LES RELATIONS ENTRE L'INTELLIGENCE ET L'AFFECTIVITE
DANS LE DEVELOPPEMENT DE L'ENFANT. INTRODUCTION GENERALE (1)
Le thme de ce cours a t suggr par les discussions de l'anne dernire. Certains, en effet, reprochaient l'tude du dveloppement intellectuel de verser dans l'intellectualisme, en isolant arbitrairement l'intelligence et en mconnaissant les relations de la vie intellectuelle et de l'affectivit. Le propos du cours de cette anne est donc d'tudier ces relations. I. POSITION DU PROBLEME. Qu'il y ait entre l'affectivit et l'intelligence une constante interaction, nul ne songe aujourd'hui le nier. Cependant l'affirmation qu'intelligence et affectivit sont indissociables peut envelopper deux significations trs diffrentes : 1 En un premier sens, on peut vouloir dire que l'affectivit intervient dans les oprations de l'intelligence, qu'elle les stimule ou les perturbe, qu'elle est cause d'acclrations ou de retards dans le dveloppement intellectuel, mais qu'elle ne saurait modifier les structures de l'intelligence en tant que telles. Ce rle acclrateur ou perturbateur est incontestable. L'lve encourag en classe aura plus d'lan pour tudier et apprendra plus facilement; parmi ceux qui sont faibles en mathmatiques, plus d'une bonne moiti sans doute le doivent un blocage affectif, un sentiment d'infriorit spcialis. Un tel blocage peut donc empcher provisoirement un lve de comprendre (ou de retenir) les rgles de l'addition, mais ne change rien ces rgles. 2 En un second sens, on peut vouloir dire, au contraire, que l'affectivit intervient dans les structures mmes de l'intelligence, qu'elle est source de connaissances et d'oprations cognitives originales. Plusieurs auteurs ont soutenu ce point de vue : - WALLON a soulign que l'motion, loin d'avoir toujours un rle inhibiteur, jouait parfois celui d'un excitant, notamment au niveau sensori-moteur o la joie par exemple est cause de progrs dans le dveloppement. Ainsi l'enfant de PREYER, qui a soulev et laiss retomber 119 fois de suite, un
1 Les leons I, II, III, IV, V et VI ont t reproduites d'aprs le Bulletin de Psychologie. Fondation Jean Piaget
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -2- couvercle, tait excit par la joie, cause ici de cette raction circulaire. De l affirmer que l'motion est source de connaissance, il n'y a qu'un pas, franchi parfois par les disciples de WALLON. - Ph. MALRIEU soutient ainsi (Les motions et la personnalit de l'enfant, Vrin, 1952) que la vie affective est un dterminant positif du progrs intellectuel, surtout au niveau sensori- moteur. Elle est source de structurations. - Th. RIBOT, de mme, dans la classique Logique des sentiments, affirmait que le sentiment perturbe le raisonnement logique et peut crer de nouvelles structures, comme celles du plaidoyer, qui constitueraient une logique affective particulire. (Pourtant RIBOT ne montre gure que les paralogismes auxquels conduit l'affectivit: la passion utilise la logique son profit, en construisant des dductions logiques partir de prmisses suspectes, mais on ne voit pas qu'elle cre des structures originales de raisonnement). - Ch. PERELMAN reprend la notion de rhtorique pour dsigner l'ensemble des procds non formels utiliss pour engendrer la conviction chez autrui. Cette rhtorique est videmment inspire en partie par l'affectivit. Pour trancher cette alternative, le problme des relations entre l'affectivit et l'intelligence sera tudi gntiquement. Nous commencerons ici par rappeler quelques dfinitions directrices. II. - DEFINITIONS DIRECTRICES. a) L'affectivit. Sous ce terme nous comprendrons : - les sentiments proprement dits, et en particulier les motions; - les diverses tendances, y compris les "tendances suprieures", et en particulier la volont. Certains auteurs distinguent entre facteurs affectifs (motions, sentiments) et facteurs conatifs (tendances, volont), mais la diffrence parat seulement de degr. Pierre JANET fonde les sentiments lmentaires sur l'conomie de la conduite, et les dfinit comme une rgulation des forces dont dispose l'individu : on peut de mme concevoir la volont comme la rgulation de ces rgulations lmentaires. b) Fonctions affectives et fonctions cognitives. Il faut en revanche distinguer nettement entre les fonctions cognitives (qui vont de la perception et des fonctions sensori-motrices jusqu' l'intelligence abstraite avec les oprations formelles), - et les fonctions affectives. Nous distinguons ces deux fonctions parce qu'elles nous semblent de nature diffrente, mais dans la conduite concrte de l'individu elles sont indissociables. Il est impossible de trouver des conduites relevant de la seule affectivit sans lments cognitifs, et vice-versa. Montrons-le rapidement :
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -3- 1) Il n'y a pas de mcanisme cognitif sans lments affectifs : - Dans les formes les plus abstraites de l'intelligence, les facteurs affectifs interviennent toujours. Quand un lve rsout un problme d'algbre quand un mathmaticien dcouvre un thorme, il y a au dpart un intrt, intrinsque ou extrinsque, un besoin; tout au long du travail peuvent intervenir des tats de plaisir, de dception, d'ardeur, des sentiments de fatigue, d'effort, d'ennui, etc.; la fin du travail, des sentiments de succs ou d'chec ; peuvent s'ajouter enfin des sentiments esthtiques (cohrence de la solution trouve) ; - Dans les actes ordinaires de l'intelligence pratique, l'indissociation est encore plus vidente. En particulier, il y a toujours intrt, intrinsque ou extrinsque; - Dans la perception enfin, il en est de mme: slection perceptive, sentiments d'agrable ou de dsagrable (l'indiffrence constituant elle-mme une tonalit affective), sentiments esthtiques, etc. 2) Il n'y a pas non plus d'tat affectif, pur sans lment cognitif. - Konrad LORENZ, tudiant les instincts des oiseaux, a mis en vidence l'existence de configurations perceptives trs prcisment dtermines, innes et spcifiques (I.R.M.) 1 . Certains mouvements particuliers de la dmarche de la mre dclenche chez le caneton la tendance suivre celle-ci; l'instinct sexuel de certains perroquets miles peut tre dclench par une perception chromatique (bleu clair). Ainsi, les instincts ne sont pas seulement dclenchs par des sollicitations affectives internes : ils rpondent toujours des stimulations perceptives prcises. En reproduisant artificiellement ces stimulations, LORENZ a pu facilement tromper les animaux; inversement, la plus lgre modification dans la configuration perceptive empche la tendance de se dclencher. - Pareillement, dans l'motion on retrouve toujours des discriminations perceptives. WALLON a montr que la peur du nourrisson est originairement lie la sensation proprioceptive de la perte d'quilibre. De mme, la peur de l'obscurit chez l'enfant, et fortiori les peurs conditionnes, rpondent des stimulations perceptives. Les facteurs cognitifs jouent donc un rle dans les sentiments primaires, et plus forte raison dans les sentiments complexes plus volus, o se mleront de plus en plus des lments relevant de l'intelligence. c) L'adaptation : assimilation et accommodation. Dans les caractres les plus gnraux de la conduite, avec les deux ples de l'adaptation : assimilation et accommodation, retrouve-t-on galement les facteurs cognitifs et affectifs dissocis ? Toute conduite est une adaptation, et toute adaptation le rtablissement de l'quilibre entre l'organisme et, le milieu. Nous n'agissons que si nous sommes momentanment dsquilibrs. CLAPAREDE a montr que le dsquilibre se traduit par une
1 Innate releasing mechanisms : mcanismes inns de dclenchement.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -4- impression affective sui generis qui est la conscience d'un besoin. La conduite prend fin quand le besoin est satisfait: le retour l'quilibre se marque alors par un sentiment de satisfaction. Ce schma est trs gnral: pas de nutrition sans besoin alimentaire; pas de travail sans besoin; pas d'acte d'intelligence sans question, c'est--dire sans lacune ressentie, donc sans dsquilibre, donc sans besoin. Mais ces notions d'quilibre et de dsquilibre ont une valeur cognitive : la Gestalttheorie dfinit ainsi la perception comme une quilibration. La loi de la bonne forme est une loi d'quilibre. Les oprations intellectuelles tendent de mme vers des formes d'quilibre (Cf. rversibilit). La notion d'quilibre a donc une signification fondamentale aussi bien au point de vue affectif qu'intellectuel. Au sujet de l'adaptation, on peut prciser que cet quilibre se fait entre deux ples : - l'assimilation, relative l'organisme, qui conserve sa forme; - l'accommodation, relative la situation extrieure en fonction de laquelle l'organisme se modifie. Ces deux notions ont une signification aussi bien mentale que biologique : - Assimilation cognitive : l'objet est incorpor aux schmes antrieurs de la conduite. On trouve ainsi : - une assimilation perceptive (l'objet est peru relativement aux schmes antrieurs); - une assimilation sensori-motrice. Le bb d'un an qui veut saisir un objet plac sur sa couverture et trop loign tire sur la couverture. Il se sert de celle-ci comme d'un intermdiaire, il l'assimile en l'incorporant aux schmes antrieurs de prhension; - une assimilation conceptuelle; l'objet nouveau n'est conu, compris que s'il est assimil aux schmes conceptuels prexistants, c'est--dire l'ensemble des oprations mentales dont dispose le sujet. - Accommodation cognitive : si au contraire l'objet rsiste en n'entrant dans aucun schme antrieur, il faut effectuer un travail nouveau, transformer les schmes antrieurs que compromettent les proprits de l'objet nouveau. On peut parler d'adaptation quand l'objet ne rsiste pas trop pour tre assimilable, mais cependant assez pour qu'il y ait accommodation. L'adaptation est donc toujours un quilibre entre accommodation et assimilation. On voit d'autre part que ces notions ont une double signification, affective et cognitive: - assimilation sous son aspect affectif, c'est l'intrt (DEWEY dfinit l'intrt comme l'assimilation au moi; sous son aspect cognitif, c'est la comprhension la faon du bb dans le domaine sensori-moteur;
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -5- - l'accommodation, sous son aspect affectif, c'est l'intrt pour l'objet en tant qu'il est nouveau. Sous son aspect cognitif, c'est par exemple l'ajustement des schmes de pense aux phnomnes. CONCLUSION. En rsum, on ne rencontre jamais d'tat affectif sans lments cognitifs, ni l'inverse. Mais quelles vont tre alors les relations entre intelligence et affectivit ? - l'affectivit va-t-elle crer de nouvelles structures sur le plan intellectuel, - et l'intelligence crer rciproquement des sentiments nouveaux ? ou bien leurs relations seront-elles seulement fonctionnelles ? L'affectivit jouerait alors le rle d'une source nergtique dont dpendraient le fonctionnement de l'intelligence, mais non ses structures, de mme que le fonctionnement d'une automobile dpend de l'essence, qui actionne le moteur mais ne modifie pas la structure de la machine. C'est cette seconde thse qui sera soutenue dans ce cours.
Nous nous proposons donc de montrer que si l'affectivit peut tre cause de conduites, si elle intervient sans cesse dans le fonctionnement de l'intelligence, si elle peut tre cause d'acclrations ou de retards dans le dveloppement intellectuel, - elle n'engendre pas elle-mme de structures cognitives et ne modifie pas les structures dans le fonctionnement desquelles elle intervient. Rappelons ( 1 ) quelques exemples pour prciser cette ide. I. - AFFECTIVITE ET STRUCTURES COGNITIVES : EXEMPLES PREALABLES. a) Oprations mathmatiques. Des sentiments de succs ou d'chec entranent chez l'lve une facilitation ou une inhibition dans l'apprentissage des mathmatiques. Mais la structure des oprations n'est pas modifie. L'enfant fera des fautes, mais n'inventera pas pour autant des rgles nouvelles de l'addition; il comprendra plus vite qu'un autre, mais l'opration est toujours la mme. b) Oprations logiques. Soit par exemple l'preuve de sriation de 5 poids dans le test
1 Ce cours tant le premier cours radiodiffus, reprend les thmes essentiels du cours prcdent
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -6- BINET-SIMON. Il s'agit ici d'une opration logique impliquant la transitivit (si A est plus lger que B et si B est plus lger que C, il en rsulte ncessairement que A est plus lger que C). Cette opration s'effectue normalement vers 6 ans 1/2 - 7 ans. Si l'enfant est encourag, il donnera peut-tre des rsultats meilleurs; sinon, il y aura rgression au niveau de la pense pr-opratoire. Mais on ne verra pas de structure nouvelle. L'opration est russie ou non. Et les auteurs ont pris parfois pour des structures originales ce qui n'tait qu'une rgression des stades antrieurs de la pense (ainsi RIBOT, propos du raisonnement passionnel, semble considrer comme des structures originales certains paralogismes qui ne sont que des rgressions). c) Perception. Il est bien vident que dans la perception l'affectivit intervient constamment : d'une figure complexe, des sujets diffrents ne percevront pas les mmes lments, et le choix sera inspir par les intrts divers; l'enfant et l'adulte ne percevront pas les mmes dtails. Mais les lois de la perception (qui constituent la structure) restent les mmes dans tous les cas. Examinons et discutons une exprience qui conclut autrement : BRUNER a tudi les illusions de surestimation en faisant comparer divers sujets le diamtre d'un disque de mtal avec celui d'un dollar. A diamtre gal, le dollar est surestim, et BRUNER l'explique par l'intrt que le sujet porte au dollar (la surestimation varie d'ailleurs selon les individus, et BRUNER disait que c'tait selon l'intensit de l'intrt). Mais examinons les faits de plus prs. Peut-on dire que l'intrt a t ici la cause directe de la surestimation perceptive ? Deux hypothses sont en effet possibles : - ou bien l'intrt engendre directement l'illusion; - ou bien l'intrt est seulement cause indirecte. Les expriences de PIAGET et LAMBERCIER (valuation de la longueur d'une tige par rapport une tige-talon) mettent en effet en vidence une illusion systmatique : la surestimation du mesurant : l'talon est surestim en tant qu'talon, et si l'on inverse l'ordre de comparaison (en changeant l'talon de place sana que le sujet s'en aperoive), l'illusion est inverse. On pourrait donc dire que l'illusion de BRUNER est une illusion fonctionnelle. L'intrt pour le dollar aurait pour effet une centration perceptive : le sujet prend le dollar pour talon et est victime de l'illusion du mesurant. De tels faits, nous pouvons retirer une conclusion provisoire, nonant les thmes que nous dvelopperons : - l'affectivit est sans cesse l'uvre dans le fonctionnement de la pense mais elle ne cre pas de structures nouvelles, - c'est--dire de lois d'quilibre de plus en plus diffrencies de leur contenu et indpendantes du fonctionnement; - l'on pourrait dire que l'nergtique de la conduite relve de l'affectivit, tandis que les structures relvent des fonctions cognitives. Cette distinction de la structure et de l'nergtique montre bien que si intelligence et affectivit sont constamment indissociables dans la conduite con-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -7- crte, nous devons les considrer comme de nature diffrente. Plusieurs auteurs ont soutenu d'ailleurs des thses voisines de celle-ci, et distingu aussi un aspect nergtique et un aspect structural de la conduite. Examinons, pour prciser la ntre, trois de ces thories dsormais classiques. II. - EXAMEN DE TROIS THEORIES DE LA CONDUITE. a) Thorie de CLAPAREDE. CLAPAREDE a fait la thorie de l'intrt, auquel il attribue un rle trs important dans le travail de l'intelligence. Toute conduite suppose, selon lui : 1 Un but, une finalit, c'est--dire une intention plus ou moins consciente, qui est toujours dfinie par l'affectivit (intrt); 2 Une technique, (ensemble de moyens mis en uvre pour atteindre le but) dtermine par les fonctions cognitives (perception, intelligence). Cette bipartition ne nous parat pas cependant suffisante : elle est trop schmatique : - le but suppose en effet une interaction de l'affectivit et de l'intelligence. L'intrt, mme s'il est la source de la motivation, ne suffit cependant pas dfinir le but, au sens o CLAPAREDE entend ce terme. Le but dpend du champ tout entier, et ne sera pas le mme, par exemple, selon les moyens intellectuels dont le sujet dispose. Il y a donc dj des lments cognitifs au niveau des buts; - les moyens, d'autre part, ne sont pas purement cognitifs. La technique par laquelle le but est atteint fait intervenir des coordinations, des rgulations, - et suppose toujours une nergie, dont l'origine nous semble essentiellement affective (par exemple persvrance, etc.) Notre problme et notre distinction se retrouvent donc aussi bien au niveau de la dfinition des buts qu'au niveau de l'explication des moyens. b) Thorie de Pierre JANET. Toute conduite, selon JANET, suppose deux types d'"actions". 1 L'action primaire, qui se dfinit comme la relation entre le sujet et les objets du monde extrieur (choses ou personnes) sur lesquels il agit. L'action primaire est faite de structures de niveau diffrent (rflexes, perceptions, etc.), mais toujours cognitives. 2 L'action secondaire, raction du sujet sa propre action, et qui comprend toutes les rgulations dont l'effet est de renforcer (ou de freiner) l'action primaire : ainsi l'effort, ou au contraire la fatigue qui anticipe sur l'chec, ou encore les ractions de terminaison (joie, dception), qui
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -8- achvent l'action. L'action secondaire est donc un rglage de forces, qui ralise l'conomie interne de l'action et en constitue l'nergtique. Pour JANET, elle relve de la seule affectivit. Cette distinction, qui semble recouvrir celle que nous avons propose, nous parat encore insuffisante et prsente une quivoque analogue celle de CLAPAREDE : - dans l'action primaire, l'affectivit peut dj intervenir (choix de l'objet peru dans l'ensemble du champ). La relation du sujet l'objet suppose une nergtique et la participation de l'affectivit; - d'autre part, le systme de rgulation conomique comporte un double rglage : un rglage interne, et aussi des changes rgulateurs avec le milieu dans lesquels peuvent intervenir des structures, des lments cognitifs. Ici encore, nous retrouvons simultanment la structure et l'nergtique, les lments affectifs et cognitifs, aussi bien au niveau de l'action primaire qu'au niveau de l'action secondaire ( 1 ). c) Thorie de Kurt LEWIN. Elve de KOHLER, Kurt LEWIN a appliqu la thorie de la forme aux problmes de l'affectivit et de la psychologie sociale. Ce faisant, il en a considrablement largi les notions. Ainsi, ct du champ perceptif, il fait intervenir la notion de champ total, englobant le moi et structur lui-mme d'une certaine faon. La structure intervient donc non seulement au niveau de l'objet, mais aussi au niveau des relations sujet-objet. Le "caractre de sollicitation" de l'objet rsulte ainsi de la configuration du champ total, c'est- -dire fait intervenir la fois les proprits structurales de l'objet et les dispositions du sujet. L'tude de la structure du champ total fait l'objet de la psychologie topologique. LEWIN en arrive la rpartition suivante : le champ total a deux aspects, insparables mais bien diffrents : - une structure, perceptive ou intellectuelle (donc cognitive); - une dynamique, qui est affective. Cette rpartition est, on le voit, trs voisine de celle que nous avons propose. Nous prfrerons toutefois le terme d'nergtique celui de dynamique, - car ce dernier s'oppose "statique", et l'on pourrait, croire que nous rservons l'affectivit un aspect dynamique, l'intelligence un aspect statique, ce qui est inexact. L'opposition structure - nergtique est moins ambigu. III. - ANALYSE DE LA NOTION DE STRUCTURE. a) Examen d'une objection : ne peut-on parler de structures affectives ? Est-il lgitime de rserver, comme nous le faisons, le terme de structure aux fonctions cognitives ? On entend souvent parler en effet de "struc-
1 Sur JANET, voir ci-aprs tude du 3me stade.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -9- tures affectives". Mais cette expression peut avoir deux sens : - un sens mtaphorique, dont nous n'avons pas nous occuper, - un sens plus profond et plus strict : certains systmes affectifs aboutissent en effet des structures; les intrts sont projets par exemple dans l'objet sous forme de valeurs, et les valeurs peuvent tre ordonnes dans certains cas en chelles, c'est--dire en des structures ressemblant celles de la sriation. De mme, les sentiments moraux et sociaux cristallisent en structures bien dtermines. Mais, loin de la contredire, ces constatations confirment notre thse. De telles structures "affectives" sont en effet isomorphes aux structures intellectuelles, et peuvent par exemple se traduire en termes de relations. N'est-ce pas justement qu'elles sont le fait d'une intellectualisation ? Seule l'nergtique reste purement affective; ds qu'il y a structure, il y a intellectualisation, et l'ambigut peut venir de ce que structure et fonctionnement, affectivit et intelligence, restent constamment indissociables dans la conduite. Elments cognitifs et lments affectifs s'interpntrent troitement dans les situations les plus varies. b) Dfinition de la structure : caractres ngatifs. Il est plus facile de reconnatre une structure que de donner une dfinition gnrale de cette notion. On peut essayer de la caractriser par diverses oppositions : - structure s'oppose nergtique (dfinition provisoire). Contrairement l'nergtique, la structure se dfinit sans faire appel au fort et au faible, au plus et au moins. Quand on dit, en Gestalttheorie, qu'une structure est "plus prgnante" qu'une autre, il s'agit videmment de deux structures qualitativement diffrentes, et non d'une diffrence d'intensit. Une motion, par contre, peut tre plus ou moins forte. - structure s'oppose fonction. La structure peut tre le rsultat d'un fonctionnement, mais ce fonctionnement suppose des structures prexistantes (cf. en physiologie, la distinction entre structures organiques et fonctions). - structure s'oppose contenu (cf. opposition matire-forme). Si l'opposition thorique est ici trs nette, il est souvent impossible de distinguer, au cours du dveloppement, les structures de leur contenu, car les structures ne se diffrencient que progressivement : - au niveau de l'intelligence pr-opratoire, les structures, fort peu quilibres, ne se dissocient gure du contenu des actions; - au niveau des oprations concrtes, l'enfant est capable de raliser pratiquement des oprations (sriations par exemple) qui impliquent une structure, mais il ne sait pas reconnatre les structures, et il sera incapable de reproduire sur un problme analogue mais non identique l'opration qu'il vient de russir;
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -10- - c'est seulement l'ge de la pense formelle (aprs 12 ans), que ces transferts sont possibles, c'est--dire que les structures sont bien diffrencies. Rappelons que si l'affectivit ne peut modifier les structures, elle intervient constamment dans les contenus. C'est l'intrt (affectif) qui fait par exemple choisir l'enfant les objets srier; c'est encore l'affectivit qui facilitera la russite de l'opration de classement, ou la rendra plus malaise. Mais la rgle de sriation reste inchange. L'on comprend que, tant que la structure des oprations n'est pas bien distincte de leur contenu, il puisse y avoir confusion. c) Dfinition de la structure : caractre positif. Si l'on veut maintenant donner de la structure une dfinition positive, le caractre le plus important est celui de fermeture. Une structure est un ensemble ferm. Ainsi la suite des nombres entiers peut tre engendre par la rptition d'oprations simples (additions, multiplications), qui forment un systme ferm : ces oprations constituent une structure. Prcisons encore que fermeture ne veut pas dire achvement : une structure peut toujours tre remplace par une autre, un systme peut toujours tre intgr dans un systme plus gnral, qui peut n'tre pas encore construit. Ainsi le systme des nombres entiers s'est intgr dans le systme des nombres fractionnaires, rationnels et irrationnels, des nombres complexes, etc. La fermeture d'une structure dsigne donc ici sa compltude, sa stabilit, au moins provisoire, et, qui peut tre remise en question en tendant vers un quilibre terminal. L'nergtique est au contraire toujours ouverte. Enfin, remarquons que les systmes cognitifs sont plus ou moins structurs selon le niveau de dveloppement, donc plus ou moins ferms. Il y aura donc pntration plus ou moins profonde de l'affectivit dans les systmes cognitifs, selon les niveaux.
Notre tude se propose d'envisager les relations de l'affectivit et de l'intelligence dans une perspective gntique. Si nos hypothses pralables sont exactes, nous allons pouvoir mettre en parallle, stade par stade, les structures intellectuelles et les niveaux de dveloppement affectif. Puisqu'en effet il n'existe pas de structure sans nergtique et rciproquement, toute structure nouvelle doit correspondre une nouvelle forme de rgulation nergtique, chaque niveau de conduite affective doit correspondre de mme un certain type de structure cognitive. Mais ce parallle est-il vraiment lgitime ? Avant d'en proposer le schma gnral, examinons deux objections possibles contre l'ide d'une mise en correspondance.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -11- I. - REPONSE A DEUX OBJECTIONS CONTRE LE PARALLELISME. a) Premire objection : Il n'y a pas de donnes immdiates sur le plan cognitif, alors qu'il y en a sur le plan affectif. En effet, dira-t-on, toute notion est construite, toute connaissance suppose une assimilation, une interprtation : il ne peut y avoir de lecture immdiate de l'exprience, un systme de rfrence est toujours ncessaire; constater l'existence d'une ligne verticale suppose qu'on la mette en correspondance avec un systme de coordonnes; comprendre la simultanit, c'est ordonner des systmes de reprage spatio-temporale [sic], et non pas constater intuitivement. Au contraire, motions et sentiments semblent des donnes immdiates, indpendantes de toute construction intentionnelle. Rponse : En fait, c'est un prjug romantique sur l'affectivit qui nous fait supposer des donnes immdiates, des sentiments inns et labors, comme la "conscience" de ROUSSEAU. Il y a en vrit autant de construction dans le domaine affectif que dans le domaine cognitif. Mme la psychologie littraire y a insist : STENDHAL par exemple, en faisant la thorie de la cristallisation, ou PROUST, en marquant la relativit des sentiments (cf. les visions successives de M. de CHARLUS) et en construisant la vrit des personnages par la coordination de leurs diffrentes perspectives. La psychanalyse enfin s'est donn pour tche de montrer la construction des sentiments, qui sont chaque moment solidaires de l'histoire entire du sujet. Peut-tre le freudisme a-t-il trop simplifi cette construction, en ne posant au dpart qu'une tendance affective et en dfinissant tous les affects comme des avatars de la libido, se transfrant par exemple d'un objet un autre. Mais il a utilement insist sur la gense et la construction des ralits affectives : un complexe gnral est un schme qui s'labore au cours de l'histoire individuelle, en se transformant sans cesse et en s'appliquant des sries de situations diverses et constamment renouveles. Il y a ainsi comme un schmatisme des sentiments comme il y a des schmes d'intelligence : la construction du complexe est analogue la constitution progressive d'une chelle de valeurs, comparable un systme de concepts et de relations. b) Deuxime objection : L'intelligence est avant tout opratoire. Retrouve-t-on rien d'analogue dans la vie affective ? Les oprations de l'intelligence ont pour rsultat en effet la constitution de notions de conservation. Dans la vie affective, il semble au contraire que rien ne se conserve, qu'il n'y ait aucune opration. Rponse : Certes, il y a des sentiments qui ne se conservent pas (nous les appellerons "non-normatifs"), par exemple les sentiments sociaux lmentaires, sympathies et antipathies interindividuelles. Mais il faut les comparer aux reprsentations propratoires, et non aux invariants. Au niveau de la morale autonome, nous trouverons justement, ct des sentiments non-normatifs, tout un systme de sentiments normatifs qui assurent la conservation de certaines valeurs. Une norme, c'est par exemple le sentiment du devoir. On voit aisment la diffrence entre un sentiment spontan, par exemple, la gratitude, et le mme sentiment intgr un systme de normes : au niveau des sentiments moraux on arrive une vritable logique des sentiments (en un sens videmment trs diffrent de celui o RIBOT employait cette expression). C'est ainsi que l'on peut dire que la morale est une logique de l'action, comme la logique est une morale de la pense.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -12- Quant la notion d'opration, nous la retrouvons dans la vie affective avec la volont, qui en constitue le systme. Comme l'a montr William JAMES, la volont n'intervient que quand il y a choix entre deux tendances; mais il s'effectue alors une rgulation de rgulations, comparables une opration, et, comme nous le verrons, si l'on introduit dans cette rgulation la notion de rversibilit il n'y a plus besoin de supposer comme le faisait JAMES l'adjonction mystrieuse, par la volont, d'une quelconque "force additionnelle". En conclusion, ne nous tonnons pas que la comparaison entre tats affectifs et actes d'intelligence ne puisse tre pousse trop loin, ne nous tonnons pas que les sentiments ne fournissent pas des notions identiques aux invariants de l'intelligence, puisque prcisment nous nions que l'affectivit puisse crer des structures. Mais n'allons pas non plus opposer radicalement sentiments et structures intellectuelles : car les sentiments, sans tre par eux-mmes structurs, s'organisent structuralement en s'intellectualisant. Lorsque l'on prtend mettre en vidence l'htrognit fondamentale de la vie affective et de la vie intellectuelle, on commet ordinairement l'erreur de comparer des sentiments des oprations intellectuelles de niveaux diffrents et non pas correspondants. Si, au contraire, nous prenons soin de comparer des structures cognitives et des systmes affectifs contemporains dans le dveloppement, nous pouvons parler d'une correspondance terme terme, que rsume le tableau ci-aprs. II. - TABLEAU PARALLELE DES STADES DU DEVELOPPEMENT INTELLECTUEL ET AFFECTIF. A
INTELLIGENCE SENSORI-MOTRICE (=non socialise)
SENTIMENTS INTRA-INDIVIDUELS (accompagnant l'action du sujet quelle qu'elle soit) I Montages hrditaires : - rflexes - instincts (ens. de rfl.) Montages hrditaires : - tendances instinctives - motions II Premires acquisitions en fonction de l'exprience avant l'intelligence sensori-motrice proprement dite : - premires habitudes - perceptions diffrencies Affects perceptifs : - plaisirs et douleurs lis aux perceptions - sentiments d'agrable et de dsagrable
III Intelligence sensori-motrice (de 6 mois jusqu' l'acquisition du langage (2eme anne) Rgulations lmentaires : (au sens de JANET) : activation, freinage, ractions de terminaison, avec sentim. succs ou chec
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -13- B
INTELLIGENCE VERBALE (conceptuelle = socialise)
SENTIMENTS INTER-INDIVIDUELS (changes affectifs entre personnes) IV Reprsentations pr-oprat. (intriorisation de l'action en une pense non. encore. rversible) Affects intuitifs : (sentirm. sociaux lmentaires, apparition des premiers sentim. moraux) V Oprations concrtes : (de 7-8 ans 10-11 ans) (oprations lmentaires de classes et de relations = pense non formelle) Affects normatifs : apparition de sentim. moraux autonomes, avec intervention de la volont (le juste et l'injuste ne dpendent plus de l'obissance une rgle) VI Oprations formelles : (dbute 11-12 ans, mais ne se ralise pleinement qu' 14-15 ans) logique des propositions libre des contenus Sentiments "idologiques". - les sentim. interindiv. se doublent de sentiments ayant pour objectifs des idaux collectifs - laboration parallle de la personnalit : l'individu s'assigne un rle et des buts dans la vie sociale.
Le tableau prcdent indique le plan d'exposition que nous suivrons dans notre tude. Nous distinguons ainsi deux priodes (avant et aprs le langage), correspondant aux conduites non-socialises et socialises, et comprenant chacune trois stades successifs. Les stades du dveloppement intellectuel sont ceux qui ont t distingus dans le cours 1952-53. Toutefois, pour la commodit du prsent expos, nous avons regroup ici :
1 sous le nom de "stade II" les stades II et III de la priode sensori-motrice. 2 sous le nom de "stade III" et la dsignation d'intelligence sensori-motrice, les stades IV, V et VI, distingus l'an dernier en ce qui concerne la priode sensori-motrice.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -14- I. - PREMIER STADE : LES MONTAGES HEREDITAIRES Les tendances lmentaires et les motions. Nous rappellerons ici et discuterons quelques points de vue classiques, pour prciser certaines dfinitions et dissiper des quivoques de langage. 1. - LES TENDANCES ELEMENTAIRES. a) Ambigut du terme d'instinct. Le premier stade est celui des rflexes et des instincts. Mais le terme d'instinct dsigne la fois : - une technique (en allemand : "Instinkt"), c'est--dire une structure, faite de rflexes coordonns en un mme systme et permettant la satisfaction d'un besoin : par exemple les rflexes coordonns de la succion et de la dglutition, qui permettent la satisfaction du besoin alimentaire. - une tendance (en allemand : "Trieb"), qui est ce besoin hrditaire lui-mme, et correspond l'lment nergtique. Toute technique instinctive suppose ncessairement une tendance, qu'elle a pour effet de satisfaire, mais on peut concevoir des "instincts" rduits la tendance. Certains auteurs ont admis, ct de techniques hrditaires, des instincts sans technique : ainsi, pour CLAPAREDE, l'instinct d'imitation se rduirait un "instinct du conforme", mais la technique de cet instinct serait apprise comme l'a, entre autres, bien montr GUILLAUME. En fait, il est toujours trs difficile d'isoler et d'numrer les tendances instinctives, parce que : 1 inn ne signifie pas contemporain de la naissance. Certaines tendances sont actives par la maturation (tendances sexuelles par exemple), et il est bien difficile alors de discerner ce qui est le fait de la maturation biologique et ce qui est le fait de l'apprentissage social, car 2 tous les niveaux joue l'influence du milieu (cf. exprience de VERLAINE sur la nidification des femelles de canari). Considrons, par exemple, les prtendues peurs instinctives du petit enfant : peur de l'obscurit, peur des reptiles, etc. WATSON s'est fait un jeu de les conditionner et de les dconditionner son gr. William JAMES raconte que son fils avait, l'ge de 18 mois, des ractions de peur devant une grenouille, qui, lorsqu'il avait 8 mois, n'tait pour lui qu'un objet d'amusement. Faut-il croire qu'il s'agit dans ce cas d'une peur instinctive maturation tardive ? N'est-il pas plus lgitime de considrer qu' 18 mois un enfant est tout autre chose, au point de vue de l'intelligence sensori-motrice, qu' 8 mois, et qu'il peut envisager aussi un plus grand nombre de possibilits d'agrable et de dsagrable ? La modification de la conduite peut tre le fait du dveloppement de l'in-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -15- telligence, mais d'autres lments affectifs peuvent aussi se surajouter la grenouille peut tre devenue l'objet d'un transfert, elle peut avoir pris une signification symbolique, etc. D'une faon trs gnrale, reconnaissons donc que toute tendance est insre dans un contexte qui la dborde largement (lments intellectuels, lments acquis). b) Les tentatives d'inventaire n'ont pourtant pas manqu. WATSON distingue trois motions inconditionnes et primitives : la peur, la colre et l'affection. K.M.B. BRIDGES numre vingt tendances instinctives apparaissant entre la naissance et deux ans. A titre d'exemple, nous nous bornerons ici tudier l'inventaire propos par LARGUIER des BANCELS dans "L'instinct et l'motion" (cf. Nouveau Trait de Dumas) et tabli d'aprs les travaux de William JAMES, Mc DOUGALL et THORNDIKE. LARGUER des BANCELS distingue huit instincts : 1. Les instincts alimentaires, auxquels il adjoint l'instinct de chasse. Pour les instincts alimentaires, il n'y a pas de problme : on trouve bien un besoin biologique, des organes diffrencis et un montage hrditaire de rflexes destin le satisfaire. Quant l'instinct de chasse, il comporte, pour certains animaux au moins, une part d'acquisition. - KUO a fait des expriences sur l'instinct prdateur des chats : il est bien faible chez les chats levs loin de leur mre, et l'on peut donc accorder une grande importance l'acquisition et l'imitation. Quant l'enfant, les traces de cet instinct sont trop faibles pour qu'on puisse en parler avec certitude, malgr les dclarations de Stanley HALL. 2. Les instincts de dfense, qui comprendraient : - des instincts primaires (dfense de l'organisme contre certaines toxines, dgots, etc); - des instincts drivs, tels que les craintes et les agressions. Tant qu'il s'agit d'inhibition, voire de dgots, on peut supposer la rigueur un mcanisme rflexe. Mais s'il s'agit de peurs, peut-on vraiment parler d'instinct? Et que dire des agressions ? ADLER, Pierre BOVET, par des biais diffrents, ont tudi l'instinct de domination et l'instinct combatif, et montr la parent entre l'agressivit et la crainte. Mais suffit-il de constater que les jeunes garons se battent pour parler d'instinct combatif ? Il n'y a en tout cas pour ce comportement ni organe diffrenci, ni montage hrditaire de rflexes. On pourrait tout au plus parler d'une tendance sans technique. Mais l'agressivit, la "tendance s'affirmer", ne rsultent-elles pas plutt des interactions entre individus, donc d'un apprentissage social ? 3. La curiosit. On parle volontiers d'un besoin de connatre, qui se manifesterait trs tt, par exemple dans les ractions circulaires du nourrisson. Mais parler ce propos d'instinct, c'est seulement affirmer l'innit des fonctions cognitives. Le terme de curiosit qualifie un ensemble de conduites plus qu'il ne les caractrises. Dire que la curiosit est inne, c'est "avancer un truisme, c'est dire que l'activit cognitive rpond des besoins
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -16- hrditaires. Le mot recouvre donc ici l'ide gnrale du fonctionnement propre aux divers organes, origine de l'intelligence. Et il n'y a aucune raison d'en faire un instinct particulier. 4. L'instinct sexuel. Il s'agit bien ici d'un instinct, puisqu'on est en prsence d'un comportement spcialis avec ses buts propres et ses organes diffrencis. 5. Les instincts parentaux (paternel et maternel). La lgitimit du terme d'instinct est ici fort douteuse. Peut-tre chez les animaux trouve-t-on une liaison entre les mcanismes endocriniens et le comportement maternel. Mais chez l'homme ? La preuve classiquement invoque est le jeu de la poupe cher la petite fille. Mais quelle est alors la part de l'imitation, celle de la projection, et surtout celle de la symbolisation pour revivre les scnes vcues dans la famille ? L'enfant que l'on gronde parce qu'elle n'a pas fini de manger son assiette de soupe reproduira la scne avec sa poupe : ou bien elle grondera sa poupe, et souvent avec plus de svrit encore que les parents, - ou bien elle fera la leon ses parents en traitant sa poupe avec plus de psychologie qu'eux, - et trouvera ainsi dans les deux cas une rsolution au conflit. Dans un tel comportement, la part de l'instinct maternel, s'il existe, est bien faible par rapport aux autres composantes. Et, plus gnralement, on peut considrer que les conduites maternelles et paternelles traduisent moins un instinct qu'elles ne prolongent l'affectivit tout entire. 6. Les instincts sociaux prtent la mme critique. Les conduites sociales de l'homme sont moins le rsultat de transmissions hrditaires que de l'interaction des individus. Les modifications vont de l'extrieur vers l'intrieur, comme on le voit par exemple dans le cas du langage, On peut donc parler au maximum d'une tendance sans technique. Mais ne peut-on encore expliquer cette tendance par le jeu des interactions, sans faire l'hypothse d'un instinct ? Charlotte BUHLER observe que les premiers sourires de l'enfant s'adressent aux personnes, et l'argument a souvent t invoqu comme preuve d'une sociabilit hrditaire diffrencie. Or le sourire se gnralise rapidement toutes sortes d'objets. Ce qui, pour le jeune enfant, diffrencie la prsence d'autrui de celle des objets, c'est le mouvement; mais les personnes sont sources de mouvements. Peut-on vraiment parler d'un sourire lectif aux personnes ? Entre le sourire de l'enfant de trois mois, et celui du bb de cinq semaines la diffrence est-elle de nature, ou seulement de degr? Bornons-nous ici poser la question, et reconnatre que la dnomination d'instinct est bien incertaine. 7. Les instincts gostes (= instincts de conservation) : comme pour la curiosit, et cette fois d'une faon indiscutable, nous avons ici le type de l'expression vide de sens, ou tautologique. Ce prtendu instinct n'est que la tendance d'un tre vivant persvrer dans son fonctionnement : loin de dsigner un comportement spcialis, il recouvre la totalit de l'organisme et de ses fonctions. Parler d'un instinct de conservation, c'est dire que l'tre vivant... est vivant. 8. Quant l'instinct de jeu, la mme remarque pourrait lui tre applique. Certes, tous les enfants jouent, et jouent spontanment. Si nous voyons dans le jeu, avec Karl GROOS, un prexercice, nous pouvons parler de tendances
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -17- instinctives correspondant aux futures activits adultes. Mais si, comme c'est l'usage courant, nous appelons "jeu" l'activit typique de l'enfant, incapable de conduites de niveau suprieur (BUYTENDIJK), alors parler d'instinct de jeu revient dire que l'enfant a l'instinct d'tre enfant. Nous avons l, de nouveau, une expression tautologique. c) Conclusions. Notre propos n'est pas ici de rsoudre les problmes de l'instinct et nous laisserons sans rponse la plupart des questions que nous avons souleves. De notre examen prcdent, retenons seulement que le mme terme d'instinct est pris dans des acceptions bien diffrentes, et distinguons trois cas : - ceux o le terme d'instinct dsigne une tendance prcise, des comportements bien dfinis, avec des structures sensori-motrices hrditaires et des organes diffrencis (instinct nutritif, instinct sexuel); - ceux o le terme perd toute signification, et dsigne l'activit totale ou un de ses aspects (curiosit, jeu) ; - ceux o l'ambigut demeure, c'est--dire o le nom d'instinct est donn des constantes affectives, des besoins ou sentiments spcialiss, qui comportent peut-tre un lment hrditaire, mais peuvent aussi s'expliquer par le jeu des interactions intra et extra- individuelles. Une remarque demeure du moins valable dans tous les cas : c'est que toute tendance est intgre, quelque niveau que l'on se place, dans un contexte qui la dborde. Tout instinct, mme le plus incontestablement hrditaire, s'exprime dans des conduites complexes, o sont mls les lments trangers les plus divers. Et ces ensembles se transforment. S'agit-il d'une tendance qui se transfre d'un objet a un autre, comme le prtend le freudisme, - ou s'agit-il d'une incessante reconstruction ? Nous rpondrons cette question en tudiant les rgulations du IIIme stade. II. - LES EMOTIONS. La plupart des auteurs reconnaissent dans l'motion un mcanisme inn. Selon WATSON, il y aurait trois motions primitives bien diffrencies, rpondant chacune un stimulus spcialis : - la peur, qui se manifeste par le pattern de sursaut et rpond l'audition d'un bruit violent, - la colre (la rage), qui se dclenche quand les mouvements musculaires sont entravs, - l'amour (affection), raction aux caresses. Mais des exprimentations ultrieures n'ont pas absolument confirm ses vues. FAUVILLE, reprenant l'tude de ces trois mcanismes dans une enqute trs serre sur les premires semaines de l'enfant, ne trouve pas de diffrence notable entre la colre et la peur. Il suggre donc l'existence d'une motion primitive peu diffrencie, avec des spcialisations ultrieures.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -18- D'ailleurs, en quoi peut-on dire que les motions sont primitives ? Nous sommes renvoys ici l'examen des thories de l'motion. Elles sont, comme on sait, encore nombreuses et divergentes, quoiqu'un accord partiel semble se faire aujourd'hui autour d'une thorie centrale. Mais le concept mme d'motion est encore variablement dlimit. Les auteurs qui, comme RIBOT, dfinissent l'motion comme l'expression affective d'une tendance, refusent de compter parmi les motions la joie et la tristesse. D'autres (DUMAS, WALLON), les considrent comme des motions primordiales : l'motion serait un tat, dtermin par des mcanismes d'excitation (tonicit croissante) ou de dpression (tonicit dcroissante). Rappelons donc, pour fixer les ides, les thories les plus classiques. a) Thorie intellectualiste (HERBART et NAHLOWSKY) : HERBART fait de la vie mentale un jeu de reprsentations. La vie affective est faite de la dynamique de ces reprsentations; selon qu'elles s'accordent ou non, il y a "calme" ou "motion". Les choses se passent pour ainsi dire comme dans un accord musical, dont les reprsentations seraient les notes. Mes accords peuvent tre harmonieux ou dissonants, et la vie affective est faite de la succession de tels accords. NAHLOWSKY voit dans le sentiment un rapport et non un tat : la vie mentale est faite non d'une succession d'tats de conscience, mais de l'acclration ou du ralentissement du cours des reprsentations. DUMAS fait de cette thorie une critique svre : il insiste sur l'aspect faiblement reprsentatif de l'motion, et refuse de voir dans la reprsentation la cause de l'tat affectif. Par contre, JANET signale que finalement pour NAHLOWSKY les tats affectifs sont le rsultat du dynamisme, entrav ou libre, de la vie mentale, - et non des reprsentations elles-mmes. Mais JANET ne traduit-il pas trop volontiers NAHLOWSKY dans son langage ? Il semble bien en effet que NAHLOWSKY et HERBART aient insist davantage sur l'aspect statique de la reprsentation que sur le dynamisme mental. En tout cas, ils attribuent aux lments reprsentatifs un dynamisme qu'ils ne sauraient avoir par eux-mmes. Et toute perspective gntique est absente d'une telle thorie. b) Thorie priphrique (JAMES, LANGE). On connat les clbres formules de LANGE, renversant l'ordre usuel et faisant du trouble organique la cause, et non l'effet, de l'motion. Celle-ci n'est donc que la prise de conscience d'une modification organique. JAMES s'est livr une tude plus fine, en cherchant prciser par introspection les tats de conscience correspondant aux mcanismes motionnels : or l'introspection ne nous livre rien de plus que la conscience d'un trouble organique, accompagne d'un jugement. L'aspect psychologique de l'motion se rduirait cela. La thorie priphrique a connu un grand succs et suscit de nombreuses controverses thoriques. Mais des expriences prcises l'ont dfinitivement mise en chec. Citons les expriences de SHERRINGTON (on observe des ractions motionnelles chez un chien dont on a sectionn les deux nerfs vagues, - de SOMMER et HEYMANS (ractions observes sur des ttes de lapin et mme de chien, maintenues en survie artificielle), - de CANNON (des lsions
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -19- thalamiques provoquent des perturbations dans les ractions motionnelles). c) Thories "instinctives" (par exemple Mac DOUGALL) : Elles dfinissent l'motion comme la prise de conscience d'une tendance instinctive : la colre est par exemple la combativit devenue consciente. A quoi LARGUIER des BANCELS objecte fort justement que l'motion exprime un dsordre de la tendance, et que la thorie "instinctive" nglige l'essentiel. d) Thories crbrales : Parmi les diverses thories crbrales qui ont t proposes, la plus satisfaisante du point de vue gntique est celle de WALLON. WALLON part du fait que le palencphale est le sige de certaines coordinations posturales, et qu'en mme temps le thalamus est reli, par le systme orthosympathique, la sensibilit viscrale. Du point de vue gntique, WALLON remarque une parent troite entre les motions d'une part, les attitudes et les postures d'autre part. Les premires peurs sont lies la perte d'quilibre (cf. observation de STERN : le premire peur d'un bb se produit l'occasion d'une perte d'quilibre dans la baignoire). Ainsi, d'une faon trs gnrale, il y aurait motion ds qu'il y a rupture d'quilibre entre une attitude posturale et une situation dtermine. Certains mcanismes posturaux aboutissent par exemple des dcharges de colre spontane. WALLON a cherch d'autre part situer l'motion dans la succession gntique des conduites. Il y aurait un stade de l'motion, qui serait le second stade dans l'volution de l'enfant, entre le stade des mouvements impulsifs et rflexes (premier stade), et le stade des premires acquisitions sensori-motrices (troisime stade). (Le quatrime stade est le stade projectif). Ces rsultats ont t obtenus par l'tude compare d'enfants normaux et d'arrirs fixs au stade motif. Naturellement, ct des ractions motionnelles primaires, interviennent assez tt toutes sortes de conditionnements (un bb qui a peur d'une personne apparue trop brusquement dans son champ perceptif continuera avoir peur de cette personne). Ce qui, dans la thorie wallonienne, importe le plus pour notre tude, c'est le rle positif attribu l'motion. Celle-ci n'est pas seulement source de dsordres; elle intervient comme facteur positif dans le dveloppement, - et les disciples de WALLON insisteront sur le rle fondamental jou par la joie et les sentiments de triomphe dans le dveloppement des fonctions cognitives. En suivant l'histoire des diverses thories des motions, nous constatons donc un renversement total des perspectives. Partis de thses intellectualistes, pour lesquelles les fonctions cognitives contenaient la cause des manifestations motionnelles, nous arrivons la conception d'un stade "motif" prcdant les acquisitions et les rendant possibles. L'motion devient ici source de connaissance. Telle sera la thorie de Philippe MALRIEU sur laquelle nous reviendrons plus longuement la fin de notre examen du IIme stade (voir ci-aprs : "Conclusions sur les deux premiers stades").
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -20- II. DEUXIEME STADE : LES AFFECTS PERCEPTIFS et les formes diffrencies du contentement et de la dception. I. - CARACTERISTIQUES DE CE STADE. au point de vue cognitif : a) Premires acquisitions en fonction de l'exprience. = Apparition de coordinations non hrditaires : les structures rflexes se diffrencient en fonction de l'exprience. - Deux aspects: 1. (aspect passif) : conditionnements. 2. (aspect actif) : ractions circulaires = rptition active d'un rsultat obtenu par hasard. On distingue : - ractions circulaires primaires = intressant seulement le corps propre. - ractions circulaires secondaires = faisant intervenir les objets du monde extrieur. b) Diffrenciation progressive des perceptions en fonction des objets et des situations. au point de vue affectif : a) Affects perceptifs = sentiments lie aux perceptions (plaisir, douleur, agrable, dsagrable, etc.). b) Diffrenciation des besoins et des intrts, jusqu' la satisfaction d'un certain nombre de besoins diffrencis = formes diverses de contentement (ou de dception) avec toutes sortes de nuances selon l'action considre. Nous commencerons par rappeler quelques notions au sujet des affects perceptifs (plaisir, douleur, etc.). II. - RAPPEL DE QUELQUES NOTIONS CLASSIQUES. La structure de la vie affective est une forme de rythme : excitation et dpression, joie et tristesse alternent. Mais des notions comme celles de plaisir et de douleur ne sont antithtiques que du point de vue de la valorisation. Il n'est pas prouv que ces oppositions se retrouvent du point de vue de la sensibilit psychophysiologique. On a mme admis souvent qu'entre affects positivement valoriss et affects ngativement valoriss, la diffrence n'tait que de degr. Considrons rapidement quelques aspects de ce problme. a) La douleur. La conception classique des physiologistes, Ch. RICHET, par exem-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -21- ple, admet qu'il n'y a pas de sensibilit spciale la douleur. Or, comme on sait, von FREY et BLIZ (1890-94) ont cru trouver des "points de douleur", et ont affirm contre WUNDT l'existence d'un sens algique. Mais GOLSCHEIDER avait observ que les points de douleur ne donnent pas de sensation algique s'ils sont excits trs lgrement : ce qui porte croire que les points de douleur sont peut-tre seulement des points de pression extrmement sensibles. Le problme de la douleur a soulev depuis de nombreuses discussions que PIERON a rsum [sic] au Congrs de Psychologie de Stockholm. En fin de compte, PIERON refuse de faire de la douleur un sens spcial comme l'oue ou la vue ; la douleur est une impression affective, lie certaines catgories d'excitants qui agissent sur les autres sens. La raction affective suppose des coordinations qui mettent en jeu des mcanismes gnosiques corticaux. On retrouve ici la liaison entre l'affectivit et les fonctions cognitives. b) Le plaisir. Il s'agit encore ici d'une impression affective, lie cette fois au bon fonctionnement d'organes dtermins. On trouve toute une hirarchie de plaisirs, du plus simple (plaisir physique localis) jusqu'au plus complexe (plaisir fonctionnel li une activit labore : saisir un objet, le balancer, etc.). Les plaisirs seront donc diffrencis en fonction de la diffrenciation des actions elles-mmes. Les plaisirs fonctionnels jouent un rle fondamental dans l'acquisition des habitudes en gnral. c) Les sentiments d'agrable et de dsagrable sont encore plus difficiles analyser. On refuse ordinairement de les identifier des plaisirs ou des douleurs attnus (certaines douleurs lgres peuvent n'tre pas dsagrables). WUNDT, tudiant de faon analytique la psychologie du sentiment, a mme cru devoir ajouter d'autres catgories : l'excitant et le dprimant, par exemple, qui seraient lis la perception de tonalits vives ou sombres (le rouge est excitant, le gris dprimant), - ou encore la tension et la dtente (lorsqu'on suit par exemple les battements d'un mtronome). d) Point de vue classique et point de vue actuel sur la vie affective. La psychologie classique a souvent identifi ces "tats affectifs" des sensations. Et, de mme qu'elle reconstruisait la perception en combinant des sensations, elle recomposait les "sentiments suprieurs" en associant diversement les tats affectifs lmentaires. Actuellement, grce en particulier aux travaux de la Gestalt-thorie, on ne reconnat plus, entre la perception et la sensation, qu'une diffrence de degr. Ds la sensation, l'on trouve dj une structure avec ses lois d'organisation dtermines. De mme il existe une structure avec des lois d'organisation pour les tats affectifs les plus simples : par exemple une relativit des affects par rapport au champ, relativit isomorphe celle des perceptions, et comme elle lie par exemple la rptition, au contraste figure- fond, etc. Ainsi une tarte la crme peut tre agrable, une deuxime tarte la crme, au contraire, curante; un mets paratra plus agrable, s'il est consomm la suite d'un autre moins agrable, etc. (Il faudrait tudier enfin la diffrence entre les intrts et les besoins, mais nous rservons pour l'instant cette tude, sur laquelle nous nous tendrons propos du stade suivant).
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -22- III. CONCLUSION SUR LES DEUX PREMIERS STADES. Le rle de l'affectivit dans les acquisitions cognitives et la thse de Philippe MALRIEU. Au cours des deux premiers stades, nous assistons donc la diffrenciation progressive des capacits et des schmes hrditaires : - Les perceptions se prcisent et se diffrencient (grandeur, distance, etc.); - Les premires habitudes se constituent, selon les schmes de la raction circulaire, primaire ou secondaire; - Les conduites qui prparent l'intelligence sensori-motrice en ralisant la coordination des moyens en vue d'une fin dtermine apparaissent alors. Par exemple un enfant est assis dans son berceau, la toiture duquel sont suspendues des poupes. Par hasard, il tire un cordon, qui fait bouger la toiture et agite ainsi les poupes suspendues. L'enfant s'amuse de cette dcouverte, puis, quand il aperoit un objet nouveau (non solidaire du toit), il tire sur le cordon dans l'espoir de le faire remuer. On voit ici les moyens diffrencis du but et coordonns dans une fin dtermine ( 1 ). Dans toutes ces acquisitions interviennent des motions et des affects perceptifs. Devons-nous dire qu'il y a laboration parallle de structures cognitives d'une part, et d'autre part d'motions qui agissent en tant qu'lments moteurs ? Ou bien l'affectivit intervient-elle comme cause en crant les structures cognitives ? Ce second point de vues, oppos au ntre a t soutenu par Philippe MALRIEU (Les motions et la personnalit de l'enfant de la naissance trois ans). C'est cette thse que nous allons examiner et critiquer maintenant. a) Expos. MALRIEU soutient que les acquisitions des trois premires annes de l'enfant sont dues non seulement la maturation, mais aussi et surtout une activit oriente par l'affectivit. (Le terme d'affectivit dsigne ici l'ensemble des motions au sens large). On peut suivre stade par stade ce processus. Ainsi : - Au niveau du rflexe, il y a un exercice consolidateur ou inhibiteur, en fonction du contentement ou du dplaisir. Plaisir et douleur sont donc dterminants, et cette "dynamognique" ne fait qu'un "avec le contentement". - Les ractions circulaires primaires ne sont pas dues une "assimilation fonctionnelle" (PIAGET), mais des facteurs affectifs (impatience, joie, mcontentement, etc.). - Les ractions circulaires secondaires, que MALRIEU appelle des corrlations, s'expliquent de mme : l'objet commence se constituer comme tel lors qu'il est extrieur l'action propre, et cet "loignement" est d l'"avnement du dsir".
1 Sur cet exemple, voir l'expos et l'tude dtaille qui en ont t faits dans le Bulletin de Psychologie, t. VI, n 3.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -23- - La perception des bonnes formes est galement d'origine affective. Une bonne forme n'est pas relative la structure des organes sensoriels du sujet. Elle apparat ou disparat en fonction de l'tat affectif du sujet. b) Critique de cette thorie. Cette thorie nous parat prsenter deux difficults majeures : 1) Une conception trop gnrale de l'affectivit. MALRIEU semble confondre affectivit et motivit; il ne distingue pas entre motions simples et affects perceptifs. II y a toute une diffrenciation de sentiments, qu'il n'explique pas, et dont la maturation ne suffit videmment pas rendre compte. Dans la mme perspective, on trouve une thorie insuffisante du besoin : MALRIEU nie que le besoin ait un caractre primitif. Mais il parle d'expriences "excitantes". Comment peut-il se faire alors que telle exprience soit excitante, telle autre non ? Dire que l'intrt rpond un excitant, c'est expliquer l'un par l'autre deux termes quivalents! 2) Tout est ramen l'affectivit. MALRIEU ne dcrit aucune structure. Or, si le contentement est la cause de l'action, quelle est la cause du contentement ? Comment expliquer le contentement au niveau du rflexe sans remonter jusqu'aux structures, c'est--dire aux organes diffrencis et aux montages hrditaires ? De mme au niveau des ractions circulaires. MALRIEU admet qu'un enfant acquiert une conduite nouvelle parce qu'il y trouve un intrt. Mais peut-on faire du contentement que cette conduite lui procure une cause de l'acquisition ? Comment expliquer, dans l'exemple du bb qui tire le cordon (cit ci-dessus) la joie de l'enfant sans prsupposer la perception et la comprhension de certains rapports? Comment expliquer le "plaisir d'tre cause" sans prsupposer une structure cognitive, une perception de la "causalit", qui est la condition ncessaire, - mais videmment non suffisante - du contentement ? MALRIEU ne fournit pas de rponse satisfaisante ces questions. Ainsi, il est dangereux de dissocier d'abord la conduite en deux aspects, affectif et cognitif, pour faire ensuite de l'un la cause de l'autre. La comprhension n'est pas plus la cause de l'motion que l'motion n'est la cause de la comprhension. L'nergtique ne saurait engendrer de structures ni les structures crer de l'nergie. Faute de comprendre cette indissociabilit et cette fondamentale htrognit, on aboutit des explications paradoxales, comme celle de MALRIEU lorsqu'il rend compte de "l'loignement" par "l'avnement du dsir", comme si la conscience de l'loignement tait due au dsir; or, il n'y a dsir que parce qu'il y a perception de l'loignement. Ce qui ne veut pas dire que la distance perue soit la cause du dsir : mais que les obstacles la satisfaction des besoins amnent simultanment une diffrenciation intellectuelle (perception de la distance) et une diffrenciation affective (dsir non satisfait). MALRIEU reproche PIAGET de tout expliquer par l'intelligence. Ce reproche serait parfaitement fond s'il signifie que l'on part d'un dualisme intelligence-affectivit, pour faire de ces aspects insparables de la conduite deux facteurs distincts dont le premier dterminerait le second. Le
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -24- reproche d'intellectualisme n'a de sens que s'il signifie un pralable dualisme. Or, non seulement la psychologie de l'Intelligence n'a prsuppos aucun dualisme (elle tudie par dfinition les structures intellectuelles, mais ne prtend nullement rendre compte ainsi du tout de la conduite), mais c'est justement MALRIEU qui tombe dans l'erreur dualiste, et revient presque une "psychologie des facults", en faisant de l'affectivit la cause des diverses conduites. Insistons nouveau, pour conclure, sur l'interaction constante et dialectique entre l'affectivit et l'intelligence, qui se dveloppent et se transforment solidairement, en fonction de l'organisation progressive des conduites, mais non l'une par l'autre. Le psychologue les spare artificiellement pour la commodit de l'expos : il doit montrer qu'elles sont de nature diffrente, mais sans pour autant dichotomiser la conduite et mconnatre son unit concrte. De plus, on vitera de faire de la maturation un "deus ex machina" en la faisant intervenir lorsqu'on n'a pas de donnes physiologiques suffisantes. On ne fait souvent que dplacer le problme lorsqu'on fait de la maturation une "cause". La maturation n'est elle seule cause de rien : elle se borne dterminer le champ des possibilits propres un niveau donn. III. - TROISIEME STADE : LES AFFECTS INTENTIONNELS. Nous runissons ici sous le nom de troisime stade les stades de l'intelligence sensori-motrice dcrits l'an dernier dans les numros 4 6 et marqus par l'apparition d'actes d'intelligence proprement dite. A ce stade vont se manifester, aussi bien sur le plan affectif que sur le plan cognitif, des rgulations et des coordinations complexes, dont nous tudierons les principaux aspects. I. - CARACTERISTIQUES DU TROISIEME STADE. Au point de vue cognitif a) Diffrenciation des moyens et des buts. Exemple : un enfant cherche atteindre un objet loign; n'y parvenant pas directement, il tire sur sa couverture pour rapprocher l'objet pos sur celle-ci. A ce troisime stade, la couverture-moyen est distingue de l'objet-but. Cette diffrenciation s'accompagne donc de : b) coordination des moyens vers un but pralablement fix. (= dbut des actes intelligents). Au point de vue affectif a) nouvelles diffrenciations, mais qui restent sur le plan intra-individuel. 1. Coordination d'intrts : certains objets, sans intrt par eux-mmes,
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -25- prennent un intrt par rapport d'autres pralablement valoriss. D'o : 2. Dbut d'une hirarchie de valeurs, videmment encore labile. b) dbut de dcentration : l'affectivit commence se porter sur autrui, mesure qu'autrui se distingue du corps propre. Nous commencerons par tudier, partir des thories de JANET, le problme des rgulations de la conduite, problme qui apparat plus tt, mais qui prend ici une importance toute particulire en nous introduisant l'tude du problme des intrts et des valeurs. Nous nous reporterons, ce sujet, aux thories de CLAPAREDE et aux perspectives gestaltistes, telles que les prsente Kurt LEWIN (notion de champ affectif). Enfin, en ce qui concerne la dcentration affective et l'origine des sentiments interindividuels, nous examinerons les thses de FREUD sur les rgulations affectives inconscientes et le choix de l'objet. II. - LA THEORIE DES SENTIMENTS DE JANET. Cf: "De l'Angoisse l'extase", tome II. a) Schma gnral de la thorie de la conduite. JANET dcrit une hirarchie de conduites de complexit croissante, correspondant aux stades successifs du dveloppement : rflexes, premires habitudes, dbuts du langage, intelligence pratique, etc. Ces diffrentes conduites, que JANET appelle des "actions primaires", sont caractrises au point de vue cognitif. Toute conduite d'autre part peut passer par quatre phases successives : - latence - dclenchement - activation - terminaison, - phase de consommation jusqu' une nouvelle phase de latence. Il peut y avoir des circonstances qui facilitent l'action primaire (simplicit, anciennet de la situation, existence de disponibilits internes, aide venue de l'extrieur), - ou au contraire qui la rendent plus difficile (complexit de la tche, nouveaut du problme, exigence de rapidit, absence d'aides, obstacles, etc.), - ou qui la renforcent (dsir, ardeur, etc.). Mais au point de vue affectif, l'important consiste dans les actions secondaires, qui sont les ractions du sujet l'action primaire et constituent les rgulations de l'action : leur rle est d'augmenter ou de diminuer la force de la conduite, et enfin de l'achever, car - JANET l'a fort justement montr -, une conduite ne se suffit pas elle- mme. Au niveau des phases d'activation et de terminaison, on peut trouver des rgulations soit positives, soit ngatives. On distinguera ainsi quatre sortes de rgulations : Rgulations d'activation : Positives : "sentiments de pression!" (pression s'oppose ici dpression)
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -26- - dont le prototype est le sentiment de l'effort, et dont l'effet est d'acclrer l'action primaire, de la renforcer. Ngatives : "sentiments de dpression", qui oprent un freinage (exemple : fatigue, dsintrt). Rgulations de terminaison : Positives : "sentiments d'lation" (joie, sentiment de triomphe), qui achvent l'action en consommant le surcrot de forces rest inemploye aprs succs. Ngatives : tristesse, angoisse, anxit, etc., qui jouent un rle identique en cas d'chec. (Dans certains cas, la rgulation peut tre excessive, dpasser son but et entraner un recul par rapport au niveau atteint). Nous tudions ces rgulations ici, car on ne les trouve pleinement constitues qu'au niveau de ce troisime stade. Mais on peut dj en rencontrer au stade prcdent : ainsi les rgulations de terminaison s'observent dans la raction circulaire secondaire, et jouent un rle important dans l'acquisition des premires habitudes (loi de l'effet). b) Etude de ces rgulations. 1. Le modle des rgulations positives d'activation est le sentiment de l'effort. On sait que MAINE DE BIRAN, d'un point de vue autant philosophique que psychologique, accordait un primat ce sentiment : il y voyait le fait primitif de sens intime, donnant simultanment et d'emble la conscience du moi (terme moteur) et du non-moi (terme rsistant). Mais cette ingnieuse thorie se heurte deux difficults essentielles : - la conscience de soi n'est pas, du point de vue gntique, contemporaine de l'action motrice sur les objets. Le nouveau-n n'a pas conscience de son moi. Un bb de soixante jours, dont la main est agite de mouvements impulsifs, ne regarde celle-ci avec intrt que lorsqu'elle entre par hasard dans son champ visuel : l'enfant n'a donc pas immdiatement conscience de son corps en tant que corps propre. A plus forte raison ne saura-t-il discerner dans un "tat de conscience" ce qui lui appartient et ce qui appartient au monde extrieur. Le fait primitif de sens intime ne peut donc pas tre la conscience immdiate d'une dualit, puisqu'il y a indiffrenciation l'origine, du moi et du non-moi. BALDWIN a montr que la conscience de soi tait au contraire assez tardive, et qu'elle se construisait corrlativement non la conscience des objets, mais a la conscience d'autrui qui lui est postrieure. - MAINE DE BIRAN prtend d'autre part que le sentiment de l'effort rpond un trajet centrifuge, et ce point n'est nullement prouv. William. JAMES a soutenu l'inverse que le sentiment de l'effort tait la prise de conscience d'une tension priphrique, et qu'il rpondait par consquent un trajet centripte. Sur ces problmes, JANET ne prend pas parti. Peu lui importe, en effet, le mcanisme particulier de l'effort. L'essentiel est de l'tudier non
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -27- comme conscience, mais comme conduite, et d'y voir, alors une rgulation nergtique renforant ou acclrant l'action primaire. L'enfant qui cherche atteindre un objet loign l'aide d'un bton, et qui n'y parvient pas, tendra le bras davantage : l'effort apporte l'action primaire un supplment d'nergie qui en accrot l'intensit et l'ampleur. - On peut dcrire d'ailleurs d'autres actions secondaires du mme genre : l'attention, par exemple, et plus gnralement toutes les activits qui se centrent sur un objet particulirement intressant. Les rgulations d'activation sont susceptibles de drglements : elles peuvent dpasser leur but et verser dans l'excs. Rappelons ce propos les analyses clbres que JANET fait de l'inquitude ou de l'ennui : ce ne sont pas des sentiments dpressifs, mais des conduites de prcaution. L'ennui n'est pas la conduite d'un sujet puis, mais une conduite par laquelle le sujet conomise son tonus mental. 2. Les sentiments de dpression sont des actions secondaires qui ont pour effet de freiner l'action entreprise. Elles se manifestent par exemple par une diminution d'intensit ou de vitesse, par un rtrcissement du champ de l'action, ou parce que JANET appelle des dvalorisations, c'est--dire une diminution du plaisir pris l'action (nous contesterons plus loin l'emploi de ce terme). Au niveau sensori-moteur, les sentiments de dpression se manifestent par le srieux de l'enfant. Le prototype en est le sentiment de fatigue. Si en effet la fatigue physiologique est la consquence de l'effort musculaire, le sentiment de fatigue est au contraire une conduite dont l'effet est d'arrter l'action avant que le sujet soit sans forces. C'est une rgulation anticipatrice permettant une conomie grce laquelle l'action pourra tre reprise ultrieurement. Si cette rgulation n'intervient pas en temps voulu, le sujet, au lieu de s'arrter, dpense le peu de forces qui lui restent plus largement que la situation ne l'exigerait : c'est l'agitation active, qui va jusqu' l'puisement du sujet. 3. et 4. L'ide de rgulations de terminaison est trs importante. Une action en effet ne se termine pas toute seule : il faut une conduite spciale, positive ou ngative pour l'achever. Ainsi, en cas d'chec, l'action s'achve par un sentiment de tristesse, qui est trs diffrent du sentiment de fatigue: la tristesse est une conduite diffrencie, postrieure l'action, et dont le rle est de consommer le rsidu de forces inemployes, tandis que la fatigue avait, comme nous l'avons vu, pour rle d'conomiser des forces. La tristesse peut se prolonger jusqu' l'anxit, qui manifeste un recul dans l'activit (le sujet n'ose plus recommencer). (On pourrait rapprocher ici JANET de FREUD. La tristesse serait, en langage freudien, un acte manqu; de mme l'anxit, que, FREUD explique par un refoulement de la libido, et que JANET tend la conduite tout entire.) Quand l'acte est russi, on trouve pareillement des conduites de consommation, dont l'effet est de dpenser le rsidu des forces mobilises pour l'action, et qui seront ici les sentiments de triomphe. c) Rsum d'ensemble : la force psychologique. En rsum, l'ide centrale de Pierre JANET est celle d'une "force
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -28- psychologique", dont la nature est mal connue (du point de vue physiologique, elle peut dpendre des fonctions vgtatives, du systme endocrinien, etc.). Ce que le psychologue peut observer, c'est que cette force est distribue diversement selon les individus et, dans un mme individu, selon les moments tout sujet prsente ainsi des alternances de force et de faiblesse, d'euphorie et de dpression, qui peuvent aller jusqu' la cyclothymie. Pour chaque conduite, il faut faire usage des forces en rserve, puis rcuprer l'nergie dpense en produisant par exemple l'abaissement de la tension psychologique. On voit alors le rle essentiel que jouent les rgulations dans l'conomie gnrale de la conduite qui tend toujours vers un certain quilibre. Cet quilibre suppose quatre conditions : 1. les rgulations numres ci-dessus, 2. des forces en rserve, 3. une proportion entre les forces disponibles et la tension psychologique, qui dfinit le niveau de la conduite. (JANET remarque ici qu'il y a des actions coteuses au moment de leur ralisation, mais qui permettent une conomie par la suite c'est un point sur lequel nous reviendrons longuement), 4. un certain rapport entre l'action ancienne et l'action nouvelle, qui suppose une adaptation et un effort. Variable selon les individus, l'quilibre affectif est variable aussi selon l'ge. Il est prcaire chez l'enfant, dont les sentiments sont trs vifs, mais dont la conduite connat des alternances perptuelles; chez le vieillard au contraire, la conduite est plus stable, mais les sentiments ont perdu de leur vivacit. L'intensit des sentiments est donc en fonction du dsquilibre. d) Critique. Toutes les analyses de JANET peuvent tre acceptes dans notre perspective. Mais l'affectivit se rduit-elle aux rgulations nergtiques qu'il dcrit ? Le rle rgulateur des sentiments n'est pas douteux, mais il semble que l'on doive ajouter au systme rgulateur que constituent les actions secondaires un second systme rgulateur : celui des intrts, c'est--dire celui de la valeur de l'action. Il faut distinguer en effet valeur de l'action et cot de l'action. Une conduite coteuse peut tre prfre une conduite moins coteuse, mais moins valorise, - et la valorisation n'est pas la simple consquence de l'conomie de la conduite. Prenons un exemple : Observation : Un enfant de 13 mois essaie en vain d'amener un jouet dans son parc en le passant travers les barreaux et en le tenant horizontalement. C'est l une situation classique des problmes d'intelligence pratique, avec solution par ttonnements. Par hasard, l'enfant russit passer le jouet travers les barreaux. Mais au lieu de s'en tenir ce succs, il remet le jouet l'extrieur et recommence ses ttonnements jusqu' ce qu'il ait compris la technique. Cette recherche semble aller l'encontre du principe
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -29- d'conomie de l'action. JANET ne mconnat pas l'existence de telles conduites, mais il les ramne son systme nergtique en disant que ce choix coteux reprsentera une conomie par la suite. Or, cela peut-il jouer du point de vue de l'enfant de treize mois dont nous avons cit le cas ? Il faut donc supposer autre chose que la rgulation interne des forces, et faire intervenir la notion de valeur. La valeur est lie une sorte d'expansion de l'activit, du moi, la conqute de l'univers. Cette expansion met en jeu l'assimilation, la comprhension, etc., et la valeur est un change affectif avec l'extrieur, objet ou personne. Elle intervient donc ds l'action primaire, et le systme des valeurs double en quelque sorte le systme rgulateur simplement nergtique des actions secondaires dcrites par JANET. C'est cette notion de valeur et le systme des intrts que nous allons tudier maintenant. III. - LES NOTIONS DE VALEUR ET D'INTERET. Nous dfinirons donc au dpart la valeur comme une dimension gnrale de l'affectivit, et non comme un sentiment particulier et privilgi. Le problme est de savoir quand la valorisation intervient, et pourquoi. Nous avons vu que la valorisation ne pouvait s'expliquer comme une simple "conomie pour la suite" et que d'autre part le systme des valeurs dbordait le systme des rgulations, en particulier que la valeur intervenait ds l'action primaire, ds la mise en rapport du sujet avec le monde extrieur. Au niveau sensori-moteur dj, l'enfant retire de ses expriences antrieures non seulement des connaissances pratiques, mais aussi une confiance en soi ou un doute, analogues en quelque sorte des sentiments de supriorit ou d'infriorit, - ceci prs toutefois que le moi n'est pas encore constitu. Dans l'apprentissage de la marche, par exemple, on peut dj constater l'influence des succs antrieurs, qui entranent une auto-valorisation. Le systme de valeurs qui commence ainsi s'tablir constitue la finalit de l'action propre, et va bientt s'tendre l'ensemble des relations inter-individuelles, qui apparaissent ici avec les conduites d'imitation. Ces valeurs, attribues aux personnes, seront le point de dpart des sentiments moraux, dont les formes lmentaires sont celles de la sympathie et de l'antipathie, et qui constitueront peu peu un systme plus large et plus stable la fois que celui des rgulations nergtiques. Mais au stade ou nous sommes, la distinction des deux systmes ne fait que commencer. a) CLAPAREDE et la notion d'intrt. Les deux systmes dont nous parlons : valorisations et rglages internes, trouvent leur point de jonction dans le mcanisme de l'intrt. Pour tudier cette notion, nous pouvons partir des travaux de CLAPAREDE (cf. "Psychologie de l'enfant et pdagogie exprimentale", 2me d. de 1909, repris et dvelopps dans divers travaux ultrieurs). L'intrt est dfini comme une rgulation des nergies, en un sens trs voisin de celui de JANET. Il est la relation du besoin et de l'objet susceptible de satisfaire ce besoin. Ni l'objet, ni le besoin du sujet, ne suffisent dterminer la conduite : il faut faire intervenir un troisime terme, qui est leur relation.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -30- Le besoin pourrait tre tudi du point de vue physiologique. Certains lui ont attribu une origine priphrique, d'autres une origine centrale, mais CLAPAREDE comme JANET considre que l n'est pas le principal aspect du problme. Ce qui lui importe, c'est de souligner la signification fonctionnelle du besoin. Le besoin traduit un dsquilibre, et sa satisfaction amne la rquilibration. Pour prciser cette notion d'quilibre, rappelons que l'on peut distinguer trois sortes d'quilibres : - l'quilibre mcanique, qui est celui d'un systme dont les modifications virtuelles se compensent, dans des conditions stables et permanentes. - l'quilibre physico-chimique, qui rpond des conditions non permanentes, ce qui entrane des dplacements d'quilibre. La compensation se fait dans le sens d'une modration du facteur de modification (loi de LE CHATELIER souvent reprise par les biologistes et les psychologues). - l'quilibre organique (cf. homostasie de CANNON), qui comprend, en plus, des compensations pralables, c'est--dire des rgulations anticipatrices). Quand un besoin risque de n'tre pas satisfait, il apparat d'avance. CLAPAREDE l'a montr propos du problme du sommeil, fort dbattu l'poque. La plupart des auteurs se bornaient alors expliquer le sommeil par l'intoxication. CLAPAREDE fait trois objections : 1) que nous dormons avant d'tre intoxiqus, et que l'intoxication entrane non le sommeil, mais au contraire l'insomnie; 2) qu'il existe un sommeil instinctif (loirs, marmottes); 3) qu'il existe un sommeil qui est le rsultat du dsintrt, et non de l'intoxication physiologique. Tous ces arguments conduisent voir dans le sommeil un besoin anticipateur. On peut distinguer les besoins proprement organiques, comme la faim et la soif, et les besoins drivs, qui correspondent par exemple des embotements plus ou moins complexes de besoins organiques. Il nous suffira ici d'indiquer que tout besoin est li une structure organique, et que le fonctionnement, li au dsquilibre, cre son tour de nouvelles structures : il y a un change dialectique constant entre les besoins et les fonctions. Cette analyse pralable du besoin permet de justifier la thorie de CLAPAREDE qui nonce deux lois de l'intrt : 1. Toute conduite est dicte par un intrt. 2. Il peut y avoir plusieurs intrts en jeu au mme instant : l'organisme agit alors selon la ligne de son plus grand intrt. (Le mme objet peut donner lieu des utilisations diverses selon l'intrt du moment : le biberon n'a d'intrt pour le bb que dans la mesure o celui-ci a faim, et l'on peut, dans des cas de cet ordre, distinguer des rythmes d'intrt.) En rsum, CLAPAREDE distingua deux significations de l'intrt : 1. d'une part, l'intrt est le "dynamognisateur" de l'action : les ob-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -31- jets qui nous intressent nous font librer de l'nergie, alors que le dsintrt interrompt la dpense. C'est l l'aspect rgulateur de l'intrt. 2. d'autre part, l'intrt constitue la finalit de l'action (choix des objets correspondant la satisfaction souhaite).
1. l'intensit de l'intrt, c'est--dire son aspect quantitatif constitue la rgulation nergtique des forces. 2. Le contenu de l'intrt, c'est--dire son aspect qualitatif, constitue la valeur selon laquelle s'opre la distribution des fins et des moyens. Chez l'enfant, les intrts, d'abord lmentaires et lis aux besoins organiques fondamentaux, vont progressivement s'emboter les uns dans les autres, constituant ainsi des systmes complexes, qui, en s'intellectualisant, deviendront plus tard des chelles de valeurs. Nous aurons donc l'occasion d'tudier par la suite l'intellectualisation et la stabilisation de tels systmes. Bornons-nous pour l'instant reconnatre, dans la notion d'intrt, le point de jonction entre deux systmes distincts : le systme de valorisation et le systme de rgulations nergtiques. b) Kurt LEWIN et le schma topologique de la conduite. Rfrons-nous maintenant une analyse assez diffrente de celle de CLAPAREDE, mais dans laquelle nous pourrons retrouver encore la distinction des deux systmes : Kurt LEWIN, lve de KOEHLER, part de la Thorie de la Forme, qui avait soulign l'importance des notions d'quilibre et de dsquilibre dans les structures perceptives, et en applique les concepts aux problmes de psychologie affective. II est ainsi conduit tendre la notion de champ. Entre la structure perceptive et la structure motrice, il n'y a pas de discontinuit : la motricit peut rtablir l'quilibre dans un champ perceptif mal structur. Si par exemple, au milieu d'un champ perceptif vide apparat un objet unique, il y a quilibre, stabilit, immobilit; mais si l'objet apparat la priphrie du champ, la structure de ce champ devient asymtrique et l'quilibre sera rtabli par un dplacement des yeux et de la tte. Ainsi, du point de vue perceptif et cognitif, le champ englobe les structures proprement perceptives et les structures motrices. Mais cet aspect structurel il faut encore ajouter un aspect dynamique. Pour LEWIN, le moi fait partie du champ total, de sorte que l'analyse d'une conduite pose la fois des problmes structuraux et des problmes dynamiques (mobiles dclenchant l'action du sujet par exemple). Ainsi se trouve introduite en termes de Gestalt la notion de besoin ("caractre de sollicitation"), - tant bien entendu que ce caractre de sollicitation ne dpend ni seulement de la structure de l'objet (prgnance), ni seulement des dispositions du sujet, mais de la configuration du champ total. Le problme que nous posons est maintenant de savoir si ces notions
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -32- s'accordent avec la distinction que nous avons faite entre le systme de valorisation et le systme de rgulations nergtiques. Rappelons ce propos deux expriences de LEWIN : Premire exprience : Influence des ractions affectives dans des problmes d'intelligence pratique : L'enfant est plac dans un cercle trac la craie sur le sol, et qu'il lui est interdit de franchir; il doit d'autre part atteindre un objet plac l'extrieur du cercle et hors de sa porte directe : il dispose pour cela de divers intermdiaires : btons, ficelles, etc. LEWIN traduit la situation en termes de dynamique. L'objectif atteindre constitue, par sa dsirabilit, une force attractive. Le cercle de craie et la consigne de ne pas le franchir constituent une "barrire psychique", force ngative. Entre ces deux forces, il y a un dsquilibre plus ou moins important, qui constitue une tension que l'enfant cherchera rsoudre par des conduites diverses : - ou bien, il franchit le cercle et s'approprie l'objet, mais cela n'amne qu'une demi- satisfaction, puisqu'il a transgress le consigne ; - ou bien, il respecte la consigne sans pouvoir atteindre l'objectif ; - ou bien, il reste immobile et ne cherche plus de solution ; - ou bien, il refuse le problme et joue autre chose dans le cercle de craie, etc. En dehors de la conduite russie, on peut donc observer toute une srie de conduites diffrentes et toute une srie de sentiments correspondants. C'est l'quilibre variable des diverses forces en prsence dans le champ total qui dfinit ces divers sentiments. D'autre part, LEWIN met en vidence l'influence des succs ou checs antrieurs, qui modifient la valorisation en augmentant ou en abaissant le niveau d'aspiration (Anspruchs-niveau). En prsence d'une tche analogue ou nouvelle, le sujet engage son moi des degrs diffrents selon le succs d'une exprience prcdente. Deuxime exprience : Exprience des tches interrompues (ZEIGARNIK et LEWIN). Divers problmes d'intelligence pratique sont proposs plusieurs sujets : on laisse les uns terminer leur tche, les autres sont interrompus dans leur travail sous des prtextes plausibles. Au bout de 24 heures, on analyse ce qui subsiste des actions acheves et inacheves dans la mmoire des sujets. On peut constater ainsi que les actions interrompues laissent subsister un quasi-besoin, c'est--dire une tendance l'achvement. A ces actions dont la structure est incomplte il manque ce que JANET aurait appel une rgulation de terminaison. En rsum, nous retiendrons de la psychologie de Kurt LEWIN : 1. l'importance accorde la structure du champ total, avec l'interdpendance entre le sujet, et la configuration objective du champ. 2. la polarisation dynamique du champ, dont la structure est traduite en
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -33- une terminologie vectorielle et donne lieu une sorte de gomtrie subjective ("topologie hodologique"). 3. l'importance accorde l'activit antrieure du sujet : les gestaltistes classiques avaient sous-estim dans leurs descriptions l'activit du sujet, et nglig l'influence des expriences antrieures. LEWIN comble opportunment cette lacune, et met en relief le caractre historique de la conduite. Ainsi le champ n'est plus dfini seulement par sa configuration spatiale : sa structure est spatio-temporelle, comme on peut le voir en observant plusieurs conduites successives, avec les variations dans le temps du niveau de la barrire psychique. Or, dans ce double aspect spatial et temporel, nous retrouvons prcisment la distinction du systme de rgulations et du systme de valorisation : - l'affect spatial (c'est--dire simultan, actuel, synchronique), correspondent des conduites qui relvent directement du systme de rgulations. - l'aspect temporel correspond le systme des valeurs, dpendant de l'histoire des conduites. Nous pouvons donc conclure en prcisant, en termes de champ, la distinction propose : le systme des valeurs est essentiellement diachronique, par opposition au systme de rglage des forces, qui est synchronique. IV. - LES PREMIERES DECENTRATIONS AFFECTIVES ET LE PROBLEME DU "CHOIX DE L'OBJET". Nous avons tudi jusqu'ici les diffrenciations caractristiques du troisime stade : coordinations (rgulations), hirarchisation commenante de valeurs. Mais ce stade apparaissent aussi les premiers contacts avec autrui, et par consquent les premires formes de sentiments interindividuels, ce qui suppose donc la dcentration de l'affectivit, limite jusque-l au sujet lui-mme. Nous avons donc tudier maintenant cette dcentration, montrer comment le passage se fait entre l'affectivit intra-individuelle et l'affectivit inter-individuelle qui se porte sur un objet extrieur. Par l mme, nous devons aussi chercher comprendre la liaison qui existe entre l'intelligence sensori- motrice et cette affectivit centre sur autrui : c'est le problme que FREUD appelait "choix de l'objet", propos duquel nous montrerons le paralllisme entre l'volution affective et l'volution intellectuelle. a) L'volution affective selon le freudisme. FREUD a introduit dans la psychologie de l'affectivit quelques concepts fconds, que le succs de la psychanalyse a rapidement imposs. Nous nous rfrerons donc au schma freudien, dont la simplicit et la cohrence sont particulirement remarquables, mais dont nous essaierons de montrer l'insuffisance pour rendre compte des aspects de cette volution. Dans les changes avec autrui (sourire, jeu, etc.), quelles formes de sentiments vont se dvelopper ? S'agit-il de sentiments en quelque faon "inns", qui se transforment progressivement, - ou bien faut-il y ajouter des
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -34- sentiments nouveaux, produits d'une construction vritable ? Prenons le cas de l'attachement la mre : on peut bien supposer qu'il rpond des pulsions instinctives, mais les conduites qui l'expriment sont fort diffrentes chez un enfant de trois semaines, de deux mois ou de deux ans. Comment expliquer ces transformations ? Deux solutions extrmes sont possibles : - ou bien on invoquera un instinct qui reste identique lui-mme (libido) et dont les transformations proviennent de changements successifs d'objectif (transferts); - ou bien on invoquera une srie de constructions proprement dites. La premire solution est celle du freudisme : ct des "Ichtriebe" instincts de conservation visant le sujet lui-mme, existent des "Sexualtriebe", prsents ds l'origine. Ces pulsions sexuelles sont permanentes et se conservent de stade en stade, mais elles changent d'objectif au cours du dveloppement, et ces transferts constituent le critre de distinction entre les diffrents stades de la vie affective. On peut ainsi distinguer dans les premires annes de l'enfant : - Premire phase : la libido ne porte que sur le corps propre : stade digestif; puis apparaissent assez tt des diffrenciations priphriques : stade oral - stade anal. - Deuxime phase : elle se porte sur l'activit du corps propre en gnral : narcissisme primaire. - Troisime phase : transfert de l'affectivit sur des objectifs extrieurs (personnes et notamment la mre, conflits divers) : sentiments interindividuels, complexes, etc. A chacun de ces dplacements s'ajoutent d'autre part des refoulements portant sur les stades antrieurs, qui ainsi ne disparaissent pas, et peuvent rapparatre en cas de rgression. Donc, le dplacement et le refoulement corrlatif constituent le mcanisme des transformations successives de l'affectivit. b) Critique du schma freudien. Pour sduisante que soit cette explication, elle ne nous parat pas rendre compte de tous les faits, de tous les aspects du dveloppement affectif. FREUD s'est surtout proccup d'expliquer l'affectivit adulte et les rgressions des stades infantiles, et son tude reste trop peu gntique. Avant l'apparition du langage, il suppose chez l'enfant des fonctions mentales qui ne se dveloppent en fait que plus tard, et plus gnralement il nglige de considrer paralllement dveloppement affectif et dveloppement intellectuel. Nous verrons qu'ici ce parallle prsente une toute particulire importance. Trois exemples nous serviront le montrer :
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -35- 1. - le refoulement est aujourd'hui une notion universellement admise. FREUD l'avait d'abord dcrit comme un mcanisme plongeant dans l'inconscient des affects et des pulsions qui continuaient y "vivre" et s'y transformer. Mais la notion a t rapidement largie, par FREUD lui-mme ou par ses disciples. PFISTER comparat le refoulement l'inhibition de tendances qu'on peut raliser exprimentalement sur des animaux (exemple, le brochet de Mbius : dans un aquarium, on spare par exemple un brochet d'une carpe par une lame de verre; le brochet se heurte cette paroi et renonce bientt se prcipiter sur la carpe; si on enlve alors la lame de verre, le brochet ne se jette plus sur la carpe dont il n'est pourtant plus spar). Et l'on pourrait tendre encore la notion de refoulement jusqu' l'inhibition rflexe. Mais de cette notion intressante, FREUD a fait un usage trop libral, et la thorie n'est pas la hauteur des faits mis en vidence. Par exemple, FREUD explique par le refoulement la perte des souvenirs de la premire anne. Mais si les souvenirs de la petite enfance ne reviennent pas, n'est-ce pas aussi et surtout parce que le jeune enfant n'a pas de mmoire d'vocation, qui suppose une reprsentation et une fonction symboliques ? 2. - Une critique analogue peut tre faite propos du narcissisme. On ne saurait le dcrire comme une focalisation de l'affectivit sur l'activit propre, comme une auto- contemplation du moi, alors que prcisment le moi n'est pas encore constitu. Le narcissisme n'est rien d'autre que l'affectivit correspondant l'indiffrenciation entre le moi et le non-moi (tat adualistique de BALDWIN, symbiose affective de WALLON). Ce narcissisme primaire du nourrisson est bien un narcissisme sans Narcisse. Il est corrlatif une causalit non spatialise, sans contact avec le monde physique. (Le bb qui on montre le fonctionnement d'un interrupteur ouvre et ferme alternativement les yeux devant l'interrupteur : il ne fait aucune diffrence entre le passage de la lumire l'obscurit rsultant d'une modification extrieure (interrupteur) et celui qui rsulte de la fermeture de ses propres yeux). Nous retrouvons ici la symtrie entre le narcissisme affectif et l'gocentrisme intellectuel. 3. - Mais le problme le plus important est celui du passage de ce narcissisme primaire au choix de l'objet. Deux interprtations sont possibles : - ou bien, nous supposerons que l'enfant peroit les objets comme nous; les tableaux perceptifs correspondraient alors pour lui comme pour l'adulte des objets solides et permanents, et les personnes ne seraient que des objets privilgis, parce que sources de satisfactions (ou de menaces) plus nombreuses. C'est un dplacement qui transfrerait dans ces conditions la libido du corps propre autrui - ou bien, nous supposerons au contraire que l'enfant vit d'abord dans un univers sans objets. Le choix de l'objet implique alors sa construction. C'est cette seconde interprtation qui, contre les formes initiales du freudisme, est la ntre. Qu'est-ce en effet qu'un objet ? C'est un complexe polysensoriel qui continue d'exister en dehors de tout contact perceptif. Nous reconnatrons sa prsence dans la pense enfantine au double caractre de solidit (l'objet dure plus que ne dure la perception qui lui correspond) et de localisation (l'objet existe dans l'espace en dehors du champ perceptif) ces deux caractres tant deux aspects complmentaires de la mme opration
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -36- mentale. Or justement : rien, dans les conduites primitives du bb ne nous autorise croire la prsence d'objets constitus. Les faits de recognition (l'enfant a une mmoire recognitive bien avant d'avoir une mmoire vocatrice) ne prouvent pas l'existence des objets tels que nous les avons dfinis. Ainsi, le fait de suivre du regard un objet qui se dplace n'implique pas la solidit ce n'est qu'un prolongement de l'action immdiate. L'exprimentation peut mettre ces interprtations en vidence. A partir de 4 mois et demi, l'enfant est capable de coordonner ses gestes prhensifs et ses perceptions : il cherche saisir ce qu'il aperoit. Si on lui montre un objet intressant, il tend le bras pour le prendre, mais si on interpose alors un cran qui cache l'objet, l'enfant retire la main. Vers six mois, l'objet n'est pas encore constitu dfinitivement : on dispose deux crans A et B, et l'on cache ostensiblement l'objet derrire A. L'enfant soulve A pour retrouver l'objet. Mais si on cache ensuite l'objet derrire B, l'enfant soulve encore A, et, ne trouvant pas l'objet, s'arrte. On voit dans cette exprience qu'il y a dbut de solidification de l'objet (puisque l'enfant cherche le retrouver), mais non pas encore localisation (puisque l'objet n'est pas cherch en fonction de ses dplacements successifs). Si l'on fait donc de la localisation le critre de la prsence des objets, on voit qu'il ne saurait y avoir d'objet avant qu'il existe une structuration de l'espace selon un "groupe de dplacements" (tel que dtour + retour ramne au point de dpart). Mais alors, s'il n'y a d'abord pas d'objets pour l'enfant mais seulement des tableaux perceptifs mouvants, - si l'existence de l'objet implique une construction avec structuration de l'espace, le choix de l'objet affectif n'est plus simplement un choix parmi des objectifs dj tout structurs, entre lesquels s'oprerait seulement un transfert. Le choix de l'objet est un des aspects de l'laboration de l'univers, et il suppose : - une dcentration cognitive, avec laboration de l'espace extrieur, - une dcentration affective (intrt pour des sources de plaisir conues dsormais comme distinctes de l'action propre). C'est partir de ce moment qu'aux relations de symbiose vont succder des relations d'change entre le corps propre et le monde extrieur, relations que nous retrouverons aussi bien sur le plan affectif que sur le plan cognitif. c) Thorie soutenue : l'laboration de l'objet et la dcentration. Les critiques que nous avons adresses l'explication freudienne nous conduisent donc parler non plus seulement d'un "choix affectif de l'objet", mais d'une laboration la fois cognitive et affective de cet objet. Nous en prsenterons ici les aspects principaux : 1. au point de vue cognitif, on observe, au niveau de l'laboration de l'objet, cinq transformations corrlatives et contemporaines : - construction de l'objet proprement dit, en liaison avec la structuration de l'espace (localisation, coordination des dplacements successifs dans un "groupe") : l'objet se constitue comme lment permanent, indpendant de l'ex-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -37- prience perceptive qui le dcouvre. - transformation de la causalit : elle s'objective et se spatialise. Jusque-l, la causalit restait lie l'action propre, avec indiffrenciation entre ce qui rsulte de cette action mme et ce qui rsulte des choses (cf. l'exemple cit prcdemment de l'enfant qui tire le cordon fix au toit du berceau : la cause est l'action propre et les mouvements des objets sont l'effet). Maintenant au contraire, la relation de cause effet fait intervenir des contacts objectifs, et spatiaux : un objet peut tre cause des dplacements d'un autre objet sans qu'intervienne l'activit propre du sujet. - les personnes prsentent les mmes caractres : elles sont aussi objectives et spatialises. Auparavant, les personnes n'taient que des prsences perceptives momentanes, non localisables dans l'espace aprs disparition. Elles deviennent maintenant des objets permanents, localisables lors mme qu'elles chappent la perception, - en mme temps que des sources autonomes de causalit. - imitation d'autrui, au sens strict, c'est--dire effort systmatique pour copier des gestes nouveaux partir d'un modle. Les conduites imitatives apparaissent assez tt, mais ne s'laborent que progressivement. On peut distinguer trois tapes : + imitation sporadique, sous forme de contagion + imitation de modles connus, par opposition aux modles nouveaux + imitation systmatique des modles nouveaux, y compris les lments inconnus (par exemple les parties du corps : l'enfant devient alors capable d'tablir des correspondances entre les parties visibles du corps et notamment du visage d'autrui, - et les parties du corps propre qu'il connat tactilement, mais non virtuellement). Cette imitation systmatique aura, entre autres, pour effet une connaissance plus approfondie du corps propre. - prise de conscience du moi et de l'activit propre, qui comme BALDWIN l'a bien montr, ne peut se faire que corrlativement la prise de conscience d'autrui. C'est seulement quand le monde extrieur se structure que peuvent apparatre, simultanment, la conscience de soi, la conscience d'autrui, et la conscience des analogies entre le moi et autrui. 2. au point de vue affectif, ces constatations montrent que le dplacement de l'activit et de l'affectivit vers autrui, dplacement qui libre l'enfant de son narcissisme , est beaucoup plus qu'un transfert pur et simple : c'est une restructuration de tout l'univers affectif et cognitif. quand la personne d'autrui devient un objet indpendant, c'est--dire permanent et autonome, les relations moi-autrui ne sont plus de simples relations de l'activit propre avec un objet extrieur : elles commencent devenir des relations d'change vritable entre le moi et l'autre (alter ego). Il en rsultera une valorisation plus importante, plus structure et plus stable, dbut des "sentiments moraux" interindividuels que nous tudierons aux stades suivants. 3. Enfin, il faut une fois de plus insister sur le fait que ces deux constructions affective et cognitive sont simultanes. Nous n'avons pas nous
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -38- demander laquelle des deux prcde et conditionne l'autre : aussi bien, il s'agit l de deux aspects insparables de l'volution mentale, conformment notre hypothse initiale qui refusait de sparer intelligence et affectivit pour faire de l'une la condition de l'autre, ou inversement. Contre le freudisme, pour qui l'volution affective est primordiale et oriente l'volution intellectuelle, on pourrait tre tent de soutenir, au niveau o nous sommes, que, quels que soient les sentiments mis en jeu, ils supposent ralises des conditions pralables faisant intervenir des mcanismes cognitifs (perception, structuration). Mais ce serait fausser le problme, pour la raison maintes fois invoque ici qu'il n'y a pas deux dveloppements, l'un cognitif et l'autre affectif, deux fonctions psychiques spares, ni deux sortes d'objets : tous les objets sont simultanment cognitifs et affectifs. Ainsi, la personne d'autrui, qui se constitue la fois comme objet de connaissance et d'affection - ainsi, dans l'exprience cite plus haut, l'objet qu'on dissimule derrire un cran, et qui est en mme temps objet de connaissance (apparaissant et disparaissant dans le champ perceptif) et source d'intrt, d'amusement, de satisfaction ou de dception selon que l'enfant le retrouve ou ne le retrouve pas. Les deux aspects sont constamment complmentaires. Nous pensons avoir suffisamment montr jusqu'ici combien serait artificielle et inexacte toute explication du dveloppement cognitif par l'affectivit, ou l'inverse. Revenons-y une fois encore, pour faire justice d'une dernire possible objection. Les travaux rcents sur l'hospitalisme ne forment-ils pas, dira-t-on, une justification des thses psychanalytiques ? Ne montrent-ils pas justement que les frustrations affectives des enfants spars de leur mre, sont la cause de retards et de perturbations dans le dveloppement intellectuel ? Nous ne le croyons pas. SPITZ et ses collaborateurs ont fort bien montr qu'il existait des ractions individuelles variables d'un nourrisson l'autre selon sa constitution hrditaire et surtout son entourage (famille normale, nursery de prison ou foudling home). Mais cet aspect du problme relve de la psychologie diffrentielle et non de la psychologie gnrale dont nous nous occupons exclusivement ici. D'autre part, dans les cas d'hospitalisme, SPITZ met en vidence un retard : aux perturbations apportes par l'hospitalisme dans l'nergtique (affective) de la conduite correspondent, paralllement, des perturbations dans les structures cognitives. Il n'y a aucune raison de voir dans les premires la cause des secondes. Faute d'aliments ncessaires, il y a un retard gnral du dveloppement. Les conditions dfavorables ont ici pour effet de gner le fonctionnement, ce qui a pour consquence des rgressions fonctionnelles. CONCLUSION SUR LE TROISIEME STADE. Nous terminerons ici notre tude du troisime Stade. A ce stade o s'panouit l'intelligence sensori-motrice (caractrise par la subordination des moyens aux buts poursuivis) correspondent des conduites complexes, et sur le plan affectif des formes nouvelles de sentiments. Nous y trouvons notamment - tous les sentiments lis l'action propre, ses coordinations, ses rgulations, - sentiments que nous avons dcrits d'aprs JANET, CLAPAREDE et LEWIN; - l'apparition d'un systme de valeurs, caractrisant non plus seulement
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -39- l'conomie, mais la finalit de l'action. C'est la valeur qui va dterminer les nergies employer dans l'action. Tire non seulement de l'action elle-mme, mais aussi d'actions antrieures, la valeur va jouer par la suite un rle considrable dans le dveloppement des sentiments, ds le moment qu'elle est accorde non seulement l'action propre, mais aussi la personne d'autrui, dont nous avons tudi la construction comme objet cognitif et affectif. Ainsi, au systme de rglage des forces constitu par les sentiments-rgulations, s'ajoute le systme des valeurs. Cette notion de valeur est difficile dfinir, au stade o nous sommes. Nous pouvons la caractriser, comme un enrichissement de l'action propre. Un objet, une personne ont de la valeur quand ils enrichissent l'action propre. Cet enrichissement peut tre affaire de forces, mais c'est surtout un enrichissement fonctionnel : un objet, une personne valorises peuvent tre la source d'activits nouvelles. Et nous pourrons voir par la suite le systme des valeurs se prciser, se stabiliser, perdurer au del des conduites intressant le sujet mme, et devenir ainsi des normes de l'action. On voit par l mme comment on peut passer des valeurs ainsi dfinies aux valeurs qu'on appelle usuellement "valeurs dsintresses", qui paraissent conduire non un enrichissement de l'action du sujet, mais au contraire des sacrifices. Le problme trouve ici son exact parallle sur le plan des fonctions cognitives. A l'intelligence pratique, oriente vers la ralisation du but, va succder une intelligence dsintresse, reprsentative et gnostique, supposant une dcentration et dont le but est la comprhension. Pareillement, aux valeurs intra-individuelles intressant l'action propre succderont des valeurs inter-individuelles, qui sont des valeurs d'change supposant la rciprocit. La rciprocit n'est pas un change donnant - donnant, mais un enrichissement mutuel des partenaires par change d'attitudes. C'est par la rciprocit que s'effectuera la dcentration affective qui conduit, par des intermdiaires que nous tudierons, aux sentiments normatifs et la vie morale.
Dans notre dernire leon, pour vous dcrire l'affectivit qui caractrise les actions de notre troisime stade, je vous ai expos les ides de JANET sur la rgulation des nergies dont dispose l'individu et sur les sentiments lmentaires qui correspondent cette rgulation des forces. Nous avons vu que cette doctrine restait pleine d'intrt et correspondait assez avant aux mcanismes affectifs de cette priode, mais que le systme de JANET restait incomplet. En effet, s'il caractrise bien l'un des aspects de l'affectivit de ce niveau, c'est- -dire le rglage interne des nergies, il ne nous explique pas un autre aspect que l'on discerne dj clairement au sein des sentiments intra-individuels de cette dernire priode sensori-motrice et qui prendra de plus en plus d'importance dans la suite, comme nous le verrons. Ce second aspect de l'affectivit. Un peu nglig par JANET, est ce
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -40- que j'appellerai l'aspect de valorisation : il reprsente l'change affectif avec le dehors par opposition au rglage interne des forces. J'ai dj abord cette question des valeurs la fin de la dernire leon mais j'aimerais rappeler en deux mots de quoi il s'agit. Aprs quoi, nous passerons au problme de l'intrt et verrons que l'intrt prsente prcisment cette particularit de faire la jonction entre les deux systmes que nous aurons distingus : le systme des forces et le systme des valeurs. Autrement dit, l'intrt serait une sorte de mcanisme de liaison entre les forces dont dispose l'individu et le rglage interne qui en rsulte d'une part, et les valeurs d'autre part, c'est--dire la finalit des actions en fonction du milieu extrieur et des configurations qui le caractrisent. Reprenons donc le problme des valeurs. JANET introduit certes souvent la notion de valorisation. Il nous montre trs bien qu'il y a valorisation dans la joie, dans les rgulations positives et qu'il y a dvalorisation au contraire dans la fatigue, la tristesse, les rgulations d'ordre ngatif. Mais il ne parle qu'incidemment de cet aspect de la conduite, tandis que les valeurs interviennent partout o il y a affectivit. Il s'agit donc d'une dimension gnrale de l'affectivit et non pas d'un sentiment particulier. Alors le problme est de comprendre pourquoi, un niveau donn (la rponse varie bien entendu selon les niveaux), l'enfant se trouve conduit valoriser tel objet ou tel objectif, que ce soit dans un but de comprhension ou d'utilisation. Prenons comme exemple la conduite d'un de mes enfants qui l'ge d'environ un an cherchait passer travers les barreaux de son parc bb un jouet consistant en un coq de carton, et cela sans y parvenir pendant un bon moment; il y a ensuite russi par hasard mais a recommenc patiemment jusqu' ce que ses russites ne soient plus fortuites. Il a continu jusqu' ce qu'il comprenne comment le coq, qui ne pouvait pas passer horizontalement, devait tre redress pour tre gliss entre deux barreaux. Autrement dit, l'enfant a continu jusqu'au moment o il a russi rsoudre la question d'intelligence pratique qui lui tait ainsi pose. Le problme affectif est alors le suivant : pourquoi un tel rsultat a-t-il de la valeur aux yeux du sujet ? Quels sont les mobiles d'une conduite de ce genre ? Or ce n'est qu'un exemple banal de comportements innombrables qu'on pourrait citer ici. La valorisation dans un tel cas ne semble pas pouvoir s'expliquer par l'quilibre interne des forces ni par leurs rgulations au sens de JANET, et cela pour les deux raisons suivantes. On pourrait d'abord attribuer la valeur l'conomie de l'action et dire que l'objectif intresse le sujet parce qu'il s'agit d'une action peu coteuse, d'une action conomique qu'il accomplira avec facilit sans dpenser beaucoup et avec plaisir. Mais dans le cas particulier, ce n'est pas une solution; l'action tait difficile, tait coteuse et on voit dans de nombreux cas des sujets d'un an dj intresss des actions coteuses, c'est--dire qui ncessitent un effort suivi pendant un temps apprciable pour des bbs.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -41- Deuxime solution qu'on pourrait tirer de JANET galement : c'est qu'une action actuelle coteuse peut constituer une conomie de forces pour l'avenir. C'est en particulier la remarque que JANET fait propos des conduites suprieures, des conduites de raisonnement, etc. : leur acquisition est coteuse, mais l'conomie ultrieure est considrable, et par consquent, la balance est rtablie dans le budget de l'esprit, pour employer le langage de cet auteur. Dans le cas particulier, je ne crois pas non plus que la solution puisse jouer : elle supposerait une sorte de calcul hdonistique de la part du sujet qui mettrait en rapport ses forces actuelles et le gain ultrieur... L'enfant ne pense rien de tout cela : il est intress par un problme difficile, il veut vaincre une difficult, il ne se demande pas si en la surmontant il facilitera des actions ultrieures ou pas. Ce serait d'une prvoyance qui dpasserait beaucoup le niveau considr... Il faut donc faire intervenir un troisime mobile : c'est que l'action a de la valeur, c'est qu'elle est dsirable parce qu'elle est difficile, parce qu'elle prsente une rsistance au pouvoir habituel de l'action propre. L'enfant qui a plaisir exercer ses pouvoirs commence s'intresser l'obstacle lui-mme quand, ce niveau, il se trouve arrt par une difficult. Quand la difficult n'est pas trop grande, ne lui semble pas insurmontable, l'obstacle mme cre une valorisation sous la forme d'un besoin de vaincre et, dans le cas particulier, la valeur est nettement en liaison avec un mcanisme de ce genre. D'une manire gnrale, et je pense que nous pouvons gnraliser, la valeur lmentaire est lie l'expansion de l'activit propre. L'enfant cherche s'assimiler l'ensemble du milieu extrieur et l'assimilation se prsente alors sous deux aspects corrlatifs, l'un de comprhension au point de vue des fonctions cognitives, et l'autre d'intrt ou de valeur au point de vue affectif. Or, les obstacles l'assimilation demandent un effort particulier, et la victoire sur la difficult prend une valeur particulire dans l'expansion de l'activit propre. Mais alors, si nous admettons cette troisime solution, il n'est plus simplement question d'un rglage interne des forces. Vous vous rappelez la distinction dont tait parti JANET, celle des deux types d'action, primaire et secondaire : il y a l'action primaire qui est l'change entre le sujet et les objets; et il y a l'objet secondaire qui est le rglage interne des forces permettant d'effectuer l'action primaire. Or, dans le cas de la valeur expansion de l'activit, nous revenons l'action primaire. Il ne s'agit plus d'un rglage des forces car le problme n'est pas de savoir quelles forces il faut pour aboutir au rsultat et pour vaincre la difficult : le problme est de savoir pourquoi vaincre la difficult, si cela prsente un intrt, si l'objectif a de la valeur. C'est donc un autre problme, un problme d'objectif, de finalit, donc de relation entre le sujet et les objets, ce qui est la dfinition de l'action primaire. La valeur est un caractre affectif de l'objet, c'est--dire un ensemble de sentiments projets sur l'objet. Elle constitue donc bien une liaison entre l'objet et le sujet mais une liaison affective. Autrement dit, l'affectivit, mme ce niveau, mme avant que nous n'en soyons au stade des sentiments interindividuels, dborde l'action secondaire : elle n'est pas simplement un rglage interne, elle intervient ds
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -42- l'action primaire, c'est--dire ds les changes avec l'objet. Ces changes peuvent tre de deux sortes, il peut y avoir des rapports cognitifs mais il y a toujours aussi des besoins proprement dits et c'est prcisment le cas de la valeur, la valeur tant le caractre affectif attribu l'objet en fonction des besoins du sujet. La valeur, mme ce niveau, va dj plus loin. Elle n'intresse pas seulement l'objet actuel comme tel car on observe, en fonction des russites et des checs antrieurs, une sorte de confiance du petit enfant en lui-mme, en sa propre action, ou au contraire, une sorte de doute, de mfiance, quelque chose qui pourrait ressembler un sentiment d'infriorit. On peut dj entrevoir, me semble-t-il, au niveau sensori-moteur certaines formes inchoatives de sentiments d'infriorit ou de supriorit ou d'quilibre, sans employer peut-tre ces mots qui appellent tout de suite des comparaisons avec autrui et un niveau inter-individuel suprieur, mais en se bornant noter certaines manifestations de confiance en soi-mme, en sa propre action, ou d'hsitation, en fonction des succs ou des checs antrieur Prenez un bb qui apprend marcher et qui commence lcher pour la premire fois la chaise laquelle il se cramponnait, qui traverse un espace vide, qui a le courage de se lancer, et tudiez les progrs de la marche au point de vue affectif pendant les quelques semaines o elle se consolide : vous savez tous qu'un chec va retarder beaucoup les choses; une chute peut tre catastrophique pour quelques jours; l'enfant n'osera plus s'aventurer, tandis qu'au contraire une petite russite va hausser le niveau de l'action, les prtentions du sujet et sa confiance dans ses propres pouvoirs. Or, en chacun de ces cas il y a le dbut d'une sorte d'autovalorisation. Je ne parlerai pas de sentiments d'infriorit ou de supriorit parce qu' ce niveau il n'y a pas encore de moi diffrenci de l'autrui, d'changes interindividuels sinon travers la mimique, le sourire, l'imitation qui commence, mais il y a dj l'intrieur de l'activit propre et en partie indpendamment de ces changes un lment de valorisation ou de dvalorisation non pas seulement des objectifs mais des pouvoirs de l'action propre qui annonce les futurs sentiments de supriorit ou d'infriorit. Or, ici encore, nous ne sommes pas en prsence d'un mcanisme homogne celui du rglage des forces dj et nous sommes de nouveau en prsence de cet aspect valorisation qui intresse l'action primaire et pas seulement secondaire. D'une manire gnrale, je dirai que le systme des valorisations qui commence se diffrencier constitue la finalit de l'action par opposition au rglage des forces internes et une finalit de l'action intressant les objets, intressant la confiance du sujet en ses actions et intressant trs vite les autres personnages parce que ds qu'il y aura change social - et je le rpte, il commence ce niveau par l'imitation - nous aurons affaire des valorisations et des dvalorisations de ces autres personnages. Nous sommes donc en prsence d'un facteur de finalit de l'action qui intresse tout le systme des changes avec les objets et les personnages du milieu extrieur. Nous verrons dans la suite que ces valeurs attribues
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -43- aux personnes seront le point de dpart de sentiments nouveaux, en particulier des sympathies, antipathies, etc. et des sentiments moraux issus du respect, c'est--dire de la valorisation des personnes senties comme suprieures. Nous verrons que les valeurs vont donc se dvelopper d'une manire beaucoup plus large que le systme interne des rglages de forces et aboutiront des systmes beaucoup plus quilibrs, beaucoup plus stables et tendus, impliquant des chelles de valeurs proprement dites. Mais nous n'en sommes pas l, j'annonce simplement que la distinction que je suis en train de faire dbute bien ce niveau mais ne prendra toute sa porte que dans la suite. Ce que j'aimerais montrer maintenant, c'est que les deux systmes ainsi distingus, celui du rglage interne des forces qui correspond la doctrine de JANET, et le systme des valorisations qui correspond la finalit et intresse donc l'action primaire elle-mme, vont trouver dans le mcanisme de l'intrt un point de jonction particulirement important analyser au point de vue de l'affectivit intra-individuelle. L'intrt en effet se prsente sous deux formes : c'est d'une part un rglage des nergies, une rgulation dans un sens qui rappelle de prs celui de JANET; mais d'autre part l'intrt envisag non pas dans son intensit mais dans son contenu, dans ce qu'on peut appeler les intrts, n'est autre qu'un systme de valorisations ou de valeurs. L'intrt opre donc la jonction entre la valeur et la force, entre les deux systmes dont nous venons d'apercevoir la diffrenciation. En ce qui concerne l'intrt, j'aimerais rappeler en quelques mots les travaux de CLAPAREDE; CLAPAREDE avec DEWEY et DECROLY tait un des spcialistes de ce problme et l'intrt jouait dans son systme psychologique et galement pdagogique un rle central. C'est dans la seconde dition de sa Psychologie de l'enfant, en 1909, que CLAPAREDE a donn ses premires ides sur l'intrt et il les a sans cesse dveloppes depuis dans diffrents travaux, en particulier dans son petit livre sur l'Education fonctionnelle. L'intrt est d'abord pour lui d'une part une rgulation des nergies, dans un sens qui rappelle de prs JANET. J'aimerais faire ici une petite remarque, tout fait entre parenthses. Il y a dans CLAPAREDE des aspects bien diffrents de ceux que nous venons de voir mais il y en a qui sont fort voisins de la doctrine de JANET, en particulier en ce qui concerne le mcanisme des besoins, de la fatigue, du sommeil, etc. Or, JANET et CLAPAREDE se connaissaient fort bien, et taient trs amis; ils se voyaient souvent mais se lisaient assez peu et ne se citaient peu prs jamais sur ces terrains-l. Chacun avait lu les premiers livres de l'autre et ne s'tait pas occup des suivants. Je vous signale ce fait pour remarquer une fois de plus que les psychologues se lisent peu entre eux et se lisent en tout cas assez distraitement. CLAPAREDE dfinit l'intrt comme tant la relation entre le besoin d'une part, prouv par le sujet, et l'objet permettant de satisfaire le besoin. Le besoin, disait CLAPAREDE, n'oriente pas par lui-mme la conduite parce qu'il faut toujours un excitant particulier, actuel, pour dclencher une conduite; cet excitant, c'est l'objet. Mais l'objet lui-mme n'oriente rien, et ne dclenche pas de conduite s'il ne correspond pas un besoin. Il y a donc une liaison entre des besoins d'un ct, des objets de l'autre et ce rapport affectif, c'est l'intrt.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -44- Pour comprendre l'intrt, il nous faut donc d'abord partir du besoin; et CLAPAREDE a longuement analys le problme du besoin pour prparer prcisment son tude de l'intrt. Le besoin, on pourrait, l'tudier comme JANET le remarquait propos de la fatigue ou propos de l'effort, dans son mcanisme intime et psychophysiologique : quelles sont les conditions, quel est le comment de la conscience du besoin ? Prenez un besoin comme la faim : quelles sont les conditions qui dterminent l'apparition d'une impression de faim ? Et l, on retrouvera somme toujours des discussions entre auteurs dont les uns font appel des thories priphriques, et dans le cas de la faim, des impressions locales ou stomacales, ou bien au contraire des thories centrales faisant appel des impressions diffuses, un malaise d la dnutrition et dont la prise de conscience serait crbrale et non pas localise en tel organe priphrique. Mais CLAPAREDE, comme JANET, prtend que ce problme ne nous intresse qu'indirectement en ce sens que sa solution n'est pas ncessaire pour ce que nous allons tirer de la notion du besoin. Le besoin est avant tout une fonction; indpendamment de son mcanisme, c'est la fonction du besoin qui est importante; et en effet, toute conduite dbute par un besoin, suppose un besoin et sans besoin, il n'y a pas d'activit. Le besoin, d'un tel point de vue fonctionnel, est essentiellement la prise de conscience d'un dsquilibre momentan, et la satisfaction du besoin, c'est la prise de conscience de la rquilibration. Mais de quels quilibres s'agit-il ? Il y a, comme vous le savez, trois formes d'quilibre (c'est une distinction que n'introduit pas CLAPAREDE mais que je ferai pour commenter sa pense) : il y a l'quilibre mcanique; il y a ce qu'on pourrait appeler l'quilibre physico-chimique, et enfin, il y a l'quilibre organique du type de l'homostase de CANNON qui suppose des anticipations et des rgulations plus subtiles qu'un quilibre physico-chimique. Un quilibre mcanique se dfinit de la manire suivante : c'est d'une part un systme dont toutes les modifications virtuelles se compensent (pensez une balance, au mouvement qu'on pourrait provoquer sur l'un des leviers et la compensation par des mouvements virtuels pour l'autre). Mais c'est d'autre part un systme de compensation conditions permanentes. Bien entendu, un tel modle est insuffisant pour traiter de l'quilibre dont il est question propos du besoin. Mais il y a, dans les modles physiques, une forme dj plus complexe d'quilibre, c'est celle des quilibres physico-chimiques o les conditions de l'quilibre ne sont pas permanentes et o il y a, comme on dit, "dplacements d'quilibre", c'est--dire que les conditions changent. Mais, quand les conditions changent, il y a nanmoins rquilibration selon un principe que LE CHATELIER avait expos dj en 1885 et que les biologistes et psychologues ont souvent utilis : la modification, disait LE CHATELIER, produite dans un systme en quilibre par la variation de l'un des facteurs de l'quilibre, tend s'opposer cette variation. Autrement dit, quand les conditions changent, la variation se fait dans le sens de la compensation, de la modration du facteur qui a impos une variation. Et l, nous avons bien un systme plus mobile et plus diffrenci d'quilibre. Mais cette fois encore,
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -45- nous n'avons pas un modle suffisant pour rendre compte de l'quilibre organique. C'est pourquoi CANNON, en tudiant les mcanismes de l'quilibre physiologique, de l'quilibre sanguin, de l'quilibre humoral en gnral, introduit un troisime modle qu'il appelait l'homostase et qui suppose, en plus de ces rgulations au sens de LE CHATELIER, des rgulations anticipatrices, c'est--dire qui permettent non seulement de modrer la transformation impose, mais de la modrer d'avance pour ainsi dire. Et CLAPAREDE reprend cette notion d'homostase dans sa thorie du besoin pour noncer cette proposition vidente, d'une part, mais sur laquelle il vaut la peine de mditer, car elle montre l'importante fondamentale du besoin dans les conduites : lorsqu'un besoin, nous dit CLAPAREDE, par sa nature, risque de n'tre pas immdiatement satisfait, il apparat d'avance. Nous avons, autrement dit, une anticipation affective sur les dsquilibres possibles par une rgulation anticipatrice. Et ici, CLAPAREDE donne comme exemple - et c'est un exemple qu'il avait particulirement tudi - le besoin du sommeil. Vous savez que CLAPAREDE avait labor, au dbut de ce sicle, ce qu'il appelait une thorie biologique du sommeil en prenant "biologique" dans le sens de fonctionnel. A cette poque, tous les auteurs expliquaient le sommeil par l'intoxication; la fatigue due l'activit de la journe finit par intoxiquer le systme nerveux. Les toxines aboutissent un relchement du contact entre les neurones, les cellules ainsi isoles relativement, donnent alors lieu un arrt de l'activit mentale, d'o cet tat d'inconscience relative qu'est le sommeil. CLAPAREDE oppose trois objections cette interprtation et il a fait du sommeil le cas typique de ces besoins rgulateurs et de ces rgulations anticipatrices. Premire objection : c'est que nous dormons avant d'tre intoxiqus, nous dormons prcisment pour ne pas aboutir l'intoxication. La preuve en est que quand nous sommes rellement intoxiqus, nous faisons de l'insomnie, nous ne pouvons plus dormir. Une intoxication proprement physiologique arrte le sommeil. CLAPAREDE fait ici exactement les rflexions, dont vous vous souvenez peut-tre, de JANET propos de la conduite de la fatigue en disant que le repos est un mcanisme anticipateur. Il y a une conduite de repos pour prvenir prcisment la fatigue physiologique. Mais CLAPAREDE utilisait deux autres arguments plus simples et plus vidents, c'est 1 le sommeil instinctif, le sommeil des loirs, des marmottes; ce n'est pas un produit de l'intoxication, c'est au contraire un mcanisme de prcaution, de prservation contre l'intoxication que donnerait le froid ou l'absence de nourriture. C'est le type du mcanisme anticipateur. 2 et ceci annonce les rflexions sur l'intrt - nous avons les cas o le sommeil est le rsultat d'un dsintrt; exemple l'auditoire qui finit par s'endormir pendant une confrence ou un cours. On ne peut attribuer cette conduite banale une simple intoxication directe qui serait produite par le professeur. Le sommeil est de nouveau ici une raction protectrice : le sommeil permet de rsister la fatigue inhrente tout travail effectu sans
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -46- intrt. Ces trois arguments nous permettent de concevoir, dit CLAPAREDE, le sommeil comme un de ces exemples de besoins anticipateurs. Le besoin d'autre part prsente de multiples varits. Il y a les besoins organiques lmentaires : la faim, la soif, etc., et une srie de besoins drivs dont CLAPAREDE tudie les drivations. Il fait ce propos des remarques que nous reprendrons ultrieurement sur l'embotement des besoins, qui correspond du point de vue cognitif l'enchanement des moyens et des buts. Avant d'en arriver l'intrt, j'aimerais ajouter quelques remarques propos de ce point de vue fonctionnel de CLAPAREDE. Sans m'y opposer du tout, parce que je le crois entirement exact, j'aimerais cependant noter qu'une telle analyse suppose quand mme toujours l'arrire-plan un certain nombre de conditions structurales. Le besoin est bien entendu la manifestation d'un dsquilibre, le point de dpart d'une tendance la rquilibration mais l'quilibre et le dsquilibre ne s'expriment eux- mmes qu'en fonction d'une structure : pourquoi le nouveau-n a-t-il besoin de tter ? Le besoin de succion est bien entendu relatif une structure, la morphologie des organes de la succion, morphologie anatomique et systme de rflexes. Le dsquilibre est donc li au fonctionnement d'une structure; l'analyse fonctionnelle n'a de signification qu'appuye sur une analyse structurale, et ceci a fortiori dans le domaine des besoins drivs. Si on tudie la filiation des besoins un niveau quelconque, au niveau o nous en sommes en ce moment, au niveau des conduites sensori-motrices suprieures, le besoin est sans cesse relatif aux structures dont dispose le sujet et il intervient dans le fonctionnement qui va permettre la constitution de nouvelles structures. Il y a une sorte d'change continuel entre la structure et la fonction, par consquent entre la structure et le besoin. Le besoin suppose des structures pralables et le fonctionnement cre de nouvelles structures. Mais j'en viens maintenant l'intrt qui tait mon problme et vous voyez comment cette analyse pralable du besoin permet de justifier la formule de CLAPAREDE : que l'intrt est la relation affective entre le sujet prouvant des besoins et les objets permettant de les satisfaire. L, CLAPAREDE nonce ce qu'il appelle les deux lois de l'intrt, et ces deux lois nous sont prcieuses parce que, sans que CLAPAREDE l'ait aperu explicitement et en tout cas, sans qu'il ait insist l-dessus, elles correspondent prcisment aux deux systmes que je distinguais tout l'heure : le systme des valeurs d'une part et le systme du rglage interne des forces d'autre part. Voici les deux, lois de CLAPAREDE : 1 - toute conduite est dicte par un intrt, et s'il exprimait cette formule sous forme de loi en y insistant sans cesse comme la base de sa psychologie fonctionnelle, c'est avant tout en vertu des applications pdagogiques que je n'ai pas dvelopper dans ce cours. Vous voyez tout ce que CLAPAREDE pouvait tirer d'une analyse de l'intrt, si vraiment l'intrt est la condition pralable de toute conduite normale et combien profondment il a pu s'opposer ces mthodes scolaires provoquant des sortes de courts-circuits, comme il disait, mthodes imposant une alimentation avant que l'apptit y soit, avant que le besoin ou l'intrt permettent l'assimilation. Donc, toute conduite suppose un intrt.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -47- Mais 2 - il peut y avoir plusieurs intrts; l'individu est sans cesse partag entre un trs grand nombre d'intrts, et chaque moment - c'est la seconde loi, que CLAPAREDE appelait la loi de l'intrt momentan, - chaque instant, l'organisme agit selon la ligne de son plus grand intrt, c'est--dire qu'il y a toujours un moment donn un intrt qui l'emporte sur les autres. Par exemple, un bb qui a faim n'aura de l'intrt pour son biberon qu'en fonction du manger, tandis que s'il n'a plus faim, il s'amusera avec son biberon comme avec un jouet quelconque. Le mme objet peut donner lieu des utilisations effectives multiples, mais chaque moment, il y a l'intrt momentan qui domine, il y a un plus grand intrt qui l'emporte sur les autres. Reprenons ces deux lois en cherchant maintenant le mcanisme de l'intrt; d'aprs CLAPAREDE, l'intrt est ce qu'il appelait un dynamognisateur des ractions; disons plus simplement un rgulateur des nergies. Les choses qui nous intressent, disait CLAPAREDE, librent les nergies et crent des contacts qui permettent de mobiliser les forces ncessaires l'action. Tandis que tout au contraire, le dsintrt rompt ces contacts; c'est un mcanisme protecteur qui arrte la dpense d'nergie, qui empche la mobilisation des forces et qui les garde en rserve pour d'autres cas intressant davantage. L'intrt est donc un rgulateur d'nergie et nous en avons la preuve la plus immdiate en comparant le mme travail, exactement le mme travail fait dans un tat d'intrt et fait au contraire sans intrt, titre de corve ou de pensum impos du dehors. Nous savons tous par introspection que le travail intressant ne nous fatigue pas, qu'il se fait aisment, qu'on en oublie mme le boire et le manger quand il devient passionnant et qu'on ne sent pas l'effort dpens. Nous savons tous au contraire qu'exactement le mme travail nous paratra accablant, puisant, si nous y sommes obligs sans aucune espce d'intrt intrinsque ou extrinsque, s'il y a simplement contrainte ou corve. Cette observation directe vous montre l'intrt en tant que rgulateur d'nergie; cet aspect-l est exactement semblable aux rgulations du type JANET. Mais en mme temps, nous dit CLAPAREDE, l'intrt, c'est la finalit de l'action, comme nous venons de le voir. L'intrt, c'est ce qui permet de choisir les objets correspondant des besoins, qui permet donc d'aboutir la satisfaction des besoins. Il y a donc deux faces au problme de l'intrt : il y a l'aspect rgulation de l'action mais il y a en mme temps ce qu'on appelle les intrts si vous voulez, par opposition l'intrt tout court, c'est--dire les diffrentes formes, les diffrentes varits d'intrt qui peuvent changer d'un moment l'autre mais qui constituent des systmes bien diffrents d'une rgulation des forces, qui constituent des sortes de groupements, d'embotements (intrt pour telle catgorie d'objets qui entrane un intrt pour telle autre; intrt du but qui entrane l'intrt des moyens, etc.). Comment allons-nous distinguer dans le cas de l'intrt - et ici je
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -48- ne suis plus l'expos de CLAPAREDE, mais en reviens mes deux systmes - les deux systmes dont je parlais tout l'heure ? Je pense que l'intrt prsente deux dimensions : il y a d'un ct l'intensit de l'intrt (l'intrt peut tre fort ou faible, ou trs fort ou nul, quel que soit son contenu, quel que soit l'objet auquel il s'attache : c'est cette intensit qui intervient dans la loi de l'intrt momentan). L'intensit de l'intrt, c'est alors l'aspect rgulation des forces : un intrt trs fort va mobiliser les nergies jusqu' les dpenser toutes; l'intrt nul arrte au contraire cette mobilisation, etc. CLAPAREDE appelle "dynamognisation de l'action" ce qui est relatif l'intensit comme telle. Mais ct de l'intensit, il y a l'aspect "contenu" de l'intrt ou des intrts, et ici, un intrt est toujours relatif d'autres selon des enchanements ou embotements varis et c'est prcisment l'aspect valeur : de ce point de vue ( 1 ) nous avons faire des intrts plus ou, moins durables, plus ou moins systmatiques; nous pouvons tudier la filiation des intrts les uns par rapport aux autres; nous pouvons ds le niveau sensori-moteur, et a fortiori plus tard au niveau verbal, tudier les intrts d'un enfant jour aprs jour, semaine aprs semaine, et nous constatons que les intrts forment alors des systmes proprement dits, qu'un intrt en engendre un autre, drive d'un autre, que les intrts se subordonnent les uns aux autres, comme les moyens aux fins, et ainsi de suite. C'est--dire que nous avons l une autre dimension qui est celle des chelles de valeurs, mot un peu trop fort pour les niveaux o nous en sommes, puisqu'il s'agit de systmatisation trs momentane et non durable, mais qui annonce ce que seront plus tard les valeurs systmatises en chelles plus durables. Et alors, le caractre propre de l'intrt, ce qui fait la signification fondamentale de l'intrt au point de vue psychologique, c'est qu'il est prcisment le mcanisme de jonction entre les deux systmes que nous avons distingus. Il y a d'un ct le systme des finalits extrieures : pourquoi le sujet va se livrer telle conduite plutt qu' telle autre ? Qu'est-ce qui l'intresse et comment expliquer cet intrt ? Mais il y a d'un autre ct le systme "budget de l'esprit", comme disait JANET, ce que cote une action, ce qu'il faut dpenser, les forces en rserve, comment on peut les mobiliser ou les rserver pour autre chose. L'intrt est le point de jonction, il participe aux deux la fois; par son aspect intensit, il est le rglage des forces au sens des rgulations de JANET, mais par son aspect valeur, il est justement la distribution des fins et des moyens de l'activit, ce qui fait qu'une fin est choisie, qu'elle est valorise et qu'elle se subordonne un certain nombre d'intrts ou de valeurs titre de moyens. L'intrt est donc le point de jonction des deux et c'est l, je pense, ce qui fait sa signification psychologique gnrale : c'est qu'il est le rglage des forces ncessaires pour une finalit dtermine. J'aimerais, avant de quitter ces proccupations et ces analyses d'affectivit intra- individuelle, dire encore quelques mots du schma gestaltiste de LEWIN, du champ affectif et de la rgulation de l'action selon la topologie de LEWIN, du moins suivant ses premiers travaux, avant qu'il n'ait pass la psychologie sociale et lorsqu'il cherchait appliquer simplement les notions de la psychologie de la forme l'analyse des sentiments lmentaires.
1 qui correspond la loi de l'intrt en gnral.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -49- Si je me sens oblig de vous rappeler ces schmas de LEWIN, c'est que nous avons l un monde de descriptions et d'explications bien diffrent de celui de nos deux auteurs prcdents et qu'il est peut-tre intressant de savoir si, selon cette nouvelle perspective, nous allons retrouver nos deux systmes affectifs et la ncessit d'une liaison entre les deux (deux systmes qui au niveau o nous en sommes ont une importance peu prs gale, mais dont le systme des valeurs va se dvelopper considrablement par rapport l'autre, alors que la rgulation des forces pose les mmes problmes tous les niveaux). LEWIN, comme vous le savez, tait un lve de KOEHLER et a fait ses premiers travaux Berlin l'poque o les gestaltistes constituaient ce qu'on a appel l'Ecole de Berlin, avant qu'ils ne passent aux Etats-Unis. LEWIN cette poque a essay d'emble d'appliquer les principes de la thorie de la forme aux problmes de psychologie affective lmentaire. Il a commenc par s'intresser ces problmes d'affectivit intra-individuels auxquels donnent lieu l'action propre, avant d'en venir aux travaux de psychologie sociale qui depuis l'ont rendu clbre. LEWIN part donc de la thorie de la Forme. Inutile de vous rappeler comme quoi cette thorie suppose la considration des totalits et non pas d'lments pralable, comme quoi elle suppose des lois d'organisation de ces totalits, comme quoi elle fait surtout appel la notion d'quilibre et de rquilibration aprs les dsquilibres dus aux tensions. Mais - et je pense que c'est mme l l'originalit principale de la thorie de la Forme -, la thorie de la Gestalt a appliqu pour la premire fois ces notions de dsquilibre et d'quilibre des structures cognitives, aux structures de perception et aux structures d'intelligence, alors que tout le monde avait vu leur importance sur le terrain affectif. Or, LEWIN va partir des notions structurales et avant tout perceptives d'quilibre et de dsquilibre pour revenir aux problmes de l'affectivit et reposer le problme d'quilibre affectif en termes nouveaux. Ce que j'aimerais cependant vous rappeler encore de la thorie de la forme, parce que ceci est ncessaire pour comprendre ces premiers travaux de LEWIN, c'est que du point de vue de la Gestalt, il n'y a pas d'interruption, de discontinuit entre une structure perceptive d'un ct et une structure motrice de l'autre. La rquilibration d'un champ perceptif peut se prolonger directement en mouvement, en motricit. Prenons un exemple trs simple : supposez un champ visuel vide mais avec un seul objet qui se trouve au milieu du champ; dans ce cas, le champ est en quilibre, il est une bonne forme en tant que symtrique en tant que centre, etc. Il n'y aura pas de dsquilibre, pas de tension et donc, pas d'intervention ncessaire de la motricit. Supposez au contraire que l'objet apparaisse sur la gauche ou sur la droite du champ, donc en priphrie mais sans symtrie de l'autre ct; alors vous avez une mauvaise forme au point de vue de la Gestalt, une structure asymtrique, quelque chose d'un ct et rien qui lui rponde de l'autre, vous avez donc un champ qui n'est pas quilibr, par consquent une tension, un travail qui va surgir pour lever la tension et rtablir l'quilibre : or, ce travail dans le cas particulier consiste simplement dplacer les yeux ou dplacer la tte jusqu'au moment o l'objet se retrouve dans le centre du champ visuel. Ici, la motricit a servi d'intermdiaire pour rtablir l'quilibre perceptif. C'est la motricit qui a prolong
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -50- directement la structure perceptive et qui a fourni l'instrument de rquilibration. Le systme moteur dans un tel cas et le systme perceptif ne font qu'une totalit soumise tout entire la mme loi d'quilibration. Pour LEWIN, on peut tendre encore davantage cette notion en y englobant l'affectivit elle-mme, et de la manire suivante : nous avons du point de vue perceptif ou du point de vue de l'intelligence un champ englobant dj toutes les structures perceptives de la motricit; mais nous pouvons y englober en plus le sujet lui-mme, avec son moi et ses besoins primaires. Dans le champ perceptif, le moi est extrieur, il peroit les objets dans un champ sans y tre situ lui-mme, mais du point de vue de l'tude de l'affectivit, il nous faut introduire une notion largie du champ : c'est ce que LEWIN appelait le "champ total", par opposition au champ perceptif. Nous avons alors une srie de nouveaux problmes de structuration et d'quilibration. Nous avons d'abord des problmes de structuration qui intressent la perception elle-mme. Comment allons-nous distinguer ce qui relve du moi et ce qui relve des objets ? Par exemple, quand un enfant secoue la tte et voit les objets se balancer, comment dissociera-t-il l'externe du subjectif ? Comment saura-t-il quand c'est lui qui remue tandis que l'objet est immobile ou quand les objets remuent en mme temps que lui ? Voil un de ces problmes de dlimitation, et selon les gestaltistes, un tel problme ne peut tre rsolu que par des questions de bonne forme, ce sont les lois de la bonne forme, les lois de l'quilibre et de la forme la plus simple qui permettront de dlimiter. Mais l'introduction du moi dans le champ, autrement dit la notion de champ total suppose surtout une dynamique du champ, c'est--dire que dans les actions qui interviennent entre le sujet et les objets, nous n'avons pas simplement des problmes structuraux, ces problmes d'organisation perceptive d'organisation intelligente ou de dlimitation entre le subjectif et l'objectif, nous avons les problmes de dynamique du champ, c'est--dire les mobiles qui font dclencher l'action du sujet; et l'originalit de LEWIN a essay de nous donner une description des ractions affectives lmentaires, les mmes dont s'occupe JANET, dont s'occupe CLAPAREDE dans les tudes que je vous ai rsumes mais que LEWIN reprend d'un point de vue gestaltiste, c'est--dire en partant de la configuration du champ total et non pas du sujet avec ses besoins permanents, avec ses rgulations internes, etc. LEWIN pour cela emploie des techniques trs lgantes parce que trs simples. Il part de petits problmes d'intelligence pratique, en tudiant, non pas la solution du point de vue de l'intelligence mais les ractions affectives du sujet, son contentement ou son mcontentement en fonction de russites ou d'checs, etc.; ou bien il analyse le fameux problme des tches interrompues : il interrompt une action pour voir ce que produira cette interruption lors de la reprise du lendemain ou de quelques heures aprs. Il introduit ici la notion du besoin, du besoin dans un sens Gestaltiste, c'est--dire non pas simplement comme tant le rsultat du fonctionnement du sujet la manire de CLAPAREDE mais comme tant le rsultat de la configuration du champ. Le champ a une configuration qui peut rendre dsirables certains lments, qui peut donc produire des sollicitations en fonction mme de sa configuration. Ce sont ces relations-l qui vont crer le besoin : ce que LEWIN
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -51- appelle le caractre de sollicitation (le besoin), dpend donc du champ autant que de l'objet. Je me bornerai un exemple tout fait banal : vous circulez sur un trottoir, des enfants jouent sur la chausse; le ballon se trouve isol trois ou quatre mtres de vous, sur la chausse; vous n'aurez pas la moindre envie, de quitter votre trottoir pour courir aprs le ballon; il ne produira donc pas de "sollicitation"; tandis que si le ballon arrive vos pieds, sur le trottoir, il se pourra que vous prouviez brusquement le besoin imprieux de shooter; le ballon aura donc acquis un caractre de sollicitation en fonction de la structure du champ (proximit, etc.). Je ne vais pas vous exposer toute la pense de LEWIN qui est trs subtile et trs complexe mais je voudrais donner deux exemples, d'ailleurs bien connus, de ses expriences, et cela uniquement dans le but de nous demander si la notion de champ total russit unifier les deux systmes d'activit que nous avons t conduits distinguer propos de JANET et de CLAPAREDE, ou si au contraire, on retrouve cette dualit l'intrieur mme du champ total. Voici un premier exemple LEWIN met un petit enfant dans un cercle trac la craie, cercle qu'il n'aura pas le droit de franchir; le problme d'intelligence est d'atteindre un objectif en dehors du cercle, une certaine distance, l'enfant disposant dans le cercle de btons, de ficelles, de crochets autant d'instruments ventuels qui lui permettent d'atteindre l'objectif. L'intrt de ce problme, ct des observations subtiles de LEWIN, est l'effort fourni par cet auteur pour traduire les ractions affectives du sujet en termes de champ total, autrement dit en termes de dynamique du champ puisque pour lui, la dynamique, c'est l'affectivit, par opposition la structure qui est l'lment perceptif ou cognitif. Il se reprsente ainsi l'objectif atteindre comme une sorte de force positive exerant son attraction sur l'enfant; l'objet est pourvu de ce facteur de sollicitation et de dsirabilit dont je vous parlais l'autre jour. Le cercle de craie au contraire constitue ce que LEWIN appelle une barrire psychique puisqu'elle repose simplement sur une interdiction et reprsente alors une force mais ngative. Au conflit entre cette force positive et cette force ngative nat une tension, tension dans laquelle interviennent toutes sortes d'lments, entre autres les capacits de l'enfant rsoudre le problme au moyen des instruments qui lui sont prsents et LEWIN essaye de traduire la solution affective, c'est- -dire les sentiments de russites, d'chec et toutes les gammes des intermdiaires, en termes de dynamique du champ, c'est--dire en les concevant comme l'quilibre des diffrentes forces en prsence. Par exemple, le sujet peut franchir directement le cercle de craie et atteindre l'objectif la main; dans ce cas, il aura une demi-satisfaction; il aura atteint l'objectif mais il aura viol la consigne, il n'aura pas la satisfaction pleine. Il peut respecter la consigne mais chouer atteindre l'objectif. Il peut au contraire russir atteindre l'objectif tout en respectant la consigne, il y aura dans ces cas chec ou succs francs. Il peut galement prsenter toute une gamme de ractions intermdiaires, des conduites d'vasion - c'est-- dire interrompre l'action et s'occuper d'autre chose -, des conduites de jeux, des conduites mme d'"enkystement", de repliement et d'inactivit momentane, il peut se prsenter des dsordres, etc. On reconnat, en de telles conduites, ce jeu de sentiments que JANET dcrit en termes de rglage des forces et que LEWIN ramne aussi un quilibre
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -52- de forces, en incorporant celles-ci dans le "champ total". Mais il intervient en outre des lments de valorisation. Et sur ce point, il faut noter une srie d'observations de LEWIN retenir soigneusement pour notre discussion. Le sujet n'est pas simplement le sige de sentiments d'chec ou de succs en fonction de la situation prsente, il l'est galement en fonction des situations antrieures, des problmes qu'il a dj rsolus et qu'il a essay de rsoudre. Autrement dit, le succs antrieur lve la prtention, comme dit LEWIN, rend intressantes des tches qui dpassent le niveau atteint tandis que l'chec antrieur baisse la prtention. Mais surtout, ces valorisations relvent d'un mcanisme que LEWIN nous dcrit subtilement : en prsence d'une tche nouvelle, le sujet peut engager son moi des degrs divers, comme c'est d'ailleurs exactement le cas, pour nous autres adultes, lorsqu'on nous prsente un problme qui nous dpasse quelque peu. Nous pouvons engager notre moi en mettant toutes nos ressources dans la solution du problme, et s'il y a chec, il est plus grave mais s'il y a succs, il est plus grand. Ou bien au contraire, nous pouvons ne pas nous engager tout entiers, c'est--dire considrer le problme comme une sorte de jeu, de distraction, comme un essai pour voir, mais qui ne fournira pas la mesure de nos capacits. Dans ce cas, l'chec sera moins vivement ressenti mais le succs galement ne donnera pas la mme satisfaction. Vous connaissez tous sans doute, d'autre part, les belles expriences de LEWIN et de ZEIGARNIK sur les tches interrompues, expriences qui manifestent cette tension dont nous parlions l'instant. LEWIN prsente un certain nombre de sujets des problmes que les uns (le groupe tmoin) peuvent travailler jusqu' la solution finale, des problmes d'intelligence pratique par exemple, tandis que d'autres sont interrompus pour des raisons les plus naturelles possible en apparence. Par exemple, un assistant viendra chercher l'exprimentateur soi-disant parce qu'on l'appelle au tlphone, etc. la sance tant donc interrompue pour des raisons tout extrieures la situation elle-mme. LEWIN analyse aprs 24h. ce qui subsiste dans la mmoire des actions ainsi termines ou inacheves et il constate que l'action interrompue laisse une lacune, cre ce qu'il appelle un quasi-besoin, c'est--dire une tendance la terminer. LEWIN l'explique en disant que la structure n'est pas acheve ou ferme. C'est, dirait JANET, une action qui n'a pas donn lieu une rgulation de terminaison. Dans le langage gestaltiste, l'absence de fermeture de la structure de l'action aboutit une tension qui subsiste jusqu' l'quilibration fournie par l'achvement. Demandons-nous maintenant, la lumire de tels faits, ce que devient la distinction que nous introduisions l'autre jour entre le systme de rgulation des forces d'un ct et le systme des valeurs d'un autre. Notons d'abord que LEWIN a certainement raison d'insister sur l'interdpendance troite du sujet et des objets considrs non pas isolment mais selon une configuration d'ensemble, en un champ total qui englobe le tout dans sa structure. Il y a l certainement un progrs dans l'analyse. En outre, LEWIN cherche traduire ce champ dans un langage particulier, le langage d'une sorte de gomtrie subjective qu'il appelle une sorte de topologie et qui polarise l'espace selon les forces dont je parlais tout l'heure, qui apparaissent ainsi comme des ples d'attraction, de rpulsion, etc. Dans bien des cas cette traduction est efficace et projette une nouvelle lumire sur le problme. Dans d'autres cas, il s'agit d'une simple traduction : on a l'impression que c'est la dynamique offerte l'observation courante qui est simple-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -53- ment exprime dans un langage plus compliqu. Mais dans la plupart des cas le progrs est rel. LEWIN, d'autre part, vite en partie une des lacunes qu'on observe bien souvent chez les Gestaltistes et qui est de ngliger l'activit antrieure du sujet. Dans leur effort pour tout expliquer par la configuration prsente, les Gestaltistes ont souvent dvalu quelque peu, non seulement l'exprience antrieure mais l'activit mme du sujet, l'ensemble des schmes d'action qu'il a pu construire au cours de son dveloppement. Tandis que LEWIN, sans y insister peut-tre suffisamment mon gr, a mieux vu ce caractre historique de chaque conduite, cette liaison entre chaque conduite et la prcdente. Par exemple, dans la notion de barrire psychique que je vous citais l'instant, la raction de l'enfant dpendra bien entendu de l'ensemble de ses expriences sociales. La consigne, l'interdiction, seront tout autre chose 12 ans, 7 ans ou 3 ans, et dans cette force ngative qu'est la barrire psychique, toute l'histoire antrieure du sujet intervient. De mme, il va de soi que les intrts dterminant l'objectif des conduites vont varier grandement selon l'exprience antrieure du sujet, suivant qu'il se trouve dans une situation banale ou bien connue ou une situation nouvelle et excitante pour lui. LEWIN plus que d'autres Gestaltistes note cet aspect temporel et en ralit, le "champ total" de LEWIN est non pas seulement un champ spatial, mais un champ spatio-temporel. C'est toute l'histoire du sujet qui intervient cet gard et qui joue son rle dans les polarisations du champ spatial actuel. Mais alors, et prcisment parce qu'il est spatio-temporel, nous retrouvons l'intrieur du champ affectif de LEWIN cette dualit que je cherchais vous signaler dans les leons prcdentes. Nous avons d'un ct des conduites qui relvent directement de ce que JANET avait appel la rgulation des forces. Par exemple, dans l'exprience de LEWIN et de ZEIGARNIK sur les tches interrompues, il intervient manifestement un mcanisme relevant de la rgulation des forces internes de l'action. Il s'agit dans ce cas d'actions sans rgulation de terminaison. C'est cette absence de "terminaison" qui fait que l'action n'est pas acheve. On peut de mme traduire indiffremment en termes de gestalt ou en termes de rgulation, en termes de force dans le langage de JANET ou dans celui de LEWIN, tous les faits relatifs aux succs, checs, demi-checs, aux vasions, aux conduites que JANET appellerait plus ou moins conomiques ou coteuses. Mais nous devons noter que ce systme dans le langage de LEWIN correspond l'aspect actuel, momentan, de l'quilibre, autrement dit, l'aspect spatial, spatial voulant dire en mme temps simultan, synchronique, actuel, si l'on parle d'un champ spatio- temporel. Par contre, il intervient galement dans ces faits un aspect valorisation : or, ce qui est intressant - et c'est justement un des progrs que permet l'introduction de la notion de champ - c'est que le systme des valorisations est beaucoup plus dpendant de l'aspect temporel. On peut citer d'abord l'autovalorisation en fonction des succs et checs antrieurs, ce qui implique videmment une dimension temporelle. Nous avons ensuite le respect plus au moins grand de la barrire psychique, de la consigne, qui, elle, dpend bien entendu des valorisations d'autrui, c'est--dire de nouveau des ractions aux personnes dans leur droulement historique
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -54- antrieur. Nous avons enfin la hirarchie des intrts. Lorsque le sujet dsire atteindre un objectif, quels moyens va-t-il employer? Il peut se rapprocher directement de l'objectif; il peut employer des intermdiaires qui peuvent tre de niveaux plus ou moins levs selon son stade d'intelligence pratique. Il intervient alors ici l'ensemble des acquisitions antrieures de l'action, du point de vue de l'intelligence, l'ensemble des schmes sensori- moteurs qui vont conditionner la solution actuelle du problme. Mais cette histoire des schmes sensori-moteurs antrieurs correspond une histoire des intrts; l'embotement des schmes, c'est la coordination des moyens et des fins, mais ces deux derniers en tant que valeurs, la valeur du but confrant une valeur aux moyens. Si nous voulions traduire les conclusions de nos leons prcdentes dans le langage du champ, nous arriverions donc cette hypothse que le systme des valeurs est un systme essentiellement diachronique, qui suppose le droulement dans le temps, par opposition la rgulation interne des forces qui est au contraire relative chaque moment l'quilibre actuel, c'est- -dire au systme synchronique par opposition aux facteurs diachroniques. Ce sont ces simples remarques que je voulais faire propos de LEWIN pour voir si, comme je le disais au dbut, nous retrouverions ou non la dualit que je vous avais signale et qui sera importante pour nous dans la suite.
J'en viens maintenant un dernier problme propos de l'affectivit correspondant au niveau sensori-moteur. C'est le problme des ractions aux personnes, le problme des premires affections, et en particulier, le problme du "choix de l'objet", au sens freudien du terme. En effet, au niveau que nous avons considr jusqu'ici, il n'intervient pas simplement des actions propres, des actions du sujet sur l'objet sans intervention d'autres personnages, il s'y ajoute des degrs divers des contacts entre l'enfant et les personnes de son entourage. Vers 6 mois peu prs, l'enfant sourit l'adulte qui entre dans la chambre. Vers 8 ou 9 mois, ses sourires sont discriminatifs et sont bien diffrencis; ils se produisent ou non suivant qu'il s'agit de familiers ou d'trangers. Le problme est alors de comprendre la liaison de cet aspect de l'affectivit avec ce que nous avons tudi jusqu'ici et surtout avec les problmes d'intelligence sensori- motrice, c'est--dire la liaison de l'aspect affectif avec l'aspect cognitif du schme de l'objet. Parmi ces sentiments relatifs aux personnes, c'est surtout du problme du choix de l'"objet" affectif que je parlerai, et ce propos, du point de vue freudien. Sans l'aborder non plus dans son ensemble, je me limiterai un ou deux problmes relatifs au niveau que nous considrons maintenant. Comment l'enfant vient-il ces ractions diffrencies aux personnes ? Dans toutes les conduites que nous avons tudies jusqu'ici, il ne s'agit que de plaisir, de douleur, d'effort, de fatigue, de succs, d'checs, d'intrts, etc. en fonction de l'action propre. Mais dans les changes avec autrui, dans tout le jeu des sourires, des mimiques gestuelles, dans tout le jeu de l'imitation et des changes que permet le progrs de la conduite imitative, quelles sont les formes de sentiment qui vont se dvelopper et comment apparaissent- elles ? On dira que l'affectivit relative aux personnes, la mre
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -55- en particulier, est quelque chose d'instinctif. C'est justement la rponse de FREUD. Mais il reste ce problme qu'un tel instinct, si on parle d'instinct, est tout diffrent 3 semaines, 4 mois, 12 mois, etc. et le vrai problme est de comprendre les transformations de ces ractions affectives. On se trouve alors en prsence de deux solutions extrmes entre lesquelles nous aurons choisir ou chercher des intermdiaires. L'une des solutions consisterait invoquer un instinct demeurant identique lui-mme - la libido freudienne -, dont les transformations proviennent de dplacements progressifs : en ce cas seul l'objectif change, du fait que la charge affective ou la charge nergtique comme dit FREUD se dplace et est transfre d'un objectif un autre. Ou bien, deuxime solution extrme, nous avons affaire, non pas simplement des transformations provenant de dplacements multiples, mais une construction proprement dite. Or s'il y a construction, quels sont les facteurs de ces transformations de l'affectivit et quelles sont les relations entre celles-ci et celles de l'intelligence ? Pour FREUD, comme vous le savez, c'est la solution de l'instinct qui l'emporte. A ct de l'instinct de conservation, der Ichtriebe, comme dit FREUD, il y a les Sexualtriebe, c'est--dire les pulsions relatives l'instinct sexuel au sens le plus large, l'instinct d'aimer, la libido, pulsions qui sont permanentes et qui reprsentent une sorte d'nergie se conservant de stade en stade mais qui change d'objectif. Les stades de l'affectivit sont alors simplement relatifs ces dplacements. Notons en passant que c'est un des grands mrites de FREUD d'avoir vu, je crois le premier, qu'il existe des stades de l'affectivit au niveau antrieur au langage, dans toute cette priode de l'volution du nourrisson qu'il a tudie de si prs et dont il a montr les ractions diffrencies suivant les niveaux. Le problme tant donc pour FREUD de distinguer ces stades, le critre de diffrenciation et l'explication de la transformation tiennent avant tout au fait que cet instinct se dplace d'un objet un autre. Son premier objectif est le corps propre, l'activit propre sous ses formes les plus priphriques (le stade oral, le stade anal, etc.). En une phase ultrieure, l'objet de l'affectivit est l'activit propre en gnral : c'est ce qu'on a souvent appel la phase du narcissisme du bb, ce terme de narcissisme ayant d'ailleurs t pris dans des sens assez diffrents suivant les auteurs et sous la plume de FREUD lui- mme. Nous pouvons parler ici d'un narcissisme primaire par opposition ces phases narcissiques qu'on a dcrites d'autre part vers 2 ou 3 ans. Mais l'affectivit aurait donc pour objectif l'activit propre en gnral. En une nouvelle phase, et c'est l le problme qui retiendra surtout notre attention, il y a transfert de l'affectivit sur des objectifs extrieurs constitus par des personnes, en particulier sur la mre qui est le prototype de ce choix de l'objet affectif (le pre donnant lieu des sentiments plus ambivalents, etc.). Dans la suite, il y aura transferts ultrieurs et gnralisation d'autres objets affectifs. Et enfin, dernire notion qu'il nous faut noter, ces tapes ou ces stades que les freudiens ont distingus au niveau de la premire anne ou
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -56- des dix-huit premiers mois ne sont pas simplement caractriss par le dplacement de l'affectivit, comme je semblais le dire tout l'heure mais galement par certains refoulements, par le refoulement des caractres propres aux stades antrieurs. Ce serait donc un mlange de dplacements et de refoulements qui serait le mcanisme transformateur d'un stade un autre. Je ne veux pas discuter pour le moment du point de vue freudien, que nous trouverons sous des formes plus gnrales propos du stade suivant. J'aimerais simplement faire deux remarques : l'une est que dans les notions introduites par FREUD, il y en a qui ont d'emble conquis l'unanimit des psychologues parce que ces notions correspondaient des faits qu'on n'avait pas suffisamment observs et dont FREUD a donn une description simple et claire qui l'a emport d'emble. Telle est la notion de refoulement. Cette notion est aujourd'hui admise par tout le monde, qu'on soit freudien ou non, et les psychologues les plus anti-freudiens reconnaissent la vrit de ce processus, que l'on retrouve tous les niveaux et qui plonge sans doute trs profondment ses racines dans les ractions affectives de l'individu. Dans un des petits livres qu'il a crit il y a de nombreuses annes dj pour initier le public aux notions freudiennes, le psychanalyste PFISTER a compar le refoulement la raction du brochet de Moebius; il y a l plus qu'une image mais une comparaison assez profonde. MOEBIUS avait lev dans un aquarium un brochet en compagnie de carpes mais en introduisant entre elles et le brochet une lame de verre; et chaque fois que le brochet sautait sur les carpes, il s'y cognait jusqu'au moment o il renona poursuivre les poissons qui l'entouraient. Puis, MOEBIUS enleva la lame de verre et pendant un temps apprciable, le brochet vcut au milieu des carpes sans plus y toucher. PFISTER dit : le brochet a refoul ses tendances; ayant t bloques par des obstacles extrieurs elles sont momentanment inhibes. Et effectivement, on peut faire remonter le refoulement jusqu' l'inhibition rflexe. Il y a dans FREUD une srie d'autres dcouvertes prcieuses et, au niveau que nous considrons maintenant, je pense mme que l'essentiel des descriptions freudiennes est retenir. Mais, tout en reconnaissant le bien fond des donnes nouvelles que FREUD a mises en vidence, on peut admettre que les interprtations freudiennes ne sont pas la hauteur des observations. La thorie, autrement dit, n'est pas suffisamment pousse par rapport au caractre fondamental des faits. En particulier, dans le problme qui va nous occuper du narcissisme et du choix de l'objet, je ne pense pas que la thorie ait atteint le niveau des observations elles-mmes. On peut, en effet, penser, contrairement l'avis de la plupart des freudiens, que FREUD est rest trop peu gntique. Il a certes fait faire des progrs considrables la psychologie gntique; il a t un des premiers avoir introduit la notion des stades de l'affectivit, et la notion que l'affectivit de l'adulte dpend ainsi des niveaux antrieurs. Cela certes est profondment gntique. Mais il n'est pas all jusqu'au bout et dans sa conception de l'enfant, et en particulier des niveaux antrieurs au langage, FREUD est rest un peu domin par les illusions courantes et a un peu trop attribu au bb des aptitudes, des fonctions mentales qui ne se dveloppent que dans la suite. Pour donner un seul exemple, il y a le fameux problme de la mmoire : FREUD attribue gnreusement une mmoire de fixation et d'vocation tous les niveaux de dveloppement, mmoire qui est ncessaire pour l'enregistrement dans l'inconscient de l'ensemble des complexes et des trau-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -57- matismes, ds la naissance et parfois ds en de. Il se demande ensuite comment il se fait que les expriences affectives de la premire anne, qui sont fondamentales et restent les plus intressantes pour notre vie entire, soient compltement sorties de notre mmoire. II invoque alors des phnomnes de rpression et de refoulement. Mais il y a une explication plus simple si nous n'avons aucun souvenir de notre premire anne, c'est probablement qu'il n'y avait pas de mmoire d'vocation, ni aucun instrument d'enregistrement des souvenirs-images. Il faut distinguer dans la mmoire la fonction de recognition, qui est primitive, et la fonction d'vocation qui, elle, suppose une certaine reprsentation, une fonction symbolique, la construction d'un souvenir en tant qu'image- souvenir ou en tant que symbole verbal. Or, cette mmoire d'vocation ne peut pas apparatre avant la fonction symbolique, qui dbute approximativement au moment de l'acquisition du langage. Faute de mmoire d'vocation, nous n'avons videmment aucun moyen de reconstituer ce qui n'a pas pu tre fix pendant les premiers mois. Ce n'est l qu'un exemple des conflits qui peuvent se produire entre la psychologie gnrale ou gntique, d'un ct, et certaines thses freudiennes, de l'autre. J'en reviens notre problme, celui du narcissisme. Je suis convaincu que les crits de FREUD correspondent ici quelque chose d'essentiel; il est effectif que l'affectivit relative la mre, aux personnes, volue grandement au cours de la premire anne et qu'elle n'est pas du tout la mme la fin de la premire anne et pendant toutes ces phases o il y a indissociation entre l'activit propre et les ractions aux objets et autrui. On peut donc appeler narcissisme cette phase d'indiffrenciation, au cours de laquelle l'affectivit reste attache l'activit propre. Mais en quoi consiste ce narcissisme ? Non pas du tout en une conscience du moi ou en une auto-contemplation de ses pouvoirs et de ses activits. Il consiste tout au contraire en une indiffrenciation entre l'activit propre et le milieu, personnes et objets, qui va jusqu' l'absence totale de conscience du moi. Autrement dit, nous avons affaire un phnomne d'indiffrenciation que tous les auteurs rcents ont dcrit sous toutes sortes de vocables : c'est l'tat adualistique de BALDWIN, c'est la symbiose affective dont parle WALLON et ainsi de suite. Il n'y a donc pas dans cette phase de narcissisme primaire une centration sur le moi au sens d'une conscience du moi; il y a au contraire absence d'un ple qui serait extrieur au moi et d'un ple intrieur qui serait le moi. Pour tout dire, on peut parler de narcissisme si l'on veut, pour exprimer le fait que l'enfant ne peut s'intresser rien sinon travers son activit propre, mme en ce qui concerne la personne des autres, mais c'est un narcissisme sans Narcisse et le terme demande une telle prcision si on ne veut pas tomber dans un malentendu fondamental. Ce narcissisme, nous dit FREUD, produit toutes sortes d'effets, et il lui a rattach avec ingniosit ces manifestations de "toute-puissance de la pense" qu'il a d'abord dcrites dans des cas pathologiques d'adultes caractriels par un narcissisme secondaire et rgressif et qu'il a ensuite retrouves dans des stades infantiles. Il y a l aussi quelque chose de trs vrai au niveau de cette indiffrenciation du nourrisson. On peut observer cet ge une causalit particulire, sans contact spatial, ni contact physique : l'enfant croit souvent
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -58- pouvoir agir distance par des gestes sur des objets qu'il ne peut pas toucher. Rappelez- vous l'histoire du cordon pendant du toit de son berceau, qu'un de mes enfants employait pour faire durer des spectacles intressants, un son qu'il entendait ou un balancement qu'il observait, etc. J'ai observ chez d'autres bbs le fait de se cambrer sur les paules et les talons, puis de se laisser retomber, ce qui est d'abord une simple posture de contentement aprs le repas, mais l'enfant avait observ que cela branlait, tout le berceau et il se servait dans la suite de ce geste pour faire continuer des spectacles qui l'amusaient distance. Un de mes amis a observ un bb qui, en face d'un cordon permettant d'allumer ou d'teindre l'lectricit, la nuit, se mettait ouvrir et fermer les yeux, comme si ce geste allait agir sur l'allumage de la lampe, etc. Or plusieurs freudiens ont rapproch de tels faits de la "toute-puissance de la pense". Et effectivement, ils proviennent de la mme cause que le narcissisme. C'est prcisment parce qu'il y a indiffrenciation entre l'activit propre et les liaisons objectives qu'il n'y a pas encore de causalit spatialise ni de causalit objective. La seule causalit connue est alors celle des gestes du corps propre, ou, d'un secteur quelconque de l'activit propre ml des degrs divers des rsultats extrieurs. Cette causalit qui va de pair avec l'indiffrenciation, nous pouvons indiffremment l'appeler causalit non spatialise ni objective ou bien employer les termes de narcissisme et de toute-puissance de la pense. Mais il faut bien comprendre, dans le cas du bb, que s'il tmoigne d'un narcissisme sans Narcisse, sa "toute-puissance de la pense" se manifeste galement avant l'apparition de la pense ! Ceci nous ramne au problme central, qui est celui de la construction de l'objet : comment le nourrisson va-t-il passer de ce narcissisme primaire au choix de l'objet ? Comment va-t-il se mettre prsenter ces ractions qu'on observe vers la fin de la premire anne vis--vis des personnes qu'il aime, de sa mre, en premier lieu, et qui seront des ractions d'changes, de sourires, changes de toutes sortes de mimiques, dans l'imitation en particulier, changes dans le jeu, dans toutes les occupations quotidiennes ? Comment expliquer le choix de l'objet ? Eh bien, ici, il y a deux interprtations bien nettement distinctes et entre lesquelles il nous faut choisir, deux interprtations qui comportent des consquences trs distinctes au point de vue de la psychologie affective. Premire interprtation : l'enfant vit ds le dbut dans un monde d'objets; ds le dbut il peroit les choses comme nous, a notre mmoire, etc. et pour lui, les tableaux perceptifs qui l'entourent correspondent des objets solides, extrieurs lui, permanents, situs dans l'espace, les personnes constituant un cas particulier de cet ensemble d'objets, mais cas particulier spcialement intressant parce que source de toutes sortes d'actions imprvues, nouvelles et affectivement plus intressantes que les objets inertes. En bref, l'enfant vivrait dans un univers spatialis peupl d'objets substantiels et de personnes qui sont "des-objets-avec-quelque-chose" de plus actif encore. Et alors, le passage du narcissisme au choix de l'objet serait d essentiellement un dplacement des pulsions, dplacement d'un objectif sur un autre, dtachement du corps propre et de l'activit propre avec report sur des objets affectifs extrieurs (le tout accompagn bien entendu de refoulements, comme nous le rappelions tout l'heure, permettant ces dplacements et ces transferts et dus en partie l'ducation).
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -59- Mais il y a une deuxime solution : le nourrisson, pendant tous les premiers mois de l'existence, et cela jusque vers 6-8 mois c'est--dire prcisment jusqu'au dbut de ces phases d'changes avec les personnes, le nourrisson vivrait dans un univers sans objets; et par consquent, le choix de l'objet supposera en ralit une construction proprement dite de l'objet. En effet, ce soi-disant choix ne serait pas un choix parmi des objets existants, ce serait une laboration, une transformation de l'univers et des personnes, donc une transformation due l'intelligence et l'affectivit la fois. Donnons un critre prcis pour que nous nous entendions : j'appelle objet un complexe polysensoriel, donc qu'on peut simultanment voir, entendre, toucher, etc. mais complexe polysensoriel qui, aux yeux du sujet, continue d'exister de faon durable en dehors de tout contact perceptif. Le critre de l'objet, c'est donc sa permanence une fois disparu des champs sensoriels. Tant qu'il y a simplement perception; tant que l'enfant voit, entend, touche des choses ou des personnes, nous ne pouvons donc pas savoir s'il y a "objet" ou non : il y a simplement ce que nous appellerons des tableaux perceptifs (je ne dis pas des images parce que cela ferait quivoque avec l'image mentale) - l'enfant voit des tableaux perceptifs qui sont vivants, qui se dplacent, qui ont tous les caractres de ce qu'a la perception tous les niveaux. Mais un monde d'objets signifie davantage : il signifie qu'il subsiste quelque chose aprs la disparition des tableaux perceptifs. Au contraire un monde sans objets signifie que lorsqu'un tableau perceptif disparat, c'est--dire sort de tout champ perceptif, alors il ne correspond plus quelque chose qui soit localisable. C'est donc la localisation qui est essentiellement le critre de l'objet. Nous verrons que c'est bien le critre de l'objet pour le bb; mais c'est galement le critre de l'objet pour la physique la plus rcente, la microphysique : un corpuscule n'existe que dans la mesure o il est localisable. Dire qu'un tableau perceptif ne correspond pas un objet signifie qu'au moment o il disparat, il se rsorbe dans d'autres tableaux, et ne laisse derrire lui aucun rsidu localisable. Par exemple, cette montre cache par un cran, au niveau o il n'y a pas d'objet, signifie que le tableau de la montre s'est rsorb dans le tableau de l'cran et que la montre n'est pas localise derrire l'cran; un personnage qui sort de la chambre est un tableau perceptif qui se rsorbe dans l'ensemble des tableaux de l'entourage (porte o parois) et que le personnage n'est pas localis dans le corridor ou dans une autre chambre. Cela ne veut pas dire du tout que le tableau perceptif ne puisse pas revenir; le bb a des moyens trs puissants pour faire revenir le tableau perceptif d'une personne qui vient de disparatre il n'a qu' crier trs fort et suffisamment longtemps pour que les tableaux perceptifs les plus rcents finissent par rapparatre, mais ceci n'est pas une preuve de l'existence de l'objet car il peut s'agir d'un tableau qui s'est rsorb et qui rapparat; le fait important est que, aprs sa disparition, il n'est plus localis quelque part. Le critre de l'objet est donc l'existence dans l'espace aprs sa sortie du champ perceptif : c'est de la manire la plus simple le fait par exemple d'tre situ "derrire" ; la montre est derrire l'cran et il suffira de soulever l'cran pour retrouver la montre. Le personnage qui sort de la
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -60- chambre est dans une autre chambre "derrire" les parois, il est quelque part dans l'espace. Le critre de l'objet est donc sa subsistance dans l'espace une fois sorti du champ perceptif. Or, si nous adoptons ce critre, nous devons constater que dans les conduites primitives du bb, il n'y a rien qui nous autorise dduire l'existence de l'objet. Examinons par exemple le sourire qui commence ds 5 ou 6 semaines vis--vis de la mre, vis--vis de personnes. Ce sourire permet la recognition qui est trs primitive; quand je disais tout l'heure qu'il n'y a pas de mmoire d'vocation, cela n'exclut pas la mmoire de recognition. Par exemple, l'enfant reconnat le sein, mais l, la recognition ne prouve pas l'objet mais prouve que lorsque le tableau perceptif est de nouveau prsent, il est reconnu comme ayant dj t peru antrieurement. Ce qui est intressant, c'est ce qui, se passe entre deux, pendant la disparition; la recognition n'implique donc pas l'vocation tandis que bien des psychologues pensaient jadis - et j'ai un peu peur que ce soit le cas de FREUD - qu'une mmoire de recognition entrane la mmoire d'vocation, entrane par consquent l'existence de l'objet. Donc la recognition ne suffit pas. Examinons, d'autre part, des conduites lmentaires telles que de suivre du regard; nous pourrions dire qu'il y a donc l objet puisqu'il y a une sorte de localisation implicite. Mais non : c'est un tableau perceptif qui se dplace et qui dclenche d'abord des rflexes oculoophalogiques qui ensuite dclencheront des habitudes et des essais pour maintenir les mouvements esquisse. Ce n'est donc que le prolongement de l'action immdiate, le prolongement d'un complexe sensitivo-moteur qui est maintenu pendant un instant une fois l'objet disparu. Ici, de nouveau, nous n'avons aucune preuve de localisation systmatique dans l'espace. A partir de 4 mois 1/2, nous pouvons commencer faire des expriences; l'enfant se met saisir ce qu'il voit et quand il saisit ce qu'il voit, l'objet devient polysensoriel (coordination de la vision et de la prhension). Vous pouvons nous livrer des expriences; nous pouvons prsenter un objet qui intresse l'enfant et nous pouvons le recouvrir d'un cran. Que se passe-t-il alors ? Il se passe ce phnomne extrmement intressant que quand l'enfant a dj la main oriente vers l'objectif, il la retire; quand l'objectif n'est pas passionnant pour lui, tout se passe comme s'il oubliait instantanment ce qui vient de se produire. Il a vu quelque chose, il ne le voit plus, il s'occupe immdiatement d'autre chose. Si l'objet devient plus intressant et mme passionnment intressant, comme au moment du repas, un biberon pour l'enfant lev au biberon, alors c'est plus grave. Au moment o l'objectif parat, l'enfant va hurler, crier, trpigner. J'ai fait l'exprience avec une montre et des crans ou avec le biberon sur un enfant de 7 mois. Je dresse mon bras tout prs de l'enfant, disposition de ses mains. Je lui prsente le biberon, il va le saisir; je le passe derrire mon bras; s'il en voit une partie qui dpasse, il tend les mains, s'il ne voit plus rien, il se met hurler ou sangloter comme si le biberon avait disparu. Rien ne serait pourtant plus facile que de passer la main derrire le bras - le sujet savait dj depuis 3 mois saisir un objet - et de retrouver le biberon. Mais au moment o il ne le voit plus, il n'y a pas de recherche de l'objet disparu. Vous me direz que cela ne prouve rien, et en effet : on ne peut jamais prouver la non-existence d'une attitude, elle peut toujours tre prsente, mme si elle ne se manifeste pas par une conduite; cela peut tre de la timidit, de la mala-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -61- dresse technique. Mais il y a une phase beaucoup plus curieuse, c'est le moment o l'enfant commence chercher derrire l'cran (et il commencera chercher derrire l'cran quand il aura vu l'objet dpasser, ou bien quand l'objet, recouvert d'un mouchoir, fait une bosse; il regarde alors la bosse et reconnat quelque chose qui lui rappelle la forme de l'objet). Bref, au moment o il commence chercher, on peut observer la conduite suivante qui a dur quelques heures chez un de mes enfants, et presque tout un mois chez un autre: l'observation consiste placer l'enfant entre deux crans, un sa droite, l'autre sa gauche. On va mettre l'objet sa droite, il soulve l'cran, il reprend l'objet, on le lui reprend des mains, on le fait passer sa gauche, mais au moment prcis o il le voit disparatre sa gauche, il le recherche droite, l o il l'a trouv une premire fois. Cette conduite-l est plus instructive que la raction ngative de tout l'heure, elle nous montre qu'il y a dbut de solidification de l'objet si je puis dire, dbut de permanence, prolongement de l'action de chercher, de mme que de suivre des yeux constituait un dbut de permanence, tait le prolongement du mouvement du regard qui permet de retrouver le mme tableau perceptif. L'enfant s'attend retrouver le tableau perceptif l o il l'a vu une premire fois; il y a donc l une espce de dsintrt total par rapport aux dplacements de l'objet. L'objet n'est pas encore localis dans l'espace, le fait qu'il est pass de droite gauche n'a aucune importance, l'essentiel est de le retrouver en fonction de l'action qui a russi une premire fois. Ensuite l'objet est cherch en fonction de ces dplacements; c'est la fin de la premire anne, de ces dplacements successifs et il est localis, notons-le encore avant de revenir l'affectivit, il est localis en fonction d'une structuration de l'espace : en effet, la permanence de l'objet suppose le "groupe des dplacements", suppose que les dplacements sont coordonns en un systme correspondant ce que les gomtres appellent un groupe, c'est--dire un systme o les dtours et les retours sont coordonnables les uns aux autres, o on puisse retrouver le point de dpart, o on puisse arriver au mme point par plusieurs chemins diffrents. C'est une fois les dplacements coordonns en un tel systme, structurs d'une manire suffisante pour assurer les retours au point de dpart, que l'objet devient localisable. L'objet est pour ainsi dire l'invariant du groupe des dplacements. Cela dit, reprenons notre problme. S'il y a construction de l'objet, si le niveau correspondant l'indiffrenciation entre le sujet et le monde extrieur dont nous parlions tout l'heure est en mme temps un niveau o il n'y a pas d'objet, o l'univers est un ensemble de tableaux mouvants qui apparaissent et disparaissent sans loi ; si au contraire, l'laboration de l'objet suppose toute une construction et une construction qui, je le rpte, implique elle-mme la structuration de l'espace proche en entier - alors bien entendu le choix de l'objet affectif qui tait notre problme et qui est contemporain de cette construction de l'objet cognitif, c'est--dire de ce faisceau perceptif localisable dans l'espace mme quand il sort d'un champ sensoriel, alors ce choix de l'objet n'est pas simplement un choix parmi des objectifs dj tout construits dans un monde dj tout structur,
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -62- le choix de l'objet n'est pas simplement un dplacement des charges instinctives ou affectives : c'est quelque chose de beaucoup plus profond et qui va de pair avec l'laboration de l'univers pratique dans son ensemble, le choix de l'objet n'est qu'un aspect de l'laboration de cet univers, il va de pair avec la construction cognitive de l'objet et tous les deux supposent une dcentration par rapport l'activit propre qui est en mme temps une structuration de l'univers pratique extrieur. Cette structuration suppose un aspect cognitif parce qu'il faut construire l'objet, et pour le construire, il faut, coordonner les perceptions, les mouvements, les actions successives, et il faut une coordination extrmement pousse pour en arriver ce systme des dplacements dans l'espace dont je parlais tout l'heure. Mais cette laboration suppose en mme temps et par le fait mme (car ce n'est que l'autre aspect de la mme ralit) une dcentration affective, c'est--dire un intrt pour une srie de sources nouvelles d'impressions, sources d'intrt, de plaisir, de joie, de tristesse aussi, d'motions, sources dornavant conues comme des stimuli de l'activit propre et comme commenant tablir avec l'activit propre des relations d'changes et non plus simplement des relations d'indiffrenciation ou de symbiose. Il y a donc l un problme plus profond qu'on ne pourrait penser et nous reprendrons ce problme la prochaine fois puisque c'est un problme central au point de vue des relations de l'affectivit et des fonctions cognitives.
Nous en sommes rests l'autre jour l'examen des premiers sentiments inter- individuels qui dbutent dj au niveau sensori-moteur et ce propos, nous avons soulev le problme de l'interprtation freudienne du narcissisme d'une part et du choix de l'objet d'autre part. Nous avons vu que le narcissisme n'est pas une tendance attache un moi qui serait conscient de lui, mais que ce niveau affectif est au contraire li un tat d'indiffrenciation entre le moi et le milieu extrieur, entre le moi et les objets, entre le moi et la personne des autres, indiffrenciation qui va jusqu' un tat tel qu'il n'y a pas ce niveau d'objets permanents dans le monde extrieur. Le monde extrieur du bb consiste en tableaux perceptifs, mouvants, qui apparaissent et disparaissent sans consistance au point de dpart. Par contre, au niveau du choix de l'objet - et c'est l que nous en tions rests - en mme temps que se produit ce dplacement des sentiments sur la personne des autres dont nous parle FREUD, il se produit corrlativement au point de vue de l'intelligence une construction proprement dite de l'objet, et je vous ai rappel les principaux lments qui permettent d'interprter les choses ainsi et qui montrent ce qu'est cette construction de l'objet partir de l'action propre et partir de la structuration de l'espace. Je reprends mon problme l o je l'ai laiss : on peut dire qu'au niveau de l'objet se produisent ainsi cinq transformations corrlatives et
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -63- contemporaines dans leurs grandes lignes. La premire transformation, c'est cette construction de l'objet en liaison donc avec l'espace, parce que l'objet ne devient permanent, ne devient substantiel qu' partir du moment o il est localis, et que pour tre localis il s'agit de coordonner les uns avec les autres ses dplacements successifs. L'objet est donc li l'organisation des dplacements dans l'espace, la construction de ce que les gomtres appellent le groupe des dplacements et c'est l la premire transformation que nous pouvons noter du point de vue de l'intelligence, ce niveau. Mais en second lieu, en mme temps que s'labore l'objet en tant que substance, en tant qu'lment permanent, mme, lorsqu'il sort du domaine de la perception, il produit une transformation de la causalit qui, elle aussi, a une importance en ce qui concerne la personne des autres. Jusque-l, la causalit du nourrisson tait essentiellement lie l'action propre avec, comme d'habitude et dans tous les domaines, indiffrenciation entre ce qui vient de l'action propre et ce qui est relatif aux relations entre les choses elles- mmes. Par exemple, dans l'observation que nous avons commente prcdemment du bb qui secoue le toit de son berceau, soit en tirant un cordon, soit en se cambrant, soit en agitant les mains de manire branler les objets suspendus ce toit : en tous ces cas la cause est lie l'action propre, et l'effet, un mouvement quelconque des objets mais sans qu'il y ait de dlimitation entre ce qui tient au sujet et ce qui dpend de l'objet. Au contraire, au niveau que nous considrons maintenant, la causalit s'objective et se spatialise en mme temps que s'labore l'objet; dire qu'elle s'objective signifie que dornavant, un objet peut tre cause du mouvement ou du dplacement d'un autre objet. Il peut y avoir des liaisons causales entre les objets eux-mmes sans que l'activit propre intervienne ncessairement. Et dire que la causalit se spatialise signifie que la relation de cause effet suppose alors des contacts entre la cause situe dans un objet et l'effet situ dans un autre. Voici un petit exemple. Il est facile de faire avec des bbs de diffrents niveaux l'exprience consistant tambouriner de la main sur un couvercle en mtal puis de s'arrter en laissant les doigts proximit de cet objet. Au niveau prcdent, l'enfant se borne essayer de faire continuer le spectacle qui l'amuse, en s'agitant lui-mme, en se secouant, en remuant les bras et ventuellement, en tirant le cordon du toit, dans le cas de l'enfant que j'observais pour ma part. Au contraire, au niveau de l'objectivation et de la spatialisation de la causalit, l'enfant, au moment o je m'arrte, reprend ma main, la porte sur le couvercle en mtal et s'attend donc ce que d'elle-mme elle se remette tambouriner. La cause est cette fois bien situe dans mes doigts, l'effet est bien situ sur le couvercle en mtal, il y a eu liaison causale objective et spatialise, dtache de l'action propre du bb lui-mme qui n'est que spectateur. Il y a donc l une seconde transformation importante qui contribue une nouvelle structuration de l'univers propre de l'enfant. Troisime transformation : les personnes prsenteront dornavant ces deux caractres; jusque-l, les personnes taient avant tout des prsences perceptives et en mme temps des prsences affectives, cela va sans dire, mais des prsences momentanes qu'on peut rappeler au moyen de cris divers quand elles disparaissent, mais sans localisation dans l'espace aprs leur disparition. Au contraire dornavant : 1. les personnes deviennent des objets
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -64- au sens de l'objet permanent dont nous parlions l'autre jour, c'est--dire des objets localisables dans l'espace, conservant leur forme, se dplaant et toujours situs un point dtermin de l'espace; 2 elles deviennent du mme coup des sources autonomes de causalit, des sources d'actions diverses, intressantes, et d'actions indpendantes de l'activit propre du bb lui-mme. En quatrime lieu, et ce n'est sans doute pas une simple concidence, l'imitation d'autrui, l'imitation des mouvements et des sons lis autrui devient beaucoup plus systmatique ce mme niveau. Il y a dornavant imitation de modles nouveaux et en particulier, imitation de modles relatifs des parties invisibles du corps propre, telles que le visage lui-mme par exemple. Jusque-l, il y avait dj imitation sporadique, ensuite, de plus en plus systmatique mais lie toujours des modles connus. L'tude de l'imitation dpend bien entendu de la dfinition qu'on donnera de ce terme, selon qu'on y inclut ou que l'on en exclut avec WALLON les formes inchoatives. Nous dirons pour notre part que l'imitation dbute ds le commencement des habitudes acquises, des acquisitions en fonction du milieu extrieur : elle se prsente alors sous la forme de contagion momentane, d'excitation en cours d'action; une action parallle semblable d'autrui va renforcer ou exciter l'action propre. Ensuite, l'imitation sera la reproduction de modles connus par opposition aux modles nouveaux; comme l'a bien montr GUILLAUME, c'est toujours par le connu que dbute l'imitation et j'ai pu longuement vrifier la chose sur mes propres enfants. L'enfant connaissant certains mouvements de la main imitera ces mouvements quand il les verra reproduits par autrui. Tandis qu'un mouvement nouveau tel que le mouvement des marionnettes ou le geste d'adieu ne sera pas imit pendant longtemps. Au niveau que nous considrons maintenant, il y a au contraire un effort systmatique pour imiter les gestes nouveaux. Dans les rgions visibles du corps propre (par exemple les mains et les bras) les gestes nouveaux sont justement la manifestation de cette causalit autonome dont nous venons de parler et qui est prte autrui. Or, ils intressent comme tels le sujet et donnent lieu un effort systmatique d'imitation. Mais ce qui est frappant, c'est qu'il y a aussi un essai d'imiter les modles connus mais relatif aux parties invisibles du corps propre, telles que le visage; l'enfant ne connat pas son visage visuellement; il le connat tactilement pour se palper le nez ou les yeux; et bien entendu, devant un miroir il ne saura pas pendant longtemps qu'il a faire sa propre image. Or, au niveau que nous considrons maintenant, l'enfant commence tablir des correspondances entre les parties du visage propre qui ne lui sont pas visibles et qu'il ne connat que tactilement et les parties visuelles correspondantes du visage d'autrui. Cela commence gnralement par les mouvements de la bouche parce que ces mouvements s'accompagnent la plupart du temps de sons et que le son va servir de signal permettant de faire la correspondance entre la bouche d'autrui et la bouche propre. Mais l'imitation va s'tendre bien d'autres parties du visage avec des erreurs d'ailleurs pleines d'intrt; par exemple, quand on ferme ou qu'on ouvre les yeux devant l'enfant, il
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -65- peut rpondre en ouvrant et en fermant la bouche; il peroit quelque chose qui s'ouvre et qui se ferme et par assimilation aux modles dj acquis, il imite comme il peut le modle nouveau. Mais, partant de telles erreurs, il arrive les corriger. On voit souvent l'enfant qui cherche toucher le visage d'autrui puis le sien et faire correspondre ces impressions tactiles pour faciliter le reprage visuel. Bref, sans entrer dans le problme d'imitation qui ne nous concerne pas ici, il y a toute une connaissance nouvelle du corps propre et de ses relations avec la personne d'autrui qui dbute ce niveau et qui converge avec cette objectivation gnrale dont nous constatons ainsi les divers aspects. Enfin, cinquime et dernire nouveaut : grce cette imitation en particulier et l'ensemble des autres transformations, il y a finalement prise de conscience du moi et de l'activit propre en tant que distincte des objets extrieurs et des personnes extrieures, et en mme temps, prise de conscience des analogies entre l'autrui et le moi. L'autrui et le moi, comme BALDWIN l'a profondment montr, se construisent corrlativement de faon complmentaire; c'est en se retrouvant sur le visage d'autrui que l'enfant labore la notion de ces schmes relatifs son propre visage, et en mme temps, qu'il favorise l'change la fois cognitif entre l'autrui et le moi, le moi qui commence prendre conscience de lui en tant que distinct du monde extrieur et dans la mesure o le monde extrieur s'objective. Si nous revenons maintenant au problme affectif du choix de l'objet qui tait notre propos, vous voyez d'emble que ce dplacement de l'affectivit de l'activit propre sur autrui, dont nous parle FREUD, ce dplacement donc qui va librer l'enfant de son narcissisme pour reporter l'affectivit sur la personne d'autrui, est en ralit beaucoup plus qu'un dplacement. Il y a l bien davantage qu'un transfert parce qu'auparavant il n'y avait ni autrui, dans le sens d'un objet autonome, d'une source autonome de causalit, d'un corps semblable au corps propre, etc., ni objet indpendant. Le dplacement est beaucoup plus qu'un dplacement, parce qu'il s'accompagne d'une construction gnrale totale, d'une restructuration de tout l'univers proche. Mais l'univers pratique de l'enfant de ce niveau est un univers la fois cognitif et affectif; tant que les personnes ne sont pas des objets, tant qu'elles ne sont pas des sources de causalit, que du point de vue de l'imitation ou de la structure du corps, elles ne sont pas des alter ego, etc., les personnes sont simplement sources de plaisir momentan, l'instant du repas, des changes de sourires, des jeux, des changes de tout genre, autrement dit au moment prcis et actuel o il y a contact perceptif (voir, toucher, caresser, entendre...) Il s'y ajoute, bien entendu, le dsir que ce contact dure, mais il n'y a l qu'affects perceptifs et rgulations d'actions propres indiffrencies par rapport aux interventions d'autrui. Il n'y a donc, ce niveau, d'changes que dans la mesure o ils sont perceptibles et se confondent avec cette sorte d'change gnral, cette symbiose dont parle WALLON, qui se traduit par une srie de rgulations et d'affects perceptifs momentans. Tandis qu'au moment o la personne d'autrui
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -66- devient un objet indpendant, une source autonome de causalit, en mme temps qu'un alter ego, un corps semblable au corps propre et dou de toutes sortes d'activits semblables l'activit propre, alors l'change donne lieu tout autre chose : il se traduit en valorisations beaucoup plus structures et galement plus stables, par une systmatisation affective parallle la structuration cognitive. Bref, le choix de l'objet est donc construction de l'objet affectif en mme temps que construction de l'objet cognitif. Mais avant de poursuivre se pose le problme des relations entre ces deux aspects de l'objet. On a soulev le problme de savoir si c'est l'objet affectif qui prcde l'objet cognitif ou l'inverse, et bien entendu, les freudiens sont ports penser que l'objet affectif prcde et dtermine l'objet cognitif. Dans ses ouvrages rcents, d'un grand intrt, le Dr ODIER cherche par exemple reprendre le problme de la structuration du moi et du choix de l'objet; il s'efforce de montrer prcisment que le "choix de l'objet" ou la construction de l'objet affectif, prcde et entrane celle de l'objet cognitif, l'objet sensori-moteur au sens o je l'avais dcrit l'autre fois et que je vous ai rappel tout l'heure. On pourrait admettre donc en premire hypothse une priorit de l'affectif sur le cognitif dans cette structuration gnrale, et singulirement dans celle de la personne d'autrui, objet par excellence. Mais on pourrait dire l'inverse : on pourrait soutenir que quelle que soit la valeur spcial et particulire des sentiments en jeu, ils supposent tout de mme des conditions pralables, et que ces conditions font intervenir des mcanismes cognitifs, des mcanismes tels que la perception pour commencer par l. Une physionomie aime est d'abord une figure, une configuration, impliquant donc un ensemble de facteurs perceptifs, autrement dit cognitifs. Et puis il intervient un lment de structuration spatiale, un lment d'imitation, etc. et dans tous ces processus interviennent nouveau des facteurs cognitifs. Nous pourrions donc dire que le cognitif prcde. Mais je me garderai bien de soutenir une telle thse, parce que je pense que le problme ainsi pos est trs mal pos, et cela, pour les raisons suivantes : La premire raison est qu'il n'existe pas d'objet cognitif et d'objet affectif; on ne peut classer les objets dans l'une ou dans l'autre catgorie parce que tous les objets sont simultanment affectifs et cognitifs. La personne d'autrui est un objet affectif, bien entendu, au suprme degr, mais c'est en mme temps l'objet cognitif le plus intressant, le plus vivant, le plus imprvu, le plus instructif ce niveau, objet je le rpte, qui est source de perception, d'actions de tout genre, d'imitation, de causalit, de structuration spatiale. Donc, la personne d'autrui est un objet qui suppose une multitude d'changes dans lesquels interviennent des facteurs cognitifs tout autant que des facteurs affectifs, et s'il est d'importance prdominante quant l'un de ces deux aspects, il l'est, je pense, tout autant quant l'autre galement. Examinons l'objet matriel l'autre extrme, par exemple la montre que vous cachez sous l'cran dans les expriences que je vous ai dcrites; or, il ne constitue pas du tout l'objet purement cognitif qu'on pourrait opposer l'objet affectif reprsent par la personne; la montre a de l'intrt,
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -67- elle amuse, elle suscite un dsir dans la mesure o elle disparat, un effort pour la retrouver, des dceptions et des satisfactions au moment de la russite, etc. C'est un objet charg d'affectivit autant que charg d'lments cognitifs et tous les objets prsentent les deux caractres la fois; il est tout fait impossible - et il me semble tout fait artificiel - de parler comme on l'a fait d'objet affectif d'une part et cognitif de l'autre. Toutes les conduites - et l, je ne veux pas me rpter - sont simultanment affectives et cognitives, aussi haut que vous remontiez, et nous sommes remonts jusqu'aux affects instinctifs et aux motions primaires o vous avez des ractions des deux types la fois. Les ractions affectives les plus primitives ont sans doute pour "sige" tel ou tel organe indispensable leur fonctionnement, l'hypothalamus par exemple. Mais l'hypothalamus assure en mme temps une fonction de "vigilance", comme on nous l'a dcrit ces dernires annes en opposant la veille et le sommeil. Mais qu'est-ce que la vigilance sinon une attention tous les signaux dignes d'intrt, quels qu'ils soient; attention qui suppose donc un facteur cognitif en mme temps qu'affectif. Il n'y a pas de conduites affectives et de conduites cognitives : elles sont toujours l'une et l'autre la fois. Ces deux caractres ne sont donc distincts que par l'analyse, que grce l'abstraction destine tudier leur mcanisme respectif, mais dans le rel, tout prsente simultanment les deux aspects. Et alors, si l'on reconnat dans l'affectivit et dans la connaissance (perceptive ou intelligente) deux aspects de la conduite, il est absolument sans signification de se demander quel est entre eux le rapport de causalit, ou mme le rapport d'antriorit : un aspect n'est pas cause d'un autre aspect, n'est pas antrieur un autre aspect, ils sont complmentaires parce que l'un des deux processus ne peut pas fonctionner sans l'autre. Il faut ici reprendre notre vocabulaire de la structure et de l'nergtique : il est alors inconcevable que l'une des deux puisse exister sans l'autre. Par contre, - et si je viens de rappeler tout cela, ce n'est pas pour me rpter, mais parce qu'il faut bien distinguer le problme que je viens de rappeler du problme suivant qui, lui, alors, est un problme rel - ce qui donne lieu aux oppositions habituelles entre l'intelligence et l'affectivit, ce sont les ractions individuelles diffrentes d'un nourrisson l'autre. Et l, on trouve une gamme extrmement diffrencie entre les individus, selon en particulier le milieu familial, selon que l'enfant vit dans une famille normale, ou que dans les cas extrmes, il est spar de tout contact avec sa famille et avec sa mre. C'est le cas de l'hospitalisme que SPITZ a dcrit. Notons d'abord que l'hospitalisme prsente ses effets ds l'ge de 6-8 mois et qu'ils sont justement importants au niveau que nous considrons maintenant. Rappelons, d'autre part, que, outre les diffrences relevant du milieu, il existe bien entendu des ractions distinctes d'un individu l'autre aux personnes et aux objets. SPITZ et ses collaborateurs, et d'autre part Kathe WOLF, son ancienne collaboratrice, font actuellement des sries de recherches sur ces ractions diffrentielles; ils tudient de nombreux nourrissons diffrents niveaux, la fois dans leurs ractions aux personnes et dans leurs ractions aux objets matriels. SPITZ en particulier a repris nos expriences sur l'objet et sa disparition et a pris de beaux films o l'on assiste la recherche par le bb de l'objet disparu, en particulier la situation du bb entre les deux crans avec l'objet cach tantt gauche, tantt droite. Or, toutes ces ractions que j'avais dcrites autrefois, simplement d'aprs mes trois enfants, levs dans le mme milieu et dans la
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -68- mme famille, sont assez diffrentes d'un bb l'autre, d'un milieu l'autre, en particulier selon les conditions de milieu et de constitution individuelle que je rappelais tout l'heure. II y a l un problme, bien entendu, un problme de psychologie diffrentielle en plus de la question de psychologie gnrale, quant l'antriorit de l'affectif sur le cognitif ou l'inverse. Mais ce problme nous ramne prcisment la complmentarit de ces deux aspects de la conduite : l o nous observons un retard anormal, un retard profond, dans ces cas extrmes d'hospitalisme, il y a perturbation du moteur affectif de la conduite, et en mme temps un trouble de toutes les structurations cognitives. Mais c'est un retard de la personnalit entire, faute d'aliments affectifs et aussi d'aliments cognitifs puisqu'ils ne font qu'un et que l'objet le plus intressant est en mme temps le plus excitant au point de vue cognitif. Faute d'aliments, la personnalit subit un retard gnral. Dans d'autres cas, il y aura volution normale ou avance gnrale cause d'une situation affective normale ou spcialement privilgie. Certes, nous pouvons dire dans tous les cas de retard que la structuration cognitive (perceptive, intellectuelle, etc.) ne s'effectue pas, faute d'intrts, faute de mobiles affectifs. Mais cela signifie simplement que les troubles du mobile affectif entravent le fonctionnement et empchent la structuration; cela ne signifie pas que le mobile affectif comme tel explique la structuration. Les troubles du moteur affectif expliquent des rgressions fonctionnelles, des fixations fonctionnelles des structures antrieures, empchent les structurations nouvelles, mais l'affectif n'explique pas pour autant le dtail de la structuration. Pour tre concret, je me limiterai un seul problme parmi une quantit d'autres possibles : celui de la localisation dans l'espace. L'amour pour la mre dans une situation normale fera de la mre un objet particulirement intressant au point de vue cognitif, en mme temps particulirement aim au point de vue affectif, mais c'est naturellement l'aspect cognitif qu'il faudra invoquer pour expliquer le dtail des faits dterminant chaque instant sa localisation dans l'espace. En effet, si l'amour pour la mre constitue certes le mobile du besoin de la localiser dans l'espace, le mobile affectif n'explique en rien la structuration de l'espace. La structuration de l'espace, avec l'organisation des dplacements et des localisations, suppose quelque chose de plus que le moteur affectif : il n'y a aucune commune mesure entre l'amour et l'espace. Les troubles qu'on nous dcrit dans ce domaine, compte tenu des cas multiples de psychologie diffrentielle, intressent les deux facteurs la fois, mais on n'en peut pas conclure que l'un soit antrieur l'autre ni que l'un soit cause surtout de l'autre, et en particulier, on ne peut pas rduire pour autant les facteurs de localisation de simples facteurs affectifs.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -69- Quoi qu'il en soit, avec l'ensemble des faits que je viens de rappeler, nous sommes maintenant au seuil de la priode suivante : la personne d'autrui prend une valeur particulire, il n'intervient plus simplement des affects lie au succs momentan des contacts, il se constitue des changes qui s'entretiennent jour aprs jour, qui commencent introduire quelque chose de plus durable et qui sont au seuil de ces sentiments interindividuels dont nous allons parler maintenant propos du stade suivant. Mais avant de passer ce stade, j'aimerais en deux mots jeter un regard en arrire sur l'ensemble de ce troisime stade qui nous a retenus longtemps et vous rappeler, d'une part ce que nous avons dj tabli, mais en mme temps poser le problme que nous allons retrouver sans cesse dans la suite. Ce stade, qui est donc celui de l'panouissement de l'intelligence sensori-motrice, au point de vue cognitif, est celui des conduites pratiques complexes, les plus complexes au point de vue sensori-moteur, supposant des subordinations de moyens au but, des coordinations multiples. Premier groupe de sentiments : tous les sentiments lis l'action propre, ses coordinations, ses rgulations lmentaires. Ce sont les sentiments dcrits par JANET, les quatre rgulations d'activation et de terminaison, ce sont les intrts au sens de CLAPAREDE, l'organisation du champ affectif au sens de LEWIN, autant de varits de sentiments qui, nous l'avons vu, constituent pour une part un premier systme affectif, le systme de la rgulation des forces internes, des forces en jeu dans l'action propre. Mais nous avons vu poindre dj ce stade un second systme, celui des valeurs, qui caractrise non pas la rgulation nergtique interne mais qui caractrise la finalit de l'action. Nous avons vu dj, propos de l'intrt que les valeurs interviennent en tant que les objets ont plus ou moins d'intrts, des intrts qui se subordonnent les uns aux autres, comme les moyens se subordonnent au but. Il y a l donc un systme relativement, indpendant du premier. Nous avons retrouv les valeurs dans les dbuts de valorisation de soi, de confiance ou de mfiance dans l'action propre en fonction des checs ou des succs antrieurs, propos de LEWIN par exemple et nous venons de voir maintenant, propos de la construction de l'objet, que la personne d'autrui devient un centre de valorisation, que les changes entre l'autrui et le moi constituent avant tout des changes de valeurs. Nous avons donc l un second systme et un second systme, nous l'avons vu, de plus en plus distinct du premier. Rappelons en une seule formule pourquoi ils sont distincts : ils le sont pour cette raison trs simple que c'est la valeur d'un but qui dtermine l'nergie employer pour l'atteindre et non pas l'nergie disposition qui dtermine la valeur ou la non valeur du but. La valeur du but l'emporte donc. Le systme des valeurs domine le systme des rgulations de forces dans la mesure o la valeur du but dtermine l'emploi des nergies disponibles. Mais alors, comment dfinirons-nous la valeur ? C'est l que j'aimerais, la fois clore cette premire partie du cours et passer la seconde aux sentiments inter individuels reprsentatifs dbutant partir de l'appa-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -70- rition du langage et des faits sociaux proprement dits. Si la valeur ne relve pas simplement d'un rglage de forces internes, la valeur est du moins - et l, on peut continuer si l'on veut, et c'est mme utile certains gards, d'employer le langage de l'conomie qu'emploie JANET mais en l'tendant et en le transformant ad hoc - la valeur est en tout cas un enrichissement. Un objet a de la valeur quand il enrichit l'action propre; une personne a de la valeur quand elle enrichit galement le domaine d'action propre. Cet enrichissement peut tre dans certains cas affaire de forces; mais cet enrichissement suppose de faon gnrale un change avec le milieu extrieur et non plus simplement une rgulation interne, et cela mme lorsque l'change est coteux pour l'avenir comme dans le prsent. Dans certains cas, cet enrichissement peut tre une affaire de forces, c'est--dire qu'il y a des objets ou des personnes qui peuvent tre source d'nergie pour l'action propre, qui peuvent par exemple exercer des pressions, des contraintes qu'on peut traduire galement dans le langage des forces. Mais cet enrichissement est surtout fonctionnel, il est avant tout une source d'activits nouvelles, il est avant tout une extension de l'activit de nouveaux buts, de nouveaux objets, de nouvelles situations. Mais alors le problme nouveau qui va se poser, c'est que ds que nous passerons aux changes sociaux proprement dits, aux sentiments interindividuels proprement dits, se posera le problme suivant : si nous dfinissons la valeur par l'enrichissement, comment passerons-nous de l aux valeurs qu'on peut appeler dsintresses, aux valeurs altruistes ? Ds qu'il y a change inter-individuel, des sentiments pour autrui se constituent qui sont en partie des sentiments altruistes conduisant donc non pas de l'enrichissement mais des sacrifices, des dons. Or, ces sentiments qui sont extrmement prcoces, - le petit enfant est capable d'altruisme et accde aux valeurs dsintresses tout autant que l'adulte, - quel sera le passage de la valeur-enrichissement, si nous la dfinissons ainsi sur le plan sensori-moteur, aux valeurs dsintresses et en particulier aux valeurs morales, valeurs qui se traduiront au contraire toujours par de l'obligation, par des sacrifices, des soumissions des degrs divers ce qu'on ne dsire pas au moment ou une rgle l'emporte sur le dsir actuel ? Nous nous trouvons ici - et c'est par l que j'aimerais faire la transition entre ces deux priodes - en prsence d'un problme qui comporte comme toujours un exact parallle sur le plan des fonctions cognitives. Du point de vie de l'intelligence aussi, nous rencontrons un problme analogue. Il y a deux types d'intelligence : l'intelligence pratique qui tend atteindre certains buts matriels, rsoudre certains problmes d'utilisation. L'intelligence pratique, c'est d'abord l'intelligence sensori-motrice dont nous avons parl jusqu'ici; elle se prolonge ensuite, aprs l'apparition du langage en intelligence pratique proprement dite. Mais il y a d'autre part l'intelligence reprsentative ou cognitive qui ne poursuit pas de buts matriels mais qui a pour intrt central de comprendre. Or, nous avons de l'une l'autre de ces deux formes une sorte de renversement des valeurs analogue celui dont je parlais tout l'heure. Sur le plan de l'intelligence pratique le but essentiel, c'est la russite. Pour russir, bien entendu, il faut utiliser des relations objectives, il faut donc faire intervenir une certains adaptation au rel, une certaine vrit, mais la vrit qui intervient l,
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -71- j'entends par l l'ensemble des liaisons objectives dcouvertes par le sujet, est subordonne la russite. Au contraire, dans le cas de l'intelligence reprsentative, le but est de comprendre. La vrit devient donc une fin en elle-mme avec comme intermdiaire entre ces deux varits d'intelligence cette forme de pense gocentrique du petit enfant qui est mi-chemin du sensori-moteur et du reprsentatif, qui tend encore assimiler les choses l'activit propre, qui tend encore la russite plus qu' la comprhension objective. Quant la comprhension objective, elle suppose une sorte de dcentration et une sorte de rciprocit des diffrents points de vue possibles sur une mme situation, un mme systme de relations objectives et c'est ce qui permet l'objectivit. On reconnat ainsi l'opposition entre les valeurs intra-individuelles, les valeurs d'intrt, ces valeurs que je viens de dfinir par l'enrichissement, et les valeurs d'change, les valeurs inter-individuelles qui, par le fait mme qu'il y a change, supposent la rciprocit. Or, la rciprocit, c'est l'enrichissement mutuel, mais c'est beaucoup plus - et je ne prendrai jamais rciprocit dans le sens troit du donnant donnant qui serait trop pauvre pour expliquer les sympathies et les sentiments multiples dont nous allons avoir traiter - la rciprocit, c'est la coordination mutuelle des attitudes et des points de vue, affectifs comme cognitifs. Mais alors, dans le rciprocit bien entendue, il y a ce qu'on reoit mais il y a ce qu'on donne, il y a la valeur d'enrichissement mais il y a l'lment dette. Il ne s'agit pas d'emble d'obligation parce qu'il y a dans la rciprocit une sorte d'engagement mutuel spontan qui prcde l'obligation morale proprement dite, il y a donc une rciprocit spontane avant la rciprocit morale stricte et ce n'est pas dans le domaine des sentiments moraux que nous tudierons d'abord ce phnomne. En bref, ds qu'il y aura change et rciprocit il y aura un lment d'enrichissement mais en retour un lment d'obligation, de dette, entranant tt ou tard rendre ce qu'on a reu; il ne s'agit pas l (ou pas seulement) d'un change matriel, mais d'un change d'attitudes plus large et plus profond. Donc, en dfinissant la valeur par l'enrichissement, ne nous mettons pas dans une situation difficile quant aux sentiments inter-individuels ultrieurs, nous pourrons l'appliquer et l'tendre l'change inter-individuel lui-mme, en distinguant les dettes ct de l'enrichissement strict.
Cela dit, je passe la seconde priode du dveloppement des sentiments chez l'enfant, priode qui comprendra les stades IV, V et VI (alors que nous venons de terminer l'tude des stades I, II et III), priode que j'appellerai priode des sentiments interindividuels, ce qui bien entendu signifie que de nouveaux sentiments vont s'ajouter ceux que nous avons vus jusqu'ici mais non pas les supprimer. Toutes les formes d'affectivits que nous avons analyses jusqu'ici subsistent en effet tous les niveaux et subsistent chez
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -72- l'adulte (par exemple les rgulations de JANET se retrouvent en toute conduite adulte du point de vue du rglage interne des forces, etc.). Cette priode dbute entre un an et demi et deux ans, avec l'apparition du langage et avec l'apparition de la reprsentation. A ce niveau, une srie de transformations fondamentales se produisent dans la conduite entire qui intresse l'affectivit aussi bien que l'intelligence, et une fois de plus, avec un parallle troit entre les deux sortes de transformations. Partons, si vous voulez, du fait essentiel qui n'est pas ncessairement la cause de tout, qui n'est peut-tre qu'une manifestation, mais par lequel il est commode de partir : c'est l'apparition de la fonction symbolique. Alors que jusque-l, l'intelligence consistait simplement coordonner des perceptions et des mouvements, agir sur des objets en coordonnant les structures perceptives et les actions, dornavant il devient possible l'enfant d'voquer des objets ou des situations non perceptibles actuellement, de les voquer au moyen d'autre chose; cette autre chose tant par exemple le geste symbolique dans le jeu symbolique qui va se superposer au jeu d'exercice et qui permettra, par l'imitation en particulier, de reprsenter toutes sortes de situations non donnes perceptivement dans la configuration extrieure actuelle. La fonction symbolique, ce sera en outre l'image mentale ou imitation intriorise, ce sera l'imitation diffre, ce sera surtout le langage, le systme des signes collectifs par opposition ces symboles individuels dont nous venons de parler; autant de signifiants qui permettent d'voquer des objets non donns perceptivement et qui permettent par consquent la reprsentation, la reprsentation qui alors va tendre indfiniment le domaine de l'intelligence. L'intelligence jusqu'ici servait rsoudre les problmes actuels donns dans la configuration perceptive. Avec la reprsentation au contraire, l'intelligence peut porter sur le pass, le pass reconstitu par la mmoire image ou par le rcit, le langage; l'intelligence peut aussi porter dornavant sur l'espace lointain aussi bien que sur l'espace propre; elle peut porter sur l'avenir par les projets verbaux. En un mot, l'intelligence n'est plus lie la configuration perceptive : il y a donc pense et reprsentation se superposant l'intelligence sensori-motrice. Mais en mme temps, et de faon insparable, il y a du point de vue cognitif un dbut de socialisation de l'intelligence, tant donn prcisment que le langage, qui est l'un des instruments essentiels de la reprsentation, constitue la principale manifestation de la fonction symbolique. En effet, la parole est essentiellement un change, et, comme le langage se transmet du dehors et n'est pas inn, il suppose tous les points de vue l'interaction sociale. Or, du mme coup, la reprsentation est d'emble affaire d'change entre les individus. Le langage est l'instrument de la conceptualisation et les concepts verbaux sont des concepts communs appartenant tous les partenaires de l'change que constitue la parole. Il y a donc simultanment du point de vue cognitif constitution de la reprsentation et socialisation de la pense.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -73- Une socialisation qui se fait bien entendu par tapes, qui ne va pas sans heurts. La pense gocentrique de l'enfant constitue cet gard une phase de transition, une de ces tapes entre le niveau sensori-moteur o il n'y a pas ces changes et l'change complet qui permettra un certain niveau de coopration sociale. Mais il y a ds le dbut, quels qu'en soient le degr et l'importance, un lment d'change social dans la reprsentation, dans cette transformation fondamentale de la pense. Or, ces deux transformations qui sont des transformations de la conduite entire et non pas seulement de l'intelligence intressent naturellement la vie affective tout autant que les structures cognitives; par le fait mme qu'il y a fonction symbolique, qu'il y a capacit de reprsentation, du mme coup, il y a capacit d'introduire une certaine permanence dans les valeurs, une certaine dure dans les sentiments qui n'tait pas possible au niveau sensori-moteur. Les sentiments deviennent donc, comme nous le dirons par analogie, reprsentatifs, c'est--dire que le sentiment persiste en l'absence perceptive de la personne aime ou non aime, le sentiment dure indpendamment de la prsence de l'objet, il dure grce prcisment l'ensemble de ces appareils symboliques sur lesquels s'appuie la pense aussi bien que l'affectivit. Car bien entendu, les instruments symboliques dont je viens de parler ne sont pas des instruments purement intellectuels, loin de l. Le jeu symbolique intresse l'affectivit - et nous en parlerons la fin de ce cours autant que l'intelligence; le langage comporte, comme l'a montr BALLY un "langage affectif" autant qu'un langage intellectuel; on peut dire ainsi que les sentiments deviennent reprsentatifs comme la pense, c'est--dire qu'ils acquirent une dure indpendante de la situation affective prsente, ce qui va les transformer profondment. Mais du mme coup et pour les mmes raisons, ils deviennent en mme temps inter-individuels. La dimension inter-individuelle que nous avons vu poindre tout l'heure propos du premier choix de l'objet au niveau sensori-moteur verra son importance dcuple par les changes verbaux et les changes de tout genre que permettent prcisment la reprsentation et les affects reprsentatifs.
Nous en arrivons ainsi au quatrime de nos stades, c'est--dire celui qui correspond au dbut de la reprsentation dans le domaine du dveloppement intellectuel. Rappelons que trois nouveauts marquent ce nouvel tat au point de vue des fonctions cognitives : d'abord l'apparition de la fonction symbolique, ensuite la reprsentation rendue possible par le systme des symboles et des signes et, en troisime lieu, l'change inter-individuel de penses assur par le langage, c'est--dire la forme socialise de la fonction symbolique. Du point de vue des sentiments, nous assistons des transformations parallles et correspondantes, c'est ce que j'aimerais vous montrer aujourd'
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -74- hui propos de la sympathie d'une part, c'est--dire des phnomnes de valorisation inter- individuelle et ensuite, propos de l'autovalorisation, c'est--dire des sentiments d'infriorit ou de supriorit. Commenons par le problme des sympathies et des antipathies : nous nous trouvons en prsence de diffrentes interprtations, commencer par celle de JANET. On se rappelle que JANET, sur le plan inter-individuel, a cherch rendre compte de l'ensemble des sentiments lmentaires au Moyen de son schma de la rgulation interne des nergies dont dispose l'individu, d'o quatre rgulations que nous avons analyses en dtail et sur lesquelles je ne reviens pas. Or, JANET a cherch tendre son schma au problme des sentiments interindividuels galement et en particulier, au problme de l'antipathie, dans un article plein d'ides, suggestif comme tout ce qu'il crivait, qui a paru, il y a longtemps dj, dans la Revue Philosophique, cet article tant intitul : "Les fatigues sociales et les antipathies". JANET cherche expliquer le caractre sympathique et antipathique des gens qui nous entourent par la manire dont ils ont un effet sur notre rgulation interne des forces. Autrement dit, les personnages qui nous entourent se classeraient selon diffrentes catgories dans deux ples extrmes : il y a des individus fatigants d'une part et des individus conomiques de l'autre. Les individus fatigants sont ceux dont le comportement nous cote chaque instant des efforts; ce sont des gens bavards qui nous forcent les couter, ce sont des gens encombrants qui nous empchent d'agir comme nous le voulons, ce sont des gens gostes, etc. bref, qui ont le caractre commun d'tre puisants, c'est--dire de nous forcer sans cesse des actions coteuses auxquelles nous ne nous livrerions pas tout seuls. C'est pourquoi ces gens-l seraient antipathiques. Au contraire, les gens sympathiques sont les gens conomiques, comme dit JANET, qui ne nous cotent rien mais au contraire, dont la bonne humeur, l'euphorie nous stimulent au lieu de nous puiser comme les premiers. Cette analyse de JANET n'est pas priori, elle est fonde, comme toute sa psychologie mme quand il faisait de la psychologie gntique, sur l'analyse des malades. C'est en tudiant le comportement des psychasthniques qui vitent la socit et en tudiant leurs ractions affectives que JANET est arriv ces conclusions. Or, un tel schma comporte une part de vrit mais limite qui est relative avant tout aux sympathies et antipathies superficielles et momentanes. Je parle de l'homme normal indpendamment des cas particuliers qu'on peut analyser dans des nvroses. Quand nous choisissons un compagnon de voyage ou un voisin de table, je pense bien que nous nous bornons appliquer les critres de JANET : nous vitons les gens fatigants et recherchons les gens qui nous stimulent. Mais cela n'explique pas les sympathies et antipathies plus profondes et plus durables; on peut avoir une sympathie relle et profonde pour des personnages fatigants et l'on n'pouse pas une femme simplement parce qu'elle est conomique. Le problme n'est pas seulement de savoir si nos amis sont fatigants ou pas, le problme de la sympathie est de savoir s'il vaut la peine de les frquenter, s'ils mritent l'effort qu'on
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -75- peut faire quand ils sont fatigants. C'est un problme de valeurs plus qu'un problme de rgulation des forces. Par consquent, ici de nouveau - et je pense, plus clairement encore que sur le plan intra-individuel - le problme des valorisations prime le problme de l'conomie interne. Dans la sympathie, il intervient avant tout une question de valorisation rciproque et dans l'antipathie, de dvalorisation, relative la finalit de l'action, nos chelles de valeurs et qui ne s'explique pas simplement par ces questions de rgulation des forces. En ce cas - et je me rfre ce que nous disions de la valeur dans notre dernire leon en soutenant que la valeur comporte toujours un change avec le dehors et une sorte d'enrichissement - une seconde interprtation reviendrait dire simplement que la sympathie rsulte d'un enrichissement mutuel conformment l'hypothse utilitariste. C'est bien ainsi que l'utilitarisme classique expliquait la sympathie et les sentiments altruistes. BENTHAM, Stuart MILL, etc. expliquaient la sympathie et l'altruisme en gnral par une sorte d'extension de l'intrt propre, de l'intrt bien entendu, par une aorte d'largissement du domaine du moi, de telle sorte que l'gosme, racine de tous les sentiments, finirait par englober la personne des autres au moyen d'intrts drivs en fin de compte de cet intrt fondamental qu'est l'expansion et l'enrichissement du moi. Mais au nom mme des analyses que nous avons pu faire propos des stades prcdents, il nous faut opposer l'utilitarisme deux sortes d'objections. L'utilitarisme repose, avec son apparence d'vidence et de simplicit, sur deux postulats qui en ralit ne sont nullement dmontrs. Le premier postulat est que toute conduite est base d'intrt et que par consquent, quand nous nous livrons des conduites dsintresses ou quand nous prouvons des sentiments altruistes, il s'agira de trouver la racine de ces mcanismes dans l'intrt lui-mme, qui est la base de tout. Or, il y a sans doute l une premire quivoque, quivoque qui tient au double sens du mot intrt. On peut parler de l'intrt dans le sens du mcanisme psychologique gnral de l'intrt en disant comme CLAPAREDE que toute conduite suppose un intrt dict par un besoin; dans ce cas, le mot intrt aura pour ngation ce qui n'est pas intressant, c'est--dire que l'intrt est simplement le mobile d'une conduite; et ce qui n'est pas intressant, c'est ce qui ne suffit pas activer une conduite. Mais l'intrt pris dans ce sens ne comporte pas de facteur goste ni d'ailleurs altruiste; il est neutre, il peut s'appliquer tout, des intrts moraux aussi bien qu'alimentaires, etc. etc. Et d'autre part, il y a le mot intrt - et la langue est en partie responsable de cette confusion - qui a pour ngation dsintress et non pas non intressant. L'intrt qui a pour antithse la conduite dsintresse, c'est l'intrt base d'gosme, c'est--dire base d'enrichissement du moi, l'intrt domin par le moi, sous quelque forme que ce soit. Or, quand l'utilitarisme nous dit qu' la base de tout sentiment et de toute conduite, mme altruiste, mme dsintresse, il y a toujours un intrt et que par consquent l'gosme est primaire, un tel postulat repose simplement sur la confusion des deux sens du mot intrt. Il est parfaitement vrai qu' la base de toute conduite, il y a un intrt, mais dans le premier sens du
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -76- mot intrt, et c'est un intrt qui ne prjuge en rien du caractre intress ou dsintress de la conduite, dans le second sens du mot intrt. L'intrt au sens gnral est situ sur un autre plan, il s'agit d'une autre dimension, qui ne comporte pas d'lments ncessaires d'gosme ou d'altruisme. Il y a donc l une sorte de jeu de mots sur l'intrt, de telle sorte que nous n'avons aucune raison de conclure, du fait que toute conduite est base d'intrt, qu'elle est par cela mme base d'gosme, puisque l'intrt selon le second sens n'a pas de rapport avec l'intrt selon le premier sens de ce terme. En second lieu - et c'est l la seconde difficult centrale de l'utilitarisme - il est trs loin d'tre prouv, et je pense mme qu'on est en tat de montrer le contraire aujourd'hui, que les conduites gostes prcdent les conduites altruistes. Une telle notion allait de soi dans une certaine psychologie gntique calque sur l'esprit de l'adulte et o l'on se bornait reconstituer les tapes du dveloppement en partant de la perspective de l'adulte; en une telle perspective, il allait de soi que la conscience du moi est une donne primitive, une donne qui apparat simultanment avec la conscience tout court, et, admettant que la notion ou la conscience du moi est primitive, du mme coup, on pouvait conclure par une sorte de consquence directe que l'gosme prcde l'altruisme. Mais nous savons aujourd'hui, et nous y avons insist nouveau propos des stades prcdents, que la conscience du moi est loin d'tre une donne lmentaire ou primitive, que le point de dpart au contraire est une indiffrenciation entre le moi et le monde extrieur, entre le moi et la personne des autres. Il y a au point de dpart donc quelque chose qui n'est centr ni sur le moi, mi sur le monde extrieur mais qui est essentiellement indiffrenci. On peut baptiser cet tat initial comme on l'entend : syncrtisme, etc. J'ai employ moi-mme le terme d'gocentriste mais pour dire qu'il y avait l indiffrenciation et non pas hypertrophie du moi, centration sur l'activit propre, et non pas sur la conscience du moi, ce qui n'est nullement identique. C'est partir de cet tat d'indiffrenciation que se construisent simultanment, d'un ct la conscience du moi et d'un autre ct, la notion de l'autrui, la personne d'autrui conue comme un alter ego. Mais ces deux constructions - et nous y avons insist propos de la notion d'objet - sont simultanes, corrlatives et complmentaires, l'une n'allant pas sans l'autre. Rien ne nous autorise par consquent penser que l'gosme prcde l'altruisme. Ce sont l sans doute deux ples qui se constituent simultanment partir du moment o l'enfant sort de son tat d'indiffrenciation pour polariser le monde, comme je viens de le rappeler. Par consquent, nous n'avons aucune espce de raison de nous poser un faux problme la manire de l'utilitariste, et de nous demander comment l'individu en viendra la sympathie ou l'altruisme en partant de l'gosme, comme si cela allait de soi que l'gosme ft primitif. Le vrai problme est de comprendre la constitution des deux sortes de ples la fois. Si la sympathie n'est pas simplement un enrichissement mutuel (je ne nie pas qu'elle le soit en partie), si elle est quelque chose de plus, essayons de construire un schma plus comprhensif de la sympathie qui ne parte pas de
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -77- ce prjug de l'gosme primitif; essayons donc de concevoir la sympathie comme une sorte de rciprocit dans les attitudes, non pas simplement un enrichissement mutuel au sens utilitaire, au sens du donnant-donnant, mais une rciprocit dans les attitudes, c'est-- dire une valorisation mutuelle. Essayons donc de nous reprsenter par une sorte d'analyse schmatique en quoi consiste cette valorisation mutuelle. Cherchons, autrement dit, construire un schma - et nous pouvons le faire partir de ce niveau pour tous les sentiments que nous rencontrerons - un schma un peu comme nous avons cherch l'anne dernire construire des schmas logiques dans le domaine du dveloppement de l'intelligence. Il s'agira cette fois-ci de schmatiser les valeurs relatives aux inter- valuations et aux changes, mais comme nous le verrons, il y aura un paralllisme de plus en plus grand entre ces deux sortes de schmatismes. Posons d'abord - et ceci me parat la condition pralable de toute sympathie - qu'il intervient dans la sympathie des lments de valorisation, c'est--dire que chaque individu, dans un change affectif que nous supposons pour simplifier un change deux, chaque individu valorise, apprcie les actions de l'autre, les situations, les objets... Autrement dit, au moment de l'change, chaque individu value sans cesse en fonction de ce que nous appellerons pour simplifier une chelle de valeurs. C'est l employer un bien grand mot pour caractriser les dbuts de ces sentiments interindividuels, parce que qui dit chelle de valeurs pense quelque chose de permanent, de stable; et en effet, de telles chelles deviendront dans la suite plus permanentes, et plus stables. Mais pour l'analyse que nous allons faire maintenant, il nous suffit d'une chelle toute momentane autrement dit, d'une sorte de hirarchie de valeurs au moment prcis des apprciations. Rien ne nous empche alors de la schmatiser d'une manire analogue aux chelles proprement dites de valeurs ultrieures; cette seule diffrence que cette chelle peut d'abord changer d'un instant l'autre, avant de se stabiliser progressivement sous l'influence des facteurs moraux. l Cela dit, admettons pour simplifier une mme chelle de valeurs pour les deux partenaires dont nous allons schmatiser l'change et, toujours pour simplifier, reprsentons ces chelles de valeurs par de simples chelles linaires. Pour un individu, une action B lui parat prfrable une autre A, une troisime C prfrable la seconde, etc., et, je le rpte, sans qu'il soit encore question de permanence ou de conservation.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -78- 2 Nous avons un change proprement dit d'actions et de paroles qui seront donc toujours, au moment de l'change, apprcies conformment ces chelles. Il convient alors de distinguer ici quatre sortes de valeurs intervenant dans un tel change, dont deux sont actuelles et relles, tandis que deux sont virtuelles, au sens que nous dfinirons tout l'heure. Les valeurs relles et actuelles sont les suivantes : I.- L'un des individus, disons 1, agit sur l'individu 2, agit dans le sens le plus gnral et le plus large, fait quelque chose d'agrable ou de dsagrable, rend service ou le contraire, et ainsi de suite. Pour traduire cette action, nous partirons, pour simplifier mais galement pour nous instruire, du langage de l'conomie de JANET ou du schma de l'enrichissement mutuel de l'utilitarisme, de manire voir ensuite ce qui s'y ajoute. De ce point de vue, l'action du premier individu que j'appellerai r1 sur mon schma est traduire en ngatif; elle reprsente autrement dit une dpense si faible soit-elle, un sacrifice de temps, de forces, etc. II. Mais du fait mme qu'il y a contact et change, chaque action du premier individu est apprcie par son partenaire 2; autrement dit, r1 va correspondre ncessairement, dans l'esprit de l'individu 2, quelque chose que j'appellerai S2 et qui sera la satisfaction prouve par le second individu; satisfaction que je prends nouveau dans le sens le plus gnral et qui peut tre positive (le plaisir caus) ou ngative (impression dsagrable). J'ai admis, pour simplifier, dans le schma provisoire que nous construisons, une galit entre r1 et S2, mais nous verrons les autres cas possibles tout l'heure. En outre, il va de soi qu'il convient ensuite de renverser les rles et d'introduire l'action du second individu (r2) et la satisfaction du premier (S1) mais il est inutile de dessiner ces rciproques. Ces deux premires valeurs r1 et S2, ngatives ou positives, constituent des valeurs relles ou actuelles, c'est--dire qui correspondent des affects perceptifs ou ces sortes de sentiments relatifs aux rgulations de l'action que nous avons dcrites prcdemment. Il n'y a donc jusqu'ici, part la forme mme de l'change, rien de nouveau par rapport au niveau sensori-moteur. III. Mais ensuite interviennent ce que j'appellerai les valeurs virtuelles, c'est--dire l'lment nouveau correspondant l'tape reprsentative qui dbute avec notre stade IV : c'est que la satisfaction prouve par le partenaire, par l'individu que j'appelle 2, donne lieu quelque chose de durable. Au niveau sensori-moteur, il y a dj des changes; un bb peut se livrer toutes sortes d'changes de sourires, de mimiques d'imitation avec un personnage quelconque, et quand il le revoit, il le reconnat, lui sourit, l'aime cause du plaisir qu'il lui cause, etc. Mais entre deux, il ne se souvient de rien, faute de reprsentation, ou de mmoire d'vocation. Il y a donc disparition des sentiments peu prs immdiatement aprs la disparition perceptive, sauf un besoin momentan de faire durer le plaisir. Au contraire, au niveau reprsentatif, il intervient quelque chose de plus : la satisfaction prouve dans un change avec autrui laisse plus qu'
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -79- une lacune, un besoin; elle laisse une trace positive, un dispositif qui, affectivement, correspond ce qu'est la reprsentation au point de vue de l'intelligence. Au point de vue de l'intelligence, en effet, un objet qui disparat du champ perceptif continue de pouvoir tre voqu : il peut tre voqu par le langage, par l'image visuelle, par la mmoire d'vocation, par le jeu symbolique, etc. Il ne disparat pas du fait qu'il n'est plus perceptible, il est simplement reprsent au lieu d'tre prsent perceptivement. De mme au point de vue affectif : la satisfaction prouve par notre partenaire 2 se conserve sous une forme quelconque, non pas intgralement, sans doute, mais il en reste quelque chose sous forme d'un sentiment qui, lui, est nouveau par rapport aux sentiments sensori-moteurs. Le vocabulaire psychologique est malheureusement trop pauvre pour permettre de dsigner ces sentiments lmentaires; il faudrait crer tout un vocabulaire suivant les diffrentes tapes pour savoir de quoi on parle et l'on voit d'ici la complication. Contentons-nous donc des mots du langage courant. Je dirai simplement que l'individu qui a prouv une satisfaction en conserve quelque trace sous forme de "reconnaissance" . Certes le mot de reconnaissance est beaucoup trop fort; mais j'indique simplement une direction, quelque chose qui peut aboutir ce qu'on appelle couramment la reconnaissance. L'important est de noter le paralllisme qui existe entre la reconnaissance et la reprsentation. Dans les deux cas, il s'agit d'une sorte de dure de l'impression en dehors de l'impression perceptive momentane, il s'agit d'un dbut de conservation cognitive dans la reprsentation, de conservation affective dans cette espce de gratitude ou de reconnaissance lmentaire que je ne sais pas comment dsigner. En quoi consiste ce sentiment lmentaire que j'appelle reconnaissance faute de mieux ? D'abord en une tendance la rciprocit, une rciprocit qui n'est d'ailleurs pas encore normative. Ici de nouveau, le vocabulaire est dangereux; on peut parler de rciprocit dans le sens moral, normatif, et il y aura alors une obligation la rciprocit. Mais je parle ici d'une rciprocit toute spontane, de cette rciprocit lmentaire qui dbute prcisment avec la vie sociale naissante et s'appuie d'ailleurs sur un dbut de rciprocit qui existait dj au niveau sensori-moteur. A ce niveau dj, en effet, il y a dans l'change de gestes, de sourires, de mimiques, dans l'imitation rciproque, une esquisse de rciprocit. Mais cette rciprocit spontane des premiers changes sensori-moteurs est renforce bien entendu avec le langage et donne alors lieu des besoins plus durables. Ces rciprocits sont prcisment le point de dpart du sentiment que j'essaye de vous dcrire maintenant. Un auteur dj ancien et trop peu lu aujourd'hui, WERTERMARCK, a insist jadis sur cette sorte de gratitude ou de reconnaissance lmentaire que l'individu prouve vis-- vis d'autrui quand il en a obtenu quelque plaisir ou satisfaction. Dans son gros livre sur l'origine des ides morales, WERTERMARCK cherche la racine des sentiments moraux dans ces ractions affectives qui ne seraient pas encore de nature morale, c'est--dire qui ne comporteraient pas encore ni obligation, ni rgle, ni devoir, et qu'il appelle les "sentiments rtributifs". (Dans la traduction franaise de WERTERMARCK, on parle mme d'motions rtributives, le mot motion tant pris ici dans le sens large anglo- saxon; disons simplement "sentiment rtributif"). Nous avons une tendance immdiate ds qu'il y contact social, dit WERTERMARCK, prouver un sentiment
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -80- bienveillant l'gard de l'individu qui est cause de plaisir et un sentiment malveillant l'gard de l'individu qui est cause de dplaisir ou de douleur. C'est cette sorte d'attitude de rciprocit qui entrane une conservation de l'impression, S2, impression de plaisir ou, impression ngative l'gard d'autrui. Dans le schma, nous traduirons cela sous forme d'une ligne en pointill, puisque nous entrons ici dans le domaine des valeurs virtuelles et non plus actuelles : il n'est plus question d'action ou de satisfaction actuelles, il y a simplement une rciprocit d'attitudes qui engage pour la suite. Nous dsignerons cette reconnaissance par la lettre t2, que nous considrerons comme reprsentant une sorte de dette de l'individu 2 vis--vis de l'individu 1. IV. - Mais par le fait mme que l'individu n 2 est en dette vis--vis de l'individu n 1, par le fait mme donc qu'il prsente une attitude de rciprocit qui n'a pas encore entran une action relle et actuelle, l'individu 2 attribue alors l'individu 1 une valeur positive que j'appellerai V1. Cette valeur confre l'individu 1 provient prcisment de ce qu'il est l'objet d'un sentiment bienveillant et d'une attitude de rciprocit qui portera l'individu 2 passer l'action tt ou tard. S'il ne s'agit pas simplement de deux partenaires mais d'un groupe social quelconque, de dimensions plus larges, cette valeur virtuelle que j'appelle V1 prend alors des noms prcis : ce sera la rputation qu'a acquis l'individu par les services antrieurs qu'il a rendus, ce sera ce qu'on peut appeler son crdit social. Nous ne parlerons pas encore d'autorit ou de prestige parce que nous verrons qu'en ceux-ci il intervient une valorisation de la personne elle-mme et pas simplement des services ou des actions qui ont t excutes. Mais l'ensemble des V1 peut mener l'autorit et au prestige. En tout cas, c'est une sorte de crdit, c'est le fait que l'individu 1 est l'objet d'une valorisation, qu'il a acquis une valeur aux yeux de l'individu 2, du fait mme qu'il intervient dans l'change une rciprocit demeurant virtuelle, demeurant source d'action ultrieure possible. Les quatre valeurs dont deux actuelles et deux virtuelles que je viens d'inscrire sur mon schma peuvent aboutir une galit. Nous pouvons ainsi introduire toutes sortes de relations entre les valeurs poses. Nous pouvons crire d'abord : R1 = S2 = T2 = V1. Dans ce cas, personne ne perd ou ne gagne. Mais il peut se prsenter aussi n'importe quelle forme d'ingalit : le premier individu peut agir sans donner satisfaction au second, ce qui est un chec au point de vue social et au point de vue de l'change. Il peut au contraire agir en donnant au second une satisfaction suprieure ce qu'il attendait ou ce que lui a cot l'action, il y aura l une sorte de succs qui dpasse l'galit (un bnfice, du point de vue d'un schma conomique de valeurs). Mais il peut y avoir surtout, et ce sont ces cas qu'il faut analyser, une usure ou un effritement des valeurs virtuelles, c'est--dire que t2 peut tre plus faible ou devenir plus faible que S2, c'est--dire qu'il y aura oubli, ingratitude, il y aura affaiblissement de la valeur. Et la valeur V1 elle-mme peut s'user en cours de route, et c'est ce qui se produit toujours dans le domaine des sentiments spontans quand il n'y a pas nouvel change entretenant les valorisations.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -81- Ce sont l, bien entendu, banalits pures, mais, si je vous prsente un tel schma, c'est que je pense que de telles symbolisations peuvent nous tre utiles dans l'avenir et cela deux gards : 1 par comparaison avec les sentiments moraux. Nous sommes maintenant en prsence d'un change spontan dans lequel il peut y avoir toutes sortes d'ingalits, d'usure, de dgradations de ces valeurs qui disparaissent ou qui s'oublient, etc. Nous verrons dans la suite que le propre des sentiments moraux est au contraire d'introduire un nouveau dispositif de conservation, une conservation oblige, prcisment grce au mcanisme de l'"obligation" ou du devoir, et intervenant l o l'change spontan aboutissait sans cesse des usures et des oublis. 2 Mais un tel schma peut nous tre utile et j'espre qu'il nous le sera dans la suite, par comparaison avec les rgulations et les oprations proprement dites de l'intelligence. En tudiant comment passer des sentiments spontans aux sentiments moraux, et comment, en introduisant les clauses de conservation dans une matire ne comportant d'abord que rgulations momentanes, nous pouvons esprer dgager des schmas communs et par consquent tre conduits une analyse plus profonde des parallles et correspondances entre les mcanismes affectifs et les mcanismes cognitifs. Mais je conclus simplement cette description pralable en disant que la sympathie suppose deux conditions : la premire est qu'il y ait correspondance entre les chelles de valeurs, c'est--dire que les apprciations du premier individu correspondent aux apprciations du second, selon les mmes gradations et une mme hirarchie. C'est ce que le langage courant traduit en disant que deux individus s'entendent, qu'ils ont les mmes gots, qu'ils voient les choses de la mme manire, qu'ils s'accordent, srie d'expressions qui signifient simplement qu'il y a correspondance entre leurs chelles de valeurs. Deuxime condition de la sympathie : c'est que l'change effectu sur la base de telles chelles ne soit pas dficitaire, mais qu'il y ait au minimum quilibre ou enrichissement mutuel. Mais je le rpte - et puis le justifier maintenant par l'introduction des valeurs virtuelles, - l'enrichissement n'est pas qu'une affaire de donnant-donnant, c'est un rsultat essentiel de la rciprocit dans les attitudes bien plus que dans les actions matrielles comme telles.
La discussion d'un second problme nous permettra de mettre immdiatement l'preuve le schma propos. C'est le problme de l'autovalorisation, c'est--dire non plus de l'change avec autrui, mais comme nous le verrons, d'une sorte d'change avec soi-mme en rplique l'change avec autrui. L'autovalorisation s'exprime notamment par les sentiments d'infriorit et de supriorit. Nous avons dj vu au niveau sensori-moteur que le succs ou l'chec
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -82- d'une action quelconque influence la suite des actions de l'individu en ce sens que le succs donne confiance, que l'chec inquite, angoisse, et diminue la confiance. Autrement dit, nous avons dj au niveau sensori-moteur la racine de ce que sont, au niveau reprsentatif, les sentiments d'infriorit ou de supriorit. Mais ce qui s'y ajoute au niveau reprsentatif, exactement comme tout l'heure pour la sympathie, c'est prcisment le fait que le sentiment dure, en dehors des situations perceptives actuelles, c'est le fait que le sentiment devient plus ou moins permanent, qu'il donne lieu une valeur, une valuation durable, du fait que l'individu est conduit a se juger lui-mme tout entier (par opposition l'valuation des actions particulires et actuelles), s'apprcier en tant qu'infrieur aux autres ou en tant que suprieur aux autres, en tant qu'gal aux autres ou indiffrent, autant de sentiments plus ou moins durable, qui ont, comme vous le savez, une grande importance dans la vie courante et qui n'taient pas possibles sous cette forme gnralise au niveau sensori-moteur. Comme vous le savez, le sentiment d'infriorit a t dcouvert, je ne dis pas invent mais dcouvert, par ADLER. Il y a une quarantaine d'annes, seuls les spcialistes parlaient du sentiment d'infriorit ou du "complexe d'infriorit" issu des travaux d'ADLER sur les insuffisances organiques, sur ce qu'il appelle la psychologie individuelle. Ces notions ont fait fortune; n'importe quel journaliste parle aujourd'hui couramment de complexe d'infriorit propos de tout ou rien, c'est devenu une notion courante et banale. On oublie souvent ce qu'on doit ADLER cet gard. ADLER, contrairement FREUD, pensait que l'instinct fondamental qui inspire la conduite des individus est l'affirmation du moi, une sorte de volont d'expansion du moi, de tendance dominatrice dans certains cas ou en tout cas, de tendance la puissance et l'expansion du moi. CLAPAREDE, dans la belle brochure qu'il a consacre au sentiment d'infriorit chez l'enfant, dit qu'au point de dpart, il s'agit simplement d'une tendance la conservation, l'adaptation, et surtout la croissance. Cette expansion du moi est avant tout une tendance de croissance au dbut de l'existence. Mais une telle tendance, selon ADLER, se heurte deux sortes d'obstacles gnraux dans le cas de l'enfance; parce que l'enfant est petit, parce qu'il est entour d'adultes, d'ans, il se sent infrieur, plus faible, il se sent inexpriment, ignorant. Il a des raisons permanentes de faire de l'infriorit, d'aboutir un sentiment durable, une sorte de complexe gnral d'infriorit. Mais il y a des situations particulires o le sentiment d'infriorit apparat dans l'enfance galement, mais peut tre plus grave et plus durable, ce sont tous les cas que ADLER a appels les cas d'insuffisance organique, les cas de bgaiement, de troubles sensoriels de l'oue, de la vue, de malformations physiques, etc.. et dans ces cas-l, l'individu bien entendu se sent infrieur d'une manire permanente et fait galement des sentiments d'infriorit. Mais ADLER a montr qu'au sentiment d'infriorit correspond une tendance la compensation, tendance qui se rencontre constamment chez l'enfant et qui se marque dans son action, par sa volont de grandir, d'galer les ans, de se librer, d'imiter les grands et les adultes, qui se marque d'une
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -83- manire symbolique dans son jeu, un jeu qui est si souvent un jeu d'vasion, un jeu de puissance, de domination dans certains cas, etc. Mais cette compensation toutes les fois qu'il s'agit d'un sentiment d'infriorit spcialis, concentr sur tel ou tel point, peut aller jusqu' ce qu'ADLER appelle la surcompensation, c'est--dire que dans de trs nombreux cas, l'enfant qui, au dpart, souffre d'insuffisance, lors de l'entre l'cole, par exemple d'une difficult particulire pour l'arithmtique ou pour l'orthographe, etc., l'effort de compensation qu'il fait aboutit un renversement de la situation : ce qui tait source d'infriorit au dpart devient centre d'intrt au point d'arrive, devient la proccupation dominante de l'enfant jusqu'au moment o ayant mis toute son nergie combler la lacune, il prend un plaisir particulier s'occuper prcisment de ce qui tait pour lui autrefois cause d'inquitude et de difficult. Dans le domaine des infriorits organiques, ADLER a cit un grand nombre de cas de ces surcompensations qui vont jusqu' influencer le choix de la vocation mme de l'individu. A commencer par les cas historiques, ADLER a fait un recensement impressionnant des orateurs qui ont commenc par des troubles de la parole, Dmosthne, Camille Desmoulins et tant d'autres, des peintres qui avaient des troubles de la vision, des musiciens devenus sourds comme Beethoven, etc. Chacun de nous peut trouver autour de lui de ces cas de surcompensation adlrienne : j'ai connu un jeune homme qui souffrait d'un bgaiement incoercible et qui n'a pu, malgr tous les traitements, se gurir de ce mal; il a fini par faire de la thologie et est devenu pasteur pour parler en public; or, il a une loquence admirable en chaire mais il ne peut toujours pas mener une simple conversation sans un lger bgaiement. CLAPAREDE, qui a tudi ces compensations dans la brochure que je vous citais, distingue quatre cas : 1) les compensations hroques (les cas d'ADLER : l'orateur qui bgaye et qui devient un grand orateur); 2) les compensations protectrices, conduisant aux apparences trompeuses : l'enfant qui a peur la nuit et qui siffle et chante, pour se donner du courage; attitude qu'on retrouve toutes les chelles, qui ne mne pas seulement la vantardise mais parfois une sorte de vanit insupportable. Combien d'individus qui au premier abord paraissent des exemples typiques de sentiment de supriorit et qui en ralit, souffrent d'une infriorit continue mais la cachent soigneusement par nette apparence protectrice qui donne le change peu prs tout le monde. 3) la compensation fictive par le jeu, par la rverie, par l'art lui-mme dans bien des cas. Et enfin 4) l'acceptation de l'infriorit, mais comme le note CLAPAREDE, avec la plupart du temps, exagration de l'infriorit de manire s'excuser soi-mme de ses checs. Voil donc les faits; et maintenant, retournons au problme et demandons-nous comment expliquer ces sentiments d'infriorit et de supriorit. Essayons de nous reprsenter cette autovalorisation et de la comparer avec l'htrovalorisation, avec l'change des valeurs dont je viens de vous donner un schma tout fait lmentaire dans le cas de la sympathie. Quelles peuvent tre les causes de cette autovalorisation qui joue un rle si considrable dans le dveloppement de l'individu et qui, on peut bien l'avouer, continue de jouer un rle chez la plupart des adultes, et un rle peu prs continuel ? Quelle est la source de tels sentiments ? Une premire solution consisterait dire que c'est simplement le
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -84- rsultat de l'change avec autrui : l o un individu 1 agit dans le sens R1 et que son action ne donne pas lieu des satisfactions S2 de la part de l'entourage, n'est pas approuve par l'entourage, ne conquiert pas l'entourage, dans la mesure o il est dvaloris par les autres des degrs divers, il va se valoriser lui-mme. Au contraire, dans le mesure o il est encourag, il prouvera un sentiment de supriorit. Bien entendu, il y a l un facteur fondamental : chaque moment, nous avons besoin de nette apprciation des autres, il nous est tout fait impossible d'agir longtemps de suite, sans prouver le besoin, au moins l'arrire-plan, de l'estimation et de l'approbation des autres. Nous nous la reprsentons, mme quand elle ne se manifeste pas effectivement, mme quand notre action n'est pas publique, n'est pas connue. Nous reprendrons ce problme la prochaine fois et j'aimerais vous montrer que dans le sentiment d'infriorit ou de supriorit, nous retrouvons les quatre formes de valorisation que je vous ai indiques dans le schma adopt, et non pas seulement les deux premires. Autrement dit, nous retrouvons aussi les valeurs virtuelles et c'est pourquoi elles me paraissent importantes parce qu'elles expliquent plusieurs aspects de ces sentiments plus complexes qui resteraient inexplicables sans elles.
Les explications du sentiment d'infriorit sont nombreuses. Il y a tout d'abord celle d'ADLER lui-mme qui attribuait tout sentiment d'infriorit des insuffisances objectives quelconques, insuffisances organiques dans le cas de troubles sensoriels et de malfaons, ou bien insuffisances gnrales dans la situation de l'enfant compar l'adulte. Mais je ne crois pas que le sentiment d'infriorit s'explique ncessairement par des insuffisances; on trouve des sujets qui souffrent de sentiments d'infriorit, on en trouve chez des adultes qui ne prsentent aucune espce d'insuffisance intellectuelle ou autre; il s'agit beaucoup plus en ce cas d'une espce d'illusion subjective sur soi-mme que d'insuffisance objective prcise. On peut alors songer un second type d'explication qui est celle des freudiens par opposition celle des adlriens. En particulier, ODIER, dans ses ouvrages rcents si intressants o il tudie les valorisations et les sentiments d'infriorit, attribue tout sentiment d'infriorit un dfaut d'affection ou d'amour dans l'entourage. Le sentiment de supriorit au contraire venant de situations normales, ou d'un excs inverse. Mais cette interprtation, tout en tant vraie dans certains cas, me parat insuffisante titre gnral. Et cela pour deux raisons : la premire est qu' ct de l'affection ou de l'amour dont un enfant ou un adulte peut tre l'objet, il y a les succs ou les checs sociaux dans l'action poursuivie en tous les domaines, et il existe des individus aboutissant, par leurs succs, des sentiments de supriorit qui ne sont pas dus ncessairement l'amour excessif dont ils sont l'objet. De multiples facteurs interfrent donc ici et l'amour n'explique pas tout; les checs et les russites professionnels, en particulier, en ce qui concerne l'adulte, ou bien l'chec et la russite dans
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -85- tous les domaines de l'activit en ce qui concerne l'enfant, peuvent tre des raisons de sentiments d'infriorit ou de supriorit, autant que l'amour lui-mme. D'autre part, invoquer l'affection ou l'amour, est-ce rellement une explication aussi claire qu'il pourrait sembler au premier abord ? Je ne le pense pas. L'amour et nous aurons l'occasion de revenir sur ce problme propos des schmes relatifs aux personnes - l'amour n'est pas ncessairement le rsultat d'une simple charge nergtique, suivant une image qu'affectionne FREUD, qui se dplacerait d'un objectif un autre; l'affection en gnral suppose une srie d'changes entre les partenaires, d'actions et de ractions de tous genres et par consquent galement de succs et d'checs, en tout cas de valorisations. C'est pourquoi nous avons essay de symboliser les changes qui interviennent dans la sympathie au moyen d'un schma de valorisation mutuelle, et ce schma s'applique videmment aux changes dus l'amour lui-mme. Il en rsulte que d'invoquer l'affection n'est qu'une explication globale et appelle une dissection plus fine des mcanismes en prsence. Il nous faut donc en revenir aux valorisations et je pense que les sentiments de supriorit ou d'infriorit sont des sentiments tout fait analogues aux valorisations que nous avons tudies l'autre jour entre partenaires diffrents, dans le cas de la sympathie entre deux individus, sauf qu'il s'agira ici d'un seul individu; il s'agira des ractions d'un seul individu vis--vis de lui-mme. Plaons-nous donc au point de vue des valorisations, ce qui est une mthode pour viter des termes trop globaux et pour chercher entrer dans le dtail des mcanismes. 1 On pourrait invoquer - et c'est videmment un facteur qui joue un rle considrable dans les sentiments d'infriorit ou de supriorit - le rsultat des valuations d'autrui. Autrement dit, on pourrait invoquer des causes sociales simples, en ce sens que le sentiment d'infriorit ne serait que la rplique des checs, des dsapprobations, des insatisfactions ou dvaluations provenant d'autrui, le sentiment de supriorit tant alors le contraire. Nous sommes en effet sans cesse encourags ou au contraire dvalus dans nos activits par les autres; tout ce que nous faisons est sans cesse valu par les autres et ces valuations influent bien entendu non seulement sur notre conduite mais sur le sentiment que nous prenons de nous-mmes. Par consquent, on pourrait songer une explication simple, vraie en partie mais trop simple, qui consisterait simplement faire du sentiment d'infriorit le rsultat des dvaluations provenant d'autrui; dans les cas, pour reprendre mon schma, o S2 serait sans cesse infrieur R1, il y aurait dvaluation de la part d'autrui, autodvaluation ensuite, par l'application des jugements d'autrui soi-mme. En effet, quand nous sommes dvalus par autrui, quand autrement dit ce que nous faisons n'aboutit pas un succs mais aboutit la critique ou au blme, quelles sont les solutions ? Il n'y en a que trois possibles : Premire solution : ne pas s'occuper des jugements dont on est l'objet et poursuivre tranquillement son activit, solution simple noncer verbale-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -86- ment mais qui en ralit est quasi 'impossible dans la vie parce que nous tenons extrmement compte de la raction d'autrui. Il faut une force de caractre peu commune pour n'en pas tenir compte mme pendant une priode si courte soit-elle, et seuls les schizodes s'en passent la longue. Chez l'enfant, il peut y avoir parfois apparence d'une telle attitude; les enfants qu'on appelle des mauvaises ttes n'ont pas l'air de se soucier des blmes dont ils sont l'objet, mais ce n'est qu'une attitude extrieure qu'il faut distinguer des sentiments d'anxit intrieure pouvant l'accompagner sans qu'on les aperoive du dehors. Chez l'adulte, ne pas s'occuper des jugements d'autrui est quasi impossible. On pourrait songer cette situation o se sont trouvs beaucoup de grands hommes dont l'uvre a t incomprise pendant longtemps, des peintres, des musiciens qui n'avaient pas l'audience du public. Mais on s'aperoit, lorsqu'ils ont poursuivi leur uvre, qu'en ralit, il y avait toujours autour d'eux un petit groupe d'intimes sur lesquels ils pouvaient s'appuyer, une ou deux individualits d'lite qui remplaaient l'opinion gnrale, qui constituaient les juges dont ils avaient besoin et reprsentaient l'approbation d'autrui; l'approbation est quelque chose de tout fait essentiel dont l'homme a grand' peine se passer. PARETO, le sociologue dont l'uvre est discutable bien des gards mais qui prsente cet intrt d'avoir tent une classification des sentiments sociaux (qu'il appelle des "rsidus"), PARETO fait une remarque trs profonde propos de l'approbation : il va jusqu' dire que le besoin d'approbation est probablement un des besoins les plus profonds de l'homme et peut-tre un des fondements des socits humaines, ce qui est moins paradoxal qu'il semble tant donn le rle de ces sentiments dans la formation des sentiments moraux sur lesquels nous reviendrons dans la suite. Seconde solution : elle consiste dvaloriser ses juges; du moment qu'on est mal jug, il suffit de dvaluer ses juges actuels et de s'en rfrer aux gnrations ultrieures en esprant convaincre l'opinion; mais cela suppose dj quelques juges contemporains qui, eux, approuvent ce que la majorit dsapprouve. Enfin la troisime attitude consiste accepter les jugements d'autrui et alors, de se dvaloriser soi-mme; il y a l certainement une des causes du jugement d'infriorit. Mais je ne pense pas que ces causes sociales directes soient la seule explication du sentiment d'infriorit, car s'il y a des auto-valuations qui sont certainement influences par le groupe social et par le partenaire de tous les rapports affectifs, il y en a aussi qui en sont indpendants en partie, comme on peut le constater gntiquement. Vous vous rappelez, et c'est dans ce but que nous y avions insist ds notre stade III, qu'au niveau sensori-moteur dj, on constate chez le bb que les succs et les checs dans l'action, par exemple dans l'apprentissage de la marche ou autre, influencent la conduite ultrieure. Autrement dit, il se manifeste dj ce niveau une sorte d'auto-valuation qui dans ce cas- l est antrieure aux rapports sociaux reposant sur la parole et l'change de penses. Dans la suite, c'est--dire au niveau du IVme stade o nous en sommes maintenant, il existe d'autre part une autovalorisation qui intervient sans cesse, dans l'intimit de la conscience ou de l'inconscient individuels et qui, elle, dpend bien des changes sociaux, mais d'une
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -87- manire indirecte et qui constitue, je pense, dans bien des cas la vraie source des sentiments d'infriorit ou de supriorit. Nous sommes ici en prsence d'un cas particulier de la loi gnrale qui rgit toutes les conduites sociales, toutes les conduites que l'individu acquiert en fonction d'autrui et cela ds l'acquisition du langage : toutes ces conduites sociales sont tt ou tard appliques par l'individu lui-mme, par une sorte de gnralisation soi-mme des relations sociales acquises en fonction d'autrui. Beaucoup de psychologues ont insist sur ce mcanisme qui est en effet fondamental dans les conduites humaines. On a parfois appel ce mcanisme la loi de ROYCE, du nom d'un psychologue amricain, et l'on pourrait aussi l'appeler la loi de BALDWIN car BALDWIN en a fait un emploi fondamental dans ses tudes sur le dveloppement mental. Dans la sociologie et la psychologie franaises, il faut citer avant tout Gabriel TARDE et Pierre JANET qui ont utilis ce mme schma, c'est--dire l'application soi- mme des conduites socialement acquises. Rappelons quelques exemples d'ordre banal, commencer par le langage : le langage constitue le prototype des conduites sociales, puisqu'il s'apprend par transmission extrieure, par change avec d'autres individus; mais une fois que l'enfant sait parler, il se parle lui-mme, tout d'abord haute voix, comme dans les monologues d'enfants que vous connaissez tous, et finalement voix basse, intrieurement, et ce langage intrieur se poursuit toute la vie et constitue l'un des instruments fondamentaux de la pense. Mais il n'y a pas que le langage : on s'imite soi-mme de mme qu'on imite autrui, et BALDWIN a insist sur cette auto-imitation. L'imitation de soi-mme, qui est utile dans l'acquisition de, certaines conduites, peut devenir dangereuse chez l'adulte quand on commence imiter les rles que l'on a russis jadis et jouer son personnage. De mme, on se fait soi-mme des promesses, on se donne des ordres soi-mme, on s'oblige soi-mme par des obligations de tous genres, et dans tous ces cas, ce sont bien entendu des conduites sociales qu'on applique soi-mme, les particularisant. JANET a mme cherch expliquer la rflexion intrieure par l'application soi-mme d'une conduite sociale qui est la conduite de la discussion : les petits enfants ne savent pas discuter; ds qu'une ide leur vient en tte, ils y croient immdiatement sans freinage, sans examen critique et quand ils se trouvent en contradiction avec l'ide contraire, ils ne savent pas peser le pour et le contre. Il y a un apprentissage de la discussion; la discussion est une conduite tardive qui est d'ailleurs encore trs imparfaite chez l'adulte et mme chez les intellectuels; mais une fois la discussion moyenne acquise, on finit par discuter avec soi-mme, c'est--dire qu'au moment o il vous vient une ide en tte, on cherche peser le pour et le contre par cette sorte de dlibration intrieure qu'a dcrite JANET et il attribuait la rflexion aux rsultats de cette discussion intrieure. Bref, dans tous les domaines, nous trouvons des applications de cette loi de ROYCE-BALDWIN. Or, il est fort probable que dans la question des valorisations - et c'est ce qui nous occupe en ce moment -, nous nous trouvons en prsence d'une situation semblable, c'est- -dire que l'change des valeurs relles et virtuelles dont nous parlions l'autre jour, et que j'ai cherch reprsenter par un schma, n'est pas simplement applicable dans les relations avec autrui dans le cas o il y a deux partenaires diffrents, mais que nous nous appliquons nous-mmes ce mme schma, c'est--dire que nous nous valuons sans cesse. Mais nous ne nous bornons pas nous valuer, tre satisfaits ou insatisfaits de nos actions actuelles, en fonction des valeurs relles que
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -88- j'appelais R et S sur mon schma; nous nous faisons en outre des sortes d'obligations, nous nous crons des sortes de dettes vis--vis de nous-mmes qui nous obligent dans la suite, qui jouent un rle certain dans les sentiments d'infriorit et de supriorit. Autrement dit, nous nous appliquons aussi les valeurs T et V. Examinons la chose dans un ou deux cas. II y a d'abord le cas, simple expliquer o l'individu a de lui-mme une opinion suprieure celle exprime par autrui; l'individu dans mon hypothse, en agissant, est sans cesse valu par autrui, ce que j'appelle S2 sur le schma que j'ai rappel ici; mais supposons maintenant un schma o les deux colonnes portent le mme n 1; c'est--dire que c'est le mme individu qui tantt agit et tantt se satisfait ou ne se satisfait pas lui-mme de ses propres actions. Dans ce premier cas, l'individu agit, se satisfait donc plus facilement qu'autrui de sa propre action, c'est--dire qu'il sera content de lui l o autrui ne l'est qu' moiti. Ce cas ne soulve aucun problme psychologique : c'est celui de la vanit ou l'amour-propre courants. Mais o commence le problme - et c'est l ou il faut faire intervenir les quatre valeurs et non pas seulement les deux valeurs relles - c'est dans le cas inverse o l'individu n'est pas satisfait de lui-mme alors que les autres sont contents de lui : il agit, il satisfait autrui, il reoit approbations et loges, mais lui-mme n'est pas satisfait. Je prendrai deux exemples pour montrer que le phnomne se retrouve tout ge. D'abord un exemple adulte que nous connaissons tous par introspection : supposez un confrencier qui a fait un expos moyen et qui ensuite est flicit par ses amis tandis que lui a de bonnes raisons pour savoir qu'il n'tait pas la hauteur de ce qu'il aurait voulu faire. Il se dvalorise et estime que c'est juste raison mme si les autres n'en voient rien. Il n'a pas fait ce qu'il aurait voulu faire tandis qu'il a donn aux autres l'impression de russir. On retrouve cette raction chez l'enfant aussi bien que chez l'adulte : supposez par exemple un garon qui est fort dans un domaine particulier, qui sait faire des sauts plus longs que ses camarades et qui participe un concours. Il arrive battre tous les autres et parcourir une distance dtermine. Ses camarades le flicitent ensuite mais lui n'est pas content; il s'tait donn pour tche d'arriver davantage, il a fait moins que ce qu'il aurait voulu, il prouve l'impression d'infriorit. Comment expliquer ces sortes de faits-l qui, eux, sont plus intressants que les prcdents ? Dans ces cas, il est vident que nous avons faire intervenir les quatre valeurs de notre schma et non pas seulement les deux valeurs initiales. Il y a l'action de l'individu R1, il y a les satisfactions qu'il en prouve S1, mais ces satisfactions se crent au niveau reprsentatif c'est l ce qu'il y a de nouveau par rapport au niveau sensori-moteur. Ds qu'il y a reprsentation, il y a dure de ces valuations antrieures. Ds lors, par le fait mme qu'il est satisfait ou qu'il ne l'est pas, il se conserve ce que j'appelle T1 sur mon schma, c'est--dire cette sorte d'obligation qui, dans l'change avec un partenaire, n'est que la marque de la rciprocit, mais qui dans l'change avec soi-mme constitue une sorte d'obligation que l'on s'impose soi-mme de ne pas dchoir dans la suite, de rester au niveau qu'on a atteint et mme de le dpasser, si on dsire un dveloppement, une extension de l'activit propre.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -89- Autrement dit; la satisfaction antrieure s'inscrit sous forme d'une sorte de dette ou d'obligation qui dtermine ce qu'il faut faire plus dans la suite et c'est en fonction d'elle qu'on finit par se valoriser ou se dvaloriser. Ainsi s'expliquent ces ractions bien distinctes de la simple vanit dont nous parlions tout l'heure, et qui sont bien plus profondes et peut-tre plus estimables, qu'on appelle communment l'ambition ou l'orgueil. Les timides par exemple sont souvent des personnages qui souffrent de ces sortes de sentiments; le timide n'est pas vaniteux mais le timide peut trs bien tre orgueilleux; il peut souvent tre timide parce que prcisment, il se donne chaque moment des tches et des obligations qui sont suprieures ce qu'il fait rellement ou ce qu'il croit faire rellement. Voil donc les diffrentes directions dans lesquelles on pourrait - chercher une explication du sentiment d'infriorit. Si vous acceptez ce schma, vous constaterez alors - et c'est par l que je conclurai cette discussion - qu'il y a deux sortes de systmes rglant les actions propres : il y a le rglage nergtique de JANET, mais il y a aussi l'autovalorisation, deux systmes que nous avons distingus prcdemment comme tant l'un, celui des forces internes et l'autre, celui des valeurs ou de la finalit de l'action. Mais dans le cas particulier du sentiment de supriorit ou d'infriorit, cette finalit est aussi relative l'action propre, cette valorisation porte aussi sur l'action propre. Nous avons donc l deux systmes intrieurs et pas seulement un systme d'changes avec l'extrieur, bien qu'il en constitue la rplique. Comment les distinguer ? la distinction me semble aise. Dans le cas du systme nergtique de JANET ou de ce qu'il appelle l'conomie de l'action, le budget de l'esprit, etc. (vous vous rappelez ses mtaphores conomiques), nous avons faire un systme purement quantitatif; ce sont des forces en prsence avec leur intensit, mais sans qualits. Au contraire, dans les systme de l'auto-valorisation, nous avons faire un systme qualitatif, ce sont les valeurs dans leur contenu qualitatif qui interviennent et non plus seulement leur intensit. Cela nous conduit une remarque finale que j'aimerais faire propos des valorisations en gnral, aussi bien dans le cas de l'change avec autrui dont nous parlions l'heure dernire qu' propos de ces auto-valorisations. Cette remarque aura trait la diffrence en gnral entre les valeurs qualitatives qui ne sont pas conomiques et ne tiennent pas l'conomie de l'action, et, d'un autre ct, les valeurs conomiques. Dans ces valeurs conomiques, nous avons deux cas particuliers distinguer : nous avons l'conomie interne de l'action, c'est--dire celle que nous dcrit JANET propos de ses rgulations ou celle qui rsulte de l'application l'action propre de certaines lois conomiques gnrales : par exemple, la loi du moindre effort (obtenir le maximum de rsultats avec le minimum de dpenses); mais nous avons aussi des valeurs conomiques dans l'change avec autrui. Or, l'on peut se demander de faon gnrale quelles sont les relations entre les valeurs qualitatives et les valeurs conomiques. A propos des valeurs conomiques, on pourrait poser un problme gntique. On pourrait faire des recherches, et cela nous a souvent tent, sur la gense de certaines conduites conomiques lmentaires, telles que
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -90- l'change, le troc d'objets, de jouets par exemple, ou l'change de services dans la vie sociale entre enfants. On pourrait se demander s'il existe dj chez l'enfant des rudiments de conduites conomiques et comment ces conduites se dveloppent. Nous avons dj recueilli quelques informations ce sujet; mais c'est un sujet trs difficile, qui ne prsente aucun intrt si l'on s'en tient des situations artificielles. Ce sont les situations spontanes qui seules ici sont valables, et l'on ne peut gure les trouver que dans des internats ou dans des communauts d'enfants plus ou moins durables, o il y ait une vie sociale suffisamment troite pour qu'on assiste des changes, spontans d'objets, des trocs ou des changes de services qui puissent poser le problme de la conduite conomique. Mais sans avoir de faits prcis vous apporter, j'aimerais simplement poser le problme : partir de quand dirons-nous qu'un change est de nature conomique et jusqu' quel point parlerons-nous simplement d'change de valeurs qualitatives dans le sens que nous avons adopt jusqu'ici, celui des actions et ractions entre deux individus qui s'valuent sans cesse l'un l'autre, qui contractent des dettes morales et des obligations pour la suite, etc. Or, la seule diffrence qui paraisse fonde entre une valeur conomique et une valeur qualitative qui ne soit pas conomique est prcisment une diffrence faisant intervenir la quantification et la mesure. Je ne pense pas que la diffrence entre la valeur conomique et les valeurs qualitatives soit une diffrence d'intrt simplement, parce qu'il peut y avoir des conduites qui n'ont rien d'conomique et qui sont nanmoins des conduites essentiellement intresses. On peut utiliser autrui dans des fins gostes sans qu'il y ait l pour autant une conduite conomique. Et on peut d'autre part faire intervenir des valeurs conomiques, sans faire appel ncessairement un intrt dans le sens d'une conduite intresse. On peut acheter conomiquement parlant, titre de marchandise, un billet de concert ou un ouvrage de mtaphysique, et on peut les acheter pour en faire cadeau autrui. Ce n'est donc pas dans la finalit des conduites que l'on trouvera la diffrence : il y a des conduites intresses et dsintresses dans les deux cas. La diffrence commence, au contraire, ds qu'intervient la mesure. Je me contenterai d'un exemple d'adulte, mais je pense qu'on trouverait la mme chose chez l'enfant en tudiant le passage d'change quelconque un dbut d'change conomique ou de troc. Supposons deux tudiants qui ont du plaisir se promener ensemble et changer leurs ides. Voil un change o interviendra comme partout notre schma des valeurs (ce que peut dire l'un sera valoris par l'autre, etc.) mais o il n'y a pas trace de conduite conomique. Supposons maintenant qu'il y ait spcialisation dans l'change : l'un parle l'autre de psychologie, l'autre parle au premier de mathmatiques et chacun trouve plaisir apprendre quelque chose de l'autre. Sommes-nous cette fois en prsence d'une conduite conomique telle qu'un troc lmentaire ? Il serait difficile de l'affirmer bien que chacun puisse tirer profit de l'autre, indpendamment de la sympathie qu'il peut prouver son gard. Supposons maintenant - 3me tat - que ces deux personnages fassent intervenir une mesure quelconque; on ne peut mesurer le nombre des ides changes, mais le temps de l'change. Supposons donc qu'ils conviennent d'changer une demi-heure de psychologie contre une demi-heure de mathmatiques. Cette fois il s'agit d'un troc, c'est--dire d'une conduite conomique.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -91- Du fait mme que l'on introduit la mesure, la valeur ainsi quantifie devient une valeur conomique. Et cependant ces individus ont le mme sympathie l'un pour l'autre qu'auparavant, ils ont le mme intrt entrer dans le point de vue de l'autre, etc. mais le seul fait d'introduire la mesure change le caractre de l'change et introduit un aspect conomique. Le schma est le mme mais il y a eu quantification de la valeur. Autrement dit, il suffit de passer de la quantit intensive qui intervient dans toute chelle de valeurs une quantit mtrique ou extensive, et par cela mme, on transforme la valeur en valeur conomique. Je conclurai en disant qu'il y a des valorisations partout. Tel est le phnomne fondamental. Il y a htrovalorisation dans l'change avec autrui et des autovalorisations dans l'action propre, mais ces valeurs peuvent tre ou qualitatives ou quantitatives, quantifies de faon extensive pour parler plus prcisment, et ds qu'elles sont quantifies selon la quantit mtrique ou extensive, elles prennent un aspect conomique : conomie interne, rgulation des forces de l'action propre, loi du moindre effort dans l'conomie de l'action; ou conomie dans l'change avec autrui. Dans tous les cas, par contre, le contenu qualitatif des valeurs n'est plus conomique : il est dtermin par l'affectivit en gnral, dans l'change ou dans l'application soi-mme du mme schma.
Abordons maintenant un autre problme qui nous conduira aux sentiments moraux. La valeur en gnral dont nous venons de donner quelques esquisses nous conduira aux sentiments moraux qui, comme nous le verrons, constituent une sorte de disposition de conservation des valeurs : valeurs obliges, valeurs normatives et non plus spontanes. Mais pour en arriver aux sentiments moraux, il est une question qu'il nous faut rexaminer au pralable : celle des schmes relatifs aux personnes et en particulier des schmes relatifs la personne des parents et le problme du surmoi, autrement dit, les schmes qui interviennent dans les conduites familiales et qui ont donn lieu aux interprtations psychanalytiques bien connues. Il est en particulier ncessaire de rappeler les problmes du surmoi pour comprendre la nature des sentiments moraux. Nous avons vu, propos du stade III, qu'il existe dj au niveau sensori-moteur une sorte de choix de l'objet affectif et de centration de l'affectivit sur la personne de la mre et du pre. Bien entendu, ces sentiments-l ne sont que renforcs par l'change que rend possible la parole, la reprsentation et toutes les conduites sociales la fois cognitives et affectives que j'ai rappeles propos de ce stade IV. Ces sentiments ne sont que renforcs : en effet, c'est autour de deux, trois ans que les freudiens placent habituellement le fameux complexe d'Oedipe qui marque l'apoge de cette polarisation sur la personne des parents. Mais le problme que j'aimerais examiner et qui me parat important comme introduction aux sentiments moraux, c'est le problme de ce qu'on appelle le transfert de ces sentiments sur d'autres personnages. C'est le problme des modles affectifs constitus par les parents et qui conditionnent
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -92- la vision que le sujet se donne des autres personnes. En effet, les freudiens ont mis en vidence que ces sentiments l'gard de la mre et du pre vont influencer le sujet pendant sa vie entire; ces sentiments vont tre reporte inconsciemment sur d'autres personnages et vont crer toutes sortes de situations qui, ne s'expliqueraient pas sans cette intervention des sentiments familiaux inconscients. Ceci est dj trs net chez l'enfant du niveau que nous considrons maintenant. Supposez par exemple l'enfant qui entre l'cole, qui se trouve en prsence d'un instituteur ou d'une institutrice inconnus et qui va ragir cette nouvelle situation. La raction ne sera pas seulement fonction du caractre des deux personnages en prsence, l'instituteur et le garon, mais il intervient l'arrire- plan un troisime personnage qui joue un rle souvent essentiel et qui est le personnage du pre. Supposez un garon qui a un pre autoritaire et qui a t lev dans la crainte et dans la discipline, et aura pris par exemple une attitude de soumission et d'obissance. En prsence d'une nouvelle situation d'autorit, celle o il entre en classe par exemple, il va transfrer tout naturellement l'attitude qu'il a dj prise dans la famille sur cette nouvelle situation. Supposez au contraire qu'il ait adopt une attitude de rvolte intrieure et de libration, l'instituteur devant qui il se trouve aura beau n'tre pas du tout lui-mme un personnage autoritaire, mais au contraire comprhensif et libral, il y aura toute une priode d'adaptation o il va transfrer des attitudes de rvolte ou des complexes de tous genres qui ne s'expliqueraient pas de nouveau sans le tiers invisible que reprsente le pre. De mme, bien entendu, en prsence d'une femme de l'ge de sa mre, il verra des ressemblances ou au contraire sera du de ne pas trouver des ressemblances, etc., et prsentera ces ractions qui sont banales et qu'il est inutile de vous rappeler dans le dtail. Mais le problme que j'aimerais poser, c'est le problme du mcanisme; les freudiens ont donn cet gard un schma d'explication qui est bien clair et qui semble le plus simple possible au premier abord. Je rappelle deux ou trois de ces notions. Tout d'abord, la notion de la fixation de l'inconscient au pass : l'individu a fait des expriences affectives uniques lors du choix de l'objet; l'image de la mre ou l'image du pre reste grave dans l'inconscient pendant toute l'existence et influence sans cesse, sans que le sujet s'en doute, la conduite parce qu'il y a fixation ces expriences antrieures. On nous dit, par exemple,que l'homme n'aime toute sa vie qu'une seule femme, sa mre, dont il recherche sous des formes diverses l'"imago", soit ressemblante, soit corrige. De mme l'exprience de l'autorit paternelle jouera galement par fixation au pass un rle continuel dans les expriences nouvelles. Mais en quoi consiste ce rle ? L'affectivit conue par FREUD (nous l'avons dit propos du choix de l'objet) constitue une sorte d'nergie qui peut se dplacer d'un objet un autre, qui donne lieu donc des transferts affectifs par simples dplacements d'un personnage antrieur sur un personnage ultrieur, en gnral sur des personnages rels, mais parfois sur des personnages idaux comme dans le jeu avec possibilit de sublimation, comme dans la cration artistique, etc. On se rappelle, par exemple, les travaux de la revue Imago, sur la cration artistique, la manire dont on retrouve dans le thme de la lutte contre les tyrans, chez Schiller, la rvolte contre le pre subsis-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -93- tant dans toute l'uvre du pote, etc. J'aimerais rappeler deux ou trois notions courantes. D'abord l'identification : un personnage nouveau quelconque est identifi inconsciemment la mre ou au pre, identification affective qui rend possibles les transferts et qui se manifeste sous une forme plus ou moins directe dans le symbolisme du rve ou du jeu chez l'enfant. Rappelons de mme le mcanisme de projection dont on fait un si large usage aujourd'hui. Rappelons de mme que, dans l'interprtation freudienne classique, toute la vie reste domine par le besoin de raliser les dsirs inassouvis de l'enfance, dsirs d'amour, dsirs de libration, etc., par le besoin de rsoudre d'anciens conflits non entirement rsolus et enfouis dans l'inconscient, chaque situation nouvelle donnant lieu, par le jeu des identifications, des transpositions, des projections, une sorte de solution symbolique de conflits antrieurs. L'adaptation une situation nouvelle ne serait donc jamais comprhensible chez un individu sans faire la part de son histoire affective antrieure, et en particulier, de cet vnement affectif considrable que sont les expriences familiales. Ces faits sont d'une grande importance, et je ne cherche pas les mettre en doute. Peut-tre les a-t-on exagrs dans certains cas mais peu importe : c'est le propre de toute thorie que d'exagrer tant soit peu la porte des exemples qu'on donne; mais les faits existent et ces faits, je ne cherche pas les discuter. Le seul problme que j'aimerais poser devant vous est le problme de l'interprtation : l'interprtation, dont je viens de rappeler les grandes lignes, est-elle la seule possible ou peut-on concevoir d'autres interprtations plus simples du point de vue des rapports entre l'intelligence et l'affectivit qui nous proccupent en ce cours ? Nous avons dj not certaines difficults dans la conception que le freudisme se donne de la permanence des courants affectifs avec simple dplacement d'un objet un autre. A propos du narcissisme et du "choix de l'objet", nous avons vu que ce dplacement impliquait en ralit une construction, une refonte systmatique, une restructuration de l'ensemble de l'univers aussi bien cognitif qu'affectif. J'aimerais maintenant poser le problme de la conservation de la vie affective de l'enfant dans l'inconscient adulte. C'est un autre aspect du mme problme. Comment expliquer cette continuit affective ? Le fait que l'individu ragit, pendant toute l'enfance, et cela reste visible jusque chez bien des adultes, d'une manire continue comme s'il conservait inconsciemment en lui les images familiales semble au premier abord imposer l'hypothse d'une conservation inconsciente comme si le sujet conservait inconsciemment en lui ses sentiments infantiles vis--vis du pre et de la mre. Mais est-ce le sentiment qui se conserve dans cette continuit ou devons-nous chercher expliquer la continuit par la conservation d'autre chose que le sentiment lui- mme conu comme une sorte de courant d'nergie ? Je prends d'abord l'exemple d'une tendance agressive : supposez deux individus qui ne s'entendent pas; quand ils se trouvent ensemble, ils en arrivent parfois quelque violence de langage; puis ensuite, les sentiments agressifs disparaissent et ils s'entendent pendant une priode donne, puis la crise rapparat priodiquement intervalles que nous supposerons plus ou moins loigns. Il y a donc tour tour manifestation puis disparition, puis rap-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -94- parition de l'agressivit. Que s'est-il pass entre deux ? Nous pouvons certes recourir au schma topographique de l'inconscient de FREUD, distinguant deux rgions dans la vie mentale, la conscience et l'inconscience : l'agressivit affleure alors de temps en temps dans la conscience, puis disparat dans l'inconscient pour revenir, etc. Il y aurait donc dans cette premire hypothse conservation de la charge affective; le sentiment se conserve et c'est pourquoi il y a continuit. Dans ce cas-l, il va de soi que toute notre vie, nous serons influencs par les images familiales, charges de sentiments varis. Mais rien ne prouve qu'il en soit ainsi. Le fait expliquer est la continuit mais elle pourrait tenir de simples schmes de raction en faisant l'conomie des reprsentations inconscientes et de la conservation des sentiments. L'agressivit n'est peut-tre que le rsultat d'un dsquilibre momentan entre deux caractres qui s'opposent. Le facteur de continuit serait le caractre, c'est--dire l'ensemble des schmes de raction. En prsence de certaines situations, les caractres des deux partenaires vont donner lieu un conflit parce qu'il y aura tension entre des ractions contraires, il y aura crise cause du dsquilibre. Puis, une fois l'quilibre rtabli, il n'y aura plus de sentiment d'agressivit. Dans la premire hypothse on ne le voit plus, mais il est toujours l; dans ma seconde hypothse, il n'y en a plus parce qu'il n'y a plus de cause de dsquilibre. Lors d'une nouvelle occasion de conflit, les deux caractres vont se heurter de nouveau, etc. Dans la seconde interprtation, ce qui se conserve, ce n'est donc ni des images inconscientes ni des sentiments mais ce que j'appellerai des schmes de ractions. De mme qu'il existe des schmes de raction aux objets (tous les schmes de l'intelligence, etc.) il y aurait des schmes de ractions aux personnes. Le schme se conserve en tant que mode de raction et l'ensemble de ces schmes est ce qu'on appellerait le caractre de l'individu. Tels sont les modes de raction tendant la soumission, la libration, la rvolte, etc. Mais ce sont de simples modes de raction, dus l'exprience antrieure, de mme qu'il existe des modes d'adaptation relatifs aux objets. Il est alors inutile de considrer une agressivit enfouie dans l'inconscient qui va ressortir et tre refoule ensuite. Il est plus simple de dire qu'il y a, dans les caractres en prsence, des modes de ragir qui de temps en temps peuvent s'accommoder et de temps en temps peuvent donner lieu des conflits. Or, rien n'empche, dans le domaine des affections et de l'amour lui-mme, de concevoir les choses de la mme manire. L'observation nous montre que l'amour lui-mme, si grand soit-il, n'a pas toujours la mme intensit; il y a les intermittences du cur dont parle Proust, il y a l'"acedia" dont parlent les mystiques, il y a les oscillations, les fluctuations. On peut avoir un sentiment trs intense, puis une intermittence et ensuite une rapparition. Que se passe-t-il ? Le sentiment est-il toujours le mme ? De temps en temps, il percerait dans la conscience, se manifesterait avec clat, puis rentrerait dans l'inconscient, etc. Ou bien s'agit-il nouveau des schmes de ractions entre deux individus qui s'entendent, qui ragiront de la mme manire dans les mmes situations et qui creront ainsi des liens toujours plus troits par leurs ractions complmentaires ? En ce cas, ils recreront sans cesse le mme sentiment, sans que celui-ci se conserve comme tel. Certains prfrent d'ailleurs tre l'objet d'un sentiment qui se recre priodiquement que d'un sentiment qui se conserve automatiquement...
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -95- Nous avons vu qu'il existait une certaine continuit affective mise en vidence par les freudiens partir des modles parentaux, continuit qui influence tous les sentiments ultrieurs, toutes les ractions ultrieures aux personnes. Mais nous avons vu que cette continuit soulve certains problmes d'interprtation, c'est--dire qu'il n'est pas indispensable pour rendre compte d'un tel fait d'adopter les interprtations freudiennes ou, du moins, certaines d'entre elles. Il n'est pas ncessaire par exemple de faire appel une conservation des sentiments antrieurs ou des pulsions en gnral. Il n'est pas ncessaire de faire appel une fixation inconsciente au pass comme si d'une part, la conscience seule s'adaptait aux circonstances nouvelles et comme si l'inconscient conservait intgralement tout le pass affectif de l'individu par une mmoire qui serait pure conservation et non pas, comme l'admettent les interprtations actuelles, une reconstruction ou une reconstitution du pass. En troisime lieu, il n'est peut-tre pas ncessaire non plus, toutes les fois qu'il s'tablit une analogie entre une situation nouvelle et une situation ancienne d'adopter l'hypothse d'une identification entre les personnages nouveaux et les modles parentaux, cette identification au pre et la mre dont on nous parle sans cesse. Autrement dit, les faits eux-mmes pourraient peut-tre tre expliqus plus simplement par la notion de schme. L'hypothse consisterait admettre qu'il existe des schmes relatifs aux personnes comme il existe des schmes relatifs aux objets. Ces schmes relatifs aux objets, nous les connaissons bien par l'tude de l'intelligence sensori-motrice et des formes ultrieures de l'intelligence et il va de soi que ces ractions aux objets sont simultanment cognitives et affectives, supposant des intrts aussi bien que des instrumenta de comprhension. Mais les schmes relatifs aux personnes, de mme sont cognitifs et affectifs simultanment. L'lment affectif est peut-tre plus important dans le domaine des personnes et l'lment cognitif peut-tre plus important dans le domaine des choses, mais ce n'est qu'une question de degr. Nous ne disons donc pas - et j'vite de le faire - schmes affectifs pour les personnes et schmes cognitifs pour les objets, nous disons que tous les schmes sont l'un et l'autre avec un dosage en plus ou en moins suivant l'intrt des objets et des personnes auxquels s'adressent les schmes. Que sont les schmes ? Un schme est un mode de ractions susceptibles de se reproduire et susceptibles surtout d'tre gnralises. Nous parlons par exemple de schmes au niveau sensori-moteur de l'intelligence pour dcrire certains modes de conduite du bb qu'il va, une fois dcouverts, appliquer des sries de situations nouvelles : le schme de balancer des objets ou de tirer lui des objets, et ainsi de suite. Mais notons que ces schmes sensori-moteurs ne sont pas simplement ce qu'on appelle parfois des
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -96- "patterns", c'est--dire qu'ils ont un pouvoir de gnralisation en plus, un pouvoir d'assimilation en plus. Ils ne sont pas simplement des modles, des formes qu'on retrouve dans certaines situations analogues; ce sont des instruments de gnralisation active. De mme dans le domaine perceptif, en plus des Gestalts, on peut entrevoir l'existence de schmes proprement dits. Quand on peroit un carr et qu'ensuite, on peroit un autre carr de dimensions diffrentes, on ne se borne pas transposer la forme indpendamment des grandeurs, on transfre galement toute une activit, une activit d'analyse qui permettra de recomparer entre eux les cts, les angles, etc. De mme on peut parler de schmes conceptuels. Telle sera une classe d'objets qui prsente des caractres communs, c'est--dire auxquels on adapte des mmes formes de raction. Entre les schmes lmentaires sensori-moteurs ou perceptifs d'une part et les schmes conceptuels de l'autre, nous avons toutes sortes de formes intermdiaires au niveau propratoire en particulier. Nous avons des schmes qu'on peut appeler prconceptuels, c'est--dire qui ne prennent pas encore la forme de classes logiques proprement dites. Ils ne peuvent pas tre intgrs dans des classifications strictes mais font appel des situations mi-chemin, si l'on peut dire, entre l'individuel et le gnral. Par exemple, quand on interroge des enfants de 4 5 ans sur le mcanisme des ombres ou bien sur le mcanisme d'un dplacement d'air avec un ventail, etc.. on s'aperoit que pour l'enfant, l'ombre ne forme pas une classe de phnomnes distincts les uns des autres mais analogues et quivalents par leur mode de formation; les ombres participent en quelque sorte les unes des autres, elles se dplacent de dessous un arbre sur la table o se fait l'exprience, et ainsi de suite. Nous avons cherch dcrire l'anne dernire une de ces situations intermdiaires entre l'individuel et le gnrique. Je vous ai racont par exemple l'observation que j'avais faite sur un de mes enfants en me promenant avec lui et en cherchant avec lui rgulirement par les temps de pluie, les limaces qui l'amusaient. Or, l'enfant disait : "Voil la limace" et 500 m plus loin, "Voil de nouveau la limace"; Il m'a t impossible de trancher la question de ce que signifiait ce "de nouveau", car le problme ne se posait pas pour l'enfant dans les mmes termes que pour nous : tait-ce la mme limace en tant qu'individu, ou de nouveau la mme espce de limace, ou une sorte de nouvelle exemplarit, si on peut dire, mi-chemin de l'individuel et du gnrique ? Cela pour vous dire qu'il y a toutes sortes de schmes et qu'en employant ce mot, il ne faut pas imaginer un schme logique, une classe au sens du concept en extension. Entre le schme sensori-moteur et perceptif d'une part et les schmes proprement conceptuels l'autre extrme, il y a toutes les formes intermdiaires de schmes qui marquent toujours cette capacit d'assimilation, de gnralisation du pass des situations nouvelles et qui marquent ainsi une activit de mise en relation de la part du sujet. Or, il n'est aucune raison que cette schmatisation jouant un si grand rle dans les ractions aux objets, dans le comportement de l'enfant vis--vis des choses, ne se retrouve pas dans son comportement vis--vis des personnes. Il y a des schmes de raction vis-- vis des personnes, c'est--dire que nous ragissons de manire semblable en des situations analogues selon notre caractre, mais qu'est-ce que le caractre sinon prcisment l'ensemble de ces schmes de raction ? Nous ragissons d'une manire plus ou moins constante dans des
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -97- situations analogues, mme vis--vis de personnes diffrentes, nous tablissons un rapport, rapport qui vient de notre mode de ractions et pas uniquement des caractres objectifs des personnes en cause. Autrement dit, les modes de raction acquis par l'enfant vis--vis de ses parents sont vraisemblablement le point de dpart d'une telle schmatisation. Bien entendu, les parents prsentent certains caractres individuels uniques, irremplaables, des valeurs qu'on ne retrouvera pas dans la suite. Mais ct de cet aspect individuel de la mre ou du pre, il y a, dans les ractions de l'enfant leur gard, des caractres transposables d'autres individus; la raction l'autorit, la raction l'affection, la raction toutes sortes de situations familiales sont des ractions qui pourront tre transposes d'une situation l'autre et qui permettront d'tablir des analogies de toutes sortes entre les situations successives que l'individu va vivre. Ces schmes vont donc conduire tablir des relations entre tous les personnages nouveaux et ces premiers modles de conduite inter- individuelle constitus par les parents. Autrement dit, nous pouvons concevoir tout un schmatisme des ractions, je le rpte, ractions affectives et cognitives la fois, qui constituent le caractre de l'individu, qui constituent ces constantes affectives, ces modes permanents de raction vis--vis des personnes. Or, ce schmatisme parat tre susceptible d'une dynamique, tout fait analogue celle qu'on voit en uvre dans la construction de l'intelligence et une dynamique qui me parat plus comprhensible, plus acceptable que l'hypothse d'un inconscient qui serait simplement le magasin, si on peut dire, des souvenirs passs, le dpt des charges affectives passes; d'un inconscient qui serait affect avant tout la conservation des souvenirs et des sentiments antrieurs. Si l'on cherche traduire cette conservation en termes dynamiques, si l'on cherche y voir plus qu'une simple identification inconsciente du nouveau pass, alors on tombe dans le schmatisme dont je viens d'essayer de vous rappeler les proprits et les analogies avec ce qu'on trouve dans le domaine de l'intelligence. On rtablit autrement dit l'unit de la conduite; on dcouvre un double processus d'assimilation et de construction continuelles, les schmes de raction constituant alors l'lment gnral et commun aux ractions cognitives et aux ractions affectives. Il est vrai qu'on pourrait me faire l'objection suivante : c'est que trs souvent, dans la pense symbolique du sujet, qu'il s'agisse de rves chez l'adulte, qu'il s'agisse de jeux proprement dits chez l'enfant, on assiste ces identifications auxquelles les freudiens nous ont habitus. On voit sous une forme symbolique tel personnage nouveau identifi rellement au pre et la mre. On voit dans les images du symbolisme une sorte de condensation, de fusion de caractres qui voque nettement cette notion d'identification pure et simple. Mais il ne faut pas tre dupe du symbolisme : le rve d'une part, le jeu de l'enfant de l'autre, n'ont que l'image comme procd d'expression et de symbolisation; ils ne peuvent pas reprsenter le schmatisme autrement qu'avec des images et alors bien entendu, l'image crera une identification plus concrte, plus crue si je puis dire, que la schmatisation qui, elle, est beaucoup plus gnrale.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -98- Le prototype de ces schmes de raction auquel je pense, c'est le surmoi, le surmoi dcrit par FREUD et qui a connu le succs que vous savez. Le surmoi, c'est l'intriorisation de la personne des parents et la source d'une sorte d'autorit morale inconsciente et permanente qui engendrera toutes sortes de rsultats. C'est un exemple imiter, c'est en mme temps une source de devoirs, d'obligations de tous genres, de censure, de refoulement, une source de remords, une source d'auto-punition. Vous savez tout ce qu'on peut rattacher au surmoi. Or, le surmoi est l'exemple le plus simple de ce que j'appelais tout l'heure des schmes de raction; ce n'est pas uniquement l'identification au pre ou la mre, une image passe laquelle tout est ramen dans les situations prsentes. Le surmoi, c'est le produit d'une assimilation continue et par analogie entre les situations actuelles, qui rappellent le pass, et les situations vcues jadis dans la famille. Le surmoi, c'est d'autre part un schme susceptible de gnralisation. II n'est pas simplement instrument de rptition; l'individu qui a un fort surmoi se donne lui-mme des ordres, et des ordres nouveaux qu'il invente, s'impose des consignes en plus de celles qu'il a reues et prouve des remords en plus de ceux qu'il a vcus en fonction des devoirs rels que lui donnaient ses parents autrefois. Bref, le surmoi est donc une source d'assimilation et de gnralisation continuelles; c'est un schme et non pas simplement un mcanisme d'identification un ensemble de souvenirs affectifs qui seraient conservs statiquement dans l'inconscient. Ceci nous conduit au problme des premiers sentiments moraux et vous voyez pourquoi j'ai tenu faire cette parenthse en ce qui concerne les sentiments familiaux puisque le surmoi est justement l'une des sources de cette morale de l'obissance qui est sans doute la premire morale de l'enfant. Les premiers sentiments moraux ont donn lieu toutes sortes d'tudes, d'abord des psychanalystes eux-mmes puisque nous parlions d'eux. Rappelons que, ds les dbuts du freudisme, et bien avant que FREUD ait invent le surmoi, un disciple de FREUD, FERENCZI, avait publi dans la revue "Imago" un article plein d'intrt dans lequel il se demandait pourquoi les enfants obissent leurs parents ? Il y a l en effet un problme. Les enfants obissent leurs parents mme quand ils semblent ne pas se soumettre et qu'en fait ils n'appliquent pas tous les ordres reus. Ils intriorisent tout de mme ces derniers sous forme d'obligations senties, vcues et telles qu'elles donnent un sentiment de remords lorsqu'elles ne sont pas suivies. D'autre part, l'enfant n'obit pas n'importe qui, il obit ses parents et non pas un personnage quelconque qui donnerait les mmes ordres. FERENCZI, analysant le problme, aboutit la solution que le rapport affectif de l'enfant et des parents est un rapport fait simultanment de crainte et d'affection, que l'affection est l'un des lments mais qu' lui seul, il n'expliquerait pas l'obissance parce que l'affection ne cre pas le sentiment du devoir. L'affection cre simplement le besoin d'tre agrable, de faire plaisir, mais ce n'est pas encore une obligation proprement dite.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -99- La crainte d'autre part n'est pas non plus un lment suffisant; la crainte fait que le plus faible se soumettra au plus fort mais il peut se soumettre d'une manire tout extrieure, non seulement par un jeu de forces mais par un simple calcul d'intrt (plier en apparence pour viter le dsagrment que donnerait la non soumission). Au contraire, le mlange de crainte et d'affection, ce mlange qui fait que l'enfant aime ses parents et les sent en mme temps suprieurs, plus puissants que lui, fait que les ordres, les exemples, les dsirs des parents prennent une valeur obligatoire et crent ainsi ce mcanisme curieux, si courant soit-il, qu'est l'obissance spontane de l'enfant ses parents. Ce sont vraisemblablement ces travaux de FERENCZI qui ont t au point de dpart des rflexions ultrieures de FREUD sur le surmoi. Mais notons qu'avant le surmoi de FREUD, et avant les articles de FERENCZI, le surmoi a eu des prcurseurs. II faut que j'en rappelle deux : c'est BALDWIN d'une part et BOVET d'autre part. BALDWIN, dans son livre si intressant bien qu'ancien sur "Le dveloppement mental au point de vue social et moral", cherche expliquer par des relations inter- individuelles et en particulier par l'imitation une srie de proprits de la conduite qui semblent au premier abord purement individuelles et indpendantes de la personne des autres. Nous avons dj vu comment BALDWIN pose le problme de la conscience mme du moi. Cette conscience du moi, que les anciens psychologues croyaient contemporains de la conscience tout court et dont BALDWIN, le premier, a eu le mrite de montrer qu'elle tait trs tardive par rapport la naissance, qu'elle s''laborait peu peu, cette conscience du moi, BALDWIN cherche l'expliquer par l'imitation, par l'change avec autrui, par un change qui donne d'abord la conscience de la ressemblance entre le corps d'autrui et le corps propre, entre les gestes d'autrui et les gestes propres et qui cre une similitude en mme temps qu'une opposition : d'o la construction simultane et corrlative de la personne d'autrui d'une part et du moi physique et mental d'autre part. Cette construction du moi par l'imitation ne s'arrte pas l, et, pour BALDWIN, elle n'est que le dbut d'un processus qui va bien plus loin et qui expliquerait prcisment le dbut du sentiment du devoir, des premiers sentiments moraux et de la conscience morale en gnral. En effet, pour BALDWIN, le petit enfant imitant ses parents peut les imiter jusqu' un certain degr mais dcouvre assez vite tout un ensemble de ractions des parents qui ne sont pas immdiatement imitables, qui dpassent les capacits et les possibilits de l'enfant, qui le dpassent parce que les parents sont plus grands, plus rapides, plus intelligents, plus puissants, etc. Autrement dit, ct de cette construction du moi par analogie, par l'ensemble des caractres communs entre les modles et le corps propre, il y aura en mme temps toute une partie de la personne des parents qui dpasse le moi de l'enfant et qui constitue ce que BALDWIN appelle, non pas le surmoi (mais il aurait pu justement employer dj ce terme pour dsigner le phnomne qu'il dcrit), mais le "moi idal", c'est--dire un modle qui ne
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -100- peut pas tre imit actuellement mais qui s'impose comme devant tre imit, obligeant toute une srie d'imitations ultrieures. Ce moi idal dont nous parle BALDWIN prsente tous les caractres du surmoi de FREUD, c'est--dire que ce moi idal est justement pour BALDWIN la source du sentiment de l'obissance, de l'obligation, etc. Le moi idal des parents, c'est ce qui fait que les parents sont sentis comme suprieurs, ont par consquent une autorit sur le petit et constituent des exemples obligatoires; et notamment une autorit dont les ordres sont suivis, sont sentis comme impratifs. Le mme processus, autrement dit, qui engendre le moi tout court, engendre ensuite une sorte de surmoi, une sorte de moi suprieur qui serait la source de la morale de l'obissance, Mais j'aimerais vous rappeler d'autre part les travaux de BOVET qui sont beaucoup plus prcis; BALDWIN est un auteur qui certainement a beaucoup observ et a d recueillir une grande quantit de faits mais qui malheureusement ne les cite pas et qui crit d'une faon abstraite, non pas que ses concepts soient difficiles manier mais parce qu'il oublie le dtail des faits auxquels il se rfre. On est oblig de les imaginer, ce qui est relativement ais mais suppose un certain effort. Au contraire l'tude de BOVET sur les sources du sentiment d'obligation est une tude exprimentale et fournissant sur chaque point les matriaux mmes dont il s'est servi. Dans ses articles qui ont paru aux environs de 1908 - 1912, dans l'Anne psychologique d'une part et dans les Archives de Psychologie d'autre part, BOVET se pose la question de savoir quels sont les facteurs qui vont engendrer le sentiment d'obligation, d'une manire gnrale, mais en particulier chez le petit enfant. BOVET rpond d'abord que le sentiment d'obligation suppose deux individus au moins. Le sentiment de devoir ne surgirait pas tel quel de la conscience individuelle, indpendamment d'un rapport avec autrui : il procde d'un rapport avec les parents ou avec d'autres personnages, un rapport qui suppose au moins deux individus. Cela dit, il faut, nous dit BOVET, et il suffit que deux conditions soient remplies pour que l'enfant ou le sujet en gnral prouve le sentiment d'tre oblig, le sentiment du "devoir" : Premire condition : il faut que l'un des deux partenaires du rapport inter-individuel donne l'autre des ordres, ou plus prcisment des consignes; les consignes tant des ordres chance indtermine, valables non pas simplement dans une situation unique mais indfiniment tant qu'il n'y a pas eu contre-ordre. Telle est par exemple la consigne ne pas mentir, cette consigne qu'on donne si prcocement l'enfant, mme bien souvent avant qu'il ne comprenne de quoi il peut bien s'agir. Deuxime condition il faut que la consigne soit accepte, et pour que l'enfant accepte un ordre ou une consigne de la part d'un personnage quelconque, il faut qu'il prouve vis--vis de ce personnage un sentiment particulier, sentiment fait d'affection et de crainte. Et on trouve ici le parallle de l'analyse de FERENCZI, le crainte tant le sentiment que la personne est suprieure, qu'elle est plus forte. Ce sentiment de crainte et d'affection mls est ce que BOVET appelle le respect. Autrement dit, pour qu'il y ait sentiment d'obligation, les
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -101- deux conditions sont : 1) une consigne et 2) que la personne qui donne la consigne soit respecte par celle qui la reoit, le respect tant ainsi conu par BOVET sous la forme d'un sentiment inter-individuel comme les autres, mais simplement compos de ce mlange d'affection et de crainte vis--vis de ce qui dpasse, vis--vis de ce qui est suprieur. BOVET considre le respect comme trs primitif, comme li de trs prs au sentiment filial, au sentiment du petit vis--vis de ses parents, de ses ans, des personnes de son entourage qu'il aime mais qui le dpassent. Notons ici - et il est ncessaire d'ouvrir cette parenthse - que BOVET prend vis-- vis du respect une position qui est exactement contraire la position traditionnelle soutenue avant lui par les philosophes et par les sociologues. Tous les moralistes ont parl du respect, mais pour la plupart le respect n'est prcisment pas un sentiment inter- individuel comme les autres. En effet, le respect a t conu la plupart du temps comme un sentiment sui generis qui ne rentre pas dans le cadre des sentiments interindividuels. Rappelons-nous par exemple l'analyse clbre de KANT : le respect, disait KANT, n'est pas un sentiment comme les autres, car nous ne respectons pas les personnes comme telles; le respect est un sentiment que nous prouvons l'gard de la loi morale (et cela, d'une manire explicable, d'ailleurs, dans la thse kantienne puisque la loi morale tait au pralable dissocie de tout contact avec la sensibilit), et, quand nous respectons une personne, c'est la loi morale que nous respectons en elle; nous respectons la manire dont elle incarne la loi, dont elle la met en pratique, dont elle la reprsente quand nous respectons une personne, ce n'est donc pas l'individu ou le moi que nous respectons, c'est la loi morale incarne en lui. Rappelons-nous de mme l'analyse du respect par DURCKHEIM. DURCKHEIM avait t kantien lors de sa formation et il s'est born bien des gards traduire KANT en sociologie, si je puis dire, remplacer l'a priori par la conscience collective. Dans le cas du respect, l'analogie est frappante. DURCKHEIM nous dit : le respect n'est pas un sentiment que nous prouvons pour des individus, il est le sentiment que l'individu ressent l'gard du groupe, des valeurs collectives, des impratifs collectifs et quand nous respectons un personnage individuel, c'est le groupe que nous respectons en lui, c'est la manire dont il incarne les valeurs ou les rgles du groupe social. BOVET s'oppose ces deux interprtations et toute interprtation semblable en disant que, gntiquement, la situation devient inexplicable en de tels termes. Si l'on ne regarde que la conscience adulte, bien entendu on ne pourra plus dissocier, dans le respect pour une personne, la part de la loi morale et la part de l'individu qui l'incarne. Chez l'adulte, il y aura action et raction ou plutt mlange des facteurs d'une manire telle que nous ne pourrons pas les dissocier. Mais si nous suivons les choses dans l'ordre de la gense et si nous nous demandons comment le petit enfant en arrive la notion de la loi morale, nous constatons qu'il y arrive travers les personnes qui la lui prescrivent. Sans un sentiment pralable l'gard des personnes, il ne sera pas possible, sauf faire appel une innit dont on ne trouve pas la confirmation, d'expliquer comment l'enfant arrivera obir aux rgles faute d'un facteur qui lui fera accepter ces
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -102- rgles de la part des personnes qui les lui transmettent ou les lui imposent. Autrement dits, l o KANT et DURCKHEIM admettaient une loi morale pralable et le respect ensuite, BOVET retourne l'ordre des choses en faisant du respect la condition pralable de l'acceptation des ordres et des consignes qui, alors, prennent une valeur obligatoire et engendrent cette morale d'obissance qui est la morale primitive de l'enfant. Voil donc en deux mots en quoi consiste la thse. Mais BOVET cherche examiner tous les autres facteurs possibles, faire une sorte d'inventaire des hypothses qu'on pourrait lui opposer. Il les examine une une pour montrer qu'aucune ne joue, ou que l o elle joue, elle recouvre en ralit implicitement ces deux conditions permanentes que sont les consignes et le respect. Suivons rapidement BOVET dans l'examen de ces autres facteurs possibles. En premier lieu, on pourrait invoquer l'habitude, et, pour expliquer les sentiments d'obligation on a souvent compar l'obligation une forme d'habitude, et en particulier une habitude collective. Les sociologues ont parfois assimil les rgles morales en vigueur dans une socit dtermine des habitudes proprement dites, la rgle devenant obligatoire simplement parce qu'elle est un usage ou une habitude. L'habitude prsente en effet deux proprits qui rappellent certains gards le sentiment du devoir : 1) Elle est source de rgularit comme la rgle morale elle-mme, et 2) l'habitude cre une sorte de contrainte, une sorte de coercition sur l'individu qui, dans bien des cas, ressemble d'assez prs une forme d'obligation morale, tel point que quand on sort de ses habitudes, dans certains cas, on en prouve comme une sorte de gne qui certains gards rappelle le remords. Supposez par exemple que vous ayez l'habitude de vous lever de bon matin tous les jours de la vie pour vous mettre au travail heure fixe : le jour o vous ferez grasse matine, vous prouverez une gne qui ressemblera d'assez prs du remords. Supposez que chaque aprs-midi la mme heure vous soyez votre table; le jour o vous n'y tes pas, vous prouvez quelque chose de gnant du mme ordre. On pourrait donc dire que l'obligation est la rsultante d'une habitude consolide. Mais BOVET n'a pas de peine rpondre que les habitudes qui crent ces sentiments analogues ceux du devoir, et que le langage courant appelle prcisment les bonnes habitudes, comportent un mode particulier de formation. Ce n'est pas l'automatisme propre l'habitude qui cre les sentiments que je viens de rappeler, Ce sont les facteurs qui l'ont engendre dans le cas particulier. Comment l'habitude de se lever de bon matin a-t-elle pris naissance chez ceux qui la possdent ? Elle peut tre ne de l'exemple, de l'ducation. Dans une famille laborieuse, on aurait quelque vergogne ne pas suivre l'exemple gnral. Ici, de nouveau, vous aurez alors un facteur de respect, un facteur de relation inter-individuelle et non pas simplement l'automatisme de l'habitude. Mais dans bien des cas, l'habitude peut tre ne d'une consigne proprement dite; on a pu recevoir un ordre dans le pass et l'avoir oubli compltement. On a reu des consignes dans son ducation dont beaucoup restent valables toute la vie alors qu'on a perdu de vue ce
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -103- point de dpart. BOVET a dcrit quelques exemples de ces habitudes qui au premier abord ont l'air de purs automatismes, et mme d'automatismes voisins du scrupule dans certains cas, et qui ont, au point de dpart, une consigne depuis lors oublie : il nous cite, par exemple, le cas d'un personnage qui ne pouvait mettre une lettre la boite lettres sans se retourner quelques mtres plus loin pour vrifier que la lettre n'tait pas tombe par terre, habitude qui ressemble d'ailleurs un scrupule de psychasthnique et non pas une habitude saine. Or, ce personnage a fini par retrouver un souvenir d'enfance qu'il avait oubli : son pre qui crivait beaucoup de lettres l'envoyait souvent la boite, une poque o il tait petit, et son pre lui disait : tu feras bien attention de regarder si aucune lettre n'est tombe par terre. Il a fait cela durant des mois tout enfant et il en avait gard l'habitude : en un tel cas l'habitude elle-mme est ne d'une consigne. Ce n'est donc pas l'habitude comme telle qui cre le devoir, c'est la source dont procde l'habitude. Autre contre-preuve : il est des habitudes tout aussi coercitives mais dont la violation n'entrane aucun remords. Le mme personnage qui se lve de bonne heure pour travailler peut trs bien par exemple ne pas s'empcher en s'habillant d'allumer une pipe ou une cigarette. S'il ne le fait pas, il sera compltement malheureux : l'habitude cre donc une contrainte mais personne ne dira ici que celle-ci rappelle une obligation morale; l'individu, tout en souffrant de ne pas appliquer son habitude, sent trs bien qu'elle n'a aucun rapport, avec, l'habitude morale et peut-tre mme la condamne-t-il moralement. BALDWIN avait dj discut le problme de l'obligation et de l'habitude et avait conclu sa discussion par un mot qui parat clore le dbat : le devoir est une habitude si l'on veut, mais qui prsente cette particularit de nous pousser lutter contre la plupart de nos autres habitudes ! Autrement dit, c'est une habitude qui est d'un type sui generis et BOVET nous explique pourquoi. Examinons un second facteur : le rle des dcisions. On peut trs bien recevoir des ordres et des consignes d'autrui, mais on peut se donner des ordres soi-mme. Il y a des individus qui se donnent des ordres eux-mmes, et qui s'en font ensuite des devoirs. J'ai connu un adolescent scrupuleux qui souffrait mme terriblement des ordres qu'il se donnait lui-mme ; il dcidait par exemple un aprs-midi de cong de faire chez un camarade ses devoirs de grec et le camarade, qui tait en retard pour les mathmatiques, arrivait le convaincre de faire plutt des mathmatiques; par pur altruisme, il cdait, mais rentr chez lui, il avait des remords de n'avoir pas fait le grec qu'il avait dcid de faire le matin. Mais il est clair que, si la dcision proprement dite engendre un devoir, le personnage qui se donne sans cesse des ordres lui-mme, le fait par prolongement de ceux qu'il a reus. Les ordres qu'on se donne soi-mme ne sont qu'une rplique de la conduite sociale d'abord acquise en fonction d'autrui. C'est un de ces nombreux cas particuliers o l'on s'applique soi-mme une conduite sociale (loi de ROYCE - BALDWIN). Ce n'est donc pas contraire l'explication de BOVET. Troisime facteur possible : l'imitation, l'imitation qui pour BALDWIN joue un rle gal aux consignes et, pourrait tre conue comme facteur de contrainte et d'obligation. En effet, dans bien des cas, on se sent oblig
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -104- d'imiter. BOVET cite le cas d'une crmonie religieuse o un individu qui n'appartient pas au groupe dans lequel il se trouve par hasard se sent oblig de se lever avec les autres, d'excuter momentanment certains gestes par imitation. Mais il rpond que dans ce cas- l, l'imitation est due un sentiment qui n'est autre chose que le respect. Nous retrouvons alors l'une des composantes du sentiment d'obligation. D'une manire gnrale, il ne suffit pas de considrer l'imitation en tant que mcanisme de contagion, de rptition : il s'agit de trouver le mobile ou la source de l'imitation. Et le vrai problme, nous dit BOVET, en prsence de l'imitation et de son rle dans le dveloppement de l'enfant, est de savoir qui l'enfant imite et non pas simplement quel est le mcanisme de l'imitation. On constate alors qu'il imite les adultes, les ans, certains contemporains mais dans la mesure o ils lui sont suprieurs sur tel ou tel point, tandis qu'il n'imitera pas les autres, et qu'il imitera encore moins les cadets. Autrement dit, l'imitation n'est qu'un vhicule, un instrument qui comporte une motivation; or ses mobiles sont prcisment le prestige ou le respect de l'infrieur pour le suprieur. Le modle imit, c'est le modle senti comme suprieur et dans la mesure o le modle cre un sentiment d'obligation, de prs ou de loin, c'est qu'il y a respect vis--vis de la personne imite, vis--vis du modle choisi. L'imitation comme telle, et en dehors de ces motivations affectives, ne cre par contre aucune espce d'obligation ressemblant l'obligation morale. Par exemple, si dans un cinma quelqu'un crie au feu, la panique sera contagieuse; elle sera mme absolument coercitive au point de vue du mcanisme de l'imitation, et pourtant, l'individu qui la subira ne sentira aucune espce d'obligation. Il pourra au contraire prouver aprs coup un sentiment de honte : l'imitation contagieuse, pour tre irrsistible en tant que contagion, n'en cre pas pour autant une obligation. Enfin, dernier facteur : la contrainte sociale. Et ici, BOVET discute la thse de DURKHEIM; la loi morale aurait comme source le groupe comme tel et non pas le rapport de personne personne. Effectivement, DURKHEIM a mis en vidence un grand nombre de faits dans lesquels l'usage collectif, la rgle collective, l'impratif collectif engendre des sentiments de devoir ou d'obligation. A quoi BOVET rpond : comment gntiquement l'enfant va-t-il accepter un usage collectif ou un impratif collectif ? Il commence par ces rgles en tant qu'manant des parents. A quoi DURKHEIM rpondra que le pre est le reprsentant du groupe social, qu'il est le chef de la famille, un individu qui en plus de son individualit reprsente et exerce une fonction sociale. Mais le petit enfant qui commence accepter les consignes et les ordres du pre, un an et demi, 2 ans par exemple, va-t-il distinguer dans son pre le pre en tant qu'individu et le pre en tant qu'investi de la dignit sociale de chef de la famille ? Distinction videmment inexistante dans l'esprit d'un enfant de ce niveau. Mais les durkheimiens rpondraient cependant : la mre, le pre, les adultes duquant l'enfant lui transmettent certes des consignes, mais des consignes qui ont, en plus de la qualit d'tre transmises par eux, cette dignit minente d'tre des rgles applicables tout le groupe social et aux parents eux-mmes, des rgles immdiatement senties comme des traditions, comme des rgles s'imposant tout le monde et s'imposant aux parents eux-mmes.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -105- Je me suis pos ce problme de vrifier ou l'hypothse de BOVET ou celle de DURKHEIM, quand mes enfants taient en ge o de telles observations taient possibles. J'aimerais vous citer un petit fait pour montrer que des rgles non appliques par les parents, des rgles tout fait particulires l'enfant et non senties comme obligatoires par les parents, sont tout aussi coercitives et crent tout autant le sentiment d'obligation que les rgles auxquelles les parents s'astreignent eux-mmes (rgle de ne pas mentir, etc.) et qu'ils cherchent mettre en application en mme temps qu'ils les imposent aux enfants. Mes enfants ont pass tous les trois par une priode assez longue, et dont j'ai le regret aujourd'hui, o ils s'amusaient dans mon cabinet de travail; j'tais ma table et eux faisaient tout ce qu'ils voulaient dans la pice, ce qui, quand le pre est psychologue, favorise son travail au lieu de lui nuire; il tait entendu que dans mon bureau, ils pouvaient toucher tout, mais une exception prs - et c'tait la seule rgle de leur morale dans ce lieu particulier - c'est qu'il ne fallait pas toucher aux papiers qui taient sur ma table : ces papiers taient tabous. On voit que cette rgle tait spcifique et non universelle puisque moi, j'avais tout le droit de toucher tout ce que je voulais sur ma table et d'utiliser mes papiers. Pourtant, ce fut une rgle immdiatement sentie comme obligatoire, exactement comme n'importe quelle rgle sacre de la morale : quand j'entrais dans mon bureau et qu'un de mes enfanta avait touch aux papiers, je le voyais la rougeur de son visage et ses gestes embarrasss. On ne peut donc dire que la rgle soit valable seulement en tant qu'elle est reprsente par un pre qui incarne le groupe et qui applique une tradition du groupe. Ce n'est pas le caractre social au point de dpart qui fait la valeur obligatoire, c'est le rapport de respect de l'infrieur pour le suprieur, de la gnration montante pour la gnration prcdente. Ce respect, bien entendu, va favoriser la cristallisation des usages collectifs, ce qui n'a rien de contradictoire avec les thses des sociologues par la suite. Mais leur point de dpart et dans leur gense, les facteurs me paraissent bien tre ceux que dcrit BOVET, dans l'ordre o il les dcrit, c'est--dire le respect d'abord et la rgle morale ensuite, tandis qu'on ne comprendrait pas du tout comment la rgle pourrait tre accepte avant le respect et engendrer le respect, dans le schma qu'avaient adopt KANT et DURKHEIM pour ne citer qu'eux. J'aimerais enfin signaler que la thse de BOVET, toute exacte qu'elle me paraisse, et mme vidente qu'elle me paraisse dans le domaine qu'il a parcouru, est une thse qui me semble limite la morale de l'obissance, autrement dit une morale que j'appellerai htronome, o la source du devoir est extrieure la conscience morale de l'individu. Et BOVET lui-mme fait une remarque fondamentale cet gard en distinguant le sentiment du devoir d'un ct et le sentiment du bien moral d'un autre ct. Il dclare explicitement que le mcanisme qu'il nous dcrit est uniquement relatif la conscience du devoir et non pas ce sentiment du bien qui caractrisera la morale autonome et qui laisse la porte ouverte d'autres facteurs comme nous le verrons dans la suite. Le respect dont traite BOVET est l'une seulement de deux varits
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -106- possibles de respect : c'est le respect unilatral, le respect du petit pour le grand, de l'enfant pour l'adulte. Respect n'a pas de rciproque, puisque l'adulte ne respecte pas l'enfant de la mme faon, en ce sens qu'il n'acceptera d'ordres ni de consignes de l'enfant ou ne se sentira pas oblig par des consignes manant de lui. L'autre respect, qui dbute vers sept ou huit ans, est le respect mutuel, un respect sans autorit, entre deux partenaires qui s'estiment rciproquement sans que l'un sente l'autre suprieur lui. Les sentiments de devoir lis au respect unilatral constituent la premire forme d'affectivit qui annonce les sentiments normatifs, ou sentiments de "ce qu'il faut faire" par opposition aux sentiments de ce qui est simplement dsirable ou souhaitable. Mais je vous propose de ne pas considrer encore ces premires formes d'obligation comme des sentiments normatifs proprement dits, mais de les considrer seulement comme "semi- normatifs", par opposition ceux qui caractriseront les sentiments moraux de la priode suivante, lis la rciprocit, lis surtout une certaine autonomie de la conscience de l'enfant, bien distincte de cette subordination qui caractrise la morale de l'obissance et du respect unilatral. A cet gard, et pour prparer les conclusions de ce cours, lorsque nous reprendrons le problme gnral de l'affectivit et des fonctions cognitives, il faut faire un parallle entre l'volution des sentiments moraux et l'volution des oprations dans le domaine de l'intelligence et de la logique. Au niveau que nous considrons maintenant, qui est celui de deux sept ans, il existe en particulier un paralllisme entre ce que je viens d'appeler des sentiments semi-normatifs et la situation pr-opratoire de l'intelligence par opposition aux oprations proprement dites qui n'apparatront qu'au stade suivant. Rappelons qu'une opration est une action rversible, une action qui se coordonne d'autres oprations en des structures d'ensembles plus ou moins fermes, plus ou moins rigoureuses et qui engendrent les raisonnements logiques. Le niveau pr-opratoire, par opposition l'opration proprement dite qui ne surgira que plus tard, est au contraire caractris par des raisonnements qui ne sont pas fonds sur l'opration, sur les transformations, sur les relations composes entre elles mais qui s'appuient au contraire sur des configurations perceptives statiques, c'est--dire sur la situation d'ensemble perue au moment du raisonnement et qui domine ce raisonnement. Voici deux exemples que nous allons reprendre du point de vue de ce paralllisme avec les sentiments semi-normatifs ou normatifs dcrits l'instant : Premier exemple : la notion de vitesse; l'enfant arrive assez vite valuer certaines vitesses en comparant des trajets de mobiles qui circulent simultanment, qui se rejoignent ou qui se dpassent, l'intuition du dpassement facilitant en particulier beaucoup l'valuation de la vitesse. Mais si les mobiles ne sont pas constamment perceptibles, autrement dit, s'il s'agit d'valuer la vitesse de deux mobiles simplement, d'aprs les relations d'espace parcouru ou de temps occup, alors l'valuation devient plus difficile parce que la configuration perceptive ne la facilite plus.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -107- On peut faire avec des petits de quatre six ans l'exprience suivante, trs simple et loquente en gnral : on prsentera l'enfant deux tunnels de carton ou d'toffe, l'un trs long et l'autre trs court; on fera circuler dans ces tunnels au moyen de tiges mtalliques des poupes qui partent ensemble et qui arrivent ensemble de l'autre ct. On fait remarquer l'enfant qu'une des deux poupes a suivi un trajet beaucoup plus long que l'autre, et, voir les tunnels, il en convient facilement. On lui demande, une fois qu'il a bien not l'ingalit de longueur des tunnels, laquelle des deux poupes est alle le plus vite : faute de voir les trajets eux-mmes, les petits rpondent : "la mme vitesse parce qu'ils sont arrivs ensemble l'autre bout". Une fois la rponse obtenue, on enlve les tunnels et l'on fait l'exprience sans eux, les mouvements tant cette fois entirement visibles. Cette fois, l'enfant rpond correctement. Aprs quoi, on remet les tunnels : eh bien, les plus petits, du niveau de 3-5 ans, oublient ce qu'ils viennent de voir et dclarent : "cette fois, elles arrivent ensemble, elles ont la mme vitesse". Autre exemple : la correspondance biunivoque entre deux quantits. On prsente l'enfant un certain nombre de jetons bleus, six ou huit, et on lui demande de trouver la mme quantit de jetons rouges en mettant une collection sa disposition. Au niveau pr- opratoire, l'enfant effectuera, par exemple, une correspondance terme terme mais visuelle ou optique, simplement en mettant en regard un jeton rouge et un jeton bleu. Par contre, si l'on espace les lments de l'une des deux collections ou bien qu'on les serre, il vous dira que ce n'est plus la mme quantit parce qu'une des ranges est devenue plus longue. Le raisonnement est de nouveau subordonn la configuration perceptive, il n'y a pas encore de composition possible des relations. Il n'y a pas de dduction, d'opration, faute de ce retour immdiat l'tat antrieur ou de ce raisonnement dans les transformations dans les deux sens, de cette rversibilit qui permet l'opration. Dans le domaine des sentiments normatifs ou semi-normatifs on retrouve des faits semblable, selon un paralllisme qui parat s'imposer. L aussi, nous avons deux tats, l'un qui correspond au niveau pr-opratoire qui serait celui de cette morale de l'obissance que je vous dcrivais l'autre jour et l'autre qui correspondrait au niveau opratoire et qui serait li alors l'autonomie des sentiments moraux, cette morale de la rciprocit que nous dcrirons dans la suite. Commenons par dfinir ce que nous appellerons une norme morale pour prciser l'opposition entre le semi-normatif et le normatif. Nous dirons qu'il y a norme morale, sentiment d'une norme proprement dite lorsque trois conditions sont remplies : l - nous dirons qu'il y a norme quand le sentiment d'obligation dure en dehors de la configuration perceptive ou reprsentative de la situation laquelle la norme a t lie, la situation dans laquelle la norme a t engendre par une consigne au sens de BOVET. 2 - Il faut pour qu'il y ait norme qu'elle soit applicable des situations multiples, autrement dit soit gnralisable toutes les situations analogues, par une sorte de gnralisation de la norme, non pas seulement aux situations identiques.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -108- 3 - Nous dirons qu'il y a norme lorsqu'il y a sentiment d'autonomie, c'est--dire lorsque le sentiment de ce qu'il faut faire devient indpendant d'une simple obissance tel ou tel personnage particulier, lorsque l'enfant appliquera de lui-mme et sentira par lui- mme ce qu'il faut faire et ce qu'il ne faut pas faire, indpendamment d'une simple subordination. Or, aucune de ces trois conditions n'est prcisment remplie au niveau de deux sept ans, ce niveau qui, du point de vue cognitif, correspond donc peu prs l'tat "pr-opratoire". Pour commencer par la condition n 2, les normes qu'accepte l'enfant en fonction des consignes reues ne sont pas gnralisables; elles valent dans certaines situations particulires et ne sont pas applicables d'autres situations analogues. Voici un exemple. Un des premiers devoirs qu'on donne aux enfants est de ne pas mentir; tant donn leur propension raconter des histoires, on leur reprsente le mensonge comme une faute, on leur donne comme consigne de dire la vrit; ils acceptent la consigne et la sentent comme obligatoire, elle devient un devoir pour eux. Mais demandez aux enfants dans quelles situations il ne faut pas mentir et s'il existe des situations dans lesquelles il est possible de mentir. Il faut naturellement poser cette question d'une manire, indirecte, propos d'une histoire dans laquelle l'enfant pourra faire les projections voulues dans les diffrents personnages de l'histoire. On s'aperoit alors immdiatement que si le mensonge est interdit, c'est seulement vis--vis des parents et des adultes, mais, par exemple, pas du tout vis--vis des camarades. J'ai fini par poser la question suivante : est- ce pareil de mentir un camarade ou de mentir une grande personne, ou est-ce plus vilain dans un cas que dans l'autre ? Au niveau de cette autonomie dont nous parlerons dans la suite, les grands font des rponses trs nuances (j'entends par grands des enfants de 8 10 ans). Ils vous disent : non seulement c'est tout aussi vilain de mentir un camarade, un adulte, un parent ou un matre, mais dans certains cas c'est mme plus vilain de mentir un camarade parce qu'on n'est jamais forc de mentir un ami et que c'est lche de le tromper; tandis qu'un adulte vous met parfois dans des situations bien difficiles... Et, quand il est en confiance, l'enfant vous raconte de ces situations : supposez qu'on me demande de rapporter ce qu'a fait un camarade, alors c'est presque plus vilain de dire la vrit que de faire semblant de ne rien savoir... Mais pour les petits, la raction est diffrente. Pour eux, mentir un camarade n'est pas dfendu du tout : on peut "raconter des blagues" un camarade. Ce qui est vilain, c'est mentir une grande personne parce qu'elle le dfend. Autrement dit, il y a une consigne qui n'est pas gnralisable pour toutes sortes de raisons : en partie parce qu'elle n'est pas comprise du point de vue de l'intention, comme nous le verrons tout l'heure; mais surtout parce qu'elle vaut exclusivement dans les limites de la situation o le sentiment du devoir a t engendr. La morale d'obissance ne prsente pas encore cette construction continuelle des nouvelles normes, se diversifiant en fonction des situations multiples, comme ce sera le cas de la morale d'autonomie, par opposition une simple obissance des consignes reues. La consigne ne vaut que dans certaines situations que je comparerai des situations perceptives, c'est--dire qu'en prsence de la personne qui a donn la consigne ou tout au moins dans les cas o la personne qui
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -109- a donn la consigne sait s'il y a application ou violation de la consigne. Dans ces mmes recherches sur le mensonge, nous avons t tonns autrefois de constater qu'un des critres employs par l'enfant pour prouver que tel mensonge tait plus vilain que tel autre et que tel autre n'tait pas si vilain que a, tait le critre suivant : tel mensonge n'est pas vilain parce que maman n'a pas vu que c'tait un mensonge. En bon franais, elle a t dupe, donc ce n'est pas si vilain ! Mais un mensonge qu'elle a tout de suite aperu comme tel, voil un vilain mensonge ! A tout ge, et pas seulement chez l'enfant, une faute dont les autres ne s'aperoivent pas apparat toujours comme moins grave qu'une faute dont les autres s'aperoivent et qui est l'objet d'un blme ou une dsapprobation de la part d'autrui. Cette sorte d'infantilisme moral li la configuration perceptive joue donc un rle tous les niveaux, sauf quelques rares exceptions propres une lite morale. Mais chez l'enfant, il y a plus, comme nous le verrons tout l'heure : il y a une sorte de ralisme moral, la faute value du point de vue d'une responsabilit objective, ou d'une valuation matrielle de l'acte, et pas seulement du point de vue intrieur des intentions et des relations d'intention entre les partenaires. En troisime lieu, il n'y a pas autonomie et cela va de soi, puisque le bien et le mal ce niveau, c'est simplement ce qui est conforme et ce qui n'est pas conforme la loi, la consigne reue; c'est une morale d'obissance, donc essentiellement htronome par opposition l'autonomie. Autrement dit - et c'est pourquoi je parlerai de sentiments semi-normatifs et non pas de sentiments normatifs proprement dits, ces premiers sentiments moraux constituent un simple cas particulier de l'change des valeurs qui caractrise tout rapport affectif entre deux ou plusieurs partenaires d'un rapport inter-individuel. Si nous reprenons le schma dont je m'tais servi l'autre jour pour dfinir ces changes de valeurs ( 1 ), nous en retrouvons ici les quatre lments sous la forme suivante : 1. - L'action du premier partenaire (ce que j'appelais R1 dans le schma) mane dans le cas particulier d'une personne qui a de l'autorit, qui n'est pas un partenaire quelconque mais est sentie comme suprieure et est donc l'objet d'affection ou de crainte, et surtout comme possdant un pouvoir que n'a pas l'autre partenaire. Donc c'est une action manant d'une personne, et c'est en tant qu'elle mane d'une personne qu'elle donne lieu satisfaction ou non de la part du partenaire 2. 2. - En ce cas S2, c'est--dire la satisfaction de 2, devient cette satisfaction sui generis qui mane des actions de la personne pourvue d'autorit: c'est donc une satisfaction qui s'accompagne de ce sentiment particulier que dcrit BOVET sous le nom de respect (respect unilatral). 3. - La troisime valeur (que nous appelons T2) correspond alors une obligation. II n'est donc plus simplement question d'une rciprocit spontane
1 Voir page 77.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -110- et momentane, d'une sorte de dette oublie plus ou moins rapidement : ce sera l'obligation qui rsulte prcisment des deux premires valeurs, cette forme d'obligation qui constitue la varit primitive et semi-normative du sentiment du devoir, mais qui dj prend la signification d'une valeur morale. 4. - Enfin V1 est l'autorit attribue au partenaire 1 et qui renforce en retour la valeur de ses actions R1.
Nous pouvons caractriser toute cette premire priode en parlant d'une sorte de ralisme moral, c'est--dire que la norme en formation est sentie comme extrieure l'individu, comme existant en elle-mme; elle n'est pas gnralisable, elle est lie certaines configurations, comme nous le disions tout l'heure, mais elle est pour ainsi dire projete dans le rel, existant d'une manire quasi substantielle. C'est pourquoi on peut parler de "ralisme" moral par analogie avec le ralisme intellectuel, avec le ralisme nominal, avec toutes les formes de ralisme qu'on observe ce niveau. Prenons un exemple, et ici ce n'est pas des exprimentations proprement dites qu'il faut recourir, mais des observations directes, dans la famille, dans des internats, ou dans des communauts d'enfants o l'on peut relever les ractions spontanes des sujets, indpendamment de toute question ou de toute suggestion. Je m'en tiendrai un petit fait observ dans la famille. Il s'agissait d'une petite qui avait peu d'apptit et qui donnait du souci sa mre parce que tous les repas taient un problme. La petite tait oblige c'tait une des consignes de son univers moral -, de boire tous les jours 4h une tasse de chocolat, ce qui ne lui faisait pas particulirement plaisir. Un jour, on lui apporte la tasse de chocolat, mais sa mre s'aperoit qu'elle n'est pas trs bien, qu'elle a l'estomac lgrement charg et la dispense de sa corve. Mais alors la petite proteste avec une sorte d'indignation et comme si elle prouvait des sentiments de culpabilit l'ide de ne pas remplir son devoir... un devoir qu'elle n'avait aucune envie de remplir. Il y avait donc d'un ct le dsir de laisser partir cette tasse dont elle ne voulait pas, mais, d'un autre ct, l'ide que quelque chose n'tait pas conforme la consigne reue, bien que la consigne provint prcisment de sa mre et que sa mre l'en dispenst. Mais du moment que la consigne tait rgulire, qu'elle avait engendr l'une des rgles de l'univers moral, la rgle restait la rgle indpendamment des intentions et des circonstances, dans la situation o elle avait eu force de loi jusque-l. Ce ralisme moral se manifeste surtout par un phnomne qu'il est intressant de retrouver chez l'enfant parce qu'il est bien connu dans l'histoire des ides morales et des ides juridiques : c'est la responsabilit objective. On appelle responsabilit en sociologie ou dans l'histoire des ide juridiques et morales la qualit de celui qui est passible d'une sanction ou d'un blme, autrement dit la liaison entre l'acte et une sanction quelconque. Cette responsabilit, dans nos conceptions de la vie morale, nos conceptions d'adultes civiliss, est exclusivement subjective, c'est--dire qu'un acte n'est valu bon ou mauvais, n'est passible de sanction que dans la mesure o il y a intention de nuire. Autrement dit l'intention est la condition sine
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -111- qua non de l'valuation de la faute, tandis que comme vous le savez bien, par les travaux des sociologues WERTERMARCK ou FAUCONNET ou des historiens du droit comme von IHERING qui ont tudi l'volution de la sanction ou l'volution de la responsabilit, celle-ci demeure objective dans les socits primitives, dans toutes les formes archaques et antiques du droit et de la morale et jusqu'assez tard dans nos civilisations. La faute est value non pas en fonction de l'intention mais en fonction de son caractre matriel, en fonction de l'cart objectif si je puis dire entre ce qui est fait et ce qui est prescrit par la rgle. Autrement dit, c'est le contenu matriel de l'acte et non pas l'intention qui l'a inspir, qui constitue le critre de la responsabilit objective. Il est donc curieux de trouver des phnomnes du mme genre chez l'enfant prcisment ce niveau des sentiments que j'appelais tout l'heure semi-normatifs. Montrons-le sur un exemple particulier, spcialement favorable au point de vue de l'interrogation, de la conversation avec l'enfant, et au point de vue galement de la nature de la consigne : l'exemple du mensonge. Rappelons d'abord les notions classiques concernant le pseudo-mensonge des petits. Le petit enfant, au moment o il commence parler et o il commence tre capable de recevoir des ordres et des consignes et les intrioriser sous forme de devoir, se livre, d'autre part, la majeure partie de son temps, des activits symboliques, un jeu symbolique en particulier, qui consistent dformer le rel en fonction des intrts, des dsirs, transformer un bout de bois en une poupe ou en un personnage, transformer des cailloux en des automobiles ou en des tres vivants. Il est donc occup presque toute la journe assimiler le rel ses intrts du moment, les transposer sous une forme ludique, raconter des histoires propos d'objets qu'il transforme ainsi. Bien entendu, quand il se trouvera dans des situations embarrassantes l'gard de l'adulte, il utilisera son pouvoir, dvelopp par l'ensemble de ses proccupations ludiques, de raconter des histoires : histoires qui ne seront pas conformes la vrit, qui peuvent tre intresses, etc., mais qui, d'autre part, sont trs analogues la fabulation et la croyance volontaire dans le jeu, c'est--dire qu'on aura grand' peine juger objectivement du degr de croyance ou de non croyance de l'enfant leur sujet, de la manire dont il est lui-mme dupe ou pas dupe du tout. De faon gnrale, les premiers mensonges de l'enfant constituent bien souvent ce que STERN a appel des "pseudo- mensonges", c'est--dire des mensonges propos desquels l'enfant ne peut dcider lui- mme ce qui est vrai et ce qui ne l'est pas, parce qu'il est entran par sa propre fabulation laquelle, je le rpte, est lie toute son activit symbolique. Voici un exemple de pseudo-mensonge que j'voquerai dans mes souvenirs paternels. Il s'agissait d'un de mes enfants dont une des rgles de la morale, qu'il avait une peine particulire supporter, tait qu' une certaine heure, le soir, on finit par aller se coucher, par teindre les lumires et par interrompre tout rapport avec la socit. Or, l'enfant, pendant des semaines, avait trouv toutes les astuces possibles pour rallumer, pour rappeler et pour reprendre des conversations. Un jour, les parents, n'en pouvant plus, ont expliqu que cette fois, c'tait fini, et fini une fois pour toutes : cette fois, on teint et sous aucun prtexte, on ne reviendra, quels que soient les pleurs ou les cris qu'on pourrait entendre. Malheureusement, au bout de cinq minutes, il y a eu des pleurs tellement dchirants que pour ma part, j'ai cru quelque chose de grave et suis all regarder. J'ai trouv l'enfant dans
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -112- un tat lamentable, mais un tat que je ne prvoyais pas : l'enfant s'accusait de quelque chose de dfendu. J'ai oubli de vous dire qu'une des autres rgles de sa morale tait non seulement qu'on ne rallume pas l'lectricit mais que mme dans l'obscurit, on n'aille pas chercher sur l'tagre au-dessus du lit les petits jouets qui pouvaient empcher de dormir. Or, l'enfant s'accusait d'avoir rallum la lumire, d'avoir pris quelque chose sur l'tagre, et d'avoir renvers ou cass quelque objet, toute une histoire normalement destine aboutir quelque gronderie. Je regarde l'tagre : rien n'avait t touch. J'essaye d'expliquer l'enfant qu'il n'a rien pris du tout : il continue de pleurer et il n'y avait plus moyen de le dtromper. Autrement dit, comprenant qu'il ne parviendrait plus faire revenir les parents, sinon en commettant une faute, l'enfant avait fini par inventer ce qu'il faudrait faire et en l'inventant il avait fini par pleurer comme si la faute tait dj commise. Or, le sommeil aidant, il n'y avait plus moyen de dcider entre la croyance et la non croyance : c'tait une histoire invente de toutes pices, mais dont l'enfant tait compltement dupe lui-mme. Voil le "pseudo-mensonge". Or, la plupart des parents prennent ce niveau les mensonges pour des fautes avant que ce le soient, punissent l'enfant ou en tout cas, les interdisent par consignes et les reprsentent comme des fautes. Il s'y ajoute ce point essentiel que la valeur de la vracit ne peut pas tre sentie par un enfant de ce niveau, car elle ne pourra tre dcouverte qu'en fonction d'expriences sociales prcises lors des changes en particulier avec des gaux. C'est quand l'enfant dcouvrira dans ses rapports avec autrui ce que c'est qu'tre tromp qu'il comprendra ce que signifie tromper. C'est en pouvant peser par des expriences vcues la valeur de la vracit, en tant que loyaut dans les relations sociales inter- individuelles, qu'il arrivera comprendre cette consigne qui, quand elle arrive trop tt, n'est pas comprhensible. Nanmoins, grce au mcanisme que nous a dcrit BOVET, grce cette acceptation des consignes manant des personnes respectes, l'enfant se sent oblig par la rgle de vracit; il accepte l'ide qu'en racontant des choses pas vraies, il commet une faute; il acceptera la sanction comme juste. Bref, il se pliera par cette morale htronome de soumission des consignes mme lorsqu'il ne les comprend pas. Nous nous sommes demand comment en ces conditions l'enfant va valuer les mensonges et quel type de responsabilit il va recourir. Nous avons employ cet effet une mthode de comparaison entre histoires : raconter deux histoires et les faire comparer deux deux; nous avons commenc par chercher si l'enfant comprenait d'abord ce que veut dire le mot mentir et ce que signifie le mot mensonge. Dj sur ce point, on a des surprises; les petits vous disent : un mensonge, c'est ce qui n'est pas vrai; donne-moi un exemple, lui rpond-on; l'enfant alors raconte une histoire quelconque dans laquelle vous ne pouvez dcider s'il y a intention ou pas de tromper. Vous proposez l'enfant des exemples de mensonge : 2 et 2 font 5, est-ce un mensonge ? Bien sr, c'est un mensonge; c'est faux, donc c'est un mensonge : il y a donc une difficult dissocier l'erreur du mensonge parce que tous les deux ne sont pas vrais. L'intention n'est pas le mobile invoqu, mais l'accent est mis d'emble sur le contenu matriel de l'affirmation.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -113- En outre, il est rvlateur, dans les dfinitions du mensonge, de voir les petits vous dire : un mensonge, c'est de dire quelque chose qu'on ne doit pas dire. On demande l'enfant de vous donner un exemple; il devient rouge et rpond : "ah! non, je n'ose pas dire; par exemple de vilains mots", un vilain mot est donc assimil un mensonge parce que, dans les deux cas, il s'agit de choses qu'on ne peut pas dire. Mais le rapprochement est lui seul loquent : le vilain mot, c'est le type de la consigne incomprhensible; quand l'enfant rcolte des mots nouveaux gauche et droite, il s'aperoit que certains d'entre eux provoquent une raction vive dans l'entourage et on lui explique que ce sont des mots qu'on ne prononce pas dans une socit polie. L'enfant accepte la consigne sans la comprendre, d'o l'ide de comparer le mensonge un vilain mot. Le fait n'est pas gnral mais on l'observe souvent et lui seul il montre combien le mensonge a t peu compris en tant qu'intention de tromper, combien il a t assimil ces choses qui, d'une manire imprvue et surprenante, sont interdites par l'adulte avant qu'on ait compris de quoi il s'agit. Ensuite, on propose l'enfant des histoires par couple comportant d'un ct un mensonge proprement dit, c'est--dire une intention de tromper, et d'un autre ct, une histoire qui n'est pas un mensonge, mais de la fabulation, de l'exagration, de l'erreur dans certains cas, et qui comporte un grand cart par rapport la ralit objective. Pour prendre un exemple, un des couples d'histoires tait le suivant : l'enfant, en rentrant de l'cole, raconte sa maman qu'il a t interrog ce jour-l et qu'il a eu une bonne note; mais en fait, il n'a pas t interrog; la maman enchante lui donne du chocolat pour le rcompenser. - 2me histoire: un petit garon court dans la rue; l'angle d'une maison, il se trouve nez nez avec un trs gros chien; il a trs peur, le chien s'tant mis aboyer, et il se sauve dans le couloir d'une maison en attendant que le chien ait pass. Il rentre chez lui encore tout mu et il dit sa maman qu'il a vu un chien gros comme une vache. On demande l'enfant de rpter les histoires et il le fait facilement. On l'interroge ensuite sur les mobiles : pourquoi le premier enfant a-t-il racont sa maman qu'il avait t interrog et qu'il avait eu une bonne note ? C'est simple, pour avoir du chocolat. Pourquoi le second a-t-il racont qu'il a vu un chien gros comme une vache ? C'est galement simple, l'enfant a eu trs peur et quand on a peur, on exagre; il a racont quelque chose qui n'existe pas en ralit parce qu'il a eu trs peur, il a exagr. Cela tabli, on demande l'enfant : sont-ce l deux mensonges ? Oui, ce sont deux mensonges. On peut alors introduire le complment suivant : "Je suis un papa, peut-on dire l'enfant; les papas sont quelquefois trs embarrasss, ils ne savent pas comment faire avec de petits enfants; on ne comprend pas toujours exactement ce qu'il y a dans la tte des petits enfants, j'aimerais que tu me donnes ton avis. Si tu tais, toi, le papa de deux petits garons qui te racontent deux histoires de ce genre, trouverais-tu ces mensonges galement vilains ou pas ?" L'enfant, mis en confiance, rpond ici d'une manire tout fait diffrente au niveau de deux sept ans et au niveau ultrieur. Au niveau ultrieur, l'enfant rpondra : l'histoire de la mauvaise note, c'est un mensonge; le garon a voulu tromper sa maman; tandis que l'histoire du gros chien, ce n'est pas un mensonge du tout; il a eu peur, il a exagr,
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -114- il a racont des blagues; on peut appeler cela une blague la rigueur mais cela ne s'appelle pas un mensonge. Au contraire, les petits, une grande majorit, ont rpondu : les deux histoires sont des mensonges, mais le mensonge le plus vilain de beaucoup, c'est l'histoire du chien gros comme une vache. Et pourquoi c'est vilain ? Pour deux raisons : "premire raison, on n'a jamais vu un chien comme a, c'est un gros mensonge; tandis que d'avoir une bonne note mon Dieu, cela arrive d'tre interrog; a ne lui est pas arriv ce jour-l, c'est entendu, mais cela aurait pu lui arriver, et d'avoir une bonne note, cela aurait pu lui arriver. Ce n'est pas un vilain mensonge". Deuxime argument : l'histoire du chien; la maman a tout de suite vu que c'tait un mensonge, par consquent c'est un vilain mensonge. Tandis que la premire histoire, la maman l'a crue, et c'est bien la preuve que ce n'est pas un vilain mensonge. Que veut dire l'enfant ? Justement que c'tait quelque chose de vraisemblable puisque la maman l'a cru; du moment que c'est vraisemblable, cela s'carte peu de la vrit. Si vous jugez du mensonge par le contenu matriel de l'affirmation et non pas par l'intention, il est vident que le fait que la maman l'ait cru montre que matriellement, ce n'tait pas quelque chose de tellement invraisemblable. Autrement dit, l'esprit du petit n'est pas orient vers l'intention; l'intention ne sera considre qu'en fonction de la vie sociale entre enfants, qu'en fonction des expriences vcues montrant ce qu'est la vracit ou la tromperie. Les premires valuations ne portent donc que sur l'aspect matriel de la chose; autrement dit, c'est une forme de responsabilit objective. Prenons un autre exemple, et j'en aurai fini avec ce niveau : ce sont les ractions de l'enfant la sanction; et l encore, nous voyons une opposition frappante entre les petits et les grands. Notons d'abord propos du mensonge que ces recherches ont t reprises dans un tout autre milieu que le milieu de Genve o nous avions travaill. Ces recherches ont t refaites par un psychologue de Louvain qui s'appelait CARUSO et qui a travaill sur des petits belges; il a trouv, non pas naturellement les mmes ges moyens exactement, car il peut y avoir des variations et des intermdiaires plus ou moins nombreux entre les deux tapes; mais il a retrouv tout fait identiques les deux types extrmes de responsabilit subjective et objective dont on vient de parler. Quant aux ractions de l'enfant la sanction, ici de nouveau, on peut procder par histoires et ici de nouveau, on peut ajouter qu'un papa est toujours embarrass pour savoir que faire dans telle ou telle situation : "Punirais-tu l'enfant ? Et si tu le punissais, il faut le punir de quelle faon : simplement gronder, parler, montrer que c'est vilain, ou bien priver de dessert" ou bien quelque exemple des punitions classiques si souvent absurdes qu'on emploie dans l'ducation courante ? Eh bien, chose curieuse : ici, de nouveau, nous avons une diffrence d'attitude trs nette entre les petits et les grands. Ces derniers ont une attitude trs vite nuance aprs 7 ou 8 ans. Ils vous disent non seulement que la punition la moins lourde sera toujours la meilleure mais que dans bien des cas, il vaut mieux ne pas punir. Ils vous disent trs finement que quand on punit souvent, on engage l'enfant qu'on punit persvrer dans son attitude,
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -115- parce que le seul fait de punir, c'est pour ainsi dire une dclaration de guerre, une lutte ouverte o alors, l'amour-propre de l'enfant fait qu'une fois la lutte engage, il restera sur ses positions et recommencera. Au contraire, les petits, tout en sentant sans doute des choses analogues dans la vie plus vite qu'ils ne savent l'exprimer, sont ports en principe considrer la sanction comme juste; et quand on donne le choix entre deux punitions, l'enfant rpond toujours que la plus svre est la plus juste, comme si, l de nouveau, une sorte de ralisme moral de la rgle faisait qu'il faut une balance exacte entre la violation de la consigne d'une part, et la rparation de l'autre. On peut poser en outre la question de la responsabilit collective qui est, comme vous le savez, si dlicate. Supposez que dans un groupe d'enfants, une btise ait t faite, une vitre casse, et qu'on n'arrive pas trouver le coupable. Vaut-il mieux ne punir personne pour ne pas risquer de punir des innocents ou vaut-il mieux punir tout le monde ? Les grands sont unanimes : il ne faut punir personne; on ne doit pas punir un non coupable; si les enfants sont solidaires et ne veulent pas dnoncer le coupable, c'est non seulement leur droit mais leur devoir, d'aprs les grands. Au contraire pour les petits, l'ide qu'il faut punir l'emporte sur ce que peut avoir de choquant la sanction collective. Encore un dernier mot sur la sanction que j'appellerai immanente. On sait que bien des parents, quand un enfant a fait une btise et qu'ensuite il est victime d'un accident quelconque, comme de tomber et de se faire mal, ont l'absurdit, de dire : "C'est ta punition" comme s'il y avait une espce de punition automatique manant de la nature des choses. On peut cet gard raconter l'histoire suivante aux petits et aux grands. "Un enfant est chez lui; sa maman s'en va et,en partant, lui recommande entre autres de ne pas toucher aux ciseaux qui pourraient le blesser et qu'elle a laisss sur la table. L'enfant s'empresse de toucher aux ciseaux; il les remet leur place pour qu'on n'y voie rien; aprs quoi, il part pour la promenade; il court dans les champs il traverse un ruisseau sur un petit pont en planches, et la planche est vermoulue. Il tombe, dans l'eau. Pourquoi est-il tomb ? Rponse des petits : parce qu'il a dsobi. Deuxime question : s'il n'avait pas dsobi, serait-il tomb ? Pour plusieurs petits, il ne serait pas tomb s'il n'avait pas dsobi; pour d'autres, il serait tomb quand mme parce que la planche tait vermoulue. On repose la question : pourquoi est-il tomb dans l'eau, parce que la planche tait casse ? "Non, parce qu'il a dsobi, mais s'il n'avait pas dsobi, il serait tomb quand mme". Je n'insiste pas sur l'intrt logique de ce raisonnement, mais j'insiste sur cette attitude l'gard de la sanction. Bien entendu, ne prenez pas ces descriptions schmatiques comme dmontrant une opposition plus grande qu'elle n'est. Il y a en fait toutes les nuances et toutes les transitions. Je dcris simplement des cas typiques, et dans la ralit on trouvera tous les intermdiaires. Le cinquime de nos stades, qui dbute vers 7 ou 8 ans, est caractris au point de vue de l'intelligence par une srie de transformations fondamentales qui forment un tout trs cohrent et dont nous allons voir l'analogue
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -116- au point de vue des sentiments moraux. Du point de vue de l'intelligence la grande nouveaut est l'apparition des oprations, l'opration tant l'action qui modifie un objet ou une collection d'objets, mais une action conue comme rversible, c'est--dire telle que la transformation est immdiatement comprise comme pouvant se drouler dans les deux sens. Enfin les oprations forment des structures, c'est--dire qu'il n'y a pas d'oprations isoles, l'opration est solidaire d'autres oprations. Ces structures, c'est par exemple une classification : une classe n'existe qu'en fonction d'autres classes et c'est le systme comme tel qui donne leur forme aux oprations. Ou bien la suite des nombres : un nombre n'existe pas indpendamment des autres, c'est l'addition de l'unit aux prcdents qui engendre la suite des nombres, etc. Ajoutons que ces systmes d'oprations aboutissent la construction d'invariants. Ce sont bien des systmes de transformation, mais pour comprendre la transformation, il faut que quelque chose demeure invariant, que tout ne change pas la fois. Autrement dit, le transformation est toujours relative un invariant, et la rversibilit solidaire d'une conservation. L'opration aboutit donc des notions de conservation. Du point de vue des valeurs morales, nous constatons de mme un ensemble de nouveauts, qui n'abolissent pas les sentiments prcdents, mais les intgrent, les modifient sur certains points mais en retiennent d'autres. Or, cet ensemble de transformations paraissent tout fait parallles celles de l'intelligence. Par exemple, nous assistons la formation d'un systme de conservation des valeurs, de systmes d'ensembles d'autre part, base de rciprocit en particulier, et mme de systmes rversibles dans le sens d'un retour des valeurs antrieures, d'une permanence des valeurs qui permet de comparer une situation nouvelle une situation antrieure ou ultrieure. C'est ce parallle que je chercherai vous dcrire dans notre prochaine leon.
Nous avons constat jusqu'ici stade par stade un paralllisme entre le dveloppement des fonctions affectives et celui des fonctions cognitives. Au fur et mesure que nous nous rapprochons des sentiments suprieurs, la connexion devient plus troite et c'est ce que j'aimerais vous montrer aujourd'hui propos du cinquime de nos stades : le stade qui correspond dans le domaine de l'intelligence l'apparition des oprations concrtes des premires formes de rversibilit et de conservation. Trois caractristiques retenir ce point de vue de la comparaison avec l'affectivit. En premier lieu l'opration est une action qui n'est plus sens unique mais qui peut se drouler dans les deux sens, la comprhension de l'un des sens impliquant la comprhension de l'autre (rversibilit). En second lien, les oprations n'existent pas l'tat isol; une
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -117- opration est toujours solidaire d'autres oprations et par consquent fait partie d'un systme. Et en troisime lieu, la caractristique de ces systmes est la dcouverte par l'enfant de notions de conservation, d'invariants qui permettent de composer les transformations les unes avec les autres en laissant inchang un au moins des lments. Ce sont ces trois caractres que nous allons retrouver et propos du problme de la volont et au sein des sentiments moraux de ce cinquime stade, sentiments moraux qui cette fois seront autonomes, qui seront solidaires d'un respect mutuel et non plus seulement unilatral, ce qui implique une structure de rciprocit. Autrement dit, nous allons constater ce niveau l'existence d'une sorte de conservation des sentiments; nous allons constater qu'aprs les fluctuations, l'usure ou la rapparition de sentiments spontans qui caractrisent les sentiments interindividuels spontans du stade dernier, nous allons observer une sorte de conservation des sentiments, conservation qui caractrise en propre les sentiments moraux. Ceux-ci ont en effet pour fonction d'introduire une certaine permanence dans des valeurs qui sans cela s'effriteraient, se transformeraient sans cesse. On peut se demander cet gard s'il existe une logique des sentiments et le parallle que je vous propose inviterait admettre l'existence d'une telle logique. Mais comme vous le savez, RIBOT a pris ce terme dans un sens tout diffrent en parlant, sous le nom de logique des sentiments, des formes de raisonnements passionnels qui sont paralogiques parce que les connexions logiques sont alors dformes prcisment par des sentiments. Il en rsulte qu'on a pu critiquer cette expression de "logique" applique aux sentiments et un auteur, le sociologue VAUCHER, dans un petit livre intressant sur le jugement de valeur a essay d'aborder le fond de ce problme. Indpendamment de la manire dont RIBOT adopte et utilise le terme, peut-il exister une logique proprement dite des sentiments ? VAUCHER rpond par la ngative et pour les raisons suivantes : c'est qu'une logique, dit-il, suppose la conservation des concepts, des termes sur lesquels on raisonne. Quand on fait un syllogisme ou qu'on applique la transitivit des relations quelconques, comme A = B et B = C, donc A = C, il faut, pour que le raisonnement soit possible, que A, B et C conservent leur signification au moins pendant la dure du raisonnement. Or, d'aprs VAUCHER, cette conservation n'existe pas dans le domaine affectif; un sentiment, par nature, apparat et disparat ou change d'intensit chaque moment, il est fluctuant et ne dure pas. Mais VAUCHER dit plus : pour constituer une logique, dit-il, il faut comparer les termes, les rapporter l'un l'autre par des relations d'galit d'embotement, etc. Or, dans le domaine affectif, nous dit VAUCHER, si nous cherchons rapprocher deux termes, deux formes de sentiment, nous les dtruisons par cela mme, nous les altrons. Il est impossible d'introspecter un sentiment sans mme le modifier par cela. Une motion vive dont nous cherchons prendre conscience d'une manire rflexive, perdra immdiatement de sa vivacit, etc.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -118- Autrement dit, pour VAUCHER, une logique des sentiments est contradictoire avec la nature mme du sentiment et avec l'opration mme de rapprocher ou de comparer. Ces thses seraient parfaitement exactes si nous n'avions affaire qu'aux sentiments inter-individuels spontans, ou a fortiori, aux sentiments intra-individuels spontans dont nous avons parl jusqu'ici. Il est parfaitement exact que les sentiments interindividuels primitifs sont fluctuants, ne se conservent pas, sont essentiellement irrversibles; mais nous avons not qu'ils taient irrversibles un niveau prcisment o la pense elle- mme tait irrversible, et de mme qu'il n'y a pas de logique des sentiments pour un certain niveau de sentiments, de mme il n'y a pas encore de logique de la pense pour un certain niveau de pense avant que se constitue prcisment ce mcanisme relativement tardif qu'est le mcanisme des oprations. Par contre, et prcisment cause de ces fluctuations initiales du sentiment, il se constitue tt ou tard un besoin de conservation qui est d exactement aux mmes raisons que le besoin de conservation dans le domaine de l'intelligence. Dans le domaine de l'intelligence, si l'individu ne pensait que pour lui-mme, il est probable qu'il n'en arriverait pas au besoin de conservation. Il est probable qu'entre l'intelligence pratique, l'adaptation momentane une situation extrieure et l'autre ple la pense ludique, l'imagination reprsentative qui caractrise la petite enfance, il n'y aurait pas place pour une conservation proprement dite. Mais la vie sociale impose au contraire une certaine conservation ds qu'on est oblig de penser non plus pour soi seul mais en fonction des autres, ds qu'on cherche autrement dit une vrit qui n'est pas sa vrit du moment, mais une vrit commune avec les partenaires du dialogue et une vrit plus ou moins permanente; et la vie sociale prcisment impose cette permanence relative par opposition aux fluctuations de l'exprience individuelle; ds que nous en sommes ce niveau, il est ncessaire, du point de vue de la pense, d'introduire une certaine permanence et les notions de conservation que nous pouvons tudier en les dtachant de leur contexte fonctionnel mais qui se constituent en fonction prcisment des exigences de la communication et de la vie sociale. Dans le domaine des sentiments, il en va exactement de mme. Les sentiments fluctuants qui caractrisent les sentiments spontans de l'individu ne sont qu'une petite partie de ces contacts interindividuels; la vie sociale la vie inter-individuelle impose tt ou tard une certaine conservation, une certaine permanence sans quoi, il n'y a pas de socialisation possible. Or, cette permanence affective est assure prcisment par les sentiments moraux, par les sentiments sociaux en gnral, mais spcifiquement, par les sentiments moraux. Et nous pouvons constater l'existence d'une srie d'intermdiaires entre les sentiments inter- individuels spontans que nous avons dcrits jusqu'ici (sans invoquer la morale de l'obissance qui constitue prcisment dj un ensemble de sentiments semi-normatifs orients vers la conservation) et les sentiments moraux qui vont caractriser une morale relativement autonome de notre cinquime stade. Et nous pouvons constater que ces intermdiaires permettent de suivre la constitution, sinon d'emble d'invariants, tout au moins d'une conservation progressive dans le domaine affectif. Prenez la sympathie : elle peut natre,
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -119- disparatre, elle est sujette toutes sortes de fluctuations; mais elle est parfois fidle. La fidlit peut tre une attitude spontane de l'individu au dpart, mais dans la mesure o intervient dans la fidlit un lment de volont, un besoin de conserver des valeurs, du point de vue d'autrui et non pas seulement du sien propre, dans cette mesure apparat alors prcisment la dimension morale. En plus des relations spontanes inter- individuelles, nous avons donc dans la fidlit un premier exemple de conservation des sentiments. Il en va de mme de la reconnaissance ou la gratitude : chacun sait combien ce sentiment est fragile; on peut tre fort reconnaissant quelqu'un qui vous rend un service au moment o on le reoit et les jours qui le suivent: mais rien ne s'oublie plus vite. Au contraire, dans la mesure o intervient ici de nouveau un lment de volont (par exemple lorsque celui qui vous a rendu service dans le temps fait appel vous et qu'on fait effort pour se replacer dans la situation initiale), alors l'introduction de cette obligation ajoute une dimension morale un sentiment qui serait bien fragile sans elle et la reconnaissance acquiert par le fait mme un certain pouvoir de conservation. De mme, la vracit, le sentiment de justice, o joue alors systmatiquement le rle des invariants. La vracit consiste adopter la mme attitude, dire les mmes choses, n'avoir qu'une parole vis--vis de chacun des partenaires du rapport social; ce qui constitue une forme vidente de conservation affective. Quant au sentiment de justice, il consiste nouveau conserver les mmes attitudes, appliquer les mmes normes chacun, et ceci implique une fois de plus un lment de conservation. J'entendais l'autre jour deux conducteurs d'autobus qui parlaient d'un camarade absent et qui disaient de lui "C'est un chic type, il est loyal, il est logique." Que signifie ici le mot "logique" ? Ce n'est pas la logique d'Aristote laquelle ces conducteurs faisaient allusion, ce n'est mme pas la logique de l'intelligence; cela ne signifiait pas que le camarade absent raisonnait avec plus de rigueur dductive qu'un autre : cela signifiait que quand il avait pris une attitude, il la conservait, qu'il ne dirait pas oui un jour et non le lendemain, qu'il existait une cohrence et une permanence dans ses attitudes, dans ses dcisions et dans ses propos. "Il est logique", c'est une allusion cette logique des sentiments, dont la fonction est d'introduire la conservation dans des valeurs qui sans elle seraient bien fluctuantes. On peut donc comparer les sentiments moraux la logique, et la vraie logique des sentiments, c'est donc l'ensemble des sentiments moraux; non pas les sentiments moraux simplement subordonne l'autorit de quelqu'un, cette morale d'obissance qui se dveloppe dj au niveau prcdent mais qui n'embrasse nullement la totalit des sentiments moraux de l'enfant, mais les sentiments moraux relativement autonomes qui se superposent la morale d'obissance. La logique des sentiments c'est la morale de respect mutuel, morale de rciprocit, morale dont nous verrons que le produit le plus authentique en est prcisment le sentiment du juste et de l'injuste, le sentiment de la justice fonde sur l'galit. Et cette logique des sentiments prsente alors tous les caractres d'une logique en gnral : caractres de conservation, de rversibilit - nous le verrons propos de la volont -, d'autonomie et surtout, les caractres de structure ou de systme (dans le cas particulier, c'est l'ensemble des rgles ou des normes que le groupe ou les membres du groupe se donnent en fonction de la rciprocit).
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -120- Vous me direz que ces sentiments moraux sont bien fragiles, compars la logique de l'intelligence et que si on peut parler de logique des sentiments dans le sens que je viens d'indiquer, il s'agira de quelque chose de beaucoup moins coercitif que la logique de l'intelligence. Car enfin, on est bien forc d'appliquer la logique de l'intelligence; on doit respecter les principes de contradiction, les principes de la logique formelle quand on veut raisonner juste tandis que les lois de la morale, on les observe dans une mesure sans doute plus relative. Mais, s'il existe peut-tre une diffrence de degr entre ces deux logiques, je prtends qu'il ne s'agit en tout cas que d'une diffrence de degr, mme une diffrence sans doute beaucoup plus faible qu'on ne l'imagine d'habitude. En effet si nous examinons les oprations qui structurent la pense du point de vue donc purement cognitif, si nous cherchons dterminer la manire dont les individus raisonnent rellement dans la vie de tous les jours et dont ils appliquent ou n'appliquent pas les rgles de la logique, je pense que l'cart est peu prs aussi grand entre la ralit et la norme - je dirai mme entre la ralit et l'idal, puisque la rigueur rationnelle reste un idal qui est aussi rarement atteint par l'intelligence que dans le domaine moral. Dans le domaine logique, rien n'est plus difficile par exemple que d'appliquer le principe de contradiction. Nous nous contredisons tous les jours de toutes sortes de manires sans le vouloir et quelquefois avec une lgre complicit de la volont. Sauf les cas techniques, sauf une lite qui fait prcisment profession de chercher le vrai et de l'appliquer avec rigueur par certaines rgles, je pense que la pense commune, non pas seulement de l'homme de la rue mais de l'homme en gnral, tant qu'il ne se livre pas un travail professionnel spcialis, est trs loigne des normes logiques, de mme, que la conduite commune a pour idal un certain idal moral mais en reste toujours loigne. L'cart est peut-tre diffrent dans les deux cas, mais je n'en suis mme pas sr. Il s'agit d'une simple diffrence de degr et il n'y a pas l d'objection l'hypothse d'une logique des sentiments. Mais le problme central, s'il existe une logique des sentiments, c'est le problme de l'opration. Dans le domaine de l'intelligence, nous avons des oprations; existe-t-il des oprations affectives ? Il en existe, et ces oprations s'appellent des actes de volont parce que la volont est prcisment l'instrument de cette conservation des valeurs dont nous avons parl tout l'heure et un instrument qui procde selon la mme mthode que les oprations courantes de l'intelligence, c'est--dire par la rversibilit. La volont laquelle nous sommes maintenant conduits, je la situerai donc au niveau de notre cinquime stade. Il y a l une question de terminologie dbrouiller tout d'abord. Vous pourriez me dire que la volont est bien antrieure ce niveau, et malheureusement, c'est une des plaies, vous le savez, de la psychologie que l'absence de vocabulaire prcis; le mot volont est malheureusement pris dans les sens les plus divers par les auteurs, et bien entendu, suivant la faon dont vous la dfinissez, vous la trouvez beaucoup plus tt ou beaucoup plus tard. Pour prendre un exemple d'imprcision dans un vocabulaire pourtant technique, quand les neurologistes distinguent dans la motilit deux sortes
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -121- de varits, la motilit dite volontaire et la motilit dite automatique ou rflexe, cette motilit dite volontaire n'a rien faire avec la volont dont nous allons parler maintenant. Volontaire signifie simplement en ce cas "intentionnelle", dirige par une intention plus ou moins constante et consciente de l'individu. Ceci n'est pas la volont. Le langage courant emploie de mme le mot volont en tous sens; quand un bb crie jusqu'au moment o on cde ses dsirs, on dira qu'il a beaucoup de volont. Mais rien de cela n'est la volont dont nous avons parler. Le bb en question a plus de forces sa disposition qu'un autre, plus de temprament. Ou bien en cas de persvrance, il s'agit d'un effort, donc d'une rgulation au sens des rgulations de JANET. Mais ce n'est toujours pas la volont. Nous dirons qu'il y a volont dans un sens trs limit mais un sens qui historiquement a t admirablement dfini par William JAMES. Nous dirons qu'il y a volont dans le cas o les deux conditions suivantes se prsentent. Premire condition, conflit entre deux tendances; une seule tendance ne constitue pas un acte volontaire. Une tendance peut tre aussi forte qu'on veut, ce n'est pas un acte volontaire. Il n'y a volont qu'en cas de conflit de tendances et qu'il s'agit de choisir entre l'une o l'autre de ces deux tendances. Deuxime condition, nous dirons avec JAMES qu'il y a volont quand ces deux tendances sont de force ingale, quand l'une commence par tre plus faible que l'autre et qu'au cours de l'acte de volont, il y a renversement, c'est--dire que la plus faible devient la plus forte et la plus forte est vaincue par celle qui tait primitivement la plus faible. Autrement dit, pour qu'il y ait volont, il faut conflit et non seulement conflit, il faut que la conduite de l'individu s'engage comme disait JAMES selon la ligne de plus grande rsistance, c'est--dire ne suive pas la tendance la plus forte mais suive au contraire la tendance la plus faible, c'est--dire fasse le choix le plus difficile, le moins souhait au moment de l'acte de volont. C'est dans ce cas-l, et dans ce cas-l seulement que nous parlerons de volont. Mais pour prciser le problme de la volont, et surtout pour faire le parallle que j'aimerais vous prsenter aujourd'hui entre la volont et les oprations de l'intelligence, il faut faire tout de mme un bref tour d'horizon sur les diffrentes conceptions de la volont qui se sont affirmes dans l'histoire et qui sont malheureusement toutes encore vivantes aujourd'hui puisque, je le rpte, on emploie ce terme dans les sens les plus divers. Nous pouvons d'abord classer un ensemble de points de vue sous le nom de ce qu'on a appel quelquefois les thories affectives de la volont, c'est--dire l'assimilation de la volont au dsir ou la tendance. CONDILLAC par exemple assimilait la volont au dsir; c'est la confusion classique qui ramne l'acte volontaire une tendance unique simplement quand elle se manifeste avec une nergie particulire. Cependant, cette illusion a t tenace et un grand nombre d'auteurs modernes ou presque continuent de dfinir la volont ainsi. Si vous prenez dans les auteurs non pas actuels mais qui ont t de grands noms de la psychologie exprimentale, vous constatez que WUNDT, par exemple, dfinit la volont comme ce qui tend, dans un tat affectif, le prolonger quand il
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -122- est agrable ou tend y mettre fin quand il est dsagrable ou douloureux. Autrement dit, la volont, ce serait simplement l'lment conatif de tout tat affectif; comme tout tat affectif s'accompagne de tendances, la tendance serait la volont. Elle embrasserait donc la totalit de la vie affective et l'ensemble de nos six stades de dveloppement. RIBOT prend volont dans un sens analogue. Un auteur italien, RIGNANO, qui est connu par sa psychologie du raisonnement, a essay d'introduire une distinction qui rappelle un peu celle de JAMES mais qui est loin d'tre suffisante. RIGNANO dit : il y a volont quand une intention se rapportant au futur l'emporte sur une intention actuelle. RIGNANO ne parle pas de conflit de tendances mais il entrevoit donc la ncessit d'une dualit de tendances et il se borne admettre qu'il y a volont quand une tendance ralisation ultrieure l'emporte sur la tendance actuelle. Or, il est douteux que cela suffise. Prenons un exemple un peu trivial pour montrer que la dfinition de RIGNANO est plus large que la volont. Si, au cours d'un dner je retiens mon apptit au moment des hors- d'uvre afin de le conserver intact pour le rti, j'applique la dfinition de RIGNANO mais personne ne dira qu'il y a de ma part un grand acte de volont : c'est un simple calcul d'intrts et le dfaut de la dfinition de RIGNANO est de ramener la volont un choix entre deux possibilits qui peuvent tre l'une et l'autre agrables et dont on psera simplement les avantages respectifs. De mme la volont ne se confond pas avec l'effort, qui est une simple rgulation la premire puissance (renforcement d'une tendance pouvant rester unique). Il y a d'autre part ce qu'on a appel la thorie, intellectualiste de la volont. J'aimerais en dire deux mots pour prvenir certains malentendus qui pourraient se produire propos de ce qui va suivre. DESCARTES, comme vous le savez, distinguait dans l'acte d'intelligence deux moments : l'entendement qui conoit les ides et d'autre part, le jugement qui est affirmation ou ngation. Et il attribuait la volont cette dcision, cette affirmation, cette croyance autrement dit qui intervient dans le jugement. Or, SPINOZA est all plus loin en disant que la volont et l'entendement sont une seule et mme chose, la volont tant simplement la force inhrente aux ides. II y a quelque chose de juste dans de telles hypothses, il y a l'ide d'un paralllisme troit entre les mcanismes de l'intelligence et les mcanismes de la volont. Mais bien entendu, nous n'irons pas jusqu' la thse spinoziste : la volont ne se rduit pas l'intelligence. Le fait de comprendre - et j'y insiste ds maintenant parce que nous retrouverons le problme tout l'heure - le fait de comprendre ft-ce un systme de valeurs n'implique pas encore la dcision, et l'acte volontaire qui peut trs bien ne pas suivre la comprhension. DESCARTES n'est pas all jusqu' cette identification, puisqu'il introduit au contraire une dualit l'intrieur de l'intelligence elle-mme. Cette dualit, je la crois trs juste. Il est parfaitement exact, du point de vue de la psychologie de l'intelligence que l'intelligence suppose l'action, que l'intelligence suppose des oprations qui sont prcisment des actions et que le jeu des oprations, le mcanisme de ces oprations suppose sans
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -123- cesse un moteur qui peut tre en certains cas la volont (en cas de conflits). En effet, dans la dcision, en songeant mme ce que les logiciens modernes appellent la "thorie de la dcision", il est vident que, du point de vue psychologique, il intervient un jeu d'actions proprement dites. Mais cela signifie simplement que dans toute conduite, quelle qu'elle soit, il y a un rglage nergtique, et que, dans le domaine de la solution des problmes d'intelligence comme ailleurs, ce rglage nergtique est assur ou bien par les rgulations lmentaires dont nous avons parl, ou bien, en cas de conflits, par cette sorte de rgulation la seconde puissance, qui sera la volont, qui sera une opration affective et non pas un acte de comprhension. J'admettrai donc le dualisme de DESCARTES en disant que la volont peut s'appliquer tout et qu'on retrouve de l'nergtique partout, jusque dans les conduites par ailleurs intelligentes; rciproquement, les structures de l'intellect se retrouvent dans le domaine des conduites par ailleurs affectives. Mais nous avons l simplement une application de la loi selon laquelle toute conduite comporte une structure et une nergtique. J'en viens ce qu'on a appel les thories personnalistes de la volont, c'est--dire l'ide que l'acte volontaire, prcisment parce qu'il peut intervenir en tous les domaines comme nous venons de le voir, suppose la personnalit entire. Un acte de volont serait alors celui qui engage l'ensemble de la personne par opposition des actes plus simples qui seraient simplement des conduites partielles n'engageant qu'une fonction particulire et non pas la totalit. BERGSON disait ainsi que les actes de volont sont rares, prcisment parce qu'ils engagent la personnalit entire par opposition aux actes courants qui sont automatiss des degrs divers. Cette thse-l a t soutenue par beaucoup de psychologues, MULLER-FREIENFELS, WARREN, et bien d'autres. Mais elle laisse dans l'ombre ce qui fait prcisment l'originalit de la volont, c'est--dire le conflit que JAMES a mis en vidence. Quand il y a acte volontaire, quand nous avons besoin autrement dit de faire usage de notre volont par opposition une action qui se droule d'elle-mme automatiquement, la personnalit est prcisment scinde en deux, et elle n'intervient donc pas comme un tout, puisqu'elle est partage : il y a d'un ct ce que le moi dsire et ce que la volont, si elle intervient, lui empchera de faire, et puis il y a d'un autre ct ce que veut la volont. Il y a donc conflit entre une partie de la personne et une autre partie de la personne, et sans ce conflit, il n'y aurait pas volont. Sans doute le triomphe de la volont rtablit-il l'unit, mais c'est aprs coup, une fois achev l'acte volontaire. Autrement dit, la conception personnaliste correspond un langage beaucoup trop global qui s'appliquerait tout au plus l'achvement de l'acte volontaire, quand l'unit de la personne est restitue; mais il n'y a prcisment pas unit pendant le droulement de l'acte volontaire. Venons-en maintenant au point de vue de JAMES, qui va nous clairer. Il faut rappeler cet gard toutes les philosophies volontaristes qui ont considr la volont comme un fait premier ne s'expliquant que par lui-mme et qui ont fait appel une thorie mtaphysique de la libert. JAMES a t
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -124- sans doute assez influenc par ces philosophies de la volont. Mais peu importe puisqu'il s'est born comme psychologue poser le problme de l'acte volontaire en termes purement psychologiques et qu'il a renonc en trouver la solution. Voici le problme : 1 - la volont intervient uniquement en cas de conflit de tendances (par exemple conflit entre une passion et un devoir ou entre un intrt de l'individu et un sentiment social, etc.) 2 - au point de dpart du conflit l'individu se trouve en prsence d'une tendance forte et d'une tendance faible; or, l'acte volontaire consiste renverser le rapport, consiste s'engager, dit JAMES, dans le sens de la plus grande rsistance, c'est--dire dans ce qui n'est pas souhait par l'individu. Autrement dit, l'acte volontaire revient renforcer une tendance qui est primitivement la plus faible et diminuer la force d'une tendance qui est primitivement la plus forte. Nous nous trouvons donc en prsence d'une sorte de paradoxe et d'un paradoxe qui, du point de vue de la psychologie physiologique, serait mme entirement contradictoire avec le principe de conservation de l'nergie. Il y a renversement, donc intervention de quelque chose. En quoi consiste ce quelque chose ? Eh bien, JAMES, qui tait un fort honnte homme, n'a pas essay de voiler la difficult, il l'a souligne en plein, et pour bien marquer qu'il n'y comprenait rien, il a employ un mot qui marque le mystre, il a dit : la volont est une sorte d'acte crateur, de "fiat", que dans l'tat actuel des connaissances, nous ne saurions analyser, mais qui produit prcisment ce renversement. Autrement dit, JAMES, comme il le fait dans bien d'autres domaines, prtend dcrire et ne pas faire de thorie. Sa thorie des motions est pour lui une description avant tout. Ici, de nouveau, il nous donne une description, avec le grand mrite de souligner l'existence d'un problme qu'on avait trs mal pos avant lui. La thse de JAMES bien entendu a rencontr une vive opposition puisqu'elle souligne un mystre et n'explique rien. Ce n'est d'ailleurs pas proprement parler une thse, c'est une position exacte du problme. Par exemple, BINET, dans l'Anne psychologique de 1911, en un article trs clair comme tout ce qu'il crivait, nous dit en substance : la thorie de JAMES propose d'expliquer la volont par une force additionnelle qui interviendrait un moment donn, qui renverserait les valeurs initiales des tendances en conflit, mais il ne nous explique pas d'o vient cette force additionnelle. Tout le problme est de savoir, si elle existe, d'o vient une telle force additionnelle. Rappelons maintenant encore deux conceptions qui ont cherch rsoudre le problme de la force additionnelle ou du moins, circonscrire la difficult. Il y a tout d'abord le point de vue sociologique de BLONDEL. BLONDEL, dans un chapitre extrmement remarquable du Trait de DUMAS, (le chapitre sur la Volont), reprend la gageure de JAMES et essaye de rsoudre le problme en termes de sociologie ou de psychologie sociale. BLONDEL nous montre que personne n'a rien compris au problme de la volont avant que JAMES l'ait nonc
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -125- et que si JAMES ne l'a pas rsolu, c'est tout simplement parce qu'il a oubli la socit. Si l'on reste l'intrieur de l'individu, on demeure en prsence d'un systme clos qui serait l'ensemble des nergies disponibles dans la conduite individuelle. En ce cas, il y aurait contradiction totale invoquer une force additionnelle. Mais, nous dit BLONDEL, en quoi consiste, le conflit dcrit par JAMES ? En ralit, c'est toujours un conflit entre des impratifs moraux d'un ct et les intrts, dsirs ou passions de l'individu d'un autre ct. C'est donc toujours le conflit entre un devoir social d'un ct et l'intrt individuel de l'autre. C'est le conflit entre le moi et le groupe. La socit d'autre part est un ensemble de rgles, d'impratifs, de contraintes, et ces contraintes reprsentent des forces, qui chaque moment dirigent ou canalisent l'individu en dterminant sa conduite. Le problme de JAMES est donc simplement rsoudre en termes de rapports entre l'individu et le groupe et la solution en est simple. La force additionnelle de JAMES, c'est l'apport d'nergie que constitue la pression du groupe, la pression de l'opinion en particulier, la pression des autres en cas de conflit quand le moi est aux prises avec un devoir social : il y a le moi qui dsire quelque chose d'un ct mais il y a toute la pression du groupe qui de l'autre impose le devoir social. Si le groupe finit par l'emporter la force additionnelle, c'est simplement ce que le groupe a ajout aux nergies de ce systme qui n'est pas clos du tout et qui, s'il tait clos, rendrait inexplicable le problme. BLONDEL fait en outre une remarque que j'aimerais vous rappeler sur les trois types de ractions individuelles dans l'obissance aux impratifs collectifs. Il y a trois catgories d'individus, disait BLONDEL: 1) il y a la masse, les conformistes, c'est--dire les individus qui, comme les moutons, suivent simplement l'exemple et l, BLONDEL a trouv un mot frappant de PEGUY : "la masse, cette grande tourbe d'hommes qui veulent par volonts toutes faites". C'est l'expression mme de la thorie de BLONDEL, comme vous le voyez; 2) il y a les non-conformistes; l, il y a deux catgories distinguer, la catgorie 2 et la catgorie 3 : il y a les non-conformistes qui sont toujours en conflit avec le groupe et qui par consquent, semblent avoir leur volont eux, ce qui serait contraire l'hypothse; mais ces non-conformistes-l, ce sont, nous dit BLONDEL, les anarchistes, les individus inadaptables, les individus qui pratiquement sont ou deviennent des rats et qui, voir le cours amer de leur existence et de leur conduite, n'ont prcisment pas montr de volont. Donc, ceci est conforme l'hypothse. 3) c'est le cas le plus difficile, il y a l'lite; l'lite et en particulier les isols, les grands hommes d'une poque qui peuvent se trouver en conflit avec tout le groupe dont ils font partie, ces individus-l ralisent une uvre et cependant, se trouvent en conflit avec le groupe. Mais ici, BLONDEL rpond en rappelant la thorie des grands hommes de DURKHEIM : le grand homme est en ralit celui qui incarne la socit en train de se faire par opposition l'opinion publique toujours en retard, qui cristallise les courants sociaux en devenir, par opposition au pass. Il s'agit donc encore d'une soumission au groupe, mais un groupe en voie de se construire et ceci rentre dans la thorie.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -126- Malgr cela, si l'hypothse de BLONDEL est sans doute fonde du point de vue sociologique (un tableau statistique conforme aux mthodes du sociologue sur la rpartition des volonts dans un groupe justifierait sans doute le point de vue de BLONDEL), je ne pense pas du tout qu'il rsolve le problme psychologique. Il ne le rsout pas parce que le problme reste exactement le mme. Qu'on la baptise impratif collectif ou qu'on la baptise comme on voudra, il reste qu'on se trouve en prsence d'une tendance d'abord faible et ensuite forte, comme dit JAMES; et le problme reste exactement le mme. Supposez un individu qui se trouve en conflit avec son devoir social. Nous avons donc, d'un ct ses intrts qui sont d'abord les plus forts, et de l'autre ct, un devoir social qui est d'abord plus faible. En effet, ou bien le devoir social est d'emble assez fort pour l'emporter sur ses intrts et sur son moi, et alors il n'y a pas de problme de volont: il s'agit simplement d'un esprit moral qui suit les normes et les consignes du groupe, et il n'y a pas de problme psychologique de volont; ou bien au contraire, il y a conflit rel et s'il y a conflit rel, la norme collective qui est sentie comme le devoir ds le dpart est d'abord trop faible pour l'emporter et devient ensuite plus forte. Le problme demeure entier. Dire que le groupe intervient, soit, mais il intervient comment ? S'il intervient sous la forme du pre de famille, du matre d'cole ou d'un garde-chiourme qui imposent leurs dcisions, ce n'est pas une solution de volont. Il y a victoire de la volont dans la mesure o l'individu aura dcid tout seul, sans l'apport d'une police extrieure. S'il a dcid tout seul le problme reste entirement le mme et on ne comprend pas pourquoi l'individu qui tait en conflit avec son devoir finit par l'accepter, pourquoi le devoir d'abord faible se renforce avec la volont. J'aimerais, encore dire deux mots des remarques de CLAPAREDE sur la volont, car lui aussi a repris la question de la force additionnelle. CLAPAREDE ne prtend pas faire une thorie de la volont, il intitule ses remarques "Dfinition de la Volont" mais elles valent la peine d'tre rapportes. CLAPAREDE montre d'abord que la volont, en adoptant pleinement l'nonc de JAMES, est une radaptation en cas de conflit des tendances, de mme que l'acte d'intelligence est une radaptation quand il y a dsadaptation momentane. Tant qu'il y a adaptation, nous n'avons besoin ni d'intelligence, ni de volont; quand il y a une lacune au point de vue intelligence, il y a radaptation; quand il y a un conflit o l'individu est tiraill en tendances contraires, il y a besoin de volont. CLAPAREDE reprend donc la thorie de JAMES, en introduisant simplement la prcision suivante : dans la volont, dit CLAPAREDE, c'est la tendance suprieure qui l'emporte sur la tendance infrieure; si la tendance infrieure est la plus forte, la volont est vaincue au lieu d'tre victorieuse. La tendance suprieure est d'abord faible et ensuite, forte, mais elle est toujours d'ordre suprieur. C'est la seule nouveaut que CLAPAREDE prtend introduire. Mais alors, que veut dire "suprieure" et que veut dire "infrieure" ? Si nous faisons de le psychologie et nom pas de la morale, nomment allons-nous classer les tendances en suprieures et infrieures dans un acte de volont ? CLAPAREDE, en un raisonnement trs lgant, rpond, au risque d'avoir l'air de tomber dans un cercle vicieux : la tendance suprieure, c'est tout simplement celle qui a triomph dans l'acte
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -127- de volont. Autrement dit, l'individu qui s'introspecte sait trs bien, aprs le conflit, s'il a t vaincu ou s'il en est sorti victorieux. Si la volont l'a emport, c'est par dfinition la tendance suprieure; si l'individu a le sentiment que sa volont a t vaincue, c'est par dfinition la tendance infrieure. Mais il reste le problme de la force additionnelle. CLAPAREDE avoue la difficult et fait simplement une remarque d'ordre physiologique en disant: ce renversement des tendances rappelle des phnomnes d'acclration rapide, brusque, ou de retardement qu'on observe dans le domaine des scrtions internes par exemple sous l'influence des chalones. On peut se demander s'il n'intervient pas un mcanisme de ce genre, autrement dit il renvoie le problme des tudes ultrieures en se bornant comparer la force additionnelle un mcanisme de rgulation. J'aimerais vous prsenter maintenant une hypothse qui me parat faire l'conomie de la force additionnelle. En reprenant le problme tel que l'a pos JAMES, j'aimerais essayer de vous montrer que si on assimile la volont un mcanisme analogue celui des oprations de la pense, on n'a plus besoin de l'hypothse de la force additionnelle. Pour me faire comprendre, j'aimerais d'abord bien prciser le parallle. Ce n'est pas que dans le domaine affectif que nous avons faire des conflits entre tendances suprieures et tendances infrieures (je reprends la terminologie de CLAPAREDE qui simplifie les choses) : dans le domaine de l'intelligence, l o il y a rellement un effort fournir pour trouver la solution d'un problme, c'est parce que l aussi il y a conflit entre deux tendances, et ici de nouveau les unes seront des tendances d'ordre infrieur et les autres d'ordre suprieur. Considrons par exemple un enfant qui commence manier les oprations. Prsentons-lui un problme, et, pour qu'il y ait vraiment un problme d'intelligence, il faut videmment que la solution ne donne pas lieu une simple lecture perceptive immdiate. Il faut donc que la solution soit trouve non pas cause mais malgr la configuration perceptive, - ce n'est pas spcial l'enfant, c'est le propre de tout problme d'intelligence dans les sciences aussi bien que dans le dveloppement de l'enfant. Il faut par consquent que le sujet domine la configuration perceptive du moment et fasse triompher des relations, des rapports qui n'taient pas donns dans cette configuration. Nous pouvons donc considrer le problme rsoudre comme un conflit entre les tendances infrieures (configuration perceptive) et les tendances suprieures (comprhension intelligente). Prenons un problme de conservation, les jetons bleus et rouges dont je m'excuse de vous parler une fois de plus. Dans la correspondance terme terme qui donne lieu la notion de nombre, prenons l'enfant qui a russi une correspondance optique et dont on transforme la configuration d'une des deux collections. Au niveau pr-opratoire, l'enfant raisonne simplement sur la configuration perceptive et ne s'occupe pas de la transformation; il voit que la srie s'est allonge, et rpond qu'il y a davantage d'lments qu'auparavant. D'autre part, lorsque de tels problmes sont bien connus de l'enfant, il n'y aura plus de problme d'intelligence, il rpondra d'emble : c'est la mme chose. Mais considrons le sujet au moment
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -128- o il y a rellement problme, o il ne trouve pas la solution immdiate, o il dpasse les solutions pr-opratoires primitives. Dans ce cas-l, nous avons un conflit exactement parallle un conflit affectif dans le domaine de la volont. Un conflit entre quoi et quoi ? Eh bien, il y a d'un ct la configuration perceptive qui conduit une illusion, une vision dformante, qui semble imposer un accroissement de quantit; cela sera ce que j'appelle la tendance infrieure. Et puis, il y a d'un autre ct le besoin logique de conservation : il y avait tout l'heure autant de jetons bleus que de rouges, d'o tomberaient les bleus en plus ? Il y a donc la configuration perceptive, et d'un autre ct, la conservation logique, la dduction. Comment l'enfant va-t-il rsoudre le problme ? Il y parvient tout simplement en dcentrant la configuration perceptive actuelle en largissant, si on peut dire le champ en se rappelant la configuration immdiatement antrieure, en revenant donc ce qu'il venait de percevoir quelques instants avant; ou bien il y parvient en anticipant ce qui pourrait se produire si on introduit une transformation quelconque dans un autre sens, non plus en resserrant ce qu'on avait espac, mais en espaant ce qu'on n'avait pas touch. Bref, la solution du problme consiste se librer de la configuration perceptive par une dcentration qui va mettre la situation actuelle en relation avec des situations antrieures ou ultrieures et l'opration n'est pas autre chose que cette dcentration elle- mme, que cette mise en relation qui permet de faire dominer la conservation par opposition aux illusions de la configuration momentane. J'aimerais vous montrer lors de la prochaine leon que dans l'acte de volont, nous nous trouvons en prsence d'une situation exactement parallle. La configuration actuelle, c'est la situation dans laquelle l'individu est domin par une tendance forte, car ce qui fait la force de ce dsir, ce n'est pas que la tendance soit forte une fois pour toutes, c'est qu'elle est forte en fonction d'une configuration; le dsir est intense dans une situation dtermine, dans la mesure o le sujet oublie le pass, o il ne pense pas l'avenir immdiat, dans la mesure o la tendance est relative la configuration actuelle. Mais dans la mesure o il y a dcentration, dans la mesure o la tendance du moment est mise en relation avec des valeurs antrieures, de ce fait mme, sa force, qui n'est pas une force absolue mais relative, va tre transforme. Le problme de la force additionnelle, autrement dit, est entirement solidaire d'une hypothse qui consisterait attribuer aux tendances une force spcifique durable, ne serait-ce que pour une dure limite, tandis que si vous vous placez au point de vue d'une force toujours relative la configuration, eh bien, la volont ne sera qu'un de ces cas particuliers de dcentration qui affaiblissent la tendance d'abord forte, non pas parce qu'il faut une force nouvelle pour l'affaiblir mais tout simplement parce que sa force ne rsidait que dans la situation limite du moment et qu'en largissant le champ, le rapport des forces sera transform.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -129- Nous avons vu qu'il existe des analogies profondes entre la situation dans laquelle se manifeste un acte de volont et la situation qui caractrise le recours des oprations intellectuelles nouvelles. Dans le cas des oprations intellectuelles, nous sommes galement en prsence d'un conflit, conflit entre deux sortes de tendances, d'un ct la configuration perceptive qui suggre ou impose mme certaines solutions l'esprit, et d'un autre ct, la conservation opratoire qui consiste se dgager de cette configuration perceptive pour la mettre en relation avec les configurations antrieures ou les configurations ultrieures. Autrement dit, l'opration consiste en une dcentration qui met l'accent sur les transformations d'une configuration l'autre et non pas sur la configuration actuelle; on peut citer n'importe quelle situation opratoire o toujours l'esprit est en conflit avec une configuration perceptive et doit s'en dgager pour trouver la solution, ce qui le conduit mettre en relation la configuration actuelle avec l'ensemble des configurations possibles, c'est--dire faire intervenir le systme des transformations. Dans le cas de la volont, dans le cas de ce conflit entre les tendances infrieures et les tendances suprieures dont nous parlent JAMES et CLAPAREDE, la situation est entirement analogue. Partons d'une situation banale o on se trouve en conflit entre un dsir actuel et une sorte de devoir qui est moins actuel et en tous cas moins dsirable au point de vue de la configuration prsente. Supposez par exemple que vous tes votre table de travail en train de peiner sur un problme, ou que vous tes aux prises avec une rdaction qui vous prendra quelques jours; et puis, les rayons d'un soleil de printemps tombent sur votre table. Le beau temps vous attire dehors, que sais-je? et un ami vient vous convier une excursion dans la montagne. Le dsir actuel, dsir renforc par la configuration perceptive, c'est videmment de laisser son travail et de cder une distraction ou a une envie quelconque du moment. Comment faisons-nous dans ce cas o un dsir actuel est plus fort que ce que CLAPAREDE appelait la tendance suprieure ? Quant ce qu'on dsire moins mais que la volont voudrait imposer, comment faisons-nous dans un tel cas pour subordonner le dsir actuel, momentanment le plus fort, ce qui nous apparat comme notre devoir ou comme ce qui est le plus souhaitable au point de vue de nos valeurs habituelles ? Chacun accordera sans doute ce que confirme d'ailleurs l'introspection : nous n'avons qu'un moyen de nous librer de la configuration du moment, c'est prcisment d'effectuer l'une de ces dcentrations que je rappelais tout l'heure. Pour rsister la tentation du soleil ou la tentation d'une excursion, nous nous rappellerons deux choses. Ou bien nous nous plaons dans la situation antrieure; nous avons promis cet article, nous nous sommes engags et en n'aboutissant pas temps, nous tromperions la confiance de celui qui nous avons promis ce travail. Ou bien nous nous plaons au point de vue de la situation ultrieure : nous nous reprsentons le travail un stade plus avanc, nous le voyons peu prs fini, nous ressentons l'intrt de rsoudre le problme, le contentement d'en coucher sur le papier la solution. Bref, le seul moyen de sortir de la situation prsente et d'chapper la tendance actuel-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -130- lement la plus forte, c'est de nous dcentrer, de faire appel des valeurs momentanment oublies, et ds qu'on parvient cette dcentration au profit de valeurs ultrieures ou antrieures, le problme de la volont est rsolu, la tendance momentanment forte devient plus faible et se subordonne des valeurs qui redeviennent plus importantes par le fait mme de la dcentration. J'aimerais prciser que la dcentration dont je parle ici n'est pas d'ordre intellectuel; je ne vous donne pas une solution intellectualiste du problme de la volont; elle ne consiste pas simplement se rappeler par l'intelligence ou anticiper par l'intelligence, elle ne se rduit pas des reprsentations. Celles-ci n'auront aucun poids par elles-mmes vis- -vis du dsir actuel. La dcentration dont je parle est d'ordre affectif, c'est--dire qu'elle consiste revivre les valeurs antrieures ou anticiper les valeurs ultrieures mais en les vivant galement. Il intervient donc ici une sorte de mmoire affective si complexe que soit ce problme de la mmoire affective, qui n'existe peut-tre pas en tant que mmoire mais qui consiste retrouver ou reconstituer le sentiment qu'on avait momentanment perdu (cette reconstitution tant affaire de rgulations ou bien d'oprations). Or, en un tel cas, sitt parvenus la dcentration, nous constatons - et c'est l le point fondamental - une transformation dans l'intensit des dsirs ou des tendances qui nous partageaient. Comment la tendance initialement forte finit par tre vaincue par des tendances initialement faibles, se demandait W. JAMES ? Comment s'effectue un tel renversement dans la balance nergtique des tendances en prsence ? C'est le problme dont BINET disait: il faut alors faire appel une force additionnelle et d'o viendra cette force additionnelle ? Je prtends que dans le mcanisme banal que je cherche vous rappeler, il n'est aucun besoin de force additionnelle pour que la tendance initialement la plus forte devienne finalement la plus faible; il n'en est pas besoin pour cette raison trs simple que la force d'une tendance n'est pas une quantit constante, mais sujette des variations, qu'elle augmente ou diminue non pas seulement en fonction des tats de l'individu, sans quoi on comprendrait mal cette variation, mais en fonction galement de la situation tout entire. Autrement dit, la situation momentane de dpart que je comparais tout l'heure une configuration perceptive obit prcisment des lois analogues celles de la perception. La force et la faiblesse d'une tendance, dans le cas de ces conflits de tendances que la volont doit rsoudre, ce sont des forces plus ou moins grandes qui sont comparables, non pas une quantit opratoire qui se conserve et qui donnerait lieu donc un calcul opratoire, mais ces quantits sensibles qui sont values par la perception selon des lois systmatiques de surestimations ou de sous-estimations. Nous sommes encore, tant que la volont n'est pas intervenue, dans un domaine comparable au domaine de la perception, perception transpose en affectivit, donc affect perceptif ou rgulation au sens de JANET, etc. Nous sommes en prsence de domaines dans lesquels l'intensit plus ou moins grande d'une tendance, dpend chaque moment de l'ensemble du champ, comme y a insist LEWIN, et ne constitue pas une donne absolue qui se conserve sans plus. Dans la perception, comme vous le savez, et c'est l la grande diffrence entre la perception et l'intelligence, toute relation, toute comparaison dforme les quantits en prsence, par le fait mme des rapprochements
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -131- effectus. Nous sommes donc en prsence de quantits fluctuantes qui changent chaque moment suivant les termes de la comparaison ou suivant l'ensemble du champ de la comparaison. Si je compare par exemple une petite tige que j'appellerai A une grande tige que j'appellerai B, du point de vue perceptif, il se produira un effet de contraste, sous la forme d'une surestimation de B : la tige B apparatra plus grande que si B tait prsente l'tat isol. Mais si au contraire, vous comparez B un lment C qui est encore plus grand que lui, l'lment B va paratre cette fois plus petit que s'il tait prsent isol. Il sera dvaloris par le mme effet de contraste par rapport C. Autrement dit, la grandeur de B n'est effectivement pas une grandeur constante : elle varie chaque moment suivant les termes de la comparaison. Cela est vrai a fortiori si les termes de la comparaison sont de nombre suprieur 2 et constituent une configuration plus ou moins complexe. Cette fluctuation des quantits dans tous les domaines pr-opratoires, et singulirement dans le domaine perceptif, correspond la fluctuation que nous avons note sens cesse dans les stades de l'affectivit qui prcdent les notions de conservation que nous allons prcisment introduire tout l'heure dans le domaine affectif. Une valeur est chaque moment sujette fluctuations suivant les termes de la comparaison : une valeur augmente ou diminue, selon le contexte, un dsir plus concrtement dit peut se renforcer ou s'affaiblir d'un moment l'autre, suivant les termes de la comparaison. Autrement dit, la tendance initialement forte dont nous parle JAMES contre laquelle la volont entreprend la lutte et qu'il s'agit de vaincre, n'est en ralit forte que relativement un certain contexte. Dans l'exemple banal que j'ai pris tout l'heure, le dsir de se promener au lieu de travailler, n'est fort que relativement un certain contexte, au soleil du printemps qui arrive sur votre table de travail, aux propositions de course la montagne qu'on vous fait, etc. Il n'y a l qu'un contexte troit et momentan, mais par rapport ce contexte le dsir en question peut devenir beaucoup plus fort que le dsir de travailler. Seulement, ce n'est pas une force absolue, qui se conserve, et on ne peut pas parler d'une tendance qui est forte en elle-mme et qu'il s'agira de supplanter par une force additionnelle; c'est une force qui est toute relative aux termes de la comparaison et la configuration du moment. Ds lors, la dcentration dont nous parlions tout l'heure, celle qui consiste se rappeler des valeurs antrieures qu'on avait oublies ou qui passaient au second plan, ou bien celle qui consiste anticiper des valeurs ultrieures qu'on oubliait aussi et qu'on va remettre au premier plan cette dcentration revient tout simplement largir le champ de la comparaison et cela suffit pour modifier la force des tendances en jeu. La dcentration n'aboutit donc pas introduire une force nouvelle, mais simplement dpasser un champ limit, dans lequel une tendance est forte parce qu'elle remplit peu prs tout le champ sans tre compare des valeurs plus stables (l'intrt de la rdaction en cours, qui peut tre trs faible quand le travail avance mal et que les ides ne viennent pas...). Alors, dans cette situation, bien sur, une tendance peut tre trs forte. Mais ds qu'il y a dcentration, ds qu'on replace le problme
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -132- dans un champ de comparaison plus large et qu'on fait appel aux valeurs permanentes auxquelles on croit, ds qu'on arrive revoir les choses dans une perspective normale, retrouver ses habitudes intellectuelles et affectives, bref, ses raisons d'tre, alors la tendance momentanment forte du dbut devient beaucoup plus faible, non pas parce qu'une force additionnelle est intervenue, mais tout simplement parce qu'elle est en prsence d'autres termes de comparaison, de termes que le dsir momentan portait oublier ou mme refouler et qui, replace au premier plan, transforment les valeurs en jeu. Au total, la tendance initialement forte devient faible tout simplement parce qu'elle est replace dans l'chelle normale des valeurs. La dcentration dont je parle consiste sans plus faire appel l'chelle ordinaire et permanente des valeurs, et alors de ce fait mme, la tendance initialement forte devient faible parce qu'il intervient de nouveaux termes de comparaison; et les tendances initialement faibles deviennent fortes parce qu'elles se rattachent prcisment tout ce cadre de rfrence qui revient au premier plan en fonction mme de la dcentration. Mais on pourrait faire deux objections cette interprtation. La premire est de la taxer d'intellectualisme. J'ai dj rpondu tout l'heure que la dcentration n'est pas simplement un appel des reprsentations mais des valeurs qu'il s'agit de revivre et non pas seulement d'voquer reprsentativement. L'autre objection consisterait dire que la dcentration elle-mme suppose une nergie ou une force. Certes, c'est le cas, comme de toute rgulation, mais il ne s'agit que de la force ncessaire un tel rglage, et non pas d'une tendance nouvelle, de cette force additionnelle dont parlait BINET. Autrement, il ne s'agit pas de faire intervenir un lment nouveau dans le systme, mais simplement de mettre en connexion des valeurs dj existantes. Le propre de la rgulation volontaire consiste simplement rtablir ces connexions lorsqu'elles sont interrompues, de mettre en connexion la situation actuelle avec des valeurs antrieures ou des valeurs ultrieures momentanment oublies. Mais le rglage lui-mme ne suppose pas une nergie considrable ; il n'en suppose pas plus que les rgulations habituelles dont nous avons parl jusqu' prsent. En tout cas, il s'agit d'une solution tout autre que de faire appel une force nouvelle qui viendrait on ne sait pas d'o : elle ne fait intervenir que la force habituelle ncessaire aux rglages affectifs en gnral. Mais si la volont revient ainsi rgler les valeurs en cas de conflits jusqu' reconstitution de celles qui passaient au second plan, on peut alors dire que la volont d'un individu n'est pas autre chose que son pouvoir de conservation des valeurs. Un individu qui n'a pas de volont est un instable qui croit certaines valeurs certains moments et qui les oublie d'autres moments. Un individu qui a de la volont sait assigner des buts prcis son existence, son travail, ses uvres, ses relations sociales et qui s'en tient aux valeurs qu'il a choisies. Dans la mesure o il s'y tient alors les conflits que je rappelais tout l'heure sont beaucoup moins graves que dans le cas de valeurs fluctuantes, que dans le cas de l'instable. La volont est donc tout simplement la conservation des valeurs. J'aimerais rappeler cet gard une remarque paradoxale de CLAPAREDE qui, propos de ces conflits de tendances dont il avait repris l'tude aprs JAMES, s'est pos le problme qui a proccup tant d'auteurs, de l'du-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -133- cation de la volont. Et CLAPAREDE arrive cette conclusion qu'duquer la volont, c'est s'habituer viter les situations dans lesquelles il y aura des conflits tels que la tendance infrieure puisse l'emporter. Ce qui est videmment un conseil sage quand on a peu de volont. Aprs quoi CLAPAREDE aboutit - et c'est l que sa remarque devient amusante - cette conclusion : duquer la volont, c'est pratiquement s'duquer ne pas faire usage de la volont, puisque c'est s'habituer viter prcisment ces conflits dans lesquels seule intervient la volont. Mais si vous acceptez ma conclusion de tout l'heure, que la volont est prcisment la conservation des valeurs, alors j'accepterai la remarque de CLAPAREDE, mais en l'interprtant l'envers. Ce n'est pas une preuve de volont que d'viter les conflits, mais c'est une preuve de volont que d'avoir sa disposition des valeurs suffisamment permanentes pour attnuer la gravit des conflits. Un homme de grande volont prcisment moins de conflits qu'un autre parce que, chez lui, telle ou telle valeur l'emporte toujours par rapport aux tendances du moment, ces tendances qui peuvent tre momentanment fortes chez les instables cause des configurations perceptives. Je conclurai donc en disant que la volont est en un sens une rgulation comme les autres. Nous avons vu que tous les tats affectifs des diffrents paliers analyse jusqu'ici taient affaire de rgulation. Mais la volont est une rgulation la seconde puissance, c'est une rgulation de rgulations. La rgulation primaire est celle qui engendre ces sentiments spontans donc non-normatifs que sont les affects perceptifs, les sentiments intra-individuels analyss par JANET, les sympathies ou antipathies, etc. tandis que la volont est une rgulation de ces sentiments ou valeurs donc une rgulation des rgulations primaires. En d'autres termes c'est encore une rgulation, mais la seconde puissance puisqu'elle introduit des dcentrations et une conservation dans le domaine des rgulations. Elle ne suppose rien de plus au point de vue nergtique mais c'est une rgulation qui rgle elle-mme les rgulations d'ordre infrieur. Cette notion de rgulation de rgulations rappelle ainsi une fois de plus la notion d'opration qui joue exactement le mme rle sur le plan de la connaissance : une opration est encore une rgulation, mais qui rgle ces rgulations reprsentatives antrieures, demeurant elles seules fluctuantes et sans conservation. Je passe maintenant aux sentiments moraux nouveaux qui apparaissent ce cinquime stade sans abolir d'ailleurs les sentiments relatifs au respect unilatral et la morale d'obissance, mais sentiments nouveaux qui se superposent ces prcdents, qui l'emportent dans bien des domaines, qui sont justement, me semble-t-il, l'indice de la formation de la volont. Ces sentiments moraux nouveaux sont en effet des sentiments autonomes, c'est-- dire que dornavant, l'enfant, partir de 7 ou 8 ans, devient capable d'valuations morales de sentiments, et surtout, d'actions proprement dites, de dcisions, d'actes de volont qui ne relvent plus simplement de l'obissance et qui dans bien des domaines, se trouvent mme en conflit avec la morale d'obissance. Je pense essentiellement ce sentiment moral fondamental qui devient la proccupation centrale des enfants de ce niveau au point de vue de leurs conduites sociales: c'est le sentiment de la justice, de l'galit
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -134- entre frres et surs, entre camarades, galit entre individus devant la rgle et devant les ordres reus des adultes. Ce sentiment de la justice - et une petite enqute sur les souvenirs d'enfance et sur des rtrospections d'adolescents rcemment sortis de l'enfance nous a permis de le constater un large degr - apparat dans la majorit des cas en fonction prcisment de conflits avec l'adulte, l'occasion d'injustices dont le sujet lui-mme est la victime (parce qu'il aurait t trait par ses parents, par ses matres, etc. d'une manire qu'il juge injuste, qu'il n'estime pas gale au traitement des frres et surs ou d'autres camarades) ou bien d'injustices dont l'enfant est tmoin et qui aura pour victime un camarade ou un frre. Je ne dis pas que ces jugements soient toujours objectifs, il arrive en particulier que le cadet sente des injustices l o il n'y en a pas, cause de sa situation d'infriorit, mais c'est en gnral l'occasion - et c'est l le point qui nous intresse - d'un conflit avec l'adulte qu'apparat le sentiment de justice. C'est assez dire que le sentiment de justice est prcisment l'indice de la formation d'un nouveau domaine de sentiments moraux et de sentiments que j'appellerai autonomes, c'est--dire qu'ils ne sont pas dicts par des consignes, par une autorit, par un respect unilatral, comme les devoirs accepts par l'enfant, mais qu'il s'agit au contraire d'un sentiment spontan qui dans de nombreux cas se constitue prcisment (sous sa forme non pas verbale mais vcue) en conflit avec l'obissance et avec l'autorit. Un premier caractre de ces sentiments moraux nouveaux serait donc leur autonomie relative, c'est--dire leur indpendance relative par rapport la personne qui donne habituellement les rgles et les consignes. Un second caractre fondamental, c'est l'intervention d'une certaine conservation des valeurs; de mme que l'apparition des oprations dans le domaine de l'intelligence entrane la formation de structures opratoires d'ensemble, puisqu'il n'y a pas d'oprations isoles, et de mme que ces structures se manifestent avant tout par la formation d'invariants, de notions de conservation, de mme ces sentiments moraux autonomes qui apparaissent et qui sont lis donc la formation de la volont, qui ne sont plus dicts du dehors mais qui s'imposent du dedans et qui vont se trouver dans bien des cas en conflit avec d'autres, de mme ces sentiments moraux nouveaux et cette volont se constituent en un systme de valeurs dont le rsultat est d'introduire une certaine conservation dans ces valeurs. Cette conservation prend la forme d'une conservation oblige, l'obligation tant ici le dispositif et l'instrument de la conservation, de mme que c'est la ncessit logique qui assure la conservation dans le domaine des oprations de l'intelligence. Examinons d'abord les faits et ensuite voyons comment les interprter du point de vue de cette conservation. J'insiste sur le fait que ces systmes et cette conservation sont lis avant tout une attitude nouvelle qui est celle de la rciprocit, rciprocit morale non plus simplement rciprocit spontane, variable et fluctuante comme dans le cas de l'imitation rciproque et des premiers sentiments sociaux, mais rciprocit normative, c'est--dire qui entrane des devoirs vis--vis du partenaire. Dcrivons d'abord les faits. A quoi rattacher, dans les sentiments
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -135- observables et vrifiables par les procds habituels d'observation et d'exprimentation, cette rciprocit morale naissante ? Je la rattacherais un sentiment dont je vous ai fait prvoir l'existence quand nous avons discut l'hypothse du respect de BOVET et j'appellerai ce sentiment le respect mutuel par opposition au respect unilatral. Le respect unilatral est le respect de l'infrieur pour le suprieur, du petit pour l'adulte, du cadet pour l'an, etc. du moins fort pour le plus fort. Tandis que le respect mutuel sera un respect entre partenaires dont aucun n'est considr ou ne se considre comme le suprieur, qui sont sur le mme plan et qui cependant ont de l'estime ou du respect l'un pour l'autre. Comme nous le verrons, c'est ce respect mutuel qui explique alors prcisment l'autonomie parce que si le respect unilatral est source d'obissance, d'htronomie, le respect mutuel, parce qu'il ne suppose pas d'autorit, parce qu'il suppose un engagement rciproque, un engagement de l'un vis--vis de l'autre est solidaire d'une autonomie de l'individu, donc de sentiments qui ne sont plus dicts du dehors mais qui sont dus simplement cette rciprocit. Comment tudier le respect mutuel, sa formation chez l'enfant ? C'est un sentiment qui existe en relation avec toutes sortes de partenaires et qui est possible mme entre l'enfant et l'adulte bien qu'il ne soit pas ais de faire oublier l'enfant, du moins dans les petites annes, la supriorit qu'il attribue l'adulte. Mais dans une ducation librale, dans des rapports sans intervention de contrainte entre parents et enfants, il est clair qu'on peut introduire de plus en plus, avec le dveloppement, le respect mutuel, qui finit par l'emporter, et l'emporter de beaucoup, sur le respect unilatral. Seulement dans ce domaine des relations entre enfants et adultes, il est extrmement difficile de dissocier les deux types de sentiments; il est extrmement difficile de faire oublier l'enfant qu' l'arrire-plan, il y a toujours une autorit qui pourrait rapparatre mme si on s'efforce de la lui faire oublier. Il y a toujours un fond de respect unilatral parce qu'il y a une ingalit de fait qui va sans dire. Par contre, dans les relations d'enfants enfants, nous trouvons toute la gamme des sentiments en question; nous trouvons le respect unilatral dans les relations de cadet an, quand les cadets choisissent eux-mmes la socit de certains ans qui ont du prestige leurs yeux, qu'ils cherchent imiter, galer. Ce respect de l'an est moins fort dans certains cas, plus fort dans d'autres, que vis--vis de l'adulte mais nous le trouvons l'tat typique. Nous trouvons d'autre part entre enfants de mme ge un respect mutuel dont il sera alors possible, dans les socits d'enfants, de le dissocier des effets dus au respect unilatral. Pour tudier ce problme, nous avons jadis cherch analyser l'attitude des enfants vis--vis des rgles de leurs socits. Et comme les socits d'enfants ont pour but essentiel le jeu, nous avons essay d'analyser l'attitude de l'enfant vis--vis des rgles d'un jeu collectif.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -136- Le jeu collectif que nous avons choisi est le jeu de billes parce que le jeu de billes se termine avec l'cole primaire. Un collgien ou un lycen qui se respecte ne joue plus aux billes; le jeu de billes n'existe plus l'Universit (du moins sur le continent car les tudiants de certaines universits d'Ecosse aiment jouer aux billes). Dans la ville o j'ai travaill, le jeu de billes reste donc spcifiquement enfantin, et ceci est fondamental parce qu'un jeu qui est jou par des adolescents ou des adultes comportera toujours pour l'enfant, ft-ce l'arrire-plan, des exemples si ce n'est des consignes manant de l'adulte; au contraire un jeu qui se termine vers 12 ou 13 ans, dans lequel il n'y a plus d'autorit suprieure, plus d'exemples copier est exactement ce qu'il nous fallait pour tudier les diffrents types d'obissance, d'imitation, de respect, etc. de 4 12 ans. Jusque vers 11-12 ans nous aurons toute la gamme des relations entre cadets et ans puis vers 11-12 ans des relations entre les ans seuls qui sont des contemporains mais qui n'ont plus d'autorit au-dessus d'eux puisque les rgles du jeu ne sont dictes par aucune autorit suprieure. Nous nous sommes alors pos deux problmes que j'aimerais vous rappeler brivement : nous avons publi ces rsultats autrefois dans le Jugement moral de l'enfant, mais j'aimerais vous les rappeler en deux mots pour que nous puissions utiliser nouveau ces faits. Premire question : comment l'enfant aux diffrents niveaux obit-il en ralit aux rgles ? quelle est son obissance effective aux rgles ? et 2 quel est le sentiment intrieur, quelle est la conscience qu'il a de la rgle ? Pour ce qui est de l'obissance aux rgles, rien n'est plus facile : il suffit de regarder des enfants jouer, il suffit de les suivre dans la rue, dans le prau, et puis, il suffit d'autre part de les interroger directement en tte--tte. Nous avons observ quatre stades : 1) il y a l'enfant qui n'a jamais encore vu jouer et s'en tient un jeu individuel. Il se pose ici une question essentielle: un enfant qui n'a pas vu d'an ou qui n'a pas vu de camarades jouer aux billes va-t-il se donner lui-mme des rgles ? Dans les hypothses que j'ai dfendues jusqu'ici, celle de BOVET en particulier sur la gense du sentiment d'obligation, la chose n'est pas possible. Or, l'observation a montr en effet qu'un enfant jouant seul ne se donne pas de rgles; il se donne des habitudes; il va jouer peut-tre plusieurs jours de la mme manire mais cela n'aura rien d'obligatoire pour lui, ce ne sont que des automatisations et nous retrouvons cet gard toute la diffrence qui spare l'habitude de l'obligation. Deuxime stade: ds que l'enfant entre en contact avec d'autres il reoit des exemples et toutes sortes de consignes d'ans; il accepte alors ces consignes par le mme mcanisme de respect unilatral que nous avons dcrit dans quelques leons antrieures et ces consignes deviennent pour lui obligatoires, c'est--dire qu'il y a formation de rgles. Notons cet gard que, pour un jeu non impos par l'adulte mais spcifiquement enfantin, c'est une chose remarquable que la stabilit de ce jeu de gnration en gnration. Les rgles du jeu de billes se transmettent depuis des sicles, par pure contrainte du groupe sur les individus, grce aux mcanismes de respect unilatral, d'obissance aux consignes, etc. C'est donc
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -137- un fait remarquable que cette continuit sociale laquelle on ne s'attendrait pas du tout au premier abord de socits d'enfants. L'enfant du second stade accepte donc toutes sortes de rgles de la part des ans mais ces rgles tant compliques il n'en connat que quelques-unes et ne parvient pas dominer l'ensemble du code. Il sait qu'il faut faire un carr, mettre les billes dedans, il connat deux ou trois dtails tandis que le voisin en saura d'autres, sans uniformit. Quand ces enfants jouent ensemble, chacun connat donc une petite partie des rgles, mais une partie qui en gnral est diffrente de celle du voisin : or, ils ne s'occupent nullement de coordonner ou d'unifier ces fragments de rgle qu'ils ont attraps chacun de leur ct. Autrement dit, quand ils jouent ensemble, entre quatre et sept ans, chacun joue sa manire en croyant tre dans le vrai, mais sans s'occuper du voisin; quand on leur demande qui a gagn, tout le monde a gagn : gagner signifie s'tre amus et non pas l'emporter dans une comptition rgle par rapport au voisin. 3me stade : vers sept ans, le jeu devient social : au lieu de cette phase gocentrique o chacun joue pour soi, le jeu se coordonne, c'est--dire que pendant la partie, les partenaires se surveillent, s'imposent une rgle commune, dcident mme en cours de route quelle est la rgle qu'on va choisir et, pendant la partie, l'observent; en outre la partie est une comptition, il y a des vainqueurs et des vaincus mais dans une comptition rgle. Enfin, dernire tape sur laquelle nous reviendrons, vers 12 ans, l'enfant a un tel intrt pour la rgle que cette fois, il connat par cur tout le code, et quand vous interrogez tous les enfants d'une mme classe de 12 ans, les enfants vous donnent alors des renseignements identiques et complets. J'ai mme vu un enfant qui avait crit pour lui l'ensemble des rgles du jeu de billes qu'il connaissait, et qui remplissaient un cahier (il n'aurait pas pris le mme soin pour les rgles de l'orthographe tandis que des rgles spontanes de coopration lui avaient paru la peine d'un effort de codification systmatique). Pour tudier par contre la conscience de la rgle, la technique est plus dlicate. Ce n'est pas l'introspection que nous pouvons pratiquer et qui ne donnerait rien; nous avons alors employ un biais qui consistait demander l'enfant d'inventer une nouvelle rgle, ce quoi il arrive aprs quelques hsitations (il finit par le faire en modifiant sur un point quelconque les rgles qu'il connat). Une fois la rgle invente, nous lui demandions si cette rgle pourrait devenir une rgle comme les autres, une rgle valable; bien entendu l'enfant proteste : mais non, je viens de l'inventer, ce n'est pas une vraie rgle. Nous insistons : mais quand tu seras grand, tu auras des petits enfants, tu ne joueras plus aux billes toi-mme mais tu pourras trs bien apprendre tes enfants jouer aux billes, tu pourras trs bien leur apprendre les rgles que tu viens d'inventer et ils ne connatront que ces rgles, tes enfants toi les raconteront leurs camarades, tout le quartier jouera avec les rgles que tu viens d'inventer, alors seront-elles de vraies rgles ? On observe alors des ractions trs diffrentes entre les petits en dessous de 7 ans et les grands.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -138- Les grands ont rpondu : la rgle que je viens d'inventer, bien sr que ce n'est pas une vraie rgle, mais si les autres dcident de la prendre comme rgle, alors ce sera une rgle comme les autres. La rgle (ils n'employaient pas ces termes juridiques) est ce que la majorit, ce que le peuple souverain dcide d'accepter comme rgle et il est donc naturel que la rgle nouvelle devienne une vraie rgle pour autant qu'elle est accepte. Au contraire chez les petits, il y a protestations gnrales : ma rgle ne sera jamais une vraie rgle, mme si les enfants que j'aurai et leurs camarades jouent ma rgle. Une vraie rgle c'est d'abord ce qu'on a toujours pratiqu : c'est ce qui est conforme la tradition, au caractre sacr de la tradition. Deuxime caractre : la vraie rgle est celle qui a t impose par une autorit : c'est la rgle que les parents ont donne aux enfants; c'est la rgle, ont dit beaucoup d'enfants, que le Bon Dieu a mis dans la tte des parents pour qu'ils expliquent aux enfants comment il fallait jouer; ou bien la vraie rgle, c'est celle qui vient du gouvernement ou des "messieurs de la commune", etc. mais toujours d'une autorit suprieure l'enfant. Il n'est donc pas exagr de parler ici de deux types de raction : il y a d'un ct le respect unilatral du cadet pour l'an qui fait admettre au cadet les rgles des ans, qui les lui fait considrer comme sacres; au contraire, pour les grands, la rgle est le produit de la volont commune, donc de partenaires gaux qui dcident ou d'accepter une tradition toute faite ou de la modifier quand ils le dsirent. Ce respect unilatral chez les petits n'aboutit qu' une obissance trs relative; cela n'est pas pour nous tonner aprs ce que nous avons vu des ractions au mensonge et des consignes dictes par l'adulte. La consigne est sacre mais elle ne fait pas partie de la personnalit de l'enfant, elle est comme plaque du dehors, elle est accepte trs sincrement mais applique dans la mesure seulement du possible. Au contraire les grands, eux, font la rgle, parce qu'elle est le rsultat de leur accord rciproque. Elle cesse alors d'tre pour eux une tradition sacre et devient une simple obligation rciproque. Et comme c'est leur chose, ils la mettent en pratique et lui obissent avec une toute autre conscience que les petits. (Je n'ai pas besoin de signaler les analogies de ces faits avec ce que nous savons du self-government.). A la morale de l'obissance se substitue une morale de rciprocit et ce respect mutuel entrane l'autonomie parce que les partenaires d'un rapport social o il y a plus d'ans, d'autorit suprieure, ne s'obligent les uns les autres que par des normes l'laboration desquelles chacun participe. Autrement dit, la norme n'est plus quelque chose d'extrieur comme dans la morale d'obissance; la norme est voulue par un consentement libre de chacun des partenaires. Il y a donc entre rciprocit et autonomie un rapport troit comme entre respect unilatral et htronomie. En outre, parce que la rgle devient affaire de volont rciproque et de consentement mutuel, alors la responsabilit prend la forme subjective; en effet, dans la mesure ou intervient la volont des individus dans l'laboration des normes, l'accent se dplace sur les intentions, les facteurs
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -139- internes, par opposition aux formes matrielles et objectives de responsabilit qui vont de pair avec la morale d'obissance. Mais c'est dans le domaine de la justice, comme je vous le disais au dbut, que la transformation est la plus sensible; dans tous les problmes de justice que nous avons prsents aux enfants, on observe partir de 7 ans une unanimit (rarement atteinte dans des problmes de psychologie affective ou d'valuations morales) pour faire primer la justice (donc la justice distributive base d'galit) dans tous les cas o la question se pose. Par exemple, dans les histoires o l'on met la justice en conflit avec l'autorit, avec l'obissance, o les parents favorisent celui qui est le plus obissant, etc., les enfants partir de 7 ans vous disent l'unanimit : il faut se soumettre, les parents sont les parents, mais cela n'est pas juste, et intrieurement, on peut continuer de penser que ce n'est pas juste.
Nous avons vu comment les sentiments moraux du niveau de 7 12 ans s'enrichissaient de ralits nouvelles sous l'influence du respect mutuel ou de la rciprocit. Nous avons vu surtout comment le respect mutuel ou la rciprocit entrane l'autonomie de la conscience morale par opposition l'htronomie ou l'obissance de la morale initiale. Je n'ai pas besoin de vous dire que je prends autonomie dans un sens qui ne comporte pas de doctrine philosophique. J'entends par autonomie simplement la possibilit pour l'individu d'laborer lui-mme en partie ses normes. En effet, comme Frdric RAUH l'a montr dans son beau livre sur l'exprience morale, les rgles morales sont toujours trop gnrales pour donner lieu une application uniforme dans toutes les situations particulires. Il s'agit donc dans chaque situation nouvelle de crer une norme, c'est--dire d'adapter la rgle gnrale. Or, cette adaptation n'est pas simplement une application du gnral au particulier mais la cration d'une norme nouvelle, d'une norme individualise, comme dirait KELSEN, diffrente en chaque situation particulire. Par exemple, la rgle de vracit : ne pas mentir est la rgle gnrale, mais elle ne nous apprend pas ce qu'est le mensonge ni quels sont les mensonges permis sinon imposs par la vie sociale, en opposition avec ceux qui sont prohibs par le sentiment moral; quand nous ne trouvons pas le potage notre got, faut-il dire notre htesse qu'il est bon ou que nous le jugeons dplorable ? Etant donne cette cration continue que suppose la vie morale, j'appelle autonomie la capacit qu'acquiert l'enfant ce niveau d'laborer des normes : on la voit l'uvre dans la vie sociale entre enfants, dans le jeu, o s'laborent des normes qui ne consistent pas simplement appliquer sous forme de morale d'obissance les normes reues, quitte souvent ne pas les comprendre. Nous avons vu que cette autonomie tait en relation troite avec la rciprocit. Contrairement au respect unilatral qui impose la norme une fois pour toutes, la rciprocit suppose une adaptation continuelle de normes, c'est--dire une cration continuelle de normes nouvelles mais de normes l'la-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -140- boration desquelles les partenaires collaborent au lieu de les subir toutes faites. C'est pourquoi entre l'autonomie et la rciprocit, il y a un rapport troit par opposition l'htronomie et le respect unilatral. BOVET tait port voir dans le respect mutuel une sorte de double respect unilatral, chacun des partenaires jugeant l'autre suprieur sur un point, quitte ce que la rciproque soit vraie sur un autre point. Je ne crois pas que cette explication, bien que le fait existe, suffise prcisment rendre compte de l'autonomie. Pour rendre compte de l'autonomie, il faut l'galit des partenaires. C'est l sans doute un cas limite, et qui se ralise dans certains cas avec tous les intermdiaires entre deux mais qui dans ces cas-l permet l'autonomie. Je n'ai pas besoin de vous rappeler comment DURKHEIM, tout en admettant le respect mutuel et les faits moraux qui s'y rapportent, cherchait tout expliquer par la contrainte sociale, c'est--dire par l'obissance aux traditions du groupe. Je n'ai pas besoin non plus de rappeler comment cette subordination la contrainte qui dans notre langage psychologique revient au primat du respect unilatral entranait chez DURKHEIM, en fait, la suppression de l'autonomie. Je sais bien que DURKHEIM tait trs soucieux, dans la pratique pdagogique en particulier, du respect de l'autonomie et comment dans son si beau livre sur l'ducation morale, il consacre tout un chapitre l'ducation de l'autonomie. Mais comment la conoit-il ? Elle n'est pas pour lui une cration de normes telle que je la dfinissais, mais la comprhension libre des normes, et de normes qu'on reoit du dehors tout tablies. DURKHEIM compare l'autonomie morale l'autonomie intellectuelle : de mme, dit-il, que le savant est autonome quand il comprend les lois de la nature - il les comprend pour s'y soumettre mais ne les cre pas - de mme l'individu, membre d'un groupe social, devient autonome quand, au lieu de subir sans comprendre, il commence comprendre. Mais la grande diffrence entre la socit et la nature est justement que la socit se transforme et s'labore, et l'autonomie morale exige la libre collaboration ces transformations de la socit, et exige par consquent une cration de normes nouvelles et non pas simplement la comprhension de traditions toutes faites ou de mouvements nouveaux indpendants des individus. Nous pensons donc que le respect mutuel consiste en quelque chose d'htrogne par rapport au respect unilatral. On ne peut pas rduire l'un l'autre. Je dis htrogne en pesant mes paroles; je ne veux pas dire par l qu'il n'y ait pas toutes les transitions, toute la continuit entre l'un et l'autre, mais il y a continuit exactement comme en logique il peut y avoir continuit entre une relation asymtrique, c'est--dire marquant une diffrence, et une relation symtrique marquant une galit ou une quivalence. Supposez deux grandeurs ingales (relation asymtrique). Cette ingalit peut tre rduite de plus en plus; vous aurez alors tous les intermdiaires entre l'ingalit et l'galit; l'ingalit peut tre minime, mais au moment prcis o elle disparat, il surgit une relation symtrique, cas limite de la premire c'est entendu, mais qui prsente, sitt apparue, des proprits nouvelles telles que la possibilit de permuter les termes : si A = B alors B = A, ce qu'on ne peut faire entre relations asymtriques.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -141- Entre la rciprocit d'une part et le respect unilatral d'autre part, il y a des relations du mme ordre. Nous pouvons admettre toutes les transitions et admettre que la rciprocit pure est rare mais tout en ne constituant qu'un cas limite, ds que la limite est atteinte, des proprits nouvelles s'ensuivent. Essayons de comprendre ces proprits et pour cela, reprenons le schma de l'change des valeurs dont nous nous tions servis pour dcrire la sympathie et d'autres sentiments spontans, c'est--dire non normatifs et dont je vous disais que l'utilit tait justement de nous permettre la comprhension des oppositions entre le non normatif, autrement dit les sentiments sociaux spontans, et les sentiments moraux normatifs et autonomes caractriss par la rciprocit. Vous vous rappelez ce schma que je me suis born dessiner (voir page 77) pour simplifier les choses. Pour tre prcis, il faudrait traduire tout cela en quations et faire la symbolique des valeurs comme on fait de la logique symbolique. Mais les schmas graphiques sont plus simples. Vous vous rappelez les quatre valeurs qui interviennent toujours dans un change entre deux partenaires, l'action du premier que nous appelions R1 sur le second, la satisfaction du second (S2), la dette que contracte le second (T2) et la valeur (V1) qu'il attribue de ce fait mme au premier. Mais vous vous rappelez que ces quatre valeurs sont continuellement sujettes d'abord ingalits et ensuite fluctuations (avec mme effritements et disparitions dans certains cas). En effet, le premier des partenaires peut agir sur le second selon des actions qui lui cogitent plus ou moins et la satisfaction du second n'est pas ncessairement proportionne ce qu'a cot l'action au premier. La satisfaction peut tre nulle, ngative, positive, etc. et, mme en cas d'galit, la reconnaissance qu'en garde le second n'est pas ncessairement durable et peut disparatre rapidement. La valeur qu'il attribue au premier peut de mme tre plus ou moins durable ou disparatre en des temps variables. Bref, il n'y a aucune obligation ni systme de conservation dans ce genre d'changes; nous avons affaire simplement des rgulations inter-individuelles au lieu d'tre intra-individuelles, mais sans conservation. Comment passer de l la valeur morale, c'est--dire par dfinition la valeur qui impliquera une conservation, suivant ce que je vous disais en introduisant ce stade ? Comment concevoir le rle de la rciprocit dans l'laboration de cette conservation des valeurs ? Je pense que le mcanisme est extrmement simple : ds que nous passons de l'change spontan l'change normatif donc aux sentiments moraux, nous avons le mme schma, si vous voulez, mais avec une transformation fondamentale qui est ce que j'appellerai la substitution rciproque des points de vue. Autrement dit - et c'est l la dfinition mme de la rciprocit ou du respect mutuel - chacun se place au point de vue de l'autre, chacun dans son action adopte l'chelle de valeurs de l'autre ou du moins tablit une clef, une relation entre son chelle propre et l'chelle de l'autre. Dans ce cas-l, les quatre valeurs en jeu se transforment de la manire suivante : (I) Premire transformation concernant la valeur que j'appelle R1 : l'individu n'agit plus dans un but quelconque ni surtout dans son intrt, il agit en vue de son partenaire, il agit pour le satisfaire. La satisfaction S2 n'est
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -142- plus un rsultat contingent ou fortuit puisque (1) agit pour le satisfaire, d'une manire dsintresse, en se plaant son point de vue. Disons simplement ceci : il suffit d'admettre cette substitution de points de vue pour dfinir ce que j'appellerai l'action dsintresse, sans introduire d'valuation morale. (II) Mais rciproquement, le partenaire n 2 value l'action, non plus en fonction de l'absence de satisfaction matrielle qu'elle lui procure : il l'value en fonction prcisment de l'chelle de valeurs de l'individu n 1, de son partenaire. Autrement dit, pour valuer l'action en S2, il se place au point de vue de celui qui l'a accomplie, ce qui revient dire - et notez que cela traduit simplement les constatations psychologiques que nous avons faites propos de la responsabilit subjective -, ce qui revient dire que dornavant, il jugera les actions d'aprs l'intention et non pas d'aprs le rsultat matriel. Qu'importe que l'action lui plaise ou non de son point de vue lui, s'il la juge en se plaant au point de vue de l'chelle de l'autre, il la jugera sous l'angle de l'intention. (III) Alors bien entendu la valeur n 3, donc la dette (T2), devient une rciprocit non pas spontane mais oblige. (IV) Enfin la valeur n 4 attribue au premier (V1), devient une valeur morale (estime ou respect mutuel). Mais ce qui reste comprendre, c'est comment la rciprocit, ce que j'appelais T dans le schma que je vous ai rappel, devient obligatoire ? Comment cette substitution des points de vue entrane l'obligation ? Notons d'abord que l'obligation sur le plan du respect mutuel est d'un autre type que l'obligation sur le plan du respect unilatral. L'obligation du type respect unilatral est toujours une forme d'obissance, l'obligation du type respect mutuel (et on peut mme hsiter employer le mme mot, pour viter de confondre les significations), cette obligation, qui est donc endogne et n'est plus une obissance, peut tre, me semble-t-il, simplement compare ce qu'est la ncessit de ne pas se contredire sur le plan de l'intelligence. Sur le plan logique, l'obligation est la ncessit d'une non contradiction. Or il existe de mme une non contradiction morale, comparable ce qu'est la non contradiction logique sur le plan de l'intelligence. Elle consiste simplement en ceci : qu'on ne peut pas la fois valoriser son partenaire et agir d'une manire telle qu'on soit dvaloris par lui. Le fait de le valoriser entrane, de ce fait mme, le fait d'adopter son chelle de valeurs et cette adoption entrane un certain nombre de consquences morales sans quoi il y aurait contradiction. On peut donc prsenter cette forme d'obligation propre au respect mutuel comme une sorte de ncessit intrieure dcoulant plus de la ncessit logique que de la simple obissance des rgles toutes faites (comme dans la seule morale connue du niveau prcdent). J'aimerais, avant de passer au stade suivant et dernier, dire deux mots critiques qu'on a pu adresser la notion de respect mutuel, et j'aimerais en relever une ou deux qui me paraissent particulirement pertinentes. Je les trouve dans des publications dj anciennes, - mais la critique reste
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -143- toujours valable, - entre autres dans la seconde dition du Trait de Dumas, au chapitre sur les sentiments moraux qu'a crit M. DAVY. M. DAVY a donn l'un de ses paragraphes un titre qui est loquent en lui-mme : "Ce qu'il y a rejeter et retenir de la thorie de PIAGET". M. DAVY nous dit qu'il admet la notion de respect mutuel mais qu'elle ne lui parat pas expliquer autant de choses que je cherchais en tirer, et ceci pour les raisons suivantes : c'est que 1) le respect mutuel peut tre compar ce qu'il appelle un simple "mutualisme", et le simple mutualisme n'engendre pas ncessairement de sentiments moraux ni d'obligation morale. Le mutualisme, cela peut tre ou bien l'entraide entre malfaiteurs ou bien la rciprocit ngative, la loi du talion "il pour il, dent pour dent", et dans ce cas-l, on ne dira pas qu'il y a l des sentiments moraux plus volus qu'au niveau du respect unilatral. D'autre part, pour M. DAVY comme pour DURKHEIM, le respect mutuel s'explique par la contrainte du groupe, par les pressions sociales et ces pressions suffisent, dit-il, rendre compte des caractres de cette morale d'autonomie qui se dveloppe avec le respect mutuel. En effet, l'autonomie s'expliquerait simplement par l'intriorisation des usages et des rgles, des contraintes sociales (des "consignes" dans le langage que nous avons adopt). La contrainte suffirait donc expliquer la moralit en gnral avec ses diffrentes varits parmi lesquelles M. DAVY veut bien reconnatre ce type particulier qu'est le respect mutuel. Je rpondrai que sur la question du mutualisme, je n'ai videmment pas su m'expliquer assez clairement : si on part simplement de la rciprocit brute, de la rciprocit que j'ai appele spontane au niveau prcdent, alors bien entendu, on ne saurait tirer de cette rciprocit spontane une explication des sentiments moraux car elle entrane aussi bien le talion que la rciprocit dans l'altruisme par exemple. Tout cela est bien clair. Mais si nous dfinissons le respect mutuel et si nous expliquons son mcanisme par la substitution des points de vue (je viens de le faire tout l'heure), alors cette substitution des points de vue ne comporte qu'une possibilit, c'est ce que j'appellerai la rciprocit positive par opposition la rciprocit ngative, c'est--dire la vengeance, au talion, etc. La rciprocit des points de vue exclut, en effet, toute rciprocit ngative. Par consquent, si on fait cette distinction, je pense qu'on rpond la critique, qui serait sinon justifie, de M. DAVY. Quant l'explication de l'autonomie par les pressions sociales, ce qui revient dire psychologiquement par le respect unilatral, nous avons dj vu tout l'heure propos de DURKHEIM que l'intriorisation des pressions ne semble pas pouvoir suffire l'explication. Une pression extrieure, une pression familiale, par exemple, peut tre aussi intriorise que l'on voudra sans qu'il y ait autonomie pour autant. Tous les travaux des freudiens sur le surmoi suffisent montrer qu'on peut intrioriser les consignes paternelles par exemple jusqu' les enfouir dans l'inconscient, ce qui est videmment le summum de l'intriorisation, sans en arriver pour autant l'autonomie. Je pense donc qu'il subsiste ainsi malgr tout une distinction de nature, malgr tous les intermdiaires de fait, entre ces deux formes de sentiments moraux et ces deux types de respect.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -144- ------------ J'en viens maintenant notre sixime et dernier stade, c'est--dire au stade qui dans le domaine de l'intelligence correspond aux oprations formelles et j'aimerais vous montrer comment, ce niveau encore, une srie de transformations affectives se font jour qui sont exactement parallles ces transformations cognitives. Mais il convient de rappeler d'abord en deux mots en quoi consiste le mcanisme des oprations formelles; ceci notamment de manire situer davantage ces oprations dans le contexte de la conduite de l'individu, ce qui alors entrane tout de suite comme consquence ce que j'essaierai de dcrire en fait de transformations affectives. Vers 11-12 ans apparat en effet un nouveau stade qui atteint son palier d'quilibre vers 14-15 ans. Vers 11-12 ans dj, une srie de transformations simultanes se produisent sur le terrain de l'intelligence et qui sont les suivantes : 1 - Tout d'abord, la capacit de raisonner sur des hypothses et non plus simplement sur des objets; les oprations concrtes portent sur des objets; elles consistent rassembler des objets pour les classer, les ordonner pour les srier ou bien les classer plusieurs points de vue la fois, ce qui sera une opration multiplicative, ou les ordonner selon des tables double entre, et ainsi de suite. Mais ce niveau, le langage, tout en tant ncessaire la pense, au mcanisme opratoire, ne suffit pas noncer des vrits sur lesquelles portera le raisonnement. Autrement dit, le raisonnement porte sur les objets eux-mmes tout en s'accompagnant de langage et quand, les propositions du langage sont employes, c'est leur contenu qui importe, le contenu tant toujours une rfrence aux objets. Au contraire vers 11-12 ans, l'enfant devient capable de raisonner sur des hypothses, l'hypothse tant une conduite intellectuelle trs particulire qui consiste ne pas affirmer, donc ne pas engager la croyance, mais poser simplement une vrit ou une fausset possibles, donc poser une proposition neutre, en retenant momentanment la croyance, et dont on va dgager les consquences ncessaires. La pense formelle est donc avant tout hypothtico-dductive, c'est--dire qu'elle dduit sur des hypothses et non plus sur des objets. Exemple: les phrases absurdes, en particulier celles de BALLARD qui sont nombreuses et excellentes, et permettent des analyses amusantes au point de vue logique. Je rappelle celle-ci : "je n'aime pas les oignons et j'en suis bien content car si je les aimais, j'en mangerais toute la journe et je dteste manger de mauvaises choses". On demande au sujet ce qu'il y a d'absurde dans cela : l'enfant de
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -145- 7-11 ans s'en prend aux donnes, il dclare qu'il est absurde de ne pas aimer les oignons, ou que les oignons ne sont pas mauvais; il ne raisonne pas sur les hypothses, il tient raisonner sur les objets eux-mmes ou sur ses croyances relatives aux objets. Tandis qu'au niveau formel, le sujet adopte la donne sans s'occuper de savoir si elle est vraie ou fausse et il en dduit simplement les consquences; il n'a pas de peine tablir alors que dans ce cas-l, il y a contradiction : telle donne implique des consquences, sa ngation implique telle autre, on ne peut mlanger les deux. Mais la pense formelle n'est pas spciale au langage. La possibilit de raisonner sur des hypothses joue un rle considrable dans le raisonnement exprimental. Dans le Bulletin de psychologie de 1954, vous trouverez un article de Melle INHELDER sur les conduites exprimentales ce mme niveau, l'hypothse permettant des lectures de l'exprience plus systmatiques que la simple opration concrte portant sur les objets, ce qui est intressant au point de vue de la psychologie de la pense. 2 - La pense formelle porte donc - c'est une autre manire de dire la mme chose - sur le possible autant que sur le rel; l'hypothse, c'est un pur possible. Quand les sujets de Melle INHELDER se livrent des expriences physiques, ils commencent bien entendu par manipuler les dispositifs mais, avant de poursuivre l'action comme font les enfants du niveau concret, ils s'arrtent et tiennent laborer une sorte d'inventaire des hypothses possibles et ensuite, seulement, ils passent la vrification en prenant une hypothse aprs l'autre pour voir ce qui est en retenir et ce qui est en carter. Une telle conduite consiste donc partir du possible pour atteindre le rel, le rel tant le secteur vrifi parmi l'ensemble des possibles; tandis qu'au niveau concret, le sujet s'occupe peu du possible et le possible n'est que le prolongement imagin du rel, prolongement d'ailleurs court. Il y a donc une inversion de sens au niveau formel; le sujet construit d'abord l'ensemble des possibles puis il dcouvre par une mthode de vrification ce qui lui parat vrai par opposition ce qui n'est pas rel. 3 - Les oprations nouvelles qui portent ainsi sur les hypothses et sur le possible sont les oprations de la logique des propositions par opposition aux simples oprations de classe et de relation qui interviennent au niveau concret. La logique des propositions, c'est par exemple l'implication: si telle hypothse est vraie, alors telle consquence s'ensuit : P implique Q; ou bien la disjonction : ou P ou Q, ou tous les deux; or le fait de dire : A est vrai ou B est vrai, ou bien A et B sont vrais la fois, c'est un pur raisonnement sur les possibles; c'est une addition de possibilits et non pas une runion d'objets. 4 - Une quatrime nouveaut, c'est la dissociation de la forme et du contenu : jusque-l, la forme du raisonnement, dans les oprations concrtes, tait toujours lie un contenu dtermin; elle consistait en une structuration de ce contenu; par exemple l'ensemble des oprations portant sur les grandeurs simples par opposition au poids avec un dcalage de structuration dans un domaine nouveau qui sera le poids, et ainsi de suite. Au contraire, au niveau formel, une fois un mode de raisonnement dcouvert, il est appliqu n'importe quel contenu. Il est dissoci de son contenu.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -146- 5 - Autre nouveaut : ces oprations formelles et les oprations propositionnelles en particulier, constituent des oprations la seconde puissance, des oprations sur les oprations. Par exemple, l'opration la premire puissance est l'opration sur les objets qui consiste les classer, les srier etc. le tout nonc sous forme de proposition. Mais ces propositions qui noncent des oprations de classes et relations sont ensuite prises titre d'units, comme tant vraies ou fausses, et l'opration formelle consiste les combiner entre elles, ce qui est alors une opration la seconde puissance supposant ces oprations la premire puissance que sont les oprations de classe et relation. Ceci au point de vue fonctionnel est fondamental; c'est la possibilit de la rflexion; l'enfant ne rflchit pas si on appelle rflexion la rflexion de la pense sur elle-mme. Il est vrai que, si l'on appelle rflexion le fait de peser simplement le pour et le contre d'une opinion, il y a bien entendu rflexion ds le niveau concret. Mais si nous prenons rflexion au sens tymologique, la rflexion de la pense sur elle-mme, c'est une nouveaut qui est lie ces oprations formelles et en particulier, propositionnelles. 6 - Enfin, dernire nouveaut qui est lie toutes les prcdentes, les oprations formelles sont combinatoires; elles ne consistent pas simplement additionner, runir sous forme d'embotements progressifs comme une classification, elles constituent une combinatoire, une combinatoire tant l'ensemble des classifications possibles par opposition une classification simple. Ce qu'il nous faut comprendre maintenant, c'est que cette pense formelle n'est pas quelque chose d'abstrait, je veux dire de spcifique certaines situations particulires, telles que la solution d'un problme d'intelligence. Cette pense formelle joue un rle fondamental, a une importance fonctionnelle fondamentale dans la conduite entire de l'adolescent car cette pense formelle constitue en dernire analyse l'instrument d'adaptation indispensable pour l'insertion de l'adolescent dans la vie sociale des adultes. Notons que l'adolescence doit se dfinir, semble-t-il, prcisment par cette insertion de l'individu en formation dans le corps social des adultes dans la socit des adultes. Je ne pense pas qu'on puisse simplement rduire l'adolescence la pubert qui en est l'une des manifestations mais qui n'explique pas tout, loin de l. La pubert, phnomne physiologique, est en effet beaucoup plus constant qu'on n'a cru et beaucoup plus indpendant des climats et des milieux raciaux ou culturels. Il y a beaucoup moins de diffrence qu'on ne le soutenait jadis entre l'ge moyen de la pubert, en prenant naturellement chaque sexe part, dans les climats froids et dans les climats chauds; on a trouv de petites diffrences entre le Canada et le climat africain, mais trs peu significatives par rapport ce qu'on supposait. Au contraire, le fait fondamental qui, lui, varie d'une socit l'autre et qui explique les multiples formes de l'adolescence en fonction des milieux culturels, c'est cette insertion de l'individu qui cesse de se considrer comme enfant et qui tend s'adapter la socit des adultes, - et en particulier quelque chose de trs nouveau qui va entraner des consquences affectives autant qu'intellectuelles - la socit en tant que corps social par opposition aux relations inter- individuelles. Les sentiments sociaux dont nous avons parl jusqu'ici sont simple-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -147- ment des sentiments interindividuels, relatifs aux parents ou aux camarades, tandis que les sentiments de l'individu pour le groupe, qui sont des sentiments trs spcifiques de la vie sociale de l'adulte, n'apparaissent qu' ce niveau et sont justement l'une des manifestations de cette insertion dans le corps social, cette adaptation la socit comme corps social et non plus simplement comme relation inter-individuelle. Cette insertion se manifeste de trois manires simultanes et corrlatives : 1 - L'adolescent se sent gal aux adultes et tend les imiter ou les contredire sur un pied d'galit, l'galit restant bien entendu intrieure (comme dans une situation scolaire o l'galit n'est pas ralise en fait mais peut l'tre intrieurement). L'adolescent n'est plus un enfant qui se sent soumis malgr tout l'autorit de l'adulte ou de l'an qui le dpasse, il commence se sentir gal et juger en toute libert. 2 - L'adolescent tend insrer son travail dans la vie sociale des adultes, insrer son travail effectif lorsqu'il adopte d'emble une profession (paysan, ouvrier) mais, quand il ne travaille pas professionnellement et qu'il est encore sur les bancs d'une cole, insrer tout de mme son travail dans la socit adulte sous forme d'un programme de vie, d'un plan de vie, ce qui est fondamental au point de vue de la pense formelle, comme nous le verrons, et de l'affectivit d'autre part. 3 - Et puis, troisime manifestation de cette insertion dans le vie sociale adulte : l'adolescent tend rformer la socit qui l'entoure; j'emploie peut-tre un mot un peu grand. Sous sa forme la plus simple, l'attitude consiste prendre le contre-pied de ce qu'on lui a enseign jusque-l, prendre le contre-pied de l'opinion de ses parents ou de ses matres, mais dans un grand nombre de cas, cette attitude va beaucoup plus profond, jusqu' des ambitions d'amliorations, de nouveauts, de rformes proprement dites, dans un secteur dtermin de la socit ou l'gard de la socit tout entire. C'est en particulier le cas des adolescents constructeurs de systmes, selon un phnomne si frquent cet ge. Or, cette insertion dans la vie sociale adulte, sous les trois aspects que je viens de rappeler : se sentir gal, insrer son travail sous forme de plan de vie, prendre le contre- pied et faire des projets de rforme, suppose bien entendu un instrument intellectuel en mme temps que des instruments affectifs. Un instrument intellectuel, une capacit de rflchir et non pas simplement d'agir en fonction de la situation prsente; rflchir signifie cette rflexion de la pense sur elle- mme mais signifie aussi dpasser le rel dans le sens du possible et insrer le rel dans une srie d'hypothses qui constitue l'ensemble des possibles. Cette insertion suppose donc la capacit de construire des ides inactuelles, des ides se rapportant au futur, se rapportant au possible; j'entends par inactuelles n'tant pas lies un problme concret et prsent pos par les objets immdiatement perceptibles comme au niveau prcdent. Il est donc clair que les transformations de la pense sont solidaires des transformations de la conduite sans que nous ayons chercher
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -148- ici ce sont les transformations sociales de la conduite qui entranent la pense formelle ou l'inverse. Notons simplement qu'il y a l deux aspects d'une mme ralit et que, cette pense formelle a donc un sens fonctionnel prcis. On a beau la dcrire en termes de logique dans un langage abstrait, il s'agit d'un instrument vcu par l'adolescent et qui va s'accompagner de transformations affectives. J'aimerais d'abord noter en quoi consistent les intrts nouveaux pour le corps social par opposition aux relations inter-individuelles. Notons d'abord que ds 11 et 12 ans, c'est--dire un niveau que nous pouvons appeler la pradolescence, sans qu'il y ait encore ces capacits de rflexion ou d'laboration de programmes de vie dont nous parlions, on peut cependant observer certaines transformations qui annoncent ces intrts pour le corps social comme tel. Dans la vie collective des enfants, dans les socits de joueurs, puisqu'il n'y a gure d'autres buts aux socits de ce stade sauf quelques exceptions, on constate un intrt progressif pour la rgle comme telle et pour la structure du groupe, la structure des rgles en question dans le cas du jeu. Je ne reviens pas sur le jeu de billes, on pourrait en tirer beaucoup ce niveau-l pour l'tude de ce qu'on a souvent appel les premiers sentiments juridiques. PETRAJITSKI, le grand philosophe du droit polonais, prend le terme de sentiment juridique comme tant quelque chose d'aussi rpandu que les sentiments moraux, comme tant indpendant du droit positif et crit, et comme tant rpandu dans toutes les relations sociales. Un de ses disciples, TIMACHEV, m'a reproch, propos du jeu de billes chez les garons, de n'avoir pas suffisamment tudi l'aspect juridique autant que l'aspect moral de ces structures sociales lmentaires. C'est exact : l'enfant qui commence codifier toutes les rgles du jeu 11 et 12 ans, et qui tablit la jurisprudence pour les cas captieux qui peuvent se prsenter, c'est bien l un sens juridique au sens PETRAJITSKI. J'ai observ la premire neige dans une rue de Genve les enfants qui s'amusaient lancer des boules de neige. Les petits se bornaient faire des boules et les lancer. Par contre j'ai vu toute une quipe d'enfants de 12 ans qui avant de se mettre ramasser la neige qui tait le but de leur jeu, ont pass une bonne demi-heure se diviser en deux camps selon des procds de rpartition et de cooptation discuts au pralable; chaque camp a lu son chef d'quipe; ils se sont entendus sur les rgles, ils ont trac une ligne et dtermin des distances, et aprs seulement ils ont commenc ramasser de la neige. Et encore ds la premire boule, un chef d'quipe a arrt le jeu parce que la rgle tait viole et ils ont repris plus en dtail la discussion. Un autre fait : j'ai connu un groupe d'enfants dans une classe de 12 ans qui, en automne, avaient fond pour l'hiver une socit protectrice des oiseaux dans le but explicite d'acheter des graines, et d'alimenter les oiseaux pendant l'hiver. Au lieu de passer l'action, ils ont commenc par laborer les statuts de leur groupe, par lire un prsident, tablir des rgles, un comit, toute une structure, tant et si bien qu'au printemps, ils n'avaient pas encore achet une seule graine tellement ils avaient eu plaisir se runir pour pousser plus loin l'laboration, disons juridique, de leur groupe social.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -149- Ce sont l simplement des signes annonciateurs; ce qu'on voit au moment de l'adolescence proprement dite, c'est un ensemble de transformations l'gard du groupe social qui suppose l'laboration de thories, de systmes, si le mot n'est pas trop fort. On pourrait dire que ce qui distingue avant tout l'adolescent de l'enfant, c'est cette capacit de construire des thories. L'enfant, lui, n'labore pas de thories. L'enfant peut rpondre aux questions qu'on lui pose d'une manire plus ou moins rgulire; si on l'interroge sur sa reprsentation du monde, on peut trouver certaine constance et en dgager une sorte de systme mais c'est le psychologue qui fait le systme. L'enfant ne s'en soucie pas, il n'a pas conscience lui- mme des uniformits que l'exprimentateur peut dgager dans sa pense. L'adolescent au contraire est un individu qui rflchit dans le double but d'insrer son uvre et son travail futur dans la socit et en mme temps, d'amliorer cette socit. Pour rsoudre de tels problmes, il construit des systmes qui lui permettent d'assimiler d'une part et de rformer d'autre part, de contredire dans certains cas l'idologie ambiante. Ses systmes, ce sont des systmes sociaux, des systmes politiques, ce sont, l'occasion de crises religieuses, des systmes mtaphysiques, ce sont des systmes esthtiques, littraires, etc. Tout adolescent normal a un domaine particulier o il labore des systmes qui ont pour signification fonctionnelle prcise son insertion dans l'idologie collective ambiante. Bien entendu, ce que je dis dpendra des milieux. Dans un milieu d'ouvriers compar un milieu de lycens, il y aura peut-tre moins de constructions conceptuelles, les crises individuelles peuvent changer de type, mais il y aura toujours malgr tout les lectures, les meetings, l'action des ans sur les cadets, la rflexion, bref l'intrt pour des idaux collectifs et l'quivalent de ce que j'appelais tout l'heure la comprhension de systmes ou de thories. Or, tout cela bien entendu suppose la pense formelle; sans la pense formelle, ces manifestations et ces transformations seraient impossibles. Du point de vue affectif on assiste l'apparition d'un ensemble de nouveauts exactement corrlatives une fois de plus aux transformations de la conduite en gnral et de l'intelligence en particulier. Ces nouveauts sont : (1) Un certain nombre de sentiments l'gard des idaux collectifs par opposition aux sentiments s'adressant aux personnes. Ce sont ces sentiments l'gard des idaux qui permettent prcisment l'adolescent de participer l'affectivit collective de l'adulte, la conscience collective sous son aspect motionnel aussi bien que sous son aspect intellectuel. (2) La formation de la personnalit si on prend le terme de personnalit dans un sens limit comme nous le ferons. Parlons d'abord du premier de ces deux aspects. L'enfant ne connat que les sentiments l'gard des personnes; travers les personnes bien entendu, il peut employer certains mots tels que "patrie" etc., avoir accs certains concepts qui peuvent acqurir un certain reflet affectif, mais cela
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -150- n'est jamais qu'un reflet passant par l'intermdiaire de personnes. Nous avons par exemple tudi avec Melle WEIL le dveloppement de l'ide de patrie chez l'enfant diffrents niveaux. Cette recherche a paru dans le Bulletin des Sciences sociales de l'UNESCO. L'ide de patrie chez l'enfant ne rpond rien jusque vers 11-12 ans; elle peut rpondre certains concepts et certains mots employs par l'adulte, et alors, elle est le reflet de l'affection pour les parents ou bien elle peut tre le reflet d'un attachement des ralits concrtes comme une ville, un territoire, mais le sentiment patriotique en tant que sentiment s'adressant une ralit collective, est quelque chose qui n'est pas compris, qui n'est pas senti par l'enfant. A Genve o nous avions fait cette recherche, les ractions des petits aux notions de patrie avaient mme quelque chose d'extrmement surprenant. Nous avons vu de petits Genevois nous expliquer tranquillement que la ville de Lyon tait en Suisse parce qu'on y parle franais tandis que Berne n'appartient pas la Suisse puisqu'on y parle allemand. L'ide de patrie tait construite en fonction du territoire habit par l'enfant et surtout des personnes qui l'entourent. Une ralit collective, et ceci se comprend de soi, ne saurait tre accessible, ni intellectuellement, ni affectivement par l'enfant qui est tout entier domin par les relations inter-individuelles et au point de vue de l'intelligence par les oprations concrtes, c'est-- dire relatives des objets; tandis que la patrie n'est certainement pas en ce sens un objet : elle appartient au domaine de ses idaux collectifs. L'ide de patrie est l'exemple le plus simple. Mais des notions comme celles de la justice sociale, de la vrit mtaphysique, auxquelles tant d'adolescents ont de l'attrait leur gard, des notions esthtiques, littraires, juridiques et bien d'autres, sont toutes aussi des degrs divers le reflet d'une idologie collective. Ce sont donc des notions qui intellectuellement ne sont accessibles qu'au niveau formel et qui du point de vue affectif constituent des valeurs, des idaux affectifs, si l'on peut dire, dont l'accs caractrise galement l'adolescence. Et ce n'est pas un hasard si ces sentiments nouveaux qui sont vcus au moment mme o la pense formelle permet prcisment l'adaptation l'idologie collective sous son aspect intellectuel. Je ne dis pas que ce soit la transformation de l'intelligence qui entrane la transformation de l'affectivit ni l'inverse et ai commenc par rappeler d'abord les transformations de l'intelligence simplement parce que ce n'est pas l'objet de notre tude. Sans donc que les oprations formelles entranent des sentiments nouveaux, ni que les transformations affectives soient la source de la pense formelle et des transformations intellectuelles, il y a l une transformation globale de la conduite, et qui est avant tout une transformation sociale : le fait premier est l'insertion de l'individu en formation dans le corps social adulte et ce fait comporte deux aspects insparables, l'un affectif, l'autre intellectuels, et deux aspects qui sont naturellement dans ce cas-l correspondants et parallles.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -151- Nous avons not, et je n'y reviens pas, que l'adolescent, prouve des sentiments, inconnus jusqu'ici de l'enfant, pour des idaux collectifs et non plus simplement pour des personnes, l'adolescence pouvant tre dfinie comme tant le niveau d'insertion de l'tre en formation dans le corps social des adultes. Mais la transformation affective fondamentale qui intresse l'ensemble de la conduite, ce niveau est ce qu'on pourrait appeler la formation de la personnalit en prenant "personnalit" dans un sens plus restreint qu'on ne le fait d'habitude. En effet, le mot personnalit, comme le mot de volont, est un de ces mots dont les psychologues abusent parce qu'ils l'ont reu tout fait du langage courant et que dans ce langage, ce mot recouvre un certain nombre de sens divers et contradictoires. C'est un de ces mots que les auteurs emploient dans des significations assez htrognes. Nous considrerons donc la personnalit dans un sens plus limit, comme tant essentiellement diffrente du "moi", et certains gards comme tant mme oriente en sens contraire du moi. Le moi, c'est l'activit propre centre sur elle-mme. Au contraire, la personnalit, c'est le moi dcentr, c'est l'individu en tant que s'insrant dans le groupe social, en tant que se soumettant une discipline collective, en tant qu'incarnant une ide, qu'adhrant une uvre, et avec l'uvre, une chelle de valeurs, un programme de vie, l'adoption d'un rle social. Bref, c'est certains gards le contraire du moi. "Le moi est hassable" disait PASCAL, tandis qu'on ne dira pas que la personnalit soit hassable; une grande personnalit, une personnalit forte est prcisment le propre d'un individu qui sait dominer son moi et subordonner son moi un idal suprieur qui est toujours un idal collectif. C'est la personnalit dans ce sens-l qui ne se constitue qu' ce sixime palier et dont on ne saurait parler auparavant sans confusion avec le moi lui- mme. Le psychologue qui le premier, me semble-t-il, a mis en lumire cette signification prcise et limite du mot de personnalit, est Charles BLONDEL, dans son tude bien connue sur la personnalit; mais, tout en dfinissant la personnalit par le personnage, donc par le rle social que l'individu adopte un moment donn, BLONDEL mle sa conception de la personnalit des considrations sur la cnesthsie, sur la conscience du corps propre dont il faut dire deux mots, simplement pour carter le problme. Il faut rappeler c'est RIBOT que se rfre BLONDEL en ce domaine que RIBOT dans ses Maladies de la personnalit prenait la personnalit dans un sens trs primitif comme tant synonyme du Moi. RIBOT se posait simplement le problme de savoir comment, tant donn le flux continu des tats de conscience et la transformation perptuelle de nos conduites, nous en arrivions nanmoins la notion d'une identit personnelle, autrement dit la conscience du moi. Et RIBOT rpondait qu' ct des facteurs divers qui modifient nos conduites, il y a un lment permanent qui accompagne chacune d'entre elles : c'est la conscience du corps propre, qui constitue une sorte d'
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -152- arrire fond ou de halo entourant toutes nos conduites et nos tats de conscience. Ce serait cette conscience du corps propre ou cette cnesthsie qui constituerait le fondement de la personnalit. RIBOT croyait trouver une confirmation exprimentale de cette hypothse dans les fameux cas de double personnalit. Je n'ai pas faire la critique de RIBOT ni rappeler combien on a exagr la notion de double personnalit, les seuls cas srs se ramenant des cas pathologiques de cyclothymie. Vous savez surtout que la cnesthsie, dans le sens de RIBOT ou des sensations proprioceptiques, n'explique mme pas la conscience du moi lui-mme qui est bien plus tardive et ne se situe qu'au dbut de la seconde anne sans doute. Et a fortiori ces considrations n'expliquent rien de la personnalit elle-mme dans le sens o nous venons de prendre ce terme. Revenons BLONDEL, qui se rfre sans cesse RIBOT tout en le dpassant et en le contredisant sur de nombreux points. BLONDEL a pass par deux phases dans ses travaux, la premire qu'on peut caractriser par son livre si intressant sur "la Conscience morbide" o il cherchait caractriser ce qui est commun toutes les formes mentales d'tats pathologiques. La conscience d'un homme normal, disait BLONDEL, est essentiellement socialise par le langage, par les techniques, par les murs les usages de la socit; mme les mimiques, le langage affectif et gestuel sont socialiss par les modles du groupe. Tout est donc socialis, une exception prs cependant, chez le normal : il existe un lment que nous ne pouvons pas communiquer ni traduire autrui, et c'est justement la cnesthsie, ce qui se rfre la conscience que nous avons de notre corps propre. Tout le reste est communicable, la cnesthsie ne l'est pas. Et alors, disait BLONDEL, chez le normal la cnesthsie est il ne disait pas refoule car c'tait un grand adversaire de la psychanalyse est dcante, ne pouvant tre un objet ni de pense ni de sentiment dfini. Chez l'alin au contraire, les troubles physiologiques qui sont responsables de ces troubles psychiques se manifestent d'abord par des troubles de la cnesthsie, par une euphorie, une anxit, une mlancolie, des tats vagues et intraduisibles qui dnotent justement une altration de la conscience du corps et alors, le malade essaie de fusionner cette cnesthsie avec les gestes du normal, d'o la conscience particulire qu'est la conscience morbide. BLONDEL est donc parti d'une antithse radicale : d'un ct la socit, d'un autre ct l'individu se ramenant la portion la plus congrue, la conscience du corps propre, qui finit mme par tre dcante. Mais quand BLONDEL aborde le problme de la personnalit, il se produit une sorte de renversement dans ses perspectives; par une critique aigu des notions antrieures, BLONDEL a bien vu qu'il y avait l un problme bien distinct du problme du moi. Il conclut donc que la personnalit, c'est le personnage que l'individu a dcid de jouer dans la socit, la personnalit, et il se rfre au beau livre de Ramon FERNANDEZ paru sous ce titre c'est le masque de comdie, c'est le rle que nous jouons dans la socit. Seulement, ici de nouveau, comme propos de la volont, BLONDEL rencontre le problme de la diversit des types individuels. Il y a des individus qui ont peu de personnalit, chez qui le rle qu'ils ont adopt est simplement imit du dehors, simplement plaqu sur un moi qui ne lui est pas ncessairement conforme; le cas extrme, c'est le bovarysme. Mais l'autre, extrmit, il y a les grandes personnalits
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -153- celles qui font quelque chose de neuf dans la socit. Comment expliquer les grandes personnalits ? BLONDEL nous dit alors : c'est qu'il y a une sorte de cristallisation des idaux collectifs autour du temprament de l'individu, d'un temprament particulier. Et alors la cnesthsie rapparat d'une manire surprenante, avec un rle positif et non plus ngatif comme dans la phase antrieure de BLONDEL : la personnalit, c'est une espce d'union mystrieuse entre le personnage social d'un ct et le temprament individuel; mais le temprament individuel ayant t ramen ce seul lment qu'est la cnesthsie, il ne reste plus que ce facteur, chez BLONDEL, pour oprer la synthse. Il va de soi qu'il nous faut concevoir l'activit individuelle sous un angle plus large que ne le fait BLONDEL pour qui elle se ramne du social intrioris. Si l'on replace les perceptions proprioceptives dans l'ensemble des activits sensori-motrices de nos premiers niveaux, alors l'activit individuelle au niveau suprieur n'est pas simplement la rplique du social, le prolongement opratoire des constructions sensori-motrices. Seulement cette activit peut tre ou bien centre sur elle-mme ou bien dcentre et alors nous retrouvons l'opposition du moi et de la personne. La dcentration s'effectuant alors grce cette insertion dans le groupe social adulte qui caractrise l'adolescence, par une uvre que le sujet entreprend ou projette d'entreprendre, par l'adoption d'une chelle de valeurs dirigeant la conduite, bref par la soumission du moi un idal collectif. A cet gard, aprs BLONDEL, l'auteur qui me parat avoir mieux vu le problme de la personne est MEYERSON. I. MEYERSON dans son beau livre sur "Les fonctions mentales et les uvres" a montr que la personne ne se ralise que dans l'uvre; c'est cette fusion du moi de l'individu d'une part et de l'uvre que nous croyons prcisment tre caractristique de la personne et tre entrepris seulement au niveau que nous considrons maintenant. Le dbut de la personnalit serait donc la synthse suprme, des stades que nous avons parcourus jusqu'ici et en mme temps la marque originale de ce sixime et dernier stade. -------------------- Je n'en dis pas plus parce que j'ai hte maintenant de conclure la premire partie de ce cours et de passer la seconde partie. Ce que nous avons tabli, jusqu'ici, stade aprs stade, c'est un ensemble de relations entre le dveloppement de l'affectivit et celui des fonctions cognitives. Nous avons constat au cours des six niveaux que nous avons distingus, l'existence d'une correspondance toujours plus troite entre les transformations de le conduite sous l'angle de l'intelligence ou des fonctions cognitives antrieures et les mmes transformations sous l'angle affectif, propres au niveau considr. Je n'ai pas besoin de vous rappeler nos six stades, au niveau des rflexes et des montages hrditaires; nous avons aussi des montages affectifs hrditaires avec ses motions; au niveau des premires dif-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -154- frenciations en fonction de l'exprience, nous avons aussi une diffrenciation des affects perceptifs, des diffrentes varits de contentement ou d'chec en fonction de l'exprience. Au niveau de l'intelligence sensori-motrice nous avons le systme des rgulations intra-individuelles qui en constituent le parallle et le complment indispensable. Au niveau de la reprsentation pr-opratoire, nous avons les premiers sentiments sociaux et semi normatifs. Au niveau des oprations concrtes, il s'y ajoute les premiers sentiments moraux autonomes. Au niveau des oprations formelles enfin, nous venons de voir les transformations affectives qui leur correspondent. En bref, dans le dveloppement normal de l'individu, nous observons une sorte de paralllisme ou de correspondance troite entre les transformations de l'affectivit et les transformations des fonctions cognitives chaque niveau, c'est--dire une complmentarit entre les deux aspects insparables de toute conduite. Je vous rappelle nos hypothses de dpart : si l'affectivit constitue l'nergtique de la conduite et si l'intelligence ou la perception en constituent la structure, alors tout naturellement, chaque transformation de la conduite sera simultanment une transformation de structure, et c'est la transformation intellectuelle, et une transformation dans les rgulations nergtiques, et c'est la transformation affective. Il y a, bien entendu, - et nous n'avons gure insist l-dessus parce que l c'est le fait banal sur lequel tout le monde appuie -, il y a les conflits entre l'affectivit et la pense, ou l'affectivit et l'intelligence. Mais ces conflits, dans la perspective que j'ai cherch caractriser, seront toujours des conflits entre des modes de pense ou d'intelligence de certains niveaux et des sentiments ou tats affectifs d'un autre niveau, en gnral d'un niveau infrieur. L o il y a conflit, c'est qu'il y a en prsence des lments qui ne sont pas du mme niveau; tant que les lments affectifs et cognitifs sont au mme niveau, il ne saurait y avoir de conflit mais au contraire correspondance, complmentarit entre l'nergtique et la structure, l'affectivit constituant donc le moteur de la conduite ou son mcanisme d'acclration. Quand il y a conflit, c'est qu'on se trouve en prsence d'lments de niveaux diffrents. Et l-dessus la psychanalyse nous a donn de grandes lumires : partout o il y a conflit affectif, il y a, sous une forme ou sous une autre, des lments de stades antrieurs qui passent de l'arrire-plan sur le devant de la scne. Je sais bien que rcemment, on a critiqu cette notion de rgression en montrant que la rgression n'tait jamais complte et qu' un niveau dtermin, quand nous avons des conduites qui rappellent celles des niveaux antrieurs, il n'y a pas identit pure et simple avec les conduites du niveau antrieur. Bien sr, mais il reste que partout o il y a conflit affectif, il y a liaison nouvelle, imprvue avec des lments antrieurs, la notion de rgression garde donc sa valeur, il suffit de ne pas le prendre la lettre et de ne pas la dfinir comme une simple identit entre les conduites rsiduelles et celles du niveau antrieur auxquelles on les compare. L'important est que partout o nous avons un conflit entre l'intelligence et l'affectivit, nous pouvons supposer que les lments en prsence ne sont pas de mme niveau et que c'est parce qu'ils ne sont pas de mme niveau qu'il y conflit, qu'on ne trouve plus cette correspondance ou ce paralllisme sur lesquels nous avons insist.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -155- Mais il y a un problme que nous avons laiss en suspens, problme que j'ai simplement tranch par hypothse au point de dpart, mais cela n'tait qu'une hypothse; il s'agit maintenant de faire un retour en arrire et de chercher voir si elle est confirme ou infirme par les faits que nous avons recueillis. Mon hypothse tait que si l'affectivit est ainsi cause d'acclration ou de retard dans le dveloppement, elle n'est pas par elle-mme source des structures intellectuelles, elle ne modifie pas les structures comme telles. Une structure logique, mathmatique est simplement une forme d'quilibre de la conduite qui n'est pas modifie par l'affectivit. On ne peut pas expliquer, me semble-t-il, des structures logico-mathmatiques par l'affectivit; l'affectivit en modifie les contenus bien entendu, mais pas la forme logique. Une classification par exemple peut porter sur des objets les plus varis, et l'intrt, le besoin, les mobiles affectifs vont agir sur ces contenus, leur choix et leur dlimitation. Mais elle n'agit pas pour autant sur la forme. Quels que soient les contenus, ils seront structurs peu peu selon des lois de structure et ces lois de structure sont autonomes, et par consquent, semblent indpendantes et non pas subordonnes l'aspect nergtique de la conduite. Cependant, et le problme s'est peut-tre pos nous depuis notre cinquime stade, peut-tre mme depuis le quatrime, cependant, nous constatons l'existence de quelque chose qui semble constituer des structures affectives, ce qui serait contradictoire avec l'hypothse selon laquelle l'lment structural est par dfinition cognitif, et l'lment affectif exclusivement nergtique. Cependant, plus nous nous sommes avancs dans l'tude de nos six stades, mieux nous avons vu des sortes de structure se constituer qu'on pourrait tre tent de considrer comme des structures affectives, c'est--dire justement comme quelque chose de contraire l'hypothse de dpart que je discute maintenant. Exemple : les intrts et les valeurs. Les valeurs se structurent, il y a des chelles de valeurs ou chelles d'intrt, cela revient au mme. On peut mme donner une forme logique ces chelles; on peut dire qu'un objectif a plus d'intrt qu'un autre, qu'un troisime a plus d'intrt que la second et ainsi de suite, et constituer une sriation. On retrouve ainsi la structure sriale qui s'applique n'importe quelle forme de relation asymtrique transitive. On peut appliquer de mme aux valeurs et aux intrts des structures de relations symtriques : mme valeur, mme intrt, ce sont l des relations symtriques. On retrouve surtout une autre structure qui rappelle les structures logiques; une chelle de valeurs est en gnral beaucoup plus qu'une sriation, elle ne peut tre mise en forme que sous la forme d'une sorte de pyramide avec des valeurs suprmes et des valeurs subordonnes multiples : il s'agit alors d'une multiplication co-univoque de relations. Nous aurions l des structures qui rappellent ces groupements que nous avons analyss l'anne dernire du point de vue de l'intelligence. Bref, les intrts et les valeurs semblent prsenter comme tels une structure et
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -156- on pourrait dire que voil une structure affective. Ensuite, les sentiments moraux : nous les avons compars nous-mmes des rgles logiques, une sorte de logique de l'action. Il y a un paralllisme troit entre l'obligation morale d'un ct et la ncessit logique de l'autre; il y a des tats non normatifs et des tats normatifs comme il y a des structures pr-opratoires et des structures opratoires. Les sentiments moraux se cristallisent en un ensemble de rgles et on peut exprimer ces rgles sous forme d'une structure et trouver des lois de cette structure, des lois de rciprocit, de conservation, comme nous y avons insist. On pourrait donc soutenir que voil de nouveau des structures affectives. En troisime lieu, nous avons compar la volont une opration rversive en faisant expressment porter la rversibilit non pas sur la reprsentation mais sur le mcanisme nergtique, sur la rgulation affective, sur la valeur vcue et pas simplement imagine. Voil de nouveau une structure affective, dira-t-on ? Mais toutes ces structures, insistons d'abord sur ce premier point, sont exactement isomorphes aux structures logiques correspondantes, telles qu'on peut les construire avec des relations quelconques ou des oprations quelconques. Ce ne sont pas des structures originales. Il y en aura peut-tre d'autres, nous y viendrons tout l'heure : la pense symbolique, l'art, etc. Mais je m'en tiens celles dont nous avons parl jusqu'ici. Or, ce ne sont pas des structures originales du point de vue de la forme, elles sont simplement isomorphes des structures cognitives. On pourrait alors dire - et c'est l'interprtation que je vous propose -, que dans ces cas-l, o nous constatons une structuration visible qui peut tre mise en forme logique, nous avons affaire, disons provisoirement, une intellectualisation. Nous ne disons pas une intellectualisation des sentiments, mais une intellectualisation des lments de la conduite se rapportant aux personnes, une intellectualisation des lments personnels par opposition aux lments se rapportant aux objets en gnral. Dans les structures que je viens de rappeler, nous sommes en prsence d'un lment d'intellectualisation qui est tout fait clair. Partons du cas des valeurs : la valeur est le produit d'un sentiment, c'est le sentiment projet dans l'objet, attribu l'objet; mais la valeur s'exprime, quand on veut la communiquer autrui, sous la forme d'un "jugement" de valeur. Jugement de valeur, vous avez l la dualit des deux termes dont nous discutons : le jugement est un jugement, c'est--dire contient un lment de structure opratoire, une forme qui est relative la forme des jugements en gnral, donc l'intelligence. Nous pourrions donc dire que, dans le jugement de valeur, la forme est intellectualise, - c'est le jugement -, mais le contenu est affectif : c'est l'intrt, le besoin, la sympathie; l'estimation morale, projete dans l'objet qui est jug par le jugement de valeur. Passons aux rgles morales : bien entendu, elles comportent un lment d'intellectualisation trs pouss puisque nous pouvons les formuler, non pas les codifier la manire d'un code juridique parce qu'elles ne prvoient
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -157- pas les modalits de leur propre application, mais tout au moins les formuler et nous pourrions mme les formuler symboliquement la manire d'une formulation logique. Nous avons donc en premire approximation, dans les cas o il semble y avoir structure affective, une intellectualisation. Qu'est-ce que cela signifie ? Le terme en lui- mme est tout fait quivoque et il nous faut choisir entre deux interprtations possibles. La premire interprtation, qui ne serait pas la mienne, consisterait dire : dans ces cas-l, nous avons une action de l'intelligence sur le sentiment. Cette intellectualisation, cette structuration que nous avons dcrite dans bien des cas, serait simplement le contre-coup de l'intelligence sur le sentiment. Nous aurions donc une sorte d'action (mais alors je ne me charge pas de la dcrire parce que je la trouve inintelligible quand on cherche la serrer de prs), une action de la structure sur l'nergtique qui structurerait l'nergtique pour en faire une autre structure. Donc ce premier sens apparat, du moins actuellement, peu intelligible. Mais il y a un second sens possible qui, lui, est comprhensible qui consiste dire : ces structures constituent l'lment cognitif des conduites relatives aux personnes, donc la prise de connaissance de ces conduites par elles-mmes. En effet, ces conduites supposent, comme toute conduite, un lment affectif et un lment cognitif. Exactement comme dans le cas des conduites par rapport aux objets, ces conduites comportent donc une structure et une nergtique, et les soi-disant structures affectives ne sont que les structures de telles conduites. Il convient donc de se librer de la dichotomie intelligence/sentiment, laquelle elle seule embrouille tout et ne permet pas de rsoudre le problme que nous posons maintenant, et de lui substituer la dichotomie suivante : il y aurait d'abord les conduites relatives aux objets en gnral, aux objets en tant qu'objets, aux objets quelconques; et puis il y aurait des conduites relatives aux personnes, aux personnes en tant que spcifiques par opposition aux objets quelconques, en tant donc qu'ajoutant l'objet quelconque un lment nouveau qui est l'lment personnel. Chacune de ces deux conduites comporte alors d'un ct, un lment cognitif qui est l'lment structure, et un lment affectif qui est l'lment nergtique. Dans les conduites relatives l'objet en gnral, l'lment cognitif est constitu par les structures habituelles de l'intelligence, les structures de classification, de sriation, la logique des propositions, les structures logico-mathmatiques en gnral; les lments nergtiques, ce sont les intrts, les efforts, les affects de tout genre qui interviennent dans la conduite intra-individuelle : c'est ce que nous avons appel affects intra- individuels, qui constituent la rgulation de la conduite en gnral. Quant la deuxime subdivision : les conduites relatives aux personnes, leur aspect affectif ou nergtique est constitu par l'ensemble des affects interindividuels, depuis les sympathies inter-individuelles les plus primitives jusqu'aux sentiments moraux et ce rglage des tendances que nous avons appel la volont. Mais dans ces conduites relatives aux personnes, nous avons aussi un lment de structure qui est la prise de conscience ou de connaissance, la structuration des relations inter-individuelles. Et alors, cette structuration se traduit en structures de valeurs et structures morales. Toutes ces structures sont en ce cas naturellement isomorphes aux premires, ce sont les mmes.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -158- La solution se ramnerait donc en un mot ceci : on ne saurait parler de structures affectives mais uniquement de structures des conduites relatives aux personnes qui sont alors des structures cognitives comme les autres. Ces conduites relatives aux personnes tant la fois affectives et cognitives, comme toutes les autres. On est alors tent de considrer leurs structures comme des structures affectives, mais c'est une quivoque puisque seule l'nergtique de telles conduites est affective, en ce cas comme dans tous les autres. Il ne me semble donc pas que ce que nous avons dit jusqu'ici soit contradictoire avec cette hypothse de dpart. Les processus dcrits restent au contraire entirement cohrents. II reste cependant un grand problme, celui qui va occuper toute la fin de ce cours. Je l'ai rserv jusqu'ici car nous ne pouvons pas le traiter stade par stade. Il nous faut, d'autre part, y consacrer un examen dtaill et spcifique : c'est le problme de certaines structures qui semblent par contre beaucoup plus proches de ce qu'on pourrait appeler des structures affectives. Tels sont le jeu et en particulier cette varit spciale de jeu qui est le jeu symbolique et qui soulve la question de la pense symbolique en gnral chez l'enfant. Le problme que nous allons poser propos du jeu et de la pense symbolique chez l'enfant est le suivant : pouvons-nous considrer le jeu et la pense symbolique de l'enfant (donc le jeu symbolique d'une part, mais aussi les rves et toutes ces manifestations d'imagination symboliques que les psychanalystes de l'enfance utilisent dans leurs techniques spcifiques) comme constituant un pur produit de l'affectivit ? Ou retrouve en ce cas le problme des structures affectives et l'on peut se demander si ce n'est pas l qu'on les trouvera le plus spcifiquement ? Ou bien au contraire le jeu et la pense symbolique ne comportent-ils pas galement un lment de pense, donc des structures cognitives ? Le jeu ne constituerait pas alors exclusivement une libre expression des sentiments, mais manifesterait galement une forme sui generis de pense. Si d'autre part, le fait qu'on parle de la "pense" symbolique montre combien l'hypothse est plausible. Il ne s'agirait donc pas simplement de la projection de sentiments sous forme de structures particulires qui seraient des images charges d'affectivit, mais il y aura galement une pense symbolique avec ses lois propres, et des lois qui sont, en continuit complte avec d'autres formes de la pense (telle que la pense gocentrique de l'enfant). Autrement dit, au lieu d'une simple manifestation de l'affectivit nous retrouverions l comme partout une laboration simultane la fois de structures cognitives et de manifestations affectives. -------------------- Je commence par le jeu : le jeu, comme vous le savez, est une conduite fondamentale de l'enfant. Le jeu de l'enfant a t longtemps compar au jeu de l'adulte et c'est l'un des points sur lesquels l'adultomorphisme si on
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -159- peut dire a fait le plus de mal la psychologie de l'enfant. Le jeu n'est pas du tout chez l'enfant ce qu'il est ou ce qu'il peut tre chez l'adulte, un dlassement simplement, comme certains auteurs l'ont interprt, ou bien une sorte de conduite de dchet, de basse tension psychologique, l o le travail et l'effort ne sont pas possibles. Le jeu de l'enfant bien au contraire - et cela restera le grand mrite de Karl GROSS, qu'on adopte ou non ses thories, de l'avoir montr - prsente une signification fonctionnelle du point de vue du dveloppement entier, mental aussi bien que physique. Mais d'abord, qu'est-ce que le jeu et comment allons-nous le dfinir ? Je ne cherche pas une "dfinition relle" comme disaient les logiciens mais une dfinition nominale, donc une dlimitation du problme du jeu par rapport ce qui n'est pas jeu. Le jeu chez l'adulte est relativement facile distinguer de ce qui n'est pas jeu, de ce qui est travail, de ce qui est obligation de tous genres. Mais chez l'enfant, la distinction entre ce qui est jeu et ce qui ne l'est pas est infiniment plus dlicate et il y a l un problme rel et quand on se demande quelles sont les limites du jeu ou comment caractriser ce qui est jeu, on pose dj un problme central au point de vue des mcanismes en action et on s'aperoit d'emble qu'il existe exactement toutes les transitions entre le jeu et la pense adapte, ce qui montre que le jeu participe tous les mcanismes de la pense de l'enfant et constitue quelque chose de fort complexe qui n'est pas de l'affectivit pure, mais de l'affectivit et de la pense tout la fois. La multiplicit des critres auxquels les psychologues ont recouru montre bien que ce problme de dlimitation est difficile rsoudre. Ces critres sont innombrables : il y a d'abord le critre classique, le jeu, activit dsintresse, activit qui n'est pas utilitaire et qui a son but en soi-mme, l'activit autotlique comme disait BALDWIN (en une paraphrase de la dfinition de l'art par KANT). En effet, un enfant qui court pour courir, n'a pas d'autre but que l'exercice de cette activit, sans but extrinsque, tandis que s'il court pour atteindre un but quelconque, pour chercher quelque chose, pour rejoindre quelqu'un, il ne s'agit plus de jeu. Nous voyons ici le critre jouer peu prs. De mme, le jeu de la dnette a son but en lui-mme par opposition manger pour se nourrir; une fabulation qui sera un rcit jou, un rcit ludique, a son but en elle-mme par rapport un rcit qui a pour but de raconter le pass, d'apprendre quelque chose l'interlocuteur. Donc, en gros le critre joue, mais cependant pas autant qu'il pourrait sembler. En effet, seules les conduites d'un certain niveau de dveloppement peuvent comporter un but extrinsque et permettent ainsi de les opposer au jeu grce ce premier critre : c'est partir du moment o il se constitue un certain travail, et une coordination suffisamment complexe entre les moyens et les fins qu'on peut dcider si une conduite a un but extrieur ou si elle ne comporte de but qu'en elle-mme. Par exemple, les conduites sensori-motrices, et mme les premires conduites reprsentatives ne semblent pas prsenter de but extrinsque. Quand un enfant s'intresse un phnomne qu'il vient de dcouvrir, constatant qu'un objet devant une lumire projette de l'ombre sur la table, et qu'il s'amuse varier ces ombres, interposer sa main pour produire de l'ombre avec sa propre main, est-ce une activit qui n'a pas d'autre but que son propre exercice, bien qu'elle apprenne quelque chose l'enfant, certains moments tout au moins ? Ou dirons-nous que c'est de la recherche, qu'il y a un, effort pour
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -160- comprendre, une adaptation relle et par consquent, que ce n'est pas une conduite ludique ? Il y a tous les intermdiaires : de temps en temps l'enfant s'amuse, de temps en temps l'enfant apprend. On pourrait rpondre comme Karl GROSS en englobant toute la curiosit dans le jeu, le jeu tant alors dfini comme un pr-exercice gnral. Nous dirions que cette conduite est un jeu, pr-exercice de la curiosit, prexercice d'une activit scientifique ultrieure. Mais alors le domaine du jeu devient trop large et toute l'intelligence initiale va entrer dans le jeu; autant dire que toutes les conduites de l'enfant du matin au soir, jusqu'au moment de l'entre l'cole, rentreront dans le jeu. Ce n'est ncessairement pas le cas, et il y a certainement des nuances introduire. En bref, lorsque l'enfant s'amusera avec des ombres sans rien dcouvrir et par simple plaisir d'agir, nous dirons qu'il y a l un plaisir fonctionnel, et au moment o il va combiner pour apprendre, o il fera de l'exprimentation pour voir, o il y aura donc adaptation relle, nous ne parlerons pas de jeu. Et cependant, il y a une espce d'autotlisme mme en ce second cas, o il n'y a pas de but utilitaire ni de coordination complexe des moyens. Le critre de l'autotlisme reste donc trs vague dans le dtail. Deuxime critre : activit spontane par opposition aux contraintes. Ici, de nouveau, le critre est tout fait clair partir du moment o il y a contrainte; ds qu'il y a contrainte scolaire, tout colier sera d'accord qu'il ne joue pas en classe et qu'il joue en dehors de la classe. En ce cas nous comprenons ce que parler veut dire. Mais les conduites des deux ou trois premires annes qui ne comportent aucune contrainte constituent-elles alors exclusivement du jeu ? Est-ce de l'activit spontane d'un bout l'autre ? Il serait cependant bien exagr de considrer comme jeu tout le dveloppement de l'intelligence sensori-motrice, toutes les premires manifestations de la fonction symbolique, de la reprsentation, etc. Et cependant c'est de l'activit spontane. Ce critre ne joue donc pas non plus il joue en gros, mais il ne joue pas aux dbuts de la vie mentale ni dans son dtail. Troisime critre : c'est le principe du plaisir. Le jeu est une activit qui poursuit le plaisir, un plaisir particulier qui est le plaisir fonctionnel dcrit par Karl BHLER. Au contraire le travail serait subordonn un principe d'adaptation la ralit. Vous avons l une distinction analogue celle qu'on a faite propos du rve et ce n'est pas la seule fois que nous constaterons un parallle entre les deux domaines. Il existe, en effet, de nombreuses analogies entre les thories du jeu et les thories du rve et de la psychanalyse, analogies d'autant plus intressantes que les spcialistes du jeu ont longtemps travaill indpendamment des travaux de la psychanalyse, et rciproquement. Cette opposition entre le plaisir et la ralit rappelle en particulier le "principe du plaisir" que FREUD a oppos son "principe de ralit". Mais vous savez que FREUD, dans ce domaine de l'analyse des rves, est remont "en de du principe de plaisir", et dans le jeu galement, on trouve l'quivalent de cet autre chose. Malgr le fait que le plaisir domine, il n'y a pas que cela dans le jeu : il y a des jeux qui reproduisent des lments pnibles, il y a des jeux qui reproduisent des lments mouvants et qui ne constituent pas un plaisir proprement dit. Il y a d'abord dans tous les jeux de poupes de nombreux cas o l'enfant qui a souffert d'une scne familiale particulire reproduit dans le jeu ce qu'il vient de vivre et le reproduit pour ainsi dire jusqu' l'abraction. Il y a l une sorte de catharsis, une sorte
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -161- de thrapeutique spontane par la reproduction symbolique de la situation. Nous ne pouvons pas dire qu'il y a l une recherche du plaisir. Ce n'est pas non plus de la compensation proprement dite; dans ces cas-l, c'est une sorte d'abraction proprement dite, d'assimilation affective effectue en revivant la scne. Or, nous constatons que ces jeux-l ne sont pas rares, loin de l. Nous les trouvons dans tous les domaines : un enfant qui a eu une motion quelconque peut trs bien la reproduire dans son jeu et ce sont mme les cas les plus intressants au point de vue thorique et ceux qui poseront le plus de problmes au point de vue de l'explication du jeu (et de la critique de Karl GROSS en particulier). Je me rappelle un de mes enfants qui un jour de fte, allant la cuisine avant de djener pour voir ce qui se prparait, a t boulevers de trouver sur la table un canard en partie plum mais avec le cou et la tte non plums; un "canard mort" comme il disait. L'enfant n'a rien dit, il n'y a plus fait allusion, a bien mang son djener, a jou l'aprs-midi toutes sortes de choses puis est venu dans mon cabinet o je travaillais, s'est couch recroquevill sur le canap, immobile au point que j'ai cru qu'elle se sentait peu bien. Je m'approche de l'enfant et dis : a ne va pas ? Pas de rponse. Tu n'es pas bien ? Pas de rponse. Je lui prends la main, pas de fivre; je lui dis : as-tu mal ? Elle me rpond alors, mue : "Ne me parle pas, je suis canard mort". Jouer au canard mort, ce n'est pas du tout une recherche de plaisir, a n'est pas non plus un jeu de compensation, c'est un de ces cas intressants dont nous verrons bien des exemples, o le jeu traduit symboliquement ce qui ne peut pas tre traduit autrement. L'enfant qui a eu une motion au point de vue affectif et qui est intress au point de vue cognitif puisqu'il a pos toutes sortes de questions., revit la chose par le jeu parce qu'il n'y a pas moyen de la revivre autrement. Un intellectuel revit une scne mouvante en y pensant, et c'est fini par l. Quand nous avons pass un examen et que cela n'a pas trop bien march, nous revivons la scne par la pense intrieure sans avoir besoin de nous la reprsenter symboliquement sous forme de jeu. Mais au niveau de 2 ou 3 ans, l'enfant n'a pas d'autres moyens de revivre la scne, de l'assimiler affectivement d'une part et de l'interprter cognitivement de l'autre, qu'en revivant la scne symboliquement. Ce n'est pas un principe de plaisir comme vous le voyez. Quatrime critre : ralisation immdiate des besoins, critre que CLAPAREDE entre autres a invoqu en disant que dans une conduite non ludique, la ralisation des besoins est toujours mdiate, c'est--dire suppose des moyens et des buts, ce qui revient au premier critre : but extrinsque. Tandis que dans le jeu, il y aurait une ralisation immdiate, immdiate prcisment parce qu'elle est symbolique. Ici de nouveau, le critre est trs bon partir d'un certain niveau mais dans les premires formes de raction circulaire, au niveau sensori-moteur ou des premires reprsentations, nous avons une solution immdiate de problmes sans passer par des intermdiaires, par une coordination des moyens et des buts et cependant il ne s'agit pas ncessairement de jeux.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -162- Nous avons abord titre de conclusion de ce cours les problmes du jeu et de la pense symbolique et nous sommes demand ce propos s'il y aurait en ces domaines, contrairement ce que nous avons admis jusqu'ici, des structures proprement affectives ou des structures de pense dues l'action de l'affectivit, labores directement par l'affectivit. Selon la thse contraire que nous soutiendrons, le jeu et la pense symbolique sont tout la fois des structures de pense et des mcanismes affectifs, structures et mcanismes qui se trouveraient une fois de plus parallles ou correspondant les uns aux autres sans que l'un de ces aspects dtermine l'autre, les deux tant labors ou transforms la fois. Nous avons abord le problme du jeu et constat que, chez l'enfant tout au moins, il n'y a pas de limites strictes ni uniformes entre ce qui est jeu d'une part, et les conduites non ludiques, d'autre part. Nous avons examin certains des critres habituellement employs, tels que l'autotlisme, l'activit spontane, le principe de plaisir ou la ralisation immdiate des besoins, etc. et constat propos de chacun de ces critres que la dlimitation est beaucoup moins nette quand on examine le dtail des conduites qu'il ne pourrait sembler en gros. Autrement dit, pour dlimiter le problme du jeu, ce n'est pas une frontire statique qu'il nous faut recourir mais une caractrisation par les tendances, une polarisation. J'aimerais donc terminer cette introduction en situant le jeu par rapport l'adaptation intelligente ou par rapport l'imitation en nous servant de nos notions habituelles de l'assimilation et de l'accommodation, notions qui sont particulirement aptes dans le cas particulier montrer sous l'angle de la polarisation les diffrences entre le jeu et ce qui n'est pas ludique. Tout tre vivant incorpore les substances ou les nergies du milieu sa propre forme; c'est ce qu'on appelle l'assimilation; et, d'autre part, est modifi par les transformations du milieu, autrement dit, s'accommode au milieu. Or, toute conduite, au point de vue psychologique, est galement quilibre entre l'assimilation et l'accommodation. Il y a assimilation psychologique toutes les fois que le sujet utilise un objet en vue d'un but quelconque et qu'il l'incorpore un schme antrieur d'actions ou labore propos de l'objet un schme d'actions qu'il pourrait appliquer d'autres objets. Il y a accommodation toutes les fois que ce schme est modifi par les particularits de l'objet. Etant donn ces deux fonctions, quelle est la situation du jeu ? Partons d'un exemple : un nourrisson de 8 ou 10 mois, en prsence d'un objet suspendu, s'efforce de le balancer, de lui donner de petits coups qui le font osciller, puis recommence, etc. D'un ct, il y a assimilation, c'est--dire que l'objet est assimil un schme de conduites antrieures, qui est l'action de balancer ou l'action de frapper, modifi par la situation actuelle. D'autre part, il y a accommodation cet objet selon sa longueur, son poids, ses qualits particulires, le schme sera plus ou moins transform par la situation.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -163- Il peut d'abord y avoir simultanment assimilation et accommodation parts gales et synthse ou quilibre entre deux, dans ce sens que l'une des fonctions s'appuie sur l'autre et rciproquement. Dans ce cas-l, nous avons une conduite d'adaptation l'enfant cherche comprendre ce qui se passe et reproduire pour apprendre quelque chose. En second lieu, il peut y avoir primat de l'accommodation, c'est--dire que l'enfant peut se plier de plus en plus aux mouvements de l'objet jusqu' les reproduire, faire les mouvements parallles de la main; dans la mesure o l'accommodation l'emporte, nous dirions qu'il y a imitation au sens large, imitation par la main des mouvements de l'objet. Dans d'autres cas, ce sera une imitation par les mouvements des yeux du contour de l'objet ou plus tard, imitation par les gestes du modle qui est copi, et ainsi de suite. Dans tous ces cas, il y a primat de l'accommodation, c'est--dire que ce sont les caractres de l'objet qui l'emportent; l'objet n'est pas assimil un schme autre que lui- mme et n'est pas transform en fonction d'un schme; c'est l'action au contraire qui se moule sur les caractres de l'objet. Mais l'autre extrme, c'est l'assimilation qui peut l'emporter, c'est--dire qu'en prsence de l'objet balancer, l'enfant peut ne pas se soucier des caractres particuliers de cet objet mais simplement l'utiliser pour le balancer, simplement exercer un schme qui est dj sa disposition et dont il tirera sans plus un plaisir fonctionnel. Nous dirons qu'ici, il y a jeu : le jeu, c'est le primat de l'assimilation eu gard l'accommodation. Il y a jeu ds que l'objet est utilis simplement pour le plaisir de l'action sans qu'il y ait adaptation au caractre de l'objet. C'est le cas ds le niveau lmentaire des jeux d'exercice, et c'est pourquoi j'ai pris cet exemple trs simple; mais plus tard, au niveau des jeux symboliques, le primat de l'assimilation est encore bien plus simple puisqu' ce niveau-l, n'importe quoi peut tre transform par l'imagination en n'importe quoi. Le rel est alors soumis aux intrts du moment, entirement subordonn au moi; le jeu ne consiste pas s'adapter au rel mais au contraire soumettre le rel la satisfaction des besoins du moment, ce qui constitue un primat de l'assimilation. En un mot, suivant que nous avons quilibre entre l'assimilation et l'accommodation, ou primat de l'un ou primat de l'autre, nous avons soit une conduite d'adaptation, soit, un extrme de la tendance vers le jeu, soit l'autre extrme la tendance vers l'imitation. C'est l, si vous voulez, une dlimitation de notre sujet, mais j'y insiste nouveau, ce n'est pas une dfinition statique, c'est une dfinition par la tendance ou par la polarisation. Je passe maintenant la classification des jeux. Il y a l, semble-t-il, une analyse pralable indispensable pour nous permettre de comprendre ce qu'est le jeu enfantin. Ce n'est en effet qu'en classant soigneusement une srie d'observations concrtes qu'on peut parvenir faire le tour d'un phnomne comme celui du jeu. Et quand je dis classification, je veux dire par l que nous allons prendre cette tche au srieux. Il y a deux manires de faire des classifications de phnomnes psychologiques. Il y a la manire qui consiste partir d'un schma pralable, d'une thorie du jeu, construire une classification dans l'abstrait, et ensuite puiser dans le rel une srie d'exemples qui vont illustrer les diffrents casiers qu'on a imagins.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -164- Cette mthode-l est facile, car on trouvera toujours des exemples typiques pour les casiers qu'on a construits puisqu'on les a labors en fonction d'observations antrieures plus ou moins globales; mais c'est une mthode qui ne nous apprendra pas grand' chose, qui est une confirmation si l'on veut mais qui ne permet pas de pousser plus loin l'analyse. Au contraire, ce que je vous propose de faire titre de vrification, et ce que nous avons cherch faire jadis, c'est de partir d'une collection relle de jeux observs sur de mmes enfants dans la famille pendant quelques annes ou bien observs dans une population enfantine quelconque, mais collection de jeux qui consistera noter exactement tous les jeux sans en oublier aucun, en prenant les jeux les moins intressants aussi bien que les plus typiques. Alors, en prsence d'une telle collection qui comportera quelques centaines ou 1.000 2.000 jeux, on peut se livrer une classification qui, elle, nous apprend quelque chose, c'est--dire nous oblige classer tous les termes et trouver un casier pour chacune des varits en prsence. Lorsqu'on se livre cette opration, qui est pleine d'intrt d'ailleurs, on constate que la plupart des classifications habituelles se sont justement choisi des exemples typiques en laissant inconsciemment tomber les cas dfavorables la thorie. On trouve, en effet, toujours des exemples typiques : des jeux de compensation, des jeux d'exercice, etc.; mais on constate que ces exemples typiques, lorsqu'on est en prsence d'un matriel complet sont l'exception, et de beaucoup (je dirais 1 sur 10 tout au plus, pour fixer les ides). Ce qu'on trouve dans la ralit, ce sont des jeux qu'on n'a pas envie de noter au point de dpart parce qu'ils paraissent sans intrt. On trouve une quantit d'exemples intermdiaires, inclassables au dbut et qui sont les plus instructifs, parce qu'ils montrent que la fonction du jeu est beaucoup plus polymorphe qu'on ne l'imagine d'habitude, parce qu'ils montrent surtout que les ides pralables d'o on partait, l'ide que le jeu sert telle chose ou telle autre, est toujours vraie mais trs partiellement et qu'il y a toujours une trs grande majorit de cas ne rentrant pas dans un tel schma. J'aimerais donc commencer par une critique des classifications existantes et par un essai de classification fond, je le rpte, sur une collection intgrale de jeux de quelques enfants ou des collections de jeux qu'on a pu nous soumettre. Partons, pour illustrer ce que je viens de dire, de la classification bien connue des jeux de Karl GROSS qu'a reprise et dveloppe CLAPAREDE dans sa Psychologie de l'enfant. Tout le monde connat la thorie de Karl GROSS suivant laquelle le jeu est un exercice prparatoire, suivant laquelle l'enfant, ou les petits des animaux suprieurs, jouent toujours d'une manire qui annonce les activits futures de l'adulte, le jeu tant donc une sorte de prexercice des fonctions mentales et en particulier des instincts. Partant de cette ide pralable, Karl GROSS nous propose une classification des jeux inspire par cette ide pralable, et une classification juste en partie, c'est--dire qu'on trouvera toujours pour les diffrentes fonctions considres comme sujettes un prexercice quelques exemples typiques qui illustrent la thse. La classification de GROSS remanie par CLAPAREDE est en gros celle-ci :
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -165- Il y a d'abord des jeux des fonctions gnrales et des jeux des fonctions spciales. Les jeux des fonctions gnrales sont les jeux d'exprimentation o l'enfant utilise n'importe quelle fonction mentale et la dveloppe, l'exerce au cours de ses ttonnements et de ses exprimentations. Il y a des jeux sensoriels, des jeux moteurs (qui consisteront par exemple se tenir en quilibre sur un mur ou le bord d'une fontaine), des jeux d'intelligence ou de curiosit, des jeux de volont, de sentiment, etc. Mais il y a surtout les jeux des fonctions spciales et en particulier des instincts dont le jeu est pour Karl CROSS un exercice prparatoire: par exemple les jeux de lutte qui dveloppent l'instinct combatif, les jeux de courtisation chez les jeunes des animaux suprieurs, les jeux sociaux, les jeux d'imitation, les jeux familiaux (pensez au jeu de la poupe qui est, cens dvelopper l'instinct maternel) etc. Or, une telle classification prsente deux difficults. D'abord, en tant que lie une thorie pralable, elle est donc solidaire de la valeur de cette thorie pralable. Or, il est loin d'tre dmontr, et nous y reviendrons propos de l'explication du jeu, que le jeu soit toujours le pr-exercice d'un instinct, d'une fonction ou mme d'un groupe de fonctions quelconques. Le jeu de la poupe, par exemple, est-il toujours concevoir comme un exercice prparatoire de l'instinct maternel chez la petite fille ? Si vous runissez quelques dizaines de jeux de poupe au hasard, quelques dizaines d'observations sans parti pris en suivant des heures de suite un enfant dans ses jeux spontans, vous constatez une srie de faits qui ne rentrent pas dans un tel cadre. D'abord, vous constatez qu'il y a beaucoup de garons qui jouent la poupe, et l'instinct paternel est moins certain que l'instinct maternel. Ensuite, chez la petite fille, vous constatez que le jeu de la poupe est en grande partie une imitation de ce que l'enfant voit chez sa mre, dans sa famille, c'est une manire de participer tout ce qui se passe autour d'elle, aux scnes qui l'intressent particulirement. Ce n'est pas encore contraire l'hypothse de l'instinct maternel, mais cela implique une participation acquise, une reproduction des scnes vcues tout autant qu'une prparation. Mais vous constatez surtout que le jeu de la poupe sert un nombre indfini de buts qui varient constamment d'un jour l'autre et qu'il a des fonctions extrmement varies et distinctes. En particulier, vous constaterez que toutes les fois que l'enfant a eu des difficults avec ses parents, par exemple une scne classique de remontrances table, on peut tre certain que cette scne tout entire va rapparatre peu aprs dans le jeu de la poupe et si vous examinez de plus prs ce jeu, vous en tirerez mme toutes sortes d'enseignements. Il y a d'abord le cas o l'enfant n'a rien voulu admettre des observations qu'on lui a faites et s'est cabr de plus en plus; quelques heures aprs, vous tes tout tonn de voir que l'enfant reproduit la scne mais cette fois en l'assimilant, en acceptant tout ce qu'il ne pouvait pas reconnatre au moment de la scne, parce qu'il se posait une question d'amour-propre, parce qu'il y avait guerre ouverte et qu'on ne pouvait plus reculer. Mais la situation tant projete dans le jeu, il devient plus facile de faire accepter les choses la poupe qu' soi-mme. A un autre extrme, on voit l'enfant donner une leon de pdagogie ses parents et traiter sa poupe avec beaucoup plus de comprhension et de psychologie que ses parents ne s'en sont tirs avec lui.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -166- Quelle que soit la solution laquelle aboutit l'enfant, vous constatez donc que le jeu sert, non pas la prparation ni mme une simple reproduction mais la liquidation du conflit, la compensation ou au contraire assimiler plus avant ce qui avait t mal compris. Il y a donc l une srie de finalits qui dbordent de beaucoup l'exercice de l'instinct maternel... Voil donc une premire difficult : c'est que la thse elle-mme tant discutable, la classification fonde sur une telle thse le sera a fortiori. Or, le but d'une classification n'est pas justement de dmontrer une thse pralable mais au contraire, de faciliter le terrain, de pousser l'analyse d'une manire telle qu'on puisse ensuite tirer des conclusions et laborer une hypothse aprs l'examen des faits. La deuxime difficult de la classification de Karl GROSS est que, en prsence d'un jeu quelconque, il est extrmement difficile de parler d'une fonction dominante. Indpendamment mme de toute la question de prexercice que nous venons d'examiner, et en nous demandant simplement quelle est la fonction mentale dominante dans un jeu dtermin, nous constatons que tout intervient partout. On peut prendre pour exemple le jeu de billes chez les garons. Quelle est la fonction mentale qui domine dans le jeu de billes ? C'est un jeu sensoriel : il s'agit, pour viser, d'valuer des distances; mais c'est aussi un jeu moteur : il s'agit d'atteindre le but en lanant sa bille; c'est un jeu d'imitation, puisque les petits qui dbutent imitent les grands et que toute une vie sociale est lie un tel jeu; c'est un jeu de rgles au niveau o le jeu est structur, o l'enfant ne joue pas n'importe comment. On y trouvera bien d'autres fonctions encore, donc une srie de composantes dans laquelle il est impossible de dire s'il y en a une de dominante et de choisir laquelle. Un autre type de classification - je fais un peu d'histoire - est celle propose jadis par QUERAT dans son petit livre sur le jeu des enfants. QUERAT a essay de classer les jeux d'aprs leur origine et il les a classs en trois groupes : les jeux de fonction hrditaire comme les jeux de lutte, de chasse, de poupe, etc. (par allusion au prexercice de l'instinct de Karl GROSS); d'autre part, les jeux d'imitation qui consistent reproduire des scnes observes, tels que le jeu de la dnette, de soldats, etc.; et en troisime lieu, les jeux d'imagination qui consistent transformer un objet en fonction d'un autre imagin et non donn; par exemple une vulgaire caisse qui sera transforme par le joueur en une automobile, en un bateau, etc. Je ne reviens pas sur les jeux d'hrdit, o nous retrouvons le mme problme qu' propos de Karl CROSS. J'aimerais insister seulement sur les deux autres classes de QUERAT pour souligner le fait qu'il est absolument impossible d'tablir une dlimitation entre les jeux d'observation d'un ct et les jeux d'imagination de l'autre, parce que tous les jeux d'imitation sont en mme temps des jeux d'imagination et rciproquement. Considrons la dnette, jeu d'imitation choisi comme type par QUERAT : on ne peut pas jouer la dnette sans imaginer des scnes, en plus des scnes copies. Il y aura transition perptuelle entre la simple reproduction et l'imagination de scnes nouvelles. Inversement un jeu d'imagination type, comme le jeu de la caisse transforme en automobile suppose, en vue mme de cette transformation, une srie de mouvements imitatifs, de bruits pour imiter la marche de l'auto, etc. Il y aura donc toujours imitation dans le jeu d'imagination et rciproquement.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -167- Prenons un autre type de classification, celle de PEREZ. Il recourt un principe nouveau qui est de classer les jeux par leur structure et c'est le principe que nous retiendrons tout l'heure. PEREZ s'en est tenu quelques grandes lignes; il classe les jeux 1) en jeux rguliers et appris, c'est--dire jeux que nous appellerons des jeux de rgles, des jeux collectifs avec une structure obligatoire; 2) les jeux irrguliers et libres; mais l, il ne distingue pas les jeux symboliques de ceux qui ne le sont pas, et 3) ceux qu'il appelle les exercices de loisir qui sont les jeux de construction et les jeux collectifs quelconques. STERN, dans sa Psychologie de l'enfant, a propos une classification plus pousse et galement fonde sur la structure. Il part de deux grandes catgories : les jeux individuels et les jeux collectifs. Dans les jeux individuels, il distingue cinq varits : la conqute du corps, tout d'abord (les jeux du nourrisson jouant avec ses mains, ses pieds, etc.); ensuite la conqute des choses; 3 - les jeux destructifs (dmolir un objet pour voir ce qu'il y a dedans); 4 - les jeux constructifs (construire une tour, etc.); 5 les jeux de rle, ou mtamorphoses de personnes (jouer tre un soldat ou un gendarme). Deuxime catgorie : les jeux sociaux; et ici STERN distingue trois varits : l'imitation d'un joueur par un autre (simple imitation sans collaboration); 2 les rles complmentaires (comdies ou dialogues avec rles ajusts l'un l'autre) et 3 les jeux de lutte et de guerre. Cette classification de STERN est plus pousse que les prcdentes mais ne me parat pas suffire entirement, d'abord parce qu'elle nglige les jeux de rgles qui constituent une catgorie bien part, ensuite parce que entre les mtamorphoses de personnes (varit 5 des jeux individuels) et les rles complmentaires (varit 2 des jeux sociaux) on trouve des termes de passage continuels de l'un l'autre. Le problme n'est pas tant de savoir si ces jeux-l sont individuels ou collectifs, ils sont alternativement l'un et l'autre. Le fait important, c'est que ce sont des jeux symboliques par opposition aux jeux de rgles ou bien aux jeux sensori-moteurs primitifs de STERN. Autrement dit, les structures principales ne me paraissent pas mises en vidence d'une manire suffisante. Par contre, chez Charlotte BHLER, on trouve une classification intressante en quatre types : les jeux fonctionnels, les jeux d'imagination (ceux que nous appellerons symboliques), les jeux crateurs ou jeux de construction, et finalement, les jeux sociaux. Mais ici, de nouveau, il me semble que le problme est de dgager le vrai rle de la rgle pour les jeux sociaux sans quoi on ne saura pas o s'arrter. Quant aux jeux crateurs, le problme est de dlimiter ce qui est jeu et ce qui va devenir travail proprement dit ou activit spontane mais but non ludique. En effet les jeux de construction peuvent procder soit des jeux fonctionnels (sensori-moteurs), soit des jeux symboliques (le symbole se transformant progressivement en construction symbolique puis en construction quelconque) et ils s'orientent vers le travail proprement dit. Ils ne sont donc pas situs sur le mme plan que les trois autres catgories et font la transition entre le jeu et le travail. Je vous proposerai pour ma part une classification fonde sur la structure et qui nous servira en mme temps d'instrument d'analyse de l'volution des jeux avec l'ge.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -168- Je distinguerai trois grandes structures. Il y a tout d'abord les jeux qui n'ont pas de structure ludique particulire, qui ne supposent donc pas l'intervention de symboles ou de rgles titre de structure ludique ds le dpart, mais qui consistent en conduites prsentant la mme structure lorsqu'elles sont ludiques et lorsqu'elles ne le sont pas (seule la fonction se modifiant alors). Ces jeux sans structure ludique particulire, nous les appellerons les jeux d'exercice; ils consistent simplement utiliser pour le plaisir fonctionnel (ce sont les jeux fonctionnels de Charlotte BUHLER) une conduite quelconque, quelle qu'elle soit, mais sans que l'utilisation ludique de la conduite la modifie dans sa structure. Dans l'exemple de balancer un objet que nous prenions tout l'heure une mme conduite peut tre tantt ludique, c'est--dire que l'enfant peut balancer pour le plaisir de jouer, pour le plaisir d'tre cause, pour le plaisir fonctionnel, et la mme conduite peut tre au contraire dans d'autres contextes un acte d'intelligence, une raction circulaire avec apprentissage, avec besoin de comprendre, etc. Il n'y a donc pas de structure diffrente dans un cas et dans l'autre suivant que la conduite est ludique ou ne l'est pas, il y a simplement une autre finalit, une autre tonalit fonctionnelle : tantt c'est le plaisir fonctionnel qui l'emporte, c'est ce que nous appelions tout l'heure le primat de l'assimilation, et tantt il y a recherche relative l'objet et dans ce cas, il n'y a pas jeu mais adaptation. Ces jeux-l, que nous appellerons jeux d'exercice, sont les premiers apparatre; le jeu d'exercice est mme trs prcoce : on peut parler de jeux de voix, de jeux dans les mouvements des pieds et des mains chez le nourrisson ds les premiers mois. Ces jeux-l foisonnent pendant toute la premire anne, mais ils durent plus tard et sans doute toute la vie : on en trouve encore des traces chez l'adulte lui-mme. Par exemple, quand un adulte vient d'acheter un nouveau poste de radio ou une nouvelle automobile, il ne peut s'empcher de jouer avec l'objet nouveau pendant quelque temps avant de s'en servir seulement quand cela lui sera utile; c'est encore du jeu fonctionnel, du jeu d'exercice, mais c'est une catgorie de jeux qui, seule l'uvre pendant les 12 18 premiers mois de l'existence, diminue ensuite de plus en plus d'importance comme nous le verrons en tudiant l'volution des jeux. Ouvrons ici une petite parenthse de psychologie compare. On peut admettre que ces jeux fonctionnels ou d'exercices ( 1 ) sont les seuls que nous trouvions chez l'animal, contrairement l'opinion de Karl GROSS qui a prt un peu trop gnreusement, je crois, la notion de la fiction aux animaux suprieurs, par exemple quand un chat court aprs un peloton de ficelle ou aprs une feuille morte en mouvement. D'aprs GROSS, il y a l dj de la fiction; l'animal joue "comme si" il courait aprs une proie. J'hsiterai un peu, pour ma part, prter la fiction au petit chat, lui prter autrement dit
1 Le terme de jeu d'exercices est prfrable car il ne comporte rien d'autre que de l'exercice par opposition au symbolisme et aux rgles, tandis que le mot fonctionnel est un peu quivoque et pourrait s'appliquer aussi aux autres catgories (jeux symboliques, etc.). Il faudrait dire jeux exclusivement fonctionnels, ce qui serait trop long.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -169- le symbole, parce que la fiction ou la fonction symbolique supposeraient la reprsentation cela signifierait qu'en courant aprs le mobile, le chat voque en mme temps par la pense autre chose que ce qu'il peroit et assimile le mobile par exemple, une souris. Or, il est videmment un peu dangereux d'invoquer ici la reprsentation, l'image mentale, tout ce qu'implique la fiction, tandis que la mme conduite, semble-t-il, peut s'expliquer d'une manire trs simple par l'activation partielle d'une tendance. Un autre exemple que cite Karl GROSS : le petit chat qui joue avec la chatte, se mordiller, se battre, lutter mais sans poursuivre jamais jusqu' la morsure proprement dite, ce que Karl GROSS interprte en disant qu'il y a lutte fictive et non pas srieuse. Mais ici aussi nous pouvons expliquer la chose par l'activation partielle d'une tendance, partielle parce que la situation ne se prte pas un combat proprement dit, avec en mme temps inhibition de la tendance cause de la situation de contact avec la mre. Il y a donc l jeu d'exercice sans aucun besoin d'invoquer la fiction. Je ne connais qu'un cas de jeu des animaux qui pourrait sans conteste tre class dans le jeu symbolique et dans la fiction si on en retrouvait d'autres exemples. Mais malheureusement c'est un exemple unique : c'est celui que cite KHLER d'un de ses chimpanzs qui entourait son avant-bras d'un chiffon et qui ensuite le berait comme s'il s'agissait d'un tre vivant. Si l'on retrouvait de tels exemples, on pourrait y voir du jeu symbolique et, chez le chimpanz, cela n'aurait rien d'extraordinaire puisqu'on est tout prs de la fonction symbolique avec l'exprience des jetons et du distributeur automatique que vous connaissez tous, et bien d'autres. Mais chez le chat ou le chien, il serait inquitant de devoir admettre la fiction et le symbolisme ! La seconde catgorie de jeux ajoute l'exercice un lment structural nouveau qui est justement le symbole, la fiction, c'est--dire la capacit de reprsenter par des gestes une srie de ralits non actuelles, mais absentes et non donnes dans le champ perceptif du moment. La premire forme de jeu symbolique observe chez un de mes enfants a t la suivante et vous trouverez l la transition du jeu d'exercice au jeu symbolique. Il faut savoir que l'enfant avait coutume tous les soirs de s'endormir comme font souvent les bbs de cet ge en utilisant toujours le mme rituel en dehors duquel il ne parvenait pas se calmer. Son rituel particulier consistait saisir le coin de son oreiller qu'il prenait d'une main en mettant son pouce dans sa bouche, puis il fermait les yeux en gardant l'oreiller dans la main. Un matin, bien rveill, n'ayant plus aucune envie de dormir, on prend l'enfant pour le mettre dans un lit de grande personne; il aperoit le coin d'un drap qui lui rappelle celui de son oreiller; il saisit le coin du drap et refait tous les gestes rituels du soir, il met son pouce dans sa bouche mais en restant toujours assis avec les yeux grands ouverts. Aprs quoi, il ferme les yeux et penche la tte mais sans se coucher, puis il sourit largement. En ce cas, il semble qu'il soit difficile de nier l'apparition du "comme si", du symbole. Pourquoi ? Un tel jeu prolonge certes le jeu d'exercice, en ce sens que l'enfant reproduit entirement, suivant ma dfinition du jeu d'exercice, une conduite qui dans d'autres contextes n'est pas ludique
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -170- mais qui est la conduite habituelle lui servant s'endormir, et il reproduit tout cela par plaisir fonctionnel. Mais ce qui est nouveau, c'est qu'il le reproduit non pas dans la situation habituelle, en prsence de son oreiller, dans son berceau, etc.; mais dans une autre situation, en assimilant un objet nouveau son oreiller et en sortant donc du contexte habituel tout un ensemble de gestes qui cette fois lui servent voquer une situation non actuelle, la situation dans laquelle il se trouve le soir. Il y a l un dbut de reprsentation et, en tout cas, une dissociation entre les gestes utiliss et le contexte habituel. J'y vois donc un dbut de symbolisme. La preuve en a t fournie ds les jours suivants, parce que, aprs avoir fait semblant de dormir une premire fois, l'enfant a rpt ce petit jeu deux ou trois fois et s'est mis ensuite faire dormir son ours en peluche, son chat, d'autres personnages qu'elle-mme; le rituel est donc devenu un schme symbolique applicable bien d'autres objets. Dans la suite se manifeste toute la profusion des jeux symboliques ordinaires, dans lesquels l'enfant transforme n'importe quoi en n'importe quoi : un bout de bois devient un tre vivant, une poupe, une automobile ou bien un bateau suivant l'intrt du moment. Le jeu symbolique suppose donc en plus de l'exercice fonctionnel l'utilisation de reprsentations par gestes ou par images. Ce symbolisme peut se prsenter sous des formes multiples et on pourrait distinguer des techniques diverses dans les jeux symboliques : l'identification, la projection, la mtamorphose de l'objet, le simple rcit d'imagination, d'o la vanit complte, me semble-t-il, d'une classification de jeux d'imitation ou d'imagination. Si l'imagination fournit le contenu symbolis, l'imitation est toujours utilise comme symbolisant et permet de reprsenter les scnes imagines. La varit peut donc tre trs grande mais dans tous les cas, il y a union d'un symbolisant et d'un symbolis, donc une reprsentation qui suppose la pense. Mais les structures de la pense individuelle suffisent l'laboration de ce symbolisme, qui ne suppose pas, donc, ncessairement la socit. En effet, le jeu symbolique peut tre construit par l'enfant seul sans relation avec d'autres individus, par opposition au jeu de rgles qui lui au contraire suppose toujours une collectivit. L'enfant peut jouer symboliquement lui tout seul, dans une chambre. Le jeu symbolique peut d'autre part devenir collectif et l'enfant prendra grand plaisir jouer plusieurs des scnes comme la dnette, mais ni la socit ni le nombre des individus ne modifient la technique du jeu, qui relve toujours du symbolisme. Au contraire, avec le jeu de rgles, nous avons une troisime catgorie - et j'y viens maintenant o cette fois intervient une structure de plus, structure dans laquelle l'intervention de plusieurs individus est ncessaire. Et mme dans la plupart des cas, les jeux de rgles sont des jeux qui ont une tradition, qui se transmettent de gnration en gnration et qui sont des institutions sociales proprement dites. Le jeu de billes chez les garons est trs remarquable cet gard, c'est un jeu qui se transmet avec une grande prcision et une grande minutie d'une gnration l'autre; il y a des jeux de rgles moins diffrencis et
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -171- moins dvelopps, mais partout o il y a jeu de rgles, la socit intervient. Voil donc les trois grandes catgories dont nous nous servirons. J'aimerais maintenant passer une subdivision un peu plus dtaille de ces trois grandes catgories. Il nous sera, en effet, ncessaire, pour l'explication du jeu, de voir la trs grande diversit des fonctions, des finalits qui intervient dans ces sous-classes si varies et qu'on a trop souvent nglige pour ne retenir que quelques fonctions fondamentales comme l'exercice la compensation ou la liquidation, etc. Je commence par les jeux d'exercices sur lesquels je ne m'tendrai pas d'ailleurs, et me bornerai distinguer quelques types. Les formes les plus simples en sont les activits fonctionnelles qui consistent utiliser une activit organique quelconque mais vide pour ainsi dire, c'est--dire sans adaptation utile. Par exemple des jeux de voix qui ne sont pas destins appeler ou crier, exprimer la tristesse ou la colre, mais simplement s'amuser : telles sont les vocalises, les diffrentes varits de sons produites par l'enfant et qui l'enchantent en engendrant dj ce plaisir d'tre cause, dont parlait Karl GROSS. Ensuite, la rptition but ludique, donc pour le plaisir, de conduites qui ont t acquises en fonction d'adaptations dtermines : balancer des objets comme nous le disions tout l'heure ou les dplacer, les frotter, les frapper, etc. En troisime lieu, je distinguerai - et on le trouve dj au cours de la premire anne - des jeux moteurs qui sont strotyps, qui donnent lieu des schmes et des reproductions d'un jour l'autre mais qui ds le dpart, ont une signification ludique, sans constituer d'abord des conduites d'adaptation utilises ensuite pour le plaisir. Par exemple, un de mes enfants, en entrant dans sa baignoire, a failli perdre l'quilibre, a gliss, a lch le bord sur lequel sa main s'appuyait, a frapp l'eau trs fort de la main mais sans le vouloir, ensuite s'est clabouss et en cherchant se rattraper, a mis la main sur ses cheveux et a fait glisser des gouttes d'eau tout le long de son visage puis finalement, a repris l'quilibre. Ds qu'elle a retrouv l'quilibre, elle a clat de rire et a recommenc le mme rituel. Les jours suivants, elle ne pouvait pas entrer dans son bain sans reproduire la mme chose. Il y a l un cycle de mouvements qui constitue un jeu d'exercice, sans aucun symbolisme, mais qui ds le dpart tait ludique, a failli tourner l'motion, la chute et sitt l'quilibre retrouv, a t reproduit non pas comme raction circulaire but d'adaptation ou d'apprentissage mais d'emble pour le plaisir. 4 et 5 - On peut encore distinguer des constructions sans but, manipulations d'objets, entassements, etc. et finalement, des constructions avec but qui nous conduisent alors dans d'autres domaines : jeux symboliques dans certains cas, travail proprement dit, ou constructions mi-chemin entre le jeu et la construction adapte. Je passe aux jeux symboliques qui, eux, nous retiendront plus longtemps parce qu'ils correspondent notre problme de la pense symbolique en gnral. Dans le jeu symbolique, je distinguerai une dizaine de varits.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -172- 1) La plus lmentaire, c'est ce que j'appellerai le schme symbolique, c'est--dire un schme emprunt l'action et qui pourrait donner lieu un simple jeu d'exercice mais qui, transpos dans un autre contexte, devient un dbut de reprsentation. Exemple : l'enfant qui fait semblant de dormir pour s'amuser, que je vous citais tout l'heure; c'est donc la forme de transition entre le jeu d'exercice et le jeu symbolique. 2) Application du schme symbolique des objets nouveaux. L'enfant qui fait dormir son ours, son chat, etc. comme nous l'avons dj vu. Ce second type conduit insensiblement au troisime : 3) L'assimilation d'un objet un autre, qui est dj en germe dans les deux premires catgories mais qui devient systmatique dans cette troisime varit o alors n'importe quoi devient n'importe quoi. Les jeux qui ont suivi l'apparition du schme symbolique chez l'enfant que je vous citais ont t de la forme suivante : par exemple, en remuant un coquillage sur un carton, l'enfant s'est mise dire : miaou! Parce qu'elle venait de voir un chat qui courait sur un mur; ici, le coquillage reprsente le chat et le carton, le mur. J'aimerais ajouter ici un cas particulier pour vous montrer que dans certains cas, ces assimilations ludiques ont pour point de dpart une simple curiosit intellectuelle, un intrt quelconque pour le mcanisme d'un objet. Par exemple, un de mes enfants, dans un petit village de la montagne o le clocher de l'glise n'tait pas trs haut et surtout o, d'une colline proche, on pouvait voir le dtail des mouvements de la cloche, tait intress par ce spectacle et posait diverses questions sur le mcanisme des mouvements de la cloche. Quelques jours aprs, je travaillais dans mon bureau, l'enfant jouait ct de moi; un certain moment, il fait un bruit continu qui m'empche de travailler et dans lequel je n'ai pas tout de suite reconnu les sons qu'il voulait voquer; je lui demande de crier un peu moins fort, mais il continue imperturbable; comme il est prs de moi, je lui pose la main sur la bouche : il repousse alors mon bras avec indignation en disant : "Ne fais pas a, je suis une glise !" Il tait donc le clocher, sans qu'on puisse assigner ce jeu aucune fonction affective particulire, sinon le besoin d'voquer un objet qui a intress. 4) Une autre varit de ces jeux symboliques sera une reproduction de scnes entires : les jeux de la dnette, enfin des jeux continus et non pas simplement momentans comme ceux que je viens de citer. 5) Autre varit : ce sont encore des reproductions de scnes observes ou vcues mais avec un prolongement qui suppose une part de raisonnement ou de dduction : par exemple, dans une promenade en montagne, je me promenais avec l'enfant sur un chemin qui devenait un peu dangereux pour lui parce que la pente tait trs raide et qu'une glissade l'aurait men un peu loin. J'explique l'enfant de faire trs attention et de me donner la main dans cet endroit. Il rsiste un peu mais enfin se plie, et quand nous arrivons au but, il se met jouer et son jeu consiste imaginer tout ce qui serait arriv en cas de glissade. Jeu appliqu non pas lui-mme mais un personnage imaginaire qui s'appelait Cadile : Cadile avait gliss, la glissade le menait jusqu'au torrent, le torrent jusqu'au Rhne, le Rhne jusqu'au lac et ensuite, cela devenait pure imagination. Mais le dbut du jeu consistait donc
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -173- actualiser un accident possible, mais en le dveloppant par le raisonnement: non pas seulement de revivre ce qui s'tait pass (il ne s'tait rien pass) mais d'imaginer tout ce qui aurait pu se passer.
Nous avons admis des jeux une classification fonde sur leur structure comportant trois grandes catgories : les jeux d'exercice qui reproduisent simplement l'activit non- ludique correspondante; les jeux symboliques qui supposent le symbole, c'est--dire une structure de reprsentation qui se surajoute la simple assimilation du jeu d'exercice; et finalement, les jeux de rgles qui supposent une structure collective se superposant la reprsentation individuelle. Nous avons ensuite subdivis les jeux d'exercice et nous avons commenc subdiviser les jeux symboliques de manire avoir les diffrentes varits fonctionnelles possibles de ces jeux, ce qui nous sera utile quand nous chercherons dgager l'volution et ensuite l'explication des jeux enfantins. Je ne reviens pas sur les premires subdivisions que j'ai introduites, les schmes symboliques, l'application des schmes de nouveaux objets, la reproduction de scnes vcues, la reproduction ou l'anticipation de ce qui ne s'est pas pass mais qui aurait pu se passer et je reviens deux ou trois catgories qui ont des fonctions affectives particulires qu'il est intressant de noter. 6) Tout d'abord, les jeux consistant non seulement reproduire le rel mais encore le transformer dans le sens d'une compensation. Beaucoup d'auteurs ont insist sur cette fonction de compensation du jeu jusqu' en faire, chez certains, une thorie proprement dite du jeu. Effectivement les jeux de compensation s'observent sans cesse chez l'enfant. Un de mes enfants, par exemple, avait eu une grande frayeur en rencontrant un chien et avait marqu peu de courage en face de cet animal. A peine rentr, il a immdiatement organis un jeu dans lequel un chien faisait irruption dans le jardin, et tait reu avec tout le courage qu'il n'avait pas eu en ralit. Ou bien, exemple tout fait semblable, propos d'un avion qui l'avait effray en volant tout prs de notre jardin, il joue aux avions; ou bien propos du dpart d'un camarade qu'il a regrett pendant deux ou trois jours, il joua tout le temps reprsenter cet ami ou l'associer des activits diverses. 7) Je passe maintenant une forme de jeu qui est plus intressante certains gards et qui est le jeu qu'on pourrait appeler de liquidation, c'est--dire que bien souvent, dans la ralit, une situation n'a pas t accepte compltement, n'a pas t assimile affectivement pour des raisons d'amour-propre ou des raisons quelconques, et alors ces situations non acceptes dans la ralit rapparaissent dans le jeu jusqu' l'acceptation complte, jusqu' la liquidation du conflit. Voici un exemple que j'ai pris sur le vif sur une de mes filles : nous tions au jardin planter un arbuste quand j'ai lch soudain la pelle dont je me servais; la pelle est tombe sur elle et lui a fait mal; elle
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -174- s'est mise crier, un peu de douleur mais surtout d'indignation. Je me suis confondu en excuses : "Tu sais bien que toutes les fois que je prends un outil, je fais une maladresse, tu sais bien que je ne l'ai pas fait exprs, etc." Mais elle continuait crier et ne faisait aucun cas de mon explication. Puis elle s'est calme lgrement, a empoign la pelle, l'a jete sur moi pour simuler ce qui venait de se passer. Je reois donc la pelle sans savoir quoi dire. Elle me commande : "Mais rponds : tu m'as fait mal"; elle me prend alors le bras et dit : "pardon, ma petite fille, je ne l'ai pas fait exprs, tu sais trs bien que je suis maladroit, tu sais trs bien que je ne sais pas me servir des outils". Bref, me refait tout le discours que je lui avais adress l'instant d'avant et qu'elle n'avait pas accept; mais tant donn que les rles taient intervertis et que, en jouant le mien, elle le comprenait d'autant mieux, tout cela a fini en sourires plus rapidement que s'il n'y avait pas eu ce jeu. Bien entendu, tous les conflits familiaux se retrouvent dans le jeu tantt en une fonction de liquidations, d'autres fois de compensations, etc. selon les fonctions affectives les plus diverses. Je distinguerai deux grandes catgories finales parce que ces catgories-l n'apparaissent que plus tard par rapport au jeu lmentaire que je vous ai rappel. Ce sont : 8) Ce que j'appellerai des cycles symboliques, c'est--dire le fait de continuer un jeu d'un jour l'autre, et quelquefois pendant des semaines avec un personnage central et toutes sortes de variations autour de ce personnage. Par exemple, un de mes enfants avait entendu parler d'une naine; elle aurait bien voulu la voir mais ne l'a pas pu; c'tait donc un personnage avec lequel elle n'avait jamais eu de contact. Nanmoins, cette naine a jou un rle systmatique dans ses jeux; c'tait le plus rel des personnages de la maison, elle lui parlait, et en parlait sans arrt. De mme, sur un bateau, elle avait vu de loin une petite ngresse dont elle aurait voulu devenir l'amie mais qui elle n'avait pas pu parler; or, le jeu de la ngresse a dur des semaines et a donn lieu tout un cycle avec toutes les fonctions affectives prcdentes. 9) Enfin, dernire catgorie pouvant d'ailleurs interfrer avec les prcdentes : ce sont les jeux symboliques plusieurs. Le fait que le jeu symbolique devienne collectif ne transforme pas immdiatement pour autant le symbole, et dans de trs nombreux cas, il est trs difficile de savoir si un jeu symbolique est individuel ou bien collectif; dans la mesure o l'enfant a des tmoins, ou parle haute voix mme quand il est seul, il est difficile de dire si un monologue d'enfant dans son jeu suppose une participation sociale ou n'en suppose pas (c'est le mme problme qu' propos du langage gocentrique qui tmoigne d'un tat d'indiffrenciation entre l'individu et le collectif). Le collectif s'affirme par contre partir du moment o les joueurs s'imitent les uns les autres, o ils adoptent les rles identiques (l'ane se met jouer la poupe, la cadette jouera la poupe en reproduisant tout ce qui se passe). Il y aura un progrs de plus lorsque les jeux deviendront complmentaires, selon la remarque de STERN. Les jeux de famille, de dnette o les rles sont rpartis : la maman, les enfants, et ainsi de suite.
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -175- On constate enfin l'existence de transitions entre le jeu symbolique plusieurs et le jeu de rgles. Par exemple, j'avais observ la montagne un petit Valaisan de sept ou huit ans qui s'amusait faire du jeu symbolique, tout seul pour commencer, en tailladant des baguettes deux branches, de manire reprsenter des vaches. Ensuite, avec quelques camarades, ils ont fait plusieurs le mme jeu puis en sont venus jouer au combat de vaches, c'est--dire mettre deux de ces vaches en bois cornes contre cornes (elles se dressent alors et retombent soit sur le dos, soit sur le ventre); d'o l'introduction immdiate de rgles : une vache qui tombe sur le ventre a gagn, et sur le dos a perdu, avec quelques complications en plus. De tels exemples de transitions possibles du jeu symbolique collectif au jeu de rgles ne sont pas frquents parce que la plupart des jeux de rgles sont des jeux qui se transmettent tout faits d'une gnration l'autre. Je passe maintenant aux jeux de rgles et distinguerai simplement les jeux sensori- moteurs avec rgles comme les jeux de billes qui sont surtout des jeux d'adresse en leur contenu mais avec une codification trs pousse au point de vue des rgles; les jeux intellectuels avec rgles qui apparaissent plus tard et qui sont en gnral transmis par l'adulte et dans certains cas, les jeux symboliques avec rgles comme l'exemple des combats de vaches que je viens de vous rappeler. Mais dans bien des cas, lorsque le jeu symbolique avec rgles est transmis tout fait d'une gnration l'autre, on constate que le symbolisme qui reste vivant chez les petits s'vanouit chez les grands au profit de l'activit rgle. Pensez des jeux comme le gendarme et le voleur, comme le chat perch et bien d'autres. Leur dnomination du jeu montre qu'il y a un symbolisme au dpart, mais ce symbolisme ne joue presque plus de rle, sauf chez les tout petits. Cette classification va nous servir maintenant analyser l'volution des jeux. Sans reprendre le dtail des sous-classes et en nous en tenant aux grandes catgories, on trouve avec l'ge trois courbes d'volution qui sont bien distinctes. Tt aprs la naissance, ds les premires semaines, on voit apparatre le jeu d'exercices qui croit pendant les premiers mois, qui sans doute passe par son apoge pendant les deux ou trois premires annes puis qui dcline ensuite progressivement (courbe I).
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -176- La courbe du jeu symbolique dbute plus tard, avec la fonction symbolique, au cours de la seconde anne. Elle passe par une apoge pendant la petite enfance et dcrot ensuite (courbe II). Enfin le jeu de rgles (courbe III) dbute pendant la petite enfance titre d'imitation des jeux de rgles des ans, mais ce n'est qu' partir de 7 ou 8 ans qu'il se constitue des jeux spontanment organiss; le jeu de rgles croit ensuite relativement l'ensemble des jeux avec l'ge et cela jusqu' l'ge adulte o la plupart des jeux, sinon la totalit, sont en ralit des jeux de rgles. Cherchons maintenant la raison de ces trois sortes d'volutions distinctes. En ce qui concerne d'abord le jeu d'exercice, il est normal qu'il soit trs prcoce puisque le jeu d'exercice ne suppose pas de structure ludique particulire et n'est que la rptition des activits non ludiques exerces ou acquises, rptition qui prend un sens ludique dans la mesure o le plaisir fonctionnel, o le plaisir d'tre cause l'emporte sur l'adaptation proprement dite. N'importe quelle activit ds les premiers mois de l'existence peut donc donner lieu du jeu d'exercice, d'o son apparition prcoce et son apoge galement prcoce. Mais pourquoi diminue-t-il d'importance avec l'ge ? Pour deux ou trois raisons qui sont bien simples. La premire est que le jeu d'exercice a une fonction essentiellement vicariante, c'est--dire dplaant son point d'application au fur et mesure du dveloppement. Le jeu d'exercice ne met en effet en action que des conduites rcemment acquises, des conduites assez nouvelles pour exciter encore l'intrt, pour donner lieu un plaisir fonctionnel ou un plaisir d'tre cause. Mais la mme conduite une fois connue ne donne plus lieu des jeux d'exercice. Or, les conduites nouvelles sont plus frquentes au dbut de l'existence que les annes suivantes, c'est--dire qu'au fur et mesure du dveloppement, il y a de moins en moins de conduites assez excitantes pour dclencher des jeux d'exercice, ce qui constitue une premire raison pour laquelle le jeu d'exercice diminue avec l'ge. Il ne disparat pas compltement. Nous avons not l'autre jour que chez l'adulte encore on en constate des rsidus, par exemple quand on achte une nouvelle automobile ou qu'on se trouve revtu d'une nouvelle fonction sociale : pendant deux ou trois jours, ou s'amuse jouer son rle, mais ensuite cela amuse moins et l'on s'en tient aux activits adaptes. La seconde raison du dclin des jeux d'exercices est que dans bien des cas cette forme de jeux constitue une prparation des jeux de construction, des jeux supposant une manipulation plus pousse, lesquels eux-mmes conduisent des activits qui ne sont plus ludiques et qui constituent du travail proprement dit (avec tous les intermdiaires entre deux) : un jeu de mcanique, par exemple, peut tre ludique certains moments mais donner lieu des problmes proprement dits, du travail adapt d'autres moments. Il y a donc l une seconde raison de dclin du jeu d'exercice : c'est la transition continue entre le jeu et le travail. Une autre issue possible du jeu d'exercice, c'est le passage au symbolisme : comme nous l'avons not l'autre jour, les jeux symboliques sont leur point de dpart des jeux d'exercice mais sortis de leur contexte, et en tant que sortis de leur contexte, ils donnent lieu une vocation de la
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -177- situation absente, les schmes sensori-moteurs donc des signifiants symboliques gestuels, ce qui est une forme de transition entre le jeu d'exercice et le jeu symbolique. Il y a donc l une troisime raison de dclin pour le jeu d'exercice, tant donn l'intrt beaucoup plus vif de l'enfant pour le jeu symbolique une fois qu'il est dcouvert; c'est pourquoi dans la petite enfance, le jeu symbolique l'emportera de beaucoup sur le jeu d'exercice. Passons au jeu symbolique qui soulve nouveau deux problmes : pourquoi n'apparat-il qu'ensuite et quelles sont les raisons de son dclin avec l'ge ? Son apparition plus tardive que celle du jeu d'exercice va de soi si le symbole suppose bien la reprsentation, l'image mentale, la pense. Mais pourquoi diminue-t-il d'importance avec l'ge ? Il y a l un problme plein d'intrt et qui nous conduit ncessairement la question de l'explication du jeu. La premire raison de son dclin est que, avec le dveloppement, l'enfant devient de plus en plus exigeant en fait de symbolisme. Au dbut, n'importe quoi reprsente n'importe quoi; dans un jeu de dnette d'un enfant de deux ou trois ans, des bouts de bois, des brins d'herbe, des cailloux reprsentent tout ce que l'on veut sans aucune espce de souci d'une reproduction adquate, d'une conformit complte entre le symbolisant et le symbolis; l'imagination supple tout. Tandis que si vous prenez les mmes enfants quelques annes plus tard, dans un mme jeu de dnette, vous constatez que l'enfant est beaucoup plus exigeant en fait de symbolisme. Il n'emploiera plus un objet quelconque, il fera un choix soigneux en fonction des significations, il fera des constructions proprement dites; il construira des tables. des fourneaux, et cherchera une imitation complte de la scne qu'il veut voquer en imagination. Autrement dit, le jeu symbolique devient dans certains cas, avec les progrs du dveloppement, une copie de la ralit; autrement dit, un jeu de construction qui utilisera de la construction soit par assemblage d'objets, soit sous forme de dessin, de modelage, ou un procd quelconque de reprsentation. Mais en ces cas, nous sortons rapidement du jeu pour passer la construction adquate et par consquent une sorte de travail, un travail but ludique dans bien des cas mais but non-ludique dans d'autres. Il y a donc l une premire raison de l'volution rgressive du jeu symbolique : c'est le perfectionnement mme du symbolisme. En second lieu - et c'est peut-tre cette seconde raison qui est la principale - le jeu symbolique diminue avec l'ge parce que le symbolisme dans de trs nombreux cas devient inutile, parce que la pense intrieure, et en particulier la pense verbale intrieure remplit une fois dveloppe les mmes fonctions que remplissait le jeu symbolique chez les petits. Que l'on songe ces jeux que je vous ai signals en passant parce qu'ils me paraissent intressants au point de vue thorique, ce jeu du canard mort auquel jouait un de mes enfants qui simulait lui-mme un canard plum vu sur une table de cuisine, ce jeu dans lequel l'enfant dclare qu'il est une glise et reproduit les sons de la cloche, etc. etc. Ces jeux-l demeurent symboli-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -178- ques tant que l'enfant a besoin, pour voquer les scnes ou qui l'ont mu ou qui l'ont simplement intress au point de vue d'un intrt cognitif quelconque. Le petit enfant a besoin de symbolisme parce que le langage ne lui suffit pas, parce que le langage emploie des mots communs tous les individus qui parlent la mme langue, parce que ces mots se rfrent des concepts qui sont des monnaies d'change et non pas des outils individuels de la pense. Le langage est trop loin de l'exprience vcue pour reproduire simplement ce qui a mu ou intress : il faut le geste et le symbole joue ici le rle d'un instrument vocateur, d'un instrument qui permet de revivre pour compenser, pour liquider, pour satisfaire un intrt, ou n'importe quelle autre finalit au point de vue affectif. Mais le symbole ne joue son rle fondamental qu' titre de symbolisant, titre d'instrument vocateur. Avec le progrs du dveloppement, l'enfant n'aura plus besoin de symboles, il lui suffira de penser; il pensera comme nous, c'est--dire par le simple langage intrieur avec accompagnement d'images mentales plus ou moins riches, cela va de soi, mais en s'appuyant sur cet instrument fondamental qu'est le langage intrieur. Le symbolisme devient inutile parce que l'enfant, en se socialisant, n'aura plus besoin de cet instrument individuel d'vocation qu'est le symbole et qu'il se satisfera des instruments collectifs d'vocation de la pense. Pensez galement ces jeux que j'ai appels des jeux de dduction, par exemple dans le cas de l'enfant qui risquait de tomber ou de glisser sur des dalles de pierre et qui imagine ensuite dans son jeu les consquences qu'aurait eues sa chute. Ici de nouveau le symbolisme est utile titre d'instrument vocateur, tant que l'enfant n'arrive pas penser d'une manire assez sre pour se faire de la simple dduction logique. En ces cas il n'y aura donc plus jeu symbolique mais simplement dduction intrieure partir d'un certain niveau d'volution. Une troisime raison du dclin du jeu symbolique a trait cette fois aux fonctions affectives particulires que nous avons notes telles que les fonctions de compensation ou de liquidation, d'expansion du moi, etc. En de tels cas, le jeu symbolique diminue d'importance avec l'ge parce qu'il est remplac par la ralit. L'enfant de sept ans et plus, qui entre l'cole, qui trouve alors des camarades dont le cercle s'tend sans cesse alors que tout jeune, il ne connaissait que ses frres et surs, l'enfant, par son dveloppement social mme, trouve donc dans la ralit toutes sortes d'occasions de compensation et de liquidation des conflits qu'il ne trouvait pas lorsqu'il tait plus jeune et qu'il tait oblig de chercher dans le jeu. Une situation qui constitue un drame deux ou trois ans et qui ne sera liquid que par un jeu symbolique n'a plus rien de dramatique sept ou huit ans parce que l'enfant a des intrts multiples, des contacts sociaux varis, et que s'il a t frustr sur un point, il se rattrape trs vite sur un autre, de mme, s'il a t dvaloris par l'un, il se rattrape avec d'autres camarades. Autrement dit, la ralit sociale se charge elle-mme de ces compensations et de ces liquidations qui restaient jusque-l symboliques faute de contacts suffisants. Ici, de nouveau, le dveloppement conduit l'limination du symbole en remplaant le symbole par la ralit elle-mme. Une quatrime raison d'limination du jeu symbolique, c'est la socialisation du jeu lui-mme, et non pas seulement des conduites en gnral de l'enfant, lorsque le jeu symbolique devient un jeu plusieurs. Le symbolisme plusieurs devient dans certains cas un jeu de rgles, mais surtout il donne
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -179- lieu dans de nombreux cas un effort de construction dans un sens dtermin qui suppose une collaboration adapte, une discipline collective l'emportant sur le plaisir fonctionnel individuel du jeu primitif. Et cinquime raison qui n'est qu'un driv de la prcdente : dans bien des cas, la production ludique de l'enfant devient une production proprement esthtique, prcisment avec cette socialisation des jeux symboliques; les jeux de rle complmentaire chez un enfant de cinq-sept ans deviennent des jeux de thtre proprement dits o l'enfant mettra ses efforts et son intrt construire de petites scnes, qui ne constituent plus du jeu proprement dit mais des activits plus srieuses. Il y a donc une issue esthtique et artistique si on peut parler d'art pour l'art spontan de l'enfant, qui constitue aussi l'une des formes d'aboutissement du jeu symbolique. Toutes ces raisons de dclin du jeu symbolique nous amnent la mme conclusion : c'est que le jeu symbolique apparat comme une forme de pense essentiellement individuelle, une pense centre sur le moi et ayant pour fonction essentielle d'assimiler le rel au moi, de raliser les dsirs quels qu'ils soient, que ce soit des intrts cognitifs, des compensations affectives ou des liquidations de conflits. Mais la vie en commun limine le symbolisme dans la mesure prcisment o le symbolisme est l'expression de cette pense centre sur le moi. La vie collective cre l'adaptation au rel, cre la rgle, remplace les compensations fictives par des compensations relles, remplace le plaisir fonctionnel individuel par le plaisir de la vie en commun, par la discipline en commun dans certains cas. Passons maintenant au jeu de rgles : nous constatons que contrairement aux prcdents le jeu de rgles au contraire croit en importance avec l'ge. Il se dveloppe exactement pour les mmes raisons que le jeu symbolique ou que le jeu d'exercice dcline avec l'ge. Le jeu de rgles, c'est le produit de la vie collective et ce produit engendre cette ralit nouvelle qui est la rgle en mme temps qu'elle limine cette ralit centre sur le moi qu'est le symbolisme. C'est pourquoi nous voyons dans le jeu de rgles un dbut d'abord peu structur au niveau de la pense pr-opratoire o le petit enfant se borne imiter les jeux de rgles des ans mais en jouant en ralit chacun sa manire sans se plier encore une discipline collective. Mais partir de sept ou huit ans, le jeu de rgles l'emporte et de plus en plus avec la socialisation de l'enfant, au point que chez l'adulte le jeu de rgles devient la forme essentielle du jeu : tous les sports, tous les jeux intellectuels comme les checs, les jeux de cartes et autres jeux supposant des combinaisons de pense quelconques sont des jeux de rgles. Ceci nous amne dire deux mots, pour terminer cet examen de l'volution des mots, de la destine du jeu chez l'adulte. Certes, le jeu de rgles demeure alors l'essentiel mais que reste-t-il du jeu symbolique et du jeu d'exercices ? Le jeu d'exercices ? Une petite zone en marge des conduites srieuses, comme je l'ai rappel tout l'heure. Quant au jeu symbolique, l'une de ses issues essentielles, c'est l'art. L'art est un symbolisme; le pote, le romancier construisent symboliquement des personnages fictifs et des scnes fictives mais bien entendu, nous sortons alors compltement du domaine du jeu par le fait mme que le symbolisme du pote, du romancier ou du peintre est un symbolisme qui, tout en exprimant l'individuel et le vcu comme le symbolisme du jeu l'exprime essentiellement pour autrui, l'exprime dans ce qu'il a
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -180- de comprhensible pour autrui, dans ce qu'il a d'universel. Cette recherche de l'universel ou d'une vrit commune fait que l'art est tout autre chose que le jeu et que le symbolisme a une tout autre destine dans l'art que celle du jeu symbolique. Quant au jeu symbolique proprement dit, il en demeure chez l'adulte une petite zone, en marge de l'activit srieuse. Je pense en particulier ces personnes - elles sont plus nombreuses qu'on ne croit et dans bien des cas, tout fait normales - qui aiment se raconter des histoires, qui, avant de s'endormir, le soir, aiment inventer des situations, transformer tant soit peu le rel et imaginer des scnes qui quelquefois tournent l'histoire continue, que l'on reprend d'un soir l'autre. Ces choses existent et nous y trouvons le dernier aboutissement du jeu symbolique de l'enfant. Je passe maintenant l'explication du jeu symbolique, ce qui constitue notre problme essentiel. Je vous rappelle que nous avons laiss, au terme de notre tude des relations entre l'affectivit et l'intelligence, une question en suspens, qui sera de peser la part de la pense et la part de l'affectivit dans l'laboration du jeu symbolique et en particulier, de nous demander si l'affectivit cre des structures de pense. Le jeu symbolique constitue-t-il une structure qu'on peut considrer, soit comme une structure affective, soit comme une transformation des structures cognitives sous l'influence de l'affectivit ? C'est donc avant tout sur le problme de l'explication du jeu qu'il nous faut centrer notre effort et tout ce que nous avons dit jusqu'ici tait destin nous fournir les matriaux permettant de dcider entre les diffrentes explications proposes jusqu'ici du jeu. Il existe en effet et malheureusement un grand nombre de thories du jeu et d'explications proposes par les psychologues. C'est toujours un mauvais signe lorsqu'un phnomne psychologique donne lieu un grand nombre de thories, car cela prouve qu'on n'en a pas encore fait le tour. Il y a tout d'abord une thorie qu'on appelle communment du superflu d'nergie et que tous les manuels de psychologie de l'enfant attribuent classiquement depuis des dcades au pote allemand SCHILLER et au philosophe anglais SPENCER. SCHILLER et SPENCER auraient, parat-il, tous les deux dclar que le jeu est simplement l'expression d'un superflu d'nergie et que, lorsque toute l'nergie n'a pas t absorbe dans le travail ou dans des activits srieuses, elle se dploie au hasard la manire des conduites de triomphe dcrites par JANET et donne lieu ce plaisir particulier qu'est le jeu. Je note tout de suite que deux auteurs plus srieux que les auteurs de manuel, LEHMAN et WITTY, en refaisant l'histoire des thories du jeu, ont consult de prs les textes de SCHILLER et de SPENCER au nom desquels on attribuait cette thorie ces deux auteurs, et ils ont trouv quelques remarques occasionnelles mais qui sont trs loin dans l'esprit de SCHILLER et de SPENCER de constituer une thorie du jeu. Quoi qu'il en soit de cette paternit, la notion de superflu d'nergie n'explique rien du jeu de l'enfant, d'abord parce que l'enfant met dans le jeu non pas son superflu d'nergie mais toute son activit, et souvent jusqu'
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -181- la fatigue, et que le jeu de l'enfant est cet gard tout diffrent du jeu de l'adulte. Mais notons surtout que le superflu d'nergie explique si l'on veut le jeu d'exercice mais n'explique en rien le jeu symbolique ; pourquoi une nergie dpenser, une nergie qu'on a en rserve se traduirait-elle en fictions et en symbolisme ? Pourquoi jouer au canard mort, l'glise ? Ceci est inexplicable au point de vue du superflu d'nergie. En troisime lieu, cette notion n'expliquera pas non plus l'volution des jeux, volution qu'il s'agit d'expliquer dans leur structure et non pas seulement dans leur fonction. Une deuxime thorie classique, qui cette fois a une paternit sre, est celle du dlassement; le jeu aurait une fonction de rcupration des forces - la conduite de repos, pour prendre le vocabulaire de JANET. Cette notion a t soutenue propos du jeu, il y a bien longtemps dj, par SCHALLER et par LAZARUS, mais a t reprise plus rcemment par un auteur amricain, PATRICK, qui a cherch lui donner des fondements physiologiques en insistant sur la ncessit d'une rcupration des forces nerveuses et sur les rythmes du travail et du repos. Cette notion est sans doute trs vraie en ce qui concerne le jeu adulte; il est trs vrai que l'adulte fatigu se repose souvent davantage jouer collectivement qu' ne rien faire. Mais ici de nouveau, le jeu enfantin n'est pas expliqu. L'enfant ne se fatigue pas avant d'entrer l'cole et son jeu occupe les meilleures heures de sa journe. Le dlassement n'explique d'autre part ni le symbolisme ni l'volution des jeux. Il faut donc faire les trois mmes rserves qu' propos de l'explication prcdente. J'aimerais rappeler maintenant une troisime thorie classique qui est celle de Stanley HALL qui a eu un moment de vogue en psychologie de l'enfant au dbut de ce sicle. C'est en 1902 que Stanley HALL a labor sa thorie et elle garde quelque intrt non pas tant au point de vue de sa valeur intrinsque qu' celui de l'histoire des ides. En effet, Stanley HALL expliquait le jeu par la rcapitulation des activits ancestrales. Ce recours l'hrdit pour expliquer le jeu rappelle dans le domaine de la pense symbolique en gnral les efforts actuels de JUNG. Il existe, en effet, une certaine convergence, et qui n'est pas sans raison, entre les thories du jeu en psychologie de l'enfant et les thories de la pense symbolique en psychanalyse. JUNG cherche ainsi expliquer les symboles par des caractres inns ou hrditaires, de mme que Stanley HALL pour le jeu de l'enfant. D'autre part, l'explication freudienne du symbole est une explication par le contenu du symbole : il y aurait symbole dans le rve, parce que nous rvons de choses censures et refoules et qu'il faut par consquent les dguiser. Or, cette notion trouve son quivalent partiel dans les thories de Karl GROSS, comme nous y insisterons tout l'heure; Karl GROSS lui aussi essaie d'expliquer le symbole par son contenu et non pas par sa structure. Il s'agit, dans le cas du jeu symbolique de l'enfant, d'un contenu galement inaccessible, mais pour d'autres raisons, non pas parce qu'il est refoul, mais parce qu'il ne pourra tre atteint rellement et srieusement que plus tard. Mais dans les deux cas, nous avons une explication du symbole par son contenu et non pas par sa forme ou sa structure. C'est pourquoi j'aimerais dire deux mots de Stanley HALL et de Karl GROSS. Stanley HALL disait que le jeu de l'enfant reproduit des activits ancestrales. Pourquoi les reproduire ? Stanley HALL introduisait une deuxime
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -182- hypothse : c'est que le jeu sert "purger" certaines activits qui sont devenues inutiles dans notre civilisation. Les jeux de lutte, les jeux de chasse, etc. seraient la manifestation d'activits ancestrales qui se seraient limines au cours du dveloppement au lieu d'tre prtes s'exercer, comme le voulait Karl GROSS; d'o la comparaison clbre que Stanley HALL faisait entre les jeux de l'enfant et le dveloppement de certains vertbrs, la grenouille par exemple qui passe par un stade o elle a une queue comme les urodles, mais qui est limine au cours du dveloppement. Mais, en ce qui concerne ce second point, il n'est pas sr que le jeu limine les activits qui en constituent le contenu puisque Karl GROSS parle au contraire leur sujet de prexercice. Les pdagogues ont beaucoup discut il y a quelques annes propos d'ducation pacifique et se sont demands si le jeu du soldat dveloppe l'instinct combatif, ce qui serait en faveur de Karl GROSS, ou au contraire limine l'instinct combatif, ce qui serait en faveur de Stanley HALL. On n'est pas parvenu sur ce point des conclusions fermes et pour de nombreuses raisons dont la principale est qu'il y a de tout dans le jeu et qu'il n'y a pas deux situations comparables. Le contenu affectif du symbolisme est tantt affaire de liquidation, tantt affaire d'exercice ou de prexercice et les deux thses sont sans doute vraies l'une et l'autre suivant les cas. Mais venons la thse centrale de Stanley HALL, c'est--dire la notion de rptition : l-dessus, comme bien souvent les hypothses fausses peuvent tre utiles en sciences parce qu'elles donnent lieu des vrifications exprimentales, l'hypothse de Stanley HALL a suscit toutes sortes de recherches et de statistiques sur le contenu des jeux dans les mmes milieux o il avait travaill au dbut de ce sicle ou dans la socit des populations enfantines des milieux varis amricains. Ces travaux conduits par LEHMAN et WITTY en particulier ou bien dans le domaine des collections conduits par Miss WITLEY aux mmes endroits dans les mmes villes o avait travaill BURKS au dbut du sicle, ont abouti invariablement la mme conclusion, c'est qu'il n'y a aucun rapport entre le contenu actuel des jeux des petits Amricains et les contenus qu'avait observs Stanley HALL, au dbut de ce sicle. Quand les enfants examins par Stanley HALL s'amusaient jouer aux Indiens et reproduire toutes les activits des Sioux et des Iroquois, aujourd'hui, ils jouent aux automobiles et aux avions; ils sont chaque moment influencs par les techniques et les spectacles ambiants avec une varit considrable selon les milieux. Autrement dit, rien n'est stable dans le contenu des jeux d'enfants qui sont toujours emprunts au milieu ambiant. Ce qui est stable, c'est la structure, et c'est justement la structure que Stanley HALL oubliait d'invoquer quand il voulait faire des comparaisons entre des stades antrieurs de la socit et des jeux de l'enfant actuel. Du point de vue de la structure, on pourrait faire certaines comparaisons mais du point de vue du contenu, il n'y a aucun rapport. Mais supposons qu'il y ait certains gards une analogie entre l'enfant et le primitif, et je pense qu'on pourrait l'imaginer propos du rle du symbolisme qui, joue un rle considrable dans la pense primitive comme dans la pense de l'enfant. L o nous trouvons donc des analogies
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -183- entre l'enfant et le primitif (il faut d'ailleurs tre trs prudent et la plupart de celles de Stanley HALL ne tiennent pas), faudrait-il expliquer l'enfant actuel par le primitif ? Par une fixation hrditaire de certaines conduites ou de certaines structures ? Ou faut-il au contraire expliquer le primitif par l'enfant et non pas l'enfant par le primitif suivant une remarque profonde qu'avait faite BALDWIN et selon la mthode suivie, d'autre part, par FREUD ? En effet, l'enfant est plus ancien que le primitif, que le faux primitif dont nous devons nous contenter dans les tudes ethnographiques ou que le primitif vrai de la prhistoire, car mme au palolithique l'homme a toujours commenc tre un enfant avant d'tre un adulte ! Si la pense symbolique apparat spontanment chez l'enfant comme tant la forme la plus simple, la plus directement accessible une pense peu socialise comme manifestation et de l'affectivit et des intrts de tous genres, on peut admettre, s'il y a analogie entre le symbolisme de l'enfant et celui du primitif, que ce sont des traits gnraux de la mentalit infantile qui subsistent dans des socits moins socialises que les ntres et non pas l'inverse comme le pensait Stanley HALL. J'en viens la thorie de Karl GROSS qui nous retiendra davantage. Karl GROSS le premier, et contrairement aux trois notions que nous venons de rappeler, a insist sur le rle fonctionnel du jeu pour la croissance, a montr que le jeu tait une condition ncessaire du dveloppement chez l'enfant et en est venu cette formule fondamentale que l'enfance est l'ge du jeu, qu'il y a une enfance pour jouer et que le jeu est une des conditions de la croissance elle-mme. D'o la notion de prexercice et la tentative d'une explication du symbolisme lui-mme par le prexercice. La thorie de Karl GROSS repose donc sur deux ides centrales. La premire est celle du prexercice; le jeu sert exercer des activits qui seront utilises plus tard d'une manire non ludique par l'adulte. La seconde ide est l'explication du symbolisme par le prexercice lui-mme : du moment que l'enfant prexerce des activits qu'il ne peut pas effectuer srieusement, d'une manire relle au moment o il joue, il est alors forc de s'en tenir de la fiction, du symbole. La petite fille qui joue la poupe pour prparer son instinct maternel n'a pas de bb sa disposition pour l'exercer rellement et par consquent, elle est oblige de se contenter de fictions et d'utiliser une poupe. Ces deux notions sont bien diffrentes : on peut retenir quelque chose de l'ide de prexercice tout en rejetant l'explication du symbole par le contenu qui est prexerc. L'ide de Karl GROSS est d'expliquer le symbole par le contenu inaccessible des activits qui sont prexerces dans le jeu, ce qui constitue donc une explication par le contenu et non par la structure comme nous le verrons tout l'heure. Distinguons donc soigneusement les deux aspects pour les discuter sparment : l'ide de prexercice contient une notion que nous pouvons retenir et qui me parat inattaquable, c'est la notion d'exercice fonctionnel; en jouant, l'enfant exerce ses fonctions mentales. Mais ce n'est qu'une description fonctionnelle se rapportant au prsent, avec des consquences possibles sur la suite du dveloppement c'est entendu, mais ce n'est pas une
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -184- explication. Ce serait une explication si tous les mcanismes mentaux avaient un but, s'il y avait une finalit qui alors expliquerait leur formation. Or, ce n'est pas ncessairement le cas. Pensez au syncrtisme de la perception de l'enfant dcrit par CLAPAREDE, pensez l'gocentrisme intellectuel de l'enfant ou mme aux crises de l'adolescence. Voil des manifestations de mcanismes mentaux qui ont coup sr une signification fonctionnelle au moment o ils se prsentent, c'est--dire dans la situation qui leur est contemporaine mais qui ne constituent pas des tendances finalit dtermine. Rien ne prouve donc qu'il y a prexercice mais nous pouvons retenir la notion de l'exercice actuel, de l'exercice fonctionnel et cette notion est d'autant plus acceptable que les contradicteurs de Karl GROSS, nous en verrons un tout l'heure avec BUYTENDIJK qui ramne tout la maturation, ne parviennent pas cependant expliquer le dtail du dveloppement exclusivement par la maturation. En effet, mme l o il y a maturation et pas uniquement acquisition, la maturation va toujours de pair avec un certain exercice fonctionnel et c'est cet aspect que Karl GROSS a mis en vidence et que nous pouvons retenir. Si nous passons par contre la seconde partie de la thorie de Karl GROSS, c'est-- dire l'explication du symbolisme par son contenu inaccessible, alors sur ce point il est difficile de suivre Karl GROSS, car si on examine le dtail des jeux enfantins, il est trs peu probable que leur caractre symbolique tienne au prexercice lui-mme. Prenez le contenu infiniment variable, comme nous y avons insist, des jeux symboliques de l'enfant de deux six ans par exemple, est-ce que vraiment chacun de ces jeux correspond un contenu donnant lieu prexercice ? La notion de prexercice s'applique fort bien aux jeux que nous avons appels nous-mmes jeux d'exercice; mais en passant aux jeux symboliques, le contenu si variable de ces jeux correspond-il quelque prparation d'activit future ? Quand le petit garon s'amuse jouer au gendarme, au conducteur d'autobus ou au soldat, se prpare-t-il des activits analogues pour l'avenir ? Y a-t-il la moindre relation entre le contenu en frquence des jeux d'un enfant l'ge du jeu symbolique et ses activits ultrieures ? Cela devient plus douteux, et l'on peut concevoir une explication plus simple : le jeu symbolique est une participation globale la vie adulte, la vie sociale ambiante, la ralit ambiante tout entire, objets compris. J'ai prcisment insist cet gard sur un certain nombre de jeux exceptionnels parce que ce sont souvent les exceptions qui sont les plus instructives au point de vue thorique. Lorsque l'enfant joue au canard mort ou tre une glise, une tour avec sa cloche, y a-t-il l la moindre trace de prexercice ? L'enfant se prexerce lever des canards ou devenir marguillier ? Cependant, CLAPAREDE, qui tait partisan de la thorie du prexercice et qui avait vu cette difficult, interprte Karl GROSS d'une manire plus large et plus gnreuse en disant que le prexercice porte non pas sur le dtail du contenu mais sur les fonctions mentales en gnral qui sont exerces par le jeu. En jouant symboliquement, l'enfant s'exerce en ralit imaginer, observer, manipuler, s'associer des compagnons, etc. Ce serait donc toutes les fonctions cognitives ou sociales qui seraient prexerces par le jeu. Mais cette interprtation est-elle plus acceptable ? Tout d'abord, dans le domaine de l'imagination, peut-on dire que le jeu de l'enfant est un exercice de son imagination ? Non. L'imagination est l'instrument mme du jeu et non pas la fonction qui est exerce par le jeu. La preuve en est que cette
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -185- imagination ludique sans rgles, qui a pour seule fonction de satisfaire le moi et non pas d'inventer des hypothses adaptes au rel, cette imagination-l diminue avec l'ge; au lieu d'tre prcisment prexerce, elle est l'instrument du jeu symbolique et disparat avec le jeu symbolique, ce n'est pas une fonction exerce pour l'avenir. Par contre, les fonctions d'observer, de manipuler, de s'associer des compagnons, elles, sont des fonctions qui joueront un rle plus tard et qui se dveloppent de plus en plus. Mais le jeu symbolique les prexerce-t-il ? Quand un enfant veut exercer sa curiosit ou son besoin de manipuler, est-ce vraiment le jeu qui satisfait ce besoin ? Non, ce sont ses questions, ses rflexions spontanes, ce sont ses dessins d'observation ou autres, c'est la manire dont il s'associe la vie adulte. Une petite fille qui veut rellement exercer son instinct maternel peut voir ses petits frres et surs, elle peut trouver des bbs; une petite fille qui dans le jeu de la dnette veut s'exercer quelque chose de rel ira voir ce qui se passe la cuisine et observera les faits eux-mmes; ce n'est pas le jeu symbolique qui exerce ses fonctions d'observation. Pourquoi donc y a-t-il symbole ? Je ne crois pas que ce soit en fonction du contenu qu'on puisse expliquer la chose. De mme que nous avons rapproch la thorie de Stanley HALL de la thorie de JUNG en ce qui concerne les symboles inconscients, la thorie de Karl GROSS a certaines analogies avec la thorie freudienne du symbole inconscient. Dans les deux cas, le symbolisme est expliqu par le contenu inaccessible de ce qui est symbolis. Chez FREUD, l'inaccessible est ce qui est censur, refoul. Chez Karl GROSS, c'est ce qui sera atteint rellement plus tard et ne peut tre atteint que d'une manire symbolique et ludique au moment de l'enfance. Mais, dans les deux cas, ce n'est pas le contenu qui explique le symbole puisqu'on trouve dans le rve des contenus symboliss et non censurs et, dans le jeu, des contenus symboliss et non prexercs : c'est donc la structure de la pense de l'enfant qui seule est responsable de la formation du symbole. Le jeu de l'enfant est symbolique parce que la forme symbolique de la pense, parce que l'image gestuelle ou l'image mentale, l'imitation, ce sont les manires les plus simples d'vocation, de reprsentation et par consquent, de participation avec la ralit ambiante, sans qu'il y ait besoin de faire appel ce prexercice et au caractre inaccessible de ce qui est symbolis dans le jeu symbolique. Il est vrai que le jeu symbolique prolonge certains gards cette assimilation fonctionnelle que nous avons admise tout l'heure pour le jeu d'exercice, mais c'est un prolongement qui concerne la structure et non pas le contenu et l'on n'en saurait tirer d'argument en faveur de l'explication que GROSS a propose du symbolisme lui-mme. Donc en conclusion, nous ne retenons de Karl GROSS qu'une chose mais elle est essentielle et il faut rendre hommage la nouveaut de ses vues l'poque o il a travaill, au renouvellement des perspectives sur le jeu qu'il a introduites : nous retenons l'ide d'exercice fonctionnel tout court. Je passe maintenant quelques thories qu'on a coutume de rappeler
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -186- toujours propos de l'explication du jeu et qui sont manifestement insuffisantes parce que portant seulement sur certains aspects particuliers du jeu. Par exemple, la thorie cathartique de CARR. CARR, d'une manire assez analogue Stanley HALL, pensait que le jeu sert non pas liminer, comme disait Stanley HALL, mais canaliser les tendances. Par exemple, dans les jeux combatifs, le jeu fournit une canalisation l'instinct combatif qui sans cela pourrait tre nuisible. La notion est donc distincte de celle de Stanley HALL, et Karl GROSS qui s'tait oppos la thorie de Stanley HALL retenait au contraire l'hypothse de CARR comme complment du prexercice, complment analogue ce que serait la sublimation freudienne, ct de l'explication du symbole par le dguisement. Mais il est vident que la thorie de CARR se borne souligner un aspect fonctionnel sans expliquer le symbole non plus, et en ne nous soulignant qu'un aspect particulier et non pas l'ensemble des fonctions du jeu symbolique. J'en dirai de mme d'une autre notion qu'on a coutume d'appeler la thorie de la compensation, qu'on trouve dj en partie chez SPENCER, mais qui a t reprise en 1916 par VINEY et en 1923 par ROBINSON : le jeu servirait avant tout compenser ce qui manque l'enfant dans la ralit, aplanir les conflits de tout genre qui naissent de son infriorit, qui naissent des conflits de volonts avec l'autorit adulte, etc. Que le jeu serve la compensation, cela est bien clair et je vous en ai donn des exemples mais, ici de nouveau, c'est une fonction particulire parmi d'autres et qui n'explique pas non plus le symbolisme. Une autre notion est ce qu'on pourrait appeler la thorie de la libre satisfaction. J'exprime ainsi simultanment une thorie trs ancienne, celle de Conrad LANGE, en 1901, qui parlait d"'Ergnzungs theorie" et d'autre part, je dsigne sous le mme nom la freedom theory de TAYLOR et de CURTI, autour de 1930. Le jeu serait selon ces deux points de vue le libre dploiement des tendances qui dans la ralit sont comprimes, inassouvies, ce serait donc l'expansion libre de l'activit du moi. Ici, la fonction ainsi caractrise est acceptable, puisqu'elle embrasse tout. Nous n'avons plus affaire une fonction particulire comme dans les thories prcdentes, mais ici de nouveau la thorie n'explique pas la structure du symbole, elle explique simplement la nature fonctionnelle du jeu. J'aimerais enfin vous signaler une thorie qui, seule parmi les prcdentes, cherche expliquer le jeu de l'enfant par des considrations structurales et non pas exclusivement fonctionnelles. C'est la thorie du jeu qui a t labore par le grand psychologue hollandais qui s'est spcialis dans les questions de psychologie animale mais qui a fait un peu de psychologie de l'enfant et qui a publi un beau livre sur le jeu, c'est BUITENDIJK. BUYTENDIJK s'oppose entirement la thorie de Karl GROSS; ce dernier en venait dire qu'il y a une enfance pour jouer et que l'enfance est d'autant plus longue dans la srie des animaux suprieurs qu'il y a plus de prparation acqurir au cours de l'enfance, donc plus de temps pour jouer. Tandis que BUITENDIJK, retournant la formule, nous dit : il y a un jeu parce
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -187- qu'il y a une enfance. Le jeu est l'expression de la structure mentale de l'enfant, plus prcisment, c'est la manifestation extrieure de ce que BUITENDIJK appelle la dynamique infantile ou la dynamique juvnile en gnral, c'est--dire une structure et un fonctionnement tout la fois qui sont distincts chez l'enfant et chez l'adulte. BUYTENDIJK s'oppose Karl GROSS d'abord en vertu de constatations qu'il fait en psychologie animale : le prexercice, nous dit-il, est inutile, la maturation suffit, preuve en soi qu'il y a de grandes catgories d'espces animales chez lesquelles il y a des instincts trs perfectionns et cependant pas de jeu ni d'exercice prparatoire, comme chez les petits des oiseaux par exemple. En effet, les instincts de nidification ou bien l'orientation lointaine dans l'espace lors des migrations sont des activits instinctives trs prcises, trs labores et qui cependant ne donnent pas lieu des jeux dans l'enfance de ces espces-l, et par consquent ne donnent pas lieu un pr-exercice ncessaire. Chez l'enfant de l'homme, il en est de mme et le jeu, nous dit BUYTENDIJK, peut s'expliquer directement par les caractres de cette dynamique infantile dont je viens de parler. Ces caractres sont essentiellement les suivants : 1) tout d'abord, le peu de cohrence, compare aux coordinations ultrieures, le peu de cohrence motrice et mentale, intellectuelle en particulier. 2) l'impulsivit motrice, le besoin de remuer qui est vident chez le bb et pendant toute la petite enfance. 3) ce que BUYTENDIJK appelle l'attitude pathique qu'on veut opposer l'attitude gnostique. L'enfant en prsence des objets et des personnes sympathise plus qu'il ne cherche connatre objectivement et d'une manire dsintresse, d'o le rle de la suggestibilit, de l'imitation et d'o cette participation au milieu ambiant que constitue le jeu. 4) la dynamique infantile est caractrise, d'aprs BUYTENDIJK - il y a l une remarque intressante - par ce qu'il appelle une timidit l'gard des objets, c'est--dire que l'enfant n'utilise pas directement l'objet comme le fait un adulte avec son sens utilitaire, il sympathise en partie, il le manipule d'autre part pour l'explorer, pour le connatre mais il ne s'en empare pas la manire de l'action ultrieure. Il y a en outre un certain nombre de caractres secondaires de la dynamique infantile qu'il faut noter : une tendance l'expansion du moi, la libration des conflits, notion qui rappelle celle de LANGE, un besoin de rptition, les ractions circulaires, etc., et puis surtout, le besoin d'imaginer, de reprsenter les choses par des images, par des gestes, et le jeu consiste avant tout substituer aux objets directement inaccessibles cause de cette timidit l'gard des choses, leur substituer un contact indirect par l'intermdiaire de l'image, de la reprsentation symbolique. Voil en gros ce qui peut, d'aprs BUYTENDIJK, expliquer le jeu. Le jeu est donc une adaptation incomplte du point de vue des adaptations ultrieures mais une adaptation qui a ses propres lois, qui est cohrente
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -188- avec le dynamisme propre des conduites de l'enfant. CLAPAREDE, qui discute cette thorie de BUYTENDIJK, dfend Karl GROSS en montrant que la maturation n'explique pas tout et qu'il faut toujours une part d'exercice ct, et soutient surtout que les remarques de BUYTENDIJK sur la dynamique infantile bien qu'tant parfaitement exactes ne suffisent pas expliquer le jeu : il faut noter, en effet, que toute manifestation de la dynamique infantile n'est pas ludique l'enfant peut prsenter tous les caractres que nous indique BUYTENDIJK dans certaines conduites qui ne constituent pas des jeux proprement dits. Cette impulsivit motrice, cette incohrence, cette attitude pathique, cette utilisation des images, nous retrouvons cela dans toutes les conduites de l'enfant tandis que le jeu n'est qu'une partie de ces conduites de l'enfant; dans certains tats, il y a toutes les transitions entre deux, c'est entendu, mais tout n'est pas jeu. Or, dans la thorie de BUYTENDIJK, tout devrait tre jeu. J'ajoute que l'explication du symbolisme parat malgr tout un peu sommaire; expliquer le symbolisme par l'image, c'est poser le problme et non le rsoudre. J'aimerais maintenant conclure ces diffrentes remarques sur le jeu en vous proposant le schma explicatif qui me parat rsulter des observations et des rflexions prcdentes. Nous avons, au dbut de ces leons sur le jeu, dfini le jeu comme tant le ple d'assimilation des conduites par opposition aux conduites dans lesquelles il y a quilibre entre l'assimilation et l'accommodation (les conduites adaptes) et par opposition aux conduites o l'accommodation l'emporte et o il y a simplement imitation de l'objet, des personnes ou des modles. Et c'est bien cette polarisation sur l'assimilation qui constitue tout le jeu, tous ses niveaux, et qui explique d'abord d'une manire directe le jeu d'exercice. Le jeu d'exercice comme nous l'avons vu est le prolongement de n'importe quelle conduite qui peut tantt donner lieu un apprentissage proprement dit avec recherche d'adaptation, avec donc quilibre entre l'assimilation et l'accommodation, et tantt un exercice pour le plaisir simplement fonctionnel, donc une assimilation pure. Rappelons-nous le bb qui apprend faire balancer un objet ou pousser un objet sur un autre, mais qui exerce par ailleurs les mmes conduites sans construire de structures nouvelles et simplement pour le plaisir fonctionnel. La polarisation sur l'assimilation suffit donc transformer la conduite en jeu, le jeu n'tant pas autre chose, en ce cas, que l'exercice fonctionnel et la diffrenciation de celui-ci va de soi si toute conduite suppose une part d'assimilation. Quant au jeu symbolique, il soulve par contre un problme particulier. Notons d'abord qu'il est au jeu d'exercice exactement comme l'intelligence reprsentative est l'intelligence sensori-motrice. Dans les deux cas, ce sont les mmes fonctionnements qui se maintiennent en passant du stade infrieur au suprieur mais avec quelque chose en plus, ce quelque chose tant la reprsentation. Le symbole consiste essentiellement reprsenter un objet ou une situation non perceptibles actuellement, par l'intermdiaire d'objets, de gestes, ou d'images prsents. Comment donc passer de la notion de l'assimila-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -189- tion fonctionnelle qui explique le jeu d'exercice la notion du jeu symbolique et de la pense symbolique en gnral ? Comment oprer le passage du point de vue structural (et indpendamment du contenu, comme nous l'avons vu tout l'heure propos de Karl GROSS) ? Notons tout d'abord que ds qu'il y a assimilation, il y a par le fait mme dj assimilation sensori-motrice des objets les uns aux autres. Ce ne sont pas encore des symboles tant qu'il n'y a pas de reprsentation, mais il intervient dj et c'est l le point important noter - une assimilation des objets les uns aux autres; il suffira donc d'un apport de la reprsentation pour transformer cette assimilation en symbole. Voici deux exemples. Prenons d'abord le bb qui, vers un mois ou deux, prend plaisir prolonger ses activits de succion en dehors des repas et non plus en ttant le sein maternel puisque le repas est fini mais en suant son pouce ou ses doigts. Il y a une assimilation reproductive, consistant simplement dans le fait de continuer sucer son pouce et l'on peut y voir une forme lmentaire du jeu d'exercice; mais il y a en plus une assimilation d'un objet un autre. En effet le pouce peut tre considr ici comme assimil au sein maternel. Cette assimilation est purement sensori-motrice. Il n'y a donc l encore aucun symbole : en suant son pouce, l'enfant n'voque rien. Il n'est, en effet, aucunement ncessaire de faire intervenir ici ni symbolisme ni jeu symbolique, mais simplement de l'assimilation fonctionnelle. C'est que je suis prudent mais d'autres auteurs vous disent qu'il y a symbole. Les psychanalystes n'hsitent pas dclarer que quand le bb suce son pouce, le pouce est le symbole du sein maternel et qu'il y a l un symbolisme inconscient. Cette interprtation m'effraie parce qu' un ge o il n'y a aucune espce de reprsentation et o on ne peut dceler aucune image mentale dans la conscience ( analyser le comportement du nourrisson), j'aurais quelque scrupule admettre qu'il y en a dj dans l'inconscient. A moins que l'inconscient soit purement moteur, et alors nous sommes d'accord, mais ce serait jouer sur les mots que de parler en ce cas de symboles. Je dirai donc que, dans ce cas particulier, il n'y a pas symbolisme mais qu'il y a dj assimilation d'un objet un autre. Ds que l'assimilation pourra devenir vocatrice, ds que l'objet prsent pourra tre vocateur de l'objet absent, alors nous aurons par le fait mme du symbolisme. Je prendrai maintenant un second exemple. Le dbut du jeu symbolique constitue prcisment une conduite de ce genre-l d'assimilation avec vocation. Je vous ai cit l'observation sur l'un de mes enfants qui a dbut dans le jeu symbolique en faisant semblant de dormir, et notamment en prenant, au lieu du coin de son oreiller qu'elle avait l'habitude de saisir, le coin d'un drap de lit qui n'tait pas le sien et qui lui permettait de mimer la scne de s'endormir. Dans ce cas-l, le coin du drap est assimil au coin de l'oreiller; il y a de nouveau assimilation fonctionnelle et l'on peut dire ainsi qu'il y a par le fait mme un lment de jeu d'exercice. Mais il y a symbole en plus puisqu'il y a imitation et vocation conscientes (se traduisant par le sourire les yeux ferms). Vous voyez la parent des deux exemples, un objet prsent est assimil un objet absent, lequel a donn lieu des conduites antrieures. Mais dans le cas de l'enfant qui suce son pouce, il est dans la situation
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -190- de sucer n'importe quoi : il s'agit donc simplement du prolongement d'une conduite par ailleurs adapte. Il n'y a donc aucune raison pour qu'il y ait reprsentation et symbolisme. Au contraire, dans le second exemple, le seul fait de sortir de son contexte le schme sensori-moteur habituel, le seul fait que ce ne soit pas dans son lit et en prsence de son oreiller que l'enfant fait semblant de dormir, le seul fait qu'il utilise un schme qui d'habitude est insr dans un contexte d'adaptation mais en l'exerant en prsence d'autres objets, il y a dbut de reprsentation. Le passage de l'assimilation fonctionnelle l'assimilation reprsentative s'effectue donc en extrayant de leur contexte certains schmes qui, par cela mme, deviennent des schmes imitatifs avec imitation diffre, avec imitation d'un modle non prsent, et impliquent ainsi un dbut de la reprsentation. Le passage de l'acte la reprsentation s'opre sans doute par l'intermdiaire de l'imitation qui, du point de vue social, permet le langage (qui n'intervient pas dans le symbolisme) mais qui, de faon plus gnrale, permet l'vocation par le geste et par tout ce qui l'accompagne, le geste et finalement l'image mentale en tant qu'imitation intriorise. Le jeu symbolique est simplement une assimilation qui en surcrot est reprsentative mais elle est reprsentative parce que les gestes assimilateurs permettent, par le truchement de l'imitation, l'vocation de quelque chose d'absent, l'vocation reprsentative. Autrement dit, nous expliquerons le jeu symbolique, non pas par son contenu mais par ces considrations relatives la structure de la pense de l'enfant.
Nous pouvons maintenant faire un pas de plus en disant que le jeu symbolique est le ple, non pas simplement de l'assimilation, mais de l'assimilation au moi : le jeu est l'assimilation de l'univers au moi et ses dsirs, ses intrts, ses besoins, par opposition l'adaptation des conduites la ralit. Cette assimilation au moi reprsente donc le ple le plus individuel de la pense, par opposition au ple socialis. Ds qu'apparat la fonction symbolique, ds que l'enfant parle, il y a en effet deux ples dans sa pense : il y a le ple socialis, celui du langage qui permet d'entrer en communication avec autrui, du langage qui permet de s'exprimer aussi bien que de comprendre autrui. Et il y a le ple gocentrique, qui est celui du symbole ou du jeu symbolique (avec une srie d'intermdiaires tels que le langage gocentrique, surtout reprsent prcisment pendant le jeu). En effet, le langage au point de vue des signifiants est form de signes qui sont tout faits, qui sont transmis du dehors, dont la complexit dborde de beaucoup l'usage qu'en peut faire l'enfant. Les signes verbaux ne le satisferont donc pas entirement dans l'expression de ses expriences individuelles, de ce qu'il y a de plus personnel dans l'exprience vcue. Le langage exprime, d'autre part, des concepts titre de signifis; le langage n'exprime pas directement le rel, il l'exprime toujours travers ce cadre que sont les concepts. Un mot est un signifiant qui correspond un signifi qui est un concept. Le mot chat a beau dsigner un chat individuel, c'est toujours travers le concept que le mot exprime le rel. Il y a donc, l une double raison pour laquelle le langage en tant que systme de signes et le
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -191- langage en tant que systme de concepts ne peut pas suffire l'expression du moi de l'enfant et sa participation avec la ralit ambiante. Au contraire, le symbole offre la possibilit d'voquer le vcu par le geste imitatif, en plus, par l'image mentale, ou imitation intriorise, le symbole est un systme de signifiants que l'individu peut chaque moment inventer, modifier, enrichir et qui est adapt ses besoins du moment. Le symbole est parfaitement adapt au vcu, c'est un moyen d'expression plus riche et plus direct qui permet de revivre affectivement ce qui a t vcu par le canal de cette imitation symbolique. Le symbole rend donc l'enfant un service irremplaable un niveau o il ne matrise pas encore ni le langage ni le jeu des concepts. D'autre part, le contenu du symbole, c'est prcisment cette satisfaction du moi, cette assimilation du rel au moi par opposition la soumission du moi au rel. Sous le double jour donc du signifiant et du signifi, le jeu symbolique reprsente le ple le plus individuel de la pense de l'enfant, le ple le plus gocentrique, si nous appelons gocentrique l'indiffrenciation du moi et des autres ou du milieu; c'est l'expression directe de ce qui n'est pas encore socialis, de ce qui ne peut pas tre communiqu directement par le truchement du langage et des concepts. Pour ce qui est maintenant du jeu de rgles, il remplit les mmes fonctions, mais par le fait mme qu'il est socialis bien entendu, il y a limination du symbole au profit de cette ralit collective qu'est la rgle.
J'en viens maintenant au problme que nous nous tions pos la fin de notre leon sur le dveloppement de l'affectivit dans ses relations avec l'intelligence : le problme des structures de l'nergtique. Je m'tais demand avec vous : peut-on considrer le jeu et la pense symbolique, contrairement ce que nous avions vu dans les autres domaines, comme des "structures affectives" ou comme des structures cognitives mais modifies par l'affectivit ? Comme des structures qui seraient donc soit le produit direct de l'affectivit, soit tout au moins le produit indirect, modifi par elle du point de vue structural et non pas seulement en ce qui concerne les contenus. En effet, on considre souvent le jeu symbolique et la pense symbolique en gnral comme de tels exemples de structures affectives. Au contraire, d'aprs la rponse que je viens de donner au problme du symbolisme, nous pouvons rpondre que dans le domaine du jeu, comme partout, il y a d'un ct une structure qui est cognitive, et une nergtique qui est affective. Quant au contenu de la pense symbolique, il est form par l'exprience vcue, laquelle peut tre affective avant tout mais n'explique pas la structure. La structure du symbolisme s'explique par les caractres les plus individuels ou les plus gocentriques de la pense, en opposition avec le ple socialis : il y a une pense gocentrique de mme qu'il y a une affectivit gocentrique, et il y a une pense socialise adapte au rel de mme qu'il y a une affectivit socialise adapte au rel. Ici, comme partout, nous assistons donc des modifications de la
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -192- conduite qui intressent simultanment les fonctions cognitives et les fonctions affectives sans qu'on puisse dire que l'une dtermine l'autre. La vritable double polarisation, c'est d'un ct le moi et de l'autre, le rel, le moi qui peut tre source de pense gocentrique ou d'une affectivit qui tend essentiellement satisfaire ce moi, de mme que l'autre ple donnera lieu des modifications intressant simultanment la pense et l'affectivit. Je dirai donc que dans le jeu pas plus qu'ailleurs, nous ne constatons de primat de l'affectivit sur les structures, pas plus que l'inverse d'ailleurs. Comme dans tous les autres cas nous sommes en prsence de transformations totales de la conduite qui intressent toujours et simultanment les deux aspects la fois. J'aimerais maintenant largir encore tant soit peu le problme et me poser la question des relations entre le jeu symbolique et la pense symbolique en gnral. Comme vous le savez, il y a une pense symbolique au sens des psychanalystes, qui est inconsciente, c'est--dire dont le sujet ne connat pas la signification, et qu'on trouve dans le rve en particulier. Or, il y a continuit complte entre le jeu et la pense symbolique inconsciente. On peut le montrer de deux manires. 1) D'une part, par l'histoire mme des techniques psychanalytiques : la psychanalyse des enfants qui n'avait pas t dveloppe au dbut du freudisme a donn lieu des mthodes spcialises, labores par Anna FREUD elle-mme, par Mlanie KLEIN et par d'autres encore, et vous savez tous que cette technique de psychanalyse infantile utilise prcisment le jeu, car il est difficile d'obtenir des renseignements fidles sur les rves chez l'enfant et encore plus difficile d'obtenir des associations d'ides un peu pousses propos des rves; la technique de l'analyse des rves a donc t remplace par une technique d'analyse du jeu avec continuit complte entre deux. 2) Lorsque l'on observe les jeux spontans d'un enfant normal et pas seulement nvros, en relevant consciencieusement ses jeux dans la vie de tous les jours, on constate qu' ct des diffrentes catgories de jeux que nous avons discutes et en continuit complte avec elles, on trouve certains jeux dont on pourrait dire qu'ils annoncent ou supposent mme, d'une manire plus ou moins prcise, un symbolisme inconscient, un symbolisme dont l'enfant peroit la signification en partie mais en partie seulement, et dont la signification relle est plus large que ce dont se doute l'enfant lui-mme au moment o il joue. On trouve par exemple dans les jeux de l'enfant normal certaines manifestations qui rappellent les complexes freudiens ou bien d'autres de ces complexes inconscients qu'ont dcrits les diffrentes coles de psychanalyse. Je citerai deux ou trois exemples d'ordre banal. Je me rappelle qu'un de mes enfants, aprs une discussion qui l'avait fortement irrit et qui l'avait conduit une rvolte momentane, jouait tranquillement un jeu d'avion, avec des accidents et des catastrophes, entre autres la mort de toutes les grandes personnes et d'un monsieur particulier dont l'enfant faisait la description et qui ressemblait singulirement son pre !
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -193- On retrouve de mme dans le jeu les problmes de naissance, la "protestation masculine" chez les filles, etc. On pourrait faire dans les jeux des enfants les plus normaux un catalogue de tous les complexes classiques. Mais disons deux mots du symbolisme du rve en gnral. On sait que FREUD expliquait le symbolisme par un dguisement. La plupart des tendances, dont le rve a pour fonction d'apporter une ralisation fictive, sont des tendances refoules ou tout au moins des tendances censures dont la conscience du sujet ne veut rien savoir. Et alors, nous dit FREUD, le rve est une ralisation symbolique de ces dsirs ou de ces tendances, symboliques parce que le symbolisme permet un dguisement qui trompe la conscience, en chappant la censure exerce par la conscience. FREUD, vrai dire, a quelque peu vari, et on peut distinguer dans la suite des travaux de FREUD lui-mme deux tapes dans son explication du symbolisme : Une premire tape o il expliquait tout par le dguisement et une seconde tape o il en est venu admettre que la "condensation" symbolique tait simplement le produit des lois d'conomie de la pense; mais il a maintenu jusqu'au bout l'ide que le dguisement joue un rle en particulier dans le "dplacement" proprement dit, autre processus commun tous les symboles inconscients. Or, si le dguisement tait le processus formateur du symbolisme inconscient ou de certains de ses processus, on pourrait concevoir le symbolisme comme une structure cognitive sans cesse modifie par l'affectivit elle-mme (qui est source de la censure, donc du dguisement). Mais sans nier que le symbolisme inconscient puisse servir un dguisement, le problme est de savoir si celui-ci joue vraiment le rle formateur dans l'laboration des symboles. Or, le symbolisme inconscient a donn lieu des travaux, qui mritent d'tre cits et repris, de la part d'un disciple de FREUD qui malheureusement n'a pas constitu une chapelle lui, comme l'ont fait JUNG et ADLER, et qui pour cette raison est moins connu qu'eux, c'est SILBERER qui a eu l'ide trs ingnieuse d'tudier la formation du symbolisme inconscient en partant des images de demi-sommeil, de ce que les anciens psychologues appelaient les hallucinations hypnagogiques. SILBERER a employ la technique consistant se rveiller lui-mme au moment o la premire image de demi-sommeil le frappait, et se donner auparavant certaines tches, avec consignes, comme dans les travaux de psychologie de la pense. Il cherchait donc rflchir jusqu' puisement complet; aprs quoi il s'endormait, et au moment o les premires images surgissaient, il parvenait se rveiller. Or, il a pu noter ainsi une ressemblance indniable entre les problmes qu'il se posait et la premire image qui surgissait. Un de ses problmes consistait par exemple comparer la notion de temps chez KANT et chez SCHOPENHAUER. Dans le demi-sommeil qui a suivi, il s'est vu au guichet d'une administration, hsitant entre deux guichets entre lesquels circulait un fonctionnaire, et toutes les fois qu'il s'approchait de l'un d'eux, le fonctionnaire disparaissait pour aller l'autre guichet. On sait qu'il est dj difficile penser deux choses la fois l'tat rveill; dans le demi-sommeil, cela devient exclus : d'o l'image du fonc-
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -194- tionnaire insaisissable. C'est, nous dit SILBERER, une image qui prolonge le processus mme de la rflexion et c'est par consquent, dans le cas particulier, un symbole fonctionnel et non pas matriel. Autrement dit, le fonctionnaire apparaissant dans l'image ne symbolisait pas KANT ou SCHOPENHAUER, mais la difficult de penser deux choses la fois. On trouve de mme dans les images des demi-sommeils une quantit de symboles matriels mais de symboles auxquels on ne voit pas pourquoi on les attribuerait un dguisement, parce que dans ces cas-l, il n'y a rien dguiser. C'est en quoi sont intressants les travaux de SILBERER. Il y a un symbolisme inconscient qui dborde le dguisement et qui traduit simplement les proccupations du moment parce qu'en s'endormant, on ne peut plus employer les concepts ni le langage et que le dormeur est rappel des tats infrieurs de mcanismes psychologiques qui rappellent prcisment la pense de l'enfant. J'ai pour ma part recueilli une collection de ces symboles matriels de demi- sommeil : un personnage s'endort par exemple, ayant sa tte appuye sur ses mains, les doigts carts, ce qui ralentit la circulation et ce qui donne l'impression que les doigts grossissent; or, dans le demi-sommeil, il aperoit de grands troncs d'arbres mais disposs la manire des doigts de sa main. Ou bien le sujet s'endort avec la main contre l'artre carotide, sent battre le sang dans l'artre; au moment o il s'endort, il a deux images successives: 1 un gordius aquaticus, ver de 1 2 mtres, mince comme une ficelle mais qui oscille d'une manire rythmique en exacte correspondance avec les battements du sang; 2 un instant aprs, le galop d'un cheval, de nouveau en correspondance exacte avec les battements du sang. Autrement dit, vous avez dans ces situations la traduction d'impressions proprioceptives, tactiles, tactylokinesthsiques, etc. qui ne sont pas rapportes au corps propre parce que le dormeur n'a plus le sentiment de son moi, ni de la limite entre le moi et le monde extrieur comme l'a l'homme normal l'tat veill; l'impression manant de l'organisme cherche donc une image quelconque pour s'exprimer, et vient se loger dans une image emprunte au monde extrieur, pourvu qu'il y ait une ressemblance plus ou moins vague entre l'impression ressentie et cette image. Nous avons l, semble-t-il, un exemple extrme de ce passage du sensori-moteur au symbolisme, de cette transposition des schmes sensori-moteurs (qui dans ce cas particulier, sont davantage proprioceptifs, mais peu importe) la reprsentation image et dans une situation o la conscience du moi ne permet pas de faire les correspondances exactes. Autrement dit, ce que nous avons vu tout l'heure de l'explication du symbolisme en psychologie de l'enfant on pourrait le gnraliser en psychologie gnrale : on aboutirait ainsi une interprtation du symbolisme par des mcanismes primitifs de pense ou de reprsentation, et en particulier par les premires correspondances entre les schmes sensori-moteurs et les reprsentations images. D'une manire gnrale donc, la pense symbolique nous donne un exemple particulirement intressant de connexion entre l'affectivit et les fonctions cognitives. Mais, mme dans ses formes primitives de liaison entre
Fondation Jean Piaget / Genve 2006 -195- la pense et l'affectivit nous retrouvons cette correspondance, ce paralllisme que nous avons constat tous les niveaux, en ce sens que la pense symbolique est dj une forme de pense et non pas exclusivement une structure affective : autrement dit, en ce cas particulier comme en tous les autres, ce qui est "structure" est dj pense, par opposition l'nergtique en jeu, qui seule est affective.