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Discriminao Racial Discriminao Racial

Discriminao Racial Discriminao Racial Discriminao Racial
nas nas
nas nas nas E E
E EEscolas: scolas:
scolas: scolas: scolas:
entre a lei e as prticas sociais
Hdio Silva Jr.
Braslia 2002
2
O autor responsvel pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como
pelas opinies nele expressas, que no so, necessariamente, as da UNESCO, nem
comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo
deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio, por parte da UNESCO, a
respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades,
nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.
UNESCO 2002. Edio publicada pelo Escritrio da UNESCO no Brasil.
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Discriminao Racial Discriminao Racial
Discriminao Racial Discriminao Racial Discriminao Racial
nas nas
nas nas nas E E
E EEscolas: scolas:
scolas: scolas: scolas:
entre a lei e as prticas sociais
Hdio Silva Jr.
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Conselho Editorial da UNESCO no Brasil
Jorge Werthein
Cecilia Braslavsky
Juan Carlos Tedesco
Adama Ouane
Clio da Cunha
Comit para a rea de Cincias Sociais e Desenvolvimento Social
Julio Jacobo Waiselfisz
Carlos Alberto Vieira
Marlova Jovchelovitch Noleto
Reviso e Diagramao: Eduardo Percio (DPE Studio)
Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite
Projeto Grfico: Edson Fogaa
Capa: Paulo Silveira
Edies UNESCO BRASIL
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
Representao no Brasil
SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar
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Division of Women, Youth and Special Strategies
Youth Coodination Unit/UNESCO-Paris
CDD 370
UNESCO, 2002
Silva Jr., Hdio
Discriminao racial nas escolas: entre a lei e as prticas sociais /
Hdio Silva Jr. Braslia: UNESCO, 2002.
96 p.
ISBN: 85-87853-80-5
1. Educao 2. Discriminao Racial 3. Direitos Humanos
4. Problemas Sociais 5. Excluso Social I. UNESCO II. Ttulo
5
SUMRIO SUMRIO SUMRIO SUMRIO SUMRIO
Abstract.........................................................................................07
Apresentao................................................................................ 09
Introduo.....................................................................................11
Objetivo......................................................................................... 13
Parte I........................................................................................... 15
1. Os estudos estatsticos.......................................................... 15
1.1. Algumas estatsticas da discriminao racial................. 20
2. Possveis outros fatores macrossociais.................................. 27
3. A discriminao no interior da escola................................... 31
3.1. A questo dos PCNs e a excluso.................................. 32
4. A discriminao racial no livro didtico................................ 34
4.1. Possibilidades e dificuldades da
incluso de contedos................................................. 39
5. Os estudos empricos............................................................ 41
6. Estudos de observao direta............................................... 42
6.1. O silncio como discurso.............................................. 49
Parte II.......................................................................................... 59
1. Educao e racismo no sistema jurdico brasileiro................ 59
2. Pensando uma educao para a igualdade racial................... 74
3. reas de conhecimentos a serem exploradas......................... 84
Bibliografia....................................................................................85
Nota sobre o Autor.......................................................................95
7
ABSTRA ABSTRA ABSTRA ABSTRA ABSTRACT CT CT CT CT
Essentially, this book is a comprehensive proposal to overcome
racial discrimination in the school system.
The book analyses the most common ways that racism is expressed
nowadays in society. Discussions include existing stereotypes as well as
the importance of using the law to fight discrimination. This involves a
discussion of judicial legislation. The author points out that both civil
and penal laws must be effective. They must also be obeyed where schools
are concerned.
The growing importance of education in terms of helping to
achieve better living standards is explored. Finally, the author stresses
the importance of tackling discrimination by establishing affirmative
actions. These include raising the quality of the teaching staff and raising
the quality of the classes, as both of these actions are considered to be
very useful in assuring that Afro-descendents become part of the higher
education system.
9
O Plano de Ao aprovado na III Conferncia Mundial Contra o
Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata,
realizada na frica do Sul, em setembro de 2001, registra uma proposio
destinada especialmente UNESCO: Exorta que a UNESCO apie os
Estados na preparao de materiais didticos e de outros instrumentos
de promoo do ensino, com o intuito de fomentar o ensino, capacitao
e atividades educacionais relacionadas aos direitos humanos e luta contra
o racismo, discriminao racial, xenofobia e intolerncia correlata
1
.
Em ateno a esta determinao da III Conferncia e coerente
com os crescentes esforos feitos pela Representao da UNESCO no
Brasil, no sentido de contribuir para o equacionamento da problemtica
da discriminao racial no sistema de ensino, temos a satisfao e o orgulho
de publicar o presente texto.
Trata-se de um primoroso trabalho de compilao dos principais
estudos quantitativos e qualitativos sobre discriminao racial e escola,
um verdadeiro inventrio da produo de conhecimento e, o que
igualmente interessante, da produo legislativa referente ao tema.
O autor, advogado, jurista renomado e experimentado quadro
poltico do Movimento Negro brasileiro, coordenador do CEERT Centro
de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades, soube combinar
com maestria uma descrio do problema com a indicao das solues
legais que tm sido adotadas e, especialmente, com frmulas e sugestes
teis para diminuir a distncia que ainda separa o direito formalmente
declarado da triste realidade da discriminao racial que atinge
negativamente jovens e crianas negras.
APRESENT APRESENT APRESENT APRESENT APRESENTAO AO AO AO AO
1 Pargrafo 156.
10
Se verdade que polticas de promoo da igualdade racial podem
diminuir as taxas de desigualdades entre negros e brancos, atacando a
discriminao, no podemos esquecer que preciso atacar com a mesma
intensidade a raiz do problema, isto , o racismo e o preconceito. Neste
campo,no ser demais lembrar que apenas a educao pode mudar valores,
contribuindo para a valorizao da diversidade e a construo de um senso
de respeito recproco entre os grupos que conformam esta rica geografia
de identidades culturais denominada Brasil.
Com a publicao do presente texto, esperamos impulsionar o
debate sobre propostas de superao do problema, seja no campo
conceitual, seja, sobretudo, no campo das polticas pblicas, envolvendo
rgos pblicos, pesquisadores, intelectuais e organizaes da sociedade
civil todos juntos na promoo da igualdade racial na escola.
Jorge Werthein
Diretor da UNESCO no Brasil
11
INTR INTR INTR INTR INTRODUO ODUO ODUO ODUO ODUO
O Brasil assiste a um fenmeno sem precedentes na experincia
jurdica nacional: a crescente judicializao de certas temticas, isto , o
crescimento de demandas populares encaminhadas para o Poder Judicirio,
notadamente com o objetivo de fazer valer direitos anunciados
formalmente, mas ineficazes no cotidiano.
O direito educao situa-se perfeitamente no rol daquelas
demandas, de modo que j se tornou um fato quase corriqueiro a
propositura de aes judiciais que visam a obrigar o Poder Executivo a
aplicar percentuais oramentrios na rea de educao, ou a disponibilizar
vagas nas escolas, ou mesmo a pagar mensalidades em instituies privadas
para alunos aos quais no se assegurou vagas em estabelecimentos pblicos.
Num passado recente, integrantes do Ministrio Pblico chegaram mesmo
a propor denncias e inquritos policiais para punir pais negligentes no
encaminhamento de seus filhos escola.
Este fenmeno ilustra, de um lado, a ampliao da conscincia
social de direitos e, de outro, a expanso do controle exercido pela sociedade
civil sobre a ao do Estado, especialmente no tocante s obrigaes
previstas em lei e, no raro, ignoradas pelos dirigentes pblicos.
Sendo a educao um direito pblico, nada mais natural que os
indivduos, sobretudo em aes coletivas, demandem o Estado,
responsabilizando-o pelas carncias, pela excluso e outras violaes de
direitos que decorram de aes ou omisses das polticas educacionais.
No caso especfico do problema da desigualdade e da discriminao
racial no sistema escolar, flagrante o hiato que separa os enunciados
legais, os direitos anunciados nos tratados internacionais da alarmante
12
realidade, visvel a olho nu, diagnosticada nos estudos e pesquisas sobre
o tema e denunciada, h dcadas, pelas entidades do Movimento Negro.
Aqui emergem os dois pilares nos quais ambicionamos ancorar o
presente texto. De um lado, um esforo de compilao dos estudos e
pesquisas quantitativos e qualitativos voltados para a descrio dos
principais aspectos das relaes raciais no sistema de ensino. De outro
lado, um inventrio da legislao federal pertinente, acompanhado de um
panorama de propostas de polticas educacionais direcionadas para a
igualdade de oportunidades e tratamento no sistema de ensino.
Durante longo perodo se acreditou que a experincia de
discriminao racial em sala de aula teria como sujeitos, via de regra,
professor versus aluno, e, uma vez ocorrida a discriminao, a soluo
passaria pela incriminao a sano penal do professor acusado de
discriminao.
Contudo, a experincia concreta evidenciou os limites de uma
tal equao.
De fato, no se trata de um conflito entre indivduos, mas entre o
Estado e uma parcela significativa da populao brasileira ao menos
metade dos brasileiros(as), segundo o IBGE. Ademais, to ou mais
importante do que punir comportamentos individuais, necessitamos de
polticas pblicas, polticas educacionais que assegurem eficcia ao
princpio da igualdade racial.
Mais do que punir, podemos e devemos prevenir. Mais do que
combater a discriminao, devemos promover a igualdade.
Um caminho possvel para cumprirmos este desiderato dever
passar, necessariamente, pela diminuio e mesmo pela eliminao da
distncia que separa a igualdade prevista na norma legal das desigualdades
que decorrem da omisso e da ineficincia das polticas educacionais.
Qui o presente texto colabore no apenas para a medio da
referida distncia, mas, sobretudo, para a indicao de pistas de
aproximao dos aludidos pilares, de modo que a noo de igualdade
racial no sistema de ensino deixe de ser letra morta da lei e passe a designar
um dado da realidade.
13
O escopo deste paper subdivide-se em duas linhas distintas e
complementares de anlise, s quais, ao final, anexamos um esboo de
propostas de superao do problema demarcado. Assim, temos, de um
lado, uma reviso das pesquisas e estudos que privilegiaram a reflexo,
tanto quanto a demonstrao das principais formas de manifestao e do
impacto do racismo, dos esteretipos raciais (especificamente aqueles de
natureza antinegro) e da discriminao racial no interior da sala de aula;
de outro, um exerccio de confrontao entre os dados da realidade e os
instrumentos disponibilizados pelo sistema jurdico brasileiro para o
enfrentamento do problema com nfase nos tratados internacionais dos
quais o Brasil signatrio; e, por fim, tomando a ttulo de exemplo algumas
polticas de estado e de governo assumidas pelo Ministrio da Educao,
buscamos agregar proposies favorveis implementao de uma poltica
educacional para a igualdade racial.
Seja do ponto de vista da produo acadmica, da escala de
prioridades do Movimento Negro brasileiro ou da produo legislativa, a
temtica da discriminao racial no sistema educacional desponta como
um dos aspectos da problemtica racial brasileira, ao qual tem sido dedicada
prioridade absoluta.
A produo acadmica, por exemplo, contabiliza uma variada gama
de estudos, que ora enfocam certos aspectos puramente tericos das
manifestaes e fontes da discriminao, ora registram e analisam
iniciativas e demandas apresentadas pelo Movimento Negro.
Em face deste quadro, e tendo em conta os objetivos deste trabalho,
optamos por selecionar os estudos mais representativos de uma corrente
de pesquisadores que privilegiam o campo emprico enquanto locus de
OBJETIV OBJETIV OBJETIV OBJETIV OBJETIVO OO OO
14
acurada observao e registro. Partindo deste procedimento, procuram
confirmar ou contrariar teorias, mtodos ou modelos analticos mais
adequados realidade brasileira.
Embora uma tal produo seja ainda escassa, aquelas que se
orientam por esta vertente fornecem, por um lado, um cabedal de
conhecimento sobre a variedade de manifestaes com que a discriminao
e o racismo projetam-se no cotidiano escolar; por outro, aportam novas
abordagens, preocupadas com propostas de intervenes adequadas ao
contexto brasileiro e orientadas para a superao da natureza efmera,
voluntarista e descontnua que marca as atividades postas em prtica,
ainda hoje, na escola brasileira.
Por meio da releitura de pesquisas e estudos, procuramos fundar
as bases para o argumento final, no qual se reala no apenas a necessidade
de se assegurar efetividade aos instrumentos legais de sano civil ou
penal da discriminao, mas, sobretudo, a premncia da adoo de
medidas que promovam a igualdade de oportunidade e de tratamento no
sistema educacional.
As manifestaes da discriminao racial na escola conformam um
quadro de agresses materiais ou simblicas, de carter no apenas fsico
e/ou moral, mas tambm psquico, em termos de sofrimento mental, com
conseqncias ainda no satisfatoriamente diagnosticadas, visto que incidem
cotidianamente sobre o alunado negro
1
, alcanando-o j em tenra idade.
Partimos, portanto, da constatao de que a escola ,
concretamente, um preditor de destinos profissionais, ocupacionais e de
trajetrias de vida, segundo a raa-cor do alunado, repercutindo sobre sua
vida social e intrapsquica, podendo ser um desencadeador ou um entrave
ao seu pleno desenvolvimento
2
.
1 Neste texto usamos o termo negro. A expresso afro-decendente s ser utilizada nas citaes onde esta
classificao prevalea.
2 Segundo Uri Bronfrenbrenner, em seu estudo sobre a Ecologia do Desenvolvimento Humano, o ambiente de
cada sistema (micro, meso, exo e macro) e as interaes entre sujeitos, nestes sistemas, podem ser benficas
ou malficas ao desenvolvimento humano, enquanto adaptao contnua s mudanas internas do sujeitos
em interao e quelas emanadas das relaes entre os sistemas. (Cf. Bronfrenbrenner, 1985).
15
P PP PPAR AR AR AR ARTE I TE I TE I TE I TE I
1. OS ESTUDOS ESTATSTICOS
Preliminarmente, vejamos alguns dados genricos referentes
educao no Brasil.
As diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil,
definidas pelo Conselho Nacional de Educao, consoante determina o
art. 9, IV da LDB, complementadas pelas normas dos sistemas de ensino
dos estados e municpios, estabelecem os marcos para a elaborao das
propostas pedaggicas para as crianas de 0 a 6 anos.
Por determinao da LDB, as creches atendero crianas de 0 a
3 anos, ficando a faixa de 4 a 6 para a pr-escola, e devero adotar
objetivos educacionais, transformando-se em instituies de educao,
segundo as diretrizes curriculares nacionais emanadas do Conselho
Nacional de Educao.
Para a faixa de 4 a 6 anos, dispe-se de dados consistentes,
coletados pelo sistema nacional de estatsticas educacionais. Segundo o
ultimo censo do IBGE, cerca de 10,1 milhes de crianas esto nessa
faixa etria; destas, cerca de 5 milhes 4.973.329 matricularam-se na
pr-escola em 2002, o que equivale a 49%. O atendimento maior se d
nas idades mais prximas da escolarizao obrigatria, de sorte que a
maioria das crianas de 6 anos j est na pr-escola.
Existiam, em 2001, 90.682 pr-escolas, das quais o Nordeste detm
quase metade (45,8%) e o Sudeste, 1/4 delas (26%). Em relao a 1987,
observa-se o mesmo fenmeno que ocorreu com as matrculas: os estados
se retraram, mais acentuadamente a partir de 1994, visto que em 1993
detinham 31% dos estabelecimentos e, atualmente, somente 8,8%. Os
municpios passaram de 47,4% para 65,7%, e a iniciativa privada, de
22,7% para 25,4%. Em relao ao nmero de alunos por estabelecimento,
16
interessante observar que quase metade (45%) atende a at 25 alunos,
o que caracteriza pequenas unidades pr-escolares de uma sala. Com mais
de 51 alunos temos apenas 29,4% dos estabelecimentos. A mdia de alunos
por turma, em 2001, na pr-escola era de 21,3.
Estes dados so merecedores de ateno, considerando-se que nos
primeiros anos de vida, dada a maleabilidade da criana s interferncias
do meio social, especialmente da qualidade das experincias educativas,
fundamental que os profissionais sejam altamente qualificados. Nvel
de formao acadmica, no entanto, no significa necessariamente
habilidade para educar crianas pequenas.
Da porque os cursos de formao de magistrio para a educao
infantil devem ter uma ateno especial formao humana, questo
de valores e s habilidades especficas para tratar com seres to abertos
ao mundo e to vidos de explorar e conhecer, como so as crianas.
Note-se que, a partir de 1993, as matrculas quase estacionaram
no patamar de 4,2 milhes, certamente no por ter alcanado a satisfao
da demanda, uma vez que o dficit de atendimento bastante grande.
Considerando o aumento do nmero de famlias abaixo do nvel de pobreza
no Brasil, que vem-se verificando nos ltimos anos, conclui-se que h
uma demanda reprimida ou um no-atendimento das necessidades de seus
filhos pequenos.
Observando a distribuio das matrculas entre as esferas pblicas
e a iniciativa privada, constata-se uma reduo acentuada no atendimento
por parte dos estados, uma pequena reduo na rea particular e um grande
aumento na esfera municipal. Em 2002, de um total de 4.973.329, o
nmero de matrculas dos estados corresponde a 302.317, enquanto que
as matriculas nos municpios foram de 3.400.968, o que equivale a 68%.
J a iniciativa privada registrou cerca de 1.266.293, ou seja, 25%. Esse
fenmeno decorre da expresso e presso da demanda sobre a esfera de
governo (municipal) que est mais prxima s famlias e corresponde
prioridade constitucional de atuao dos municpios nesse nvel,
simultaneamente ao ensino fundamental.
De acordo com a Constituio brasileira, o ensino fundamental
obrigatrio e gratuito. O art. 208, modificado pela Emenda Constitucional
n 14, preconiza a garantia de sua oferta, inclusive para todos os que a ele
no tiveram acesso na idade prpria. bsico na formao do cidado,
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pois, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em
seu art. 32, o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo constituem
meios para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar
no meio social e poltico. prioridade oferec-lo a toda populao brasileira.
O art. 208, 1, da Constituio Federal afirma: O acesso ao
ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo, e seu no-
oferecimento pelo Poder Pblico ou sua oferta irregular implica
responsabilidade da autoridade competente.
As matrculas do ensino fundamental brasileiro superam a casa dos
35 milhes, nmero superior ao de crianas de 7 a 14 anos (que de
26.963.288) representando 130,6% dessa faixa etria. Isto significa que h
muitas crianas matriculadas no ensino fundamental com idade acima de
14 anos. Em 2002, havia mais de 8 milhes de pessoas nesta situao.
A excluso escolar de crianas na idade prpria, seja por incria do
Poder Pblico, seja por omisso da famlia e da sociedade, configura uma
forma perversa de excluso social, pois nega o direito elementar de cidadania,
reproduzindo o crculo da pobreza e da marginalidade e alienando milhes
de brasileiros de qualquer perspectiva de futuro. A repetncia devastadora
que grassa nas escolas pblicas do pas, indiscutivelmente, costuma funcionar
como um nus para qualquer poltico. Infelizmente, no se apresenta como
um nus to pesado como devia, porque atinge especialmente uma faixa da
populao, a pobre (....) que, equivocadamente, atribui os maus resultados
escolares dos seus prprios filhos sua incapacidade hereditria de aprender
na escola (Grossi, 2000).
3
uma prtica recorrente atribuir exclusivamente ao aluno a
responsabilidade pelo fracasso escolar. Em pleno processo de industrializao,
o analfabetismo foi, e ainda o , visto como causa e no como efeito da
situao econmica. Em 1947, o adulto analfabeto foi assim definido:
Dependente do contato face a face para enriquecimento de sua experincia
social, ele tem que, por fora, sentir-se uma criana grande, irresponsvel e
ridcula (....). E, se tem as responsabilidades dos adultos, manter uma famlia
e uma profisso, ele o far em plano deficiente.
3 Esther Pillar Grossi, Ptio, p. 40.
18
O analfabeto, onde se encontre, ser um problema de definio
social, quanto aos valores: aquilo que vale para ele sem mais valia para
os outros e se torna pueril para os que dominam o mundo das letras.
(Paiva, 1983)
De acordo com o censo escolar, em 2001 a distoro de idade/
srie era de 39,1%. No Nordeste essa situao mais dramtica, chegando
a 57,1%.
Esse problema d a exata dimenso do grau de ineficincia do
sistema educacional do Pas: os alunos levam, em mdia, 10,4 anos para
completar as oito sries do ensino fundamental. Segundo informaes do
MEC, este nmero vem diminuindo a cada ano, sendo que, em 1995, era
de 11 anos.
Alm de indicar atraso no percurso escolar dos alunos, o que tem
sido um dos principais fatores de evaso, a situao de distoro idade-
srie provoca custos adicionais aos sistemas de ensino, mantendo as
crianas por perodo excessivamente longo no ensino fundamental.
Por outro lado, de acordo com a contagem da populao realizada
pelo IBGE em julho de 1996, so cerca de 2,7 milhes de crianas de 7 a
14 anos fora da escola, parte das quais nela j esteve e a abandonou. O
atraso no percurso escolar, resultante da repetncia e da evaso, sinaliza
para a necessidade de polticas educacionais destinadas correo das
distores idade-srie. A expressiva presena de jovens com mais de 14
anos no ensino fundamental, demanda a criao de condies prprias
para a aprendizagem dessa faixa etria, adequadas sua maneira de usar o
espao, o tempo, os recursos didticos e s formas peculiares com que a
juventude tem de conviver.
Muitas vezes, porm, os programas especiais voltados para jovens
e adultos, no vo alm da oferta de um ensino de qualidade inferior ao
oferecido no ensino regular, sem ampliar as oportunidades educativas deste
grupo ou atender a suas necessidades bsicas de aprendizagem. O termo
supletivo, cunhado na dcada de 30 perodo em que a reforma
educacional passa a dimensionar a relao faixa etria e srie j nasce
carregado de um carter pejorativo, motivado pela idia de uma noo
educativa parcial, concentrada, limitada e limitante. Os contedos oscilam
entre noes bsicas de leitura, escrita e clculos, a orientaes para a
19
insero no mercado de trabalho, sem discutir qualidade de vida, igualdade
de condies e os mecanismos que os colocaram fora do ensino regular e
precocemente no mercado de trabalho. Grande parte dos alunos que
chegam escola de jovens e adultos quer apenas um diploma que lhe
conceda alguma vantagem no mercado de trabalho. A dificuldade em
estudar noite, aps uma longa jornada de trabalho, faz com que inicie e
interrompa vrias vezes a mesma srie. Os cursos no presenciais, por
sua vez exigem grande disciplina e inviabilizam os momentos de troca,
fundamentais para a aprendizagem.
A LDB, em seu art. 34, 2, preconiza a progressiva implantao
do ensino em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino, para os
alunos do ensino fundamental. medida que forem sendo implantadas
as escolas de tempo integral, mudanas significativas devero ocorrer
quanto expanso da rede fsica, atendimento diferenciado da alimentao
escolar e disponibilidade de professores, considerando a especificidade
de horrios.
Por seu turno, o nmero reduzido de matrculas no ensino mdio
apenas cerca de 8.783.737 da populao de 15 a 17 anos, que de
10.702.499 jovens, segundo o Censo 2000, alarmante. A excluso do
ensino mdio deve-se s baixas taxas de concluso do ensino fundamental,
que, por sua vez, esto associadas baixa qualidade daquele nvel de
ensino, da qual resultam elevados ndices de repetncia e evaso.
Entre 1996 e 2002, a expanso neste nvel de ensino foi de 53%,
com o ingresso de 3 milhes de estudantes. De 2001 a 2002, houve um
crescimento de 5%, o que representa um acrscimo de 386 mil matrculas.
O ensino mdio convive, tambm, com alta seletividade interna. Se os
alunos esto chegando em maior nmero a esse nvel de ensino, os ndices
de concluso, nas ltimas dcadas, sinalizam que h muito a ser feito. No
coorte 1970-73, 74% dos que iniciavam o ensino mdio conseguiam conclu-
lo; no coorte 1977-80, este ndice caiu para 50,8%; no de 1991-94, para
43,8%; de 1994 a 2001, houve um crescimento de 102% no nmero de
concluintes.
As metas de expanso da oferta e de melhoria da qualidade do
ensino mdio devem estar associadas, de forma clara, a diretrizes que
levem correo do fluxo de alunos na escola bsica, hoje com ndices de
distoro idade-srie inaceitveis.
20
J quanto ao nvel superior, a matrcula nas instituies de educao
superior vem apresentando um rpido crescimento nos ltimos anos.
Apenas em 1998, o nmero total de matriculados saltou de 1,945 milho,
em 1997, para 2,125 milhes, em 1998. Em 2000, o nmero de matrculas
no ensino superior foi de 2.694.245, segundo dados do Inep. O MEC
assinala que houve um crescimento de 62% entre 1994 a 2000, com uma
taxa de expanso de 11% ao ano entre 1997 e 2000.
Por fim, as funes docentes em educao bsica, em todas as
modalidades de ensino, passam de 2 milhes. O nmero de professores
menor, considerando que o mesmo docente pode estar atuando em mais
de um nvel e/ou modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento,
sendo, nesse caso, contado mais de uma vez. As funes docentes esto
assim distribudas, segundo os dados de (MEC/INEP 2001):
Educao infantil: 248.632
Classes de alfabetizao: 41.045
Ensino fundamental: 1.553.181
Ensino mdio: 448.569
Educao especial: 42.641
Educao de jovens e adultos: 152.302
1.1. Algumas Estatsticas da Discriminao Racial
Durante um certo perodo, quando se abordava a questo da
discriminao no trabalho, neste pas, tanto o Movimento Negro quanto
estudiosos e pesquisadores acreditavam que a discriminao manifestava-
se na ponta final das relaes raciais, isto , a parcela negra da populao
defrontava-se com o racismo no momento do ingresso e/ou no curso da
relao de trabalho. Posteriormente, com o auxlio de estudos
principalmente estatsticos sobre o processo educacional brasileiro,
notou-se que essa discriminao estava situada na ponta inicial do processo,
uma vez que a trajetria de escolaridade era intensamente diferenciada
por raa/cor, desde o acesso, passando pela permanncia e finalizao da
trajetria escolar, a qual, por sua vez, era definidora de capacidade
competitiva, num mercado de trabalho formal que demandava cada vez
mais competncias especficas e altamente desenvolvidas.
21
Perguntas comearam a surgir, direcionadas primeiramente para a
permanncia no sistema pblico de ensino, considerado o mais acessvel
para a populao negra, especialmente aquela situada nas grandes
metrpoles, j que as taxas de permanncia dos vrios grupos raciais
localizados nas regies mais pobres apresentam menor distncia entre si,
comparativamente s regies mais desenvolvidas. Assim, Flvia
Rosemberg e Edith Piza destacavam: Residir no Nordeste ou Sudeste
no afeta as oportunidades de ser alfabetizado se o rendimento for superior
a dois salrios mnimos; ter 10 ou 39 anos tambm pouco afeta entre
sulinos e nordestinos as oportunidades de aprender a ler e a escrever, se
os nveis de rendimentos forem superiores. Porm, ser pobre nestas regies
afeta, e muito, as oportunidades de letramento. Assim, para todas as faixas
etrias, os ndices de analfabetismo so piores nas regies que concentram
um maior nmero de pobres
4
. A concluso de que pobreza e raa-cor
esto inextricavelmente ligados aos anos de escolaridade e trajetria escolar
tem sido a tnica, que por sua vez no permitiria mais isolar raa-cor
como variveis, mas como invariantes a serem pesquisadas em todas as
coletas sobre populao. Assim, dados recentes do Ipea apontam as
discrepncias entre populaes negras e brancas. O presidente do Ipea
[....] abordou a relao entre desenvolvimento, pobreza e questes
raciais. Segundo Paes de Barros, a pobreza tambm est concentrada no
Nordeste. L esto 63% dos pobres do pas e apenas 15% dos ricos. Se
acabssemos com as diferenas educacionais dessas pessoas, eliminaramos
metade da diferena de renda
5
, ressaltou. O Ipea calcula que 65% dos
brasileiros pobres so negros, contra 20% dos ricos (Folha de S.Paulo,
08/5/2001). Ricardo Henriques declara que Os efeitos idade raa se
combinam de forma a que os oito piores grupos de nossa estratificao
correspondem ao conjunto de homens e mulheres pretos ou pardos entre 0
e 14 anos de idade. Em todos esses grupos a pobreza superior a 60%.
No outro extremo, temos um total de 12 grupos, onde a pobreza incide
4 Flvia Rosemberg & Edith Piza. A educao nos Censos Brasileiros. p. 84.
5 Ricardo Paes de Barros; Ricardo Henriques & Rosane Mendona. A estabilidade inaceitvel: desigualdade e
pobreza no Brasil. p. 26. Lauro Ramos & Maria Lucia Vieira. Desigualdade de rendimentos no Brasil nas dcadas de 80
e 90: evoluo e principais determinantes. p. 11.
22
entre 8,5% e 25%, sendo que os sete primeiros grupos os relativamente
menos afetados entre os pobres so todos brancos adultos. A incidncia
da pobreza extrema [....] respeita a mesma hierarquia entre grupos
6
.
Grfi co 1 Grfi co 1 Grfi co 1 Grfi co 1 Grfi co 1
No Grfico 1, Henriques demonstra que: A anlise da composio
dos extremos de distribuio nos revela no s a inaceitvel desigualdade
de renda brasileira, mas tambm sua perversa composio racial
7
.
O mesmo autor comenta: o reconhecimento de que a maioria dos
negros pertence aos segmentos de menor renda per capita e que os negros
ricos so menos ricos que os brancos ricos nos permite derivar uma clivagem
socioeconmica que pode traduzir-se em dois mundos: um Brasil branco,
6 Ricardo Henriques. Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90, p. 15.
7 Idem, Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90, p. 18.
Proporo (%)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Dcimos da distribuio de renda


? Branca ? Negra*
Di stri bui o da popul ao por dci mos da renda, segundo a cor Di stri bui o da popul ao por dci mos da renda, segundo a cor Di stri bui o da popul ao por dci mos da renda, segundo a cor Di stri bui o da popul ao por dci mos da renda, segundo a cor Di stri bui o da popul ao por dci mos da renda, segundo a cor
Brasi l : 1999 Brasi l : 1999 Brasi l : 1999 Brasi l : 1999 Brasi l : 1999
Negra Branca
*
DCIMOS DA DISTRIBUIO DE RENDA DCIMOS DA DISTRIBUIO DE RENDA DCIMOS DA DISTRIBUIO DE RENDA DCIMOS DA DISTRIBUIO DE RENDA DCIMOS DA DISTRIBUIO DE RENDA
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 1999.
Nota: *A populao negra composta por pardos e pretos.
23
mais rico e mais desigual, e um Brasil negro, mais pobre e mais equnime
[....] O Brasil branco cerca de 2,5 vezes mais rico que o Brasil negro
8
.
Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle Silva, comparando os dados
das PNADs de 1976, 1986 e 1998, observam que embora os anos de estudo
tenham aumentado para as populaes de todas as regies, isto no se
reverteu em benefcios diretos para as populaes.
1976
Anos de Estudo das P Anos de Estudo das P Anos de Estudo das P Anos de Estudo das P Anos de Estudo das Pessoas de 15 Anos ou Mai s, segundo Cor essoas de 15 Anos ou Mai s, segundo Cor essoas de 15 Anos ou Mai s, segundo Cor essoas de 15 Anos ou Mai s, segundo Cor essoas de 15 Anos ou Mai s, segundo Cor, Sexo , Sexo , Sexo , Sexo , Sexo, ,, ,,
Regio e Quintos de Renda Familiar Regio e Quintos de Renda Familiar Regio e Quintos de Renda Familiar Regio e Quintos de Renda Familiar Regio e Quintos de Renda Familiar per capita per capita per capita per capita per capita 1976, 1986 e 1998 1976, 1986 e 1998 1976, 1986 e 1998 1976, 1986 e 1998 1976, 1986 e 1998
Fonte: Tabulaes especiais das PNADs de 1976, 1986 e 1998.
* No-Brancos inclui pessoas de cor preta e parda.
** Somente populao urbana da regio Norte.

976 986 998
Brasil 3,8 4,5 5,9
Brancos 4,5 5,4 6,8
No-Brancos* 2,7 3,9 4,7
-B/B % 58,9 63,1 69,0
Homens 3,9 4,6 5,8
Mulheres 3,7 4,5 6,0
M/H % 94,9 98,0 103,6
Norte/Centro-Oeste** 4,5 4,8 6,0
Nordeste 2,4 3,1 4,5
Sudeste 4,5 5,2 6,6
Sul 4,0 4,8 6,3
Coeficiente de Variao 0,203 0,150 0,111
1 1,4 2,0 3,3
2 2,1 2,8 4,1
3 2,9 3,8 4,9
4 4,2 5,0 6,4
5 6,8 7,9 9,4
+20/-20
4,8 4,0 2,9

1976 1986 1998
+20/-20
Grfi co 2 Grfi co 2 Grfi co 2 Grfi co 2 Grfi co 2
8 Idem, Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90, pp. 19 e 20.
24
Os autores comentam: A lenta, mas contnua, expanso
educacional das ltimas duas dcadas elevou o nvel de instruo da
populao e diminuiu a desigualdade educacional entre regies, grupos
de cor, gnero e estratos de renda. O exerccio de decomposio dos
fatores explicativos da melhoria educacional proposto neste trabalho
sugere, como estimativa conservadora, que aproximadamente 60% dessa
melhoria devido mudana nas condies de vida e distribuio
geogrfica das famlias, decorrente da urbanizao e da transio
demogrfica, devendo-se os 40% restantes s melhorias efetivas no
desempenho do sistema educacional. Destaca-se, finalmente, que, nestas
duas dcadas finais do sculo, a elevao do patamar educacional, junto
com a diminuio das desigualdades educacionais, no foram
acompanhadas por uma elevao do nvel de renda e uma melhoria na
sua distribuio
9
.
Com base nas coletas sobre educao da PNAD-1982 (Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclio), Hasenbalg e Valle Silva concluram
que, quando comparados aos brancos, os pretos e pardos tm probabilidade
trs vezes maior de continuar sem instruo ou sem completar a primeira
srie do primeiro grau. Destacam ainda que, entre os grupos de cor (pardos
e pretos), o grau de maior desigualdade de oportunidades encontra-se no
nvel do ensino superior: No Brasil, os brancos, com relao aos pretos,
tm 8,5 vezes mais chances de acesso universidade e relativamente aos
pardos a probabilidade de quase cinco vezes mais. Hasenbalg e Valle e
Silva concluem ainda que o Brasil aproxima-se mais da frica do Sul do
que dos Estados Unidos, no que diz respeito s oportunidades que negros
tm de ingressar no ensino superior (Hasenbalg e Silva, 1991: 245).
Flvia Rosemberg e colaboradoras
10
realizaram um importante
estudo sobre rendimento escolar dos segmentos raciais branco e negro no
Estado de So Paulo. Ela conclui que as crianas negras tendem a repetir
o ano com uma freqncia maior do que as brancas. As autoras destacam,
tambm, que as crianas negras so excludas mais cedo do sistema escolar,
particularmente na passagem da 3
a
para a 4
a
srie do 1
o
grau. As crianas
9 Nelson do Valle Silva & Carlos A. Hasenbalg. A tendncia das desigualdades educacionais no Brasil, pp. 7 e 18.
10 Rosemberg, Flvia; Pinto, Regina & Negro, Esmeralda. A situao educacional de negros (pretos e pardos), p. 19.
25
negras, segundo Rosemberg, apresentam uma trajetria escolar mais
acidentada do que as crianas brancas, vivenciando um maior nmero de
afastamentos e retornos para a escola, o que indica uma interao difcil
entre o sistema escolar e o alunado negro. Rosemberg e colaboradoras
ressaltam que, apesar das dificuldades, o alunado negro esfora-se por
permanecer na escola. A autora levanta, ainda, uma importante hiptese
sobre as dificuldades do alunado negro, que tende a ser encaminhado ou
aceito com mais freqncia pelas escolas carentes: segundo Rosemberg,
as famlias negras podem estar encaminhando seus filhos para
equipamentos sociais freqentados por negros ou por populaes brancas
mais pobres, como um mecanismo de defesa contra a discriminao racial.
Rosemberg formula, tambm, a hiptese da segregao espacial dos
segmentos raciais, que vem a ser confirmada pelos estudos de Edward
Telles
11
. Telles aponta uma segregao residencial no espao urbano
brasileiro, estando os negros confinados s reas mais pobres e carentes
dos centros urbanos, ainda que legalmente a segregao espacial no exista
no Brasil. Note-se que, nestas reas, os equipamentos educacionais
pblicos so menos adequados, seja do ponto de vista da conservao
dos prdios, seja da qualidade do ensino ministrado
12
.
Estudos, anteriores, como os de Luiz C. Barcelos, Nelson do Valle
Silva e em outros mais recentes, como o de Nelson do Valle Silva e Carlos
A. Hasenbalg
13
, e o de Ricardo Henriques
14
, apontam que os ndices
educacionais para negros e brancos continuam apresentando diferenciais
mais do que significativos, especialmente nos nveis de 2 e 3graus,
embora, as diferenas venham-se reduzindo gradativamente para a escola
de 1 grau. Em 1992, a escolarizao das crianas negras de 7 a 14 anos
11 Edward E. Telles. Contato racial no Brasil urbano: anlise da segregao residencial nos quarenta maiores centros
urbanos do Brasil, em 1980, p. 362.
12 Pierre Bourdieu, em Contrafogos: ttica para enfrentar a invaso neoliberal, comenta a poltica habitacional
europia ps-liberal. Diz ele: Penso particularmente na poltica da habitao. (....) Esta poltica, em certo
sentido, foi bem-sucedida demais. Seu resultado ilustra o que eu dizia h pouco sobre os custos sociais
de certas economias. Pois ela certamente a causa maior da segregao espacial, com isso, dos problemas
ditos de subrbio, p. 15.
13 Luiz Cludio Barcelos. Educao: um quadro de desigualdades raciais, pp. 7-23; Nelson do Valle Silva.
Distncia social e casamento inter-racial no Brasil, pp.17-53; Nelson do Valle Silva e Carlos A. Hasenbalg.
Tendncias da desigualdade Educacional no Brasil, s/p.
14 Idem, Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90, p. 30.
26
era 12% inferior das crianas brancas. Em 1999, esta distncia foi
reduzida para 4%, segundo dados do MEC.
Luiz Carlos Barcelos
15
, em particular, levantou um quadro de
desigualdades, em 1988, que parece persistir, como afirma Ricardo
Henriques, entre geraes. Entretanto, mesmo nos nveis de 1 grau, a
defasagem entre a mdia de anos de estudo para pessoas de 25 anos ou
mais ainda bastante expressiva entre negros e brancos. Uma pessoa
branca chegava a atingir, em 1999, 6,6 anos de estudo, enquanto uma
pessoa negra, no mesmo ano, estaria estacionada em 4,4
16
. Essa diferena
pode parecer inexpressiva, num universo onde a taxa de analfabetismo
para pessoas negras de 15 anos e mais de 21,0%, enquanto para as
pessoas brancas de 8,3% (PNDA, 1999). Entretanto, os jovens de 25
anos e mais apresentam diferenciais bem mais substantivos.
De fato, a escolaridade mdia de um jovem negro com 25 anos
de idade gira em torno de 6,1 anos de estudo; um jovem branco da mesma
idade tem cerca de 8,4 anos de estudo. O diferencial de 2,3 anos. Apesar
de a escolaridade de brancos e negros crescer de forma contnua ao longo
do sculo, a diferena de 2,3 anos de estudo entre jovens brancos e negros
de 25 anos de idade a mesma observada entre os pais desses jovens. E,
de forma assustadoramente natural, 2,3 anos de estudo a diferena entre
os avs desses jovens. Alm de elevado, o padro de discriminao racial,
expresso pelo diferencial na escolaridade entre brancos e negros, mantm-
se perversamente estvel entre as geraes
17
.
Aqui, deve-se considerar o significado simblico e concreto dessa
defasagem. Ter terminado o primeiro grau oferece sempre alguma chance
a mais no universo do trabalho e da possibilidade de continuidade dos
estudos. Entretanto, a ausncia expressiva de negros a partir da 7
a
srie
do 1 grau pode ser preditora de determinados lugares sociais e funcionais
de baixssimo rendimento, impossibilitando mobilidade social.
Se os estudos dos dados estatsticos acompanham pari passu
mudanas ou permanncias no processo de excluso escolar da populao
15 Luiz Carlos Barcelos. op. cit., Tabelas 3.1 e 3.2, em anexo, p. seguinte.
16 Ver idem. Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90, p. 30.
17 Ricardo Henriques, 20/11/2001, mimeo.
27
negra, por outro lado, estabelecem um outro fator que no pode ser
desconsiderado.
O que se observava nos primeiros estudos era a dimenso
econmica desigual, quando as faixas de rendimento da populao
estivessem abaixo de dois salrios mnimos. E era bvio que a parcela da
populao com rendas abaixo desta faixa era composta por boa parte do
contingente negro da populao. Entretanto, se os aspectos econmicos
alteravam trajetrias, uma outra pergunta se colocava: para os que se
encontravam na mesma faixa de possibilidade de permanncia, qual o
fator de diferenciao de trajetrias?
Ademais, a incipiente alterao nos dados sobre anos de
escolaridade por idade e raa-cor, capturada nas estatsticas mais recentes,
conferiu a esta pergunta um maior grau de complexidade: para as crianas
negras que conseguiriam acesso e um maior tempo de permanncia na
escola, que fatores agiriam no sentido de exclu-las da igualdade de
oportunidade?
2. POSSVEIS OUTROS FATORES MACROSSOCIAIS
A educao de primeiro grau, no Brasil, passou por reformas
drsticas no perodo dos ltimos 30 anos. De uma escola elitista e
direcionada para a formao da classe mdia branca, foi rapidamente
expandida, a partir da Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971; porm esta
democratizao do acesso ao ensino de primeiro e segundo graus no foi
acompanhada de uma preparao do magistrio para lidar com classes
numericamente grandes e racialmente heterogneas. Os paradigmas do
ensino prosseguiam apoiando-se em valores de classe mdia branca,
independentemente da classe social de professores(as) que ministrariam
aulas nesta classe. A insuficincia de equipamentos escolares levou
diminuio da carga horria e das atividades escolares em at trs turnos,
o que diminua, em muito, a disponibilidade de professores(as) no
atendimento a problemas especficos de aprendizagem. Assim, a
democratizao foi feita nos moldes da quantidade de alunos atendidos
e no na qualidade do ensino ministrado.
A formao de professores foi ainda prejudicada pela regionalidade
do ensino, previsto em lei, ou seja, cada regio desenvolveria suas prprias
28
modalidades de ensino (especificamente o da Lngua Portuguesa), j que
diferentes regies poderiam incluir um vocabulrio regional de
conhecimento imediato do aluno. A questo no estava em se um aluno
do Nordeste nunca tinha visto uma ma (e, portanto, ma deveria ser
substituda por jaca), mas se o grau de preparo de professores(as) bastante
diferenciado por regio para lidar com as ditas regionalidades estaria
altura das demandas do alunado, se previa a curiosidade infantil e se
contemplava a rapidez das informaes s quais as crianas brasileiras
estavam expostas em todas as regies pela expanso dos meios de
comunicao. Outra, era a situao de professoras de comunidades negras,
especialmente no Nordeste. Mulheres que atingiam um certo grau de
escolaridade no necessariamente o 2 grau, como previa a lei
18

voltavam a seus locais de origem para ensinar em classes multisseriadas,

tendo de dar conta no apenas de ensinar, mas de preparar a merenda,
limpar a escola, a cozinha e preparar material e exerccios para que as
crianas, em sua maioria negras, fossem realizando, enquanto elas se
ocupavam de outros afazeres ligados ao cotidiano das pequenas escolas
rurais
19
. O acmulo de perdas decorrentes do mau planejamento da
expanso de acesso ao ensino de 1 grau mereceria, por si s, um estudo
bastante aprofundado, pois as maiores taxas de evaso, especialmente do
alunado negro, ocorrem no perodo entre 1980 e 1990, quando as
decorrncias do processo de democratizao j estavam plenamente
instaladas
20
.
Uma outra resposta possvel poderia englobar trs aspectos mais
atuais: 1) processos da chamada educao progressiva, que possibilitariam
menores ndices de repetncia; 2) a facilitao de a educao progressiva
proporcionar melhoria efetiva na qualidade do ensino, sem pressupor
formao adequada de professores e funcionrios diante dos fatores
bsicos de discriminao; 3) os sistemas de incluso de crianas com
problemas de aprendizagem em classes regulares e a predio sobre os
destinos escolares de crianas negras; e 4) como pondera Silva (2001), a
18 Lei n 5.692, de 11/08/71, p. 11.
19 Caderno de Pesquisa. Dossi Raa Negra e Educao, 1988.
20 Ver Luiz Carlos Barcelos, 1998, e seu trabalho sobre anos de escolaridade e rendimento entre alunos
negros e brancos.
29
educao escolar, por si mesma, no poderia prevenir o racismo e a
intolerncia, como tratam as legislaes sobre este tpico.
No que se refere educao progressiva, h um acirrado debate
sobre seus propsitos e seus efeitos. A organizao do sistema educacional
em ciclos, como preconizado pela LDB/96 (Lei n 9.394/96) se
fundamenta em alguns pressupostos: o aluno repetente oneroso para o
Estado; a reprovao contribui para a excluso escolar, uma vez que afeta
a auto-imagem do aluno; o ciclo seria a nica forma de organizao do
ensino, capaz de romper a artificialidade da diviso do conhecimento em
sries. Alguns autores defendem que o fator tempo (....) um dos mais
influentes componentes do complexo processo de ensino-aprendizagem,
fica muito menos rgido e muito mais prximo do ritmo real [natural] de
cada criana (Ldke, 2000)
21
. A mesma autora pondera, porm, que
mudanas bruscas, sem maior aprofundamento e discusso, pode levar a
fracassos totais: promoo automtica, supresso da avaliao, passando
o aluno de um professor para o outro, sem que se verifique e faa os
necessrios ajustes para que haja aprendizagem.
Outra autora bastante contundente na crtica aos ciclos, rebatendo
o conceito de ciclos naturais de aprendizagem, questionando o fato de
que aprender no um processo biolgico natural. , sim, um processo
psicossocial no corao de uma experincia cultural. Ele resulta
intrinsecamente de uma interveno pedaggica, formal ou informal, do
ambiente onde se inscreve quem aprende. Aprende-se porque outros nos
ensinam (Grossi, 2000)
22
. Nesta concepo, a reprovao seria fruto de
uma inadequada interveno pedaggica, devendo ser atacada justamente
neste aspecto: objetivos educacionais bem definidos e realizveis
concretamente; estratgias didticas inteligentemente articuladas;
valorizao dos vnculos entre os alunos, pela permanncia dos grupos;
avaliao permanente como forma de orientar o planejamento do
professor.
Ciclo ou srie? O que se tem um grande descontentamento por
parte de pais, educadores e sociedade em geral, a partir da constatao de
21 Menga Ldke. Um olhar sociolgico sobre a avaliao escolar, pp. 14-19.
22 Esther Pillar Grossi, Ptio, p. 40.
30
que os jovens tm chegado ao ensino mdio sem saber se comunicar por
meio da escrita. Os alunos, por sua vez, dizem perder o interesse em ir
para a escola, pois o professor nem reprova nem ensina. No estaria a
mais um mecanismo de excluso velada da populao negra?
Analisando o terceiro aspecto por ns apontado, Flvia Rosemberg
diz que, com o crescimento do nmero de pr-escolas e o barateamento
dos custos com pessoal especializado, a criana negra vem sofrendo um
processo de transio da pr-escola para a escola formal de 1
o
grau,[....]
marcado por um processo de reteno de certos segmentos de alunos:
especialmente negros e do sexo masculino. O ensino fundamental
[atualmente merecendo uma ateno maior quanto ao preparo de professores]
depura-se por meio da educao infantil: retm alunos(as) candidatos(as)
ao fracasso [....]; e continua: No plano micro, o mesmo padro de
segregao espacial, associado a trajetrias paralelas de educao infantil e
de educao geral para crianas maiores (7 a 11 anos) quando a pr-
escola define-se e dirige-se a crianas de 0 a 6 anos e aos preconceitos
social/racial praticados cotidianamente no sistema educacional, permitem
entender os guetos socioraciais observados. No encontro outra explicao
possvel, alega-se a manuteno do pessimismo racial, que nos acompanha
desde o sculo XIX (a apatia, indolncia e imprudncia do populacho negro),
para entender a reteno to precoce de crianas negras na educao pr-
escolar. Aposta-se, de antemo, que esta criana ter problemas no ensino
fundamental.
23
O que o estudo aponta, como sugesto, que, no processo de
reteno de crianas em idade incompatvel com as creches, est
subentendido um aspecto que pode ser considerado como altamente
transgressor dos valores constitucionais e dos programas sociais de
escolarizao da populao. Ao instituir a incluso de alunos com
deficincias de aprendizagem em classes regulares, a resistncia do sistema
de ensino geral recai sobre crianas negras, vistas, a priori, como menos
dotadas intelectualmente. Sob este aspecto, o tratamento dado a estas
crianas, seja em creches retidas como subdotadas ou mantidas
parte e sofrendo a presso constante de colegas e professores com
23 Flvia Rosemberg. Educao, Gnero e Raa, p. 21.
31
punies e outros comportamentos que tm sido apontados por estudo
feito na regio de Itarar, So Paulo, por Giovanna Gusmo
24
, o processo
de incluso (mais apropriado seria dizer excluso velada) de crianas
consideradas com problemas de aprendizagem no passa nem pelas
estratgias de verificao neuropsicopedaggicas, nem pela crtica aos
modelos instrucionais adotados. Correm paralelas discriminao
sociorracial e ancora-se em atitudes preconceituosas que levam a prticas
discriminatrias que beiram a ilegalidade.
No quarto caso, Petronilha Beatriz Gonalves e Silva afirma que a
educao escolar, por si mesma, no poderia ser um elemento de preveno
contra o racismo e a intolerncia, como propem as normas e leis que se
remetem ela, sem que haja deliberado empenho em recriar as relaes
sociais com que vamos construindo nossa identidade e nossa nao [....].
Embora concordando com os aspectos, de que faz elaborada reflexo, sobre
a construo histrico-social das hierarquias em sistemas patriarcais, desejamos
ressaltar que as tomadas coletivas de propostas educacionais variadas, visando
comunidade negra, podem sofrer alteraes e descontinuidade, sem o amparo
legal e normativo de atividades de formao slida, principalmente da
comunidade branca, para consolidar que as relaes entre grupos e pessoas
tornem-se efetivamente igualitrias, na escola, na educao como um todo e
em todos os planos da vida social e comunitria
25
.
3. A DISCRIMINAO NO INTERIOR DA ESCOLA
Se as prprias instncias governamentais se preocupam atualmente
em trabalhar, no interior dos currculos, temas voltados para a superao
da discriminao e da excluso social tnico-raciais, deve-se considerar
que estas mesmas instncias reconhecem a existncia da discriminao.
Portanto, a resposta para a problemtica das relaes raciais no espao
escolar poderia ser buscada, especialmente, no interior mesmo das escolas.
Porm, poucos foram os estudos que se propuseram a observar as
24 Giovanna Gusmo. O papel do coordenador pedaggico na poltica de incluso de crianas com deficincia de aprendizagem
na escola fundamental. (Dissertao em andamento)
25 Petronilha Beatriz Gonalves e Silva. Pode a educao prevenir contra o racismo e a intolerncia, p. 105.
32
interaes e relaes entre professor-aluno e aluno-aluno, no interior da
escola. Menos ainda, a relao alunos-agentes educativos (diretores,
coordenadores, inspetores de aluno, equipe operacional), que muitas vezes
marcada por autoritarismos e vises estereotipadas, que poderiam ser
exemplificadas nas falas: O pessoal da favela s vem na escola para comer;
ou No adianta chamar o pai, porque ele s sabe beber!; ou ainda, Os
alunos negros so os que mais do trabalho no recreio. Adoram uma baguna!
Em um primeiro momento, os estudos voltaram-se para a estereotipia
em livros didticos e paradidticos, apontadas como responsveis pelas
imagens negativas com as quais alunos negros tinham de conviver e que,
portanto, era necessrio reconsiderar o livro didtico na diversidade racial
de seu pblico-alvo, formulando novas imagens, mais positivas e
igualitrias. O peso conferido s imagens de negros em livros didticos e
paradidticos foi efetivamente tratado como um caso de polcia, pelo
menos em uma situao, cujos traos emblemticos ilustram com fidelidade
a dimenso e a gravidade deste problema na sociedade brasileira.
3.1. A questo dos PCNs e a excluso
Os PCNs (Parametros Curriculares Nacionais), criados pelo MEC
em 1998, apesar do seu carter de parmetro e no-obrigatoriedade,
complementar s orientaes curriculares e LDB/96, quando propem a
abordagem da Pluralidade Cultural como um tema transversal, com os
objetivos, entre outros, de possibilitar o conhecimento do patrimnio tnico-
cultural brasileiro; reconhecer as qualidades da prpria cultura, valorizando-
a criticamente e enriquecendo a vivncia da cidadania; repudiar e denunciar
toda e qualquer forma de discriminao baseada em diferenas de raa,
etnia, classe social, crena religiosa, sexo e outras caractersticas individuais
ou sociais. Silveira chama ateno para o fato de predominar nos PCNs,
respondendo a uma tendncia mundial, um enfoque do culturalismo
acrtico, baseado em consideraes essencialistas acerca de valores e prticas
supostamente caractersticos de cada cultura (....) sem perguntar em que
medida os conflitos, as lutas e as desigualdades sociais atuam como
determinantes, tanto das caractersticas que vo assumindo as sociedades
como na construo da diversidade cultural. Assim, os conceitos de
diversidade, multiculturalismo e diferena, devem estar articulados com
33
o conceito de desigualdade social, rompendo com o silncio e a indiferena
s diversidades presentes no espao escolar, eficaz mecanismo de
produo do fracasso escolar
26
.
Se por um lado existe o aparato da legalidade e das intenes, por
outro, nos deparamos com as dificuldades e despreparo de educadores
para efetivar tais propostas. Professores alegam no ter recebido qualquer
tipo de orientao pedaggica sobre a questo racial no Brasil por ocasio
de seu curso de formao profissional
27
e continuam tratando a questo
racial e a diversidade humana, como um contedo de histria e de artes,
de carter efmero, sem assegurar uma abordagem contnua e transversal.
Os PCNs, apesar de no serem impostos compulsoriamente para
as escolas, afirmam, de modo incontestvel, a necessidade dos currculos
escolares serem atravessados por temas da atualidade, que vm sendo
debatidos pela sociedade: tica, cidadania, sexualidade, pluralidade
cultural, meio ambiente etc. A expectativa de que os parmetros
i l umi nem os proj etos pedaggi cos e os pl anos de aul a,
indiscutivelmente louvvel, mas insuficiente, se no for combinada a
outros esforos de sensibilizao, informao, formao, acesso a
pesquisas atualizadas e propostas concretas para o tratamento de tema
to delicado, como o das relaes raciais em sala de aula. Na vivncia
diria das escolas, os PCNs podem oferecer importantes diretrizes
poltico-educacionais para as propostas curriculares a serem formuladas
pelas Secretarias de Educao e Unidades Escolares, especialmente se
os dirigentes educacionais e educadores no se detiverem a uma leitura
superficial e enviesada que relativiza as diferenas, tratando-as como
pl ural i dade de experi nci as
28
, sem anal i sar que, no model o
socioeconmico brasileiro, diferena sinnimo de desigualdade.
Cabe questionar, ainda, por que os aspectos de natureza tica, nos
quais se incluem o respeito diversidade e a superao da excluso e da
discriminao so considerados como temas transversais e no como
eixos condutores de todas as atividades educacionais. Ao instituir
26 Marly Silveira. Pluralidade Cultural ou Atualidade do Mito da Democracia Racial?, pp. 51-66.
27 Vera Moreira Figueira. O preconceito racial na escola, pp. 63-72.
28 Marly Silveira. Pluralidade Cultural ou Atualidade do Mito da Democracia Racial?, pp. 51-66.
34
parmetros curriculares que se pautem por princpios instrucionais,
deixando valores e princpios humanos para serem repensados enquanto
temas que atravessariam as disciplinas, os PCNs possibilitam que as
escolas vejam estes temas como alternativos e no fundamentais, ou
ainda que escolham dentre as diversidades aquelas menos conflitivas
para incluir em suas propostas pedaggicas.
Assim, nossa proposta, melhor detalhada na Parte II, prev que os
PCNs sejam trabalhados em conexo com a LDB e as orientaes
curriculares, nos aspectos de valorizao da diversidade tnico-cultural e
eliminao das desigualdades raciais. Sugerimos que se inverta a ordem de
incluso e prioridade de compreenso dos PCNs, tornando os temas
transversais os primeiros orientadores para todas as etapas deles decorrentes:
contedos disciplinares a serem ministrados; escolhas de livros didticos
focalizando a natureza tica dos textos, bem como a qualidade de informao
sobre aspectos de diversidade humana fsica, biolgica, social e cultural;
tratamento dos temas que se apresentem nos livros-textos ou outros suportes
didticos; e, principalmente, uma acurada pr-seleo de todo material que
seja produzido pelo Estado, visando a cumprir as metas dos temas que,
deixando de ser transversais, seriam eixos de reflexo.
4. A DISCRIMINAO RACIAL NO LIVRO DIDTICO
Na dcada de 1990, a Comisso de Religiosos, Seminaristas e
Padres Negros do Rio de Janeiro Brasil formulou um dossi sobre
Discriminao Racial no Livro Didtico Um caso concreto
29
, o qual
focalizou uma cartilha denominada O sonho de Talita, da Editora Didtica
e Cientfica Ltda., indicada na lista nacional de materiais didticos
elaborada pelo Ministrio da Educao. O referido material foi denunciado
publicamente por um cidado negro da cidade paulista de Lins, Sr. Edir
Soares, como um dos livros didticos de teor racista mais agressivo. A
Comisso Religiosa assumiu a denncia e instou a Editora a se explicar.
29 Comisso de Religiosos, Seminaristas e Padres Negros do Rio de Janeiro Brasil. Dossi sobre Discriminao
Racial no Livro Didtico Um caso concreto, p. 2.
35
Embora se saiba que o livro didtico um importante meio de
veiculao de racismo, este ultrapassava tudo que se tinha visto,
posteriormente dcada de 70, quando, em decorrncia do impacto de
estudos, pesquisas e gestes polticas do Movimento Negro, ocorreu um
processo de dissimulao do preconceito, no livro didtico e paradidtico,
sem que se registrassem alteraes substantivas nas ilustraes e textos
referentes diversidade racial.
Reproduzimos abaixo algumas passagens do livro texto e
ilustrao, tal como aparecem no aludido Dossi:
Grfi co 3 Grfi co 3 Grfi co 3 Grfi co 3 Grfi co 33 33 33
36
Note-se que Diva ora branca, ora negra. O texto atribui
aleatoriamente comportamento das crianas brancas diante de Diva sem
que se explicite a razo pela qual Diva motivo de chacota. Por que
todos riem da cara de Diva? Nada ocorreu que possa justificar o riso
gratuito. Mas Diva carrega em si os traos de um personagem pattico:
gulosa, desastrada, imprevidente, desobediente (em outras situaes), e,
por fim, a palhaa. Dagoberto J. Fonseca alerta: [....] a piada na relao
entre negros e brancos na sociedade brasileira configura-se como um
processo discriminatrio e de descontrao, projetando-se como discurso
de dissimulao, de consolidao e denncia da excluso social e do
racismo. Neste sentido, ela vai contra o pano de fundo da ideologia da
democracia tnico-racial e social, desvelando sua farsa
30
.
Na dcada de 1980, Flvia Rosemberg realizou uma pesquisa de
fundo sobre a imagem estereotipada de negros em livros didticos e para-
didticos escritos entre as dcadas de 30 e 50, utilizando uma amostra de
157 textos. Na anlise de contedo, a pesquisa considerou no apenas o
texto, mas, igualmente, a ilustrao. Os resultados da anlise apontaram
aspectos especficos atribudos a personagens negras: ignorncia,
subordinao, desumanizao (personagens negros associados a figuras
de animais) e, principalmente, indiferenciao. Esta chegava a tal ponto
que, num dos textos analisados, duas personagens femininas negras
apareciam com nomes diferentes, mas na ilustrao eram representadas
de forma idntica
31
. No incio da dcada de 90, Esmeralda V. Negro
percebeu poucos sinais de progresso na representao grfica de
personagens, incluindo, uma vez mais, a desumanizao e um caso
particular de indiferenciao: num texto paradidtico, sobre um menino
que vive em uma favela, o menino no aparece. Em seu lugar, a cada
pgina ilustrada v-se a figura de um tambor de escola de samba
32
.
No final da dcada de 1980, Ana Clia da Silva, realiza uma
pesquisa intitulada Esteretipos e preconceitos em relao ao negro no
livro de Comunicao e Expresso de 1 grau, nvel 1, identificando
esteretipos nos textos e ilustraes de 82 livros de Lngua Portuguesa
33
.
30 Dagoberto Jos Fonseca. A piada: uma forma sutil de excluso, p. 8.
31 Flvia Rosemberg. Literatura infantil e Ideologia, p. 83.
32 Esmeralda V. Negro. Histria e histrias da literatura infantil brasileira, s/p.
33 Ana Clia da Silva. A Discriminao do Negro no Livro Didtico, p. 28.
37
Dentre os esteretipos presentes se destacam: a) negros rejeitados
explicitamente: apareciam como criana negra barrada, castigada,
faminta, isolada, em ltimo lugar; b) exercendo atividades subalternas:
domstica, trabalhador braal, escravo; c) considerado minoria; d) incapaz:
burro, ingnuo, desatento, desastrado, inibido; e) sem identidade: sem nome,
sem origem e) pobre: maltrapilho, favelado, esmoler; f) estigmatizado em
papis sociais especficos: cantor, jogador de futebol; g) desumanizao do
negro: associado a objeto, a formiga, a burro, a macaco.
Assim, o que a Comisso Religiosa denunciou era apenas a ponta
do iceberg, num perodo em que, imaginava-se, a figura pfia ou subordinada
do negro no livro didtico j se encontrasse banida dos textos que as editoras,
fornecedoras vitalcias do MEC, produziam em escala nacional.
A Comisso manifestou-se junto editora e consultou um
advogado que elencou cinco possibilidades, no excludentes, de levar a
questo pelo caminho jurdico
34
. A editora respondeu prontamente aos
reclamos da Comisso, mas s retirou os atributos de Diva, mantendo a
inconsistncia das imagens, quando a Comisso, declarou que iria levar o
caso justia. Diz o Dossi: No dia 08/06/90, recebemos as primeiras
cinco cartilhas [re]impressas, o que foi festejado por todos ns como uma
grande vitria do povo negro que intensifica sua organizao. Em todo o
processo, no esqueamos a importncia do papel psicolgico exercido
pela determinao de usarmos o caminho jurdico para colocar fim em mais
esta fonte geradora de racismo
35
.
Na mesma dcada, uma anlise do Projeto Salve o Treze de
Maio?
36
, que propiciou debates nas escolas paulistas sobre a importncia
do livro didtico, foi fundamental para se compreender que a estereotipia
no livro didtico tinha uma certa importncia nas relaes intra-escola,
mas o que permitiria um uso menos tendencioso deste instrumento didtico,
era menos o teor de seus textos e material visual e mais a postura do
professor diante da discriminao explcita nos livros e, principalmente,
na vivncia do cotidiano escolar. A maioria dos professores que
responderam ao questionrio sobre a necessidade de se trabalhar com
34 Comisso de Religiosos, p. 5.
35 Comisso de Religiosos, p. 20.
36 Rachel de Oliveira. Salve o Treze de Maio: uma experincia de interveno.
38
o livro didtico onerava a criana negra e sua condio social e familiar
pelo desencorajamento diante dos estudos, por um lado; por outro,
as professoras decl aravam que no sabi am como l i dar com a
discriminao racial.
Deste ponto de vista, se estudos como os de Flvia Rosemberg,
Regina Pahim Pinto e Esmeralda V. Negro
37
, Pinto
38
, Negro
39
e Silva
40
entre outros, serviam de denncia ao preconceito, no observavam que,
na interao entre professor e alunos negros e brancos, o que sustentava
a discriminao era um imaginrio que preservava os lugares sociais da
criana negra; e no conseguia orientar crianas brancas para uma atitude
menos discriminatria.
O foco do mais recente trabalho de Silva
41
foi o livro didtico.
Desta feita, no fez apenas o levantamento dos esteretipos presentes
neste instrumento que, sem dvida, o material pedaggico mais
utilizado pelos educadores; deteve-se, particularmente, em desconstruir
os esteretipos atribudos aos negros nos livros didticos, tomando
como sujeitos de pesquisa professores que, at aquele momento, no
haviam identificado tais esteretipos e muito menos inferido sobre a
existncia de uma ideologia de inferiorizao do negro, que contribui
para coloc-lo sob rejeio ou suspeita, sendo que o produto final da
invisibilidade e do recalque a auto-rejeio e a rejeio ao outro
assemelhado tnico-racial. o dio contra si prprio e contra seu
outro assemelhado, um tipo insidioso de autodesvalorizao, que resulta
em desagregao da identidade tnico-racial e em desmobilizao
coletiva
42
.
Podemos concluir que a sistemtica negao de uma justa imagem
do outro, a negao e a viso estereotipada dos negros, um dos
mecanismos mais violentos vividos na escola e um dos fatores que mais
37 Flvia Rosemberg; Regina Pahim Pinto & Esmeralda V. Negro. A situao educacional de negros (pretos e
pardos). 1986 [Relatrio de Pesquisa].
38 Regina Pahim Pinto. A representao do negro em livros didticos de leitura. p. 19-23.
39 Esmeralda V. Negro. Preconceito e discriminao racial em livros didticos e infanto-juvenis.p. 52-65.
40 Ana Clia da Silva, A Discriminao do Negro no Livro Didtico, p.28.
41 Ana Clia da Silva, Desconstruindo a discriminao do Negro no Livro Didtico, p. 15.
42 Idem, p.19
39
concorrem para a eliminao da criana negra. Segundo Bordieu
43
, o sistema
escolar, valendo-se da ideologia da escola libertadora, concorre
eficazmente para a conservao social, uma vez que legitima as
desigualdades sociais, tratando a herana cultural e social como dons
naturais. As diferenas de xito so tratadas, freqentemente, como
diferenas de dons e no final as oportunidades objetivas se encontram
transformadas em esperanas ou desesperanas subjetivas (....) Os
psiclogos observam que o nvel de aspirao dos indivduos se determina,
em grande parte, em referncia s probabilidades de atingir o alvo visando:
aquele que vence, escreve Lewin, situa seu prximo um pouco (mais no
muito) acima de seu ltimo xito. Assim, ele eleva regularmente seu nvel
de aspirao (....) Aquele que malogra, por outro lado, pode ter duas reaes
diferentes: ele pode situar o seu alvo muito abaixo, freqentemente aqum
de seu xito passado (....) ou ento ele situa seu alvo acima de suas
possibilidades
44
. Cabe, cada vez mais, interrogar-nos sobre a
responsabilidade da escola na perpetuao das desigualdades.
Boudieu conclui que no h melhor forma de continuar favorecendo
os favorecidos e desfavorecendo o desfavorecidos, seno ignorando, no
mbito dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e tcnicas de
transmisso dos contedos e dos critrios de avaliao, as desigualdades
culturais entre as crianas de diferentes classes sociais.
No interior da questo do livro didtico, um outro aspecto se
desenvolveu, junto comunidade negra: o da incluso da Histria da frica,
na expectativa de que conhecer as origens era despertar uma outra dimenso
de sujeitos que tinham sido incorporados a uma outra histria, sem passado
e sem origens. Porm, a complexidade do assunto demandava uma srie de
questes que se sobrepunham e que, de certo modo, se anulavam na total
ignorncia da educao ocidental sobre o continente africano.
4.1. Possibilidades e dificuldades da incluso de contedos
Sobre a incluso da Histria da frica, as demandas eram no sentido
de valorizar uma populao que, no seu local de origem, era dotada de
43 Maria Alice Nogueira e Afrnio Catani, Escritos de Educao (orgs), p. 70.
44 Maria Alice Nogueira e Afrnio Catani, Escritos de Educao, op. cit.
40
cultura e valores que foram desmantelados com o processo de
escravizao, perdendo assim vnculos com seus povos, famlia, lngua,
tradies religiosas e aspectos da cultura de cada grupo ou nao. A
dizimao da populao jovem da frica, durante os primeiros anos da
captura e escravizao incluiu diferentes culturas e etnias que foram
formando um amlgama de populao negra, sem considerar diferenas
inerentes a cada grupo. Instituir uma Histria da frica como um
continente nico e com uma populao com os mesmos traos culturais
derivaria em considerar todos os africanos como idnticos, ou seja, sem
traar os limites de suas tradies e contradies. Num texto de grande
interesse para pensar o que seria considerar a Histria da frica, do ponto
de vista da imensa diversidade de grupos e dos esteretipos que sempre
pesaram sobre o continente, V. Y. Mundimbe estabelece a dificuldade de
se trabalhar com culturas desconhecidas, com valores atribudos pelo
colonizador a um universo cuja histria no considerava a equivalncia
de culturas. Diz o autor: Considerando seriamente o relativismo cultural
de Herkovits, eu sugeriria que a questo real no aquela da teoria versus
coleta emprica. , principalmente, sobre o silncio e a escolha, a priori,
da verdade que um dado discurso estabelece. Neste contexto, considero
verdade como uma abstrao derivativa, como um signo e uma tenso.
Unindo e separando objetivos conflitivos de sistemas constitudos sobre
as bases de diferentes axiomas e paradigmas, a verdade no nem idia
pura nem simples objetivo
45
.
Assim, a caracterstica que embasou a questo de uma
disciplina voltada para o ensino da Histria da frica tinha embutida
muito mais uma perspectiva antropolgica do que pedaggica, embora
visasse a retirar, do contexto de uma histria puramente nacional e sem
passado, o contingente da populao negra brasileira, assim como a
prpria Histria do Brasil se tornaria efetivamente complementada pelos
episdios referentes a todos os povos que aqui se instalaram,
voluntariamente ou no.
Eliza Larkin Nascimento, ao recuperar a cultura Sankofa, anterior
cultura egpcia, alertava para a desinformao sobre a antigidade
45 V. Y. Mundimbe. The Idea of frica, p. 39.
41
africana, na qual vastas naes possuam cultura escrita e poderiam ter
influenciado a prpria cultura egpcia. Possibilitava repensar os valores
trazidos pelos africanos, por meio no apenas de uma cultura oral (prpria
de primitivos) mas um cabedal de conhecimentos, registrados em um
complexo sistema de escrita que vai-se estruturando dos smbolos para
signos cada vez mais depurados, at atingir o estgio de um alfabeto
46
. Da
mesma forma, a idia de uma frica homogeneizada, de cultura oral, como
continente primitivo no incorporava o fato de que africanos
escravizados vinham de regies onde predominava a religio muulmana,
letrada e que, ao serem escravizados, no Brasil e em outros pases, formam
proibidos de falar o rabe e escrever em sua lngua materna.
A questo de incluir a Histria da frica foi considerada como uma
estratgia de recuperao dos fatos, de superao da viso eurocntrica dos
contedos, mas tambm como elemento de valorizao da populao, num
processo que visava auto-estima por meio do conhecimento de suas origens.
O projeto, includo em alguns livros de Histria do Brasil para o 2
grau, na realidade no altera muito do que se sabe ou ainda do que no se
sabe sobre este universo. Torna-se objeto incuo ou pouco elucidativo, j
que privilegia aspectos de regies de uma frica contempornea, ps-
colonizao, sem abordar que os processos histricos e as atuais relaes
tnico/raciais, so conseqentes de interesses e necessidades econmicas
originadas no passado.
5. OS ESTUDOS EMPRICOS
A partir do momento em que estudiosos negros vo formando um
contingente de pesquisadores, a temtica passa a incluir uma outra srie
de propostas. Destacamos os trabalhos que incluem os depoimentos de
vivncia da discriminao e a percepo acurada do preconceito.
Ao pesquisar a memria das vivncias cotidianas de mulheres
negras, na infncia, na escola e no trabalho, Maria Aparecida da S. Bento
47
,
46 Eliza Larkin Nascimento. Educao e identidade afro-decendente, pp. 115-140.
47 Maria Aparecida da Silva Bento. Resgatando minha bisav: discriminao racial nas vozes dos trabalhadores negros, p. 50.
42
aponta o impacto do racismo e da discriminao e coloca luzes sobre os
adolescentes negros, os quais, muitas vezes, devido a seu comportamento,
so vistos, pela escola, como transgressores ou desviantes.
A observao direta, porm, tem sido rara e dificultada pelos
processos de impedimento que as escolas geram para que esta observao
seja efetivamente realizada, temendo, talvez, que se desvelem os
comportamentos discriminatrios que ocorrem entre alunos e entre estes
e professores. Vera Moreira Figueira
48
enfatiza a necessidade de estudos
que se construam a partir de uma observao direta, de questionrios e
de tratamento dos dados de forma a no apenas qualificar, mas,
igualmente, quantificar os tipos de respostas de crianas sobre seus modelos
de identidade social e a expectativa de trajetrias ocupacionais para grupos
de brancos e negros. Ela observa que a maioria das crianas brancas e
negras preserva valores morais e sociais atribudos ao grupo branco.
O primeiro estudo desta natureza deu-se durante a dcada de 50,
realizado por Aniela Guinsberg
49
, como parte do relatrio de pesquisa sobre
Preconceito Racial em So Paulo, ao observar a dinmica de internalizao
do racismo entre crianas brancas e negras de um parque infantil (creche),
utilizando como objeto intermediador bonecas brancas e negras, e
constatando a preferncia de ambos os grupos de crianas pelas bonecas
brancas. Mais recentemente, a educao pr-escolar tem sido objeto de
estudos que apontam aspectos extremamente discriminatrios e
estigmatizantes de crianas negras, desde a mais tenra infncia.
6. ESTUDOS DE OBSERVAO DIRETA
Os estudos estatsticos e sobre o livro didtico no deixam sombra
de dvida sobre o que se passa no cenrio da educao brasileira e seus
resultados tm sido de grande valia para as estratgias do Movimento
Negro de denunciar e buscar recursos legais para garantir a igualdade de
48 Vera Moreira Figueira. O preconceito racial na escola, p. 30.
49 Aniela Guinsberg. Pesquisa sobre as atitudes de um grupo de escolares de So Paulo em relao com as crianas
de cor, pp. 322-3.
43
oportunidades. Porm, os estudos de observao direta, que tratam das
interaes e relaes internas na escola so os que, no sentido tanto da
etnografia quanto desta como testemunho das problemticas vivenciadas
por professores e crianas negras e brancas, s recentemente tm surgido
como veculo de descrio e anlise das interaes. So, em sua maioria,
estudos pautados em aspectos da Psicologia do Self ou de estratgias da
Psicologia Clnica, no trabalho de descrever e de propor novas iniciativas
para a recuperao da auto-estima e identidade positivas.
Uma vez que mais estudos de observao direta e descrio do campo
das relaes em sala de aula sejam levadas a efeito, as dinmicas cotidianas
de excluso viro luz, o que poderia tornar-se, efetivamente, objeto de
procedimentos interdisciplinares, tanto quanto de observao rigorosa de leis
que protejam crianas em situao de discriminao e sofrimento mental.
A observao direta, como estratgia metodolgica, tem oferecido
um cabedal de informaes e perspectivas de anlise que, ao mesmo tempo,
recupera a prpria trajetria dos pesquisadores. A subjetividade de algumas
observaes em nada desmerece os estudos, uma vez que teorias de anlise
e modelos analticos bem estruturados suportam a narrao e anlise das
interaes observadas, gerando propostas de reverso do quadro de
preconceito e discriminao que se observa.
Marilene Leal Par estabelece uma estratgia de coleta das
manifestaes e aes do preconceito e da discriminao narradas pelos alunos.
[....] escutas atentas, nas escritas, nas leituras e re-leituras compreensivas das
entrevistas sensibilizaram-me criao de textos literrios de cada aluno. Da
explorao destes textos foram surgindo dimenses que eu ia agrupando em
torno de contedos significativos as Essncias. NO que se refere ao
preconceito racial, identificou que a maior incidncia se d: nas piadas,
apelidos, brincadeiras, risos zombeteiros e ofensivos ao ser negro, na postura
implicante de professores com atitudes racistas etc.
50
Tomando-se o que a autora intitula de 1
a
Essncia, temos a
macroestrutura do preconceito social brasileiro
51
. Paralelamente, uma tomada de
50 Marilene Leal Par. Auto-Imagem e Auto-Estima na Criana Negra: um Olhar sobre o seu Desempenho Escolar, p. 100.
51 O que Par chama de preconceito, parece ser, na realidade, aes discriminatrias (Cf. Doray, 1988) que
ocorrem como discurso. Falar, atribuir nomes e qualidades (negativas ou positivas) uma ao que vai-se
desdobrar em situaes psicolgicas ou de internalizao do preconceito, ou de tentativas de superar a
discriminao.
44
conscincia mobiliza a percepo dos comportamentos que propiciam a
discriminao. Par identificou, tambm, alguns impactos no indivduo que
sofre a discriminao: vergonha de ser negro(a); medo da rejeio; baixa auto-
estima; desgosto s piadas raciais; tristeza por no saber reagir; mgoa pela
rejeio; desvalia; utilizao de mecanismos ou aes de defesa, tais como:
xingar, agredir fisicamente, indiferena aparente, negar a discriminao etc.
Estes so contedos latentes originrios da discriminao e formam
um sistema afetivo auto-atribudo que vai da vergonha de ser negro at a
desvalorizao de si mesmo. Cabe considerar, porm, o impacto dos
comportamentos e percepes, naqueles que discriminam, que, em se
tratando de escola, ocupam o mesmo espao. Poderamos destacar alguns
sentimentos que emergem na criana branca: alta auto-estima e auto-
confiana, orgulho de ser branco, prazer de rejeitar os outros etc.
Analisando a percepo do aluno sobre o processo de
aprendizagem, Par identifica em sua composio, entre outros, a omisso
do professor nos momentos de agresso discriminatria por outros alunos.
No eixo horizontal: a desorganizao e agitao com dificuldades para
aprender, at a expulso e suspenso do aluno, numa atitude radical de
punio. No eixo vertical as variaes propostas por professores sobre
formas de estudar (ausncia de uma metodologia unificada entre
professores, pressuposta para o bom desempenho de alunos num clima
de estudos interdisciplinares), at o comportamento do professor diante
de atos discriminatrios de colegas. Outros componentes, como as
diferentes metodologias de ensino na passagem da 4 para a 5 srie, podem
estabelecer o eixo transversal que vincula diferentes metodologias aos
resultados de desempenho do aluno e a rejeio s falhas de aprendizado.
A 5
a
essncia, no modo como a compreendemos, um retrato sem retoques
do que se pode observar da formao de professores, da aplicao de
diferentes metodologias de ensino-aprendizagem muitas vezes
improvisadas e o despreparo para lidar com as manifestaes de racismo,
em que a discriminao parece operar como um mediador entre as falhas
de formao e quem deve ser onerado por essas falhas.
O que se tem assistido a responsabilizao do indivduo
discriminado pela discriminao sofrida.
Nas duas ltimas grandes essncias, a autora oferece a possibilidade
de se refletir se uma no seria decorrncia da outra, isto , se a capacidade
45
de revidar a discriminao j no comportaria uma dimenso de negritude,
ou se o desenvolvimento da conscincia negra no estaria na base desta
capacidade de enfrentamento do preconceito e da discriminao.
possvel que ambas ocorram simultaneamente, uma, anterior, preparando
a integrao na seguinte, e a ltima assegurando uma estabilidade afetivo-
emocional-cognitiva independentemente das relaes e interaes
discriminatrias.
A esse propsito, a anlise das etapas de formao da negritude,
formuladas por Cross Jr.
52
so elucidativas. Demonstram como sujeitos
passam da apatia e da estabilidade no interior da negao do preconceito
e da discriminao para comportamentos cada vez mais conscientes, at
a superao da racialidade, para um processo de plena humanizao. Ou
que se estabilizem em alguma fase em que seja possvel reconhecer o
preconceito e a discriminao e atuar individualmente, por meio de
mecanismos de autovalorizao, j que todo processo de construo de
identidade dinmico e est em permanente reconstruo.
As dimenses analisadas por Par, a partir da escuta e anlise do
discurso das crianas, estabelecem um ponto de partida extremamente
importante para se analisar outros estudos que considerem depoimentos
como dado emprico para a anlise da experincia e da superao do
preconceito pela comunidade negra, na escola.
Um outro estudo que elucida a realidade da escola brasileira em
termos de relaes raciais discriminatrias e que se destaca por comparar
comportamentos de alunos negros em dois pases (EUA e Brasil) o de
Jonathan W. Warren
53
. O estudo se baseia em entrevistas e anlise dos
depoimentos dos entrevistados, destacando as diferentes formas de
enfrentamento do racismo, nos dois pases. Inicialmente, o autor critica
os estudos americanos baseados num declarado confronto de
comportamento entre estudantes brancos e negros. Para Warren, seria um
vis inter-relativo de parte dos estudiosos negros, sobre o desempenho
escolar de alunos negros, a tese do fardo de agir como branco. Segundo
essa tese, a identidade dos afro-americanos, construda por oposio ao
52 Willian Cross Jr. Shades of Black, cap. III.
53 Jonathan W. Warren. O fardo de no ser negro: uma anlise comparativa do desempenho escolar de alunos afro-brasileiros
e afro-americanos, pp. 107-120.
46
dos euro-americanos, estabeleceria a negritude como sagrada e a
branquidade como profana. Assim, para os negros americanos do norte,
realizar uma trajetria escolar bem-sucedida seria uma afronta prpria
identidade do negro e/ou marcava os que [a] adotam como traidores da
comunidade negra Discordando desta postura, Jonathan Warren critica
o mtodo de coleta de anlise dos dados em estudos que adotam esta tese
(associada teoria do medo do sucesso) apoiando-se em Joyce King, que
sugere ser esta postura mais metafrica e se refere arrogncia de negros
letrados ou inteligentes, chamados de metidos.
O universo brasileiro que este autor escolheu para analisar quase
inteiramente urbano, situado no sudoeste e inclui alunos e ex-alunos do
2 grau, como tambm professoras negras. O autor considera nas
entrevistas, principalmente, como os sujeitos se sentem em situaes onde
racismo, escravido e temas correlatos so invocados. Considera ainda o
comportamento agressivo de alunos brancos contra alunos negros. Um
ex-aluno recorda: Sempre que se debatia a escravido na escola, os alunos
me provocavam, jogavam coisas em mim. Muitos de meus colegas eram
filhos de fazendeiros. Assim, diziam que eu iria trabalhar para eles, que
iam me chicotear. Provocavam-me assim [....]
54
.
Outros alunos reportaram que colegas brancos no faziam amizade
com eles e isto era visto como racismo. Uma professora negra relata que,
estando na escola e vendo o comportamento de alunos brancos,
especialmente os rapazes, os alunos negros pediram autorizao para
realizar um debate em classe.
W O que foi dito durante o debate?
R Foi sobre racismo. Aconteceu durante o ltimo tempo de aula.
Ento no houve muito debate. Mas foi bom. Foi timo. S a diretora
falou. Ela disse que no Brasil impossvel que exista racismo, porque
todo mundo tem sangue azul
55
, houve muita miscigenao. [....] e assim,
ningum pode querer estar por cima. Foi a nica coisa, a nica parte que
me interessou, todo o resto foi xerox de racismo.
54 Ibidem.
55 O uso desta expresso no se refere a ser de origem real. Em algumas regies do Brasil sugere o
contrrio, utilizado como uma ironia para se referir miscigenao.
47
W O debate foi um sucesso?
R Foi. Esse tipo (de racismo) parou na escola toda. Depois
melhorou. Por exemplo, o novo ano estava chegando e todo mundo
comeou a estudar junto. Conversvamos uns com os outros. Acabou
completamente.
W Havia outras formas de racismo na sua escola ou s aquelas
dos seus colegas brancos, burgueses? Por exemplo, seus professores ou o
currculo eram racistas?
R No! No. S os garotos, s os colegas da sala. Mas os
professores, o supervisor, o currculo... No. No eram no.
O autor nota que, no livro didtico que ela usava, s havia imagens
de pessoas negras como empregadas domsticas, jogadores de futebol e
escravos. Todas as demais eram brancas, mas a ento aluna no identifica
estes esteretipos como parte de uma experincia racista.
possvel supor que, para o brasileiro negro, o racismo no lhe aparea
como algo que o exclua to completamente da vida escolar, ou social mais
ampla, ou que o proba de interagir com brancos em qualquer situao. A
posio social que ele ocupa no entendida como parte de sua racialidade,
mas de uma classe social onde alguns brancos tambm se incluem. Em certo
sentido, as experincias sociais no confirmam o que ele entenderia como
racismo, no entanto, quando provocado, ele reflete e elabora uma situao
de sofrimento e de excluso, sobre a qual deseja agir e, por vezes, age
56
.
Uma terceira pesquisa, que inclumos aqui, foi desenvolvida na
dcada de 90, por Adlia Luiza Portela
57
que, tendo como sujeitos alunos
e professores de seis escolas de Salvador, passa a investigar a gnese da
repetncia escolar a partir do estudo do cotidiano da sala de aula, incluindo
entre os elementos que contribuem para o fracasso escolar: as condies
materiais de vida do aluno, seu modo de viver, suas condies de estudo
fora da escola, as relaes entre a sua vida e a escola
58
e a temtica racial.
56 Falamos aqui da maioria da populao negra, informada mas no atuante, em termos de militncia, no
Movimento Negro. Na experincia do militante, a conscincia e a identidade racial em desenvolvimento
permeiam todas as relaes e lhe fornece os dados para interpretar o mundo, social, econmica e
culturalmente.
57 Adlia Luiza Portela, Escola pblica e multirrepetncia: um problema supervel? In Educao e os afro-
brasileiros: trajetrias, identidades e alternativas, pp. 85-106.
58 Adlia Luiza Portela, op. cit., p. 90.
48
Foram feitas observaes em sala de aula, aplicados questionrios e
analisados materiais produzidos por alunos e por professores. Do universo
de 120 alunos, da 1 4 srie, as idades variaram, na primeira srie, de 7
a 15 anos, e da 3 4 srie, entre 12 e 18 anos; apenas 22,9% nunca
tinham repetido e 55,1% j haviam repetido mais de uma vez. Utilizando
o critrio da autoclassificao, 10,1% se identificaram como brancos, 68%
como negros (negro, moreno escuro, moreno claro) e 21,8% como outros.
Quanto distribuio por sexo: 63% so homens e 37% mulheres,
confirmando a tendncia mundial de que as mulheres tm melhor
desempenho escolar que os homens.
Quanto ao impacto da famlia sobre a vida escolar dos filhos,
observou que o apoio familiar para a realizao dos deveres de casa, influi
reduzindo a mdia de repetncia. Um fator preocupante que a maioria
das famlias de classes populares no tem condies de colaborar na
realizao dessas atividades, seja porque trabalham o dia todo, seja pelo
baixo nvel de escolarizao. A professora acha que eu preciso aprender mais, e
minha me no fala nada, ela chega muito cansada do trabalho.
59
Portela chama
ateno para a necessidade da escola repensar como vem usando o tempo
dedicado realizao das atividades escolares, de maneira a no continuar
sendo to desiguais as oportunidades de aprendizagem entre os alunos
que podem receber ajuda da famlia e aqueles que no podem.
60
Quanto autopercepo dos alunos como estudantes, merece
destaque o fato de que a maioria (57%) responsabiliza a si prprio pela
repetncia. E este sentimento de fracasso pessoal no impede que esse
mesmo grupo continue gostando de freqentar a escola. Um nmero
significativo de alunos acha que a professora no liga para eles, no os
percebe, nem os valoriza. Alguns depoimentos podem ilustrar isso:
A professora nunca me disse o que acha de mim, eu me acho uma aluna
ruim. Meu pai e minha me tambm no dizem nada, so todos uns mudos
61
.
Portela destaca que o conceito de aluna ruim ou mau aluno
raramente, na fala dos alunos, est relacionado aprendizagem; estes dizem
respeito a comportamentos definidos e valorizados pela professora.
59 Adlia Luiza Portela, op. cit., p. 104.
60 Adlia Luiza Portela, op. cit., p. 98.
61 Adlia Luiza Portela, op. cit., p. 100.
49
Eu sou bom aluno, porque no abuso muito, fao as coisas que a pr
[professora] pede, fico quieto e no jogo papel no cho.
No sou boa aluna porque converso muito com meus colegas.
62
Desta forma, ainda que o desejo seja o de brincar, conversar,
festejar quando se aprende algo novo, a criana vai aprendendo que o
silenciar virtude do bom aluno e, assim, vo negando-se a si mesmas
e quando no conseguem, acreditam-se incapazes, incompetentes para o
estudo. E a baguna, a indisciplina, to presentes nas salas de aula,
vo produzindo fracassos, pois o professor que foi preparado para
trabalhar com o aluno ideal do padro de classe mdia branca no
sabe trabalhar e no quer este aluno real.
A autora conclui, que a multirrepetncia um fenmeno
multideterminado por fatores intra e extra-escolares [porm] na sala de
aula que ela gerada (....) Sendo assim, reconhece-se que, se as condies
de vida dos alunos tm um peso importante no seu processo de
escolarizao, elas no so totalmente determinantes deste processo (....)
torna-se, portanto, necessrio mudar a escola, palco onde [as desigualdades]
podem ser acentuadas e perpetuadas ou palco onde [essas desigualdades]
podem ser trabalhadas como pontos de partida para se alcanar um ensino
de boa qualidade
63
.
6.1. O Silncio como discurso
Outros estudos consideram a questo do silncio escolar sobre o
assunto, como uma forma de manuteno das diferenas. Entretanto, este
silncio no em si mesmo uma ausncia de discurso, mas um discurso
em que o no dito ganha significados ambguos ou se estabelece em relao
apenas a uma das partes da relao racial. Par
64
j comentava que, em
muitos dos depoimentos de crianas, a famlia seria um ncleo de silncio,
ou, em ltima anlise, de omisso, em termos de no oferecer o suporte
necessrio para a vivncia da discriminao. Tambm Barcelos
65
, em certa
62 Adlia Luiza Portela, op. cit., p. 101
63 Adlia Luiza Portela, op. cit., p. 106
64 Marilene Leal Par, op. cit., p. 32.
65 Luiz Carlos Barcelos, e seu trabalho sobre anos de escolaridade e rendimento entre alunos negros e
brancos, pp. 7-16.
50
medida onerava a famlia pela ausncia de estmulo ao estudo e por no
preparar a criana para a discriminao inevitvel.
As implicaes entre famlia e escola surgem nos estudos e
pesquisas que consideram a socializao da criana como um momento
que ocorre primeiramente na famlia e passa a ser expandida pela escola.
Entretanto, deve-se considerar que a socializao oferecida pela famlia
geralmente tende a preservar a criana do universo extralar e que a
socializao na escola se refere aquisio de um tipo de conhecimento
que a famlia s poderia oferecer em certa medida. No por acaso os
dados estatsticos analisados em estudos comparativos de rendimento entre
estudantes negros e brancos consideram a varivel escolaridade da me como
um possvel preditor do rendimento e trajetria escolar dos filhos. A figura
materna constantemente invocada na constituio da famlia negra e
considerada como responsvel pela educao dos filhos. A figura paterna,
por sua vez, no aparece, seno se considerarmos o termo famlia como
famlia nuclear composta de pai, me e filhos. Parece-nos que a nfase
na figura materna pressupe a constituio da famlia negra em termos de
famlia anmica por uma suposta recorrncia da ausncia paterna ,
como a viram muitos estudiosos americanos das dcada de 30 a 60, e
como a viu tambm Florestan Fernandes, no contexto brasileiro.
Estando, porm, no espao escolar, as crianas podem se deparar
com situaes de discriminao na qual o silncio parte diretamente das
professoras. Este silncio no especificamente o no-discurso, mas um
discurso que ora minimiza a ao da criana branca, ora tenta diminuir o
impacto sobre a criana negra e, em muitos casos, no confirma, nem
desconfirma a discriminao que o outro percebe e sofre, mas o expande
para outras dimenses: classe social, deficincia fsica, doenas
contagiosas
66
. Isabel Aparecida dos Santos
67
promoveu seminrios e
workshops em treinamentos feitos com professoras durante programa
desenvolvido pelo Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e
Desigualdades CEERT, em 1997, junto s Delegacias Estaduais de
Educao, nos quais se observaram dificuldades para alcanar um
66 Isabel Aparecida dos Santos, A responsabilidade da escola na eliminao do preconceito racial: alguns caminhos, p. 104.
67 ibidem
51
comportamento menos passivo ou menos preditivo das professoras sobre
alunos negros. Para Santos, muitos educadores(as) tm baixas expectativas
diante de crianas negras, e se assustam diante da possibilidade de suas
salas serem majoritariamente compostas por alunos negros, como pode
ser ilustrado pela fala de uma professora, que revelou ter ficado assustada
quando chegou numa escola nova e encontrou uma sala cheia de meninos...
e tudo assim... escuros... negros (diz baixinho e com constrangimento).
Diz que ficou preocupada, imaginando que o trabalho no daria certo;
que seria uma classe de indisciplinados. A surpresa, segundo ela, foi a
classe ter-se revelado tima, de excelentes alunos... educados e
estudiosos
68
; professores(as) atribuem o problema da discriminao
famlia e s prprias crianas elas no lutariam para conquistar melhores
espaos sociais ou se acomodariam excluso; racismo e preconceito no
so apenas contra negros, mas tambm contra mulheres, portadores de
HIV, pobres, obesos, desvalidos em geral.
A concluso a que se chega em atividades dessa natureza que a
discriminao vista como uma questo dos discriminados (ao gnero
coisa de negros ou eles que so negros que se entendam invertendo
o ditado popular que se aplica a brancos), excluindo, portanto, a
responsabilidade da escola de promover igualdade de oportunidades e
tratamento, ao invs de manter o que as representaes sociais e re-
apresentaes culturais determinam como lugares de negros e lugares
de brancos.
Sobre o comportamento de professores(as) em sala de aula,
comum o silncio diante de atos discriminatrios de crianas brancas contra
negras, ou o desvio da questo, apoiando a criana negra, mas no
alertando a branca para a ao discriminatria cometida.
Em outra atividade com professores(as), Ana Lcia Silva Souza
69
descreve algumas das respostas possveis de educadores(as), face aos
reclamos de crianas negras envolvendo comportamento discriminatrio
de seus colegas:
68 ibidem.
69 Ana Lcia Silva Souza. Negritude, letramento e uso social da oralidade, p. 83.
52
Professor, o fulano me xingou de negro!
O professor, olhando para o aluno, responde:
[....] (sinal de silncio)
Pare de chorar, no ligue, ele bobo! [a criana que praticou a
ofensa].
No d importncia para isso, somos todos iguais!
Diga que o sangue de todos da mesma cor!
Esquea isso, Deus criou todos; ns somos irmos!
Deixe de besteira e volte para o seu lugar!
Xingue ele tambm!
Conte-me um pouco mais sobre isso.
Note-se que, em nenhuma das respostas, a professora se dirige ao
aluno branco. Devendo o aluno negro ser estimulado a pensar na sua
igualdade ou a praticar a indiferena. Mas, e o aluno branco? O que ocorre
com ele? Ele bobo; ele irmo s que parece no reconhecer a
irmandade; o menino negro que deixe de besteira; ele quem deve
esquecer. O outro, o ofensor, no foi alertado sobre a ofensa cometida. Vai-
se educando a criana negra a suportar o racismo e a discriminao, como
se fossem realidades imutveis, com as quais se deva aprender a conviver.
Em poucas situaes se pode observar um discurso da professora
dirigido ao discriminador. Quando as professoras declararam no saber
lidar com questes raciais na escola, segundo Oliveira
70
, elas no estavam
se omitindo conscientemente. Elas realmente no sabem! Prevalece, no
universo escolar, um estatuto de branquitude
71
, no qual a vtima precisa
ser alertada, mas ao vitimizador no se tem o que dizer, simplesmente
porque este permanece no mesmo territrio de branquitude, no qual
70 Rachel de Oliveira, op. cit., p. 101.
71 Conf. Piza, (2000). A branquitude a construo social de uma racialidade branca, fundada na
neutralidade racial, no sentimento consciente ou no de superioridade. Segundo Frankenberg (1995) a
branquitude experimentada em sua cotidianidade como algo vago, impreciso, no-nomeado ou
territorializado pelo sujeito branco, mas que lhe confere privilgios e situaes prazeirosas. Nenhum
branco chamado a se ver em situao de raa, apenas nas de classe, e, s vezes, na de gnero e classe.
Para Frankenberg (1995), a branquitude pode ser definida por meio de trs aspectos bsicos:
1) uma situao de vantagem estrutural de privilgios raciais;
2) uma posio ou lugar do qual as pessoas brancas se observam, aos outros e sociedade;
3) refere-se a um conjunto de prticas culturais que so freqentemente no-demarcadas e no-nomeadas.
53
atitudes e comportamentos discriminatrios so parte de um cotidiano e
de um territrio racial idntico. Sair deste territrio seria desmantelar a
prpria noo de identidade. Logo, a identidade do outro que deve mudar.
Por outro lado, Nilma Lino Gomes
72
, ao entrevistar professoras negras,
constata dois aspectos no processo de insero desta professora nos
quadros da escola pblica: 1) a de professoras(es) como profissionais em
escolas pblicas de periferia o que equivale a baixo nvel de ensino; 2)
professora negra em sala de aula nem sempre corresponde s expectativas
despertadas na criana negra.
Gomes relata que a presena de uma professora negra desperta
nas crianas de mesma raa-cor o desejo de uma certa cumplicidade, de
uma acolhida mais positiva. Entretanto, em suas observaes, nem sempre
isto ocorreu.
Padres de raa-classe, nos quais professores(as) so formados, no os
habilitam, independentemente da prpria vivncia do racismo e da
discriminao, a desempenhar o papel acolhedor que se esperaria. Trata-
se menos de empatia e mais de um conjunto de posturas profissionais
adquiridas, o qual assegura tambm uma certa objetividade e
distanciamento, no processo ensino-aprendizagem.
Eliane Cavalleiro prope um quadro de posturas do educador para
uma educao no-racista:
CARACTERSTICAS DE UMA EDUCAAO ANTI-RACISTA
1. Reconhece a existncia do problema racial na sociedade
brasileira.
2. Busca, permanentemente, uma reflexo sobre o racismo e seus
derivados no cotidiano escolar.
3. Repudia qualquer atitude preconceituosa e discriminatria na
sociedade e no espao escolar e cuida para que as relaes
interpessoais entre adultos e crianas, negras e brancas, sejam
respeitosas.
72 Nilma Lino Gomes. Educao, raa e gnero: relaes imersas na alteridade, p. 71.
54
4. No despreza a diversidade presente no ambiente escolar:
utiliza-a para promover a igualdade, encorajando a participao
de todos os alunos.
5. Ensina s crianas a aos adolescentes uma histria crtica sobre
os diferentes grupos que constituem a histria brasileira.
6. Busca materiais que contribuam para a eliminao do
eurocentrismo dos currculos escolares e contemplem a
diversidade racial, bem como o estudo de assuntos negros.
7. Pensa meios e formas de educar para o reconhecimento positivo
da diversidade racial.
8. Elabora aes que possibilitem o fortalecimento do autoconceito
de alunos e alunas pertencentes a grupos discriminados
73
.
Estas posturas, entretanto, necessitariam de um treinamento e de
um tratamento da questo da diversidade, tanto quanto desta diversidade
existente em todas as dimenses dos grupos de raa-cor e classe,
especialmente os grupos de classe mdia branca que formam o grande
contingente de professores(as), estruturados sobre o paradigma da hierarquia
de raa-classe, mesmo quando o educador vem de classe social mais baixa;
isto , a formao do magistrio de primeiro grau d-se pelos modelos de
raa-classe hegemnicos, ou que busca se assemelhar ao hegemnico.
Se o silncio (enquanto discurso vazio no dialgico, no
expressivo de relaes) escolar sobre o racismo e a discriminao provoca
na criana negra frustraes e sofrimentos de toda ordem (da agresso
verbal, agresso fsica e do no reconhecimento da diversidade como
aspecto da igualdade), este silncio, por vezes, relativizado por um
outro discurso: o de que a famlia negra seria responsvel por preparar a
criana para a vivncia da discriminao.
Cavalleiro argumenta a este respeito que, como espao de
socializao, a escola pode ser um local de reforo dos valores familiares
ou de conflito entre estes e os que a escola desenvolve, contribuindo para
a formao da uma identidade cindida, entre os sins e os nos das
experincias familiares e escolares.
73 Eliane Cavalleiro. Educao anti-racista: compromisso indispensvel para um mundo melhor, p. 158.
55
[....] nem sempre os conhecimentos valorizados pelo grupo familiar
so os mesmos valorizados e reconhecidos pela escola e vice-versa. Logo,
os valores, as normas e as crenas incutidas na criana podem diferir nas
instituies educativas. O mesmo equivale para atitudes e comportamentos
que tambm podem ser vistos e analisados de diferentes formas. O que
para a escola pode representar um problema ou um momento de conflito,
no interior do grupo familiar pode representar, apenas, parte do modo
habitual da vida do grupo. Problemas no encontrados pela criana no grupo
familiar podero ser encontrados no cotidiano escolar. Conseqentemente,
a ausncia de relao entre a famlia e a escola impossibilita, a ambas as
partes, a realizao de um processo de socializao que propicie um
desenvolvimento sadio. Coloca em jogo no s o mundo a ser interiorizado
pela criana, mas, principalmente, o seu lugar nesse mundo, o lugar de seu
grupo social e, sobretudo, a sua prpria existncia
74
.
Se o silncio no lar parece colaborar com o silncio escolar, este,
certamente, est mais acentuado no espao da famlia branca, do que,
aparentemente, no da famlia negra. Embora muitos depoimentos se
reportem ao fato de que a discriminao no objeto de conversas nas
famlias negras, ou se as famlias reforam o sentimento de inferioridade,
sugerindo amizades e casamentos com brancos, igualmente verdade que
o que silenciado sobre a discriminao transforma-se em proibies para
proteo da criana e do jovem contra esteretipos atribudos ao negro.
Bento narra tanto o silncio, quanto o discurso proibitivo. Em
determinada passagem, um dos depoentes declara que nunca pde jogar
futebol, na infncia, ou participar de festas e tocar instrumentos ou cantar,
para que no fosse visto como negro vagabundo. De certo modo, a
internalizao da estereotipia, da qual tanto se fala, parece ser menos
intensa, j que, ao reconhecer a possibilidade do esteretipo, a famlia
impede o comportamento que daria ensejo confirmao do preconceito
e a exposio discriminao
75
.
Quanto ao silncio branco, este sim envolve aspectos mais sutis e
muito mais eficientes. Edith Piza observa que nada se declara expressamente
sobre com quem crianas e jovens brancos no devam conviver; e ao no
74 Eliane Cavlleiro. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil, p. 18.
75 Maria Aparecida da Silva BENTO, op. cit., p. 40.
56
se confirmar, nem se desconfirmar, relega-se o outro ao lugar da
indiferena moral. Uma mulher branca, adulta, narra uma forma especial
de silncio familiar entre brancos, sobre a relao com colegas negras
76
:
P. Voc no era proibida de ter colegas negras?
R. No. Proibida no. Eu era proibida de andar com muita gente branca,
porque tudo depende se a menina estava namorando antes da ocasio, se
estava namorando mais chegado, ou era dessas, como dizia minha me,
gentalha, da eu era proibida.
P. Por status moral e de dinheiro...
R. No era nem por dinheiro, era moral. Porque de dinheiro, a gente tambm
no tinha dinheiro
77
.
Considerando que aspectos morais so atribuies racistas ao outro
diferente, e que so estes aspectos que congregam a possibilidade de
discriminaes de toda ordem, a lacuna moral que se institui entre a
educao e a socializao dada a brancos sobre os outros, e a que se
postula e se assegura legalmente como direito humano do outro, est
constantemente em descompasso com o discurso e a prtica. Os valores
familiares das crianas negras no so levados em considerao, a postura
branca do que seja apropriado ou imprprio no espao escolar antecipa
comportamentos do professor e dos alunos em relao criana negra e
surgem, ento, os conflitos de uma identidade em formao, em que duas
possibilidades podem ser adotadas: o aluno se torna o insubordinado que
se espera dele; o aluno se torna aptico e desinteressado. Em ambos os
casos, o conflito gera excluso.
Desde a ecloso do Movimento Negro no Brasil, foram muitas as
propostas voltadas para esta problemtica, quer sejam as que visavam a
identificar os problemas de integrao da criana negra no espao escolar,
quer as que visavam incluso da comunidade na sociedade ampla, de
forma mais justa e menos discriminatria.
A identificao dos aspectos de integrao, num primeiro momento,
dizia respeito identidade racial e sua formao, no interior da
76 Edith Piza. Brancos no Brasil? Ningum sabe, ningum viu, p. 117.
77 Grifo nosso. Propostas de tratamento e interao para relaes raciais na escola e na sociedade.
57
discriminao. Assim, estudos clssicos como a obra Tornar-se Negro
78
,
explicitavam a profundidade de um processo doloroso e devastador da
identidade individual e coletiva da comunidade negra, especialmente
durante a adolescncia e a juventude.
A partir de estudos desta natureza, o Movimento Negro trabalhou
durante um certo perodo com a identidade racial de jovens negros, apontando
caminhos de auto-afirmao, de valores culturais e sociais da comunidade,
passando, ento, s atividades de reforo dessa identidade, com propostas
polticas de reivindicao de direitos em todos os mbitos, sendo que a
educao tornou-se prioridade, tanto na identificao das defasagens e das
diferenas, quanto no tratamento da criana negra no espao escolar.
Explorados estes estudos, porm, novas perspectivas se abrem para
a efetiva manuteno dos objetivos educacionais e instrucionais que se
supem serem atualmente os mais evidentemente necessrios para as
transformaes que se iniciam.
No momento mesmo em que escrevemos esta reflexo, um imenso
e desencontrado debate ocorre na sociedade brasileira sobre o sistema de
cotas nas universidades federais para estudantes negros. O Ministrio da
Educao discorda da reserva de vagas, em conflito com a Secretaria de
Direitos Humanos do Ministrio da Justia. Suas alegaes parecem vir
do senso comum que vigora em Estados liberais contemporneos, segundo
o qual ao evidenciar esforos pessoais, pode-se vencer qualquer barreira.
Segundo esta viso, o baixo ndice de negros nas universidades, deve-se:
a) ao passado escravo dos negros, que teria deixado marcas de atraso,
subservincia, pobreza, entre outras, apenas nos ex-escravos, pois os
brancos no teriam, por sua vez, herdado nada da sua posio de
escravizador. Rachel de Oliveira
79
, analisando redaes sobre a situao
do negro no Brasil, elaboradas por alunos de um dos cursos pr-vestibular
de So Paulo, em 1999, conclui que na percepo daqueles alunos (....)
em relao condio do negro no existe presente ou futuro. O que
prevalece sempre o passado, impossibilitando-os de perceber que os
mecanismos de discriminao so recriados cotidianamente; b)
sdesigualdades de dons ou de mrito. De acordo com Bordieu a escola
78 Neusa Santos Souza. Tornar-se negro: as vicissitudes da identidade do negro brasileiro em ascenso social, p. 30.
79 Rachel de Oliveira, Despreparo: um argumento que impede o acesso dos jovens negros universidade, pp. 148-161.
58
se esconde numa pseudoneutralidade, num silncio que sanciona e
consagra as desigualdades reais, transforma-as em desigualdades de
direito, favorecendo que a elite se justifique, por ser o que , pela
ideologia do dom, ao mesmo passo que persuade os jovens negros das
classes populares a perceberem-se como naturalmente inaptos. As
excees, o sucesso de alguns indivduos negros, que escapam ao destino
coletivo predito, d uma aparncia de legitimidade seleo escolar e d
crdito ao mito da escola libertadora junto queles prprios indivduos
que ela eliminou
80
. No debate sobre cotas, no raramente so utilizados
os argumentos de que os prprios negros no querem entrar na
universidade, com um jeitinho, pelo caminho mais fcil, por uma via
ilegtima, para no serem prejudicados no momento de conseguir um
emprego; c) ao fato de a populao negra ser acomodada e estar
despreparada para enfrentar desafios intelectuais. Cabe considerar que
o despreparo de uma maioria de negros se deve, tambm, falta de
oportunidades educacionais de qualidade, que comea na educao
infantil e se estende at o ensino mdio. Ademais, os(as) jovens
negros(as) acostumados que esto em superar as adversidades
econmicas, polticas, culturais e emocionais da vida, esto intelectual
e emocionalmente muito mais preparados para ingressar na universidade
e desenvolver quaisquer atividades (....) quem est despreparada, na
verdade, a Escola. necessrio que ela deixe de ser um obstculo a
mais e prepare-se para superar os preconceitos e conviver com a
diversidade humana
81
.
Outros discursos de especialistas em educao apontam, aps
dcadas de silncio quanto falta de qualidade do sistema pblico de
ensino, que a soluo investir na educao bsica e no no acesso s
universidades para os negros. Ainda que a escola pblica comeasse a ser
transformada a partir de amanh cedo, superando os fracassos,
potencializando os acertos, rompendo o silncio sobre as desigualdades...
Quantas dcadas ns teremos de esperar at que os alunos, ingressantes
na educao infantil de hoje, cheguem universidade e subvertam estas
desigualdades raciais?
80 Maria Alice Nogueira, Afrnio Catani, Escritos de Educao, p. 70.
81 Rachel de Oliveira, Despreparo: um argumento que impede o acesso dos jovens negros universidade, p. 148.
59
P PP PPAR AR AR AR ARTE II TE II TE II TE II TE II
1. EDUCAO E RACISMO NO SISTEMA JURDICO
BRASILEIRO
O tema da educao pluritnica ou da educao para a igualdade
racial mereceu relevo especial na Constituio de 05 de outubro de 1988.
Refletindo antigas reivindicaes das entidades do Movimento Negro,
aquele texto constitucional estabeleceu ao menos formalmente uma
revolucionria configurao para a escola, no sentido no apenas de
assegurar igualdade de condies para o acesso e permanncia dos vrios
grupos tnicos no espao escolar, mas tambm em termos de redefinir o
tratamento dispensado pelo sistema de ensino pluralidade racial que
caracteriza a sociedade brasileira.
Antes de adentrarmos ao tema objeto de interesse mais imediato,
vale a pena uma breve descrio da normativa constitucional e
infraconstitucional referente ao direito educao.
Segundo norma do art. 23, da Constituio Federal, competncia
comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios,
proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia (inciso V).
Disciplinando esta regra de colaborao entre as entidades
federativas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996) emprega a locuo sistemas de ensino, compreendendo
os sistemas de ensino de mbito federal, estaduais e municipais.
No que se refere aos nveis de ensino, a mesma LDB procede a
seguinte demarcao:
educao infantil, que contempla as crianas de 0 a 6 anos,
atendidas em creches e pr-escolas;
educao bsica, compreendendo os nveis fundamental (antigos
primrio e ginasial), de carter obrigatrio e gratuito, com durao mnima
de oito anos, e mdio (antigo colegial), com um ciclo de trs anos;
60
educao de jovens e adultos, destinada aos jovens e adultos
privados do acesso ao ensino na idade regular;
educao profissional;
educao superior;
educao especial.
Dico do art. 205, da Lei Maior, consigna que a educao
direito de todos e dever do Estado.
Vejamos, ainda, trs outros importantes preceitos constitucionais
pertinentes.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
III pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e
coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar
criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida,
sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso.
Art. 242. 1 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as
contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo
brasileiro.
Preleciona Jos Afonso da Silva que A educao, como processo
de reconstruo da experincia um atributo da pessoa humana e, por
isso, tem que ser comum a todos. essa a concepo que a Constituio
agasalha nos arts. 205 a 214, quando declara que ela um direito de todos
e um dever do Estado. Tal concepo importa, como j assinalamos, em
elevar a educao categoria de servio pblico essencial que ao Poder
Pblico impedem possibilitar a todos(....)
82
.
Na qualidade de servio pblico, de natureza essencial, a prestao
de ensino pode ser oferecida diretamente pelo Estado ou por intermdio
de terceiros, tal como previsto no texto constitucional:
82 Jos Afonso da Silva. Curso de Direito Constitucional Positivo, p. 712.
61
Art. 209. O Ensino livre iniciativa privada, atendidas as
seguintes condies:
I cumprimento das normas gerais da educao nacional;
II autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico.
A autorizao, que se distingue da concesso e permisso de servio
pblico, mesmo no estando expressamente regulada na Lei Federal das
Concesses e Permisses (Lei n 8.987, de 13 de fevereiro de 1995),
ato administrativo discricionrio, mediante o qual a Administrao Pblica
outorga a terceiros, por meio de decreto ou portaria, o direito de explorar
servio pblico.
Terceiros, denominados autorizatrios, podero ser pessoas
jurdicas, no caso especfico, estabelecimentos de ensino que, mediante
uma remunerao, tm sob sua direo pessoas para serem educadas e
receber instruo. Assim, os autorizatrios so as pessoas jurdicas de
direito privado, prestadoras de servios pblicos.
Ao estabelecimento de ensino, quer se trate de natureza pblica, ou
particular, cumpre velar pela integridade fsica, mental, psicolgica, psquica
e moral da criana e do adolescente, respondendo objetivamente pelos danos
causados s crianas e adolescentes que estejam sob sua guarda.
Vejamos o enunciado constitucional referente matria: Art. 37,
6. As pessoas jurdicas de direito pblico e as de direito privado
prestadoras de servios pblicos, respondero pelos danos que seus
agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros, assegurado o direito de
regresso contra o responsvel nos casos de dolo ou culpa.
Interpretando este dispositivo constitucional, entendeu o Supremo
Tribunal Federal que A obrigao governamental de preservar a
intangibilidade dos alunos, enquanto estes se encontrarem no recinto do
estabelecimento escolar, constitui encargo indissocivel do dever que
incumbe ao Estado de dispensar proteo efetiva a todos os estudantes
que se acharem sob a guarda imediata do Poder Pblico nos
estabelecimentos oficiais de ensino. Descumprida essa obrigao, e
vulnerada a integridade corporal do aluno, emerge a responsabilidade civil
do Poder Pblico pelos danos causados a quem, no momento do fato
lesivo, se achava sob guarda, vigilncia e proteo das autoridades e dos
funcionrios escolares (STF Recurso Especial n 109.615-2/RJ DJU
de 02/08/96, p. 25.785).
62
Ainda no nvel das normas constitucionais, observa-se um leque
de preceitos destinados sano da discriminao racial lato sensu.
Assim que o Prembulo da Constituio Federal consigna o
repdio ao preconceito
83
; o art. 3, IV, probe o preconceito e qualquer
outra forma de discriminao (de onde se poderia inferir que preconceito
seria espcie do gnero discriminao); o art. 4, VIII, assinala a repulsa
ao racismo no mbito das relaes internacionais; o art. 5, XLI, prescreve
que a lei punir qualquer forma de discriminao atentatria dos direitos
e garantias fundamentais; o mesmo art. 5, XLII, criminaliza a prtica do
racismo; o art. 7, XXX, probe diferena de salrios e de critrio de
admisso por motivo de cor, dentre outras motivaes, e, finalmente, o
art. 227, que atribui ao Estado o dever de colocar a criana a salvo de
toda forma de discriminao e repudia o preconceito contra portadores
de deficincia.
Os tratados internacionais Os tratados internacionais Os tratados internacionais Os tratados internacionais Os tratados internacionais
Segundo norma do art. 5
o
, 2, Os direitos e garantias expressos
nesta Constituio, no excluem outros decorrentes do regime e dos
princpios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a
Repblica Federativa do Brasil seja parte.
A garantia da vigncia dos tratados internacionais tambm foi
textualmente prestigiada na Constituio, de modo que a fora normativa
dos direitos neles elencados est prevista em duas importantes regras
processuais constitucionais.
Note-se, ainda, que o dispositivo do art. 109, inciso III, da Lei
Fundamental, atribui Justia Federal a competncia para processar e
julgar as causas fundadas em tratado ou contrato da Unio com Estado
estrangeiro ou organismo internacional.
83 Trata-se de uma evidente impropriedade semntica, uma vez que o preconceito, uma categoria
psicolgica, designa elementos volitivos e/ou afetivos situados na esfera da liberdade interior do
indivduo, no terreno da subjetividade, da liberdade de opinio e de pensamento, sendo insuscetvel,
portanto, de regramento jurdico ao menos no Estado Democrtico de Direito. Com base neste
entendimento arriscamos afirmar que ao empregar o termo preconceito, a voluntas legislatoris, a vontade do
legislador pretendeu significar discriminao, esta sim, uma conduta passvel de sano estatal.
63
J na seara infraconstitucional, a inrcia ou a omisso do Presidente
da Repblica, em face das providncias necessrias execuo e ao
cumprimento dos tratados internacionais, configura crime de
responsabilidade, sujeitando-o ao Impeachment, conforme disposto no art.
8, item 8, da Lei n 1.079/50.
De outra parte, do ngulo procedimental, a incluso do tratado
internacional ao direito interno resulta da confluncia de dois atos prescritos
no texto constitucional: a aprovao, pelo Congresso Nacional, por meio
de Decreto Legislativo (CF, art. 49, I), e a ratificao pelo Presidente da
Repblica (art. 84, VIII), seguida do depsito do instrumento de
ratificao, junto ao rgo que o deliberou.
Segundo Flvia Piovesan, Consagra-se, assim, a colaborao entre
Executivo e Legislativo na concluso dos tratados internacionais, que
no se aperfeioa enquanto a vontade do Poder Executivo, manifestada
pelo Presidente da Repblica, no se somar vontade do Congresso
Nacional
84
.
Invocando o princpio da mxima efetividade da norma
constitucional e ancorada em prestigiosa doutrina, Piovesan adverte para
a necessria distino entre tratados de direitos humanos e tratados de
natureza diversa daqueles, concluindo que a Constituio conferiu aos
primeiros o status de norma constitucional: A Constituio de 88
recepciona os direitos enunciados em tratados internacionais de que o Brasil
parte, conferindo-lhes natureza de norma constitucional. Isto , os direitos
constantes nos tratados internacionais, integram e complementam o
catlogo de direitos constitucionalmente previstos, o que justifica estender
a estes direitos, o regime constitucional conferido aos demais direitos e
garantias fundamentais
85
.
Contrariando este entendimento, assim tem-se manifestado o
Supremo Tribunal Federal a respeito da matria:
1. Os tratados se baseiam em plano de igualdade com atos do
Congresso (Recurso Extraordinrio n 80.004 Rel. Xavier de
Albuquerque j. 01/06/77);
84 Flvia Piovesan. Direitos Humanos e o Direito Constitucional Internacional, p. 79.
85 Ibidem, p. 89.
64
2. Os tratados concludos pelo Estado Federal tem o mesmo
grau de autoridade e de eficcia das leis nacionais (Ao Direta
de Inconstitucionalidade n 1.347 Rel. Celso de Mello DJU
01/12/95, p. 41685);
3. Tratados e convenes internacionais tendo-se presente o
sistema jurdico existente no Brasil (RTJ 83/809) guardam estrita
relao de paridade normativa com as leis ordinrias editadas pelo
Estado brasileiro. A normatividade emergente dos tratados
internacionais, dentro do sistema jurdico brasileiro, permite situar
esses atos de direito internacional pblico, no que concerne a
hierarquia das fontes, no mesmo plano e no mesmo grau de eficcia
em que se posicionam as leis internas do Brasil. A eventual
precedncia dos atos internacionais sobre as normas
infraconstitucionais de direito interno brasileiro somente ocorrer
presente o contexto de eventual situao de antinomia com o
ordenamento domstico , no em virtude de uma inexistente
primazia hierrquica, mas, sempre, em face da aplicao do critrio
da especialidade (STF Extradio n 662 Rel. Celso de Mello
DJU de 30/05/97, p. 23176).
No padece dvida, portanto, de que os tratados internacionais
esto situados, quando menos, no mesmo grau de hierarquia das leis de
direito interno.
Resulta do exposto que os tratados internacionais
antidiscriminatrios, dos quais o Brasil signatrio, consoante versaremos
oportunamente, conformam instrumentos jurdicos da maior relevncia.
A Conveno Relativa Luta Contra a Discriminao no Campo do
Ensino, promulgada pelo Decreto n 63.223, de 6 de setembro de 1968, diz:
Art. 1. Para os fins da presente Conveno, o termo
discriminao abarca qualquer distino, excluso, limitao ou
preferncia que, por motivo de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio
pblica ou qualquer outra opinio, origem nacional ou social, condio
econmica ou nascimento, tenha por objeto ou efeito destruir ou alterar a
igualdade de tratamento em matria de ensino e, principalmente:
a) privar qualquer pessoa ou grupo de pessoas do acesso aos
diversos tipos ou graus de ensino;
65
b) limitar a nvel inferior a educao de qualquer pessoa ou grupo;
c) sob reserva do disposto no artigo 2 da presente Conveno,
instituir ou manter sistemas ou estabelecimentos de ensino separados para
pessoas ou grupos de pessoas; ou
d) de impor a qualquer pessoa ou grupo de pessoas condies
incompatveis com a dignidade do homem.
Importa assinalar que o fenmeno da limitao previsto na alnea
b da norma transcrita acima, fica perfeitamente evidenciado pelos
estudos, pesquisas e vivncias cotidianas, h dcadas denunciadas pelo
Movimento Negro brasileiro.
A Conveno sobre os Direitos da Criana, promulgada pelo
Decreto n 99.710, de 21 de novembro de 1990
Art. 19. 1. Os Estados-Partes adotaro todas as medidas
legislativas, administrativas, sociais e educacionais apropriadas para
proteger a criana contra todas as formas de violncia fsica ou mental,
abuso ou tratamento negligente, maus-tratos ou explorao, inclusive abuso
sexual, enquanto a criana estiver sob a custdia dos pais, do representante
legal ou de qualquer outra pessoa responsvel por ela.
Art. 28. 1. Os Estados-Partes reconhecem o direito da criana
educao e, a fim de que ela possa exercer progressivamente e em igualdade
de condies esse direito, devero especialmente: ...
2. Os Estados-Partes adotaro todas as medidas necessrias
para assegurar que a disciplina escolar seja ministrada de maneira
compatvel com a dignidade humana da criana e em conformidade
com a presente Conveno.
Art. 29. 1. Os Estados-Partes reconhecem que a educao da
criana dever estar orientada no sentido de:
a) desenvolver a personalidade, as aptides e a capacidade mental
e fsica da criana em todo o seu potencial;
b) imbuir na criana o respeito aos direitos humanos e s
liberdades fundamentais, bem como aos princpios consagrados na Carta
das Naes Unidas;
c) imbuir na criana o respeito aos seus pais, sua prpria
identidade cultural, ao seu idioma e seus valores, aos valores nacionais
66
do pas em que reside, aos do eventual pas de origem e aos das civilizaes
diferentes da sua;
d) preparar a criana para assumir uma vida responsvel numa
sociedade livre, com esprito de compreenso, paz, tolerncia, igualdade
de sexos e amizade entre todos os povos, grupos tnicos, nacionais e
religiosos e pessoas de origem indgena.
Note-se que a questo da violncia mental, do direito identidade
cultural prpria e da preparao da criana para assumir um esprito de
compreenso, paz e amizade entre os grupos tnicos, enquadra-se
perfeitamente nas reivindicaes feitas pelo Movimento Negro no sentido
da redefinio dos contedos e das prticas pedaggicas.
interessante observarmos que o Anexo do Plano Nacional de
Educao (Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001), registra que No
Brasil, desde o sculo XVI, a oferta de programas de educao escolar s
comunidades indgenas esteve pautada pela catequizao, civilizao e
integrao forada dos ndios sociedade nacional. Dos missionrios
jesutas aos positivistas do Servio de Proteo aos ndios, do ensino
catequtico ao ensino bilnge, a tnica foi uma s: negar a diferena,
assimilar os ndios, fazer com que eles se transformassem em algo diferente
do que eram. Nesse processo, a instituio da escola entre grupos indgenas
serviu de instrumento de imposio de valores alheios e negao de
identidades e culturas diferenciadas.
Note-se que a substituio do termo ndios pelo vocbulo negros
em nada alteraria o sentido desta assertiva, com a simples diferena de
que o referido plano prossegue acreditando que o sistema de ensino respeita
os valores, a identidade e a cultura da populao negra brasileira.
Ao debruar-se sobre os sentidos da violncia, Yves Michaud
assevera: H violncia, quando numa situao de interao, um ou vrios
atores agem de maneira direta ou indireta, macia ou esparsa, causando
danos a uma ou vrias pessoas, em graus variveis, seja em sua integridade
fsica, seja em sua integridade moral, em suas posses ou em suas
participaes simblicas e culturais (p. 11). Prossegue o autor: Os
prejuzos materiais e fsicos so considerados mais importantes, nem que
seja porque so visveis, mas as perseguies morais e psicolgicas, a
intimidao reiterada, os danos sacrlegos s crenas e aos costumes
tambm podem ser graves (p. 11);
67
Trata-se de entendimento esposado por Suzana Maria Pimenta Catta
Preta Federighi, segundo a qual, enquanto a violncia concreta aquela
que se norteia pela agresso fsica ou formal (verbal), na violncia simblica,
quase todos os cdigos culturais se apresentam ligados a uma mesma
manifestao dela (publicidade abusiva p. 19). E mais: A verbalizao,
os signos visuais, os cdigos de comunicao mais simples, enfim, podem
possuir uma conotao violenta, sendo que ela somente pode ser avaliada
dentro da linguagem conjuntural (publicidade abusiva p. 19).
Retomando o Anexo do Plano Nacional de Educao, l-se que:
1. A educao infantil a primeira etapa da Educao Bsica.
Ela estabelece as bases da personalidade humana, da inteligncia,
da vida emocional, da socializao. As primeiras experincias da
vida so as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando
positivas, tendem a reforar, ao longo da vida, as atitudes de
autoconfiana, de cooperao, solidariedade, responsabilidade. As
cincias que se debruaram sobre a criana nos ltimos cinqenta
anos, investigando como se processa o seu desenvolvimento,
coincidem em afirmar a importncia dos primeiros anos de vida para
o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E tm oferecido
grande suporte para a educao formular seus propsitos e atuao
a partir do nascimento. A Pedagogia vem acumulando considervel
experincia e reflexo sobre sua prtica nesse campo e definindo os
procedimentos mais adequados para oferecer s crianas
interessantes, desafiantes e enriquecedoras oportunidades de
desenvolvimento e aprendizagem. A educao infantil inaugura a
educao da pessoa. Essa educao se d na famlia, na comunidade
e nas instituies. As instituies de educao infantil vm-se
tornando cada vez mais necessrias, como complementares ao
da famlia, o que j foi afirmado pelo mais importante documento
internacional de educao deste sculo, a Declarao Mundial de
Educao para Todos (Jomtien, Tailndia, 1990).
2. Essa determinao segue a melhor pedagogia, porque
nessa idade, precisamente, que os estmulos educativos tm
maior poder de influncia sobre a formao da personalidade e
o desenvolvimento da criana. Trata-se de um tempo que no
68
pode estar descurado ou mal orientado. Esse um dos temas
importantes para o PNE.
No obstante esta justa preocupao do Plano Nacional da
Educao, inexiste, em seu bojo, qualquer preocupao quanto
preparao dos professores, seja da educao infantil ou fundamental,
para lidarem com contedos mnimos, tais como a diversidade humana,
ou o fato de que a primeira representao que a criana negra tem de si na
escola a projeta como escrava, sujeito passivo da histria, escravizada e,
num ato de indulgncia dos brancos, libertada. No h feitos gloriosos
dos seus antepassados, no h heris negros, a religio dos negros tratada
como fetiche, a semntica da palavra negro ou preto empregada como
sinnimo de algo ruim, depreciativo; no se estuda histria da frica e,
quando aparece alguma representao da frica no presente, ela no
consegue fugir dos limites de uma grande selva, povoada por homens
trajando tanga e segurando lanas, elefantes, lees e zebras.
lamentvel constatar que o Plano Nacional de Educao,
ignorando por completo a problemtica da hostilidade racial enfrentada
pelas crianas negras no espao escolar, indique como objetivos bsicos:
1) a elevao global do nvel de escolaridade da populao; 2) a melhoria
da qualidade do ensino em todos os nveis; 3) a reduo das desigualdades
sociais e regionais no tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na
educao pblica; e, 4) democratizao da gesto do ensino pblico, nos
estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princpios da participao dos
profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola
e a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes.
Caberia indagar o nvel de violncia resultante da imposio de
estereotipia e de cdigos etno e eurocntricos que norteiam o sistema de
ensino, os quais, a rigor, negam a humanidade da criana negra.
Dano Moral e Dano Psquico
O vocbulo dano, derivado do latim damnu, denota prejuzo, perda.
Anota Marcus Cludio Acquaviva: Prejuzo sofrido pelo
patrimnio econmico ou moral de algum. O dano pode ser material,
69
tambm chamado real, quando atinge um bem economicamente apurvel;
ou moral, quando macula bens de ordem moral, como a honra
86
.
Quanto ao dano moral, a primeira questo defini-lo, e o fazemos
anotando que se cuida do abalo de sentimento, da angstia, da mgoa ou
do sofrimento experimentado por uma pessoa
87
.
Sucede que freqente na doutrina e na jurisprudncia, a
indistino entre dano moral e dano psquico, procedimento objetado por
Celeste Leite dos Santos Pereira et al., segundo o qual, em tese, o dano
moral (sofrimento) pode no se degenerar para uma patologia, nota
caracterstica do dano psquico (dano sade). Desse modo, o dano
psquico espcie autnoma ao dano moral, integrando a esfera da
proteo sade, protegida constitucionalmente
88
, sintetizam os autores.
Cabe registrar que a Constituio Federal tutela o direito sade
(art. 196), sendo que a Organizao Mundial de Sade conceitua sade
no apenas como situao de inexistncia de doena, mas tambm como
situao de bem-estar.
Distingue-se, portanto, o dano moral, pela ofensa honorabilidade,
dignidade pessoal ou tcnica, incolumidade moral, estima social,
auto-estima, imagem da pessoa.
De sua parte, consiste o dano psquico em um transtorno mental,
uma disfuno, uma deteriorao ou um distrbio
89
, demarcados
impecavelmente por Pereira et al.: O estudo da inter-relao entre as
correntes do dano e do ofendido, leva-nos a considerar que existem casos
em que ocorreu o sofrimento, mas com repercusses biolgicas, psquicas
e sociais de pequena monta e aqueles casos em que tal repercusso trouxe
agravos significativos sade do ofendido podendo ser de natureza
biolgica (lcera gstrica, enfarte cardaco, retocolite ulcerativa, acidente
vascular cerebral etc.) ou sociais (perda de emprego, desestruturao
familiar, perda de clientela, de amizades etc.)
90
.
86 Marcus Cludio Acquaviva. Dicionrio Jurdico Brasileiro, pp. 410-11.
87 Ibidem, p. 19.
88 Celeste Leite dos Santos Pereira Gomes; Maria Celeste Cordeiro Leite Santos & Jos Amrico dos
Santos. Dano Psquico, p. 29.
89 Enfermidade catalogada na Classificao Internacional de Doenas CID-10, da Organizao Mundial
de Sade.
90 Celeste Leite dos Santos Pereira Gomes; Maria Celeste Cordeiro Leite Santos & Jos Amrico dos
Santos. Dano Psquico, p. 15.
70
Nota final deve assinalar o entendimento de que qualquer
pessoa prejudicada possui legitimao para a propositura de ao
indenizatria por dano moral: O interesse e a legitimidade para a
ao de reparao de danos no esto restritos aos privilgios de
parentesco ou relaes de famlia, tendo-os todo aquele que, direta ou
indiretamente, venha a sofrer prejuzo (TAMG 2
a
C. Ap. Rel.
Gudesteu Biber j. 22/04/83 RT 591/238).
Veja-se extratos de julgados sobre a matria do dano moral:
Responsabilidade Civil. Dano Moral. Publicao racista. Negro
comparado com macaco. Ofensa raa negra. Dor ntima sentida por um
dos seus integrantes. Pretenso indenizatria perseguida. Se esse ato atingiu
ou no a pessoa, que alega ter sentido essa dor ntima, que caracteriza o
dano moral, gerando direito ao ressarcimento, deve ser indenizado ou
no, constitui mrito da ao e somente pode ser apreciado em sentena
final. O fato da ofensa atingir elevado nmero de pessoas, posto que feita
genericamente, com o objetivo de menosprezar a raa negra com um deles
sendo comparado a um macaco, e ser impossvel a execuo da
condenao se todos a pleitearem, no constitui motivo para isentar o
agente causador do dano, posto que tal posio seria juridicamente
insustentvel (TJRJ Apelao Civil n 1996.001.2462 Rel. Nilton
Mondego j. 15/08/96);
Temos, assim, que a temtica do dano psquico decorrente da
prolongada exposio de jovens e adolescentes negros violncia simblica
contida no contedo e nas prticas pedaggicas est a demandar ateno
e respostas imediatas por parte do Poder Pblico.
O Estatuto da Criana e do Adolescente
Enunciado do art. 208 da Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990,
registra a seguinte redao (extratos):
Regem-se pelas disposies desta lei as aes de responsabilidade
por ofensa aos direitos assegurados criana e ao adolescente, referentes
ao no-oferecimento ou oferta irregular:
I do ensino obrigatrio;
......................................................................................................
III de atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 (zero)
a 6 (seis) anos de idade;
71
......................................................................................................
V de programas suplementares de oferta de material didtico
escolar, transporte e assistncia sade do educando do ensino
fundamental;
VI de servio de assistncia social visando proteo famlia,
maternidade, infncia e adolescncia, bem como ao amparo s
crianas e adolescentes que dele necessitem;
Pargrafo nico. As hipteses previstas neste artigo no excluem
da proteo judicial outros interesses individuais, difusos ou coletivos,
prprios da infncia e da adolescncia, protegidos pela Constituio e
pela lei.
Note-se ainda que o Estatuto da Criana e do Adolescente
prescreve a garantia de que estes possam desfrutar de sua herana cultural
especfica, e que a Constituio de 1988 estabelece que os contedos do
ensino fundamental devem assegurar o respeito aos valores culturais
(art. 210), mencionando especificamente os valores afro-brasileiros (art.
215, 1), e impe a obrigatoriedade da considerao das diferentes
contribuies das culturas e etnias conformadoras do povo brasileiro no
ensino de histria (art. 242, 1).
Particularmente interessante o enunciado do art. 206, da
Constituio Federal, segundo o qual deve ser a todos assegurada a
igualdade de condies de acesso e permanncia na escola, lembrando
que luz das assertivas acima, o problema bsico enfrentado pelo alunado
negro na escola assenta-se no aspecto da permanncia. Destacam-se os
arts. 5 e 17 do Estatuto da Criana e do Adolescente: Nenhuma criana
ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia,
discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punindo na
forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos
fundamentais e O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo
a preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idias
e crenas, dos espaos e objetos pessoais. Quando a humanidade da
populao negra negada nos currculos escolares, expondo as crianas,
adolescentes e jovens negros sistemtica violao de sua identidade e a
outras violncias, sejam elas concretas ou simblicas, podemos afirmar
que o direito educao no est sendo garantido como prescreve a lei.
72
O valor da tolerncia tambm foi prestigiado no sistema jurdico
brasileiro, de sorte que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao prev que
o ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios do respeito
liberdade e apreo tolerncia (art. 6).
Ao leitor atento no escapa o fato de que a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao refere-se tolerncia, ao passo que a Constituio da
Repblica preceitua o direito ao pluralismo e igualdade de condies de
acesso e permanncia na escola, assim como a liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber.
Cabe aqui uma breve digresso terica. Como anttese da
intolerncia, deriva o conceito de tolerncia, cujo sentido lingstico, por
si prprio, apresenta um contedo patentemente depreciativo quando
aplicado interao humana.
Holanda Ferreira atribui ao termo pelo menos dois significados
de interesse mais imediato: 1) tendncia a admitir modos de pensar, de
agir e de sentir que diferem das de um indivduo ou de grupos
determinados polticos ou religiosos; 2) margem especificada como
admissvel para o erro em uma medida ou discrepncia em relao a um
padro
91
.
Do mesmo modo, o sentido legal, usualmente atribudo ao
vocbulo, denota sua carga negativa, indicando, no mais das vezes,
conformismo, infortnio, condescendncia com o mal, complacncia,
enfim, resignao em face da m sorte. Exemplo ilustrativo a norma do
art. 189 da CLT, que trata das atividades insalubres e se refere a limites de
tolerncia para os agentes nocivos sade.
Em suma, tolerncia encerra o sentido bsico de absteno de
hostilidades para com algo censurvel por princpio, o que pressupe a
existncia, obviamente inadmissvel, de um paradigma universal, seja
religioso, ou, no caso, racial.
Segundo Bobbio, Quando se fala de tolerncia nesse seu
significado histrico predominante, o que se tem em mente o
problema da convivncia entre crenas (primeiro religiosas, depois
tambm pol ti cas) diversas. Hoj e, o concei to de tol ernci a
generalizado para o problema da convivncia das minorias tnicas,
91 Aurlio Buarque de Holanda Ferreira. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, p. 1686.
73
lingsticas, raciais, para os que so chamados geralmente de
diferentes, como, por exemplo, os homossexuais, os loucos ou os
deficientes
92
. Note-se que o termo tolerncia, embora com eles no
se confunda, guarda mani festa si mi l ari dade com os precei tos
constitucionais do pluralismo poltico (art. 1, V) e do pluralismo de
idias (art. 206, VI).
De outra parte, a despeito de sua inegvel inadequao para
qualificar a interao humana, no se pode olvidar que o sistema jurdico
a ele se refere especificamente para indicar absteno de hostilidades
em relao diversidade, alteridade. Deste teor a norma do art. 3
o
da Lei de Diretrizes da Educao, o art. VII da Conveno Internacional
Sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial
93
e o
art. V, alnea a, da Conveno Relativa Luta Contra a Discriminao
no Campo do Ensino
94
.
possvel pensar, contudo, que mais do que disseminar um possvel
sentimento de tolerncia, o sistema educacional pode e deve promover a
igualdade racial e preparar os indivduos para a valorizao da diversidade
humana, tomando-a em sua devida dimenso um dos maiores patrimnios
da humanidade vivenciando-a em sua grandiosidade e plenitude.
Foroso reconhecer, no entanto, a existncia de um verdadeiro
fosso, um hiato entre os enunciados legais e as variadas prticas
discriminatrias presentes no cotidiano escolar.
Ao nosso ver, o sistema educacional brasileiro assumiria uma outra
configurao, menos divorciada do iderio igualitrio e democrtico
previsto na Constituio, se esta mesma Constituio, bem como as leis
ordinrias fossem levadas em conta pelo Poder Pblico, notadamente o
Executivo e o Judicirio.
Deste modo, entendemos que a promoo da conscincia dos
direitos j disponibilizados pelo sistema jurdico brasileiro, afigura-se como
condio bsica para a tomada de uma nova postura diante do problema,
seja por parte de educadores, de administradores, lideranas polticas,
estudiosos, operadores do direito e/ou demais atores sociais.
92 Norberto Bobbio. A Era dos Direitos, p. 203.
93 Promulgada pelo Decreto n 65.810, de 8 de dezembro de 1969.
94 Promulgada pelo Decreto n 63.223, de 6 de setembro de 1969.
74
2. PENSANDO UMA EDUCAO PARA A
IGUALDADE RACIAL
reas prioritrias
1. AES COMPLEMENTARES
2. FORMAO/CAPACITAO DE DOCENTES
3. CONTEDOS: SELEO E PRODUO DE
MATERIAL DIDTICO E PARADIDTICO
4. ENSINO SUPERIOR: ACESSO E PERMANNCIA E
CENTROS DE PESQUISA
1. Aes Complementares
O Programa de Garantia de Renda Mnima PGRM Bolsa-
Escola, institudo em 1992, , segundo o Ministrio da Educao e Cultura
MEC, um programa eficaz ao assegurar s famlias com renda per capita
inferior a meio salrio mnimo, condies financeiras que permitam a
permanncia das crianas e adolescentes de 7 a 14 anos na escola.
Contudo, os dados indicam a necessidade do PGRM Bolsa-
Escola, adotado nos mais diferentes municpios, ocupar-se das
desvantagens experimentadas pelas famlias negras precariedade no
mundo do trabalho; entrada precoce das crianas negras no trabalho;
desemprego elevado; concentrao em postos de trabalho mais
desprotegidos; baixos rendimentos auferidos etc. engendrando
mecanismos compensatrios que as corrijam.
Para que o PGRM Bolsa-Escola possa contribuir para a
construo da igualdade racial, propomos:
Mapear a populao negra por municpio.
Inserir o quesito cor na ficha de matrcula dos alunos.
Contemplar, de forma proporcional, famlias negras e brancas
de acordo com a populao do municpio.
Criar mecanismos na sociedade civil, com apoio de ONGs,
entidades do Movimento Negro e do Movimento Social, que
possam monitorar e acompanhar as famlias beneficiadas.
75
Estabelecer esforos no sentido de instalar maciamente o
PGRM Bolsa-escola nos estados e municpios com maioria de
negros, a exemplo de Bahia, Maranho e Minas Gerais entre outros.
2. Formao/capacitao de docentes
Diante da perversa relao existente entre fracasso escolar e
discriminao racial, apontadas neste documento; da responsabilidade
dos educadores de reverter este quadro, promovendo a igualdade racial;
e, por ltimo, do arcabouo jurdico, incluindo as orientaes dos
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, contemplando a diversidade
racial como um dos temas transversais, torna-se imprescindvel uma
ao imediata, no sentido de investir na formao dos educadores. Uma
ao que lhes d condies de ampliar seus conhecimentos e prticas;
desmistificar percepes estereotipadas e preconceituosas; capacit-los
para reconhecer a diversidade tnico-cultural como uma riqueza e um
direito dos povos e indivduos; e contribuir para que estes sejam agentes
ativos do processo de redemocratizao do sistema educacional, em
prol do exerccio da plena cidadania.
A constatao do reduzido material pedaggico existente e da quase
inexistncia de aes de sensibilizao e de suporte, capazes de oferecer
aos educadores referncia de um modelo de cidadania, levando em conta
as diferenas tnico-culturais, est na base da reivindicao da introduo
da questo racial nos programas e aes do MEC:
Incluso da temtica racial na proposta tcnica, pedaggica e
financeira de todos os programas.
Investigar e desenvolver uma metodologia de tratamento da
temtica racial/tnica em ambiente escolar.
Desenvolver um Programa de Formao Continuada sobre
Relaes Raciais na Educao.
Introduzir a temtica racial no cronograma das vrias reunies
e estudos sobre educao.
Estimular e subsidiar cursos de extenso sobre relaes raciais/
tnicas na educao.
Incluir o quesito cor na ficha de matrcula dos professores.
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Elaborar um mdulo especfico sobre a temtica racial para a
implementao dos PCNs, a exemplo do Programa Parmetros em Ao.
Realizar uma campanha, junto s Secretarias de Educao
Municipais e Estaduais, de incentivo utilizao das referncias
curriculares, no aspecto da transversalidade, visando incluso do
tema racial em todas as disciplinas e, inclusive, em seu plano de aes
polticas.
Incluir a temtica racial no programa de formao de coordenadores-
gerais ministrado pela Secretaria de Ensino Fundamental SEF.
Produzir uma srie de programas especficos sobre a temtica racial,
a ser includa na programao das TVs Educativas, como a TV Escola.
Desenvolver um Projeto de Formao especfico sobre relaes
raciais para a Educao Infantil, estimulando a criao de modelos
de atuao em creches e pr-escolas, que previnam a introjeo e
reproduo de esteretipos e preconceitos.
Apoiar e divulgar experincias bem-sucedidas, desenvolvidas pelos
setores no-governamental e empresarial, voltadas para a promoo
da igualdade e a eliminao de todas as formas de discriminao no
ambiente escolar, como o Prmio Educar para a Igualdade Racial:
experincias de promoo da igualdade racial/tnica no ambiente
escolar
95
, a exemplo do que feito para a superao do analfabetismo.
Garantir um percentual de bibliografia sobre a temtica racial
em todas as aes de investimento na poltica nacional de leitura.
3. Contedos: seleo e produo de material didtico e
paradidtico
Apresentamos algumas propostas para os promotores de polticas
pblicas educacionais, em nvel nacional, estadual e municipal:
Elaborar uma srie de manuais, para a implementao do tema
transversal pluralidade cultural dos PCNs, assegurando o disposto
95 O Prmio Educar para a Igualdade Racial: experincias de promoo da igualdade racial/tnica no
ambiente escolar uma iniciativa do Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades
CEERT, em parceria com entidades dos setores governamental, no-governamental e empresarial. No
primeiro Prmio foram inscritas e analisadas 210 experincias educacionais desenvolvidas em escolas
pblicas e privadas, de reas rurais e urbanas de todo o pas. As 30 experincias selecionadas, das categorias
Educao Infantil, Ensino Fundamental I (1 a 4 srie) e Fundamental II (5 a 8 srie) sero publicadas e
distribudas para todo o pas. Detalhes sobre o processo de seleo esto disponveis no site www.ceert.org.br
77
no art. 215 da Constituio brasileira, sobre o respeito aos valores
culturais afro-brasileiros.
Elaborar material ldico (jogos, brinquedos, audiovisual) para
trabalhar relaes tnico-raciais na educao infantil e nas sries
iniciais do Ensino Fundamental I.
Fazer um levantamento das produes grficas do Movimento
Negro, voltadas para a difuso dos valores culturais afro-
descendentes para crianas, adolescentes e jovens afim de
multiplic-los e distribu-los em nvel nacional.
Identificar as dissertaes e teses relevantes sobre o tema raa
e educao, selecionar, publicar e distribuir para escolas, dentro
de uma proposta de formao.
Selecionar uma bibliografia bsica sobre o tema relaes
raciais, a ser sugerida para as bibliotecas e salas de leitura das
escolas de todo o pas.
Diante da expanso da infor mtica na educao e do
crescente acesso dos alunos a computadores, produzir CD-ROM
que apresente de forma interativa os mltiplos aspectos (sociais,
econmicos, polticos, religiosos e artsticos) da contribuio
dos povos de origem africana na formao da sociedade
brasileira; disponibilizar sites de organizaes que trabalham com
a temtica racial.
Incluir pesquisadores e estudiosos orgnicos da temtica racial nos
comits de avaliao pedaggica dos livros didticos, que, de acordo
com o previsto no Programa Nacional do Livro Didtico PNDL
96
,
pela Portaria n 82, de 20 de janeiro de 2000 do MEC SEF, devem
recomendar livros resenhados para os Guias de Livros Didticos, que
serviro de referncia a todos os professores das redes pblicas de
ensino, comportando procedimentos e critrios que orientem os
professores na escolha dos livros.
Acrescentar uma relao de livros didticos e paradidticos, no
guia nacional, que abordem a temtica das relaes raciais na
sociedade brasileira.
96 MEC. Polticas sociais. Anexos, p. 101.
78
Estimular as editoras a produzirem e divulgarem material
didtico-cientfico sobre a questo racial de todas as reas do
currculo escolar.
Criao de uma campanha nacional de sensibilizao de
educadores, educandos e editoras, para estimular a leitura e
publicao de livros sobre a temtica racial.
Para a concretizao destas ou de quaisquer outras polticas de
mbito nacional faz-se necessrio a criao de condies mnimas dentro
da estrutura formal do MEC, dentre essas destacamos:
Criao de uma Secretaria de Educao para Igualdade Racial,
a exemplo da j existente Secretaria de Educao Especial, tendo
por meta viabilizar a insero transversal do tema relaes raciais
em todos os Programas do MEC. Competir a essa Secretaria
coordenar, implementar, supervisionar e fomentar a Poltica
Nacional de Educao para a Igualdade Racial.
Indicar intelectuais e pesquisadores negros para constituio
dessa Secretaria, e garantir a ao sustentada da referida Poltica
Nacional.
Instituir uma Poltica Nacional de Educao para a Igualdade
Racial, de modo anlogo j existente Poltica Nacional de
Educao Ambiental, tendo em vista a importncia desta temtica
em todo processo educacional formal e no-formal.
Incluir a referida Poltica nos marcos e como uma das metas
prioritrias do Plano Nacional de Educao.
Realizar uma campanha de mdia televisiva, em nvel nacional,
criando condies para aceitao do projeto no s no mbito dos
profissionais da educao, mas da populao em geral.
Estimular a constituio de Grupos de Trabalho sobre relaes
raciais na educao para os diferentes temas propostos (aes
complementares, contedos, formao/capacitao de docentes
e ensino superior), a partir do levantamento, em todo o territrio
nacional, de nomes dos principais produtores de conhecimentos e
protagonistas de experincias de destaque na promoo da
79
igualdade racial na educao, promovendo encontros dos Grupos
de Trabalho, assim constitudos, para:
* Monitoramento de aplicao das leis que garantem tratamento
especfico da questo racial na educao brasileira em todos os
nveis de ensino.
* Repertoriar as experincias em curso e desenvolver um plano
para sistematiz-las.
* Desenhar a realizao de um levantamento sobre a produo
acadmica relacionada aos diferentes temas aqui propostos.
* Desenhar um projeto-piloto para a implantao de experincias
em cada tema, com vistas a desenvolver metodologia que possa
ser reproduzida em todo o pas.
* Pesquisar e sistematizar os documentos elaborados pelo
Movimento Social Negro, atinentes s polticas e estratgias de
combate discriminao racial.
* Desenvolver programas de anlise do ensino mdio e dos cursos
profissionalizantes, tendo em vista que estes funcionam como uma
espcie de teto da trajetria educacional da maioria da populao
negra no Brasil.
* Propor objetivos e metodologias das novas etapas de trabalho
que devem suceder aquelas aqui apresentadas.
* Criao de rgos gestores das polticas e estratgias para
implantao, acompanhamento e avaliao das propostas.
4. Ensino Superior: acesso e permanncia/centros de
pesquisa
Ao nosso ver, as polticas de ao afirmativa, entre elas as cotas
nas universidades federais para a populao negra, so uma medida eficaz
na reduo da desigualdade racial entre brancos e negros neste pas;
desigualdades que tm possibilitado que o acesso e permanncia no ensino
superior sejam tratados como privilgio de alguns.
Os cursinhos pr-vestibulares, criados a partir de 1992, por
iniciativa da sociedade civil, tiveram e tm importante papel, estimulando
e criando reais condies para que muitos(as) jovens negros(as), possam
realizar o sonho de entrar na universidade. importante que os cursinhos
80
reconhecidos e legitimados por organizaes negras sejam subsidiados por
recursos federais, estaduais e municipais, ao mesmo tempo em que sejam
criados programas de ao complementar para aqueles que entrem na
universidade. O investimento em cursinhos pr-vestibulares deve caminhar
lado a lado com os financiamentos estudantis para que os estudantes possam
permanecer nos cursos universitrios, sejam eles pblicos ou privados.
importante observar que o conjunto de propostas aqui
apresentado constitui-se em aes afirmativas da populao negra:
investimento no ensino mdio, na qualidade do material didtico, na
formao dos professores etc., que devem ser articuladas para a garantia
do acesso e permanncia da populao negra na universidade. Tal
articulao pode ser realizada por Comisses Coordenadoras Permanentes
(CCPs) municipais, que devem envolver o Poder Pblico, a iniciativa
privada e o Terceiro Setor. Tais Comisses, constitudas de profissionais
de educao e reas correlatas, representantes do Movimento Negro,
representantes do MEC, especialistas em ensino mdio e, eventualmente,
consultores estrangeiros especialistas em polticas de cotas podero eleger
representantes para compor grupos de trabalho de porte estadual, regional
e nacional, com a finalidade de definir objetivos comuns, articular aes
e avaliar, a intervalos peridicos, os progressos alcanados. No limite,
propomos a adoo de objetivos numricos de metas de incluso de
alunos(as) negros(as), que devero ser perseguidas pelas universidades
pblicas e privadas e orientadas por um cronograma que possibilite o
monitoramento do esforo efetivamente desenvolvido por cada instituio.
Ensino Superior e Centros de Pesquisa
Como as atividades de Ensino Superior envolvem Ensino, Pesquisa,
Divulgao de Conhecimentos, Extenso Universitria e Servios
Comunidade, preciso compor, em cada Centro de Ensino Superior
CES, uma Comisso Coordenadora Permanente (CCP), vinculada
Reitoria, como rgo coordenador das atividades de ao afirmativa. Tal
Comisso seria constituda nos moldes das CCPs, relatadas no item
anterior, acrescidas das diversas pr-reitorias. Cada CCP ter por finalidade:
* propor e acompanhar a implantao de estratgias e polticas de
ao afirmativa da populao negra;
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* encaminhar s diversas unidades universitrias a proposta de
criao de grupos de trabalho (GT);
* oferecer os subsdios necessrios ao desenvolvimento do
trabalho nos GTs;
*fixar objetivos numricos a serem atingidos dentro de
determinados prazos.
* informar e sensibilizar professores e alunos, incentivando-os
a participar da formulao de estratgias e polticas de combate
discriminao e prever encontros entre esses grupos ou seus
representantes, a intervalos regulares, para acompanhamento e
reviso contnua das propostas de encaminhamento do debate
e da ao;
* propor Programas de graduao e ps-graduao que envolvam
projetos de pesquisa e interveno; criar mecanismos para
solucionar dificuldades de financiamento de projetos de pesquisa
sobre o tema, considerados freqentemente como no-prioritrios
pelos organismos oficiais de fomento pesquisa; mobilizar as
instituies de fomento pesquisa para que ofeream ateno
especial aos projetos sobre o tema relaes raciais;
* realizao de estudos para aferir a presena e condio da
populao negra, adotando a introduo do quesito cor na ficha
de inscrio e de matrcula dos alunos e na de contratao de
pessoal;
*Constituio de gr upo responsvel pelas atividades de
divulgao dos resultados da implantao do projeto, constituindo
uma agenda de publicaes que privilegiem o tema em questo e
agilizem a publicao/divulgao das pesquisas produzidas, tendo
por pblico-alvo tanto integrantes da comunidade cientfica
quanto da sociedade abrangente;
* Extenso Universitria e Servios criao de estratgias de
ao afirmativa no mbito dos servios oferecidos pela
universidade comunidade circundante, bem como apoio para o
desenvolvimento das diversas iniciativas que envolvam, de um
modo ou de outro, a populao negra.
82
Algumas consideraes finais
So inmeras as verses que se pode oferecer para a discriminao
da criana negra em sala de aula. Porm, qualquer delas que se escolha
tem em sua base um longo processo de formao de identidades sociais
formadas sob a gide do preconceito e da discriminao.
Os estudos e pesquisas que recolhemos e que privilegiamos nesta
breve anlise continham relatos ou comentrios sobre a discriminao
em sala de aula, mas deve-se registrar que so raros e no-privilegiados
os estudos etnogrficos que observem, relatem, analisem e concluam
pelas formas que a discriminao pode tomar, no interior da escola e da
sala de aula, em especial. A grande maioria dos estudos baseia-se em
teorias que passam a ser o tema da discusso, em funo de qual mtodo
seria mais eficiente para desvelar e sanar as prticas discriminatrias.
Outros oferecem propostas de como tornar efetiva a prtica no
discriminatria. No entanto, a prtica em si fica subententida como real,
constante, efetiva e idntica em todo o universo escolar.
Nosso questi onamento aqui consi derar que prti cas
discriminatrias existem, ferem os direitos humanos, provocam danos
i rreparvei s no desenvol vi mento humano tanto dos suj ei tos
discriminados quanto dos discriminadores, mas no podem ser
generalizadas sem um processo rigoroso de observao que passe a
constituir paradigmas de comportamento passveis de penalizao. As
atitudes extremas de racismo, na escola e em outros espaos, ainda no
so denunciadas sistematicamente, nem pelas famlias ou alunos, nem
por cidados que se responsabilizem por mover aes pblicas contra a
discriminao em sala de aula.
No artigo de Antonio Srgio A. Guimares (1997), Racismo e
direitos individuais: a discriminao racial publicizada, o autor apresenta
um anexo de notcias de jornais sobre denncia e punio por racismo. Dos
dez encartes escolhidos, apenas um se refere a uma aluna que acusa professor
de racismo. No houve denncia formal. A aluna levou o caso diretoria
do colgio, mas nenhuma outra atitude foi tomada (Correio Braziliense, 6 de
abril de 1991, apud Guimares, 1997, p. 74).
A denncia legal, o uso dos procedimentos judicirios em alguns
estudos no visto como o que levaria a uma atitude menos
83
preconceituosa e discriminatria. Segundo Gomes, [....] no basta
apregoar que o racismo um crime inafianvel. Deve-se compreender
melhor o que um crime de racismo [....]. Mas a existncia legal s se
transformar em direito para toda a comunidade escolar medida que a
escola construir, no seu interior, prticas concretas e inclusivas que no
excluam nenhum grupo social, tnico ou religioso [....]
97
.
Certamente este objetivo de todos os que combatem a
discriminao e o racismo, mas sem a ajuda da lei, sem um objeto de
coero social efetivo para as prticas discriminatrias, como tratar, no
interior da escola e da sociedade como um todo, a questo de que existe
um direito, um meio de impedir a atitude comunitria ou isolada de
excluso e de prejuzos sociais, morais e psicolgicos para os que
estes sim so objeto de coero?
O debate sobre estas questes no se situa apenas na vontade
poltica ou na conduta tica de alguns. Situa-se primeiramente no espao
da universalidade de direitos, no reconhecimento destes direitos e,
principalmente, no respeito s leis que promovam a igualdade. A partir
de uma perspectiva que abrace pressupostos legais, constitucionais e
do exerccio da cidadania baseada no direito, as demandas por
transformaes necessrias se tornaro menos vagas, menos rarefeitas
e voluntaristas. Talvez a resida uma valiosa oportunidade para que a lei
se torne um instrumento eficaz de libertao para todos, negros e brancos,
das prticas cotidianas de excluso e descumprimento do direito plena
igualdade de tratamento e de oportunidades.
Prova disso est no exemplo do Dossi da Comisso de
Religiosos, que, ao invocarem a Justia, receberam nada menos do que
uma total reedio de uma cartilha de alfabetizao. Antes que este
recurso ltimo fosse citado, as respostas da editora eram vagas e
superficiais. Depois, uma autora se v compelida a reprocessar seu texto.
Ela deixou de ser racista, por isso? Talvez no. Mas a Justia prevaleceu
sobre o descaso e a impunidade.
97 Nilma Lino Gomes. Educao, raa e gnero: relaes imersas na alteridade, pp. 67-82.
84
3. REAS DE CONHECIMENTOS A SEREM
EXPLORADAS
Relacionamos, a seguir, esquematicamente, algumas reas de
conhecimento para as quais seria til o aporte de investimentos:
Educao Infantil: aspectos quantitativos, dados qualitativos
referentes reteno de crianas negras neste nvel de ensino,
estudos de observao direta da interao intra-escolar, na
educao infantil, aluno-professor, aluno-aluno.
Ensino Fundamental: estudos de observao direta da interao
intra-escolar, aluno-professor, aluno-aluno; mecanismos de
excluso do aluno negro e anlise do impacto dos programas
especiais de educao na reduo das desigualdades raciais.
Contedo: anlise da produo contempornea de materiais
didticos e paradidticos voltados para a valorizao da diversidade
humana no espao escolar.
Anlise do dano psicolgico/psquico decorrente das
experincias de discriminao racial, vivenciadas por crianas
negras.
Estudos demonstrativos da relao de causalidade entre
hostilidade racial no espao escolar e evaso do alunado negro.
Anlise de experincias bem-sucedidas no trato da temtica racial
no espao escolar.
Estudo de experincias positivas de preparao de jovens negros
para ingresso e permanncia no ensino superior.
Ensino Mdio: evaso escolar e ingresso de jovens negros no
mercado de trabalho e no ensino noturno.
Educao de jovens e adultos: presena de alunos(as) negros(as)
nesta modalidade de ensino, acesso e garantia de qualidade de
ensino-aprendizagem.
Formao de professores: metodologias de abordagem da temtica
racial em ambiente escolar.
85
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