LOS MODELOS PEDAGOGICOS

Scrates as pues amigo Glaucon, no violentes a los muchachos en las

enseanzas. Antes bien procura que se instruyan jugando, para que puedas
conocer mejor las disposiciones naturales de cada una.

El papel de todo buen maestro es formular preguntas. Haba que aprender a
jugar con la ciencia, divertirse y a reconocer que en ella, como en el amor, una
mirada no basta, una buena investigacin se mide por el nmero y la calidad de
las preguntas que genera y no por las que resuelve.

Lo que es claro es que los conocimientos de nuestros sueos, nuestros
ideales, nuestros proyectos de vida y del amor, se construyen en buena medida
durante la vida escolar.

La pregunta es el abono esencial de una mente despierta, creativa y libre. Por
eso la televisin, los polticos y la prensa nunca preguntan. Responden pero no
preguntan, uno va a la escuela a aprender, si no a desarrollarse.

Los nios y los jvenes son vistos como verdaderos artesanos y constructores
de su propio destino (Not, 1983 y 1991) y la escuela tiene frente a si la tarea de
favorecer la socializacin, promover el inters y hacer sentir feliz al nio.

La mayor parte de nuestras ideas son prefabricadas, cliss que la
comunicacin social facilita e impone. Ideas que aceptamos con ignorancia
voluntaria porque delegamos en otros la tarea de pensar (Merani, 1976).

El cuaderno de un nio, los textos que usamos, un tablero con anotaciones, los
contenidos que abordamos, la forma de disponer el saln o simplemente los
trminos utilizados para definir nuestras intenciones educativas, nos dicen
mucho mas de los modelos pedaggicos de los que aparentemente podra
pensarse. Son en realidad, la huella inocultable de nuestra concepcin
pedaggica. Todo lo que se le ensaa a un nio se le impide descubrirlo.

La evaluacin es uno de los aspectos curriculares mas abandonados por parte
de los maestros, hasta el punto de que difcilmente se encuentra un docente
que elabore sus pruebas evaluativos al iniciar o planear el desarrollo de un
curso. La mayor parte de las veces la evaluacin no se piensa si no un da, o a
lo sumo dos, antes de ser realizada, bajo el supuesto de que solo puede
preguntarse lo que previamente se haya alcanzado a ensear. Se pierde as la
posibilidad de utilizar la evaluacin como impulsadora del aprendizaje o como
elemento que gua la prctica docente al permitir identificar los objetivos
fundamentales del trabajo educativo en torno a un tema. Cunto tiempo
dedica usted a preparar una evaluacin y cuanto a preparar una clase?
Cuntas horas ao a invertido en la elaboracin de sus evaluaciones?

Muchos nios responden que estudian en primer grado para despus estudiar
en segundo, y que estudian en segundo para despus estudiar en tercero y as
sucesivamente. En realidad la mayor parte de las veces no se tiene claro ni
para que se ensea, ni para que se estudia. Ni porque se ensea lo que se
ensea, ni porque se estudia lo que se estudia.

Pareciera que se ensea y se estudia porque hay que estudiar y hay que
ensear. Lo mas grave del caso es que sin finalidades e intenciones educativas
claras y previamente definidas no es posible pensar ni actuar
pedaggicamente.

La pregunta por el para qu nos permite definir los propsitos y los fines de la
educacin. Sin dar respuesta a esta pregunta, no es posible ensear
conscientemente. Qu busco con la enseanza? Hacia dnde voy? De qu
manera pretendo incidir en cada una de las dimensiones del ser humano?.
Toda propuesta pedaggica deber definir propsitos para la dimensin
cognitiva y para las dimensiones afectivas y motoras. La primera dimensin
estara ligada con los conceptos, las redes conceptuales y las competencias
cognitivas; al tiempo que la segunda con el efecto, la sociabilidad y los
sentimientos; y la ultima, con la praxis y la accin. En un lenguaje cotidiano
diramos que el ser humano piensa, ama y acta.

Cabe agregar que cada una de ellas es relativamente autnoma, como podra
verificarlo todo aquel que reconoce la existencia de personas muy capaces
para el anlisis, la interpretacin y la lectura, pero muy torpes en la vida
cotidiana o en el manejo de las competencias socio afectivas.
Deseamos que la educacin sea considerada como la propia vida y no como
una preparacin para la vida futura.

La escuela no debera ser un lugar para trasmitir los conocimientos, tal como
crey equivocadamente la Escuela Tradicional. Si no un lugar para formar
individuos ms inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y prxico. En este sentido
el papel de la escuela no debera ser el aprendizaje sino el desarrollo. La
funcin de la escuela debera estar ligada a favorecer e impulsar el desarrollo
de las diversas dimensiones humanas.

La reflexin en torno a las expresiones afectivas, el amor, los sentimientos, la
autobiografa, la inteligencia intrapersonal o la libertad, tendrn que contar con
un mayor tiempo y espacios para ser abordados y vividos. La solidaridad y el
compaerismo, la autonoma el inters por el conocimiento, sern entonces
aspectos ms relevantes, en la prctica educativa, que el aprendizaje de redes
conceptuales o reglas de inferencia.

De lo que se trata es de destacar como los modelos pedaggicos jerarquizan
los contenidos, asignndoles mayor tiempo, espacio y relevancia a algunos de
ellos, en detrimento de otros. Es por ello que debemos preguntarnos por el
tiempo disponible en una semana a todas las actividades escolares, cuanto
tiempo dedicamos hoy en nuestras escuelas a la formacin de valores y cuanto
a la dimensin cognitiva? Cuntos profesores se dedican a los fines
procedimentales? Cunto al apoyo socioafectivo a los estudiantes y al
desarrollo de sus inteligencias intra e interpersonales? Con que textos
cuentan los estudiantes para reflexionar sobre estas temticas? De cuales
documentos disponen los maestros para medir dicho trabajo?
La herencia de una especie que ya lleva dos millones de aos sobre la tierra no
puede ser enseada en su totalidad a los estudiantes no existe ninguna
posibilidad para ello. Educar, en este sentido, en jerarquizar, seleccionar y
decidir.
Las ciencias enseadas en la escuela perdieron su carcter abstracto y
explicativo de la realidad, y el nio perdi con ello la posibilidad de cualificar su
representacin del mundo, perdiendo as la motivacin por el conocimiento. Se
le apagaron sus preguntas y la escuela perdi la posibilidad de promover las
motivaciones infantiles. Afortunadamente, como dice mafalda, subsistieron los
descansos, los amigos y las vacaciones, porque de lo contrario la escuela seria
un lugar excesivamente aburridor para una mente despierta.
La ignorancia absoluta no es el mayor de los males ni el ms temible, una
vasta extensin de conocimientos mal digeridos es cosa peor.
Si decide, por ejemplo, secuenciar bajo un lineamiento empirista, los nios
debern primero conocer su familia, su barrio y su ciudad; los animales, las
plantas y los hombres que en ellos habitan; sus vocablos, su musica y sus
recursos. Conocer el pas o el continente en el que viven ser un problema
posterior. En el desarrollo de las clases debern partir de vivencias y
experiencias concretas ya que supone que lo mas cercano, lo mas prximo y lo
mas concreto es as mismo lo mas fcil de conocer. En buena medida es
explicable que en los currculos donde sea privilegiada la transmisin de
informaciones, los docentes piensen muy poco en la secuenciacin, ya que, la
informacin y los datos, tienen fundamentalmente secuencias arbitrarias.
Si no reflexionamos y evaluamos nuestras evaluaciones, no es posible esperar
un aumento en su calidad. Esta es la diferencia entre la prctica y la praxis, y
debido al argumento anterior, la escuela debera estar centrada en la praxis y
no en la prctica; es decir, en una practica reflexionada.
Cuando se realizan controles de lectura buscando que los estudiantes lean, o
exmenes para promover el estudio y facilitar la organizacin de las ideas del
estudiante, la evaluacin pierde su carcter diagnostico y se convierte en una
herramienta metodologica. En dicho caso, la evaluacin no es utilizada para
diagnosticar, si no para promover, estimular o facilitar la adquisicin de
conocimientos .En todas las dems circunstancias la evaluacin educativa
busca, mediante la realizacin de un proceso diagnostico, cualificar la toma de
decisiones. Una evaluacin sin finalidades y criterios claros y sin instrumentos-
as sea para seleccionar tomates- no puede ser una evaluacin de calidad.
Construida sobre el modelo de la fbrica, la educacin general enseaba los
fundamentos de la lectura, la escritura y la aritmtica, un poco de historia y
otras materias. Esto era el programa descubierto. Pero bajo el exista un
programa encubierto o invisible o invisible que era mucho mas elemental. Se
compona- y sigue componindose en la mayor parte de pases
industrializados- de tres clases: una, de puntualidad; otra de obediencia y otra
de trabajo mecnico y repetitivo. El trabajo de la fabrica exiga obreros que
llegasen a la hora, especialmente peones de cadenas de produccin. Exiga
trabajadores que aceptasen sin discusin rdenes emanadas de una jerarqua
directiva. Y exiga hombres y mujeres preparadas para trabajar como esclavos
en maquinas o en oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas
(Toffler, 1985) (S. N).
Estos modelos denominan al estudiante alumno, palabra latina que denota al a-
luminen o persona oscura, apagada y sin luz. Otra palabra clave asociada a la
Escuela Tradicional es la de disciplina. En el fondo, se trata de disciplinar a los
nios y los jvenes para convertirlos en verdaderos adultos. La disciplina
implica el acatamiento, la obediencia, la sumisin y el cumplimiento y puede ser
la palabra que con mayor frecuencia se pronuncia en la escuela.
El estudiante es un elemento cognitivo pasivo del proceso que, si atiende como
es debido, y si cumple y se ejercita, podr captar la leccin enseada por el
maestro. Y como se presupone que el alumno siempre aprende igual, el
maestro siempre debe ensear igual. Es por ello que la frase esencial que usa
el docente para explicar un mal resultado escolar esta relacionada escolar esta
relacionada con la atencin y el cumplimiento de deberes. No atiende a la
clase, se distrae con frecuencia, habla con los compaeros, no cumple con sus
deberes, con gran frecuencia conversa durante la clase, suelen ser las frases
principales que utiliza el docente ante el padre. El presupuesto es que si
atiende, cumple con sus deberes y no se distrae, el nio debera aprender las
lecciones enseadas por los docentes.
Al abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales a ensear en la
escuela y al presuponer que los contenidos deben ser los mismos que se han
enseado desde tiempos inmemoriales, la escuela tradicional se perdi en la
maana de las informaciones especficas y dejo el problema de la seleccin de
los contenidos al azar y al tiempo.

Es la escuela que violenta al nio al desconocer sus estructuras y procesos de
pensamiento y al condenarlo a los aprendizajes incomprensibles de listados
interminables de hechos y nombres.
Es, por consiguiente, la escuela que apaga las preguntas y las motivaciones
propias de la niez generando el desinters y la incomprensin de la ciencia
comn en los jvenes y adultos de nuestro medio. Con ella las ciencias
naturales perdieron su carcter conceptual y se transformaron en listados de
plantas, huesos y tomos. No es de extraar que en la escuela tradicional se
hable de que el maestro dicta o imparte la clase y disciplina al alumno, quien
toma la leccin, no atiende , obedece o pierde el ao.
La educacin tradicional ha tendido a identificar la calidad con la cantidad,
tendiendo a creer que un mejor texto es aquel que acumula la mayor
informacin posible; y una mejor enseanza es aquella que aborde el mayor
numero de contenidos.

Solo quien lee y relee los textos podr llegar a sus ideas ms importantes, y
solo quien, una y otra vez, vuelva a ensayar una cancin o a reescribir un
poema, podr interpretar canciones o escribir poemas con calidad. La calidad
exige la prctica, la relectura, la reescritura y la reiteracin.
Es cierto que el olvido es inevitable, pero una prctica continua y reflexiva
contribuye a aplazar el olvido y a que cuando llegue enfrente una mayor solidez
en el aprendizaje. Hay que resaltar que sin maestros es inviable el desarrollo
del individuo, en especial para llegar a los escalones cognitivos y efectivos ms
altos.
Indiscutiblemente, se adquieren nociones mas claras y seguras de las cosas
que aprende uno por si mismo que las que se saben por la enseanza de otro
(Rousseau). Proclama el principio del crecimiento espontneo y natural del nio
y la necesidad de concebirlo como un ser independiente y como un adulto en
miniatura.
(Pestalozzi) en la naturaleza infantil siempre existe una tendencia inextinguible
a desplegarse por si misma.

(Froebel) nio es un ser independiente y no un adulto en miniatura y si esta en
la fase inicial de la vida, es necesario iniciar el proceso educativo lo mas pronto
posible.
(Herbart) solo se aprende aquello que interesa. La escuela nueva rompe con el
paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de
transmisiones que se realizan desde el exterior y se asimilan por parte de los
alumnos. En su lugar, la nueva escuela defender la accin, la vivienda y la
experimentacin como condicin y garanta del aprendizaje. Manipular es para
muchos de sus representantes aprender, ya que es la accin directa sobre los
objetos la que permite el conocimiento de los mismos. Se aprende haciendo
dice Decroly, la escuela debe, por lo tanto, crear las condiciones para facilitar la
manipulacin y experimentacin por parte de los alumnos.

Primer Postulado (Propsitos): El fin de la escuela no puede estar limitado al
aprendizaje; la escuela debe preparar al individuo para enfrentar la vida. La
escuela debe hacer sentir feliz al nio; aqu y ahora. Por ello, la finalidad de la
educacin no debe ser solamente cognitiva e instructiva. El nio y el joven
debe sentirse seguros y felices; y en dicho proceso es esencial el papel de la
escuela.

Segundo Postulado (Contenidos): si la escuela debe preparar para la vida, la
naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas, y los contenidos no deberan
estar separados de la vida de manera artificial. De all que se critique el
formalismo, el verbalismo y el intelectualismo, propios de la escuela tradicional.

Tercer Postulado (secuenciacin): Los contenidos educativos deben
organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto; y
de lo inmediato y cercano a lo distante y abstracto.

Cuarto Postulado (Estrategias Metodologicas): Al considerar al nio como
artesano de su propio conocimiento, la Escuela Activa da primaca al sujeto, a
la experimentacin, la vivienda y la manipulacin.
No se trata como- dira Decroly- de llevar una gallina al saln de clase para que
la observen los nios, si no de que ellos mismos la cren, la cuiden y la
alimenten en el gallinero, acompandola en la empollada de sus huevos y en
el posterior cuidado de sus polluelos. Hay que vivenciar y experimentar. En vez
de aprender definiciones y listas abrumadoras, se va tras de las cosas mismas.
Se marcha el maestro al campo con su caravana de discpulos: all ensea,
ms bien parece que con ellos estudian geografa, siguiendo el curso de un
riachuelo, o historia natural en presencia de los insectos y de las plantas. Con
ellos va a una fbrica y all los nios se dan cuenta del trabajo- leccin de
estudios sociales- y advierten el progreso de las industrias leccin de fsica o
qumica aplicada-. Sale con ellos de paseo por la ciudad, y ante un edificio
nacional, ante la estatua de un hroe, les da una sentida y eficaz leccin de
historia patria.

Quinto Postulado (Evaluacin): La evaluacin de la escuela activa ser integral,
para dar cuenta del desarrollo de los nios en sus distintas dimensiones;
deber ser cualitativa, ya que considera que al ser humano no se le puede
cuantificar; e individualizada, ya que entiende a cada ser humano de manera
nica y especial. As mismo, la evaluacin debe dar cuenta del desarrollo
individual, reconociendo los avances y progreso respecto as mismo.
En la evaluacin se rechazara la pregunta serrada al identificarla con un
supuesto aprendizaje memorstico. Se defender la pregunta abierta para que
el estudiante exponga libremente sus opiniones para reflejar ello es mas
adecuado un comentario de un docente que una calificacin. Por otra parte, la
Escuela Activa reivindicara la dimensin socioafectiva. De esta forma, la
escuela deja de considerarse un lugar al que se asiste exclusivamente para
aprender. Se comienza hablar de formacin, desarrollo, inters, socializacin y
adaptacin, con una importancia incluso mayor a la asignada en los aos
iniciales a la asignada a la academia. La escuela estaba para apoyar al nio,
para promover sus interacciones sociales y sus intereses; para ensearle a
vivir.

Los conceptos cientficos adquieren su sentido y validez en tanto hagan parte
de un sistema proposiciones organizado y jerarquizado, ya que son tericos y
abstractos, por ello, no son aprehendidos en la experiencia cotidiana.
Requieren de un mediador para que los podamos aprendehender, requieren de
un maestro y una escuela que deliberada e intencionalmente estn intensados
en que sus estudiantes logren aprehenderlos. Como afirma Vigotsky:
En primer lugar, ya se puede distinguir entre motivaciones e intereses. A
diferencia de los ltimos, las motivaciones son temporales y espordicas;
depende de la curiosidad que despierta siempre lo desconocido, son intensas
pero de baja resonancia y duracin; son, en fin de cuentas, circunstanciales.
Por el contrario, los intereses permanecen ya que trascienden de lo inmediato y
se vinculan a los mismos proyectos de vida de los individuos.

Esto, irnicamente, lo entendieron primero los publicistas que los pedagogos:
por ello a los nios no hay que darles premios ni castigos para que observen la
televisin ni para que recuerden sus avisos publicitarios. De all que los
principales programas infantiles busquen atraer las motivaciones infantiles y
manteniendo las imgenes y las temticas tan solo por instantes breves.
Creer que existe un mtodo general de enseanza aplicable a todas las
ciencias, edades y niveles de desarrollo, y que en la escuela debe predominar
el aprendizaje por descubrimiento ha originado algunos de los mayores
problemas del activismo. El aprendizaje por descubrimiento tiene posibilidad de
ser utilizado en la escuela en determinados periodos y condiciones. Ausubel le
asigna a los mtodos por descubrimiento tres principales opciones de
aplicacin y transferencia a la enseanza.

1. con nios del periodo preescolar o primeros aos de primaria.
2. Con alumnos de mayor edad al iniciar el estudio de una disciplina o
temtica nueva.
3. En la evaluacin.
Si a un estudiante se le solicita que defina la rotacin de la tierra, el sistema
nervioso parasimptico o la ley de gravedad, para citar solo algunos
ejemplos, su respuesta no permite distinguir entre el aprendizaje
memorstico y significativo. No es posible, por tanto, determinar si el
estudiante comprende o simplemente ha aprendido mecnicamente. Por el
contrario, si al estudiante se le solicita que deduzca el efecto que tendra la
interrupcin del movimiento de rotacin, del sistema parasimptico o de la
ley de gravedad, su respuesta permitira distinguir entre el aprendizaje
mecnico y el significativo.
La espontaneidad, la intuicin y la opinin suelen ser importantes en varias
esferas de la vida. Pero en las ciencias pueden ser un obstculo, por lo
menos en algunas de sus fases. Como dice Bachelard (1973): la opinin
piensa mal; no piensa: traduce las necesidades en conocimiento. Al
designar los objetos por su utilidad, se niega a conocerlos. No se puede
basar nada sobre la opinin: antes hay que destruirlo. Es el primer
obstculo que hay que superar (Bachelard, 1973, p. 188).

Creemos que el ser humano se humaniza en el proceso educativo y que
solo gracias a la mediacin cultural nos terminamos distanciando de las
dems especies animales. La aparicin del pensamiento, del lenguaje y del
amor, que internalizamos inicialmente gracias a la mediacin familiar y,
posteriormente, gracias a la interaccin con los docentes y los
representantes de la cultura, nos hace cada da un poco ms humanos.
El error mas funesto de la pedagoga, desde Rousseau hasta nuestros das,
fue creer en la necesidad natural del nio de recibir una educacin, de la
apetencia por el saber que estara en germen en la curiosidad infantil. Por el
contrario, la educacin es una actividad forzada. No es la simple supuesta
del nio a los estmulos del educador, ni una necesidad de esos estmulos.
Su finalidad es extraa a nuestras necesidades, por lo menos inmediatas, y
consiste en la realizacin de tareas que no concuerdan imprescindiblemente
con el desenvolvimiento espontneo de las funciones fsicas o mentales.
Es, por el contrario, su grado creciente de especializacin y de abstraccin
el que exige la reglamentacin la divisin imperiosa por grados y niveles tal
como la conocemos. (Merani, 1969, p.94). (S.N).
El activismo es un excelente modelo pedaggico para formar conceptos
cotidianos y empricos, bastante mas adecuado en los primeros aos de la
formacin; pero tiene poco que decir en lo concerniente a la formacin de
individuos que se buscan que comprendan las principales redes
conceptuales y las categoras de las ciencias naturales, el lenguaje, las
ciencias sociales, la tecnologa o la matemtica, y tiene poco que aportar
para favorecer la comprensin y la sensibilidad artstica y esttica.
Los orgenes de las posturas epistemolgicas constructivitas pueden
encontrarse en los postulados de Vico y Kant elaborados durante el siglo
XVIII. El filosofo napolitano Giambattista Vico escribi un tratado de
epistemologa en 1710, que permaneci prcticamente oculto hasta
nuestros das, cuando las posiciones constructivistas lo desempolvaron y
encontraron en el a uno de sus antecesores mas importantes. Para vico, los
agentes epistmicos no pueden conocer si no aquellos que sus estructuras
cognitivas les permitan construir. Su mxima Dios es el artfice de la
naturaleza, el hombre es el Dios de los artefactos fue utilizada para
enfatizar que uno solo conoce una cosa cuando puede describir sus
componentes y que, en este caso, Dios seria el nico que podra conocer el
mundo real, mientras que el hombre solo podra conocer lo que es
directamente ha construido (Glaserfeld, 1994).
De all se postule insistentemente que: los constructivistas son hijos del
estructuralismo piagetiano y nietos de la filosofa kantiana.
Ser Piaget quien formule de manera mas directa, clara, sistemtica y
completa una teora del conocimiento desde una perspectiva constructivista.
Al sustentar que nuestra relacin con el mundo esta mediada por las
construcciones mentales que de el tengamos, que estas estn organizadas
en forma de estructuras jerarquizadas y que varan cualitativamente en el
proceso evolutivo del individuo en busca de equilibrios cada vez mas
estables y duraderos. Contradiciendo el sentido comn, su teora sostuvo
que algunas de las categoras fundamentales de la realidad no estn en la
realidad sino en nuestras propias mentes.

Primer Principio: el conocimiento no es una copia de la realidad, si no una
construccin del ser humano.
Para fundamentar la mediacin que realizan nuestras construcciones
mentales, Piaget recurri al concepto central de esquema. De esta manera,
segn el, la realidad material y simblica es interpretada segn los
esquemas que hayamos construido previamente en nuestra interaccin con
ella. El conocimiento que no es una copia de la realidad, como sostuvo el
materialismo ingenuo en su teora del reflejo, si no una construccin del ser
humano, y esta construccin es realizada con los esquemas que ya se
posean; es decir, con los instrumentos que el sujeto construyo en su
relacin anterior, activa y participativa con el medio.

Segundo Principio: Existen mltiples realidades construidas individualmente
y no gobernadas por leyes naturales.
Frente al paradigma empirista, que afirma la existencia de una realidad
nica, independiente de los intereses de los investigadores, con leyes
naturales propias, las cuales intentaran ser descubiertas por la ciencia, se
postula una ontologa relativista que afirma la existencia de mltiples
realidades socialmente construidas y no gobernadas por leyes naturales.
A nivel personal cada individuo realizara la contraccin de sus propias
representaciones mentales, las cuales sern, en consecuencia, individuales
e irrepetibles.

Tercer Principio: La ciencia no descubre realidades ya hechas si ni que
construye, crea inventa realidades.
Para el constructivismo, las construcciones son ideadas por los individuos a
medida que ellos intentan darle sentido a sus experiencias, lo cual significa
que el trabajo de un cientfico desde la perspectiva constructivista
consiste en constructivista- consiste en construir teoras que den sentido a
la experiencia y no descifrar o descubrir la realidad.

Primer principio en educacin: El aprendizaje es una construccin
idiosincrsica. Hay que entender que sin la generalizacin la ciencia no
tiene sentido ya que desapareceran las regularidades y cada hecho tendra
que volver a ser explicado nuevamente. La ciencia solo tiene sentido en
tanto lo conocido y lo explicado nuevamente. La ciencia solo tiene sentido
en tanto lo conocido y lo explicado en una situacin sirva como marco de
interpretacin de hechos futuros. La ciencia, es por definicin, un proceso
de generalizacin y abstraccin orientado a la explicacin y la prediccin de
los hechos; sin la generalizacin la ciencia pierde la capacidad explicativa y
predictiva, con lo que pierde su esencia.
Las investigaciones tienden a ratificar claramente el peso de lo cultural en la
presentacin mental. Y de all la enorme semejanza que se encuentra en
las maneras de pensar, sentir y actuar de mltiples individuos en contextos
culturales similares.
El proceso de aprendizaje es incomprensible sin la mediacin de la cultura,
sea hecha esta por los padres, los maestros, los textos, Internet o la
televisin. De todas maneras, un aprendizaje aislado e individual es
prcticamente imaginable a nivel terico y practico.
Pese a lo dicho y pese a las dudas que genera la subvaloracion de lo social
en la interpretacin del pensamiento individual- como ser desarrollado en
el capitulo quinto de la presente obra- del principio sealado por los
constructivista se deriva que un maestro, en sentido estricto, no ensea
conocimientos ni que el alumno los aprende. Cada uno de los estudiantes
los construye y cada uno lo hace de manera idiosincrsica.

Segundo Principio: Las construcciones previas inciden de manera
significativa en los aprendizajes nuevos.
Se hablara as de un aprendizaje significativo cuando los nuevos
conocimientos se vinculen de manera clara y estable con los conocimientos
previos de los cuales dispona el individuo. El aprendizaje repetitivo ser
aquel en el cual no se logre establecer esta relacin con los conceptos
previos, o, en el caso de hacerse, sera de una forma mecnica y, por lo
tanto, poco duradera.
Desde el punto de vista del mtodo de enseanza, existen tambin dos
grandes posibilidades. La una consiste en presentar de manera totalmente
acabada el contenido final que va a ser aprendido, en cuyo caso
hablaremos de un aprendizaje receptivo. La segunda posibilidad se
presenta cuando no se le entrega al alumno el contenido de su versin final,
si no que este contenido tiene que ser descubierto e integrado antes de ser
asimilado, caso en el cual estaremos ante un aprendizaje por
descubrimiento.
En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con
lo que el alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan, as, de
manera estrecha y estable con los anteriores. Para que esto ocurra es
necesario por lo menos que se presenten de manera simultnea las tres
siguientes condiciones:

Primera: El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo.
Es decir, debe permitir ser aprendido de manera significativa. Para facilitar
su representacin piense, por ejemplo, que un directorio telefnico o una
tabla de logaritmos en ningn caso podran cumplir la condicin anterior.
Podrn ser aprendidos de manera significativa listados de accidentes
geogrficos o de nombres de huesos?

Segunda: El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los
conceptos utilizados previamente formados, de manera que el nuevo
conocimiento puede vincularse con el anterior. De lo contrario no podr
realizarse la asimilacin.

Tercera: El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje
significativo; debe mostrar una disposicin para relacionar el material de
aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee.
Debe tenerse en cuenta que se requiere que estn presentes las tres
condiciones de manera simultanea y que la ausencia as fuera de una de
ellas impedira que se produjera un aprendizaje significativo. Lo anterior
significa que un material potencialmente significativo puede no ser
aprendido significativamente o bien por carencia de los conceptos previos
en la estructura cognitiva o bien por una actitud no dispuesta hacia el
aprendizaje significativo por parte del estudiante. Si tuviera que reducir toda
la psicologa a un solo principio, enunciara este: el factor ms importante
que incide en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto,
y ensese consecuentemente.
Enseanza para la comprensin es garantizar niveles ms altos en la
comprensin de los estudiantes; es decir, crear una escuela en la que los
aprendizajes sean mas significativos, se vinculen con los conocimientos
anteriores y puedan llegar a utilizarse en diversos contextos por parte del
estudiante. Desarrollar la comprensin significa, para ellos, usar los
conocimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones
inditas (Blythe y colaboradores, 1999, p.43).
La dinmica pedaggica necesita ser diferente de la habitual, pues el
profesor debe adaptar procedimientos pedaggicos que lleven al nio a
descubrir por si mismo el conocimiento. En este enfoque se afirma que el
conocimiento se adquiere por medio de un proceso de construccin, o
mejor, de autoconstruccin y no absorcin o acumulacin de informacin
provenientes del exterior.

Por esto, los mtodos directos de enseanza, tales como demostraciones y
explicaciones verbales, no son utilizados.
Por el contrario, cuando se pretende ayudar al nio a descubrir o reinventar
el conocimiento, se lo estimula para que haga preguntas y las responda por
su propia iniciativa y de acuerdo con su capacidad para reinventar
experimentando y descubrimiento cosas. La intervencin del profesor se
limita a crear situaciones problema, al llevar al nio a reflexionar sobre sus
propias conclusiones a la verdad (Da Costa, 1994).
La duda, el error y la disonancia cognitiva, hay que traerlos al saln de
clase. La Escuela Tradicional los excluyo porque no estaba interesada en el
desarrollo intelectual, ni en el nivel de comprensin alcanzado por el
estudiante.
Cmo averigua lo que el alumno ya sabe? Como identificar el nivel de
diferenciacin que posee el alumno en cada uno de los conceptos que
posee en su estructura cognitiva? Cmo conocer el nivel de jerrquizacion
obtenido por los conceptos aprendidos? Pero, sobre todo,Cmo lograr
establecer un puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe y lo que va a
ser enseado?
El mapa conceptual busca establecer comunicacin con la estructura
cognitiva del alumno y, de esta manera, pretende servir para exteriorizar lo
que este ya sabe respeto a un tema particular, de forma que quede a la
vista de el y de el profesor. Sirve, as, como instrumento de diagnostico para
permitir visualizar la representacin inicial del nio y como instrumento de
diagnostico para permitir visualizar la representacin inicial del nio y como
instrumento de evaluacin de aprendizaje.
El constructivismo representa la posicin ms desarrollada y sustentada de
las vanguardias pedaggicas contemporneas y a alcanzado, segn la
expresin de Nvak, un consenso emergente entr la comunidad pedaggica
y psicolgica en el mundo actual. Sin duda, el constructivismo pedaggico
se sustenta sobre los mas importantes avances alcanzados a nivel
epistemolgico y psicolgico durante el siglo pasado, al considerar el
conocimiento como una construccin del ser humano y no como una copia
de la realidad, al postular el carcter relativo de la verdad y al conocer que
la ciencia construye hiptesis y no descubre realidades.
Negar la cultura y presuponer que los individuos aislados crean el
conocimiento en desconocer que la esencia del pensamiento en el ser
humano radica en la posibilidad de acceder a las presentaciones, las
valoraciones y las practicas sociales que nos han antecedido.
Qu pasara si por alguna extraa circunstancia desaparecieran todos los
adultos de la faz de la tierra y sobrevivieran todos los nios? Qu pasara
con la cultura humana? (Citado por Montealegre, 1989)
Su respuesta era elocuente: en este caso hipottico, la historia humana
tendra que empezar de nuevo y volveramos a las cavernas, a la caza y a
la recoleccin, ya que seria imposible que las nuevas generaciones
accedieran por si solas a todas las conquistas y desarrollos de la cultura. La
cultura solo puede ser apropiada si cuenta con el apoyo, la direccin y la
mediacin de los seres humanos que nos procedieron. Los adultos son los
representantes de la cultura humana y con ellos habr que contar para que
las nuevas generaciones se apropien de los conocimientos, las
representaciones y los valores construidos en dos millones de aos de vida
humana.
Da tras da, semana tras semana, expresin tras expresin, los hermanos
mayores y los padres, le explicaban al nio como ha llamado la cultura a
cada uno de los objetos, eventos y acciones; corrigen sus errores
lingsticos y conceptuales, lo acompaan y direccionan en su apropiacin
de lo real y de los smbolos culturales. Como sostiene Feuerstein (1980), le
filtran, le seleccionan, le organizan el aprendizaje interponindose entre el
estimulo y el nio, mediando su proceso de apropiacin, impidiendo con
ellos de manera intencionada un aprendizaje directo.

Ese papel, que demanda aos de esfuerzo, afecto, tiempo y dedicacin,
ser retomado por los maestros unos aos despus. Los maestros
seleccionan, filtran y organizan los estmulos de tal manera que en las
experiencias de sus alumnos el aprendizaje de ellos no provenga del nexo
casual, singular y probabilstico con lo real, si no del juicioso y planificado
proceso de filtracin de lo real realizado previamente por los docentes. Los
maestros de calidad garantizan que el contacto del nio con lo real sea
mediado; es decir, no realizado de manera directa, si no a travs de un
adulto con experiencia y conocimiento, un represente de la cultura que
selecciona y organiza la experiencias del nio y no deja estas a la
casualidad y al azar.
Hoy en da un modelo pedaggico dialogante debe reconocer las diversas
dimensiones humanas y la obligacin que tenemos escuelas y docentes de
desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos responsables del
desarrollo de la dimensin cognitiva de nuestros estudiantes; pero tenemos
iguales responsabilidades en la formacin de un individuo tico que se
indigne ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta
responsable de su proyecto de vida individual y social. No se trata
simplemente de trasmitir conocimientos, como supuesto equivocadamente
La Escuela Tradicional, si no de formar individuos mas inteligentes a nivel
cognitivo, efectivo y paraxico. No se trata- por bonitas que suenen las
palabras- de hacer sentir feliz al nio y al joven; se trata de formarlo con
toda la felicidad, esfuerzo, cuidado, responsabilidad, dialogo y trabajo que
ello demanda. La funcin de la escuela es favorecer e impulsar el desarrollo
y no debera seguir centrada en el aprendizaje, como creyeron
equivocadamente los enfoques en tercera persona. Y este desarrollo tiene
que ver con las diversas dimensiones humanas. La primera dimensin esta
ligada con el pensamiento, la segunda con el efecto, la sociabilidad y los
sentimientos; la ltima, con la praxis y la accin, en funcin del sujeto que
siente, acta y piensa como deca Wallon (1987). En un lenguaje cotidiano,
diramos que el ser humano piensa, ama y acta; y que es obligacin de la
escuela ensearnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor.

La cultura establece la diferencia esencial entre el ser humano y el animal y
es debido a ella que no tenemos que volver a descubrir que el agua moja,
que la rueda se desplaza o que el pensamiento esta formado por
proposiciones y conceptos (Van Dijk, 1990,54). Como seres culturales que
somos, los aprendizajes de nuestros antepasados pueden ser
internalizados por nosotros mediante procesos educativos artificiales, sin la
necesidad que sean vueltos a vivenciar por cada ser humano en particular.
La cultura permite que aprehendamos de la experiencia de otros. De esta
manera, como afirma Vigotsky: La educacin no solo influye sobre unos u
otros procesos del desarrollo, si no que reestructura, de la manera mas
esencial, todas las funciones de la conducta (Vigotsky, 1987). Los seres
humanos aprehendemos a pensar, a amar, valorar y a actuar, solo gracias a
la presencia de los mediadores culturales.
Debe tenerse en cuenta que se requiere que estn presentes las tres
condiciones de manera simultanea y que la ausencia as fuera de una de
ellas impedira que se produjera un aprendizaje significativo. Lo anterior
significa que un material potencialmente significativo puede no ser
aprendido significativamente o bien por carencia de los conceptos previos
en la estructura cognitiva o bien por una actitud no dispuesta hacia el
aprendizaje significativo por parte del estudiante.
Si tuviera que reducir toda la psicologa a un solo principio, enunciara este:
el factor ms importante que incide en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente.

Enseanza para la comprensin es garantizar niveles ms altos en la
comprensin de los estudiantes; es decir, crear una escuela en la que los
aprendizajes sean ms significativos, se vinculen con los conocimientos
anteriores y puedan llegar a utilizarse en diversos contextos por parte del
estudiante.
Desarrollar la comprensin significa, para ellos, usar los conocimientos
previos para resolver nuevos problemas en situaciones inditas (Blythe y
colaboradores, 1999, p. 43).
La dinmica pedaggica necesita ser diferente de la habitual, pues el
profesor debe adaptar procedimientos pedaggicos que lleven al nio a
descubrir por si mismo el conocimiento. En este enfoque se afirma que el
conocimiento se adquiere por medio de un proceso de contraccin, o mejor,
de auto- construccin y no absorcin o acumulacin de informacin
proveniente del exterior.
Por esto, los mtodos directos de enseanza, tales como demostraciones y
explicaciones verbales, no son utilizados.
Por el contrario, cuando se pretende ayudar al nio a descubrir o reinventar
el conocimiento, se lo estimula para que haga preguntas y las responda por
su propia iniciativa y de acuerdo con su capacidad para reinventar
experimentando y descubriendo cosas. La intervencin del profesor se
limita a crear situaciones problema, a llevar al nio a reflexionar sobre sus
propias conclusiones y a percibir sus errores o fallas como aproximaciones
a la verdad (Da Costa, 1994).
La duda, el error y la disonancia cognitiva, hay que traerlos al saln de
clase. La Escuela Tradicional los excluyo porque no estaba interesada en
el desarrollo intelectual, ni en el nivel de comprensin alcanzado por el
estudiante.
Cmo averiguar lo que el alumno ya sabe? Cmo identificar el nivel de
diferenciacin que posee el alumno en cada uno de los conceptos que
posee su estructura cognitiva? Cmo conocer el nivel de jerrquizacion
obtenido por los conceptos aprendidos? Pero, sobre todo, Cmo lograr
establecer un puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe y lo que va a
ser enseado?
El mapa conceptual busca establecer comunicacin con la estructura
cognitiva de alumno y, de esta manera, pretende servir para exteriorizar lo
que este ya sabe respeto a un tema particular, de forma que quede a la
vista de el y del profesor. Sirve, as, como instrumento de diagnostico para
permitir visualizar la representacin inicial del nio y como instrumento de
evaluacin del aprendizaje.
El constructivismo representa la posicin mas desarrollada y sustentada de
las vanguardias pedaggicas contemporneas y ha alcanzado, segn la
expresin de Novak, un consenso emergente entre la comunidad
pedaggica y psicolgica en el mundo actual. Sin duda, el constructivismo
pedaggico se sustento sobre los mas importantes avances alcanzados a
nivel epistemolgico y psicolgico durante el siglo pasado, al considerar el
conocimiento como una construccin del ser humano y no como una copia
de la realidad, al postular el carcter relativo de la verdad y al reconocer que
la ciencia construye hiptesis y no descubre realidades.
Negar la cultura y presuponer que los individuos aislados crean
conocimiento es desconocer que la esencia del pensamiento en el ser
humano radica en la posibilidad de acceder a las presentaciones, las
valoraciones y las practicas sociales que nos han antecedido.
Qu pasara si por alguna extraa circunstancia desaparecieran todos los
adultos de la faz de la tierra y sobrevivieran todos los nios? Qu pasara
con la cultura humana? (Citado por montealegre, 1989).
Su respuesta era elocuente: en este caso hipottico, la historia humana
tendra que empezar de nuevo y volveramos a las cavernas, a la caza y a
la recoleccin, ya que seria imposible que las nuevas generaciones
accedieran por si solas a todas las conquistas y desarrollos de la cultura. La
cultura solo puede ser apropiada si cuenta con el apoyo, la direccin y la
mediacin de los seres humanos que nos precedieron. Los adultos son los
representantes de la cultura humana y con ellos habr que contar para que
las nuevas generaciones se apropien de los conocimientos, las
representaciones y los valores construidos en dos millones de aos de vida
humana.
Da tras da, semana tras semana, expresin tras expresin, los hermanos
mayores y los padres, le explican al nio como ha llamado la cultura a cada
uno de los objetos, eventos y acciones; corrigen sus errores lingsticos y
conceptuales lo acompaan y direccionan en su apropiacin de lo real y de
los smbolos culturales. Como sostiene Feuerstein (1980), le filtran, le
seleccionan, le organizan el aprendizaje, interponindose entre el estimulo y
el nio, mediando su proceso de apropiacin, impidiendo con ello de
manera intencionada un aprendizaje directo.
Este papel, que demanda aos de esfuerzo, afecto, tiempo y dedicacin,
ser retomado por los maestros unos aos despus. Los maestros
seleccionan, filtran y organizan los estmulos de tal manera que en las
experiencias de sus alumnos el aprendizaje de ellos no provenga del nexo
casual, singular y probabilstico con lo real, sino del juicioso y planificado
proceso de filtracin de lo real realizado previamente por los docentes. Los
maestros de calidad garantizan que el contacto del nio con lo real sea
mediado; es decir, no realizado de manera directa, si no atreves de un
adulto de un adulto con experiencia y conocimiento, un representante de la
cultura que selecciona y organiza las experiencias del nio y no deja estas a
la casualidad y al azar.
En sntesis, hay que reconocer que el reconocimiento se construye por
fuera de la escuela, pero que es reconstruido de manera activa
interestructurada a partir del dialogo pedaggico entre el estudiante, el
saber y el docente y que, para ello se presente, en condicin indispensable
contar con la mediacin adecuada de un maestro, que favorece de manera
intencionada, mediada y trascendente al desarrollo integral del estudiante.
Un modelo que concluya que la finalidad d la educacin no puede estar
centrada en el aprendizaje, como desde hace siglos ha credo la escuela si
no en desarrollo.
Hoy en da, un modelo pedaggico dialogante debe reconocer las diversas
dimensiones humanas y la obligacin que tenemos escuelas y docentes de
desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos responsables del
desarrollo de la dimensin cognitiva de nuestros estudiantes; pero tenemos
iguales responsabilidades en la formacin de un individuo tico que se
indigne ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta
responsable de su proyecto de vida individual y social. No se trata
simplemente de trasmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la
Escuela Tradicional, si no de formar individuos mas inteligentes a nivel
cognitivo, afectivo y praxico. No se trata- por bonitas que suenen las
palabras- de hacer sentir feliz al nio y al joven; se trata de formarlo con
toda la felicidad, esfuerzo, cuidado, responsabilidad, dialogo y trabajo que
ello demanda. La funcin de la escuela es favorecer e impulsar el desarrollo
y no debera seguir centrada en el aprendizaje, como creyeron
equivocadamente los enfoques en tercera persona. Y este desarrollo tiene
que ver con las diversas dimensiones humanas. La primera dimensin esta
ligada con el pensamiento, la segunda con el afecto, la sociedad y los
sentimientos; y la ltima, con la praxis y la accin, en funcin del sujeto que
siente, acta y piensa como deca Wallon (1987). En un lenguaje cotidiano,
diramos que el ser humano piensa, ama y acta; y que es obligacin de la
escuela ensearnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor.
La cultura establece la diferencia esencial entre el ser humano y el animal y
es debido a ella que no tenemos que volver a descubrir que el agua moja,
en la rueda se desplaza o que el pensamiento esta formado por
proporciones y conceptos (Van Dijik, 1990, 54). Como seres culturales que
somos, los aprendizajes de nuestros antepasados pueden ser
internalizados por nosotros mediante procesos educativos artificiales, sin la
necesidad de que sean vueltos a vivenciar por cada ser humano en
particular. La cultura permite que aprehendamos de la experiencia de otros.
De esta manera, como afirma Vigotsky: la educacin no solo influye sobre
uno u otros procesos del desarrollo, si no que reestructura, de la manera
mas esencial, todas la funciones de la conducta (Vigotsky, 1897). Los seres
humanos aprehendemos a pensar, amar, valorar y a actuar, solo gracias a
la presencia de los mediadores culturales.
La cultura incide sensiblemente en el sujeto al dotarlo de herramientas,
preguntas, conceptos actitudes y sentimientos; pero al mismo tiempo y de
manera reciproca, la cultura se apropia del sujeto en la medida que lo
constituye. De esta manera, al internalizar las herramientas de la cultura, la
gente accede a las construcciones culturales, pero al mismo tiempo, somos
posedos por las propias construcciones y representaciones culturales.
Nuestras ideas, tambin nos gobiernan e inciden en nuestras relaciones con
el mundo real y simblico, dado que vemos el mundo con nuestras ideas y
actitudes, ideas y actitudes que estn demarcadas culturalmente. Dado lo
anterior, es claro que, tal como pensaba Luria y Vigotsky, el dominio de
estos medios culturales tambin transforma nuestras propias mentes y
nuestra relacin con el mundo.
La inteligencia es el poder cambiar, la capacidad del individuo de
beneficiarse de la experiencia para su adaptacin a nuevas situaciones,
adecuado su comportamiento o actuando sobre su medio. Si el medio le
exige, este poder va a parecer, como una semilla en el medio del desierto
que se riega con una gota de agua que la hace volver a florecer. Si el
entorno no le exige nada, esta potencia se atrofia (Revista Artes y Letras,
julio 1998).
Si no se reta la mente humana, si no se le exige un nivel mayor al
alcanzado en sus realizaciones actuales, terminamos por acomodamos a la
media y nos dormimos, desperdiciando capacidad y potencialidad, como lo
sabemos quienes hemos visto como se desperdicia talento y potencialidad
por falta de una escuela desarrollante atendiendo a nios jvenes llenos de
ilusiones y posibilidades, pero carentes de mediacin de calidad (De
Subira, 2005).
Tanto los individuos que han recibido educacin de muy alta calidad como
los que no la han recibido, modifican de manera sensible sus niveles de
inteligencia analtica; y aunque varan en magnitudes significativas, ambos
grupos lo hacen en sentidos diferente. Cuando no reciben educacin de
calidad, tres de cada cuatro jvenes ven disminuir su inteligencia analtica;
en cambio, cuando reciben educacin de calidad el 75% de los jvenes o
mantienen sus niveles intelectuales o los mejoran.
(De Subira, 2004). Estudios adelantados sobre inteligencia sociafectiva
tambin ratifican que individuos que no reciban apoyo y orientacin de
calidad pueden llegar a deteriorar sus niveles de inters, autonoma y
pasin por el conocimiento, propia de edades tempranas, y que
experiencias mediadas de calidad producen desarrollos importantes en el
juicio moral y en el desarrollo de la inteligencia.
Diversos estudios adelantados en el Instituto Alberto Merani nos llevan a
concluir que no existen correlaciones entre rendimiento acadmico y
capacidad intelectual y que estas ultimas no logran explicar ms del 5% de
los resultados acadmicos de un joven.

Para tener xito en la vida acadmica es mucho mas importante que tener
capacidades intelectuales altas presentar actitudes favorables, contar con
una familia resonante y buenos currculos, docentes y textos. Con ello,
hemos ratificado, despus de seis aos de seguimiento, una de las
conclusiones centrales de las teoras de punta de la inteligencia a nivel
mundial.

As mismo, Feuerstein tuvo razn hasta hace un tiempo cuando afirmaba
que los mediadores por excelencia eran los padres, los docentes y los
hermanos mayores. Sin embargo, las reflexiones no le permitieron
vislumbrar el papel central en la mediacin que cumpliran los medios
masivos de comunicacin y el Internet, favoreciendo una sociedad de
consumo de ideas y valores Light, deshumanizante y profundamente
tradicionales. Ideas y valores que no favorecen el desarrollo del
pensamiento ni el desarrollo valorativo y que cultivan la sobreinduccion, el
ascenso social de manera rpida, el arribismo social, la mediocridad y la
simpleza; y que convierten en mercanca los valores humanos esenciales:
estticos, polticos y ticos.
Primer postulado (Propsitos): la funcin esencial de la escuela es
garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y praxiologico de los
estudiantes. La esencia de la escuela debe consistir en el desarrollo y no en
el aprendizaje como lo han considerado los dems modelos pedaggicos,
en especial, los heteroestructurantes.

El concepto de zona de desarrollo prximo designa aquellas acciones que
el individuo solo puede realizar inicialmente con la colaboracin de otras
personas, por lo general adultas, pero gracias a esta interrelacin, las
aprehende a desarrollar de manera autnoma y voluntaria.
Es por ello que un modelo pedaggico dialogante tiene que partir de
diagnosticar el nivel de desarrollo de los estudiantes y en especial por
detectar sus debilidades y fortalezas, dado que hasta ahora la escuela ha
estado centrada exclusivamente en ubicar las debilidades de los nios y
jvenes. Detectar el talento, para apoyarlo, orientarlo y desarrollarlo, es tan
importante como ubicar las debilidades. Hacer que la fortaleza de hoy se
consolide maana, por su propio beneficio y por el beneficio colectivo y
social.

Para Kohlberg la escuela debera promover el desarrollo moral de los
estudiantes, garantizando que los cambios generados permanecieran en el
tiempo y nos condujeran a la formacin de una sociedad mas democrtica,
tica y justa (Kohlberg y otros, 2002). Lo propuesto por el sigue hoy
vigentes. Se trata de garantizar un desarrollo moral y no de adquirir un
conocimiento sobre las normas; se trata de generar cambios en las
estructuras y no aprendizajes singulares sobre las conductas; se trata de
incidir en el desarrollo y no solamente en los comportamientos. Se trata, en
fin, de generar un desarrollo moral y valorativo y no simplemente un
aprendizaje.
La escuela actual debe formar seres humanos transparentes en sus
emociones y en sus sentimientos intelectuales.
Hombres que cultiven no solo la razn sino tambin el sentimiento, que
desarrollen intereses por las artes, el cine, la literatura, as como por la
ciencia y la filosofa; que se acerquen a tanto a la practica, como a la
comprensin y sensibilizacin ante la ciencia, el deporte y el arte. Hombres
y mujeres que experimenten el imperativo de respetar las libertades y de no
violentar la sociedad; que sientan que es necesaria una radical
transformacin de las relaciones entre los seres humanos. Hombres
tolerantes y sensibles ante el dolor ajeno, pero que no por ello dejen de
indignarse ante los actos de violencia y maltrato ejercido hacia si mismos y
hacia los dems.
Se trata de formar seres mas libres, ms ticos, ms autnomos, ms
interesados, ms solidarios y mas comprometidos consigo mismos y con los
dems. Seres ms integrales.
Paralelamente a la comprensin cognitiva es necesario desarrollar la
comprensin afectiva: la comprensin humana que es por definicin
intersubjetiva. Esto implica un conocimiento y una comprensin de los
sujetos y de sus interrelaciones.
Comprender incluye necesariamente un proceso de empatia, de
identificacin y de proyeccin, la comprensin humana necesita apertura,
simpata y generosidad; en especial la comprensin de los sujetos.
Y tal como demuestra morin, algunos de los principales obstculos de la
comprensin humana intersubjetiva son el egocentrismo y el espritu
reductor.
El egocentrismo conduce a la autojustificacion, a la autoglorificacion y la
tendencia a adjudicar a los dems, extraos o no, las causas de todos los
males y errores. Reproduce el refrn adjudicado en Internet a Les Luthiers:
Errar es humano, pero echarle la culpa al otro es ms humano todava. El
egocentrismo nos conduce a percibir de manera peyorativa las palabras, las
ideas, los juicios y las acciones de los dems. De esta manera, el
egocentrismo dificulta la autocrtica y la comprensin de los dems.
El espritu reductor sustituye la enorme complejidad del ser humano por la
simpleza, el dogma, lo excluyente y lo simple, desconociendo con ello todos
los matices, las contradicciones, las ambigedades, las complejidades
propias del ser humano y su desarrollo.
Queremos desarrollar en todos un alto grado de conciencia moral e
intelectual, de tal forma que cada uno pueda elegir lo mejor posible sus
opiniones, su manera de vivir, de pensar, de comportarse. Queremos
respetar ante toda independencia del hombre, queremos que cada individuo
se responsabilice de lo que cree y de lo que hace (Wallon, 1987).
Dependiendo de sus intenciones, necesidades, conocimientos, conceptos,
actitudes, deseos, sentimientos y competencias cognitivas, diversos
lectores leen de diversa manera un mismo texto, orientados por nuestros
intereses, leemos unos temas, captamos ciertas cosas y enfatizamos
algunos aspectos. Al leer verificamos hiptesis, revisamos nuestras ideas,
diferenciamos nuestros conceptos y dialogamos con el autor y no
simplemente decodificamos textos.
La misin del alumno es la de escuchar, atender, repetir y obedecer. De all
que, con frecuencia, el maestro le explica al padre de familia que su hijo no
cumpli los objetivos, ya que se distrae en clase, no trae las tareas, no
atiende, no cumple o no obedece lo que se le indica. Supuestamente es el
nio el que reprueba el ao y la responsabilidad recae exclusivamente en
el. La funcin del maestro es ensear y se supone que el siempre cumple
con sus responsabilidades a cabalidad.

Por el contrario, en la escuela autoestructurante el maestro diluye su
funcin y se convierte en un gua, un facilitador, o mas a un, en un
acompaante del estudiante. La dinmica recae sobre este ltimo, ya que
se supone que el estudiante inventa, descubre y construye sus propias
explicaciones. Desaparecen las tareas, los ejercicios y las lecturas; y se
recurre la accin, al taller y al trabajo por proyectos guiados por las
motivaciones infantiles.
Un modelo dialogante necesariamente tiene que redefinir las funciones y las
relaciones de estudiantes y de docentes. De esta manera, le asigna al
maestro la funcin esencial de mediador de la cultura. El planifica, organiza,
selecciona jerarquiza y ordena los propsitos y contenidos a ser trabajados.
El debe garantizar que dichos propsitos y contenidos sean acordes con el
nivel de desarrollo del estudiante, tanto a nivel cognitivo como socioafectivo.
Su funcin esencial ser de favorecer y jalonar el desarrollo del estudiante;
para ello, una condicin indispensable es que sus niveles de desarrollo del
pensamiento, de formacin valorativa y de comprensin lectora sean altos,
dado que solo as podr impulsar a sus estudiantes a lograr dichos techos.
Si el, por ejemplo, careciera de competencias inductivas, deductivas o
argumentativas, muy seguramente no podra impulsar dichas competencias
en sus estudiantes. De la misma manera, si no han accedido a un nivel de
comprensin lectora que le permita captar matices, formular hiptesis o
hacer una evaluacin critica de los textos, muy difcilmente podr llevar a
sus estudiantes hacia una lectura interpretativa y critica. Otra condicin es
que pueda realizar un seguimiento completo integral del estudiante para
que pueda partir de all para trabajar su zona de desarrollo prximo, tanto a
nivel cognitivo como afectivo y practico.
Pero las relaciones del estudiante tambin cambian. En esencia, estudiar de
manera activa es la funcin primaria del estudiante. Y por ello deber
preguntar, tomar apuntes, exponer, dialogar e interactuar con el saber, los
compaeros y los docentes. Pero cada una de estas actividades requiere
redefiniciones frente a lo realizado tanto por los modelos autoestructurantes
como por los heteroestructurantes. Por ejemplo, si al tomar apuntes lo hace
de manera reflexiva y critica, ello favorecer su aprendizaje; pero si lo hace
de manera rutinaria, la toma de notas lo distraer de la actividad cognitiva
esencial: comprender y aprehender.

El dialogo grupal en forma de mesa redonda, lectura y trabajo en equipo es
ideal para favorecer el desarrollo. La discusin y la cooperacin entre
compaeros los enriquece a todos, as como es favorable la explicacin de
un compaero a otro, ya que los estudiantes estn en una edad de
desarrollo cercana entre si y ello le permite a un joven acercarse a
explicacin que estn dadas en un lenguaje y un contexto emocional y
cognitivo mas prximo as mismo. No es necesario que sea siempre as,
pero si es muy favorable el que un estudiante se acerque a diverso tipo de
explicaciones que estn dadas en un lenguaje y un contexto emocional y
cognitivo mas prximo as mismo. No es necesario que sea siempre as,
pero si es muy favorable el que un estudiante se acerque a diverso tipo de
explicaciones y que algunas de ellas provengan de los mismos estudiantes.
Como seala Ausubel, la reiteracin de las explicaciones en contextos
diversos es esencial en el aprendizaje significativo. Los trabajos de Mugny y
Diose demuestran que la interaccin social es un factor positivo para el
desarrollo intelectual cuando aparece entre ellos un conflicto cognitivo, dado
que la inteligencia es siempre una construccin social (Mugny y Diose,
1983).
La enseanza dialogada exige que el aprehende comprenda lo que hace,
sepa por que lo hace, conozca las razones que justifican la eleccin de las
actividades seleccionadas para conseguir las metas y comprenda la
organizacin de su desenvolvimiento.
Las metodologas y didcticas son tambin profundamente modificables por
el modelo pedaggico adoptado. Es as como los modelos
heteroestructurantes suelen recurrir a metodologas expositivas y
magistrales, al tiempo que los modelos autoestructurantes privilegian el
taller, la excursin, el experimento, el laboratorio, la visita y el museo y
debilitan considerablemente la lectura, el dialogo y la exposicin docente.

Las metodologas interestructurantes estn asociadas al dialogo y la
valoracin al proceso de aprendizaje como un proceso que se realiza por
fases y niveles de complejidad creciente que reivindican el papel directivo y
mediador del docente y el papel activo del estudiante. De all que recurran
al dialogo desequilibrante para generar desestabilizacin en los conceptos y
en las actividades previas con los que llega el estudiante, pero tambin
valoran la necesidad de la exposicin docente, siempre y cuando ella
presente la bsqueda intencional de la comprensin, la trascendencia y la
mediacin del significado y no este concentrada en la rutina y la
mecanizacin, como lo buscaron los enfoques tradicionales (Feuerstein,
1995).
Las estrategias del seminario, la mesa redonda, la lectura colectiva y
reflexiva, o la investigacin dirigida, entre otras, sean en mayor medida
aprovechadas cuando estn precedidas de explicaciones del docente,
cuando exijan lecturas previas y cuando cuenten con la debida intervencin
del docente antes, durante y despus de su desarrollo, y siempre cuando
esta no conduzca a debilitar la participacin y reflexin del estudiante y la
de sus compaeros.
As mismo, un trabajo orientado por un modelo pedaggico dialogante exige
comprender el aprendizaje y el desarrollo como un proceso que se realiza
por niveles de complejidad creciente. Para ello, la temtica a trabajar
deber conocerse con antelacin y justificarse de manera amplia y clara
ante el estudiante. Solo as ganamos en trascendencia, condicin esencial
de una mediacin de calidad (Feuerstein, 1994). La temtica deber
dividirse en niveles de profundidad y no de extensin como ha sido
dominante en la Escuela Tradicional y las diferencias entre cada uno de los
niveles debern ser claras paras los estudiantes con anterioridad a su
realizacin.

Organizar las temticas por niveles de complejidad y profundidad
diferenciados contribuye de manera sensible a fomentar la autonoma de los
estudiantes, favoreciendo la organizacin del tiempo por parte de estos, la
plantacin, la programacin y la seleccin de metas a corto y mediano
plazo, respetando de manera clara y decidida los ritmos individuales de
aprendizaje, de desarrollo estudio, y trabajo.
Mientras que en la educacin tradicional la definicin de los plazos para
entregar trabajos y tareas o presentar evaluaciones son fijados por el
profesor de manera arbitraria, subjetiva y espontnea y, de otro lado, en los
enfoques autoestructurantes se tienden a eliminar las lecturas, las tareas y
los trabajos, en un modelo dialogante que organice y respete los niveles
propios del aprendizaje y el desarrollo debe existir una definicin previa, la
cual no deber ser violada por parte del profesor ni por parte del estudiante;
dicho proceso debe delimitar con antelacin los techos correspondientes a
cada uno de dichos niveles.
Debe advertirse que el desarrollo de la inteligencia intra interpersonal del
estudiante depende esencialmente del tipo de relaciones que establezca en
el hogar. Del dialogo, la orientacin y el apoyo a la formacin de la
personalidad que reciba en el hogar, depender en buena medida la
estabilidad emocional general que muestre el nio en el colegio y en la
vida. Hogares ms democrticos, dialogantes y participativos tienden a
favorecer nios ms alegres, con mayor independencia de criterio y
autonoma; de otra parte, hogares permisivos debilitan la necesidad de
logro, las interacciones del infante y la calidad de su proceso de
descentracin. As mismo, familias abandonadas refuerzan los sentimientos
de tristeza y soledad, al tiempo que los hogares sobre protectores limitan el
proceso de maduracin y no preparan al nio para enfrentar los complejos
dilemas y trilemas que demandan la vida y la interrelacin con los otros.
En consecuencia, padres y maestros somos factores esenciales para
promover el desarrollo de los talentos y las potencialidades de los
individuos.


LOS MODELOS PEDAGOGICOS

Scrates as pues amigo Glaucon, no violentes a los muchachos en las
enseanzas. Antes bien procura que se instruyan jugando, para que puedas
conocer mejor las disposiciones naturales de cada una.
El papel de todo buen maestro es formular preguntas. Haba que aprender a
jugar con la ciencia, divertirse y a reconocer que en ella, como en el amor, una
mirada no basta, una buena investigacin se mide por el nmero y la calidad de
las preguntas que genera y no por las que resuelve.
Lo que es claro es que los conocimientos de nuestros sueos, nuestros
ideales, nuestros proyectos de vida y del amor, se construyen en buena medida
durante la vida escolar.
La pregunta es el abono esencial de una mente despierta, creativa y libre. Por
eso la televisin, los polticos y la prensa nunca preguntan. Responden pero no
preguntan, uno va a la escuela a aprender, si no a desarrollarse.
Los nios y los jvenes son vistos como verdaderos artesanos y constructores
de su propio destino (Not, 1983 y 1991) y la escuela tiene frente a si la tarea de
favorecer la socializacin, promover el inters y hacer sentir feliz al nio.
La mayor parte de nuestras ideas son prefabricadas, cliss que la
comunicacin social facilita e impone. Ideas que aceptamos con ignorancia
voluntaria porque delegamos en otros la tarea de pensar (Merani, 1976).
El cuaderno de un nio, los textos que usamos, un tablero con anotaciones, los
contenidos que abordamos, la forma de disponer el saln o simplemente los
trminos utilizados para definir nuestras intenciones educativas, nos dicen
mucho mas de los modelos pedaggicos de los que aparentemente podra
pensarse. Son en realidad, la huella inocultable de nuestra concepcin
pedaggica. Todo lo que se le ensaa a un nio se le impide descubrirlo.
La evaluacin es uno de los aspectos curriculares mas abandonados por parte
de los maestros, hasta el punto de que difcilmente se encuentra un docente
que elabore sus pruebas evaluativos al iniciar o planear el desarrollo de un
curso. La mayor parte de las veces la evaluacin no se piensa si no un da, o a
lo sumo dos, antes de ser realizada, bajo el supuesto de que solo puede
preguntarse lo que previamente se haya alcanzado a ensear. Se pierde as la
posibilidad de utilizar la evaluacin como impulsadora del aprendizaje o como
elemento que gua la prctica docente al permitir identificar los objetivos
fundamentales del trabajo educativo en torno a un tema. Cunto tiempo
dedica usted a preparar una evaluacin y cuanto a preparar una clase?
Cuntas horas ao a invertido en la elaboracin de sus evaluaciones?
Muchos nios responden que estudian en primer grado para despus estudiar
en segundo, y que estudian en segundo para despus estudiar en tercero y as
sucesivamente. En realidad la mayor parte de las veces no se tiene claro ni
para que se ensea, ni para que se estudia. Ni porque se ensea lo que se
ensea, ni porque se estudia lo que se estudia.
Pareciera que se ensea y se estudia porque hay que estudiar y hay que
ensear. Lo mas grave del caso es que sin finalidades e intenciones educativas
claras y previamente definidas no es posible pensar ni actuar
pedaggicamente.
La pregunta por el para que nos permite definir los propsitos y los fines de la
educacin. Sin dar respuesta a esta pregunta, no es posible ensear
conscientemente. Qu busco con la enseanza? Hacia dnde voy? De qu
manera pretendo incidir en cada una de las dimensiones del ser humano, toda
propuesta pedaggica deber definir propsitos para la dimensin cognitiva y
para las dimensiones afectivas y motoras.
La primera dimensin estara ligada con los conceptos, las redes conceptuales
y las competencias cognitivas; al tiempo que la segunda con el efecto, la
sociabilidad y los sentimientos; y la ultima, con la praxis y la accin. En un
lenguaje cotidiano diramos que el ser humano piensa, ama y acta.
Cabe agregar que cada una de ellas es relativamente autnoma, como podra
verificarlo todo aquel que reconoce la existencia de personas muy capaces
para el anlisis, la interpretacin y la lectura, pero muy torpes en la vida
cotidiana o en el manejo de las competencias socio afectivas.
Deseamos que la educacin sea considerada como la propia vida y no como
una preparacin para la vida futura.
La escuela no debera ser un lugar para trasmitir los conocimientos, tal como
crey equivocadamente la Escuela Tradicional. Si no un lugar para formar
individuos ms inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y prxico. En este sentido
el papel de la escuela no debera ser el aprendizaje sino el desarrollo. La
funcin de la escuela debera estar ligada a favorecer e impulsar el desarrollo
de las diversas dimensiones humanas.
La reflexin en torno a las expresiones afectivas, el amor, los sentimientos, la
autobiografa, la inteligencia interpersonal o la libertad, tendrn que contar con
un mayor tiempo y espacios para ser abordados y vividos. La solidaridad y el
compaerismo, la autonoma el inters por el conocimiento, sern entonces
aspectos ms relevantes, en la prctica educativa, que el aprendizaje de redes
conceptuales o reglas de inferencia.
De lo que se trata es de destacar como los modelos pedaggicos jerarquizan
los contenidos, asignndoles mayor tiempo, espacio y relevancia a algunos de
ellos, en detrimento de otros. Es por ello que debemos preguntarnos por el
tiempo disponible en una semana a todas las actividades escolares, cunto
tiempo dedicamos hoy en nuestras escuelas a la formacin de valores y cuanto
a la dimensin cognitiva? Cuntos profesores se dedican a los fines
procedimentales? Cunto al apoyo socio afectivo a los estudiantes y al
desarrollo de sus inteligencias intra e interpersonales? Con que textos
cuentan los estudiantes para reflexionar sobre estas temticas? De cuales
documentos disponen los maestros para medir dicho trabajo?
La herencia de una especie que ya lleva dos millones de aos sobre la tierra no
puede ser enseada en su totalidad a los estudiantes no existe ninguna
posibilidad para ello. Educar, en este sentido, en jerarquizar, seleccionar y
decidir.
Las ciencias enseadas en la escuela perdieron su carcter abstracto y
explicativo de la realidad, y el nio perdi con ello la posibilidad de cualificar su
representacin del mundo, perdiendo as la motivacin por el conocimiento. Se
le apagaron sus preguntas y la escuela perdi la posibilidad de promover las
motivaciones infantiles. Afortunadamente, como dice mafalda, subsistieron los
descansos, los amigos y las vacaciones, porque de lo contrario la escuela seria
un lugar excesivamente aburridor para una mente despierta.
La ignorancia absoluta no es el mayor de los males ni el ms temible, una
vasta extensin de conocimientos mal digeridos es cosa peor.
Si decide, por ejemplo, secuenciar bajo un lineamiento empirista, los nios
debern primero conocer su familia, su barrio y su ciudad; los animales, las
plantas y los hombres que en ellos habitan; sus vocablos, su musica y sus
recursos. Conocer el pas o el continente en el que viven ser un problema
posterior. En el desarrollo de las clases debern partir de vivencias y
experiencias concretas ya que supone que lo mas cercano, lo mas prximo y lo
mas concreto es as mismo lo mas fcil de conocer. En buena medida es
explicable que en los currculos donde sea privilegiada la transmisin de
informaciones, los docentes piensen muy poco en la secuenciacin, ya que, la
informacin y los datos, tienen fundamentalmente secuencias arbitrarias.
Si no reflexionamos y evaluamos nuestras evaluaciones, no es posible esperar
un aumento en su calidad. Esta es la diferencia entre la prctica y la praxis, y
debido al argumento anterior, la escuela debera estar centrada en la praxis y
no en la prctica; es decir, en una prctica reflexionada.
Cuando se realizan controles de lectura buscando que los estudiantes lean, o
exmenes para promover el estudio y facilitar la organizacin de las ideas del
estudiante, la evaluacin pierde su carcter diagnostico y se convierte en una
herramienta metodolgica. En dicho caso, la evaluacin no es utilizada para
diagnosticar, si no para promover, estimular o facilitar la adquisicin de
conocimientos .En todas las dems circunstancias la evaluacin educativa
busca, mediante la realizacin de un proceso diagnostico, cualificar la toma de
decisiones. Una evaluacin sin finalidades y criterios claros y sin instrumentos-
as sea para seleccionar tomates- no puede ser una evaluacin de calidad.
Construida sobre el modelo de la fbrica, la educacin general enseaba los
fundamentos de la lectura, la escritura y la aritmtica, un poco de historia y
otras materias. Esto era el programa descubierto. Pero bajo el exista un
programa encubierto o invisible o invisible que era mucho mas elemental. Se
compona- y sigue componindose en la mayor parte de pases
industrializados- de tres clases: una, de puntualidad; otra de obediencia y otra
de trabajo mecnico y repetitivo. El trabajo de la fabrica exiga obreros que
llegasen a la hora, especialmente peones de cadenas de produccin. Exiga
trabajadores que aceptasen sin discusin rdenes emanadas de una jerarqua
directiva. Y exiga hombres y mujeres preparadas para trabajar como esclavos
en maquinas o en oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas
(Toffler, 1985) (S. N).
Estos modelos denominan al estudiante alumno, palabra latina que denota al a-
luminen o persona oscura, apagada y sin luz. Otra palabra clave asociada a la
Escuela Tradicional es la de disciplina. En el fondo, se trata de disciplinar a los
nios y los jvenes para convertirlos en verdaderos adultos. La disciplina
implica el acatamiento, la obediencia, la sumisin y el cumplimiento y puede ser
la palabra que con mayor frecuencia se pronuncia en la escuela.
El estudiante es un elemento cognitivo pasivo del proceso que, si atiende como
es debido, y si cumple y se ejercita, podr captar la leccin enseada por el
maestro. Y como se presupone que el alumno siempre aprende igual, el
maestro siempre debe ensear igual. Es por ello que la frase esencial que usa
el docente para explicar un mal resultado escolar esta relacionada escolar esta
relacionada con la atencin y el cumplimiento de deberes. No atiende a la
clase, se distrae con frecuencia, habla con los compaeros, no cumple con sus
deberes, con gran frecuencia conversa durante la clase, suelen ser las frases
principales que utiliza el docente ante el padre. El presupuesto es que si
atiende, cumple con sus deberes y no se distrae, el nio debera aprender las
lecciones enseadas por los docentes.
Al abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales a ensear en la
escuela y al presuponer que los contenidos deben ser los mismos que se han
enseado desde tiempos inmemoriales, la escuela tradicional se perdi en la
maana de las informaciones especficas y dejo el problema de la seleccin de
los contenidos al azar y al tiempo.

Es la escuela que violenta al nio al desconocer sus estructuras y procesos de
pensamiento y al condenarlo a los aprendizajes incomprensibles de listados
interminables de hechos y nombres.
Es, por consiguiente, la escuela que apaga las preguntas y las motivaciones
propias de la niez generando el desinters y la incomprensin de la ciencia
comn en los jvenes y adultos de nuestro medio. Con ella las ciencias
naturales perdieron su carcter conceptual y se transformaron en listados de
plantas, huesos y tomos. No es de extraar que en la escuela tradicional se
hable de que el maestro dicta o imparte la clase y disciplina al alumno, quien
toma la leccin, no atiende , obedece o pierde el ao.
La educacin tradicional ha tendido a identificar la calidad con la cantidad,
tendiendo a creer que un mejor texto es aquel que acumula la mayor
informacin posible; y una mejor enseanza es aquella que aborde el mayor
numero de contenidos.

Solo quien lee y relee los textos podr llegar a sus ideas ms importantes, y
solo quien, una y otra vez, vuelva a ensayar una cancin o a reescribir un
poema, podr interpretar canciones o escribir poemas con calidad. La calidad
exige la prctica, la relectura, la reescritura y la reiteracin.
Es cierto que el olvido es inevitable, pero una prctica continua y reflexiva
contribuye a aplazar el olvido y a que cuando llegue enfrente una mayor solidez
en el aprendizaje. Hay que resaltar que sin maestros es inviable el desarrollo
del individuo, en especial para llegar a los escalones cognitivos y efectivos ms
altos.
Indiscutiblemente, se adquieren nociones ms claras y seguras de las cosas
que aprende uno por si mismo que las que se saben por la enseanza de otro
(Rousseau). Proclama el principio del crecimiento espontneo y natural del nio
y la necesidad de concebirlo como un ser independiente y como un adulto en
miniatura.
(Pestalozzi) en la naturaleza infantil siempre existe una tendencia inextinguible
a desplegarse por si misma.

(Froebel) nio es un ser independiente y no un adulto en miniatura y si esta en
la fase inicial de la vida, es necesario iniciar el proceso educativo lo mas pronto
posible.
(Herbart) solo se aprende aquello que interesa. La escuela nueva rompe con el
paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de
transmisiones que se realizan desde el exterior y se asimilan por parte de los
alumnos. En su lugar, la nueva escuela defender la accin, la vivienda y la
experimentacin como condicin y garanta del aprendizaje. Manipular es para
muchos de sus representantes aprender, ya que es la accin directa sobre los
objetos la que permite el conocimiento de los mismos. Se aprende haciendo
dice Decroly, la escuela debe, por lo tanto, crear las condiciones para facilitar la
manipulacin y experimentacin por parte de los alumnos.

Primer Postulado (Propsitos): El fin de la escuela no puede estar limitado al
aprendizaje; la escuela debe preparar al individuo para enfrentar la vida. La
escuela debe hacer sentir feliz al nio; aqu y ahora. Por ello, la finalidad de la
educacin no debe ser solamente cognitiva e instructiva. El nio y el joven
debe sentirse seguros y felices; y en dicho proceso es esencial el papel de la
escuela.

Segundo Postulado (Contenidos): si la escuela debe preparar para la vida, la
naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas, y los contenidos no deberan
estar separados de la vida de manera artificial. De all que se critique el
formalismo, el verbalismo y el intelectualismo, propios de la escuela tradicional.

Tercer Postulado (secuenciacin): Los contenidos educativos deben
organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto; y
de lo inmediato y cercano a lo distante y abstracto.

Cuarto Postulado (Estrategias Metodologicas): Al considerar al nio como
artesano de su propio conocimiento, la Escuela Activa da primaca al sujeto, a
la experimentacin, la vivienda y la manipulacin.
No se trata como- dira Decroly- de llevar una gallina al saln de clase para que
la observen los nios, si no de que ellos mismos la cren, la cuiden y la
alimenten en el gallinero, acompandola en la empollada de sus huevos y en
el posterior cuidado de sus polluelos. Hay que vivenciar y experimentar. En vez
de aprender definiciones y listas abrumadoras, se va tras de las cosas mismas.
Se marcha el maestro al campo con su caravana de discpulos: all ensea,
ms bien parece que con ellos estudian geografa, siguiendo el curso de un
riachuelo, o historia natural en presencia de los insectos y de las plantas. Con
ellos va a una fbrica y all los nios se dan cuenta del trabajo- leccin de
estudios sociales- y advierten el progreso de las industrias leccin de fsica o
qumica aplicada-. Sale con ellos de paseo por la ciudad, y ante un edificio
nacional, ante la estatua de un hroe, les da una sentida y eficaz leccin de
historia patria.

Quinto Postulado (Evaluacin): La evaluacin de la escuela activa ser integral,
para dar cuenta del desarrollo de los nios en sus distintas dimensiones;
deber ser cualitativa, ya que considera que al ser humano no se le puede
cuantificar; e individualizada, ya que entiende a cada ser humano de manera
nica y especial. As mismo, la evaluacin debe dar cuenta del desarrollo
individual, reconociendo los avances y progreso respecto a s mismo.
En la evaluacin se rechazara la pregunta serrada al identificarla con un
supuesto aprendizaje memorstico. Se defender la pregunta abierta para que
el estudiante exponga libremente sus opiniones para reflejar ello es ms
adecuado un comentario de un docente que una calificacin. Por otra parte, la
Escuela Activa reivindicara la dimensin socio afectiva. De esta forma, la
escuela deja de considerarse un lugar al que se asiste exclusivamente para
aprender. Se comienza hablar de formacin, desarrollo, inters, socializacin y
adaptacin, con una importancia incluso mayor a la asignada en los aos
iniciales a la asignada a la academia. La escuela estaba para apoyar al nio,
para promover sus interacciones sociales y sus intereses; para ensearle a
vivir.

Los conceptos cientficos adquieren su sentido y validez en tanto hagan parte
de un sistema proposiciones organizado y jerarquizado, ya que son tericos y
abstractos, por ello, no son aprehendidos en la experiencia cotidiana.
Requieren de un mediador para que los podamos aprender, requieren de un
maestro y una escuela que deliberada e intencionalmente estn intensados en
que sus estudiantes logren aprehenderlos. Como afirma Vigotsky:
En primer lugar, ya se puede distinguir entre motivaciones e intereses. A
diferencia de los ltimos, las motivaciones son temporales y espordicas;
depende de la curiosidad que despierta siempre lo desconocido, son intensas
pero de baja resonancia y duracin; son, en fin de cuentas, circunstanciales.
Por el contrario, los intereses permanecen ya que trascienden de lo inmediato y
se vinculan a los mismos proyectos de vida de los individuos.

Esto, irnicamente, lo entendieron primero los publicistas que los pedagogos:
por ello a los nios no hay que darles premios ni castigos para que observen la
televisin ni para que recuerden sus avisos publicitarios. De all que los
principales programas infantiles busquen atraer las motivaciones infantiles y
manteniendo las imgenes y las temticas tan solo por instantes breves.
Creer que existe un mtodo general de enseanza aplicable a todas las
ciencias, edades y niveles de desarrollo, y que en la escuela debe predominar
el aprendizaje por descubrimiento ha originado algunos de los mayores
problemas del activismo. El aprendizaje por descubrimiento tiene posibilidad de
ser utilizado en la escuela en determinados periodos y condiciones. Ausubel le
asigna a los mtodos por descubrimiento tres principales opciones de
aplicacin y transferencia a la enseanza.

1. con nios del periodo preescolar o primeros aos de primaria.
2. Con alumnos de mayor edad al iniciar el estudio de una disciplina o
temtica nueva.
3. En la evaluacin.
Si a un estudiante se le solicita que defina la rotacin de la tierra, el sistema
nervioso parasimptico o la ley de gravedad, para citar solo algunos
ejemplos, su respuesta no permite distinguir entre el aprendizaje
memorstico y significativo. No es posible, por tanto, determinar si el
estudiante comprende o simplemente ha aprendido mecnicamente. Por el
contrario, si al estudiante se le solicita que deduzca el efecto que tendra la
interrupcin del movimiento de rotacin, del sistema parasimptico o de la
ley de gravedad, su respuesta permitira distinguir entre el aprendizaje
mecnico y el significativo.
La espontaneidad, la intuicin y la opinin suelen ser importantes en varias
esferas de la vida. Pero en las ciencias pueden ser un obstculo, por lo
menos en algunas de sus fases. Como dice Bachelard (1973): la opinin
piensa mal; no piensa: traduce las necesidades en conocimiento. Al
designar los objetos por su utilidad, se niega a conocerlos. No se puede
basar nada sobre la opinin: antes hay que destruirlo. Es el primer
obstculo que hay que superar (Bachelard, 1973, p. 188).

Creemos que el ser humano se humaniza en el proceso educativo y que
solo gracias a la mediacin cultural nos terminamos distanciando de las
dems especies animales. La aparicin del pensamiento, del lenguaje y del
amor, que internalizamos inicialmente gracias a la mediacin familiar y,
posteriormente, gracias a la interaccin con los docentes y los
representantes de la cultura, nos hace cada da un poco ms humanos.
El error mas funesto de la pedagoga, desde Rousseau hasta nuestros das,
fue creer en la necesidad natural del nio de recibir una educacin, de la
apetencia por el saber que estara en germen en la curiosidad infantil. Por el
contrario, la educacin es una actividad forzada. No es la simple supuesta
del nio a los estmulos del educador, ni una necesidad de esos estmulos.
Su finalidad es extraa a nuestras necesidades, por lo menos inmediatas, y
consiste en la realizacin de tareas que no concuerdan imprescindiblemente
con el desenvolvimiento espontneo de las funciones fsicas o mentales.
Es, por el contrario, su grado creciente de especializacin y de abstraccin
el que exige la reglamentacin la divisin imperiosa por grados y niveles tal
como la conocemos. (Merani, 1969, p.94). (S.N).
El activismo es un excelente modelo pedaggico para formar conceptos
cotidianos y empricos, bastante mas adecuado en los primeros aos de la
formacin; pero tiene poco que decir en lo concerniente a la formacin de
individuos que se buscan que comprendan las principales redes
conceptuales y las categoras de las ciencias naturales, el lenguaje, las
ciencias sociales, la tecnologa o la matemtica, y tiene poco que aportar
para favorecer la comprensin y la sensibilidad artstica y esttica.
Los orgenes de las posturas epistemolgicas constructivista pueden
encontrarse en los postulados de Vico y Kant elaborados durante el siglo
XVIII. El filosofo napolitano Giambattista Vico escribi un tratado de
epistemologa en 1710, que permaneci prcticamente oculto hasta
nuestros das, cuando las posiciones constructivistas lo desempolvaron y
encontraron en l a uno de sus antecesores ms importantes. Para vico, los
agentes epistmicos no pueden conocer si no aquellos que sus estructuras
cognitivas les permitan construir. Su mxima Dios es el artfice de la
naturaleza, el hombre es el Dios de los artefactos fue utilizada para
enfatizar que uno solo conoce una cosa cuando puede describir sus
componentes y que, en este caso, Dios sera el nico que podra conocer el
mundo real, mientras que el hombre solo podra conocer lo que es
directamente ha construido (Glaserfeld, 1994).
De all se postule insistentemente que: los constructivistas son hijos del
estructuralismo piagetiano y nietos de la filosofa kantiana.
Ser Piaget quien formule de manera ms directa, clara, sistemtica y
completa una teora del conocimiento desde una perspectiva constructivista.
Al sustentar que nuestra relacin con el mundo est mediada por las
construcciones mentales que d el tengamos, que estas estn organizadas
en forma de estructuras jerarquizadas y que varan cualitativamente en el
proceso evolutivo del individuo en busca de equilibrios cada vez ms
estables y duraderos. Contradiciendo el sentido comn, su teora sostuvo
que algunas de las categoras fundamentales de la realidad no estn en la
realidad sino en nuestras propias mentes.

Primer Principio: el conocimiento no es una copia de la realidad, si no una
construccin del ser humano.
Para fundamentar la mediacin que realizan nuestras construcciones
mentales, Piaget recurri al concepto central de esquema. De esta manera,
segn el, la realidad material y simblica es interpretada segn los
esquemas que hayamos construido previamente en nuestra interaccin con
ella. El conocimiento que no es una copia de la realidad, como sostuvo el
materialismo ingenuo en su teora del reflejo, si no una construccin del ser
humano, y esta construccin es realizada con los esquemas que ya se
posean; es decir, con los instrumentos que el sujeto construyo en su
relacin anterior, activa y participativa con el medio.

Segundo Principio: Existen mltiples realidades construidas individualmente
y no gobernadas por leyes naturales.
Frente al paradigma empirista, que afirma la existencia de una realidad
nica, independiente de los intereses de los investigadores, con leyes
naturales propias, las cuales intentaran ser descubiertas por la ciencia, se
postula una ontologa relativista que afirma la existencia de mltiples
realidades socialmente construidas y no gobernadas por leyes naturales.
A nivel personal cada individuo realizara la contraccin de sus propias
representaciones mentales, las cuales sern, en consecuencia, individuales
e irrepetibles.

Tercer Principio: La ciencia no descubre realidades ya hechas si ni que
construye, crea inventa realidades.
Para el constructivismo, las construcciones son ideadas por los individuos a
medida que ellos intentan darle sentido a sus experiencias, lo cual significa
que el trabajo de un cientfico desde la perspectiva constructivista
consiste en constructivista- consiste en construir teoras que den sentido a
la experiencia y no descifrar o descubrir la realidad.

Primer principio en educacin: El aprendizaje es una construccin
idiosincrsica. Hay que entender que sin la generalizacin la ciencia no
tiene sentido ya que desapareceran las regularidades y cada hecho tendra
que volver a ser explicado nuevamente. La ciencia solo tiene sentido en
tanto lo conocido y lo explicado nuevamente. La ciencia solo tiene sentido
en tanto lo conocido y lo explicado en una situacin sirva como marco de
interpretacin de hechos futuros. La ciencia, es por definicin, un proceso
de generalizacin y abstraccin orientado a la explicacin y la prediccin de
los hechos; sin la generalizacin la ciencia pierde la capacidad explicativa y
predictiva, con lo que pierde su esencia.
Las investigaciones tienden a ratificar claramente el peso de lo cultural en la
presentacin mental. Y de all la enorme semejanza que se encuentra en
las maneras de pensar, sentir y actuar de mltiples individuos en contextos
culturales similares.
El proceso de aprendizaje es incomprensible sin la mediacin de la cultura,
sea hecha esta por los padres, los maestros, los textos, Internet o la
televisin. De todas maneras, un aprendizaje aislado e individual es
prcticamente imaginable a nivel terico y prctico.
Pese a lo dicho y pese a las dudas que genera la subvaloracin de lo social
en la interpretacin del pensamiento individual- como ser desarrollado en
el capitulo quinto de la presente obra- del principio sealado por los
constructivista se deriva que un maestro, en sentido estricto, no ensea
conocimientos ni que el alumno los aprende. Cada uno de los estudiantes
los construye y cada uno lo hace de manera idiosincrsica.

Segundo Principio: Las construcciones previas inciden de manera
significativa en los aprendizajes nuevos.
Se hablara as de un aprendizaje significativo cuando los nuevos
conocimientos se vinculen de manera clara y estable con los conocimientos
previos de los cuales dispona el individuo. El aprendizaje repetitivo ser
aquel en el cual no se logre establecer esta relacin con los conceptos
previos, o, en el caso de hacerse, sera de una forma mecnica y, por lo
tanto, poco duradera.
Desde el punto de vista del mtodo de enseanza, existen tambin dos
grandes posibilidades. La una consiste en presentar de manera totalmente
acabada el contenido final que va a ser aprendido, en cuyo caso
hablaremos de un aprendizaje receptivo. La segunda posibilidad se
presenta cuando no se le entrega al alumno el contenido de su versin final,
si no que este contenido tiene que ser descubierto e integrado antes de ser
asimilado, caso en el cual estaremos ante un aprendizaje por
descubrimiento.
En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con
lo que el alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan, as, de
manera estrecha y estable con los anteriores. Para que esto ocurra es
necesario por lo menos que se presenten de manera simultnea las tres
siguientes condiciones:

Primera: El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo.
Es decir, debe permitir ser aprendido de manera significativa. Para facilitar
su representacin piense, por ejemplo, que un directorio telefnico o una
tabla de logaritmos en ningn caso podran cumplir la condicin anterior.
Podrn ser aprendidos de manera significativa listados de accidentes
geogrficos o de nombres de huesos?

Segunda: El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los
conceptos utilizados previamente formados, de manera que el nuevo
conocimiento puede vincularse con el anterior. De lo contrario no podr
realizarse la asimilacin.

Tercera: El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje
significativo; debe mostrar una disposicin para relacionar el material de
aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee.
Debe tenerse en cuenta que se requiere que estn presentes las tres
condiciones de manera simultnea y que la ausencia as fuera de una de
ellas impedira que se produjera un aprendizaje significativo. Lo anterior
significa que un material potencialmente significativo puede no ser
aprendido significativamente o bien por carencia de los conceptos previos
en la estructura cognitiva o bien por una actitud no dispuesta hacia el
aprendizaje significativo por parte del estudiante. Si tuviera que reducir toda
la psicologa a un solo principio, enunciara este: el factor ms importante
que incide en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto,
y ensese consecuentemente.
Enseanza para la comprensin es garantizar niveles ms altos en la
comprensin de los estudiantes; es decir, crear una escuela en la que los
aprendizajes sean ms significativos, se vinculen con los conocimientos
anteriores y puedan llegar a utilizarse en diversos contextos por parte del
estudiante. Desarrollar la comprensin significa, para ellos, usar los
conocimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones
inditas (Blythe y colaboradores, 1999, p.43).
La dinmica pedaggica necesita ser diferente de la habitual, pues el
profesor debe adaptar procedimientos pedaggicos que lleven al nio a
descubrir por s mismo el conocimiento. En este enfoque se afirma que el
conocimiento se adquiere por medio de un proceso de construccin, o
mejor, de autoconstruccin y no absorcin o acumulacin de informacin
provenientes del exterior.

Por esto, los mtodos directos de enseanza, tales como demostraciones y
explicaciones verbales, no son utilizados.
Por el contrario, cuando se pretende ayudar al nio a descubrir o reinventar
el conocimiento, se lo estimula para que haga preguntas y las responda por
su propia iniciativa y de acuerdo con su capacidad para reinventar
experimentando y descubrimiento cosas. La intervencin del profesor se
limita a crear situaciones problema, al llevar al nio a reflexionar sobre sus
propias conclusiones a la verdad (Da Costa, 1994).
La duda, el error y la disonancia cognitiva, hay que traerlos al saln de
clase. La Escuela Tradicional los excluyo porque no estaba interesada en el
desarrollo intelectual, ni en el nivel de comprensin alcanzado por el
estudiante.
Cmo averigua lo que el alumno ya sabe? Cmo identificar el nivel de
diferenciacin que posee el alumno en cada uno de los conceptos que
posee en su estructura cognitiva? Cmo conocer el nivel de jerarquizacin
obtenido por los conceptos aprendidos? Pero, sobre todo, Cmo lograr
establecer un puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe y lo que va a
ser enseado?
El mapa conceptual busca establecer comunicacin con la estructura
cognitiva del alumno y, de esta manera, pretende servir para exteriorizar lo
que este ya sabe respeto a un tema particular, de forma que quede a la
vista de el y de el profesor. Sirve, as, como instrumento de diagnostico para
permitir visualizar la representacin inicial del nio y como instrumento de
diagnostico para permitir visualizar la representacin inicial del nio y como
instrumento de evaluacin de aprendizaje.
El constructivismo representa la posicin ms desarrollada y sustentada de
las vanguardias pedaggicas contemporneas y a alcanzado, segn la
expresin de Nvak, un consenso emergente entr la comunidad pedaggica
y psicolgica en el mundo actual. Sin duda, el constructivismo pedaggico
se sustenta sobre los ms importantes avances alcanzados a nivel
epistemolgico y psicolgico durante el siglo pasado, al considerar el
conocimiento como una construccin del ser humano y no como una copia
de la realidad, al postular el carcter relativo de la verdad y al conocer que
la ciencia construye hiptesis y no descubre realidades.
Negar la cultura y presuponer que los individuos aislados crean el
conocimiento en desconocer que la esencia del pensamiento en el ser
humano radica en la posibilidad de acceder a las presentaciones, las
valoraciones y las prcticas sociales que nos han antecedido.
Qu pasara si por alguna extraa circunstancia desaparecieran todos los
adultos de la faz de la tierra y sobrevivieran todos los nios? Qu pasara
con la cultura humana? (Citado por Montealegre, 1989)
Su respuesta era elocuente: en este caso hipottico, la historia humana
tendra que empezar de nuevo y volveramos a las cavernas, a la caza y a
la recoleccin, ya que sera imposible que las nuevas generaciones
accedieran por si solas a todas las conquistas y desarrollos de la cultura. La
cultura solo puede ser apropiada si cuenta con el apoyo, la direccin y la
mediacin de los seres humanos que nos procedieron. Los adultos son los
representantes de la cultura humana y con ellos habr que contar para que
las nuevas generaciones se apropien de los conocimientos, las
representaciones y los valores construidos en dos millones de aos de vida
humana.
Da tras da, semana tras semana, expresin tras expresin, los hermanos
mayores y los padres, le explicaban al nio como ha llamado la cultura a
cada uno de los objetos, eventos y acciones; corrigen sus errores
lingsticos y conceptuales, lo acompaan y direccionan en su apropiacin
de lo real y de los smbolos culturales. Como sostiene Feuerstein (1980), le
filtran, le seleccionan, le organizan el aprendizaje interponindose entre el
estimulo y el nio, mediando su proceso de apropiacin, impidiendo con
ellos de manera intencionada un aprendizaje directo.

Ese papel, que demanda aos de esfuerzo, afecto, tiempo y dedicacin,
ser retomado por los maestros unos aos despus. Los maestros
seleccionan, filtran y organizan los estmulos de tal manera que en las
experiencias de sus alumnos el aprendizaje de ellos no provenga del nexo
casual, singular y probabilstico con lo real, si no del juicioso y planificado
proceso de filtracin de lo real realizado previamente por los docentes. Los
maestros de calidad garantizan que el contacto del nio con lo real sea
mediado; es decir, no realizado de manera directa, si no a travs de un
adulto con experiencia y conocimiento, un represente de la cultura que
selecciona y organiza la experiencias del nio y no deja estas a la
casualidad y al azar.
Hoy en da un modelo pedaggico dialogante debe reconocer las diversas
dimensiones humanas y la obligacin que tenemos escuelas y docentes de
desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos responsables del
desarrollo de la dimensin cognitiva de nuestros estudiantes; pero tenemos
iguales responsabilidades en la formacin de un individuo tico que se
indigne ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta
responsable de su proyecto de vida individual y social. No se trata
simplemente de trasmitir conocimientos, como supuesto equivocadamente
La Escuela Tradicional, si no de formar individuos ms inteligentes a nivel
cognitivo, efectivo y prxico. No se trata- por bonitas que suenen las
palabras- de hacer sentir feliz al nio y al joven; se trata de formarlo con
toda la felicidad, esfuerzo, cuidado, responsabilidad, dialogo y trabajo que
ello demanda. La funcin de la escuela es favorecer e impulsar el desarrollo
y no debera seguir centrada en el aprendizaje, como creyeron
equivocadamente los enfoques en tercera persona. Y este desarrollo tiene
que ver con las diversas dimensiones humanas. La primera dimensin est
ligada con el pensamiento, la segunda con el efecto, la sociabilidad y los
sentimientos; la ltima, con la praxis y la accin, en funcin del sujeto que
siente, acta y piensa como deca Wallon (1987). En un lenguaje cotidiano,
diramos que el ser humano piensa, ama y acta; y que es obligacin de la
escuela ensearnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor.

La cultura establece la diferencia esencial entre el ser humano y el animal y
es debido a ella que no tenemos que volver a descubrir que el agua moja,
que la rueda se desplaza o que el pensamiento est formado por
proposiciones y conceptos (Van Dijk, 1990,54). Como seres culturales que
somos, los aprendizajes de nuestros antepasados pueden ser
internalizados por nosotros mediante procesos educativos artificiales, sin la
necesidad que sean vueltos a viven ciar por cada ser humano en particular.
La cultura permite que aprehendamos de la experiencia de otros. De esta
manera, como afirma Vigotsky: La educacin no solo influye sobre unos u
otros procesos del desarrollo, si no que reestructura, de la manera mas
esencial, todas las funciones de la conducta (Vigotsky, 1987). Los seres
humanos aprehendemos a pensar, a amar, valorar y a actuar, solo gracias a
la presencia de los mediadores culturales.
Debe tenerse en cuenta que se requiere que estn presentes las tres
condiciones de manera simultnea y que la ausencia as fuera de una de
ellas impedira que se produjera un aprendizaje significativo. Lo anterior
significa que un material potencialmente significativo puede no ser
aprendido significativamente o bien por carencia de los conceptos previos
en la estructura cognitiva o bien por una actitud no dispuesta hacia el
aprendizaje significativo por parte del estudiante.
Si tuviera que reducir toda la psicologa a un solo principio, enunciara este:
el factor ms importante que incide en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente.

Enseanza para la comprensin es garantizar niveles ms altos en la
comprensin de los estudiantes; es decir, crear una escuela en la que los
aprendizajes sean ms significativos, se vinculen con los conocimientos
anteriores y puedan llegar a utilizarse en diversos contextos por parte del
estudiante.
Desarrollar la comprensin significa, para ellos, usar los conocimientos
previos para resolver nuevos problemas en situaciones inditas (Blythe y
colaboradores, 1999, p. 43).
La dinmica pedaggica necesita ser diferente de la habitual, pues el
profesor debe adaptar procedimientos pedaggicos que lleven al nio a
descubrir por si mismo el conocimiento. En este enfoque se afirma que el
conocimiento se adquiere por medio de un proceso de contraccin, o mejor,
de auto- construccin y no absorcin o acumulacin de informacin
proveniente del exterior.
Por esto, los mtodos directos de enseanza, tales como demostraciones y
explicaciones verbales, no son utilizados.
Por el contrario, cuando se pretende ayudar al nio a descubrir o reinventar
el conocimiento, se lo estimula para que haga preguntas y las responda por
su propia iniciativa y de acuerdo con su capacidad para reinventar
experimentando y descubriendo cosas. La intervencin del profesor se
limita a crear situaciones problema, a llevar al nio a reflexionar sobre sus
propias conclusiones y a percibir sus errores o fallas como aproximaciones
a la verdad (Da Costa, 1994).
La duda, el error y la disonancia cognitiva, hay que traerlos al saln de
clase. La Escuela Tradicional los excluyo porque no estaba interesada en
el desarrollo intelectual, ni en el nivel de comprensin alcanzado por el
estudiante.
Cmo averiguar lo que el alumno ya sabe? Cmo identificar el nivel de
diferenciacin que posee el alumno en cada uno de los conceptos que
posee su estructura cognitiva? Cmo conocer el nivel de jerrquizacion
obtenido por los conceptos aprendidos? Pero, sobre todo, Cmo lograr
establecer un puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe y lo que va a
ser enseado?
El mapa conceptual busca establecer comunicacin con la estructura
cognitiva de alumno y, de esta manera, pretende servir para exteriorizar lo
que este ya sabe respeto a un tema particular, de forma que quede a la
vista de el y del profesor. Sirve, as, como instrumento de diagnostico para
permitir visualizar la representacin inicial del nio y como instrumento de
evaluacin del aprendizaje.
El constructivismo representa la posicin mas desarrollada y sustentada de
las vanguardias pedaggicas contemporneas y ha alcanzado, segn la
expresin de Novak, un consenso emergente entre la comunidad
pedaggica y psicolgica en el mundo actual. Sin duda, el constructivismo
pedaggico se sustento sobre los mas importantes avances alcanzados a
nivel epistemolgico y psicolgico durante el siglo pasado, al considerar el
conocimiento como una construccin del ser humano y no como una copia
de la realidad, al postular el carcter relativo de la verdad y al reconocer que
la ciencia construye hiptesis y no descubre realidades.
Negar la cultura y presuponer que los individuos aislados crean
conocimiento es desconocer que la esencia del pensamiento en el ser
humano radica en la posibilidad de acceder a las presentaciones, las
valoraciones y las practicas sociales que nos han antecedido.
Qu pasara si por alguna extraa circunstancia desaparecieran todos los
adultos de la faz de la tierra y sobrevivieran todos los nios? Qu pasara
con la cultura humana? (Citado por montealegre, 1989).
Su respuesta era elocuente: en este caso hipottico, la historia humana
tendra que empezar de nuevo y volveramos a las cavernas, a la caza y a
la recoleccin, ya que seria imposible que las nuevas generaciones
accedieran por si solas a todas las conquistas y desarrollos de la cultura. La
cultura solo puede ser apropiada si cuenta con el apoyo, la direccin y la
mediacin de los seres humanos que nos precedieron. Los adultos son los
representantes de la cultura humana y con ellos habr que contar para que
las nuevas generaciones se apropien de los conocimientos, las
representaciones y los valores construidos en dos millones de aos de vida
humana.
Da tras da, semana tras semana, expresin tras expresin, los hermanos
mayores y los padres, le explican al nio como ha llamado la cultura a cada
uno de los objetos, eventos y acciones; corrigen sus errores lingsticos y
conceptuales lo acompaan y direccionan en su apropiacin de lo real y de
los smbolos culturales. Como sostiene Feuerstein (1980), le filtran, le
seleccionan, le organizan el aprendizaje, interponindose entre el estimulo y
el nio, mediando su proceso de apropiacin, impidiendo con ello de
manera intencionada un aprendizaje directo.
Este papel, que demanda aos de esfuerzo, afecto, tiempo y dedicacin,
ser retomado por los maestros unos aos despus. Los maestros
seleccionan, filtran y organizan los estmulos de tal manera que en las
experiencias de sus alumnos el aprendizaje de ellos no provenga del nexo
casual, singular y probabilstico con lo real, sino del juicioso y planificado
proceso de filtracin de lo real realizado previamente por los docentes. Los
maestros de calidad garantizan que el contacto del nio con lo real sea
mediado; es decir, no realizado de manera directa, si no atreves de un
adulto de un adulto con experiencia y conocimiento, un representante de la
cultura que selecciona y organiza las experiencias del nio y no deja estas a
la casualidad y al azar.
En sntesis, hay que reconocer que el reconocimiento se construye por
fuera de la escuela, pero que es reconstruido de manera activa
interestructurada a partir del dialogo pedaggico entre el estudiante, el
saber y el docente y que, para ello se presente, en condicin indispensable
contar con la mediacin adecuada de un maestro, que favorece de manera
intencionada, mediada y trascendente al desarrollo integral del estudiante.
Un modelo que concluya que la finalidad d la educacin no puede estar
centrada en el aprendizaje, como desde hace siglos ha credo la escuela si
no en desarrollo.
Hoy en da, un modelo pedaggico dialogante debe reconocer las diversas
dimensiones humanas y la obligacin que tenemos escuelas y docentes de
desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos responsables del
desarrollo de la dimensin cognitiva de nuestros estudiantes; pero tenemos
iguales responsabilidades en la formacin de un individuo tico que se
indigne ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta
responsable de su proyecto de vida individual y social. No se trata
simplemente de trasmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la
Escuela Tradicional, si no de formar individuos mas inteligentes a nivel
cognitivo, afectivo y praxico. No se trata- por bonitas que suenen las
palabras- de hacer sentir feliz al nio y al joven; se trata de formarlo con
toda la felicidad, esfuerzo, cuidado, responsabilidad, dialogo y trabajo que
ello demanda. La funcin de la escuela es favorecer e impulsar el desarrollo
y no debera seguir centrada en el aprendizaje, como creyeron
equivocadamente los enfoques en tercera persona. Y este desarrollo tiene
que ver con las diversas dimensiones humanas. La primera dimensin esta
ligada con el pensamiento, la segunda con el afecto, la sociedad y los
sentimientos; y la ltima, con la praxis y la accin, en funcin del sujeto que
siente, acta y piensa como deca Wallon (1987). En un lenguaje cotidiano,
diramos que el ser humano piensa, ama y acta; y que es obligacin de la
escuela ensearnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor.
La cultura establece la diferencia esencial entre el ser humano y el animal y
es debido a ella que no tenemos que volver a descubrir que el agua moja,
en la rueda se desplaza o que el pensamiento esta formado por
proporciones y conceptos (Van Dijik, 1990, 54). Como seres culturales que
somos, los aprendizajes de nuestros antepasados pueden ser
internalizados por nosotros mediante procesos educativos artificiales, sin la
necesidad de que sean vueltos a vivenciar por cada ser humano en
particular. La cultura permite que aprehendamos de la experiencia de otros.
De esta manera, como afirma Vigotsky: la educacin no solo influye sobre
uno u otros procesos del desarrollo, si no que reestructura, de la manera
mas esencial, todas la funciones de la conducta (Vigotsky, 1897). Los seres
humanos aprehendemos a pensar, amar, valorar y a actuar, solo gracias a
la presencia de los mediadores culturales.
La cultura incide sensiblemente en el sujeto al dotarlo de herramientas,
preguntas, conceptos actitudes y sentimientos; pero al mismo tiempo y de
manera reciproca, la cultura se apropia del sujeto en la medida que lo
constituye. De esta manera, al internalizar las herramientas de la cultura, la
gente accede a las construcciones culturales, pero al mismo tiempo, somos
posedos por las propias construcciones y representaciones culturales.
Nuestras ideas, tambin nos gobiernan e inciden en nuestras relaciones con
el mundo real y simblico, dado que vemos el mundo con nuestras ideas y
actitudes, ideas y actitudes que estn demarcadas culturalmente. Dado lo
anterior, es claro que, tal como pensaba Luria y Vigotsky, el dominio de
estos medios culturales tambin transforma nuestras propias mentes y
nuestra relacin con el mundo.
La inteligencia es el poder cambiar, la capacidad del individuo de
beneficiarse de la experiencia para su adaptacin a nuevas situaciones,
adecuado su comportamiento o actuando sobre su medio. Si el medio le
exige, este poder va a parecer, como una semilla en el medio del desierto
que se riega con una gota de agua que la hace volver a florecer. Si el
entorno no le exige nada, esta potencia se atrofia (Revista Artes y Letras,
julio 1998).
Si no se reta la mente humana, si no se le exige un nivel mayor al
alcanzado en sus realizaciones actuales, terminamos por acomodamos a la
media y nos dormimos, desperdiciando capacidad y potencialidad, como lo
sabemos quienes hemos visto como se desperdicia talento y potencialidad
por falta de una escuela desarrollante atendiendo a nios jvenes llenos de
ilusiones y posibilidades, pero carentes de mediacin de calidad (De
Subira, 2005).
Tanto los individuos que han recibido educacin de muy alta calidad como
los que no la han recibido, modifican de manera sensible sus niveles de
inteligencia analtica; y aunque varan en magnitudes significativas, ambos
grupos lo hacen en sentidos diferente. Cuando no reciben educacin de
calidad, tres de cada cuatro jvenes ven disminuir su inteligencia analtica;
en cambio, cuando reciben educacin de calidad el 75% de los jvenes o
mantienen sus niveles intelectuales o los mejoran.
(De Subira, 2004). Estudios adelantados sobre inteligencia sociafectiva
tambin ratifican que individuos que no reciban apoyo y orientacin de
calidad pueden llegar a deteriorar sus niveles de inters, autonoma y
pasin por el conocimiento, propia de edades tempranas, y que
experiencias mediadas de calidad producen desarrollos importantes en el
juicio moral y en el desarrollo de la inteligencia.
Diversos estudios adelantados en el Instituto Alberto Merani nos llevan a
concluir que no existen correlaciones entre rendimiento acadmico y
capacidad intelectual y que estas ultimas no logran explicar ms del 5% de
los resultados acadmicos de un joven.

Para tener xito en la vida acadmica es mucho mas importante que tener
capacidades intelectuales altas presentar actitudes favorables, contar con
una familia resonante y buenos currculos, docentes y textos. Con ello,
hemos ratificado, despus de seis aos de seguimiento, una de las
conclusiones centrales de las teoras de punta de la inteligencia a nivel
mundial.

As mismo, Feuerstein tuvo razn hasta hace un tiempo cuando afirmaba
que los mediadores por excelencia eran los padres, los docentes y los
hermanos mayores. Sin embargo, las reflexiones no le permitieron
vislumbrar el papel central en la mediacin que cumpliran los medios
masivos de comunicacin y el Internet, favoreciendo una sociedad de
consumo de ideas y valores Light, deshumanizante y profundamente
tradicionales. Ideas y valores que no favorecen el desarrollo del
pensamiento ni el desarrollo valorativo y que cultivan la sobreinduccion, el
ascenso social de manera rpida, el arribismo social, la mediocridad y la
simpleza; y que convierten en mercanca los valores humanos esenciales:
estticos, polticos y ticos.
Primer postulado (Propsitos): la funcin esencial de la escuela es
garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y praxiologico de los
estudiantes. La esencia de la escuela debe consistir en el desarrollo y no en
el aprendizaje como lo han considerado los dems modelos pedaggicos,
en especial, los heteroestructurantes.

El concepto de zona de desarrollo prximo designa aquellas acciones que
el individuo solo puede realizar inicialmente con la colaboracin de otras
personas, por lo general adultas, pero gracias a esta interrelacin, las
aprehende a desarrollar de manera autnoma y voluntaria.
Es por ello que un modelo pedaggico dialogante tiene que partir de
diagnosticar el nivel de desarrollo de los estudiantes y en especial por
detectar sus debilidades y fortalezas, dado que hasta ahora la escuela ha
estado centrada exclusivamente en ubicar las debilidades de los nios y
jvenes. Detectar el talento, para apoyarlo, orientarlo y desarrollarlo, es tan
importante como ubicar las debilidades. Hacer que la fortaleza de hoy se
consolide maana, por su propio beneficio y por el beneficio colectivo y
social.

Para Kohlberg la escuela debera promover el desarrollo moral de los
estudiantes, garantizando que los cambios generados permanecieran en el
tiempo y nos condujeran a la formacin de una sociedad mas democrtica,
tica y justa (Kohlberg y otros, 2002). Lo propuesto por el sigue hoy
vigentes. Se trata de garantizar un desarrollo moral y no de adquirir un
conocimiento sobre las normas; se trata de generar cambios en las
estructuras y no aprendizajes singulares sobre las conductas; se trata de
incidir en el desarrollo y no solamente en los comportamientos. Se trata, en
fin, de generar un desarrollo moral y valorativo y no simplemente un
aprendizaje.
La escuela actual debe formar seres humanos transparentes en sus
emociones y en sus sentimientos intelectuales.
Hombres que cultiven no solo la razn sino tambin el sentimiento, que
desarrollen intereses por las artes, el cine, la literatura, as como por la
ciencia y la filosofa; que se acerquen a tanto a la practica, como a la
comprensin y sensibilizacin ante la ciencia, el deporte y el arte. Hombres
y mujeres que experimenten el imperativo de respetar las libertades y de no
violentar la sociedad; que sientan que es necesaria una radical
transformacin de las relaciones entre los seres humanos. Hombres
tolerantes y sensibles ante el dolor ajeno, pero que no por ello dejen de
indignarse ante los actos de violencia y maltrato ejercido hacia si mismos y
hacia los dems.
Se trata de formar seres mas libres, ms ticos, ms autnomos, ms
interesados, ms solidarios y mas comprometidos consigo mismos y con los
dems. Seres ms integrales.
Paralelamente a la comprensin cognitiva es necesario desarrollar la
comprensin afectiva: la comprensin humana que es por definicin
intersubjetiva. Esto implica un conocimiento y una comprensin de los
sujetos y de sus interrelaciones.
Comprender incluye necesariamente un proceso de empatia, de
identificacin y de proyeccin, la comprensin humana necesita apertura,
simpata y generosidad; en especial la comprensin de los sujetos.
Y tal como demuestra morin, algunos de los principales obstculos de la
comprensin humana intersubjetiva son el egocentrismo y el espritu
reductor.
El egocentrismo conduce a la autojustificacion, a la autoglorificacion y la
tendencia a adjudicar a los dems, extraos o no, las causas de todos los
males y errores. Reproduce el refrn adjudicado en Internet a Les Luthiers:
Errar es humano, pero echarle la culpa al otro es ms humano todava. El
egocentrismo nos conduce a percibir de manera peyorativa las palabras, las
ideas, los juicios y las acciones de los dems. De esta manera, el
egocentrismo dificulta la autocrtica y la comprensin de los dems.
El espritu reductor sustituye la enorme complejidad del ser humano por la
simpleza, el dogma, lo excluyente y lo simple, desconociendo con ello todos
los matices, las contradicciones, las ambigedades, las complejidades
propias del ser humano y su desarrollo.
Queremos desarrollar en todos un alto grado de conciencia moral e
intelectual, de tal forma que cada uno pueda elegir lo mejor posible sus
opiniones, su manera de vivir, de pensar, de comportarse. Queremos
respetar ante toda independencia del hombre, queremos que cada individuo
se responsabilice de lo que cree y de lo que hace (Wallon, 1987).
Dependiendo de sus intenciones, necesidades, conocimientos, conceptos,
actitudes, deseos, sentimientos y competencias cognitivas, diversos
lectores leen de diversa manera un mismo texto, orientados por nuestros
intereses, leemos unos temas, captamos ciertas cosas y enfatizamos
algunos aspectos. Al leer verificamos hiptesis, revisamos nuestras ideas,
diferenciamos nuestros conceptos y dialogamos con el autor y no
simplemente decodificamos textos.
La misin del alumno es la de escuchar, atender, repetir y obedecer. De all
que, con frecuencia, el maestro le explica al padre de familia que su hijo no
cumpli los objetivos, ya que se distrae en clase, no trae las tareas, no
atiende, no cumple o no obedece lo que se le indica. Supuestamente es el
nio el que reprueba el ao y la responsabilidad recae exclusivamente en
el. La funcin del maestro es ensear y se supone que el siempre cumple
con sus responsabilidades a cabalidad.

Por el contrario, en la escuela autoestructurante el maestro diluye su
funcin y se convierte en un gua, un facilitador, o mas a un, en un
acompaante del estudiante. La dinmica recae sobre este ltimo, ya que
se supone que el estudiante inventa, descubre y construye sus propias
explicaciones. Desaparecen las tareas, los ejercicios y las lecturas; y se
recurre la accin, al taller y al trabajo por proyectos guiados por las
motivaciones infantiles.
Un modelo dialogante necesariamente tiene que redefinir las funciones y las
relaciones de estudiantes y de docentes. De esta manera, le asigna al
maestro la funcin esencial de mediador de la cultura. El planifica, organiza,
selecciona jerarquiza y ordena los propsitos y contenidos a ser trabajados.
El debe garantizar que dichos propsitos y contenidos sean acordes con el
nivel de desarrollo del estudiante, tanto a nivel cognitivo como socioafectivo.
Su funcin esencial ser de favorecer y jalonar el desarrollo del estudiante;
para ello, una condicin indispensable es que sus niveles de desarrollo del
pensamiento, de formacin valorativa y de comprensin lectora sean altos,
dado que solo as podr impulsar a sus estudiantes a lograr dichos techos.
Si el, por ejemplo, careciera de competencias inductivas, deductivas o
argumentativas, muy seguramente no podra impulsar dichas competencias
en sus estudiantes. De la misma manera, si no han accedido a un nivel de
comprensin lectora que le permita captar matices, formular hiptesis o
hacer una evaluacin critica de los textos, muy difcilmente podr llevar a
sus estudiantes hacia una lectura interpretativa y critica. Otra condicin es
que pueda realizar un seguimiento completo integral del estudiante para
que pueda partir de all para trabajar su zona de desarrollo prximo, tanto a
nivel cognitivo como afectivo y praxico.
Pero las relaciones del estudiante tambin cambian. En esencia, estudiar de
manera activa es la funcin primaria del estudiante. Y por ello deber
preguntar, tomar apuntes, exponer, dialogar e interactuar con el saber, los
compaeros y los docentes. Pero cada una de estas actividades requiere
redefiniciones frente a lo realizado tanto por los modelos autoestructurantes
como por los heteroestructurantes. Por ejemplo, si al tomar apuntes lo hace
de manera reflexiva y critica, ello favorecer su aprendizaje; pero si lo hace
de manera rutinaria, la toma de notas lo distraer de la actividad cognitiva
esencial: comprender y aprehender.

El dialogo grupal en forma de mesa redonda, lectura y trabajo en equipo es
ideal para favorecer el desarrollo. La discusin y la cooperacin entre
compaeros los enriquece a todos, as como es favorable la explicacin de
un compaero a otro, ya que los estudiantes estn en una edad de
desarrollo cercana entre si y ello le permite a un joven acercarse a
explicacin que estn dadas en un lenguaje y un contexto emocional y
cognitivo mas prximo as mismo. No es necesario que sea siempre as,
pero si es muy favorable el que un estudiante se acerque a diverso tipo de
explicaciones que estn dadas en un lenguaje y un contexto emocional y
cognitivo mas prximo as mismo. No es necesario que sea siempre as,
pero si es muy favorable el que un estudiante se acerque a diverso tipo de
explicaciones y que algunas de ellas provengan de los mismos estudiantes.
Como seala Ausubel, la reiteracin de las explicaciones en contextos
diversos es esencial en el aprendizaje significativo. Los trabajos de Mugny y
Diose demuestran que la interaccin social es un factor positivo para el
desarrollo intelectual cuando aparece entre ellos un conflicto cognitivo, dado
que la inteligencia es siempre una construccin social (Mugny y Diose,
1983).
La enseanza dialogada exige que el aprehende comprenda lo que hace,
sepa por que lo hace, conozca las razones que justifican la eleccin de las
actividades seleccionadas para conseguir las metas y comprenda la
organizacin de su desenvolmiento.
Las metodologas y didcticas son tambin profundamente modificables por
el modelo pedaggico adoptado. Es as como los modelos
heteroestructurantes suelen recurrir a metodologas expositivas y
magistrales, al tiempo que los modelos autoestructurantes privilegian el
taller, la excursin, el experimento, el laboratorio, la visita y el museo y
debilitan considerablemente la lectura, el dialogo y la exposicin docente.

Las metodologas interestructurantes estn asociadas al dialogo y la
valoracin al proceso de aprendizaje como un proceso que se realiza por
fases y niveles de complejidad creciente que reivindican el papel directivo y
mediador del docente y el papel activo del estudiante. De all que recurran
al dialogo desequilibrante para generar desestabilizacin en los conceptos y
en las actividades previas con los que llega el estudiante, pero tambin
valoran la necesidad de la exposicin docente, siempre y cuando ella
presente la bsqueda intencional de la comprensin, la trascendencia y la
mediacin del significado y no este concentrada en la rutina y la
mecanizacin, como lo buscaron los enfoques tradicionales (Feuerstein,
1995).
Las estrategias del seminario, la mesa redonda, la lectura colectiva y
reflexiva, o la investigacin dirigida, entre otras, sean en mayor medida
aprovechadas cuando estn precedidas de explicaciones del docente,
cuando exijan lecturas previas y cuando cuenten con la debida intervencin
del docente antes, durante y despus de su desarrollo, y siempre cuando
esta no conduzca a debilitar la participacin y reflexin del estudiante y la
de sus compaeros.
As mismo, un trabajo orientado por un modelo pedaggico dialogante exige
comprender el aprendizaje y el desarrollo como un proceso que se realiza
por niveles de complejidad creciente. Para ello, la temtica a trabajar
deber conocerse con antelacin y justificarse de manera amplia y clara
ante el estudiante. Solo as ganamos en trascendencia, condicin esencial
de una mediacin de calidad (Feuerstein, 1994). La temtica deber
dividirse en niveles de profundidad y no de extensin como ha sido
dominante en la Escuela Tradicional y las diferencias entre cada uno de los
niveles debern ser claras paras los estudiantes con anterioridad a su
realizacin.

Organizar las temticas por niveles de complejidad y profundidad
diferenciados contribuye de manera sensible a fomentar la autonoma de los
estudiantes, favoreciendo la organizacin del tiempo por parte de estos, la
plantacin, la programacin y la seleccin de metas a corto y mediano
plazo, respetando de manera clara y decidida los ritmos individuales de
aprendizaje, de desarrollo estudio, y trabajo.
Mientras que en la educacin tradicional la definicin de los plazos para
entregar trabajos y tareas o presentar evaluaciones son fijados por el
profesor de manera arbitraria, sujetiva y espontnea y, de otro lado, en los
enfoques autoestructurantes se tienden a eliminar las lecturas, las tareas y
los trabajos, en un modelo dialogante que organice y respete los niveles
propios del aprendizaje y el desarrollo debe existir una definicin previa, la
cual no deber ser violada por parte del profesor ni por parte del estudiante;
dicho proceso debe delimitar con antelacin los techos correspondientes a
cada uno de dichos niveles.
Debe advertirse que el desarrollo de la inteligencia intra interpersonal del
estudiante depende esencialmente del tipo de relaciones que establezca en
el hogar. Del dialogo, la orientacin y el apoyo a la formacin de la
personalidad que reciba en el hogar, depender en buena medida la
estabilidad emocional general que muestre el nio en el colegio y en la
vida. Hogares ms democrticos, dialogantes y participativos tienden a
favorecer nios mas alegres, con mayor independencia de criterio y
autonoma; de otra parte, hogares permisivos debilitan la necesidad de
logro, las interacciones del infante y la calidad de su proceso de
descentracin. As mismo, familias abandonicas refuerzan los sentimientos
de tristeza y soledad, al tiempo que los hogares sobre protectores limitan el
proceso de maduracin y no preparan al nio para enfrentar los complejos
dilemas y trilemas que demandan la vida y la interrelacin con los otros.
En consecuencia, padres y maestros somos factores esenciales para
promover el desarrollo de los talentos y las potencialidades de los
individuos.