Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.5, n.2, p. 205-212, jul.-dez. 2010. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.

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AS DIMENSES ESTTICA E POLTICA DA
FORMAO DE PROFESSORES PARA A REDE
PBLICA MUNICIPAL DE UBERABA MG
AESTHETIC AND POLITICAL DIMENSIONS OF TEACHER
TRAINING FOR THE MUNICIPAL PUBLIC SCHOOLS OF
UBERABA MINAS GERAIS STATE (BRAZIL)
Sueli Teresinha Abreu-Bernardes

Resumo
Este artigo apresenta algumas reexes que embasaram as anlises sobre a formao continuada de professores
da rede municipal de ensino de Uberaba MG. Para compreender o sentido de formao, so analisadas a dimen-
so esttica, sobretudo na paidia grega e em Gaston Bachelard, e a dimenso poltica, segundo o pensamento de
Gramsci. A implantao do regime escolar de ciclos representou um avano na Educao do municpio em questo.
No entanto, os professores no foram sucientemente formados para essa proposta pedaggica e a reao a ela
parece relacionar-se mais ao aspecto ideolgico do que s possveis limitaes de uma metodologia de ensino
coerente inovao implantada.
Palavras-chave: Formao de professores. Dimenses esttica e poltica. Rede municipal.
Abstract
The present article offers some reections that have underpinned the analysis of the continuous training of teachers
of the municipal schools of Uberaba MG (Brazil). To understand the meaning of training, we have analyzed its
aesthetic dimension, especially in the sense of the Greek paideia and in the interpretation of Gaston Bachelard, as well
as its political dimension, according to Gramscis thought. The implementation of the cycle-oriented school system
represented a breakthrough in the Education in the studied municipality. However, teachers were not sufciently
trained for this pedagogical proposal, and the reaction to it seems to relate more to the ideological aspect of the
proposal than to the possible limitations of a teaching methodology consonant with the implemented innovation.
Keywords: Teacher Training. Aesthetic and Political Dimensions. Municipal School System.

Professora do Programa Ps-Graduao em Educao Mestrado da Universidade de Uberaba UNIUBE. E-mail: gui2009@terra.com.br
A dimenso esttica de formao
Por onde comear a anlise e a discusso
sobre a formao do professor? Como apresentar
diagnstico e propostas de formao de educadores
considerando a diversidade de sentidos que as ativi-
dades dessa natureza apresentam? De um lado, as
polticas educacionais identicadas em legislaes
de uma Secretaria Municipal de Educao, com sua
concepo dbia entre capacitao e formao, e,
do lado oposto, o departamento responsvel pela
execuo dessa poltica, com registros, aes e re-
ferenciais prprios. Como enfrentar a situao de-
saante de fazer a leitura solicitada e propor alter-
nativas para as limitaes encontradas, respeitando
as tendncias, as concepes e os gestos dos que
fazem a histria da Educao na rede municipal da
cidade mineira de Uberaba, com um olhar crtico e a
partir de pressupostos bem denidos?
Com todas essas indagaes e mais algumas,
aceitei o convite feito pela equipe de transio na
rea de Educao para participar do estudo sobre
a formao inicial e continuada dos professores e
demais prossionais da Educao dessa rede muni-
cipal. Ao se denir o corpo de anlise, procurei, ini-
cialmente, aprofundar o conhecimento sobre o sen-
tido de formao e suas implicaes em propostas
formativas docentes. Alm da preocupao terica,
busquei dados no Relatrio Tcnico da Equipe de
Transio rea de Educao (2004) sobre o traba-
lho realizado junto equipe constituda pela Secre-
taria Municipal de Educao de Uberaba, MG.
O objetivo deste estudo apresentar ree-
xes sobre o sentido de formao nas dimenses
esttica e poltica, pensamento construdo no con-
texto de transio de um governo municipal. Para
contextualiz-lo fao um recorte das atividades da
rea de Educao e escrevo, brevemente sobre o
Doi: http://dx.doi.org/10.5212/PraxEduc.v.5i1.205212
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regime de Ensino Fundamental e as propostas for-
mativas.
Este texto , por conseguinte, construdo, so-
bretudo, a partir de uma investigao terica sobre
concepes alternativas s propostas predominan-
tes de formao continuada de professores, e tenho
como referencial a fenomenologia de Gaston Ba-
chelard e concepes de Gramsci. Recorro, ainda,
anlise documental do relatrio das atividades de
coleta e anlise de dados da realidade escolar muni-
cipal do nal de 2003.
Para alcanar a compreenso do conceito de
formao, parti do entendimento de que a ao for-
madora considera a pessoa como um ser humano
integral, com mltiplas dimenses. Essa formao
ser continuada se alcanar nveis mais elevados na
educao formal ou se aprofundar conhecimentos j
existentes. Tal concepo expressa uma viso de
homem e de mundo e uma concepo de Educa-
o que se fundamenta em um profundo respeito e
reconhecimento da condio e das potencialidades
humanas.
Esse conceito distancia-se de capacitao
que signica proporcionar uma capacidade a ser ob-
tida pelos professores por meio de um curso. Essa
concepo, de fundamento mecanicista, considera
o docente incapacitado. Aparta-se, igualmente, do
sentido de qualicao que busca desenvolver cer-
tas qualidades j existentes, ou de atualizao, que
tem por objetivo oferecer informaes aos professo-
res sobre fatos do momento.
A formao, no sentido em discusso, remete
paidia na Grcia antiga e representa uma busca
de pensar a dimenso esttica desse agir educativo.
Segundo Jaeger (1995, p.24), educao e formao
tm razes diversas. A formao manifesta-se na for-
ma integral do Homem, na sua conduta e comporta-
mento exterior e na sua atitude interior. Ela supe
uma imagem de homem ideal e o que nela funda-
mental a beleza, no sentido de forma desejada.
necessrio salientar, ainda, segundo Jaeger
(1995, p. 25), que o tema essencial da formao
grega antes o conceito de aret, que remonta aos
tempos mais antigos. Nossa lngua materna no
possui termo equivalente, porm, a palavra virtu-
de, na sua acepo no atenuada pelo uso pura-
mente moral, e como expresso do mais alto ideal
cavalheiresco unido a uma conduta corts e distinta
e ao herosmo guerreiro, talvez pudesse exprimir o
sentido da palavra grega (JAEGER, 1995, p. 25). O
conceito de aret dene, pois, o ideal da formao
helnica.
A formao integral e o conceito de aret so
mais bem entendidos quando associados ideia de
harmonia do grego em sua cosmoviso antiga. Esse
sentido de harmonia relaciona-se ao de msica e
aplica-se tambm natureza, Filosoa, arte e
Educao. ainda Jaeger (1995, p. 206) quem
salienta a ntima relao entre a matemtica pita-
grica e a msica e a importncia da msica na
primitiva formao dos gregos.
Desde Homero, a msica abarca alm das
funes recreativas, as tico-cognoscitivas, pois era
indispensvel no acompanhamento do canto ou da
dana; era essencial na educao da classe aristo-
crtica e um meio para colocar em evidncia, sus-
citar sentimentos ou recordar situaes peculiares.
Na rapsdia VIII da Odisseia (2003, p. 157), Homero
invoca o divino aedo, Demdoco, a quem a divinda-
de concedeu [...] o dom de deleitar com o seu canto,
quando o corao o incita a cantar. E em vrias ou-
tras passagens so descritas as indicaes da lira
sonora para ser tocada nas danas acompanhadas
de canto bem como os cantos melodiosos dos amo-
res de Ares e de Afrodite e os diversos cantos inspi-
rados dos aedos.
Roque (s.d. apud TOMS, 2002, p. 47) arma
que a educao grega era essencialmente musi-
cal, paidia mousik, e devia constituir um conjunto
harmnico na formao do homem. Essa formao
apresenta-se de tal forma que todos os domnios esta-
belecem relaes de interdependncia. A relao m-
tua entre msica e harmonia, aliada a um carter de
fundo pedaggico, se irradia por todas as atividades
educacionais, por apresentar-se como um poderoso
instrumento de efetivao do ideal da paidia grega.
Foi da conexo entre a msica e a matem-
tica pitagrica, lembra Jaeger (1995, p. 207) que
nasceram as ideias pedaggicas mais profundas
e de maior inuncia entre os Gregos, pois o co-
nhecimento da essncia e do ritmo que emerge da
estrutura da msica apresenta uma quase ilimitada
possibilidade de aplicao a todas as esferas da
vida. Assim, a harmonia entendida como o princi-
pio do cosmos e exprime a relao das partes com o
todo. Essa ideia inuencia todos os aspectos da vida
grega, manifestando-se na arquitetura, na poesia,
na retrica, na religio, na tica. A fora normativa
da descoberta da harmonia estende-se a todos os
aspectos do pensamento helnico desde os clssi-
cos, e se transpe para o interior humano dando os
pressupostos para sua formao.
Se na antiga Grcia busquei uma dimenso es-
ttica para pensar o sentido de formao, tambm na
contemporaneidade essa linha de pensamento pode
ser reetida. Para o lsofo Bachelard (1998, p. 18),
[...] a imaginao inventa mais que coisas e dra-
mas; inventa vida nova, inventa mente nova; abre
olhos que tm novos tipos de viso. [...] Ter vises
se se educar com devaneios antes de educar-se
com experincias, se as experincias vierem de-
pois como prova de seus devaneios.
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O que nos torna humanos est, precisamen-
te, nessas potencialidades criadoras, nesse poder
de inventar o que no existe ainda, caracterizando-
nos como seres artistas em nossas possibilidades
de instaurar outras realidades a partir do fazer ser o
que no . Nessa perspectiva, criar no descobrir
o oculto das coisas, mas fazer a materialidade ser o
que no na produo do conhecimento.
Essas reexes expressam uma antropolo-
gia escolar, segundo expresso de Fabre (1995, p.
2). Essa antropologia e a epistemologia da sala de
aula lidas nos livros de Bachelard dirigem-se a um
tema: a formao do sujeito.
Esse conceito empregado pelo lsofo da
imaginao, que o considera mais abrangente do
que a noo de Educao. O educar ainda estaria
muito relacionado tradio que compreende o pro-
cesso de conhecimento como o ato de repetir e de
memorizar ideias. H uma preocupao fundamen-
tal em Bachelard que mostrar em que consiste a
formao do sujeito no seu esforo de produo de
conceitos e no seu esforo de vivenciar imagens po-
ticas, ou seja, no seu esforo de razo e de imagi-
nao. (BULCO, 2002, p. 284).
Em O Ar e os Sonhos leio: um objeto potico
dever [...] absorver ao mesmo tempo todo o sujeito
e todo o objeto. (BACHELARD, 1990a, p. 87). Essa
subjetividade no exclui voltar-se para o objeto. As
transformaes do objeto so importantes para esse
lsofo, pois as imagens materiais iniciam seus de-
vaneios. O que constitui o centro dessa relao com
o mundo a maneira como a natureza aparece
conscincia, sobretudo, por meio dos escritos dos
poetas e prosadores sensveis a ela. A imagem po-
tica uma forma de conhecimento, no simples-
mente um maravilhar-se. No h, pois, uma nica
forma, que seria a da cincia, de estudar o real.
Pela imaginao abrimos para o futuro, para
o devir. Com a poesia a imaginao coloca-se na
margem em que precisamente a funo do irreal
vem arrebatar ou inquietar sempre despertar o
ser adormecido nos seus automatismos. O conheci-
mento do irreal e do real nos vem por meio do poeta
que aquele que conhece, isto , que transcende,
e que d nome ao que conhece. (BACHELARD,
1990a, p. 15-18).
O que o sonhador de palavras nos convida a
estudar o devaneio potico. Para ele toda a polifo-
nia dos sentidos acorda e se harmoniza no devaneio
potico que a escuta e a registra. Se o mundo no
fosse a princpio o meu devaneio, ento o meu ser
seria imediatamente encerrado em suas represen-
taes, sempre contemporneo e escravo de suas
sensaes. Privado da vacncia do sonho, ele no
poderia tomar conscincia de suas sensaes. (BA-
CHELARD, 1990a, p. 169). Assim, para conhecer o
mundo, s por meio do devaneio potico que nos
possibilita esse conhecimento que antecede a cons-
truo dos conceitos cientcos. Criar saberes supe
uma evoluo imaginativa que nos leva do devaneio
fundamental a um conhecimento discursivo. Da a
importncia do poeta. ele que conduz o sujeito por
esse caminho de devanear.
Como, ento, entender um processo de forma-
o humana que no considere o desenvolvimento
da sensibilidade para reacender devaneios, reiniciar
sonhos e recompor a vida imaginria? O resultado
de uma formao sem essa abrangncia no seria
apenas o de uma pessoa que no sonha, mas seria
o de algum que no conhece o real a partir de um
devaneio que se aprende a viver.
O lsofo sonhador transmite um sentido de
formao do sujeito que necessariamente passa
pela poesia, ou pela imagem potica, ou pelo de-
vaneio potico. Existem armaes no crculo ba-
chelardiano sobre a existncia de duas vertentes
no pensamento do lsofo da imaginao criadora:
uma, a cientca, outra, a potica. Na verdade,
possvel uma leitura diferente. Penso que a ima-
ginao insere-se no pensamento bachelardiano
em ambas, como um todo. (ABREU-BERNARDES,
2008, p. 78).
Ao pensar a cincia e o novo esprito cient-
co, Gaston Bachelard expressa pelo menos dois
sentidos do termo formao. No primeiro, a for-
mao do esprito cientco tem como predomnio
a ruptura com o esprito pr-cientco, em sua re-
construo histrica. O esprito cientco contempo-
rneo compreendido por ele como um processo
de superao dos limites e obstculos contidos na
pr-cincia, vtima das metforas. Penso agora em
uma frase de Bachelard (1998, p. 4) em A gua e
os sonhos: ocorre sempre assim: na ordem da -
losoa s se persuade sugerindo sonhos fundamen-
tais, restituindo aos pensamentos suas avenidas de
sonho. Publicado originalmente em 1941, trs anos
aps A formao do esprito cientco, o autor faz,
ele mesmo, um movimento de ruptura com os pr-
prios conceitos. No h aqui incoerncia, mas a ex-
presso de um movimento de reticao.
Fazendo eco a Jos Amrico Motta Pessa-
nha, na verdade, o que Bachelard conquista a partir
dessa poca para ele e para ns so os fun-
damentos da legitimidade do devaneio, os motivos
que tornam o sonho imprescindvel arte e vida.
(PESSANHA, 1994, p. 21).
No segundo sentido, a formao adquire um
sentido reformador e autorreexivo em que o ensino
de cincias est associado produo cientca. O
esprito cientco nasce de uma forma livre, no es-
colarizada, transformando, reciprocamente, a cin-
cia e o pensamento cientco.
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Sueli Teresinha Abreu-Bernardes
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Professores presos a uma viso reprodutivista
do processo ensino aprendizagem substituem desco-
bertas por aulas, por vivenciarem a verticalidade na
relao professor-aluno. um alto desprezo instau-
rar, sem recproca, a inexibilidade na relao esco-
lar. A nosso ver, o princpio pedaggico fundamental
da atitude objetiva : quem ensinado deve ensinar.
[...] No basta ao homem ter razo, ele precisa ter
razo contra algum. (BACHELARD, 1999, p. 300).
Essa tenso necessria ao processo forma-
dor que nega o conhecimento que no se nega a si
mesmo abrange, tambm, a incorporao do erro.
Longe de ser evitada e dominada, a experincia
pedaggica de errar buscada como processo das
invenes da pesquisa e do ensino, como essencial
na formao do esprito cientco. Esse processo
sempre renovado, sempre aberto ao dilogo, em
constante provocao salutar em busca de garan-
tias de cienticidade.
Utilizando outros percursos, mas sempre com
uma viso orgnica que apreende o todo com uma
profunda intuio, que considera as tenses que
provocam a harmonia e que compreende o conheci-
mento intimamente ligado arte e poesia, Bache-
lard alcana, como na paidia, um sentido de for-
mao em que o esprito humano abandona a ideia
de um adestramento em funo de ns exteriores e
reete na essncia prpria da educao. (JAEGER,
1995, p. 14).
A dimenso poltica
Se essas reexes satisfaziam, inicialmente,
um desejo de buscar pressupostos, desde os mais
remotos, para expressar o sentido de formao do
qual partira, outra dimenso tambm foi pensada.
E foi em Gramsci e em autores brasileiros que se
aproximam de seu pensamento que busquei esse
contedo.
Uma primeira observao refere-se ao rom-
pimento de paradigmas empreendido por Gramsci.
A primeira ruptura diz respeito armao de que
a losoa algo muito difcil e que deve ser desen-
volvida por cientistas especializados ou por lsofos
prossionais. Se possvel elevar o nvel da socie-
dade, preciso quebrar mitos, como por exemplo,
o da losoa ser restrita a um grupo, pois todos os
homens so capazes de ter uma atividade intelectu-
al prpria, crtica e autnoma.
Como demonstrar que todos os homens so
lsofos? Gramsci arma que todos so lsofos,
pois at mesmo na mais simples manifestao de
uma atividade intelectual qualquer, na linguagem,
est contida uma determinada concepo de mun-
do O pensador italiano aponta para uma construo
humana que possa criticar sua prpria concepo
de mundo a m de participar de maneira crtica e
consciente da construo histrica do mundo, sendo
guia de si mesmo, sem aceitar passiva e servil-
mente do exterior a marca da prpria personalida-
de. Quando isso no feito, passamos a pertencer
simultaneamente a uma multiplicidade de homens-
massa. (GRAMSCI, 2004a, p. 93-94).
Nesse processo de desmisticao da lo-
soa, Gramsci diz que no h uma losoa e sim
diversas losoas, ou seja, diversas concepes de
mundo correspondentes atividade real de cada
um. Tanto a atividade intelectual como as aes dos
homens simples expressam tais concepes. A or-
ganicidade do pensamento e a solidez cultural s
ocorrero se entre os homens existir a mesma uni-
dade que deve acontecer entre a teoria e a prtica,
se os intelectuais forem organicamente os intelec-
tuais [das] massas, ou seja, se tiverem elaborado e
tornado coerentes os princpios e os problemas que
[as] massas colocam em sua atividade prtica, cons-
tituindo assim um bloco cultural e social. (GRAMSCI,
2004a, p. 100).
Essa atividade crtica possibilita a formao do
homem socialista e os partidos polticos so impor-
tantes na elaborao e difuso das concepes do
mundo, na medida em que funcionam quase como
experimentadores histricos de tais concepes
(GRAMSCI, 2004a, p. 105). O papel do partido re-
levante na formao humana. Cabe a ele selecionar
individualmente a massa atuante nos campos teri-
co e prtico. Por isso, pode-se dizer que os partidos
so os elaboradores das novas intelectualidades in-
tegrais e totalitrias, isso , o crisol da unicao de
teoria e prtica entendida como processo histrico
real. (GRAMSCI, 2004a, p. 105).
Gramsci tambm compreende que o proces-
so educativo decisivo na formao humana: a es-
cola o instrumento para elaborar os intelectuais de
diversos nveis [...] quanto mais extensa for a rea
escolar e quanto mais numerosos forem os graus
verticais da escola, to mais complexo ser o mun-
do cultural, a civilizao de um determinado Estado.
(GRAMSCI, 2004b, p. 9).
Segundo minha leitura do lsofo italiano,
essa relevncia do processo educativo assim se
explica: todo o processo de formao da nova cul-
tura cria relaes pelas quais ele se d e que so
relaes de hegemonia. Como toda relao de he-
gemonia necessariamente uma relao pedaggi-
ca, a Educao assume um papel preponderante na
criao da nova cultura. Considerando que a relao
educativa no se limita s relaes especicamente
da escola, mas existe em toda a sociedade em seu
conjunto e em todas as relaes dos indivduos, os
instrumentos dessa formao so os mais diversos.
Tendo j destacado o papel pedaggico do partido
poltico, importa ver a escola como uma das mais
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relevantes organizaes culturais, tanto para a for-
mao dos intelectuais quanto para a difuso crtica
e a socializao das verdades j descobertas que
possam tornar-se elementos de orientao junto
ao maior nmero de homens. A conduo do pro-
letariado a uma concepo de vida superior e a sua
instrumentao para se tornarem dirigentes, marca
a funo da escola na criao da nova cultura e a
formao do novo Estado. A escola, que tem como
um de seus objetivos a organizao da cultura, deve
manter suas ligaes com o partido para que no
se desvincule de seu signicado poltico. O alcance
de uma nova cultura s se realizar na hegemonia
poltica e sua funo elaborar, difundir e realizar
uma nova concepo de mundo e no apenas criar
um novo Estado.
Nesse contexto, o principio educativo exige
uma escola capaz de superar o elitismo. Gramsci
escreve que o ensino prossional prevalece sobre
a escola formativa. Mas o aspecto mais paradoxal
reside em que este novo tipo de escola aparece e
louvado como democrtico, quando, na realida-
de, no s destinado a perpetuar as diferenas
sociais, como ainda a cristaliz-las. (GRAMSCI,
2004b, p. 49).
A formao das camadas populares supe
uma democracia poltica, ou seja, o respeito cida-
dania. Isso signica no apenas qualicar o oper-
rio, mas possibilitar a cada cidado
[...] tornar-se governante e que a sociedade o po-
nha, ainda que abstratamente, nas condies gerais
de poder faz-lo: a democracia poltica tende a fazer
coincidir governantes e governados [...] asseguran-
do a cada governado o aprendizado gratuito das ca-
pacidades e da preparao tcnica geral necessria
a essa nalidade. (GRAMSCI, 2004b, p. 50).
Para atender a esse propsito, a escola idea-
lizada por Gramsci deve ser uma escola inicial nica
de cultura geral, humanista, formativa, que ofereces-
se de modo equitativo o desenvolvimento das capa-
cidades de trabalhar manualmente (tecnicamente,
industrialmente) e de realizar um trabalho intelectu-
al. Esse seria o nico modo de no acolher apenas
uma pequena elite de senhores e mulheres que no
devem pensar em preparar-se para um futuro pros-
sional. (GRAMSCI, 2004b, p. 33).
Essa concepo de formao humana do au-
tor dos Cadernos do Crcere supe que o homem
deve educar-se cientca e culturalmente at os n-
veis mais complexos mantendo, porm, uma intensa
ligao com sua base popular e com o seu senso
comum. A escola precisa desenvolver a capacidade
de trabalhar a parte tcnica e prossional, mas, ao
mesmo tempo, precisa formar o intelectual orgnico
que tenha condies de se tornar governante.
Dessas reexes, inferem-se os elementos
que constituem a natureza do trabalho do educador.
Intrinsecamente, existem as atividades de ordem in-
telectual: o educador usa as ideias para atuar sobre
as conscincias que se transformam no s no n-
vel da aquisio de conhecimentos (nvel cognitivo),
mas tambm no nvel da orientao e produo de
nalidades (nvel teleolgico). (SILVA, 1992, p. 33).
Essas atividades intelectuais na escola so
entendidas, geralmente, de modo injusto e equivo-
cado: divide-se a Educao entre os que tm a fun-
o de criar e os que apenas reproduzem o que lhes
apresentado. Esse o modelo que a tradio da
sociedade capitalista traz para a escola. Observa-
se, ainda, que essa dicotomia entre criadores e re-
produtores da Educao vem sempre respaldada
na exigncia de um rigor cientco. Na verdade, as
razes so polticas, de desejo de controle. (BRAN-
DO, 1982, p. 78).
preciso considerar, tambm, que o professor
de sala de aula no pode dispensar os outros nveis
da funo intelectual. H um trabalho intelectual cole-
tivo em relao sociedade, cultura e escola em
todas as dimenses. A tenso necessria no entre
os intelectuais, mas entre os intelectuais e os empeci-
lhos ao desenvolvimento da classe trabalhadora.
O educador escolar, alm do conhecimento
cientco e da arte de fazer vir ao mundo um saber
que j estava l e pedia para nascer (CHAU, 1982,
p. 56), necessita de uma formao que recupere a
ligao da prtica educativa com a educao pol-
tica, em cujo mbito se desenvolve a conscincia
de classe. (SILVA, 1992, p. 40). Esse vnculo no
ocorre apenas na formao de uma conscincia cr-
tica e criativa, de carter subjetivo, mas na ligao
concreta com a classe trabalhadora em sua luta e
desenvolvimento histrico, alcanando um reconhe-
cimento mtuo de pertena.
na compreenso de sua identidade como
professor, trabalhador do ensino e sujeito poltico
que a conscincia prossional do educador se de-
senvolve.
O distanciamento do processo formativo
Selecionei para discusso apenas um aspec-
to identicado no trabalho realizado na passagem de
governo e registrado no Relatrio Tcnico. (ABREU-
BERNARDES, 2004). Essa dimenso refere-se
realidade do Ensino Fundamental. Nele identiquei
que, na dcada de 1990, foi implantado o regime de
ciclos nas escolas municipais uberabenses. Muitas
crticas de educadores, polticos e integrantes da so-
ciedade de um modo geral, foram ouvidas em relao
aos ciclos. Penso poder armar que h mesmo uma
tendncia em associar ciclos deteriorao (que no
posso armar que existe, pois a anlise no contem-
plou esse aspecto) da qualidade do ensino.
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Segundo Freitas (2004, p. 10), o dilema entre
srie, progresso continuada ou ciclo esconde, de
fato, um dilema sobre que papel atribuir ao processo
de avaliao escolar. A questo, de natureza ide-
olgica, entre conservadores, liberais e progres-
sistas: os primeiros optam pela seriao formal e a
avaliao reprovatria e excludente, apontando o
professor e a escola como responsveis pelo xito
ou fracasso do ensino. Os liberais inspiram a pro-
gresso continuada que,
[...] do ponto de vista curricular, apesar das junes
de sries, continua tratando cada ano escolar de
forma seriada e v os contedos escolares como
conjuntos de competncias e habilidades a serem
dominados pelos alunos.
A progresso continuada no se contrape se-
riao [...]. Ela simplesmente limitou o poder de re-
provar que a avaliao formal tinha ao nal de cada
srie, introduziu recuperao paralela e tentou ge-
renciar mais de perto o sistema educacional com
avaliaes de sistema e maior controle da escola.
[...] A questo, portanto, no optar entre progres-
so continuada ou sries, mas entre avaliar com
poder de reprovar ou no. (FREITAS, 2004, p.
10, grifos do autor).
Os progressistas, comprometidos com as
transformaes sociais, pensam na reorganizao e
redenio do tempo e dos espaos escolares, como
os liberais tm feito, embora com outro sentido e -
nalidade. Nessa linha progressista que discutimos
os ciclos, como propostas de alterao dos tempos
e dos espaos da escola de maneira global. Essa
organizao pedaggica pressupe uma concepo
de conhecimento como processo de construo e re-
construo, sendo revestido de sentido a partir das
experincias socialmente signicativas para as idades
dos alunos. Os que propem os ciclos consideram os
fatores externos escola: polticos, socioeconmicos
e culturais, e valorizam esses saberes.
O espao escolar entendido como um local em
interface com a realidade do entorno da instituio
e regido por princpios democrticos. Destacam-
se as vivncias de reexo crtica e uma avalia-
o emancipatria, o que supe um tempo dife-
renciado de aprendizagem e recursos apropriados
s diculdades do aluno. [...] Tal enfoque avaliativo
conduz reduo da reprovao, [...] alm de per-
mitir que o estudante se veja como sujeito de um
processo que visa construir o seu conhecimento.
(FREITAS, 2004, p. 14, grifo nosso).
Essa conceituao aproxima-se do sentido
da escola de Gramsci em que a formao abran-
ge o conhecimento universal, a formao poltica,
o desenvolvimento da criticidade, o preparo, enm,
para uma nova cultura. E essas propostas so pos-
sveis apenas em um desenho curricular mais inte-
grado, exvel e contextualizado, em que os ciclos
so uma opo.
A concepo de ciclos implantada na dcada
de 1990 em Uberaba inseriu-se no Projeto de Escola
Cidad do Municpio de Uberaba, MG e teve como
modelo os fundamentos de uma escola pblica-
popular-autnoma nos parmetros da concepo
do Instituto Paulo Freire (PRAIS; SILVA, 2000, p.
15) sob o iderio de Paulo Freire, Jos Eustquio
Romo e Moacir Gadotti. Essa escola foi proposta
pelos seus idealizadores mineiros com o objetivo de
formar o cidado para controlar o mercado e o Esta-
do, sendo, ao mesmo tempo, pblica quanto ao seu
destino, isto , para todos, estatal quanto ao nan-
ciamento e democrtica e comunitria quanto sua
gesto. (GADOTTI, 2000, p. 1).
Aps a denio das bases poltico-loscas
da Construo Amorosa da Cidadania (denomi-
nao do projeto municipal de Educao poca),
buscaram-se mudanas no sentido da organizao
do universo escolar (tempo e espao), tendo como
objetivo a ampliao da ao educativa. Documento
da poca, Escola cidad Educao: construo
amorosa da cidadania expressa que a instituio
do regime de ciclos [...] organiza o seu trabalho em
torno do princpio da justia social. Nesse mesmo
texto escrito com nfase que o regime de ciclos
no signica promoo automtica, mas uma apren-
dizagem efetiva pelo respeito ao tempo de cada um.
(PRAIS; SILVA, 2000, p. 25).
No entanto, os professores no foram sucien-
temente formados para essa proposta pedaggica,
conforme depoimentos registrados no Relatrio Tc-
nico da Equipe de Transio rea de Educao
(2004). A reao negativa de muitos ao regime de
ciclos parecia relacionar-se mais ao aspecto ideo-
lgico do que s possveis limitaes de uma meto-
dologia de ensino coerente inovao implantada.
Essa ideologia se expressava em frases como: o
que preciso, ensinar o aluno a ler, a escrever e
a contar, presente no discurso de professores da
rede, de pais de alunos e mesmo de alguns polticos
que se preparavam para assumir o poder, quando
apontavam o que eles chamavam de m qualidade
no ensino. (ABREU-BERNARDES, 2004, p. 7).
Mesmo existindo a oferta de mltiplos e varia-
dos minicursos no Centro de Formao Permanente
de Professores da rede, o CEFOR, os quais eram
muito solicitados pelos professores, no se obser-
vou nenhum espao para discusso da dimenso
poltica do trabalho dos prossionais da Educao,
da prossionalizao docente, sejam gestores, pro-
fessores, especialistas ou tcnicos administrativos.
No entanto, considero passvel de crtica o fato
de que as expectativas frustradas com as mudanas
no regime de ensino no provocaram um questiona-
mento das limitaes relativas s condies pedag-
gicas dos educadores e das escolas; s exigncias
oriundas das polticas educacionais; s condies
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As dimenses esttica e poltica da formao de professores para a rede pblica municipal...
Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.5, n.2, p. 205-212, jul.-dez. 2010. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>
de trabalho e organizao do tempo e do espa-
o escolar. O movimento de reao conduziu a um
fundamentalismo, juntando-se princpios, iderios e
prticas pedaggicas de tendncia tradicional, vis-
veis em declaraes com enfoque nas habilidades
bsicas de letramento e clculo. E, como consequ-
ncia, a proposta emergente de formao dos pro-
fessores enfatizava, sobretudo, a capacitao para
ensinar essas habilidades. (ABREU-BERNARDES,
2004, p. 16).
Na perspectiva descrita nas linhas anteriores,
essa proposta reducionista afasta-se do sentido de
formao aqui reetido. Isso porque as diferentes
dimenses humanas so negligenciadas na ao
educativa, perde-se o sentido reformador e autorre-
exivo do ensino e esquece-se que no s por meio
da cincia possvel estudar o real. Alm disso, a
proposta de formao que emergia das discusses
restringia-se ao preparo do professor para ensinar
o ato mecnico de ler signos e relacionar nmeros
sem considerar tais habilidades como partes de um
processo criativo.
Lembrando reexes bachelardianas de Bul-
co (2002, p. 295), a formao do ser humano est
ligada no s razo que se retica e se refaz ines-
gotavelmente, mas, do mesmo modo, ao processo
criativo prprio da imaginao que instaura ininter-
ruptamente imagens sempre novas. A poesia, des-
de Homero e Hesodo, e to reetida em Bachelard,
expressa esse outro modo de pensar a essncia
do ser, e uma ao alternativa, mas tambm es-
sencial, para a formao do sujeito. O ensino ins-
trumental, restrito ao cognitivo, aproxima-se de um
adestramento em funo de ns exteriores como
o de atender s exigncias do mercado e deixa
de reetir na essncia prpria da Educao.
, ento, pensando em outro modo possvel
de se pensar a formao do sujeito que trago para
a discusso um cientista social. Sobre a questo do
ler, escrever e contar, esse autor arma:
Ao priorizar a educao bsica escolar, restrita
aprendizagem das habilidades cognitivas bsicas,
as propostas do Banco Mundial indicam que o dis-
curso da centralidade do conhecimento, a despeito
do enunciado, congura-se como um artifcio de re-
trica e de adeso s premissas do neoliberalismo,
reduzindo o processo de formao a uma viso de
racionalidade instrumental, tutelada, restrita e fun-
cional ante o conhecimento universal historicamen-
te produzido. (DOURADO, 2002, p. 241).
Uma reexo poltica e potica de Brando
sobre essa mesma questo ilustra, tambm, como a
discusso esttica e poltica se interagem:
Quando a educao da sala de aula de meninos e
meninas re-aprender que a mais importante fun-
o da anlise lxica na escola no apenas o
ensinar a falar e a escrever corretamente? Mas
levarmos, por este caminho, a nos abrir desde a
infncia a totalidade de criao e de maravilha de
nossa prpria cultura, e a de outros povos, realiza-
dos como uma fala entre pessoas ou como escri-
ta dirigida a pessoas [...] Que outro motivo para a
gramtica que eu aprendo, seno o habilitar-me a
uma capacidade inesgotvel de saber ler e viver a
poesia de um Carlos Drumond de Andrade ou [a
prosa potica] de um Joo Guimares Rosa?[...]
Por que no pensar que a razo de ser da mate-
mtica ensinar pessoas a pensar com mais luci-
dez, com mais sabedoria e com mais criatividade?
[...] Quando esquece seus disfarces, a educao
utilitria pergunta: o que que precisa aprender
uma aluna de quarta srie para passar-de-ano e
ser promovida (como no exrcito, como na fbrica,
como no emprego) para a quinta srie? Por que
no dizer essa pergunta de outra maneira: o que
que precisa aprender e saber uma menina de nove
anos para viver da maneira mais completa e pro-
funda possvel a experincia nica e irrepetvel de
ter nove anos?. (BRANDO, 2002, p. 91).
Essa lgica de educao de resultados e
de educao seriada da pressa do mercado su-
bordinam os processos de aprender aos resulta-
dos do aprendizado, em que pessoas so pensa-
das como produtos da escola. No entanto, arma
Brando (2002, p. 92), a Educao deve partir do
reconhecimento de que um direito-dever essen-
cial em cada uma e em cada um de ns o de
viver sem limites utilitrios a procura do saber e a
experincia de aprender.
Consideraes nais
No contexto do trabalho de uma equipe de
educadores durante a mudana de um governo mu-
nicipal, originou-se esta reexo sobre concepes
de formao. discusso tcnico-pedaggica, trago
tambm ideias sobre outras dimenses: a artstica e
a poltica. Penso que no se trata de fragmentar, de
ver o homem em aspectos distintos, e nem de me-
nosprezar o imperativo da formao pedaggica.
Ao contrrio, signica retomar a pessoa em sua in-
tegridade, considerando toda a condio humana e,
no apenas, algumas dimenses de sua existncia.
Discutir a formao do educador sem contemplar o
desenvolvimento da sensibilidade, a vivncia emocio-
nal, imaginativa, criadora e intuitiva; sem considerar a
dimenso poltica do trabalho docente, signica tentar
decompor o que existe como unidade. Esta nfase na
formao humana por meio da arte e da discusso
poltica a contribuio que reconheo neste artigo.
Ao observar discusses e propostas de for-
mao de professores em torno da implantao de
um regime de ciclos, vejo que, anterior s crticas de
natureza pedaggica e debates ideolgicos, deve
predominar o reetir sobre concepes que emba-
sem qualquer inovao no sistema de ensino e que
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Sueli Teresinha Abreu-Bernardes
Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.5, n.2, p. 205-212, jul.-dez. 2010. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>
abranjam os sentidos esttico e poltico. Os projetos
pedaggicos enraizados em tendncias tradicional ou
crtica de Educao precisam estender o olhar para
aspectos que permanecem na penumbra quando se
debate ou se prope a formao docente e, indireta-
mente, a do prprio aluno.
As perguntas subjacentes s ponderaes
aqui desenvolvidas so: quem reconhecido como
cidado e quais so os direitos dos brasileiros? Qual
a viso de mundo e qual o projeto de sociedade que
permeiam as propostas educacionais? A busca de
resposta a essas perguntas ir fundamentar uma
poltica de formao do professor que se paute na
compreenso das condies de trabalho, na funo
sociopoltica e nos ns da Educao, na imaginao
criadora, nas propostas pedaggicas transformado-
ras que visem o desenvolvimento humano integral,
no dilogo multicultural e na universalizao do co-
nhecimento.
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Recebido em 10/03/2010
Verso nal recebida em 23/07/2010
Aceito em 02/08/2010