizados, dictámenes de escolarización y consejo
orientador de educación primaria), con el fin de que conozcamos de primera
mano y lo más fielmente posible, todo lo que consideramos necesario para iniciar
una buena y correcta tarea educadora.
4.1.2. Medidas de valoración interna
El Departamento de Orientación y el resto de los departamentos (básicamente

el de Lengua Española y Literatura, Matemáticas, Ciencias Sociales y Geografía
e Historia, Ciencias de la Naturaleza, Inglés, Educación Plástica y Visual y
Tecnología) realizamos, coordinadamente, una evaluación psicopedagógica y por
asignaturas de todo el alumnado que se incorpora por primera vez al centro, para
detectar, en una evaluación inicial, el grado de consecución de objetivos de la
etapa anterior. La elaboración de las pruebas, su aplicación y corrección se hace
desde la implicación colectiva de todo el profesorado.
La puesta en práctica de este proceso parte de la coordinación interdepartamental,

que conjuntamente con el Equipo Directivo, el Departamento de Orientación y el
Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, planifica los pasos a seguir en el
proceso de determinar el alumnado que va a estar sujeto a intervención dentro
del P.A.D :
• Evaluación Psicopedagógica.
• Evaluación Curricular por áreas.
• Entrevista con el alumnado propuesto para seguir el P.A.D y, sobre todo
con sus padres o representantes legales.
4.1.3. Evaluación de contraste
Tanto la evaluación interna como la evaluación externa confluyen en una reunión

a la que asisten todos los sectores del profesorado implicado, el Departamento
de Orientación y el Equipo Directivo, para hacer un análisis de resultados. Se
determinan en estas reuniones las medidas educativas y de recuperación y
refuerzo para el alumnado que presenta dificultad en el aprendizaje o en su
integración escolar. Se trata pues de una evaluación de contraste y síntesis
en la que obtenemos una mayor fiabilidad de los resultados obtenidos por las
diferentes vías.
Con toda esta información previa se concretará la modalidad de escolarización,

diseñando las medidas educativas necesarias y adaptando los materiales
curriculares a su nivel de competencia. Se trata, en definitiva, de evaluar antes
que actuar.
4.2. DELIMITACIÓN REALISTA DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS

RELEVANTES
La delimitación de los objetivos y los contenidos básicos del currículum de etapa

supone una selección de los aspectos más relevantes de transmisión cultural. Su
importancia es fundamental a la hora de determinar qué enseñamos y para qué
lo hacemos. En centros como el nuestro, caracterizados por la heterogeneidad,
resulta muy necesaria una delimitación clara de esos objetivos que ayude a
establecer lo que es necesario conseguir al final de la etapa y, consiguientemente,
los requisitos básicos necesarios para obtener la correspondiente titulación. Esta
definición se hace a través de:
4.2.1. Los Objetivos Generales de la Etapa,

4.2.2. Objetivos Generales de las Áreas afectadas por el P.A.D.
4.2.3. Los tipos de contenidos delimitados y seleccionados.
La estructuración de los contenidos en núcleos, le da sentido a las áreas ya que sirve

para organizarlas como un conjunto de conocimientos que el alumnado tendría
que asimilar a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria. En el caso de
nuestro alumnado facilita al mismo la secuenciación de los mismos a través de las
Adaptaciones Curriculares que hemos planteado para cada ciclo educativo, pudiendo
ser revisadas y evaluadas de una manera más uniforme por los equipos educativos.
La concreción de los núcleos de contenidos en varios tipos (conceptos,

procedimientos y actitudes) va íntimamente ligada a nuestro modelo educativo.
4.3. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN Y ADAPTACIONES

CURRICULARES
4.3.1. Modalidades de escolarización.
El modelo de agrupamiento por la necesidad educativa que requieren los alumnos

y alumnas que siguen el P.A.D., nos viene dado por la Administración Educativa
teniendo en cuenta si ésta es de carácter transitorio o permanente, si se realiza
por causas de origen físico, psíquico sensorial o socioambiental y tomando como
referencia siempre el nivel de competencia curricular o instructivo que presentan
en ese momento.
Para ello, los Equipos de Orientación Educativa de nuestra zona escolar, elaboran
dictámenes de escolarización del alumnado que lo ha necesitado durante la etapa
de Educación Primaria, consistente en determinar las medidas de atención
que van a necesitar estos alumnos y alumnas cuando ingresan en la Educación
Secundaria Obligatoria. Las Modalidades de Escolarización que nos sirven de
referente para nuestra estructura de grupos de intervención en el P.A.D. son los
siguientes:
MODALIDAD A.
Perfil del alumnado: alumnos que alcanzan las capacidades mínimas de Educación
Primaria y promocionan, aunque en cualquier momento de la escolaridad en la
ESO, por motivos de tipo personal, académico, socio, familiar, etc., presentan
dificultades que le impiden el proceso normal de aprendizaje en varias áreas.
Modalidad de atención: aula ordinaria a tiempo completo con apoyo individual
dentro del aula o el profesor tutor, asesorado por el Departamento de Orientación,
y en su caso, por el profesor de educación especial o de apoyo.
Medidas educativas: refuerzo educativo, apoyo preferente dentro del aula y/o
ACI no significativa.
MODALIDAD B.
Perfil del alumnado: alumnos y alumnas con retraso escolar grave (más de 1
año) y con dificultades para alcanzar las capacidades expresadas en los objetivos
mínimos de ciclo o curso, por carencia de habilidades instrumentales necesarias
para conseguirlas, pero siendo capaces de alcanzar un desarrollo parcial de la
mayoría de dichas capacidades.
Modalidad de atención: aula ordinaria como referencia, con ayuda individualizada

o en pequeño apoyo de profesor de educación especial o de apoyo durante algunos
periodos de la jornada escolar, fuera del aula.

Medidas educativas: elaboración de Adaptación Curricular Individualizada en
función de las necesidades del alumno, con apoyo fuera del aula.
MODALIDAD C.
Perfil del alumnado: alumnos y alumnas que por su grave retraso escolar y sus
habilidades instrumentales, requieren un currículo claramente diferenciado de
cualquier curso o ciclo de la ESO. Este currículo está orientado hacia aprendizajes
funcionales y desarrollo de su autonomía intelectual, social y afectiva.
Modalidad de atención: aula de Educación Especial como referencia, y aula

ordinaria a tiempo parcial para actividades socializadoras (autonomía social y
afectiva).
Medidas educativas: currículum específico en todas las materias, desarrollado en
aula de Educación Especial y Ordinaria.
(En su día, el referente legislativo fue la Orden de 18 de noviembre de 1996,

por la que se complementan y modifican las órdenes sobre Evaluación en las
Enseñanzas de Régimen General establecidas en la LOGSE). (Boletín Oficial de la
Junta de Andalucía, 12-12-1996).
4.3.2. Las Adaptaciones Curriculares
En nuestro instituto, el Departamento de Orientación se convierte en el dinamizador

de las Adaptaciones Curriculares que en sus diferentes grados de significatividad
necesitan los alumnos y alumnas del P.A.D. encargándose del diseño y asesoramiento
necesario del profesorado para facilitarles su aplicación en el aula.
Las ACIs. son medidas extremas dentro del sistema educativo que, sin romper el
principio de comprensividad, tratan de adaptar elementos básicos del curriculum
(como son los objetivos, contenidos, metodología o criterios de evaluación), o
bien los elementos de acceso al mismo (recursos, espacios, tiempos, medios de
comunicación etc.), a alumnado que presenta retrasos o algún tipo de limitación
personal que le impide seguir las enseñanzas de su grupo. Facilitan también a
este alumnado, el desarrollo de las capacidades básicas expresadas en el Proyecto
Curricular de Etapa de nuestro centro.
Como referencia, consideramos que un alumno que presenta dos o más años de
desventaja curricular o retraso en sus conocimientos, respecto al nivel educativo
en el que se encuentra, previa evaluación psicopedagógica, tiene diseñada y
aprobada una adaptación curricular individualizada muy significativa . Si esto
no es así, es decir, si el retraso en conocimientos no supera o es menor a dos
años respecto al curso en el que se encuentra, el alumno o la alumna en cuestión
precisaría una adaptación curricular individualizada poco significativa.
4 .4 AGRUPAMIENTOS Y MODALIDADES DE FORMACIÓN
Son en sí mismos inductores de comportamientos, actitudes y hábitos, y su

importancia integradora y socializadora es innegable cuando se estructuran de
forma no aleatoria y meditada. Los agrupamientos deben ser lo suficientemente
flexibles como para permitir que varios profesores y profesoras del mismo ámbito
disciplinar puedan impartir –en colaboración, si es posible con el profesorado de
apoyo– diferentes niveles del curriculum en las áreas de contenido instrumental
como son Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas e Idioma extranjero.
Como ya apuntamos el P.A.D. se articula sobre tres tipos de agrupamientos:
1. En régimen de apoyo en aula ordinaria dirigida a alumnado necesitado

de Refuerzo Educativo y Adaptaciones Curriculares poco significativas o muy
significativas para las áreas que tienen un carácter socializador.
También prevemos la atención en aula ordinaria para las áreas del conocimiento
que tienen un marcado carácter socializador. Es el caso de Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, Ciencias de la Naturaleza, Música, Tecnología, Educación
Plástica y Visual y Educación Física. Pertenecen a este régimen de apoyo los
alumnos y alumnas que necesitan una Adaptación Curricular muy significativa
y que en estas áreas deben atenderse en aula ordinaria por los beneficios
personales, de integración y de socialización que podemos obtener organizando
los recursos humanos necesarios para su atención.
2. En régimen de apoyo en aula ordinaria reducida, con integración del

alumnado al grupo ordinario en periodos variables. El agrupamiento tiene
en cuenta el tiempo de atención que necesita cada alumno o alumna y la
dificultad instrumental concreta de la que partimos a través de las Adaptaciones
Curriculares de las áreas instrumentales del curriculum. Con ello, el alumnado
participa así del curriculum ordinario a tiempo parcial, y de la configuración
de agrupamientos flexibles para las áreas instrumentales, con profesorado de
apoyo afín a las mismas.
3. De apoyo en aula de Integración atendiendo al alumnado con graves

dificultades de aprendizaje y de acceso al curriculum, a través de Adaptaciones
Curriculares muy significativas, por medio de un curriculum específico y
diferenciado para el desarrollo de su aprendizaje y autonomía. Se encuentran en
Modalidad C) de escolarización.
5. FINALMENTE, EVALUAMOS
Las preevaluaciones en el P.A.D.
A mediados de cada trimestre, los equipos educativos se reúnen para analizar los
aspectos educativos más relevantes de la evolución de cada alumno, con el objeto
de adoptar las medidas educativas pertinentes en el ámbito del área, intervención
en el aula, intervención individual y, sobre todo, de información tutorial con
padres o tutores legales.
Las evaluaciones en el alumnado que sigue el P.A.D.
El modelo de evaluación del P.A.D., es el mismo que el correspondiente al

Proyecto Curricular de Centro para todo el alumnado. Trata de ser formativa,
continua, individualizada y orientadora.
Desde los Criterios de Evaluación (documento sometido a debate y aprobación

de Claustro) se otorga un 30% de la calificación a la adquisición de contenidos
de carácter conceptual, un 30% al aprendizaje de contenidos de carácter
procedimental y un 40% a la adquisición de contenidos actitudinales, valores y
normas, en cada alumno o alumna.
Instrumentos de registro de la evaluación.
Los medios de recogida y registro de información sobre el alumnado que sigue el

P.A.D. son de tres tipos:
• Ficha trimestral de evaluación y registro por áreas.

• Actillas de registro quincenal de tareas de clase y de casa.
• Actillas de registro de estilo de aprendizaje.
• Hojas de registro del trabajo de clase y casa.
• Informes del P.A.D. en las preevaluaciones y juntas de evaluación.
6. COORDINACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN DEL P.A.D.
En principio, podemos decir que cualquier profesor o profesora del centro puede
hacerse cargo de la coordinación de un programa de estas características si cree
en ello. En nuestro caso es el profesorado de Apoyo a la Integración el que realiza
estas tareas de coordinación.
El contacto directo, a través de la docencia, con el alumnado que más necesidades

educativas plantea, le hacen ser el especialista más idóneo a la hora de asesorar al
resto del profesorado que aplica el P.A.D., especialmente en los tiempos en los que
este tipo de alumnos y alumnas se encuentran integrados en aulas ordinarias.
Entre las funciones que el coordinador del P.A.D realiza con el profesorado,
destacamos como más importantes:
- asesoramiento pedagógico, didáctico, metodológico.

- adecuación del material curricular a utilizar.
- aportando información en las Juntas de Evaluación sobre las características
personales del alumnado con necesidades educativas especiales.
Con las familias la principal función del coordinador es la de información sobre la

evolución de sus hijos. Esta tarea se realiza conjuntamente con el tutor o tutora
de los mismos, sirviendo de complemento a la acción tutorial, especializando la
acción educativa que necesita e involucrando a los padres con su colaboración.
7. VALORACIÓN Y CONCLUSIONES
En nuestro centro y contexto educativo, hemos adoptado una actitud posibilista,

pero convencida, para dar respuesta a las demandas de una educación para todos
y creyendo en los valores compensadores que desde la misma se pueden generar a
partir de los principios de integración y normalización. Sólo desde ellos es posible
hacer de las relaciones de convivencia una fuente de Educación en Valores.
Nuestro concepto integrador de las relaciones de convivencia escolar, como un

conjunto de variable que se integran y dan como resultado un clima propicio para
la resolución de conflictos, tiene su eje vertebrador en la Atención a la Diversidad.
No podemos pretender –al menos en centros con las características del nuestro–
que todo nuestro alumnado asista pasivo a las clases cuando no se les atiende
mínimamente en sus necesidades humanas y curriculares. El currículo puede
convertirse en la primera fuente de la inestabilidad y el conflicto cuando ni es
relevante, ni es significativo, ni ofrece una salida.
Sabemos que cada centro debe encontrar su propio camino, pero desde nuestra
experiencia pensamos que la atención a la diversidad no es una quimera
imposible y empezamos a verlo en el nuestro. La metodología antes apuntada
nos está permitiendo atender al alumnado sobredorado, normalizado y con
fuertes retrasos acumulados aplicando metodologías adecuadas a cada grupo
y cambiando los tradicionales conceptos de evaluación de carácter selectivo o
excluyente. Para ello son necesarios una serie de condicionantes que nuestro
centro empieza a tener y que son:
- Implicación generalizada del Claustro cuyo profesorado tiene voluntad de

resolver problemáticas de fracaso y de atender honestamente a las diferencias
individuales.
- Clima de convivencia normalizado y relaciones humanas fluidas que generan
respeto por la institución escolar.
- Adaptación de los medios y recursos existentes priorizando las demandas que
genera el P.A.D.
En definitiva, pensamos que la Convivencia en la escuela y la resolución de los

conflictos que en ellas se generan, pasan por una atención preventiva e integral
que parte de una adaptación de la organización y del currículum a las necesidades
de todo nuestro alumnado. Con ello además de conseguir un sistema de calidad,
estaremos ofreciendo a nuestro alumnado un horizonte de esperanza para
hacerle más libre, más realizado y más feliz.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Camps, V. (1994). Los Valores de la Educación. Anaya. Madrid.
ESTEVE, J.M. (2003). La tercera revolución educativa. La educación en la

sociedad del conocimiento. Barcelona: Paidós.
FERIA, A. (2003). Atención a la diversidad en la ESO. Cuadernos de Pedagogía,

320, 14-19.
IMBERNÓN, F.(1989) La formación del profesorado. El reto de la Reforma.

Laia. Barcelona.
OLIVER, Mª C. (2003). Estrategias didácticas y organizativas ante la

diversidad. Octaedro. Barcelona.
LÓPEZ, A. Mª y ZAFRA, M. (2003) La Atención a la Diversidad en la ESO. La

experiencia del IES “Fernando de los Ríos” de Fuente Vaqueros (Granada).
Octaedro. Barcelona.
LLOPIS, R. (1949) Nuestro don Fernando en Instrucción Pública. París.
SANTOS GUERRA, M.A. (2001, 2ª ed.) . La escuela que aprende. Ed.Morata.

Madrid.
SAVATER, F. (1997) El valor de educar. Ariel. Barcelona.
(Notas)
1
Llopis, Rodolfo: Nuestro don Fernando en Instrucción Pública.París, 1949.
2
Camps, Victoria: Los Valores de la Educación. Ed. Anaya. Madrid, 1994.

Director del IES “Fernando de los Ríos”
Fuente Vaqueros. Granada
epD
II. EXPERIENCIAS
PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia
educativa
de apertura a
la comunidad
Miguel
López
Castro
Una experiencia educativa de apertura a la comunidad / Miguel López Castro
¿PUEDE DIRIGIR UNA SÓLA PERSONA UN MODELO DE ESCUELA

COOPERATIVO Y ASAMBLEARIO?
L a pregunta del título de esta disertación es difícil de

responder, tal vez al director de un colegio de estas
características se le podría llamar mejor COORDINADOR
o DINAMIZADOR que DIRECTOR. Cuando se explique cómo funciona nuestro
colegio se podrá entender esto con más claridad.
El CEIP Virgen del Rosario es un colegio pequeñito (54 alumnos / as) que
está enclavado en un pueblo de la Axarquía malagueña llamado Totalán también
muy pequeñito (630 habitantes). Es un pueblo que no sirve de paso para ningún
otro pueblo, es decir para conocer Totalán hay que ir expresamente allí, porque
la carretera termina en este pueblo. Esto hace que durante muchos años (hasta
que los vecinos / as no han tenido vehículo propio) el pueblo estuvo aislado y
con pocas posibilidades de establecer relaciones con el resto de las poblaciones.
Así pues el nivel cultural es muy bajo, el económico también lo ha sido aunque
poco a poco va mejorando gracias a que todos los vecinos y vecinas salen fuera
del pueblo a trabajar. Casi todos los hombres a la construcción y jardinería y casi
todas las mujeres a servicio de hogar.
Con esta situación la poca escuela que vivieron los vecinos mayores era
una escuela muy clásica en la que cabía sólo aquello que tenía relación con los
contenidos académicos y los de la moral oficial “ser buenas gente que no cause
problemas” sin más preocupaciones que distraigan de lo que hay que hacer en la
escuela que es aprender cosas.
Cuando el profesorado inicia experiencias innovadoras con técnicas Freinet,
saca a los alumnos / as del colegio, e inicia actividades que tenían una clara
relación con el entorno y con la realidad vivida, a la población les parece que los
niños / as están siendo entretenidos, perdiendo el tiempo en otras cosas. A esto
hubo que responder con una planificación de actividades que estuvieran cercanas
a aquellas cosas que tenían valor para ellos y desde ahí caminar poco a poco hasta
ganarse la confianza y el apoyo de las familias con la labor de la escuela.
El camino ha sido muy largo, hoy creemos que en gran parte lo hemos
conseguido, aunque siempre hay algún detractor, que por suerte se queda sólo
con sus críticas.
Las acciones que hemos ido emprendiendo siempre han tenido como
premisa unos principios y metodología democrática y se ha marcado el objetivo
de que el colegio se convierta en un foco de desarrollo cultural, pretendíamos que

desde el colegio surgieran iniciativas organizativas, actividades y plataformas
que generaran en la población una mecánica de trabajo conjunto en pro del
desarrollo cultural en el pueblo y que además estas iniciativas fueran después
independientes del colegio y se consolidaran como propias del pueblo.
En este sentido son muchas las iniciativas desarrolladas, expongo las más
importantes a continuación.
UN CENTRO ABIERTO HACIA EL PUEBLO
EL FOLCLOR Y EL FLAMENCO
Una de las manifestaciones populares con mayor raigambre en el pueblo se

producía con la llegada de la Navidad esta era la fiesta de belenes. Las vecinas y
vecinos se reunían formando los grupos de beleneros y cantaban acompañándose
de instrumentos de fabricación artesanal lo que ellos llamaban belenes, que no
eran otra cosa que los villancicos, pero en este pueblo estos villancicos tenían
características propias, unas musicales una forma particular de interpretarlos y
otras de contenido. Las letras no eran solamente religiosas, éstas se mezclaban
con otras letras laicas propias de fiestas de noviazgos y acontecimientos.
Éste ha sido uno de los temas que mayores posibilidades nos ha dado a los
maestros / as para acercarnos a la gente del pueblo. Comenzamos a interesarnos
por los belenes y a solicitar a las madres, padres y viejos / as que acudieran al
colegio para mostrar ante nosotros / as y el alumnado aquel patrimonio cultural
que estaba en proceso de desaparición. Poco a poco se recobró la costumbre
de celebrarlo en el colegio de manera que todo el pueblo acudía a la fiesta,
con la interpretación de los belenes mezclamos otros ingredientes propios del
rito popular, comida, bebida y la fabricación de los instrumentos artesanales,
zambombas de pita. La costumbre fue tomando anclaje y cada año se repetía la
fiesta, convirtiéndose el colegio en el centro organizador, el alumnado preparaba
sus interpretaciones y tras éstas los mayores improvisaban las suyas. En el año
1992 se editó un libro que recogía todas las letras de belenes y maragatas que
recordaban los viejos / as, se acompañaban de las partituras, de modo que
este patrimonio se salvó del olvido. Hoy se mantiene vivo cada año y este libro
(“CANCIONERO POPULAR DE TOTALÁN: belenes y maragatas” Toñi Corpas.
Editorial clave. Málaga) es el material que permite que no se olvide.
Otro de los trabajos que emprendimos para tratar de acercarnos a la población
adulta fue el flamenco. Se realizó una pequeña investigación escolar en la que el
alumnado descubrió que en el pueblo existía “afición” al flamenco. A partir de
ahí comenzamos a introducir el flamenco en las aulas, estas experiencias que
se fueron realizando dieron como fruto una carpeta con 12 unidades didácticas
que trabajaban las áreas transversales a través del flamenco. (“FLAMENCO Y
VALORES: una propuesta de trabajo escolar”. 1995. Miguel López, Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía. Málaga). Después de este trabajo siguieron
otros que han hecho que el flamenco sea un instrumento didáctico muy utilizado
en nuestro centro. (Introducción al flamenco en el curriculum escolar. 2004.
Miguel López Castro (coordinador) Universidad Internacional de Andalucía.
AKAL. Madrid).
Desde entonces el flamenco es más valorado en el pueblo, incluso aumentó
la “afición” y el interés por descubrir los valores culturales que aporta. Prueba
de ello, es que se recuperó la costumbre de realizar festivales en el pueblo y dos
antiguos alumnos que vivieron aquella primera época de trabajo con el flamenco,
actualmente actúan en público como guitarrista y cantaor.
DIA DEL ÁRBOL
Una de las actividades que nos permitieron ocupar los espacios públicos y tomar
las calles como nuestras en un intento de llegar más allá de las paredes del centro
y fundir nuestro trabajo con la ciudadanía fue el Día del Árbol. Al principio esta
actividad parecía una tontería en un pueblo de ámbito rural rodeado de árboles
y en el que la mayoría del alumnado tenía huerto o campo con almendros,
algarrobos, olivos etc.
Sin embargo a pesar de las primeras críticas, esta actividad permitió participar
a la población adulta. Poco a poco se fueron introduciendo los contenidos medio
ambientales hasta llegar a formar parte importante de los proyectos del centro.
Nuestra inclusión en el programa de Ecoescuelas, permitió asentar un tipo de
actividades que tenía como fin el llegar a la población adulta con contenidos
valiosos socialmente hablando: las campañas.
LAS CAMPAÑAS
Las campañas consisten en la realización de alguna investigación sobre un

problema o aspecto importante de la educación ambiental, coeducación, la paz
u otro tipo de transversal. Se han realizado campañas de protección de especies
protegidas, clasificación de residuos urbanos, protección de aviones, vencejos y
golondrinas, consumo justo y responsable, el gasto de electricidad, el gasto del
agua, la publicidad sexista, etc.
El desarrollo de las campañas estaba en función de la calidad de los resultados
de una investigación que comenzaba en las clases de los más mayores (antes los
de primer ciclo de ESO, ahora los de tercer ciclo de primaria).
La investigación resultaba ser interesante cuando el alumnado se daba cuenta
de la importancia de lo que llegaban a descubrir y de que la población adulta no
llegaba a tener acceso a dichos conocimientos. Se veía en el aula la necesidad de
llevar dichos conocimientos a los mayores y así surgía la campaña. Generalmente
se elabora un librito que recoge la formulación del problema, los conocimientos
adquiridos sobre el mismo, las posibles soluciones o cambios de actitud y toma de
conciencia necesaria para ello.
Se planifica la intervención primero en el resto de las clases hasta
infantil. Exposiciones que realiza el alumnado, murales en los que apoyan sus
explicaciones, y la petición de que se unan a la campaña.
Después de ésto, se concreta un día en el que todo el centro sale por las calles
del pueblo pegando los carteles que hicieron, hojas informativas, y reparten el
librito casa por casa, se inaugura el mural que queda en las calles para siempre.
En otras ocasiones se atrae a las madres y padres al centro donde se les
reparten los libritos, se inaugura una exposición o se realiza una actividad
especial. Por ejemplo: en la campaña de Consumo Justo y Responsable se montó
un mercadillo de productos que vendieron a quienes acudían, en la campaña
del agua, se inauguró un museo con aparatos y construcciones que explicaban
los principales contenidos de la investigación realizada y sus conclusiones, etc.
Muchas de estas campañas han sido premiadas en concursos de educación
ambiental en el ámbito nacional y autonómico. Gracias a ello, nuestro alumnado
ha podido viajar y realizar actividades en centros de educación ambiental o
recibir materiales caros para nuestro centro.
También estas actividades propiciaron que nuestro centro fuera elegido para
representar a España en la Conferencia Internacional de Educación Ambiental
para Niños / as que se celebró en Alemania con motivo de la Expo de Hanower.
SEMANA CULTURAL
En nuestro pueblo la actividad asociativa era muy baja, existía el club de cazadores
y el equipo de fútbol. Además cada año se celebraba una feria que se limitaba a
presentar alguna actuación musical y al disfrute de los “carricoches”.
Comenzamos entonces a organizar las Primeras Semanas Culturales en
las que por primera vez se realizaban actividades relacionadas con el teatro, la
poesía, cine, recuperación de artesanía, gastronomía, etc. se trataba de dar a
madres y padres la posibilidad de trabajar conjuntamente en la realización de
más actividades y más variadas, unas cercanas a ellos / as y otras novedosas pero
muy valiosas culturalmente hablando.
El objetivo que pretendíamos se consiguió, actualmente la Semana Cultural
la organiza y desarrolla el Ayuntamiento a través de una comisión de voluntarios/
as que trabajan para ello durante meses.
ACTIVIDADES SOLIDARIAS
Siempre nos sorprendió cómo siendo un pueblo tan pequeño, existe tan poca
actividad asociativa. Generalmente se forman grupos pequeños y se mantiene
rivalidad con otros de sus mismas características. No existe muchas posibilidades
de poner de acuerdo a muchos vecinos y vecinas en torno a un proyecto común,
sólo en el caso de la reivindicación de la construcción de dos puentes el pueblo llegó
a participar como un solo grupo. Sin embargo, es un pueblo muy solidario, actúa
como una piña cuando un vecino/a necesita ayuda, esta actitud se traslada también
a otras personas y colectivos sociales desfavorecidos aunque no sean del pueblo.
Cuando nos dimos cuenta de lo difícil que era que se organizaran en

Asociación de Vecinos/as (duró apenas 4 años) u otro tipo de asociaciones,
pusimos nuestra atención en esta actitud mayoritaria, la de mostrarse solidarios.
Así que con el objetivo de darles más posibilidades de participar en actividades
del colegio comenzamos a aceptar todas las campañas de recogida de ropa,
zapatos, alimentos, etc. En otras ocasiones recogida de ayuda inmediata por
desastres climatológicos, de guerras, hambrunas, etc.
Hace años el colegio apadrinó un niño de Perú, todas las familias acudían
mensualmente para dar la parte que le correspondía, y si sus hijos / as dejaban el
colegio para ir al instituto, seguían enviándonos el dinero del apadrinamiento.
El claustro planteó ante el Consejo Escolar suscribirse a una ONG ecologista,
y se aceptó sin problemas, igual pasó cuando nos hicimos socios de AHIMSA, una
ONG que trabaja temas de la paz, la ecología y la coeducación.
Son muchas las actividades que se desarrollan a lo largo del curso, la lista de
entidades solidarias con las que mantenemos contacto son: AHIMSA, ADENA,
asociaciones contra el cáncer, de recuperación de toxicómanos, de ayuda contra
la lepra, apadrinamiento etc.
En algunas ocasiones los maestros / as hemos sido criticados por trabajar
mucho el medio ambiente o por introducir el flamenco en la escuela o por
realizar muchas actividades etc., pero en ninguna ocasión hemos recibido
críticas por dedicar mucho tiempo o esfuerzo a las actividades solidarias. Esto
es algo que hemos de reconocerle al pueblo, ello nos permite estrechar más los
lazos de conexión entre los adultos y maestros / as y además tenemos muchas
oportunidades de trabajar estos contenidos en el aula.
PATRIMONIO
Otra posibilidad de establecer relaciones con las madres y padres al margen de las
horas de tutorías en las que apenas viene nadie, surgió cuando descubrí junto con
mis alumnos un dolmen del neolítico final. Este descubrimiento permitió establecer
una relación muy estrecha y continuada con el Ayuntamiento y con algunas familias
relacionadas con las tierras donde se encontraba. El proceso de reivindicación ante
las instituciones consiguió primero que se excavara, después que se protegiera con
un vallado y obras y que se editará el libro que escribieron los arqueólogos. Durante
todo ese proceso, el alumnado fue el protagonista, ellos eran los que presentaban las
propuestas y recogían las respuestas que luego llevaban a las asambleas para tomar
nuevas posturas. Esto siempre acompañado por un representante del Ayuntamiento
y yo, ambos hacíamos de presentadores de los niños / as ante las autoridades.
Después de este descubrimiento despertó la inquietud de algunos vecinos,
pero sobre todo del alumnado, así que hemos continuado con otros restos
menos importantes (alcubillas y torre vigía árabes) que también han empezado
a ser considerados como importantes en el pueblo. Esto ha generado una gran
inquietud por estos temas sobre todo en el Ayuntamiento que decidió apostar por
hacer del dolmen su seña de identificación.
Efectivamente, el Ayuntamiento encargó que los maestros / as hiciéramos el

boceto del escudo del pueblo incluyendo el dolmen y la torre vigía árabe.
¿PARA QUÉ HA SERVIDO TODOS ESTOS INTENTOS DE CONECTAR CON

EL MEDIO?
Todos estos intentos de llegar a la calle, al tejido social, a los adultos no han
perseguido más que adelantar la situación cultural del pueblo, acelerar su
puesta al día para que acogiera con mejor predisposición y apoyara más la labor
docente realizada por el colegio. Este ha sido el objetivo.
La verdad es que ya hoy no se extraña nadie de ninguna propuesta de trabajo
del colegio. Hace años resultaba casi insultante a la población acciones como:
- Sacar a los alumnos al campo para ver las plantas o recoger insectos en
una charca.
- Poner a los alumnos / as clasificar el contenido de las bolsas de basura
para pesarlo.
- Ponerlos a trabajar con materiales hechos por nosotros y con discos de
flamenco.
- Poner a coser a los niños y a jugar al fútbol a las niñas.
- Enseñar matemáticas con un puñado de garbanzos en el bolsillo.
Todas estas prácticas y otras muchas más, ya no resultan chocantes, se ha

producido un acercamiento y un proceso de comprensión y valoración de lo que
se hace en la escuela; ya están acostumbrados a que salgan cada año propuestas
nuevas y extrañas para lo que ellos pensaban que debía hacer la escuela. Pero han
llegado a conocer que detrás de todo ello hay una gran preparación científica, ven
como el trabajo con estos contenidos no sólo los prepara para la vida, también
son un potente instrumento para el desarrollo de los contenidos académicos. Pero
lo más importante es que existe plena confianza en la capacitación y dedicación
de los maestros / as.
Quiénes mejor han entendido ésto han sido las personas que han gobernado
el Ayuntamiento. A raíz del descubrimiento del dolmen hubo un acercamiento que
nunca dejó de aumentar, llegando al extremo de que el Ayuntamiento ha podido
contar con todo lo perteneciente al colegio y viceversa. Hemos usado el fax, sus
instalaciones, teléfono libre para llamar a operarios, presupuesto para realizar
algunas actividades y salidas, y todo lo que hemos necesitado. Pero lo que hemos
valorado más es su clara apuesta por el modelo de escuela que representábamos.
Nuestra aportación y esfuerzo en conectar con el entorno buscando que el
centro escolar sea un elemento generador de crecimiento cultural y participativo
en el pueblo ha dado como resultado muchos cambios y acontecimientos que son
síntomas de transformación en el camino que queríamos. Por supuesto no podemos
atribuirnos como colegio la exclusiva de estos cambios, pero si estamos convencidos
que sin el colegio no habrían sido los mismos ni hubieran llegado tan pronto.
Un ejemplo de la influencia positiva del colegio sobre el Ayuntamiento es
la actitud que adoptó el Ayuntamiento cuando les concedieron un presupuesto

para restaurar la torre mudéjar de la iglesia. Años antes habíamos realizado una
campaña de protección de aviones, vencejos y golondrinas por su valor como
insecticidas naturales. El Ayuntamiento se dirigió a nosotros con la preocupación
de que tenían que ejecutar la obra de restauración en la torre en las mismas
fechas que llegaban estas aves al pueblo, habían contado un total de 22 nidos
de aviones y estaban preocupados porque si comenzaban las obras, estas aves
tendrían que hacer el nido en otro sitio y por lo tanto harían una puesta de huevos
menos. Nosotros le recomendamos que gestionaran el tema en Medio Ambiente
para que estos influyeran en Urbanismo y se cambiara la fecha de ejecución, así lo
hicieron, se marearon de un sitio a otro pero al final lo consiguieron. Dieron todo
un ejemplo de coherencia.
Fruto también del crecimiento de conciencia en torno a los temas medio
ambientales en el pueblo se ha instalado una depuradora, han mejorado los
espacios públicos verdes antes inexistentes, se han instalado contenedores para
la clasificación de residuos urbano a pesar de que el pueblo no tiene suficiente
población como para que la ley obligue a las empresas que se encargan de ello.
Recordamos especialmente cómo una alumna nuestra sufría las críticas de
los mayores por jugar al fútbol siendo niña, el colegio la animó y protegió con sus
razonamientos y trabajo coeducativo, hoy esta exalumna es jugadora del equipo
nacional y cuenta con una calle del pueblo que lleva su nombre.
Nadie se creía en el pueblo que nuestro colegio podría representar a España
en la Conferencia Internacional de Medio Ambiente de Niñas y Niños que se
celebró en Alemania con motivo de la Expo de Hanower.
La vuelta de los 8 alumnos/as y dos maestros que fuimos fue apoteósica, los
alemanes nos devolvieron la visita y las madres y padres se organizaron mejor
que nunca para recibirlos y acogerlos, se alojaron en una casa y les preparaban el
desayuno, el almuerzo y la cena, les hacían las camas y les atendían en todo lo que
pedían, lo hermoso de este servicio excesivo era que todo había sido planificado
por ellos / as mismos/as.
Hoy el apoyo al colegio está por encima de toda duda y la participación es
cada día más alta, este curso incluso han realizado movilizaciones y acciones
reivindicativas pidiendo mejoras en el centro.
Podemos decir que el trabajo de estos años en el intento de abrir el centro
al pueblo está dando resultados desde hace algunos años. Pero nada de esto
hubiera sido posible si el centro no coherente con el principio de participación
y abierto también por dentro, el planteamiento hacia dentro del centro debía ser
igualmente abierto, democrático, participativo.
UN CENTRO ABIERTO DESDE DENTRO
ASAMBLEA DE MADRES Y PADRES
Como ya hemos explicado nos interesaba ganarnos la confianza e implicación de

los padres y madres, uno de nuestros intentos de aumentar la participación en el
interior del centro fue la Asamblea de madres y padres. Ésta se realiza cada año
a comienzos de curso, antes que la primera reunión de Consejo Escolar y que las
reuniones de tutores / as con las familias.
En la Asamblea de familias, se informa de todos los aspectos generales del
centro, los cambios de plantilla, en los proyectos, y otros aspectos generales, pero
lo más interesante es la elección de representantes para el Consejo Escolar y la
revalidación de la cooperativa de familias.
La cooperativa económica de familias se creó para que todo el alumnado
tuviera el material necesario independientemente de su situación económica o de
la preocupación que tenga su familia con respecto a ello.
Las familias entregan una cuota mensual y este dinero primero pasa por la
cartilla del banco de las familias y luego pasa a la cartilla del colegio que gasta este
dinero en materiales para el uso de todos / as. Las familias no tienen que hacer
ningún gasto más lo largo del curso, pero no tienen que comprar nada, esto les
supone un ahorro cercano al 40%.
También nos permite educar al alumnado en el uso de lo público, ya que con
ese dinero se compran absolutamente todos los materiales que van a necesitar
(reglas, libros de texto, lápices, rotuladores, compases, etc.). El alumnado se
organiza entonces para que no falte nada en clase y se responsabiliza de su buen
uso, se establece una comparación con la vida en la calle; un lápiz es una farola de
la calle, una caja de rotuladores o de pegamentos es una papelera o un banco de la
calle, todos estos elementos tienen que ser cuidados a la hora de usarlos, porque
nos pertenece a todos/as. A través de la cooperativa educamos en el respeto a lo
público y en el trabajo en equipo.
CONSEJO ESCOLAR AMPLIO
El otro gran tema de la asamblea general es el de la representación en el Consejo

Escolar. Nuestro centro, tiene oficialmente dos representantes de las familias y
tres de los maestros/as, uno del Ayuntamiento y ninguno del alumnado por ser
de primaria.
En realidad está formado por seis madres y padres, los cinco maestros / as
(desde hace dos cursos seis) el representante del ayuntamiento y dos alumnos / as.
Cada dos cursos se eligen a través de las elecciones que convoca la Consejería
de Educación los dos representantes oficiales, pero además en la asamblea general
de familias se eligen otros dos que permanecerán en su cargo otros dos cursos,
estos cargos son voluntarios y rotativos, cada curso salen dos y entran otros dos,
con lo cual hay seis. Con este mecanismo nos aseguramos un mayor número de
personas representando a las familias, con lo que hay mayores posibilidades

de hacer llegar información a las demás familias y posibilitamos también que
todas las familias, puedan a lo largo de la escolarización de sus hijos/as, estar
por lo menos dos cursos dentro del Consejo Escolar, el órgano de gestión más
importante del centro; conociendo los problemas y participando desde dentro en
la resolución de los mismos.
ASAMBLEA DE AULA
La asamblea de aula es un mecanismo de participación institucionalizado en

el colegio. En los cursos más pequeños, se trata de la reunión diaria en la que
aprenden a escuchar a los compañeros/as, a ver que tienen ideas diferentes, que
hay que tenerlos en cuenta y que hay que respetar el turno de palabras, que el
diálogo es una buena herramienta para resolver conflictos, etc.
Desde tercero de primaria, la asamblea se realiza cada semana y tiene el
mismo formato. La asamblea más elaborada se da en el aula de 5º y 6º curso,
hace años se daba en primer ciclo de ESO y de esta asamblea salieron trabajos
tan importantes como la parte del ROF que explica cuál es la función del maestro,
del alumnota y de los padres y madres, además dice cómo debe funcionar la
asamblea y cuál es su sentido.
Desde hace dos cursos los grupos de cuarto, quinto y sexto hacen la asamblea
conjuntamente ya que son muy pocos y si los separamos quedarían dos asambleas
muy reducidas.
Pasemos al funcionamiento:
La asamblea como dije se reúne el viernes, en clase hay un buzón de madera
construido por el alumnado en el que durante toda la semana, pueden ir
depositando en él papelitos anónimos o firmados en los que:
- Se critica la actuación o actitud de alguien, y ese alguien puede ser un
maestro/a o alguien de otra clase. Cuando se trata de algo referente
a otra clase, se deposita el papelito en el buzón de la clase a la que
corresponda.
- Se felicita a alguien por alguna actitud o actuación. En la asamblea del
día 19 de noviembre, los de 5º y 6º encontraron un papelito de la clase
de tercero en la que felicitaban a las niñas de mantenimiento por el
buen arreglo que hicieron de la puerta de uno de sus armarios.
- Se proponen actividades, cambios de la distribución del mobiliario de
clase, salidas del centro, hacer alguna investigación o campaña.
- Se propone algún arreglo o trabajo al Consejo Escolar, al Ayuntamiento
(en el colegio o en el pueblo)
- Se propone hacer algún cambio en el colegio en el ámbito de
infraestructura o a otro nivel.
Estas propuestas se debaten y se llegan a acuerdos que luego se desarrollan si es

posible.
En la asamblea existen una serie de cargos o responsabilidades que ellos /

as desempeñan a lo largo de un mes. Al mes estos cargos o responsabilidades
son evaluados por la asamblea y se eligen otros nuevos, así que son cargos
rotativos y voluntarios. Lo ideal es que a lo largo del curso todo el alumnado haya
desempeñado la totalidad de los cargos, esto ocurre en la mayoría de los casos.
Los cargos o responsabilidades son fijos la mayoría de ellos, pero también surgen
algunos nuevos, como por ejemplo el huerto y el conejo son cuidados que han
surgido ahora y se han convertido en nuevas responsabilidades o cargos.
Otros son antiguos y siempre necesarios como el de mantenimiento que se
desarrolla por parejas y consiste en arreglar desperfectos que se produzcan en
el mobiliario del centro. Todo aquello que se pueda arreglar con lo medios que
disponemos se arregla. Por ejemplo un grifo que gotea, una puerta del armario
que se descolgó, reponer los tacos de sillas o mesas de alguna clase, apretar los
muñecos del futbolín, arreglar alguna pieza o parte de la mesa de ping pong,
construir una madriguera para el conejo, poner algún azulejo que se cae en
el cuarto de baño, etc. La clase que localiza un desperfecto avisa al equipo de
mantenimiento y éste se pone manos a la obra. Si no sabe hacer el trabajo o
usar las herramientas necesarias, otro alumno/a que ya haya desempeñado esa
función les enseña, si no lo hay me encargo yo, si nadie es capaz, se llama al
ayuntamiento para que envíe el equipo de mantenimiento.
Han sido tantos trabajos los realizados en el centro con este cargo que en una
ocasión confundido nuestra función y ante la petición de un arreglo, nos dijo que
lo hiciéramos nosotros con nuestros alumnos / as. Hubo que explicarles que sólo
hacíamos aquello que nos merecía la pena desde el punto de vista didáctico, no
por ahorrarle dinero al ayuntamiento.
Otro cargo de los tradicionales es el de macetas y reciclados. Éste se encarga
de recoger y atar el papel que se almacena en una caja de clase para después
llevarlo al contenedor de papel del pueblo, igual con las pilas, existe una caja
donde todos los vecinos del pueblo depositan las pilas gastadas, el responsable de
reciclados las clasifica y tira a la basura las no contaminantes y el resto me las da
a mí para que las devuelva a la empresa que las vende.
Otro cargo es el de material. En clase hay un mueble donde se almacena todo
el material que el alumnado va a necesitar: gomas, lápices, rotuladores, libros,
reglas, pegamento, atlas, etc. Cuando falta algún material, el responsable de
material va al almacén y coge lo que necesita para colocarlo en la clase.
Otros cargos son biblioteca, museo natural, luces, ventanas y sillas, secretario/
a de la asamblea (que es quien levanta acta de la misma) y moderador/a.
El maestro/a hace el papel de coordinador, cuando quiere hablar pide la
palabra como todo el mundo, pero permanece junto al moderador/a y secretario/
a para en voz baja orientar a los novatos/as en el cargo.
La asamblea es el corazón del aula y la práctica más coherente de las que se
realizan a diario en ella. En la asamblea salen infinidad de propuestas de trabajo,
pero además es el mecanismo más importante y eficaz para la resolución de
conflictos. La asamblea es la encargada de resolver a través del diálogo todos los
problemas que surgen en horas de recreo, en clase e incluso en sus relaciones en

la calle en horarios no escolares. En la asamblea todos/as se sienten animados/as
a exponer sus problemas y confían en que se resuelvan, la asamblea llega incluso
a poner sanciones que se cumplen escrupulosamente. El maestro no realiza
ninguna función represora, imponer alguna sanción se produce en muy pocas
ocasiones, tan sólo llega a ello si quien es sancionado no ha demostrado voluntad
de cambio con respecto a la actuación que motivó la sanción.
El momento de la evaluación de las responsabilidades es muy importante. Se
revisa cada una de las responsabilidades y se va matizando cuál es la manera ideal
de ejercer dicha responsabilidad. Ésta, puede vivirse como un privilegio de poder,
cualquiera de los cargos mal entendidos hace que quien lo ostente quiera darse
importancia y sentirse superior, incluso regañando o criticando excesivamente
a alguien. Se trata en la asamblea de perfilar las responsabilidades y darle un
carácter de servicio social, de responsabilidad que será vigilada por la asamblea,
este carácter debe pesar más que el de poder.
La asamblea es una verdadera escuela de democracia, de respeto a la opinión
de los demás y de comprensión de las particularidades individuales, pero también
es un mecanismo de presión y de reivindicación, yo recuerdo con alegría una
ocasión en la que el alumnado de 7º y 8º se negó a entrar en clase hasta que no
se atendiera su reivindicación. Aunque estaban equivocados y esto se demostró
posteriormente, lo importante es que fueron valientes usando todas las armas
que tenían para defender sus derechos, así se lo manifesté después, les felicité a
la vez que les mostré cuál había sido su error.
BASES IDEOPEDAGÓGICAS
Tratándose de un colegio que nos gusta definir como cooperativa con modelo
asambleario, las bases en las que se asienta su planteamiento ideopedagógico es
el principio de COMPARTIR, compartir el poder, el saber y la responsabilidad.
Compartir el saber
Existen muchas ocasiones en las que este principio se hace práctico, y lo es a tres
niveles.
En el aula, en el centro, en el pueblo.
En el aula. Se trata de hacer del grupo un colectivo que trabaje para crecer
personalmente con la ayuda de los demás, no sólo con la del maestro. A veces y
fruto de la existencia de dos niveles en cada aula (por ejemplo 5º y 6º de primaria)
el maestro anima a que los compañeros / as más avanzados cumplan también la
función del maestro/a, ayudando a los compañeros / as en cuestiones concreta
que ya domina sin dificultad. En estas ocasiones, se desarrolla en la clase un
espíritu de colaboración muy interesante, se empieza a entender el aprendizaje
como una verdadera necesidad y no como una imposición o capricho del maestro
y de los padres y madres. Todos / as sienten la necesidad de comunicar lo que han

aprendido y buscan la manera de hacerse entender por los demás.
Otra fórmula para compartir el saber en el aula son las exposiciones de
partes de trabajos colectivos o de trabajos individuales. A veces se ayudan de
transparencias que se elaboran para la ocasión, otras se limitan a usar un mapa o
un mural, pero de todas las maneras son ellos/as los protagonistas y transmisores
del conocimiento.
En el colegio. Ya habíamos hablado de las campañas. Éstas son un buen

momento para preparar comunicaciones de murales, exposiciones de los
resultados de la investigación que se ha realizado, etc.
Una clase convoca a las demás en el salón o en sus clases y les explica todo lo
que han descubierto con la investigación realizada, después les piden que participen
en la campaña que diseñaran para llevar al pueblo, es decir a los adultos.
Otra actividad que ha tomado cuerpo desde hace años y que es muy
motivadora es la lectura de los cursos de mayores a los de menores. Un día un
grupo visita la clase de los que aún no saben leer o a aquellos que saben pero y
les leen un libro. Se juntan por parejas y durante un buen rato cada lector les lee
señalando con el dedo la dirección de la lectura, comentan las ilustraciones, la
portada, les dicen el nombre del autor/a del ilustrador/a y muestran lo hermosos
que es leer. Todos se animan a ser como ellos pronto y se esfuerzan por aprender
a leer o por mejorar su velocidad o comprensión lectora. Los lectores por su parte
se sienten orgullosos de sus destrezas y sienten la necesidad de hacerlo mejor y
avanzar en sus dotes lectoras.
En definitiva compartir es el objetivo, el conocimiento se construye, se
reconstruye y se reinterpreta entre todas y todos, es más sugerente, interesante
y motivador cuando se construye entre todos/as, cuando son ellos/as los
protagonistas en el logro de los conocimientos.
En el pueblo. Es el momento de las campañas o de un trabajo de investigación

que ha dado resultados interesantes para toda la población del pueblo.
La campaña consiste en llevar a las familias las informaciones que ellos/
as han conseguido y la propuesta en el cambio de hábitos o costumbres que
han descubierto que eran inadecuadas. Se proponen entonces hábitos y
comportamientos alternativos a los establecidos, es decir el trabajo queda como
una campaña de concienciación sobre un tema social o medioambiental.
A veces el alumnado lleva la información y las propuestas de cambios de
actitud a las calles y casas en forma de carteles, octavillas, pegatinas, libritos,
etc. (ejemplo campaña del ahorro de electricidad o de clasificación de residuos
urbanos). Otras veces, se atrae a las familias al colegio donde se les exponen los
contenidos y las propuestas (ejemplo Mercadillo y campaña de Consumo Justo y
Responsable o campaña de ahorro del agua través de la inauguración del museo
del agua en el centro).
Sea en el aula, en el colegio o en el pueblo, lo importante es que el alumnado
se siente valioso, encuentra útil lo aprendido, descubre el valor del trabajo con el
conocimiento y la aplicación directa y cotidiana del mismo.
Compartir el poder
Vivir la sensación de tener más posibilidades que los demás para controlar algo,
para distribuirlo, administrarlo, poder decidir con mayor poder de influencia
que los demás es una experiencia que todos/as deben tener. Y es bueno que la
tengan en la escuela y aprendan a administrarla sin caer en las tentaciones de
administrar ese poder interesadamente, es decir pensando no en servir prestando
un servicio social, sino manipulando ese ejercicio en beneficio personal o de un
grupo reducido.
Dar la palabra en una asamblea, proporcionar el material a la clase,
etc. además de ser una prestación o servicio social se puede transformar en
un privilegio, saber ejercer el poder, someterse a la evaluación (reflexión y
valoración) y hacer de ese poder algo rotativo y voluntario, supone relativizar el
poder mismo y aprender a controlarlo cuando no es ejercido con justicia. Éste es
uno de los aprendizajes más valiosos. Además sitúa a todos y cada uno/a el papel
de ciudadano/a con compromiso social y comunitario.
Compartir la responsabilidad
Esta es la otra cara de los cargos, la cara del poder se transforma en

responsabilidad cuando se asume con coherencia dentro del modelo, cuando se
descubre el sentido real de los cargos escogidos.
El principio de COMPARTIR permite que el alumnado sienta como suyo
el centro, no sólo los pasillos, los muebles, los libros, las sillas; también los
ambientes, la limpieza, el silencio, todo lo que acontece en el centro les atañen
a ellos / as, no son elementos postizos que están por allí en determinadas horas,
ellos / as son el sentido del edificio y de las actividades que se desarrollan en él,
sin su implicación todo es incompleto y artificial.
El alumnado tiene que llegar a entender que forman parte de un todo y que
es necesario un compromiso de trabajo, un sentimiento de pertenencia y de ser
propietarios comunales del colegio.
Las paredes de nuestro colegio están llenas de trabajos, objetos que tienen
valor material, las puertas de las clases están abiertas todo el día, en las clases
hay ordenadores, todos los materiales de trabajo, aparatos de música, cámaras
de fotos, grabadoras, el salón permanece abierto a personas que pueden entrar
en el centro a jugar al futbolín, al ping pong, al ajedrez, etc. A pesar de tantas
oportunidades es raro que se pierda algo, que se rompa algo.
A veces ocurrió algo desagradable (perdida o rotura de algo) y preferimos
mantener el sistema de confianza y de corresponsabilidad. En estas ocasiones
debatimos en asamblea la situación y hablamos sobre cómo sería otra forma de
funcionamiento que hiciera más difícil robar o romper algo, es decir un sistema
restrictivo de vigilancia y desconfianza continua. Sólo esas reflexiones que

surgieron en asamblea bastaron para recuperar la tranquilidad y la confianza.
Son los pequeños riesgos, pero éstos son hechos insignificantes comparados con
los beneficios.
DIRECCIÓN COMPARTIDA
Cuando llegué a la dirección del centro por requerimiento de mis compañeros

/ as, no sentía ninguna simpatía por la idea, no porque la dirección en nuestro
centro tuviera un carácter autocrático o poco democrático, al contrario era una
dirección abierta y compartida, sin embargo hasta ese momento sólo había
reflexionado sobre la docencia y pensaba que la organización escolar del centro
era sólo producto de la labor individual puesta en común. El papel de dirección
no me había llamado la atención y en principio sólo me lo planteaba como la
representación del poder que había que eludir. Nunca me había imaginado a mí
mismo en ese papel y por lo tanto no había valorado suficientemente por qué
la administración la considera indispensable. Así pues como algo que debíamos
desempeñar irremediablemente.
Así que me preocupó mucho al comienzo y después me ha seguido
preocupando durante los ocho cursos que he estado en esa función.
Mi problema consistía en cómo eludir toda la carga negativa que un cargo de

ese tipo podía llegar a tener dentro de un modelo de escuela cooperativo y
asambleario. Cómo no incurrir en contradicciones que frenaran el desarrollo del
modelo o que desvirtuara lo que desde el equipo se construía.
Ha sido una lucha interna no exenta de tentaciones y contradicciones, por
otro lado, apenas he tenido presiones sobre la forma en que desarrollaba mi
función, los compañeros/as nunca me hicieron una crítica sobre mis actuaciones,
lo cual no quiere decir que no aportaran ideas, esfuerzo de reflexión y trabajo. Lo
que quiero decir es que nunca cuestionaron el desempeño del cargo de dirección
ni globalmente ni en algún aspecto concreto. Digo esto porque he tenido que ir
construyendo el papel de dirección desde la práctica y el trabajo diario, no desde
la reflexión en equipo,
Creo que en el fondo es porque la mayoría de los que formamos el equipo
damos mayor importancia al trabajo y la reflexión sobre la docencia más que al
papel de dirección, que queda subordinado a lo primero.
Pienso que aquí esta “el truco”, en valorar más el trabajo horizontal y colectivo
que el de planificación jerárquica y vertical.
Las características que ha tenido o hemos pretendido que tenga en la práctica
ese papel de “dirección compartida” son las siguientes:
¿QUÉ SE COMPARTE?
Se comparte el poder de decisión
Nuestras reuniones semanales han sido el momento de tomar decisiones

sobre todo lo que acontecía en el centro, sobre temas generales, de economía,
de planificación, de problemas con alumnos/as que no avanzaban, con familias
que presentaban problemas, de relaciones con las instituciones; Ayuntamiento,
AMPA, Delegación de Educación, etc. Siempre hemos buscado el consenso, a
veces hemos pospuesto una decisión por no encontrar el consenso, huyendo de
la votación que siempre es excluyente, al retomar de nuevo el tema hemos
acercado posturas hasta encontrar lo que nos convencía a todos/as como lo
mejor, es decir el compromiso de todos/as.
Muchas veces llegar al consenso ha supuesto para uno/a de nosotros/as
prescindir de puntos de vista personales e individuales, un acto de generosidad
y de descubrimiento razonado de que era mejor ceder en beneficio del
trabajo en equipo y del resultado final. Es decir la aceptación voluntaria
de renuncia individual y hasta personal a favor de un compromiso común. Esa
decisión siempre ha resultado más positiva que el sentimiento de ser vencido en
votación y sentirse obligado por la mayoría a acatar.
Hubo cuestiones como la decisión de ir o no a una huelga, realizar o no una
actividad o participar en un grupo de trabajo o proyecto; en el que hubo que votar,
pero huimos de establecer vinculancias obligadas y al final cada uno/a hacía lo
que creía mejor, también reflexionamos sobre lo natural de estas situaciones, es
imposible que siempre estemos de acuerdo y siempre hemos respetado por
encima de todo la individualidad.
Esto a veces nos ha costado tener que aguantar algunas actitudes egoístas
e insolidarias de algún maestro/a que llegaba como provisional al centro y se
aprovechaba de la situación, pero merecía la pena soportar estos casos esporádicos
y puntuales. No podíamos permitir que nuestro sistema de confianza se
sustituyera por otro de desconfianza, control e imposición.
Como director sólo he decidido sin contar con las demás cuestiones
cotidianas e irrelevantes. Las cuestiones importantes siempre se posponían para
las reuniones o si el tiempo forzaba la toma de una decisión, siempre se tomó con
carácter de provisionalidad o se convocó una reunión rápida en exclusiva para el
tema.
En más de una ocasión se ha prescindido de plantear algún trabajo por
entender que no iba a ser secundado por todos/as. Los que más empuje e
iniciativas en la realización de proyectos tenían han sacrificado muchas de
sus propuestas por entender que sería forzar demasiado a los demás. Mejor
caminar juntos y despacio que separados con unos/as muy rápido y
los demás parados.
Se comparte la información
Para que se pueda compartir la toma de decisiones con libertad real, todos/as
deben disponer de toda la información sobre los temas sobre los que hay que
decidir. Una de las características del papel de director/a tal y como está diseñado
por la administración y tal y como es en la actualidad, es que recibe mucha más
información que el resto del profesorado, informaciones que a veces les pasa la
administración con cierto carácter secretista dándole al director atribuciones
acerca del uso que debe hacer con esas informaciones: sobre estrategias con las
ausencias del profesorado, con la distribución de tutorías, cargos, informaciones
sobre derechos, deberes, posibilidades de aceptación o negación sobre asuntos de
muy diversa índole.
Por otro lado, al centro llegan infinidad de propuestas de actividades,
información sindical muy diferente, existencia de colectivos y recursos.
También el ayuntamiento, el AMPA y otras entidades locales son origen de
infinidad de informaciones que son indispensables conocer para tomar decisiones
importantes.
El director tiene la posibilidad de centralizar las informaciones y distribuirlas a

voluntad y según sus intereses y planteamientos personales o del pequeño grupo
de sus acólitos.
Una actitud selectiva al proporcionar la información, conlleva a generar
suspicacias, desconfianzas y temores en los miembros del equipo. Estas
suspicacias y falta de confianza es origen de divisiones y enfrentamientos.
Poseer más información es poseer más poder de decisión, es poseer

más argumentos para usar a voluntad, más posibilidades de influir en los demás
para encauzar la dirección de las reflexiones, más poder para lograr adeptos a
los planteamientos personales y como resultado final más poder para influir
en la toma de decisión colectiva. Este resultado es engañoso desde un
planteamiento democrático
Yo he tratado de huir de este peligro ofreciendo sistemáticamente toda la

información que llegó a mis manos. Cada lunes, en nuestras reuniones el
primer punto ha sido “informaciones”, y he tratado de ser coherente con este
planteamiento aunque a veces me ha supuesto sacrificar una posición personal
que de antemano sabía que saldría invalidada por los demás.
Se comparten las tareas
Una forma de compartir la información y por lo tanto el poder de decisión es el

control de las tareas que se centralizan en la dirección (sobre todo cuando se trata
del único cargo unipersonal, como es nuestro caso): parte de faltas (ausencias),
entradas y salidas, matrículas, Actas de claustro, de Consejo Escolar, distribución
del dinero (economía), representación, compras de materiales, inventarios de
materiales informáticos, bibliográficos, didácticos, memoria informativa, libros
de escolaridad, etc.
Siempre ha sido un principio de actuación, repartir estas tareas entre todo
el equipo, de manera que el parte de faltas un curso lo hacía uno/a y otro curso
cambiaba, igual con las salidas, etc. Sin embargo ha habido cursos en los que este
aspecto funcionó mejor y otros que peor, en ello ha influido la llegada de maestros
/ as provisionales que cambiaban cada curso. De cualquier manera esa ha sido
la inercia y el planteamiento. Este curso, aprovechando el cambio de dirección
(ahora es otro compañero) este aspecto se ha programado con una meticulosidad
envidiable.
Pero el reparto de tareas tiene otro aspecto que lo hace interesantísimo, se
trata de las tareas que a nadie apetece por ser consideradas ajenas a la profesión
o las más incómodas por poco reconocidas desde un enfoque clasista: ayudar
a orinar a un síndrome de Dawn, cambiar el papel higiénico de los servicios,
arreglar un grifo o un mueble o persiana, cambiar a un alumno/a de infantil que
se orinó encima, regar las macetas, fregar el suelo, cargar o descargar un camión
con materiales para el centro, trasladar mobiliario, cocinar, fregar los cubiertos
y cacharros, lavar y planchar los manteles y banderas para determinados
actos, apilar sillas, repartir bandejas con comidas entre los padres y madres en
determinadas fiestas escolares, y un largo etc.
Todas estas funciones que se tienen que realizar en nuestro centro (no
disponemos de conserje ni de ningún otro personal para estas tareas) teóricamente
son voluntarias, mantener el papel de director según el estatus que socialmente
se le atribuye, supone huir de todas ellas. Sin embargo el principio de compartir
tareas exige estar a la altura de las circunstancias y ser consecuente con ello.
¿Cómo puede pretender un director/a ganarse la participación

voluntaria de todos/as si se guarda de determinadas funciones que
a nadie apetece?. En este afán de ser consecuente con este principio de
“compartir tareas” yo he realizado todas las que he enumerado anteriormente,
además de otras muchas que ahora no recuerdo, y además las he realizado con
orgullo ante mis compañeros/as ante los padres y madres y ante mi alumnado,
valorándolas con la misma importancia que el hecho de dar clase, como una parte
más de la experiencia educativa, como una toma de posición sobre la relación
que nos une como comunidad educativa en un entorno material y humano. En
definitiva como un elemento didáctico y de compromiso social.
Se comparte el cargo (rotación)
Un cargo de director tal y como he ido perfilando hasta ahora, sólo puede
entenderse con carácter rotatorio:
Si los cargos de representantes de las familias en el Consejo Escolar son

rotativos.
Si las asambleas del alumnado pretenden ser un mecanismo vivo de
alternancia en las responsabilidades y cargos.
Si el profesorado acepta el principio de estar en distintos niveles e impartir
distintas áreas.
La dirección debe ser coherente con este principio de alternancia y rotación,
la experiencia de dirección debe ser compartida y todos / as los miembros del
equipo deben tener la oportunidad de ejercer esta responsabilidad si así lo desean
y cuentan con la aprobación de todos/as.
La persona que ejerce la dirección está sometida a unas presiones externas
contrarias al modelo propuesto (de ellas que trataremos más adelante) y que
suponen un desgaste progresivo que tarde o temprano hace mella en la persona,
desvirtuando el papel de coordinación que (desde mi punto de vista) debe
caracterizar el cargo.
Por otro lado, el cambio o alternancia del cargo, siempre supone:
Abrir nuevas expectativas de avance y posibilidades de enderezar las

desviaciones que por inercia surgen y que aunque sin ser importantes pueden
frenar o ralentizar propuestas o proyectos que no terminan por salir adelante,
aunque cuenten con el beneplácito de todos / as.
También surge la disposición de todos los miembros del equipo a generar
nuevas expectativas más creativas y novedosas.
Es una oportunidad para limar aristas del modelo, en definitiva aunque
se parte de la disposición de continuidad se trata de otra oportunidad más de
generar ilusión.
Los cargos vuelven a las personas acomodaticias, es necesario por su salud

personal (desde el punto de vista profesional y humana) darles respiro
Los directores/as generalmente dan menos horas de docencia, las
responsabilidades de dirección les hace relajarse ante el echo de la docencia
por estar más preocupado por las responsabilidades generales del centro. Así
dejar la dirección supone también una oportunidad de ejercer la docencia con
más posibilidades de disfrute y dedicación. Por estos motivos yo cuando accedí
al cargo de dirección lo hice con el compromiso de mis compañeros / as de que
tendría esa oportunidad, cuando llegó el momento, a los cuatro cursos no pudo
ser, a pesar que así lo pedí, pero este curso se hizo realidad aquel compromiso.
El poco tiempo que llevamos de curso (casi tres meses) ha sido suficiente para
comprobar que llevaba razón en la mayoría de lo que he expuesto. Una prueba
de ello es que el reparto de responsabilidades y tareas este curso ha mejorado
significativamente y yo disfruto más intensamente con mi alumnado, me
encuentro más relajado y me siento más creativo en mis propuestas de trabajo
en clase.
PELIGROS AL EJERCER LA DIRECCIÓN
La egolatría
Por mucho empeño que se ponga en “ser como siempre”, no influenciarse por la nueva
situación, la simple satisfacción que se siente por ser reconocido por los demás como
“capacitado para ejercer el cargo” ya es un elemento en contra que hace que poco a
poco cambie la valoración de uno mismo tendiendo a magnificar su situación.
Pero el mayor peligro está en las presiones externas. Todos/as comienzan a
considerarte más, el trato es diferente, en algunos casos en negativo (desconfianza)
y la mayoría de los casos en positivo (esperanza, servilismo, clientelismo....
El alumnado comienza a recibir la noticia de diferentes maneras: la madre
o el padre que amenaza al hijo/a con hablar con el director, el maestro/a que
hace lo mismo, el compañero/a que delega en ti ciertas responsabilidades
reconociéndote tu capacidad o exigiéndotela: “deberías hablar con el padre de
Paquito, no puedo con él”, “a ti te hará más caso”, “dile al tutor de 2º que no debe
dejar su responsabilidad en el recreo”, etc.
Los representantes del Ayuntamiento, AMPA, Administración educativa;
Los directores/as de la zona, las asociaciones de la localidad y las familias rara
vez entienden (aunque se lo hayas explicado hasta la saciedad) que el papel que
juegas en la comunidad educativa es diferente al que socialmente está establecido.
Todas estas presiones son muchas para la voluntad de no dejarte influenciar por
estas consideraciones.
Poco a poco te vas creyendo indispensable, aunque no sea así.

La egolatría puede aflorar haciéndote tomar decisiones que podías haber
compartido, no esperando lo suficiente a que todos / as opinen o propongan,
influyendo más de lo adecuado aprovechando tu situación, etc. Muchas veces
caes en la tentación de ejercer el estereotipo, y otras, ves la necesidad de
ello porque se te exige, sobre todo por parte de la administración educativa.
Estas actitudes pueden crear distanciamientos, suspicacias, desconfianzas,
falta de ilusión para formular propuestas, para intervenir con confianza y en
definitiva sentimiento de falta de libertad.
.
Para los demás comienzas a ser una referencia de poder y cuesta mucho
esfuerzo evitarlo, porque ves cómo eso es real, es decir que realmente tienes más
poder aunque no lo quieras. Por otro lado, a la vez que intentas huir de ello, te
resulta más fácil ejercerlo con la connivencia de todos/as.
Para colmo entre los amigos, la familia y tu entorno personal también
se respira algo parecido que te reconforta además de preocuparte. “¿Estaré
cambiando?”, “¿cambiaré como persona?”, “¿me estaré convirtiendo en un
pedante engreído?”.
Nunca sabré hasta qué punto ésto ha influido en mí en estos ocho años, tanto
positiva como negativamente.
Mostrar infalibilidad:
Tanta presión o el simple hecho de no poner de manifiesto tu inseguridad ante los

problemas a los que te enfrentas por primera vez, hace que te muestres infalible,
es decir, no muestras tus dudas, tu desconocimiento, tu falta de capacidad. Se
genera tales expectativas que te creas una pantalla de protección enmascarando
la realidad y “tiras palante” como sea; improvisas, eludes tareas o situaciones
comprometidas para ti, y caes en contradicción con el modelo cooperativo y
asambleario que te exige trabajar en equipo y unir esfuerzos y voluntades, puedes
llegar a creer que es suficiente con tu trabajo.
Ante representar a la administración o a la comunidad educativa

elegir lo primero
Éste es un viejo dilema para la dirección, por un lado la administración espera

que compartas todas sus expectativas e intereses con las limitaciones que
suponen en algunas situaciones para el centro. La administración tiene intereses
compartidos con la comunidad educativa y otros que les son ajenos a dicha
comunidad: los intereses políticos, administrativos de control burocráticos,
cálculos en la distribución de la penuria de medios, etc. La administración espera
que los compartas porque te considera su enlace, parte de ellos. En muchos casos
son comprensibles y asumibles, pero en otros muchos no.
Por otro lado, eres representante de una comunidad educativa que te elige
con la confianza de que actuarás por el interés de la misma, antes que por ningún
otro interés. Este planteamiento te exige anteponer la calidad educativa a todo
lo demás: exigir más medios, mayor autonomía, mejor aprovechamiento de los
recursos humanos y materiales frente al desperdicio de tiempo y esfuerzo en
tareas burocráticas o administrativas, mayor flexibilidad en el reparto de los
tiempos y espacios, nuevas fórmulas de organización que están reñidas con la
rigidez de los requerimientos oficiales, etc.
Son las dos caras de la moneda y forzosamente has de compatibilizarla.
Para mí la opción es clara, el director/a se debe antes a la comunidad
educativa que a la administración, sin negar la vinculación con la segunda.
Algo parecido ocurre con otras dos opciones: 1ª- trabajar por una
educación que sea reflejo de la sociedad actual o 2ª- trabajar para transformarla
reinterpretándola ante la comunidad educativa y especialmente ante el
alumnado.
Desde mi punto de vista, hay que contar con ambas, la escuela no debe
permanecer impasible ante elementos de influencia negativa para la formación
del alumnado, la escuela no puede ser neutral, es imposible que lo sea, la escuela
debe ser un lugar donde el alumnado aprenda a reinterpretar la realidad, un lugar
donde se aprenda a ver con ojos más críticos la realidad, a reconstruirla para
comprenderla y mejorarla.
Este mismo papel debe jugar el director/a ante la administración cuando se
trate de intereses encontrados entre la comunidad educativa y la administración.

Debe optar claramente por los intereses del alumnado y de su formación, por lo
tanto por todo lo que suponga una mejora para la escuela tanto en aspectos físicos
o de infraestructura como organizativos y como de desarrollo personal.
Mostrar los logros como éxitos personales
Cuando el modelo de escuela funciona, cuando es reconocido por la

administración, por los colectivos pedagógicos, por los medios de comunicación,
etc. es fácil que quien ostenta el cargo de director (que es la referencia ante todos
por ser el que representa al centro), tienda a hablar en primera persona y a asumir
mayor protagonismo al mostrar los logros conseguidos: un buen funcionamiento,
premios recibidos, etc.
Esto también es un peligro tanto para la persona (excesiva autoestima)
como para el equipo de trabajo que ve minusvalorada su intervención y puede ir
distanciándose del compromiso con los proyectos comunes.
Más de una vez he podido comprobar que cuando algún medio de
comunicación me ha entrevistado, o he dado alguna charla en jornadas,
encuentros, etc. se ha personalizado mucho en mí a la hora de reconocer el trabajo
realizado por el centro, entonces hay que hacer mucho esfuerzo para no caer en
la actitud de dejarse llevar y aceptar personalmente los elogios sin rectificar para
que estos se atribuyan al equipo. En la prensa generalmente acentúan el nombre
de la persona que les atiende.
¿QUÉ HA FUNCIONADO EN NUESTRO CASO?
Reconocer a cada miembro
El reconocimiento de cada miembro es indispensable, conocer las limitaciones

de cada uno y aceptarlas acentuando las virtudes más que los defectos son
importantísimos a la hora de conseguir que todos/as nos sintamos a gusto
y nos animemos a participar en proyectos comunes. Cada persona tiene sus
limitaciones: familia, otras ocupaciones, preferencias por determinados tipos
de tareas, problemas personales, etc. Si estas son aceptadas sin cuestionarlas
sobredimensionándolas se consigue su implicación. Cada miembro es diferente
y lo que hay que pretender es la suma de esas diferencias, no aspirar de golpe a
un mismo tipo de compromiso en todos/as, es necesario respetar los ritmos de
cada uno/a.
Por otro lado dando incluso por supuesto que partimos de circunstancias
iguales, hay que aceptar que unos/as se implican más y otros menos, la libertad
siempre es mejor mecanismo que la coacción, quien más conciencia y compromiso
tiene también es capaz de soportar mayor carga de responsabilidad y de trabajo. A
nosotros/as esta máxima nos ha funcionado muy bien y la implicación–ilusión de
cada uno de los miembros del equipo ha ido en aumento sin producirse ninguna
fuga dejadez o “pasotismo”.
A la larga una buena relación personal basada en el respeto, el apoyo, la
búsqueda de la amistad y la atención cariñosa ha sido el mecanismo más eficaz
para conseguir el aumento progresivo del compromiso de todos/as. Compromiso
que hay que reforzar en cada ocasión que un miembro del equipo propone
cualquier actividad innovadora y que suponga salir de la monotonía del libro de
texto o de las rutinas pedagógicas habituales. Cualquier actividad propuesta en la
que cree el/la que la propone debe ser apoyada para fortalecer su compromiso.
Crear equipo
Es muy común que se hable de que la dirección debe contar con un buen equipo,
en el sentido de un equipo fuerte que pueda dirigir sin problemas. Las pugnas
y divisiones entre el profesorado, la creación de grupos distantes o enfrentados
son la mayor lacra que puede darse en un centro, el director/a no debe aspirar a
crear un equipo fuerte. Una vez que se consigue, pasa a imponerse a los demás y
se acentúan las divisiones, surgiendo en muchas ocasiones conflictos que tienen
difícil solución y que tienen una incidencia muy negativa en todos los ámbitos de
relación del centro, incluida la calidad de la educación que se imparte.
La dirección siempre debe tener como meta conseguir un equipo que
integre a todos / as los miembros, y a la vez que esto se extienda al resto de
la comunidad educativa: AMPA, alumnado, instituciones, lograr un ambiente
de colaboración, incluso el sentimiento de pertenencia a un mismo grupo (la
comunidad, el colegio).
Para esto es indispensable lo que ya expliqué en el apartado anterior
“reconocer a cada miembro”. Nunca se debe caer en la actitud de resignación
contentándose con un equipo “suficiente”, el equipo “suficiente” es el de la
totalidad. Ésta ha de ser la meta sin fecha prevista, ha de plantearse como una
tarea en continuo desarrollo.
Acompañando a esta pretensión se ha de tratar la búsqueda de la rentabilidad
pedagógica en el “estar a gusto”, que cada miembro tenga la oportunidad real de
participar en la elección del trabajo. Recuerdo cuando llegaban al centro los
interinos / as para trabajar un curso y después marchar a otro colegio. En las
primeras reuniones, se sorprendían porque les preguntábamos: -¿Qué curso
prefieres?, ¿Qué áreas te gusta trabajar?
Lo normal en los colegios es que se actué al revés de como lo hacemos aquí.
La antigüedad, las costumbres, etc. obliga a los que llegan nuevos a coger “lo que
nadie quiere” que generalmente suele ser “lo peor”: cursos muy numerosos, con
alumnos/as dificiles o con padres de esta o aquella situación problemática.
Yo entiendo que todo docente realiza mejor trabajo donde se siente más
cómodo, es decir en aquello que domina mejor o que le gusta más, la capacidad y
la ilusión son muy importantes, sin embargo, se suele dejar “lo que nadie quiere”
a quien menos posibilidades tienen de sacar adelante a estos. Los que ya llevamos
años en el centro tenemos más posibilidades de atender adecuadamente cada

situación o caso que se dé. Los que llegan nuevos no conocen las características
de cada niño, de cada familia.
Por la experiencia que hemos tenido en todos estos últimos años, la mayoría
de los interinos / as que han llegado al centro y han podido escoger curso o
nivel incluso áreas, han trabajado bien, adaptándose e integrándose en las
experiencias que se desarrollaban en el centro y participando en todo de buena
gana. Por otro lado, los cambios que estas situaciones novedosas han generado,
han sido positivos para nosotros/as ya que hemos cambiado también nosotros /
as con lo que la experiencia que tenemos del trabajo en el centro y del alumnado
es mayor.
Así buscamos la mayor rentabilidad pedagógica a través del “estar más a
gusto” con lo que hacemos. ¿Quién de los que llegan nuevos/as a nuestro centro
va a argumentar que no participa en esta o aquella actividad, o que no funciona
bien su aula, porque le hemos dejado con lo más difícil, lo que nadie quiere?
Cuando se analiza el personaje del director/a se habla de una persona con

capacidad de liderazgo, no se aclara muy bien qué tipo de liderazgo. ¿Ha de
ser una persona con personalidad arrolladora, con carisma, con autoridad (en
el buen sentido de la palabra)? ¿Ha de ser alguien con grandes capacidades de
convicción, de comunicación?
Tal vez sí, pero me queda siempre la duda, de si el trabajo que puede generar
un equipo siguiendo las pautas de un/a director/a de este tipo es más valioso que
el que es capaz de generar un equipo en el que sus miembros gozan de la libertad
que les da el convencimiento de que pueden aportar mucho en el ámbito personal
e individual, que deben ser ellos / as los que generen ideas, más que aceptar como
las mejores posibles las que ofrece el líder.
Yo creo que el liderazgo en la dirección consiste en dar juego y la posibilidad de
participar en la creación de un ambiente de colaboración e implicación y no en la
iluminación personal y la capacidad para repartir tareas, forzando compromisos.
Al menos esto es lo que ha funcionado y funciona en nuestro caso.

CP Virgen del Rosario de Totalán (Málaga)
epD
EPÍLOGO
Miguel Ángel
Santos
Guerra
EPÍLOGO
EPÍLOGO
M ANIFIESTO POR LA EDUCACIÓN
Los ponentes y participantes del Seminario “Cultura,

organización y dirección de los centros escolares”, celebrado
en el Palacio de la Magdalena del 19 al 23 de julio de 2004,
conscientes de la importancia decisiva de la educación para nuestro país y para
cada uno de sus ciudadanos, de la crucial situación por la que atraviesa nuestro
sistema educativo y de la influencia de los postulados de la cultura neoliberal en
las políticas educativas y en las actitudes, concepciones y comportamientos de los
individuos, manifestamos:
1. Que es necesario un pacto por la educación que aleje la política educativa de los
bandazos políticos partidarios.
2. Que no puede hablarse de calidad educativa sin tener en cuenta la equidad.
3. Que la escuela pública ha de convertirse en la causa de la justicia ya que ha de

ser la escuela de todos y para todos.
4. Que debe incrementarse el presupuesto destinado a educación para que pueda

atenderse la creciente diversidad cultural del alumnado.
5. Que es imprescindible potenciar la salud democrática como cultura, estructura

y dinámica funcional de las organizaciones educativas.
6. Que es necesario, con urgencia que permita recuperar el mucho tiempo perdido,
mejorar la formación inicial de los profesionales que trabajan en la educación.
7. Que es necesario abrir la escuela a la comunidad educativa para que sirva a sus
necesidades y para que reciba su imprescindible ayuda.
8. Que la dirección no debe caminar hacia el gerencialismo, el profesionalismo y

la jerarquización individual sino hacia la profundización pedagógica, la elección
democrática y el gobierno participativo.
EPÍLOGO
9. Que es necesario revisar los criterios de adscripción de los docentes a los

centros y potenciarla estabilidad de las plantillas para desarrollar proyectos
atractivos y sostenibles.
10. Que es necesario potenciar la dimensión humana y relacional de la tarea

educativa con el fin de formar ciudadanos que sepan convivir respetando la
diversidad y practicando la solidaridad.
11. Que es necesario desarrollar la sensibilidad hacia los más desfavorecidos

para que la escuela sea una instancia correctora de la discriminación y de la
desigualdad.
12. Que es conveniente reconocer, alentar y difundir las experiencias innovadoras

que realizan en los Centros equipos comprometidos con el cambio y la mejora.
13. Que resulta imprescindible romper el fatalismo y el pesimismo que, a veces,

inunda el sentimiento y la actitud de algunos docentes y cultivar la ilusión, la
esperanza y el optimismo por ser consustanciales con la tarea de la educación.
En nombre de los ponentes y asistentes:
Miguel Ángel Santos Guerra, Director

Lourdes Martínez Reina, Secretaria
En Santander, a 23 de julio de 2004

EPÍLOGO
EPÍLOGO

Escuelas para La Democracia. Cultura, Organización y Dirección de Instituciones Educativas

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Escuelas para La Democracia. Cultura, Organización y Dirección de Instituciones Educativas

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epD I.

I REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN

15 Conocer y transformar la cultura de las organizaciones educativas

41 Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del

79 Análisis de las organizaciones educativas bajo la perspectiva de género

107 El análisis de las organizaciones educativas desde una perspectiva compleja

129 Los conflictos en las organizaciones educativas

155 La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas

177 Participar en las organizaciones educativas: un ejercicio de ciudadanía

201 El sentido de la dirección en una escuela democrática

221 La mejora de las estrategias de dirección

II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN

239 Una experiencia organizativa de atención a la diversidad

261 Una experiencia educativa de apertura a la comunidad

Me complace presentar el libro “Escuelas para la democracia. Cultura,

Santander, septiembre de 2005

“E scuelas para la democracia” pretende ayudar a pensar sobre

La organización escolar (algunos prefieren hablar de organización educativa) es

También ha cobrado importancia la realidad organizativa de las escuelas,

- Saben hoy los legisladores que si tiene importancia reformar el curriculum, no

- Saben hoy los profesionales de la educación que la organización en sí misma

encierra un cúmulo grande de aprendizajes para sus integrantes. A través del

Por eso ha sido excelente el criterio del Gobierno de Cantabria de dedicar un

El Seminario ha tenido dos campos preferentes de reflexiones y en cada uno de

Los campos: Una de las parcelas de la reflexión se ha centrado en la concepción,

Las dimensiones: Ambas parcelas se han abordado desde la doble perspectiva

Fui presentando a los profesionales que acudieron a la cita en Santander, en el

María Teresa González, los ojos. Porque sabe contemplar la realidad

María Teresa González, Profesora Titular del Departamento de Didáctica y

José Luis San Fabián, Profesor Titular del Departamento de Didáctica y

Manuel Zafra, Director del IES Federico García Lorca de Fuentevaqueros

Jorge Torres, la cabeza. Es un ejemplo de cabeza bien hecha, no sólo

Jorge Torres Santomé, Catedrático del Departamento de Didáctica y

Emilia Moreno García, Profesora Titular del Departamento de Didáctica Y

Jesús Rodríguez Jares, Catedrático del Departamento de Didáctica y

brazos acogen amistosamente. Y porque luchan contra la desigualdad, la

Julián López Yáñez, Profesor Titular de Departamento de Didáctica y

Serafín Antúnez, los pies. Porque es un mensajero de buenas noticias

Serafín Antúnez, Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización

Marita Sánchez, la piel. La piel es la bandera de la vida, es la patria del ser

desparramada carnicería de vísceras perecederas, sin más armadura final que el

Marita Sánchez Moreno, Profesora Titular del Departamento de Didáctica y

Miguel Ángel Santos Guerra, Catedrático del Departamento de Didáctica y

Conferencias, mesas redondas, prácticas organizativas, discusión de documentos,

Las pretensiones del Seminario (reflexionar, intercambiar, comprender,

La finalidad de la formación ha de estar encaminada a la mejora de las prácticas.

ALVES, R. (1996): La alegría de enseñar. Octaedro. Barcelona.

FUENTES, C. (2004): Inquietante compañía. Ed. Alfaguara. Madrid.

SANTOS GUERRA, M.A. (2005): La organización es un árbol. Pasado, presente

Miguel Ángel Santos Guerra

De acuerdo con el título que encabeza este capítulo, en

Conviene, sin embargo, tener presente un dato fundamental: las organizaciones

En las páginas que siguen se comentarán algunas de estas cuestiones. Tres de

- En primer lugar, me detendré en la expresión “cultura” de las organizaciones

- En segundo lugar, abordaré algunas cuestiones relacionadas con “conocer”

- En tercer lugar, aludiré al otro término incluido en el título de esta exposición,

1. ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CULTURA DE LA

Son múltiples acotaciones conceptuales las que podemos encontrar en la

Hablar de cultura organizativa es un modo de expresar que en las organizaciones

La cultura organizativa: ¿una variable o una metáfora?

Las organizaciones, al tiempo que cobran sentido en coordenadas socio-

No se está hablando, pues, de un componente o de una variable de las

monocromática. El tejido cultural de nuestras organizaciones educativas no