Orientacin Vocacional.

Una perspectiva crtica

Rascovan, Sergio (2005). Buenos Aires: Paids

5. LOS DISPOSITIVOS DE ORIENTACIN VOCACIONAL
Los especialistas son aquellas personas que saben cada vez ms sobre
menos, hasta que, finalmente saben todo sobre nada y nada sobre todo.
Aldous Huxley

En otro escrito (Rascovan, 1998) nos hemos dedicado a distinguir dis-
tintos tipos de intervencin en orientacin vocacional. Advertamos que
bajo el rtulo de orientacin vocacional se encaran prcticas muy diferen-
tes y que era necesario organizar de algn modo el campo de las interven-
ciones. En general se trata de prcticas no excluyentes, ms bien, comple-
mentarias. As, por ejemplo, en pases de lengua inglesa diferencian entre
counseling y guidance. Hay autores que denominan guidance a la orienta-
cin educacional y ubican en ella acciones tales como el planeamiento de
programas y de materias relacionadas con la temtica vocacional, el espa-
cio de consultora, la informacin de las diferentes opciones de estudio y/o
trabajo. Mientras que el counseling es una intervencin personalizada ba-
sada en el acompaamiento personal a travs del asesoramiento y del
consejo profesional.
Por nuestra parte, hace varios aos hemos distinguido tres tipos de in-
tervencin en el campo de la orientacin vocacional: la pedaggica, la
psicolgica y la sociolgica. Cada intervencin se corresponde, esquem-
ticamente, con alguna de las dimensiones del campo vocacional.
Recordemos que en el campo vocacional se pueden distinguir el sujeto
que elije (dimensin subjetiva), los objetos a elegir y el contexto en el que
dicha relacin se produce (los ltimos dos corresponden a la dimensin
social). Restringirlo a slo una de sus partes es escamotear su complejidad.
Toda elucidacin y anlisis del campo debe tener presente que no se trata
de un objeto discreto. Es decir, pensar e intervenir- sobre los problemas
vocacionales desde un paradigma de la complejidad implica no reducirlos
a slo una de sus dimensiones. Para ello se hace necesario pensar con cri-
terios transdisciplinarios, manteniendo a raya la lgica binaria-excluyente
propia del pensamiento positivista.
Promover un abordaje de los fenmenos humanos con un criterio trans-
disciplinario es asumir el desafo de pensar lo complejo desde la compleji-
dad. Este pensar y hacer no supone borrar o desconocer las disciplinas con
sus propios objetos de estudio. Pero ninguna disciplina por s sola podr
abarcar la complejidad del campo.
Entendemos la intervencin psicolgica como aquella enfocada en el
sujeto que elije. Hay muchas formas de intervencin psicolgica; por
nuestra parte apoyamos la llamada modalidad clnica con una orientacin
psicoanaltica como proceso de acompaamiento. Un proceso de estas
caractersticas implica crear las condiciones para que el joven que de-
manda ser escuchado en su singularidad- pueda encontrarse consigo mis-
mo, con su historia personal y colectiva, con su particular ubicacin fami-
liar, con sus deseos, con sus limitaciones y sus recursos personales y mate-
riales.
La indagacin sobre los aspectos personales est centrada en la explo-
racin de las identificaciones, en la elaboracin de los conflictos que obs-
taculizan la toma de decisin y en el anlisis de la forma particular que el
sujeto consultante tiene de ver o pensar la realidad social y cultural. De
manera que se busca favorecer cierta elucidacin de los condicionantes
subjetivos y sus determinaciones inconscientes.
La intervencin psicolgica se basa en la tarea de descifrar en el marco
de una relacin transferencial el enigma de cada sujeto, la bsqueda de su
propio deseo. Acompaar al consultante en este desafo tiene un objetivo
especfico: promover elecciones en torno de su proyecto de vida futuro
bsicamente en el rea del trabajo y/o el estudio. Pero adems tiene un
objetivo menos especfico: lograr que la experiencia entre el consultante y
el profesional que lo acompaa le otorgue al primero la posibilidad de re-
conocerse como sujeto al que algo le falta y que, por lo tanto, tiene que
salir a buscar. La bsqueda es incesante y en cierta medida imposible-,
no se detiene, ya que no hay un objeto que satisfaga absolutamente a un
sujeto.
RASCOVAN, S.: Los dispositivos de orientacin vocacional

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Por su parte, la intervencin pedaggica es aquella que respetando la
complejidad del campo en sus dimensiones subjetiva y social- se centra
fundamentalmente en el conocimiento crtico y valorativo- de los objetos
y en la problematizacin sobre el contexto. Intervenir pedaggicamente en
orientacin vocacional quiere decir promover procesos de enseanza-
aprendizaje que favorezcan la comprensin de la nueva realidad social: los
profundos cambios tecnolgicos y econmicos que han obligado a cada
pas a repensar ideas polticas y sociales sostenidas desde hace muchos
aos. As como tambin analizar los efectos de la metamorfosis de la cues-
tin social, cuyo epicentro se encuentra en los cambios en el mundo del
trabajo y en los procesos de exclusin social y crecimiento de la pobreza.
El trabajo pedaggico tender a facilitar la elaboracin de las actuales
caractersticas del escenario social: la muerte de la civilizacin del pleno
empleo, heredera de la Revolucin Industrial. Precisamente fue esa civili-
zacin del empleo que actu de calendario organizando la vida de los
sujetos sociales, al tiempo que los alejaba de las angustias de lo imprevisto
y la desproteccin.
Los trabajadores, cualquiera que fuese su oficio o profesin, cobraban
por su tarea, que tena un valor, aunque no siempre la retribucin fuera
justa. Lo verdaderamente novedoso en los planteos actuales sobre empleo
es la categrica afirmacin sobre el lugar que ocupan las polticas econ-
micas de la mayora de los pases, las que han provocado en las personas
algo peor que el ser explotado; no ser, siquiera, explotable. Se ha pasado
de la explotacin en el trabajo pensemos en las grandes luchas de los
obreros durante todo el siglo XX y hasta el da de hoy- a la exclusin so-
cial. Con este panorama (ya desarrollado en los captulos precedentes) lo
que se quiere sealar es que la escuela no puede dejar afuera estos conte-
nidos, ya que lo que est en juego es el futuro de los jvenes. La discusin
sobre la problemtica del empleo no se circunscribe slo a l, sino que se
ubica en el centro del escenario del debate poltico y econmico. De la
direccin que adopte ese debate depender, en gran medida, el futuro de
nuestras vidas. Hablar de intervencin pedaggica en orientacin vocacio-
nal significa, entonces, marcar la necesidad imperiosa de que estos conte-
nidos no sigan marginados de la vida escolar.
Si la problemtica ocupacional se ha masificado, las intervenciones se
deben extender a todo el cuerpo social. Si aceptamos que la escuela tiene
algo que ver con la sociedad en que vivimos, entonces la escuela tiene algo
que ver con la orientacin vocacional. La escuela debe cumplir su funcin
y para ello debe recuperar el rol de propiciar aprendizajes significativos,
que difcilmente sean abordados en otros mbitos.
Tambin la intervencin pedaggica debe incluir adems de la trans-
misin, la problematizacin y la apropiacin de contenidos conceptuales
relacionados con el actual escenario social- aspectos procedimentales y
actitudinales, por ejemplo, plantear estrategias para buscar y conseguir
empleo y todas las acciones vinculadas con la articulacin escuela mun-
do laboral, tales como realizar visitas, pasantas, prcticas en y para el
mundo del trabajo.
Finalmente, la que en su momento definimos como intervencin socio-
lgica se asemeja en los contenidos a la intervencin pedaggica pero se
diferencia de ella en tanto se lleva a cabo fuera del marco escolar. Es, por
un lado, una intervencin postescolar destinada a la poblacin que finaliz
la escuela secundaria pero no se incluy en el mercado laboral ni en el
nivel superior de educacin, y, por otro, una prctica destinada a aquellos
que quedaron fuera del sistema educativo antes de tiempo (recordemos que
la mitad de los jvenes argentinos con edad de cursar la escuela la ha
abandonado antes de finalizar).
El acento en este tipo de intervencin est puesto en el conocimiento de
los objetos y el contexto, priorizando las estrategias para la reincorpora-
cin al sistema educativo y para la bsqueda y adquisicin de un trabajo,
entendidas ambas como formas privilegiadas de inclusin social.
En la actualidad, ciertos profesionales denominan a esta intervencin
orientacin laboral. Por nuestra parte, preferimos ubicarla como un tipo
particular de intervencin en orientacin vocacional.


RASCOVAN, S.: Los dispositivos de orientacin vocacional

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5.1. LOS DISPOSITIVOS DE ORIENTACIN VOCACIONAL EN EL SECTOR
EDUCACIN
Coincidimos con el equipo de investigacin del Ciclo Bsico Comn
(UBA) dirigido por Graciela Canessa, cuando sostiene:
En el nivel medio, y por ser ste el nivel ms crtico del sistema, el
que expresa con mayor dramatismo las consecuencias del proceso de ex-
clusin social y econmica de los jvenes, las acciones de orientacin vo-
cacional y ocupacional adquieren especial significado (Canessa, 2002).
Los jvenes que finalizan la escuela constituyen un grupo crtico y, a
pesar de ello, estn ausentes, todava, los programas escolares sistemticos
y formalizados de orientacin vocacional. Esta ausencia es grave si enten-
demos que los jvenes son quienes protagonizan el ingreso a la vida acti-
va. Esta condicin los expone especialmente a la crisis. Constituye un sec-
tor particularmente vulnerable en la organizacin social de los ciclos de
vida.
La implementacin de un sistema de orientacin vocacional coordi-
nado a nivel nacional y regional es un imperativo. Su diseo y ejecucin
debe incluir a los jvenes como principales protagonistas y materializarse
a travs de un proceso de interinstitucionalidad (escuelas, clubes, hospita-
les, sociedades de fomento, ONG) e intersectorialidad (salud, educacin,
trabajo, promocin social).
Los espacios de orientacin vocacional no deberan restringirse a fa-
cilitar y estimular la eleccin de carrera. Al respecto, en la investigacin
realizada (vanse los captulos 3 y 4), cuando se interrog a los estudiantes
encuestados sobre la expectativa de realizar otros proyectos, hubo un por-
centaje significativo que respondi afirmativamente. Aunque insistimos en
la idea de que hacer otros proyectos no apareci como sustitutiva de traba-
jar y estudiar, entendidos como circuitos privilegiados de inclusin social,
sino como opcin complementaria.
El espacio y el tiempo destinados a la orientacin vocacional en la
escuela deben ser, ante todo, un mbito para la promocin de la salud en
tanto permita la elaboracin de los obstculos singulares y colectivos que
encierran los procesos de transicin a la vida adulta. Es esperable tambin
depende de manera decisiva de la actitud del coordinador del grupo- que
en estos espacios se pueda promover la sensacin de confianza y permiso
entre los estudiantes para poder intercambiar opiniones y vivencias sobre
las expectativas futuras de cada uno. El compartir ideas y propuestas acer-
ca de cmo cada joven est planificando sus proyectos es un estmulo para
todos y, en algn sentido, funciona como un catalizador en la medida que
colabora tranquilizando a quienes viven con mucha ansiedad este momen-
to, as como tambin desafiando a quienes se defienden con una conducta
aptica y supuestamente desinteresada. As, la orientacin vocacional en la
escuela puede constituirse en una usina de proyectos de distinto tipo. Entre
la impotencia y la omnipotencia, nos inclinamos por la apertura de espa-
cios que estimulen la construccin de horizontes futuros posibles, sin
abandonar las utopas.
Podemos decir que la orientacin vocacional en el marco escolar es
una intervencin que se realiza, o debera realizarse, en dos sentidos: un
eje diacrnico y un eje sincrnico. El primero se refiere al conjunto de
acciones educativas a lo largo del proceso escolar. Est relacionado con
los variados procesos de enseanza-aprendizaje que se llevan a cabo en la
escuela. Desde esta perspectiva, no sera pertinente diferenciar orientacin
de educacin. Se orienta hacia el futuro porque se educa hacia l. Los
aprendizajes que efecten los alumnos les permitirn incorporarse a la vida
social en general y a la laboral en particular. De manera que, desde esta
posicin, podemos decir que hay orientacin cada vez que se cumpla con
el mandato social de la escuela: preparar a los alumnos para integrarse a la
sociedad, para proseguir estudios superiores y para incorporarse al mundo
del trabajo.
El eje diacrnico se entrecruza con el sincrnico, ya que ste supone
un corte en cada momento en que el futuro se juega, desde el presente,
de una manera particular. Es decir, los perodos en los que los sujetos so-
ciales estudiantes en este caso- se encuentran ante la exigencia de tomar
decisiones respecto de su futuro. Los momentos de decisin estn muy
vinculados con la propia organizacin de la vida escolar-acadmica. Son
las articulaciones entre los niveles y/o ciclos educativos. Transicin entre
primaria y secundaria y entre sta y los estudios terciarios y/o univer-
RASCOVAN, S.: Los dispositivos de orientacin vocacional

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sitarios. (Si tomamos la estructuracin actual de la mayor parte del sistema
educativo argentino, deberamos decir pasaje de Educacin General Bsica
EGB3- a Polimodal, y de ste a los estudios superiores y/o mundo del
trabajo.)
La orientacin vocacional en la escuela se desenvuelve entre los dos
ejes, aunque podramos decir que su mayor especificidad tiene que ver con
la intervencin en las situaciones o los momentos clave. Sin embargo, la
eficacia de la intervencin en dichos momentos (eje sincrnico) est sujeta
a la eficacia, tambin, en que se llev a cabo la tarea de orientacin a lo
largo del proceso escolar (eje diacrnico).
De manera sinttica, podramos afirmar que la orientacin vocacio-
nal como prctica escolar se caracteriza por tres aspectos fundamentales:
funcin escolar;
curricular;
participativa.
La orientacin vocacional ser una funcin escolar en la medida en
que forme parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Consiste en
una tarea colectiva de docentes, estudiantes, padres y profesionales de la
orientacin vocacional. No corresponde slo al especialista, aunque pueda
ser importante su presencia para organizar las acciones, para ordenarlas,
jerarquizarlas, distribuirlas; en sntesis, coordinarlas.
La orientacin vocacional debe ser curricular con el propsito de
promover aprendizajes significativos que permitan el desarrollo de las
competencias para la incorporacin al mercado de trabajo, para la prose-
cucin de estudios, para el desarrollo del pensamiento crtico y el anlisis
social. La inclusin curricular permitir que ciertos contenidos significati-
vos para encarar una transicin activa a lo por venir no permanezcan
inexistentes o marginados de la tarea pedaggica. En este sentido, la es-
cuela puede abandonar su rol de espectadora pasiva en el proceso de tran-
sicin de los jvenes a la vida adulta. Desde luego, no hay recetas sobre
las estrategias de inclusin curricular. Puede organizarse en el marco de
una materia ya constituida, en los tiempos asignados a la denominada
orientacin y tutora, o bien en proyectos pedaggicos a crear.
La orientacin vocacional como espacio curricular supone una inter-
vencin pedaggica. Su particularidad es la pretensin de constituirse en
un espacio subjetivante. Es decir, tiene la intencin de que en el proceso
de abordaje de determinados contenidos pedaggicos se pueda favorecer
una creciente implicacin personal. Se trata de promover un sujeto activo
en la construccin de una experiencia escolar singular.
La nocin de implicacin nos remite a las posibilidades que tienen
los participantes de una experiencia de configurar la propia escena de la
que son parte. La implicacin personal es, de este modo, un ida y vuelta
entre el sujeto y los otros, que establece una interdependencia intersubjeti-
va. La implicacin no es un proceso estrictamente consciente o incons-
ciente. Puede haber una predisposicin consciente a implicarnos y un des-
pliegue inconsciente en las operaciones prcticas, que se manifiestan ms
all de la voluntad del sujeto que interviene.
La inclusin curricular requiere necesariamente de la participacin
activa de los protagonistas del proceso: los propios estudiantes. No se trata
de contenidos que son bajados por los adultos responsables del espacio
curricular, sino de un espacio de elaboracin colectiva, obviamente, con
roles diferenciados entre docentes y estudiantes. La participacin activa de
los jvenes que estn cursando el ltimo ao de enseanza media implica
un verdadero proceso de cogestin junto a docentes y/u otros profesionales
que se desempeen en la escuela.
La propuesta que estamos planteando concretamente es disear pro-
gramas de orientacin para la transicin al mundo adulto (vase Rasco-
van, 2000) como una posibilidad de abrir espacios de reflexin, de inter-
cambio y de creacin entre jvenes y adultos.
La variedad de contenidos de un programa de orientacin para la
transicin al mundo adulto genera seguramente- coincidencias y diver-
gencias, tanto por la seleccin temtica efectuada, como por su modo de
abordaje. El programa debe ser, antes que nada, una invitacin a intercam-
biar y polemizar.
RASCOVAN, S.: Los dispositivos de orientacin vocacional

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En cualquier experiencia educativa, y con ms razn en el desarrollo
de un programa de este tipo, los jvenes no parten de cero. Cada uno desde
su particularidad, sabe cosas distintas sobre los diversos temas a analizar,
sencillamente porque cada uno tiene experiencias singulares en el marco
de una cultura que no es homognea. De modo que el tratamiento de los
contenidos no debe tener un carcter lineal o secuencial. Es decir, no exis-
te necesariamente un lugar por donde empezar o terminar el trabajo peda-
ggico, sino que se puede adoptar un criterio dinmico y funcional, sujeto
a los intereses y motivaciones de los jvenes.
Como forma de resistencia a la cultura del individualismo, esta pro-
puesta est pensada como una herramienta para el adulto que quiere pro-
mover el trabajo grupal como mbito central de aprendizaje. El grupo es
entendido como trama de intercambios significativos, no como escenogra-
fa de un trabajo individual. El grupo est pensado como un nudo, del cual
cada uno de los integrantes es una parte ineludible. El grupo, en definitiva,
se plantea como un espacio posible de sostn de las diferencias, como lu-
gar de encuentro y respeto de la diversidad.
En ltima instancia, nuestra expectativa sigue siendo construir dis-
positivos para promover en los jvenes una actitud crtica y comprometida
con la realidad social y cultural en la que viven y vivirn. Para que la es-
cuela pueda seguir siendo un mbito de encuentro, de aprendizaje signifi-
cativo, de construccin creativa de proyectos de vida. Para que el pasado,
el presente y el futuro no nos sean indiferentes.

5.2. EL PROCESO DE ORIENTACIN VOCACIONAL COMO EXPERIENCIA
SUBJETIVANTE
El proceso de orientacin vocacional es tradicionalmente conceptua-
lizado en la literatura especfica de nuestro pas como un dispositivo sos-
tenido por un/a psiclogo/a, psicopedagogo/a o licenciado/a en ciencias de
la educacin genricamente denominado orientador- fundado en una
teora y una prctica (Lpez Bonelli, 2004) que:
Utiliza el mtodo clnico como una estrategia de abordaje particularizante.
Tiene su centro de gravedad en la entrevista.
Exige profesionales en un nivel de entrenamiento que les permita: obser-
var, diagnosticar y operar en el aqu y ahora, conmigo, de la entrevista ope-
rativa de modo de lograr los esclarecimientos necesarios.
Adquiere la modalidad [] de una orientacin psicolgica focalizada en el
logro de determinados objetivos, siendo fundamental el esclarecimiento de
la identidad vocacional.
Utiliza instrumentos psicomtricos, proyectivos y dramticos, compatibles
con una concepcin dinmica de la personalidad que permitan detectar los
intereses, las aptitudes generales y especficas, y la estructura irrepetible de
cada personalidad. Este diagnstico deber planificarse en cada proceso
concreto: individual, grupal o institucional.
Maneja dinmicamente distintos recursos de sondeo e informacin sobre la
realidad ocupacional y las carreras concretas: planes, campos, entrevistas
con profesionales, visitas a facultades.
Surgido de la modalidad clnica en todas sus variantes-, el proceso
de orientacin vocacional es una modalidad de acompaamiento de los
sujetos que se preguntan por su hacer presente y futuro. Valoramos lo rea-
lizado hasta aqu por esta estrategia de abordaje de los problemas vocacio-
nales con la que acordamos, pero alertamos tambin acerca de la necesidad
de superar los dispositivos estandarizados para dejarlos abiertos a la singu-
laridad de los tiempos subjetivos (vase el punto 6.1. Destitucin de cier-
tas categoras conceptuales).
Cuando advertimos sobre la existencia de procesos estandarizados
de orientacin vocacional es porque entendemos que hay cierta modalidad
de intervencin que propone regular el proceso en cantidad de entrevistas,
en prescribir tcnicas especficas para cada encuentro, en separar mecni-
camente los dos ejes en los que habitualmente la literatura del rea divide
el proceso de orientacin vocacional: informacin y autoconocimiento. En
contraposicin proponemos pensar y actuar en el proceso de orientacin
vocacional como si fuera una experiencia que, a propsito de la eleccin
de un proyecto futuro, suponga un parntesis en la vida de un sujeto a la
espera de que algo advenga, una verdad sobre s mismo. Desde ya puede
RASCOVAN, S.: Los dispositivos de orientacin vocacional

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resultar una expectativa desmedida para un proceso que se presenta, desde
el inicio, como acotado en el tiempo.
Este proceso se organiza alrededor de una secuencia de entrevistas
donde el profesional de la orientacin vocacional (en adelante POV)
1
utili-
za como principal herramienta su escucha. A lo largo del proceso se em-
plean generalmente- diferentes tcnicas y recursos que colaboran para
que el sujeto consultante se conecte con su problemtica y pueda hablar.
Afirmamos que en el proceso de orientacin vocacional no hay nada
que orientar, ni nadie que pueda orientar. Sin embargo hay mucho por
hacer, que no es estrictamente orientar, sino, antes bien, sostener una pre-
gunta social y construir a partir de ella una pregunta singular, es decir, la
que cada sujeto se hace en algn momento de la vida. Desde luego como
ya fue expresado-, hay determinados momentos en la vida social que son
paradigmticos para el elegir, como la finalizacin de los estudios secun-
darios.
Si le preguntramos a un joven que est cursando su ltimo ao de
escolaridad cul es la pregunta que ms le hacen sus amigos, familiares,
docentes, vecinos, seguramente su respuesta sera: Qu vas a hacer?
Qu vas a estudiar?. Por eso, los procesos de orientacin vocacional
deben tender, frente a la pregunta instalada en la vida colectiva, a promo-
ver su transformacin en una pregunta singular: Qu me pregunto yo en
estos momentos?.
Desde una perspectiva psicoanaltica, el motor de un proceso tera-
putico que es absolutamente asimilable al de un proceso de orientacin
vocacional- es la transferencia. sta se construye en la expectativa confia-
da en el saber del otro. Si ello no existiera, no habra consulta primero y
proceso despus. Quin consulta espera que el saber del otro, en este caso
el POV, pueda aliviarle la ansiedad que produce la construccin de un
proyecto futuro, la angustia de elegir.


1
Preferimos referirnos al profesional que trabaja en orientacin vocacional con la deno-
minacin POV en tanto nos aleja de la figura del orientador y del par orientador-
orientado, que no representa nuestra manera de pensar y actuar.
Por su parte, el POV apuesta a que el consultante pueda hurgar en su
ignorancia, buscar en su propia historia y en sus propias ficciones, y, a
partir de all, lograr aduearse de las representaciones y creencias que lo
empujaron a la consulta de orientacin vocacional.
Entre el POV y el consultante hay una espera que se sostiene en la
confianza en el otro; por ello, podemos afirmar que la transferencia resulta
recproca. En ese proceso (quienes tienen relativa experiencia en este tipo
de consultas seguramente acordarn) hay sin duda una espera que muchas
veces resulta tan angustiante para el consultante como para el profesional-,
pero se trata de una espera distinta. No hay total simetra. As, mientras el
consultante puede alimentar la expectativa de que el POV resuelva su con-
flicto, dicindole a partir de sus observaciones- qu debe elegir, el profe-
sional espera que el consultante elija con autonoma, reconocindose en
ese acto como sujeto escindido, como sujeto de la falta. El efecto de la
transferencia es, entonces, atribuirle un saber al otro, un saber que puede
anticipar lo que surgir en el futuro, como material del trabajo desplegado.
El saber que el consultante le adjudica al POV es una ilusin necesaria
para desplegar sus fantasas, aspiraciones y anhelos asociados con el futu-
ro.
Ms all de toda tecnologa y estandarizacin, el proceso de orienta-
cin vocacional es, ante todo, un espacio para que circule la palabra. Son
los relatos del consultante los que irn configurando la escena. El profe-
sional acompaa con su escucha atenta y con intervenciones tendientes a
devolverle al sujeto su propio saber. Al mismo tiempo, el POV funciona
como estimulador para la bsqueda activa del consultante sobre su propio
proyecto futuro. Antes de responder, sostiene la pregunta y procura dina-
mizarla. Ello no significa que a veces el profesional ubicado en una posi-
cin que lo acerca a la del analista- no responda puntualmente alguna pre-
gunta, slo que la expectativa al responder- est puesta en las posibilida-
des que brinda dicha respuesta. Es una intervencin que, mientras respon-
de, se propone abrir nuevas preguntas que ayuden a reubicar el punto de
bsqueda del sujeto.
La experiencia de un proceso de orientacin vocacional con sesgo psi-
coanaltico supone la invitacin a que el consultante se lance a la aventura
RASCOVAN, S.: Los dispositivos de orientacin vocacional

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del proceso de elegir, aceptando el riesgo que implica quedar expuesto a
su propio no saber, a la inexistencia de una verdad absoluta sobre lo voca-
cional, a la renuncia de las certezas sobre alguna eleccin correcta. Para
que ello ocurra deber construirse una trama muy particular entre el con-
sultante y el profesional, trama sostenida en la confianza depositada por el
consultante en el saber del POV y, a su vez, en el corrimiento incesante del
profesional del lugar en que es ubicado como sujeto de un supuesto saber.
En el proceso de orientacin vocacional el POV est expectante, no di-
rige, no aconseja, no orienta estamos tentado a decir nuevamente- sino
que propone dejar fluir las palabras, estimula el despliegue del jugar, mu-
chas veces ayudado por las diferentes tcnicas, sean las que fueren. Entre
ellas nos interesa hacer referencia al material de Imgenes Ocupacionales.
2

Las tcnicas que se pueden desplegar con el set de Imgenes Ocupacio-
nales son mediadoras entre el consultante y el POV. Las imgenes mues-
tran personas haciendo distintos tipo de actividades, de manera que el pro-
pio sujeto va configurando el campo de significacin. En ningn lugar del
material se explicita quin es, ni qu hace el personaje que aparece en la
fotografa. Es decir, no hay una verdad que el sujeto deba develar, sino un
saber a construir a partir de su particular mirada, de sus experiencias pre-
vias, de sus conocimientos, de sus fantasas. De modo que no es un test
donde hay respuestas correctas o incorrectas, y ni siquiera se obtiene un
resultado al finalizar la prueba. Es un recurso que le permite al sujeto que
est en situacin de eleccin vocacional conectarse con la temtica, identi-
ficar diferentes actividades que componen la oferta laboral, educativa y de
quehaceres en general en nuestra sociedad, y establecer relaciones singula-
res (de afinidad, de rechazo, de indiferencia) con cada una de ellas. Es en
este sentido que las imgenes ocupacionales son un mediador entre el con-
sultante y el POV, en tanto se interponen como material, procurando ayu-
dar a enfocar una problemtica: la elaboracin de proyectos ocupacionales.


2
Diseado en 1993 por Sergio Rascovan y editado en conjunto con Sergio Gutman,
consta de 135 fotografas con imgenes de personas realizando distinto tipo de activi-
dades. En la actualidad existe, adems de la versin grfica, un programa computari-
zado al que se accede por Internet: www.imagenesocupacionales.com
Sin embargo, el POV no va forzar el desarrollo de la tcnica hacia el cum-
plimiento de un objetivo especfico, esto es, que la tarea se cumpla en to-
dos sus pasos, no porque carezca de procedimiento (inicial, de desarrollo y
cierre), sino porque lo importante ser la escucha, estar atento a lo que el
material suscita en el sujeto que consulta: lo que habla, lo que no dice, lo
que corrige, lo que repite, las asociaciones que va hilvanando.
El POV debe situarse ms all del campo de los intereses sociales y de
los ideales. Ms all de la intencin de cumplir con fines determinados,
aunque sin olvidar que est all para que el consultante pueda elegir.
Habra que buscar la eficacia del proceso en el reordenamiento de lo
humano no asumido. En ese sentido, podramos decir que el proceso inten-
ta reconstruir una historia que no tiene por qu haber tenido lugar. El pro-
ceso de orientacin vocacional, al igual que la cura analtica, no sera la
reconstruccin de una historia olvidada, sino la produccin de esa historia
a partir de lo que nunca haba salido a la luz (Roustang, 1991).
La posicin del POV es de aguardar con paciencia a veces desesperan-
te, ya que siente la presin ejercida por el consultante, que est ah para
elegir-. Si bien el POV est en posicin de expectacin, al mismo tiempo
no es neutro, ni distante, ni espectador prescindente. La neutralidad en este
proceso supone un esfuerzo constante de no caer en la tentacin de decidir
por el otro. Es esfuerzo y padecimiento a la vez. La neutralidad en este
proceso es una operacin activa consistente en mantener a raya los ideales,
valores y deseos del profesional. Es una activa operacin de desestimar las
preferencias propias, para liberar el espacio al deseo del consultante. Sin
embargo, supone una renuncia imposible de cumplir de manera absoluta.
Por eso, a veces resulta conveniente que el POV se enuncie, antes que si-
mule una neutralidad que abra paso a la sugestin o a una manipulacin
encubierta.
La posicin del POV es de una espera entusiasmada. Entusiasmo por
la alteridad que caracteriza de la mejor manera lo que ocurre en un proceso
de orientacin vocacional. Se trata de una pasin ambigua, paradjica, ya
que intenta mantener al otro libre de la pasin del profesional. La tica del
POV se apoya, entonces, en este oficio de alterizador. Relaciones pasiona-
RASCOVAN, S.: Los dispositivos de orientacin vocacional

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les que nacen y viven con el compromiso de extinguirse. En este oficio, el
POV intenta refinar la sensibilidad por las diferencias y por incrementar la
tolerancia a los otros (Volnovich, 2002).
La esencia del proceso de orientacin vocacional es su singularidad.
La actividad clnica basa su eficacia en la posibilidad de mantener una
tensin, un intervalo, con la creencia y la verdad consensual; la teora, por
el contrario, busca la generalidad, la totalizacin de sus afirmaciones. Mu-
cho es lo que se pierde cuando la teora anticipa el anlisis del discurso del
consultante. Casi todo el trabajo que se despliega en este proceso queda
desvirtuado cuando el proceso de orientacin vocacional se pone al servi-
cio de ilustrar y reforzar la teora.
Cuntas veces habremos estado buscando en el discurso del consul-
tante la respuesta a todas las categoras diagnsticas y de pronstico enun-
ciada por la estrategia clnica.
3
En la pretensin de establecer la corres-
pondencia entre lo dicho y/o hecho por un consultante con lo prescripto
tericamente, podemos dejar afuera lo ms rico de la experiencia: escuchar
al sujeto que nos habla y favorecer el encuentro con esa verdad, siempre
esquiva. Es decir, revalorizamos el objetivo de acompaar al consultante a
elegir, privilegiando su condicin de sujeto, lanzado al intento de descubrir
una verdad sobre s mismo y sobre sus relaciones con los otros y con las
cosas.
En muchos casos, la actitud del consultante adquiere la forma de un
pedido expreso de que el POV le diga algo, le responda qu tiene que
hacer. Es un momento difcil del proceso, donde la posibilidad de elegir se
traba, se obstaculiza en la esperanza de que alguien resuelva ese enigma.
All comienza a advertirse que lo central de la decisin es, precisamente,
apostar, jugarse a elegir, en compaa del profesional. Es un estar junto
con, un acompaar sin actuar por el otro. El consultante espera del POV
una palabra, un gesto que proporcione algn indicio para la toma de su
decisin. Si no lo encuentra porque el POV se abstiene, cae el lugar de


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Vase Bohoslavsky (1983), el captulo 4 sobre diagnstico y pronstico en un proceso
de orientacin vocacional.
garante donde el profesional fue ubicado. Es un momento lmite de la de-
manda. Momento en el que se debe apresurar un acto, el acto de elegir.
Cuando la decisin se dilata es preciso generar las condiciones para
que el consultante reconozca que no siempre se llega a ella a travs de un
acto de voluntad, de racionalidad. Es cierto que elegir un proyecto futuro
es una apuesta subjetiva que requiere de reflexin y de anlisis, pero no es
menos cierto que a veces ello no basta. Los procesos racionales tienen un
lmite. Por eso es tarea del POV desalentar la expectativa de alcanzar la
absoluta certidumbre sobre todo lo que hay para conocer al elegir. El POV
debe facilitar la posibilidad de que el sujeto que consulta advierta que to-
mar una decisin no puede ser una operacin con pretensiones de exacti-
tud. Por eso decimos que, en esos momentos, sobrevienen las situaciones
ms difciles en relacin con la transferencia con el POV. Son momentos
de zozobra dominados por la urgencia del consultante por elegir. Momen-
tos difciles tambin para el POV porque tampoco depende de l la deci-
sin. Por eso es complejo ocupar ese lugar, sin caer en los tecnicismos
propios de la orientacin vocacional, ya que stos funcionan como objetos
contrafbicos, que permanentemente intentan suturar, mitigar la angustia,
cerrando de alguna manera este proceso. En este sentido, planificar un
determinado nmero de sesiones para el proceso de orientacin vocacional
tendra el mismo valor: ejercer ilusoriamente- control sobre el proceso.
No dudamos de que nos sirva para trabajar con ms tranquilidad, no des-
conocemos tampoco la presin que frecuentemente ejercen los padres de
los jvenes consultantes sobre este tema en particular, pero entendemos
que entrar en ese juego sin matices puede impedir el despliegue en el
proceso mismo de orientacin vocacional- de los vaivenes que hacen a las
condiciones de la eleccin y al tiempo subjetivo necesario para la decisin.

5.3. LAS INTERVENCIONES COMUNITARIAS
En este apartado nos dedicaremos a desarrollar un tipo de interven-
cin poco explorada en nuestro pas: la intervencin que ahora denomina-
mos comunitaria en lugar de su anterior denominacin sociolgica
(Rascovan, 1998).
RASCOVAN, S.: Los dispositivos de orientacin vocacional

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Nos parece necesario comenzar por distinguir los diferentes sentidos
que asumi la nocin de comunidad en las distintas pocas del devenir
sociohistrico. Podemos afirmar que la significacin de comunidad al
igual que la de individuo- ha cambiado con las distintas formaciones eco-
nmico-sociales a lo largo de la historia. Desde Esparta, donde el ser
humano era considerado como segmento o soporte de una comunidad,
hasta la creacin de los Estados nacionales, con la nocin de ciudadano
como individuo maduro, ha transcurrido un largo tiempo.
Recordamos que las instituciones modernas productoras de subjetividad
ubicaron al individuo como realidad primera y al lazo social como secun-
dario. Las sociedades actuales de los llamados por algunos autores- Esta-
dos tecnoadministrativos de principios de siglo XXI suponen el pasaje del
ciudadano a la figura del consumidor. Lo social tiende a instituirse como
pura multiplicacin cuantitativa de los movimientos individuales. La ideo-
loga neoliberal ha contribuido mucho para instituir lo social a la medida
de lo individual. Es en este contexto sociocultural donde debemos definir
qu entendemos por intervenciones comunitarias.
La intervencin comunitaria puede entenderse como una serie de accio-
nes o influencias sean planificadas o no- dirigidas a problemas que se
manifiestan dentro de los sistemas y procesos sociales de una comunidad y
cuyos objetivos incluyen la resolucin de problemas y/o el desarrollo de la
comunidad, mediante la utilizacin de estrategias situadas en diferentes
niveles (Snchez Vidal, 1991).
Desde nuestra perspectiva creemos pertinente diferenciar dentro de las
intervenciones comunitarias la llamada posicin comunitaria y los deno-
minados abordajes comunitarios.
La primera supone el reconocimiento de una comunidad como protago-
nista en la definicin de sus propias polticas, tanto las referidas al anlisis
de sus problemas como a la bsqueda creativa de soluciones.