Administración y Gestion Educativa

ADMINISTRACIN Y GESTIN EDUCATIVA
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Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO

Secretara de Educacin Pblica

Licenciatura en Intervencin Educativa

Administracin y gestin educativa

Compilacin:
Adolfo Franco Romero
Olga Luz Jimnez Mendoza

ADVERTENCIA
ESTOS MATERIALES FUERON ELABORADOS CON FINES EXCLUSIVAMENTE
DIDCTICOS PARA APOYAR EL DESARROLLO CURRICULAR DEL PROGRAMA
EDUCATIVO.
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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA

Programa Indicativo


rea de formacin profesional:
Bsica en educacin.
Campo de competencia:
Referencial.
Semestre en que se imparte:
QUINTO SEMESTRE
Carcter:
Obligatorio.
Crditos:
Ocho
Elaboradores:
JOS CARLOS TOMS PREZ VLEZ

Mayo de 2002

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PRESENTACIN

El curso de Administracin y Gestin Educativa est ubicado en el quinto semestre
de la licenciatura en educacin, tiene una carga semestral de 4 horas y su valor
crediticio es de 8, presentando una relacin horizontal con los cursos: Asesora y
trabajo con grupos, dos cursos especficos y uno optativo. Este curso pertenece a la
lnea de integracin de saberes, que inicia con el Conocimiento de la realidad social,
Teora educativa, Desarrollo Infantil, Desarrollo del adolescente y del adulto y
diseo curricular. La importancias de una integracin del campo de la
administracin, es estratgica, se pretende que no derive en la simple aplicacin
mecnica del proceso administrativo en la educacin, con una visin lineal que
pertenece al paradigma de la simplicidad; de igual manera se busca, que la
formacin de los profesionales de la educacin a utilizar elementos de la
administracin no los lleve a un desencuentro con las disciplinas humanistas,
necesitadas de herramientas para la intervencin.

En el curso, el reconocimiento de las diferentes problemticas que hay provocado
las rupturas que ha experimentado la administracin, nos permiten delinear una
perspectiva histrica en donde las posturas van desde una escuela clsica y
cientfica a una con enfoque humanista de las relaciones humanas; posteriormente
el enfoque de gestin originado por los crculos de calidad japoneses y el Socio
anlisis francs invita a un modelo participativo y de la bsqueda de la autonoma en
la toma de decisiones por el colectivo, estos referentes se convierten en un punto
nodal para el fomento de la democracia en las instituciones. Para determinar el
recorrido histrico se propone revisar el enfoque culturista desde el paradigma de
la complejidad, que permite leer el carcter interpretativo de las redes de
significados compartidos que se tejen en toda relacin pedaggica y/o educativa. Por
todo lo anteriormente mencionado, es necesario redefinir, desde una perspectiva
crtica y multirreferencial las posibilidades de aplicacin y los conceptos que se
revisan.

COMPETENCIA

Identificar concepciones y herramientas de la administracin que permita integrar un
saber en la prctica educativa, reconociendo la perspectiva histrica de la disciplina
para tener claridad sobre las distintas concepciones y una aplicacin a la realidad
educativa con la finalidad de impulsar la calidad del desempeo institucional.

BLOQUES

Para qu el administrar? Cmo construir un enfoque administrativo propicio para
intervenir en los distintos mbitos educativos-formal no formal e informal-? Son
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interrogantes que un profesional que se forma para la intervencin se plantear
permanentemente y alcanzarn significado en la medida que las especificidades de
la realidad educativa, le permita confrontarlas.

Este curso se est estructurando como un seminario en tres bloques:

I. CONSTRUCCIN DE LOS CONCEPTOS BSICOS PARA LA
El mbito de la intervencin, lo primero que habra que preguntarnos es qu
entendemos por administrar?, e indagar si es posible la articulacin de diversas
disciplinas en una ciencia llamada administracin. Y finalmente porqu hoy en el
sistema educativo se utiliza en trmino de gestin con una vaga idea y dando por
hecho de que todos lo entienden? La gestin es una moda pasajes, cmo surge?
Porqu no se rebasa la idea de intervencin educativa como la accin nica hacia la
escuela cuando se tienen organizaciones sociales Locales, Nacionales o
Internacionales como las ONGs, Embajadas, Fundaciones; cuyo mbito de accin es
tambin educativo? Por todo ello, se pretende partir de las organizaciones sociales y
sus necesidades para arribar a la contraccin de conceptos bsicos, como el
denotador de arranque, que permita entender la importancia de la Administracin y
Gestin en los escenarios actuales. Teniendo como ejes temticos de ste bloque:

1. La administracin en el escenario de las organizaciones sociales
2. construccin del concepto de administracin educativa
3. Funcin social de la Administracin Educativa
4. Origen y contextualizacin de la gestin educativa

II. MODELOS ADMINISTRATIVOS APLICADOS A LA EDUCACIN

Teniendo como antecedente el curso campos de intervencin, nos lleva a
plantearnos: Cmo intervenir en el campo educativo? Y a definir Qu enfoques o
modelos administrativos conocemos? Qu enfoques administrativos son propicios
para la intervencin educativa? Cuntos de ellos realmente se aplican? Adems,
tendremos que considerar si las herramientas son las adecuadas y en ste sentido
Las herramientas son slo administrativas o slo pedaggicas? Cmo desarrollar
habilidades a partir de uno o varios enfoques? Proponemos para ste bloque
temtico la revisin de los siguientes modelos:
1. El clsico y cientfico
2. El de las relaciones humanas
3. El de Gestin
4. El culturista

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III. EXPERIENCIAS DE ADMINISTRACIN Y GESTIN EDUCATIVA.

En la intervencin no tendra sentido aprender conceptos y modelos, sino existe la
intencin de aplicarlo o al menos de reconocerlos en las prcticas educativas
cotidianas, por lo tanto cabe preguntarnos Qu experiencias conocemos, que
resalten la importancia de la gestin y de la administracin educativa? El sentido de
la aplicacin nos lleva a cuestionar si Las experiencias por valiosas que sean, se
pueden adaptar situaciones locales? Existen experiencias exitosas? Qu
caractersticas tendra una intervencin educativa exitosa? Cmo desarrollar
algunas de esas caractersticas? Teniendo como eje las experiencias se proponen las
siguientes temticas para el bloque:
1. Hacia la superacin del proceso administrativo en la educacin
2. El desarrollo de la Administracin y la Gestin educativas en varios pases
3. La gestin y el desarrollo de la autonoma en la formacin de los colectivos,
experiencias actuales
4. Redes de gestin y administracin educativa

SUGERENCIAS METODOLGICAS

Es conveniente para desarrollar el curso la modalidad de Seminario. El Seminario es
un tipo de trabajo acadmico que promueve la participacin personal y social y
permite la construccin de un discurso propio y el desarrollo de habilidades
metodolgicas, a travs de escritos que propician la reflexin, estos escritos tienen la
caracterstica de una sntesis de los textos a revisar. En los escritos es conveniente
incluir actividades previas y textos investigados como aportaciones; es
recomendable que se presenten sin excepcin en cada sesin, desde el primer
bloque, de tal forma que contribuyan con sus aportaciones al enriquecimiento mutuo
entre acadmicos y alumnos.

CRITERIOS DE EVALUACIN

En este curso se sugiere elaborar un producto por cada unidad, que represente el
trabajo analtico realizado; estos trabajos pueden ser: un mapa conseptual, un cuadro
de doble entrada, un escrito tipo ensayo, resmenes, fichas de trabajo y otros que las
temticas requieran, en donde el estudiante pueda evidenciar el manejo de conceptos
y modelos administrativos, pariendo de las reflexiones en torno a experiencias
concretas.

Los criterios a revisar sern: Diferenciacin entre los conceptos de administracin y
gestin, integracin de una perspectiva histrica, establecimiento de relaciones entre
conceptos, establecimiento de parmetros en cuento a la forma y contenido,
establecer una escala en donde se pueda revisarla capacidad argumentativa del
estudiante y la vinculacin entre la teora y la prctica.
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BIBLIOGRAFA BSICA

ARIAS, Fernando. Hay dos modelos (terico- descriptivo y tcnico prescriptito)
del proceso administrativo? En Revista Contadura y Administracin. No. 196
enero-marzo 2000.

BENNO SANDER, M. La gestin educativa. ED. Troquel, 1995.
BEARE, Hedley. Cmo conseguir centros de calidad. Nuevas tcnicas de
direccin. Madrid, ED. La Marulla, 1992.
CHIAVENATO, Adalberto. Introduccin a la teora general de la
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BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

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Mlaga, Edinford 1992
SNCHEZ, DE Horcajo J. J. S La gestin participativa en la enseanza. Madrid,
ED. Narcea 1997.
SEP antologa de gestin educativa, Mxico, SEP 2000
YUKL, Gary destrezas para administradores y lderes, New Jersey, ED.
Prentice may. 1990

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BLOQUE I
La construccin de los conceptos
tericos para la administracin y la
gestin

Sergio Hernndez Rodrguez. Introduccin a la administracin. Un
enfoque terico practico Ed. Mc. Grawn Hill pp. 5-7, 37-56

PRIMERA UNIDAD: LA ADMINISTRACIN COMO PROFESIN 5

CONCEPTOS DE ADMINISTRACIN

Wilburg Jimnez Castro define la administracin como una ciencia compuesta de
principios, tcnicas, prcticas, cuya aplicacin a conjuntos humanos permite establecer
sistemas racionales de esfuerzo cooperativo, a travs de los cuales se pueden alcanzar
propsitos comunes que individualmente no se pueden lograr en los organismos sociales.
Por su parte, Fremont E. Kast dice que la administracin es la coordinacin de hombres
y recursos materiales para la consecucin de objetivos organizacionales, lo que se logra
por medio de cuatro elementos: 1) direccin hacia objetitos, 2) a travs de gente, 3)
mediante tcnicas y 4) dentro de una organizacin.
La mayora de los autores define a la administracin como el proceso de planear,
organizar, dirigir y controlar para lograr objetivos organizacionales preestablecidos.

La administracin y los organismos sociales. Un organismo es un conjunto de
elementos (rganos) cuya disposicin le dan sinergia para alcanzar misiones de vida
especfica en el ecosistema biolgico.
Sinergia es el efecto multiplicador de beneficios, en la unin de dos o ms elementos.
Por lo tanto, un organismo social es una entidad social con capacidad jurdica para
realizar fines especficos, estable y estructurada formalmente, de tal manera que permita la
eficiencia del trabajo grupal en la consecucin de sus objetivos.
Sinnimos de organismo social son: institucin, empresa y organizacin.
Las organizaciones se definen, segn Amitai Etzioni, como unidades sociales
deliberadamente construidas o reconstruidas para alcanzar fines especficos.
Richard Hall las define como colectividades con lmites relativamente identificables,
con un orden normativo, con escala de autoridad, con sistemas de comunicacin [] se
relacionan con una meta o conjunto de fines.

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LA ADMINISTRACIN Y SU RELACIN CON OTRAS DISCIPLINAS

El trabajo del administrador profesional se nutre de la teora, de las tcnicas y prcticas
administrativas y de la experiencia personal. Su formacin requiere del dominio de
conocimientos de la conducta humana: individual, grupal y social. De ah la necesidad de
que se aplique al estudio de la psicologa y sociologa, bsicamente en el rea industrial y
organizacional.
Su relacin con la teora contable y financiera es estrecha, ya que su toma de
decisiones, sobre todo cuando se ocupan cargos de alta direccin, se apoya en los resultados
de su gestin y de las reas que coordina. Asimismo, cada vez su vnculo con la informtica
es mayor, ya que dominar programas de cmputo ser cada da una habilidad ms til en el
trabajo del administrador. Ya Francis Bacon lo dijo: La informacin es poder.
Tan bien tiene necesidades de poseer conocimientos matemticas y estadsticos. Las
tcnicas modernas de la administracin estn basadas en gran parte en la aplicacin de la
estadstica en todas las reas del trabajo administrativo. La s matemticas se utilizan tanto
en las finanzas, como en la produccin y en la investigacin de mercados.
Su relacin con la economa es ntima. De hecho, la administracin es un producto de la
teora econmica. En algunos pases de Europa, los administradores profesionales son
graduados en microeconoma, rama que estudia a la empresa. Adems, en la poca actual,
marcada por la globalizacin de los mercados, se exige que el administrador adquiera una
visin del fenmeno econmico mundial.
La empresa como organismo social se desenvuelve en sociedades con normas que
regulan la vida de los organismos sociales, tanto en actividad mercantil como en su relacin
con los trabajadores. As, a travs del dercho civil regulan contratos con otros organismos y
personas. Por otro lado, existe una normatividad ecolgica que impone restricciones y
obligaciones a las actividades industriales. (Ver Fig. 1.1).

LA ADMINISTRACIN Y EL MTODO CIENTFICO

La ciencia es el conjunto de principios de valor universal en el tiempo y en el espacio.
O tambin una clase de actividad humana orientada hacia la formulacin sistemtica de
las posibilidades de repeticin, hipottica y real, de determinados fenmenos que para sus
fines se consideran idnticos.
Principio y ley. Las leyes y los principios cientficos son verdades fundamentales que se
tienen por tales en un momento dado; explican la relacin entre dos o mas conjuntos
variables.
Mientras que el principio y la ley son rgidos, el principio administrativo no lo es. La
ley de la gravitacin universal obedece a principios exactos. Por ello, aunque el principio de
unidad de mando en administracin es flexible, ambos cumplen con la universalidad de la
ciencia.

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Contabilidad
Disciplinas financieras
Finanzas
Costos
Contabilidad
Disciplinas cuantitativas
Informtica
Ciencias sociales
Estadstica Ciberntica y
t. de sistemas
Matemticas
Psicologa Sociologa
Teora del
conocimiento y
metodologa de
la investigacin
Derecho Economa
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Mtodo cientfico

Cabe sealar que nuestro inters no radica en dilucidar si la administracin es una ciencia o
no, algo que ha sido ampliamente discutido. Lo que se debe destacar es la importancia que
tiene abordar los problemas administrativos metodolgicamente, ya que ello sentara una
base objetiva para fundamentar la toma de decisiones e implantar las medidas
administrativas convenientes.
Descartes, autor del Discurso del mtodo, ocupa un lugar distinguidsimo en la historia
de la metodologa de la investigacin. Formulo claramente lo que de be ser el mtodo
cientfico, el cual puede reducir a las cuatro reglas siguientes:

ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA ADMINISTRACIN.

Le hombre ha aplicado la administracin de modo consciente e inconsciente. Infinidad de
hechos histricos demuestran que, desde sus orgenes, el ser humano tuvo necesidad de
organizarse para alcanzar algn objetivo, por lo que se estableci en grupos para protegerse
del medio ambiente.
Poco a poco, la humanidad lleg a conclusiones sobre cmo deba organizarse para
producir lo que necesitaba, aprendi de los fracasos, tambin de sus xitos y gradualmente
form una teora emprica que se transmiti de generacin en generacin bajo las
condiciones especficas de cada pueblo.
Desde el momento en que tuvieron que hacer una tarea ardua o pesada, como cazar, mover
una roca o recolectar sus alimentos, los hombres necesitaron de la ayuda mutua para lograr
lo que deseaban. Y en la medida en que la tarea era ms difcil, requirieron una mejor
organizacin. Sugirieron entonces los lderes que dirigan las operaciones, como la caza de
un mamut o la construccin de una pirmide, en grupos ms evolucionados.
Naturalmente no se puede decir que en los inicios de la organizacin social (familias, tribus
y clanes) haya existido una carrera de licenciado en administracin; pero es evidente que
existieron actos administrativos que permitieron a los hombres primitivos realizar las
actividades necesarias para satisfacer sus necesidades bsicas. En esos actos hubo
planeacin y organizacin, ejemplo de lo cual es la divisin del trabajo; adems, siempre
hubo lderes que guiaban a otros en el desempeo de las labores cotidianas.
Con el paso de la vida primitiva a las primeras civilizaciones, se fueron desarrollando
estructuras y organizaciones sociales, hasta alcanzar el estado actual. Enseguida
analizaremos algunos aspectos relevantes de dicho desarrollo.

Primeras civilizaciones.

Asia Menor y los judos. El pueblo judo estuvo ente los primeros en aceptar el
monotesmo. Practic formas capitalistas desde el 1000 a. de C. aproximadamente, e
influy en Europa, en diversas pocas, a travs de constantes migraciones.

El libro judo ms importante es el Antiguo Testamento contenido en la Biblia. En l hay
diversos pasajes que han influido en la teora administrativa moderna. HAY Muchos
refranes populares cuyo origen se encuentra en los Proverbios salomnicos, por ejemplo:
El que a dos amos sirve, con uno queda mal.
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Tambin citamos el pasaje bblico del xodo, capitulo XVIII, en el cual Jethro, suegro de
Moiss, dice a ste: ensea a las personas las ordenanzas y las leyes selecciona a los
mejores y asgnales ser guas de miles, y guas de cientos, y guas de cincuentas, y guas
de decenas y esos guas deben administrar las cuestiones de rutina y llevar a Moiss slo las
cuestiones importantes.

Europa. En la antigedad, la civilizacin ms evolucionada de Europa, fue la griega.
Durante el milenio precedente al inicio de la era cristiana, surgieron y florecieron en el
Peloponeso diversos pueblos. Entre ellos destac el espartano, famosos por su disciplina
militar y porque vivi, de alguna manera, en un rgimen relativamente socialista. Licurgo,
rey de Esparta, tom de los egipcios la idea de separar al ejrcito del resto del pueblo y lo
hizo bajo estrictos principios racistas, pues slo a los ms fuertes e inteligentes se les
permita entrar a dicha institucin. A los nios que nacan demasiado dbiles o con algn
defecto fsico, se les mataba. Se dice que era tan rgida la disciplina que observada por los
soldados exprtanos, que deban obedecer rdenes aun en contra de su propia vida. Si le era
ordenado caminar de frente y haba algn precipicio, l no poda interrumpir su marcha
aunque finalmente cayera. Este pensamiento an prevalece, y muchos supervisores
modernos consideran que sus rdenes deben atacarse sin discusin: el jefe siempre tiene la
razn.
No toda la filosofa vino de Esparta. La mitologa jug un papel muy importante en el
comportamiento del pueblo. A travs de historias sobre sus dioses, fbulas y leyendas, se
plasmaba, metafricamente, toda su visin del mundo. Homero escribi la Iliada y la
Odisea, epopeyas donde se sealan pautas de comportamiento. Muchos autores modernos
utilizan las figuras mitolgicas como formas para explicar situaciones cotidianas. As, por
ejemplo, usan todava la figura de Pigmalin para ilustrar cmo el buen trato a los
trabajadores provoca la modificacin de su comportamiento, con lo cual apoyan a las
teoras de Douglas McGregor.

Influencia de los filsofos.

SCRATES (470-399 a. de C.), fue el primer occidental en afirmar que todo
conocimiento de los sentidos es falso, no digno de confianza por imperfeccin de los
mismos, es decir, genera conocimiento subjetivo, no objetivo como el basado en los
hechos.

Se puede considerar a este filsofo como padre de la dialctica, ya que afirm: lo nico
que s, es que no s nada. ste era su principio fundamental para llegar a la verdad, por lo
cual preguntaba a todo aquel que encontraba el porqu de la cosas. Lleg a la conclusin de
que los iletrados, hombres del mercado, lograban profundas deducciones con mayor rapidez
que los eruditos de la poca.

Como una extensin del pensamiento socrtico, hoy podemos afirmar que, en las
organizaciones modernas, el empleado y el operativo conocen ciertas causas de los
procesos mejor aun que los directivos, aunque estos ltimos tengan una visin global ms
precisa.

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Hay que recordar que Scrates fue condenado a morir envenenado con cicuta. A pesar de
ello, consider que era la ignorancia de sus jurados quien realmente le condenaba, ya que
segn l, stos no eran hombres de mala fe, sino ignorantes, puesto que lo acusaban de
pervertir la juventud al cuestionarle dialcticamente sobre el origen de los dioses griegos.

Platn. Naci en Atenas en el 427 a. de C. fue discpulo de Scrates, escribi La Rpublica,
Las Leyes, Critn, Fdn, Gorgias, El banquete y otras obras. Muri en el 347 a. de C.

Con motivo de la muerte de Scrates en el ao 399 a. de C., Platn escribi La Repblica,
obra en la que pretendi formular un modelo de organizacin social gobernada por una
aristocracia de filsofos y sabios, a los que se prohiba acumular riqueza, por ser sta
contraria a la naturaleza de la bondad y la virtud. Platn deriv el origen del Estado de la
necesidad humana de asociarse y de la divisin del trabajo. stas son sus palabras.

La ciudad nade, en mi opinin, por darse la circunstancia de que ninguno de nosotros se
basta a s mismo, sino que necesita de muchas cosas As, pues, cada uno va tomando
consigo a tal hombre para satisfacer esta necesidad y a tal otro para aqulla; de esta modo,
al necesitar todos de muchas cosas vamos reduciendo en una sola vivienda a multitud de
personas en calidad de asociados y auxiliares, y a esta cohabitacin le damos el nombre de
ciudad.

En otro prrafo dice: Cuando ms, mejor y ms fcil se produce, es cuando cada persona
realiza un solo trabajo de acuerdo con sus aptitudes.. y sin ocuparse de nada ms que de l

Algo semejante ocurre en las empresas y organizaciones modernas, ya que por regla
general los hombres no poseen todas las habilidades necesarias para realizar todas y cada
una de las diversas actividades implicadas en el funcionamiento de dichas empresas y
organizaciones. El mismo directivo debe percatarse de que sus subordinados y
colaboradores pueden tener habilidades natas o adquiridas que l no posee.

Platn se inclino por el rgimen aristocrtico, en el que los gobernantes deben ser filsofos
y tender a la contemplacin del bien. Describe cmo han de seleccionarse y probarse, y
detalla los elementos de la formacin que deben recibir.
Platn sostiene que existen tres clases de hombres, segn su nivel de raciocinio:

La de oro: los gobernantes
La de plata: los guerreros
La de hierro y bronce: labradores y artesanos.

El pensamiento platnico an subsiste en muchas organizaciones modernas, en donde es
comn or. Dios hizo a unos cuantos para mandar (la aristocracia) y a los dems para
obedecer.

Aristteles (384-322 a. de C.). El mas destacado discpulo de Platn fue Aristteles, nacido
en Estagira, Macedonia, por lo cual fue llamado el Estagirita.

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En sus trabajos, Aristteles critic el pensamiento de su maestro, sobre todo en lo relativo a
las ideas utpicas de La Repblica y Las Leyes. Tambin, en el campo filosfico se apart
de sus ideas, a partir de su propia concepcin del origen de las ideas. Se dice que Platn fue
el idealista y Aristteles el realista.

Su obra mas discutida en administracin, ciencia poltica, derecho y economa en La
Poltica, en la que distingue los conceptos de Estado y Gobierno (autoridad) y plantea la
necesidad de separar la autoridad del Estado en tres poderes: legislativo, ejecutivo y
judicial, para lo cual seala la organizacin y funciones de stos. Tal divisin se conserva
hasta nuestros das en muchos Estados. En este aspecto se le considera antecesor de
Montesquiu, quien estableci la operatividad del principio de divisin de poderes, base de
la limitacin en el ejercicio del poder.

Aristteles, al referirse al orden de la sociedad, critica que Platn hubiera saltado del
concepto del individuo al de aldea, sin tomar en cuenta a la familia como la clula social
bsica del Estado. El Estagirita incluye al esclavo como elemento de la familia, tratando
de justificar, as, la esclavitud.

Segn l, los actos administrativos desde el punto de vista econmico, pertenecen a dos
categoras:

a. La economa natural, que se encarga de la administracin de los recursos.
b. La crematstica, que se encarga del incremento y adquisicin de los recursos.

No cabe duda que los pensamientos de Aristteles continan vigentes en nuestra
civilizacin, ya que las empresas, en tiempo de abundancia de recursos, orientan su
crecimiento haca el mercado, se dedican a vender y descuidan su administracin interna e
incluso desperdicia recursos. En pocas de crisis se dedican a controlar mejor los recursos y
logran disminuir desperdicios, tiempos muertos y gastos innecesarios.

La tica aristotlica influy en mayor o menor medida durante casi 2000 aos. En el
medioevo, esta concepcin limit mucho el desarrollo comercial, ya que lo consideraban
necesario aunque poco tico. La filosofa aristotlica tambin plantea la importancia de la
teologa en la accin humana, pues ambas estudian os ltimos fines y la esencia del ser
humano y de las organizaciones. Aclarada la misin de la organizacin y del ser se aclara la
accin.

Epicuro (341-270 a. de C.). Fue otro destacado filsofo griego. Para l existen dos clases de
verdad: a) las verdades de existencia, y b) las verdades de juicio.

Respecto a las primeras, Epicuro afirm que son verdades objetivas, ya que radican en la
naturaleza misma de las cosas u objetos, mientras que las verdades de juicio son nuestras
conclusiones, sin importar como hayamos llegado a ellas.
Contrariamente a Scrates Epicuro sealo que los sentidos no nos engaan y que por lo
tanto las sensaciones percibidas por el hombre son verdaderas, que le ojo funciona
perfectamente ya que es una maravilla de la naturaleza y que el cerebro esta compuesto por
finsimas fibras y pequeas molculas. Lo que cambia nuestra percepcin de la realidad son
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los perjuicios u opiniones (prejuicios). Es considerado precursor del pensamiento
materialista, ya que atacaba duramente a la religin, la que en esa poca se vala del temor
para ganar adeptos.

Los romanos. El pueblo romano comparte con Grecia el mrito de ser forjador de la
sociedad moderna occidental. Estableci bajo un esta slido, administrado excelentemente,
logr un esplendor que pocas civilizaciones han alcanzado.

Los patricios formalizaron las relaciones sociales gracias al derecho: reglamentaron las del
estado con respecto al pueblo a travs del derecho pblico (ius publicum); los del individuo
mercede al derecho privado (ius privatum). El trmino ius deriv del snscrito y significa
liga, lo que indica que el Derecho es una de las fuerzas que amalgaman a quienes
pertenecen a la misma sociedad. Los romanos decan ubi societas, ibi ius, lo cual significa
que donde hay una verdadera agrupacin social, existe una norma que la regula. La teora
moderna de la administracin seala que a medida que aumenta el nmero de personas,
crece la estructura de la organizacin, hacindose ms formal y compleja; ello exige
normas y polticas para la administracin y la consecucin de objetivo9s, es decir, el
establecimiento de un marco legar interno.

El legislador de aquel pueblo organizacin social- separ los conceptos ser humano2 y
persona, en virtud de que a l le interesaba enjuiciar situaciones generales que se podan
presentar en relacin con las personas y no las cualidades fsicas y psquicas inherentes al
hombre. As, lo relativo al nacimiento, fallecimiento, convenios y contratos, al igual que
todo lo derivado de dichas situaciones, como las propiedades, las asociaciones y otras
regulaciones administrativas de inters general, estaba ligado a los derechos de la
persona. Esta formalizacin legitim el concepto de propiedad privada, pilar del
capitalismo moderno. Para los romanos la propiedad era un derecho absoluto. Defendan el
ius utendi, fruendi et abutendi, es decir, el derecho al uso, al goce y hasta al abuso de los
bienes privados, extremo que ya no es aceptable. Por ejemplo, no por ser propietario de una
propiedad agrcola se tiene derecho a deforestar y a contaminar los ros, o porque se paga el
agua sta puede desperdiciarse. El abuso de las posesiones ha llevado a un nivel elevado de
consumismo.

Influencia de la iglesia catlica y la poca medieval.

La iglesia como institucin y como organizacin social es y ha sido modelo de estructuras:
su sistema jerrquico, se divisin territorial, su divisin entre lo administrativo y lo
eclesistico le han permitido subsistir durante casi dos milenios, y muchos autores la citan
como paradigma organizacional. Tambin el concepto de autoridad y obediencia es bsico
para el funcionamiento de esta institucin, ya que el sacerdote catlico debe obedecer tal
cual cadaverum, esto quiere decir que un cadver no reclama y si se le mueve una mano se
queda conforme a la voluntad del sujeto que la ha movido.

Por otro lado, la iglesia catlica fue rectora de los valores del hombre durante el medioevo
y en el campo comercial impuso valores ticos severos; la actividad de los mercaderes se
consideraba vergonzosa e ilcita. La usura equivala a un objetivo surgido del siguiente
principio: el hombre fue puesto en la tierra durante un periodo en que su primer afn deba
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consistir en prepararse para la eternidad. Esta concepcin tica detuvo el desarrollo
industrial. En la ltima parte del medioevo, se desarrolla una creciente actividad comercial
en los estados italianos, debido al incremento de las actividades gremiales de los artesanos.
Se produce al mismo tiempo un creciente intercambio comercial de productos entre los
estados. Las Cruzadas no slo tuvieron un objetivo religioso, sino que tambin
obedecieron a causas econmicas, para desarrollar el comercio con el Medio oriente,
seala Silva Herzog.

Por razones antes expuestas, la influencia que la iglesia catlica ha tenido en el mundo
industrial moderno ha sido eternamente, tanto para el desarrollo como para el retraso,
adems de constituir un modelo de estructura organizacional que an se estudia en la
formacin del licenciado en administracin.

Influencia de la organizacin militar

Durante la Edad Media, los ejrcitos estaban formados por mercenarios (personas que
vendan al mejor postor, para pelear en su nombre). Sin embargo, Nicols Maquiavelo
consider que un buen Gobernante no debera depender de estas fuerzas, si no formar su
propio ejercito. As mismo, recomend que constantemente este grupo deba practicar en
frente de la ciudadana, para lograr un doble efecto: primero, para tener siempre un buen
estado fsico y, obviamente, tambin para intimidar a la poblacin con el fin de que fuera
ms fcil lograr el orden interno.
Si bien el origen de la milicia no data exclusivamente de la concepcin de Nicols
Maquiavelo, toda vez que los espartanos, los griegos y otros pueblos contaban con ejrcitos
propios y dividan a las fuerzas en legiones, centurias, etc., el sistema moderno de la
organizacin militar si es obra de este genial poltico florentino. l estableci la necesidad
de retomar los sistemas romanos y dirigir ejrcitos reducidos. El modelo de organizacin
militar propuesto por Maquiavelo ha sido adaptado en las diversas pocas a las
circunstancias particulares. As, en nuestro ejercito, el mando entre los soldados es ejercido
por cabos; as mismo, un nmero reducido de cabos depende de un sargento; un grupo de
sargentos recibe ordenes de otro superior, y as sucesivamente hasta formar batallones,
divisiones, etc. El ejercito tambin esta organizado por especialidades: caballera,
infantera, ingenieros, transmisiones, etc. A su vez el ejrcito divide los territorios en zonas
militares, pero todos sus componentes dependen de un mando superior centralizado.
Las empresas modernas dividen las cargas de trabajo en reas funcionales, encargadas de
actividades especficas. A esta divisin moderna se le llama Lineo-funcional, por su origen
militar, con toda la carga de autoritarismo que ello implica. Por esta razn, Lyndall Urwick,
un terico de origen militar surgido a principios de siglo, al sentar las bases de la divisin
de trabajo en las primera obras publicadas sobre la materia, sealo las razones para la
extensin limitada de las estructuras administrativas argumentando las ventajas que tiene
este tipo de organizacin para el ejercito.

En resumen, son tres las influencias de orden sobre el campo de la teora administrativa
moderna: a) la estructura jerrquica y la divisin por tramos cortos de mando, b) la
autoridad lineal y c) la disciplina rgida del acatamiento de las rdenes sin discusin.

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Otra aportacin de la organizacin militar a la teora administrativa., es el uso de algunas
palabras antes restringidas al uso familiar. Entre ellas se encuentran estrategia, tctica,
operaciones, reclutamiento y logstica, actualmente muy difundidas en las organizaciones.

NACIMIENTO DE LA TICA CAPITALISTA Y LA REVOLUCIN INDUSTRIAL

Vamos a estudiar cinco puntos sealados por Kast y Rosenzweig en Organizacin and
Management, con el fin de tener un panorama claro e este fenmeno histrico:

1. La concepcin judaica, como antecedente.
2. La tica protestante.
3. La tecnologa y su influencia en la Revolucin Industrial.
4. Las doctrinas econmicas clsicas, con nuevas ideas:

a. Mercantilismo
b. Adam Smith y el liberalismo econmico

5. El darwinismo social, que refuerza todo lo anterior.

Concepcin judaica de la riqueza. Es determinante la influencia del judasmo sobre el
cristianismo; sin embargo, segn Sombart:

Mientras el cristianismo sostena en sus primeras pocas ideales de pobreza y humildad, el
judasmo no rechazaba a los ricos; mientras que el cristianismo estaba invadido por el
espritu del amor, el judasmo practicaba un nacionalismo extremista. Se ha llamado a los
judios padres del intercambio libre y por tanto del capitalismo.

No se puede omitir la consideracin del enfoque judo que constituye la base y antecedente
ms remoto del capitalismo.

Aade Sombasrt:

La religin no impuso restricciones a la actividad comercial y a la acumulacin de la
riqueza, como sucedi con el cristianismo.
Los judos es Europa fueron eliminados de la propiedad de la tierra y restringidos en la
participacin de muchas actividades. Por tanto, vieron en el comercio una alternativa. Los
valores judos sobre un trabajo duro, la economa y su ortodoxia religiosa los condujeron al
desarrollo econmico de su ghetto.

Otro aspecto que permiti y foment la acumulacin de la riqueza entro los judos fue la
institucin de la dote.

La tica protestante. Debido a los cambios surgidos en la concepcin catlica sobre las
actividades comerciales, muchos de los valores antiguos referentes al comercio se fueron
perdiendo. Sin embargo, la transformacin ms fuerte, segn varios autores, surgi de las
concepciones del protestantismo.

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Max Weber seala que la tica fue altamente favorable para el desarrollo del capitalismo y
la industrializacin en Inglaterra, Escocia, Holanda y, ms tarde, en Nueva Inglaterra. La
tica luterana favorece a la empresa individual y recuerda la importancia del trabajo como
una forma de agradar a Dios. Esta filosofa fue reforzada y ampliada por Calvino, quien
expres que la frugalidad, la economa y la industria son virtudes humanas, lo cual influy
enormemente en la escala de valores de los primeros industriales. La tica protestante
generaliz la nocin de que el xito mundano puede ser una seal divina. Calvino cre un
instrumento religioso que armoniz en forma efectiva con la divulgacin del beneficio
industrial.

Por lo anterior, puede afirmarse que protestantismo difundi las normas bsicas para el
desarrollo del capitalismo.
El mismo autor hace notar que en todos los mensajes de Benjamn Franklin hay una esencia
de tica protestante, como lo reflejan los siguientes refranes que Mex Weber transcribe en
su obra El espritu del capitalismo:

Piensa que el tiempo es dinero.
Piensa que el crdito es dinero.
Piensa que el dinero es frtil y reproductivo.
Piensa que, segn el refrn, un buen pagador es dueo de la bolsa de cualquiera.

A veces, esto es de gran utilidad. A parte de la diligencia y la moderacin nada contribuye
tanto a hacer progresar en la vida un joven como la puntualidad y la justicia en todos sus
negocios.
Las ms insignificantes acciones que pueden influir sobre el crdito de un hombre deben
ser tenidas en cuenta por l.

Gurdate de considerar como tuyo cuanto posees y de vivir de acuerdo con esa idea.

Por seis librar puedes tener el uso de 100, su puesto que seas un hombre de reconocida
prudencia y honradez. Quien malgasta intilmente a diario un cntimo, derrocha seis libras
al cabo del ao, que constituyen el precio del uso de 100.

Tecnologa y Revolucin Industrial. Debido a su situacin de potencia colonialista,
Inglaterra logr controlar grandes mercados a los que no poda surtir con su rudimentaria
industria de talleres caseros. Los descubrimientos del mecnico Arkwright desarrollaron la
primera hiladora mecnica que posteriormente fue la movida por energa hidrulica con un
poder doscientas veces mayor que el del proceso artesanal.

James Watt, segn anota textualmente Silva Herzog, Fue un hombre extraordinario por su
gran inteligencia y notable ilustracin. Vio la luz en 1736 y muri en 1819. Perfeccion la
mquina de vapor en varias etapas, desde su primer experimento de 1761 en la Universidad
de Glasgow, hasta 1790. En 1769 obtuvo la primera patente de su mquina. El trabajo de
Watt sobre la mquina de vapor fue, segn Usher, de un carcter predominantemente
cientfico y crtico, que implic innovaciones esenciales, pero sin que stas fueran otra cosa
que meras aportaciones a un todo ya existente. Sea ello lo que fuere, cierto es que Wattt
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hizo posible la aplicacin de la mquina de vapor a la industria, con lo que prest un
servicio de primera importancia al progreso econmico.

Otras aplicaciones tcnicas, como las de Henry Cort en la industria del hierro forjado,
facilitaron el proceso productivo e incrementaron la produccin. Robert Fulton experiment
con xito el barco a vapor. Muchas otras aplicaciones tcnicas aparecieron paulatinamente.

El capitalismo que irrumpe durante la Revolucin Industrial, provoca una explotacin
masiva por parte de los industriales, influidos por el pensamiento econmico vigente. La
mano de obra se vea como una mercanca sujeta a las fuerzas del mercado sin regulacin
de las relaciones obrero- patronales por parte del Estado, tal como lo postulan las doctrinas
econmicas que revisaremos ms tarde.

Sin embargo, no se hicieron esperar diversas reacciones de pensadores y movimientos
sociales, tales como la Revolucin Francesa, la Independencia de los Estados Unidos, el
Lddismo y los sabotajes (acciones emprendidas por los trabajadores en protesta por las
condiciones de trabajo); los papas Len XII y Len XIII emitieron encclicas conminando a
los patrones a dar un mejor trato a los trabajadores.

Doctrinas econmicas clsicas: el mercantilismo y el liberalismo

Para Max Weber el mercantilismo consisti en la traslacin de la tica capitalista a la
poltica: el Estado debe proceder como una empresa, para fortalecer su podero a travs del
incremento del tesoro pblico.
Tambin la teora del mercantilismo sostiene que la riqueza consiste en la acumulacin de
oro y plata y que, en consecuencia, el pas rico es aquel que dispone de mayor cantidad de
metales preciosos. Asimismo, considera fundamental el desarrollo de la industria por que
favorece la acumulacin de grandes capitales y afirma que los pases deberan comprar
poco y vender mucho, para tener una balanza comercial favorable e incrementar sus
disposiciones en metales preciosos.

Adam Smith y el Laissez faire. En 1776, Adam Smith, public su libro Investigacin
sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones. Con ello, la tica capitalista
recibi un gran apoyo terico que an influye en el pensamiento del sistema.

Smith argumenta que:

Las libertades econmicas benefician a toda la sociedad, bajo la premisa de que cada
individuo maximizar su propio inters.
La mano invisible del mercado y la competencia restringen los intereses individuales,
asegurando as la maximizacin del inters social.
Cualquier interferencia gubernamental tiende a romper el balance natural.

Por otro lado, ponder el concepto de libre empresa. La tendencia basada en el principio
liberal de dejar hacer encajaba admirablemente en el pensamiento tecnolgico e
industrial y dio impulso al desarrollo industrial.

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Roberto Owen y el pensamiento socialista utpico

Durante los primeros aos del siglo XIX, los sistemas de produccin se basaban
fundamentalmente en la fuerza motriz de la mquina y del ser humano. El liberalismo
econmico gener condiciones para que los dueos del capital hicieran crecer su
patrimonio con base en la explotacin desmedida: jornadas de trabajo de 16 a 18 horas,
contratacin de menores de 10 aos en calidad de aprendices, ausencia de higiene y de
cualquier medida de seguridad. Esta situacin provoc que una serie de pensadores de la
poca protestara e hiciera propuestas de reestructuracin de las relaciones de produccin,
algunas tan inaplicables que fueron calificados posteriormente por Marx y Engels como
socialistas utpicos. Entre los pensadores socialistas del siglo pasado, por haber sido
precursor de modificaciones concretas dentro de las organizaciones fabriles de Inglaterra.
Walter Montenegro afirma:

Roberto Owen es acreedor a mencin especial por ser uno de los pocos utpicos que
formularon su teora no en un plano de las ideas puras, ni desde la trinchera de las clases
desposedas, sino ms bien en el campo de las clases poseedoras. En efecto: Owen fue un
prspero empresario textil ingls, nacido en 1771, que organiz una comunidad llamada
New Lanark, moldeada de conformidad con los principios de su socialismos utpico, para
demostrar que las condiciones del medio social influyen decisivamente en la posibilidad de
perfeccionar los medios de produccin.
En New Lanark, donde tena su fbrica, construy viviendas para los obreros, escuelas para
los hijos de stos, comedores y campos de recreo, etc. Y demostr todava utilidades.
Algo ms: mercede al bienestar suministrado a sus obreros, consigui de ellos un ndice
ms alto de productividad.

De los satisfactorios resultados de su experimento sac Owen argumentos prcticos para
proponer una serie de medida de proteccin a los trabajadores, tales como la reduccin de
la jornada de trabajo a slo 12 horas (en ese entonces su duracin quedaba al arbitro del
empresario, y era corriente que los obreros, aun los nios, trabajasen alrededor de 16 o 18
horas diarias), la prohibicin del trabajo a los menores de 10 aos, la educacin universal,
organizacin de gremios y asociaciones de tipo cooperativo como controles eficaces para
moderar los excesos del capitalismo, etc. Por todo ello se considera a Robert Owen, con
justicia, uno de los precursores de la legislacin social y del trabajo.
De la gran obra de Owen, adems de lo indicado, quedan las cooperativas, para las cuales
sent las primeras bases, y la organizacin sindical de la que tambin fue precursor al
organizar en Inglaterra la Grand Nacional Consolidatede Trade.

Como se puede ver, Owen fue el ms grande de los utpicos porque pas del pensamiento
puro a la aplicacin de las ideas. Para lograr sus propsitos con hechos concretos, realiz
cambios en su fbrica de New Lanark y estableci el Sistema Cooperativo en Estados
Unidos al fundar en Indiana, en 1825, la New Harmony (Nueva Armona).

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MXICO

Los principios administrativos tienen carcter universal, razn por la cual podemos hablar
de que existe una ciencia administrativa para Mxico. Bolivia o Francia. Pero sabemos
tambin que los aspectos culturales determinan muchas acciones administrativas. Por ello,
haremos una breve resea del fenmeno administrativo en las diferentes etapas de la vida
de Mxico.

poca precolombina

La historia de Mxico precolombino es tan antigua y tan amplia que sera imposible
resumirla en pocas lneas. Se dice que en el espacio ocupado por el Mxico contemporneo
hay vestigios de civilizaciones que existieron hace 20000 aos. Desde hace 7000 hubo ya
grupos que dejaron la vida nmada para establecerse en puntos determinados del territorio,
cultivando algunos productos y domesticando animales como el perro y el guajolote. El
cultivo de maz, que empez hace 400 aos, ocasiono la aparicin de ciertas prcticas
econmicas y administrativas de inters, como la fabricacin de tejidos y cermica para el
autoconsumo. Con el tiempo, los productos del trabajo agrcola y fabril llevaron a los
hombres a al especializacin regional y al intercambio. Este desarrollo provoc la aparicin
de clases sociales: nobles, religiosos, comerciantes, agricultores y hasta siervos de las otras
clases. Asimismo, se produjeron guerras por el domino de unos sobre otros.

Hace unos 3500 aos se inici la irrigacin, con la cual aparecieron las grandes ciudades
con prcticas religiosas y ritos complejos. Los enigmticos olmecas constituyen la
civilizacin ms antigua. Habitaron en la zona costera del Golfo. Tuvieron una teocracia
compleja, como lo demuestran todos sus monumentos y grandes esculturas. Se les
considera forjadores de las culturas maya, teotihuacana, zapoteca y totonaca. Su
predominio perdur hasta el siglo I a. de C.

Los mayas y totonacas vinieron en el sur de nuestro territorio, Guatemala, El Salvador,
Honduras y parte de Nicaragua. Dominaron la astronoma gracias a sus conocimientos
matemticos. Su calendario era ms exacto que el conocido por sus contemporneos
europeos. Desarrollaron ciudades con gran vitalidad y arquitectura admirable como Uxmal,
Chichn-Itz, Tula, Petn, Palenque y Tikal. El comercio floreci entre ellas. Tuvieron
varia pocas de florecimiento hasta su decadencia en el siglo XVI.

Muchos otros pueblos precolombinos desarrollaron civilizaciones dignas de ser analizadas;
pero debido al limitado alcance de este curso slo estudiaremos algunas prcticas de los
aztecas que influyeron en la cultura mexicana.

Los aztecas fueron la resultante de muchos pueblos antecesores, bsicamente toltecas y
teotihuacanos. Llegaron al Valle de Mxico alrededor del siglo XII guiados por su dios
protector, Huitzilopotchtli. Se refugiaron en un silote de lago de Texcoco donde fundaron la
notable ciudad de Tenochtitlan en 1325.

Entre los antiguos mexicanos exista una organizacin estatal desarrollada, ya que contaba
con administracin judicial, ejercit, caminos, policas y sistemas de educacin. Su
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organizacin poltico-administrativa evolucion desde una oligarqua primitiva hasta una
monarqua absoluta.
Los mexicas, los tepanecas y los texcocanos formaban la triple alianza, y reconocan a un
solo rey (seor de vidas y haciendas). Al frente de Estado estaba un huey tlatoani que
contaba con doce dignatarios para antever los asuntos pblicos (religiosos, militares,
comerciales, etc.); adems, tena representantes en todos los lugares o regiones sojuzgadas.
La sociedad se divida en nobles, sacerdotes, militares, el pueblo y los esclavos o siervos.
El imperio azteca tena un sistema de impuestos desarrollado, ya que cobrara gabelas en
especie: productos agrcolas (granos principalmente), mantas, productos de barro. Contaba
con almacenes de depsito y en casos de miseria extrema se distribuan los productos entre
la poblacin.

El tecuhtli, funcionario del gobierno central, se encargaba principalmente de juzgar los
litigios, cobrar gabelas y vigilar los trabajos colectivos con que se tributaba al imperio.

El calpulli esta regido por un consejo (huehueteque), formado por los ancianos, que
delegaban en una autoridad ejecutiva, teachcauh (pariente mayor); ste tena como
funciones principal la distribucin del trabajo (agrcola o manufacturero en los calpullis,
alfareros o productores de algn bien de consumo general), administracin del producto
(resguardo y venta de los productos), distribucin del trabajo comunal (tequio), atencin a
los miembros cados en desgracia y organizacin de las fiestas religiosas. Cada calpulli
tena un calpulteto, deidad particular relacionada con el producto realizado.
El calpulli era una unidad que buscaba la autosuficiencia alimenticia; aunque produca
diversos alimentos, instrumentos, utensilios y vestido, slo comerciaba sus excedentes.
El calpulli entregaba tierras (calpulliali) a las familias. Estas parcelas, que en Xochimilco
se denominaban chinanpas, deban ser trabajadas como propias, pero no podan venderse y,
si por negligencia no se explotaban, se devolvan al calpilli. Sin embargo, estaba permitido
contratar macehualli, trabajadores independientes con derechos y obligaciones, por medio
del sistema de tequio.

Comercio. El lugar fsico donde se vendan e intercambiaban los productos eran los
tianguis. En la gran Tenochtitlan contaban con un fijo y otro que se estableca cada cinco
das, cambiando de poblacin en cada oportunidad. Tlatelolco era el principal; Tacuba,
Terxcoco y Tiaguistengo eran tambin importantes plazas. Los comerciantes, conocidos
como pochteca, en la jerarqua social eran poderosos, reconocidos y asesores del emperador
(Huey tlatoani). Por ello eran considerados promotores de cultura, ya que la enriquecan
con nuevos productos.
Por otra parte, los pochteca generalmente eran parientes o tenan un origen comn. Ellos
eran los encargados de organizar los tianguis, fijas los precios de las distintas mercancas,
cuidar el orden y evitar abusos. Celebrar contratos y hacan prestamos. Tenan gran cuidado
de no despertar envidias, escondiendo sus caudales por que la ostentacin era castigada.
Los pochteca conocan todo el territorio, tenan sus espas (tequihua), y presionaban al
emperador para que los apoyara militarmente cuando no les pagaban. En sus viajes de
negocios, se haca acompaar por tamemes, cargadores que llevaban al lomo la mercanca,
en ocasiones hasta lo que hoy es el Salvador y Nicaragua.

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Calmecac. Las calmecac eran instituciones educativas dedicadas a formar el carcter y una
ferrea voluntad. Se aprenda el uso del calendario, el sistema vigecimal (computo y
programacin calendricos) y como ejercer el mando en conductores del pueblo. Tambin
reciban capacitacin fsica y moral. Se les enseaba oratoria, urbanidad, lectura, escritura
jeroglfica, as como medios de conteo (sistemas contables) por ello se les considera con
antecedentes de las escuelas de contadura, geografa econmica, astronoma, botnica y
zoologa.

Aunque los conocimientos eran empricos, les permitan formarse una idea general del
medio natural que los rodeaba y del papel que representaban como pueblo.

La deidad del calmecac era Quetzalcatl, quien representaba el espritu y la elevacin moral
del ser humano, y que era mitad pjaro. Tambin representaba la ciencia, por la necesidad
de tener los pies sobre la tierra, lo que representaba su mitad serpiente.
Joseph de Acosta, en su Historia y moral de las Indias, escrita en 1590, esto es, ya en la
colonia, dijo que mucho sera de desear que las autoridades virreinales tratarn de
acumular los tiempos antiguos y erigieran centro de educacin de tanto provecho como los
que antes haban tenido los indgenas.
Las empresas frente a un Tratado de Libre Comercio y, para poder sobrevivir ante la
apabullante competencia de unas naciones altamente desarrolladas en el campo comercial,
requerimos de pochtecas que vendan y comercien con dignidad en el territorio del que estos
hombres hace 500 aos eran dueos y seores. Las empresas pblicas privatizarn, pero la
cultura se tiene que nacionalizar como elemento de identidad; sin orgullo de ser mexicanos,
ser ms difcil. Debemos defender nuestra cultura seera para no desaparecer como pueblo
y nacin.

GLOSARIO DE TRMINOS CONTABLES Y ADMINISTRATIVOS PROVENIENTES
DEL NHUATL.
Calmecac. Escuela del carcter y de jefes administrativos. En el calmecac se formaban
frreas voluntades y se aprenda el uso del calendario y elsistema vigecimal. Reciba solo a
hijos de nobles.
Calpulli. Unidad de produccin con extensin de tierra propia, especializada en algn
producto agrcola o alfarero, con estructura administrativa propia y deidades tutelares
relacionadas con el producto.
Calpulteteo. Deidades particulares con cada calpulli.
Huey tlatoani. Gran jefe o emperador.
Macehualli. Trabajadores independientes sujetos de ciertos derechos y obligaciones;
empleados pblicos trabajaban el campo por medio del sistema tequio.
Pilli. Jvenes.
Pipiltin. Nobleza o clase privilegiada.
Pochtecas. Comerciantes y representantes regionales.
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Quetzalcatl. Deidad suprema, conocida como Serpiente Emplumada. Representa la
importancia del espritu y elevacin (Quetzal- ave) y la importancia de lo concreto (coatl -
serpiente)
Quetzallli. Vendedor de plumas.
Tameme. Cargador.
Telpuchcalli. Escuela de recaudadores de impuestos y auditores fiscales.
Tequihua. Espa.
Tlatoani. Jefe autoridad legal.
Tlazopipiltin. Hijos del rey.
Tequio. Sistema de produccin participativa del resultado. El dueo de ua parcela
controlaba a los macehualli para trabajar la tierra, con la obligacin de alimentarlos. El
diriga, trabajaba junto con ellos y reparta el 50% del resultado. Trabajo colectivo. Los
pillis estaban obligados a pagar un servicio social y a atender obras pblicas mediante este
sistema.
Tiacauh. Recaudador de impuestos.
Tlacotli. Siervo, esclavo o pobre.
Yacatecuhtli o xocoteuctli. Seor que gua, deidad de los comerciantes o pochtecas.
La administracin durante la Colonia

Los espaoles tuvieron sistemas administrativos eficaces durante la Colonia. Imitaron la
organizacin de Espaa, lo que gener graves complicaciones, ya que las costumbres de los
pueblos y culturas americanos en muchos aspectos eran antagnicas con las peninsulares.

En el caso de la Nueva Espaa, donde el territorio llego a ser inmenso, se deleg en poder
de un virrey como en muchas otras partes de la Amrica conquistada por los espaoles. En
1524 se cre el Consejo Real de las Indias, tribunal y mxima autoridad administrativa de
las colonias con sede en Espaa. Tambin se estableci el sistema de encomiendas, cuyo fin
era catequizar y cristianizar a las grandes poblaciones, apoyndose para tal efecto en frailes.

Sin embargo, los encomenderos vieron la conquista como una empresa, ya que muchos de
ellos se endeudaron en Europa y obtuvieron patrocinio de terceros; por tanto, tuvieron que
firmar convenios por regalas y derechos. La misma corona les reconoca el real quinto (
5%) de todo lo que conquistaran. Los encomenderos, con el fin de sacar a flote sus
compromisos, sujetaron su labor a operaciones mercantiles como el traspaso, las permutas,
los endosos e incluso a dejar en herencia los derechos adquiridos sobre indgenas como si
fueran objetos. El sistema de encomienda diezm las poblaciones.

El papa Alejandro VI emiti la bula que lleva su nombre, la cual obligaba a los
encomenderos y a cualquier otro que adquira derechos sobre los indios y las tierras, a
pagar el diezmo (el 10%) de todos sus productos, que deba aplicarse a la construccin de
templos. Esto, junto con la idea religiosa europea de que el cielo se ganaba por las obras
que se realizaran en provecho de la iglesia, ocasion que en todo el territorio conquistado se
edificaran impresionantes templos.

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Estructura administrativa de la Colonia. El primer virrey de la Nueva Espaa fue
Antonio de Mendoza. El territorio se dividi para fines administrativos en corregimientos, a
cargo de un corregidor. A su vez, los corregimientos se subdividan en mayorazgos, a cargo
de un mayor, los mayorazgos se componan de alcaldas, gobernadas por doce regidores las
grandes, y seis las de menor categora. En ambos casos se delegaban los acuerdos en un
sindico, quien realizaba las labores ejecutivas del ayuntamiento.

Los mayores fueron substituidos por gobernadores de provincia. Posteriormente, al fin de la
poca colonial, fueron reemplazados por intendentes. Muchos ayuntamientos fueron
suplidos por delegados, quienes dependan a su vez del poder central absoluto.

La administracin de justicia se ejerca a travs de audiencias. Adems se instituyeron los
siguientes tribunales especializados:

Hacienda real
Mercantiles
Eclesisticos
Militares
De minas
De mostrencos
De vacantes e intestados
De indios
De la santa hermandad (para combatir salteadores de caminos)
De la acordada (ambulante, enjuiciaba sumariamente a los malhechores)
De la santa cruzada
De la inquisicin (persegua a los herticos)
De correos

Mxico Independiente
El siglo XIX se caracteriz por la inestabilidad administrativa de los gobiernos, ya
que entre centralistas y republicanos se arrebataban el poder. No haba un proyecto nacional
claro y las principales corrientes ideolgicas (clero, logias escocesas y yorquinas) se
debatan constantemente para imponer su proyecto nacional.
Lucas Alamn fue el idelogo e impulsor de las actividades industriales en Mxico.
A l se debe tanto la creacin del Banco de Avo como de las primeras industrias textiles en
Orizaba. Constituy la Compaas Unida de Minas para explotar yacimientos mineros en
Pachuca y Durango. A pesar de su simpata y compromiso con los capitalistas
norteamericanos e ingleses, se opuso a la colonizacin de Texas y otros territorios que hoy
ocupa Estados Unidos de Norteamrica. Tambin fund escuelas para el mejoramiento de
la agricultura, por lo que se le reconoci como un gran administrador pblico y privado, y
en 1842 escribi el libro Estado y posibilidades de la industria en Mxico.
Por otra parte, Estaban de Antuano fue un industrial poblacin; en su estado natal
impuls la actividad textil y fue uno de los pensadores que posibilitaron la organizacin de
la hacienda pblica. Escribi Ideas vagas para un Plan de Hacienda Pblica. Esta obra
establece curo principios:

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Primero: Administracin de los gastos pblicos: Los gastos pblicos son tan
necesarios para la existencia de la sociedad civil como los domsticos para una familia. Ni
sta ni aqulla podran mantenerse por largo tiempo sin causarlos; pero sin uno ni otro no
ser fcil conservar el honor y la independencia personal y nacional: Concluimos que no
hay independencia sin sana administracin de las finanzas.

Segundo: Fomentar la industria de sus sbditos (se refiere a los habitantes de la nacin):
.sus afanes no slo se dedicarn a ahorrar todo lo superfluo o no muy necesario, sino al
mismo tiempo trabajarn asiduamente en reparar el deterioro de su caudal, cultivando
esmeradamente la propiedad que lo constituye.

Tercero: Pedir prestado para pagar a largo plazo (cuidar financiamientos del extranjero):
. Con el fin de que los pagos inmediatos no afecten contrariamente los progresos de su
industria productiva, la nacin no debe aceptar emprstitos de pago inmediato ni intereses
excesivos.

Cuarto: Fomentar tesoro con base en industria, minera, agricultura y ganadera.

Dadas sus caractersticas numricas y su capacidad de orientacin, Antuano llam
a estos factores los cuatro puntos cardinales.

El Porfiriato.

Durante la dictadura de Porfirio Daz se produjo un importante impulso a la
industrializacin de nuestro pas. Se introdujo el ferrocarril, la electricidad, el telfono y
muchas fbricas de capital extranjero. Predomin un liberalismo econmico y muy severo
que permiti los abusos relatados por la Historia de la poca, causa entre otras cosas, de la
Revolucin Mexicana.

La revolucin industrial en Mxico

Como consecuencia de la lucha armada iniciada en 1910 surge la nueva
Constitucin, la cual, por medio de su artculo 123 establece las nuevas estructuras de las
relaciones laborales, y da origen al sindicalismo mexicano.
En 1938, al expropiarse las compaas petroleras de capital extranjero, nuestro pas
adquiere su independencia econmica. En aquel momento concurrieron diversos hechos
que impulsaron la industrializacin del pas, a saber:
La expropiacin petrolera.
La llegada de intelectuales espaoles exiliados.
La Segunda Guerra Mundial.

Estos factores contribuyeron a formar lo que histricamente se ha dado en llamar
Revolucin Industrial mexicana, cita en la ciudad de Mxico y Monterrey.

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Adems, ante la suspensin de importaciones provenientes de los pases
beligerantes, surgen en nuestro pas numerosas empresas para abastecer el mercado
interno de aquellos productos que antes se importaban.
Este fenmeno de crecimiento produjo efectos similares a los de Europa en el siglo
pasado, como la creacin de una clase proletaria desposeda y condiciones de vida
vergonzosas en cinturones de miseria que no hemos podido abatir y que plantean un
gran reto al administrador joven: esto es, crear ms riqueza y repartirla con justicia.

ESCUELAS O ENFOQUES ADMINISTRATIVOS.

Desde su nacimiento como disciplina independiente y para facilitar su aprendizaje,
el pensamiento administrativo ha sido agrupado por las tendencias en el orden
cronolgico e su aparicin sin que, por este hecho, los conocimientos caigan en la
obsolescencia o, por el hecho de agruparse en escuelas, implique que sean mutua y
necesariamente excluyentes. El estudioso de las corrientes administrativas debe
aprender de ellas lo mejor, considerando que muchas aportaciones correspondieron a
pocas, contextos histricos y circunstancias polticas, econmicas y sociales
particulares de los pases donde se originaron. Sin embargo, ha sido un proceso
acumulativo desde Taylor hasta la fecha. En ocasiones, como en el caso de la evolucin
del pensamiento econmico, los enfoques son retomados porque las circunstancias
crean condiciones para que as sea. Son errneos los juicios de quienes afirman haber
abandonado los conceptos propuestos por alguna corriente de tericos, en virtud de la
aparicin de una nueva teora; muchas de stas son iguales a anteriores, pero con una
nueva denominacin (ver Fig. 2.1)

Enfoque 1900 1920 1940 1960 1970 1980 1990 2000
Administracin
Cientfica.
x x x
Administracin
General y de
Procesos.
x x x x x x x X
Humano
Relacionista
x x
Estructuralista x
Cuantitativa x x x x x X
Sistemas x x x x x X
Neo-humano
Relacionista
x x x x X
Contingencias x x x X
Desarrollo
Organizacional.
x x X
Calidad total
Y mejora continua
x x

Figura 2.1.
Escuelas del pensamiento administrativo.
Pag.-29
Un grupo importante de tericos se ha avocado al estudio de la administracin a
travs del proceso administrativo, iniciando por el francs Henry Farol, dentro de este
enfoque se han ido acumulando aportaciones, que logran reordenar el conocimiento
para facilitar la aplicacin de la teora a la prctica.

RESUMEN

En esta unidad se ha estudiado:

1. Cmo el hombre primitivo tuvo que organizarse y dividir el trabajo necesario
para satisfacer sus necesidades de alimentacin, vestido y proteccin, lo que dio
lugar a la aparicin de lderes y guas de los pueblos.
2. La existencia del pueblo judo, que entre las civilizaciones organizadas fue el
primer antecedente del capitalismo.
3. El pensamiento de los filsofos griegos y especialmente la concepcin
aristotlica del comercio.
4. La cultura romana y su vis8in de la propiedad, as como la importancia del
Derecho.
5. La influencia de la iglesia catlica durante el medioevo y de la organizacin
militar tomada del modelo grecorromano.
6. El surgimiento de la tica capitalista basada en la tica protestante, la
concepcin juda de la riqueza, la Revolucin Industrial, el pensamiento de las
escuelas econmicas clsicas y el darwinismo social.
7. El surgimiento del pensamiento utpico, entre cuyos exponentes destaca
Roberto Owen, como precursor de la lucha de la clase trabajadora por mejores
condiciones laborales.
8. Diversas etapas de nuestra historia y la forma en que se ejerca la administracin
durante ellas.

AUTOEVALUACIN.

1. Indica por qu y cmo surge la organizacin del hombre en grupos.
2. Describe los primeros actos administrativos del hombre.
3. Indica a partir de cundo inici el pueblo judo las prcticas capitalistas.
4. Seala el medio por el cual el pueblo judo influy en Europa.
5. Describe brevemente el desarrollo de la cultura griega.
6. Menciona la relacin del pensamiento de Herclito con la visin
administrativa de la actualidad.
7. Indaga sobre el mtodo socrtico de investigacin mediante preguntas, y
seala si es til o no a la administracin.
8. Describe brevemente la concepcin platnica de Estado.
9. Menciona los conceptos aristotlicos sobre el comercio y la economa.
10. Resume las aportaciones de los filsofos griegos a la administracin.
11. Describe el concepto romano de propiedad.
12. Seala la influencia de la iglesia catlica en la sociedad medioeval.
13. Explica en qu forma la organizacin militar ha influido en la
administracin.
Pag.-30
14. Menciona las bases del surgimiento de la tica capitalista.
15. Describe la influencia de la tica judaica.
16. Compara la tica catlica con la protestante y la juda en lo referente al
trabajo y la acumulacin de la riqueza.
17. Seala la influencia de la Revolucin Industrial en el desarrollo del
capitalismo
18. Menciona algunos inventos que hicieron posible la Revolucin Industrial.
19. Describe los aspectos administrativos del Mxico precolombino.
20. Seala las caractersticas administrativas de la Colonia.
21. Seala aspectos de la administracin en Mxico durante el perodo
independiente.

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Pag.-31
Manch Galindo Lourdes y Garca Martnez Antecedentes Histricos,
en Fundamentos de Administracin, Ed. Trillas, 1992 p.p. 15-37

ANTECEDENTES HISTRICOS
Desde que el hombre apareci en la tierra has trabajado para subsistir, tratando de lograr en
sus actividades la mayor efectividad posible; para ello, ha utilizado en cierto grado a la
administracin.
Para comprender el significado de la administracin, es necesario efectuar una breve
revisin histrica de las relaciones de trabajo donde se manifiesta ms representativamente
el fenmeno administrativo.

poca primitiva
En esta poca, los miembros de la tribu trabajaban en actividades de caza, pesca
recoleccin. Los jefes de familia ejercan la autoridad para tomar las decisiones de mayor
importancia. Exista la divisin primitiva del trabajo originada por la diferente capacidad
de los sexos y las edades de los individuos integrantes de la sociedad. Al trabajar el hombre
en grupo, surgi de manera incipiente la administracin, como una asociacin de esfuerzos
para lograr un fin determinado que requiere de la participacin de varias personas

Periodo agrcola
Se caracteriz por la aparicin de la agricultura y de la vida sedentaria. Prevaleci la
divisin del trabajo por edad y sexo. Se acentu la organizacin social de tipo patriarcal.
La caza, pesca y recoleccin pasaron a tener un lugar de importancia secundaria en la
economa agrcola de subsistencia.

El crecimiento demogrfico oblig a los hombres a coordinar mejor sus esfuerzos en el
grupo social y, en consecuencia, a mejorar la aplicacin de la administracin.

Con la aparicin del Estado, que seala el inicio de la civilizacin, surgieron la ciencia, la
literatura, la religin, la organizacin poltica, la escritura y el urbanismo. En Mesopotamia
y Egipto, estados representativos de esta poca, se manifest el surgimiento de clases
sociales. El control del trabajo colectivo y el pago de tributos en especie eran las bases en
que se apoyaban estas civilizaciones, lo que obviamente exiga mayor complejidad en la
administracin. Los precursores de la administracin moderna fueron encargados de
aplicar la polticas tributarias del Estado y de manejar a numerosos grupos humanos en la
construccin de grandes obras arquitectnicas.
El Cdigo de Hamurabi ilustra el alto grado de desarrollo del comercio en Babilonia y,
consecuentemente, de algunos aspectos de la administracin, tales como las operaciones
crediticias, la contabilidad de los templos y el archivo de una gran casa de comercio. Los
grandes avances de estas civilizaciones se lograron en parte a travs de la utilizacin de la
administracin

Antigedad grecolatina
En esta poca apareci el esclavismo; la administracin se caracteriz por su orientacin
hacia una estricta supervisin del trabajo y el castigo corporal como forma disciplinaria. El
Pag.-32
esclavo careca de derechos y se le ocupaba de cualquier labor de produccin. Existi un
bajo rendimiento productivo ocasionado por el descontento y el trato inhumano que
sufrieron los esclavos debido a estas medidas administrativas. Esta forma de organizacin
fue en gran parte la causa de la cada del Imperio Romano

poca feudal
Durante el feudalismo, las relaciones sociales se caracterizaron por un rgimen de
servidumbre. La administracin interior del feudo estaba sujeta al criterio del seor feudal,
quien ejerca un control sobre la produccin del siervo.}
Al finalizar esta poca, un gran nmero de siervos se convirtieron en trabajadores
independientes, organizndose as los talleres artesanales y el sistema de oficios con nuevas
estructuras de autoridad en la administracin. Los artesanos-patrones trabajaban al lado de
los oficiales y aprendices en quienes delegaba su autoridad. El desarrollo del comercio en
gran escala origin que la economa familiar se convirtiera en economa de ciudad.
Aparecieron las corporaciones o gremios que regulaban horarios, salarios y dems
condiciones de trabajo; en dichos organismos se encuentra el origen de los actuales
sindicatos.

Revolucin industrial
Esta poca se caracteriz por la aparicin de diversos inventos y descubrimientos por
ejemplo, la mquina de vapor-, mismos que propiciaron el desarrollo industrial y,
consecuentemente, grandes cambios de organizacin social. desaparecieron los talleres
artesanales y se centraliz la produccin, lo que dio origen al sistema de fbricas en donde
el empresario era dueo de los medios de produccin y el trabajador venda su fuerza de
trabajo. Surgi la especializacin y la produccin en serie. La administracin segua
careciendo de bases cientficas; se caracterizaba por la explotacin inhumana del trabajador
(horarios excesivos, ambiente de trabajo insalubre, labores peligrosas, etc.) y por ser una
administracin de tipo coercitivo, influida por el espritu liberal de la poca, que otorgaba al
empresario gran libertad de accin.
Por otra parte, la complejidad del trabajo hizo necesaria la aparicin de especialistas,
incipientes administradores, que manejaban directamente todos los problemas de la fbrica.
Todos estos factores provocaron la aparicin de diversas corrientes del pensamiento social
en defensa de los intereses de los trabajadores y el inicio de investigaciones que
posteriormente originaran la administracin cientfica y la madurez de las disciplinas
administrativas.

Siglo XX
Se caracterizaba por una gran desarrollo tecnolgico e industrial y, consecuentemente, por
la consolidacin de la administracin. A principios de este siglo surge la administracin
cientfica, siendo Frederick Winslow Taylor su indicador; de ah en adelante, multitud de
autores se dedicaban al estudio de esta disciplina. La administracin se torna indispensable
en el manejo de cualquier tipo de empresa, ya que a travs de aqulla, se logra la obtencin
de eficiencia, la optimizacin de los recursos y la simplificacin del trabajo ( cuadro
sinptico 1.1).
En la actualidad, la administracin se aplica en cualquier actividad organizada: desde la
realizacin de un evento deportivo hasta el lanzamiento de un cohete interespacial, siendo
imprescindible para el buen funcionamiento de cualquier organismo social
Pag.-33

La administracin en Amrica Latina
En la poca precolombina existieron tres civilizaciones en Amrica: la del altiplano
mexicano, la del rea maya y la de la regin incaica. De manera similar a las civilizaciones
del viejo mundo, la administracin tuvo gran importancia y revisti formas complejas en la
organizacin social, econmica y poltica de estos pueblos.
Los incas desarrollaron un sistema de organizacin bastante complejo, basado en el
intercambio de productos de diferentes regiones ecolgicas. Los aztecas crearon un imperio
sustentado en numerosas provincias tributarias, la conquista de otros pueblos como
instrumento de dominio origin mltiples tcnicas para administrar adecuadamente los
tributos. Constancia de los avances admi8nistrativos en la poca prehispnica lo son el
Cdice Mendocino, la Matrcula de Tributos o bien las descripciones de los cronistas como
las del padre Fray Bernardino de Sahagn.
En la actualidad, slo podemos explicar los restos monumentales de las
civilizaciones prehispnicas con base en formas de trabajo colectivo, que fueron posibles
gracias a una administracin interna de los estados, sumamente avanzada
Durante la Colonia, se importaron del viejo continente las tcnicas de
administracin colonial, lo mismo sucedi durante el siglo XIX (Mxico Independiente y
Porfiriato). A partir del siglo XX y aun en la actualidad, dependemos de las corrientes
administrativas originadas en Estados Unidos (cuadro sinptico 1.2)

CONCEPTO DE ADMINISTRACION
Como se seal anteriormente, la administracin es una actividad inherente a
cualquier grupo social. A partir de esto es posible conceptualizar la administracin, en una
forma simple, como:

Pag.-34

poca primitiva
Divisin del trabajo por edad y sexo
El hombre utiliza en forma
rudimentaria la administracin al
trabajo en grupo, por ejemplo: la caza
del mamut.

Periodo agrcola
Vida sedentaria
Aparicin de Estado
Desarrollo de grandes civilizaciones,
apoyndose en la administracin
emprica del trabajo colectivo y de los
tributos

Antigedad
grecolatina
Aparicin del esclavismo
Aplicacin de la administracin
mediante una estricta supervisin del
trabajo y sanciones de tipo fsico.

ADMINISTRACIN,
ORIGEN Y
DESARROLLO
Feudalismo
Inicialmente, la administracin de los
feudos se efecta de acuerdo al
criterio del seor feudal.
Posteriormente, los siervos se
independizan, apareciendo los talleres
artesanales.
Nuevas formas de administracin:
estructuras de trabajo extensas,
niveles de supervisin escasos.
Surgen los gremios (antecedentes del
sindicato).

Revolucin Industrial
Centralizacin de la produccin.
Auge industrial.
Administracin de tipo coercitivo.
Explotacin inhumana del trabajador.
Estructuras de trabajo ms complejas.
Surgen especialistas dedicados a
manejar problemas de administracin.

Siglo XX
Gran desarrollo tecnolgico e
industrial.
Surge la administracin cientfica.
Aparecen numerosos investigadores
de la administracin, teniendo esta un
desarrollo y proyeccin definitivos.

Pag.-35

poca prehispnica
Desarrollo de grandes civilizaciones con
base en la aplicacin de la administracin
de los Estados, de los grupos colectivos de
trabajo, de los tributos y de los mercados.
LA
ADMINISTRACI
N EN AMRICA
LATINA
poca colonial
Administracin de las colonias
fundamentada en mtodos utilizados en
Espaa.

Siglo XIX
Administracin de las fabricas de acuerdo
con sistemas vigentes en occidente.

Siglo XX
Administracin dependiente de las tcnicas
utilizadas en Estados Unidos,
principalmente.

El esfuerzo coordinado en un grupo social para obtener un fin con la mayor eficiencia
y el menor esfuerzo posibles.

Comnmente se dice que: administracin es hacer algo a travs de otros. Sin
embargo, es conveniente emitir una definicin de la administracin como disciplina, para
tener un concepto ms formal de la misma.
Inicialmente se analizarn las definiciones de los tratadistas ms prestigiados, as
como de los ms recientes, a fin de concluir con la definicin propia de los autores.
Henry Sisk y Mario Sverdlik. Es la coordinacin de todos los recursos a travs del
proceso de planeacin, direccin y control, a fin de lograr objetivos establecidos.
Robert F. Buchete. El proceso de trabajar con y a travs de otras personas a fin de
lograr los objetivos de una organizacin formal.
Harolk Koontz y Cyril ODonnell. Es la direccin de un organismo social y su
efectividad en alcanzar sus objetivos, fundada en la habilidad de conducir a sus integrantes.
Isaac Guzmn Valdivia. Es la direccin eficaz de las actividades y la colaboracin
de otras personas para obtener determinados resultados.
George R. Terry. Consiste en lograr un objetivo predeterminado, mediante el
esfuerzo ajeno.
American Management Association. La administracin es la actividad por la cual se
obtienen determinados resultados a travs del esfuerzo y la cooperacin de otros.
Jos A. Fernndez Arena. Es una ciencia social que persigue la satisfaccin de
objetivos institucionales por medio de una estructura y a travs del esfuerzo humano
coordinado
Joseph L. Massie. Mtodo por el cual un grupo en cooperacin dirige sus acciones
hacia metas comunes. Este mtodo implica tcnicas mediante las cuales un grupo principal
de personas (los gerentes) coordinan las actividades de otras.

Elementos del concepto

Si se analizan detenidamente las anteriores definiciones, se puede observar que
todos los autores concuerdan, de una u otra manera, en que el concepto de administracin
est integrado por los siguientes elementos:
Pag.-36
l. Objetivo. Es decir, que la administracin siempre est enfocada a lograr fines o
resultados.
2. Eficacia. Consiste en lograr los objetivos satisfaciendo los requerimientos del
producto o servicio en trminos de cantidad y tiempo.
3. Eficiencia. Se refiere a hacer las cosas bien. Es lograr los objetivos
garantizando los recursos disponibles al mnimo costo y con la mxima calidad.
4. Grupo social. Para que la administracin exista, es necesario que se d siempre
dentro de un grupo social.
5. Coordinacin de recursos. Para administrar, se requiere combinar, sistematizas y
analizar los diferentes recursos que intervienen en el logro de un fin comn.
6. Productividad. Es la relacin entre la cantidad de insumos necesarios para
producir un determinado bien o servicio. Es la obtencin de los mximos resultados con el
mnimo de recursos, en trminos de eficiencia y eficacia.
Con los anteriores elementos es posible emitir una definicin integral de la
administracin.
Proceso suyo objeto es la coordinacin eficaz y eficiente de los recursos de un grupo
social para lograr sus objetivos con la mxima productividad.

CARACTERSTICAS.
La administracin posee ciertas caractersticas inherentes que la diferencian de otras
disciplinas (fig. 1.7)

a) Universalidad. Existe en cualquier grupo social y es susceptible de aplicarse
lo mismo en una empresa industrial que: en el ejrcito, en un hospital, en un
evento deportivo, etc.
b) Valor instrumental. Dado que su finalidad es eminentemente prctica, la
administracin resulta ser un medio para lograr un fin y no un fin en s misma:
mediante sta se busca obtener de4termiandos resultados.
c) Unidad temporal. Aunque para fines didcticos se distingan diversas fases y
etapas en el proceso administrativo, esto no significa que existan aisladamente.
Universalidad
Unidad
temporal
Valor
instrumental
especificidad
Flexibilidad
Interdisciplinariedad
Amplitud de
ejercicio
Administracin
Pag.-37
La administracin es un proceso dinmico en el que todas sus partes existen
simultneamente.
d) Amplitud de ejercicio. Se aplica en todos los niveles o subsistemas de una
organizacin formal.
e) Especificidad. Aunque la administracin se auxilie de otras ciencias y tcnicas,
tiene caractersticas propias que le proporcionan su carcter especfico. Es
decir, no puede confundirse con otras disciplinas afines como en ocasiones ha
sucedido con la contabilidad o la ingeniera industrial.
f) Interdisciplinariedad. La administracin es afn a todas aquellas ciencias y
tcnicas relacionadas con la eficiencia en el trabajo.
g) Flexibilidad. Los principios administrativos se adaptan a las necesidades
propias de cada grupo social en donde se aplican. La rigidez en la
administracin es inoperante.

IMPORTANCIA

Despus de haber estudiado sus caractersticas, resulta innegable la gran
trascendencia que tiene la administracin en la vida del hombre.
Sin embargo, es necesario enunciar algunos de los argumentos ms relevantes que
fundamentan la importancia de esta disciplina:
1. Con la universalidad de la administracin se demuestra que sta es
imprescindible para el adecuado funcionamiento de cualquier
organismo social aunque, lgicamente, sea ms necesaria en los grupos
ms grandes.
2. Simplifica el trabajo al establecer principios, mtodos y procedimientos,
para lograr mayor rapidez y efectividad.
3. La productividad y eficiencia de cualquier empresa estn en relacin
directa con la aplicacin de una buena administracin.
4. A travs de sus principios la administracin contribuye al bienestar de la
comunidad, ya que proporciona lineamientos para optimizar el
aprovechamiento de los recursos, para mejorar las relaciones humanas y
generar empleos, todo lo cual tiene mltiples connotaciones en diversas
actividades del hombre.

SU CARCTER: CIENCIA, TCNICA, ARTE.
Muchas divergencias ha originado la determinacin del carcter que desempea la
administracin dentro del conocimiento humano. Es decir, si sta debe ser considerada
ciencia, tcnica o arte.
Existen tantas opiniones al respecto como tratadistas en la materia, y an no hay un
criterio unificado.
Para evitar polmicas, se analizarn las caractersticas y elementos que conforman
una ciencia, una tcnica y un arte: una vez terminado el curso, el estudiante, de acuerdo con
su criterio individual, determinar su carcter. (tabla 1.1)

Pag.-38
CIENCIAS Y TNCIAS AUXILIARES
DE LA ADMINISTRACIN.
La administracin, al ser interdisciplinaria, se fundamenta y relaciona con diversas
ciencias y tcnicas.

Ciencias sociales

Son aquellas cuyo objetivo y mtodo no se aplican a la naturaleza sino a los
fenmenos sociales. La administracin cuyo carcter es eminentemente social, relaciona y
utiliza conocimientos de ciencias sociales, tales como:

a) Sociologa. Ciencia que estudia el fenmeno social, la sociedad y la
dinmica de sus estructuras.
Muchos de los principios administrativos fueron tomados de la sociologa y de
la sociologa industrial. Otras aportaciones de esta ciencia a la administracin
son: estudio sobre la estructura social de la empresa, sociogramas, etc.
b) Psicologa. Estudia los fenmenos de la mente humana, sus facultades,
comportamiento y operaciones. La psicologa industrial tiene por objeto el
estudio del comportamiento humano en el trabajo. Aporta bases tcnicas
para el establecimiento de las adecuadas relaciones humanas dentro de la
empresa, en reas tales como: seleccin de personal, pruebas psicomtricas,
recursos humanos, tcnicas de motivacin, incentivos, conflictos encuestas
de actitud, entrevistas de orientacin., estudios sobre ausentismo, etc.
c) Derecho. Es el conjunto de ordenamientos jurdicos que rigen a la sociedad.
Esta disciplina delimita la accin de la administracin de tal manera que no
afecte a lso derechos de terceros. La estructura organizacional de la empresa
as como los principios de la administracin, deben respetar el marco legal
en el que se desarrollen.
El administrador debe conocer los ordenamientos vigentes en las reas de:
derecho civil, mercantil, fiscal, constitucional y laboral, a fin de poder
manejar adecuadamente la empresa
d) Economa. Ciencia que estudia las leyes y relaciones que tienen los hombres
en la produccin, distribucin y consumo, de los bienes y servicios. La
economa aporta valiosos datos a ala administracin: disponibilidad de la
materia prima, situacin del mercado, mercado de trabajo, problemas de
exportacin e importacin, balanza de pagos, etc.
e) Antropologa. Es la ciencia cuyo objeto de estudio es el hombre, su cultura
y desarrollo en sociedad. La antropologa social proporciona conocimientos
profundos sobre el comportamiento humano. Los intereses de grupo:
religiosos, tnicos, etc., influyen sobre la actuacin del hombre en su trabajo,
de ah la necesidad de conocer estos aspectos a fin de ubicar adecuadamente
al elemento humano dentro de las organizaciones.

Pag.-39
Tabla 1.1

Elementos Ciencia Tcnica Arte
Definicin: Conjunto de
conocimientos
Ordenados y
sistematizados,
De validez universal,
fundamentados
En una teora
referente a
Verdades generales
Conjunto de
instrumentos;
Reglas,
procedimientos y
Conocimientos,
cuyo objeto
Es la aplicacin
utilitaria.
Conjunto de tcnicas y teoras,
cuyo objeto es causar un placer
esttico a travs de los sentidos.
Tambin se eice de la virtud,
habilidad o disposicin para hacer
bien una cosa.
Objeto: Conocimiento del
mundo: bsqueda de
la verdad
Aplicacin o
utilidad prctica
Belleza.
Habilidad.
Expresin.
Mtodo: Investigacin.
Observacin
Experimentacin,.
Encuesta
Instrumentos.
Procedimientos
Conocimientos
cientficos
Tcnicas.
Teoras.
Emotividad.
Creatividad.
Fundamento
:
Leyes generales.
Principios
Principios y reglas
de aplicacin
prctica.
Reglas.

Ciencias exactas.
Ciencias exactas son aqullas que slo admiten hechos rigurosamente demostrables.
a) Matemticas. No existe una definicin de esta ciencia, aunque es
indiscutible que ha permitido grandes avances en la administracin,
principalmente en las etapas de planeacin y control. Sus aportaciones ms
importantes se encuentran en el rea de matemticas aplicadas,
especficamente en: modelos probabilsicos, simulacin, investigacin de
operaciones, estadstica, etc.

Disciplinas tcnicas
Comprenden un cuerpo o conjunto de conocimientos que an no se han conformado como
ciencia, pero que utilizan y aplican fundamentos cientficos. Su carcter es ms bien
prctico, que terico.

a) Ingeniera industrial. Es el conjunto de conocimientos cuyo objetivo es el
ptimo aprovechamiento de los recursos del rea productiva.
La administracin y la ingeniera industrial estn ntimamente ligadas, se
interrelacionan y se han hecho valiosas aportaciones entre s. Como se
estudiar ms adelante, ambas disciplinas nacieron juntas. La diferencia entre
ellas radica en que la ingeniera industrial se enfoca al rea de produccin en
las empresas industriales primordialmente, y la administracin es aplicable a
cualquier tipo de empresa y en todas sus reas.
Pag.-40
b) Contabilidad. Se utiliza para registrar y clasificar los movimientos financieros
de una empresa, con el propsito de informar e interpretar los resultados de la
misma. La contabilidad es una auxiliar en la toma de decisiones, una tcnica de
control, y no debe confundirse con la administracin.
c) Ergonoma. Estudia la interrelacin existente entre las mquinas,
instrumentos, ambiente de trabajo y el hombre, y la incidencia de estos factores
en su eficiencia.
d) Ciberntica. Esta ciencia, de reciente origen, es definida como la ciencia de la
informacin y del control, en el hombre y en la mquina. Tiene gran aplicacin
en los procesos productivos y, consecuentemente en el campo de la
administracin, donde aporta conocimientos sobre todo en lo que se refiere a
sistemas de computacin e informacin.

EL PROCESO ADMINSITRATIVO.

Un proceso es el conjunto de pasos o etapas necesarias para llevar a cabo una
actividad.

Al estudiar la unidad temporal de la administracin (vase caractersticas) se
mencion que sta comprende varias fases, etapas o funciones, cuyo conocimiento
exhaustivo es indispensable a fin de aplicar el mtodo, los principios y las tcnicas de esta
disciplina, correctamente.
En su concepcin ms sencilla se puede definir el proceso administrativo como la
administracin en accin, o tambin como:
El conjunto de fases o etapas sucesivas a travs de las cuales se efecta la
administracin, mismas que se interrelacionan y forman un proceso integral.

Para comprender mejor este concepto, es necesario que se compare el organismo o
grupo social, que es donde se manifiesta la administracin, con un organismo animal. Si se
observa cmo se desarrolla la vida de cualquier ser vivo, se podrn distinguir dos fases o
etapas primordiales:

Una primera etapa de estructuracin que consiste en la construccin del organismo.
As, a partir de una clula se diferencian los tejidos y rganos hasta lograr su plenitud
funcional. Una segunda etapa de operacin, en la que una vez que se ha estructurado
completamente el organismo, ste desarrolla plenamente las funciones que le son inherentes

De manera similar, este fenmeno se manifiesta al administrar un grupo social. As
se observa, cuando se administra cualquier empresa, que existen dos fases: una estuctural,
en la que a partir de uno o ms fines se determina la mejor forma de obtenerlos, y otra
operativa, en la que se ejecutan todas las actividades necesarias para lograr lo establecido
durante el periodo de estructuracin (fig. 1.10)

A estas dos fases, Lyndall F. Urwick les llama: mecnica y dinmica de la
administracin. Para este autor la mecnica administrativa es la parte terica de la
administracin en la que se establece lo que debe hacerse, es decir, se dirige siempre hacia
el futuro. Mientras que la dinmica se refiere a cmo manejar de hecho el organismo social
Pag.-41
(cuadro sinptico 1.3) Aparte, George Terry establece que estas fases estn constituidas por
distintas etapas que dan respuesta a cinco cuestionamientos bsicos de la admi8nistracin.

DIVERSOS CRITERIOS DEL PROCESO
ADMINISTRATIVO

Es importante conocer que existen diversas opiniones en cuanto al nmero
de etapas que constituyen el proceso administrativo aunque, de hecho, para los elementos
esenciales sean los mismos.
La tabla 1.2 muestra los criterios de los tratadistas ms brillantes acerca de
las etapas que ellos consideran dentro del proceso administrativo. Todos han hecho
aportaciones valiosas, pero algunos ponen nfasis exagerado en el anlisis de ciertas etapas.
En esta obra se analizar el criterio de las cuatro etapas porque es uno de los
ms difundidos y aceptados en el mundo de la administracin y porque, adems, es uno de
los que ofrecen mayor claridad para fines didcticos. Un resumen de las fases, etapas y
elementos que, de acuerdo con el criterio personal de los autores, conforman el proceso
administrativo, se presenta en el cuadro sinptico 1.4

VALORES INSITUCIONALES DE
LA ADMINISTRACIN.

La administracin, de carcter eminentemente social, se rige por una serie de
valores que le proporcionan no slo una validez moral ante el mundo, sino tambin
informacin tica que debe orientar la conducta del administrador en la sociedad. La
observancia de estos valores influye directamente en el incremento de la eficiencia en
cualquier grupo social.

Qu se quiere hacer?
Planeacin Qu se va a hacer?
mecnica
organizacin Cmo se va hacer?
administracin
direccin Ver que se haga
dinmica
control Cmo se ha realizado?

I Planeacin
Qu se quiere hacer?
Qu se va hacer?

II Organizacin
Cmo se va hacer?

Pag.-42
III Direccin
Ver que se Haga

IV Control
Cmo se ha realizado?

Propsitos
Objetivos
Estrategias
Planeacin Polticas
Programas
Fase mecnica o estructural Presupuestos
Procedimientos

Divisin jerarquizacin
oragnizacin del trabajo Departamentalizacin
Descripcin de
funciones
coordinacin
proceso
administrativo
toma de deciciones
direccin o integracin
ejecucin Motivacin
comunicacin
supervisin
fase dinmica u operativa
Establecimiento
De estandares
Control medicin
correccin
retroalimentacin

Los valores institucionales de la administracin pueden ser:

Sociales
Estos son los de mayor importancia, ya que contribuyen al bienestar de la sociedad a
travs del:
Mejoramiento de la calidad y precio del producto y/o servicio para satisfacer
adecuadamente las necesidades reales del ser humano.
Mejoramiento de la situacin socioeconmica de la poblacin.
Cumplimiento de obligaciones fiscales que permiten sostener a los gobiernos locales y
federales.
Evitar la competencia desleal.
Promocin del desarrollo a travs de la creacin de fuentes de trabajo.
Pag.-43
Incrementar y preservar las riquezas naturales y culturales de la sociedad.

Organizacionales.

Aqullos que tienden a mejorar la organizacin de los recursos con que cuenta el
grupo social:
Impulsar la innovacin, investigacin y desarrollo tecnolgicos.
Optimizar la coordinacin de recursos.
Maximizar la eficiencia en mtodos, sistemas y procedimientos.
Conciliar intereses entre los diferentes miembros del grupo social.

Econmicos.

Son los que se orientan a la obtencin de beneficios econmicos:
Generar riqueza
Mxima obtencin de utilidades.
Manejo adecuado de recursos financieros.
Desarrollo econmico del grupo social.
Promover la inversin.

Bibliografa bsica.

Fernndez Arena, Jos Antonio. Introduccin a la administracin. Cap. 2 Mxico
UNAM. 1973
Massie, Joseph L. Bases esenciales de la administracin. 3a. edicin. Cap. I.
Mxico, Editorial diana, 1973
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Mxico. Editorial Limusa. 1973
Terry, Geroge R. Principios de administracin. 5. Edicin. Cap. I buenos aires.
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Bibliografa de consulta

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Mxico, UNAM. 1974
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Graw Hilll. 1974
Koontz Harolk y Cyril ODonnell. Curso de administracin moderna. 5a. edicin.
Cap I. colombia. Mc. Graw Hill 1970
Maier, Norman R. Introduccin a la psicologa industrial,. Madrid. Editorial Rialp,.
1970
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Smith, Richard L. La administracin basada en la contabilidad. Cap. 2 Mxico
CECSA 1968

Jimnez Castro Wilburg Introduccin-Evolucin del Pensamiento
Administrativo; en: Introduccin al Estudio de la Teora
Administrativa. Ed. Limusa, 1997, pp. 23-89.

Medrano, Mara Cecilia Matamoros Caldern de Senz ya la seora Isabel Lizano Senz de
Orozco su colaboracin en la labor de mecanografa del original. Reconoce tambin
gratitud a sus profesores de la Escuela de Ciencias Econmicas y Sociales de la
Universidad de Costa Rica y de la Escuela Superior de Administracin Pblica Amrica
Central por su formacin profesional en el campo administrativo.
W. J. C
Introduccin

. . . todo el mundo debera estudiar administracin, yo que si nuestra cultura es una
cultura administrativo, entonces todos los que se ubiquen dentro de uno sociedad dem
cr6tica deben aculturarse y deberan gozar de iguales oportunidades poro aprender los
reglas del juego.
DR. DWIGHT WALDO.
Administracin Pblica y Cultura", en
Roscoe C. Martin, Administracin Pblica (Mxico: Herrero Hermanos, Sucs. S. A.),
primera edicin, 1967, pg. 79.

1. Significado etimolgico de la palabra administracin

La palabra "administracin" viene del latn administratione que significa accin de
administrar. Y el trmino "administrar" est compuesto por ad y ministrare que significan
conjuntamente "servir", llevando implcito en su sentido que es una actividad cooperativa
que tiene el propsito de servir.
La definicin dada para administracin destaca justamente su mismo origen etimolgico,
cuando expresa ambos aspectos de cooperacin y de servicio para el logro de los objetivos.

2. Definiciones de "administracin"

Dar una definicin precisa que cubra todos los aspectos de una materia tan amplia y
compleja como la administracin no es asunto fcil, ya que puede no satisfacer todos los
criterios y puede ofrecer el peligro de que por ese solo hecho se llegue a restar su
importancia, o bien a destacar aquellos aspectos que probablemente quedaron sin incluir
dentro de la definicin.
Pag.-45
A pesar del reconocimiento de tales limitaciones, problemas y probables derivaciones, se
da una definicin y algunos significados de "administracin" que pretenden incluir los
aspectos ms sobresalientes que contienen las que los autores ms destacados han dado, as
como la que tiene al respecto el propio autor, basada en la epistemologa cientfica.
La administracin puede definirse de diversas formas, al igual que sucede con otros
campos del conocimiento, pero es posible ofrecer una sola definicin para efectos
didcticos, que incluya sus aspectos ms importantes, a travs de anlisis y sntesis de las
principales caractersticas que se han dado por diversos tratadistas.

Administracin es una ciencia social compuesta de principios, tcnicas y prcticas y cuya
aplicacin a conjuntos humanos permite establecer sistemas racionales de esfuerzo
cooperativo, a travs de los cuales se puedan alcanzar propsitos comunes que
individualmente no es factible lograr.
Se hace necesario dar algunas ampliaciones sobre la misma a pesar de que la definicin
explica por s sola sus propios alcances.
En primer trmino, como se ver con mayores abundamientos posteriormente en este
libro, la administracin est clasificada entre las ciencias sociales y, por tanto, tiene su
propio cuerpo doctrinal, es decir, sus propios principios cientficos y adicionalmente sus
tcnicas o artes aplicadas.
Cuando se habla de administracin siempre se debe pensar en el "Ser humano", y por lo
tanto su marco de referencia, principio, medios y fin, y su dinamismo se los da l, no slo
como medio o proceso, sino como principio y meta. Por eso su aplicacin debe estar
siempre concebida y orientada en trminos humanos y as sus sistemas deben ser regidos
por normas que tengan tal base, puesto que no puede haber un verdadero esfuerzo
cooperativo permanente si tales factores no constituyen la mdula, o lo ms importante. La
coordinacin de ideas y voluntades de accin slo se logra en forma continuada, cuando
los componentes coadyuvan para alcanzar un objetivo comn. La administracin establece
un sistema de labor conjunta, en el cual cada uno de sus componentes tiene su propia
personalidad, que influye positiva o negativamente, segn su participacin en el logro de
los objetivos comunes.
Esa accin cooperativa no puede dejarse en la prctica al azar, a la generacin espontnea
o al pragmatismo, sino que debe hacerse consciente y sistemticamente, a travs de la
aplicacin de esos principios administrativos.
Dicha sistematizacin incluye diversos aspectos, tales como la determinacin acertada de
objetivos y polticas, la preparacin y orientacin satisfactorias de planes, la organizacin
de estructuras (humanas y tcnicamente adecuadas), el control oportuno de actividades,
etc.
A travs de la correcta aplicacin de esos principios administrativos y mediante el
necesario equilibrio prctico, es posible que al mismo tiempo que se logran esos objetivos
con eficacia y eficiencia haya s1tisfacciones humanas e incentivos materiales y espirituales
para quienes participan en tal esfuerzo cooperativo.
Brook Adams define la administracin como ". . , la capacidad de coordinar hbilmente
muchas energas sociales con frecuencia conflictivas, en un solo organismo, para que ellas
puedan operar como una sola unidad".
1

1
Brook Adams, The Theory of Social Revolutions (Nueva York: Mcmillan, 1913). pp. 207-8
citado por Leonard D. White, Introduction to the Study of Public Administration (Nueva York:
Macmillan Company. Fouth Edition, Third Printing, 1957), p. 2. (Traduccin libre del autor.)

Pag.-46
Y tal capacidad no se puede lograr slo a travs de la prctica, sino que demanda un buen
conocimiento acerca de los principios sobre los cuales descansa la administracin como
ciencia, que trata justamente de dar las bases filosficas administrativas y los mtodos
adecuados cientficos para evitar los conflictos sociales.
A su vez, la negociacin y la habilidad para transar en aspectos de forma para lograr lo que
se considera de fondo, es otra de las importantes caractersticas de la administracin y un
requisito indispensable para todo buen administrador. Respetar el criterio de los dems,
especialmente cuando es diferente al propio, es la nica forma que realmente existe para
exigir tambin el respeto al nuestro.

3. Significado, naturaleza e importancia de la administracin

Las mismas definiciones, propsitos y mbitos dados anteriormente para la
administracin han servido para dar a conocer de manera resumida su naturaleza e
importancia, pero el tema es tan interesante que bien vale la pena ahondarlo un poco ms.
Se ha manifestado desde la presentacin de esta obra que las condiciones imperantes en
esta poca de crisis, la ms grave desde la ltima guerra mundial, obligan a la convivencia
y a la labor de grupo y que slo en casos verdaderamente excepcionales es posible trabajar
de manera aislada. La Humanidad haba logrado un gran progreso en las dcadas de los
sesenta y de los setenta a base de labor y esfuerzos cooperativos y en prosecucin de tales
metas ha sido imprescindible la sistematizacin de 10s trabajos para que cada quien sepa
cules son sus obligaciones como parte de ese esfuerzo colectivo. En otra forma habra
sectarismo y posiblemente mayores discordias y apetitos particulares, en lugar de armona
y realizaciones conjuntas. Pero en la situacin actual se requiere actuar con una
administracin que conjure la crisis.
Es as como la administracin adquirir su verdadero significado, naturaleza e importancia
al constituirse en un proceso necesario a todos los esfuerzos colectivos, bien sean ellos
pblicos o privados, civiles o militares, grandes o pequeos, y a pesar de que en cada caso
ese proceso cientfico puede variar de objeto y forma, segn sean las circunstancias que se
presenten.
Y justamente en esa adaptabilidad a las circunstancias cambiantes es donde los principios
administrativos tienen su prueba cientfica, y su universalidad.
Esta universalidad no significa, como se indicar en la Introduccin, 8, que se puedan
dar siempre normas de aplicacin invariable y apriorstica, puesto que existen limitaciones
al ser la administracin una ciencia social y como tal condicionada por factores humanos y
por otros econmicos, polticos, nacionales e internacionales.
Se pueden hacer anlisis administrativos cuantitativos y cualitativos de casos particulares,
que den a conocer si la administracin en referencia es eficaz, eficiente, indiferente o
inefectiva; pero para ello la aplicacin tcnica de los principios administrativos no es
suficiente, sino que deben desarrollarse y utilizarse prcticamente otras tcnicas y mtodos
de anlisis, que teniendo como base doctrinal esos mismos principios, disponen tambin de
otros medios para llegar a conclusiones vlidas de posible implantacin pragmtica.
Sobre esta imposibilidad de hacer juicios valorativos generalizados sobre la administracin
se expresa que: "La administracin es slo buena o mala, si se le compara o juzga con
determinados valores abstractos en los cuales cree la persona que est haciendo uso del
conocimiento. El conocimiento proporciona al hombre poder: poder para hacer el bien o el
mal. . ."

Pag.-47
El conocimiento de la administracin es amoral [como todo otro saber que
da poder puede ser amoral si es mal usado, pero no es amoral por s mismo],
incluso en un sentido ms profundo, porque es el conocimiento de cmo se
puede manejar a otros seres humanos; cmo lograr que hagan las cosas que
uno quiere que hagan. El estudio de la administracin nos informa acerca de
tcnicas capaces de influir el comportamiento humano
Uno de los valores fundamentales de la civilizacin occidental ha sido el de
la dignidad del ser humano. . . que significa. . . [que todos los que van a
participar van a ganar algo ]. . . As la administracin se vuelve cooperativa
en su sentido ms amplio.
2

Puede sintetizarse entonces que la administracin es uno de los medios ms importantes de
que dispone el ser humano para poder satisfacer sus mltiples necesidades, dadas la
dinmica y caractersticas de la poca y las necesidades de labor conjunta que distinguen a
la humanidad.

4. Clasificacin de la administracin

Ha existido, y se sigue manteniendo, un amplio debate acerca de la clasificacin que debe
darse a la administracin y probablemente la controversia ideolgica seguir por mucho
tiempo ms, puesto que conforme avanza nuestra poca, se modifican y perfeccionan los
criterios de lo que debe considerarse una ciencia, mas se quiere darle la categora de
ciencia de acuerdo con los razonamientos que a continuacin se indican.

Quienes le niegan su carcter cientfico argumentan que la administracin, por su propia
naturaleza humana cambiante, no puede reducirse a leyes de validez universal, puesto que
cada situacin administrativa es nica, dado el elemento dinmico que la caracteriza. Se
agrega adems que los factores que inciden en ella estn condicionados a tal variedad de
complejidades cuantitativas y cualitativas, que prctica y tericamente los hechos no se
repiten y por lo tanto son nicos y en lugar de principios lo que ofrece son preceptos.
Dichos preceptos, se dice, han sido desarrollados por los estudiosos, pero generalmente no
son aceptados o son desconocidos por la gran mayora de los administradores prcticos,
quienes consideran que slo la experiencia puede guiarlos y darles las verdaderas
soluciones.

George Terry considera que la

. . . filosofa de la administracin puede considerarse como una forma del pensamiento
administrativo. .. para contestar en forma satisfactoria el porqu de la administracin sale a
relucir el tema de la filosofa de la administracin y sus valores subsecuentes, as como el
ambiente en el que opera. . . nadie puede administrar sin tener una filosofa de la
administracin, ya sea implcita o sobreentendida. No puede administrar sin creer en
algunos conceptos bsicos, que es posible consultar y usar como guas. . . no [se] puede

2
Herbert A. Simon, Donald W. Smlthburg y Victor A. Thompson, Administracin p1blica, Ediciones de la Universidad de
Puerto Rico (Mxico: Editorial Cultura, 1956), p. 39.

Pag.-48
operar en el vaco. Hay algn sistema de pensamiento que prevalece en sus esfuerzos
administrativos.
3

Por tanto, ese autor utiliza indistintamente el trmino filosofa, como sinnimo de ciencia, y
esto es posible si se comprende que

. . . bsicamente, la ciencia es una actitud mental y un sistema para el estudio de la realidad.
Cualquier ciencia posee ciertas caractersticas: es un cuerpo organizado de conocimientos,
y stos son demostrables y valederos a la luz de la evidencia disponible; permite la
descripcin de ciertos fenmenos y que sean explicados y predichos dentro de ciertos
lmites; es universal porque sus [principios] y conceptos bsicos no varan mucho de
acuerdo con las contingencias de tiempo y espacio; proporciona leyes y principios
orientadores, y aplica una metodologa y perspectiva definidas al tema pertinente.
4

El hecho de que algunos de esos hombres prcticos en el campo le nieguen jerarqua
cientfica a la administracin, hace que ciertas personas no le reconozcan el mismo nivel
que se les da a otras profesiones y adems debemos reconocer que infortunadamente
existe un divorcio frecuente entre lo que se dice y lo que se hace; entre lo que se escucha y
lo que se mira. Y ante situaciones patolgicas institucionales que permiten que se alcancen
altas posiciones administrativas con muy pequeos conocimientos y experiencia sobre la
materia, reafirman el errado criterio de la carencia de base cientfica que tiene, lo cual es
tambin vlido en otros quehaceres administrativos, no por falla de la ciencia, sino del
comportamiento humano. Pero tampoco el descubrimiento de la liberacin del tomo es
culpable de la amenaza de una guerra mundial usando su fuerza para destruirnos. Otras son
las razones.

Si no se restringe el trmino ciencia a los permetros restrictivos de las
disciplinas fsicas, y se concede que existen muchos mtodos cientficos,
entonces la administracin acepta esa definicin.
5

Las ciencias sociales no proporcionan respuestas del mismo grado de precisin que las
ciencias puras, pero sin embargo, tienen caractersticas cientficas del mismo rigor que las
otras ciencias sociales, dentro de los parmetros de sincretismo qu nos indica el doctor
Juan Ignacio Jimnez Nieto, al cual haremos referencia posteriormente en este mismo
punto.
La falta de acuerdo de parte de algunos tratadistas sobre el carcter cientfico indudable
que tiene la administracin hoy da, es comparable a la que tienen otras ciencias sociales y
a la que tuvieron algunas ciencias exactas hace algunos siglos. Y sin embargo, ante los
progresos que se han alcanzado en los ltimos aos en investigaciones sociales aplicadas,
o en los propios campos administrativos. se ha demostrado que si bien es cierto que ella no
tiene principios inmutables, y no los puede tener ninguna ciencia relacionada con seres
humanos (dentro de las cuales deben incluirse la economa, la psicologa, la antropologa,

3
George Terry, Principos de Administracin (Mxico: Ca Editorial Continental S. A. de C. V.). Sexta impresin, 1982, pp. 37 y
38

4
James J. Cribbin, Direccin Administrativa Eficaz (Mxico: Ca Editorial Continental S. A. de C. V.) Segunda impresin, 1980, pp 254
y 255.

5
James J. Cribbin, op. cit, p 255
Pag.-49
la sociologa, la demografa, etc.), tambin lo es que ha formado un cuerpo doctrinal que
ha mostrado tener validez, dentro de los lmites de adaptacin que requiere toda ciencia
social.
El autor no tiene la intencin de encasillar dentro de su pensamiento administrativo al
distinguido lector, y por eso le ofrece otros esclarecidos criterios, que inclusive pueden
discrepar en su totalidad o en algunos aspectos con el suyo. Por ejemplo, el doctor
Bernardo Kliksberg se orienta en otro sentido pues considera que no debe existir una ". . .
atmsfera de respeto reverencial [que tampoco sustenta el autor] por ciertos mitos,
completamente ajena al esfuerzo cientfico serio que debe ser por esencia continuamente
crtico".
Hace hincapi en la dificultad de concretar una buena definicin de la administracin a
pesar de lo cual ofrece la siguiente: ". . . un conjunto de conocimientos referentes a las
organizaciones integradas por nociones atinentes a la explicacin cientfica de su
comportamiento, y nociones atinentes a su tecnologa de conduccin."
6

Concluye el mismo tratadista argentino que ". . . la administracin es una disciplina y una
tecnologa. Como ciencia le cabe determinada ubicacin en el campo general del saber
cientfico, y desarrolla ciertas vinculaciones con otras disciplinas, en estrecho contacto con
tcnicas especficas derivadas de ellas"
7

El doctor Juan Ignacio Jimnez Nieto considera que la administracin es una ciencia social
interdisciplinaria y la ms sincrtica entre otras que se clasifican tambin como ciencias
sociales. En su criterio la ciencia administrativa

. . . se edifica con, sobre y por las dems ciencias sociales bsicas y slo
vale en trminos del valor que le transmite el anlisis interdisciplinario.
Al negarle un contenido propio a la ciencia administrativa pregonamos por
igual su limitacin y su grandeza. No contiene un solo elemento elaborado
primariamente en su propio recinto, pero en el seno de la administracin se
transforman los recibidos de las dems ciencias sociales, brillan con luz
propia y se invisten de su peculiar morfologa. "La administracin -hemos
escrito recientemente- no tiene casa solariega, pero ha adoptado bajo su
techo a los hijos legtimos de la sociologa, la politologa, la economa, el
derecho, la antropologa y la psicologa, les ha brindado un apellido comn
y les ha enseado a convivir y a integrarse en una familia de relaciones
estables. La administracin no tiene vientre epistemolgico propio; pero
hace suyos los frutos de las dems ciencias" (Jimnez, 1974, a).
8

La administracin soporta el anlisis ms estricto que se le quiera hacer como ciencia
social y para demostrarlo se puede aplicar la propia definicin genrica que se ha dado
para ciencia en el Glosario de esta obra: La administracin es un conjunto de
conocimientos y de investigaciones que tiene sus propios principios y permite obtener
conclusiones confiables y susceptibles de adquirir carcter unitario y general.

6
Bernardo Kliksberg, El Pensamiento Organizativo, Del Taylorismo a la Moderna Teora de la Organizacin (Buenos Aires: Depalma),
1973, p 43

7
Bemardo Kliksberg, op. cit. p 49.
8
Doctor Juan Ignacio Jimnez Nieto, Teora General de la Administraci6n. La Ciencia Administracin de la luz del Anlisis Sistmico
(Madrid: Editorial Tecnos, 1975), pp 55 y 56.

Pag.-50
La demostracin de que es un conjunto de conocimientos y de investigaciones con
principios cientficos propios est en su misma universalidad, puesto que el cuerpo
doctrinal que constituye la administracin puede ser aplicado con igual validez en
instituciones o empresas pblicas o privadas, militares o civiles, grandes o pequeas,
chinas o latinas, puesto que no conoce limitaciones de fronteras, tamaos o campos de
aplicacin.
Como sucede con otras ciencias, y especialmente con las sociales, su eficiencia no consiste
slo en sus principios, sino en el arte, en la disciplina y en la tcnica con que se apliquen.
Los estudios ms recientes en el campo administrativo han demostrado que por su medio
puede lograrse cierta uniformidad en la actuacin de los individuos y los grupos
pertenecientes a una misma entidad y tal hecho puede probarse a travs de observacin de
casos particulares, de experimentacin y por medio de principios convertibles a -trminos
matemticos, guardadas las proporciones y limitaciones a que estn sujetas las ciencias
sociales en comparacin con las ciencias exactas.
Aun aceptando el postulado que se hace de que la administracin es una ciencia -y una
ciencia social en particular-, ella no puede calificarse como una ciencia bsica, o un campo
del saber por s sola, sino que tiene una estrecha interrelacin con otras ciencias, artes y
filosofas y con variadas tcnicas y talentos, especialmente con todos aquellos que
pertenecen a su mismo campo social e igual sucede con el derecho, la economa, la
poltica, etc., que son interdependientes. Pero es cierto tambin que muchas otras ciencias,
como la balstica o la medicina, tienen asimismo esas interrelaciones con otras ciencias,
artes, tcnicas, etc. (matemticas, fsica, astronoma, qumica, biologa, anatoma, ciruga,
etc.), y que a su vez tienen partes de arte, de tcnica, de mtodo, de disciplina, etc., o que
son ejercidas utilizando mezclas de varias disciplinas o ciencias como sucede, entre otras
profesiones, con la ingeniera, la medicina, la psicologa, etc.
Las nuevas investigaciones que se estn haciendo en el campo administrativo en los pases
ms avanzados podrn confirmarle o negarle en el prximo futuro su carcter de ciencia,
puesto que como bien dice un profesional estadgrafo estadounidense:
La ciencia avanza mediante el proceso cclico de obtener observaciones, buscar en
ellas uniformidades y contrastes, formular teoras o "modelos" y obtener ms
observaciones. Estas ltimas observaciones pueden resultar confirmatorias o
contradictorias de la teora, y en caso de existir contradiccin, pueden conducir a la
modificacin de la teora en algn detalle, tal como la introduccin de una nueva clase
de fuerza en un modelo fsico, o ms difcilmente, pueden llevar a una reconstruccin
drstica del modelo, tal como el reemplazo de la teora de Ptolomeo sobre el
movimiento planetario por la de Coprnico.
9

Si como ciencia se entiende un esquema de cosas en las cuales cada aspecto particular
cubierto debe tener un valor matemtico, entonces la administracin no es una
ciencia. Con tal criterio slo la astrofsica puede considerarse como una ciencia y
debe recordarse que las leyes mecnicas del firmamento no nos dicen nada acerca del
calor y la composicin de las estrellas y no se pueden medir tampoco todas las
perturbaciones y explosiones que suceden en el mismo firmamento y que se tienen
como accidentales. Si, por el contrario, se puede usar correctamente el trmino
ciencia para aplicarlo a un cuerpo exacto de conocimientos, y trabajar con base en l

9
Harold Hotelling, "EI mtodo estadstico y la filosofa de la ciencia" (Washington, D. C.,Estadstica, Journal of the Inter American
Statistica lnstitute, vol. XVII, nm. 62, marzo de 1959), p. 20.

Pag.-51
como pronstico, y si as lo aceptamos y deseamos, podemos hablar entonces
apropiada y convenientemente de una ciencia de la administracin.
10

Las actuales investigaciones han venido a reafirmar el carcter cientfico de la
administracin y tambin a suprimir algunas de las limitaciones descritas para
mediciones astrolgicas con la conquista del espacio sideral por el hombre.

5. Posicin de la administracin dentro de las ciencias

El profesor Glenn Negley, de la Universidad de Duke, considera a la administracin como
una ciencia legtima, puesto que para l una ciencia no es un compartimiento hermtico o
una materia sujeta a diferentes categoras, sino que es un conjunto de mtodos y tcnicas
que ayudan a integrar el conocimiento y la experiencia del mundo en que vivimos. Para
probar su criterio, el profesor Negley propone un cuadro analtico de interrelacin
cientfica, a travs del cual pretende demostrar el importante lugar que ocupa la
administracin en relacin con los grupos y ciencias sociales, la propiedad, la persona, la
poltica, el Estado y la ley, as como su interdependencia con las ciencias psicolgicas, las
matemticas, la lgica, las ciencias morales, el arte y la religin.
Algunos epistemlogos y filsofos le dan a la administracin categora de ciencia
separada, en tanto que otros se la niegan, como se ha indicado en el 4, dando los
argumentos ya indicados. Es posible que no haya un consenso de opinin tampoco en este
campo, al igual que sucede con el de otras ciencias y, por lo tanto, sin pretender convencer
a quienes puedan sustentar criterios diferentes, se partir de la premisa de que la
administracin es una ciencia social, aspecto que ser tratado a continuacin.

6. La administracin, las ciencias sociales y las ciencias polticas

Se ha indicado en varios de los puntos anteriores, que la administracin aplica sus
principios a situaciones o aspectos humanos del hombre en sociedad, formando parte de
las ciencias sociales y estando en estrecha interrelacin con las otras, tales como la
economa, la sociologa, la historia, la geografa, el derecho, la moral, la psicologa, la
antropologa, la poltica, etc.
El trmino "ciencia social" es muy amplio y se aplica a todos aquellos fenmenos sociales
susceptibles de anlisis cientfico y ya se ha manifestado reiteradamente que la
administracin, a travs de su cuerpo de principios, acepta esa clase de pruebas.
La confirmacin de que la administracin es una ciencia social, se obtiene mediante el
estudio de su mbito y propsitos expresados en su propia definicin. El trabajo
cooperativo que se obtiene por su medio, que es integral para la conducta de la vida
civilizada de hoy, permite que los individuos componentes del grupo social satisfagan sus
necesidades intelectuales, espirituales y materiales y ayuden a que otros hagan lo mismo.
Las nuevas corrientes de opinin sobre la materia y los muchos estudios que se han hecho
en el campo demuestran, sin lugar a dudas, el carcter eminentemente social que tiene la

10
Chartes A. Beard, Philosophy, Science and Art of Public Administration, citado por Albert Lepawsky, Administration, The Art and
Science of Organizatin and Management, A. Borzoi Book in Political Science, Alfred A. Knopf (Nueva York, 1955.)(Traduccin libre
del autor), pginas 660 y 661.

Pag.-52
administracin, cuya meta filosfica es actualmente el hombre como fin y no como
medida o simple proceso.
Sus relaciones con otras ciencias sociales son estrechas e interdependientes. Por ejemplo,
la psicologa ofrece a la administracin principios que se aplican para mejorar las
relaciones humanas de grupos, y para equilibrar la personalidad de sus componentes, para
hacer que se alcance el liderazgo en quienes tienen los deberes de direccin y para lograr
una disciplina en las labores por dominio de ideas, ms que por temor.
Por otra parte, la administracin ofrece a la psicologa el campo experimental para que sus
principios se apliquen y prueben en conjuntos humanos y para que a la luz de la
experiencia lograda, dichos principios adquieran cuerpo doctrinal.
Igual sucede con la ciencia poltica, base fundamental de la administracin pblica, que
tambin guarda una estrecha dependencia recproca con la ciencia administrativa al ofrecer
la primera el marco de actuacin y la segunda la dinmica humana sistematizada para los
asuntos del Estado. Hay quienes consideran que esa relacin entre ambas ciencias es tan
estrecha, que es imposible analizarlas o aun concebirlas separadamente.
Similares exmenes podran realizarse para interrelacionar la administracin con las otras
ciencias sociales, pero ello obligarla a hacer una lista completa de stas y demandarla un
amplio estudio que se considera innecesario, dada la naturaleza introductoria de este libro.
Para finalizar con este aspecto, es necesario destacar la importancia que tiene el estudio de
otras ciencias sociales para quienes deseen profundizar en el campo administrativo. Se
necesitan estudios que unifiquen varias disciplinas y ciencias para poder comprender en
todas sus mltiples facetas los problemas del comportamiento humano y especialmente
cuando dicho comportamiento se interrelaciona con el de otros individuos y acta dentro
de un marco institucional y jurdico.

7. Caractersticas de la administracin

Se ha indicado en la Presentacin y en el 3 que la administracin da los principios
mediante cuya aplicacin es factible alcanzar xito en la direccin de individuos
organizados en un grupo formal que tiene propsitos comunes.
Es necesario ahora agregar a tales conceptos las caractersticas de la administracin que
pueden ser analizadas bajo dos puntos de vista distintos, pero complementarios, como son
los "aspectos sustantivos o particulares" y los "aspectos generales o comunes".
Los "aspectos sustantivos" de la administracin son los propios de cada empresa o
institucin en donde se presentan y que le dan su fisonoma caracterstica; vendrn a ser en
marcados por sus labores y problemas propios, tales como los docentes en un centro de
enseanza, los polticos en una asamblea legislativa, los religiosos en un palacio
arzobispal, los industriales en una fbrica, etc.
Esos aspectos sustantivos incluyen los problemas de poltica, en su verdadero sentido, y
los de procedimientos involucrados en la realizacin de una actividad particular. El rango
que tengan esos aspectos sustantivos depender de la naturaleza del trabajo comprendido
en los mismos y sus caractersticas cualitativas influirn en la divisin y especializacin
del trabajo.
Los "aspectos generales o comunes" de la administracin son aquellos de carcter ms
universal o menos especializado, que se presentan o pueden presentarse frecuentemente en
todas las empresas o instituciones, indistintamente de la naturaleza de la actividad que
Pag.-53
ellas realizan. Son, por ejemplo, los aspectos operativos de la planificacin, los aspectos
formales o humanos de toda organizacin, las comunicaciones como medios de
coordinacin satisfactoria, etc.; en fin, aquellos que al nivel de definiciones, significados y
enunciaciones tericas constituyen el cuerpo doctrinal de los principios de la ciencia
administrativa y que sern objeto de estudio en este libro, en sus captulos II a X inclusive.

8. Importancia universal de la administracin
La universalidad de la administracin elimina las fronteras para la utilizacin de los
principios administrativos y es la que le da una extraordinaria versatilidad para que ellos se
apliquen a muy variadas condiciones y latitudes. Se ha convertido la administracin hoy
da, en lo que con toda propiedad Charles A. Beard ha denominado "La ciencia llave de la
civilizacin contempornea", criterio que trata de destacar la labor conjunta de los seres
humanos sin distingos de credos o ideologas polticas, religiones, razas o regiones
geogrficas y con el l1nico propsito comn de servicio a la humanidad. El da que los
principios administrativos se apliquen en su estricta filosofa y tcnica, se habr logrado en
buena parte y en el mbito social de las instituciones y empresas la convivencia de los
hombres, frmula tras la cual andamos desde los inicios del mundo.
La "universalidad" de la administracin se prueba tambin porque la aplicacin de sus
principios es vlida, tanto para las empresas privadas como para las instituciones pblicas
y vale la pena ahondar un poco ms sobre este aspecto.

9. Diferencias fundamentales y similitudes entre la administracin pblica y la privada

La administracin pblica y la privada son ramas especializadas de la misma ciencia
administrativa y, por tanto, sus principios tericos tienen bases cientficas comunes,
puesto que ambas son partes de un todo. Muchas de las tcnicas que se usan pueden
aplicarse indistintamente en los dos sectores requiriendo, desde luego, diferencias
sustantivas de fondo y de ambiente y ajustes de forma para adaptarlas a las situaciones
variables de tamao y naturaleza de la empresa o institucin.
Existen algunas diferencias significantes entre la administracin pblica y la privada
debido a algunos aspectos que caracterizan a la primera, que en resumen son los
siguientes:
obedece el pensamiento del profesor Wallace B. Donham, cuando dijo que . . .
si nuestra civilizacin fracasa, ser ocasionado por una falla de la
administracin".
13

De ah tambin la importancia que tiene la administracin en el siguiente punto que se trata.

11. Papel de la administracin en los cambios sociales

Brook Adams, en uno de sus libros,
14
ha dicho que una de las funciones principales de la
administracin debe ser facilitar los cambios sociales y -aun cuando en cierta forma pueda
parecer paradjico- asegurar al mismo tiempo la estabilidad social.

13 Wallace B. Donham, "The Theory and Practice of Administration", Harvard Business Riview, verano de 1936, vol. 14, p. 409, citado
por Albert Lepawsky, dem, p. 11. (Traduccin y adaptacin libres del autor).

Pag.-54
Hay un consenso de opinin, o al menos un criterio bastante generalizado, de que como
consecuencia de los cambios tecnolgicos humanos, geogrficos y polticos de nuestra
poca, hay tambin un cambio social constante de movimiento centrpeto que debe
mantenerse en su centro de gravedad por medio de la administracin, ya que si no se
consigue tal estabilizacin en esos cambios sociales, su movimiento puede convertirse en
una fuerza centrfuga de desintegracin de la humanidad. Es la discrepancia de fuerzas o
ideas antagnicas que existen entre Occidente y Oriente, entre patronos y obreros, etc., y
tambin entre los criterios diferentes que existen frecuentemente en una empresa o
institucin de los niveles de subordinados y de direccin o jerrquicos.
A pesar de que se reconoce que la administracin no es panacea que pueda resolver todos
esos conflictos sociales, s se considera que es uno de los medios ms efectivos de lograr
esa estabilidad social a travs de sus slidos propsitos de humanidad y de entendimiento
cientfico.
La funcin administrativa asegura la continuidad del orden existente con un
mnimo de esfuerzo y riesgo. Su tendencia es continuar ms que aventurarse. En
esa forma los administradores son los estabilizadores de la sociedad y los
guardianes de la tradicin. Son estabilizadores en el sentido positivo y negativo,
pues no slo hacen posible la continuacin de ideas que convierten en
instituciones, sino tambin frustran innovaciones a las que niegan su apoyo.
Resisten cualquier cambio y anulan cualquier intento experimental, de modo que
la sociedad pueda conservarse en paz.
En esa forma queda salvaguardada la irritable maquinaria social contra cambios
imprevistos que podran conducir al caos. La funcin administrativa es muy
apropiada para los conservadores, pues el principal requerimiento de la
administracin es un ajuste estricto a los estndares que han sido establecidos
dentro del grupo social.
15

Despus de la segunda Guerra Mundial, y especialmente en la dcada actual, se ha hecho
nfasis en el proceso de desarrollo, entendido ste como el medio para lograr la
transformacin cuantitativa y cualitativa de los factores limitantes del progreso nacional y
alcanzar etapas ms humanas.
Se ha resaltado mucho -de manera exagerada algunas veces- el cambio econmico en un
inicio y as el desarrollo se ha entendido frecuentemente como el mejoramiento
cuantitativo del ingreso nacional. Hoy da es se un concepto superado y ms amplio: el
del desarrollo integral que comprende tambin los aspectos de distribucin de ese
incremento nacional, y no slo los de produccin, y que cubre as, adems, la
transformacin y el mejoramiento moral, educativo, poltico y socio-cultural del respectivo
pas.
*

14
Brook Adams, The Theory of Social Revolutions, op. cit., p. 204, citado por Albert Lepawsky, op. cit., p. 10. (Traduccin y adaptacin
libre del autor.)

15
Jos Galvn Escobedo, Principios de administracin pblico (El Salvador; Imprenta Nacional. Conferencias dictadas en el Centro de
Capacitacin sobre Administracin Pblica, editadas por la Direccin General de Personal, tomo 1, Publicaciones del Ministerio de
Hacienda de El Salvador, 1951), p.44

*
EI mismo autor ha preparado un nuevo libro ,. Administracin Pblica para el Desarrollo Integral", publicado tambin por Editorial
Limusa, en el cual se trata con profusin el tema.
Pag.-55
Para alcanzar las metas del desarrollo integral deben existir administraciones pblicas y
privadas que permitan las respectivas acciones, que slo por excepcin estn presentes en
los pases menos avanzados.
Se requiere la "modernizacin de esas administraciones y en muchos casos ello implica el
cambio o mejoramiento sustancial de las estructuras y de los procedimientos
administrativos y de las actitudes humanas; estas ltimas son difciles de detectar por su
carcter intangible, pero inciden en el "alma institucional", que es condicionante para la
satisfaccin de todo objeto social.
Es decir, que la administracin puede ser utilizada como instrumento de transformacin y,
por lo tanto, como medio de desarrollo integral, siendo uno de los factores condicionantes
de ese importante proceso.

12. La administracin como llave de la sociedad moderna

Con base en los criterios expresados por Charles A. Beard
16
y ante los hechos que cada da
se aprecian en las modernas sociedades, se podra decir que nuestra era no es slo
dinmica y cambiante, sino que tambin es bastante complicada por los grandes avances
tecnolgicos que se han logrado en ciertas ciencias como la fsica, la qumica, las
matemticas, la balstica, etc., y adems, por el atraso prctico de la aplicacin de las
ciencias sociales, pues en muchas de ellas estamos en "hoja cero",
Los procesos de produccin, de distribucin, de transportes, etc., se van haciendo cada da
ms grandes y de mayor tcnica, lo que obliga a los hombres que estn comprendidos en
los mismos a realizar un gran esfuerzo para poder coordinar sus labores entre s.
De ah que la administracin ocupe una posicin clave dentro de las ciencias sociales y que
se pueda vaticinar que por incierto que pueda parecer a algunos el futuro de otras ciencias,
mientras el ser humano siga ocupando su lugar preferente como fin de todas las
realizaciones, el porvenir de la administracin, como instrumento efectivo de bienestar
humano, est asegurado o si no se logra asegurar es posible que se acelere el proceso de
desintegracin institucional que ya se vislumbra o existe en algunos pases. Tal criterio
hizo manifestar al mismo autor citado anteriormente que

. . .en comparacin con las dificultades de dirigir acertadamente a la sociedad actual de
cualquier pas, el derrocamiento de un gobierno por la fuerza es un simple juego de nios.
17

13. La administracin como funcin educativa

Todo cambio social, para que produzca los menores desajustes humanos posibles y cumpla
sus finalidades a cabalidad, debe ser hecho a base de modificaciones en los patrones
culturales. Y en este aspecto la administracin tiene asimismo una de sus funciones ms
importantes y tambin un reto que cumplir o fallar.
El mejoramiento de las prcticas operativas de una empresa o institucin en marcha,
demanda la aplicacin sistemtica de los principios administrativos de manera no
impuesta, sino por conviccin e infiltracin, a travs de un sistema educativo que cubra a

16
Charles A. Beard, Public Policy and the General Welfare (Nueva York: Rinehart and Company, 1941). Citado por Alvert Lepawsky,
op, cit., p. 17. (Traduccin y adaptacin libre del autor.)

17
Charles A. Beard, op, cit., p. 17.
Pag.-56
toda empresa o institucin, desde los niveles superiores determinativos y de direccin,
hasta los ms bajos de simple accin. En especial en los primeros hay un terreno virgen
que conquistar.
Si esa funcin educativa de la administracin no es entendida en todas sus proyecciones, o
si se la cumple slo parcialmente, es probable que la implantacin y cumplimiento de sus
principios administrativos sern totalmente insatisfactorios.
A ello obedece el hecho de que las universidades y otros centros de capacitacin y de
adiestramiento en servicio, por medio del mejoramiento de sus planes de estudio de la
ciencia administrativa y de aquellos interdependientes, de los cursos extracurriculares para
hombres de negocios y servidores pblicos y de las labores de investigacin cientfica en
el campo, estn colaborando en el mejoramiento de la preparacin de quienes tienen, o
llegarn a ocupar, puestos de responsabilidad dentro de esas empresas o instituciones y que
tambin a tal cooperacin se deba cierta profesionalizacin -todava no muy amplia- de la
prctica administrativa dentro de los mismos.
Por otro lado, la labor educativa de la administracin ha sido reconocida y aplicada por
algunas industrias, comercios y oficinas gubernamentales en los ltimos tiempos,
organizando dentro de sus actividades cursos especiales o regulares de adiestramiento en
servicio, de perfeccionamiento o con fines de mejorar los niveles de entendimiento
administrativo de sus jerarcas o aun de quienes potencialmente puedan aspirar, por
condiciones particulares, a ocupar en el futuro labores directrices o de supervisin ms
altas.
Hay un reconocimiento cada vez ms amplio de la importancia que tiene hoy da la labor
educativa de la administracin, puesto que por su medio ha sido posible alcanzar mejores y
mayores metas de productividad, comercializacin, rentabilidad, eficiencia y apoyo
pblico a que aspiran llegar permanentemente las empresas privadas y las instituciones
pblicas. y por tal logro ha sido factible tambin obtener la aplicacin de esa funcin
educativa de la administracin, sin que ocasione conflictos humanos individuales o de
grupo, y ms bien a base de cambio en los criterios culturales, hasta llegar a conceptuarse
actualmente que la etapa del pragmatismo en la administracin ha sido -o debera ser- ya
superada por la profesionalizacin y aprovechamiento racionales de sus postulados y
principios cientficos.

14. Presente hincapi en la administracin

Existe hoy da un criterio bastante generalizado entre los ms modernos y conocidos
estudiosos de
la administracin, acerca de la necesidad de una mayor y profunda investigacin en el
campo, con
el propsito de revisar sus postulados, que a fuerza de repetirse insistentemente se han
convertido
quiz para algunos en dogma.
Han trabajado con tal fin, en las L1ltimas dcadas, varios cientficos sociales, muchos de
los cuales aspiran a que sus hiptesis puedan tener una amplia experimentacin antes de
ofrecerlas como nuevas teoras.
A travs de tcnicas cuantitativas, algunos de ellos han tratado de lograr algo de la
precisin matemtica y de la prediccin de las ciencias fsicas, especialmente dentro del
fecundo y difcil mbito de las relaciones humanas y de los aspectos informales de la
organizacin, que sern objeto de estudio posteriormente en el captulo VI.
Pag.-57
Esas investigaciones se llevan a cabo en varios institutos universitarios, en centros de
adiestramiento en servicio y en grandes compaas privadas y cubren el campo de la
sociologa, la psicologa social y la antropologa, aplicadas a la administracin, la
direccin y gestin, etc.

Contando con los mtodos de esas ciencias, se realizan estudios para llegar a determinar,
por ejemplo, los efectos que tiene la estructura formal administrativa en la lealtad, la moral
y la productividad de los participantes en las empresas o instituciones bajo observacin.
Las caractersticas fundamentales de esas investigaciones son la experimentacin, los
anlisis cuantitativos y el espritu cientfico que tienen.
Se reconoce adems, en el presente, que uno de los problemas bsicos que debe destacarse
en las investigaciones administrativas, es el problema metodolgico y por ello a pesar de
que hay una aceptacin bastante amplia sobre la necesidad de un marco terico y de un
cuerpo doctrinal para la administracin, los estudios en el campo tienden a mostrar
tambin las limitaciones y los dogmas errados que existen acerca de muchos de los
llamados mtodos cientfico-administrativos. Es ms, como parte del proceso depurador de
anlisis, se han revisado, desechado y cambiado varios de los principios tradicionales y es
de esperar que en el prximo futuro, tales investigaciones se amplen en cantidad y
calidad, para que sus resultados cientficos brinden nuevas luces que vengan a mejorar las
reglas y normas ciertas y efectivas de orientacin, que son propias a toda ciencia.
Como ha expresado un autor, ". . . la caracterstica ms notable de la ciencia social
contempornea es la importancia, cada vez mayor, que se concede a la investigacin",18
aunque debemos reconocer que todava no es suficiente en proporcin a las necesidades y
a la problemtica que espera solucin.
El presente nfasis de la administracin est en la necesidad de la investigacin, y la
enseanza administrativa actual tiende por ello a que sus estudiosos no reciban slo un
conjunto de teoras, una coleccin de hechos; o el simple conocimiento de sus principios,
sino a que surja y se cultive en ellos el espritu de la investigacin social y que compartan
tambin la misma experiencia, y todo lo que se haga adicionalmente en tal sentido tendr
buenos frutos.
El mayor anhelo es que esta obra logre tal inquietud entre los que lleguen a consultarla o a
estudiarla.

15. Principios administrativos versus pragmatismo y empirismo.

En el 4 se indic que la administracin es una ciencia, y que como tal tiene un cuerpo
doctrinal cuya efectividad depende, como en otras ciencias, del arte, de la disciplina y de la
tcnica con que se aplique.
La administracin es, por lo tanto, antagnica al pragmatismo y al empirismo, puesto que
ellos no son aceptados como vlidos por ninguna disciplina cientfica y la misma
experimentacin sistemtica a que est sometida, ha venido a demostrar la ineficiencia de
aquellas empresas e instituciones en las cuales se busca el camino fcil de la no aplicacin
de los principios administrativos.
Si alguien argumenta a favor del empirismo como el mejor mtodo para la prctica de la
medicina, el derecho, la ingeniera o cualquiera de las otras profesiones reconocidas

18
Pauline V. Young, Mtodos cientficos de investigacin social (Mxico: Instituto de Investiga- ciones Sociales de la Universidad
Nacional, Imprenta Universitaria, 1953), p. XV 11.

Pag.-58
ampliamente como cientficas, es probable que obtendra una reaccin desfavorable a sus
creencias y que ms de una persona pensar de ellas que son erradas y peligrosas para el
bienestar de quienes tengan que soportar obligadamente su aplicacin.
Sin embargo, con la administracin sucede frecuentemente por desconocimiento, como
acontece tambin con las situaciones econmicas de un pas, sobre las cuales muchas
personas se consideran en capacidad de opinar con carcter de postulado o de doctrina, por
el simple hecho de que las viven diariamente como actoras. Y aun con la administracin
van ms all, al convertirse no slo en predicadores de algo que desconocen, lo que quiz
no sera tan grave si se quedaran en ese crculo, sino que llegan hasta un nivel ms alto de
direccin de otros seres humanos, sin tener los mnimos conocimientos para hacerlo, u
ofrecer un mal testimonio de prctica personal.
A algunos de esos directores empricos el paciente administrativo les sobrevive, se les
enferma o se les muere, dependiendo de muy variados factores, ninguno de ellos cientfico,
sino del azar. Y, sin embargo, cuando sucede alguna de las dos ltimas posibilidades, la
sociedad y el grupo en que se desenvuelve, con gran magnanimidad los juzgar no a travs
de su falta de preparacin cientfica en el campo, sino posiblemente atenuando sus culpas,
o pasndolas a sus subalternos, ya que en tales casos es frecuente que el hilo se rompa por
lo ms delgado.
El empirismo administrativo sigue siendo uno de los peores males que debe erradicarse
aun en esta edad atmica, en la cual se ha puesto un gran inters en la conquista del
espacio y de otras fuerzas de la naturaleza y se ha dejado al azar, o slo a la mano de Dios
todava en buena parte, la resolucin de aquellos problemas que ms deberan interesarnos:
los medios de convivencia humana.
El reto de las prximas generaciones estar en convertir a doctrina el empirismo
administrativo que an resta, y a l en aplicacin cientfica dentro de las muchas empresas
e instituciones pblicas y privadas que deben trabajar con eficiencia, entendiendo como tal
no slo el logro de mayor productividad, ganancias o apoyo poltico, sino tambin el
mayor equilibrio y entendimiento humanos.
Como dice Lyndall Urwick:
Est muy difundido un sentimiento de frustracin; existen abundantes
pruebas de dilapidacin e innumerables casos de intromisin y confusin.
No hay remedio inmediato y fcil para estas dificultades. Es posible que el
remedio y la improvisacin hagan an ms confusa la situacin. Tampoco
parece probable

La realizacin eficiente de labores debe ser una aspiracin de la contribucin que ella
puede ofrecer para alcanzar otros propsitos o valores administrativos, que se pueden
agrupar en los tres siguientes: a) servicio satisfactorio a la comunidad; b) responsabilidad
en las actuaciones; y c) buena administracin, sea sta pblica o privada:

a) El servicio satisfactorio a la comunidad incluye a su vez diversos aspectos, que pueden
resumirse en: 1) igualdad en el tratamiento de los usuarios del servicio, ante la ley y
ante los que tienen la responsabilidad de aplicarla; 2) oportunidad y cumplimiento en
tiempo en la prestacin de los servicios; 3) amplitud de los servicios que se ofrecen; 4)
continuidad en la prestacin de los servicios; 5) mejoramiento cualitativo y cuantitativo
en las actividades realizadas, lo cual quiere significar que a travs de una tecnologa
ms adecuada se podr aumentar la productividad y la calidad, utilizando los mismos
Pag.-59
recursos humanos y materiales, nuevos mtodos de operacin y eliminando el
desperdicio.
b) La responsabilidad en las actuaciones como uno de los mejores propsitos de la
administracin fue proclamada por Woodrow Wilson en su magnfico ensayo (al cual se
har referencia posteriormente, captulo II 5) y cuyo espritu fue que ". . . no existe
ningn peligro en el Poder, si l no es irresponsable".
El reto que tiene todo administrador, bien acte en el mbito pblico o en el privado, es
la superacin de obstculos, el entendimiento de los principales problemas y el tener
imaginacin e intuicin en la bsqueda de nuevos objetivos para los servicios que han
sido puestos bajo su responsabilidad.
c) El tercer propsito es la buena administracin, y sobre tal aspecto ha habido desde los
tiempo de Platn y Aristteles una gran bsqueda y debate en el sector pblico, el cual
an se mantiene en nuestra poca y es probable que se siga suscitando en el futuro,
puesto que es un propsito insatisfecho en buena parte, por varias razones, muchas de
ellas ajenas a la propia ciencia de la administracin.

Las mismas aspiraciones se tienen en el sector privado y en el sector pblico y existe
actualmente un gran intercambio de estudios en los dos mbitos, para aprovechar las
investigaciones que con tales fines se realizan en uno y otro.
Ambos sectores aceptan ahora que la prueba final de una buena administracin no es el
viejo "valor" de la eficiencia, sino el nuevo que significa, que paralelamente a la mayor
productividad, comercializacin, rentabilidad, mejor prestacin de servicios, o apoyo
poltico, habr tambin mayores incentivos y satisfacciones humanas para aquellos que
intervienen en las labores administrativas.

17. Base humana de la actual concepcin administrativa
Hace ya varios siglos que el gran filsofo griego Protgoras dijo: "El hombre es la medida
de todas las cosas", despus de Dios. Su decir perdurar mientras exista la humanidad y
deber servir de orientacin a las actividades administrativas de toda labor en la que
intervengan seres humanos.
Si la ciencia de la administracin ha de cumplir cabalmente sus cometidos de hacer que las
aspiraciones y esfuerzos individuales se conviertan en objetivos y trabajo cooperativo,
mediante la correcta aplicacin de sus principios y de su filosofa, lo har mediante el
aprovechamiento racional de los potenciales humanos.
El elemento bsico de la administracin es el hombre, con su personalidad dinmica y
llena de recursos para colaborar amplia y efectivamente en el logro de los propsitos
comunes, o para restringir su propia actuacin, y, por lo tanto, debe crearse el clima
propicio para que se integre al trabajo.
Peter F. Drucker ha expresado en uno de sus valiosos libros que para que exista una buena
administraci6n debe considerarse al ser humano como un recurso, con " . . .propiedades
fisiolgicas peculiares, capacidades y limitaciones que requieren tanto planeamiento como
las propiedades de cualquier otro recurso".
21

Segn ese autor el hombre tiene cualidades que no existen en otros seres, tales como la
personalidad y el control de sus trabajos, necesitando, por lo tanto, motivaciones, inters
en particular, satisfacciones, incentivos, recompensas y direccin. La superioridad
especfica del hombre sobre otros recursos es su capacidad de coordinacin e integracin

21
21Petcr F. Drucker, La gerencia de empresas (Buenos Aires: Editorial Sudamericana,1957), pgina 25.

Pag.-60
con otros individuos, su posibilidad de juzgar y su imaginacin creativa, lo cual lo hace ser
tambin el nico recurso capaz de acrecentamiento.
Como bien dice el mencionado tratadista:

. . . los recursos susceptibles de acrecentamiento slo pueden ser recursos humanos. Todos los dems recursos
estn regidos por las leyes de la mecnica. Pueden ser mejor o peor utilizados, pero nunca pueden tener un
rendimiento superior a la suma de in sumos.
De todos los recursos de que dispone el hombre, el nico que puede crecer y desarrollarse es el hombre mismo.
Solamente lo que un gran escritor poltico medieval [Si John Fontescue] llam Intentio populi, es decir, el
esfuerzo dirigido, enfocado y conjunto de los seres humanos libres, puede producir un verdadero todo. En
realidad, hacer que un todo sea mayor que la suma de sus partes ha sido desde los das de Platn la definicin de
la "Sociedad Ideal".
22

Estos razonamientos presentados con gran propiedad por Drucker, y tambin los que han
dado otros tratadistas, vienen a demostrar que el hombre como ser moral y social debe
considerarse en su trabajo como un ente humano y que constituye, por tanto, la base ms
importante de la ciencia de la administracin, la cual debe estar al servicio del hombre.
Esta es justamente la moderna concepcin de los fines de la administracin.

Sntesis

El estudio sistemtico de los principios administrativos cientficos es muy importante para
cualquier profesional que tenga bajo su responsabilidad la direccin de otros individuos;
es, adems, indispensable para que cualquier persona pueda capacitarse para ocupar
posiciones de mayor jerarqua.
Para el economista, el estadgrafo, el administrador pblico, el gerente de empresa
privada, el experto en seguros y el profesional en ciencias sociales de toda otra naturaleza,
la administracin ofrece los conocimientos que se requieren para poder investigar, prever,
planificar, organizar, coordinar, dirigir y controlar adecuadamente las complejas
actividades de cualquier unidad administrativa.
Como ciencia social que es, la administracin no- tiene principios inmutables y, por el
contrario, se est en una constante investigacin prctica en los laboratorios
universitarios, en otros centros de adiestramiento y en las propias empresas privadas, para
revisarlos continuamente y mantener sistemas racionales de esfuerzo cooperativo con
propsitos comunes, lo cual en sntesis constituye la ciencia administrativa.
Los principios administrativos cientficos tienen aplicaciones universales y, por lo tanto,
sirven por igual al sector pblico y al privado, indistintamente de los objetivos, funciones,
mtodos, tamao, etc., que tengan las respectivas empresas o instituciones, pero
demandan adaptaciones ecolgicas segn su propia naturaleza y mbito.
Como consecuencia de la variedad de unidades administrativas y de circunstancias que
pueden presentarse, es necesario analizar apriorsticamente esas caractersticas, para
determinar cul o cules principios deben aplicarse en cada caso particular, y para ello hay
que considerar los aspectos sustantivos y generales inherentes a la misma y
fundamentalmente la personalidad de los seres humanos que la forman, que son el fin y el
centro de atencin de los diferentes principios administrativos. Es decir, que la
administracin como ciencia social est al servicio del hombre y al hacerlo cumple con

22
/bdem.

Pag.-61
otro de sus propsitos ms importantes: constituirse en un medio estabilizador y
anticonflictivo, que permite dentro de la empresa y fuera de ella, en el caso de la
administracin pblica, los cambios sociales indispensables y la adecuacin a la dinmica
humana de sus componentes y a los avances tecnolgicos de nuestra era.
A travs de la funcin educativa que tiene, la administracin logra, por- evolucin,
cambios y adaptaciones de los diferentes patrones y de las personalidades; ofrece adems
un satisfactorio servicio a la comunidad a la cual pertenece la empresa o institucin, el
acrecentamiento de los valores humanos y una mayor eficiencia en los desempeos,
entendida sta como el incremento de la productividad y la prestacin de mejores servicios
a consecuencia de una participacin ms activa del individuo y de motivaciones crecientes
para sus propias realizaciones.
Por ello, las nuevas concepciones administrativas hacen nfasis en el estudio de sus
principios mediante un enfoque humano de las actuaciones, puesto que el hombre es su
denominador comn.

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Evolucin del pensamiento administrativo

La forma en que se define y describe la ciencia de la administracin depende del definidor
y de los fines que ste persiga

DR. DWIGHT WALDO
loc. cit. pg. 66 y 67
1. Introduccin al tema

Para hacer tal estudio se clasificarn los hechos, hasta donde ello sea posible, en las mismas
pocas histricas clsicas. Es necesario advertir adems
Esta agrupacin ha hecho mucha falta como base cultural administrativa, por cuanto
estudiar slo las ltimas escuelas de pensamiento y darlas como algo aislado y no como
producto final de una transformacin paulatina, podra inducir a creer a quienes estudian
estas disciplinas por primera vez, que su cuerpo doctrinal es la resultante de investigaciones
y experiencias recientes, cuando en la realidad se remontan hasta los mismos inicios de la
humanidad. Por otro lado, el estudio de algunos enfoques aislados, como el de la
administracin por objetivos y la administracin por sistemas actualmente en boga, de
manera parcial, dar necesariamente un estudio reducido sobre el todo.
En otras ciencias sociales como la economa, la sociloga, la antropologa, la psicologa,
etc., para citar solamente algunas de ese campo, se estudian con el necesario detenimiento
sus antepasados formativos. Es as como en economa, por ejemplo, adems de las ctedras
de teora o de mtodos de investigacin, se ofrecen otras complementarias como doctrinas
econmicas que presentan la evolucin del pensamiento en la materia y que sirven al
alumno para comprender mejor las modernas teoras en el campo.
En prosecucin del mismo propsito, se ofrecern en este captulo de manera resumida, los
principales criterios y logros, as como las transformaciones que ellos han tenido desde los
inicios histricos hasta las actuales corrientes de pensamiento cientfico administrativo.

Para hacer tal estudio se clasificarn los hechos, donde ello sea posible, en las mismas pocas
histricas clsicas: es necesario advertir adems que a pesar de que el estudio desea cubrir tanto el
Pag.-63
sector pblico como el privado, en ms de una oportunidad se circunscribir al primero, por dos
razones fundamentales: 1) por carencia de datos histricos para el campo particular en las tres
primeras pocas y 2) porque en tales estratos histricos el Estado tuvo una importancia mayor que
el sector privado y, por lo tanto, las principales manifestaciones ideolgicas y las realizaciones se
concentraron en las actividades pblicas.

2. La administracin en la poca Antigua

No es tarea fcil pretender resaltar las caractersticas ms importantes que tuvo la
administracin en la Edad Antigua y es imposible hacerla de manera sinttica que
corresponda a una tendencia de esa poca. Puede decirse, sin embargo, que desde aquellos
tiempos existi la necesidad de que el hombre pudiera coordinar sus propsitos y
esfuerzos, y ello fue evidente desde el momento en que entr en sociedad con otro ser
humano, para realizar alguna tarea rudimentaria, pero vital, que ninguno de los dos pudo
hacer por s solo.
El ejemplo de que se han valido varios autores contemporneos (vase Simon, Smithburg
y Thompson)
1
para llegar a definir la administracin segn su propsito, puede tener su
origen inspirador en los tiempos ms re- motos. Ese ejemplo resalta el hecho de que las
primeras manifestaciones administrativas se presentaron cuando dos hombres quisieron
mover una piedra que ninguno poda desplazar por s solo.
El logro de la unin de sus esfuerzos para un objetivo comn inici las bases del esfuerzo
cooperativo, que luego se hizo consciente y sistemtico, conforme evolucionaron
racionalmente la misma inteligencia y las consecuentes necesidades del hombre. Este
hecho es tambin analizado sociolgicamente por un tratadista en ese campo, Toennies, en
la siguiente forma:

La unidad de varios hombres puede, como toda unidad, considerarse de dos modos: o
bien precede a la pluralidad que de ella deriva, o bien la pluralidad existe con
antelacin y la unidad se produce por ella. Es la naturaleza sensible; aqul es el modo
de ser del organismo; ste representa el grado inorgnico. AII la unidad es la
realidad, es la cosa en s y para s misma; aqu es el ideal, es decir, no existe sino en
tanto que es concebida por el pensamiento humano que efecta su representacin, y,
por fin, la concepcin de tal todo, sea o no sobre el fundamento de la sensacin. Mas
en tanto que las partes integran el todo, puede, y aun necesariamente debe, la unidad,
ser considerada como su producto, aun cuando el compuesto haya sido obtenido por
la fuerza, merced a la voluntad humana. La cooperacin de las partes en la misma
direccin para un movimiento comn- es en el nico caso el fin, en el primero, al
menos, consecuencia de la combinacin.
2

Esa unin de propsitos y de acciones es la base de la organizacin humana y ha sido
denominada en sociologa "sinergia social"; su influencia en la sistematizacin de unos y
otros ha tenido mucha importancia en la constitucin de instituciones econmicas y
familiares, que son el producto de la inteligencia humana, de la invencin, del sentimiento
y de los deseos de la colectividad.
Se forman primero los grupos de hombres inspirados por propsitos y esfuerzos conjuntos
para sobrevivir; luego los clanes, las tribus y como consecuencia de sus luchas surge el

1
Herbert A. Simon, Donald W. Smithburg, Victor A. Thompson, op. cit., 1956.
2
Toennies, Gemeinschoft und Gesellschoft, citado por Antonio Caso, Sociologa (Mxico, Libreros Mexicanos Unidos. 8 edicin. 956),
pp. 50-51.
Pag.-64
Estado incipiente, que luego a travs de otros cambios sociales se convierte en un ente
civilizado. Como bien dice el mismo socilogo mexicano Antonio Caso ". . . El Estado es
la sntesis de varios grupos humanos...
3

Lo interesante de tal anlisis formativo-sociolgico, para los efectos del presente estudio,
es que como parte del mismo proceso histrico evolucion la concepcin del acto
administrativo, hasta convertirse en consciente, sistemtico y democrtico, en sus ms
amplias acepciones.

Administracin egipcia

La idea que prevaleci en el antiguo Estado egipcio durante la Cuarta, Undcima y
Decimocuarta dinastas fue que debla existir una severa coordinacin de los esfuerzos
econmicos de toda la poblacin, a fin de garantizar a cada uno de los miembros de la
comunidad, y para ella misma como un todo, el ms alto grado de prosperidad. Los
ptolomeos heredaron de los faraones una organizacin econmica y administrativa bien
establecida y se encargaron de mantener tales condiciones de gobierno, administrando el
pas como cosa propia, valindose par ello de una burocracia sistematizada y concentrada,
en la cual el personal era casi esclavo.

Rostovtzeff dice:

Por primera vez el sistema administrativo de Egipto fue, por as decirlo,
codificado; se coordin y llev a cabo como una maquinaria bien
organizada, establecida para un propsito bien definido y bien comprendido.
No se permiti discrecin alguna en las labores estatales del personal, sino
que todo el sistema se bas en la fuerza y la compulsin.
4

EI sistema de los ptolomeos tuvo gran influencia en la administracin de Filadelfia, ciudad
localizada en el Asia Menor y fundada por Atalo II, (159 a 139 a. C.), puesto que en ella
tambin la agricultura, el pastoreo, la industria y el comercio fueron conducidos dentro de
iguales marcos de rigidez. Durante el Imperio Otomana (1520-1566 d. J.) se organiz una
buena administracin de personal pblico, a pesar de que estaba concebida como un
sistema de castas.
Tanto las formas burocrticas egipcias como sus seguidores levantinos tuvieron gran
influencia en los criterios de gobierno de la regin.

Administracin china

El gran filsofo Confucio sent las primeras bases de un buen gobierno en China, a pesar
de que nunca estuvo satisfecho de lo que haba aportado con tal fin en los diferentes cargos
que desempe, desde magistrado local hasta primer ministro. Al retirarse de la vida
pblica escribi sobre aspectos polticos y gobierno, incluyendo su criterio sobre los
siguientes aspectos:
Recomend que todos los que ocupan posiciones pblicas, bien stas determinativas o
ejecutivas, conozcan las condiciones del pas, con el propsito de que estn en capacidad
de resolver adecuadamente problemas pblicos, para lo cual deben tomarse en cuenta

3
Antonio Caso, op. cit., p. 103. .
4
Michael Rostovtzeff, A Large Estate in Egypt in the Third Century, B.C., citado por Albert
Lepawsky, op. cit., p. 80. (Traduccin libre de autor.)
Pag.-65
diferentes opiniones y hacerse estudios imparciales y carentes de egosmo. En su criterio
sa es la forma de resolverlas de manera moderada, prctica y lgica, de acuerdo con las
mejores normas de tica.
Para el mismo filsofo y administrador chino, para ejercer una posicin gubernamental se
requiere un gran espritu pblico, y excluir de sus actividades el favoritismo y el
partidarismo, para poder promover el bienestar econmico del pueblo.
En su criterio, el arte de gobernar consiste en tener presentes los asuntos pblicos sobre
todas las cosas y en practicarlos infatigable, consistente y continuamente, para lo cual es
necesario estudiar los pequeos fenmenos estatales, por observacin de las polticas
fundamentales del gobierno.
Recomend finalmente como norma de conducta la seleccin de funcionarios honrados,
desinteresados y capaces.
Otros contemporneos de Confucio se interesaron tambin en los asuntos administrativos y
de ellos Micius o Mo-ti fund, 500 aos antes de Jesucristo, una rama de la misma escuela,
que difera fundamentalmente en aspectos filosficos ms que en principios. Sin embargo,
algunos historiadores han revelado que 600 aos antes de esa fecha, Chou haba usado un
manual elaborado por l sobre gobierno y administracin y al cual se le dio las
caractersticas de Constitucin, que estableci reglas sobre organizacin, funciones,
procedimientos, labores de rutina, controles, castigos y registros.
A travs de varios siglos, los chinos tuvieron sistema administrativo de orden, con un
servicio civil bien desarrollado y una apreciacin bastante satisfactoria sobre muchos de
los problemas modernos de administracin pblica.

Administracin democrtica griega

La administracin gubernamental griega tuvo cuatro pasos evolutivos, puesto que sus
estados tuvieron monarquas, aristocracias, tiranas y democracias, con la nica excepcin
de Esparta, en donde siempre hubo una aristocracia.
La monarqua ateniense fue su primer sistema de gobierno y tuvo relativamente poca
importancia desde un punto de vista administrativo; en tanto que el periodo aristocrtico,
que dur hasta el siglo V antes de Jesucristo, y el democrtico s( tuvieron una gran
trascendencia.
Durante el sistema aristocrtico, las dos principales instituciones pblicas fueron el
Arepago y el Arconato, que tenan respectivamente las responsabilidades legislativas y
ejecutivas.
Mientras la democracia, el sistema de gobierno griego, consisti en una asamblea popular
denominada la ecclesia, en la cual resida la autoridad mxima, y en ella participaban
directamente todos los ciudadanos. Fue as, sa, la primera manifestacin que se tuvo del
concepto de gobierno de la mayora y de que la soberana del Estado la tiene el pueblo. En
la ecclesia se encuentran en buena parte las bases de nuestros sistemas democrticos
actuales, con algunas limitaciones y diferencias que se explicarn posteriormente en este
mismo punto. Los ciudadanos solamente podan ejercer sus derechos mediante su
presencia personal y, en consecuencia, nadie poda representarlos o hablar en su nombre.
En la ecclesia se discutan los asuntos y se formulaban las polticas a travs de decisiones
en las cuales tenan participacin todos los ciudadanos.
Otras labores legislativas estaban al cuidado de la buf o consejo de los quinientos
escogidos a la suerte, cincuenta de cada una de las tribus (Demos).

Pag.-66
Slo cincuenta de ese nmero desempeaban propiamente las labores. Se turnaban
mensualmente en sus actividades. La buf era elegida cada ao entre los ciudadanos
mayores de 30 aos y su funcin principal consista en preparar medidas que eran
sometidas a consideracin de la ecclesia, la cual, a su vez, no tena iniciativa en aspectos
legislativos, sino la funcin de aceptar o de rechazar las propuestas, siendo su decisin
irrevocable.
El principio mandatario al cual deba ajustarse la leyera establecido por el psefisma,
nombre con el cual se conoca la medida legislativa preparada por la bul y aprobada por
la ecclesia.
Este psefisma corresponde actualmente a la enunciacin de algn principio funcional, que
constituye la base de todas las reglas de procedimiento a que deben someterse los
miembros de una organizacin por el hecho de pertenecer a ella.
El rgano ejecutivo estaba integrado por un cuerpo pluripersonal, compuesto de nueve
miembros desde la poca de Pericles, denominados los Arcontes, nombrados tambin por
el pueblo cada ao.
Tres de estos Arcontes reciban un adjetivo adicional, segn fueran sus funciones. As, uno
de ellos se llamaba Arconte polernarco y bajo su responsabilidad estaban los asuntos de
guerra; otro se denominaba Arconte epnimo y ejerca las funciones de un miembro de
gobierno actual; y el tercero era el Arconte religioso, que atenda las actividades en ese
campo.
Exista otra institucin muy importante llamada la Heliaia y cuyas funciones comenta as
el profesor Carlos Monge, a peticin del autor de este libro:

La institucin verdaderamente caracterstica de la democracia ateniense, en lo que
hace a la justicia o al orden judicial, era la Heliaia, que comprenda un conjunto
de tribunales populares (dicasteria). Haba tantos como tribus.
Todos los ciudadanos a partir de los 30 aos de edad, si gozaban de la plenitud de
derechos, podan ejercer la funcin de heliastas. Cada uno de los mencionados
tribunales estaba compuesto de 500 a 600 personas, pero no todas eran llamadas a
sentarse o a participar en todos los negocios, ni tampoco eran obligados a
inscribirse.
No faltaban, desde luego, personas de buena voluntad que desearan actuar en los
estrados de la justicia a pesar de los salarios mdicos que se pagaban -dos bolos
diarios-. Generalmente eran ciudadanos de medianas condiciones econmicas
quienes participaban en los tribunales de justicia (jurados, ms bien), que por su
edad, a veces un poco avanzada, no tenan otros quehaceres. La mayor parte eran
habitantes de la ciudad, pues los labradores no estaban en aptitud de abandonar
sus tierras y cultivos.
Aristteles, en su Repblica de los atenienses, dio a conocer el sistema de la
suerte empleado por los Arcontes para distribuir entre los ciudadanos la multitud
de cargos de jueces de los referidos tribunales.
Se tena buen cuidado de seleccionar a las personas que iban a constituir los
jurados poco antes de entrar en funciones, a fin de sustraerlos de las influencias de
que podan ser objeto si los nombramientos hubieran sido hechos con mucha
anticipacin.

El nico requisito exigido al heliasta era el juramento que deba prestar en el sentido
de respetar la Constitucin de la ciudad, juzgar de acuerdo con las leyes, no permitir
se lesionase la propiedad, ni recibir regalos, en fin, escuchar a todos por igual y votar
de acuerdo con su conciencia. Se deseaba asegurar su honestidad y honradez ms que
sus grandes capacidades intelectuales.
Pag.-67
Las causas sometidas a conocimiento de la Heliaia se dividan en dos categoras:
negocios o intereses privados (dikai) , y negocios o intereses pblicos (grapahi). En
Atenas, como es sabido, no haba ministerio pblico. La instancia era hecha por la
iniciativa privada. Si el inters en juego era el de un individuo o el de una familia, era
el individuo mismo o el representante de la familia a quienes corresponda plantear la
queja. Si la causa era de inters pblico, todo ciudadano poda ser acusador. En uno
como en otro caso, la queja o la acusacin era elevada a manos del magistrado por
escrito. Deba ser formulada en trminos precisos, que circunscriban o enmarcaban
por adelantado el debate, y respaldada por un juramento del acusador en que
afirmaba la realidad de su dicho. A esta queja, el defensor o el acusado responda con
una frmula en que contradeca los trminos del acusador, para lo cual tambin tena
que jurar decir la verdad. Las dos partes presentaban los testimonios que les servan
para probar sus puntos de vista. Estos eran recibidos bajo juramento por el
magistrado y eran registrados en un libro que se llevaba al efecto.
El magistrado no tena otra funcin que autenticar las declaraciones aportadas
delante de l y dirigir el proceso verbal. Sobre este proceso verbal los debates se
realizaban delante de los jueces.
De lo dicho se desprende que en realidad la Haliaia no tena funciones legislativas, es
decir, no estaba en sus manos la atribucin de hacer leyes -ello corresponda a la buf
y a la ecclesia-. Sus funciones eran eminentemente de orden judicial.
Antes de la Heliaia hubo un tribunal de justicia llamado Arepago. En esa poca,
antes de Soln, s tena funciones legislativas y judiciales.
Esta es la posicin de los ms eminentes historiadores que han tratado la democracia
ateniense como Gustav Glotz y Maurice Croiset.
Tal vez haya historiadores que basados en nuevos descubrimientos arqueolgicos
tengan puntos de vista ms novedosos.
El mismo procedimiento de eleccin popular ya indicado se usaba para todos los otros
funcionarios administrativos de menor lo cual en la prctica todo ciudadano en su
vida ocupaba cargos pblicos.
En el ao 462 antes de Jesucristo, Pericles estableci una compensacin para quienes
sirvieran tales cargos, con el propsito de lograr la estabilidad y continuidad de los
servicios pblicos, pero a pesar ello los griegos no lograron contar con un servicio
civil eficiente.
En el ao 430 antes de Jesucristo el mismo Pericles pronuncio una oracin fnebre en
memoria y honra de los hroes de la Guerra del Peloponeso, en la cual defini en qu
consistan las bases democrticas de la griega. Una reconstruccin interpretativa de
ese discurso ha sido hecha por el profesor estadounidense Walter R. Agard en los
siguientes trminos.
Nuestro gobierno se llama democrtico, por el hecho de que su administracin est en
manos, no de pocos, sino de muchos. A pesar de que ante los ojos de la luz todos los
hombres son iguales, son recompensados por la comunidad por sus propios mritos;
ni la posicin social, ni las riquezas son factores determinantes de los servicios que un
hombre presta; slo su habilidad. Todos nuestros ciudadanos se interesan tanto en los
asuntos privados como en los pblicos; sus labores particulares no los mantienen
alejados de servirle a la comunidad. En verdad, creemos que el hombre que no sirve
pblicamente, no es slo una persona que trabaja en su propia casa, sino que tiene
menos mritos. Todos nosotros compartimos el estudio y la decisin de la poltic4
pblica, en la creencia de que el debate no es obstculo para la accin, pero que ella
tiene grandes posibilidades de fracaso si no va precedida de discusin. Como
Pag.-68
consecuencia de todo esto, prestamos la mayor iniciativa en lo que hacemos y la
mayor deliberacin en lo que planificamos.
5

Comenta el mismo profesor Agard que la democracia griega de los "muchos" de Pericles
slo lo fue relativamente, puesto que los derechos polticos no les pertenecan a todos los
ciudadanos, sino a aquellos que tuvieran ms de 18 aos de edad (otros autores dicen 20
aos) y que fueran parientes atenienses de la clase ciudadana, con lo cual slo un 10% de
la poblacin total disfrutaba de esos derechos polticos. El sistema democrtico directo de
Grecia tuvo indudablemente gran influencia cuando se establecieron los actuales, si no
desde el punto de vista operativo que en criterio de varios historiadores no fue totalmente
satisfactorio, s desde el punto de vista del respeto de los derechos ciudadanos, por el cual
an se lucha en muchas partes del mundo actual.

Administracin romana

El espritu de orden administrativo que tuvo el Imperio Romano hizo que se lograra, a la
par de guerras y conquistas, la organizacin de las instituciones de manera satisfactoria. El
estudio de estos aspectos se puede dividir en las dos etapas principales por las cuales pas
la evolucin romana, a saber: la Repblica y el Imperio. Sin embargo, deben estudiarse
tambin la monarqua y la autocracia militar.
La primera poca de la Repblica comprendi a Roma como ciudad y la segunda a su
transformacin en Imperio mundial, y es justamente este ltimo periodo el que puede ser
de mayor inters de estudio por el ejemplo administrativo que ha dado.
Despus de la revolucin inicial que cambi la monarqua en Repblica, los cnsules se
convirtieron en los magistrados principales y eran elegidos cada ao por los Comitia
Centuriata. Sus funciones eran parcialmente administrativas y judiciales y especialmente
militares. El "Cnsul" era el jefe de los ejrcitos, en tanto que el "Cnsul pretor" era un
magistrado civil. Existan dos "Cnsules", razn por la cual se les dio tal nombre, que
equivale a "asociado". Alternaban de acuerdo con las necesidades en el servicio militar
exterior o en las labores administrativas de la ciudad.
Cuando vino el Imperio, y ste extendi sus dominios, el sistema consular tuvo que
transformarse en el proconsular que trat de lograr una prolongacin de la autoridad del
cnsul. Fue as como stos y los pretores reciban una extensin del territorio bajo su
tutela, despus de un ao de trabajo y pasaban as a tener jurisdiccin sobre una
provincia, bien como cnsules o como pretores.
A travs de la ley pompeyana del ao 53 antes de Jesucristo, el proconsulado se convirti
en un cargo pblico distinto, en el cual no poda ser electo quien hubiera sido cnsul o
pretor durante los cinco aos anteriores.
Aos ms tarde, al comienzo de la Era Cristiana, vino otro cambio de gran importancia, al
convertirse el Imperio Romano en una autocracia militar establecida por Julio Csar y
mantenida luego por sus sucesores.
El consulado se convirti en un ttulo honorfico, y las asambleas populares copiadas de
las griegas se atrofiaron progresivamente, habiendo conservado su importancia en el
nuevo rgimen, slo el Senado.
El Imperium en un comienzo no era un cargo pblico, sino una autoridad inherente a la
funcin consular y proconsular y que tena su fuero en lo militar, pero que no poda

5
Transcrito por Albert Lepawsky, op. Cit., p. 85 (Traduccin libre del autor).
Pag.-69
ejercerla en Roma. Cassiodorus dijo que "Magistrado" era un nombre de dignidad. Csar
cambi tales disposiciones y disfrut de mayores prerrogativas al respecto, aplicando su
verdadero sentido latino que significa "poder superior".
Correspondi a Diocleciano (284-305 despus de Jesucristo) reformar la autoridad
imperial; elimin los antiguos gobernadores de provincias y estableci un sistema
administrativo con diferentes grados de autoridad. Fue as como debajo del emperador
venan los prefectos pretorianos, bajo ellos los Vicario gobernantes de la dicesis, y
subordinados a ellos los gobernadores de provincias, hasta llegar finalmente a los
funcionarios de menor importancia.
Por otro lado, la reforma de Diocleciano separ en departamentos las labores civiles y
militares. Las primeras eran atendidas por los pretorianos, los Vicari y los gobernadores de
provincia, todos los cuales estaban investidos como magistrados civiles, lo que limitaba sus
poderes.
En el aspecto militar la gradacin corresponda en su orden a los Magis tri militum, duces,
comitum.
No hubo una diferenciacin de las labores ejecutivas y judiciales, pero s se sentaron las
bases para que ello pudiera tener efecto siglos ms tarde.
Entre las limitaciones mayores que se le apuntan a los sistemas administrativos romanos
estn la errada ampliacin que tuvo la forma de gobierno de la ciudad de Roma al Imperio,
y tambin la reunin de las labores ejecutivas con las judiciales, a pesar de que se reconoce
que fueron aislados los conflictos de autoridad que se presentaron por equivocadas
concepciones entre los derechos y los deberes particulares. Ello se subsan por la discipli

3. La administracin en la Edad Media

La Edad Media se caracteriz por las formas descentralizadas de gobierno y como reaccin
de lo que haba sucedido en el Imperio Romano, y aun en el gobierno democrtico griego,
que fueron altamente centralizados. Fue as como apareci el feudalismo, bajo el cual los
antiguos ciudadanos y habitantes del cado Imperio Romano se agruparon alrededor de
personajes importantes en busca de proteccin.
Al igual que sucede con otras materias histricas de la misma poca medieval, hay pocos
datos sobre los sistemas administrativos que tuvieron los pequeos estados feudales y
luego monrquicos. Dentro de los pocos que se conocen estn los que brindan el
Capitulario de los estados imperiales de CarIa Magno sobre la administracin de sus
dominios imperiales, del ao 812 despus de Jesucristo; el Dilogo Ingls en el cual
Richard -Fitz- Neal,
Tesorero de Inglaterra y obispo de Londres en 1179 narra las operaciones diarias del
tesorero medieval ingls.
Uno de los ms importantes documentos fue el libro Husbandry, de Walter Henley, que
fue publicado en 1200 como breviario tcnico sobre mtodos para localizar las tareas, y
anotar las actividades de funcionarios y jefes.

Evolucin organizativa medieval

Segn James D. Mooney,
6
durante la poca medieval hubo una notable evolucin de los
sistemas organizativos como resultado del debilitamiento del poder central durante los

6
Janes D. Mooney, Principios de organizacin, Editorial Cultura (Mxico, 1954).

Pag.-70
ltimos das del Imperio Romano. La autoridad pas al terrateniente, el cual tena poderes
extraordinarios para fines tributarios y de polica dentro de su dominio o so/tus. Se extendi
tambin la commendatio o entrega voluntaria de tierra a algn prncipe poderoso, de parte
de un pequeo terrateniente que continuaba viviendo en ella como precarium, con el objeto
de que se le protegiese de por vida. Es decir, que pasaba de terrateniente a arrendatario.
Los jefes militares que rodeaban a un rey lograban recompensas de guerra que
constituyeron un sistema de tenencia de tierras denominado comitatus.
En el siglo IX el precarium pas a constituir el verdadero sistema feudal, mediante el cual,
a travs del "beneficio" y de la "comendacin", se cobraba una cuota vitalicia del deudor o
bien a voluntad del latifundista respectivamente.
En un prximo paso de la evolucin medieval, el "beneficio" se convirti en feudo que los
vasallos reciban en ceremonias particulares por servicios especiales prestados, casi
siempre de carcter militar. Estos vasallos a su vez hacan lo mismo con otros y se
estableci as una pirmide feudal, en cuya cspide estaba el rey, y en su cuerpo
diferentes categoras de sbditos.

Dice el mismo Mooney que el
. . . rasgo caracterstico del feudalismo es la naturaleza de la autoridad
que se delegaba. La autoridad de que el rey investa a su vasallo era
revocable a voluntad. Bajo el sistema feudal los vasallos dependan poco del
rey; la dependencia segua otros caminos. En realidad, las personas situadas
en la base de la pirmide feudal dependan para su proteccin de su seor
inmediato, pero esta dependencia no corra a travs de todas las gradaciones
hasta la cima. . . El control que poda tener el rey sobre sus vasallos era el
juramento de lealtad, lo que significa que en muchos casos la obligacin
descansaba ms bien en el honor personal que en el recproco inters. Como
consecuencia de ello, el rey slo poda contar con la lealtad de sus vasallos
en la medida en que tuviera algunos medios para poner en vigor su
autoridad.
En tales condiciones, se impona una disyuntiva. O los vasallos se
desprendan de la autoridad regia hacindose virtualmente independientes, o
bien el rey, mediante el desarrollo de otras fuentes de poder, consegua
reducir a sus vasallos a la condicin de sbditos. De hecho, lo primero
ocurri en Alemania y lo segundo en Francia.
7

La principal evolucin del feudalismo a las formas modernas de gobierno fue ms bien de
carcter econmico y social, pues su estructura declin con el crecimiento de la industria,
del comercio y de la vida en comunidad, por ser todas ellas actividades que no pudieron
ser asimiladas por la poca y sus costumbres.
Es interesante el estudio de esta evolucin administrativa medieval, el cual, como expresa
Mooney
. . . subraya un punto en cuya importancia nunca se insistir demasiado al estudiar los
problemas ... [administrativos]. Los principios ... son universales, pero el modo de
aplicarlos lo determinan siempre las circunstancias de cada problema especfico.
8

7
James D. Mooney. op. cit., pp. 78 y 79.
8
Idem, p. 82.
Pag.-71
El criterio de Estado, propuesto en el Renacimiento por Nicols Maquiavelo, al cual
hacemos referencia en detalle en nuestra otra obra "Administracin Pblica para el
Departamento Integral"
*
y que podra ser consultada en su Captulo III para mayores
referencias sobre el tema.
Rasgos generales y bases de la evolucin administrativa de la Iglesia Catlica Apostlica
Romana
Durante la misma Edad Media floreci y se consolid tambin la Iglesia Catlica
Apostlica Romana. El estudio de su organizacin ha de interesar a quien se inicia en las
disciplinas administrativas, cualquiera que sea su credo religioso, porque ella tiene
caractersticas muy particulares que inclusive en algunos aspectos obedecen a una
concepcin distinta del patrn clsico.
De acuerdo con los principios doctrinales de la Iglesia Catlica Apostlica Romana, el Papa
recibe su autoridad directamente de Dios y ocupa la mayor jerarqua en la organizacin. Su
autoridad central es poderosa y nica, por cuanto a diferencia de lo que sucede con otras
formas administrativas, en donde conforme la organizacin crece se van estableciendo
niveles intermedios e inferiores de autoridad, en la Iglesia Catlica existe un proceso
inverso, no de delegacin, sino de superposicin de autoridad a niveles superiores.
*
El Papa
siempre conserva una autoridad no delegada y los nombrados derivan la suya no del Papa,
sino directamente de Dios.
Conforme creci el nmero de fieles a concurrencia de la propagacin de su doctrina, las
pequeas misiones iniciales se constituyeron en iglesias y stas desde un principio se
agruparon en dicesis. La autoridad coordina- dora de toda la Iglesia Catlica se
caracteriza, ya en su comienzo, por la existencia de un poder central, que tiene unido un
colegio de obispos con poderes propios, que requieren, sin embargo, la subordinacin a
dicho poder central. As, en el siglo I1 se encuentran establecidos numerosos obispados y
en el siglo IV se observa acudir a los obispos al primer concilio universal de la Iglesia, con
derecho de voto y bajo la autoridad del Pontfice Romano.
En el siglo V, Dionisio el Areopagita describi la organizacin jerrquica de los cielos, que
segn su decir tena nueve niveles, arreglados en tradas. La organizacin eclesistica es
un reflejo de esta estructura celestial y tiene tambin nueve grados, distribuidos en ternas.
La segunda de tales tradas es en la que se hallan los tres rdenes de obispos o jerarcas,
sacerdotes y diconos o ministros. Este orden triple fue con- .firmado por el Concilio de
Trento en el siglo XVI, como doctrina catlica.
En la Edad Media el poder civil interfiri en la administracin de la Iglesia y hubo una
larga contienda entre ella y el Estado durante los siglos XI, XII Y XIII.
Esta larga lucha confirm y fortific la autoridad del Papa, como cabeza de la organizacin
eclesistica, y dio lugar al crecimiento de las rdenes regulares religiosas y en su propia
coordinacin interna a travs de sus generales.
Los cardenales de la Iglesia Romana constituyen el Senado del Romano Pontfice y le
asisten como consejeros y colaboradores principales en el gobierno de la Iglesia. El
Sagrado Colegio de Cardenales se distribuye en tres rdenes: episcopal, presbiteral y
diaconal.
El Papa Gregorio X, en el ao de 1274, organiz el "Cnclave" (confinamiento de los
cardenales durante el proceso de eleccin del Papa), y desde entonces los Papas son
elegidos por el Sagrado Colegio y el poder le viene directamente de Dios al aceptar el

*
Fondo de Cultura Econmica de Mxico, segunda edicin, 1974.
*
La organizacin de la Iglesia ha sido objeto de un estudio profundo y cuidadoso en el Concilio Ecumnico Vaticano Segundo.
Pag.-72
elegido su nominacin. Anteriormente ellos eran designados por el clero y laicos de Roma,
en la misma forma que los obispos eran nombrados por el clero y laicos de cada dicesis.
Adems del Sagrado Colegio, la organizacin central de la Iglesia cuenta con otra
importante institucin: la Curia Romana. Corresponden a ella las funciones propiamente
administrativas, y para atenderlas est dividida en departamentos, siendo su divisin
principal las congregaciones romanas. Esta organizacin de la Curia Romana fue
establecida por el Papa Sixto V (1585-1590) y fue cambiada por el Papa Po X (1903-
1914), y actualmente est en proceso de reorganizacin. La Curia Romana se compone de
los siguientes dicasterios: Secretaria de Estado o PaPal y Consejo (Sagrada Congregacin)
para los Asuntos Pblicos Eclesisticos, Sagradas Congregaciones, Tribunales, Oficios,
Secretariados, Consejo de los Seglares y Comisin de Estudios" Justitia et Pax" (vase
Ecclesia ao XXVI" No. 1383, Madrid, 1968).
La Curia Romana es muy importante desde el punto de vista administrativo, por sus
labores, mxime que la Iglesia Catlica Apostlica Romana es la mayor organizacin
mundial existente y a la vez la ms centralizada en su forma de gobierno.
La razn por la cual ha podido ser efectiva con tal sistema administrativo, que se separa
fundamentalmente de los sistemas clsicos, es por su inmutable e indiscutible doctrina,
para quienes laboran dentro de su organizacin.
La segunda trada, es decir, la constituida por los obispos, presbteros y diconos, se puede
observar universalmente establecida en toda la Iglesia, ya en el siglo 11. En el Siglo III el
ministerio se dividi en siete categoras: sacerdotes o presbteros (cuyo significado
etimolgico griego es "anciano"), diconos, subdiconos, aclitos, exorcistas, lectores y
guardianes.
Todas estas diferentes categoras se consideran actualmente como etapas de la formacin
profesional de un sacerdote y corresponden a funciones especiales, dndose el hecho de
que el mismo Papa est clasificado por su oficio inicial como un sacerdote.
Es interesante destacar tambin, que dentro de la evolucin administrativa de la Iglesia
Catlica Apostlica Romana, su organizacin ha tenido que atender un crecimiento no slo
funcional, sino tambin geogrfico, como consecuencia del establecimiento de grupos de
misioneros o de monjes.
En el siglo IV San Pacomio organiz al sur de Egipto la primera misin monstica
cristiana, y a comienzos del siglo VI San Benedicto estableci reglas y disciplinas
comunes para los monjes de la Congregacin que, sin embargo, no constituyeron una
organizacin, puesto que sus miembros no eran sacerdotes ni misioneros.
En el siglo XI se establecieron los cnones agustinos, los cuales sirvieron de base para que
dos siglos despus, en el XIII, se fundaran cuatro rdenes de frailes: los franciscanos, los
dominicos, los carmelitas y los agustinos ermitaos, todas las cuales tenan un jefe principal
subordinado directamente al Papa y reglas de actuacin que permitan a sus integrantes una
mayor libertad individual.
Como reaccin a la revolucin de Calvino y Lutero en el siglo XVI surgieron nuevas
rdenes religiosas. Una de las rdenes ms importantes fue la fundada por San Ignacio de
Loyola en el ao 1540 y que se conoce con el nombre de Compaa de Jess.

Los jesuitas han sido comparados con

. . . un ejrcito en marcha. Como sacerdotes pueden oficiar en cualquier parte.
Como soldados de la Cruz, no tienen base fija en ningn sitio. No tienen hogar ni
patria. Su jefe es el General de la Compaa, cuyos poderes se parecen a los de
un comandante militar en jefe; sus miembros estn exentos de oficio eclesistico.
Pag.-73
Pese a unas cuantas excepciones, el jesuita es simplemente jesuita a lo largo de
toda su carrera.
9

Sobre otros detalles de la evolucin y organizacin de la Iglesia Catlica Apostlica
Romana puede consultarse a james D. Mooney en su libro citado varias veces, en el cual se
han basado fundamentalmente algunos aspectos tratados en este punto.
De la organizacin de la Iglesia Catlica Apostlica Romana se obtiene un principio
administrativo muy importante y que ha demostrado en los muchos siglos de operacin lo
que vale el adoctrinamiento de quienes ante un objetivo comn estn dispuestos a aunar
sus esfuerzos individuales en uno colectivo. Indudablemente el "dominio de una idea",
sea sta dogmtica, de servicio social o de coordinacin de acciones, no puede ser
sustituido por la estructura administrativa o por ningn principio cientfico. En ello est el
secreto tras el cual se anda desde hace muchos siglos.

4. La administracin en la Edad Moderna
La Edad Moderna se caracteriz, entre otras cosas, por la consolidacin y expansin de los
regmenes monrquicos y tambin por la evolucin administrativa que se oper en algunos
estados, como consecuencia de los estudios que se llevaron a cabo para definir e integrar
mejor sus labores.

Los cameralistas germanos y austriacos

Dentro de tales estudios hay que destacar los realizados por un grupo de profesores y
administradores pblicos germanos y austriacos, los cuales se iniciaron en 1550 con
Melchior von Osse y continuaron con Georg Zinche y Johann von Justi en 1760, ao
alrededor del cual tuvo su verdadero florecimiento esa escuela cameralista, que coincidi
con el Estado centralizado de Federico Guillermo de Prusia (1713-1740) y de Marra Teresa
de Austria (1740-1 780).
Los cameralistas se interesaron en asuntos econmicos, muy vinculados en pensamiento
con el mercantilismo britnico y con los fisicratas franceses, que auspiciaban un Estado
rico, pero los cuajes proponan reformas; tambin apoyaron la sistematizacin de la
administracin pblica.
En el siglo XVII Georg Zinche, profesor de Leipzig, se destac como uno de los ms
importantes cameralistas de la poca e imparti en esa Universidad cursos sobre "Ciencias
de la ley y cameralismo.
Como dijo Ludewing en 1727, el cameralismo era una tecnologa administrativa sobre
aspectos de administracin financiera y agrcola.
Es interesante destacar algunos aspectos de particular relieve que expuso en uno de sus
escritos de economa poltica Johann von Justi. Dice as:
.
La gran administracin estatal descansa virtualmente en las mismas reglas que otras
administraciones deben observar. En ambas empresas el propsito ltimo es obtener los
medios para asegurar lo que se ha logrado, y usar razonablemente esos bienes po- sedos. La
administracin interna del Estado es de mayor importancia y exclusin que aquella de una
persona privada.
10

9
James D. Mooney. op. cit., p. 118
10
Johann von Justi, Economa poltica, citado por Albert Lepawsky, op. Cit., p. 99 (Traduccin libre del autor).
Pag.-74
La labor de los cameralistas tuvo gran importancia para su poca, por el esfuerzo que
hicieron sus propulsores y seguidores para mejorar los sistemas administrativos, pero su
doctrina tuvo aplicacin slo en Rusia y en Austria.

Las teoras de Montesquieu sobre la actual divisin de los rganos del Estado
Es indispensable mencionar dentro del estudio de la evolucin del pensamiento
administrativo las teoras de Carlos Scondat Montesquieu (1689-1755.), puesto que han
tenido una gran influencia en la administracin pblica moderna para la divisin de los
rganos del Estado y tambin, en cierto grado menor, para la separacin funcional de
actividades en las empresas privadas.
La teora de Montesquieu estuvo inspirada en buena parte, segn l mismo lo reconoce en
su libro El espritu de las leyes, en las experiencias tenidas en el Imperio Romano y en la
Constitucin de Inglaterra.
El Ensayo sobre el gobierno civil, de John Locke
*
, y la estancia de Montesquieu en ese
pas, tuvieron gran influencia sobre su pensamiento.
Para Montesquieu el Estado tiene tres clases de rganos: el legislativo, el ejecutivo y el
judicial (que l llama tambin el "poder ejecutivo de las cosas que dependen del derecho
civil").
Segn su teora, el primer poder es el que hace las leyes o deroga las existentes. El segundo
tiene la responsabilidad de aplicarlas y el tercero es el poder que castiga los delitos y tiene a
su cargo la interpretacin de las diferencias entre las personas.

La importancia que tiene esa separacin de rganos del Estado la sintetiza el siguiente
pensamiento de Montesquieu:

La libertad poltica de un ciudadano es la tranquilidad de espritu que proviene
de la confianza que tiene cada uno en su seguridad; para que esta libertad exista
es necesario un gobierno tal, que ningn ciudadano pueda temer a otro.
Cuando el poder legislativo o el poder ejecutivo se renen en la misma persona
o el mismo cuerpo, no hay libertad; falta la confianza, porque puede temerse
que el monarca o el Senado hagan leyes tirnicas y las ejecuten ellos mismos
tirnicamente.
No hay libertad si el poder de juzgar no est bien deslindado del poder
legislativo y "del poder ejecutivo. Si no est separado del poder legislativo se
podra disponer arbitrariamente de la libertad y de la vida de los ciudadanos;
como que el juez sera legislador. Si no est separado del poder ejecutivo, el
juez podra tener la fuerza de un opresor.
Todo se habra perdido si el mismo hombre, la misma corporacin de prceres,
la misma asamblea del pueblo ejerciera los tres poderes: el de dictar las leyes, el
de ejecutar las resoluciones y el de juzgar los delitos o los pleitos entre
particulares.
11

Montesquieu tenia una concepcin distinta a la que se sustenta hoy da en los pases democrticos,
sobre cules han de ser las condiciones de seleccin que deben satisfacer esos tres rganos. El
consider conveniente que los miembros del judicial fueran transitorios y salidos "de la masa

*
Ed. Esp. Del F.C.E., Mxico, 1941
11
Carlos Scondat Montesquieu, El espritu de las leyes (Buenos Aires: Editorial El Ateneo, 1951), pp. 202-
203
Pag.-75
popular", en tanto que para los poderes legislativo y ejecutivo podran ser permanentes "porque no
ejercen particularmente contra persona alguna". A pesar de ello, lo fundamental de su teora de la
separacin funcional se mantiene actualmente como la base formal de la independencia relativa de
los tres rganos. Lo ms importante es, sin embargo, no la separacin sino la coherencia de sus
funciones para que el Estado acte con unidad.
Esa misma teora funcionalista ha influido tambin para que en la empresa privada de cierto
tamao y caractersticas, como las sociedades annimas, las de responsabilidad limitada, etc., haya
un cierto deslinde de funciones, de suerte que las determinativas o legislativas se le conceden, por
delegacin de la asamblea general de accionistas, a la junta directiva; las ejecutivas, aplicativas o
administrativas a la gerencia y las interpretativas o judiciales internas son ejercidas por rganos
especiales o en parte por los otros dos cuerpos, puesto que en ese sector no hay esa divisin relativa
de esas funciones, como SI sucede en la administracin pblica.
Bajo este punto se presenta as slo un breve resumen del pensamiento de Montesquieu,
relacionado nicamente con esa divisin funcional.
A quienes estn interesados en conocer ese y otros aspectos de las ideas del gran pensador francs
se les recomienda la lectura de sus valiosos libros: el Espritu de las leyes y la Grandeza y
decadencia de los romanos.

5. La administracin en la Edad Contempornea
El estudio de la evolucin del pensamiento administrativo, dentro de la actual poca, nos muestra
las bases fundamentales en que descansa en el presente la ciencia de la administracin, bien se
aplique ella con su carcter universal al sector pblico o al privado. A pesar de que muchas de las
primeras teoras de esta Edad Contempornea han sufrido en algunos casos una transformacin
radical -y tambin en otros una superacin como resultante de las nuevas investigaciones que se
han hecho en el campo- an conservan en varios aspectos su validez original o bien ameritan su
anlisis histrico, por las proyecciones que tuvieron en los actuales principios administrativos y en
su aplicacin prctica. .
Dentro de esas teoras iniciales de la poca se presenta de primera la propuesta de Woodrow
Wilson.

El estudio de la administracin de Woodrow Wilson

En 1886 el doctor Woodrow Wilson (1856-1924) prepar un ensayo sobre la administracin pblica
y como l dice en una carta de la poca no

. . . con nimo de aplicarlo, sino slo como una introduccin semipopular para los estudios
administrativos, discutiendo la historia de la ciencia de la administracin, de las
condiciones del estudio, y de su necesidad en este pas: los mtodos apropiados para
hacerlo, etctera. . .
12

Dicho ensayo fue publicado por el Political Science Quarterly de la Academia de Ciencia Poltica
de la Universidad de Columbia (Nueva York) y tuvo una gran acogida por los valiosos criterios que
expuso en el mismo y que se pueden resumir as:

12
Woodrow Wilson, en su carta al editor de Political Science Quarely ( 11 de noviembre de 1886), citado en el Boletn de Gerencia
Administrativa (Puerto Rico: Editorial del Departamento de Instruccin Pblica, Ao V, No. 57, diciembre de 1956), p.3.
Pag.-76
La ciencia de la administracin es eminentemente prctica y su conocimiento es indispensable, por
lo que debe ser enseada en las universidades y aplicada para mejorar la organizacin y los
mtodos de trabajo de las oficinas pblicas, como un paso complementario a la reforma del
servicio civil, que se haba iniciado en los Estados Unidos alrededor de esa fecha.
Para alcanzar tal aplicacin Wilson crey necesario realizar un estudio, cuyo objetivo

. . . es descubrir primero: lo que el gobierno puede hacer apropiadamente y con xito; y
segundo, cmo hacer estas cosas apropiadas y con la mayor eficiencia posible y con el
menor costo posible, tanto en dinero como de energa. En ambos puntos tenemos
obviamente una gran necesidad de ms luz y slo un estudio cuidadoso puede suplir esa
luz.
13

Pero a pesar de que este autor indic que la ciencia de la administracin es
"eminentemente prctica", dijo que antes de emprender el estudio a que l se refera era
necesario considerar histricamente la disciplina, para determinar con base en tal
conocimiento el tema o asunto y los mejores mtodos para desarrollarlo.
Agreg que la administracin era el fruto cientfico del estudio de la ciencia poltica,
iniciada dos mil doscientos aos antes, y que, sin embargo, apenas fue en el siglo XVII
cuando empez a adquirir su carcter sistemtico, dentro de una poca en la cual hubo una
gran controversia de carcter legal. Como l expresa:

En medio de esa batalla de principios, la administracin no poda hacer una
pausa para considerarse a s misma. La cuestin era siempre: Quin har la ley,
y cul ser esta ley? La otra cuestin de cmo administrar la ley con
esclarecimiento, con equidad, con rapidez y con razonamiento, se echaba a un
lado como un 'detalle prctico' que podran llevar a cabo los oficinistas despus
que los doctores se hubieran puesto de acuerdo sobre las cuestiones de
principios.
14

Este enfoque legal o constitucional, segn Wilson, ocupaba el pensamiento de los hombres
y ellos le prestaban escasa atencin a los aspectos administrativos pblicos, puesto que el
gobierno actuaba en forma imperativa y adems sus funciones eran sencillas, Conforme
ese estado de cosas fue cambiando, a travs de los sistemas democrticos de gobierno
dirigido por las mayoras, se oper la transformacin social y econmica de los pueblos; se
hizo imperativa una nueva actitud mediante la cual las labores administrativas se ajusten a
travs de estudios y sistemas "a patrones normativos cuidadosamente probados",
El mismo enfoque normativo cientfico que le dio Wilson a la administracin, y su
reiterado calificativo de "ciencia", demuestran sin lugar a dudas su criterio de que debera
existir una aplicacin cientfica de la misma en el sector pblico, y confirma adems que l
la concibi con el carcter universal que ella tiene actualmente. Es as como en su mismo
Estudio dice que la administracin ha sido desarrollada cientficamente por profesores
franceses y alemanes para un gobierno centralizado en su operacin y que debe ser
adaptada a un sistema descentralizado, para lo cual ". . . debemos americanizarla, y no slo
en el sentido formal de la terminologa, sino radicalmente, en pensamiento, principios y
objetivos".
15

13
Woodrow Wilson, "El estudio de la administracin ", Boletn de Gerencia Administrativa (Puerto Rico: Editorial del Departamento de
Instruccin Pblica. Ao V. No. 57. diciembre de 1956). p. 4.
14
Woodrow Wilson, ap. cit., p, 5,

15
Ibid., p.7.
Pag.-77

En prosecucin de tal propsito, Wilson abog por un cambio en la concepcin
eminentemente constitucionalista -que se le daba en aquella poca al Gobierno de los
Estados Unidos, cuya Presidencia ocup aos despus- por otra administrativa y de
creacin, a travs de la cual se respetara el marco legal existente, y se lograra la dinmica
que demandaba un pas en pleno desarrollo.
Es interesante conocer tambin su criterio sobre ese respeto constitucional y la
indispensable eficiencia administrativa que sistematiz en la siguiente forma, en la cual se
refera al magnfico sistema de gobierno de Prusia. "Es mejor no estar adiestrado, pero
libre, que sistemtico y servil. No puede negarse, sin embargo, que seria mejor tanto estar
libre en espritu como ser competente en la prctica."
16

En otra parte de su mismo Estudio indica Wilson que para las democracias es ms difcil
contar con una buena administracin, porque no es fcil lograr que el pueblo adquiera un
rpido adiestramiento ejecutivo y que mantenga un saludable balance de gobierno. El
funcionalismo de Montesquieu en su criterio deber(a ser superado, para mejorar los
principios administrativos en que se basan la autoridad y responsabilidad pblicas.
Fue as como Wilson expres estar ". . . convencido de que Montesquieu no dijo la ltima
palabra sobre esto".17 Su pensamiento en este aspecto tiene an hoy validez, puesto que el
funcionamiento que da origen a la divisin relativa de los rganos del Estado debe merecer
en su aplicacin prctica un mejoramiento -mayor nfasis en la necesidad de la coherencia
y de la coordinacin que en la separacin slo formalista o excesiva que algunas veces
existe entre los poderes pblicos-, para que la democracia sea conjuntamente el resultado
de la soberana popular y de la responsabilidad y eficiencia.
Las soluciones que el mismo pensador propiciaba -la preparacin del pueblo, y de su
opinin pblica, como medio de control democrtico, a travs de la critica autorizada y la
capacitacin de funcionarios- mantienen tambin hoy da su valor, puesto que cualquiera

. . . que vaya a efectuar un cambio de un gobierno constitucional moderno debe
primero educar a sus conciudadanos para que deseen algn cambio. Una vez hecho
esto debe persuadirlos para que deseen el cambio en particular que l propicia. Debe
conseguir primero que la opinin est dispuesta a escuchar; y luego ver que escuche las
cosas correctas. Debe estimularles en la bsqueda de una opinin., y luego
arreglrselas para poner en su camino la opinin correcta.
18

Con relacin a la importancia que tiene para toda administracin pblica contar con
funcionarios y personal eficientes, puede decirse sucintamente que del arte con que se
apliquen los principios administrativos depender en gran parte el logro de la eficiencia en
las labores. Y este aspecto fue reconocido ampliamente por el mismo Wilson cuando
propuso que para mejorar la opinin pblica ". . . que es el poder motriz del gobierno,
debemos preparar tambin mejores funcionarios, como aparato de gobierno".
19

Su valioso pensamiento sobre tal importancia lo expresa de la siguiente manera:

El ideal para nosotros es un servicio civil culto y lo bastante autosuficiente para actuar
con sensatez y vigor y, sin embargo, tan ntimamente conectado con el sentir pblico,

16
Ibid., p.9.
18
Ibid., p. 12
19
Ibid., p. 13
Pag.-78
por medio de elecciones y constante asesoramiento pblico, que le sean completamente
ajenos el espritu de clase y la arbitrariedad.
20

Y finalmente, sobre la concepcin que le merece la administracin desde el punto de vista de sus
principios, dice que ellos son estables, pero que tienen dogmas esenciales que deben aplicarse
conociendo sus diferencias fundamentales, segn sea el ambiente. Dentro de esos dogmas, a los
cuales se refiere Wilson, se dest~ca la separacin indispensable entre la administracin y la poi
tica, a la cual se har referencia posteriormente. Puede adelantarse, sin embargo, que existe una
gran interrelacin entre ambas -ms que una separacin -, y que sus diferencias son especialmente
en cuanto a funciones.
El pensamiento esclarecido de Woodrow Wilson, como se podr haber comprobado en el
resumen anterior y en el desarrollo que se har posteriormente, vino a sentar pilares muy firmes
en esa evolucin histrica de la ciencia de la administracin.

Evolucin de las normas modernas de gobierno

Como resultado de las teoras de Montesquieu (vanse pp. 61-63), sobre la actual
organizacin por poderes, de otros estudios que la antecedieron y continuaron y de las
aspiraciones del pueblo, verdadera fuente de la autoridad de las mayoras, han
evolucionado las formas modernas de gobierno, cuyas principales caractersticas
democrticas son:

1. La representacin del pueblo, como piedra angular del gobierno constitucional moderno
y la adhesin de ese pueblo a ciertos principios de gobierno, la cual se denomina
"moralidad constitucional".
2. La correspondencia de las funciones legislativa y ejecutiva y el predominio relativo que
tienen las primeras sobre las segundas, por su condicin determinativa de actividades y
sin embargo, la mayor iniciativa y accin de desarrollo en el ejecutivo.
3. La separacin de las funciones ejecutivas de las judiciales.

Como se expres en el Administracin democrtica griega, pp. 51-54, el principio del
gobierno de la mayora tuvo su origen bajo el sistema democrtico griego, pero hubo
ciertas limitaciones para gozar de la ciudadana y, por lo tanto, no se puede hablar entonces
de un gobierno representativo, etapa a la que se lleg por primera vez en la Inglaterra del
siglo XIII.
El trmino "moralidad constitucional" se aplica al sentimiento que tiene el pueblo
(especialmente el ingls) sobre sus propios derechos y su respeto profundo a los derechos
de otros.

La moralidad constitucional es algo ms que democracia; es la sancin moral de la
democracia. Es ms que amor al orden; es en realidad el nico objetivo valioso del orden.
Es ms que mera sumisin a la ley; es el nico espritu que da a tal sumisin un valor tico
autntico. Es la esencia subyacente de todava las virtudes de la comunidad, sin las cuales
ninguna forma de gobierno puede tener valor moral ni garanta de permanencia. . .
. . . No hay gobierno que moralmente sea mejor que el pueblo que lo respalda y aun as si
una Constitucin fuera lo ltimo que destila sabidura humana, no sera nada ms que un
pedazo de papel sin esa fuerza sustentadora.
21

20
Ibid., p. 13
Pag.-79

Este mismo conocimiento y respeto de los derechos propios y ajenos constituye uno de los
principales elementos de lo que por extensin podra llamarse "moralidad administrativa".
La correspondencia de las funciones legislativas y ejecutivas y el relativo predominio
determinativo que tienen aqullas sobre stas, as como la separacin de las funciones
judiciales de las ejecutivas han sido ya tratadas en el Las teoras de Montesquieu sobre la
actual organizacin por poderes (pp. 61-63), que ser estudiada en otros sentidos
posteriormente.

6. La administracin cientfica
La administracin del siglo XX
Como consecuencia de varias transformaciones fundamentales acontecidas en el siglo
XIX, tanto en el sector pblico -con la consolidacin de los estados republicanos- como en
el sector privado, con la revolucin industrial, fue necesario organizar grandes empresas e
instituciones para atender las crecientes labores que desarrollaban unas y otras, en
prosecucin de sus propsitos. El mbito de los servicios pblicos creci en relacin con el
auge de la actividad privada y contina hacindolo actualmente en la mayora de los
pases, en especial en aquellos del "tercer mundo" en vas de desarrollo.
Se inici adems un gran progreso tecnolgico con el industrialismo y ello oblig a buscar
mejores tcnicas de trabajo, que permitieran aprovechar al mximo los recursos, fin que
siempre han tratado de alcanzar todos los inversionistas.

A pesar de que la tecnificacin y carcter cientfico de la administracin han sido
considerados por varios tratadistas como conquistas del presente siglo, lo cierto es que
tuvieron sus inicios en el siglo XIX.

En 1832 Charles Babbage, un estudiante ingls de industrias, escribi un tratado sobre la
Economa de los manufactureros en el cual esboz algunos principios que en su concepto
deberan aplicarse a las industrias para lograr una mayor productividad.

Alrededor de 1882 Henry R. Towne, industrial estadounidense, formul sus propios
principios y los aplic a su empresa, pero fue estril su esfuerzo para adoctrinar a otros
ingenieros y administradores sobre las ventajas que tenan dichos principios para el proceso
fabril.

Se ha citado ya (vanse pp. 63-66) la valiosa contribucin que con iguales propsitos dio
Woodrow Wilson en el campo de la administracin pblica y para completar ese mbito se
mencionan tambin. los aportes que dieron Bentham y los Mili tendientes a reformar la
teora poltica, y el de John Austin sobre la teora del derecho.

Sin embargo, la verdadera sistematizacin de la administracin no tuvo lugar sino hasta la
primera dcada del presente siglo con los estudios realizados por el francs Henri Fayol y el

21
James D. Money, op.cit., pp. 88 y 89.
Pag.-80
estadounidense Frederick W. Taylor, bases fundamentales del movimiento denominado
"Administracin cientfica".

Las teoras de Henri Farol

En 1888 un ingeniero de minas, Henri Fayol (1841-1925), logr salvar de la ruina una gran
compaa metalrgica de Francia, en la cual l habla venido trabajando en su campo
profesional desde hacIa veinte aos. Actuando como director de la misma, el ingeniero
Fayol aplic un nuevo mtodo revolucionario, el cual habla puesto anteriormente a prueba
varias veces en otras labores.

Dicho mtodo lo llam l "administracin positiva"; segn sus propias manifestaciones, los
estudios administrativos que hizo tuvieron fines exclusivamente prcticos y de aplicacin
personal, pero despus de cincuenta aos de experimentacin, observacin metdica y
control constante, le sirvieron no slo para alcanzar un xito sin precedentes en sus
actividades privadas, sino que tambin le permitieron postular el cuerpo doctrinal de los
principios de la ciencia de la administracin.

El 23 de junio de 1900, en la sesin de clausura del Congreso Internacional de Minas y
Metalurgia, Henri Fayol present por primera vez pblicamente sus ideas administrativas, y
en 1908, en ocasin del Congreso.

Cincuentenario de la Sociedad de la Industria Minera desarroll de manera resumida los
criterios fundamentales de su doctrina administrativa.

Su obra principal en ese campo, puesto que su espritu cientfico sobresaliente lo llev
tambin a investigar y escribir sobre ciencias exactas, es el libro titulado Administracin
industrial y general, el cual es lectura obligada para todo estudiante de la ciencia
administrativa. La importancia de esa obra ha sido ampliamente reconocida por el nmero
de ediciones que se han hecho de la misma en ocho diferentes idiomas.

Con los principios cientficos de Fayol se inicia una nueva etapa importantsima en la
evolucin de la administracin como ciencia, puesto que adquiere cuerpo doctrinal y es el
primer eslabn de una nueva disciplina que establece su propia escuela y que se difunde a
travs de los varios discpulos que surgen, convencidos de su bondad. La aplicacin del
"fayolismo", nombre con que se conocen esos principios cientficos, adquiere
universalidad y un gran mbito.

Es as como dan conferencias sobre administracin en diferentes crculos cientficos y
como tambin, inspirados por la magnfica acogida, Fayol y sus seguidores publican El
despertar del espritu pblico, en el cual se recogieron varios trabajos hechos por ellos
como contribucin para el mejoramiento de las labores estatales.

La doctrina fayolista se inici dando fundamentos metodolgicos y por eso Farol la llama
"positiva", "cientfica" o "experimental". El escoger estos nombres influidos por Descartes,
Comte y Claude Bernard fue una reaccin semntica para distinguirla de la administracin
emprica que haba existido anteriormente.

Pag.-81
En una segunda etapa ampla la doctrina con sus procedimientos administrativos, puesto
que la primera concepcin metodolgica tena slo reglas fundamentales y principios, los
primeros de los cuales haba llamado elementos.

Para Fayol estos procedimientos administrativos eran instrumentos muy importantes para la
direccin de toda empresa, al servir para el diagnstico y la cura de muchos de sus males.

El fayolismo tuvo tambin una tercera expansin en sus postulados, al completar y
profundizar su fundador los principios de su doctrina para hacerla universal y aplicable
tambin al campo de la administracin pblica y es as como Fayol en los ltimos aos de
su vida se dedic preferentemente a escribir sobre ese segundo mbito, con el objeto de
"industrializar" al Estado para hacerlo eficiente.

Esa inquietud lo llev a decir:
.. .mi atencin segua tambin todos los dems tipos de empresas, as como la familia
y el Estado. Poco a poco me compenetr de que determinados principios
administrativos eran aplicables a todas las empresas, cualquiera que sea su naturaleza,
objetivos y magnitud. De la agrupacin de estos principios, de estas reglas y de estos
procedimientos sali la doctrina expuesta. . .
No hay una doctrina administrativa para la industria y una doctrina administrativa para
el Estado; no hay ms que una sola doctrina administrativa. Los principios y las reglas
que valen para la industria valen para el Estado y recprocamente.
1

La esencia de la doctrina de Fayol consiste en que gobernar una empresa, o institucin
pblica o privada, es un arte que debe asegurar la aplicacin racional de sus funciones
bsicas, que son: tcnicas, comerciales, financieras, de seguridad, de contabilidad y
administrativas. Estas funciones bsicas estn presentes en toda empresa o institucin,
cualquiera que sea su naturaleza, pero en diferentes proporciones segn sean los distintos
niveles jerrquicos u ocupacionales. As, en algunas se encontrarn mayores actividades
tcnicas que contables, financieras, etc., y en otras mayores funciones administrativas que
comerciales, tcnicas, de seguridad, etc., presentndose las administrativas en una
proporcin ms alta en los niveles superiores, por lo que muchas veces se las maximiza
hasta pensarse que son las nicas para el correcto gobierno de la empresa o institucin.
Para Henri Fayol el gobierno de la empresa o institucin es el todo; la administracin una
parte de ese todo.

En cuanto al aspecto metodolgico de la doctrina, sus reglas fundamentales o elementos y
principios son: que todo acto administrativo para que pueda ser afortunado debe tener
previsin, organizacin, mando, coordinacin y control.

En aras de la brevedad y en vista de que esos principios sern objeto de estudio
detallado a partir del captulo 11, se prescinde de dar ahora las explicaciones sobre su
significado y se presentan nicamente con el propsito de indicar el contenido de los
fundamentos del fayolismo.

1
Henri Fayo, LEvell de Lespirit public. Prefacio citado por el Dr. Oreste Popescuo en el Estudio
preliminar de administracin industrial y general de Fayol (Buenos Aires: El Ateneo, 1956)
Pag.-82
Sin embargo, es necesario destacar que las teoras de Fayol fueron concebidas para todo el
gobierno de las empresas e instituciones y, por lo tanto, pusieron mayor nfasis en los
aspectos de direccin. A ello se debe que el fayolismo considere que la aplicacin de la
administracin cientfica debe comenzar por los niveles ms altos, e irse difundiendo -en
un proceso irrigante descendente - a todos los otros a base de la aplicacin de los
principios y del adoctrinamiento. Es lgico que Fayol tuviera ese criterio, que es vlido,
por el hecho de la formacin que le dio su patrn cultural francs y adems porque siempre
en el ejercicio de su carrera profesional tuvo funciones de direccin.

Las teoras de Fayol se complementaron recproca y satisfactoriamente con las elaboradas
por el estadounidense Frederick W. Taylor, que se estudiarn a continuacin.

Las teoras de Frederick W. Taylor

En el ao 1903 Frederick W. Taylor (1856-1915) present ante la Sociedad Norteamericana
de Ingenieros Mecnicos un documento sobre los Principios cientficos de la
administracin de talleres, con cuyo contenido se inici otra corriente fundamental de
pensamiento y actuacin y que dio como resultado el establecimiento de la teora sobre la
administracin cientfica, a la cual Taylor dio un valioso aporte y leg su nombre.
En 1907 Taylor vuelve a presentarse ante la misma Sociedad Norteamericana de Ingenieros
Mecnicos y es entonces cuando ofrece su teora sobre administracin cientfica, la cual ya
haba sometido a experimentacin, mediante los estudios de tiempo y movimiento
realizados en diversas empresas e instituciones pblicas y privadas, a travs de la Oficina
para las Investigaciones Municipales de Nueva York, que Taylor haba fundado.

Los propsitos que l tuvo al establecer esa institucin fueron promover un gobierno
municipal eficiente y econmico, mediante la adopcin de mtodos cientficos de
supervisin e informacin de sus actividades y de recopilacin, clasificacin, anlisis,
correlacin y publicacin de los hechos obtenidos.

Taylor comenz su carrera como obrero en una fbrica metalrgica y a ello se debe el que
sus teoras, en contraposicin con las de Fayol, promuevan fundamentalmente en su etapa
inicial el mejoramiento de las labores de los obreros, o de los empleados operativos, para
extenderse paulatinamente a todos los otros niveles, a travs de absorcin y no por
adoctrinamiento o infiltracin como lo propone el fayolismo. Es decir, que la aplicacin de
sus principios va de los niveles ms bajos a los ms altos y no a la inversa.

Mediante observacin, estudio y experimentacin Taylor pudo comprobar que varios
factores afectaban el rendimiento de los trabajadores y daban, como consecuencia, una
productividad menor de la que podra lograrse si se mejoraban las condiciones de trabajo
imperantes.

Taylor corresponde el mrito de haber sistematizado el anlisis de las labores a travs de
estudios de tiempo y movimiento y su sistematizacin para obtener un mejor uso de la
mano de obra y de los materiales; la coordinacin de esfuerzos; los mtodos de produccin
ms adecuados a las tareas a base de planificacin de ella; divisin del trabajo y
especializacin y como consecuencia de ambas aumento en la productividad; el
Pag.-83
establecimiento de salarios graduales, llamados por l "diferenciales", para retribuir de
manera especial a quienes trabajaran sobre los estndares de produccin establecidos de
antemano; la distribucin de la jornada de trabajo para ofrecer descanso a los obreros y
otros aspectos que se pueden resumir en los cuatro siguientes principios y que se conocen
justamente con el nombre de "Administracin Cientfica".

1. El desarrollo de una verdadera ciencia.
2. La seleccin cientfica del trabajador.
3. La educacin y desarrollo cientfico del obrero.
4. La cooperacin estrecha y comprensiva entre la direccin y el personal.

Esos principios fueron agrupados por Taylor para su aplicacin en las siguientes reglas: 1)
Necesidad de la organizacin de la industria para su funcionamiento satisfactorio. 2) Con
base en el conocimiento de los mtodos y tiempos necesarios para realizar los trabajos se
puede formular un buen plan de direccin, aumentar la productividad de los obreros
midiendo constantemente sus labores, dndoles a conocer sus realizaciones para
estimularlos a mejorarlas, y estandarizando los tiempos en que deben hacerse en
condiciones normales las diferentes tareas que integran una labor o proceso. 3) Aumento de
los salarios con base en un mejor funcionamiento y costos ms econmicos de produccin,
para lo cual es necesario disminuir la mano de obra, mejorando la productividad per cpita
a travs de varios factores, entre los cuales estn: a) el mnimo consumo de esfuerzo
humano, de los recursos materiales y del capital invertido; b) la separacin del trabajo de
planificacin y de la labor intelectual de la manual; c) el trabajo previamente planificado, y
d) el que la direccin tenga buenos informes sobre los aspectos principales del trabajo y no
sobre los detalles. 4) Los capataces deben supervisar al menor nmero posible de operarios;
no deben realizar ningn trabajo de planificacin; la maquinaria bajo su responsabilidad
debe agruparse en un solo taller y para garantizar la calidad de las labores deben someterse
a doble inspeccin. 5) Las relaciones con los trabajadores deben hacerse de manera
cientfica, para que la responsabilidad de las labores se distribuya entre la direccin y los
obreros. Para eso el obrero requiere capacitacin previa y adems debe imperar un
ambiente cordial y un reconocimiento a la condicin humana del individuo. 6) Salarios y
sistemas de salarios soportados por la calidad y cantidad de labores individuales, fcil-
mente medibles y retribuibles para cada operario segn su contribucin diaria a la
produccin total, lo cual el mismo interesado podr hacer en trminos de unidades.

Las anteriores reglas han sido compendiadas del estudio hecho por H. s. Person
2
y en el
cual l interpreta los aspectos ms importantes de las teoras "tayloristas ".

Lo que en un principio fue una teora especializada para fbricas pronto adquiri
universalidad y se extendi a diferentes pases y campos administrativos.

En varias ocasiones Taylor insisti en que sus teoras no tenan como eje el aspecto
mecnico, sino que estaban respaldadas por una nueva actitud que l calific de "revolucin
intelectual".

2
H. S. Person, citado por L. P. Alford, John r. Bangs y George E. Hagemann, Manual de
produccin (Mxico: Editorial UTEHA, 1953), pp. 1535-1538.
Pag.-84

Las teoras tayloristas fueron publicadas en 1911 en el libro titulado Principios de
administracin cientfica, que, al igual que los de Fayol son lectura obligada para todo
estudioso administrativo, ya que en esa obra encontrar parte de las bases de la actual
ciencia de la administracin. Este libro, junto con Administracin de talleres, fueron los dos
grandes legados que dej Taylor, adems de las magnficas experiencias realizadas y del
honor de haber sido uno de los precursores en la consolidacin de la ciencia administrativa.

Si se pudiera hacer una sntesis de la filosofa de las teoras tayloristas se podra decir que
son un conjunto de principios aplicables al trabajo para aumentar su rendimiento y
concebidas desde el obrero hacia los niveles superiores de la direccin, es decir, contrario a
la direccin descendente planteada por Fayol.

Similitudes de las teoras de Fayol y de Taylor

Las teoras de Fayol y de Taylor fueron formuladas en parecidas pocas y ambas
coincidieron en sus propsitos de mejoramiento de las labores en las empresas e
instituciones, aun cuando, como se ha dicho, tuvieran puntos de vista distintos. Ha
expresado un historiador administrativo de ambos autores que ". . . aunque partiendo de
puntos diferentes y constituyendo, pues, edificios doctrinales totalmente independientes,
sus caminos se acercaron poco a poco hasta que un da tuvieron que cruzarse en esta ltima
etapa".
3

Unos discpulos de Fayol escribieron en 1919: "Las dos doctrinas. .. se presentan como
dos soluciones de un mismo problema: el de la fuerza humana. .. Las diferencias entre el
taylorismo y el fayolismo aparecen a medida que los tayloristas se elevan hacia el rgano
directivo y los fayolistas descienden hasta la mano de obra."
4

El ms destacado colaborador de Fayol, Jj. Carlioz, hizo un paralelismo entre la doctrina
administrativa fayolista y la organizacin cientfica del trabajo taylorista en los siguientes
trminos, que demuestran que ambas teoras no son excluyentes, sino por el contrario
complementarias.

Del mismo modo que la direccin de una empresa que se privara de la organizacin cientfica sera
incompleta y dara resultados incompletos, por igual se puede decir que la sola organizacin cientfica
sera muy insuficiente para lograr la direccin de una empresa.

. . . Fayolismo y taylorismo no son dos mtodos distintos susceptibles de asegurar cada uno en parte la
direccin de las empresas, sino que para lograrla completa y eficazmente, la reunin de ambos es
obligatoria?.
5

Finalmente, el mismo Fayol en ocasin del II Congreso Internacional de Organizacin
Cientfica del Trabajo, celebrado en Bruselas en 1925, poco antes de su muerte, reconoci
que no exista antagonismo entre sus teoras y las de Taylor, sino que ambas eran aspectos

3
Oreste Popescu, op. cit., p. XXXII.
4
Lbois, P. Wanuxen, citados por Oreste Popescu, op. cit., pp. XXXIII y XXXIV.
5
J. Carlioz, citado por Oreste Popescu, op. cit., p. XXXIV.
Pag.-85
de un mismo problema y que, por lo tanto, pueden complementarse. En su criterio, las
aparentes discrepancias entre dichas teoras son semnticas, por falta de un vocabulario
internacional uniforme para ellas.

Los nombres de Henri Fayol y de Frederick W. Taylor ocupan sin lugar a dudas en la
evolucin del pensamiento administrativo, la misma posicin que tienen Adam Smith y
David Ricardo en el campo de la economa.

Las teoras de los Gilbreths, Gantt, Mooney, Gulick y Urwick

Ms o menos por la misma poca (1909) en que Taylor y Fayol desarrollaban sus teoras,
sali a la luz otro valioso estudio hecho por Frank B. Gilbreth, en el cual haca una crtica
sobre los principios administrativos presentados por Taylor. Dio su propio postulado sobre
lo que denomin "La ciencia del estudio de movimientos", que consista en encontrar la
mejor secuencia de las partes que componen una tarea manual (les dio el nombre de
therbligs, que es el apellido Gilbreth -en plural- deletreado al revs) y que constituyen sus
divisiones fundamentales, movimientos o elementos bsicos.
Segn ese tratadista, la mayora de los trabajos manuales pueden hacerse con un nmero
relativamente pequeo de movimientos muy sencillos, que se repiten frecuentemente, y que
es factible agrupar en 17 clases distintas, identificables mediante una simbologa especial
que puede consultarse en las pginas 642 y 643 del libro Manual de lo produccin, de
Alford, Bangs y Hagemann, ya citado anteriormente.

Esos estudios de Frank Gilbreth fueron ayudados por su esposa, de ah el apellido en plural
que tiene su teora, y perfeccionados por el profesor Ralph Barnes de la Universidad de
lowa.

Se pueden hacer tres subdivisiones de esos principios referidos: 1) al uso del cuerpo
humano; 2) a la disposicin y estado del lugar de trabajo, y 3) al diseo de las herramientas
y los aparatos.

Otros muchos estudiosos y cientficos administrativos han presentado teoras vlidas sobre
la materia y dentro de ellos se indican los siguientes nombres:

Henry L. Gantt, que resalt la importancia de los principios administrativos en el
desarrollo, la conservacin y la explotacin de las empresas industriales. Gantt elabor
tambin un sistema inteligible, condensado y eficaz para mantener el control de la
produccin a travs de unas grficas especiales -denominadas "cronogramas"- que permiten
formular programas de trabajo y control del tiempo en que ellos efectivamente se realizan.
Para mayores detalles sobre la aplicacin de esas grficas se recomienda consultar las
pginas 239 a 254 del. Manual de lo produccin, ya citado.

James D. Mooney es otro de los precursores en los estudios cientficos de la administracin
como ciencia, y en su valioso libro Principios de organizacin desarrolla con gran maestra
las bases cientlTicas sobre las cuales descansa esa parte de la administracin y la que ser
objeto de estudio particular en los captulos V y VI de este libro.

Pag.-86
Luther Gulick ha contribuido tambin al estudio y consolidacin de la ciencia
administrativa con varios ensayos y tratados, y entre ellos uno de los ms importantes es el
titulado Notas sobre lo teora de lo organizacin, publicado por el Instituto de
Administracin Pblica de la Universidad de Columbia?
6

A Lyndall Urwick se debe una de las presentaciones ms racionales y analticas que existen
sobre los principios, procesos y efectos administrativos, que l agrup en un cuadro de
veintisiete elementos bsicos. Su libro sobre Elementos de administracin. citado varias
veces en esta obra, constituye un valioso compendio sinttico sobre los principios
administrativos y ha sido usado por muchos aos como uno de los libros gua para los
estudios vestibulares administrativos en varias universidades y otros centros de enseanza o
capacitacin.

No es posible presentar una lista de todos aquellos que con sus contribuciones cientficas
han ayudado a que la administracin dejara de ser emprica para convertirse en cientfica,
pues son muchos y aumentan constantemente conforme esa ciencia avanza.

Reemplazo de la administracin emprica por la cientfica

Unas pocas I(neas bastan para sintetizar las razones por las cuales se abog para
reemplazar el empirismo, por la aplicacin de los principios cientficos en toda empresa e
institucin. Y bastarn esas pocas lneas, por el hecho de que a travs del estudio de cmo
han evolucionado el pensamiento y la prctica administrativos, y de cules son los mbitos
e importancia de esa ciencia, se colige que el pragmatismo, o la simple repeticin de
prcticas anteriores, no fueron satisfactorias para aquellas empresas e instituciones que
ambicionaban propsitos ms elevados para sus actividades, y que deseaban alcanzar
incentivos mayores de lucro, de poder poltico y de servicio pblico, segn fuera el sector
privado o el Estado al cual pertenecan.

Quedan an muchas empresas o entes en los cuales todava ro se aplican los principios
administrativos y la historia demuestra tambin cuntos de ellos han fracasado por
aferrarse a la creencia de que slo la prctica sirve.

El criterio productivista tiene sus races, como ya se ha visto, al estudiar los enfoques de la
administracin cientfica, tanto en la escuela cameralista alemana, como en el fayolismo y
en el taylorismo. Indican Mosher y Cimmino que bajo ese criterio productivista ". ...la
administracin [se concibe] como una mquina, un complejo mecnico de rganos que
desarrollan operaciones de inters pblico [y privado por extensin] de manera econmica
y eficiente".
7

A travs de tal criterio, la accin administrativa proviene de una causa y tiene un efecto que
se puede conocer a travs del estudio, y mejorar por medio de ese conocimiento y de la
introduccin de correctivos en caso de necesidad, dejando inalterado el mecanicismo que

6
Este libro fue traducido y publicado por la ESAPAC en 1955 como material de trabajo, junto con
otros valiosos estudios editados por este autor y por Lyndall Urwick, bajo el nombre de Ensayos
sobre la ciencia de la administracin.
7
Frederick C. Mosher y Salvatore Cimmino, op. cit., p. 64.
Pag.-87
comprende el fenmeno. El cmo ya ha sido desarrollado cuando presentamos las teoras
de la administracin cientfica, razn por la cual no es necesario ahondar en mayores
detalles aqu, pero SI destacar la importancia que tuvieron Fayol, Taylor y Wilson de
manera muy especial como pilares de ese criterio productivista.

El criterio burocrtico encuentra su mayor propiciador en el famoso filsofo y socilogo
alemn Max Weber y est enraizado el enfoque de esa escuela de pensamiento en los
estudios sociolgicos que examinan y estudian la administracin, en especial la pblica,
como uno de los fenmenos particulares de la organizacin social, denominada burocracia
para caracterizar sus virtudes y defectos.

Tal criterio burocrtico est basado en la eficacia de la autoridad formalmente disciplinada,
a travs de la cual se cumple la administracin y se aplican las normas jurdicas a cada uno
de los casos concretos, de manera impersonal o institucional, es decir, burocrtica.

Establece tambin una serie de atributos para la administracin burocrtica, tales como los
de la libertad personal para los funcionarios, su organizacin como individuos, la esfera de
competencia de cada una de las unidades organizativas, las relaciones contractuales entre
los funcionarios y la administracin, la seleccin de candidatos por el sistema de
competencia, las retribuciones, la dedicacin completa al trabajo, el establecimiento de una
carrera administrativa, la subordinacin de los intereses particulares al colectivo
institucional, etc.

A pesar del enfoque excesivamente crtico que muchos de los seguidores de este criterio
burocrtico han tenido, hay que reconocer que esa escuela de pensamiento administrativo
ha aportado criterios muy valiosos para la medicin y valoracin del organizativo.

Adicionalmente, las organizaciones que los hombres creamos son la suma de los esfuerzos
de relacin que tenemos con los dems, adems de nuestros El criterio poltico est
orientado fundamentalmente al estudio de las complejas relaciones entre las instituciones
pblicas y su ambiente, destacando la importancia que tiene el hombre como protagonista
de todo el social, es decir, del ser humano como ente poltico que condiciona a la
administracin. Se intenta establecer los trminos de relacin y de limitacin entre la
poltica y la administracin, para concluir la imposibilidad de su separacin, puesto que
ambas estn ntimamente unidas y la poltica tiene una influencia directa o indirecta muy
significativa, con relacin a la administracin.

Como consecuencia de tal criterio se hace hincapi, bajo esta escuela de pensamiento, en la
estrecha colaboracin que debe existir entre los rganos polticos y los administrativos en la
elaboracin de los programas, lo cual se evidencia en el inters que tiene el poder
legislativo, o los rganos determinativos de las empresas pblicas y privadas, en las
formulaciones de planes y programas, y en otras injerencias que para algunos son
netamente del poder administrador o ejecutivo.

Tambin considera ese criterio la importancia que tienen los grupos de presin por su
contenido e influencia poltica y por otro lado el condicionamiento de la realizacin de las
Pag.-88
funciones administrativas a las decisiones y orientaciones de la direccin superior, estas
ltimas de mbito poltico.

Como conclusin de este criterio poltico, indican los autores que glosamos muy
brevemente que " la recproca influencia entre la poltica y la administracin tiende a
complicar el estudio de la ciencia administrativa e incluso la actividad administrativa en
sentido estricto" y tambin que plantea la necesidad para el Estado y para la colectividad
que l representa, de cmo se debe garantizar que la capacidad que tienen los funcionarios
pblicos de influir y condicionar la poltica y los programas de gobierno, no ser usada para
su propio provecho sino para el bien comn.

El criterio humanista o psicosociolgico de la administracin est centrado en el estudio de
los aspectos humanos y de las relaciones institucionales que ellos tienen y que conforman
su conducta. A l haremos referencia detallada en el captulo VI, pero podemos adelantar
por ahora que gracias a varios estudios que se hicieron al finalizar la dcada de 1920, en la
planta Hawthorne de los Estados Unidos, se inici una nueva escuela de pensamiento que
sigue teniendo muchos seguidores y cuyas principales caractersticas son las siguientes:

El hombre es un ser humano, no importa el ambiente en que desenvuelva su personalidad, y
por tanto, las instituciones en que trabaja estn influidas e influyen su comportamiento. No
siempre acta, infortunadamente, de manera racional, sino que con frecuencia se deja llevar
por sus simpatas o antipatas, de motivaciones y aspiraciones personalistas, y por los
valores que concede a las cosas y a las acciones suyas y de otros. El individuo es sobre todo
un ente social, y as su comportamiento lo expresa en la relacin con sus semejantes. Tiene
necesidades fisiolgicas y anmicas y crea sistemas de valores, tomados de su interrelacin
con otros.

Adicionalmente, las organizaciones que los hombres creamos son la suma de los esfuerzos
de relacin que tenemos con los dems, adems de nuestros conceptos abstractos y
formalistas, y estn condicionadas por la interaccin de los grupos que las forman, los
cuales aumentan de eficiencia cuando reciben estmulos positivos en su comportamiento
individual y colectivo.

Concluyen los tratadistas que glosamos para el desarrollo de este tema sobre las diversas
escuelas de pensamiento administrativo, que han existido, y existen actualmente, que
. . . el modo ms realista para afrontar la actual situacin de los estudios
administrativos sea la sntesis entre las diferentes corrientes de pensamiento. La
conclusiones. . . podran ser el fruto de una concepcin sinttica, si no advirtisemos
el peligro de una cierta incoherencia al unificar escuelas tan diversas entre s.30 y por
ello la -administracin debe considerarse como. . . el procedimiento continuo a travs
del cual se controla y se condiciona cualquier cambio que surja en la realidad
circundan- te. El estudio del fenmeno administrativo es, esencialmente, un estudio y
anlisis de este continuo proceso de sntesis.
31

31
Frederick C. Mosher y Salvatore Cimmino, passim, p. 100.

Pag.-89
Para terminar el presente capitulo sobre la evolucin del pensamiento administrativo, es
necesario indicar que al presentar y analizar posteriormente los diferentes principios que
integran el cuerpo doctrinal de la administracin, se podr conocer an con mayor detalle la
transformacin que esos principios han tenido y los fundamentos cientficos en que se
apoyan. Ellos merecern as respeto, y ofrecern uno de los mejores medios que tiene toda
empresa o institucin para lograr sus objetivos sociales, mediante un sistema democrtico
de dignificacin de su elemento humano y de aprovechamiento racional de todos sus
potenciales y personalidad.

7. Taxonoma administrativa

Se entiende por taxonoma la ciencia que trata de los principios de la clasificacin.
Aplicada a la ciencia administrativa es la forma mediante la cual se clasifican en grupos y
subgrupos las diferentes escuelas de pensamiento que existen al respecto. Para realizar tal
clasificacin se usan criterios muy diversos por los diferentes tratadistas que abordan el
tema; algunos coinciden entre SI en ciertos extremos, pero discrepan en otros. Existen
tambin diferencias conceptuales de fondo y de forma que dificultan a quien quiere
estudiar la materia, saber cul es la mejor taxonoma y llegar a concluir sobre las ideas-
fuerza de cada una de ellas para poder diferenciarlas.
El licenciado Ramiro Carrillo Landeros acertadamente atribuye esas dificultades de
homologacin de esas escuelas de pensamiento administrativo
. . . entre otros factores, a deficiencias metodolgicas de la investigacin
administrativa, .tanto a nivel emprico, como terico, situacin que conduce a
inadecuados intentos de sistematizacin, desorientadas concepciones, clasificaciones
mistificadas y deficientes marcos conceptuales en general.
32

Para obviar lo anterior propone un esquema estructurado que

. . . partiendo del principio anlisis-sntesis, constituye un esfuerzo por integrar en una
misma presentacin los elementos sustanciales, aspectos relevantes y corrientes ms
representativas del pensamiento administrativo, como paso previo al establecimiento
de una metodologa de investigacin que d respuestas ms contundentes a la
problemtica sealada, y permita una mayor claridad en el manejo conceptual de una
ciencia que en nuestros das cobra una significacin cada vez mayor.
33

Complementa su razonamiento el licenciado Carrillo Landeros haciendo hincapi que el
mtodo que l ha seguido aspira a

. . . evitar una prctica que se considera inadecuada e incluso, perniciosa, por haber
contribuido en forma notoria al engrosamiento de la llamada 'selva semntica de la
administracin', consistente en que la mayora de los autores propone su propia concepcin
y taxonoma administrativa, con ms afn de notoriedad que de autnticos deseos de
aportacin. Esto da como resultado que los criterios y planteamientos 'in- novadores' no
sean sino proposiciones tautolgicas e ideas parafraseadas de otros tratadistas, lo que

32
Lic. Ramiro Carrillo Landeros, Metodologa y Administracin, Editorial Limusa, Mxico, D.F., 1982, p.
107.
33
Lic. Ramiro Carrillo Landeros, op. Cit., p. 107
Pag.-90
provoca una gran confusin y no contribuye de ninguna manera al desarrollo y
sistematizacin de la administracin. . . .
34

El autor comparte plenamente el criterio de Carrillo Landeros y para que el distinguido
lector tenga los elementos de juicio y pueda tambin llegar a sus propias conclusiones -que
podran no ser coincidentes con las de licenciado Carrillo Landeros o con las suyas, ofrece
a continuacin una seleccin de esquemas de algunos de los autores que tratan y
desarrollan el tema de la taxonoma; no emitir criterio sobre cul o cules son a su juicio
las acertadas o ms claras.

1. El doctor Idalberto Chiavenato, del Brasil, ofrece una amplia clasificacin en su obra,
35

agrupando las escuelas de pensamiento administrativo as: Teora Clsica o Tradicional,
desglosada en dos subgrupos: Mecanicista (taylorismo) y Anatmica (fayolismo); Teora
de la Transicin; Teora Humanista o de las Relaciones Humanas; Escuela Estructuralista;
Escuela Neoclsica; Escuela del Comportamiento Administrativo (que incluye la Teora
del Desarrollo Organizacional Y Escuela Sistemtica, desglosada a su vez por la Teora de
Sistemas y la Teora Matemtica.

2. El Master Carlos Paniagua, costarricense, hace una clasificacin ms sencilla, en tres
grupos: Teora Clsica, que desglosa en Escuela Cuantitativa y en Escuela del Proceso
Administrativo; Escuela del Comportamiento, dividida en dos subgrupos: Teora
Neoclsica y Teora de los Sistemas Sociales, y Teora Sistmica.
36

3. El doctor Aryeh Attir, de Israel, presenta una taxonoma con cinco grupos y dos
subgrupos para el ltimo: Escuela Poltico-Legal (que los dos anteriores autores no tratan,
por inclinarse casi exclusivamente al mbito de la empresa privada y no al sector pblico);
Escuela Mecanicista Fisiolgica; Escuela Estructural-Descriptiva; Escuela Socio-
Psicolgica y Escuela Interdisciplinaria, desglosada a su vez en dos subgrupos: Teora
Ciberntica o Matemtica y Teoras Generales de Sistemas.
37

4. El doctor Bernardo Kliksberg, de la Argentina, usa una taxonoma compuesta por cuatro
grupos: Tradicional o Clsica, Neoclsica, Sociolgica y Organizativa o Burocrtica.
38

5. El licenciado Hugo Osvaldo Prez Cajiao, del Ecuador,
39
presenta una taxonoma
compuesta por ocho grupos: Escuela Jurdica, Escuela Poltica, Escuela del Sistema Social,

34
Lic. Ramiro Carrillo Landeros, op. Cit., p. 107
35
Doctor Idalberto Chiavenato, I.-troduccin a la Teora Generl1l de la Administracin, McGraw. Hill de Mxico, S. A.
de C. V., Mxico, D. F., 1981, pp. 586.

36
Master Carlos, Germn Paniagua, Principales Escuelas de Pensamiento Administrativo. Edito- rial Universidad Estatal
a Distancia, San Jos Costa Rica, 1979, p. 123.
37
Doctor Areh Attir, Introduccin a la Teora General de la Administracin, Oficina de Planificacin Nacional y Poltica
Econmica, San Jos, 1980, p. 60.
38
Doctor Bernardo Kliksberg, El pensamiento Organizativo, del Taylorismo a la Moderna Teora de la OrganIzacin. Ediciones
Depalma, Buenos Aires, 1973, p. 49
39
Lic. Hugo Osvaldo Prez Cajiao, Aplicacin de la Teora General de Sistemas a la Administra- cin Pblica Ecuatoriana, Francisco
Carrin & Ca. Ltda. Universidad Central del Ecuador, Facultad de Ciencias Administrativas y Organizacin de Estados Americanos,
Programa de Administracin para el Desarrollo. Centro Interamericano de Capacitacin en Administracin Pblica, CICAP, Santiago de
Chile, 1974, pp. 3 a 10.
Pag.-91
Escuela del Comportamiento Humano, Escuela Productiva, Escuela Emprica, Escuela de
la Teora de las Decisiones y Escuela Matemtica.

6. El doctor Claude S. George J r., de los Estados Unidos de Amrica, ofrece una
taxonoma de las escuelas de pensamiento administrativo, con seis grupos, y el ltimo
subdividido en cinco: Los Precursores; El Preludio de la Administracin Cientfica; Los
Escritores y Crticos Menores; Los Filsofos de la Administracin y Aparicin de escuelas
de Pensamiento Administrativo (Escuela Tradicional, Es- cuela del Comportamiento,
Escuela del Proceso administrativo, Escuela Cuantitativa y Escuela de la Teora General de
la Administracin).
40

7. El doctor James A. F. Stoner,
41
de los Estados Unidos de Amrica, presenta un esquema
relativamente sencillo de clasificacin: Ciencia Administrativa (Investigacin de
Operaciones. Cuantitativa); Del Comportamiento (Relaciones Humanas); Administracin
Cientfica y Teora Clsica de la Organizacin, que conjuntamente constituyen la Escuela
Clsica.

8. El doctor Gary Dessler,
42
de los Estados Unidos de Amrica, ofrece una taxonoma de
siete grupos: La Revolucin Industrial, la Administracin Cientfica, Tericos de la
Administracin, Teora de la Organizacin burocrtica, Administracin de las Relaciones
Humanas, Comportamiento y Enfoque Situacional.

9. El licenciado Ramiro Carrillo Landeros, de Mxico, propone el siguiente esquema
taxonmico, compuesto por tres grandes grupos y subgrupos: Clsica, desglosada en
Cientfica o productivista, Positiva o Experimental, Burocrtica y Legalista; Neoclsica,
subdividida en Relaciones Humanas y Conductista o del Sistema Social; Moderna, con los
subgrupos Teora de las Decisiones, Matemtica, Administracin por Sistemas,
Administracin por Proyectos, Administracin por Objetivos, Administracin Creativa,
Desarrollo Organizacional y Operacin del Proceso Administrativo, integrado por
Planeacin, Organizacin, Integracin, Direccin y Control.
43

10. Harold Koonz y Cyril O'Donnell, realizan la siguiente taxonoma: 1) Proceso
Administrativo u Operacional (denominando tambin a esa Escuela Tradicional o
Universalista); 2) Emprica o de Casos; 3) Comportamiento Humano; 4) Sistema Social,
5) Teora de las Decisiones; 6) Centro de Comunicaciones, y 7) Matemtica.
44

Ante tal variedad de taxonomas, se dificulta lo que seria ms importante: concluir cules
son las ideas-fuerza que atribuyen a cada una los diferentes autores, determinando as qu
es sustancial de lo accesorio, lo cual permitira establecer una autntica columna vertebral
de la ciencia administrativa. Por la naturaleza general e introductoria que tiene esta obra el
autor no intenta hacer ese ejercicio epistemolgico, que obligara a dedicar mucho

40
Doctor Claude S. George Ir. Historia del Pensamiento Administrativo, Prcntice-Hall Hispano- americana S. A., Mxico, D. F., 2a.
Edicin, 1974, p. 217.
41
Doctor James A. F. Stoner. Administracin. Prentice-Hall Hispanoamericana. SA., Mxico, D.F., 2a. Edicin, 1984, p. 31
42
Doctor Gary Dessler, Organizacin y Administrocin. Prentice-Hall Hispanoamericana, S. A., Bogot, 1979, p. 410.

43
Lic. Ramiro Carrillo Landeros, passim, p. 109
44
Harold Koontz y Cyril O'Donnell, Elementos de Administracin Moderno, (Mxico, D. F.: McGraw-Hill) 1974, pp. 15 a 21.

Pag.-92
esfuerzo conceptual y gran capacidad de seguimiento para los distinguidos lectores. Se
invita, sin embargo, a que ste pueda tratar de estudiar complementariamente en las obras
de los autores citados que incursionan en ese campo, o en otros que tambin lo hacen
ampliando an ms las dificultades de lograr conclusiones racionales.

El autor considera que es ms til y prctico para quien estudia administracin, comprenderla
como un esfuerzo interdisciplinario, bajo una ptica sistmica que demanda una interaccin de
diversas actividades internas y externas y adems como una ciencia sincrtica, como lo hace el
doctor Juan Ignacio Jimnez Nieto, de Espaa, y quien tampoco propone taxonomas pero SI
ofrece un excelente razonamiento en favor del tratamiento y de la comprensin sincrtica, como se
indica a continuacin:

Sobre este trasfondo referencial, la administracin se nos aparece no slo como la
ms sincrtica de todas las ciencias sociales, sino tal vez como la nica
esencialmente holstica, porque es la nica que carece de axiologa primaria para
definirse como ciencia. La ciencia administrativa se edifica con, sobre y por las
dems ciencias sociales bsicas y slo vale en trminos del valor que le transmite
el anlisis interdisciplinario.
Al negarle un contenido propio a la ciencia administrativa pregonamos por igual su
limitacin y su grandeza. No contiene un solo elemento elaborado primariamente en
su propio recinto; pero en el seno de la administracin se transforman los recibidos
de las dems ciencias sociales, brillan con luz propia y se invisten de su peculiar
morfologa. La administracin -hemos escrito- no tiene casa solariega, pero ha
adoptado bajo su techo a los hijos legtimos de la sociologa, la politologa, la
economa, el derecho, la antropologa y .la psicologa, les ha brindado un apellido
comn y les ha enseado a convivir y a integrarse en una familia de relaciones
estables. La administracin no tiene vientre epistemolgico propio, pero hace suyos
los frutos de las dems ciencias (Jimnez, 1974, a).
El instrumental sistmico es el llamado a dar testimonio de la consistencia y
estabilidad de esas relaciones. Si el fenmeno administrativo en cuanto al objeto del
conocimiento no tiene un sustrato primigenio, slo puede soportar el peso del cono-
cimiento cientfico en la solidez de la interaccin interdisciplinaria como ciencia de
segundo grado, capaz de bucear en la hondura de las ciencias sociales primarias o
bsicas, seleccionar las variables estratgicas, afirmarlas en slidos cimientos y
construir sobre ellas un palafito perdurable. Nada hay entonces ms
interdisciplinario que la administracin, porque vive sobre bases ajenas y porque las
corona con la plataforma de la fenomenologa polivalente de la que se reclaman,
con igual derecho, todas las ciencias sociales. Cada una de ellas puede decir con
justeza que sostiene parcialmente al fenmeno administrativo, pero ninguna puede
atribuirse la totalidad del peso; el que varias de ellas lo hayan hecho y lo sigan
haciendo en nuestros das resulta tan inapropiado como escamotear su presencia y
negar sus conexiones. . . . Como ha sealado Mehl y recoge Langrod (1966), la
Administracin es ciencia de encrucijada, de superposicin e incluso sntesis,.
45

La importancia de contar con una terminologa en cualquier ciencia, y desde luego entre
ellas la de la administracin, es evidente, puesto que, como dijo Lavoisier en 1789, al

45
Doctor Juan Ignacio Jimnez Nieto, Teora General de lo Administracin. Lo Ciencia Admi- nistrativa o la Luz del Anlisis Sistmico,
Editorial Tecno5., Madrid, 1 a. Edicin, 1975. pp. 55 y 56.
Pag.-93
referirse a la qumica, pero aplicable a otras ciencias y especialmente a las sociales que
todava son tan imprecisas por su dinmica:
y como las ideas se conservan por medio de palabras sguele, necesariamente, que no
podemos mejorar el lenguaje de ninguna ciencia sin mejorar al propio tiempo la ciencia
misma y, por otro lado, no podemos mejorar una ciencia sin mejorar el lenguaje y la
nomenclatura que le corresponde. Por muy ciertos que sean los hechos de una ciencia y
por muy exactas que sean las ideas que hayamos podido formarnos de esos hechos,
slo podremos comunicar a los dems falsas impresiones en tamo nos falten las
palabras por medio de las cuales pueden ser expresadas con propiedad.

Esa cita de Lavoisier ha sido hecha por el doctor Herbert A. Simon (El Comportamiento
Administrativo, Estudio de los Procesos Decisorios en la Organizacin Administrativa, p. XXXI),
a pesar de lo cual ese autor considera que la administracin no tiene principios, y por anto no
puede considerrsela como una ciencia, sino como un conjunto de preceptos normativos. Res-
petamos el criterio de tan esclarecido tratadista, pero no lo compartimos por las razones que se
concluirn a lo largo y ancho de esta obra. Y esperamos que el distinguido lector comparta tambin
nuestra opinin al concluir su estudio, siguiendo lo que afirma Peter F. Ducker: . . .Ia primera
necesidad de la ciencia de la administracin consiste en respetarse a s misma en medida suficiente
como disciplina diferenciada y autntica.
46

Sntesis

Las actuales concepciones administrativas son la resultante de un proceso iniciado en los mismos
albores de la humanidad y que ha venido evolucionando y adquiriendo sus propios perfiles de
diferentes pocas y etapas.
Dicho proceso administrativo se inici como un hecho obligado cuando dos individuos tuvieron que
coordinar sus esfuerzos para hacer algo que ninguno de ellos pudo hacer por s solo y evolucion
hasta convertirse en un acto previa y cuidadosamente planificado y racional que permite alcanzar
los objetivos con los menores esfuerzos posibles y con las mayores satisfacciones para los
individuos.
El estudio histrico de esa evolucin administrativa nos muestra los enfoques que tuvo esta ciencia
en Egipto, China, Grecia y Roma, y la influencia que tuvieron ciertos procedimientos utilizados en
esos lugares sobre algunas prcticas actuales en el campo, entre ellas la de la organizacin funcional
de los poderes del Estado.
El conocimiento de la organizacin de la Iglesia Catlica Apostlica Romana es tambin muy
interesante para conocer la importancia que tiene en administracin el adoctrinamiento para la
prosecucin de un objetivo, a pesar de que las estructuras y procedimientos puedan no satisfacer
todos los principios tericos administrativos.
Al estudiar la evolucin de la administracin en la Edad Moderna, que se inici con las labores de
los cameralistas y que sigui con las interesantes propuestas de Montesquieu sobre la organizacin
de funciones en los poderes pblicos, se adquiere un mejor entendimiento de la transformacin
que tuvo la ciencia de la administracin; ella viene a consolidarse en la Edad Con- tempornea con
los valiosos estudios de Woodrow Wilson, que tuvieron una influencia muy marcada en los
enfoques cientficos que se le dio a esa disciplina.

46
Peter F. Ducker, La gerencia, toreos, responsabilidades y prcticas (Buenos Aires: El Ateneo) 6a. edicin, 1984. p. 347.

Pag.-94
Las teoras y experiencias de Fayol y de Taylor marcan una nueva etapa en la evolucin de esa
ciencia y la Administracin cientfica que postularon ellos y continuaron sus discpulos viene a ser
uno de los medios ms efectivos para la tecnificacin de las industrias nacientes en el presente
siglo; esa tecnificacin ha influido grandemente tambin en el desarrollo econmico y en el
mejoramiento de muchos pases por su aplicacin en el sector pblico.
A travs de las nuevas teoras del comportamiento o relaciones humanas, se superaron algunas
fallas de los enfoques formalistas que postularon el fayolismo y el taylorismo, y se puso en
evidencia, por experimentacin cientfica, la importancia que debe tener el hombre como tal en
toda empresa e institucin.
Existen diversos criterios o escuelas de pensamiento administrativo, cuyas aportaciones han ido
conformando los estudios y experiencias en ese campo cientfico.

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Pag.-95
Snchez de Horcajo J.J. Gestin participativa: cuadro conceptual, en:
La gestin participativa en la enseanza. Ed. Narcea Madrid 1979. pp.
17-47.

1. Gestin participativa: cuadro conceptual

Creemos necesario en un estudio sobre la gestin participativa en la educacin
precisar el sentido de algunos conceptos generalmente demasiado vagos, tales como
gestin, participacin, consultacin, cogestin, delegacin de poder, etc., del mismo modo
que considerar los diversos grados y las diferentes formas que puede tomar la gestin
participativa. Gestin, participacin, toma de decisiones, son procesos muy complejos
sobre los que an no se han dado definiciones operacionales claras. Trataremos
simplemente de reducir la imprecisin que los trminos encierran.

El trmino gestin

Tomamos el trmino gestin en el sentido de proceso que comporta varias
operaciones, como planificar, organizar, dirigir, coordinar, presupuestar, supervisar, evaluar
y controlar.
En nuestro estudio vendra a ser casi sinnimo de administracin educativa, que, de
hecho, es un concepto ms general.

El concepto de participacin

La participacin puede ser definida como la parte de poder o de influencia ejercida
por los subordinados en una organizacin y considerada como legtima por ellos mismos y
por sus superiores. Por su parte, Strauss concibe la participacin como una forma de
equilibrio de poder que concede a los subordinados una mayor libertad en la determinacin
de objetivos y/o en la manera de conseguirlos.
1

Entendemos la participacin en la gestin educativa como el poder real de tomar
parte activa en la elaboracin y desarrollo del proceso educativo, tanto a nivel microsocial,
de todos los que intervienen en el proceso educativo:

- Alumnos,
- padres de alumnos,
- personal docente,
- poderes organizadores y de direccin, y
- eventualmente, grupos de inters en la enseanza.

La participacin implica que estos agentes del medio educativo pueden tener un
rol a jugar en las decisiones que conciernen a la elaboracin de todas las polticas
educativas que colaboren en su ejecucin y compartan el control de su aplicacin.

1
LAMMERS, C. J.:Power and Participation in Decisin Making in Formal Organization, en The
American Journal of Sociology, septiembre 1967, pg. 201. STRAUSS, G.: Some Notes on
Power Equalization, en The Sociology of Organization, Nueva York, 1963.
Pag.-96
Tipos de decisiones

Las decisiones pueden ser referidas a tareas muy diversas y a diferentes niveles.
Para los fines de nuestro estudio podemos sealar la siguiente clasificacin:

Nivel 1: Determinacin de objetivos, elaboracin de polticas y economa
escolar.
Nivel 2: Elaboracin de programas y preparacin de proyecto.
Nivel 3: Ejecucin o desarrollo de los programas y proyectos educativos.
Nivel 4: Control de los resultados.

Hay que notar que nivel 4 debe conjugar un feed-back o retroaccin de los niveles 1
y 2 que encierra el ciclo decisional. Igualmente hay que sealar que la participacin puede
hacerse por decisiones en cada uno de los cuatro niveles, pero que comporta una cualidad
ms rica en las orientaciones y polticas generales de la organizacin.
El trmino participar puede tener variados grados de intensidad, desde la simple
informacin hasta la autogestin, pasando por la consultacin obligatoria, la formulacin de
recomendaciones, la condecisin, la cogestin y la delegacin de poder.
Reproducimos un continuum aplicado al campo de la administracin que nos
puede mostrar la relativa influencia de administradores y administrados en la toma de
decisiones.
2

Continuum de la participacin en el proceso decisional

Informacin/reaccin.- Los administrados son informados de una decisin ya
tomada Ninguna consultacin. Ellos pueden, de todos modos, ejercer una cierta influencia,
reaccionando si la decisin no les conviene. La administracin puede entonces reajustar o
no su decisin unilateral.

2
Ver Association des Cadres Scolaires du Qubec: Coloquio Internacional de Qubec sobre
Ladministration de Iducation en pays francophones, Quebec, 23-27 de septiembre de 1974.
Documento : La gestion participative, en el Dossier Gestion.
INFORMACION ELABORACION
COMUN
DELEGACION
CONSULTACION CODECISION
COLEGIALIDAD
(COGESTION)
AUTOGESTION
(AUTONOMIA
Pag.-97

Consultacin facultativa.- La administracin demanda sugestiones de parte de los
administrados. Ellos pueden sealar los fallos, expresar sus reservas o dar datos tiles a la
solucin prevista.
Esta consultacin es ocasional y espordica. La administracin puede siempre
decidir unilateralmente sin consultar.

Consultacin obligatoria.- Los administrados tienen derecho, durante un perodo, a
hacer or su voz. Sus sugerencias deben ser consideradas en la toma de decisiones final. La
decisin pertenece siempre al director.

Elaboracin/recomendacin.- Los administrados participan en la formulacin, en el
anlisis y evaluacin de opciones y pueden formular recomendaciones precisas. La
administracin decide aprobando, modificando y rechazando las proposiciones sometidas.
(En caso de modificacin o rechazo la administracin deber justificar su posicin.)

Codecisin/colegialidad (congestin).- Los administrados ejercen una influencia
efectiva y directa en la eleccin o rechazo de un plan de accin y toma de decisin.
Frmulas colegiales (comit, consejo) son utilizadas para llegar a la toma de decisin.
Conviene anotar que si la codecisin implica una decisin tomada en comn, la
cogestin implica un proceso mucho ms complejo. La cogestin supone ordinariamente
una codesicin, pero la inversa no es necesariamente verdadera. La toma de decisin no es
ms que una etapa en el proceso de gestin que implica varias otras, como antes hemos
sealado.

Poder delegado.- Los administrados poseen un poder de decisin en segmentos
apropiados del campo jurisdiccional antes reservado a la administracin. La administracin
define ciertos lmites dentro de los cuales los administrados pueden ejercer una autonoma.
La delegacin supone que una persona delegada posee completa autoridad; que puede
tomar sus propias decisiones sin consultar a su superior acerca de ellas. Si tiene que recibir
instrucciones del superior entonces no es plenamente delegado.

Autogestin (autonoma).- Implica que la persona o entidad determina por ella
misma sus orientaciones y escoge los medios y controles pertenecientes, sin referencia a
una autoridad externa.
En el campo de la gestin educativa no nos parece posible efectuar la autonoma
completa; pero ciertos rganos pueden tener una autonoma relativa por lo que respecta a
determinadas cuestiones, como ms adelante mostraremos.

La extensin de la participacin en la gestin educativa

La participacin en la gestin de la enseanza admite una gama variada de
posibilidades tanto en la integracin a la gestin de uno, varios o todos los grupos que
participan en la enseanza, cuanto a las competencias o grado de participacin de cada uno
de esos mismos grupos.
As puede darse la incorporacin de los padres a la gestin y no admitirse la
participacin de los alumnos. Puede concederse a stos un poder de consulta, mientras que
Pag.-98
los padres y enseantes ostentan poder de codecisin, y as sucesivamente se puede
establecer una combinatoria de participantes y sus respectivos grados de participacin.
De igual modo puede darse diverso grado de participacin para las diferentes
decisiones.
Mientras que puede haber cogestin a nivel microsocial (establecimiento escolar) en
aquellas cuestiones que desde el nivel macrosocial (sistema educativo) tienen autonoma, a
este nivel puede no haber sido efectuada consulta alguna para las directrices generales.
La participacin puede ser formal (o institucionalizada) e informal (con
independencia de los rganos oficiales establecidos de participacin). Hemos de reconocer
que en numerosas ocasiones es ms importante y ms eficaz la participacin informal que
la que se realiza a travs de los rganos de participacin.
De igual modo puede efectuarse la participacin de manera directa e indirecta a
travs de la representacin autntica. En los niveles ms elementales, tales como la clase o
el grupo educativo, puede ser frecuente una participacin directa; no as a nivel de
establecimiento y menos an de sistema educativo, en que la participacin ha de efectuarse
a travs de la representacin o la delegacin. Ambas suscitan numerosa problemtica, que
ha de ser considerada como condicionamiento previo de la participacin.
Para un ideal tipo de modelo de gestin participativa, la participacin debe
considerarse paritaria para todos los grupos y personas que intervienen en la enseanza,
abarcando todas las formas posibles (directa, indirecta, formal e informal), llegando, a ser
posible, en el continuum del proceso decisional hasta el grado de codecisin o
colegialidad en la elaboracin y desarrollo del proyecto educativo tanto a nivel macrosocial
como microsocial.
En nuestro estudio emplearemos a discrecin los trminos de participacin en la
gestin, gestin asociativa, cogestin, aunque contienen matizaciones diferentes si
son tomadas con rigurosidad lingstica.

2. Breve panorama histrico y situacin actual

En los diversos pases
La idea de participacin no ha interrumpido de pronto en la enseanza. No ha sido
necesario esperar a mayo de 1968 para introducir en el dominio de la educacin la prctica
de la participacin. La nocin era ya familiar, de una u otra forma, en ciertos momentos y
en algunos pases y aunque no estaba institucionalizada, numerosos establecimientos
escolares la haban puesto en prctica, al menos parcialmente.
El mtodo socrtico y el de los peripatticos, todo en dilogo e intercambio, era de
algn modo participativo.
Por su parte, Euclides, trazando sus figuras geomtricas sobre la arena, discutiendo
con sus discpulos y utilizando los medios intuitivos de su tiempo en la clase a pleno aire,
iniciaba ya la participacin.
Ms cercana a nosotros, todas las funciones del sindicus, decuriones, etc., que
nos parecen vas hermticas y pueriles en la pedagoga de los jesuitas del siglo XVI al
XVIII, Qu eran sino formas de participacin al gusto de la poca? Leemos en las
biografas de Franois Regis e Isaac Bogues, que participaban en las discusiones, etc. En
este sentido se tenan las prcticas de relaciones culturales, paraescolares, que se prolongan
amigablemente entre maestros y alumnos.
Pag.-99
Los crculos acadmicos, los comits de cogestin, la promocin de grupos de
scouts, etc., eran formas reducidas de participacin.
No es cuestin de citar aqu los numerosos precursores de la participacin o de la
cogestin, de manera formal, en el medio escolar; nos limitaremos a mencionar, entre otros,
la Escuela Nueva de Boulogne (Francia), donde se tenan regularmente reuniones
mensuales de padres para mantenerles al corriente de la organizacin pedaggica y de la
disciplina del establecimiento; la Escuela de Decroly (Blgica), donde de manera
sistemtica se tomaban numerosas iniciativas individuales para la organizacin de la clase;
la Escuela de La Source (Nueva Escuela Francesa), que era cogestionada por padres y
profesores; algunos establecimientos de la Institucin Libre de Enseanza y de las Escuelas
de Poveda y Manjn (Espaa), en cuanto a la participacin de alumnos. Citaremos tambin
The Parents-Teachers Association, fundad hace ms de cuarenta y cinco aos por C.
Washburne en su escuela de Winnetka (Estados Unidos), que era una empresa de cogestin,
de padres y maestros, particularmente audaz, ya que los padres tenan el derecho, ciertos
das, de sentarse en los asientos de sus hijos y ser as testigos de su trabajo de aprendizaje y
de la actividad educativa del profesor.
Tentativas de self-governmenthan sido frecuentes en Inglaterra, Alemania, Estados
Unidos, Suiza, Italia, Blgica y en los pases nrdicos.
Ciertos pueblos, por su temperamento, por su evolucin histrica y por la naturaleza
de sus instituciones, estn ms dispuestos que otros a admitir la participacin. En Gran
Bretaa, en los pases escandinavos, en los Estados Unidos, existe, en efecto, una larga
tradicin de ciertas formas de participacin.

Estados Unidos

En los Estados Unidos la escuela no se considera una institucin o public
service, un organismo dispensador de educacin; es ms bien una verdadera comunidad de
asociados en el seno de una comunidad ms vasta, la de la villa o ciudad. El director o
superintendent de distrito escolar es un funcionario elegido y sometido al estricto control de
los school-boards, delegados de los ciudadanos encargados de la administracin y del
control de la escuela.
La escuela est organizada en gouvernment democrtico y las autoridades no
ejercen, en muchos aspectos, sino un simple poder de control. Cada clase constituye un
homeroom, especie de asamblea primaria que elige representantes de idntica manera a
la que rige en las asambleas parlamentarias. Estas reglas de procedimiento son las famosas
Roberts Rules of Order, que son familiares a todo joven americano y son un factor
elemental de la sociedad americana y un factor de orden y disciplina democrtica. Cada
delegado, regularmente elegido por la Homeroom, forma parte del Student Council, el cual
tiene responsabilidades importantes en la escuela, porque es competente para todo lo que no
concierne estrictamente a los estudios: disciplina general, biblioteca, disposiciones de
seguridad, etc. Al consejo de alumnos le incumbe legalmente la preparacin de
asambleas que renen cada semana a la escuela entera, profesores y alumnos, y que
abordan los problemas de inters comn.
1

1
CAYOL, J.: La communaut, base de lducation civique aux Etats-Unis, en Les Cahiers
Pdagogiques, nm. 12, febrero 1957, pgs. 120-124.
Pag.-100
Observamos que no se trata de la autntica participacin; pero, de alguna manera, es
un entrenamiento a la misma.

Reino Unido

La enseanza britnica conoce igualmente desde hace tiempo mtodos que pueden,
en cierto modo, aproximarse a lo que llamamos aqu pedagoga de la participacin.
Diversas formas de la enseanza dependen de las autoridades locales, que permiten asociar
eficazmente a los representantes municipales y de comits, las asociaciones de padres de
alumnos y otras organizaciones regionales con competencia sobre el plan pedaggico y
administrativo.
Un rapport elaborado por profesores britnicos aporta interesantes indicaciones
sobre su posicin frente a la participacin. Destacamos un prrafo significativo:

Es preciso notar que cada establecimiento se encuentra en una situacin particular
que depende, ante todo, de la actitud de su director y, en menos medida, de la de los
enseantes, de los administradores de la villa o del condado. Existe actualmente
tendencia a conceder a los alumnos la posibilidad de expresar su opinin sobre la vida
de la escuela, gracias a los consejos que renen a los representantes de todas las
clases del establecimiento. Hay establecimientos que organizan entre los alumnos
elecciones democrticas. Ciertos comits de alumnos han podido hacer tareas
positivas de acuerdo con los profesores, sobre todo en el mbito social. Pero en todos
los casos la autoridad, a fin de cuentas, permanece en las manos del director del
establecimiento, con formas variables de consulta al personal docente y a los
alumnos. Sin embargo, es preciso conocer que en algunos casos los alumnos han podido
sugerir cambios que han sido obtenidos. Pero los alumnos no han tenido la
posibilidad an de poner en discusin los programas escolares ni el contenido de la
enseanza.
2

En casi todos los establecimientos secundarios existen asociaciones de padres de
alumnos o de padres y maestros. Sus actividades y su eficacia son muy variables: se
dedican especialmente a colaborar en la vida social del establecimiento y contribuyen a
encontrar dinero para las diversas actividades paraescolares. Ciertas federaciones
nacionales de asociaciones de padres de alumnos no estn satisfechas de la situacin actual
y desearan ver a los padres participar ms eficazmente en la vida y en la gestin de los
establecimientos.
El Sindicato Nacional de Profesores (Nacional Union of Teachers) ha estado
bastante reticente en cuanto a la posibilidad de hacer participar en los padres; despus, su
punto de vista se ha ido modificando poco a poco.
La NUT estima que la puesta en marcha de la asociacin de padres y maestros
puede contribuir a mejorar las relaciones entre la escuela y las familias; pero no ser
verdaderamente eficaz hasta que logre interesar a todos los padres y no slo a un grupo de
ellos.

2
Conferencia Internacional sobre la Democracia en la Escuela, Informe sobre la democracia en las
escuelas en el Reino Unido. Amersfort, 2-5 de enero de 1970.
Pag.-101
No obstante, la opinin de los docentes britnicos parece que guarda cierta
prudencia e impone estrechos lmites a la participacin.

Otros pases

Podemos afirmar que en casi la totalidad de los pases sean puesta en marcha
variadas formas de participacin, tanto a nivel de los sistemas educativos, incorporando a
los organismos gestores de la enseanza, representantes de las Asociaciones de Padres, de
las Confederaciones de Sindicatos o delegados de alumnos, como a nivel de
establecimientos escolares, con la incorporacin de los representantes de los diversos
grupos en los Consejos de Direccin u otros rganos gestores del enseanza. Cada da la
demanda de participacin se hace sentir ms enrgicamente por parte de todos los
implicados en la enseanza.
Por otra parte, las disposiciones legales en materia de participacin, en vigor en los
diferentes pases europeos, regulan generalmente la participacin de manera ms bien
fragmentaria:

En Alemania Federal, leyes, reglamentos y decretos regulan en los Estados de la
Repblica, desde hace largo tiempo, la responsabilidad de los poderes organizadores,
directores de centros y enseantes, los derechos de colaboracin de los padres y la
representacin de los alumnos.
En 1973, el Consejo alemn de Educacin adopt diversas recomendaciones para
favorecer la participacin en los distintos grados

En Blgica, a nivel nacional, las diferentes ramas de la enseanza participan en la
elaboracin de la poltica nacional de educacin a travs de los Consejos Superiores de
Enseanza y de las Comisiones de Concertacin y Consultacin de la Enseanza
Secundaria. Adems, las circulares ministeriales regulan la gestin asociativa en las
escuelas del Estado.
La enseanza catlica tiene, por su parte, establecida y regulada la participacin en
los niveles nacional, diocesano y local.

En Francia una ley regula el funcionamiento de los Consejos de establecimiento en
la enseanza.

En Irlanda es Ministerio de Educacin (1975) ha establecido un nuevo plan para
implicar ms plenamente a los padres en la gestin de escuela local. La intencin es confiar
la direccin de la escuela un comit de seis miembros, dos de los cuales sern padres de
alumnos.

En Italia la participacin en la gestin de la escuela est reglamentada por la Ley
No. 477, de 30 de julio de 1973, y por los decretos de ejecucin de mayo de 1974. El
Consejo del Instituto de Enseanza es elegido democrticamente. Un padre puede presidirlo
eventualmente.

En los Pases Bajos existen legalmente estructuras de planificacin participativa a
nivel nacional. Existe una Comisin central para la concertacin, que rene regularmente a
Pag.-102
24 delegados representantes de la enseanza pblica y privada, para discutir las grandes
lneas de la poltica educativa y los planes que pretende ejecutar el Ministerio de
Educacin. Esta Comisin juega un papel considerable en la determinacin de la poltica
escolar.
Desde 1920 son obligatorias las asociaciones de padres de alumnos de la enseanza
pblica primaria y la formacin de comits de gestin en la enseanza primaria y
secundaria.
3

Del estudio de los diversos pases se deducen algunas consideraciones generales:
1. La necesidad de una colaboracin de las familias con los representantes de la
escuela, se admite tericamente en todos los estados.
2. Esta colaboracin se limita frecuentemente a las relaciones personales
indispensables entre los enseantes y los padres.
3. A veces la administracin y el cuerpo docente suscitan y organizan relaciones
colectivas entre los padres y la escuela, en reuniones peridicas con las familias,
para informarlas y eventualmente consultarlas.
4. Existen, cada vez con ms frecuencia, relaciones de cooperacin orgnica
estructurada, es decir, que se prevn, a este efecto, rganos permanentes, integrando
administradores escolares, profesores y tambin los padres y los alumnos.
Ciertos rganos de participacin tienen nicamente por objeto la consulta regular de
las familias o alumnos; otros disponen de poderes de iniciativa, o crtica, e incluso de
decisin, que pueden aplicarse, segn los casos, a la gestin de los aspectos pedaggicos,
disciplinarios, acadmicos, etc. Raramente llega a los aspectos econmicos o a los de
estricta poltica escolar.
Todo ello muestra, en resumen, que la filosofa y la prctica de la participacin se
van abriendo cauce entre los temores y las esperanzas.

Nivel internacional

Sealaremos tan slo algunas iniciativas tomadas a nivel internacional por diversos
organismos supranacionales:

- En septiembre de 1968, la Asamblea Consultiva del Consejo de Europa se ocup de
la participacin al tratar sobre Los aspectos de la contestacin juvenil.
- En mayo de 1968, los ministros europeos de Educacin, reunidos en Versalles, en
vista de la importancia y la corresponsabilidad de los alumnos en las decisiones
relativas a las actividades escolares, invitaron explcitamente a los gobiernos
miembros y organismos internacionales a tener en cuenta este problema.
- En agosto de 1969 la UNESCO se ocup en su Conferencia Internacional en Oslo
(Noruega) de Las aspiraciones de los estudiantes y la participacin de los mismos
en la gestin de la Universidad.

3
Puede verse AEDE (Association Europenne des Enseignants), Le pdagogie de participation,
1971. este documento contiene diversos anexos sobre la participacin en algunos pases
europeos.
Vanse tambin las monografas presentadas en la Premire Confrence Regionale du Comit de
Coopration Europenne de IEnseignement Catholique, Torhout, 3-5 de junio de 1975.
Pag.-103
- En Spoleto (Italia), del 6 al 9 de marzo de 1970 tuvo lugar un congreso sobre el
slogan Una escuela nueva para una Europa nueva, organizado por la Asociacin
Europea de Enseantes.
- En Bruselas, del 18 al 24 de noviembre de 1973, el Consejo de Europa organiz un
simposio sobre La participacin en la enseanza y la educacin en la participacin.
4

- El Comit de Cooperacin Europea de la Enseanza Catlica organiz la Primera
Conferencia Regional Europea sobre le tema La participation dans Icole
catholique; une chance ou un risque, celebrada en Torhout del 3 al 5 de junio de
1975.
- La OCDE tambin se ha ocupado del tema de la participacin en algunos de sus
documentos referentes a la innovacin de la enseanza
5

Varios organismos supranacionales han hechos declaraciones y recomendaciones
promoviendo la participacin:

El Concilio Vaticano II, en la declaracin sobre la Educacin Cristiana de la
Juventud, nos habla de crear una comunidad educativa. Y seala:

Constituye como un centro de cuya laboriosidad y beneficios deben participar
juntamente las familias, los maestros, las diversas asociaciones que promueven la
vida cultural cvica y religiosa, la sociedad civil y toda la comunidad humana
(nmero 6).
Su nota distintiva (de la escuela catlica) es crear un ambiente de comunidad
escolar animada por el espritu evanglico de libertad y de caridad (nm. 8).

La ONU, en la Declaracin Universal de los Derechos humanos (1948), proclama:

Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de
darse a sus hijos (Art. 26,3).
Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la
comunidad, a gozar de las artes y a participar en el proceso cientfico y en los
beneficios que de l resulten (Art. 27,1).

La UNESCO en su Declaracin de los Derechos del Nio (1959), proclama la
participacin y responsabilidad del nio en su propia educacin:

El nio debe beneficiarse de una educacin que contribuya a su cultura cultural y
le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus facultades,

4
Ver: Conseil de la Coopration Culturelle du Conseil de IEurope, documentos de trabajo y
monografas de los pases participantes del simposio sobre La participation dans Ienseignement et
Ieducation a la participation. Bruselas, 1973.
5
Preconiza una participacin amplia en las tomas de decisin a fin de adaptar mejor los programas
a las situaciones que se presentan en la vida ordinaria. Reconoce la necesidad de una
participacin efectiva de los padres en las decisiones que interesan a la educacin de sus hijos.
Adems, los padres podrn aportar una contribucin importante a la enseanza dispensada en la
escuela misma. (Rapport OCDE en Infor.Parents, Bruselas, diciembre 1974.) Vase tambin
OCDE: Cas dinnovation dans Ienseignement, Pars, 1974 y Planification et participation dans
lenseignement. Pars, 1974.
Pag.-104
su juicio personal y su sentido de las responsabilidades morales y sociales y de
llegar a ser un miembro til a la sociedad.
El inters peculiar del nio debe ser gua de aquellos que tienen la responsabilidad
de su educacin y su orientacin; esta responsabilidad incumbe con prioridad a sus
padres (Princ., 7).

La UNESCO, en su informe sobre los derechos y responsabilidades de los jvenes
(1971), deplora que:

La participacin de los alumnos de la enseanza secundaria en las actividades de
los establecimientos escolares no sea an reconocida ms que en un reducido
nmero de pases y en lmites, en general, bastante estrechos (Cap. 5).

La UNESCO, en la Recomendacin relativa a la situacin del personal docente
(1966), solicita:

Deber haber una cooperacin estrecha entre las autoridades competentes y las
organizaciones de enseantes, de empleados, de trabajadores y de los padres, las
organizaciones culturales y las instituciones intelectuales o de investigacin, en
vistas a definir la poltica escolar y sus objetivos precisos (Princ. 10K).
Con fin de que los enseantes puedan desempear sus deberes, las autoridades
debern establecer y aplicar regularmente un procedimiento de consulta con las
organizaciones de enseantes sobre cuestiones tales como la poltica de enseanza,
la organizacin y todos los cambios que se introducen en la enseanza (Princ. 75).
Las autoridades y los docentes debern reconocer la importancia de la
participacin de los docentes, por mediacin de sus organizaciones o por otros
medios, en los esfuerzos tendentes a mejorar la calidad de la enseanza, o
investigaciones pedaggicas, as como la puesta a punto y en la difusin de mtodos
nuevos y mejorados (Princ.. 76).

Recomendaciones de la Conferencia Internacional de la Instruccin Pblica,
organizada en Ginebra conjuntamente por la UNESCO y OIE, se ocupan tambin de la
participacin.
6

La UNESCO, en su informe Aprender a ser (1972), propone como principio:

Todo sistema que consista en facilitar servicios educativos a una poblacin activa,
toda forma que no tenga como efecto el suscitar en la masa de los enseados un
proceso endgeno de participacin no puede lograr, en el caso ms favorable, sino
xitos marginales.

A continuacin hace la siguiente recomendacin:

6
Ver especialmente los nmeros 36, 37, 38 y 41.
Pag.-105
Los educandos, jvenes y adultos, deben poder ejercer responsabilidades en cuanto
sujetos, no slo de su propia educacin, sino de la empresa educativa en su
conjunto

Al estudiar los elementos para las estrategias contemporneas seala, entre las vas
y medios, la participacin de los interesados:

Se tambin imponer gradualmente en todos los pases la legitimidad y necesidad
de una participacin cada vez ms amplia de los interesados en la elaboracin de la
poltica de educacin, en la puesta en prctica y en la gestin de las instituciones
educativas.
Pero asegurar el pleno ejercicio de los derechos democrticos, en materia de
educacin, es tambin garantizar a los interesados sus derechos en la propia gestin
de la empresa a la que estn asociados y su participacin en la definicin de las
polticas de educacin
Deben incluirse en la categora de participantes, usuarios e interesados que deben
estar asociados de derechos a la orientacin y gestin de la educacin, en cuanto
empresa comn: los educadores; los padres; los cientficos (pedagogos, psiclogos,
pediatras y otros); los estudiantes y los alumnos, a partir de cierta edad; el personal
administrativo y otros; los patronos (para ciertos tipos de formacin9; los
representantes de diversas asociaciones, como organizaciones juveniles, sindicatos,
etc.; los representantes polticos.
7

En Espaa

La Ley General de Educacin (agosto de 1970) esboza las lneas y cauces de
participacin en varios de sus artculos:

Art. 3.1. La educacin, que a todos los efectos tiene la consideracin de servicio pblico
fundamental, exige a los centros docentes, a los profesores y a los alumnos la mxima
colaboracin en la continuidad, dedicacin, perfeccionamiento y eficacia de sus
corresponsabilidades.

Art. 55. Se estimular la constitucin de asociaciones de padres de alumnos por
centros, poblaciones, comarcas y providencias, y se establecern los cauces para su
participacin en la funcin educativa.
Art. 56.1. Dentro de lo dispuesto en la presente Ley y en las normas que la
desarrollen, los centros docentes gozarn de la autonoma necesaria para establecer
materiales y actividades operativas, adaptar los programas a las caractersticas y
necesidades del medio en que estn emplazadas, ensayar y adoptar nuevos mtodos
de enseanza y establecer sistemas peculiares de gobierno y administracin.
Art. 57. Se establecer la participacin y coordinacin entre los rganos de
gobierno de los centros docentes y los representantes de las Asociaciones de Padres
de Alumnos cuando se trate de centros de Educacin Preescolar, General Bsica,

7
EDGAR FAURE y otros; Aprender a ser. Informe de la UNESCO sobre la Educacin en el Mundo.
Alianza Universidad, Madrid, 1973, pgs 308 y 315; 142-143.
Pag.-106
Educacin Especial, Formacin Profesional de primer grado y Bachillerato; y de las
Asociaciones de Padres y de los Alumnos si fuesen centros de Formacin
Profesional de segundo grado o de Educacin Universitaria.
Art. 60.1. Todo Centro de Educacin General Bsica tendr un director, asistido
por el claustro de profesores y por un Consejo asesor, en el que estarn
representados los padres de los alumnos.
2. Corresponde al director la orientacin y ordenacin de las actividades del centro
y la coordinacin de su profesorado.
3. Reglamentariamente se establecern la composicin y atribuciones de los
roganos a que se refiere el apartado primero, y se dictarn las normas sobre
gobierno, administracin y rgimen docente de los centros de Educacin Preescolar
y Educacin General Bsica.
Art. 62,4. En cada Instituto Nacional de Bachillerato existir un claustro, integrado
por el director y el profesorado titular del centro. Se constituir tambin un Consejo
asesor, en el que habr participacin del profesorado y estarn representados los
padres de alumnos y los crculos de alumnos.
Art. 125. Los estudiantes, junto con el deber social del estudio, tendrn los
siguientes derechos: 3. A la cooperacin activa en la obra educativa en la forma
adecuada y con los lmites que imponen las edades propias de cada nivel
educativo.
Art. 128. La cooperacin de los estudiantes en la obra educativa, a travs de su
participacin en la forma que reglamentariamente se establezca, en la orientacin y
organizacin de los centros docentes implica:
1. Sugerir la ampliacin o intensificacin de la enseanza en aquellas materias
que les susciten mayor inters, as como participar en la determinacin de los
horarios y fechas de las actividades docentes.
2. Formular reclamaciones fundadas, ante las autoridades docentes respectivas,
en los casos de abandono o defectuoso cumplimiento de las funciones educativas.
3. Emitir por escrito, al finalizar sus estudios de Bachillerato, de cada grado de
formacin profesional y de cada ciclo de educacin universitaria antes de la
expedicin del ttulo correspondiente, su juicio personal reservado y debidamente
razonado sobre las actividades del centro respectivo y del profesorado, as como
sobre la valoracin de los medios instrumentales que se hayan empleado en su
formacin.
Art. 131. el derecho a la constitucin de crculos culturales en los niveles de
Bachillerato y Formacin Profesional y de asociaciones en la educacin
universitaria, dentro del marco de las finalidades propias de la misin especifica
estudiantil, implica:
1. La representacin corporativa de los mismos en los rganos de gobierno, que
se regular reglamentariamente.

No entramos en el anlisis crtico de las posibilidades y lmites que la Ley ofrece. Es
a partir de los cambios polticos introducidos en el pas desde 1975 cuando se inicia una
verdadera explosin de la demanda de participacin educativa, entendida principalmente
como democratizacin de la gestin de la enseanza.
Citaremos algunos de estos documentos, significativos a nivel nacional:
Pag.-107
La alternativa para la enseanza, del Colegio de Doctores y Licenciados en Ciencias
y Letras, de Madrid (enero 1976), dice:

La planificacin del sistema educativo debe hacerse progresivamente democrtica
en un proceso ligado al cambio del contenido del Estado. En esta planificacin del
sistema educativo -estructura, contenido, mtodos pedaggicos, etctera- debern
participar todas las fuerzas sociales democrticas: sindicatos de enseantes,
sindicatos de trabajadores, las asociaciones de estudiantes, de vecinos, en los
distintos organismos populares locales y nacionales; eligirn los representantes que
dirijan los rganos de planificacin educativa (...).
El proceso de la estatalizacin de la enseanza no supone en modo alguno la
burocratizacin autoritaria ni la centralizacin ministerial de todas las decisiones
dentro de las directrices generales, cuya planificacin y control deber ser una tarea
que completa no slo a los enseantes, sino a toda la poblacin, representados por
entidades elegidas democrticamente. Tiene que haber una autonoma de
organizacin y gestin en todos los centros, tanto en los aspectos econmicos, los
acadmicos, de modo que se pueda adaptar su funcionamiento a las necesidades
reales. De este modo, la marcha interna de los centros de enseanza, en lo referente
a la creacin concreta de las normas generales, contratacin y seleccin de personal,
control de fondos econmicos, direccin pedaggica, etc., correr a cargo de los
profesores, alumnos y padres de una manera democrtica.
Igualmente todos los cargos de responsabilidad su cubrirn por eleccin directa,
desde el director de la escuela primaria hasta el rector de la Universidad.
Por lo que respecta a los alumnos, su participacin directa en la gestin de la clase y
del centro lograr dos objetivos fundamentales: constituir un aspecto esencial de su
formacin cvica democrtica y contribuir a la desaparicin de la figura autoritaria y
dogmtica del profesor.

La declaracin de la Comisin Permanente de la Conferencia Episcopal Espaola
sobre los planeamientos actuales de la enseanza (septiembre 1976) propone respecto a la
participacin:

Cada da es ms que har la progresiva apertura de la escuela catlica a todas las
clases sociales, el nmero siempre creciente de educadores seglares iguales en la
enseanza, el traspaso frecuente de responsabilidades de gestin y administracin a
padres y educadores. Todos estos hechos atestiguan una evolucin. Es necesario
proseguir con mayor precisin, en la medida en que lo permitan los actuales
recursos y circunstancias, en el recurso por conseguir que su organizacin
acadmica y, la nica se inspira en los principios de:
- Participacin activa de los diversos sectores de la comunidad educativa, en
la orientacin del centro docente, siempre dentro de la plena fidelidad del
carcter catlico de la institucin educativa y de su proyecto educativo.
- Comunicacin, informacin y dilogo entre los promotores de la institucin
educativa, los padres de familia, los alumnos y los profesores.
- Superacin de cualquier forma de discriminacin social y econmica.

Pag.-108
Estudio presentado por la Conferencia Episcopal Tarraconense sobre La escuela al servicio
de la persona y de la sociedad (diciembre 1976) define:
Entender por participacin en el seno de la comunidad educativa la aceptacin y la
puesta en prctica de una autntica corresponsabilidad de todos los miembros en la
accin educadora fiel al proyecto educativo cristiano.
A nivel de estructuras, la participacin exige que s se especifiquen adecuadamente
las funciones de cada uno, con sus dependencias y atribuciones con ms basadas en
los principios de descentralizacin, representatividad y subsidiariedad en orden al
logro de los objetivos propuestos.
Pueden ayudar a lograr una participacin autntica:
- La informacin seria y amplia entre todos los niveles y en ambas
direcciones.
- El esfuerzo de creatividad en orden a la elaboracin y aplicacin de proyecto
educativo y a su peridica adaptacin.
- La representatividad real en los rganos decisorios de la gestin.
- La crtica en comn de situaciones y problemas.
- La responsabilidad efectiva en la ejecucin de las decisiones asumidas.

La declaracin de la X escola dEstiu de Barcelona Per una nova escola pblica
(julio 1975) sugiere:

Sin que nos fuese posible llegar a frmulas concretas, la participacin en la gestin
de la educacin nos ha parecido que no tiene que quedar reducida a los enseantes,
ni a los padres como tales, ni a las entidades locales a travs de sus mecanismos de
representatividad, sino que conviene tambin arbitrar mecanismos que permitan la
participacin de cuantas organizaciones sociales estn objetivamente interesadas en
el proceso social del educacin, sean los sindicatos de maestros, los sindicatos de
trabajadores, las asociaciones de vecinos, los movimientos de renovacin
pedaggica, etc. (...).
El conjunto de profesores tienen que construir un equipo que, colectivamente y
dentro del horario de trabajo, pueda programar y gestionar el centro al que estn
adscritos. La funcin directiva y decisoria tiene que recaer sobre el conjunto de los
enseantes, con la posible participacin de los padres de los alumnos y no sobre una
persona por un mecanismo extrao el conjunto de los enseantes del centro.
La funcin de coordinacin y ejecucin de las decisiones adoptadas por el Consejo
de escuela la tiene que ha asumido uno o ms educadores, elegidos por el conjunto
y, en cualquier caso, por un perodo de tiempo determinado, y pueden ser revocados
por los mismos que les han elegido...
En cuanto al centro escolar en concreto, los padres tienen que participar en las
tareas del centro. Ahora bien, la participacin impredecible de los padres -no
profesionales del enseanza- pueden plantear algunos problemas... la solucin de
estos posibles problemas aparecen en una doble direccin: por una parte, la
especificacin de un conjunto de elementos que depende especficamente no
profesionales, y por otra, la apertura de la participacin en la gestin de la escuela a
otras fuerzas sociales que, en cuanto tales, tienen una percepcin ms universalista
del problema, por ejemplo, las asociaciones de vecinos del lugar donde est
enclavada la escuela.
Pag.-109
Los alumnos implicados en primera persona en el proceso educativo tienen que
poder opinar; de ah que su participacin en el Consejo de escuela tenga que ser
efectiva, sobre todo al llegar a una determinada edad.

El documento Libertad de enseanza para todos, elaborado por la Asociacin de
Padres de Familia y Padres de Alumnos, de Madrid (diciembre 1976), ofrece el siguiente
estatuto en torno a la participacin:

1. El estatuto debe establecer las formas de participacin en la vida de la escuela de
todos los estamentos que componen la comunidad colegial. Las escuelas deben estar
administrado asent sus aspectos por unos rganos colegiados en los que estn
representados el titular del centro, los padres, los profesores y los alumnos. Una
parte de sus funciones debe delegar sean los rganos personales del gobierno y
pedaggico que se establezcan.
2. La participacin de los componentes de la comunidad colegial en cada uno de los
distintos problemas que plantea la gestin de la escuela debe ser proporcionada a su
responsabilidad.
3. La participacin activa de todos los estamentos de la comunidad educativa en los
mtodos y sistemas de formacin de la escuela es necesaria para asegurar la
planificacin y control democrtico, pero debe ejercerse en el respeto objetivo a la
conciencia personal del alumno y al proyecto educativo que los padres han elegido
para sus hijos.
4. Es imprescindible que todas las escuelas tengan Asociacin de Padres de Familia y
Padres de Alumnos donde se establezcan las formas de conocimiento, de
participacin y de estmulo de los padres, as como las actividades de formacin
permanente que contribuyan al perfeccionamiento de su funcin como educadores.
Estas Asociaciones son el cauce natural para el cumplimiento de los deberes y
responsabilidades de los padres de los alumnos y para el ejercicio de los derechos
que aqullos comportan.
5. No es correcto hablar de implicacin de los padres en el proceso general del
educacin, a travs de la relacin familiar-escuela, si los padres no han sido
previamente informados, documentados y sensibilizados sobre sus derechos y
obligaciones en tal sentido.
6. Es necesario, por medio de una cooperacin recproca, intensificar las relaciones
entre la familia y el centro docente para conseguir la mayor unidad de criterios y el
equilibrio en la orientacin y procedimientos educativos. Sin la existencia de esta
conducta y accin recproca se corre el riesgo de que el centro docente acta como
un carcter exclusivista y excluyente.
7. A la sociedad le corresponde tambin participar en la vida de las escuelas,
reflejando los cauces por lo que se hace visible, pero sin adulterar sus objetivos
fundamentales con matices de proselitismo o de adoctrinamiento ideolgico que va
contra el pluralismo de la misma sociedad.
8. Cualquier condicionamiento por parte de quienes mediaticen o pretenden cambiar la
lnea educativa de una escuela en contra de su Estatuto vulnera el principio de
libertad de enseanza.

La Asamblea Nacional de la FERE (abril 1976) proponen sus conclusiones:
Pag.-110

Que sea mayor la participacin (del profesorado seglar) en la gestin y en la
planificacin educativa del centro, en ntima colaboracin con la direccin, con los
padres de familia y con los alumnos hasta llegar a la constitucin de verdaderas
comunidades educativas. Esta colaboracin debe entenderse dentro de una
aceptacin explcita de la especificidad catlica de los centros y de su carcter de
obra de iglesia.

La participacin en los sistemas pedaggicos

El anlisis de los sistemas pedaggicos nos ofrece diversas formas y grados de
participacin, constatando sean ellos una evolucin progresiva hasta la concesin de una
mayor participacin.

La pedagoga tradicional

En el cuadro de la pedagoga tradicional la gestin educativa est fuertemente
centralizada sobre poder organizador y de direccin; la relacin pedaggica tiene
fundamentalmente un carcter impositivo del educador sobre el educando. La participacin
se entiende, en principio, bajo las formas de cooperacin prctica en las tareas materiales
escolares. Esta cooperacin puede reunir jvenes o adultos y pueda hacerse en el
establecimiento mismo, en las clases o en el lugar; puede, por otra parte, ser dejada a la
eleccin de algunos insectos o requerida directamente por todos.
Una segunda forma de participacin se presenta como consulta en vista a definir los
proyectos de estudio, la eleccin de libros, las disposiciones accesorias o la formulacin de
objetivos restringidos. Esta consultacin pueda hacerse en las asambleas generales o en el
seno de comisiones especiales o de comits que reagrupa en enseantes, asociaciones de
padres o grupos de alumnos
Otra forma de participacin se realiza mediante una deliberacin en comn que
puede situarse en organismos locales o centralizados: consejo de administracin no
comisiones pblicas. En ciertos casos, como en Blgica, los consejos de administracin
ofrecen a la vez para algunos de sus miembros posibilidades de consulta y poderes reales de
decisin.
Los dominios de competencias son muy diversos, pero limitados. A todo ello nos
referimos detalladamente a lo largo de nuestro estudio, ya que los grados y el modo
concreto de participacin que se dan en la prctica, dentro de los cauces de la escuela
tradicional, son extensamente variados. En unos casos, la participacin se refiere tan slo a
la informacin, en otros a la consultacin y en otros puede llegar incluso a la decisin. Del
mismo modo, para algunos asuntos son incorporados a participar el grupo de padres y
profesores solos., en otros se invita tambin a los alumnos.
Por otra parte, puede darse participacin a nivel local y no en los niveles regionales
o nacionales, o viceversa. Pero siempre sta participacin es celosamente controlada.
Estos esfuerzos de cooperacin, de consulta, de deliberacin y de
corresponsabilidad se encuentran muchas veces abocados al fracaso por la indiferencia de
los jvenes o por los obstculos que se promueven en el cuadro tradicional.
Los sistemas de obligaciones regularidades favorecen la desconfianza y la
pasividad, por la misma naturaleza de los mecanismos rituales listas de integracin; tal
Pag.-111
sucede en los sistemas educativos basados en la conformidad de los modelos mimticos
que los socilogos P. Bourdieu y J. C. Passeron han llamado la reproduction, es decir, la
transmisin de modelos controlados de comportamiento.
8

La pedagoga nueva

En el marco de la escuela nueva se concibe la introduccin de mtodos activos
como medio para asociar cada vez ms a los alumnos a los actos de apropiacin de
conocimientos y a los procesos de observacin y de expresin que son propuestos por el
profesor. Se buscan centros de inters a los que unir a los jvenes. El acto pedaggico est
centrado sobre el alumno ms que sobre el profesor y la accin sobre el grupo y el trabajo
en equipo; de ah que la participacin sea elemento esencial para esta pedagoga. La
utilizacin de materiales, llamando a la creatividad de autonoma de cada uno, promueve al
mismo tiempo la solidaridad que lleva a la participacin consentida.
El rol del maestro es facilitar la comunicacin, ayudar a que todos participen y a que
cada uno tome responsabilidades, haciendo posible la cooperacin con los otros.
La clases vista como una unidad; las decisiones son tomadas por el grupo, no por
unos cuantos individuos aislados, y se busca la resolucin de los problemas en comn. Se
da un fenmeno de continuo feed-back entre maestros-alumnos y alumnos entre s.
Los pioneros de las diversas formas de pedagoga nueva insistieron sobre la unidad
de la educacin y la necesidad de relaciones regulares entre la familia y escuela,
estableciendo puntos de contacto entre la escuela y los padres, invitndoles a interesarse por
las actividades del escuela, an que sin asociarles realmente a la vida de la misma.
As, por ejemplo, Dewey intuye la participacin como una opcin a la facilidad.
Constituye, por el estudio y la accin, una experiencia continuamente descubierta y
organizada por los alumnos con sus maestros para provocar nuevas experiencias y abordar
las nuevas dificultades, verdaderas o ficticias.
El problema que debe resolver la escuela dira Dewey- no es la preparacin de la
"trabajadores" para una profesin, sino la utilizacin de "medio total" en que vive el nio,
para dar sentido e interesa el trabajo.
9

Esta utilizacin del milieu total se hace por un trabajo en comn: No existe -yo
pienso- en toda la filosofa del educacin progresiva disposicin ms juiciosa que la
importancia concedida a la participacin del alumno en la concepcin de los proyectos que
inspiran las actividades del enseanza que le damos.
10

En la concepcin educativa de Dewey se definen la participacin en el enseanza
como un proceso por el que el individuo se hace cada vez ms presente asimismo y a los
otros, a sus expectativas y a las expectativas del otro. Es lo que Peretti llaman
participation de presence.
11

8
Ver BOURDIEU, J., y PASSERON, J. C. : La Reproduccin. Laia, Barcelona, 1977.
9
DEWEY, J.:Exprience et ducation. Collin, Pars, 1968, pg. 23.
10
Ibdem, pg. 117.
11
PERETTI, A. de: La partipation dans lenseignement. Approches sociologique, psychologique et
pdagogique. Monografas del simposio sobre La participation dans lenseignement et leducation a la
participation, organizado por el Consejo de Europa. Bruselas, 1973.
Pag.-112
La escuela activa de A. Ferriere es ms explcita an en la lnea de la participacin.
No admite la pasividad escolar y propone diversas acciones expectativas y actividades que
extienden a desarrollar el autogobierno escolar, y declara entre sus principios:
- No se ha de hacer presin sobre los nios.
- La escuela activa ha de regirse como una pequea repblica en la cual los
cargos representativos son elegidos por los propios nios.
- En la escuela y que llevara cabo un aprendizaje de las responsabilidades.
Freinet introduce en la escuela numerosos elementos de trabajo y medios
diversificados con el fin de permitir a los alumnos un autntico tanteo experimental,
descentralizado del profesor. Reclaman la participacin de todos, consintiendo a los nios
una autorregulacin colectiva de su trabajo y contacto con el mundo exterior.

La pedagoga no directiva

En su anlisis y proposiciones la pedagoga no directiva establece la participacin
como principio de base que conduce a una redistribucin del poder y de la accin del
profesor hacia el alumno y de estos entre s.
Las pedagoga no-directivas han mostrado como se pueden reducir las presiones de
directividad que se ejercen en relacin pedaggica no para aniquilar la presencia personal y
la especificidad del profesor, sino para permitir al alumnos carece de manera suficiente
autnoma su propia experiencia y su participacin en la gestin del grupo y de trabajo.
En la pedagoga de inspiracin rogeriana nos ocultan las dificultades de la relacin
pedaggica, ni las contradicciones o conflictos; se aceptan, se invita a reencontrar las sin
actitud defensiva para progresar en la participacin en el desarrollo de la persona, segn un
optimismo robusto y positivista.
En uno de sus textos Carl Rogers propone una revolucin de las perspectivas de
la educacin participativa:

El principal propsito del programa que describir es que en un ambiente de
aprendizaje libre, autodirigido y creativo (...). De modo que podramos decir que el
propsito del programa completo es proporcionar una situacin que d al estudiante
un rol de participacin en la formulacin y construccin de la totalidad del
programa del cual forma parte que facilite una interaccin ms estrecha, humana y
comunicativa entre las personas: de estudiante a estudiante, de estudiante a profesor
y de profesor a estudiante.
12

Esta pedagoga propone toda una redefinicin de las relaciones y roles en el proceso
educativo, en el sentido de desjerarquizacin de poder y de participacin de todos los
agentes en el proceso educativo de manera activa y paritaria. Rogers centra la pedagoga
sobre el alumno en orden a constituirle autnoma y responsable.
El saber, segn Rogers, no debe ser transmitido por el maestro, sino que a veces
constituido por cada individuo, puesto en condicin de libertad para aprender. Por un
procedimiento no-directivo se corre el peligro, sin embargo, de desembocar an saber del
todo individualizado, no dejando lugar a un intercambio y a una comunicacin verdadera.

12
ROGERS, C.: Libertad y creatividad en educacin. Paidos, Buenos Aires, 1975, pgina 149.
Pag.-113
Rogers insiste en poner a disposicin de los alumnos en mximo de recursos de aprendizaje
posible, aunque no especifica de qu clase.
Nos expiraremos, en parte, en estas pedagoga no directivas cuando ms adelante
nos ocupamos de la redefinicin de roles de los participantes en la congestin educativa. Se
nos se opone a la pedagoga no-directiva, sino que la supone y camina an ms lejos en el
sentido y demanda de la participacin, llegando a proponer la autogestin pedaggica. Sita
la orientacin no-directiva en una perspectiva ms amplia, evitando su desarraigo social.
La pedagoga institucional es un conjunto de tcnicas, de organizacin, de mtodos
de trabajo, de instituciones internas nacidas en la praxis de clases activas. Este conjunto
coloca nios y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno de un
compromiso personal, iniciativa, accin y continuidad:

La pedagoga institucional se definen: Por otra parte, por la ausencia de poder en
un grupo dado; por otra, por la posibilidad dar el grupo de encontrarse con
instituciones satisfactorias gracias a las iniciativas divergentes de los
participantes.
13

La hiptesis fundamental de esta orientacin pedaggica es doble. En primer lugar
la insuficiencia de las instituciones, cuya estructuracin, gestin, modificacin o supresin
eventual no pertenece a los educandos a su poder de decisin. Y en segundo lugar, la
creacin de una nueva relacin pedaggica que permite esta pedagoga de la decisin.
Es preciso descolonizar al nio, desburocratizar la enseanza. La comunicacin
en la participacin debe efectuarse sin lmites en todas las relaciones de verticalidad,
horizontalidad y transversalidad entre los participantes en el proceso de educacin.
El consejo de cooperativa deviene lugar donde, de manera simple, los nios y
maestros hablan de su vida cotidiana y se esfuerzan, en comn, por mejorarla. Es
importante estudiar en l la propia administracin, su presente y su futuro.
La pedagoga institucional comporta una crtica de la burocracia a travs de aos: la
burocracia del educacin nacional que regulan minuciosamente los programas y
procedimientos, exmenes, ttulos, etctera. sta pedagoga burocrtica tiene por resultado
final crear en los nios un estado de pasividad e inercia, gracias a la cual ellos se adaptan a
las exigencias de la vida social reinante, reglamentada y burocrtica.
Considera que este estado de cosas, alienante para el hombre, debe ser transformado por la
prctica de la autogestin a todos los niveles. La escuela debe ser un lugar de actividad y de
intercambio.
14

La pedagoga de la desescolarizacin

Ivn Illich no estamos lejos de la lnea rogeriana y la del anlisis institucional, ms
bien diramos que escucha sus ecos. Illich habla de suprimir las instituciones o estructuras;
pero no parece que quiera aniquilarlas, sino ms bien insistir en lo que la corriente
institucional ha definido: volver a dar a cada grupo, cada individuo, un poder instituyente.

13
LAPASSADE, G.: Lautogestion pdagogique. Gauthiers-Villars, Pars, 1971, pgs. 50-51.
14
Ver VASQUEZ, A., y OURY, F.: Hacia una pedagoga del siglo XX. Siglo XXI. Mxico, 1968.
LOBROT, M.: Pedagoga institucional. Humanistas, Buenos Aires, 1974; HESS, R.: La pedagoga
institucional, hoy. Narcea, Madrid, 1977.
Pag.-114
Propone la participacin, como un resorte para el desarrollo personal, en vistas a
una revolucin cultural. Cada individuo, joven o adulto, debe poder recurrir
originariamente a las fuentes de informacin y a los recursos de tratamiento metodolgico,
en la evidencia de una solidaridad, de una convivialidad y aparte de una especie de
sistema de crdito educativo. El devenir persona no puede aislarse del devenir colectivo
y de su estructuracin en sociolgicas. Se busca una nueva dosificacin entre las formas
efectivas, las formas racionales y las zonas conflictivas de participacin.
El individuo, para Ivn Illich, debe participar en un combate entre los efectos
secundarios de las instituciones y las ideologas del desarrollo, quienes conducen al
mundo entero hacia la violencia, que toma forma de represin o de rebelin. Piensan que
las fronteras de encasillamientos de las instituciones, entre ellas la escuela, provocan las
segregaciones y la destruccin de las personas. La sociedad debe ser desescolarizada
obligatoria y de la discriminacin fundada en los diplomas; se debe poner en marcha
verdaderos servicios educativos, una estructura institucional que eduque constantemente a
la accin, a la participacin, a la autoayuda.
15

El pensamiento de Illich no parece del todo claro, ni se libre de algunas
contradicciones. Si se desescolariza la sociedad o se suprime la obligacin escolar, ser la
sociedad, sin escuelas, la que producirn las condiciones existentes. Sin la obligacin
escolar sern los ms privilegiados los que se aprovecharn de la misma escuela o de otros
medios de educacin. Por otra parte, se trata de suprimir las instituciones existentes para
sustituirlas por otras, que para ser verdaderamente nuevas exigirn una destruccin previa
de la sociedad misma.
Por otra parte -como dice Herbert Gintis-, la sola estrategia poltica que tiene
actualmente la educacin es justamente la contraria de la que recomienda Illich, es la que
Rudi Deutchke llaman la larga marcha a travs de las instituciones, implicando luchas
localizadas en favor de las reformas no-reformistas; es decir, reformas que refuercen
efectivamente el poder de los enseantes cara a la administracin y de los alumnos cara a
los enseantes (...). En la sociedad en transicin, por la que nosotros debemos pasar
necesariamente, las tecnologas y liberadoras no podrn surgir espontneamente en
educacin, ni tampoco en la produccin, o por una orden venida de lo alto. Las relaciones
sociales caractersticas de una educacin no-alienada debe nacer de una cooperacin y de
una lucha consistente entre la administracin (los managers), los maestros (tcnicos) y los
alumnos (trabajadores), y esto en un cuadro de una redistribucin radical de poder entre
estos tres grupos.
16
. Aprender dir Illich- es el efecto de una participacin sin presiones,
de una relacin con un medio que tenga un sentido.
No incumbe a nuestro estudio a ser una crtica al modelo pedaggico de Illich, sino
simplemente sealar la importancia que concede a la participacin.

La pedagoga de la liberacin

Destaquemos solamente que en la pedagoga promovida por P. Freire la
participacin se deduce claramente esos principios de base.

15
Ver ILLICH, I.: Librer lavenir. Seuil, Pars, 1971, pg. 176. ILLICH, I. : La sociedad
desescolarizada. Barral, Barcelona, 1974, pg. 92.
16
GINTIS, H.: Ivan Illich et linstitution, en Cahiers pdagogiques, nm. 109, pginas 16-17.
Pag.-115
La concienciacin del individuo, joven o adulto, le llevar participar en su propia
liberacin.
Si se quiere que el hombre haga la historia y no sea llevado por ella, y en particular
participe de manera activa y creadora en los periodos de trnsito (...), es importante
preparar al hombre para una educacin autntica: una educacin que liberen, no crearte,
domstica y esclavice.
Esto obligue a revisar a fondo los sistemas tradicionales de educacin; los
programas lo mismo que los mtodos.
La participacin es la base de toda liberacin autntica y brota, consecuentemente,
de la concienciacin: El hombre slo pueden participar activamente en la historia, en la
sociedad, en la transformacin de la realidad si es ayudado a tomar conciencia de esa
misma realidad y de su propia capacidad de transformarla.
17

Toda accin pedaggica bien hacer un proceso de participacin y, en consecuencia,
la gestin de la enseanza debe ser tambin participativa. De otro modo sera muy difcil
interpretar este slogan de la pedagoga de la liberacin: Nadie educa a nadie. Nadie se
educa solo. Los hombres educan entre s, mediatizados por el mundo.
Para Freire, el profesor y el alumno en el proceso educativo no es tan yuxtapuestos,
y menos an superpuestos el profesor sobre el alumno. La educacin no es una especie de
inyeccin del profesor al alumno; como si el profesor tuviese el conocimiento que trasmite
al alumno. La educacin es un proceso dialctico: anunciacin y denunciacin.
18

En definitiva, hemos querido mostrar a lo largo de esta somera excursin por los
sistemas pedaggicos como se percibe una tendencia progresiva conceder una mayor
participacin a todos los agentes de la educacin, en la relacin pedaggica y en la gestin
de la enseanza.

Por qu la participacin

Si la participacin ha venido a constituir uno de los tpicos actuales de la cuestin
escolar cabe preguntarse el porqu de esta nueva perspectiva en la pedagoga. Adnde va
la cogestin educativa? Qu pretenden y que esperan los interesados en la participacin
educativa?
Siendo la educacin resultado de numerosas fuerzas que intervienen en ella de
forma no unvoca, la respuesta a la cuestin anterior tampoco puede ser unvoca.
Hay quienes piensan que habiendo surgido la explosin participativa en enseanza a
raz de los actuales movimientos contestatarios de la juventud, se propone la participacin
como medio esa problemtica revolucionaria y contestataria, como respuesta improvisada
las reivindicaciones juveniles. Pretenden evitar la agresividad entre jvenes y adultos, entre
clases profesionales, entre padres y maestros.
Sin duda, la prctica de la cogestin evitar ciertos prejuicios existentes contra la
economa colegial. La mayor participacin de los padres y profesores en la gestin escolar
ha descubierto la realidad econmica y las dificultades que lleva consigo su gestin.

17
FREIRE, P.: Apuntes para una pedagoga de la liberacin. Resumen multicopiado de unas
conferencias del autor.
18
FREIRE, P.: Conferencia pronunciada en la Universidad Catlica de Lovaina con motivo de la
concesin del ttulo de Doctor Honoris Causa, abril, 1975.
Pag.-116
Es claro que los intereses y las expectativas de los diversos participantes en el
proceso educativo son muy divergentes; pero el planteamiento de la participacin es tanto
la mera satisfaccin de las demandas e intereses particulares de unos miembros frente a las
reivindicaciones de otros, cuando el enriquecimiento del acto educativo, de la relacin
pedaggica y del desarrollo de todas las personas implicadas en la educacin.
Ms que la bsqueda de predominio, de prestigio personal y de poder, como forma
alargada de la lucha social, tiene la mejora y concertacin de las individualidades
conjugadas, invitndola en saturacin de poderes paralelos.
Frecuentemente las demandas de uno de los grupos participantes se presentan como
opuestas a los intereses de otros grupos. A veces, por ejemplo, en los profesores tienen la
impresin de que la participacin de los padres ms bien plantea problemas que ayuda a
resolver los existentes. Se considera el participante como fuerza de presin y no de
aportacin. Si la presencia de nuevos participantes hace surgir debates y oposiciones, ella
misma puede poner de relieve los resultados positivos de estos enfrentamientos y utilizar de
ellos el dinamismo que hace progresar las situaciones. La participacin no garantiza la
ausencia de conflictos, sino que promueve la capacidad de asumirlos y la bsqueda de
soluciones.
No faltan quienes ven la cogestin como el recurso curativo de aqullas seales de
alarma que han dado las pedagogas no-directivas
19
. Frente al temor que pudiera surgir de
pensar que la participacin de los alumnos aboca a la destruccin de la institucin escolar
se ha podido comprobar, incluso se llega a robustecer la institucin al considerarla los
alumnos como algo propio.
Visiones pesimistas no aciertan a ver en la cogestin sino en medio de formalizar e
institucionalizar la contestacin misma. Como una infiltracin de la ideologa y la praxis
marxista o como un sucedneo de la participacin poltica social con regresin al sistema
educativo. De las interacciones de los sistemas polticos y sociales con el sistema educativo
nos ocupar hemos en el captulo siguiente, sin que ello signifique que cada sistema no tenga
una autonoma relativa.
Otros, ms escpticos, dan escaso alcance la pedagoga participativa, considerndola
como una innovacin contingente, como una moda cultural transitoria e irrelevante.
Pensamos que la participacin educativa viene postulada desde la misma naturaleza
de la persona y del acto educativo.
Se presentan como un derecho fundamental de la persona a intervenir y dirigir la
gestin de su propia vida y actividades. Ninguna actividad tan personal como la propia
educacin. De ah el derecho primordial a la participacin educativa. Se trata de confiar la
capacidad de todos los hombres de realizar tareas responsables y de tomar parte activa en la
gestin de su propia existencia. Y esto slo es posible si se prctica desde la infancia.
La misma naturaleza del acto y proceso educativo, bien sea entendido como proceso
personalizado o como proceso socializador, postula como exigencia la participacin.
La participacin configura el proceso personalizado de la educacin, contribuye a
suscitar la creatividad y el espritu crtico de los acontecimientos y de las personas;
desarrolla la capacidad de comprensin, aceptacin, anlisis y valoracin de los datos
configurado desde la personalidad:

19
Ver GUTIERREZ, I.: Escuelas no directivas, una cuestin a debate, en Crtica, mayo 1975,
pgs. 33-35.
Pag.-117
Persona humana (proceso de): La congestin promueve:
Desarrollo integral.
Ejercicio de la libertad.
Relacin social.
Responsabilidad.
Autoafirmacin.
Humanismo integral democrtico.
Autodeterminacin-responsabilidad.
Dialogo-interdependencia.
Corresponsabilidad.
Valoracin-crtica
La participacin configura el proceso socializador, capacita al individuo para su
incorporacin y ajuste en la sociedad mediante la tomar iniciativas y ejercicio del poder real
sobre el desarrollo de su propia personalidad.
La participacin en la gestin viene exigida tambin desde los factores psicolgicos
de la educacin. Sabemos que la motivacin es factor central en educacin y en el proceso
de aprendizaje. Los estudios de Herzberg (1866) han demostrado que la presencia de
elementos motivadores aseguran la satisfaccin en el individuo y, a su vez, la eficacia en
la accin. Entre estos elementos se encuentra la participacin en la gestin de la
organizacin y del trabajo. Los objetivos impuestos autoritariamente, sin participacin en
su elaboracin, merman, cuando no anulan, los elementos motivadores; mientras la
participacin alimenta y oxigena la imaginacin y adiestrar la habilidad personal, impulsar
la experiencia y las propias actividades.
March y Simon evocan la participacin como remedio a la pasividad o la desercin
profesional. Si se desplaza de la gestin a los alumnos o a cualquiera de los implicados en
el proceso educativo, se procura el autoritarismo de unos y la pasividad de otros.
La cogestin prepara un hombre consciente de s mismo y de la sociedad, un
ciudadano desarrollado y equilibrado intelectual y psquicamente.
Desde una visin cristiana de la educacin, la participacin viene postulada en la
concepcin de la comunidad educativa como expresin eclesial de comunicacin y
corresponsabilidad.
20

Conviene advertir que existe el peligro de considerar la cogestin como meta final
del proceso educativo y no como medio para conseguir la plena autonoma personal del
educando.
Veamos los propuestos bsicos de la cogestin educativa.

Benno, Sander El uso de la historia del pensamiento administrativo en la
educacin latinoamericana, En: Gestin Educativa en Amrica Latina.
Ed. Troquel 1996, pp. 15-44

CAPTULO UNO
EL CURSO DE LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO EN LA
EDUCACIN LATINOAMERICANA
El Capitulo Uno se refiere al proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento en
la administracin pblica y la gestin educativa de Amrica Latina a lo largo de los ltimos

20
ROVEA, G.: Riflessione cristiana sulla participazione, en La Scuola e lUomo, enero 1975,
pgs. 4-6.
Pag.-118
cinco siglos. El trabajo resume los desarrollos iniciales del periodo colonial y, luego,
examina el camino recorrido en el presente siglo por los estudiosos de la administracin
pblica y la gestin educativa del hemisferio, a la luz de las transformaciones nacionales e
internacionales en los campos econmico, poltico y cultural que prepararan e ambiente
para el estudio formal de las ciencias sociales en Amrica Latina.
Este ensayo es una historia inconclusa que reconstruye los principales perodos, y
sus respectivos enfoques analticos, de la evolucin del pensamiento administrativo en la
educacin latinoamericana desde el siglo XVI hasta el umbral del tercer milenio. La
metodologa es analtica y su enfoque, interdisciplinario. Esa orientacin metodolgica
permite examinar el pensamiento administrativo latinoamericano en el contexto de sus
tradiciones culturales y en el mbito de sus relaciones histricas de interdependencia
internacional.
El objetivo de la presente lectura histrica del pensamiento administrativo en la
educacin latinoamericana es proveer elementos para una visin ms coherente y
comprensiva de los actuales desarrollos tericos y praxiolgicos. Los nuevos esfuerzos para
en enfrentar futuros desafos administrativos tambin se beneficiarn con las lecciones del
pasado. Despus de todo, la historia no termino y la historia de la educacin
latinoamericana tampoco. En esa perspectiva, los investigadores universitarios y los
profesores y directores de escuela estn escribiendo hoy y continuaran escribiendo maana
la historia en curso d pensamiento administrativo en la educacin latinoamericana.

EN BUSCA DEL CONOCIMIENTO EN LA
ADMINISTRACIN PBLICA Y LA GESTIN EDUCATIVA

La bsqueda del conocimiento cientfico y tecnolgico en la administracin pblica
y la gestin educativa es una constante en la historia de las instituciones polticas y sociales
de los pases de Amrica Latina. Esta bsqueda se manifiesta, histricamente, tanto en los
intentos de importacin de modelos extranjeros como en los esfuerzos de creacin de
soluciones nacionales.
La poderosa influencia externa en la administracin pblica la gestin educativa de
Latinoamrica es particularmente evidente en la tradicin jurdica que caracteriz el
periodo colonial y en la orientacin positiva que domino el desarrollo de las ciencias
sociales en la segunda mitad del siglo XIX y en la primera mitad del siglo XX. En ese
contexto histrico los pases de Amrica Latina adoptaron recetas de administracin
concebidas en otros ambientes culturales y en funcin de intereses econmicos y objetivos
polticos con frecuencia distintos a los de Latinoamrica. Consecuentemente, muchas
veces, los beneficios inmediatos de las tecnologas organizacionales y administrativas
importadas de ultramar venan acompaados de elevados costos econmicos, polticos y
culturales.
Al lado de los modelos exgenos de administracin pblica y gestin educativa,
caracterizados por su limitada base de sustentacin autctona y su falta de relacin con el
proceso histrico de desarrollo local, en las ltimas dcadas ocupan espacio creciente las
perspectivas conceptuales y analticas endgenas de los estudiosos latinoamericanos. Su
Pag.-119
contribucin es de naturaleza recientemente sociolgica, y se basa en la utilizacin de
cuadros tericos y metodolgicos de las ciencias sociales de origen latinoamericano. Estas
observaciones iniciales sugieren que, para facilitar la comprensin del actual estado del
conocimiento en la administracin publica en la gestin educativa de Amrica Latina, es
importante examinar el pensamiento administrativo y pedaggico con perspectiva histrica.
Si bien la administracin es una practica milenaria, su estudio sistemtico es un
fenmeno relativamente reciente. La administracin moderna tiene su origen en los pases
desarrollados de Europa y Norteamrica en donde fue concebida como un instrumento para
organizar y coordinar la presentacin de los servicios pblicos y la creciente actividad
productiva en el mundo de los negocios. Tres movimientos iniciales dieron origen a la
escuela clsica de administracin al principio del siglo XX: la administracin cientfica en
los Estados Unidos, la administracin general en Francia y la administracin burocrtica en
Alemania. Sus principios y prcticas iniciales derivaran en concepciones universales que se
difundieron rpidamente por el mundo, incluyendo los pases de Latinoamrica. Muchas
universidades latinoamericanas se han apropiado de esas concepciones, y sus escuelas de
administracin y ciencias sociales han enseado a sucesivas generaciones a lo largo del
presente siglo los dogmas universales de la escuela clsica de administracin concebida
bajo la lgica econmica y tecnocrtica que inspir la consolidacin de la Revolucin
Industrial. En los aos veinte, los principios y las prcticas de la escuela clsica de
administracin fueron cuestionados y superados por el movimiento de las relaciones
humanas de la escuela psicolgica de administracin desarrollada en Amrica del Norte.
Ese movimiento dio origen a la traduccin conductista de gestin preocupada por la
eficacia de las prcticas administrativas para hacerles frente a las dificultades vinculadas a
la Gran Recesin que asolo al mundo a fines de la segunda dcada del siglo XX.
La adopcin generalizada de los principios y prcticas de las escuelas clsica y
psicologa de administracin en la gestin educativa, de la falsa suposicin de que dichos
principios y prcticas son automticamente aplicables a la conduccin de cualquier
institucin, independientemente teniente de su naturaleza, sus objetivos y su entorno social
y cultural. En ese sentido, muchas veces los fines de la educacin y los objetivos
especficos de las escuelas y universidades han sido postergados por tecnologas
administrativas que rinden culto predominante a la eficiencia econmica y eficacia
institucional. A partir de la evidencia de la inadecuacin de la lgica econocratica
tradicional en la gestin educativa, hoy se consolida un nuevo consenso sobre la necesidad
de rescatar el valor de la eficiencia y la eficacia como criterios de desempeo
administrativo. Sin embargo, para materializar ese esfuerzo de manera significativa y
pertinente, los criterios de eficiencia de la administracin tradicional deben ser definidos y
utilizados a la luz de los valores tnicos que determinan los fines y objetivos de la
educacin. De haber compromiso genuino con el logro de los fines de la educacin y los
objetivos de las escuelas y universidades, su administracin no puede ser concebida como
un mes aumento neutro y universal. En realidad, la gestin educativa desempea un papel
poltico y cultural especfico, histricamente, construido y geogrficamente situado. Esto
significa que, a la luz de los esfuerzos internacionales para construir un mundo libre y
equitativa la economa y en la cultura, tanto los pases del norte y del sur como los estados
del este y del oeste enfrentan el reto de concebir instancias de educacin y de gestin
educativa partir de las tradiciones culturales y aspiraciones polticas. Esta perspectiva
multicultural parte de la premisa de que una genuina accin cooperativa entre los pases de
Pag.-120
la comunidad internacional pueden ser una forma democrtica efectiva irrelevante para
promover el desarrollo humano y la calidad de la vida en la educacin y la sociedad.
La comprensin correcta de las races histricas y la naturaleza de sus problemas
constituyen el primer desafo analtico en el campo desde el administracin y del educacin
latinoamericana. Para hacerles frente, este ensayo tiene por objeto contribuir a la
comprensin de la trayectoria del movimiento terico en la gestin educativa en
Latinoamrica.
1
El trabajo analiza la naturaleza del desarrollo de la teora administrativa en
educacin latinoamericana y discute sus condicionantes estructurales y caractersticas
funcionales. A lo largo de todo el texto se intenta mostrar las relaciones tnica que existe
entre la construccin del conocimiento en administracin publica en la construccin del
conocimiento el administracin del educacin. Asimismo, el trabajo revela como y porque
los desarrollos tericos en la gestin educativa de Amrica Latina se relacionan
histricamente con los de Europa y de los Estados Unidos de Amrica.
El presente ensayo sobre la construccin del conocimiento en el campo de la
administracin de la educacin se fundamenta selectivamente en un sinnmero de
contribuciones de la bibliografa especializada. Sin embargo, el trabajo no hace una
presentacin exhaustiva de las innumerables experiencias prcticas de gestin escolar y
universitaria de las cuales muchas no han sido estudiadas empricamente y tampoco han
sido publicadas en la literatura especializada. Esta tarea exigira una investigacin que
excede los objetivos del presente texto, que se limita a la presentacin general de algunas
construcciones conceptuales y analticas utilizadas histricamente en el estudio y la prctica
de la administracin de la educacin en Amrica Latina.

CINCO CONSTRUCCIONES
CONCEPTUALES Y ANALTICAS

La historia del administracin del educacin en Amrica Latina, a semejanza de la
trayectoria histrica de de la administracin pblica, puede estudiosos segn distintos
enfoques analticos. En este ensayo sobre la construccin del conocimiento en
administracin del educacin se utilizan cinco enfoques principales: jurdico, tecnocrtico,
conductista, desarrollista sociolgico.
Este esquema analtico sugiere que el conocimiento del administracin pblica y la
gestin del educacin latinoamericana resulta de un proceso de construccin,
desconstruccin y reconstruccin permanente a lo largo de la historia de las instituciones
polticas y sociales de Amrica Latina. Como instrumento heurstico, el referido esquema
analtico presenta limitaciones y potencialidades. En cuanto a stas, el instrumento cobra
especial importancia desde el punto de vista histrico, ya que permite identificar las
relaciones que existe entre las etapas de la historia de Latinoamrica y los respectivos
modelos analticos utilizados en el estudio de sus instituciones polticas y sociales. La
bibliografa de las 11 sociales del hemisferio revela que es posible estudiar el proceso
histrico latinoamericana segn distintos enfoques o modelos que se relacionan con
distintas etapas de desarrollo. Estudiosos latinoamericanos -como Garciarena
2
, Germani
3
,
Pinto
4
y Guerreiro Ramos
5
-, admiten en la periodizacin histrica y sus respectivos
Pag.-121
modelos o estilos de desarrollo contribuyen para una comprensin ms exhaustiva de la
evolucin de las instituciones polticas y sociales.
La adopcin de enfoques o modelos en perspectiva histrica tambin se observa en
el campo de la educacin. Sin embargo, muchas veces, los enfoques o modelos generales
provenientes de las ciencias sociales aplicadas al estudio de la educacin y la gestin
educativa asume caractersticas especficas definidas por la naturaleza peculiar del proceso
educativo y de sus contradicciones histricas. Asimismo, aunque sea posible identificar
distintas etapas, con sus correspondientes modelos de gestin educativa, en la historia del
pensamiento pedaggico de Amrica Latina dichos modelos muchas veces se superponen
en la prctica. Estas y otras caractersticas han sido sealadas por influyentes pensadores
latinoamericanos, como Rama
6
y Weinberg
7
en sus estudios histricos sobre estilos
educativos y modelos de desarrollo. Dentro de sus lmites, el esquema analtico adoptado
en este trabajo permite hacer una lectura reconstruccinist de la evolucin del pensamiento
administrativo en educacin latinoamericana. En ese contexto, se destacan las
potencialidades descriptivas y explicativas del esquema analtico adoptado y se afirman las
expectativas de la lectura crtica del texto que agrupa perfeccionar dicho esquema y logra
una comprensin ms exhaustiva de las teoras organizacionales y administrativas
adoptadas en educacin latinoamericana lo largo de su historia.

ENFOQUE JURDICO
Es difcil resumir en estas pginas la extensa bibliografa que retratadas
contribuciones acadmicas para estudiar la evolucin del conocimiento en el campo de la
administracin de la educacin en Amrica Latina desde el siglo XVI hasta la
consolidacin del proceso de industrializacin en el hemisferio. Por otra parte, aunque sea
importante evaluar las contribuciones individuales de los estudiosos abocados al examen de
la organizacin y del administracin del educacin, es ms relevante para el estudio de las
instituciones polticas educativas de Amrica Latina examinar la orientacin intelectual
dominante en la poca.
En general, las referencias rechazan administracin del educacin latinoamericana
durante el periodo colonial hasta las primeras dcadas del siglo XX utilizaron un enfoque
jurdico. Dicho enfoque era esencialmente normativo y estrechamente vinculado con la
tradicin del derecho administrativo romano, interpretado de acuerdo con el cdigo
napolenico. Los autores de esa etapa adoptaron los elementos tericos concebidos en
Europa, particularmente en Espaa, Portugal y Francia, y utilizaron un esquema intelectual
semejante al empleado en esos pases. Ese fenmeno es natural si se considera que, adems
de la tradicin jurdica de dichos pases, Amrica Latina import Europa muchos de su
cultura y sus ideales polticos y administrativos. A la influencia natural de Espaa y
Portugal se sum en el siglo XIX la influencia cultural de otros pases europeos, a travs de
la asimilacin de un gran flujo de inmigrantes. Esencialmente en los pases del cono sur. La
profunda influencia europea en la cultura y la educacin latinoamericanas se manifiesta
tambin en muchas obras escritas despus de la Segunda Guerra Mundial, cuando la
influencia norteamericana alcanz creciente predominio.
Fue la tradicin del derecho romano, con su carcter normativo y su pensamiento
deductivo, la que trajo a Amrica Latina la infraestructura legal propicia para la
Pag.-122
incorporacin de la cultura de los principios de la administracin pblica y de la gestin
educativa desarrollados en los pases europeos de influencia latina, especialmente Espaa,
Portugal y Francia. Este hecho histrico explica porque, durante tanto tiempo, los
principios y las tcnicas de organizacin y administracin fundamentados en la tradicin
del derecho anglo mexicano no encontraron la ecologa propicia para su adopcin en
Latinoamrica. En se sentido cabe mencionar a modo de ejemplo la elocuente dicotoma
entre el liberalismo y el experimentalismo. El legalismo es una de las caractersticas bsicas
del derecho romano que inspira la tradicin jurdica europea heredada por Amrica Latina.
El legalismo, a diferencia del experimentalismo del derecho angloamericano, pone nfasis
en el orden, la reglamentacin y la codificacin, lo cual implica un sistema cerrado de
conocimiento integral del administracin. El legalismo perjudica la legalizacin
anticipatoria en oposicin a la legislacin basada en la experimentacin. Por consiguiente,
en consonancia con los principios del derecho romano, la ley se convierte en un ideal a ser
alcanzado en vez de un parmetro hacer aplicado en circunstancias concretas. De igual
modo, en los crculos acadmicos de la poca se manifiesta una clara preferencia por el
pensamiento deductivo, segn el cual el pensador parte de principios generales para
aplicarlos a hechos concretos, mientras que los adeptos al derecho angloamericano adoptan
un pensamiento inductivo, partiendo de la experiencia y de los hechos observados en una
serie de casos para luego formular los principios generales. Comprender estas
caractersticas histricas es de vital importancia para entender la naturaleza y las razones de
la evolucin de la teora administrativa en los pases de Amrica Latina.
En el campo del administracin del educacin hubo pocos desarrollos tericos y
escasa sistematizacin del conocimiento durante el periodo colonial latinoamericana. Sin
embargo, en el conjunto de las disciplinas pedaggicas, en algunos pases del estudio de la
organizacin y de la gestin educativa descart mayor atencin relativa, a juzgar por las
publicaciones de la poca. Segn el testimonio de Lourenco Filho , por ejemplo,
aproximadamente un tercio de los ttulos de las publicaciones brasileas sobre educacin
durante el perodo colonial abordaban temas de organizacin y gestin educativa.
8
En
general, esas publicaciones eran memorias, informes y descripciones de carcter subjetivo,
normativo y legalista. Situacin semejante se observa en los pases hispanoamericanos.
Al uso de jurdico heredado de Europa, se le sumaron desde el inicio los valores
propios del cristianismo, especialmente los del Iglesia Catlica. Durante todo el periodo
colonial de Latinoamrica, la labor educativa de los padres de la Compaa de Jess,
provenientes de Espaa, ejerci una influencia singular. A la accin de los jesuitas que se
sum la labor de los hermanos de la Salle, los Maristas, Salesianos, Dominicanos,
benedictinos y miembros de otras rdenes y congregaciones religiosas, que consolidaron las
influencias del Iglesia Catlica en educacin latinoamericana. Por ello no es sorprendente
en esa poca, el escolaticismo catlico, caracterizado por el pensamiento deductivo y el
carcter normativo de la Ratio Studiorum de Ignacio de Loyola,
9
de la Conduite des coles
Chrtiennes de Jean Baptiste de La Salle
10
y de otras publicaciones catlicas de la poca,
haya plasmado significativamente los sistemas de organizacin y administracin del
educacin en Amrica Latina. Junto con accin catlica de origen europeo, se inician el
siglo XIX y se ampli considerablemente en el siglo XX la penetrante influencia
pedaggica de las iglesias protestantes, provenientes principalmente los Estados Unidos de
Amrica, establecieron importantes escuelas en varios pases latinoamericanos.
Pag.-123
El positivismo, que se desarroll en Francia en la primera mitad del siglo XIX bajo
el protagonismo intelectual de Comte y se difundi rpidamente en Europa y en otras partes
del mundo, tambin ejerci una influencia decisiva en la sociedad y la educacin de
Latinoamrica. Sus ideales se difundieron por toda la regin y tuvieron particular impacto
en Brasil, Mxico, Chile y Argentina, en donde sus protagonistas ocuparon puestos claves
en el gobierno y tuvieron profunda influencia de pensamiento filosfico y poltico.
11
La
influencia filosfica positivista en Amrica Latina se refleja en el nfasis puesto en los
conceptos de orden, equilibrio, armona y progres en la organizacin y el funcionamiento
de las instituciones polticas y sociales. En la educacin, la influencia de positivismo se
manifiesta, desde el siglo pasado, en el contenido universalista de su currculo
enciclopdico, en su metodologa cientfica de naturaleza descriptiva y emprica en sus
prcticas prescriptas de organizacin y gestin. Sus teoras de administracin en la
educacin han generado modelos hipotticos-deductivos y normativos, preocupados con el
mantenimiento del orden y el progreso racional en el funcionamiento de las instituciones y
sistemas educativos. En las primeras dcadas del siglo XX, dichos modelos se consolidaron
en las perspectivas tecnoburocrticas de la escuela clsica de administracin, como se ver
enseguida posteriormente, el positivismo tambin se manifiesta en la gestin educativa de
Latinoamrica a travs de la adopcin de las perspectivas conductistas y funcionalistas de
la administracin concebidas y difundidas por los psiclogos sociales norteamericanos. En
el mbito poltico, el positivismo resolvi una influencia trascendental durante la conquista
de la independencia de los pases de la regin y la consolidacin de los respectivos estados
nacionales. La independencia poltica, sin embargo, no cambi repentinamente el cuadro de
la situacin educativa y de sus sistemas de administracin. Por el contrario, durante mucho
tiempo siguieron integrando los modelos coloniales vinculados al status quo poltico y
social y a los valores de los centros de poder econmico internacional.
En resumen, la evolucin de la administracin pblica en la gestin educativa en el
periodo colonial de Latinoamrica se asienta predominantemente en la tradicin jurdica
enraizada en el derecho administrativo romano con su carcter normativo y su pensamiento
deductivo. El cristianismo reitera la fuerza normativa y la lgica de educativa del enfoque
jurdico. A partir del siglo pasado, la filosofa positivista tambin ejerce profunda influencia
en educacin y dejar su huella a travs de la introduccin del mtodo cientfico emprico,
del enciclopedismo curricular y de los modelos normativos de gestin educativa. En ese
sentido, las publicaciones pedaggicas del periodo colonial reflejan la influencia simultnea
de la filosofa escolstica, del racionalismo positivista y del formalismo legal en la
organizacin y la administracin de la educacin latinoamericana.

ENFOQUE TECNOCRTICO
La efervescencia poltica intelectual que marc las primeras dcadas del siglo XX,
especialmente los aos de la gran recesin, se manifiesta tambin en el sector pblico y la
educacin, dando inicio un buen nmero de movimientos reformistas en administracin del
estado y la gestin educativa. Siguiendo los desarrollos tericos y praxiolgicos de la
gestin empresaria, se instal en administracin pblica del reinado de la tecnocracia como
sistema de organizacin, con claro predominio de los cuadros tcnicos preocupados por la
adopcin de soluciones racionales para resolver problemas organizacionales y
administrativos. El funcionamiento eficiente racional de las organizaciones era la
Pag.-124
preocupacin central de los reformistas, cuyos anlisis y prescripciones se pautaban por un
enfoque tecnocrtico, en el que las consideraciones polticas, los aspectos humanos y los
valores ticos generalmente ocupaban un lugar secundario.
Pertenecen a la etapa tecnocrtica los trabajos ms influyentes de administracin
pblica y de gestin educativa en Amrica Latina. Los protagonistas latinoamericanos de la
construccin tecnocrtica buscaron sus elementos tericos en Europa y en los Estados
Unidos de Amrica. En general, las teoras de esa etapa se basan en los principios de la
escuela clsica de administracin, para colonizados en las primeras dcadas del siglo XX
por Fayol
12
en Francia y por Taylor
13
y sus seguidores en los Estados Unidos Amrica. La
teora de la burocracia de Weber
14
tambin ha ejercitado una profunda influencia en los
movimientos tericos de la fase reformista y de las etapas posteriores.
El enfoque tecnocrtico asumen las caractersticas de un modelo mquina
preocupado con la economa, la productividad y la eficiencia. Como en la etapa anterior, su
orientacin es normativa y deductiva. Como solucin para los problemas administrativos
asociados a la explosin organizacional que se manifiesta en ocasiones de la consolidacin
de la revolucin industrial, los protagonistas del nuevo enfoque impulsan una reforma
tcnica de la administracin pblica, incluyendo los sistemas de organizacin del servicio
civil. En esa lnea, defienden la separacin entre poltica y administracin. En consonancia
con los postulados tradicionales de la teora poltica, sostienen que el poder debe dividirse
entre el ejecutivo, legislativo y el judicial. Sin embargo, como instrumento de anlisis y
prescripcin, este modelo no result ser funcional en aquellas sociedades en las que las tres
fuentes de poder se superponen considerablemente en la prctica y en las que, sobre todo, el
ejecutivo ocupa un espacio privilegiado en la relacin con el legislativo y la judicatura,
como, en general, ha sido el caso en los pases de Amrica Latina a lo largo de toda su
historia poltica. Al parecer, en este punto donde se encuentra una de las falacias del
enfoque tecnocrtico, ms all de sus mritos reformistas. La historia es elocuente para
demostrar que poltica y administracin son inseparables. En realidad, la administracin
puede ser definida como la prctica particular de la poltica, concebida est como la
prctica global de la convivencia humana.
La adopcin de los principios y prcticas universales del escuela clsica de
administracin en un sector pblico de los pases de Amrica Latina obstaculizado el
desarrollo de un enfoque interdisciplinario ms adecuado a la cultura y las sociedades
latinoamericanas. En general, los estudios de esa etapa se preocuparon en caracterizar la
situacin de la administracin en trminos de concordancia o discrepancia entre el
comportamiento observado y los principios de la administracin cientfica, general y
burocrtica de Taylor, Fayol y Weber, respectivamente. Dichos estudios eran descripciones
exploratorias de la realidad, con reducida base terica y limitada preocupacin por la
explicacin de los hechos. Esas descripciones examinaban la dimensin formal de la
administracin, relegando a un segundo plano el nivel de accin poltica. Se hace especial
hincapi en las caractersticas organizativas del sistema administrativo, con reducida
tensin a las influencias de los factores econmicos, polticos y culturales en la vida de las
organizaciones.
En la gestin educativa, el enfoque tecnocrtico enfatiza la adopcin de
prescriptivas y soluciones organizacionales y administrativas enraizadas en el pragmatismo
instrumental del inicio del siglo XX. Para los tericos de la poca, la pedagoga deba
Pag.-125
ofrecer soluciones tcnicas para resolver racionalmente los problemas reales que afrontaba
la gestin educativa. Sin embargo, hay evidencia de que la fuerza de la tradicin del
derecho administrativo romano contina vigente en Amrica Latina durante la etapa
tecnocrtica y se extiende hasta el presente. Es decir, el predominio de los especialistas y
tecncratas como protagonistas de soluciones pragmticas para resolver problemas
organizacionales y administrativos en educacin no logr neutralizar las preocupaciones
formales relacionadas con las teoras a extractos del enfoque jurdico. Este es apenas un
ejemplo de la permanente de superposicin de enfoques y paradigmas en el proceso
histrico de construccin y reconstruccin del conocimiento cientfico y tecnolgico de la
administracin pblica y la gestin educativa. La historia nos ensea que la reconstruccin
de un camino implica un proceso de destruccin que no apaga las huellas, ocultas o
manifiestas, en las construcciones anteriores.
En el ambiente reformista de los aos treinta aparecieron los primeros intentos de
sistematizacin de las teoras organizacionales y administrativas adoptadas en educacin y
los primeros ensayos de gestin educativa en Amrica Latina. Dichos ensayos respondan
significativamente a los impulsos acadmicos de Europa y de los Estados Unidos de
Amrica. Al igual que en administracin pblica, los estudiosos latinoamericanos de la
gestin educativa pasaron a adoptar un enfoque esencialmente tcnico, de naturaleza
normativa y pragmtica. Dicho enfoque de gestin educativa tiene defensores en distintos
pases de Latinoamrica. Tomemos, por ejemplo, el caso de Brasil, en donde el enfoque
reformista de la etapa de la escuela nueva de la dcada de los aos treinta es solvente en las
obras de Ansio Teixeira,
15
quien interpret el pragmatismo pedaggico en la lnea de
James y Dewey; de Querino Ribeiro,
16
quien sigui la orientacin del Fayol; y de Carneiro
Leao y Lourenco Filho,
17
quienes adoptaron una orientacin clsica ms abarcadora. En el
contexto brasileo la produccin intelectual de sigui Ansio Teixeira tuvo particular
influencia en el campo de las polticas pblicas y la gestin educativa, al marcar
profundamente pensamiento pedaggico desde los aos treinta hasta la dcada de los aos
setenta. El mbito latinoamericano, el pensamiento de Lourenco Filho ha tenido gran
influencia en el campo especfico del administracin escolar desde esa poca hasta los aos
sesenta. Su obra principal, organizacin y administracin escolar, originalmente descrita en
portugus y ms tarde traducidas al espaol, sobre muy utilizada en los estudios superiores
de educacin en todo el hemisferio.
En resumen, la administracin de la educacin del periodo tecnocrtico se inspir
fundamentalmente, como ocurri en administracin pblica de la poca, en los principios
del escuela clsica de administracin con sus movimientos cientficos, burocrticos y
general. Sin embargo, cabe sealar que la produccin acadmica del etapa reformista
existan construcciones tericas -como las de Ansio Teixeira y Lourenco Filho-Quebec,
ms all de las formulaciones entonces vigentes en Europa y Norteamrica, se preocuparon
por la defensa de la identidad cultural y la promocin de los valores clsicos de la sociedad
latinoamericana. Asimismo, muchas veces los modelos importados de ultramar slo se
cumplan parcialmente, lo cual se debe precisamente al hecho de que no fueron concebidos
a partir de la realidad cultural y poltica de los pases de Amrica Latina, ni presentaban
suficiente atencin en la dimensin humana del administracin. Es decir, la falta de
atencin de la dimensin humana del administracin en trminos de identidad y experiencia
intersubjetiva y su insuficiente relacin con la idiosincrasia y las posibilidades concretas de
Pag.-126
Latinoamrica ponen de relieve las limitaciones de la construccin tecnocrtica tan estacin
pblica y de gestin educativa.

ENFOQUE CONDUCTISTA

A partir de la dcada de los aos cuarenta, se manifiesta en Amrica Latina la
creciente reaccin internacional iniciada en los aos treinta contra los principios y prcticas
tradicionales de la escuela clsica de administracin que haban inspirado el enfoque
tecnocrtico de organizaciones gestin educativa. El rescate de la dimensin humana de la
administracin est en el centro de dicha reaccin en las fbricas, las organizaciones
gubernamentales y las escuelas y universidades. Surge as en Amrica Latina el enfoque
conductista en la administracin pblica y empresarial y en la gestin educativa. En la
historia universal de pensamiento administrativo, el inicio del enfoque conductista se
identifica generalmente con la eclosin del movimiento psicosociolgico de las relaciones
humanas, declarado a partir de los estudios de Hawthorne realizados entre 1924 1927 de los
Estados Unidos de Amrica. El movimiento de las relaciones humanas en la administracin
fue filosficamente preparado por Follet
18
y protagonizado inicialmente por Mayo,
Roethlisberger y Dickson
19
en la Universidad de Harvard. Posteriormente, tuvieron
particular importancia de los trabajos basado en las concepciones pioneras de Simn
20

sobre el proceso de toma de decisiones y la conducta organizacional y administrativa, y en
las definiciones de Barnard
21
sobre las organizaciones como sistemas operativos y en sus
conceptos eficiencia y eficacia en el desempeo de las funciones administrativas. Las
contribuciones de ambos autores superaron las teoras tradicionales de organizacin y
gestin y tuvieron significativa influencia en el desarrollo de nuevos conocimientos
cientficos y tecnolgicos en el campo de la administracin.
Las bases tericas de la construccin conductista se encuentran en las ciencias de la
conducta humana, particularmente la psicologa y la sociologa, en cuya insercin surge la
psicologa social o la psicosociologa. La utilizacin de esas disciplinas ha sido
particularmente importante en la concepcin y el desarrollo de nuevas tecnologas
utilizadas en la prctica administrativa, como la dinmica de grupo, el desarrollo
organizacional, el anlisis transaccional, la formacin de lderes y la teora de los sistemas.
El enfoque conductista ha sido utilizado con mayor frecuencia en administracin
empresarial en la administracin pblica, donde su aplicacin prctica ha enfrentado
dificultades, a pesar de los desarrollos tericos en los medios acadmicos. La construccin
conductista, eres a la interaccin entre la dimensin humana y la dimensin institucional de
la administracin, tiene presencia marca en la educacin, especialmente a travs de la
utilizacin del enfoque sistmico de la naturaleza y psicosociolgica.
La dimensin subjetiva de la conducta humana est presente en la gestin educativa
desde hace dos siglos, debido a la histrica vinculacin de la psicologa con la pedagoga en
los estudios superiores de educacin y en la prctica educativa en general. En realidad, la
aplicacin de la psicologa a la gestin educativa se remonta al psicologismo pedaggico
del comienzo del siglo XIX, protagonizado por Pestalozzi
22
y Froebel
23
, quienes postularon
que la educacin debe toma en cuenta la realidad psicolgica del educando con todas las
exigencias de su mundo subjetivo.
A la psicologa educacional se sum la sociologa de la educacin, protagonizado en
un primer momento por Durkheim
24
, quien ha ejercido profunda influencia intelectual en
Pag.-127
Latinoamrica. La interseccin terica entre la psicologa y la sociologa dio origen,
posteriormente, en la psicologa social de la educacin que aliment los estudios de gestin
educativa por ms de medio siglo. En ese contexto, las teoras psicosociolgicas de
Parsons, Katz y Kah, Getzels
25
y otros pensadores funcionalistas en Norteamrica
adquirieron notoriedad y sus modelos conductistas fueron extensamente publicados y
ampliamente utilizados en los estudios superiores de educacin en Amrica Latina. Un
ejemplo destacado de la utilizacin de las contribuciones de los psiclogos sociales en la
gestin educativa se encuentra en el conocido texto de Alonso, El papel del director en la
administracin escolar
26
. Su trabajo, como muchos otros estudios de administracin y
gestin educativa de la poca, adopta los conceptos funcionalistas y los instrumentos
analticos especficos de la teora de los sistemas aplicada a la educacin y su
administracin.
La teora de los sistemas, que constituye un captulo importante en historia del
pensamiento cientfico moderno, ha tenido destacada presencia en educacin y la
administracin a travs de la utilizacin de distintos modelos y un sinnmero de
aplicaciones. Un anlisis sistmico de la evolucin de los administracin pblica y la
gestin educativa revela que, histricamente, el modelo mecnico de los sistemas cerrados
de inspiracin burocrtica de la escuela clsica de administracin han dado lugar al modelo
orgnico de los sistemas funcionales de la orientacin conductista de la escuela
psicosociolgica de gestin, posteriormente superado por el modelo adaptativo de los
sistemas abiertos de naturaleza contextual de la administracin contempornea.
En la vasta bibliografa sobre la aplicacin de la perspectiva sistmica al estudio de
la educacin y su administracin se destaca el libro de Coombs
27
, La crisis mundial de la
educacin, que populariz en escala internacional utilizacin de la teora de los sistemas
como instrumento analtico para estudiar la situacin y el funcionamiento de los sistemas
educativos. Este y otros estudios semejantes de gestin educativa adoptan una orientacin
orgnica y comprensiva que permite estudiar la interrelacin entre las distintas dimensiones
de los sistemas educativos, como la dimensin humana que comprenden los seres humanos
con sus potencialidades y necesidades; la dimensin institucional que involucra las
instituciones educativas con sus mltiples estructuras internas; y la dimensin societarias
que comprende la comunidad externa con sus organizaciones econmicas, polticas y
culturales.
La evaluacin de la aplicacin de la teora de los sistemas en educacin
latinoamericana permite identificar sus potencialidades y falacias como instrumento
analtico y praxiolgico de gestin educativa. Su concepto integrador de totalidad ha
permitido avanzar en el anlisis de la educacin y la gestin educativa como un proceso
global y multidimensional. Los conceptos de totalidad y multidimensionalidad han exigido
un enfoque interdisciplinario y contextual para el estudio y la prctica de la educacin. El
anlisis epistemolgico del sentido y los lmites de la autorizacin de la teora sistmica en
la gestin educativa de Latinoamrica permite identificar tambin sus falacias, en particular
la falacia jurdica que caracteriza el formalismo legal del perodo colonial, la falacia
tecnocrtica asociada a las concepciones y prcticas mecanomrficas y racionalistas de la
organizacin y administracin de las primeras dcadas del siglo XX y la falacia conductista
vinculada con las concepciones organomrficas del funcionalismo psicosociolgico que
caracteriza el pensamiento pedaggico de la posguerra.
Posteriormente, el enfoque conductista se reencarna, bajo nueva forma y con nuevos
instrumentos, en el movimiento del desarrollo organizacional que, en realidad, constituye
Pag.-128
un nuevo esfuerzo sistmico para compatibilizar aspectos institucionales e individuales en
las organizaciones sociales. A pesar de los resultados logrados en la administracin de
negocios, al examinar la aplicacin del enfoque de desarrollo organizacional en distintas
reas del quehacer humano, los estudiosos latinoamericanos han identificado dificultades
para su utilizacin efectiva en la administracin pblica y la gestin educativa. Por
ejemplo, ha sido difcil conciliar los conceptos orgnico del enfoque de desarrollo
organizacional tomados de las ciencias naturales con la tradicin burocrtica de la
administracin pblica latinoamericana, claramente influida por Weber y otros pensadores
europeos
29
. Sin embargo, algunos analistas opinan que esta dificultad "no es inherente al
desarrollo organizacional"
30
tal como fue concebido en y para los Estados Unidos de
Amrica. El programa residir ms bien en la inadecuacin metodolgica del enfoque
organizacional angloamericano a los valores culturales y patrones institucionales de la
sociedad latinoamericana. La creciente conciencia sobre la necesidad de la adecuacin
poltica y cultural de la teora administrativa consolidara el camino de una nueva etapa en
la evolucin del pensamiento administrativo, basado en las contribuciones conceptuales y
analticas de las ciencias sociales aplicadas de origen latinoamericano.
Una reaccin ms reciente al enfoque tecnocrtico de la administracin de la
educacin en Latinoamrica se revela en la perspectiva fenmenolgica que concibe la
gestin educativa como acto pedaggico
31
en vez de definirla como acto empresarial o
prctica comercial. Los protagonistas de las perspectivas pedaggicas defienden la tesis de
la especificidad de la administracin de la educacin como algo profesional desde todos los
horizontes. En ese sentido, conciben la gestin educativa a partir de una aproximacin
directa de fenmeno educativo, con el objetivo interpretarlo tal como se presente en la vida
real. Su compromiso esencial es como el logro eficaz de los objetivos intrnsecos del
sistema educativo y de sus escuelas y universidades. La orientacin fenomenolgica del
enfoque pedaggico de gestin educativa ha tenido gran influencia en Amrica Latina pero,
al lado de sus logros intrnsecamente educativos, no ha podido hacerle frente a problemas
estructurales de gran escala que afectan a la educacin contempornea. La conciencia de
este hecho vino a destacar la necesidad de elaborar un enfoque ms comprensivo y
contextual para estudiar y ejercer la administracin de la educacin, como se ver ms
adelante.

ENFONQUE DESARROLLISTA

En la fase de reconstruccin econmica de la posguerra, el movimiento
administrativo dominante de sede del administracin para el desarrollo
32
. El enfoque de
desarrollista de administracin surgen los Estados Unidos de Amrica en el contexto de la
teora poltica completada y est asociado, desde el inicio, con el de la administracin
pblica comparada. El enfoque desarrollista de administracin es el resultado de un
conjunto de factores, entre los cuales se destacan exposicin internacional de los
investigadores y ejecutivos norteamericanos durante la Segunda Guerra Mundial y la
necesidad de organizar y administrar los servicios de asistencia tcnica y ayuda financiera
en la etapa de la posguerra, especialmente los programas del Plan Marshall en Europa y los
de la Alianza para el Progreso en las Amricas. El estudio de la administracin para el
desarrollo se consolida en las universidades norteamericanas como un campo especializado
de la administracin pblica comparada y se populariza en las asociaciones cientficas y
Pag.-129
profesionales, como la Asociacin Americana de Ciencias Polticas y la Sociedad
Americana de Administracin Pblica.
Los protagonistas de la construccin desarrollista de administracin concentra su
atencin en los requerimientos organizacionales y administrativos para lograr los objetivos
de desarrollo nacional en aquellos pases en que la consecucin de dichos objetivos implica
grandes transformaciones econmicas y sociales. Argumentando que los modelos
tradicionales de administracin son limitados e inadecuados para el estudio y la prctica del
administracin pblica en los pases pobres, los desarrollistas proponen la adopcin de una
perspectiva de administracin dedicada especficamente a la gestin de los programas de
desarrollo y al estudio de los mtodos utilizados por los gobiernos para implementar
polticas y planes concebidos para lograr sus objetivos econmicos y sociales. Inicialmente,
el enfoque desarrollista era, predominantemente, normativo y descriptivo, comprometido
tanto con la elaboracin como con la implementacin de las metas econmicas y sociales
del desarrollo. Estudios posteriores adoptan una orientacin ms "empricas, nomottica y
ecolgica".
33

En Amrica Latina, el enfoque desarrollista de administracin fue utilizado,
predominantemente, por los autores extranjeros y sus seguidores nacionales en sus
esfuerzos descriptivos y ejecutivos relacionados con la modernizacin de la administracin
pblica. En realidad, la luz del optimismo de la era de reconstruccin econmica de la
posguerra, la concepcin de un estado modernizador era un ingrediente fundamental de los
programas de las agencias extranjeras de asistencia tcnica y ayuda financiera
34
. Sin
embargo, muchas veces, la implementacin de dichos programas de modernizacin se vio
dificultada por su falta de racionalidad econmica y efectiva poltica y por su reducida
atencin a los factores culturales de la sociedad latinoamericana.
En el campo de la gestin educativa de Amrica Latina, en el enfoque desarrollista
de administracin coincide con el "paradigma economista" identificado por Tedesco
35
en su
anlisis crtico del desarrollo de la investigacin educativa de Latinoamrica y con la etapa
de la "educacin para el crecimiento econmico" que Braslavsky
36
seala en su revisin de
los modelos educativos adoptados a lo largo de la historia latinoamericana. Este enfoque, su
vez, se inserta en el poderoso movimiento internacional de la "economa del educacin" y
sus campos correlatos, como la formacin de recursos humanos para el desarrollo, la teora
del capital humano, la inversin en el ser humano y sus tasas de retorno individual y
social.
37
A la luz de la lgica econmica que caracteriza estos movimientos, surge el
planeamiento de la educacin, fuertemente impulsado por las agencias de asistencia tcnica
y financiera de los pases desarrollados, por los organismos intergubernamentales de
cooperacin intelectual y por las organizaciones internacionales de crdito. En ese
contexto, la OEA y la UNESCO organizan en 1958, en la ciudad Washington, la histrica
reunin fundacional del planteamiento integral de la educacin. En 1962, los ministros de
Educacin y de Planificacin Nacional del Continente, en reunin conjunta realizada en
Santiago, bajo el patrocinio de la UNESCO, la OEA y la CEPAL, consagran, a nivel
poltico, el papel de la educacin como factor de desarrollo econmico, como instrumento
de progreso tcnico y como medio de seleccin y ascenso social. Tambin en los aos
sesenta, prestigiosas universidades norteamericanas como Harvard y Stanford entre otras,
crean centros y programas de educacin y desarrollo e inician la formacin de selectos
grupos de planificadores y administradores de la educacin para el desarrollo. En Santiago
y otras ciudades de Latinoamericana, la CEPAL, el ILPES,la UNESCO y la OEA dan
inicio a programas sistemticos de formacin de especialistas en planteamiento de
Pag.-130
administracin para el desarrollo educativo. Tuvieron particular impacto y efecto
multiplicador los cursos de la UNESCO y su Instituto Internacional de Planteamiento de la
Educacin (IIPE) y los proyectos multinacionales de administracin en planteamiento de la
educacin organizados por el Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) de la
OEA en cooperacin con selectas universidades en Argentina, Brasil, Colombia, Chile,
Panam, Per, Mxico, Venezuela y Estados Unidos. Simultneamente, en los ministerios
de educacin de los pases latinoamericanos establecen oficinas de planeamiento educativo
y formacin de recursos humanos para el desarrollo. Los ministerios de Economa o de
Planificacin Nacional inauguran la fase de los planes trienales, quinquenales y decenales
de desarrollo econmico y, dentro de ellos, conciben los respectivos planes sectoriales de
desarrollo educativo.
Estos hechos reflejan la conviccin generalizada de las educacin es el factor ms
importante de desarrollo nacional, el propio "motor de crecimiento econmico".
38
Por esa
razn, los servicios educativos sern minuciosamente planificados en funcin de los
requerimientos de mano de obra para atender las necesidades de la industrializacin que
avanzaba de manera irreversible en los pases de Amrica Latina. En trminos de
preparacin de la gente para la vida en sociedad, se conceba la educacin en funcin del
mercado de trabajo que requera individuos eficientes y econmicamente productivos. En
realidad, la productividad y la eficiencia eran preocupaciones centrales de los adeptos del
desarrollismo pedaggico encuentra en la tecnologa del nuevo aumento modernizador de
la educacin y la sociedad. Amrica Latina vive un periodo del gran optimismo
pedaggico. Las estadsticas revelan que, en esa poca, tuvo una enorme crecimiento
cuantitativo de los sistemas educativos en trminos escuela, colegios, universidades,
matrculas, graduados y de recursos pblicos para el educacin.
Sin embargo, en la dcada de los aos sesenta los hechos demostraran, con
creciente pesimismo, que la inversin en educacin latinoamericana no pag los dividendos
esperados en trminos de crecimiento econmico y progreso tecnolgico. El fracaso fue
an ms desolador en trminos de desarrollo humano, de calidad de vida y de equidad
social. El optimismo pedaggico de las dcadas anteriores entr en crisis.
39
En las palabras
de Tedesco, "el sistema educativo ha dejado de ser concebido como palanca y motor de
cambio, y el optimismo pedaggico que conceba la educacin y al maestro como fuentes
de procesos se ha transformado en pesimismo y desilusin".
40
Se impona as la necesidad
de reevaluar el papel y la relevancia de la educacin y de la gestin educativa en
Latinoamrica. Las evaluaciones crticas revelan que, entre otras conclusiones, el valor
econmico es una dimensin importante pero no suficiente de la gestin educativa. Otras
consideraciones y disciplinas de las ciencias sociales son imprevisibles para evaluar y
orientar el ejercicio de la administracin pblica, la educacin y la gestin educativa, como
se ver a continuacin.

ENFOQUE SOCIOLOGICO

Mientras se agota el enfoque desarrollista de administracin pblica y de gestin
educativa de los autores extranjeros, se afirman los estudiosos latinoamericanos que
ensaaron enfoque sociolgico, concebido sobre la base de la interseccin de
contribuciones conceptuales y analtica de las ciencias sociales aplicadas. Preocupados con
la adecuacin poltica y cultural de los conocimientos cientficos y tecnolgicos de la
educacin y la administracin, los estudiosos latinoamericanos muestran especial inters
Pag.-131
por la utilizacin de cuadros tericos y metodolgico con su origen latinoamericano. En ese
sentido, el esfuerzo terico endgeno ms relevante y definitorio del pensamiento crtico
latinoamericana fue la teora de la dependencia, enraizada en la estructuralismo cepalino
protagonizado por Prebisch
41
en la economa y por Cardoso
42
en la sociologa. En la
educacin, el protagonista ms influyente del pensamiento crtico latinoamericano de la
poca fu Freire.
43
La contribucin pedaggica ms afinada con los postulados de la teora
de la dependencia se encuentra en la obra pstuma de Berger, Educacin y dependencia.
44

La teora de la dependencia representa una contribucin histricamente importante. Sin
embargo, como resultado del esfuerzo de superacin intelectual del sus protagonistas
intrpretes en el contexto de la nueva realidad internacional, el estructuralismo cepalino ha
dado lugar a renovadas propuestas intelectuales con vistas enfrentar los nuevos desafos de
la moderna sociedad global, como se ver en el Captulo Cuatro.
De acuerdo con los protagonistas del pensamiento crtico del latinoamericano, la
administracin pblica y la gestin educativa desempean una funcin esencialmente
poltica, sociolgica y antropolgica.
45
Consecuentemente, para los autores esa etapa, el
resultado del administracin se debe, primordialmente, a factores polticos, sociolgicos y
antropolgicos y slo secundariamente a la influencia de variables jurdicas y tcnicas. En
ese sentido, Mello e Souza seala que "la aplicacin del administracin cientfica de
administracin pblica en los pases en desarrollo se ha visto perjudicada principalmente
por problemas que no son de ndole tcnica... (ya que) el principal foco de resistencia es
sociopoltico y producto de las caractersticas estructurales de las sociedades
desarrolladas".
46

Para los pensadores de la construccin sociolgica, como Guerreiro Ramos y Mello
e Souza, la inadecuacin poltica y cultural de las teoras organizacionales y administrativas
es una hiptesis explicativa de los fracasos en los movimientos reformistas han observado
durante muchas dcadas en administracin pblica latinoamericana. Dichos movimientos
reformistas no alcanzaron los resultados esperados debidos, en gran medida, a que los
conocimientos y las tecnologas adoptadas no guardaban relacin con las necesidades
administrativas y con la propia ecologa del desarrollo latinoamericano. Los nuevos
escritores defienden la tesis de que el sistema administrativo latinoamericano es paternalista
y dependiente del ambiente sociopoltico. Si para la tica de los escritores de las etapas
anteriores ese sistema paternalista es patolgico, los estudiosos de la etapa sociolgica
postulan que sistema slo se vuelve patolgico cuando se lo juzga con una escala de valores
tomada de otra realidad. En ese sentido, los nuevos pensadores enfrentan el desafo de
concebir perspectivas de administracin basadas en los valores culturales y polticos de la
sociedad latinoamericana y de sus instituciones sociales. Sin embargo, el desafo no radica
en el rechazo de los valores jurdicos, de la racionalidad tcnica, del humanismo
psicolgico y del valor econmico de los enfoques anteriores, sino ms bien en la
superacin de los problemas que existen en el contexto sociopoltico ms amplio.
Tambin en los medios educativos de Latinoamrica, mientras se cuestionan las
posibilidades del desarrollismo pedaggico, educadores de vanguardia ensayan un enfoque
sociolgico, de carcter interdisciplinario, para el estudio y la prctica de la administracin
de la educacin. En ese sentido, ya en 1973 Loureno Filho
47
opinaba que no bastaba el
conocimiento de las disciplinas pedaggicas para el estudio y el ejercicio de la
administracin escolar, argumentando que, ante la complejidad de los sistemas de
enseanza, la teora educativa debera desarrollarse en un "dominio interdisciplinario". En
la misma lnea, Mascaro,
48
al referirse a la grave debilidad de la administracin escolar en
Pag.-132
Amrica Latina, sugera partir de un "anlisis crtico de naturaleza histrico-sociolgica"
para buscar las explicaciones de las causas y, sobre esa base, elaborar soluciones para los
problemas organizacionales y administrativos a los sistemas educativos latinoamericanos.
Con una perspectiva ms comprensiva ideolgicamente explcita del quehacer educativo,
surgen sa poca la contribucin protagonista de Freire que, en cierta medida, reconstruye
en la teora pedaggica las relaciones de dominacin y los ideales de liberacin que la
teora de la dependencia postula en el amplio mbito de las relaciones econmicas y
polticas internacionales. Ms all de la importancia de ests y otras contribuciones
individuales, es importante examinar los factores y la coyuntura histrica en que ha
evolucionado en los aos sesenta y setenta el enfoque sociolgico en el estudio de la
administracin de la educacin. Tres factores han sido particularmente importantes: la
accin de las asociaciones profesionales educadores; el desarrollo de los estudios de
posgrado en educacin; y los aportes de la cooperacin internacional.
Durante los aos sesenta y setenta, se observa un esfuerzo significativo organizacin
de los educadores a travs de la creacin y consolidacin de asociaciones de profesionales e
instituciones en distintas reas del conocimiento pedaggico. En el campo especfico de la
gestin educativa, se han creado asociaciones profesionales y acadmicas en distintos
pases de Amrica Latina y del Caribe. En ese contexto, se destaca el protagonismo de la
Associao Nacional de Profissionais de Educao (ANPAE) del Brasil, fundada en 1961
un San Pablo.
49
Las publicaciones de ANPAE y sus Congresos Nacionales han
desempeado un papel importante en el desarrollo y la difusin del pensamiento
administrativo en la educacin brasilea. El Noveno Congreso Nacional, realizado en 1978
en Curitiba, fue un marco histrico en el estudio del administracin de la educacin en el
contexto de las ciencias sociales. En esa ocasin el tema de la especificidad de la gestin
educativa fue reiterado con mayor claridad. Como cierre de ese periodo, se funda la
Sociedad Interamericana del Administracin de la Educacin,
50
en ocasin del Primer
Congreso Interamericano de Administracin de la Educacin, realizado en 1979 en
Brasilia, bajo el auspicio de ANPAE, de la OEA y del Consejo Universitario de
Administracin de la Educacin (UCEA) de los Estados Unidos, con el objetivo de estudiar
la relacin entre poltica y gestin educativa y en un contexto ms amplio de las ciencias
sociales.
Uno de los miembros importantes en educacin latinoamericana desde la dcada de
los aos sesenta en el desarrollo de los cursos de postgrado en educacin, particularmente
en el campo del planteamiento y la gestin educativa, como resultado de esfuerzos
nacionales y de la cooperacin tcnica internacional. Los trabajos ms significativos fueron
desarrollados por las universidades e instituciones nacionales de investigacin y educacin
superior de los pases de la regin. Los esfuerzos nacionales fueron apoyados y
complementados, desde los aos sesenta hasta el presente, por la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), especialmente su
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y Caribe (OREALC) y su Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE); por la Organizacin de los Estados
Americanos (OEA) y su Programa Regional de Desarrollo Educativo; por la Organizacin
de los Estados Iberoamericanos de Educacin, Ciencia y Cultura (OIE); y por la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Esas organizaciones mantienen Oficinas
Regionales y/o Representaciones Nacionales en los distintos pases del Hemisferio, que han
facilitado el desarrollo de extensas redes de instituciones y profesionales en el campo de la
educacin en la gestin educativa. El esfuerzo analtico desarrollado en los programas de
Pag.-133
postgrado en educacin y en otras actividades acadmicas de las universidades
latinoamericanas, llevadas a cabo en colaboracin con los programas de cooperacin
internacional, han desempeado un papel decisivo en el cambio del tradicional carcter
normativo, que ha caracterizado histricamente el educacin latinoamericana, para arribar a
un enfoque ms sociolgico. La investigacin cientfica y la formacin de personal
especializado en el campo de la gestin educativa han sido preocupaciones prioritarias,
tanto en los huesos esfuerzos nacionales como los programas de cooperacin tcnica
internacional.
Durante toda la etapa sociolgica, los protagonistas del enfoque de ciencia social
aplicada a los estudios de administracin de la educacin procuran responder a las
exigencias y peculiaridades econmicas, polticas y culturales de Amrica Latina. Para
lograr ese objetivo, en las ltimas dcadas, se observ un creciente esfuerzo por consolidar
una concepcin de gestin educativa partir de las perspectivas econmica, poltica y
cultural de Amrica Latina en el contexto de las nuevas relaciones interdependencia
internacional que caracterizan la dcada de transicin hacia el siglo XXI. Sin embargo,
debido a la intensa circulacin internacional del conocimiento cientfico y tecnolgico
resultante de la revolucin de los medios electrnicos de comunicacin, la bibliografa
producida en los pases desarrollados se mantiene como una fuente importante en
investigacin y la prctica educativa en Amrica Latina. Las evidencias actuales sugieren
que las circulacin internacional del conocimiento se intensifican cada vez ms nuestra
aldea global, cada vez ms aldeas.

CONCLUSION: CONSTRUYENDO NUEVOS CAMINOS

Frente a la complejidad de las bases epistemolgicas de la administracin
contempornea, no es tarea fcil hacer un relevamiento terico de sus desarrollos recientes
y formular nuevas perspectivas para el futuro. Esta tarea, adems del anlisis de la
experiencia acumulada histricamente, requiere un estudio detallado de las condiciones y
necesidades de presente y cuidadoso trabajo prospectivo sobre las posibilidades y
demandas futuras. En este contexto, las observaciones de esta conclusin son apenas un
enunciado preliminar de tendencias en la teora organizacional y administrativa de la
educacin latinoamericana que se analizar ms exhaustivamente en los prximos
captulos.
La primera preocupacin es hacer una lectura crtica de la historia del pensamiento
administrativo en Amrica Latina para facilitar la compresin del estado del conocimiento
y sus perspectivas futuras. Hace ms de dos dcadas, Nascimento afirmaba que la teora
administrativa del siglo XX ha evolucionado "de una visin ejecutoria hacia una visin
decisoria, de una concepcin de ingeniera humana hacia una concepcin de ciencia social
aplicada, y de un abordaje del sistema cerrado a un abordaje de sistema abierto"
51
. Esos tres
ejes analticos del fenmeno administrativo ponen de relieve los criterios que definen la
administracin tradicional: la eficiencia y la eficacia. Segn el autor, la eficiencia, como
criterio de desempeo en que han orientado hacia procesos e instrumentos racionales y
tcnicos, caracteriza el enfoque ejecutorio, la concepcin de ingeniera humana y el
abordaje de sistema cerrado. En cambio, la eficacia, como criterio desempeo orientado
hacia el logro de objetivos y metas sociales, caracteriza el enfoque decisorio, la concepcin
de ciencia social aplicada y el abordaje de sistema abierto.
Pag.-134
En las ltimas dcadas, se han escrito nuevos captulos sobre la construccin del
conocimiento en la administracin pblica y la gestin educativa que destacan la creciente
importancia de los factores externos de carcter econmico, poltico y cultura en el
funcionamiento de las organizaciones contemporneas. Estos captulos registran nuevas
perspectivas tericas de administracin y nuevos criterios orientadores para evaluar el
desempeo administrativo en las empresas, las organizaciones pblicas y las escuelas y
universidades. Contra la productividad y racionalidad administrativa medida segn los
criterios tcnicos de eficiencia y eficacia, surgen los conceptos superadores de efectividad y
relevancia como criterio de desempeo poltico y cultural de la administracin. Asimismo,
a la luz de los ideales de libertad subjetiva y democrtica participativa del mundo actual, se
desarrollan los conceptos de identidad y equidad como valores centrales de la
administracin pblica y la gestin educativa tanto a nivel nacional como en el mbito de
las relaciones internacionales.
El concepto de efectividad va ms all de los criterios tcnicos de eficiencia y
eficacia y se preocupa por la consecucin de objetivos ms amplio de naturaleza poltica y
social. El concepto de relevancia, definido en funcin de los ideales de desarrollo humano y
calidad de vida, se impone como criterio clave de la administracin moderna y supera la
capacidad heurstica y praxiolgica de los criterios administrativos tradicionales y las
limitaciones de los enfoques econocrticos desprovisto de valores ticos y de perspectivas
culturales.
52
La relevancia, como criterio de desempeo administrativo definido
intencionalmente por la ciudadana de acuerdo con sus percepciones e interpretaciones de
los valores culturales, es un concepto estrechamente vinculado con los valores de identidad
y equidad, que exigen del investigador y del administrador, ms all del dominio tcnicos,
un compromiso tico definido con la promocin de la calidad de vida humana colectiva.
Dicho compromiso se destaca en recientes esfuerzos tericos por definir una metodologa
relevante para el estudio de la administracin pblica,
53
para concebir nuevas perspectivas
de gerencia social a la luz del concepto del desarrollo humano
54
y para formular propuestas
de formacin y perfeccionamiento de administradores escolares a la luz de una perspectiva
multidimensional y multicultural de gestin educativa.
54

Los conceptos de calidad de vida y desarrollo humano, de efectividad poltica y
relevancia cultural, de identidad subjetiva y equidad social se afirman como valores
fundamentales en el estudio y la prctica de la administracin de la educacin en Amrica
Latina, como se ver en los prximos captulos. La importancia de dichos conceptos se
destaca, de manera explcita o implcita y con distintas percepciones e interpretaciones, en
estudios recientes de gestin educativa en Latinoamrica.
56
En ese sentido, la consolidacin
de perspectivas polticamente efectivas y culturalmente relevantes de gestin educativa,
capaces de promover la identidad y equidad en la educacin latinoamericana y de atender
eficiente y eficazmente a las necesidades reales de sus instituciones y sistemas educativos,
constituye un desafo intelectual de grandes proporciones. De nuestra capacidad para
enfrentar correctamente ese desafo depende, en gran medida, la orientacin que ha de
surgir el estudio y el ejercicio de la administracin de la educacin latinoamericana en la
transicin hacia el nuevo milenio

Pag.-135
NOTAS Y REFERENCIAS

1. Algunos desarrollos conceptuales y analticos presentados en este ensayo fueron
publicados originalmente en Brasil por, Benno Sander, Administrao da educao
no Brasil: evoluo do conhecimento, Fortaleza, Edies Universidade Federal do
Cear/Associao Nacional de Profissionais de Administrao da Educao
(ANPAE), 1982. La publicacin original de 1982 se refiere exclusivamente al
estudio de la construccin del conocimiento en el campo de la administracin de la
educacin en el Brasil.
2. Jorge Graciarena, Poder y estilos de desarrollo: una perspectiva heterodoxa,
Revista del a CEPAL, Santiago de Chile, 1er. Semestre de 1976, pp. 173-93.
3. Gino Germani, Poltica y sociedad en una poca en transicin, Buenos Aires,
Paids, 1962.
4. Anibal Pinto, Notas sobre los estilos del desarrollo en Amrica Latina, Santiago
de Chile, pp. 97-128.
5. Alberto Guerreiro Ramos, en su sociologa de la administracin pblica, estudia
devolucin del pensamiento administrativo segn tres modelos: jurdico, tcnicos
sociolgico. Vase Alberto Guerreiro Ramos, Uma introduo ao histrico da
organizao racional do trabalho, Rio de Janeiro, Departamento de Imprensa
Nacional, 1950.
6. Germn W. Rama, Educacin, imgenes y estilos de desarrollo, Educacin,
participacin y estilos de desarrollo en Amrica Latina, Buenos Aires, Editora
Kapelusz, 1984.
7. Gregorio Weinberg, Modelos educativos en la historia de Amrica Latina, Buenos
Aires, Editora Kapelusz, 1984.
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10. Jean Baptiste de La Salle, La conduite des coles chrtiennes, 1720 ; W. J.
Battersby, De La Salle : pioneer of modern education, 1949.
11. Para una visin de la influencia del positivismo en la formacin de las instituciones
polticas y culturales en Brasil a partir del protagonismo inicial de Miguel Lemos,
Raimundo Teixeira Mends, Luis Perreira Barreto y Benjamn Constant, vase
Silvio Romero, O evolucionismo e o positivismo no Brasil, Ro de Janeiro, Livraria
Francisco Alves, 1895; Fernando de Azevedo, A cultura brasileira, Ro de Janeiro,
Servio Grfico do IBGE, 1943. Para un examen de la influencia del positivismo en
la poltica y educacin en canales del trabajo inicial de Justo Sierra y Jos Yvo
Limantour, vase Leopoldo Zea, Del liberalismo a la revolucin en educacin
mexicana, Mxico, Biblioteca del Instituto Nacional de Estudios Histricos sobre la
Revolucin Mexicana, 1956. Los ms destacados pensadores positivistas en la
filosofa y la poltica chilena fueron los hermanos Juan Enrique Lagarrigue y Jorge
Lagarrigue. Para examinar la influencia positivista en la Argentina, vase Ricaurte
Soler, El positivismo argentino, Parana, Imprenta Nacional, 1958; Juan Carlos
Tudesco, El positivismo pedaggico argentino. Revista de Ciencias de la
Edcuacin, Buenos Aires, n9, 1973.
12. Henri Farol, Administration industrielle et genrale, Pars, Dunod, 1916.
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13. Frederick W. Taylor, Principles of scientific management, Nueva York, Harper and
Row Publishers, 1911.
14. Max Weber, The theory of social and economic organization, Nueva York, The
Free Press, 1947. (Original alemn publicado en 1921).
15. Anisio S. Teixeira, Educao publica, sua organizao e administrao, 1935. Ver
tambin su artculo A administrao pblica brasileira e a educao Revista
Brasileira de Estudios Pedaggicos, Ro de Janeiro, INEP, Vol. XXV, n 61 enero-
marzo, 1956. La vasta obra del influyente pensador brasileo revela un alejamiento
creciente del pragmatismo norteamericano hacia una orientacin sociopoltica ms
comprensiva. Para un anlisis de la influencia de Anisio S. Teixeira en la educacin
brasilea, vase Ftima Cunha Ferreira Pinto, Filosofa da Escola Nova: do ato
poltico ao ato pedaggico, Ro de Janeiro, Tempo Brasileiro/UFF, 1986.
16. Jos Querino Ribeiro, Fayolismo na administrao das escolas pblicas, San Pablo,
1938.
17. Antonio Carneiro Leo, Introduo a administrao escolar, San Pablo, Edio
Melhoramentos, 1939; M. B. Lourenco Filho, Organizao e administrao escolar,
San Pablo, Edio Melhoramentos, 1963.
18. Los principales ensayos de Mary Parker Follet fueron editados, despus de su
muerte, por Henry C. Metcalf y Lindall Urwick, en Dinamic administration: the
collected papers of Mary Follet, Nueva Cork, Harper and Row Publishers, 1942.
19. Elton Mayo, The human problem o fan industrial civilization, Nueva Cork,
McMillan Book Company, 1933; Fritz J. Roethlisberger y William J. Dickson,
Management and the worker, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1939.
20. Herbert A. Simon, Administrative behavior, Nueva York, McMillan Book
Company, 1945.
21. Chester I. Bernard, The functions of the executive, Cambridge, Mass., Harvard
University Press, 1938.
22. Johann H. Pestalozzi, Wie Gertrud ihre Kinder lehrt, 1801.
23. Friedrich Froebel, Die Menschenerziehung, 1826.
24. Emile Durkheim, Education and sociology, Glencoe, III., The Free Press, 1956;
Emile Durkheim The rules of the sociological method, Chicago, the University of
Chicago Press, 1938.
25. Talcott Parsons, The social system, Nueva York, The Free Press, 1949; Daniel Katz
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York, Harper and Row Publishers, 1968.
26. Myrtes Alonso, O papel do director na administrao escolar, San Pablo,
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27. Philip Coombs, a crise mundial da educao, San Pablo, Perspectiva, 1976.
28. Existe una extensa bibliografa pedaggica sobre la crtica de la teora de los
sistemas en educacin. Vase, por ejemplo, Dermeval Saviani, Educao brasileira:
estructura e sistema, San Pablo, Saraiva, 1973; Benno Sander, Sistemas na educao
brasileira: soluo ou falacia, San Pablo, Saraiva, 1985.
29. Para un anlisis de la aplicacin de los conceptos del enfoque de desarrollo
organizacional al administracin pblica, ver Bianor Scelza Cavalcanti, Do:
Pag.-137
consideracs sobre objetivos, valores e processos, Revista de Administrao
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30. Eurico Carvalho da Cunha, Desenvolvimiento organizacional no contexto
brasileiro, Revista de Administrao Pblica, Ro de Janeiro, Vol. XIII, n2, abril-
junio, 1979, p.98.
31. Antonio Muiz de Rezende, Jos Camilo dos Santos Filho y Mara Luca Rocha
Duarte Carvalho, Administrao universitaria como ato pedaggico, Educao
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32. Las fuentes bibliogrficas ms abarcativas sobre el tema son de Ferrel Heady y
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33. Fred W. Riggs, Trends in the comparative study of public adminstration,
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Riggs u deudor de de no hacer protagnico en la concepcin en desarrollo de la
administracin pblica comparada. Su obra ms influyente en los Estados Unidos y
con amplia repercusin en otras partes del mundo fue Administration in developing
countries; the theory of prismatic society, Boston, Mass., Houghton Mifflin
Company, 1964. Para una revisin de la influencia de Riggs en la gestin educativa
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de los Estados Americanos, Programa Regional de Desarrollo Educativo, 1974;
Benno Sander, Educao brasileira: valores formais e valores reais, Sa Paulo,
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34. Para un anlisis de la utilizacin del modelo de modernizacin dependiente, vase
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subdesarrollo.Mxico, Ed. Nuestro Tiempo, 1973; Carlos Palln Figueroa, Bases
para la administracin de la educacin superior en Amrica Latina: el caso de
Mxico, Mxico, DF, INAP, 1978; Carlos Palln Figueroa, La enseanza de la
administracin pblica y el ejercicio profesional, Mxico, Universidad Nacional
Autnoma, Coleccin Pensamiento Universitario, 1992.
35. Juan Carlos Tudesco, El desafo educativo: calidad y demogracia, Buenos Aires,
Grupo Editor Latinoamericano, 1987,. Pp. 13-24.
36. Cecilia Braslavsky, Un desafo fundamental de la educacin latinoamericana en los
prximos 25 aos: construir su sentido, La Educacin , Washington, DC, Ao XX-
XI, no. 101, pp. 69-82.
37. Entre los trabajos sobre economa de la educacin y capital humano en Amrica
Latina, vase Martn Carnoy Rates of return to schooling in Latin America,
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Conferencia The next decade of Latin American development, Cornell
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1972; J. Lobo, Educacin y distribucin del ingreso en Venezuela, Revista del
Centro de Estudios Educativos, Mxico, n 1, 1972; Ricardo Carciofi, Acerca del
Pag.-138
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Universidad de Vanderbilt, 1970; Samuel Levy, An economic analysis of
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Chicago, 1970.
38. Vase Ricardo Nassil. Las tendencias pedaggicas en Amrica Latina, 1960-
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Fortaleza, Ceara, Edies Universidade Federal do Ceara, 1983, pp. 122-168.
39. Para una discusin de los factores que ponen en cuestin las concepciones
optimistas del educacin latinoamericana, vase Daniel, Filmus, Para que sirve la
escuela, Buenos Aires, Tesis-Grupo Editorial Norma, 1993, pp. 67-72. Vase
tambin Juan Carlos Tudesco, Elementos para un diagnstico del sistema
educativo tradicional en Amrica Latina", en German W. Rama, coord., Mudanzas
educacionais na Amrica Latina, Fortaleza, Cear, Edies Universidade Federal do
Cear, 1983, pp. 85-86.
40. Juan Carlos tudesco, Elementos para un diagnstico del sistema educativo
tradicional en Amrica Latina", en Germn W. Rama, coord., Mundaas
educacionais na Amrica Latina, Fortaleza, Cear, Edies Universidade Federal do
Cear, 1983, pp. 85-86.
41. Ral Prebish, Transformao e desenvolvimento: a grande tarefa da Amrica
Latina, Ro de Janeiro, Fundao Getlio Vargas, 1973.
42. Fernando Enrique Cardoso y Enzo Faletto, Dependncia e desenvolvimento na
amrica Latina: ensao de interpretao sociolgica, Ro de Janeiro, Editora Zahar,
1970.
43. Paulo Freire, Pedagoga do oprimido, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1977; P. Freire,
Educao como prctica da libertade, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1989.
44. Manfredo Berger, Educao e dependncia, San Pablo, Diffel, 1980.
45. Entre los protagonistas del enfoque sociolgico se destaca, entre otros. Alberto
Guerreiro Ramos, Fundamentos sociolgicos da administrao pblica, Jornal do
Brasil, 11 de noviembre de 1956, Parte II, Seccin 2, p. 8,; Celso Furtado, Political
obstacles to economic growth in Brazil, Internacional Affaire, n 4, abril, 1965;
Rogrio Feital Pinto, Ecologa poltica del BNDE: un estudio de poltica, desarrollo
y administracin pblica, Washington, DC, Organizacin de Estados Americanos,
Departamento de Asuntos Econmicos, 1969; Nelson de Mello e Souza (con la
colaboracin de Breno Genaro), Public administration and economic
development, in Robert T. Daland, ed., Perspectivas of Brazilian public
administration, Los angeles, University of Southern California, 1963, Vol. I, pp.
145-149; Jorge Katz, Bernardo Kliksberg, alejandro Carrillo Castro, Toms Vasconi
y otros, Estado y tecnologa administrativa en Amrica Latina. Caracas, Monte
Avila Editores, 1977.
46. Nelson de Mello e Souza, Op. cit., pp. 148-149.
47. M. B. Loureno Filho, Organizao e administrao escolar, San Pablo, Edio
Melhoramentos, 1963.
Pag.-139
48. Carlos Corra Mascaro, Aministrao escolar na Amrica Latina, Salvador, Baha,
ANPAE, 1968.
49. La Associao Nacional de Profissionais de Administrao da Educao (ANPAE)
fue fundada en febrero de 1961 en la Universidad de So Paulo como resultado del
Primer Congreso Brasileo de Administracin Escolar, Su primer presidente fue
Antonio Pitn Pinto, profesor titular de la Universidade Federal de Baha.
50. La Sociedad Interamericana de Administracin de la Educacin fue fundada en
diciembre de 1979 en el Plenario del Congreso Nacional de Brasil, por decisin de
representantes de 20 pases del continente. Su presidente Fundador fue Benno
Sander, profesor titular de la Universidade de Brasilia y de la Universidade Federal
Fluminense en Ro de Janeiro.
51. Clber Tatinge do Nascimento, A revoluo conceptual da administrao:
implies para a formulao dos papeis e funes de um ejecutivo, Revista de
Administrao Pblica, Ro de Janeiro, Vol. VI, n 2, abril-junio, 1972, pp. 5-52.
52. Vase Paulo Roberto Motta, Administrao para o desenvolvimento: a disciplina
em busca de relevncia, Revista de Administrao Pblica, Vol. III, n 3, julio-
septiembre, 1972, p.47.
53. Paulo Reis Vieira y Anna Mara Campos, Em busca de uma metodologa de
pesquise relevante para a administrao pblica, Revista de Administrao
Pblica, Ro de Janeiro, Vol. XIV, n 3, julio-septiembre, 1980, pp. 101-110, Ver
tambin Anna Mara Campos Em busca de novos cammhos para a teoria de
organizao, Revista de Administrao Pblica, Ro de Janeiro, Vol. XV, n 1,
enero-marzo, 1981, pp. 104-123.
54. Bernardo Kliksberg, ed., Pobreza: un tema impostergable, Mxico, DF, Fondo de
Cultura Econmica, 1993, pp. 91-108 y 353-368.
55. Benno Sander, Administrao da educao no Brasil: hora da relevncia,
Educao Brasileira, Brasilia, Ao 4, n 9, 2. Semestre, 1982; Benno Sander y
Thomas Wiggins, Cultural contexto f administrative theory: in consideration of a
multidimensional paradigm, Educational Administration Quartely, Vol. 21, n 1,
Invierno, 1985, pp. 95-117; Colleen A. Capper, ed., Educational administration in a
pluralisme society, Albany, NY, The State University of New York Press, 1993,
Ver especialmente los captulos de Colen Capper, Benno Sander y William D.
Greenfield.
56. Para una revisin de los principales estudios, vase Benno Sander, Educacin,
administracin y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990.

Pag.-140
BLOQUE II
MODULO ADMINISTRATIVO
APLICADOS A LA EDUCACION

CHIAVENATO, Adalberto. Enfoque clsico de la Administracin pp.
44-85. Teora clsica de la Administracin, en: Introduccin a la teora
general de la Administracin Ed. Mc Graw Hill pp. 76-196.

3. Visin microscpica del hombre Visin microscpica del hombre

La administracin cientfica se refiere al hombre como empleado individual e ignora
que el trabajador es un ser humano y, por tanto, sociable. A partir de su
concepcin negativa del hombre segn la cual los individuos son perezosos e
ineficientes. Taylor hace ntasis en el papel monocrtico del administrador: La
aceleracin del trabajo slo podr obtenerse por medio de la estandarizacin
obligatoria de los mtodos, la adopcin obligatoria de los mejores instrumentos y
condiciones de trabajo. y la cooperacin obligatoria. Esta atribucin de imponer
estndares y forzar la cooperacin compete exclusivamente a la gerencia
34
. La
industrializacin extensiva, inherente al esquema de Taylor, implica la proliferacin
de trabajo no calificado que coexiste con la estructura administrativa monocrtica,
alienante, en que la principal virtud es la obediencia a las rdenes
35

Una de las crticas ms comunes hechas a Taylor seala que el pionero de la
administracin cientfica cometi un error (de pionero) al basar su sistema
observando la productividad industrial en un principio que individualiz a cada
obrero en trminos de las relaciones con sus instrumentos de trabajo. sus
compaeros y sus superiores, cuando el resultado ms impresionante de recientes
investigaciones en el terreno sociopsicolgico es la unanimidad de opinin en
cuanto a la importancia del pequeo grupo informal
36
.

Es evidente que en ciertos talleres de mecnica de precisin, donde los puestos de
trabajo son numerosos y variados, y donde se utilizan mquinas ligeras de
comando manual, existen normas colectivas ms o menos secretas o informales,
pero obligatorias, que se transmiten entre los trabajadores en cuanto al ritmo al
cual deben producir en tal o cual puesto de trabajo; a aquel que va ms rpido se
le advierte que reduzca el ritmo, o aquel que produce mucho en la maana, debe

34
Frederick W. Taylor, principios de Adminisdtracao Vientiifica, p. 82.
35
Mauricio Tragtenberg. Ideologa e Burocracia, p. 194.
36
Marton Grodzins. Public Administration and the Science of Human Relation , en Public
Administrations Review, primavera. 1951, pp. 88-102.
Pag.-141
disminuir en el periodo de la tarde. De all nace el presupuesto capital del
taylorismo: los hombres que trabajan individualmente estn interesados en hacer
un buen trabajo, mientras que aquellos que trabajan en grupos estn nicamente
interesados en no trabajar ms duro que los dems. Adems, la nica motivacin
del trabajador es el salario
37

La ausencia de una visin ms amplia origin la fuerte crtica a la obra de los
ingenieros estadounidenses: desarrollaron una ingeniera humana con enorme
escasez de variables y un desequilibrio en la ponderacin de las mismas. De ah
surge la unilateralidad de esa teora
38
y su concentracin exclusiva en los aspectos
relacionados con el cargo o con la funcin.

Adems de la concepcin atomista del hombre, se presenta otra consecuencia de
la visin microscpica del trabajador. A pesar de que Taylor y sus seguidores se
preocuparon inicialmente por la adecuacin de los dos elementos que constituyen
la esencia del trabajo las caractersticas del hombre y las caractersticas de la
mquina, esa preocupacin inicial desapareci en sus trabajos posteriores. En el
fondo, los ingenieros estadounidenses se limitaron a observar las caractersticas
fsicas del cuerpo humano durante la ejecucin de los trabajos rutinarios, con
nfasis en los estudios de movimientos y en la fatiga. El trabajo del hombre fue
abordado, limitadamente, como un proceso accesorio de la mquina, y se dej a
un lado la preocupacin inicial de que los recursos humanos y los mecnicos se
adaptaran mutuamente. El desempeo humano pas a ser estudiado por los
ingenieros industriales, dentro de sus lmites fsicos, en trminos de cargas,
velocidad y fatiga. La utilizacin de los seres humanos en la organizacin se limit
a las tareas que se ejecutaban en la lnea de produccin y en las oficinas, y
abarc, sobre todo, las variables fisiolgicas, simplemente. Tanto es as que
algunos autores prefieren dar a la administracin cientfica el nombre de teora
fisiolgica de la organizacin
39
.

Taylor se preocup por aumentar el ritmo de trabajo de los obreros que
ejecutaban tareas pesadas y no calificadas como el trabajo con pala, de
fundicin o de picapedrero. valor slo la fatiga muscular e ignor un tipo de
fatiga ms sutil: la mental. La fatiga se consideraba exclusivamente un fenmeno
muscular y fisiolgico, estudiado principalmente a travs de datos estadsticos. Se
buscaban movimientos musculares ms eficientes y menos fatigosos para
aumentar as el rendimiento de los obreros. La iluminacin y otras condiciones

37
Robert Meigniez. Paihologie Sociale de LEnterprise p. 22.

38
Beatriz M. de Souza Wahrlich, Uma .Analise das Teoras de Organizaao. p. 84.

39
James G. March y Herbert A. Simon. Teoria das Organizaes. p. 18.

Pag.-142
ambientales de trabajo, como tambin la proximidad fsica de los instrumentos y
materiales, la ventilacin, la conveniencia de los equipos y la comodidad de los
obreros, se consideraban factores reductores de la fatiga y, por tanto, influyentes
en la eficiencia humana. En el fondo, Taylor consider que los recursos humanos y
los materiales no eran elementos recprocamente adaptables, sino que el hombre
en el trabajo, era un apndice de la maquinaria industrial
40
.

4. Ausencia de comprobacin cientfica

La administracin cientfica es tambin criticada por el hecho de pretender elaborar
una ciencia, sin comprobar cientficamente sus proposiciones y principios. En otros
trminos, los ingenieros estadounidenses utilizaron muy poca investigacin y
experimentacin cientfica para comprobar sus tesis.

Taylor utiliz un mtodo emprico y concreto en que el conocimiento se alcanza
por la evidencia y no por la abstraccin: se basa en datos aislados observados por
el analista de tiempos y movimientos. Los aspectos ms importantes se refieren al
cmo y no al porqu de la accin del obrero.

5. Enfoque incompleto de la organizacin

Para muchos autores, la administracin cientfica es incompleta, parcial e
inacabada, ya que slo se limita a los aspectos formales de la organizacin, pero
omite por completo la organizacin informal y, en especial, los aspectos humanos
de la organizacin. Esa perspectiva incompleta ignora la vida social interna de los
participantes de la organizacin, quienes se toman como individuos aislados que se
distribuyen de acuerdo con sus habilidades personales y las exigencias de la tarea
que va a ejecutarse. Tambin omite interacciones entre muchas variables crticas,
como el compromiso personal y la orientacin profesional de los miembros de la
organizacin, el conflicto entre los objetivos individuales y los organizacionales,
etc. Adems, se le critica por limitarse a los problemas de la fbrica e ignorar las
dems reas y partes de la organizacin.

6. Limitacin del campo de aplicacin

Las observaciones de Taylor y sus seguidores se circunscribieron casi
exclusivamente a problemas de produccin localizados en la fbrica, sin considerar
con mayor detalle los dems aspectos de la vida de una empresa, como los
financieros, los comerciales, etc. Sus principios y mtodos carecen de una
complementacin ms amplia, pues Taylor encara el problema de la organizacin

40
Amitai Etzinni. Organizaoes Modernas. S Paulo. Livraria Pione Edit., 1967. pp. 37-39.

Pag.-143
racional del trabajo partiendo de un punto limitado y especfico en la empresa. lo
cual lamentablemente reduce y restringe su enfoque.

Segn la administracin cientfica, el diseo de cargos y tareas no slo refleja sus
concepciones respecto de la naturaleza humana (hombre econmico), sino que se
fundamenta, principalmente, en la expectativa de estabilidad y previsibilidad de las
operaciones de la organizacin. En otros trminos, el diseo de cargos y tareas y
el desarrollo de instrumentos, mtodos y procedimientos estandarizados y
rutinizados se basan en la suposicin de que la tecnologa utilizada permanecer
inalterable el tiempo suficiente para compensar la inversin de tiempo, dinero y
esfuerzo aplicado al anlisis y al estudio del trabajo. La estabilidad del producto y
del proceso sirve como restriccin al diseo de los cargos y tareas: la no
ocurrencia de cambios es esencial para que el pensar sea separado del hacer, lo
cual permite que los empleados sean seleccionados y entrenados para ejecutar, a
largo plazo, tareas simples, repetitivas y bien definidas. Esos aspectos son
importantes para la continuidad de la produccin en masa, la superespecializacin
de los cargos y la repeticin constante del trabajo.

7. Enfoque prescriptivo y normativo

La administracin cientfica se caracteriza por tratar de establecer y prescribir
principios normativos que deben ser aplicados como una receta, en determinadas
circunstancias, para que el administrador pueda tener xito. Este enfoque
prescriptivo y normativo busca estandarizar ciertas situaciones para unificar la
manera como stas debern ser administradas. Es un enfoque dirigido a recetas
anticipadas, a soluciones preestablecidas y a principios normativos que deben regir
el cmo hacer las cosas dentro de las organizaciones. Esta perspectiva muestra
cmo debe funcionar la organizacin, en vez de explicar su funcionamiento
41
.

8. Enfoque de sistema cerrado

La administracin cientfica visualiza las empresas como si existieran en el vaco, o
como si fuesen entidades autnomas, absolutas y hermticamente cerradas a
cualquier influencia proveniente de su entorno. Este enfoque de sistema cerrado se
caracteriza, como veremos en captulos posteriores, por observar slo aquello que
sucede dentro de la organizacin, sin tener en cuenta el entorno en que est
situada. Otra caracterstica del enfoque de sistema cerrado es la manera de
abordar lo que ocurre dentro de una organizacin, considerando apenas algunas
variables importantes y omitiendo otras cuya in fluencia no se conoce
suficientemente en el conjunto. El comportamiento de un sistema cerrado es
mecnico, previsible y determinista: la lgica del funcionamiento de sus partes es

41
J. Eugene Haas y Thomas E. Drabek. Complexrqanizations:i Sociological Perspectiva. Nueva
York. The Macmillan Co.. 1973. pp. 37-41.

Pag.-144
inmodificable. Sin embargo. las organizaciones nunca se comportan como sistemas
cerrados, y no pueden reducirse slo a algunas cuantas variables o algunos
cuantos aspectos ms importantes.

A pesar de todas las crticas formuladas a Taylor y a los seguidores de la
administracin cientfica, recientemente se observa una fuerte tendencia a
rehabilitar la imagen de Taylor. Algunos autores quieren demostrar que Taylor,
sealado como el creador de la administracin cientfica, fue realmente el padre de
la teora de las relaciones humanas, y lo consideran, al igual que a Elton Mayo, un
cientfico social puesto que ambos se interesaron profundamente por los
problemas de la motivacin y del comportamiento individual.

RESUMEN

La administracin cientfica fundada por Taylor y sus seguidores constituye el
primer intento de formular una teora de la administracin. La preocupacin por
crear una ciencia de la administracin comenz con la experiencia concreta e
inmediata del trabajo de los obreros y el nfasis en las tareas. En el primer periodo
de su obra, Taylor se dedic exclusivamente a la racionalizacin del trabajo de los
obreros, y luego, durante el segundo periodo, pas a la definicin de los principios
de administracin aplicables a todas las situaciones de la empresa. La organizacin
racional del trabajo se basa en el anlisis del trabajo operacional, en el estudio de
tiempos y movimientos, en la divisin de las tareas y en la especializacin del
trabajador. Se buscaba la eliminacin del desperdicio, la ociosidad de los obreros y
la reduccin de los costos de produccin. La nica forma de obtener la
colaboracin de los obreros fue la implementacin de los planes de incentivos
salariales y de premios por produccin, basados en el tiempo estndar (eficiencia
= 100%)
*
y en la conviccin de que el salario constituye la un fuente de
motivacin para el trabajador (hombre econmico). El diseo de cargos y tareas
haca nfasis en el trabajo simple y repetitivo de las lneas de produccin y
montaje, la estandarizacin y las condiciones de trabajo que aseguran la eficiencia.
Se comprob que nada se ganaba racionalizando el trabajo del obrero, si el
supervisor, el jefe, el gerente o el director continuaban con el empirismo anterior.
Para involucrar esos niveles ms elevados, los ingenieros de la administracin
cientfica empezaron a preocuparse por aquellos principios de la administracin
capaces de determinar el comportamiento de los gerentes y jefes. No obstante, se
pueden formular innumerables crticas a esta escuela: el mecanicismo de su
enfoque, de donde se deriva el nombre de teora de la mquina; la
superespecializacin, que robotiza al obrero; a visin microscpica del hombre
tomado aisladamente corno un apndice de la maquinaria industrial; la ausencia

*
N. de R. T.: Al estndar se fe atribua el 100%. La eficiencia del obrero se meda en trminos del
porcentaje del estndar que corresponda al volumen de produccin alcanzado.

Pag.-145
de comprobacin cientfica de sus afirmaciones y principios; el enfoque ir que
involucra slo a la organizacin formal; la imitacin del campo de aplicacin a la
fbrica omitiendo el resto de la vida de una empresa, y el enfoque
eminentemente prescriptivo y normativo caracterstico del sistema cerrado. Sin
embargo, estas limitaciones y restricciones no desvirtan el hecho de que la
administracin cientfica fue el primer paso en la bsqueda de una teora
administrativa, un paso fundamental y decisivo.

PREGUNTAS Y TEMAS DE REPASO Y ANLISIS

1. Comente los principios de la administracin de Taylor.
2. En qu aspectos sirvieron de base para la obra de Taylor el anlisis del trabajo
y el estucho de tiempos y movimientos?
3. Explique qu es eficiencia.
4. Qu son la divisin del trabajo y la especializacin del obrero?
5. En qu consiste el diseo de cargos y de tareas en la administracin cientfica?
6. Explique el concepto horno economicus.
7. Cmo influye en la administracin cientfica el estudio de las condiciones de
trabajo?
8. Qu es estandarizacin?
9. Qu es supervisin funcional?
10. Comente los principios de eficiencia, segn Emerson.
11. Comente los principios bsicos de la prctica administrativa de Ford.
12. En qu consiste el principio de excepcin?
13. Explique en qu consiste el mecanicismo de la administracin cientfica.
14. Explique por qu se afirma que la superespecializacin del obrero es un
problema impuesto por la administracin cientfica.
15. Por qu se habla de visin microscpica del hombre?
16. Explique por qu se afirma que la administracin cientfica se caracteriza por la
falta de comprobacin cientfica.
1 7. ?Por qu se habla de enfoque incompleto de la organizacin?
18. Qu significa imitacin del campo de aplicacin?

EL CASO DE LA INDUSTRIA SAN PEDRO, AUTOPARTES S. A.

En la actualidad la Industria San Pedro, Autopartes S. A., con sede en San
Bernardo del Campo, estado de Sao Paulo, es una de las mayores fabricantes de
piezas para automviles.

La empresa ha operado en el mismo sitio por ms de 30 aos; sin embargo, el
crecimiento constante de la compaa ha creado condiciones difciles en el rea de
manufactura. Con la utilizacin de nuevas mquinas y equipos, y la puesta en
marcha de nuevos procesos, desapareci en poco tiempo el flujo funcional de
produccin en lnea que, originalmente, era la caracterstica principal de su
Pag.-146
esquema productivo. Dadas las limitaciones de espacio fsico en la fbrica, se
emplean montacargas para llevar las piezas de un sitio a otro en bastidores de
madera. De regreso, para completar las operaciones de produccin, se procede de
la misma manera, lo que origina un movimiento sin precedentes dentro de la
fbrica. A pesar de que los planos para la construccin de una nueva fbrica en
otro sitio ya estn terminados, habr que esperar por lo menos dos aos antes de
que sea inaugurada y reducir, as, la sobrecarga existente en la fbrica actual.

El director general de la empresa, formado en la compaa y dotado de gran fuerza
de voluntad, trabaja intensamente y espera que todos los empleados hagan lo
mismo. Se dio a conocer por su tendencia a involucrarse en los asuntos de todas
las reas, sin sospechar las verdaderas dimensiones de la situacin y sin
preocuparse por lo que su interferencia pudiera causar en las dems reas. Sin
embargo, est siempre listo a escuchar y aceptar sugerencias y decisiones
contrarias a su propia opinin, si la alternativa presentada est acompaada de
hechos y argumentos razonables.

Cierto da, el director general inici una accin encaminada a corregir dos
situaciones que le incomodaban desde haca algunos meses. Como los operadores
de los montacargas retrasaban la produccin deliberadamente, y los supervisores
de produccin, de abastecimiento y de mantenimiento no estaban motivando
adecuadamente a sus subordinados, orden que los gerentes de esas reas y el de
recursos humanos se reunieran para desarrollar un programa combinado de
entrenamiento, sobre disciplina y motivacin, para combatir el problema existente.
Les manifest que deban entregarle el plan cuando regresara de las cuatro
semanas de vacaciones en Europa.

Cada uno de los gerentes ve la situacin desde ngulos completamente diferentes.

Gerente de produccin

Cree que, finalmente, la compaa va a tener algn plan para lograr que el
personal de abastecimiento obligue a trabajar fuertemente a los operadores de los
montacargas, quienes perjudican gravemente la produccin con los retrasos en el
transporte de piezas. ya que pasan la mayor parte de su tiempo en el rea de
carga de las bateras, en vez de realizar su trabajo. Los operadores dicen que no
hay bateras suficientes, pero en mantenimiento afirman que hay ms de dos
bateras por cada montacargas, y que slo deben utilizar una batera por turno de
trabajo. Ciertamente, abastecimiento no ejerce control alguno sobre los
operadores de los montacargas.

Hace cinco aos el gerente de produccin acept que parte del espacio fsico de
produccin se destinara a la instalacin del sistema de recarga de hateras de los
montacargas y al servicio de mantenimiento. Tambin acept la instalacin de
Pag.-147
motores diesel para accionar los tres generadores CC de 1 .600 amperios de
capacidad, en vez de que funcionaran con motores elctricos de CA, que tomaban
la energa de las lneas de 440 voltios que existen en la fbrica, pues no haba
electricidad suficiente para ese equipo, y poda generar una sobrecarga en el
sistema elctrico de la fbrica.

Gerente de abastecimiento

Cree que el trabajo est lejos de ser de los ms fciles, a causa de la distribucin
de planta (layout) completamente saturada y congestionada, la diversidad de
las piezas que se producen, la multiplicidad de operaciones por las cuales deben
pasar las piezas y, principalmente, el enorme volumen de produccin. Los
ayudantes de almacenamiento y los operaciones de los montacargas pasan por
sesenta lugares diferentes al mismo tiempo.

Produccin nos acusa de no supervisar correctamente a nuestro personal y afirma
que los operadores de montacargas retrasan deliberadamente la produccin para
trabajar ms horas extras; por esta razn, pasan ms tiempo en el rea de
mantenimiento cambiando las hateras sin necesidad, en vez de dedicarse a
transportar las piezas. No compartirnos mucho la idea del gerente general de
establecer un programa de entrenamiento, pues no contamos con el tiempo
disponible para hacer eso ahora. Lo que necesitamos es mejorar la distribucin de
la planta y resolver los problemas de transporte que enfrentamos en el momento.

Cuando surgieron las dificultades con produccin, se consigui con mantenimiento
que todas las bateras de los montacargas fuesen recargadas durante los fines de
semana, lo que signific el ingreso de una persona adicional en esa rea para
sustituir ms rpidamente las bateras. Esta fue una solucin menos costosa que
tener suspendida la produccin, esperando que los montacargas cambiasen sus
bateras.

En la actualidad contamos con cerca de 64 montacargas de dos toneladas. Hace
cinco aos se cambiaron los antiguos recargadores de bateras por un nuevo
sistema de carga alimentado por tres generadores diesel de 1 .600 amperios en el
rea de mantenimiento, con 66 puestos de carga y una rea de enfriamiento de
bateras. Cada montacarga tiene por lo menos dos bateras a su disposicin. El
personal de mantenimiento fue entrenado en la utilizacin de procedimientos
correctos en el mantenimiento de las bateras. Normalmente se utilizan cincuenta y
cinco montacargas de dos toneladas en el primero y segundo turnos de
produccin, y se aprovecha el tercer turno para las reparaciones necesarias. Nos
hemos asegurado de que algunos funcionarios del segundo turno se queden
durante el tercer turno y hemos solicitado que algunos del primer turno entren
ms temprano para colocar las piezas en orden para la produccin. Los costos de
esa rea no estn en orden: las horas extras no presupuestadas estn
Pag.-148
aumentando, los costos de sustitucin de bateras son altos, la vida de las hateras
es mucho menor que la estimada durante los ltimos tres aos, los costos de
mantenimiento de las bateras tambin son elevados, los operadores de los
montacargas reclaman por el exceso de trabajo y de horas extras y porque del
cido de las bateras emanan gases nocivos para la salud. La sobreutilizacin de
los montacargas provoca el desgaste rpido de las bateras: sta es la causa de
que se formen filas de montacargas que esperan el cambio de bateras en el rea
de mantenimiento. El personal de mantenimiento retrasa el trabajo, pues no
cambia las bateras con rapidez. Quiz, junto con los gerentes de mantenimiento y
de produccin podamos acordar, en la reunin de hoy, algunos aspectos del
programa de entrenamiento que el director general desea definir.

Gerente de mantenimiento

Nuestro personal cambia las bateras de los montacargas con la mxima rapidez
posible para evitar las demoras o las colas de stos. No disponemos de espacio
fsico para almacenar las bateras que no pueden ser reparadas por nuestro
personal.
Pensbamos que se haba resuelto definitivamente el problema cuando se instala
ron los puestos de carga para bateras alimentados por generadores diesel y
cuando se compraron dos bateras por cada montacargas y algunas adicionales.
Segn nuestros clculos, esto permitira un ciclo normal de ocho horas de
utilizacin y ocho horas de carga ms ocho horas de enfriamiento, lo cual hara
posible emplear las bateras adecuadamente. No estamos interesados en elaborar
un programa de entrenamiento, pero cuando la reunin termine aprovecharemos
la oportunidad para hablar con los gerentes de produccin y de abastecimiento
sobre lo que debera hacerse para mantener los montacargas trabajando, puesto
que stos se someten a cambios de bateras y reparaciones con demasiada
frecuencia.

Gerente de recursos humanos

Tenemos la responsabilidad de conseguir la fuerza laboral necesaria para los
departamentos de la empresa, establecer y mantener planes de beneficios,
administrar los salarios, responder por la seguridad e higiene de la fbrica, el
entrenamiento del personal y los departamentos mdico y de relaciones laborales.
ltimamente algunos supervisores de produccin han sido negligentes para hacer
obedecer los procedimientos en sus reas de trabajo; han existido reclamaciones
por riesgo contra la seguridad, debidos a los gases que emanan del cido; el
departamento mdico ha incapacitado, por uno o ms das, a los operadores que
presentan sntomas de intoxicacin, y ha habido reclamos por la calidad de la
fuerza laboral admitida en la empresa durante los ltimos aos.

Pag.-149
No creemos que haya necesidad de establecer un programa de disciplina puesto
que hemos tenido xito en las tentativas por lograr que los efes de primera lnea
resuelvan los asuntos de personal a travs del consejo y la orientacin, en vez de
recurrir a la fuerza y la imposicin. La motivacin es uno de los temas que podra
ensearse, pero la partida presupuestal disponible para este tipo de entrenamiento
es insuficiente para contratar cualquier consultora externa en recursos humanos,
pues el personal est completamente sobrecargado con las obligaciones diarias. De
todas maneras, la reunin con los gerentes ser una gran oportunidad para
analizar algunos asuntos pendientes.

EL CASO DE ALFA S. A.

Alfa S. A. es una reconocida empresa metalrgica que fabrica tanques y calderas
de acero para la industria. Produce slo por encargo, segn las especificaciones y
necesidades de los clientes. En consecuencia, cada producto presenta
especificaciones diferentes y debe ser diseado por el departamento tcnico,
compuesto por ingenieros y proyectistas, antes de iniciar la fabricacin y el
montaje.

La direccin de Alfa S. A. est compuesta as:

Director-presidente: Alfredo Batista de Campos
Director financiero: Eduardo Negreiros
Director industrial: Oswaldo Leone

Oswaldo Leone, ingeniero mecnico, es amigo ntimo de Alfredo Batista de
Campos. Ambos tienen muchos puntos de vista en comn; segn ellos, ningn
obrero es digno de confianza. Creen que los obreros son holgazanes y maliciosos;
creen que la disciplina, el control y la supervisin deben ser rgidos. Eduardo
Negreiros, el director financiero, no comparte este punto de vista. Eduardo,
graduado en administracin, es el nico director que no tiene participacin
accionara en la empresa. Tiene fama de ser el defensor de los obreros desde
cuando era asistente del director y, posteriormente, cuando como gerente del
departamento de personal mantena contacto frecuente con todos los
empleados. Al ser nombrado director financiero, le fue encargada la administracin
de una empresa de servicios subsidiaria, localizada en Ri de Janeiro. Hace dos
aos volvi a Sao Paulo como director financiero de Alfa S. A., en la fbrica
localizada en Santo Amaro. Rpidamente renov sus contactos con los empleados,
quienes siempre tuvieron gran simpa ta por l.
Oswaldo Leone fue nombrado director industrial hace poco menos de dos aos;
antes desempeaba el cargo de gerente de produccin en una gran empresa textil.
Despus de asumir la direccin industrial, descubri que en Alfa exista un gran
nmero de pequeos grupos de trabajo (5 6 obreros) bajo la jefatura de un
capataz, que tambin trabajaba directamente en la produccin junto al pequeo
Pag.-150
nmero de subordinados. Cada grupo trabajaba en uno o dos proyectos a la vez, y
se encargaba de otros proyectos cuando faltaba materia prima o terminaba la
obra. Las tareas nunca eran repetitivas e involucraban a los obreros en actividades
diferenciadas y especializadas. Leone crea que este sistema dificultaba la
planeacin y control de la produccin. Como cada grupo era pequeo, no dispona
de todos los especialistas (herreros, mecnicos, soldadores, etc.) necesarios para
ejecutar totalmente un proyecto. Adems de eso, dijo que como los grupos tenan
gran autonoma en la ejecucin del trabajo, presentaban un alto ndice de
ineficiencia.

El nombramiento de Leone en el cargo de director industrial se debi a la
aprobacin de un plan de ampliacin de la produccin (en la parte de tanques y
calderas) y de diversificacin de productos (lo cual inclua otros tipos de equipos
industriales por encargo). Despus de 15 meses, el nmero de obreros se elev de
550 a 1 .200. As, al lado de empleados que, en su mayora, tenan ms de 10
aos de trabajar en la empresa (los antiguos), comenz a convivir un volumen
apreciable de nuevos empleados (los novatos). Los primeros no vean con
buenos ojos la creciente contratacin de novatos, a quienes criticaban
severamente por su inexperiencia en el sector y por su incapacidad en el trabajo,
debida a la falta de entrenamiento. En cierta ocasin, uno de los antiguos lleg a
reclamar al ingeniero Leone: qu contra tan ustedes tantos novatos? Nosotros
podemos trabajar mucho ms y mejor. Leone entendi que aquel reclamo
significaba que los obreros podan trabajar mucho ms y que si no lo hacan era
por falta de voluntad y no por falta de trabajo.

Leone aprovech a situacin para aumentar el tamao de los grupos de
produccin a 20 obreros subordinados a un capataz, que slo os supervisara y no
trabajara directamente en a produccin. La planeacin y el control de la
produccin quedaran totalmente a cargo de la oficina, y todas las tareas pasaran
a ser escrupulosa mente definidas, detalladas y medidas en trminos de tiempo. El
capataz tendra todo el tiempo disponible para la disciplina, la supervisin y el
control de sus obreros. Leone crea que poda aumentar la eficiencia de los
trabajadores y reducir drsticamente los costos industriales de produccin.

El nuevo sistema impuesto por Leone no fue bien recibido por los obreros, pues los
antiguos consideraban que el sistema anterior era mucho mejor y ms saludable.
En consecuencia, constituyeron una pequea comisin para hablar de ciertas
reivindicaciones con Leone, pero hallaron tantas dificultades para concertar una
entrevista, que acabaron desistiendo. Las relaciones entre la administracin de Alfa
S. A. y trabajadores fueron siempre relativamente buenas, con algunos altibajos
ocasionales. Sin embargo, las dificultades siempre se resolvan internamente. Por
tanto, la direccin de la empresa recibi con asombro un comunicado del sindicato
de obreros en que denunciaban en trminos violentos una serie de medidas
erradas e injustas tomadas por Alfa S. A. contra sus obreros; adems, la acusaban
Pag.-151
de pagar salarios bajos, proporcionar condiciones psimas de trabajo, controlar
rgidamente al personal y exigir una produccin por encima de la que poda dar
cada trabajador normalmente. Ese comunicado fue distribuido entre los obreros y
empleados sindicalizados de otras empresas.

Eduardo Negreiros no admiti la forma ni el contenido de las acusaciones hechas,
principalmente porque muchas de stas no eran verdaderas. Por ejemplo, los
salarios de Alfa siempre estaban dentro del promedio establecido en el mercado;
las condiciones fsicas de trabajo eran relativamente satisfactorias; el sistema de
trabajo era el mismo desarrollado, sin problemas, por otras empresas; las
exigencias de produccin se basaban en tiempos estndares estimados por
cronometristas y cronoanalistas expertos. Por los obreros no vinieron a
reclamar directamente donde nosotros, que estamos ms cerca de ellos y tenemos
todas las para resolver sus problemas?

CAPTULO

4 TEORA CLSICA DE LA ADMINISTRACIN

OBJETIVOS

Mostrar los fundamentos de la denominada teora clsica de la
administracin.

Identificar el nfasis exagerado en la estructura de la organizacin como
base para lograr la eficiencia.

Definir los elementos y los principios de la administracin, como bases del
proceso administrativo.

Identificar las limitaciones y las restricciones de la teora clsica dentro de
una apreciacin crtica.

Mientras en los Estados Unidos, Taylor y otros ingenieros estadounidenses
desarrollaban la denominada administracin cientfica, en 1916 surgi en Francia la
llamada teora clsica de la administracin, que se difundi con rapidez por
Europa. Si la administracin cientfica se caracterizaba por hacer nfasis en la tarea
que realiza el obrero, la teora clsica se distingua por el nfasis en la estructura
que debe tener una organizacin para lograr la eficiencia. Ambas teoras
perseguan el mismo objetivo: la bsqueda de la eficiencia de las organizaciones.
Pag.-152
Segn la administracin cientfica, esa eficiencia se lograba a travs de la
racionalizacin del trabajo del obrero y de la sumatoria de la eficiencia individual.

En la teora clsica se parte del todo organizacional y de su estructura para
garantizar la eficiencia en todas las partes involucradas, sean ellas rganos
(secciones, departamentos. etc.). o personas (ocupantes de cargos y ejecutores de
tareas). El microenfoque individual de cada obrero con relacin a la tarea se
ampla enormemente en la organizacin como un todo respecto de su estructura
organizacional. La preocupacin por entender la estructura de la organizacin
como un todo constituye una ampliacin sustancial del objeto de estudio de la
TGA. Fayol, ingeniero francs fundador de la teora clsica de la administracin,
parte de un enfoque sinttico, global y universal de la empresa, lo cual inicia la
concepcin anatmica y estructural de la organizacin. que desplaz con rapidez la
visin analtica y concreta de Taylor.

FIGURA 4.1 Principales representantes de la teora clsica

LA OBRA DE FAYOL

Henri Fayol (1841-1925), fundador de la teora clsica, naci en Constantinopla y
falleci en Pars. Vivi las consecuencias de la Revolucin Industrial y, ms tarde,
la Primera Guerra Mundial. Se gradu en ingeniera de minas a los 19 aos e
ingres a una empresa metalrgica y carbonfera, donde desarroll toda su
carrera. A los 25 aos fue nombrado gerente de las minas, y a los 47 ocup la
gerencia general de la Compagnie Commantry Fourchambault et Decazeville, que
entonces afrontaba una situacin difcil. Su administracin fue muy exitosa.
En 1918 entreg la empresa a su sucesor, en situacin de notable estabilidad.

Fayol expuso su teora de la administracin en su famoso libro Administration
industrjelle et Gnrale, publicado en Pars en 1916, traducido en 1926 a los
idiomas ingls y alemn por iniciativa del International Management Institute de
Ginebra, y al portugus, en 1950
1
, por la Editora Atlas de Sao Paulo. Los trabajos

1
Henri Fayol, Administracao industrial e Peral, Sao Paulo. Ed. Atlas, 1950.
Teora clsica
De la administracin
Henry
Fayol
1841-1925
Lyndall
Urwick
1891
Luther
Gulick
James D.
Mooney
H.S.
Dennison
Stuart
Chase
Pag.-153
de Fayol, antes de su traduccin al ingls, fueron bastante divulgados por Urwick
y Gulick
2
dos autores clsicos.

Fayol siempre dijo que su xito se deba no slo a sus cualidades personales sino
tambin a los mtodos que empleaba. Del mismo modo que Taylor, Fayol emple
los ltimos aos de su vida en la tarea de demostrar que con una visin cientfica y
con mtodos adecuados de gerencia, los resultados satisfactorios seran la
consecuencia natural. As como en los Estados Unidos se fund la Taylor Society
para la divulgacin y desarrollo de la obra de Taylor, en Francia la enseanza y
desarrollo de la obra de Fayol motiv la fundacin del Centro de Estudios
Administrativos.

1. Seis funciones bsicas de la empresa

Fayol parte de la concepcin de que toda empresa puede ser dividida en seis
grupos de funciones, a saber
3
:

1. Funciones tcnicas, relacionadas con la produccin de bienes o servicios de
la empresa.
2. Funciones comerciales, relacionadas con la compra, la venta o el
intercambio.
3. Funciones financieras, relacionadas con la bsqueda y gerencia de capitales.
4. Funciones de seguridad, relacionadas con la proteccin y preservacin de
los bienes y las personas.
5. Funciones contables, relacionadas con los inventarios, los registros, los
balances, los costos y las estadsticas.
6. Funciones administrativas, relacionadas con la integracin de las otras cinco
funciones por parte de la direccin. Las funciones administrativas coordinan
y sincronizan las dems funciones de la empresa, y estn siempre por
encima de ellas.

Fayol argumenta que ninguna de las primeras cinco funciones mencionadas
tienen la tarea de formular el programa de accin general de la empresa, constituir
su cuerpo social, coordinar los esfuerzos ni armonizar sus acciones. Las funciones
tcnica, comercial, financiera, de seguridad y de contabilidad no gozan de dichas

2
Lyndall F. Urwick, The functions of Administration with Special Reference to the Work of Henri
Fayol. en Luther
Guhck y Lyndali Urwick. Papers on me Science of Administration.

3
Henri Fayol. op. cit.. p. 7

Pag.-154
atribuciones, pues stas constituyen otra funcin, designada habitualmente con el
nombre de administracin
5
.

FIGURA 4.2 Las seis funciones bsicas de la empresa.

Este punto de vista de Fayol con respecto a las punciones bsicas de la empresa
va est superado. En la actualidad las funciones bsicas de la empresa se
denominan reas de administracin: las funciones administrativas reciben el
nombre de administracin general: las funciones tcnicas se denominan rea de
produccin, manufactura u operaciones; las funciones comerciales se llaman rea
de ventas o de marketing; las funciones financieras se llaman rea financiera, que
incluyen las antiguas funciones contables. Las funciones de seguridad pasaron a
conformar un nivel inferior. Adems, surgi el rea de recursos humanos.

2. Concepto de administracin

Para aclarar lo que son las funciones administrativas. Fayol define el acto de
administrar como planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar. Las funciones
administrativas abarcan los elementos de la administracin, es decir, las funciones
del administrador:

Planear: visualizar el futuro y trazar el programa de accin.
Organizar: construir las estructuras material y social de la empresa.
Dirigir: guiar y orientar al personal.
Coordinar: enlazar, unir y armonizar todos los actos y esfuerzos
colectivos.
Controlar: verificar que todo suceda de acuerdo con las reglas
establecidas y las rdenes dadas.

5
Ibid.. p. 10.

Funciones
administrativas
Funciones
tcnicas
Funciones
comerciales
Funciones
financieras
Funciones de
seguridad
Funciones
contables
Pag.-155
Estos elementos de la administracin, que constituyen el llamado proceso
administrativo, se hallan presentes en cualquier actividad del administrador y en
cualquier nivel o rea de actividad de la empresa. En otras palabras. tanto el
director o el gerente como el jefe. el supervisor, el capataz o el encargado cada
quien en su nivel desempean actividades de planeacin, organizacin,
direccin, coordinacin y control, puesto que son actividades administrativas
fundamentales.
Segn Fayol, las funciones administrativas difieren claramente de las otras cinco
funciones bsicas. Es necesario no confundirlas con direccin. Dirigir es conducir la
empresa. teniendo en cuenta los fines previstos y buscando obtener las mayores
ventajas posibles de todos los recursos de que ella dispone; en resumen, es
asegurar la marcha de las seis funciones bsicas.

Figura 4.3 Las funciones de la empresa

Aunque la administracin es slo una de las seis funciones cuya dinmica est
asegurada por la direccin, ocupa un lugar tan importante en las funciones de los
altos ejecutivos que, a veces, parece que las funciones administrativas estn
concentradas exclusivamente en la alta direccin, lo cual es falso.

Planear
Organizar
Dirigir
Coordinar
Controlar Funciones administrativas
Funciones tcnicas
Funciones comerciales
Funciones financieras
Funciones contables
Funciones de seguridad
Pag.-156
Las funciones universales de la administracin son:

Planeacin: implica evaluar el futuro y tomar previsiones en funcin de l.
Unidad. continuidad, flexibilidad y valoracin son los aspectos principales de un
buen plan de accin.
Organizacin: proporciona todos los elementos necesarios para el funcionamiento
de la empresa; puede dividirse en material y social.
Direccin: pone en marcha la organizacin. Su objetivo es alcanzar el mximo
rendimiento de los empleados, de acuerdo con los aspectos generales.
Coordinacin: armoniza todas las actividades de una empresa para facilitar el
trabajo y los resultados. Sincroniza recursos y actividades en proporciones
adecuadas y ajusta los medios a los fines.
Control: verifica si todas las etapas marchan de conformidad con el plan trazado,
las instrucciones dadas y los principios establecidos. Su objetivo es identificar las
debilidades y los errores para rectificarlos y evitar que se repitan.

3. Proporcionalidad de las funciones administrativas

Segn Fayol, existe una proporcionalidad de las funciones administrativas; es
decir, se reparten por todos los niveles de la jerarqua de la empresa y no son
privativas de la alta direccin. En otros trminos, las funciones administrativas no
se concentran en la cima de la empresa ni son privilegio de los directores, sino que
se distribuyen de manera proporcional entre los niveles jerrquicos. A medida que
se desciende en la escala jerrquica, aumenta la proporcin de las otras funciones
de la empresa, y a medida que se asciende. aumentan la extensin y el volumen
de las funciones administrativas.

Fayol afirma que, en cualquier tipo de empresa, la capacidad bsica de las
personas situadas en los niveles inferiores es la capacidad profesional caracterstica
del rea o de la empresa, en tanto que la capacidad esencial de los altos directivos
es la capacidad administrativa. Sus conclusiones son las siguientes
5
:

La capacidad principal de un obrero es la capacidad tcnica.
A medida que se asciende en la escala jerrquica, la importancia relativa de la
capacidad administrativa aumenta, en tanto que disminuye la de la capacidad
tcnica.
La capacidad principal del director es la capacidad administrativa. Cuanto ms ele
vado sea el nivel jerrquico del director, ms necesita dicha capacidad.
Las capacidades comercial, financiera, de seguridad y contabilidad tienen la
mxima importancia para los niveles inferiores. A medida que se asciende, su
importancia relativa disminuye y tiende a nivelarse en cada categora de agentes.

5
Ibd.. pp. 15-16.

Pag.-157

FIGURA 4.4 La proporcionalidad de la funcin administrativa en los diferentes niveles
jerrquicos de la empresa.

4. Diferencia entre administracin y organizacin

Aunque Fayol reconoce el empleo de la palabra administracin como sinnimo de
organizacin, hace una profunda distincin entre estos vocablos. Segn l.
administracin es un todo del cual la organizacin es una de las partes. Su
concepto amplio y comprensivo de administracin como conjunto de procesos
estrechamente relacionados y unificados incluye aspectos que la organizacin por
s sola no abarcara, como planeacin, direccin y control. La organizacin es
esttica y limitada puesto que se refiere slo al establecimiento de la estructura y
de la forma.

A partir de esta diferenciacin, la palabra organizacin se utilizar con dos
significados:

1. Organizacin como entidad social, en la cual las personas interactan entre s
para alcanzar objetivos especficos. En esta acepcin, la palabra organizacin
designa cualquier iniciativa humana intencional emprendida para alcanzar
determinados objetivos. Las empresas constituyen un ejemplo de organizacin
social.

2. Organizacin como funcin administrativa y parte del proceso administrativo
(como planeacin. direccin, coordinacin y control). En este sentido, organizacin
significa el acto de organizar, estructurar e integrar los recursos y los rganos
responsables de la administracin, establecer las relaciones entre ellos y fijar sus
atribuciones respectivas.

Funciones
Administrativ
as
- Plantear
- Organizar
- Dirigir
- Coordinar
- Controlar
OTRAS FUNCIONES NO
ADMINISTRATIVAS
Niveles jerrquicos
Ms altos
Ms bajos
Pag.-158
5. Principios generales de la administracin, segn Fayol

La ciencia de la administracin. como toda ciencia, se debe basar en leyes o
principios. Fayol intent definir los principios generales de administracin.
sistematizndolos muy bien, aunque sin mucha originalidad, por cuanto los tom
de diversos autores de su poca. Fayol adopta el trmino principio para apartarse
as de cualquier idea de rigidez, va que nada hay de rgido o absoluto en materia
administrativa. En administracin, todo es cuestin de medida, ponderacin y
sentido comn. En consecuencia, tales principios son maleables y se adaptan a
cualquier circunstancia, tiempo o lugar.

Segn Fayol, los principios generales de la administracin son
6
:

Divisin del trabajo: especializacin de las tareas y de las personas para
aumentar la eficiencia.

Autoridad y responsabilidad: autoridad es el derecho de dar rdenes y el
poder de esperar obediencia: la responsabilidad es una consecuencia
natural de la autoridad, e implica e! deber de rendir cuentas. Ambas deben
estar equilibradas entre s.
Disciplina: depende de la obediencia, la dedicacin, la energa, el
comportamiento y el respeto de las normas establecidas.
Unidad de mando: cada empleado debe recibir rdenes de un solo superior.
Es el principio de la autoridad nica.
Unidad de direccin: establecimiento de un jefe y un plan para cada grupo
de actividades que tengan el mismo objetivo.
Subordinacin de los intereses individuales a los intereses generales: los
intereses generales deben estar por encima de los intereses particulares.
Remuneracin del personal: debe haber una satisfaccin justa y garantizada
para los empleados y para la organizacin, en trminos de retribucin.
Centralizacin: concentracin de la autoridad en la cpula de la jerarqua de
la organizacin.
Jerarqua o cadena escalar: lnea de autoridad que va del escaln ms alto
al ms bajo. Es el principio de mando.
Orden: debe existir un lugar para cada cosa y cada cosa debe estar en su
lugar. Es el orden material y humano.
Equidad: amabilidad y justicia para conseguir la lealtad del personal.
Estabilidad del personal: la rotacin tiene un impacto negativo en la
eficiencia de la organizacin. Cuanto ms tiempo permanezca una persona
en un cargo, tanto mejor.
Iniciativa: capacidad de visualizar un plan y asegurar personalmente su
xito.

6
Ibid.. 2a. parte. ap. 1, pp. 27-55.

Pag.-159
Espritu de equipo: la armona y la unin entre las personas constituyen
grandes fortalezas para la organizacin.

La teora clsica se caracteriz por su enfoque normativo y prescriptivo: determinar
cules elementos de la administracin (funciones del administrador) y cules
principios generales debe seguir el administrador en su actividad. Este enfoque se
convirti, por tanto, en la principal razn de ser de la teora clsica.

TEORA DE LA ORGANIZACIN

1. La administracin como ciencia

Los autores de la teora clsica afirman unnimemente que la organizacin y la
administracin deben estudiarse y tratarse de modo cientfico, y que el empirismo
y la improvisacin deben remplazarse por tcnicas cientficas. As se pretenda
desarrollar una ciencia de la administracin.

Fayol ya afirmaba la posibilidad, e incluso a necesidad, de brindar una enseanza
organizada y metdica de a administracin, de carcter general. para formar
mejores ad ministradores a partir de sus aptitudes y cualidades personales. En su
poca, esa idea era novedosa. Fayol afirmaba que era absolutamente posible y
necesaria la enseanza de la administracin en escuelas y universidades, puesto
que era una ciencia como las dems.

2. Teora de la organizacin

La teora clsica concibe la organizacin como una estructura, lo cual refleja la
influencia de las concepciones antiguas de organizacin (como la organizacin
militar y la organizacin eclesistica), tradicionales, rgidas y jerarquizadas. En este
aspecto, la teora clsica no se deslig totalmente del pasado
7
. Aunque haya
contribuido enormemente a sacar la organizacin industrial del caos que
enfrentaba desde el comienzo del siglo XX. como consecuencia de la Revolucin
Industrial, la teora clsica avanz poco en cuanto a teora de la organizacin. Para
Fayol, una organizacin incluye solamente la instauracin de la estructura la
forma, siendo, por tanto, esttica y limitada.

Mooney. considerado el innovador de la teora de la organizacin, al realizar un
anlisis histrico de las estructuras organizacionales, trat de identificar en las

7
Orlando Behling, Unification of Management Theorv: A Pessimistic View, en Max S. Wortman. Jr.
y Fred Luthans. Emerging Concepts in Management. Process, Behaviorai, Qualitative and Systems,
The MacMillan Co.. Collier MacMillan Ltd.. Londres. 1969. pp. 34-43.

Pag.-160
estructuras militar y eclesistica los orgenes de la moderna estructura industrial
8
.
Segn este autor. la organizacin es la caracterstica de toda asociacin humana
cuando se busca un objetivo comn. La tcnica de organizacin puede ser descrita
como la manera de correlacionar actividades o funciones especficas en un todo
coordinado
9
. De all la importancia que asume la coordinacin. Para Mooney,
como para Fayol y Urwick (para ste, principalmente), la organizacin militar es el
modelo del comportamiento administrativo. De este modo, la preocupacin por la
estructura y la forma de la organizacin marca la esencia de la teora clsica.

La teora clsica concibe la organizacin en trminos de estructura, forma y
disposicin de las partes que la constituyen, adems de la interrelacin entre esas
partes.

La estructura organizacional se caracteriza por tener una jerarqua, es decir, una
lnea de autoridad que articula las posiciones de la organizacin y especifica quin
est subordinado a quin. La jerarqua (tambin denominada cadena escalar) se
fundamenta en el principio de unidad de mando, que significa que cada empleado
debe reportar slo a un superior.

Figura 4.5 Cadena de mando y cadena escalar Fayol.

8
James D. Mooney y Allan Reile. Onuardindustry, Nueva York. Harper & Bros. 1931. Este libro se
revis posterior mente y se edit con otro ttulo: James D. Moonev. The Principies of Organization.
pp. 47-164.

9
Ibd.. pp. 5-11.

Presidente
Director
Gerente
Jefe
Supervisor
A
B C
D E
F G
H I
Pag.-161
Para la teora clsica, los aspectos organizacionales se analizan desde arriba hacia
abajo (de la direccin a la ejecucin) y del todo a las partes (de la sntesis al
anlisis), exactamente al contrario del enfoque de la administracin cientfica.

3. Divisin del trabajo y especializacin

La organizacin debe caracterizarse por una divisin del trabajo bien definida.
Segn Gulick. la divisin de! trabajo es la base de la organizacin; de hecho, es la
razn de ser de la organizacin
10
. La divisin del trabajo conduce a la
especializacin y la diferenciacin de las tareas, es decir, a la heterogeneidad. La
idea bsica de este supuesto era que las organizaciones con elevada divisin del
trabajo seran ms eficientes que las que presentaban poca divisin. Mientras la
administracin cientfica se preocupaba por la divisin del trabajo en el nivel del
obrero, fragmentando las tareas de ste, la teora clsica se preocupaba por la
divisin en los rganos que componen la organizacin, esto es, en los
departamentos, las divisiones, las secciones, las unidades, etc. Sin embargo, para
la teora clsica, la divisin del trabajo puede darse en dos direcciones, a saber:

1. Verticalmente, segn los niveles de autoridad y responsabilidad (como en la
escala jerrquica de Fayol o en el principio escalar de Mooney), definiendo los
diferentes niveles de la organizacin con sus diversos grados de autoridad. Esta
ltima aumenta a medida que se asciende en la jerarqua de la organizacin. La
idea bsica era que las organizaciones con lnea de autoridad rgidamente
especificada seran ms eficientes que las que tuvieran lneas de autoridad
especificadas con menor rigidez. La jerarqua define el grado de responsabilidad,
no de acuerdo con las diferentes funciones, sino de acuerdo con los diferentes
grados de autoridad. En toda organizacin debe existir una escala jerrquica de
autoridad (principio escalar o cadena escalar). De all surge la denominacin lnea
de autoridad para dar a entender la autoridad de mando y jerrquica de un
superior sobre un subordinado.

2. Horizontalmente, segn las actividades desarrolladas en la organizacin (como
en la especializacin de Fayol o en el principio de homogeneidad de Gulick). El
departamento o la seccin de un mismo nivel jerrquico son responsables de una
actividad especfica y propia. Es la llamada departamentalizacin.

Urwick define mejor esas dos formas de divisin del trabajo al afirmar que

en una organizacin, el agrupamiento de actividades se procesa siempre en dos
sentidos contrarios: en el uno, las lneas divisorias son verticales e indican los tipos
o variedades de actividades; en el otro, las lneas delimitadoras son horizontales e
indican niveles de autoridad. Es imposible definir con precisin cualquier actividad
en cualquier organizacin sin encuadrarla en esos dos sentidos, de la misma

10
Luther Gulick, Papers on the Science of Administration, p.3.
Pag.-162
manera que es imposible lijar un punto en un mapa o en un plano sin tener en
cuenta sus coordenadas
11
.

Al hablar sobre divisin del trabajo en sentido horizontal, Gulick afirma que los
rganos que componen la estructura de la empresa deben dividirse mediante un
esquema que asegure la homogeneidad y el equilibrio: la departamentalizacin,
que se refiere a la especializacin y al desdoblamiento horizontal de la
organizacin. La homogeneidad se logra cuando se renen en una misma unidad
todos los que estn ejecutando el mismo trabajo en el mismo proceso, para la
misma clientela y en el mismo lugar. Cuando cual quiera de esos cuatro factores
funcin, proceso, clientela, localizacin vara, se hace necesaria una seleccin
para determinar a cul de ellos se debe dar prelacin en la delimitacin de lo que
es y de lo que no es homogneo y, en consecuencia, combinable
12
. La
homogeneidad se alcanza a travs de la departamentalizacin de la funcin
ejercida, del proceso, de la clientela o de la localizacin geogrfica. De acuerdo
con este principio de homogeneidad. Gulick crea posible departamentalizar
cualquier tipo de organizacin. La idea bsica era que cuanto mejor
departamentalizada estuviera una organizacin, ms eficiente sera.

4. Coordinacin

Fayol incluye la coordinacin como uno de los elementos de la administracin,
mientras que otros autores clsicos la incluyen entre los principios de la
administracin. Fayol considera que la coordinacin es la reunin, unificacin y
armonizacin de toda actividad y esfuerzo: por su parte, Gulick afirma que si la
subdivisin del trabajo es indispensable, a coordinacin es obligatoria. Para
Mooney, la coordinacin es la distribucin adecuada del esfuerzo de grupo para
lograr unidad de accin en a consecucin de un fin comn
13
. La coordinacin, que
debe basarse en una comunin real de intereses, indica que hay un punto de mira
u objetivo por alcanzar, que debe guiar los actos de todos
14
.

Bsicamente, se supona que cuanto mayor fueran la organizacin y la divisin del
trabajo, tanto mayor sera la necesidad de coordinacin para asegurar la eficiencia
de la organizacin en conjunto.

5. Concepto de lnea y de staff

Fayol se interes por la llamada organizacin lineal, uno de los tipos ms sencillos
de organizacin. la cual se basa en los principios de:

11
Lvndall F. Urwck, The Elements of Administration. p. 47.
12
Luther Gulick, op. cit., p.15.
13
James D. Mooney, op. cit., p.5.
14
Ibd., pp. 6-11.
Pag.-163
Unidad de mando o supervisin nica: cada individuo tiene un jefe nico y
exclusivo.
Unidad de direccin: todos los planes deben integrarse a planes mayores que
conduzcan a lograr los objetivos de la organizacin.
Centralizacin de la autoridad: la autoridad mxima de una organizacin debe
estar concentrada en la cpula.
Jerarqua o cadena escalar: la autoridad debe estar jerarquizada. esto es,
dispuesta en niveles jerrquicos. de manera que un nivel inferior debe estar
siempre subordinado al nivel inmediatamente superior (autoridad de mando).

La organizacin lineal, como veremos en captulos posteriores, presenta una forma
claramente piramidal. En ella se da la supervisin lineal (o autoridad lineal) basada
en la unidad de mando, que es lo opuesto a la supervisin funcional propuesta por
Taylor en la administracin cientfica. Fayol y sus seguidores no aceptan la
supervisin funciona! por que creen que constituye una negacin de la unidad de
mando, principio vital para la perfecta coordinacin de las actividades
organizacionales. En la organizacin lineal, los rganos de lnea es decir, los
rganos que la conforman siguen con rigidez el principio escalar (autoridad de
mando). Sin embargo, para que los rganos de lnea puedan dedicarse
exclusivamente a sus actividades especializadas, es necesario contar con otros
rganos encargados de la prestacin de servicios especializados, ajenos a las
actividades de los primeros. Esos rganos prestadores de servicios denominados
rganos de staff o de asesora proporcionan servicios, consejos,
recomendaciones, asesora y consultora a los rganos de lnea cuando stos no
estn en condiciones de proporcionrselos por s mismos. Tales servicios y asesora
no pueden ser impuestos a los rganos de lnea, slo pueden ofrecerse. En
consecuencia, los rganos de staff no se rigen por el principio escalar ni poseen
autoridad de mando en relacin con los rganos de lnea: su autoridad llamada
autoridad de staff es slo autoridad de especialista y no autoridad de mando.

Por otra parte, los autores clsicos distinguen dos clases de autoridad: la de lnea y
la de staff. La primera es el poder formal que tienen los gerentes para dirigir y
controlar a los subordinados inmediatos; la segunda es la autoridad dada a los
especialistas de staff en sus reas de actuacin y prestacin de servicios. Esta es
menos amplia e implica el derecho de asesorar, recomendar y orientar; es una
relacin de comunicacin. Los especialistas de staff asesoran a los gerentes en el
rea de su especialidad.

ELEMENTOS DE LA ADMINISTRACIN

Al determinar qu es la administracin, Fayol defini de manera implcita los
elementos que la componen: planeacin. organizacin, direccin, coordinacin y
control. Estos cinco elementos constituyen las denominadas funciones del
administrador. No obstante, los seguidores de Fayol no aceptaron la definicin que
Pag.-164
propuso el viejo maestro acerca de los elementos de la administracin. Cada autor
clsico define de modo un poco diferente estos elementos, aunque sin apartarse
mucho de la concepcin fayoliana.

1. Elementos de la administracin, segn Urwick

Los elementos de la administracin segn Urwick
15
(funciones del administrador),
son exactamente los propuestos por Payo!, aunque Urwick los desdobla en siete
elementos: investigacin, previsin, planeacin, organizacin, coordinacin,
direccin y control.
En el fondo, Urwick desdoblo el primer elemento de Fayol, la planeacin, en tres
fases distintas (investigacin, previsin y planeacin), para darle una mayor
claridad.

Segn Urwick, los elementos de la administracin constituyen la base de una
buena organizacin, puesto que una empresa no puede desarrollarse en torno a
personas, sino a su organizacin
16
.

2. Elementos de la administracin, segn Gulick

Luther Gulick, considerado el autor ms erudito de la teora clsica, propone siete
elementos de la administracin como las principales funciones del administrador
17
.

Planeacin (planning): actividad de trazar las lneas generales de lo que debe
hacer se y fijar los mtodos de hacerlo, con el fin de alcanzar los objetivos de la
empresa.

Organizacin (orqanizing): establecimiento de la estructura formal de autoridad,
que integre. defina y coordine las subdivisiones de trabajo, en pos del objetivo
buscado.

15
Lvndall E Urwich (nacido en 1891), coronel del ejrcito ingk se dedic a la industria y hasta 1951
fue presidente de la Urwick Orr and Partners Ltd., empresa de consultor en administracin. Escribi
varios libros, en unin con otros conocidos partidarios de la teora clsica, para recopilar,
sistematizar y divulgar un conjunto de conocimientos sobre administracin. Entre esos libros se
hallan: L. Gulick y L. F. Urwick. Papers on the Science of dministration; L. F. Urwick. The .Making
of Sdentific Management, Londres. Pitman 1945-1950, Vol. 1: Thirteen Pioneers, Vol. II
Management in British Industrv: Vol. III: The Hawthorne Investigations: E. EL. Brech y L. E Urwick.
A Short Survey of Industrial Management, B. I .M. Occasional Papers. No. 1. revisado en 1962.

16
Lvndall E Urwick. Pie Elements of Administration. 1943.
17
Luther Gulick. Notes on the Theory of organization. en Papers on the science of
Administration. p. 3.

Pag.-165
Asesora (staffing): funcin de preparar y entrenar al personal, y mantener
condiciones adecuadas de trabajo.

Direccin (directinq): actividad continua de tomar decisiones y traducirlas en
rdenes e instrucciones especficas y generales: as mismo, asumir el liderazgo de
la empresa.

Coordinacin: (coordinating) deber de establecer relaciones entre las diferentes
partes del trabajo.

Informacin (reporting): actividad de mantener informados de lo que pasa a
aquellos ante quienes el jefe es responsable: esta actividad presupone la existencia
de registros, documentacin, investigacin e inspecciones.

Presupuestacin (budgeting): funcin que incluye lo relacionado con la
elaboracin, ejecucin fiscalizacin presupustales. o sea el plan fiscal, la
contabilidad y el control.

En ingles, las palabras planning. organizing, staffing, directing, coordinating,
Reporting y budgeting forman el acrstico POSDCORB, que Gulick utilizaba para
memorizar mejor los elementos de la administracin.

FIGURA 4.6 Los procesos (le administracin interactan horizontal y verticalmente.
Adaptado de Catheryn SecklerHudson Organization and Management; Theory and
Practice, Washington, The Americab University Press, 1955, p. 61.

Procesos
involucrados
Direccin

Departamento
Niveles de
administraci
Planeacin
Organizacin
Asesoria
Divisin
Sector
Direccin
Seccin
Coordinacin
Informacin
Presupuestacin
Pag.-166

Entre los elementos de la administracin (POSDCORB), Gulick enumera la
planeacin, la organizacin, la direccin y la coordinacin mencionadas por Fayol.
Sin embargo. los elementos de asesora (staffing), informacin (reporting) y
presupuestacin (budgeting) son aparentemente nuevos.

La propuesta fayoliana fue modificada por Urwick (investigacin, previsin,
planeacin, organizacin, coordinacin, direccin y control) y por Gulick
(POSDCORB). Otros autores neoclsicos, como se estudiar en el captulo dedicado
a la teora neoclsica, retomaron el tema y formularon nuevas propuestas
aceptadas en la actualidad. Hoy en da los elementos de a administracin, tomados
en conjunto. conforman el denominado proceso administrativo.

PRINCIPIOS DE ADMINISTRACIN

Para los autores clsicos no era suficiente enumerar los elementos de la
administracin que serviran de base a las funciones del administrador, sino que
era preciso ir ms all y establecer las condiciones y normas dentro de las cuales
deban aplicarse y desarrollarse las funciones del administrador, ya que ste debe
obedecer ciertas normas o las de comportamiento, es decir, principios generales
que le permitan desempear las inciones de planeacin. organizacin, direccin,
coordinacin y control. De ah se derivan los principios generales de la
administracin o simplemente principios de la administracin, desarrollados por
casi todos los autores clsicos como normas o leyes que permiten resolver los
problemas organizacionales. Sin embargo, la cantidad de estos principios no es
igual en todos los autores clsicos. Fayol lleg a recoger cerca de catorce
principios: los dems autores proponen una cantidad menor, por fortuna, como se
observar a continuacin.

1. Principios de administracin, segn Urwick

Urwick. quien procur divulgar los puntos de vista de los autores clsicos de su
poca, propuso cuatro principios de administracin
18
.

1. Principio de especializacin: cada persona debe realizar una sola funcin, lo cual
determina una divisin especializada del trabajo. Este principio origina la
organizacin lineal, la de staff la funcional. La coordinacin de las
especializaciones, segn Urwick, debe ser efectuada por los especialistas de staff.

2. Principio de la autoridad: debe existir una lnea de autoridad claramente
definida, conocida y reconocida por todos, desde la cima de la organizacin hasta
cada individuo de la base.

18
Lyndall F. Urwick. op. cit.
Pag.-167

3. Principio de amplitud administrativa: este principio (span of control) determina
que cada superior slo debe tener cierto nmero de subordinados. El superior
supervisa a las personas y. principalmente, las relaciones entre esas personas. La
cantidad ptima de subordinados vara enormemente, dependiendo del nivel y la
naturaleza de los cargos, la complejidad y la variabilidad del trabajo y la
preparacin de los subordinados.

4. Principio de definicin: los deberes, la autoridad y la responsabilidad de cada
cargo y sus relaciones con los otros deben ser definidos por escrito y comunicados
a todos.

EVALUACIN CRTICA DE LA TEORA CLSICA

Las crticas a la teora clsica son numerosas, contundentes y generalizadas. Todas
las teoras posteriores de la administracin se preocuparon por sealar fallas,
distorsiones y omisiones al enfoque que sirvi como modelo para las
organizaciones durante algunas dcadas. A continuacin se exponen las principales
crticas a la teora clsica.

1. Enfoque simplificado de la organizacin formal

Los autores clsicos conciben la organizacin slo en trminos lgicos, formales,
rgidos y abstractos, sin dar la debida importancia a los aspectos psicolgico y
social: se circunscriben a la organizacin formal y recurren a esquemas lgicos y
preestablecidos, los cuales deben servir de gua a las organizaciones y ser la base
de stas. En este sentido, son prescriptivos y normativos
19
, pues definen cmo
debe conducirse el administrador en todas las situaciones del proceso
administrativo y cules son los principios generales que debe seguir para obtener
la mxima eficiencia. La preocupacin por las reglas de juego es fundamental.

Los autores clsicos partan del supuesto de que la simple adopcin de los
principios generales de la administracin, como la divisin del trabajo. la
especializacin, la unidad de mando y la amplitud de control, permite una
organizacin formal de la empresa, capaz de proporcionar la mxima eficiencia
posible. Este enfoque de la organizacin formal es demasiado simplificado. De ah,
la crtica contundente hecha a esta visin simplista y reduccionista de la actividad
organizacional.

19
Beatriz M.- de Souza Wahrlich, Uma Anlise das Teoras de Organizacao, pp. 83-94.
Pag.-168

FIGURA 4.7 Enfoque prescriptivo y normativo de la teora clsica.

Sin embargo. la preocupacin por la estructura de la organizacin constituye una
ampliacin significativa del objeto de estudio de la TGA. El microenfoque individual
de cada obrero. con respecto a la tarea, se ampla significativamente a la empresa,
tomada en conjunto, con referencia a su estructura organizacional.

2. Ausencia de trabajos experimentales

La teora clsica pretendi elaborar una ciencia de la administracin para estudiar y
abordar la organizacin y la administracin de modo cientfico, y sustituir el
empirismo y la improvisacin por tcnicas cientficas. Sin embargo, Fayol a! igual
que Taylor funda menta sus conceptos en la observacin y en el sentido comn.
Su mtodo es emprico y concreto. basado en la experiencia directa y el
pragmatismo.

En otros trminos, los autores clsicos se caracterizan por la ausencia de un
mtodo rigurosamente cientfico. March y Simon
20
consideran que la falta ms
grave de ese enfoque es el hecho de que sus autores no confrontaran la teora con
elementos de prueba: las afirmaciones de los autores clsicos se diluyen cuando se
someten a experimentacin. En la actualidad se critica el hecho de denominar
principios a muchas de sus proposiciones, procedimiento muy presuntuoso de los
autores de la poca
21
, quienes acostumbraban caracterizar como tales sus ideas
ms importantes, lo que provoc muchas crticas, pues el principio utilizado como

20
J. G. March y H. A. SiMon. Teora das organizaes. pp. 42-43.

21
John M. Pfiffner y Franck P Sherwood. Orqanizacao. Administrativa So Paulo. Best Seller. imp.
Livros S. A. 1965. .P. 3.

Divisin
Del trabajo
Especializacin
Unidad
de mando
Amplitud
de control
Organizacin
formal
Principios
generales de la
administracin
Mxima
eficiencia
Pag.-169
sinnimo de ley debe, como sta, presentar un alto grado de regularidad y
consistencia y permitir una razonable previsin en su aplicacin, como sucede en
otras ciencias
22
. Wahrlich destaca que Fayol, con sus principios de administracin,
complementados con el estudio de los elementos de la administracin, estableci
las bases para la concepcin terica del tema. Muchos de sus principios resisten
mejor la crtica que otros sugeridos con posterioridad por otros autores clsicos;
tanto es as que varios de sus principios son hoy verdades evidentes
23
La misma
autora complementa: sin embargo, sus principios de administracin carecen de
presentacin metdica: muchas veces se presentan muy enfticos e incluso
dogmticos en sus esfuerzos por probar lo acertado de sus opiniones En resumen,
falta comprobacin cientfica en las afirmaciones de los autores clsicos.

3. Ultrarracionalismo en la concepcin de la administracin
Los autores clsicos se preocupan demasiado por la presentacin racional y lgica
de sus proposiciones, en detrimento de la claridad de sus ideas. Al abstraccionismo
y al formalismo se les critica la superficialidad, la supersimplificacin y la falta de
realismo en el anlisis de la administracin
25
. El hecho de insistir en la concepcin
de la administracin como un conjunto de principios universalmente aplicables ha
llevado a que se le denomine escuela universalista
26
; otros autores han preferido la
denominacin teora pragmtica por el espritu pragmtico y utilitarista del enfoque
clsico
27
. El pragmatismo de su sistema los lleva a apelar a la experiencia directa y
no representativa para obtener soluciones aplicables de modo inmediato
28
.

El racionalismo de la teora clsica ve la eficiencia desde un punto de vista tcnico
y econmico: en otras palabras, la organizacin es un medio para alcanzar la
mxima eficiencia en los aspectos tcnico y econmico. De ah se deriva la visin
anatmica de la organizacin, slo en trminos de organizacin formal: esto es, la
sntesis de los diferentes rganos que componen la estructura organizacional, sus
relaciones y sus funciones dentro del todo para asegurar la mxima eficiencia.

4. Teora de la mquina
Algunos autores modernos dan el nombre de teora de la mquina a la teora
clsica porque sus autores consideran la organizacin desde el punto de vista del
comporta miento mecnico de una mquina: a determinadas acciones o causas

22
lbid. P. 6o.

23
Beatriz .M. de Souza Wahrtich. p. c . 63.

25
H. A. Simon. Comportamento administrativo
26
V. Waino W. Suojanen, Management Theorv: Functional and Evolutionary en Academy of
Journal. Vol. VI. marzo de 1963. p. 7.

27
Harold Koontz. Principios de Administraao, p. 17!4-188.
28
Mauricio Tragtenberg, Ideologa e Burocracia, p. 79.

Pag.-170
correspondern ciertos efectos o consecuencias dentro de alguna correlacin
razonable. La organizacin debe funcionar como una mquina. Los modelos
administrativos de Taylor y Fayol corresponden a la divisin mecanicista del
trabajo, en la cual la divisin de las tareas es la base del sistema; de ah la
importancia de que el obrero sepa mucho respecto de pocos aspectos. Este
enfoque mecnico, lgico y determinista de la organizacin fue el factor principal
que condujo a los clsicos, de modo equivocado, a la bsqueda de una ciencia de
la administracin.

5. Enfoque incompleto de la organizacin
Como en el caso de la administracin cientfica, la teora clsica slo se preocup
por la organizacin formal y descuid por completo la organizacin informal. La
preocupacin por la forma. el nfasis en la estructura, obviamente llev a
exageraciones.
Aunque la llamada teora de la organizacin formal no ignoraba los problemas
humanos de la organizacin, no consigui dar un tratamiento sistemtico a la
interaccin entre las personalidades y los grupos informales, a los conflictos
intraorganizacionales ni al proceso decisorio
29
.

FIGURA 4.8 Comparacin de las teoras de Taylor con las de Fayol.

29
William C. Scott. Organization Theory-A Behavioral Analysis for Management, Homewood, III.,
R.D. Irwin, 1967. p. 109.

Taylor
Administracin
cientfica
nfasis
En las tareas

Aumentar la eficiencia
de la empresa a travs
del aumento de
eficiencia en el nivel
operacional
Fayol
Teora
clsica
nfasis
En la estructura
Aumentar la eficiencia de
la empresa a travs de la
forma y disposicin de los
rganos competentes de
la organizacin y de sus
interrelaciones
estructurales
Comparacin de las teoras
de Taylor con las de Fayol
Pag.-171

A pesar de esa limitacin en los aspectos formales. esto no quiere decir que la
teora clsica est completamente errada o tenga que ser totalmente sustituida.
Quiere decir que, en ciertas circunstancias..., tratar una organizacin como un
simple mecanismo produce resultados no previstos por la teora clsica
30
. En otras
palabras, el enfoque es exageradamente simplificado e incompleto pues no
considera el comporta miento humano dentro de la organizacin. Es ms, Urwick y
Gulick, cuando escribieron sus obras, ya conocan las primeras informaciones
respecto del experimento de l-lawthorne, que dio inicio al enfoque que estudia la
importancia de las relaciones humanas y del componente humano en las
organizaciones. No obstante, prefirieron mantener la posicin ortodoxa de la teora
clsica. Pfiffner, refirindose a Gulick, destaca que el creador del POSDCORB
prefiri ignorar las nuevas tendencias y quedarse con la corriente tradicionalista,
que tomaba en consideracin el factor humano, pero no lo tena como uno de los
elementos fundamentales de la administracin, ya sea tomada como actividad o
como disciplina
31
.
La preocupacin exclusiva por la estructura y la forma de la organizacin
caracteriza el enfoque anatmico de la teora clsica: el estudio de la organizacin
desde el punto de vista de su anatoma.

6. Enfoque de sistema cerrado

De la misma forma como ocurri en la administracin cientfica, la teora clsica
estudia la organizacin como si fuera un sistema cerrado, compuesto de algunas
pocas variables perfectamente conocidas y previsibles, y de algunos pocos
aspectos que pueden ser manejados mediante principios generales y universales
de administracin.

Sin embargo, Wadia destaca que, a pesar de todas las crticas, la teora clsica
es el enfoque ms ampliamente utilizado para el entrenamiento en
administracin... Es especialmente indicado para el entrenamiento de novatos.
Para aquellos que se inician en el desafiante campo de la administracin, permite
un enfoque sistemtico. El enfoque clsico divide el trabajo gerencial en categoras
fcilmente comprensibles y tiles para el manejo de las tareas administrativas
rutinarias. Los principios proporcionan guas generales y permiten al gerente
novato manejar da a da y con confianza las funciones de su cargo. Al mantener
esa filosofa de los factores bsicos de la administracin, la escuela clsica facilita
un enfoque continuo del campo. Sin cambiar la base, asimila nuevos elementos
como factores adicionales de su filosofa
32
.

30
J. G. March y H.A. Simon. Op. cit., p.46.
31
John M. Pfiffner. Que Aconteceu ao POSDCORB? , en Revista do Servicio Pblico. 97 (1),
enero/febrero/marzo. 1965. pp. 86-95.
32
Maneck S. Wadia. The Nature and Scope of Management, Chicago, Scott Foresman and Co.,
1966.p.33.
Pag.-172

RESUMEN

Henri Fayol, pionero de la teora clsica, es considerado, junto con Taylor, uno de
los fundadores de la administracin moderna. Se preocup por definir las funciones
bsicas de la empresa, el concepto de administracin (planear, organizar, dirigir,
coordinar y controlar) y los llamados principios generales de administracin como
procedimientos universales aplicables en cualquier tipo de organizacin o empresa.
Para Fayol, existe una proporcionalidad de la funcin administrativa, que se
reparte en todos los niveles de la empresa.

La teora clsica formul una teora de la organizacin que considera a la
administracin como una ciencia. El nfasis en la estructura lleva a que la
organizacin sea entendida como una disposicin de las partes (rganos) que la
constituyen, su forma y la interrelacin entre dichas partes. Esta teora de la
organizacin se circunscribe exclusivamente a la organizacin formal. Para estudiar
racionalmente la organizacin, sta debe caracterizarse por una divisin del trabajo
y la correspondiente especializacin de las partes (rganos) que la constituyen. La
divisin del trabajo puede ser vertical (niveles de autoridad) u horizontal
(departamentalizacin). Sin embargo, a la par de la divisin del trabajo y la
especializacin, debe establecer e la coordinacin para garantizar la perfecta
armona del conjunto y, en consecuencia, alcanzar la eficiencia de la organizacin.
Adems, existen rganos de lnea (lnea de autoridad) y rganos de staff
(autoridad de staff para la prestacin de servicios y de consultora). Para explicar
mejor qu es administracin, los autores proponen los elementos de la
administracin (o funciones del administrador), que conforman el denominado
proceso administrativo.

El enfoque normativo y prescriptivo de la teora clsica se hace ms visible en
los principios de administracin, una especie de recetario de cmo debe proceder
el administrador en determinadas situaciones.
Varias crticas pueden formularse a la teora clsica: el enfoque extremadamente
simplificado de la organizacin formal, que ignora la organizacin informal; la
ausencia de trabajos experimentales capaces de dar base cientfica a sus
afirmaciones y principios; el mecanicismo de su enfoque, que le vali el nombre de
teora de la mquina; el enfoque incompleto de la organizacin y la visualizacin
de la organizacin como si sta fuera un sistema cerrado. Sin embargo, las crticas
hechas a la teora clsica no desvirtan el hecho de que a ella debemos las bases
de a teora administrativa moderna.

Pag.-173

1. Cules son las funciones bsicas de la empresa, segn Fayol?
2. Explique el concepto de administracin y de la funcin administrativa,
segn Fayol.
3. Comente los principios generales de administracin, segn Fayol.
4. Cul es la diferencia entre administracin y organizacin?
5. Defina la administracin como ciencia, segn Fayol.
6. Defina la teora de la organizacin.
7. Qu es coordinacin?
8. Defina el concepto de lnea y de staff.
9. Comente los elementos de la administracin, segn Urwick.
10. Comente os elementos de la administracin, segn Gulick.
Defina los principios de administracin, segn Urwick.
11. Qu significa enfoque simplificado de la organizacin formal?
12. Explique el racionalismo en la concepcin de la administracin.
13. Explique la teora de la mquina.
14. Qu significa enfoque de sistema cerrado?

EL CASO DE LA FUNDICIN RO NEGRO

La Fundicin Ro Negro es una empresa de tamao mediano, dedicada a la
produccin y venta de equipos para fundicin. Su direccin est compuesta por:

Director presidente: Alberto dos Santos Novaes
Director comercial: Julio Siqueira Campos
Director industrial: Marcos Roberto Magalhaes

Alberto dos Santos Novaes no se interesa en los problemas de la empresa, los
cuales deja a cargo de los otros directores. No se preocupa por los problemas de
los obreros ni por el trabajo de stos. Es el accionista mayoritario de la empresa, y
slo le importa su situacin financiera y su estatus social.

Julio Siqueira Campos est relacionado con el sector de ventas. Estn a su cargo
as comisiones de ventas propias y las de los otros vendedores, labor en la que ha
demostrado mucho inters, pues cada mes solicita el costo de los equipos, piezas y
accesorios para ajustar el precio y aumentar as sus comisiones por ventas.
Comparte el nmero de acciones con el tercer director, Marcos Roberto Magalhaes,
quien se orienta exclusivamente hacia la produccin, pero tiene en cuenta las
condiciones de los subordinados, puesto que constantemente supervisa la fbrica
en lo que se refiere al servicio de los obreros. Cuando surge alguna dificultad,
acostumbra dirigirse al encargado de rea, aunque en algunos casos de indisciplina
o falla tcnica desconoce la autoridad del capataz y se dirige directamente al
obrero.
Pag.-174

Cada uno de los tres directores posee autoridad suficiente para contratar nuevos
empleados y despedirlos sin dar explicaciones a ninguno de los otros dos. No se
permiten intromisiones en sus respectivas reas.

La empresa fabrica en serie equipos estndar para tundicin, aunque tambin
fabrica equipos por encargo, de acuerdo con las especificaciones dadas por los
clientes. Es la nica empresa que produce este tipo de equipos en el pas.

El gerente del departamento de compras, Luiz Alves Macedo, ejecuta sus tareas
mecnicamente, sin ninguna planeacin o control, y sin demostrar el mnimo
inters por el cargo que ocupa, y slo acta cuando se ve presionado por las
circunstancias. Aunque Luiz tiene experiencia, su proceder trae varios problemas a
los dems sectores de la empresa, pues no trabaja ni siquiera en coordinacin con
el sector de almacenamiento. Carece de tcnicas de compra; su funcin es
independiente, ya que ningn superior supervisa sus tareas. Su permanencia
dentro de la empresa, a pesar de estos problemas, se debe a su estrecha amistad
con el director industrial.

El departamento tcnico depende del director industrial y presenta graves
deficiencias en la elaboracin de diseos y proyectos: errores en los clculos, en la
seleccin de materiales similares que puedan remplazar los originales y en la
colocacin de materiales en lugares indebidos durante el diseo y el proyecto. Su
gerente, Manoel de Oliveira, no se interesa en corregir los errores encontrados en
los diseos y proyectos para no atrasar la produccin de su personal, lo cual
acarrea problemas al departamento de costos y, principalmente, al departamento
de produccin, que corre el riesgo de fabricar y producir equipos defectuosos, en
caso de que el especialista en este tipo de equipos no localice el error a tiempo.
Estos problemas causan retrasos en la entrega de los equipos a los clientes y,
algunas veces, devoluciones por defectos presentados o especificaciones
equivocadas.

En cierta ocasin, una empresa de fundicin de gran renombre compr un equipo
directamente a Julio Siqueira Campos, con fecha sealada para la entrega. El
pedido fue enviado por el director comercial al departamento correspondiente para
que e hicieran los trmites acostumbrados. Sin embargo, hubo un considerable
atraso en a fabricacin, y fue necesario que el director comercial interviniera
repetidas veces para acelerar a produccin. A pesar de la demora y la insistencia,
el equipo fue fabricado y entregado, pero lo devolvieron algunos das despus
porque no funcionaba adecuadamente. El pedido no fue cancelado debido a que la
empresa compradora requera el equipo con urgencia.

Aunque fuese buen cliente, esta empresa desencaden un conflicto que
comprometi a los directores de la Ri Negro, los gerentes, los supervisores, y
Pag.-175
hasta a los mismos obreros. Cada departamento presentaba una disculpa y
culpaba a los dems, pues ninguno quera asumir la responsabilidad de lo que
haba sucedido. El departamento de produccin acusaba al departamento de
compras, que a su vez acusaba a almacenamiento, y as sucesivamente. Los
retrasos en la entrega de equipos y las devoluciones por defectos estaban
deteriorando la imagen de la empresa en el mercado.

PARTE
4
ENFOQUE HUMANSTICO DE LA ADMINISTRACIN

El enfoque humanstico promueve una verdadera revolucin conceptual en la
teora administrativa: si antes el nfasis se haca en la tarea (por parte de la
administracin cientfica) y en la estructura organizacional (por parte de la teora
clsica de la administracin), ahora se hace en las personas que trabajan o
participan en las organizaciones. En el enfoque humanstico, la preocupacin por la
mquina y el mtodo de trabajo, por la organizacin formal y los principios de
administracin aplicables a los aspectos organizacionales ceden la prioridad a la
preocupacin por el hombre y su grupo social: de los aspectos tcnicos y formales
se pasa a los aspectos psicolgicos y sociolgicos.
El enfoque humanstico aparece con la teora de las relaciones humanas en los
Estados Unidos, a partir de la dcada de los aos treinta. Su nacimiento fue
posible gracias al desarrollo de las ciencias sociales, principalmente de la
psicologa, y en particular la psicologa del trabajo, surgida en la primera dcada
del siglo XX, la cual se orient principalmente hacia dos aspectos bsicos que
ocuparon otras tantas etapas de su desarrollo:

Anlisis del trabajo y adaptacin del trabajador al trabajo. En esta primera
etapa domina el aspecto meramente productivo. El objetivo de la psicologa
del trabajo o psicologa industrial, para la mayora era la verificacin de
las caractersticas humanas que exiga cada tarea por parte de su
ejecutante, y la seleccin cientfica de los empleados, basada en esas
caractersticas. Esta seleccin cientfica se basaba en pruebas. Durante esta
etapa los temas predominantes en la psicologa industrial eran la seleccin
de personal, la orientacin profesional, los mtodos de aprendizaje y de
trabajo, la fisiologa del trabajo y el estudio de los accidentes y la fatiga.

Adaptacin del trabajo al trabajador. Esta segunda etapa se caracteriza por
la creciente atencin dirigida hacia los aspectos individuales y sociales del
trabajo, con cierto predominio de estos aspectos sobre lo productivo, por lo
menos en teora. Los temas predominantes en esta segunda etapa eran el
estudio de la personalidad del trabajador y del jefe, el estudio de la
motivacin y de los incentivos de trabajo, del liderazgo, de las
Pag.-176
comunicaciones, de las relaciones interpersonales y sociales dentro de la
organizacin.

No hay duda de lo valiosa que fue la contribucin de la psicologa industrial en la
demostracin de las limitaciones de los principios de administracin adoptados por
la teora clsica. Adems, las profundas modificaciones ocurridas en los panoramas
social, econmico, poltico y tecnolgico contribuyeron con nuevas variables al
estudio de la administracin. Mientras que en los dems pases el liberalismo
econmico tpico del siglo XIX pas, a partir de la Primera Guerra Mundial, a ser
sustituido por una creciente injerencia del Estado en la economa con el
Surgimiento de algunos gobiernos totalitarios (en los cuales la teora clsica
encontraba un ambiente extremadamente favorable), en los Estados Unidos se
reafirmaban y se desarrolla han los principios democrticos. Adems, con la
Primera Guerra Mundial comienza el declive de Europa centro-occidental en el
liderazgo del mundo, y el espectacular ascenso de los Estados Unidos corno
potencia mundial.

La gran depresin econmica que azot el mundo alrededor de 1929 intensific la
bsqueda de la eficiencia en las organizaciones. Aunque esa crisis se origin en las
dificultades econmicas de los Estados Unidos y en la dependencia de la mayor
parte de los pases capitalistas de la economa estadounidense, provoc
indirectamente una verdadera reelaboracin de conceptos y una revaluacin de los
principios de administracin hasta entonces aceptados con su carcter dogmtico y
prescriptivo.

Corno se estudiar ms adelante, el enfoque humanstico de la administracin
comenz poco despus ce la muerte de Taylor; sin embargo, slo encontr
enorme aceptacin en los Estados Unidos a partir de los aos treinta,
principalmente por sus caractersticas eminentemente democrticas. Su
divulgacin fuera de este pas ocurri mucho despus de finalizada la Segunda
Guerra Mundial.

CRONOLOGA DE LOS PRINCIPLES EVENTOS DE LA TEORA
DE LAS RELACIONES HUMANAS
AO AUTORES LIBROS
1911 Hug Munsterberg Psychologie und Wirtshatlebed
1918 Ordway Tead Instincts in Industry
1920 Mary Parker Follett The New State
1925 William James The Principales of Psychology
1927 John Dewey The Public and its Problems
1927-1932 Experimento de Hawthorne
1929 Ordway Tead Human Nature and Management
1930 John Dewey Human Nature and Conduct
1932 Morris Viteles Industrial Psychology
Pag.-177
1933 Elton Mayo The Human Problems of an Industrial Civilization
1934 Morris Viteles The Science of Work
Jacob Moreno Who Shall Survive?
1935 Kurt Lewin A Dynamic Theory of Personality
Ordway Tead The Art of Leadership
Vilfredo Pareto The Mind and Society
1936 T.N. Whitehead Leadership in a Free Society
Kurt Lewin Principles of Topological Psychology
1937 Dale Yoder Labor Economics and Labor Relations
1938 T.N. Whitehead The Industrial Worker
1939 F.J. Roethlisberger Management and the Worker
Y W. Dickson
P. Pigors, L. C.
McKenney
Social Problems in Labor Relations
y T.O. Armstrong
1940 H.C. Metcalf y L.
Urwick
The Collected Papers of MAry P. Follett
1941 F.J. Roethlisberger Management and Morales
Carl Rogers Couseling and Psychotherapy
1942 Joseph Tiffin Industrial Psychology
1943 J.B. Fox y J. F. Scott Absenteeism, Managements Problems
1945 Elton Mayo The Social Problems of and Industrial Civilization
Burleigh B. Gardner Human Relations in Industry
Continua

CRONOLOGA DE LOS PRINCIPLES EVENTOS DE LA TEORA
DE LAS RELACIONES HUMANAS
AO AUTORES LIBROS
1946 Jacob Moreno Psychodrama
Elton Mayo The political Problems in an Industrial
Civilization
Alex Bavelas Role Playing and Management Training
T.M. Newcomb Readings in Social Psychology
y E. L. Hartley
P. Pigors y C. Myers Personnel Administration
1948 Kurt Lewin Resolving Social Conflicts
E. E. Ghiselli Personnel and Industrial Psychology
y C. W. Brown
1949 N. R. F. Maier Frustration
1950 George C. Homans Hhe Human Group
1951 Kurt Lewin Field Theory in Social Science
Robert Dubin Human Relations in Administration
1952 N. R. F. Maier Principles of Human relations
1953 D. Cartwright y A. Zander Group Dynamics
1958 A. Zalesnik, C.R. The Motivation, Productivity and Satisfaction
of Workers
Pag.-178
Christensen y
F. J. Roethlisberger
H. A. Landsberger HawthorneRevisisted
1959 J.C. Worthy y Man and Organization
W. F. Whyte
1960 R. Lippitt y R. K. White Autocracy and Democracy: An Experimental
Inquiry
1961 R. Tannenbaum, Leadership and Organization
I. Weschler
y F. Massarik
1962 R.T. Golembiewski The small Group
1966 W. J. Dickson y Couseling in an Organization
F. J. Roethlisberger
1975 E. L. Cass y Zimmer Man and Works in Society

CAPTULO 5
TEORA DE LAS RELACIONES HUMANAS

OBJETIVOS

Identificar los orgenes y el contexto en que surgi la teora de las relaciones
humanas, que desplaz el nfasis que se haca en la estructura y las tareas, hacia las
personas.

Sealar el desarrollo del famoso experimento de Hawthorne y sus conclusiones.

Mostrar la preocupacin de la psicologa y de la sociologa por la influencia
masificante de la civilizacin industrial sobre el ser humano, y el papel que cumple
la administracin es ese aspecto.

Identificar la nueva concepcin de administracin a partir de una nueva concepcin
de la naturaleza del ser humano: el hombre social.

La teora de las relaciones humanas (tambin denominada escuela humanstica de la
administracin), desarrollada por Elton Mayo y sus colaboradores, surgi en los Estados
Unidos como consecuencia inmediata de los resultados obtenidos en el experimento de
Hawthorne. Fue bsicamente un movimiento de reaccin y de oposicin a la teora clsica
de la administracin.

La teora clsica pretendi desarrollar una nueva filosofa empresarial, una civilizacin
industrial en que la tecnologa y el mtodo de trabajo constituyen las ms importantes
preocupaciones del administrador. A pesar de la hegemona de la teora clsica y del hecho
de no haber sido cuestionada por ninguna otra teora administrativa importante durante las
cuatro primeras dcadas de este siglo, sus principios no siempre se aceptaron de manera
sosegada, especficamente entre los trabajadores y los sindicatos estadounidenses. En un
Pag.-179
pas eminentemente democrtico como los Estados Unidos, los trabajadores y los sindicatos
vieron e interpretaron la administracin cientfica como un medio sofisticado de
explotacin de los empleados a favor de los intereses patronales. La investigacin de
Hoxie
8
fue uno de los primeros avisos a la autocracia del sistema de Taylor, pues comprob
que la administracin se basaba en principios inadecuados para el estilo de vida
estadounidense.

En consecuencia, la teora de las relaciones humanas surgi de la necesidad de contrarrestar
la fuerte tendencia a la deshumanizacin del trabajo, iniciada con la aplicacin de mtodos
rigurosos, cientficos y precisos, a los cuales los trabajadores deban someterse
forzosamente.

ORGENES DE LA TEORA DE LAS RELACIONES HUMANAS

Las cuatro principales causas del surgimiento de la teora de las relaciones humanas son:

1. Necesidad de humanizar y democratizar la administracin, liberndola de los
conceptos rgidos y mecanicistas de la teora clsica y adecundola a los nuevos
patrones de vida del pueblo estadounidense. En este sentido, la teora de las
relaciones humanas se convirti en un movimiento tpicamente estadounidense
dirigido a la democratizacin de los conceptos administrativos.

2. El desarrollo de las llamadas ciencias humanas, en especial la psicologa y la
sociologa, as como su creciente influencia intelectual y sus primeros intentos de
aplicacin a la organizacin industrial. Las ciencias humanas vinieron a demostrar,
de manera gradual, lo inadecuado de los principios de la teora clsica.

3. Las ideas de la filosofa pragmtica de John Dewey
9
y de la psicologa dinmica de
Kurt Lewin
10
fueron esenciales para el humanismo en la administracin. Elton Mayo
es considerado el fundador de la escuela: Dewey, indirectamente, y Lewin, de
manera ms directa, contribuyeron bastante a su concepcin
11
. De igual modo, fue
fundamental la sociologa de Pareto, a pesar de que ninguno de los autores del
movimiento inicial tuvo contacto directo con sus obras, sino apenas con su mayor
divulgador en los Estados Unidos en esa poca
12
.

8
R. F. Hoxie, Scientific Management and Labor, Journal of Political Economy, Vo. 24, noviembre
de 1916, p. 838.
9
La teora de las relaciones humanas fue desarrollada principalmente por cientficos sociales, entre los que
destacan George Elton Mayo (1880-1947); Fritz J. Roethlisberger; George C. Homans; Robert Tennembaum;
Ronald Lippitt, Ralph K. White; Norman R. F. Maier; T. N. Whitehead; Jack R. P. French; Darwin
Cartwright; Leon Festinger; Alex Bavelas; Musapher Sheriff; Irving Knickerbocker; Fred Massarik: Burleigh
B. Gardner; Morris S. Viteles, Alvin Zander y L. Coch.
10
Kurt Lewin, fundador de la psicologa social, lleg a los Estados Unidos en 1932. Fue profesor de la
Universidad de Cornell posteriormente de la de Iowa. En 1944 fue nombrado director del Centro de
Investigacin para la Dinmica de Grupo del Massachusetts Institute of Technologv (MlT).
11
Amitai Etzioni. Organizaes Modernas. So Paulo. Livraria Pioneira Editora. 1967. p.
54.
12
Lawvrence. J. Henderson. Paretos General Sociology. Cambridge, Mass.. Harvard University Press, 1935.

Pag.-180

4. Las conclusiones del experimento de Hawthorne, llevado a cabo entre 1927 y 1932
bajo la coordinacin de Elton Mayo, pusieron en jaque los principales postulados de
la teora clsica de la administracin.

EL EXPERIMENTO DE HAWTHORNE

A partir de 1924 la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos inici algunos
estudios para verificar la correlacin entre productividad e iluminacin en el rea de
trabajo, dentro de los presupuestos clsicos de Taylor y Gilbreth.

Un poco antes, en 1923, Mayo haba dirigido una investigacin en una fbrica textil
prxima a Filadelfia. Esta empresa, que presentaba problemas de produccin y una rotacin
anual de personal cercana al 250%, haba intentado sin xito poner en marcha varios
esquemas de incentivos. En principio, Mayo introdujo un periodo de descanso, dej a
criterio de los obreros la decisin de cundo deberan parar las mquinas, y contrat una
enfermera. Al poco tiempo surgi un espritu de solidaridad en el grupo, aument la
produccin y disminuy la rotacin
13
.

En 1927 el Consejo Nacional de Investigaciones inici un experimento en una fbrica de la
Western Electric Company, situada en Chicago, en el barrio Hawthorne, con la finalidad de
determinar la relacin entre la intensidad de la iluminacin y la eficiencia de los obreros en
la produccin. Ese experimento, que se volvera famoso, fue coordinado por Elton Mayo
14
;
luego se aplic tambin al estudio de la fatiga, de los accidentes en el trabajo, de la rotacin
de personal (turnover) y del efecto de las condiciones fsicas del trabajo sobre la
productividad de los empleados. Los investigadores verificaron que los resultados del
experimento fueron afectados por variables psicolgicas. Entonces, intentaron eliminar o
neutralizar el factor psicolgico, extrao y no pertinente, lo cual oblig a prolongar el
experimento hasta 1932, cuando fue suspendido por la crisis de 1929.

La literatura relacionada con el experimento de Hawthorne es abundante
15
. La Western
Electric, empresa de fabricacin de equipos y componentes telefnicos, desarrollaba en la
poca una poltica de personal dirigida hacia el bienestar de los obreros, pagaba salarios
satisfactorios y brindaba buenas condiciones de trabajo. En su fbrica, situada en
Hawthorne, haba un departamento de montaje de rels de telfono, en el cual trabajaban
jvenes empleadas (montadoras) que realizaban tareas simples y repetitivas que exigan
gran rapidez. El montaje de rels era ejecutado sobre una base sostenida por cuatro
tornillos, en la cual se colocaban las bobinas, las armazones, los muelles de contacto y los

13
Elton Mayo. The Human Problems of an Industrial Civilization. Nueva York, The Macmillan Co., 1933.
14
George Elton Mayo (1880-1949), cientfico social australiano, fue profesor y director del Centro de
Investigaciones Sociales de Harvard School of Business Administration.
15
Podemos citar: Elton Mayo, The Human Problems o fan Industrial Civilization; T.N. Whitehead ,
The Industrial Worker, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1938; Fritz J. Roethlisberger y
William Dickson, A Organizao e o Trabalhador, So Paulo, Ed. Atlas, 1971; George C. Homans,
As pesquisas na Western Electric, en O Comportamento Humano na Empresa-Uma-Antologa;
Yolanda Ferreira Balo y Laerte Leite Cordeiro, Ro de Janeiro, Fundao Getlio Vargas, 1971,
pp. 5-43.
Pag.-181
aislantes elctricos. En la poca, una empleada montaba cinco rels cada seis minutos. La
empresa no estaba interesada en aumentar la produccin, sino en conocer mejor a sus
empleados.

Primera fase del experimento de Hawthorne

Durante la primera fase del experimento se escogieron dos grupos de obreras que
ejecutaban la misma operacin, en condiciones idnticas: un grupo de observacin trabaj
bajo intensidad variable de luz, mientras que el grupo de control trabaj bajo intensidad
constante. Se pretenda averiguar qu efecto produca la iluminacin en el rendimiento de
los obreros. Los observadores no encontraron una relacin directa entre las variables. Sin
embargo, verificaron con sorpresa la existencia de otras variables difciles de aislar, una de
las cuales fue el factor psicolgico: las obreras reaccionaban al experimento de acuerdo con
sus suposiciones personales, o sea, se crean en la obligacin de producir ms cuando la
intensidad de la iluminacin aumentaba, y producir menos cuando disminua. Ese hecho se
obtuvo al cambiar las lmparas por otras de la misma potencia, aunque se hizo creer a las
obreras que la intensidad variaba, con lo cual se verific un nivel de rendimiento
proporcional a la intensidad de la luz bajo la cual aquellas suponan que trabajaban. Se
comprob la primaca del factor psicolgico sobre el fisiolgico: la relacin entre las
condiciones fsicas y la eficiencia de los obreros puede ser afectada por condiciones
psicolgicas
16
.

Al reconocer la existencia del factor psicolgico, slo en cuanto a su influencia negativa,
los investigadores pretendieron aislarlo o eliminarlo del experimento por considerarlo
inoportuno. Entonces extendieron la experiencia a la verificacin de la fatiga en el trabajo,
al cambio de horarios, a la introduccin de periodos de descanso, aspectos bsicamente
fisiolgicos.

Segunda fase del experimento de Hawthorne
(sala de prueba para el montaje de rels)

La segunda fase comenz en abril de 1927
17
. Para constituir el grupo de observacin (o
grupo experimental) fueron seleccionadas seis jvenes de nivel medio, ni novatas, ni
expertas: cinco jvenes montaban los rels, mientras la sexta suministraba las piezas
necesarias para mantener un trabajo continuo. La sala de pruebas estaba separada del resto
del departamento (donde se hallaba el grupo de control) por una divisin de madera. La
mesa y el equipo de trabajo eran idnticos a los usados en el departamento, pero tenan un
plano inclinado con un contador de piezas individual que indicaba, en una cinta perforada
la produccin de cada joven. La produccin, fcilmente medible, se constituy en el ndice
de comparacin entre el grupo experimental (sujeto a cambios en las condiciones de
trabajo) y el grupo de control (compuesto por el resto del departamento), que continuaba
trabajando siempre en las mismas condiciones.

16
George C. Homans. O Comportamento Humano no Empresa-Uma Antologia, pp. 6-7.
17
Ibd., pp. 8-17.
Pag.-182
El grupo experimental tena un supervisor comn, al igual que el grupo control, pero
adems contaba con un observador que permaneca en la sala, ordenaba el trabajo y se
encargaba de mantener el espritu de cooperacin de las jvenes. Posteriormente, el
observador cont con la colaboracin de algunos asistentes, a medida que se haca ms
complejo el experimento. las jvenes convocadas a participar en la investigacin se les
aclararon completamente los objetivos de sta: determinar el efecto de ciertos cambios en
las condiciones de trabajo (periodo de descanso, refrigerios, reduccin en el horario de
trabajo, etc.). Constantemente se les informaban los resultados, y se sometan a su
aprobacin las modificaciones que fueran a introducirse. Se insista en que trabajasen con
normalidad y pusieran voluntad en el trabajo. La investigacin llevada a cabo con el grupo
experimental se dividi en doce periodos para observar cules eran las condiciones de
rendimiento ms satisfactorias.

Primer periodo: se registr la produccin de cada obrera en su rea original de servicio,
sin que lo supiese, y se estableci su capacidad productiva en condiciones normales de
trabajo. Ese promedio (2.400 unidades semanales por joven) se compar con el de los
dems periodos, el primero de los cuales dur dos semanas.

Segundo periodo: se aisl el grupo experimental en la sala de pruebas, se mantuvieron
normales las condiciones y el horario de trabajo y se midi el ritmo de produccin. Este
periodo dur cinco semanas y sirvi para verificar el efecto producido por el cambio de
sitio de trabajo.

Tercer periodo: se modific el sistema de pagos. En el grupo de control se pagaba por
tareas en grupo. Como los grupos eran numerosos -compuestos por ms de 100 jvenes-
, las variaciones de produccin de cada joven se diluan con la produccin del grupo y
no se reflejaban en su salario individual. En el grupo experimental se separ el pago de
las jvenes y, como el grupo era pequeo, ellas percibieron que sus esfuerzos
individuales repercutan directamente en su salario. En este periodo de ocho semanas,
aument la produccin.

Cuarto periodo: marca el inicio del cambio directo en el trabajo. Se introdujeron cinco
minutos de descanso a mitad de la maana y otros cinco a mitad de la tarde.
Se present un nuevo aumento de la produccin.

Quinto periodo: los intervalos de descanso fueron aumentados a diez minutos cada uno;
de nuevo, aument la produccin.

Sexto periodo: se dieron tres descansos de cinco minutos en la maana y otros tres en la
tarde. Se observ que la produccin no aument, y hubo quejas de las jvenes en cuanto
al rompimiento del ritmo de trabajo.

Sptimo periodo: se volvi de nuevo a dos intervalos de diez minutos, uno por la
maana y otro por la tarde. Durante uno de ellos se serva un refrigerio ligero. De
nuevo, la produccin aumento.

Pag.-183
Octavo periodo: con las mismas condiciones del periodo anterior, el grupo
experimental comenz a trabajar hasta las 16:30 horas y no hasta las 17:00 horas, como
el grupo de control. Hubo un acentuado aumento de la produccin.

Noveno periodo: el trabajo del grupo experimental terminaba a las 16:00 horas. La
produccin permaneci estable.

Dcimo periodo: el grupo experimental volvi a trabajar hasta las 17:00 horas, como en
el sptimo periodo. La produccin aument considerablemente.

Undcimo periodo: se estableci una semana de cinco das; el grupo experimental tena
libre el sbado. Se observ que la produccin diaria de las jvenes continuaba subiendo.

Duodcimo periodo: se volvi a las condiciones del tercer periodo; se quitaron los
beneficios otorgados durante el experimento, con la aprobacin de las jvenes. Este
periodo, ltimo y decisivo, dur doce semanas; inesperadamente, se observ que la
produccin diaria y la semanal alcanzaron un ndice jams logrado anteriormente (3.000
unidades semanales por joven en el grupo experimental).

Aunque las condiciones fsicas de trabajo en los periodos sptimo, dcimo y duodcimo
fueron iguales, la produccin aument continuamente de un periodo a otro. En el perodo
undcimo, que transcurri en el verano de 1928, un ao despus del inicio del experimento,
los investigadores percibieron que los resultados no eran los esperados. Exista un factor
que no poda ser explicado slo a travs de las condiciones de trabajo controladas
experimentalmente, el cual tambin haba aparecido anteriormente en el experimento sobre
iluminacin. No hubo ninguna relacin entre la produccin y las condiciones fsicas, y las
variaciones efectuadas en la sala de pruebas no llegaron a afectar el ritmo de trabajo de las
jvenes. Entonces, el problema estribaba en saber con cules factores res correlacionar las
variaciones en el ritmo de produccin de las jvenes.

El experimento de la sala de montaje de rels dej algunas conclusiones:

Las jvenes manifestaban que les gustaba trabajar en la sala de pruebas porque era
divertido, y la supervisin menos rgida (opuesta a la rgida supervisin de control en la
sala de montaje) les permita trabajar con ms libertad y menos ansiedad.

El ambiente amistoso y sin presiones permita conversar, lo que aumentaba la
satisfaccin en el trabajo.

No haba temor al supervisor. A pesar de que en la sala de pruebas exista ms
supervisin que en el departamento (donde haba apenas un supervisor para un nmero
mayor de obreras), la caracterstica y el objetivo de la supervisin eran diferentes y las
jvenes lo saban muy bien. En especial, sentan que participaban en un experimento
interesante y que deban producir resultados que, aunque no los conociesen bien,
redundaran en beneficio de las dems compaeras de trabajo.

Pag.-184
El grupo experimental se desarroll en el aspecto social. Las jvenes iniciaron
amistades entre ellas, y dichas amistades se extendan ms all del ambiente laboral.
Las jvenes se preocupaban por las otras, acelerando su produccin cuando alguna
compaera se mostraba cansada. Esto permiti comprobar que constituan un grupo.

El grupo desarroll liderazgo y objetivos comunes. Despus que salieron dos jvenes
del grupo original, una de las sustitutas se volvi espontneamente lder, ayudando a
sus compaeras a alcanzar el objetivo comn de aumentar continuamente el ritmo de
produccin, a pesar de que constantemente se les peda que trabajaran con normalidad.

Tercera fase del experimento de Hawthorne
(programa de entrevistas)

A1 poco tiempo los investigadores, preocupados por la diferencia de actitudes entre las
jvenes del grupo experimental y las del grupo de control, fueron apartndose del inters
inicial de buscar mejores condiciones fsicas de trabajo y se dedicaron definitivamente a
estudiar las relaciones humanas en el trabajo. Constataron que, en el departamento, las
jvenes consideraban humillante la supervisin vigilante y coercitiva. Sobre todo,
verificaron que la empresa, a pesar de su poltica de personal abierta, poco o nada saba de
los factores que determinaban las actitudes de las obreras frente a la supervisin, los
equipos de trabajo y la propia empresa.

De este modo, en septiembre de 1928 se inici el programa de entrevistas (Interviewing
Program). Ese programa comprenda entrevistas con los empleados para conocer mejor sus
actitudes y sentimientos, escuchar sus opiniones en cuanto a su trabajo y el tratamiento que
reciban, e igualmente recibir sugerencias que pudiesen ser aprovechadas en el
entrenamiento de los supervisores. Como el programa fue muy bien acogido entre obreros y
supervisores, y los resultados fueron muy alentadores, la empresa cre la Divisin de
Investigaciones Industriales en febrero de 1929 para dirigir y ampliar el programa de
entrevistas, con el fin de realizarlas a todos los empleados anualmente. Tratndose de una
empresa con ms de 40.000 empleados, tal plan era muy ambicioso. Sin embargo, entre
1928 y 1930 fueron entrevistados cerca de 21.126 empleados
18
.

En 1931 el sistema de entrevistas sufri una modificacin: se adopt la tcnica de entrevista
no dirigida, que permita que los trabajadores hablaran libremente sin que el entrevistador
desviara el asunto o intentara establecer pautas previas.

Homans
19
destaca que el programa de entrevistas revel la existencia de una organizacin
informal de los obreros, conformada para protegerse de cualesquier amenazas de la
administracin contra su bienestar. Algunas manifestaciones de esa organizacin in formal
son:

Produccin controlada por estndares establecidos por los propios obreros, y que no
eran sobrepasados por ninguno de ellos.

18
Ibd.., p. 20.
19
Ibd.., pp. 29-30.
Pag.-185

Prcticas no formalizadas de penalizacin que el grupo aplicaba a los obreros que
excedan aquellos estndares, por considerarlos saboteadores.

Expresiones que dejaban ver la insatisfaccin con respecto a los resultados del sistema
de pagos de incentivos por produccin.

Liderazgo informal de ciertos obreros que mantenan unidos los grupos y aseguraban el
respeto a las reglas de conducta.
Muestras de satisfaccin e insatisfaccin exageradas ante las actitudes de los superiores
inmediatos por el comportamiento de los obreros.

Esta organizacin informal permita que los obreros estuvieran unidos y mantuvieran cierta
lealtad entre ellos. No obstante, los investigadores notaron que, muchas veces, el obrero
tambin pretenda ser leal a la empresa. Esa lealtad dividida entre el grupo y la empresa
podra ser motivo de conflicto, tensin, inquietud y probable insatisfaccin. Para estudiar
ese fenmeno, los investigadores desarrollaron una cuarta fase del experimento.

Cuarta fase del experimento de Hawthorne
(sala de observacin del montaje de terminales)

Se escogi un grupo experimental nueve operadores, nueve soldadores y dos inspectores-,
todos de la seccin de montaje de terminales para estaciones telefnicas, el cual pas a
trabajar en una sala especial cuyas condiciones laborales eran idnticas a las del
departamento. En la sala haba un observador: fuera de sta, una persona entrevistaba
espordicamente a aquellos obreros. Ese experimento, que pretenda analizar la
organizacin informal de los obreros, dur de noviembre de 1931 a mayo de 1932.

El sistema de pagos se fundaba en la produccin del grupo: exista un salario-hora, basado
en innumerables factores, y un salario mnimo horario para el caso de interrupciones en la
produccin. Los salarios slo podan ser elevados si aumentaba la produccin total.

Una vez familiarizado con el grupo experimental, el observador pudo constatar que los
obreros de la sala utilizaban un conjunto de artimaas: cuando alcanzaban lo que ellos
juzgaban era su produccin normal, reducan su ritmo de trabajo. Manipulaban el informe
de produccin, de manera que el exceso de produccin de un da poda acreditarse a otro
da en que hubiese dficit: tambin, solicitaban pago por exceso de produccin. Se
comprob que esos trabajadores presentaban cierta uniformidad de sentimientos y
solidaridad grupal, lo que se reflej en los mtodos que el grupo desarroll para legitimar
sus acciones: consideraba delator al miembro que perjudicase a algn compaero y
presionaba a los ms rpidos, a travs de penalizaciones simblicas, para estabilizar su
produccin. Esa cuarta fase permiti el estudio de las relaciones entre la organizacin
informal de los empleados y la organizacin formal de la fbrica.

Pag.-186
El experimento de Hawthorne fue suspendido en 1932 por razones externas, pero la
influencia de sus resultados en la teora administrativa fue fundamental para cuestionar los
principios ha de la teora clsica entonces dominante.

Conclusiones del experimento de Hawthorne

Este experimento permiti delinear los principios bsicos de la escuela de las relaciones
humanas. Entre las conclusiones principales pueden mencionarse las siguientes:

El nivel de produccin depende de la integracin social

Se constat que el nivel de produccin no est determinado por la capacidad fsica o
fisiolgica del trabajador (como afirmaba la teora clsica), sino por las normas sociales y
las expectativas que lo rodean. Es su capacidad social la que establece su nivel de
competencia y de eficiencia, y no su capacidad de ejecutar correctamente movimientos
eficientes en un tiempo previamente establecido. Cuanto ms integrado socialmente est en
el grupo de trabajo, mayor ser la disposicin de producir. Si el trabajador rene excelentes
condiciones fsicas y fisiolgicas para el trabajo y no est integrado socialmente, la
desadaptacin social se reflejar en su eficiencia.

El comportamiento social de los trabajadores

El experimento de Hawthorne permiti comprobar que el comportamiento del individuo se
apoya por completo en el grupo. En general, los trabajadores no actan ni reaccionan
aisladamente como individuos, sino como miembros de grupos. En el experimento de
Hawthorne, los individuos no podan establecer por s mismos su cuota de produccin, sino
que deban dejar que la estableciera e impusiera el grupo. Ante cualquier transgresin de las
normas grupales, el individuo reciba castigos sociales o morales de sus compaeros para
que se ajustara a los estndares del grupo. La teora clsica no lleg a percibir que el
comportamiento de los empleados est bastante influenciado por las normas y los valores
de los grupos sociales en que participan. Kurt Lewin verific posteriormente que el
individuo se resistir al cambio para no apartarse de los parmetros del grupo, en tanto
stos permanezcan inmodificables
20
. Debido a que el poder del grupo para provocar
cambios en el comportamiento individual es muy grande, la administracin no puede tratar
a los trabajadores individualmente, como si fueran tomos aislados, sino como miembros
de grupos de trabajo, sujetos a las influencias sociales de estos grupos. Los trabajadores no
reaccionan como individuos aislados frente a la administracin, a sus decisiones, normas,
recompensas y castigos, sino como miembros de grupos sociales cu vas actitudes se hallan
influenciadas por cdigos de conducta grupal. Es la teora del control social sobre el
comportamiento. La amistad y los grupos sociales de los trabajadores poseen significado
trascendental para la organizacin y, por tanto, deben ser considerados aspectos
importantes en la teora de la administracin.

20
Kurt Lewin. Group Decision and Social Change, en Readings in Social Psychology, G. E. Swanson, T.M.
Newcomb y E. L. Hartley (Eds.). Nueva York, Holt, 1952, p. 472.

Pag.-187
La teora de las relaciones humanas contrapone el comportamiento social del trabajador al
comportamiento mecnico propuesto por la teora clsica, basado en la concepcin
atomstica del hombre.

Las recompensas y sanciones sociales

Durante el experimento de Hawthorne se comprob que los obreros que producan muy por
encima o muy por debajo de la norma socialmente determinada, perdan el afecto y el
respeto de los compaeros; as, los trabajadores de la sala de montaje de terminales
preferan producir menos y, en consecuencia, ganar menos que poner en riesgo las
relaciones de amistad con sus compaeros. El comportamiento de los trabajadores est
condiciona por normas y estndares sociales. Cada grupo social desarrolla creencias y
expectativas con relacin a la administracin: esas creencias y expectativas -reales o
imaginarias- influyen no slo en las actitudes sino tambin en las normas y los estndares
de comportamiento que el grupo define como aceptables, a travs de los cuales evala a sus
integrantes. Son buenos compaeros y colegas, si se ajustan a esas normas y estndares de
comportamiento, y son psimos colegas o compaeros desleales, si transgreden aquellas
normad y estndares.

Para Taylor, y para la mayora de los autores clsicos, predominaba el concepto del hombre
econmico, segn el cual el hombre es motivado e incentivado por estmulos salariales y
econmicos. De all se deriva el hecho de que casi todos los precursores de la
administracin cientfica hayan elaborado un plan de incentivo salarial para elevar la
eficiencia y bajar los costos operacionales. Taylor afirmaba que si se elega un buen
mtodo, se seleccionaba el ejecutor adecuado -de acuerdo con sus caractersticas fsicas- y
se ofreca un esquema de remuneracin basado en la produccin -que aumentara
proporcionalmente a la eficiencia del empleado-, ste producira el mximo posible hasta el
lmite de su capacidad fisiolgica, si las condiciones ambientales se lo permitieran.

Mayo y sus seguidores crean que esa motivacin econmica era secundaria en la
determinacin del rendimiento del trabajador. Conforme a la teora de las relaciones
humanas, a las personas las motiva, principalmente, la necesidad de reconocimiento,
aprobacin social y participacin en las actividades de los grupos sociales en que conviven.
De all surge el concepto de hombre social.

Las recompensas y sanciones no econmicas influyen significativamente en el
comportamiento de los trabajadores y limitan, en gran parte, el resultado de los planes de
incentivo econmico. Aunque esas recompensas sociales y morales son simblicas y no
materiales, inciden de manera decisiva en la motivacin y la felicidad del trabajador
21
.

Los grupos informales

Mientras los clsicos se preocuparon exclusivamente por los aspectos formales de la
organizacin (autoridad, responsabilidad, especializacin, estudios de tiempos y
movimientos, principios generales de administracin, departamentalizacin. etc.), en

21
Amitai Etzioni, op. cit., pp. 57-64.
Pag.-188
Hawthorne los investigadores se concentraron casi por completo en los aspectos informales
de la organizacin (grupos informales, comportamiento social de los empleados, creencias,
actitudes, expectativas, etc.). La empresa pas a ser vista como una organizacin social
compuesta de diversos grupos sociales informales, cuya estructura no siempre coincide con
la organizacin formal, es decir, con los propsitos y la estructura definidos por la empresa.

Los grupos informales constituyen la organizacin humana de la empresa, que muchas
veces est en contraposicin a la organizacin formal establecida por la direccin
22
. Los
grupos informales definen sus reglas de comportamiento, sus formas de recompensas o
sanciones sociales, sus objetivos, su escala de valores sociales, sus creencias y expectativas,
y cada participante los asimila e integra en sus actitudes y su comportamiento.

La teora de las relaciones humanas esboz el concepto de organizacin informal: la
organizacin no slo se compone de personas aisladas, sino del conjunto de personas que se
relacionan espontneamente entre s. Roethlisberger y Dickson comprobaron que una
organizacin industrial es algo ms que una multiplicidad de individuos que actan segn
sus intereses econmicos. Esos individuos tambin experimentan afectos y sentimientos, se
relacionan entre s, y en su trato diario tienden a establecer patrones de interaccin. La
mayora de los individuos que aceptan esos patrones tienden a aceptarlos como verdades
imprescindibles y obvias, y reaccionan de acuerdo con lo que ellos determinan
23
.

Las relaciones humanas

En la organizacin, los individuos participan en grupos sociales y se mantienen en
constante interaccin social. Para explicar y justificar el comportamiento humano en las
organizaciones, la teora de las relaciones humanas estudi a fondo esa interaccin social.
Se entiende por relaciones humanas las acciones y actitudes resultantes de los contactos
entre personas y grupos.

Cada individuo es una personalidad altamente diferenciada, que incide en el
comportamiento y las actitudes de las personas con quienes mantiene contacto Y, a la vez,
recibe mucha influencia de sus semejantes. En la bsqueda de comprensin, aceptacin y
participacin, el individuo trata de compenetrarse con otros individuos y grupos definidos,
con el fin de satisfacer sus intereses y aspiraciones ms inmediatos. En su comportamiento
influyen el ambiente y las diversas actitudes y normas informales existentes en los distintos
grupos. En la empresa surgen las oportunidades de desarrollar relaciones humanas debido a
la gran cantidad de grupos y las interacciones que se presentan necesariamente. Slo la
comprensin de la naturaleza de esas relaciones humanas permite al administrador obtener
mejores resultados de sus subordinados: la comprensin de las relaciones humanas facilita
la creacin de una atmsfera donde cada individuo es estimulado a expresarse libre y
sanamente.

22
William F. Whyte, Human Relations in the Restaurant Industry, Nueva Cork, Mc Graw-Hill Book
Co., 1948.
23
Fritz J. Roethlisberger y William Dickson, A Organizao e o Trabalhador, So Paulo, Ed. Atlas,
1971.
Pag.-189
La importancia del contenido del cargo

La forma ms eficiente de divisin del trabajo no es la mayor especializacin de ste (y, por
tanto, una mayor fragmentacin). A pesar de que no se preocuparon mucho por este
aspecto. Mayo y sus colaboradores verificaron que la especializacin extrema -defendida
por a teora clsica- no garantizaba ms eficiencia en la organizacin. Por ejemplo,
observaron que los obreros de la sala de montaje de terminales cambiaban con frecuencia
de puesto para evitar la monotona, contrariando la poltica de la administracin de la
empresa. Esos cambios presentaban efectos negativos en la produccin, pero al parecer
elevaban la moral de todo el grupo.

A partir de esas conjeturas, se evidenci que el contenido y la naturaleza del trabajo
influyen grandemente en la moral del trabajador. Los trabajos simples y repetitivos tienden
a volverse montonos y mortificantes, lo cual afecta de manera negativa las actitudes del
trabajador y reduce su eficiencia y satisfaccin.

El nfasis en los aspectos emocionales

Los elementos emocionales inconscientes -incluso irracionales- del comportamiento
humano atraen a casi todos los forjadores de la teora de las relaciones humanas. De ah que
algunos autores los denominen socilogos de la organizacin
24
.

LA CIVILIZACIN INDUSTRIAL Y EL HOMBRE

El estudio de a opresin del hombre a manos del avasallador desarrollo de la civilizacin
industrial fue la prioridad de la teora de las relaciones humanas. Elton Mayo, fundador del
movimiento, dedic sus tres libros
25
a examinar los problemas humanos, sociales y
polticos derivados de una civilizacin basada casi exclusivamente en la industrializacin y
la tecnologa.

Mayo destaca que, mientras la eficiencia material aument poderosamente en los ltimos
200 aos, la capacidad humana para el trabajo colectivo no mantuvo el mismo ritmo de
desarrollo. Al recordar a los socilogos Le Play y Durkheim, cuyas observaciones en las
comunidades ms sencillas demostraron que el progreso industrial estuvo acompaado de
un profundo desgaste del sentimiento espontneo de cooperacin, Mayo afirma que la
solucin a este problema no puede encontrarse en el retorno a las formas tradicionales de
organizacin, sino que debe buscarse en una nueva concepcin de las relaciones humanas
en el trabajo. Es evidente que el tema de la colaboracin en la sociedad industrial no puede
dejarse al azar, mientras se vela slo por los aspectos materiales y tecnolgicos del
progreso humano.

24
Beatriz M. de Souza Wahrlich, op. cit., p. 102.
25
Elton Mayo, The Human Problems of an Industrial Civilization, Boston, Harvard University Press,
1933; The Social Problems of an Indutrial Civilization, Cambridge, Mass., Harvard University Press,
1945; The Political Problems of an Industrial Civilization, Cambridge, Mass., Harvard University
Press, 1947.
Pag.-190
Los mtodos de trabajo tienden a la eficiencia, ninguno a la cooperacin. La cooperacin
humana no es el resultado de las determinaciones legales ni de la lgica organizacional,
sino que tiene causas ms profundas, como revel el experimento de Hawthorne, en el cual
se basa Mayo para defender los siguientes puntos de vista:

El trabajo es una actividad tpicamente grupal. La primera conclusin derivada de la
investigacin plantea que el nivel de produccin est ms influenciado por las normas
de grupo que por los incentivos salariales y materiales de produccin. Segn Mayo, la
actitud del empleado frente a su trabajo y la naturaleza del grupo en el cual participa
son factores decisivos en la productividad.

El obrero no acta corno individuo aislado sino como miembro de un grupo social. Los
cambios tecnolgicos tienden a romper constantemente los lazos informales de
camaradera y amistad dentro del trabajo y a privar al obrero del espritu social porque
debe responder por su produccin.

La tarea bsica de la administracin es formar una lite capaz de comprender y de
comunicar, compuesta de jefes democrticos, persuasivos y apreciados por todo el
personal. En lugar de intentar que los empleados comprendan la lgica de la
administracin de la empresa, la nueva lite de administradores debe comprender las
limitaciones de esa lgica, y ser capaz de entender la de los trabajadores.

Mayo afirma que de hecho, ya dejamos atrs el estado de la organizacin humana en que
la comunicacin efectiva y la colaboracin estaban aseguradas por las rutinas establecidas
para relacionarse. La sociedad civilizada modific por completo sus postulados
26
. Pasamos
de una sociedad inmutable a una sociedad adaptable; sin embargo, olvidamos la habilidad
social. Aunque vivimos en la poca de mayor tecnologa de la historia, mostramos una
total incompetencia social
27
. Se hace necesaria la educacin de una lite social capaz de
recuperar el sentido de cooperacin.

La persona humana es motivada esencialmente por la necesidad de estar en
compaa, de ser reconocida, de acceder a una comunicacin adecuada. Mayo est
en desacuerdo con la afirmacin de Taylor segn la cual la motivacin bsica del
trabajador es slo salarial (homo economicus), puesto que ste se preocupa por producir
el mximo posible -si sus condiciones fsicas se lo permiten- para obtener una
remuneracin ms elevada. Segn Mayo, la organizacin eficiente no garantiza por s
sola mayor produccin porque es incapaz de elevar la productividad, si no se
identifican, localizan y satisfacen debidamente las necesidades psicolgicas del
trabajador. Lodi
28
intenta explicar las diferencias en las posiciones de Taylor y de Mayo
apoyndose en el hecho de que el primero escal posiciones en la empresa mediante un
trabajo arduo y dedicado -por tanto, crea que todos los empleados estaban motivados
por los mismos intereses-, mientras que el segundo era un socilogo que viva casi
exclusivamente en el medio universitario, disgustado por las condiciones de los obreros

26
Elton Mayo, The Social Problems of an Industrial Civilization, pp. 30-31.
27
Ibd., p. 120.
28
Joo Bosco Lodi, Administrao por Objetivos, p. 70.
Pag.-191
de su tiempo y por la poca posibilidad de satisfaccin de sus necesidades psicolgicas y
sociales.

La civilizacin industrial origina la desintegracin de los grupos primarios de la
sociedad, como la familia, los grupos informales y la religin. La fbrica, en cambio,
surge como una nueva unidad social que proporciona un nuevo hogar, un sitio para la
comprensin y la seguridad emocional de los individuos. Dentro de esta visin
romntica, el obrero encontrar en la fbrica una administracin comprensiva y
paternal, capaz de satisfacer a plenitud sus necesidades psicolgicas y sociales.

Mayo pone en duda la validez de los mtodos democrticos para solucionar los problemas
de la sociedad industrial, puesto que sta induce a la cooperacin forzada mediante la
intervencin estatal. Los mtodos de la democracia, lejos de proporcionar los medios para
la solucin del problema de la sociedad industrial, demostraron ser completamente
inadecuados para esa tarea. An ms, Mayo afirma que la cooperacin no puede ser
producto de la reglamentacin estatal, sino el resultado del crecimiento espontneo
29
.

Puesto que todos los mtodos tienden a la eficiencia y no a la cooperacin humana, y
mucho menos a los objetivos humanos, surge el conflicto social en la sociedad industrial: la
incompatibilidad entre los objetivos organizacionales y los objetivos personales de los
trabajadores. Ambos objetivos no son muy compatibles, en especial porque la preocupacin
exclusiva por lograr la eficiencia agobia al trabajador. Segn Mayo, el conflicto social debe
evitarse a toda costa mediante una administracin humanizada que implante un tratamiento
preventivo y profilctico. Las relaciones humanas y la cooperacin son la clave para evitar
el conflicto social.

Mayo no vislumbra posibilidades de alcanzar una solucin positiva y constructiva para el
conflicto social. Segn l, este conflicto es el germen de la destruccin de la misma
sociedad. El conflicto es una llaga social, la cooperacin representa el bienestar social
30
.

FUNCIONES BSICAS DE LA ORGANIZACIN INDUSTRIAL

El experimento de Hawthorne permiti el surgimiento de nueva literatura y nuevos
conceptos acerca de administracin. Roethlisberger y Dickson
31
, dos de los ms
renombrados divulgadores de los resultados de la investigacin, aclaran algunos conceptos
representativos de la teora de las relaciones humanas, y conciben la fbrica como un
sistema social. Segn ellos, la organizacin industrial tiene dos funciones principales:
producir bienes o servicios (funcin econmica que busca e! equilibrio externo) y brindar
satisfacciones a sus miembros (funcin social que persigue el equilibrio interno). La
organizacin industrial debe buscar esas dos formas de equilibrio de modo simultneo.
Estos dos autores destacan que la organizacin de esa poca, que slo se preocupaba por
lograr equilibrio econmico y externo, est calcada por completo de la teora clsica, y

29
Elton Mayo, Democracy and Freedom. An Essay in Social Logic, Australia, 1919, p. 48.
30
Ibd.., p. 48.
31
Fritz J. Roethlisberger y William Dickson, A Organizao e o Trabalhador, citado en Parte 5 de
ese libro.
Pag.-192
carece de madurez suficiente para conseguir a cooperacin del personal, condicin
fundamental para alcanzar equilibrio interno.

La organizacin industrial est conformada por una organizacin tcnica (instalaciones,
mquinas, equipos, productos o servicios, materias primas, etc.) y una organizacin humana
(organizacin social). La organizacin humana de la fbrica tiene como base los individuos,
cada uno de los cuales evala el ambiente en que vive, las circunstancias que lo rodean, de
acuerdo con vivencias anteriores, fruto de sus interacciones humanas durante la vida. No
obstante, la organizacin humana de una fbrica es ms que la simple suma de los
individuos, debido a que la interaccin diaria y constante de esos individuos en el trabajo
origina un elemento comn: la organizacin social de la fbrica.

Dentro de la fbrica, todo acontecimiento se vuelve objeto de un sistema de sentimientos,
ideas, creencias y expectativas que convierte los hechos en smbolos que distinguen el
comportamiento bueno o malo y el nivel social superior o inferior. Cada hecho,
actitud o decisin es objeto de un sistema de sentimientos de aprobacin, rechazo,
neutralidad o resistencia. Hechos, actitudes y decisiones comportan siempre valores
sociales (buenos o malos) y pasan a tener un significado social .Algunas de esas ideas y
creencias representan ms de lo esperado en una situacin determinada: pueden conducir a
la cooperacin o a la confusin, dependiendo de cmo se interpreten y apliquen.

La organizacin tcnica y la organizacin humana, las organizaciones formal e informal,
son subsistemas entrelazados e interdependientes: si se modifica uno de ellos, se producen
modificaciones en los dems. Adems, se considera que esos subsistemas se mantienen en
equilibrio, razn por la cual una modificacin en alguna de sus partes provoca una reaccin
en las dems para restablecer la condicin de equilibrio existente antes de presentarse la
modificacin. Lodi
32
seala la influencia de la nocin de equilibrio social de Pareto en esta
concepcin.

FIGURA 5.1 Funciones bsicas de la organizacin, segn Roethlisberger y Dickson.

32
Joo Bosco Lodi, op. cit., p. 75.
Funcin econmica: producir
bienes o servicios
Organizacin
industrial
Funcin social: brindar
satisfacciones a los participantes
Equilibrio
externo
Equilibrio
interno
Pag.-193

La colaboracin humana est determinada por la organizacin informal ms que por la
organizacin formal. La colaboracin es un fenmeno estrictamente social, no lgico,
tomado por completo de cdigos sociales, convencionalismos, tradiciones, expectativas y
modos rutinarios de reaccionar ante las situaciones. No es cuestin de lgica, sino de
psicologa.
As, para la mayora de los obreros los estmulos psicolgicos sociales son ms importantes
que las condiciones materiales o econmicas. La concepcin de homo economicus no
explica adecuadamente el comportamiento humano, y se equivoca al establecer una
relacin lgica y primaria entre causa (condiciones fsicas) y efecto (cooperacin). La
fatiga no es slo orgnica y fisiolgica, sino tambin subjetiva y psicolgica.

Desde este punto de vista, la teora de las relaciones humanas aporto nuevas dimensiones y
nuevas variables a la TGA.

TABLA 5.1 Comparacin entre teora clsica y teora de las relaciones humanas.

TEORA CLSICA TEORA DE LAS RELACIONES HUMANAS

Estudio de la organizacin como una
mquina.

Hace nfasis en las tareas o en la
tecnologa.

Se inspira en sistemas de ingeniera.

Autoridad centralizada.

Lneas de clara autoridad.

Especializacin y competencia
tcnica.

Acentuada divisin del trabajo.

Confianza en reglas y reglamentos

Clara separacin entre lnea y staff.

Estudia la organizacin como grupos de
personas.

Hace nfasis en las personas.

Se inspira en sistemas de psicologa.

Delegacin plena de autoridad.

Autonoma del trabajador.

Confianza y apertura.

nfasis en las relaciones humanas entre
los empleados.

Confianza en las personas.

Dinmica grupal e interpersonal.

Adaptado de: Charles Perrow, en Fred Luthans, The Short and Glorious History of Organizacional
Theory, en Contemporary Readings in Organizational Behavior, Nueva York, McGraw-Hill Book
Co., 1977, p. 106.

Pag.-194
RESUMEN

Los orgenes de la teora de las relaciones humanas se remontan hasta varias dcadas
antes de su aparicin en los Estados Unidos, cuna de la democracia, el pragmatismo y la
iniciativa individual. Esta teora surgi del experimento de Hawthorne.

Sin que as se pretendiese, el experimento de Hawthorne marc -durante sus cinco aos
de duracin- el surgimiento de una nueva teora administrativa basada en valores
humansticos, que se deslig totalmente de la preocupacin anterior -orientada hacia la
tarea y la estructura- para orientarse hacia las personas.

Las conclusiones iniciales del experimento de Hawthorne introducen nuevas variables
en el ya enriquecido diccionario de la administracin: la integracin social y el
comportamiento social de los trabajadores, las necesidades Psicolgicas y sociales y la
atencin a nuevas formas de recompensas y sanciones no materiales, el estudio de los
grupos informales y de la llamada organizacin informal, el despertar de las relaciones
humanas dentro de las organizaciones, el nfasis en los aspectos emocionales e
inconscientes del comportamiento de las personas, y la importancia del contenido de los
cargos y tareas para las personas que los desempean y las ejecutan, respectivamente.

Dentro de ese enfoque humanstico se abre un marco mayor a los ojos de los
investigadores: la propia civilizacin industrial, que lleva a las empresas a preocuparse
slo por su supervivencia financiera y la necesidad de una mayor eficiencia para
alcanzar las ganancias previstas. En consecuencia, todos los mtodos convergen a la
eficiencia y no a la cooperacin humana ni, mucho menos, a objetivos humanos. De all
que el conflicto al interior de la empresa (objetivos de la organizacin versus objetivos
individuales de los participantes) requiera un tratamiento profilctico y preventivo.

Es indispensable conciliar y armonizar las dos funciones bsicas de la organizacin
industrial: la funcin econmica (producir bienes o servicios para garantizar el
equilibrio externo) y la funcin social (brindar satisfacciones a los participantes para
garantizar el equilibrio interno).


1. Cules son los orgenes de la teora de las relaciones humanas?
2. Comente la primera fase del experimento de Hawthorne.
3. Comente la segunda fase del experimento de Hawthorne.
4. Cules son las conclusiones de este experimento?
5. Explique el impacto de la civilizacin industrial sobre el ser humano.
6. Cules son las funciones bsicas de la organizacin industrial?
7. Compare la teora clsica con la teora de las relaciones humanas.

Pag.-195

EL CASO DE HELNY S.A., INDUSTRIA Y COMERCIO
DE EMPAQUES ESPECIALES

Helny S. A., Industria y comercio de empaques especiales, fabrica empaques y envases
especiales para las empresas farmacuticas y de bebidas. Fundada por Alfredo Brunassi,
inici actividades con slo dos mquinas de segunda mano para producir envases de
aluminio para medicamentos. Ante las perspectivas de la pequea fbrica y la falta de
recursos financieros para aumentar la produccin, le propuso a su amigo Sergio de Castro,
tornero mecnico, conformar una sociedad. Sergio estuvo de acuerdo con la sociedad, ya
que tena algn capital disponible, y se encarg de las funciones de jefe de produccin,
mecnico y proyectista de nuevas mquinas.

La pequea fbrica experiment una gran evolucin. Sergio y Brunassi se percataron de
que no tenan tiempo suficiente para visitar y contactar a los clientes; por tal motivo,
resolvieron contratar un vendedor, Sebastin de Souza. Con el ingreso de Sebastin se
incrementaron los pedidos y, por ende, aument la produccin, de manera que la fbrica
tuvo que ser trasladada a otro local con dependencias ms amplias. En las nuevas
instalaciones, Helny enfrent un problema grave: falta de aluminio en el mercado para
mantener su produccin. La dificultad para encontrar aluminio y los precios en vertiginosa
alza provocaron inconvenientes financieros a la empresa debido a los retrasos en la
produccin: acumulacin de pedidos y retraso en las entregas; baja productividad, como
consecuencia de la falta de materia prima; paralizacin de la produccin por falta de
material de trabajo y precaria situacin financiera, pues los atrasos de pagos de los clientes
-por el retardo en las entregas- provocaron igualmente atrasos en el pago de los
proveedores, y de las comisiones de las ventas realizarlas por Sebastin. Helny obtuvo
prstamos para pagar sus deudas con los proveedores, pero no alcanzaron para cubrir el
monto de las comisiones acumuladas por Sebastin. Ante la falta de condiciones financieras
para operar normalmente, Bunassi y Sergio llegaron a la conclusin de que la nica manera
de pagar de inmediato a Sebastin seria invitndolo a participar en a sociedad en la
proporcin de la deuda. Sebastin acept en seguida.

Despus de algunos meses, Helny volvi a trabajar con regularidad, pues el suministro de
aluminio se estabiliz en el mercado, gracias al inicio de operaciones de una gran
multinacional. Sebastin, que tena ciertas ideas innovadoras, propuso la contratacin de
algunos funcionarios, con el fin de dejar ms tiempo a Sergio para que pudiese crear y
proyectar nuevas mquinas y diversificar los productos de acuerdo con las exigencias de los
clientes. Adems, quera sustituir las mquinas existentes para mejorar la calidad de los
productos, pues los laboratorios farmacuticos eran muy exigentes en relacin con sus
empaques.

Con nuevas mquinas y tcnicas operacionales ms modernas, Helny experimento una fase
de enorme desarrollo. Sin embargo, debido a discrepancias con Brunassi, Sergio se retiro de
la sociedad y vendi su parte a Sebastin, quien pas a ser dueo de la mayor parte de las
acciones de la sociedad. Ante el crecimiento de la empresa, que lleg a ms de 200
empleados, la fbrica fue trasladada de nuevo a un sitio con mejores condiciones de trabajo.
Pag.-196
Brunassi se encarg directamente del rea de produccin y mantena un ptimo nivel de
relaciones con el personal. Sebastin, que se dedicaba exclusivamente a resolver los
problemas administrativos, financieros y comerciales de la empresa, no estaba de acuerdo
con el exceso de libertad en las relaciones que Brunassi mantena con el personal, pues
crea que esto traa ciertas consecuencias negativas, ya que los obreros se volvan perezosos
y holgazanes y se desinteresaban por sus tareas.

Con la evoluin de la empresa, los socios resolvieron transformarla en una sociedad
annima. Como Sebastin era el mayor accionista, fue elegido director-presidente, y
Brunassi director de produccin. Para las dems funciones administrativas fueron
nominados e incorporados a la sociedad Mauro Ramos Cardoso, director financiero; Luiz
Carlos de Souza, director comercial, y Celso de Souza, director administrativo. Los dos
ltimos eran hijos de Sebastin. Mauro Ramos Cardoso era administrador y, sobre todo,
ejecutivo con una trayectoria brillante en el rea financiera. Luiz Carlos de Souza era
administrador y tena bastante experiencia en el rea comercial, mientras que Celso de
Souza, a pesar de tener tambin formacin en administracin, tena poca experiencia
empresarial.

Despus de estar algn tiempo en la empresa, Luiz Carlos desarrollo algunas estrategias
revolucionarias de acuerdo con los objetivos de la empresa buscando diversificar an mas
la produccin, pero sin salirse del ramo de la actividad de los empaques y envases
especiales. Inicio contactos con una gran empresa italiana para a aplicacin del know-how
en el sector de empaques y envases para bebidas, principalmente para tapitas de botellas, la
cual concedi a Helny la licencia y la exclusividad para la fabricacin de esos envases
especiales en Brasil. Helny monto una nueva fbrica, con gran nmero de mquinas
inyectoras de plstico, pues sus envases eran elaborados casi totalmente de material
plstico, lo cual le demand grandes inversiones financieras.

De inmediato, el nuevo producto de plstico tuvo gran acogida en las industrias de bebidas.
Como no se esperaban resultados tan rpidos, la produccin era insuficiente. Luiz Carlos
pas a ocuparse tambin de los problemas de produccin y propuso elevar el nmero de
obreros a 600. Sin embargo, comparta las mismas ideas de su padre en cuanto al trato con
stos. Comenz a exigir una produccin ms elevada. La nueva fbrica funcionaba en tres
turnos ininterrumpidos de ocho horas cada uno para aprovechar mejor las mquinas
existentes. Los obreros vean imposible aumentar la produccin, pues las mquinas
inyectoras trabajaban en un proceso semiautomatizado que requera tiempos
predeterminados para calentamiento, inyeccin y prensado del material plstico, y si los
tiempos no se tenan en cuenta, las piezas saldran deformadas o defectuosas. Conforme los
obreros lo previeron, las piezas empezaron a salir deformes y defectuosas. A pesar de esto,
Luiz Carlos estaba preocupado por la produccin y por la cantidad, no por la calidad de las
piezas. Para elevar la produccin, exigi el ingreso de personal con experiencia en el sector
plstico -para supervisar y controlar a los obreros-; implant sistemas rgidos de control,
coordinados y ejecutados por cronometristas y cronoanalistas, y elabor mapas de
produccin que mostraban los sectores ms ineficientes. Los fabricantes de bebidas
comenzaron a reclamar por la baja calidad de los productos que reciban, lo que iba
justamente en contra de las ideas de su padre y de Brunassi, quienes siempre se
preocuparon al mximo por la calidad. Las constantes devoluciones condujeron a la
Pag.-197
reduccin de pedidos y, en consecuencia, de la produccin, lo cual desencaden ndices
elevados de costos y bajsima rentabilidad. Los dems miembros de la direccin,
preocupados por el problema, convocaron una reunin con los jefes de seccin, jefes de
mantenimiento, supervisores, etc. Despus de una acalorada discusin, Luiz Carlos afirm
que los culpables eran los propios obreros, que no haban cumplido sus disposiciones. Esto
repercuti muy negativamente en la empresa, gener un clima de profundo descontento e
insatisfaccin e hizo que el personal de trabajadores estuviera en contra de la permanencia
del joven director en la empresa. Los directores consiguieron controlar la situacin, pero no
lograron calmar la inconformidad de los obreros. Luiz Carlos reconoci que su actitud no
fue correcta y busc solucionar el problema introduciendo premios de produccin,
aumentos salariales, mayor contacto con los obreros, pero no tuvo mucho xito.

EL CASO DE LA CONSTRUCTORA
DE INMUEBLES S.A.

La Constructora de inmuebles S. A. tuvo una poca de enorme prosperidad en los aos
setenta. Sin embargo, en 1 1990 y 1991 la empresa experimento una fuerte recesin en sus
negocios, provocada por a coyuntura nacional extremadamente desfavorable, en especial
para el ramo de la construccin de inmuebles. La mayor parte de las operaciones
(construccin, ventas y financiacin de apartamentos) de la empresa se concentra en el eje
So Paulo-Rio de Janeiro. El personal de ventas -los llamados corredores de bienes races-
est conformado, en su mayora, por personas de la clase media baja, con formacin escolar
media, cuya remuneracin se basa exclusivamente en comisiones por las ventas efectuadas.

Ante a disminucin de las ventas, la dificultad de reducir los niveles de inventarios de
apartamentos disponibles y el creciente costo financiero del dinero, la direccin de la
Constructora de inmuebles decidi imponer un rgido plan de control de los gastos
innecesarios y la reduccin de otros. El director comercial resolvi enviar una
comunicacin interna a su personal de ventas, en los trminos siguientes:

Apreciados colaboradores:

Como es de conocimiento de todos, la compaa atraviesa un difci1 periodo de su existencia, debido a
que las ventas experimentaron una fuerte recesin y la facturacin descendi a niveles muy bajos. Como
se prev que el prximo ao continuar y se mantendr est crtica situacin, necesitamos aunar todos
los esfuerzos posibles para reducir drsticamente todos los gastos. Como medida inicial, solicito que
sean suprimidos todos los gastos por concepto de almuerzos y recepciones para fines promocionales, y
que se reduzcan drsticamente todos aquellos relacionados con el transporte semanal de clientes a los
puntos de venta. Si no conseguimos un volumen mayor de ventas o no se logra una reduccin sensible en
los gastos anteriores, tendremos que efectuar nuevos recortes en el presupuesto. Tambin es probable
que nos veamos obligados a reducir la cantidad de trabajadores.

Para que podamos alcanzar los objetivos de la empresa, el prximo ao debemos
reducir los gastos, por lo menos, en 20%.

Estoy a entera disposicin de todos para cualesquiera aclaraciones o sugerencias al respecto.

Alberto Chagas
Pag.-198
DIRECTOR COMERCIAL

Esta comunicacin interna impacto a todo el personal, y su contenido no fue bien recibido.
Los lunes por la maana, el personal de ventas se reuna en la oficina del gerente de ventas,
Federico Bustamante, para discutir los acontecimientos de la semana y trazar la estrategia
que debera seguirse en la semana siguiente. En esas reuniones, los vendedores
intercambiaban ideas e interactuaban informalmente entre s. La reunin en que se conoci
dicha comunicacin, stos solicitaron a Joo Mangabeira que expusiera a Federico la
opinin del grupo de ventas y sus reclamos por la manera de presentar la comunicacin, sin
ninguna explicacin previa ni participacin del grupo en la decisin tomada. Adems, en
varias ocasiones el grupo ya se haba quejado del sistema de remuneracin por comisiones
estimadas segn las ventas realizadas. El grupo crea que la compaa deba conceder
aumentos por mritos, en funcin del logro de los objetivos especficos de ventas
alcanzados durante el ao. Tal solicitud fue rechazada por la direccin comercial, que
simplemente argument que cuanto mayores fueran las ventas, mayores seran las
comisiones recibidas: el logro de los objetivos de ventas asegurara, en consecuencia, un
volumen proporcional de comisiones.

Joo Mangabeira, con actitud firme, procurando representar el consenso de sus
compaeros, se levant en plena reunin para presentar formalmente al gerente de ventas la
posicin del personal de esa rea. Afirm que todos sus colegas estaban dando lo mejor de
s mismos y que los clientes necesitaban ser motivados para comprar, lo cual requera
dinero para las promociones y para gastos como la gasolina, necesaria para transportarlos a
los lugares en donde se exhiban los apartamentos. Federico escuch con atencin la
exposicin de Joo y explic, pacientemente, que las medidas propuestas eran poltica de la
empresa y no una idea exclusiva de l. Despus dijo que los trminos de la comunicacin
interna seran llevados a la prctica de cualquier manera porque estaban en juego los
intereses de la empresa, y debera hacerse lo imposible para salvarla del peligro que la
amenazaba. Cualquier manifestacin contraria sera castigada con rigor. La reunin termino
en un ambiente de frialdad.

A la maana siguiente, Joo fue llamado a la oficina de Federico, quien le informo que, a
partir de ese da, la compaa prescindira de sus servicios. Recibi un sobre con el pago del
mes y la notificacin de su despido de la empresa.

CAPTULO 6
IMPLICACIONES DE LA TEORA DE LAS RELACIONES HUMANAS

OBJETI VOS

Identificar la nueva concepcin de administracin a partir de una nueva concepcin
de la naturaleza del ser humano: el hombre social, que sustituy al homo
economicus.

Delinear la influencia de la motivacin humana en la administracin, as como la
complejidad de su estudio, su repercusin en la moral y la actitud de las personas.

Pag.-199
Mostrar las primeras experiencias sobre liderazgo y comunicaciones, y el impacto
de sus resultados en la teora administrativa.

Conceptualizar la organizacin informal, sus orgenes y sus principales
caractersticas,

Introducir al alumno en el conocimiento de la dinmica de grupo, las caractersticas
de los grupos y su comportamiento frente al cambio.

Permitir una valoracin crtica respecto de las restricciones, limitaciones y
distorsiones de la teora de las relaciones humanas.

El advenimiento de la teora de las relaciones humanas trae un nuevo lenguaje al repertorio
administrativo: se habla de motivacin, liderazgo, comunicacin, organizacin informal,
dinmica de grupo. etc., y se critican con dureza los antiguos conceptos clsicos de
autoridad, jerarqua, racionalizacin del trabajo, departamentalizacin, principios generales
de administracin, etc. De repente, se comienza a explorar la otra cara de la moneda: el
ingeniero y el tcnico ceden el lugar al psiclogo y al socilogo: el mtodo y la mquina
pierden primaca ante la dinmica de grupo: la felicidad humana se concibe desde otros
puntos de vista diferentes, pues el homo economicus cede el lugar al hombre social. Esa
verdadera revolucin en la administracin, que destac el carcter democrtico de sta,
ocurri justamente en los albores de la Segunda Guerra Mundial. El nfasis en las tareas y
en la estructura es sustituido por el nfasis en las personas.

FIGURA 6.1 Desplazamiento gradual del objeto de estudio de la administracin en el transcurso
del tiempo.

Administracin
cientfica
Teora
clsica
Teora
de las relaciones humanas
Inters en la
produccin
y en el empleo
de autoridad
Tiempo Inters
en la produccin
y en las
relaciones
humanas
Pag.-200
La teora de las relaciones humanas inicia una nueva concepcin de la naturaleza del
hombre: el hombre social.

1. Los trabajadores son criaturas sociales complejas que tienen sentimientos, deseos y
temores. El comportamiento en el trabajo, como en cualquier lugar, es consecuencia
de muchos factores motivacionales.

2. Las personas se ven motivadas por ciertas necesidades y logran sus satisfacciones
primarias con la ayuda de los grupos en que interactan. S hay dificultades en la
comunicacin y las relaciones con el grupo, aumenta la rotacin de personal, baja la
moral, la fatiga llega con mayor rapidez, se reducen los niveles de desempeo, etc.

Los periodos de descanso y las pausas para tomar caf son importantes no slo porque
reducen la fatiga fsica individual, sino principalmente porque son un medio para que las
personas interacten y formen grupos sociales (organizacin informal).

3. El comportamiento de los grupos puede manejarse mediante un estilo adecuado de
supervisin y liderazgo. El supervisor eficaz posee capacidad para influir en sus
subordinados, obtiene lealtad de stos, consigue estndares elevados de desempeo
y gran compromiso con los objetivos de la organizacin.

4. Las normas del grupo sirven de mecanismos reguladores del comportamiento de los
miembros y controlan de modo informal los niveles de produccin. Este control
social puede adoptar sanciones positivas (estmulos, aceptacin social. etc.) o
negativas (burlas, rechazo por parte del grupo, sanciones simblicas, etc.).

INFLUENCIA DE LA MOTIVACIN HUMANA

La teora de la motivacin busca explicar el comportamiento de las personas. Vimos que la
administracin cientfica de Taylor y de sus seguidores se basaba en la concepcin del
homo economicus, segn la cual el comportamiento del hombre es motivado
exclusivamente por la bsqueda de dinero y por las recompensas salariales y materiales del
trabajo; por tanto, el enfoque clsico de la administracin se fundamentaba en esa teora de
la motivacin
1
. No obstante, las tesis de los ingenieros de la organizacin enfrentaban una
fuerte reaccin por parte de los trabajadores de las empresas donde se implantaban las
tcnicas de estudio de tiempos y movimientos, y los planes de incentivos salariales,
caractersticos de la administracin cientfica. Frente al desarrollo de los sindicatos
estadounidenses, la comisin Hoxie plante el exagerado tecnicismo y el enfoque
mecanicista de la administracin cientfica
2
.

El experimento de Hawthorne demostr que el pago o la recompensa salarial -aun cuando
se efecte sobre bases justas o generosas- no es el nico factor decisivo en la satisfaccin
del trabajador en la situacin laboral. Elton Mayo y su equipo llamaron la atencin sobre

1
Amitai Etzioni, Organizaes Modernas.
2
H.C.J. Aitken, Taylorismo at Watertown Arsenal.
Pag.-201
una nueva teora de la motivacin, opuesta a la del homo economicus de los clsicos: el
hombre es motivado no por estmulos econmicos y salariales, sino por recompensas
sociales, simblicas y no materiales. Con el transcurrir del tiempo, las empresas
estadounidenses tomaron conciencia de una terrible paradoja: aunque el trabajador
estadounidense se valora cada da ms -ya sea por su nivel de educacin o por su salario-, la
extensin e intensificacin de la automatizacin y una organizacin cada vez ms precisa y
detallada van degradando sus funciones. Esto ocasiona dos consecuencias: por un lado, el
desestmulo a la productividad, debido a la crisis motivacional y, por otro el subempleo
general del capital humano; en el plano poltico, el malestar de hoy tal vez sea la revuelta
de maana
3
. La teora de las relaciones humanas inici el estudio de influencia de la
motivacin en el comportamiento de las personas.

1. Teora de campo de Lewin

En 1935 Kurt Lewin ya se refera, en sus investigaciones sobre el comportamiento social, al
importante papel que cumple la motivacin. Para explicar mejor la motivacin del
comportamiento, elabor la teora de campo, basada en dos supuestos fundamentales
4
:

1. El comportamiento humano se deriva de la totalidad de hechos coexistentes.
2. Estos hechos coexistentes tienen la caracterstica de un campo dinmico en que cada
parte depende de su interrelacin con las dems partes.
El comportamiento humano no depende slo del pasado, o del futuro, sino del
campo dinmico actual, que es el espacio de vida de la persona y su ambiente
psicolgico
5
.

Para explicar el comportamiento humano, Lewin propone la ecuacin

C =f(P,M)

donde el comportamiento (C) es funcin (f) o resultado de la interaccin entre la persona
(P) y el ambiente o medio (M) que la rodea.

El ambiente psicolgico (o ambiente de comportamiento) es el ambiente tal como es
percibido e interpretado por la persona: an ms, es el ambiente relacionado con las
actuales necesidades del individuo. Algunos objetos, personas o situaciones pueden adquirir
valencia en el ambiente psicolgico, y determinar un campo dinmico de fuerzas
psicolgicas. Los objetos, personas o situaciones adquieren, para el individuo, valencia
positiva (cuando pueden o prometen satisfacer las necesidades actuales del individuo) o
valencia negativa (cuando pueden o amenazan ocasionar algn perjuicio). Los objetos,
personas o situaciones de valencia positiva atraen al individuo, y los de valencia negativa lo
repelen. La atraccin es la fuerza o vector dirigido hacia el objeto, persona o situacin; el
rechazo es la fuerza o vector que lleva al individuo a apartarse del objeto, persona o
situacin, en un intento por escapar. Un vector tiende siempre a producir movimiento en

3
Irene Chedaux, A motivao: Taylor Morreo, Les informations, Pars, mayo de 1970.
4
Kurt Lewin, A Dynamic Theory of Personality, Nueva York, McGraw-Hill Book Co., 1935.
5
Kurt Lewin, Principles of Topological Psychology, Nueva Cork, Mc Graw-Hill Book Co., 1936.
Pag.-202
cierta direccin. Cuando dos ms vectores actan sobre una persona al mismo tiempo, el
movimiento es una especie de resultante de fuerzas. Algunas veces, el movimiento
producido por los vectores puede ser impedido o bloqueado completamente por una
barrera, que constituye algn impedimento u obstculo. En general, el movimiento puede
ser de acercamiento o aproximacin (approach) o de fuga o repulsin (avoidance) respecto
de algn objeto, persona o situacin. La barrera no tiene valencia por s misma y no ejerce
ninguna fuerza: slo presenta resistencia cuando se ejerce alguna fuerza sobre ella. Cuando
la barrera es rgida, es necesario que el individuo la explore para sobrepasarla; cuando no es
posible sobrepasarla, adquiere valencia negativa.

Segn Lewin, toda necesidad crea un estado de tensin en el individuo, una predisposicin
a la accin sin ninguna direccin especfica. Cuando se encuentra un objeto accesible, ste
adquiere una valencia positiva, y se activa un vector que dirige el movimiento hacia el
objeto. Cuando a tensin es excesiva (por ejemplo, mucha hambre), puede entorpecer la
percepcin del ambiente y desorientar el comportamiento del individuo: si se presenta una
barrera, nace la frustracin por no alcanzar el objeto, aumenta la tensin y se desorienta an
ms el comportamiento.

Lewin fue un profundo inspirador de los autores de la escuela de las relaciones humanas y
de las otras teoras desarrolladas a partir de sta.

2. Las necesidades humanas bsicas

Para comprender qu motiva el comportamiento, es necesario el conocimiento de las
necesidades humanas. La teora de las relaciones humanas constat la existencia de ciertas
necesidades humanas fundamentales. Se verific que el comportamiento humano est
determinado por causas que, muchas veces, escapan al propio entendimiento y control del
hombre. Dichas causas se denominan necesidades o motivos: son fuerzas conscientes o
inconscientes que determinan el comportamiento del individuo. La motivacin se refiere al
comportamiento causado por necesidades internas del individuo, el cual se orienta a lograr
los objetivos que pueden satisfacer tales necesidades.

El hombre pas, entonces, a ser considerado un animal lleno de necesidades que se alternan
o que se presentan en conjunto o aisladas. Al satisfacer una, surge otra en su lugar, y as
sucesiva, continua e indefinidamente. Las necesidades motivan el comportamiento humano,
imprimindole direccin y contenido.

Durante su vida, el hombre pasa por tres niveles o estados de motivacin: a medida que
crece y madura, va sobrepasando los estados ms bajos y desarrollando necesidades de
niveles gradualmente ms elevados. Las diferencias individuales influyen poderosamente
en cuanto a la duracin, intensidad y posible fijacin de cada uno de esos niveles. Los tres
niveles o estados de motivacin corresponden a las necesidades fisiolgicas, psicolgicas y
de autorrealizacin.

Pag.-203
Necesidades fisiolgicas

Son las llamadas necesidades primarias, vitales o vegetativas; se relacionan con la
supervivencia del individuo: son innatas e instintivas y exigen satisfacciones peridicas y
cclicas. Situadas en el nivel ms bajo, las necesidades fisiolgicas se hallan tambin en los
animales.

Las principales necesidades fisiolgicas son alimentacin, sueo, actividad fsica,
satisfaccin sexual, abrigo y proteccin contra los elementos y seguridad fsica contra los
peligros. Si un individuo tiene hambre, busca alimento; no obstante, cuando el individuo
come con regularidad, el hambre deja de ser una motivacin importante. Las necesidades
fisiolgicas pueden ser satisfechas por anticipado, y aun as influyen en el comportamiento
humano. Por eso la vida moderna, con los horarios para refrigerios y sueo, as como la
adecuacin del vestuario, etc., permite que esas necesidades pasen a ser controladas por lo
cotidiano, sin que lleguen a influir en el comportamiento. Si por cualquier eventualidad el
individuo deja de satisfacerlas, adquieren una intensidad fuerte en extremo.

El experimento de Hawthorne revel que la Western Electric desarrollaba una poltica de
personal que atenda a plenitud las necesidades bsicas de los empleados, las cuales, una
vez satisfechas, dejaban de influir en el comportamiento de aqullos. No obstante, otras
necesidades ms complejas (las necesidades psicolgicas) entraron a motivar el
comportamiento.

Necesidades psicolgicas

Son necesidades secundarias -exclusivas del hombre- adquiridas y desarrolladas en el
transcurso de la vida. Representan un patrn ms elevado y complejo de necesidades que
casi nunca quedan satisfechas a plenitud. El hombre busca, de manera indefinida, mayores
satisfacciones de esas necesidades, que van desarrollndose gradualmente.

Las principales necesidades psicolgicas son:

Necesidad de seguridad ntima. Es la necesidad que lleva al individuo a su autodefensa,
a la bsqueda de proteccin contra el peligro, la amenaza o la privacin potenciales. La
necesidad de seguridad ntima conduce al individuo a la bsqueda incesante de sosiego
y tranquilidad personal.

Necesidad de participacin. Es la necesidad de formar parte de algo, de tener contacto
humano, de participar con otras personas en alguna iniciativa. Elton Mayo enfatiz
bastante en la necesidad de participacin para explicar el comportamiento en grupo. La
aprobacin social, el reconocimiento del grupo, la necesidad de calor humano, de
formar parte de algn grupo, de dar y recibir amistad se constituyen en necesidades de
este tipo y llevan al hombre a vivir en grupo y a socializarse. Dentro del grupo social
pueden presentarse la simpata (que propicia la cohesin social) y la antipata (que lleva
a la dispersin social), dependiendo de la satisfaccin o no de esta necesidad en los
diversos individuos.

Pag.-204
Necesidad de autoconfianza. Es una necesidad resultante de la autovaloracin de cada
individuo. Se refiere a la manera como cada persona se ve y se evala, a la autoestima y
a la consideracin que tiene consigo mismo.

Necesidad de afecto. Es la necesidad de dar y recibir amor y cario.

Necesidades de autorrealizacin

Son las necesidades ms elevadas, producto de la educacin y la cultura. Al igual que las
necesidades psicolgicas, rara vez son satisfechas a plenitud, pues el hombre busca de
modo gradual, mayores satisfacciones y establece metas cada vez ms complejas.

La necesidad de autorrealizacin es la sntesis de las dems necesidades, es el impulso de
cada individuo para realizar su propio potencial y estar en continuo autodesarrollo, en el
sentido ms elevado del trmino.

3. Ciclo motivacional

A partir de la teora de las relaciones humanas, todo el acervo de las teoras psicolgicas
sobre la motivacin humana pas a ser aplicado en la empresa. Se comprob que todo
comportamiento humano es motivado: que la motivacin, en sentido psicolgico, es la
tensin persistente que origina en el individuo alguna forma de comportamiento dirigido a
la satisfaccin de una o ms necesidades. De all surge el concepto de ciclo motivacional,

FIGURA 6.2 Etapas del ciclo motivacional, implicadas en la satisfaccin de una necesidad.

que puede explicarse as: el organismo humano permanece en estado de equilibrio
psicolgico (equilibrio de tuerzas psicolgicas, segn Lewin) hasta que un estmulo lo
rompa o cree una necesidad, la cual provoca un estado de tensin que sustituye el anterior
estado de equilibrio. La tensin genera un comportamiento o accin capaz de alcanzar
alguna forma de satisfaccin de aquella necesidad. Si sta se satisface, el organismo retorna
Equilibrio
Estmulo o incentivo
Necesidad
Satisfaccin
Comportamiento
o accin
Tensin
Pag.-205
a estado de equilibrio inicial hasta que sobrevenga otro estmulo. Toda satisfaccin es
bsicamente una liberacin de tensin, una descarga tensional que permite el retorno al
equilibrio anterior.

4. Frustracin y compensacin

En ocasiones no se satisfacen las necesidades porque existe alguna barrera u obstculo que
impide la satisfaccin de alguna de ellas. Cuando esto ocurre, surge la frustracin, que no
permite liberar la tensin y mantiene el estado de desequilibrio.

El ciclo motivacional puede tener otro final diferente al de la satisfaccin de la necesidad o
de la frustracin: la compensacin o transferencia. La compensacin (o transferencia) se
presenta cuando el individuo intenta satisfacer alguna necesidad -imposible de ser
satisfecha- mediante la satisfaccin de otra, complementaria o sustitutiva. De este modo, la
satisfaccin de otra necesidad aplaca la ms importante y reduce o evita la frustracin. En
consecuencia, toda necesidad humana puede ser satisfecha, frustrada o compensada. Cada
una de estas soluciones implica una infinidad de matices y de variaciones intermedias.

FIGURA 6.3 Etapas del ciclo motivacional que termina en frustracin o compensacin, cuando es
imposible satisfacer la necesidad.

En as necesidades fisiolgicas, los objetivos son relativamente fijos y rara vez tienen
compensaciones o sustitutos: el hambre slo se satisface con alimentacin; la sed, con la
ingestin de lquidos. En las necesidades psicolgicas y de autorrealizacin, los objetivos
son ms flexibles y posibilitan transferencias y compensaciones. La necesidad y prestigio,
por ejemplo, puede ser satisfecha mediante la preeminencia social, el xito profesional, el
poder del dinero, o incluso mediante el desarrollo atltico.

Equilibrio
Estmulo o incentivo
Necesidad
Barrera
Comportamiento
Tensin
Pag.-206
Toda necesidad no satisfecha genera un comportamiento; sin embargo, si no se satisface
dentro de un tiempo razonable, pasa a ser motivo de frustracin.

La frustracin puede originar ciertas reacciones generalizadas, a saber:

Alteracin del comportamiento. La conducta del hombre frustrado puede volverse
ilgica de repente, sin que haya, en apariencia, ninguna explicacin.

Agresividad. El hombre frustrado puede volverse agresivo. La tensin acumulada puede
liberarse a travs de la agresividad fsica, verbal, simblica, etc.

Reacciones emocionales. La tensin represada por la insatisfaccin de la necesidad
puede provocar ansiedad, afliccin, estados de intenso nerviosismo u otras
consecuencias, como insomnio, problemas circulatorios y digestivos, etc.

Alienacin y apata. El malestar frente a la insatisfaccin puede ocasionar reacciones de
alienacin, de apata y de desinters por alcanzar los objetivos frustrados, como forma o
mecanismo inconsciente de defensa del ego.

5. Moral y actitud

La literatura sobre la moral de los empleados comenz con la teora de las relaciones
humanas
6
. Aunque la moral es un concepto abstracto e intangible, es perfectamente
perceptible. La moral es una consecuencia del estado motivacional provocado por la
satisfaccin o insatisfaccin de las necesidades de los individuos; por tanto, se eleva la
moral cuando la organizacin satisface las necesidades de los individuos, y sta se
disminuye cuando la organizacin frustra la satisfaccin de tales necesidades. En general, la
moral se eleva cuando las necesidades individuales encuentran medios y condiciones de
satisfaccin, y disminuye cuando las mismas encuentran barreras externas o internas que
impiden su satisfaccin y provocan frustracin.

Una moral alta va acompaada de una actitud de inters, identificacin, fcil aceptacin,
entusiasmo e impulso positivo con relacin al trabajo y, por lo general, marcha paralela a la
disminucin de los problemas de supervisin y de disciplina. La moral alta genera
colaboracin, por cuanto se apoya en una base psicolgica en que predominan el deseo de
pertenencia y la satisfaccin de trabajar en grupo. La moral depende del clima de relaciones
humanas que predomina en la empresa, en especial si la organizacin formal se ajusta a la
organizacin informal, las comunicaciones son de buena calidad y el nivel de supervisin
es satisfactorio.

La moral baja va acompaada de desinters, negacin, rechazo, pesimismo o apata con
relacin al trabajo y, generalmente, trae problemas de supervisin y de disciplina. Por tanto,
la moral es consecuencia del grado de satisfaccin de las necesidades individuales.

6
Fritz, J. Roethlisberger, Management and Morale, Cambridge, Mass., Harvard University Press,
1941.
Pag.-207

LIDERAZGO

La teora clsica no se preocup virtualmente por el liderazgo y sus implicaciones. A pesar
de que Urwick, Gulick y Mooney se refirieron al liderazgo, no constituy un asunto de
mucho inters, ni siquiera para los autores clsicos posteriores.

La teora de las relaciones humanas constat la enorme influencia del liderazgo en el
comportamiento de las personas. Mientras que la teora clsica haca nfasis nicamente en
la autoridad formal al reconocer slo la direccin de los niveles jerrquicos superiores
sobre los niveles inferiores, en aspectos relacionados con las actividades y funciones del
cargo, el experimento de Hawthorne tuvo el mrito, entre otros, de demostrar la existencia
de lderes informales que encarnaban las normas y expectativas del grupo, mantenan un
estricto control sobre el comportamiento del mismo y ayudaban a los obreros actuar como
un grupo social cohesionado e integrado.

Concepto de liderazgo

EI liderazgo es necesario en todos lo tipos de organizacin humana principalmente en las
empresas y en cada uno de sus departamentos. Es tambin esencial en las dems funciones
de la administracin porque el administrador necesita conocer la motivacin humana y
saber conducir a las personas, esto es, ser lder.

Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin, orientada a la
consecucin de uno o diversos objetivos especficos mediante el proceso de comunicacin
Moral alta Fanatismo
Euforia
Actitudes positivas
Satisfaccin
Optimismo
Cooperacin
Cohesin
Colaboracin
Aceptacin de los objetivos
Buena voluntad
Identificacin
Actitudes negativas
Insatisfaccin
Pesimismo
Oposicin
Negacin
Rechazo de los objetivos
Mala voluntad
Resistencia
Dispersin
Abulia
Agresin
Moral baja
Pag.-208
humana
7
. El liderazgo fenmeno social que ocurre exclusivamente en grupos sociales,
debe ser analizado en funcin de las relaciones interpersonales en determinada estructura
social y no del examen de una serie de caractersticas individuales
8
.

Debe distinguirse entre el concepto de liderazgo como cualidad personal (combinacin
especial de caractersticas personales que hacen de un individuo un lder) y el de liderazgo
como funcin (derivado de una distribucin de la autoridad para tomar decisiones dentro de
una empresa): El grado de cualidades de liderazgo demostradas por un individuo depende
no slo de sus propias caractersticas, sino tambin de las caractersticas de la situaciones
en que se encuentra
9
. El comportamiento del lder (que involucra funciones como planear,
informar, evaluar, arbitrar, controlar, recompensar, estimular, penalizar, etc.) debe ayudar al
grupo a alcanzar sus objetivos; en otras palabras, a satisfacer sus necesidades. As, el
individuo que pueda dar mayor asistencia y orientacin al grupo (seleccionar o ayudar al
grupo a seleccionar las mejores alternativas para sus problemas) para que alcance un estado
satisfactorio, tiene mayores posibilidades de ser considerado su lder En consecuencia el
liderazgo es un asunto de reduccin de la incertidumbre del grupo. El comportamiento que
ayuda a conseguir esa reduccin es la seleccin. El liderazgo es un proceso continuo de
seleccin que permite a la empresa avanzar hacia su meta, a pesar de todas las
perturbaciones internas y externas
10
. Desde este punto de vista, el liderazgo es una
cuestin de toma de decisin del grupo.

La relacin entre lder y subordinados se basa en tres generalizaciones, a saber
11
:

a) La vida de cada individuo puede verse como una lucha continua por satisfacer necesidades,
aliviar tensiones y mantener el equilibrio. b) En nuestra cultura, la mayor parte de las necesidades
individuales se satisface a travs de las relaciones con otros individuos o con grupos de individuos.
c) Para cualquier individuo, el proceso de relacin con otros individuos es un proceso activo y no
pasivo- de satisfaccin de necesidades. En otras palabras, el individuo no espera pasivamente que la
relacin capaz de proporcionarle los medios de satisfacer una necesidad ocurra de manera natural,
sino que busca las relaciones adecuadas para lograrlo o utiliza las que ya existen, con el fin de
satisfacer sus necesidades personales.

Segn esta concepcin, el liderazgo, que depende de las necesidades existentes en
determinada situacin, es una relacin entre un individuo y un grupo
12
. Este concepto de
liderazgo se basa en una relacin funcional que slo existe cuando un grupo percibe que un
lder posee o controla los medios para satisfacer sus necesidades; por tanto, seguirlo puede
constituir para el grupo un medio de aumentar la satisfaccin de sus necesidades o de evitar
su disminucin. El lder se ve como un medio para conseguir los objetivos deseados por un

7
R. Tannembaum, I. Weschler y F. Massarik, Liderana e Organizao, So Paulo, Ed. Atlas, 1970.
8
Cecil A. Giba. Leadership, Handbook of Social Psychology, G. Lindzey (Coord.), Reading,
Mass., Addison-Wesley Publishing Co., 1954, Vol. II.
9
Alex Bavelas, Liderana: O Homem e a Funo, en O Comportamento Humano na Empresa-
Uma Antologia, Yolanda Ferreira Balco y Laerte Leite Cordeiro (Coords.), Ro de Janeiro, Fundao
Gtulio Vargas, Servio de Publies. 1967, p. 123.
10
Ibd., p. 130.
11
Irving Knickerbocker, Liderana: Um Conceito e algunas Implicaes, en Yolanda Ferreira
Balco y Laerte Leite Cordeiro (Coords.),op. cit., 102-103.
12
Ibd., pp. 111-112.
Pag.-209
grupo. El grupo puede seleccionar, elegir o aceptar con espontaneidad un lder porque ste
posee y controla los medios (habilidad personal, conocimiento, dinero, relaciones,
propiedades, etc.) que el grupo desea utilizar para alcanzar sus objetivos; es decir, para
aumentar la satisfaccin de sus necesidades.

En una resea de lo escrito acerca del liderazgo, Hersey y Blanchard exponen que el
liderazgo es el proceso de ejercer influencia sobre un individuo o un grupo de individuos
que se esfuerzan por lograr sus objetivos en determinada situacin. De esa definicin, se
concluye que el proceso de liderazgo es una funcin del lder, del seguidor y de las
variables de la situacin: L = f (l, s, v)
13
.

Si el liderazgo es una influencia interpersonal, conviene aclarar lo que significa influencia.
La influencia es una fuerza psicolgica, una transaccin interpersonal en la cual una
persona acta con la intencin de modificar el comportamiento de otra. Un polica se para
en una calle, levanta su mano enguantada de blanco y un conductor aplica los frenos,
deteniendo el automvil. Se infiere que, en ausencia de otra prueba, el polica influy en el
conductor y que tena la intencin de hacerlo
14
. En general, la influencia implica
conceptos como poder y autoridad, y abarca todas las maneras de introducir cambios en el
comportamiento de las personas o grupos de personas. El control se presenta cuando los
intentos de influir tienen xito, cuando producen las consecuencias deseadas por el agente
que influye; el poder es el potencial de influencia que una persona tiene sobre otra u otras
que puede o no ser ejercido: es la capacidad de ejercer influencia, aunque sta no se ejerza
en realidad. La autoridad (que es el concepto ms limitado de stos) es el poder legtimo;
esto es, el poder que tiene una persona debido al papel que desempea o a su posicin en
una estructura organizacional. En consecuencia, el poder legtimo es aceptado por la
sociedad.

Teoras sobre liderazgo

El liderazgo constituye uno de los temas administrativos ms investigados y estudiados en
los ltimos cincuenta aos. Muchos autores desarrollaron varias teoras sobre liderazgo, las
cuales siguieron ms o menos el desarrollo de la teora de las organizaciones e influyeron
de manera perceptible en la teora administrativa. Las teoras sobre liderazgo pueden
clasificarse en tres grandes grupos: a) teoras de rasgos de personalidad; b) teoras sobre los
estilos de liderazgo; c) teoras situacionales de liderazgo.

Cada uno de estos grupos presenta enfoque y caractersticas muy interesantes.

13
Paul Hersey y Kenneth H. Blanchard, Psicologa para Administradores de Empresas: A Utilizao
de Recursos Humanos, 1977, p. 86.
14
Daniel Katz y Robert L. Kahn, Psicologa social das organizaes, pp. 253-254.
Pag.-210

FIGURA 6.5 Teoras sobre liderazgo

Teoras de rasgos de personalidad

Son las teoras ms antiguas respecto del liderazgo. Un rasgo es una cualidad o
caracterstica distintiva de la personalidad. Segn estas teoras, el lder posee algunos
rasgos especficos de personalidad que lo distinguen de las dems personas, es decir,
caractersticas mareadas de personalidad mediante las cuales pueden influir en el
comportamiento de sus semejantes. Las teoras basadas en los rasgos de personalidad del
lder recibieron la influencia de la llamada teora del gran hombre, sustentada por
Carlye
15
en 1910 para explicar que el progreso del mundo es producto de las realizaciones
personales de algunos hombres sobresalientes en la historia de la humanidad. Las teoras de
rasgos parten del supuesto de que ciertos individuos poseen una combinacin especial de
rasgos de personalidad que pueden ser definidos y utilizados para identificar lderes
potenciales. Sin embargo, el hecho de que cada autor enumere una cantidad de rasgos
caractersticos de liderazgo torna confuso este enfoque. Un minsculo inventario de la
literatura existente sobre los rasgos de personalidad que definen al lder
16
ayuda a resumir
algunos de los principales rasgos enumerados por los diversos autores:

Rasgos fsicos: energa, apariencia, estatura y peso.
Rasgos intelectuales: adaptabilidad, combatividad, entusiasmo y autoestima.
Rasgos sociales: cooperacin, habilidades interpersonales y habilidad administrativa.
Rasgos relacionados con el trabajo: inters en la realizacin, persistencia e iniciativa.

15
Thomas Carlye, Lectures on Heroes.Hero-Workship, and the Heronic in History, Oxford, Caredon
press. 1910.
16
Ralph M. Stogdill, Personal Factors Associated Whit Leadership: Survey of the literature, en
Journal of Applied psychology. Vol. 25 pp. 35-71, enero de 1948.

Teoras de rasgos
de personalidad
Teoras sobre los
estilos de liderazgo
Teoras situacionales
de liderazgo
Caractersticas determinantes de
personalidad en el lder
Maneras y estilos de comportamiento
adoptados por el lder
Adecuacin del comportamiento del lder a
las circunstancias de la situacin
Pag.-211
En resumen, segn las teoras de los rasgos de personalidad, un lder debe inspirar
confianza, ser inteligente, perceptivo y tener decisin para lograr mejores condiciones de
liderar con xito
17
. No obstante, las teoras de rasgos presentan algunas limitaciones:
Las teoras de rasgos no ponderan la importancia relativa de cada una de las
diversas caractersticas y rasgos de personalidad que destacan los aspectos del
liderazgo; por lder, algunos deberan ponderarse ms que otros.
Las teoras de rasgos olvidan la influencia y recreacin de los subordinados en los
resultados del liderazgo. La pregunta que debe formularse es: Un individuo puede
ser lder de cualquier tipo de subordinado?
Dichas teoras no distinguen entro los rasgos pertinentes para lograr cierto tipo de
objetivos. En algunos casos, cierta clase de rasgos de la personalidad son ms
importantes que otros: una misin militar en guerra exige rasgos diferentes en un
lder que los exigidos por una misin religiosa o filantrpica.
Las teoras de rasgos ignoran por completo la situacin en que se ejerce el
liderazgo. En una empresa se presenta una infinidad de situaciones que exigen
diversas caractersticas de los lderes. As una situacin de emergencia requiere un
cierto comportamiento del lder: una situacin de estabilidad y calma requiere otras
caractersticas diferentes.
Desde este punto de visa simplista, un individuo dotado de rasgos de liderazgo ser
lder siempre y en cualquier situacin, lo cual no ocurre en la realidad. Un individuo
puede ser lder indiscutible en la seccin donde trabaja, pero quiz sea el ltimo en
opinar en el hogar.

Por estas razones, estos planteamientos perdieron crdito y dejaron de ser importantes. No
obstante, creemos que la enumeracin de algunas caractersticas personales de liderazgo
son un ejemplo y un paradigma que el administrador debe tener presente. Sin duda, algunos
cambios notables en la historia de las sociedades y las empresas se deben a la actividad
innovadora de algunos individuos dotados de caractersticas excepcionales, como ciertos
reyes, militares, hroes y estadistas
18
; sin embargo, las teoras sobre liderazgo basadas en
las caractersticas del gran hombre constituyen una ficcin. Incluso, el mismo Stogdill
afirm en 1948 que es claro que un anlisis adecuado del liderazgo implica no slo el
estudio de los lderes, sino tambin de las situaciones en que se encuentran inmersos
19
.

Teoras sobre los estilos de liderazgo

Son las teoras que estudian el liderazgo en trminos de los estilos de comportamiento del
lder en relacin con sus subordinados: es decir, son maneras como el lder orienta su
conducta. Mientras que el enfoque de los rasgos se refiere a los que el lder es, el enfoque
de los estilos de liderazgo se refiere a lo que el lder hace, a su estilo de comportamiento en
el ejercicio del liderazgo.

17
Mervin Kohn. Dynamic: Principles. Process. Practice, Menlo Park Ca. Cummings Publishing
Company 1977, pp. 358-359.

18
Eugene Jennings. An, Anatomy of leadership. Nueva York. McGraw-Hill Book co. 1972.

19
Ralph M. Stogdill. Op. Cit. P. 71.
Pag.-212
La principal teora que busca explicar el liderazgo mediante los estilos de
comportamiento, sin preocuparse por las caractersticas de personalidad, hace referencia a
tres estilos de liderazgo: autoritario, liberal y democrtico. En 1939 White y Lippitt
20

efectuaron un estudio para verificar el impacto causado por tres estilos diferentes de
liderazgo en nios de diez aos, orientados hacia la ejecucin de tareas. Los nios fueron
divididos en cuatro grupos. Cada seis semanas la direccin de cada grupo era asumida por
lderes que utilizaban tres estilos diferentes: el liderazgo autoritario, el liderazgo liberal
(Laossez-Faire) y el liderazgo democrtico. La tabla 6.1 da una idea de las principales
caractersticas de cada uno de los estilos de liderazgo.

Tabla 6.1 los tres estilos de liderazgo.

AUTORITARIO DEMOCRTICO LIBERAL
o El lder fija las
directrices sin participacin
del grupo.
o A medida que se
requieren el lder determina
los pasos a seguir y las
tcnicas que se utilizarn en
la ejecucin de las tareas,
de modo imprevisible para
el grupo.
o El lder determina cul
es la tarea que cada uno
debe ejecutar y quin es su
compaero de trabajo.
o El lder es dominante.
Elogia y critica el trabajo
individual de cada
miembro.
o Las directrices son
debatidas por el grupo y
decididas por ste con el
estmulo y apoyo del lder.
o El propio grupo esboza los
pasos a seguir y las tcnicas
para alcanzar el objetivo, y
solicita consejo tcnico al lder
cuando es necesario. ste
propone dos o ms alternativas
para que el grupo escoja. As,
las tareas adquieren nuevas
perspectivas en los debates.
o La divisin de las tareas
queda a criterio del grupo y cada
miembro tiene la libertad de
escoger a sus compaeros de
trabajo.
o El lder busca ser un
miembro ms del grupo, sin
encargarse mucho de las tareas.
Es objetivo y se limita a los
<<hechos>> en sus crticas y
elogios.
o Libertad completa
en las decisiones grupales
o individuales;
participacin mnima del
lder.
o La participacin del
lder en el debate es
limitada; presenta
algunos materiales al
grupo y aclara que
suministrar informacin,
si la solicitan.
o La divisin de las
tareas y la eleccin de
compaeros queda a
cargo del grupo. Absoluta
falta de participacin de
lder.
o El lder no hace
ningn intento de evaluar
o regular el curso de los
acontecimientos. Slo
hace comentarios
espordicos sobre las
actividades de los
miembros cuando se le
pregunta.

Adaptado de: Ralph White y Ronald Lippit, Comportamiento de Lder e Recao dos
membros em tres climas sociais, en dinmica de grupo: Pesquisa e teora, Darwin
Cartwright y Alvin Zander (Orgs.). Sao Paulo, EPU, 1975, Vol. 2. p. 658.

20
Kurt Lewin. R. Lippitt y R. K. White Patterns of Aggressive Behavior in Experimentally Created
Social Climates; en journal of social Pychology Vol, 10 mayo 1939.
Pag.-213
Los resultados de esa experiencia fueron bastante divulgados en los Estados Unidos. Frente
a los diferentes tipos de liderazgo que fueron sometidos, los nios se comportaron de la
siguiente manera
21
:
Liderazgo autoritario: el comportamiento de los grupos mostr, por un lado, fuerte
tensin, frustracin y, sobre todo. Agresividad: por otro, ausencia de espontaneidad,
de iniciativa y formacin de grupos de amistad. A pesar de que en apariencia les
gustaban las tareas, no demostraron satisfaccin con relacin a la situacin. El
trabajo slo de desarrollaba cuando el lder estaba presente; en su ausencia, las
actividades se detenan y los grupos expresaban sus sentimientos reprimidos,
llegando a comportamiento de indisciplina y agresividad.
Liderazgo liberal: a pesar de la intensa actividad de los grupos, la produccin fue
mediocre. Las tareas de desarrollaban al azar, con muchas oscilaciones, y se perda
mucho tiempo en discusiones personales, no relacionadas con el trabajo en s. Se
not fuerte individualismo agresivo y poco respeto al lder.
Liderazgo democrtico: se desarrollaron grupos de amistad en los grupos y
relaciones cordiales entro los nios. El lder y los subordinados establecieron
comunicacin espontnea, franca y cordial. El trabajo mostr un ritmo suave y
seguro, sin alteraciones, incluso cuando el lder se ausentaba. Hubo un claro sentido
de responsabilidad y de compromiso personal, adems de una impresionante
integracin grupal en un clima de satisfaccin.

Los grupos sometidos al liderazgo autoritario produjeron mayor cantidad de trabajo: bajo el
liderazgo liberal, los resultados fueron pobres en cuanto a calidad y cantidad; bajo el
liderazgo democrtico el nivel de produccin no fue igual al de los grupos sometidos al
liderazgo autoritario, aunque la calidad del trabajo fue superior.
Los propios autores hicieron carias salvedades respecto a algunas variables no
controladas en el experimento y el hecho de no utilizar incentivos salariales
22
. A partir de
ese experimento, se defendi con venca el papel del liderazgo democrtico, compatible con
el espritu estadounidense de la poca, y comunicativa, que fomenta la participacin del
empleado, es justo y no arbitrario y se preocupa no slo por los problemas de trabajo, sino
tambin por los problemas de los trabajadores
23
.
Lo que en realidad llam la atencin fue que, en todas las dems investigaciones
desarrolladas despus, los grupos dirigidos democrticamente eran ms eficientes por el
hecho de ser, como mnimo, tan productivos como los otros, y ms creativos
24
.
En la prctica, el lder utiliza los tres procesos del liderazgo de acuerdo con la situacin,
las personas y la tarea por ejecutar. Hace cumplir rdenes, pero tambin consulta a los
subordinados antes de tomar una decisin, y sugiere realizar determinadas tareas: utiliza el

21
R. Lippit y R. K. White An Experimental Study of Leaddership and Group life, en Readings in
social Psychology. G, E, Swanson T. M: Newcomb y E. L: Hartley (Eds.) Nueva York, Holt
Publisher inc. 1952.
22
Ronald Lippit y Ralph K. White, Autocracy An Democracy: and Experimental Inquiry, Nueva York,
Harper & Row Publishers inc. 1960.

23
Idalberto Chiavenato, Teora Peral da Administracao . Sao Paulo. Mc. Graw-Hill de Brasil 1980
vl, 1 p. 162
24
Paul R. Lawrence y Jay W. Lorsh. As Empresas e o Ambioente: Diferenciacao e integracao
administrativas, Petrpolis, Ed. Vezes, 1973. p. 201
Pag.-214
liderazgo autoritario, el democrtico y el liberal. La principal dificultad en el ejercicio del
liderazgo es saber cundo aplicar cul proceso con quin y en qu circunstancias y
actividades por desarrollar.

FIGURA 6.6 Los diversos nfasis derivados de los tres estilos de liderazgo.
Adoptado de Keoth Davis, Human Relations at Work: The Dynamics of Organizacional
Behavior, Nueva York, McGraw-Hill Book co. 1967 p. 106.

Teoras situacionales del liderazgo.

Son las teoras que buscan explicar el liderazgo dentro de un contexto mucho ms
amplio que las teoras expuestas anteriormente. Mientras que las teoras de rasgos de
personalidad son demasiado simplistas y limitadas; las teoras sobre los estilos de liderazgo
ignoran variables situacionales importantes que no pueden ser dejadas a un lado. Las teoras
situacionales parten del principio de que no existe un nico estilo o caracterstica de
liderazgo vlido para cualquier situacin. Lo contrario s es verdadero: cada situacin
requiere un tipo de liderazgo para lograr eficacia entre los subordinados. Las teoras
situacionales son ms atractivas para el gerente puesto que aumentan sus opciones y sus
posibilidades de cambiar el modelo de liderazgo para adecuarlo a la situacin. En la dcada
de 1980 algunos autores formularon teoras de liderazgo que destacaban en la capacidad del
lder para adaptarse a contingencias-incluidos los factores ambientales-sobre las cuales
posee poco o ningn control personal. De este modo, el verdadero lder es capaz de
adaptarse a un grupo particular de personas, en condiciones extremadamente variadas.
Desde este punto de vista, los elementos fundamentales de la teora situacional del
liderazgo son tres: el lder, el grupo y la situacin. La variable situacin adquiere la mayor
importancia en la determinacin de quin ser el lder y qu deber poner en prctica.
Lder
Subordi
nados
Subordi
nados
Lder Lder
Subordi
nados
Estilo autoritario Estilo democrtico Estilo liberal
nfasis en el
lder
nfasis en el lder
y los subordinados
nfasis en los
subordinados
Pag.-215
Bavelas, uno de los grandes estudiosos del fenmeno del liderazgo, destacaba en un
estudio experimental que el reconocimiento de un lder depende mucho ms de la posicin
estratgica que ocupa dentro de la red de comunicaciones, que de sus caractersticas de
personalidad
25
.
Al poco tiempo, el enfoque situacional del liderazgo comenz a ganar terreno.
En 1958 Tannenbaum y Schmidt publicaron un artculo
26
en el cual exponen un enfoque
situacional de liderazgo y sugieren una gama bastante amplia de estndares de
comportamiento de liderazgo, que el administrador puede escoger para sus relaciones con
los subordinados. Cada comportamiento se relaciona con el grado de autoridad utilizado
por el lder y el grado de libertad disponible para los subordinados en la toma de decisiones,
dentro de un continuum de modelos de liderazgo.
En la figura 6.7 el comportamiento representado en el extremo izquierdo denota al
administrador que mantiene un alto grado de control sobre sus subordinados, mientras que
el comportamiento localizado en el extremo derecho denota al administrador que permite
amplia libertad de accin a sus subordinados. Ninguno de los extremos es absoluto, pues
autoridad y libertad nunca son ilimitadas. Para que el administrador pueda decidir qu
patrn de liderazgo debe desarrollar en la relacin con sus subordinados, debe considerar y
evaluar tres fuerzas o aspectos que actan con simultaneidad
27
:

25
Alex Bavelas Communication Patterns in Task-Oriented Groups, en The policy Sciences d.
Lerner y H. D. Lassell (Eds) Palo Alto Cal. Stanford University prees. Pp. 193-202.
26
Robert Tannenbaum y Warren h. Schmidt How to cose a leadership pattern, en Harvard
Business Review, Vol. 36. p. 96 marzo abril de 1958 transcrito en R. Tannenbau e W. H. Schmidt
como escoger um padrao de lideranca , en Comportamento humano na empresa: uma antologa.
Yolanda Ferreira Balcao y Laerte Leite Cordeiro (coord). Rios de Janeiro Fundacao Getulio Vargas
Servico de publicacones 1967 pp. 173-191.
27
Ibd..pp. 173-191.
Pag.-216

1 2 3 4 5 6 7

autoritario constitutivo participativo

Figura 6.7 continuum de los estilos de liderazgo
fuente: rebert tannenbaum y Warren H. Schmidt como Escolher um padrao de lideranca,
en comportamento humano na empresa: Una Antologa , Yolanda Ferreira Balcao y Laerte
Leite Cordeiro (Coords); Rios de Janeiro, fundacao Getulio Vargas, servico de
Publicacones 1967p. 191.

Aspectos relacionados con el administrador.
Sistema de valores y convicciones personales.
Confianza en los subordinados.
Inclinaciones personales respecto de cmo ejercer liderazgo.
Sentimientos de seguridad en situaciones inciertas.
Aspectos relacionados con los subordinados.
Necesidad de libertad o de orientacin.
Deposicin a asumir responsabilidad.
Seguridad ante la incertidumbre.
Inters por el problema o por el trabajo.
Comprensin e identificacin del problema.
Conocimientos y experiencias para resolver el problema.
Expectativa de participacin en las decisiones.
Liderazgo centrado
en el jefe
Liderazgo descentralizado
en los subordinados
rea de autoridad del administradora

rea de libertad de los subordindos
El
administrador
toma la
decisin y la
comunica
El
administrad
or vende su
decisin
El
administrador
presenta ideas
y solicita
preguntas
El
administrador
presenta una
decisin
tentativa y
sujeta a
modificacione
s
El
administrador
presenta el
problema.,
recibe
sugerencias y
toma una
decisin
El
administrad
or define
los lmites
y solicita al
grupo que
tome una
decisin
El
administrador
permite que
los
subordinados
acten dentro
de los lmites
definidos por
el superior
Pag.-217
Aspectos situacionales
Tipos de empresa, sus valores y tradiciones, sus polticas y directrices.
Eficiencia del grupo de subordinados.
Problema por resolver o complejidad del trabajo.
Disponibilidad de tiempo.

Del enfoque situacional pueden referirse las siguientes proposiciones:
a) Cuando las tareas son rutinarias y repetitivas, generalmente el liderazgo es
limitado y est sujeto a controles del jefe, que se sita en un patrn de
liderazgo prximo al presentado en el extremo izquierdo de la figura 6.8
b) Un lder puede asumir diferentes patrones de liderazgo frente a cada uno de
sus subordinados, de acuerdo con los aspectos antes mencionados.
c) El lder tambin puede asumir diferentes patrones de liderazgo frente a un
mismo subordinado, segn la situacin que se presente, en situaciones de
alto nivel de eficiencia del subordinado, el lder puede darle mayor libertad
en las decisiones; si el subordinado presenta errores frecuentes y graves,
puede imponerle mayor autoridad personal y darle menor libertad en el
trabajo.

1.

Figura 6.8 aspectos que condicionan los patrones de liderazgo.
Aspectos situacionales
Clase de empresa y sus valores tradicionales
Eficiencia del grupo de subordinados
Problema por resolver
Tiempo disponible para resolverlo
Aspectos relacionados con el
gerente
Valores personales
Convicciones personales
Confianza en los subordinados
Inclinacin hacia un tipo de
liderazgo
Tolerancia a la ambigedad
Aspectos relacionados con los
subordinados
Necesidad de autonoma
Deseo de asumir responsabilidad
Tolerancia a la incertidumbre
Comprensin del problema
Conocimientos y experiencia
Deseo de participaren las decisiones
Estilo de liderazgo
que se adoptar
Pag.-218
COMUNICACIN
Es el intercambio de informacin entre los individuos; por tanto, constituye uno de los
pilares fundamentales de la experiencia humana y la organizacin social. La comunicacin
codifica el mensaje (Cdigo) y lo enva en forma de seal (ondas sonoras, letras impresas,
smbolos), a travs de determinado canal (aire, alambres, papel), a un receptor que lo
decodifica e interpreta su significado. La comunicacin oral directa, es decir, la conversin,
emplea el lenguaje como cdigo y lo refuerza con elementos de comunicacin no verbales
(cuando no hay respuesta a este tipo de comunicacin, tambin es una comunicacin
directa). La comunicacin interpersonal tambin puede intercambiar mensajes a distancia,
mediante la escritura o el telfono.
Despus de analizar las consecuencias del experimento de Haawthorne y los
experimentos sobre liderazgo, los investigadores centraron su atencin en las oportunidades
de escuchar y aprender de las reuniones de grupo, y observar los problemas de
comunicacin intergrupal en las empresas. Se identific la necesidad de aumentar la
competencia de los administradores, a travs del trato interpersonal, para enfrentar con
xito los complejos problemas de comunicacin y establecer confianza y franqueza en sus
relaciones humanas.
En este sentido, la teora de las relaciones humanas cre una presin sensible sobre la
administracin para modificar los mtodos rutinarios de dirigir las organizaciones y las
personas, el enfoque de las relaciones humanas adquiri cierta imagen popular, cuyo efecto
real fue obligar a los administradores a
28
:a)asegurar la participacin de las personas de los
niveles inferiores en la solucin de los problemas de la empresa, y b) incentivar la
franqueza y confianza entro los individuos y los grupos en las empresas.

FIGURA 6.9. Principales propsitos de la comunicacin como actividad gerencial.
FUENTE: Keith Davis, Human Relations al Work: Dynamics of Organizational Behavior,
Nueva York, Mc. Graw-Hill Co. 1972 p. 321.

La comunicacin es una actividad administrativa que cumple dos propsitos esenciales: a)
proporcionar la informacin y la explicacin necesarias para que as personas puedan
desempear sus tareas, y b) proporcionar las actitudes necesarias que promuevan la
motivacin, la cooperacin y la satisfaccin en los cargos.

28
Paul,. Lawrence y Jay W: Lorsch, Op. Cit. P. 202
Proporcionar la
informacin y la
comprensin necesarias
en la actividad de las
personas
Proporcionar las
actitudes necesarias para
la motivacin,
cooperacin y
satisfaccin en los
Una mejor
comunicacin conduce a
un mejor desempeo en
los cargos
Habilidad para trabajar Trabajo en equipo Voluntad para trabajar
+
=
Pag.-219
En conjunto, estos dos propsitos sirven para promover un ambiente que conduce a
crear un sentido de equipo y lograr mejor desempeo en las tareas.
En la teora de las relaciones humanas, la comunicacin es importante para la relacin
entre las personas y para explicar con claridad, a los subalternos, las razones de las
decisiones tomadas. stos deben recibir los de superiores un flujo de comunicacin capas
de satisfacerles las necesidades. A su vez, los superiores deben recibir de aqullos un flujo
de comunicacin capaz de darles una idea precisa de lo que est sucediendo. Dentro de este
contexto surge la necesidad de que el administrador revise con periodicidad el trabajo de
sus subordinados, para evaluar su desempeo y habilidades. Esa necesidad de evaluacin se
fundamenta en tres aspectos.
1. El hombre trabaja mejor cuando conoce los estndares de su trabajo.
2. La organizacin opera con ms eficiencia cuando el obrero y el jefe saben cules son las
responsabilidades y los estndares de desempeo que la empresa espera de ellos.
3. cada obrero puede ser ayudado para que d la mxima contribucin a a empresa y utilice
al mximo de sus habilidades y capacidades.
Sin embargo, la teora de las relaciones humanas hace nfasis en el desarrollo de grupos y
no en el comportamiento individual. En consecuencia, tambin la comunicacin se analiza
como un fenmeno social.

Redes de comunicacin

Los patrones, cadenas o redes de comunicacin han sido investigados con amplitud, una
persona goza de carios patrones o canales de comunicacin alternativos para enviar un
mensaje a otra persona. Cada uno de esos patrones o canales presenta caractersticas
diferentes de eficiencia, rapidez, coherencia, exactitud, etc. Al comienzo, el estudio de las
redes de comunicacin intent encontrar la mejor manera (the best way) de comunicar. En
la actualidad, se ha llegado a la conclusin de que no existe una manera universal de
comunicarse dentro de las empresas, pues los datos y la informacin que se envan con una
inmensa variedad de propsitos. La manera ms eficaz de comunicar mensajes depende de
factores situacionales, que ya estudiamos en la seccin destintada al liderazgo. No obstante,
un anlisis de las redes de comunicacin puede ayudarnos a determinar cul es la manera
ms indicada de comunicar en cada de las diversas situaciones.

REDES DE COMUNICACIN

Caractersticas Rueda Cadena Crculo
Rapidez de influencia Rpida Rpida Lenta
Exactitud Buena Buena Pobre
Pag.-220
nfasis en el lder Muy marcado Marcado Ninguno
Moral Muy pobre Pobre Muy bueno
Flexibilidad en el ejercicio del cargo Lenta Lenta Muy rpido
Figura 6.10 Efecto de diferentes patrones de comunicacin sobre las personas. Adaptado
de Alex Bavelas y Dermont Baret, An, experimental Approach to Organizacional
Communication, en Personnel, marzo de 1951, pp.370-371.

Leavitt
29
experiment con un grupo de cinco personas para verificar cul es la mejor
estructura de redes o cadenas de comunicacin. Intent construir tres tipos de redes: rueda,
cadena y crculo. En tareas sencillas, la rueda es mucho ms eficiente que la de cadena; a su
vez, est es ms eficiente que el crculo. En otras palabras, los grupos de individuos
colocados en rueda necesitan pocos intentos para resolver los problemas con orden,
nitidez, claridad, rapidez y buena estructuracin, en el mnimo de mensajes. En el crculo,
grupos similares resuelven el mismo problema con menor rapidez, nitidez, orden y claridad
con relacin a las tareas individuales y a la estructura de la organizacin, y gastan tambin
ms papelera
30
. Adems, observ que cuando se introduce una idea nueva y brillante, hay
mayor probabilidad de que sea aceptada con ms rapidez en el crculo que en la rueda. Si se
introduce en la rueda una nieva idea, es probable que sea rechazada con la disculpa de que
todos estn ocupados
31
. En ciertas actividades empresariales que exigen velocidad, claridad
organizativa, orden en la tarea, uso racional del papel, etc., la rueda, por ser altamente
rutinaria, por no abarcar muchos aspectos y por su carcter centralizado, parece funcionar
mejor. Pero, si los criterios de eficiencia involucran aspectos ms sutiles como creatividad,
innovacin, flexibilidad en el tratamiento de nuevos problemas, moral generalmente alta, el
crculo parece funcionar mejor porque es ms igualitario y descentralziado
32
.

ORGANIZACIN INFORMAL

Los primeros conceptos fundamentales de la teora de las relaciones humanas fueron
expuestos por Roethlisberger y Dickson en su memorable libro
33
, donde relatan el
experimento de Hawthorne. Ambos verificaron que el comportamiento de los individuos en
el trabajo no poda ser comprendido de manera adecuada si no se consideraba la
organizacin informal de los grupos, as como las relaciones entre esa organizacin
informal y la organizacin total de la fbrica.
Algunos patrones de relaciones encontrados en la empresa no aparecen en los
organigramas: amistades y antagonismos, individuos que se identifican con otros, a grupos
que se rechazan y una gran variedad de relaciones en el trabajo o fuera de l, los cuales
constituyen la llamada organizacin formal. Los patrones informales de relacin adoptan
diversas formas, contenido y duracin, lo cual demuestra que no siempre la organizacin

29
Harold. J. Leavit organicoes deshumanas, en Yolanda Ferreira Balcao y Laerte Leite Cordeiro,
op. Cit. Pp. 399-419.
30
Ibd..pp. 408-410.
31
Ibd. Pp. 410.
32
Ibd.p. 411.
33
F.J. Roethlisberger y W. Dickson A. Organizacao o Trabalhador.
Pag.-221
social de una empresa corresponde con exactitud a su organigrama. Esto se debe a que la
organizacin formal de una empresa poco considera las desigualdades sociales y no explica
las diferencias y los valores sociales en ese campo, sin que se atiene slo a las relaciones
funcionales y a las lneas lgicas de comunicacin y coordinacin horizontal y vertical. Es
indiscutible que el trabajo en la empresa requiere la interaccin entre los individuos. Las
personas que ocupan los cargos en una empresa establecen por fuerza un sistema de
interaccin social, condicin fundamental para la vida social dentro de una organizacin, en
razn de la sociabilidad humana. En un sistema informal de relacin, cada individuo
necesita un mnimo de interaccin con otros individuos.
El conjunto de interacciones y relaciones establecido por los diversos elementos
humanos de una organizacin se denomina organizacin informal, en contraposicin a la
organizacin formal., que est constituida por la estructura organizacional compuesta de
rganos, cargos, relaciones funcionales, niveles jerrquicos, etc. En consecuencia, el
comportamiento de los grupos sociales de una empresa est condicionado por dos tipos de
organizacin: la organizacin formal o racional y la organizacin informal o natural.
En la consecucin de los objetivos de la empresa, existen procesos sociales que
participan directamente y culminan en la organizacin formal o racional. En la industria,
por ejemplo, la organizacin formal es conducida por las prcticas establecidas por la ley,
por las disposiciones de una poltica previamente trazada y por las especificaciones y
estndares mejor ajustados a la consecucin de determinados objetivos que, como tales, la
empresa puede modificar con rapidez. Las manifestaciones de la organizacin formal
tienen un carcter esencialmente lgico, que hacen que la organizacin formal uno de los
principales medios de expresin de las facultades lgicas y racionales del hombre.
Por otro lado, en el seno de toda actividad humana organizada existen procesos
espontneos e evolucin social -sin objetivos determinados, consientes o precisos- que
conducen la organizacin informal natural. Esta ltima se manifiesta en los usos y
costumbres, en las tradiciones de trabajo, tradiciones del oficio, da de trabajo normal, etc.
En los diversos sistemas de jerarqua se manifiesta en las actitudes y suposiciones basadas
en la opinin y el seguimiento. Son la expresin de la necesidad de asociarse, y tardan
bastamente en modificarse. Estas manifestaciones de la organizacin informal no proceden
de la lgica, pues estn relacionadas con el sentido de los valores, los estilos de vida y los
logros de la vida social que el hombre se esfuerza por preservar, y por cuya defensa est
dispuesto, algunas veces, a luchar y rebelarse.

Caractersticas de la organizacin informal

La organizacin informal presenta las siguientes caractersticas.
Relacin de cohesin o de antagonismo. Aunque estn situados en diferentes
niveles y sectores de la empresa, los individuos crean relaciones personales de
simpata (identificacin) o de antagonismo (antipata), cuya duracin e intensidad es
variable en extremo.
Estatus. Los individuos que interactan en grupos informales adquieren cierta
posicin social o estatus en funcin del papel que desempean en cada grupo,
independientemente de su posicin en la organizacin formal. La posicin social y
el prestigio de cada miembro estn determinados por su participacin e integracin
en la vida del grupo, ms que por suposicin y prestigio dentro de la organizacin
formal.
Pag.-222
Colaboracin espontnea. La organizacin informal, que existe en toda empresa, es
un requisito previo necesario para la colaboracin efectiva del personal. Pues en el
nivel informal existe un alto ndice de colaboracin espontnea que puede y debe
ser canalizado a favor de la empresa.
La posibilidad de oposicin a la organizacin formal. Cuando no es bien entendida
o se maneja de modo inadecuado, la organizacin informal puede desarrollarse en
oposicin a la organizacin formal y en desacuerdo con los objetivos de la empresa.
En general, esto es consecuencia de la poca habilidad de la direccin para propiciar
un clima de buenas relaciones con el personal.
Patrones de relaciones y actitudes. En cualquier empresa existen grupos informales
asimilados por sus miembros, pues reflejan los intereses y aspiraciones el grupo.
Cambios de nivel y modificaciones de los grupos informales. El cambio de nivel
funcional de in individuo en la organizacin formal puede llevarlo a ingresar a
otros grupos informales surgidos de las relaciones funcionales que deber mantener
con otros individuos, en otros niveles y sectores de la empresa. Por tanto, los grupos
informales tienen a alterarse con las modificaciones de la organizacin formal.
La organizacin informal trasciende la organizacin formal. La organizacin
informal est constituida por interacciones y relaciones espontneas cuya duracin
y naturaleza trascienden las interacciones y relaciones meramente formales.
Mientras que la organizacin formal est circunscrita al rea fsica y al horario de
trabajo de la empresa, la organizacin informal escapa a esas limitaciones.
Estndares de desempeo en los grupos informales. Los estndares de desempeo y
de trabajo establecidos por el grupo informal no siempre corresponder a los
establecidos por la administracin. Pueden ser mayores o menores, pueden estar en
perfecta armona o en completa oposicin. Dependiendo del grado de motivacin
del grupo en cuanto a los objetivos de la empresa. As como la administracin
evala el desempeo del personal por los estndares que establece, cada individuo
es evaluado por su grupo en funcin de los estndares grupales. En la organizacin
informal, el individuo se preocupa por el reconocimiento y la aprobacin social del
grupo al que pertenece, su adaptacin social refleja su integracin al grupo.
La organizacin informal de los individuos se origina en la necesidad de convivir con
los dems seres humanos. Cuado alguien entra en un nuevo ambiente de trabajo, presenta
un elevado inters en establecer relaciones satisfactorias informales con sus nuevos
compaeros. Esta necesidad ser satisfecha por las relaciones establecidas en l organizacin
informal y en el seno de los grupos que all mismo se forman. La organizacin formal en s
no puede tener en cuenta los sentimientos y valores inherentes a la organizacin social-
que sirven para diferenciar o integrar los individuos o grupos en la organizacin informal.
Los individuos, al asociarse con otros en la empresa, crean relaciones personales e integran
grupos informales en cada persona adquieren cierta posicin o estatus.

Orgenes de la organizacin informal

Existen cuatro factores que condicionan la aparicin de los denominados grupos
infromales
34
:

34
Robert Dubin. Relacoes Humanas na Administracao, Sao Paulo ed. Atlas, 1968.
Pag.-223
1. Los intereses- comunes que tiene cierto nmero de personas. stos les permiten
compartir mayor intimidad. Como las personas pasan juntas en los sitios de trabajo
la mayor parte de su tiempo, es muy frecuente que tengan intereses comunes en
cuanto a poltica, deportes, acontecimientos pblicos, actividades, etc. En el proceso
diario de trabajo, la prolongada interaccin de las personas les permite identificar
aspiraciones, esperanzas y deseos, ms o menos comunes aglutinan a las personas.
2. La interaccin provocada por la propia organizacin formal. El cargo que cada
persona ocupa en la empresa exige una serie de contactos y relaciones formales en
otras personas para cumplir debidamente sus responsabilidades. Sin embargo, la
interrelacin inherente a las propias funciones del cargo se prolonga y se ampla
generalmente ms all de los momentos de trabajo, y propicio la formacin de
contactos informales. As, las relaciones establecidas por la organizacin foral dan
margen a una vida grupal intensa que se realiza fuera de ella.
3. la fluctuacin del personal dentro de la empresa altera la composicin de los grupos
sociales infrmale. La rotacin, el movimiento horizontal y vertical del personal, las
transferencias, etc. Producen cambios en la estructura informal pues las
interacciones cambian y, con ellas, los vnculos humanos. Los nuevos elementos
son iniciados (inducidos) e integrados por los ms antiguos, con el propsito de
adaptarlos y someterlos a los estndares establecidos por el grupo. Este proceso de
induccin de los nuevos elementos es una consecuencia de la afirmacin de los
valores y estndares determinados por el grupo, y de las relaciones existentes entre
ellos, que tienden al fortalecimiento de la organizacin informal.
4. Los periodos de descanso. Denominados tiempos libres, permiten una intensa
interaccin entre las personas y posibilitan el establecimiento y fortalecimiento de
los vnculos sociales entre le personal. Aunque el individuo no trabaja en los
periodos de descanso o tiempos libres, permanece en contacto con otras personas en
los alrededores de su rea de trabajo.

Los grupos informales, tambin denominados grupos de amistad, se van organizando por
medio de adhesiones espontneas de individuos que se identifican con ellos. Estos grupos
informales se encuentran dentro de la organizacin formal y se componen de elementos de
diversos grupos y niveles jerrquicos de la empresa. As, como no siempre existe una
correspondencia entre la formacin de los grupos formales e informales, la jerarqua
funcional de la organizacin formal casi nunca en los grupos informales.

DINMICA DE GRUPO

La dinmica de grupo es uno de los temas predilectos de la teora de las relaciones
humanas. Kut Lewin, considerado el fundador de la escuela de la dinmica de grupo,
introdujo el concepto de equilibrio cuasi estacionario en los procesos grupales para
sealar el campo de fuerzas existente en los grupos, las cuales generan procesos de
autorregulacin y mantenimiento de equilibro. As como el nivel fisiolgico del cuerpo
humano se mantiene en un nivel relativamente constante durante largos periodos, gracias a
los procesos reguladores, un grupo puede compensar la ausencia de un colega aumentado la
contribucin de los dems miembros. Los procesos grupales y los hbitos sociales, que no
son estticos sino vivos y dinmicos, se originan en una variedad de causas cuyo estudio es
difcil y complejo.
Pag.-224
El grupo no es slo un conjunto de personas; son personas que se integran entre s y se
reciben psicolgicamente como miembros de un grupo. Los miembros de un grupo se
comunicando manera directa, cara a cara, razn por la cual cada miembro influye en los
dems y es influenciado por stos. El grupo presenta las siguientes caractersticas
35
: a) una
finalidad, o sea un objetivo comn; b) una estructura dinmica de comunicaciones; c) una
cohesin interna.
La dinmica de grupo es la suma de intereses de sus integrantes, la cual puede ser
activada mediante estmulos y motivaciones para lograr mayor armona y acercamiento.
Las relaciones existentes entre los miembros de un grupo reciben el nombre de relaciones
intrnsecas: relaciones extrnsecas son las que el grupo o miembros del grupo mantienen
con los otros grupos o personas.
Como ser eminentemente social, el hombre tiene necesidad de establecer relaciones con
otras personas. Los empleados tienen a encontrar desagradable, montona y mecnica la
tarea, si no tiene oportunidades de establecer contactos sociales en el trabajo. Esto puede
reflejarse en baja produccin y alta rotacin de personal. Segn la escuela de relaciones
humanas, la produccin tiende a incrementarse cuando hay contacto social entre los
elementos que ejecutan determinada operacin. Las personas no slo desean tener amigos,
sino tambin formar parte de una organizacin o de un grupo y desempear un papel en
ellos. La convivencia y las experiencias compartidas con los colegas de trabajo son algunas
de las fuentes ms fuertes y significativas de satisfaccin en el trabajo.
El grupo formado por poca cantidad de personas tiende a gozar de una moral ms
elevada que los grupos formados por gran cantidad de individuos, en los cuales todos
ejecutan el mismo trabajo y hay dificultad de comunicarse e identificarse con los
compaeros. El trabajo rutinario genera frustracin, tensiones y experiencias desagradables;
por ese motivo, el trabajador busca a los colegas que ya han tenido experiencias similares,
para compartir con ellos sus dificultades y comprenderlas mejor.
El estudio de los grupos es importante para el administrador porque las personas son el
elemento comn en las organizaciones y, generalmente, a stas se les distribuye en grupos
para que ejecuten su trabajo. Adems, los grupos existen en cualquier clase de organizacin
y estn presentes en todas las facetas de la vida organizacional. Debido a que los grupos
pueden causar consecuencias deseables o indeseables en la organizacin, la comprensin de
la dinmica de grupos pueda ayudar al administrador a manejarlos mejor.

La dinmica de un grupo y los cambios

La escuela de la dinmica de grupo desarrolla la proposicin general segn la cual el c
comportamiento, las actitudes, las creencias y los valores del individuo se originan en los
grupos a los cueles pertenece. El grado de agresividad o de cooperacin de una persona, su
grado de autoestima, su energa y productividad en el trabajo, sus aspiraciones, su opinin
sobre lo que es verdadero y bueno, sus amores u odios y sus creencias o prejuicios, son
caractersticas determinadas en alto grado por el grupo al cual pertenece el individuo. Estas
caractersticas son propias de grupos y de relaciones entre personas
36
.

35
Ibd.
36
Dorwin Cartwringht, Como Mudar as Pessoas; Algunas Aplicacoes da Teora da Dinmica de
Grupo, en Yolanda Ferreira Balcao y Laerte Leite Cordeiro, op. Cit. P. 331.

Pag.-225
Los autores de la teora de las relaciones humanas afirman que la supervivencia de
nuestra civilizacin depender de la capacidad del hombre para lograr invenciones sociales
capaces de aprovechar todas las energas fsicas de aqul, para el uso constructivo por parte
de la sociedad. Es necesario cambiar el comportamiento de las personas en sui relaciones
recprocas, sin restringir su libertad ni limitar su potencial de desarrollo, para que se
acepten y respeten recprocamente, cualquiera sea su raza, religin, poltica o nacionalidad.
En consecuencia, sugieren una tecnologa social que desarrolle programas de cambio
social. Dado que el cambio o la resistencia al cambio estn, muy influenciados por la
naturaleza de los grupos a los cuales pertenece la persona, los intentos de cambio deben
considerar la dinmica de los grupos.
Los grupos pueden participar en el proceso de cambio desde tres perspectivas diferentes,
por lo menos: el grupo como instrumento de cambio, como meta de cambio y como agente
de cambio. Para comprender mejor estas tres perspectivas, es necesario hacer algunas
aclaraciones.

El grupo como instrumento de cambio

En esta perspectiva, el grupo aparece como fuente de influencia sobre sus miembros. Los
esfuerzos por cambiar el comportamiento pueden encontrar poyo o resistencia de los
miembros. Cinco principios explican el grupo como instrumento de cambio:
1. Para que el grupo sea instrumento eficaz de cambio, las personas que deben
cambiar y aquellas que deben ejercer su influencia en el cambio necesitan tener un
intenso sentimiento de pertenencia al grupo.
2. Cuanto mayor sea la influencia que ejerza sobre sus miembros, el grupo ser ms
atractivo para stos.
3. En los intentos de cambiar actitudes, valores o comportamientos, cuanto ms
pertinentes sean para atraer el grupo, tanto mayor ser la influencia que ste ejercer
sobre ellos.
4. Cuando mayor sea el prestigio de un miembro del grupo a los ojos de otros
miembros, tanto mayor ser la influencia que l puede ejercer.
5. Las actividades cuyo objetivo sea desviar un individuo, o varios, de las no rmas del
grupo encontrarn fuerte resistencias.

El grupo como meta de cambio

En esta perspectiva, para cambiar el comportamiento de los individuos, es necesario
cambiar los patrones de grupo, su estilo de liderazgo, su ambiente emocional, etc. A pesar
de que la finalidad pueda ser el cambio de comportamiento de los individuos, la meta de
cambio es el grupo.
1. Para cambiar el grupo podemos crear en sus miembros la conciencia de la
necesidad de cambio, de modo que la fuete de la presin as provocada se halle en el
grupo.
2. La informacin referente a la necesidad de cambia, los planes de cambio y las
consecuencias de ste deben compartirlas todas las personas del grupo.
3. Los cambios generados en una de las partes del grupo provocan tensiones en las
otras partes, las cueles slo pueden ser aliviadas eliminando el cambio o reajustando
las otras partes.
Pag.-226
El grupo como agente de cambio

Ciertos cambios de comportamiento slo pueden ser provocados por medio de actividades
organizacionales de grupos que acten como agentes de cambio. La resistencia, definida
por Lewin como in fenmeno general de los organismos sociales, puede esquematizarse
como una ley de accin y reaccin: toda accin tiende a provocar una reaccin para anular
sus efectos. La preocupacin reciente por la resistencia al cambio se debe al hecho de que
slo hasta hace poco tiempo la industria desarroll a plenitud sus caractersticas esenciales:
la complejidad organizacional y la necesidad de adaptarse a los cambios permanentes. Estas
dos caractersticas se acentan de manera concomitante: el cambio permanente lleva a una
complejidad creciente, y sta provoca nuevos cambios.
De este modo, el problema de la adaptacin interna y externa la empresa se vuelve
permanente debido a la complejidad de las empresas y su ambiente, y a la evolucin rpida
de las tcnicas y conocimientos utilizados. Dentro de esta perspectiva, se observa una
respuesta siempre renovada ante los nuevos cambios, impulsada por nuevas modalidades de
accin y de comportamiento. Esta perspectiva se examinar en el captulo dedicado al
desarrollo organizacional.

Caractersticas de los grupos

Las relaciones humanas son los contactos concientes establecidos entre los individuos y los
grupos, los empleados y sus colegas, los subordinados y sus jefes, los elementos de una
seccin y los de otra.
Administrar personas, individualmente o en grupos, para obtener el mayor rendimiento
de la fuerza laboral- dentro del mximo de satisfaccin y el mnimo de desgaste-, pas a ser
uno de los mayores problemas de la empresa. El administrador de empresas debe crear
condiciones para que la empresa y el personal alcancen sus objetivos empresariales e
individuales, respectivamente.

Las relaciones humanas representan una actitud, en un estado de nimo que debe
prevalecer en el establecimiento o en el mantenimiento de los contactos entre personas.
Esta actitud debe basarse en el reconocimiento de que lo seres humanos poseen una
personalidad propia que merece ser respetada. Esto implica aceptar con sabidura que toda
persona trae consigo en todas las situaciones- necesidades materiales, sociales o
psicolgicas que busca satisfacer, las cuales motivan u orientan su comportamiento en
determinado sentido. As como las personas son diferentes entre s, tambin la composicin
y estructura de las necesidades varan de un individuo a otro
37
.

Segn este concepto, practicar relaciones humanas significa mucho ms que establecer o
mantener contactos con otros individuos. Significa estar condicionado en esas relaciones
por una actitud, un estado de nimo o una manera de ver las cosas que nos permitan
comprender a las dems personas y respetar su personalidad, cuya estructura es, sin duda,
diferente de la nuestra
39
.

37
Laerte Leite Cordeiro. O Significado de las Relacoes Humanas, En Yolanda Ferreira Balcao y
Learte Leite Cordeiro (Coords,) op. Cit. P. 84.
38
Ibd. .. p. 84-85
Pag.-227
Es tarea del administrador, en todos los niveles de supervisin, aprender a influenciar y
orientar en la empresa el sentido de las relaciones entre los individuos, y propiciar un clima
positivo y favorable a las buenas relaciones humanas para que la empresa pueda realizar sus
funciones principales. Un programa de relaciones humanas debe fomentar la cooperacin
eficaz entre los miembros de una comunidad de trabajo; mediante tal cooperacin, se
consigue, no slo una mayor satisfaccin de las necesidades materiales y espirituales del
hombre, sino tambin un sustancial aumento de la productividad
40
. Para lograr un clima de
cooperacin en el trabajo no basta con mejorar las condiciones, los mtodos de trabajo y la
remuneracin, sino que es necesario que los empleados tengan los medios adecuando de
trabajo, las aptitudes para emplearlos y una moral de trabajo elevada. Esto requiere, en
primer lugar, una adecuada organizacin de la estructura empresarial, como tambin
experiencia y cualidades personales por parte de los dirigentes, que o pueden ignorar los
problemas psicolgicos que orientan la estructura orgnica de la empresa.

El proceso de cambio

Al analizar las actividades de cambio, Lewin
41
observ que muchas de stas fallaban por
dos razones: las personas no quieren o no pueden cambiar actitudes y comportamientos
antiguos. En el primer caso, no aceptan el cambio simplemente poder no poder hacerlo o no
saber cmo hacerlo. Lewin comprob que las personas presentan una fuerte tendencia a
volver a sus comportamientos habituales anteriores despus de varias tentativas por hacer
el trabajo de modo diferente. Basado en esta observacin, elabora un modelo del proceso de
cambio, desarrollado ms tarde por Sehein y otors
42
, aplicable a personas, grupos y
organizaciones enteras. El modelo incluye tres fases o etapas: descongelamiento, cambio y
recongelamiento.
1. Descongelamiento del patrn actual de comportamiento: cuando la necesidad de
cambio se torna tan obvia que la persona, el grupo o la organizacin puede
entenderla y aceptarla con rapidez y permitir que ocurra. Si no existiese esta etapa,
la tendencia sera retornar al patrn habitual de comportamiento. Descongelamiento
significa acabar as ideas y prcticas obsoletas para sustituirlas por otras nuevas que
deben aprenderse.
2. Cambio: cuando se descubren y adoptan valores, actitudes y comportamientos
nuevos. Un agente de cambio puede conducir a las personas, a los grupos o a la
organizacin en el proceso del cambio. El agente de cambio debe promover nuevos
valores, actitudes y comportamientos mediante procesos de identificacin e
interiorizacin, lo cual significa que los miembros de la organizacin deben
identificarse con los nuevos valores, actitudes y comportamientos del agente de

39
. Ibd.
40
Robert Cats, Human Relations Skillis Can Be Sharpedned, Harvard Business Review, Vol. 34
no,. 4 Julio/ agosto de 1956.

41
Kurt Lewin, Frontiers in Group Dynamics Cosept, Methos and Reality in Social Science, Human
Relations 1/ No. 1, 1947 pp. 5-41.

42
Edgar H. Schein, Organizacional Psychology. Englewood Clkifis N. J, Prentice Hall, 1980 pp.
243-247.
Pag.-228
cambio para interiorizarlos, si perciben que son eficaces para el desempeo. El
cambio es la etapa en la que las personas asimilan nuevas ideas y prcticas para
pensar y trabajar de modo diferente.
3. Recongelamiento: significa establecer un patrn de comportamiento que ser la
nueva norma, con la ayuda de mecanismos de apoyo y refuerzo. Recongelamiento
significa integrar lo aprendido a la prctica actual; es una nueva manera de entender
y ejecutar el trabajo. El objetivo final de esta fase no es slo conocer la nueva
prctica, sino incorporarla al comportamiento y llevarla a la prctica con xito.

Figura 6.11 Las tres fases del proceso de cambio

El agente de cambio, persona encargada de guiar o dirigir el proceso de cambio en una
situacin organizacional, puede ser miembro de la organizacin o un consultor externo. En
general, este ltimo brinda habilidades especializadas y no se halla absorbido por
responsabilidades operacionales diarias; adems, por ser un elemento externo, puede
ejercer ms influencia y gozar de mayor prestigio que uno interno, y no simbolizar ningn
inters personal en la organizacin. El agente de cambio debe comenzarlo y ayudar a
implantarlo .Los cambios organizacionales no siempre se originan en la administracin de
la organizacin, sino que buena parte de ellos son producto del ambiente externo. El
gobierna, la legislacin del pas, la competencia, los clientes, la tecnologa y los sindicatos
son elementos externos que influyen poderosamente en las empresas y causan cambios en
ellas. Cuando los clientes exigen nuevos productos o servicios, stos quiz requieran nueva
tecnologa, nueva maquinaria, nuevos procesos de produccin y nuevas habilidades en el
trabajo a travs de una nueva organizacin. Es natural que a cantidad de cambios que
ocurren en un empresa dependa del entorno donde est opera. Los ambientes estables
requieren pocos cambios: los ambientes dinmicos y turbulentos exigen cambios rpidos y
constantes.
En general, el proceso de cambio se lleva a cabo en un campo de fuerzas que actan
dinmicamente en varios sentidos. Algunas de esas fuerzas son positivas para el cambio,
otras son negativas, en toda empresa existe un equilibrio dinmico entre las fuerzas que
apoyan y soportan el cambio y las que lo rechazan y los impiden. El sistema funciona
Descongelamiento Cambio Recongelamiento
Se acaban, se
abandonan y se olvidan
las prcticas e ideas
obsoletas
Se aprenden nuevas
prcticas y se
implementan nuevas ideas
Se incorporan al conocimiento
las nuevas prcticas e ideas
Identificacin Interiorizacin Apoyo Refuerzo
Pag.-229
dentro de un estado de equilibrio relativo que se denomina equilibrio cuasi estacionario,
este equilibrio se rompe al intentar introducir cualquier cambio, que recibe presiones
positivas (de apoyo y soporte) y presiones negativas (de oposicin y resistencia) y crea un
momentum de fuerzas.
El cambio slo ocurrir cuando se incrementen las fuerzas de apoyo y soporte, y se
reduzcan las fuerzas de oposicin y rechazo. Es necesario modificar algunas de esas dos
fuerzas para que se produzca el cambio. En realidad, deben modificarse ambas para
impulsar la aceptacin del cambio y, en consecuencia, integrarlo a las nuevas prcticas.
Despus de implantado el cambio, se presenta un declive en la eficiencia de las
personas; luego, vuelve a subir un nuevo nivel. Durante el periodo de adaptacin, las
personas se tornan menos eficientes porque deben de aprender nuevos mtodos para
desempearse bien en la nueva situacin: de este modo, se remplazan los procesos
obsoletos y se modifica la comunicacin. Durante el proceso de cambio aumentan los
conflictos y se reduce la cooperacin. En este periodo de adaptacin, las personas pueden
sentirse desestimuladas por los problemas que surgen: crticas, ataques, fallas, errores, etc.
Slo cuando transcurre algn tiempo se recupera la eficiencia, y el cambio produce
resultados positivos.

Figura 6.12 Fuerzas positivas o negativas que intervienen en el intento de implantar el
cambio.

Situacin
obsoleta
Las fuerzas positivas
para el cambio son
mayores que las
fuerzas negativas
Las fuerzas negativas
para el cambio son
mayores que las
positivas

Situacin
nueva
Situacin
obsoleta
Fuerzas positivas
(apoyo y soporte)
Fuerzas negativas
(oposicin y resistencia)
Pag.-230
EVALUACIN CRTICA DE LA TEORA DE LAS RELACIONES HUMANAS

A partir de 193, cuando Roethlisberg y Dickson
43
publicaron el libro en que relatan el
experimento de Hawthorne, la teora de las relaciones humanas pas a dominar casi por
completo la teora administrativa durante ms de una dcada. Al final de la dcada de 1950
la teora de las relaciones humanas entr en decadencia y fue intensamente criticada, a tal
punto que sus concepciones fueron revisadas y modificadas con profundidad. Entre las
principales crticas a esta teora, podemos destacar las siguientes:
1. contraposicin a la teora clsica

En muchos aspectos, la teora de las relaciones humanas fue diametralmente opuesta a la
administracin cientfica: los factores considerados como decisivos y cruciales por una
escuela no eran enfocados correctamente por la otra, y las variedades que una consideraba
centrales eran casi ignoradas por la otra. El nico punto en comn de ambas escuelas,
opuestas y contradictorias entre s, es que ninguna de ellas seala el conflicto fundamental
o dilema insoluble, entre la bsqueda de la racionalidad de la organizacin y la bsqueda de
la felicidad humana
44.
. Mientras que la administracin cientfica afirmaba que la
organizacin ms competente sera igualmente la ms satisfactoria, puesto que la
maximizacin de la productividad estara acompaada de un incremento en el pago de los
salarios a los trabajadores, la escuela de las relaciones humanas crea que la principal tarea
de la administracin era solucionar cualquier conflicto entre los intereses humanos y los
intereses de la organizacin, con el fin de aumentar la satisfaccin y la felicidad.
Enfoque Cundo utilizarlo
Comunicacin y
educacin
El cambio es eminentemente tcnico
Las personas requieren anlisis e informacin claros para
comprender el cambio
Participacin Las personas necesitan sentirse involucradas en el cambio
Las personas tienen poder e influencia para resistirse al cambio
Estas personas requieren informacin sobre el cambio

Negociacin El grupo tiene poder y fuerza para implementar el cambio
El grupo puede perder algo con el cambio
Coercin Existe crisis en la organizacin
Los promotores del cambio tienen poder sobre las personas
Otras tcticas de cambio no dieron resultado
Apoyo de la alta
direccin
El cambio se implementa en varios departamentos
El cambio exige nueva asignacin de recursos
Las personas dudan de la legitimidad del cambio.

43
F.J. Roethlisberger y W. Dickson, Op. Cit.
44.
Amitai Etziono, op. Cit. P. 65
Pag.-231

Etzioni llega a afirmar que:

La teora de las relaciones humanas naci de una reaccin al enfoque clsico. En la
organizacin, focaliza elementos de poca o ninguna importancia para la escuela
clsicaMayo y sus colaboradores descubrieron que la cantidad de trabajo ejecutada por
los trabajadores (y, por tanto, el nivel de competencia y racionalidad de la organizacin) no
est determinada por su capacidad fsica, sino por su capacidad social; las recompensas no
econmicas desempean un papel central en la motivacin y la felicidad del trabajador; una
mayor especializacin no es la forma ms eficiente de divisin del trabajo; los trabajadores
no reaccionan ante la admiracin, sus normas y recompensas como individuos sino como
miembros de grupos. Adems, la escuela de las relaciones humanasdestacaba el papel de
la comunicacin, de la participacin y del iderazgo
45
.
Si se reconoce que lo pregonado por la teora de la organizacin formal lo niega, hasta
cierto punto, las de las relaciones humanas, se reconoce tambin que cada una de esas
teoras se aplica a determinadas condiciones y situaciones ambientales; en sntesis, la teora
de las relaciones humanas parece ms apropiada a las condiciones y situaciones dinmicas
y cambiantes. Por consiguiente, segn algunos autores, una teora no podra remplazar a la
otra
46
. Este aspecto de la complementariedad de las teoras se analizar en el captulo sobre
la teora situacional o de contingencia. ltimamente, la teora de las relaciones humanas ha
sido examinada ms como una compensacin o complemento que como una contradiccin
de la administracin cientfica
47
.

Caractersticas y
premisas
Teora clsica Teora de las relaciones
humanas.
1. enfoque bsico

Ingeniera humana
adaptacin del hombre
a la mquina y viceversa.
Ciencia social aplicada
adaptacin del hombre a la
organizacin y viceversa.
2. Modelo del
hombre

Econmico racional
maximizador de
ventajas financieras

Racional emocional
Tambin motivado por
sentimientos y criterios no
racionales
3. comportamiento
del individuo

Animal aislado
atomismo tayloriano;
acta como individuo

Animal social
Agente de apoyo y de
participacin grupal
Acta como miembro
grupal

45
Ibd..p.54
46
Pal R. Lawrence y Jay W. Lorsch, op. Cit. P. 206
47
Joan Woodward, Industrial Organization, theory and practice. Londres, oxford University Press,
1965. . 243

Pag.-232
4. comportamiento
funcional del
individuos

Estandarizable
la mejor manera para
todos

No estandarizarle
las diferencias individuales
justifican mtodos diferentes.
5. Incentivos

Financiero (materiales)
Mayor remuneracin por
mayor produccin
Psicolgico
Apoyo, elogio,
consideracin
6. Fatiga
Fisiolgica
Estudio de tiempos y
movimientos, pausas
adecuadas.

Psicolgica
Monotona, rutinizacin
Ausencia de creatividad
Subutilizacin de aptitudes
Programacin excesiva
7. Unidad de
anlisis

8. concepto de
organizacin

Cargo
La tarea, tiempos y
movimientos
Evaluacin de cargos y
salarios

Estructura formal
Conjunto de rganos,
cargos y tareas

Grupo
El equipo
Evaluacin de la moral
grupal
nfasis en las relaciones
entre cargos
nfasis en las relaciones
entre personas en el trabajo
Sistema social
Conjunto de roles

9. Representacin
grafica

Organigrama, flujograma
Relaciones entre rganos
y funciones

Sociograma
Relaciones percibidas,
deseadas, rechazadas y reales
entre personas.

Adaptado de : Clber T. Nacimiento, A Revolucao Conseptual da Administracao:
Implicacones para formulacao dos papeis e funcoes esenciais de um executivo, Revista
administracao Publica , vol. No. 2,. Abril junio de 1972 p. 27

Pag.-233
2. Enfoque inadecuado de los problemas de las relaciones empresariales.
El grupo de cientficos coordinado por Elton Mayo, en particular, y la escuela de las
relaciones humanas, en general, son bastante criticados por la interpretacin inadecuada y
distorsionada de los problemas de las relaciones empresariales, bien sea por la comprensin
del problema del conflicto y de los intereses en conflicto de los empleados de este
conflicto
48
.
Esa visualizacin inadecuada y distorsionada fue presentida por algunos de los integrantes
del grupo de Mayo, entre ellos Whyte, quien destaca que:
Habamos aprendido de Mayo , en gran parte , a esclarecer aquello que no era verdadero
sobre el comportamiento en la empresa, en lugar de obtener informacin sobre lo que era
verdadero. As, algunas veces, llegbamos a conclusiones tiles, pero cada vez ms
respuestas, nos veamos forzados a pensar de nuevo en el trabajo que realizbamos. Esto
nos condujo a un nuevo modelo de teora de investigacin, auque no suficientemente claro
para proporcionar conclusiones prcticas
49
.
Mientras que los autores clsicos no vean el conflicto empresarial, ya que crean en la
perfecta compatibilidad entre loso intereses de la empresa y los de los empleados (lo que es
bueno para la organizacin, como los mtodos racionalizados de trabajo, es igualmente
bueno para los empleados, pues conduce a una mejor remuneracin), los autores del a
escuela de las relaciones humanas consideraban que el conflicto empresarial entro los
intereses de la organizacin y los intereses de los empleados era bsicamente indeseable.
As, buscaban promover la armona empresarial, olvidndose de las importantes y
numerosas funciones del conflicto. La funcin principal del administrador consiste en
solucionar conflictos para evitar que aparezcan e interfieran la armona empresarial de
manera negativa. Este enfoque inadecuado de los problemas de las relaciones empresariales
tal vez tengo sus causas en el hecho de que la teora de las relaciones humanas haya sido un
producto de la tica y del espritu democrtico vigente entonces en los Estados Unidos. A
travs de esta teora, el administrador estadounidense encontr un instrumento clnico para
solucionar los problemas del conflicto y la insatisfaccin humana en el trabajo. De all su
carcter pragmtico orientado a la accin: tiende a implantar medidas capaces de promover
relaciones humanas armoniosas. Siete proposiciones representan la promocin
caracterstica de prcticas eficaces de relaciones humanas en el trabajo
50
:
1. Necedad de que el administrador utilice su experiencia y su intuicin, as como las
generalizaciones interdisciplinarias, para orientar adecuadamente las decisiones por
tomar.
2. Importancia de la participacin del empleado.
3. Estudio de los diversos roles que desempea el empleado en la organizacin.
4. Funcin de la comunicacin, el liderazgo y la motivacin.
5. Trabajo de equipo.
6. La constatacin de que la organizacin es un sistema social.
7. El administrador puede desarrollar su capacidad de relaciones humanas.

48
Henry A. Landsberg. Hawthorme Revisited. Tthaca, Nueva York, Cornell University press, 1958.
p. 30
49
William F. Whyte, Relacoes Humanas- AM Velatorio sobre o Progresso, en Organizacoes
Complexas. Amitau Etzioni (ed) Sao Paulo ed. Atlas, 1967 p. 108.
50
William G. Scott, Organization. Theory- A. Behavioral Analysis for Management, pp. 54-58
Pag.-234

No obstante, segn Klber Nascimento
51
, la escuela de las relaciones humanas se concentr
en aquello que puede llamarse seudo solucin del problema de la integracin del hombre al
trabajo, ya que en lugar de actuar sobre las causas de la alienacin y el conflicto (controles
formales , subutilizacin de las aptitudes de los obreros.,,etc.), quiso aquellas actividades
extra funcionales (intervalos de trabajo, refrigerios en el restaurante de la fbrica,
asociaciones de empleados, torneos deportivos, excursiones, boletines de los empleados,
salones de juegos, colonias vacacionales, etc.) fueran ms agradables y recompensadoras
para el trabajador. Desde este modo, el trabajo se volvi un sacrificio compensado por la
felicidad que puede encontrarse fuera de l.
La escuela de las relaciones humanas representa la evasin y negacin en el sentido
psicoanaltico- del conflicto de clases en el nivel institucional, y busca alcanzar la mayor
productividad de la empresa por medio de entrevistas de diagnstico del candidato que va a
entrar a trabajar con los inevitables test de personalidad, creando muna red de servicios
sociales en la empresa: el sempiterno periodiquito interno, la asistencia personalizada de
casos, manteniendo cursos y cursillos que imponen subrepticiamente maneras de pensar,
sentir y actuar, a travs de la cuales se transmite la ideologa de los dueos de la vida
52
.

3. Concepcin ingenua y romntica del obrero
Otro aspecto del enfoque inadecuado de los problemas de las relaciones empresariales es
la concepcin ingenua y romntica de los obreros, desarrollada por esa teora. En la dcada
de los aos cuarenta y comienzos de la de los cincuenta. Los autores imaginaban un
trabajador feliz, productivo e integrado al ambiente de trabajo. Esa imagen no siempre fue
confirmada por investigaciones posteriores, que descubriran trabajadores felices e
improductivos, as como trabajadores infelices y productivos, lo cual rompa la correlacin
entre satisfaccin y productividad. As, mismo, se comprob que el supervisor liberal,
concentrado en el trabajador , no siempre presentaba los grupos ms productivos y que la
consulta participativa creaba muchas veces ms problemas que los que resolva. Tambin
los trabajos de dinmica de grupo, inicialmente optimista, visionaria y basada en principios
ticos preconcebidos, fueron cayendo de manera paulatina en una lnea analtica y
expreimental
53
.

4. Limitacin del campo experimental

los autores de la escuela de las relaciones humanas, por lo menos los del grupo de Elton
Mayo, se circunscriben al mismo ambiente de investigacin restringido de la
administracin cientfica: la fbrica. Al dejar de estudiar otros tipos de organizaciones
(bancos, hospitales, universidades, etc.), redujeron enormemente la aplicabilidad de sus
teoras y conclusiones. El experimento de Hawthorne se bas en una muestra de cinco
jvenes inicialmente dentro de una situacin especfica de una empresa. Las

51
Kleber t.Nascimento, ARevolucao conseptual da administracao implicacoes para la
formulacao dos papeis e funcoes esenciis de um executivo publico, en revista de administracao
de empresas, erio de Janiro , Fundascao Getulio Vargas vol. 6 abril junio de 1972 pp. 25-26.
52
Mauricio Tragtenberg. Ideologa e Burocracia p. 85.
53
g.b. Strother, Problems in the Development of a social Science of Organization, en The social
science of organizations. H.J. Leavitt (Ed.). Englewood Cliffs. N. J.. Prentice- Hall. 1963 p. 14.

Pag.-235
generalizaciones basadas ene l nmero de personas que intervenan en los experimentos se
volvieron frgiles, aun para los propios experimentadores, que intentaron ampliar su grado
de certeza a travs de un programa de entrevistas que abarc a ms de 20,000 empleados de
la fbrica. An as, continu la limitacin a una situacin empresarial
54
.
Tragtenberg, en una crtica ms generosa, destaca que la escuela de las relaciones
humanas slo examina las relaciones del hombre con el grupo en el rea de la empresa pero
no va ms all
55
.

5. Parcialidad en las conclusiones

Si la teora clsica restringi slo a la organizacin formal y mostr escasez de variables,
es decir, que slo abarc un pequeo nmero de variables para explicar sus puntos de vista,
la teora de las relaciones humanas tambin resulta parcial, pues circunscribe a la
organizacin informal. En este sentido, se afirma que la escuela de las relaciones humanas
pec por exceso de variables que slo hacas nfasis en los factores humanos
56
. Sin
embargo, a nuestro modo de ver, juzgamos que esta teora tambin tuvo escasez de
variables y present un fuerte desequilibrio en las afirmaciones, destacando los aspectos
informales de la organizacin y relegando los aspectos formales a un plano inferior incluso
en el enfoque de los factores humanos, en los que centr esta teora en detrimento del
enfoque de los dems factores involucrados en la situacin organizacional igualmente
importantes-, las conclusiones de Mayo no van al fondo del problema y segn Motta, son
susceptibles de las crticas siguientes: a)Mayo investig la empresa sin tener en cuenta su
trasfondo social; b) Mayo y sus seguidores presentan una tendencia a favorecer la
administracin, en detrimento de los trabajadores: c) en el campo del mtodo cientfico,
Mayo ignora la teora y adopta una actitud que exalta el empirismo, la observacin y el
descubrimiento de datos
57
.
Tragtenberg destaca que el experimento de Hawthorne fue esencial para la definicin de la
ideologa de las relaciones humanas: esta investigacin se basa en evidencias directas que
no demuestran ser conclusiones de hiptesis bsicas que pudiesen ser probadas en la
realidad. Sus investigaciones tienen lugar en el universo del empirismo radical
58
.
Adems de este. Viteles expone otros ejemplos de la parcialidad en las conclusiones:
En especial, los experimentos no demuestran que las pausas de descanso y los salarios
carezcan de valor como incentivo para la produccin. Tampoco justifican la firma
conclusin de que stas u otras condiciones dejasen de de ejercer efectos independientes
sobe el individuo. Sin embargo, los experimentos consiguieron el objetivo importante de
llamar la atencin al hecho de que las relaciones interpersonales y el carcter de la
situacin pueden alterar los efectos de tales incentivos especficos2
59
.
Tragtenberg intenta demostrar que:
Segn Taylor y Mayo, los obreros tienen idnticos intereses a los de la administracin
patronal de una empresa. De all que se hable de obreros que no colaboran con los objetivos
de la administracin patronal. Se sabe que la colaboracin obrera en la empresa capitalista

54
William F. Whyte, op. Cit. P. 108.
55
Maurcio Tragtenberg, op. Cit. P. 84
56
Kleber T. Nascimento op. Cit. P. 25-26
57

58
Maurcio Tragtenberg op. Cit. P. 197.
59
Morris S. Viteles. Motivation and Morale in Industry, Nueva York, Norton 1953p. 193.
Pag.-236
aparece bajo la forma de determinados patrones sociales. El miedo al desempleo lleva a los
obreros a limitar la produccin a determinado nivel; es el cado de la situacin de los
obreros en los aos 1931-1932. Tal procedimiento no se constitua en un factor especfico
del grupo, sino en un factor estructural del contexto
60
.

6. nfasis en los grupos informales

La teora de las relacione humanas, principalmente la de Mayo, se centra demasiado en el
estudio de los grupos primarios y los coloca como su principal campo de accin. Y va ms
all: sobre valora la cohesin grupal como condicin para el aumento de la productividad.
Mayo destaca que en la industria y en otras situaciones humanas, el administrador trata
con grupos humanos bien entrelazados, y no con una onda de individuos el deseo del
hombre de estar constantemente asociado a sus compaeros de trabajo es una fuerte, sino la
ms fuerte, caracterstica humana
61
. El trabajo de Mayo intentaba demostrar que el
problema de falta de iniciativa, movilidad, baja moral y baja eficiencia se reduce al
problema de saber cmo pueden consolidarse los grupos y cmo aumentar la colaboracin,
tanto en la pequea como en la gran empresa. Las principales conclusiones de Mayo fueron
62
:

1. El trabajo en una actividad grupal.
2. El mundo social del adulto se halla estandarizado principalmente con respecto a su
actividad laboral.
3. La necesidad de reconocimiento, seguridad y el sentido de pertenencia a algo son
aspectos ms importantes en la determinacin de la moral del obrero y la
productividad, que las condiciones fsicas de trabajo.
4. Un reclamo no es slo un enunciado objetivo de hechos, es un sntoma del malestar
relacionado con el estatus del individuo.
5. las actitudes y la eficiencia del trabajador se hallan condicionadas por las exigencias
sociales de la empresa o las exteriores a sta.
6. los grupos informales de la empresa ejercen gran control social sobre los hbitos
laborales y la actitud de cada obrero.
7. El cambio de una sociedad establecida sea otra en proceso de adaptacin (del tipo
antiguo de comunidad a la sociedad de individuos aislados, de la sociedad paleo
tcnica a la eotcnica) tiende a desmembrar continuadamente la organizacin social
de una fbrica o empresa en general.
8. La colaboracin grupal no es accidental, debe planearse y desarrollarse. Si esta
colaboracin se logra, las relaciones en el trabajo de la empresa pueden alcanzar una
cohesin que resiste los efectos del desmembramiento de una sociedad en
adaptacin.

Sin duda, la teora de las relaciones humanas aport una nueva visin a la
administracin. De esa visin extractamos los siguientes aspectos:

60
Mauricio Tragtenberg op. Cit 84
61
Elton Mayo, the social problems o fan industrial civilization p. 99.
62
Delbert C. Millar y William H. Form , industrial Sociology, nueva York ,. Harper & Row , Publ.
1951.
Pag.-237
Participacin de los niveles inferiores en la solucin de los problemas de la
organizacin.
Necesidad de desarrollar mejores relaciones y mayor franqueza entro los
individuos y los grupos de la organizacin.
Necesidad de mejorar el trato interpersonal de los administradores y las
comunicaciones en la jerarqua organizacional de la base a la cpula, para disminuir
la brecha entre el mundo de la administracin y el de los obreros.
Introduccin de las ciencias del comportamiento en las prcticas administrativas.
Definicin de una filosofa democrtica y humanstica acerca del papel de hombre
en la organizacin.
Actitud orientada hacia la investigacin y el conocimiento ms profundo de la
naturaleza humana.

La idea de una administracin participativa, cuya finalidad es aumentar la inclusin de los
obreros en las metas de la empresa y motivarlos adecuadamente para alcanzar esas metas,
es una de las principales consecuencias de esta teora. No obstante, algunas investigaciones
han revelado que la cohesin grupal no est necesariamente correlacionada con el aumento
de productividad, y que incluso puede ser disfuncional al unir el grupo contra la direccin
63
.

7. el enfoque manipulador de las relaciones humanas

Quiz paresa que los seguidores de la escuela de las relaciones humanas se preocuparon
exclusivamente por el bienestar y la felicidad de los trabajadores y se olvidaron de que este
aspecto no es la funcin principal de la empresa, sino producir bienes y generar ganancias.
En el fondo, la escuela de las relaciones humanas, y principalmente Mayo y sus
colaboradores ms directos, favoreca decisivamente la administracin, quiz porque el
experimento de Hawthorne fue patrocinado por la Estern Electric. Esa teora ha sido
criticada muy fuertemente por el hecho de desarrollar una sutil estrategia para engaar a los
obreros, que trabajan ms y exigan menor
64
, Tal estrategia manipuladora buscaba
modificar el comportamikento del empleado a favor de los objetivos de la administracin.
Manipulacin es el proceso a travs del cual se condiciona el i individuo para que
ejecute cualquier acto, sin que su participacin sea realmente libre. La manipulacin es ms
una imposicin u orden emitida en funcin de la autoridad que una consecuencia de un acto
de voluntad o de iniciativa que expresa un deseo espontneo de colaboracin del
individuo. La manipulacin de que se habla aqu involucra un proceso en el cual el
individuo cree estar haciendo algo por su propia voluntad, cuando en realidad fue
condicionado cuidadosamente para pensar as. En el fondo, el individuo cree que sus
acciones son voluntarias, cuando realmente hace lo que otros pretenden que l haga, y as,
stos consigan sus objetivos.

La escuela de las relaciones humanas, principalmente a partir de 1946, verific que el
factor humano ayuda a comprender y controlar la situacin de trabajo: hay una

63
Kleber T. Nascimento op. Cit. 25-26
64

Pag.-238
confrontacin inevitable entre la organizacin y los problemas humanos. La nocin de
productividad (ms amplia) sustituye la del rendimiento (ms estrecho), la optimizacin
sustituye la maximizacin, y los especialistas en organizaciones pasan a tener en cuenta los
factores humanos (motivaciones, reacciones afectivas, etc.) en todas las situaciones. La
resistencia al cambio es reconocida, identificada y explorada. Sin embargo, esa toma de
conciencia, que pudo ser positiva al intentar apenas reconocer las dificultades en lugar de
superarlas, se volvi negativa al exploratoia
65
.

Tragtenberg argumenta que:
En la empresa estadounidense, donde se realiz la acumulacin y reproduccin ampliada
del capital, el factor humano comienza a tener estatus. La escuela de las relaciones humanas
de Mayo surge como respuesta intelectual a un sistema industrial que introdujo a la alta
concentracin de capital, que se tradujo en la formacin de grandes corporaciones en que
las formas de regulacin de la fuerza de trabaja del obrero, efectuadas por la va autoritaria
directa (esquema Taylor-Fayol), ceden lugar a la explotacin indirecta, mediante la
manipulacin del obrero por parte de especialistas que, a su vez, son manipulados por la
direccin de las empresas, que recurre a los llamados consejeros psicolgicos especialistas
en relaciones humanas y relaciones empresariales- para reclutar la fuerza de trabajo.

Ms adelante aade que:
La escuela de las relaciones humanas se define como una ideologa manipuladora de la
empresa capitalista en determinado momento histrico de subdesarrollo. Acenta la
preferencia del obrero de buscar a sus compaeros fuera del trabajo, cuando en realidad su
mayor satisfaccin sera irse a casa despus de la jornada. Valoriza los smbolos de
prestigio, cuando el obrero quiere mayor salario. Ve los conflictos de la empresa como
desajustes individuales, cuando detrs de ellos se esconde la oposicin de dos lgicas: la
del empresario, que busca, maximizar ganancias., y la del trabajador, que busca maximizar
su salario
66
.

La premisa equivocada de que slo el empleado necesita cambiar, cuando en general es
la propia administracin la que debe hacerlo, es caracterstica de esa teora
67
. La teora de
las relaciones humanas ha sido responsabilizada de la justificacin ideolgica de la
estructura organizacional (organizacin formal), a la que busca proteger desviando la
atencin hacia los problemas relativos al ajuste de la estructura informal
68
.
Su enfoque parcial tambin se revela al relegar a un plano secundario las recompensas
salariales y materiales, y hacer nfasis nicamente en las recompensas sociales en la
empresa e, incluso, utilizarlas con la finalidad manipuladora de apaciguar a los obreros
mediante la cohesin de signos insignificativos de prestigio y afecto, en lugar de aumentar
los salarios
69
.

65
Robert Meigniez, Pathologie Sociale de LEnterprise, la crise de la direction p,. 28.
66
Mauricio Tragtenberg op. Cit. P, 197.
67
Kleber T. Nascimento. Op. Cit pp.
68
J.A.C. Brown op. Cit.
69
Amitai Eziono. Op. Cit. P.71
Pag.-239
8. Otras crticas

Perrow destaca que es visible que tanto la escuela de la administracin cientfica como la
de las relacione humanas exponen ideas tiles que se amplan en situaciones diferentes. Los
partidos intelectualizados de ambas escuelas calificas de excepciones los casos en que sus
enfoques no pueden ser aplicados
70
.
Segn Kleber Nascimento:
De cualquier modo, la escuela de las relaciones humanas marc el inicio del
replanteamiento de la administracin como ciencia social, definitiva en la actualidad. Como
ingeniera humana, el rea de investigacin intelectual de la administracin se redujo a la
divisin del trabajo, la redistribucin de las competencias, la fusin y desmembramiento de
los rganos, la racionalizacin de tiempos y movimientos, la simplificacin de flujos, la
combinacin de mtodos y la coordinacin por la autoridad. Hoy, como ciencia social
aplicada, el discurso de la moderna disciplina de la administracin incluye y enfoca de
modo prioritario- las relacione personales entre los miembros de la organizacin, los
conflictos de valores, la competencia interpersonal, el clima psicolgico organizacional, las
condiciones de retroalimentacin espontnea sin censurar a las personas, el estilo de
liderazgo de los jefes, las posibilidades de autorrealizacin en el trabajo ,. Las condiciones
favorables u obstaculizadoras de la creatividad y la coordinacin mediante ideas, a travs
del desarrollo consensual de valores entro los miembros de la organizacin. En resumen, el
nfasis pas de las tcnicas administrativas a las personas. El administrador dej de ser
ingeniero para convertirse en experto en la aplicacin de las ciencias del comportamiento a
la dinmica de su organizacin. El enfoque del ingeniero, que conceba la organizacin
como un conjunto de piezas y de relaciones entre hombres, cargos y materiales o equipos,
cedi paso al enfoque psicosociolgico, segn el cual los problemas crticos son las
relaciones entre los miembros de los grupos y entre los grupos, los estilos de liderazgo, la
motivacin, los incentivos y la autorrealizacin en el trabajo
71
.

A partir del experimento de Hawthorne se desarroll una nueva concepcin
respecto de la naturaleza humana: el hombre social. Al mismo tiempo, se
verific que la formacin de grupos y los procesos grupales pueden ser
manipulados a travs de algn estilo de liderazgo y comunicacin.
Los primeros estudios de la motivacin humana (Teora de campo e inventario de
las necesidades humanas bsicas) formalizaron la nocin de ciclo motivacional y
su manifestacin como satisfaccin, frustracin o compensacin. As, se alcanz
la nocin de objetivos individuales y su influencia en la moral y la actitud de las
personas y grupos.

70
Charles Perrow, Anlise Organizacional: um Enfoque Sociolgico, Sao Paulo. Ed, Atlas, 1972. p.
41.
71

RESUMEN
Pag.-240
Adems, las experiencias pioneras sobre liderazgo y sus resultados, en cuanto al
desempeo de los subordinaos, mostraron la excelencia del liderazgo
democrtico. Otros estudios posteriores involucraron otras variables, adems de
las caractersticas personales del lder, y concluyeron que el estilo del liderazgo
debe seleccionarse en funcin de variables (como fortalezas del administrador, de
los subordinados y de la situacin).
Los estudios sobre la comunicacin indicaron la importancia de este elemento en
las relaciones entre las personas y su desempeo.
La organizacin informal pas a ser profundamente investigada, tanto en sus
caractersticas como en sus orgenes. Casi puede afirmase que los autores
humanistas prescindieron de la organizacin formal para centrarse nicamente en
la informal.
La dinmica de grupo y el profundo inters en los grupos informales fueron otros
aspectos tpicos de esta escuela.
Como toda corriente de oposicin inflexible, esta teora present profundas
distorsiones y limitaciones (visin inadecuada de los problemas de las relaciones
empresariales, limitacin en el campo experimental y parcialidad en las
conclusiones) que llevaron gradualmente a cierto descrdito. La concepcin
ingenua y romntica del obrero y el nfasis exagerado en los grupos informales
influyeron de manera decisiva para que esta teora fuese analizada y criticada
acerbamente. Los obreros y sus sindicatos descubrieron e identificaron, su
enfoque manipulador y ciertamente demaggico. Debido a tantas crticas, fue
necesario reformar la teora de las relaciones humanas a partir de la teora
comportamental, que se estudiar en captulos posteriores.

1. Explique la teora de campo de Lewin.
2. Cules son las necesidades humanas bsicas?
3. Explique el ciclo motivacional
4. Qu es frustracin y compensacin
5. Defina moral
6. Defina los diversos conceptos de liderazgo.
7. Explique la teora de los rasgos de personalidad
8. Explique el concepto situacional del liderazgo y la seleccin de un estilo d
liderazgo.
9. Cules son las alternativas de liderazgo, segn Tannenbaum y Schmidt?
10. Cules son las fortalezas del administrador, del subordinado y de la situacin?
11. Cules son los tres tipos de redes de comunicacin formulados por Leavitt?


Pag.-241
12. Qu significa organizacin informal?
13. Cules son las caractersticas y los orgenes de la organizacin informal?
14. Qu significa el concepto equilibrio cuasi estacionarioen los procesos grupales?
15. Qu es dinmica de grupo?
16. Defina el grupo como instrumento de cambio, como meta de cambio y como agente
de cambio.
17. Cules son las caractersticas de los grupos?
18. Qu son las relaciones intrnsecas en trminos de grupos social?
19. Qu son las relaciones humanas?
20. Qu son las relaciones extrnsecas a los procesos grupales?
21. La teora de las relaciones humanas se caracteriza por una oposicin cerrada a la
teora clsica. Comente y explique.
22. Por qu se afirma que la teora de las relaciones humanas tiene una visin
inadecuada de los problemas en las relaciones empresariales?
23. La teora de las relaciones humanas se caracteriza por una concepcin ingenua y
romntica del obrero. Explique.
24. Qu significa la limitacin del campo experimental en la crtica a la teora de las
relaciones humanas?
25. Por qu se habla de parcialidad de las conclusiones cuando se critica la teora de
las relaciones humanas?
26. La teora de las relaciones humanas es criticada por su exagerado nfasis en los
grupos informales. Explique.
27. La teora de las relaciones humanas es criticada por su enfoque manipulador de las
relaciones humanas. Explique.

72

Adems de hallarse entre las ms santiguas empresas de una pequea ciudad de 30,000
habitantes, desde hace ya algunos aos Productos Alimenticios Celeste emplea el mayor
nmero de obreros. Se dedica a la fabricacin de bienes de consumo perecedero; en este
caso; productos alimenticios, ramo que durante aos ha experimentado relativamente pocos
cambios, ya sean tecnolgicos o de estilo. Aunque se presentan variaciones estacionales en
la produccin, este hecho es tradicional, y tanto la administracin como los obreros lo
consideran una caracterstica normal de este tipo de industria. Cerca de 500 obreros
trabajan en la fbrica.
Durante determinado periodo de prosperidad econmica, el sindicato de los obreros de la
industria alimenticia organiz una huelga general para lograr el mejoramiento de los
salarios. La huelga suspendi la produccin en todas las grandes empresas de la industria
alimenticia. Los obreros de Productos Alimenticios Celeste resolvieron adherirse a ella y

72
Tomado de Robert Dubin. Human Relations in Administration. The sociology of organization,
Englewood Cliffs, N.J. prentice-Hall, inc 1954. p. 423.
EL CASO DE PRODUCTOS ALIMENTICIOS CELESTE
Pag.-242
dejaron de trabajar. La huelga, pacfica en las dems empresas, dej ver una alta dosis de
resentimiento y antagonismo por aparte de los obreros contra la direccin de la empresa.
Los grupos de obreros se situaron en as proximidades de la fbrica y llevaron a cabo actos
violentos que motivarlo la intervencin de la polica. Ante la intensidad y violencia de las
reacciones de los obreros, la alta gerencia de la compaa qued profundamente preocupada
porque los altos funcionarios esperaban justamente lo contrario. Crean que los obreros se
sumaban a la huelga por solidaridad, pero percibieron que e resentimiento y el antagonismo
de sus obreros eran ms fuertes que los demostrados por otros trabajadores de la industria
alimenticia. Los altos funcionarios de la empresa juzgaban, hasta entonces, que el tamao
de la comunidad, la posicin del liderazgo ejercida por Productos Alimenticios Celeste en
su calidad de empleador y la relacin ntima existente entre la alta gerencia y el resto de la
organizacin constituan factores positivos para estimular buenas relaciones y lealtad por
parte de los obreros. Ahora, teniendo en cuenta el comportamiento de stos durante la
huelga, no era posible mantener tal punto de vista. En consecuencia, la administracin lleg
a la conclusin de que era necesario adoptar un nuevo enfoque, pero exista gran
desacuerdo en cuanto a la interpretacin que deba darse a la reaccin de los trabajadores.
De inmediato se dieron a la tarea de trazar un plan para descubrir las causas de la
insatisfaccin. Como primer paso, se decidi realizar un sondeo de opinin entre los
empleados. Con tal fin, se contrataron los servicios de una firma consultora en
administracin. Sin embargo, se presentaba el problema de entrar en contacto con obreros
que se encontraban separados del trabajo. Por tales razones, se resolvi llevar a cabo una
investigacin en el nivel de supervisin, como medio de auscultar la opinin existente en la
compaa.
En entrevistas personales e informales, lo miembros de la firma de consultores
formulaban dos preguntas a cada uno de los supervisores:
1. Por qu cree que nuestros obreros se muestran tan exaltados en la huelga?
2. Tiene algn comentario sobre su trabajo en esta compaa?

Se garantiz a cada supervisor que las respuestas seran confidenciales. Las respuestas
fueron bastante francas y mostraron, en general, buena suposicin a decir algunas
verdades. Casi todos los supervisores entrevistados dieron a entender que gran parte de las
causas de la actual situacin estaba relacionada directamente con lo sucedido bajo la
direccin del anterior superintendente de la fbrica, el seor Grolim. Cuando se jubil, el
seos Grolim haba completado doce aos de trabajo en la compaa. Reconocan que era
un individuo versado en produccin, pero no en administracin. Se deca que protega y
favoreca a determinados obreros, especialmente a sus coterrneos. Los supervisores decan
tambin que nunca busc instruir a sus subordinados; lo acusaban de enfrentar a los obreros
entre s, de no estimular el trabajo en grupo y propiciar la competencia desleal entre los
supervisores.
Cardoso, actual superintendente, fue precedido por otros tres, quienes en conjunto
trabajaron cuatro aos y medio. Los supervisores tenan grandes expectativas frente a
Cardoso y esperaban que pudiese mejorar la situacin, si no se mora de tanto trabajar.
Cardoso provena de otra empresa de la industria alimenticia y llevaba cerca de un ao en
Productos Alimenticios Celeste.

Pag.-243
Los supervisores manifiestan profunda preocupacin por la coordinacin de ventas y
produccin hecha por la administracin. Los representantes del grupo de produccin decan
que el grupo de ventas era el que tomaba las decisiones para determinar la produccin. Los
supervisores de produccin citaban repetidos ejemplos de modificaciones intiles y
costosas, ordenadas por el departamento de ventas, con el fin de cumplir los programas de
entrega. Afirmaban tambin que muchas veces, al comienzo de la semana, la fbrica
despachaba cantidades insuficientes de pedidos, y en el fin de semana era necesario
efectuar trabajo extra en la seccin de despacho para dar salida a los pedidos, a su ves, los
representantes de la organizacin de ventas replicaban acusando al personal de la fbrica
de no comprender la importancia de entregar los pedidos en la fecha prevista, de manera
que las ventas pudieran ser competitivas. Fueron muy pocos los supervisores de la fbrica
que, al ser entrevistados, afirmaron que fuera posible mantener buenas relaciones de trabajo
con los supervisores de ventas, con quienes estaban obligados a relacionarse.

Los problemas de la administracin de la organizacin fueron diversos., una de las
personas dijo: En esta compaa no exige trabajo en equipo, slo se presenta una
aglomeracin de individuos sin direccin superior. Otras afirmaban que haba exceso de
departamentos y mucha burocracia. Varios supervisores crean que los obligaban a
realizar un trabajo burocrtico que les exiga prestar atencin a detalles innecesarios. La
mayora de los supervisores entrevistados dijo que la alta gerencia era responsable de la
situacin actual. Segn un comentario general los ascensos ocurran siempre dentro de un
mismo grupo de la administracin; en consecuencia, eran muy pocas las ideas renovadoras
que llegaban al grupo responsable de la definicin de polticas. Los supervisires crean que
haba mucha gente de la familia en la organizacin! (el control de la compaa estaba en
manos de un pequeo grupo familiar, lo que es corriente en ciertas empresas). Uno de los
supervisores afirm: aqu manda un solo hombre. La compaa es dirigida por un pequeo
grupo de la familia. Varios supervisores afirmaron que Cardoso debera estar dirigiendo
esta fabrica sin restricciones. Si el fracasa, deber ser sustituido, pero mientras est a la
cabeza de las operaciones m deberan dejarlo actuar con independencia.
Algunos empleados del departamento de ventas hicieron crticas a la manera como se
haba negado responsabilidad a personal de esta seccin. Se quejaban de que haban sido
marginados y no se les permita participar en la determinacin de las directrices de la
compaa.
Los supervisores de la fbrica decan con frecuencia que reciban rdenes y no podan
ejecutarlas, especialmente en cuestiones de disciplina. Como ejemplo se cit un cambio de
ltima hora en la reglamentacin del tiempo concedido a los obreros para que se lavaran y
arreglaran antes de dejar su puesto de trabajo. En principio, los supervisores haban sido
instruidos para conceder doce minutos para tal fin, y deban hacer cumplir ese reglamento,
aun con llamadas de atencin y suspensiones. En el momento preciso en que las
suspensiones disciplinarias estaban listas para ser aplicadas, la alta gerencia revoc la
decisin de mantener rgidamente las rdenes dadas a ese respecto. Segn uno de los
capataces, el sindicato de base fue el responsable de la segunda decisin aunque, en su
opinin, aqul nada tuviera que ver con lo que tenan en s mismos y en la alta gerencia.
Se hicieron muchas referencias a la impresin que tenan los supervisores de que estn
obligados a trabajar a ciegas. Se deca que las directrices eran publicadas sin ninguna
comunicacin previa y modificadas sin avisar. Un jefe de departamento afirm:
Sinceramente, no s cuales son las directrices existentes aqu. Cuando tengo que cumplir
Pag.-244
mis funciones, siempre me veo obligado a imaginar cules son las directrices existentes.
Otro funcionario se refera a la cortina de hierro existente entre la fbrica y la oficina
central. Algunos supervisores pensaban que haba un nmero muy reducido de capataces en
la fbrica; por tal razn, los existentes trabajan demasiado. Se refirieron al caso de un
capataz que supervisaba trabajadores en cuatro pisos de la fbrica, al mismo tiempo.
Los supervisores hicieron comentarios sobre otros asuntos: Hace diez aos estoy en
esta compaa y nada me han me han dicho sobre la calidad de mi trabajo. La compaa
oblig a los supervisores de oficina a trabajar en la fbrica durante la huelga. Sin embargo,
nadie de la oficina central vino a decirnos que apreciaban nuestra lealtad. A fin de cuentas,
no fue cosa fcil pasar entre los grupos entre los grupos de obreros que estaban en las
proximidades de las fbricas, especialmente cuando se conoce a muchos de aquellos
hombres.

73

Este caso fue contado por uno de los seis vendedores de artculos finos en la Tienda
Independencia, dedicada a la venta de artculos para caballeros. Borda, el propietario,
diriga su negocio con buenos resultados desde haca 20 aos y haba conseguido un
considerable nmero de clientes. Sin embargo, muchos de sus clientes compraban ciertos
artculos en cualquier otro lugar. As miso, haba buen movimiento en las ventas a clientes
eventuales, pues la tienda estaba muy bien situada en la zona comercial central de una
ciudad de 10,000 habitantes.
Me un al grupo, fui inmediatamente aceptado y pude conocer a mis compaeros muy
bien. Nuestra relacin era excelente y muchas veces nos encontrbamos despus de salir del
trabajo, y ocasionalmente, nos invitaba a la capital a asistir a un juego de ftbol. Borba y
los muchachos tenan ciertos hbitos para negociar que a m no degustaban. Era una
cuestin de tica. Por ejemplo, entr un cliente y pregunt si el sombrero que haban
encargado ya haban llegado. Borba le respondi que llegara el sbado, y le pidi que
volviera aquel da. Cuando el cliente sali de la tienda, los muchachos se miraron entre s y
el propietario dijo: Bueno muchachos, y ahora qu le vamos a decir el sbado?. Como
no comprenda la situacin, pregunt: Decir qu?. Antonio, el asistente de Borba, me
explic que ellos haban prometido hacer un pedido especial de cierto tipo de sombrero que
el cliente quera. Pero que no lo haban hecho: La prxima vez que venga le diremos que
sentimos mucho no haber conseguido el sombrero que l quera. Entonces se sentir en la
obligacin de comprar un sombrero aqu en la tienda, probablemente uno costoso. Hay
cierta cantidad de trucos en este negocio. La situacin no me sorprendi, slo me
disgust.

Todos los das observaba a los muchachos en accin e imaginaba lo que significaban
sus sonrisas orgullosas cada vez que las dirigan a algn cliente. Los trucos muy bien
imaginados obtenan un elogio especial de Borba y de Antonio.

73
Ibd. Pp. 506-561.
EL CASO DE LA TIENDA INDEPENDENCIA
Pag.-245
En ocasiones vendan artculos de otro tamao o defectuosos a los clientes. Durante
varias semanas observ esta situacin, sin decir nada. Pens en abandonar mi empleo, pero
no vea en qu mejorara las cosas tal decisin. Me pareca que la actitud de dejar que el
cliente se cuidase l mismo era tan normal en las ventas de detal, que la encontrara en
cualquier lugar donde trabajase. Aunque decid no hacer ni decir nada al respecto por el
momento, despus tuve que actuar.
Un da estaba mostrando a una seora de edad algunos suteres para su marido. Ella
quera el mejor artculo que tuviramos en algodn, pues su marido era alrgico a la lana.
Tuve que ir al depsito a buscarlo. Borba y Antonio estaban trabajando all y se ofrecieron
a ayudarme. Les expliqu el asunto de la seora. Borba tom un suter, arranc la etiqueta
100% lana y dijo Dle ste. Esas mujeres slo quieren ser diferentes. Bueno, este hecho
rebos la copa. Le devolv el suter y le dije que si l quera mentir a un cliente, era asunto
suyo, pero que yo no hara es. Le dije que efectuara aquella venta l, y sal a tomar aire.
Despus regres para ver qu haba sucedido. Para mi sorpresa, Antonio y Borba
estuvieron muy amables, casi se disculparon. Intentaron convencerme de que haba
comprendido mal y que esas mentiras piadosas no eran realmente mentiras, sino slo un
parte de cualquier negocio. Toda la gente tiene que hacer esto para mantener el negocio,
dijeron.
Continu all dos meses ms, hasta que entr de nuevo al colegio. No tuvimos ms
dificultades y nunca ms me vi obligado a engaar a un cliente. Sin embargo, de alguna
manera ya no me senta como uno de los muchachos.Aunque salamos juntos, creo que
me tenan como alguien extrao en su medio. Tal vez fuera slo por mi imaginacin.
No tengo la menor duda de que aquellos compaeros eran honestos y se consideraban
honestos. Creo que ellos juzgaban sus tcticas simplemente como una buena forma de
negociar. Pero, Cmo puede trabajar en tal ambiente una persona que no ver las cosas del
mismo modo? Qu actitud debera adoptar y qu concesiones debera hacer? Cuntos
comerciantes pregonan, de labios para afuera, honestidad e integridad absolutas en todas las
transacciones?
Este relato fue escrito por un practicante que segua un curso de comercio. La
narracin expresa vvidamente la intensidad de sus sentimientos frente a los problemas que
aborda.

Cuando el director de ventas de la Compaa de Teles se jubil, el director-presidente
decidi que debera sustituirlo alguien que viniera de fuera de la empresa. Como la
direccin de ventas es una posicin que requiere un alto grado de habilidad administrativa y
creativa, y dado que la empresa no dispona de elementos con tal combinacin de
capacidades, fue hecho un reclutamiento externo a travs de una firma consultora en
recursos humanos.

El candidato escogido era un ingeniero de ventas proveniente de una firma de la
competencia, llamado Juan Cndido. El nuevo director de ventas pareca poseer mucha
iniciativa y creatividad, segn la opinin del presidente, quin lo haba conocido
anteriormente en un encuentro de empresarios en que exhiba los productos de la empresa
EL CASO DE LA COMPAA DE TELAS
Pag.-246
donde trabajaba entonces. Juan haba expuesto con brillantez las caractersticas y ventajas
del producto que exhiba y present sus ideas en cuento a las tendencias de utilizacin del
producto y de las futuras lneas que seran fabricadas.

Durante el primer ao en su nuevo cargo, Juan no produjo ningn aumento considerable
en las ventas para la compaa. A pesar de haber conseguido nuevas firmas como clientes,
debido a sus contactos anteriores, la compaa perdi algunos de sus ms antiguos e
importantes clientes. Adems, el asistente de direccin de ventas, empleado antiguo y
experimentado, dej la empresa despus de trabajar un ao bajo la orientacin de Juan,
mientras que el equipo de ventas experiment una rotacin de vendedores se quejaban de
que le director de ventas no tena buenas relaciones con los clientes antiguos y prefera a los
clientes conseguidos gracias a su relacin anterior.

Argumentaban que Juan no aceptaba sugerencias de sus subalternos e impona sus ideas,
que o siempre eran las ms adecuadas a la situacin. Para hacer cumplir sus rdenes, Juan
se basaba en el hecho de ser ingeniero y poseer ms visin de los negocios que los
vendedores, que contaban con prctica y experiencia, pero carecan de la instruccin y la
cultura profesional del director de ventas.

Al conocer el problema, el director-presidente trat de encontrar alguna solucin para el
caso.

PARTE
5 ENFOQUE NEOCLSICO DE LA ADMINISTRACIN
No obstante la profunda influencia de las ciencias del comportamiento en la teora
administrativa, los puntos de vista de los autores clsicos siempre han subsistido. A pesar
de la crtica a los postulados clsicos y a los nuevos enfoques de la organizacin, se
comprueba que principios de administracin como la departa mentalizacin, la racionalidad
del trabajo, la estructuracin lineal o funcional, en fin, el enfoque clsico, nunca fueron
sustituidos del todo por otro enfoque. Todas las teoras administrativas se sustentan en la
teora clsica, ya sea como punto de partida o como crtica para intentar una posicin
diferente, y siempre estn ntimamente relacionadas con ella.
El enfoque neoclsico es la reivindicacin de la teora clsica actualizada y
redimensionada en los problemas administraditos y el tamao de las organizaciones de
hoy,. En otros trminos, la teora neoclsica es la teora clsica adaptada al modelo de las
empresas actuales, dentro de un eclecticismo que aprovecha la contribucin de todas las
dems teoras administrativas.
Peter Drucker destaca que:

Pag.-247
Hoy en da est de moda menospreciar a Taylor y desacreditar su anticipada psicologa
pero l fue el primero de quien se tenga noticia que no acept como un hecho dado, sino
que lo examin y estudi a fondo. La manera como enfoc el trabajo sigue siendo el
elemento clsico. Y aunque Taylor fue un hombre del siglo XIX, parti de los objetivos
sociales y no de la ingeniera no del lucro en su anlisis del trabajo. Lo que motiv a Taylor
en su enfoque y en su existencia, fue, en primer lugar, el deseo de liberar

BLOQUE III
EXPERIENCIAS DE
ADMINISTRACIN Y GESTIN
EDUCATIVA

SNCHEZ de Horcajo J.J La Gestin participativa: cuadro
conceptual, En: La comunidad Participativa. Ed. Narcea Madrid 1979
Pp. 89-147

1. LA COMUNIDAD EDUCATIVA

La escuela nueva, comunidad educativa

La introduccin del modo participativo en la gestin de la enseanza implica no
slo la transformacin del aparato administrativo, sino del mismo acto pedaggico.
De ah que las relaciones y los roles especficos de todos los participantes en la
enseanza exijan una redefinicin respecto a los mantenidos en la escuela clsica.
Estas nuevas relaciones y roles se han venido ya perfilando en la prctica de la
llamada . escuela nueva . esta se distinguir de la escuela clsica por la
utilizacin de la pedagoga nueva y por la integracin de todos los elementos del
equipo educativo. Padres, administradores escolares, enseantes, especialistas de
la educacin, representantes de la colectividad y alumnos.
Para los promotores de la pedagoga nueva: Decroly, Montessori, Cousinet,
Freinet, el nio es el el artesano de su propio desarrollo
1
, y la familia, para
respetar la unidad de loa educacin, debe estar asociada a ciertas actividades de la
escuela o de la clase. En la pedagoga de la participacin esta concepcin llega
ms all, haciendo de los padres y de los representantes de la comunidad local no
slo socios exteriores, sino miembros integrantes del equipo educativo.

1
Ver COUSINET, R: La escuela nueva. Miracle, Barcelona, 1967.
Pag.-248
La concepcin de muchos padres, considerndose como simples usuarios de un
servicio pblico, la escuela, en la que delegan sus derechos y deberes de
educadores, reservndose exigir al final de la escolaridad un nio educado y
diplomado, est superada.
Tambin est abandonada la tendencia de los maestros a considerarse como
tcnicos monopolizadores de la educacin que reciben un sujeto no formado y
deben devolverlo, diez o doce aos ms tarde, formando y perfecto.
En realidad , la escuela es un medio educativo puesto por y en la sociedad a
disposicin del nio, de la familia y de la sociedad misma. La escuela es uno de los
lugares privilegiados donde se realiza, por la mediacin del maestro, el esfuerzo
educativo de la familia y la sociedad entera.
El alumno realiza una interaccin constante con los miembros del medio local, con
la familia y con la escuela. El maestro efecta su mediacin pedaggica en una
smosis de vida y de trabajo con alumnos, familias y miembros de la colectividad
local.
En esta perspectiva la escuela no es una isla en la sociedad, ni el maestro es un
especialista impermeable a toda influencia exterior. Por la presencia activa y
continua de los padres y los representantes de la comunidad la escuela se
transforma espontnea y progresivamente en uno de los ncleos vitales de la
sociedad, en centro de animacin del barrio, en un lugar de acogida para la
formacin permanente.
La nueva escuela se crea cada da gracias a la bsqueda y a la accin concertada
de todos los miembros de la comunidad.
Llevar ala creacin de un marco de equilibrio de intereses, fuerzas, presiones de
todos los agentes de la educacin.

He aqu un grfico de relaciones:

MAESTRO ALUMNO
COMUNIDAD
(Familia, grupos
sociales, religioso,
etc.)
APODERES
ORGANIZADORES
DE LA ESCUELA
Pag.-249
Las Asociaciones de Padres de la Enseanza Catlica, en Blgica, han publicado un
manifiesto en el que expresan su deseo de hacer de la escuela una autntica
comunidad educativa.
He aqu algunos prrafos del manifiesto expresndose al respecto:

La elaboracin de un proyecto educativo debe ser par la comunidad educativa local
ocasin de una revisin, de una bsqueda y de una reflexin en comn que permita, quiz,
poner fin a la apata de algunos, despertar a los indiferentes, su citar el inters, el
dinamismo y la creatividad de la mayora por la educacin escolar de los jvenes
Si se quiere que el proyecto educativo sea fecundo y origen de cambio es preciso que
cada uno pueda aportar su grano de arena. El proyecto educativo escolar debe ser la
sntesis de los proyectos educativos que cada miembro de la comunidad educativa tienen,
si se quiere que todos contribuyan a la realizacin de la comunidad es necesario que todos
puedan contribuir a definir el proyecto educativo. Ello implica, sobre todo, desarrollar un
clima de dilogo y el funcionamiento de rgano de participacin en el seno de la escuela
2
.

La escuela cogestionada, equipo educativo.

La congestin en la escuela llevar progresivamente a que ste sea un autntico
equipo educativo.
Es preciso saber que no se va a transformar de repente a todos los maestros, a
todos los padres, a todos los alumnos en militantes del equipo educativo o de la
participacin.
La escuela cogestionada no significa precisamente identificacin con un modelo
familiar pacifista; el realismo exige reconocer que la escuela de nuestros das es
una estructura social que no puede establecer nicamente sobre la confianza
pedaggica. Hay, como en todas partes, conflictos que requieren, en
consecuencia, medios aceptados por todos para regularlos. Hay, incluso, en juego
intereses diferentes que tocan casi todos los procesos esenciales a la tarea escolar.
Se exige, ante todo, corresponsabilidad.
La corresponsabilidad llevar anejo un estatuto formal por el que las diversas
reglas de cooperacin y codecisin de todos los miembros de la escuela son
garantizadas, sin peligro de represalias.
Este proceso dinmico del desarrollo de la corresponsabilidad estar marcado por:

- Pocas intervenciones desde lo alto .
- Desarrollo de las iniciativas a partir de la base.
- El mnimo de reglamentos y el mximo de verdaderos proyectos.
- Supresin de la autoridad unilateral y de las formas de dominacin, en
provecho del espritu de integracin social.
- Reduccin de las presentaciones aisladas unilaterales en provecho de un
compromiso de la personalidad total por el bien de la comunidad educativa.

2
C.N.A.P.: Manifeste des associations de parentes. Bruselas, 1974 pgs.8-9.
Pag.-250
Se trata, en efecto, de realizar una verdadera colegialidad de desarrollar un
espritu comunitario. La participacin no puede reducirse a una simple frmula
matemtica de recuento de votos. Las decisiones no pueden ser tomadas
normalmente por la mayora contra la minora, deben ser elaboradas por el
conjunto de los miembros, que se esfuerzan por encontrar, en cuanto sea posible,
el punto de vista del otro, de manera que la decisin final tienen en cuenta los
diversos matices.

Con demasiada frecuencia, la participacin ha comenzado de manera ilusoria y sin
preparacin y ello ha provocado decepciones y desnimos.
Las incomprensiones, los malentendidos explican muchos de estos desalientos y
resentimientos, despus de algunos aos de experiencia. Pero muchas de estas
experiencias, realizadas en unas condiciones mediocres, han dado laudables
resultados, lo que prueba que mejorando las condiciones de las mismas se podrn
obtener excelentes resultados. Cada una de las dificultades, de los fracasos y de
los xitos deben ayudar a esclarecer los espritus, a apreciar mejor las tensiones y
presiones, a corregir mejor los errores, a modificar los mtodos y a cuidar las
tcnicas de cooperacin.
Se llegar as a crear un estado de nimo nuevo que se manifiesta por un
redoblado inters en todos los participantes por el acto educativo y por la escuela.
Se van modificando paulatinamente esos comportamientos infantiles de
desconfianza u oposicin, instaurndose relaciones nuevas de estilo adulto, incluso
en los delegados de alumnos. Es un cambio de mentalidad que se va fraguando
con la prctica del equipo educativo.

Hemos constatado este proceso en la experiencia llevada a cabo en el Colegio
Sant Bartheremy, de Lieja. En los cinco aos de prctica de la participacin han
ido desapareciendo las reticencias y prevenciones, tanto por parte de los padres y
profesores como del ambiente exterior al Colegio. Este ha adquirido gran prestigio
en la ciudad. Prueba de ello es que durante este perodo el nmero de alumnos ha
sido ms que duplicado, y el Colegio y sus actividades son consideradas como
modelo y estmulo para los otros colegios de la ciudad.

La escuela participativa, casa comn

Las exigencias de una escuela y de una pedagoga participativa van a reclamar una
nueva configuracin material del establecimiento educativo y una nueva estructura
del edificio escolar que facilite el desarrollo de las tareas participativas.
Si el centro educativo reclama la presencia y la accin de todos los componentes
de la comunidad local para crear una autntica comunidad educativa, supone que
el edificio escolar puede ser la sede de numerosas y variadas actividades sociales,
culturales, recreativas de la colectividad local. En las escuelas participativas los
padres asisten peridicamente a ciertos cursos de sus hijos y discuten con los
Pag.-251
maestros y con los alumnos. La escuela est abierta al pblico todas las tardes
despus de las clases y durante los fines de semana para sesiones de
informacin y formacin y para actividades diversas.

Todos los padres y todos los habitantes del barrio tienen el sentimiento de
encontrarse en la escuela como en su propia casa, no como clientes, invitados o
visitantes ms o menos tolerados ocasionalmente.
Aunque la escuela sea patrocinada por una entidad particular, como poder
organizador, no puede ser patrimonio cultural de un grupo cerrado o excluyente, ni
comportarse con mentalidad particularista. Siendo la escuela quehacer de todos los
ciudadanos, todos estn llamados a informarse, interesarse y participar en su vida
y actividades. Como el gora ateniense, la escuela puede ser el lugar de encuentro
y animacin de la comunidad.
Todo ello postula una concepcin y una distribucin de los locales escolares segn
las necesidades de los alumnos, las peculiaridades de la comunidad y la movilidad
de la poblacin.
En Francia, Blgica y en otros pases han sido puestas en marcha numerosas
experiencias en este sentido
3
. Muy interesante nos parece la realizacin
emprendida en LÈcole DE Saint Michel en Jette (Bruselas), donde la gestin
participativa funciona desde hace varios aos. En mis contractos con alumnos,
profesores y con las gentes del barrio he podido comprobar cmo ,los locales
escolares se haban convertido en verdaderos centros de atraccin y de ejercicio
de las actividades de la comunidad: las madres de los nios practican
cotidianamente clases de gimnasia, de esttica, de costura; los padres practican
el deporte, al acabar de clases; gran nmero de personas del barrio se encargan
del arreglo y mejora de las dependencias escolares, gratuitamente y segn sus
capacidades profesionales. La escuela permanece abierta las veinticuatro horas del
da para las gentes del barrio. Se puede constatar cmo se han ido desplazando la
atraccin y las actividades que antes ejerca la parroquia sobre la colectividad
hacia el edificio y el medio escolar.

El Manifiesto de las Asociaciones de Padres de la Enseanza Catlica de Blgica
tambin expresa vivamente este deseo:

Esto quiere decir que la escuela debe abrirse a toda la comunidad de la regin donde est
afincada,. Debe llegar a ser un centro de encuentros, un instrumento de educacin
permanente, un instrumento de promocin cultural a la vez para los jvenes y los adultos.
Esto es a nivel local, asociado todas las partes implicadas (los enseantes, los jvenes, los
padres, el personal del centro PMS y LMS, los representantes de los medios econmicos y
sociales, los responsables de la pastoral) al trabajo, a su vida, a sus esfuerzos, a sus xitos,
a sus fracasos, de tal forma que la escuela pueda llegar a ser la casa de todos . En ella

3
Han sido construidas escuela con nuevos planos, segn el principio una escuela creada para el
alumno . Citemos, entre otras, las investigaciones de ujn grupo de arquitectos y educadores,
entre ellos Aujame y Benm Simon, miembros de LÀssociation pour Lènvironnement
Pag.-252
podran encontrarse enseantes, psiclogos , animadores culturales responsables sociales,
empleados, artistas, padres de alumnos
Es un sueo inaccesible atreverse a esperar que en la que nosotros disponemos, que,
curiosamente, se cierra con la salida de los nios de los locales que hay disponibles, que de
noche, en un fin de semana o en otros momentos aun, pueda recibir una reunin de
padres, un espectculo, una manifestacin, reuniones de jvenes, debates, cine-frum,
grupos de reflexin .
4

En parecidos trminos se expresa la X Escola dEstiu, de Baercelona:

La escuela tiene que dejar de ser una especie de reducto asptico y abrirse a la realidad
social que la rodea.
La escuela tienen que entrar en contacto con los hombres. El maestro no es el nico que
tienen derecho a hablar en la escuela. Conviene que las distintas profesiones entren en la
escuela, para lo cual habra que arbitrar las frmulas que permitirles a los distintos
profesionales colaborar con la escuela e introducir al nio, de forma viva, en las distintas
problemticas.
La escuela tienen que estar en contacto con los diferentes centros de produccin,
esparcimiento, servicios del barrio, a fin de poder aprovecharse de ellos.
La escuela tendr que colaborar en las distintas tareas colectivas: campaas culturales,
servicios, etc., de acuerdo con la edad de los chicos.
La escuela tienen que ser un lugar colectivo y familiar para el barrio, un espacio donde
se pueda organizar actividades propias de barrio, tanto para los nios como para los
adultos, mediante la cesin al barrio de los espacios, zonas deportivas, instalaciones,
bibliotecas, etc. todo bajo el control de los rganos de gestin de la escuela
5
.

He aqu dos grficos que nos muestran la estructura de dos tipos de
escuela
6
:

4
C.N.A.P.: Manifeste des associations de parents , ob. Cit., pgs. 18-19.
5
Declaracin de la X Escola dEstiu de Barcelona, julio, 1975.
6
VEDRINE, J.: Les parents, Lcole. Casterman. Tournai, 1971, pg. 18
Pag.-253

Escuela Nueva y Equipo Educativo

SOCIEDAD
S
O
C
I
E
D
A
D
S
O
C
I
E
D
A
D
SOCIEDAD
Perfeccionamiento
personal

ALUMNO

Preparacin
Por venir
ESCUELA
Administradores
Maestros
Especialistas
E
S
C
U
E
L
A
P
A
D
R
E
S
A
L
U
M
N
O
S
E
S
C
U
E
L
A
Representantes de
colectividades y
actividades polticas,
econmicas, culturales,
sociales
ESCUELA
Pag.-254

FAMILIA
NIO
No formado
(materia prima bruta)
BARRERA BARRERA
MAESTROS

ADMINISTRA-
DORES

ALUMNOS

C
O
N
S
E
J
O
S

C
O
n
S
E
J
O
S

C
O
N
S
U
L
T
A
s
BARRERA BARRERA
ALUMNO
Formado y
diplomado
(producto final)
?
ALUMNO
?
Vida personal
Vida profesional
Actividad poltica
Actividades culturales
Actividad econmica
Actividad social
Pag.-255
CROQUIS DE UN COMPLEJO ESCOLAR DE CIUDAD
7

(Schulhaus zurc-Leimbach)

La escuela, casa abierta Entregado por G. Mugglin
1. Locales de recreacin
Saln de canto
Biblioteca
Talleres
2. Gimnasio
3. Campo de juegos y deportes
4. Aulas

7. Biblioteca

1. Hall
2. Saln para reuniones
3. Secretaria
4. Kitchinette
5. Saln de canto
6. Escenario
10. Taller

8. Taller
9. Taller para trabajos en madera
10. Depsito de materiales
11. Taller para trabajos en metal
12. Bao.

7
Vase VANDEN BOSCHE, J. : Las escuelas comunitarias. Paids, Buenos Aires, 1969 pgina 523.
2
1
3

7
4
8
6
10
5
Pag.-256

2. Redefinicin de los roles de los grupos participantes

El lugar que ocupa en la sociedad un individuo determina su status o posicin; y
la funcin que de ah se deriva determina su rol o papel.
El rol social es el aspecto dinmico del status, se refiere al comportamiento
esperado de aquella persona que ocupa en el grupo un cierto status. Mientras que
el status es un conjunto de privilegios y obligaciones, el rol es la manifestacin de
este conjunto de privilegios y obligaciones. O como dice Ren Kning en su
Sociologa. Al individuo se le atribuye un status social; en la medida que hace
uso de los derechos y obligaciones que corresponden a ese status, asume un papel
social, un rol.

El concepto de rol es funcional y dinmico, concierne a la realizacin social del
individuo ms bien que ala evolucin que las otras personas hacen de l [Fichter].
Horton y Hunt manifiestan que el concepto de rol implica una serie de expectativas
tanto del propio comportamiento como del comportamiento recproco de otros
individuos.
Aqu no nos vamos a referir tanto a los roles individuales de los participantes en el
proceso educativo, cuando al papel de cado uno de los grupos representantes en
la gestin asociativa de la enseanza.
Hay que tener en cuenta que la extensin de la participacin est ligada a un
movimiento de destabicamiento de roles y de organizaciones.
Los roles se hacen menos rgidos y, sin perder su especificidad, tienden a ser
vividos en relacin con otros roles y no en segregacin.
Los cogestores de la comunidad escolar son interdependientes y, por consiguiente,
su quehacer no puede ser un quehacer solitario, sin solidaridad; es decir, los
grupos no tienen sentido propio, sino en funcin del conjunto. Es la combinacin
ntima de los grupos participantes la que da sentido a la institucin escolar, que
hace que ella sea lo que debe ser.

El poder organizador

Siguiendo los principios de la pedagoga de la participacin podemos considerar:
a) El objetivo de la participacin es la construccin y la accin de la comunidad
educativa. La participacin est, pues, en funcin de la visin que se tienen
de la comunidad.
b) La participacin no es un fin en s misma, sino un medio al servicio de la
edificacin de la comunidad escolar. Organizar la participacin no es, pues,
organizar la relacin de fuerzas, sino organizar una comunidad en
profundidad, en la que la bsqueda de las cualidades de los participante es
primordial con relacin a la puesta de las estructuras, a su modo de
funcionamiento y a la distribucin de competencias.
Pag.-257
c) La bsqueda del bien comn no significa que se descuiden los intereses
particulares y especficos de los grupos, sino que cada uno consista en no
bloquearlos, y sobrepasarlos para integrarlos en armona con los otros
grupos.

La circunstancias histricas de la creacin de la escuela y la especificidad e las
diversas instituciones explican la diversidad de poderes organizadores de los que
dependen los establecimientos educativos. Hoy la opinin comn, y especialmente
los padres, postulan un pluralismo escolar, aun dentro de la unidad, en su
orientacin fundamental reclamada por parte del Estado. El principio de esta
unidad debe realizarse por la accin concertada de todos los miembros de la
comunidad escolar y para ello el mejor clima es el de la participacin.
A este efecto es til precisar los roles del poder organizador.
En el marco de la libertas constitucional de la enseanza, el poder organizador es
la persona o las personas que teniendo en cuenta las disposiciones legales
convienen y fijan la orientacin especfica de su enseanza toman la iniciativa de
la creacin de establecimientos y secciones de enseanza para realizar este
objetivo. El poder organizador regula la enseanza en estos establecimientos y
contrata a este efecto el personal necesario.
El poder organizador puede ser:

- El Ministerio de Educacin Nacional o de la Cultura, para la enseanza del
Estado.

- La Diputacin , para la enseanza provincial.

- El Consejo Municipal, para la enseanza municipal.

- Los obispos, las congregaciones religiosas, los comits escolares, para las
escuelas catlicas.

- Otras instituciones.

De hecho, las situaciones concretas son muy diversas. Algunos poderes
organizadores se han construido en asambleas o en cooperativas de enseanza de
tipilogas diferentes,. Digamos que el supremo poder organizador de la enseanza
en los Estado es el Ministerio de Educacin p de las Cultura, con el que se
conciertan, de forma subsidiaria, los otros poderes supletorios en la definicin y
formulacin de la poltica escolar.
Las responsabilidades del poder organizador conciernen a la organizacin
pedaggica de la escuela, a varios aspectos de los planes de estudio, los horarios y
su distribucin, los mtodos, la concepcin de la escuela, la contrata y
reglamentacin del personal, la inspeccin, la utilizacin de subsidios, las
disposiciones disciplinares. En el plano administrativo, el poder organizador tienen
Pag.-258
a su cargo la organizacin de la vida escolar y la gestin de los edificios. Estas
responsabilidades estn referidas ms especficamente a la enseanza libre.
Todas estas responsabilidades deben implicar necesariamente un acuerdo y un
dilogo permanente, de una parte, con los padres , primeros responsables de la
educacin de sus hijos, a los que el poder organizador ofrece sus servicios, por
otra parte, con los maestros, que aportan su colaboracin educativa, y finalmente,
con los alumnos y con los representantes de la comunidad. Todos estos
elementos estn llamados a tomar parte colegialmente en la responsabilidad global
del establecimiento.
Algunas escuelas as lo estn llevando a cabo. Esta parte de responsabilidad es,
evidentemente, diversa y proporcionada. El poder organizador ha de tener en
cuenta las competencias tpicas de los otros participantes, y determinarlas
mediante un acuerdo pactado.
El poder organizador delega sus funciones en la direccin del centro.

El poder y las funciones del director dependen en gran medida de que lo sea en
una escuela privad o en una escuela del Estado, en este ltimo caso, su papel
viene a ser el de un funcionario del mismo. Situacin altamente criticable.

Generalmente, la direccin es la persona (o personas) encargadas por el poder
organizador para la gestin concreta y diaria de un establecimiento determinado.
Ella es, pues, delegada por el poder organizador para asumir, a nivel del
establecimiento, las responsabilidades enumeradas ms arriba, en el cuadro de las
opciones tomadas por el poder organizador. Se trata, en cierta forma, de un rol
ejecutor, pero en el nivel ms elevado y con toda la iniciativa y responsabilidad
que ello supone.
Sin embargo, el delegado del poder organizador no tienen necesariamente que
ostentar el cargo de director del centro, sino que en un sistema de gestin
asociativa puede ser desempeado efectivamente por uno de los miembros del
Consejo de Direccin.
En cualquier caso, esta tarea requiere una participacin de los miembros de la
comunidad. La direccin, por su funcin especifica, ejerce la responsabilidad global
y ltima del establecimiento, y debe tener una visin de conjunto. Pero para ser
realmente una visin de conjunto necesita ser ayudada por las opiniones parciales
de las partes interesadas.
Si repasamos las aportaciones de reputados autores de la Administracin (Simon,
De Bruyne, Bernard), el rol del administrador moderno consistir mucho menos en
tomar decisiones l mismo cuanto de vigilar el buen funcionamiento de los centros
de decisin y de los sistemas de toma de decisin en el seno de la organizacin.
Una tal concepcin del papel de administrador plenamente compatible con la
gestin participativa, coloca el nfasis sobre cualidades nuevas.
Entre otras cosas, los directores de escuelas habrn de dar pruebas de una cierta
experiencia de trabajo en equipo para definir los objetivos y determinar las
prioridades, formular y oponer en aplicacin los programas y proyectos en vistas a
Pag.-259
la realizacin de los objetivos de la escuela. El director deber demostrar una
capacidad razonable de tratar los conflictos de manera constructiva, por ejemplo,
situado a los implicados en interaccin en el momento oportuno, facilitando la
discusin abierta de los problemas, manteniendo la red de comunicacin y de
informacin que reduzcan al mnimo los bloqueos y las distorsiones.
Trascribimos a continuacin un extracto de un dilogo interesante y clarificador,
manteniendo por destacadas personalidades en el campo de la educacin, sobre
los principios fundamentales de una gestin democrtica y el rol de la direccin
escolar:

Rol del jefe del centro:
CASTELLANET.- Hay que mandar, ante todo? Nada tienen que ver, en todo caso, con un
mando militar. Es preciso, sin duda, transigir, arbitrar, coordinar y, sobre todo, organizar
para obtener un funcionamiento armnico del centro.
ZEMOULI.- Es preciso, sobre todo, convencer.
CHANTE.- Es preciso dar a cada uno la posibilidad de moverse, de darse a su tarea, sin
sentir por encima de s una autoridad que le frene.
CASTELLANES.- Es tambin un intermediario, un cinturn de transmisin. El debe analizar
las circulares, penetrando el espritu, hacer comprender. Controlar es igualmente
indispensable. Control discreto, pero directo.
ZEMOULI.- Es un deber que el jefe del centro no puede delegar. por esto es preciso que la
unidad pedaggica sea restringida.
CASTELLANET.- Animar, coordinar son, entre otros roles, los principales del jefe del centro.
Es preciso ayudar, informar, sobre todo en el campo pedaggico. El debe inquietar a sus
profesores, introducir la fermentacin pedaggica, luchar contra la erosin de la rutina. Por
esto el jefe de establecimiento no deber renunciar a la enseanza. debera asegurar de
dos o cuatro horas. sin retribucin, claro est.
Chante.- Los delegados sindicales de los inspectores generales lo piden en la academia de
Aix.
CASTELLENET.- Sera interesante saber lo que ensea todo el equipo administrativo con el
fin de afirmar nuestra finalidad comn. Incluso lo econmico podr ser encargado a ciertos
cursos relacionados con la educacin cvica, por ejemplo: esto aumentara su prestigio a los
ojos de los alumnos. Al mismo tiempo, la organizacin de un secretariado cualificado
debera reducir un poco el rol administrativo del jefe del centro
1

Por su parte, la Comisin espaola del CCEEC
2
, en su informe sobre La
participacin dans Lcole cartholique: une chance ou un risque, al hablar de la
participacin y la direccin afirma:

Importa garantizar un arbitraje justo e imparcial entre las partes cogestionarias de la
escuela. Este arbitraje incumbe al equipo de direccin , puesto que la comunidad escolar
la uncin de direccin es necesariamente colegial y repartida entre los diversos
miembros de la institucin escolar.
Dirigir no es trabajar sobre un grupo o para un grupo; es trabajar con un grupo.
La direccin debe:

1
Ltablissement, communat ducative, un debate en el liceo de Lorges (Var), en Cahiers
Pdagogiques, nm . 55, sept.- oct. 1965. pgs.18-20.
2
Monogrfa presentada por Espaa en la Primera Conferencia Regional del Comit de Cooperacin
Europea de la Enseanza Catlica en Torhout el 3-4 de junio de 1975.
Pag.-260
- Aceptar a todos y cada uno de los elementos de la comunidad educativa como persona
humana y como sujetos del derecho de participacin en la vida educativa de la escuela.
- Arbitrar, es decir, moderar las relaciones entre dichos elementos constitutivos y vigilar la
puesta e prctica de una buena participacin.
- Guiar y promover las actividades de la escuela y no solamente controlarlas.
- Permitir la objetivizacin de situaciones por la mediacin de las estructuras de
participacin, que ofrecen la posibilidad:
- de un intercambio de experiencias real y libre;
- de derecho a expresarse y a ser escuchado;
- d establecer contrastes y pareceres;
- d elaborar democrticamente las decisiones.

En cuanto al director escolar, podamos resumir que su rol en la prctica de la
gestin asociativa consiste esencialmente en promover las buenas relaciones
indispensables al desarrollo de un clima en el cual se pueda desenvolver una
perfecta participacin. Rol cualificado y extremadamente delicado.

Los enseantes

No nos vamos a referir al rol desempeando por el maestro o profesor en
referencia al acto pedaggico, sino en cuanto cogestor de la enseanza con los
otros grupos participantes. No tanto a su papel individual como maestro aislado,
cuando como grupo, de enseantes en colaboracin con los restantes grupos que
integran el equipo educativo.
Esta redefinicin del rol del profesor ha venido perfilndose en las aportaciones de
la escuela nueva y de la pedagoga no directiva, pero tampoco es nuestra intencin
sealar aqu las caractersticas que debe observar la relacin pedaggica maestro-
alumno,, segn la pedagoga de la no-directividad o la pedagoga autogestionara
(pedagoga institucional.
Se trata de descubrir el papel especfico del cuerpo de enseantes en la gestin
asociativa de la enseanza.
Los enseantes tienen el rol principal en el equipo educativo: el de animadores.
El poder organizador y los administradores, ante el cuerpo de profesores, y stos
ante los padres de alumnos, han tenido con frecuencia reacciones anlogas a las
de los jefes de empresas delante del comit de empresas, los enlaces o los
delegados del personal; es decir, reacciones de reticencia o recelo ante la
participacin. Se teme una intromisin en el propio terreno o en las especialidades
tcnicas. Pero no resulta as en la participacin concertada. No hay confusin de
roles ni de funciones, al contrario, se estimula y se resalta el ejercicio de las
responsabilidades de cada uno de los grupos implicados. La autoridad no merma,
incluso queda robustecida, puesto que a la autoridad de la persona y de su funcin
se une la que emana del acuerdo previo de los interesados.
En tanto que animadores del grupo educativo, los enseantes, cambian su rol de
instructores o manipuladores de mquinas de ensear por el de facilitadotes del
aprendizaje. El educador no debe ensear, sino que debe ayudar a aprender. Por
eso, ms que conocedor de las tcnicas de inculcar contenidos, ha de ser experto
Pag.-261
en la prctica de la animacin, en la dinmica y trabajo de grupo, en, los mtodos
proyectivos e interdisciplinares.
El profesor ha de desarrollar la tarea de facilitar el dilogo y la interrelacin de
todos los grupos participantes, estar atento a los posibles bloqueos de la
comunicacin, motivar a los indiferentes, modelar a los impulsivos y ayudar a la
expresin abierta de todos. Ha de evitar toda manifestacin de dogmatismo, de
autoritarismo o imposicin. Su tarea primordial en la cogestin de la enseanza
ser la de facilitador y coordinador de los objetivos e intereses de los participantes,
haciendo viables las interacciones y la concertacin.

Es importante tener en cuenta todas las aportaciones hechas por los autores de la
pedagoga no-directiva. Esta corriente insiste en la influencia determinante de la
relacin maestro-alumno en el proceso educativo. Muestra la dialctica que existe
entre las actitudes del maestreo y las del nio o las del grupo. Manifiesta que el
mtodo no directivo no es el laissez faire , que existe un peligro de confusin
entre el mtodo no-directivo y el mtodo manipulativo, y que el mtodo no-
directivo y el mtodo democrtico no son lo mismo.
El mtodo no-directivo consiste en poner a una persona o a un grupo en postura
de dilucidar, y si es posible de resolver por ellos mismos, o en conjunto, los
problemas que encuentran, tanto a nivel de trabajos como a nivel de sentimiento
mutuos (Maisonneuve).
El mtodo no-directivo tiende a facilitar la comunicacin del grupo o del educando
consigo mismo. Esa la calidad de esta comunicacin la que favorecer la
dilucidacin de los problemas y el proceso educativo.
Este mtodo se basa en dos hiptesis centrales, que son las de Rogers. De una
parte, la existencia de feed-backs reguladores (y de grupos) para informarse
espontneamente sobre su propio funcionamiento y para llevar cuenta de esta
informacin aumentada en el sentido de una consecucin ms eficaz de sus fines
(M. Pages). Por otra parte, los estudiantes (los educados) en el contacto efectivo
con la vida desean aprender. Quieren madurar, buscar encontrar, esperan
dominar, desean crecer (Rogers)
3
.

Con relacin a los padres de alumnos

En lugar de desconfiar de las inversiones de los padres y de temerlas, el maestro
tiene como misin el suscitarlas e impulsarlas . con l se deben contar para
suprimir la divisin entre la familia, el barrio y la escuela. Si antes los maestros
se esforzaban en mantener a los padres distantes del funcionamiento de la
escuela, ahora, por el contrario, deben promover el acercamiento y la
participacin, acogiendo asimismo de buen grado las cuestiones, sugeridas e

3
Vase ms amplia exposicin en Rogers, C,: Libertad y creatividad en la educacin, ob. Cit., y El
proceso de convertirse en persona, Paidos, Buenos Aires, 1975. ver tambin LAPASSADE, G.:
Lautogestin pdagogique, o. cit. LOBROT, M.: Pedagoga institucional, ob. Cit. Ver tambin
Cahiers pdagogiques , nm. 812, marzo de 1960. dedicado a las relaciones maestro- alumno
Pag.-262
incluso las crticas. Ellos reclaman de los padres su presencia y su concurso, les
explican cmo conciben su rol, cmo lo cumplen, y discuten con ellos los medios
de progresar.

Con relacin a los alumnos

Podemos seguir el pensamiento de Rogers: La relacin educativa no est
centrada en los problemas, los deseos del maestro, sino en los del educando y el
grupo. La funcin del educador es permitir al que estudia estar, a cada nivel, en
contacto real con los problemas que conciernen a su existencia, de tal forma que
distinga los que l quiere resolver. Se pondr a su disposicin, e persona, con
todos los medios que pueda encontrar.
Rogers escribe, asimismo: Todos estos procedimientos (exposiciones,
discusiones, conferencias pueden ponerse en obra si explcita o implcitamente los
estudiantes lo desean
Esta funcin viene a equivaler a lo que Lapassade califica como principio de la
demanda sobre la que se interroga. El pedagogo puede intervenir sin que lo
pida explcitamente el grupo? . responde: Esto es peligroso, pues el grupo
enfrentado con los problemas difciles tienen demasiada tendencia a ponerse bajo
alguno ms experimentado para tomar las decisiones en su lugar segn un viejo
hbito anclado en lo ms profundo de la psicologa de los intereses. Es
indispensable, a nuestro entender, que el pedagogo se atenga estrictamente al
principio de la peticin, es decir, que no intervenga antes que el grupo est
preparado para formular una peticin explcita
4

En este sentido el educador se define ms como monitor de trainingroup, o como
tcnico de organizacin, que como sabio poseedor de conocimientos que trasfiere
a los nios de una manera casi impositiva.
Se trata de una nueva relacin que permite esta pedagoga de la participacin en
la decisin. Es necesario que el educador ponga constantemente en cuestin su
propio poder. Que se establezcan unas condiciones tales que siempre el grupo
quede libre de aceptar o rechazar las iniciativas o proposiciones del educador.
El profesor-cogestor organiza las actividades escolares de tal forma que l
comparte las responsabilidades. Tiene parecidos deberes y derechos que los
alumnos. Las reglas estn establecidas y aceptadas por todos en un cuadro
cooperativo. El profesor est obligado, como los alumnos, a respetarlas, la relacin
del maestro y cada alumno toma aqu una forma de relacin de ayuda: l ayuda a
los nios a expresarse, a escoger; se muestra atento a los xitos y a los fracasos,
aporta su parte de compaero activo Participa en las actividades de la clase,
permaneciendo l mismo tal cual es. A medida que el papel del maestro se eclipsa
a nivel de las decisiones a tomar, el grupo educativo llega a crearse un estilo de
vida para elaborar normas y planes de trabajo. Poco a poco toda la clase vive la

4
LAPASSADE, G.: Lautogestion pdagogique. Gauthiers Villars, Pars, 1971, pg. 42.
Pag.-263
congestin, a nivel de cada actividad y de organizacin. El maestro aporta siempre
su parte, pero solamente la suya; la pare total, en cuanto tal, es de todos los
individuos que componen la colectividad.

Las relaciones entre el cuerpo de educadores

En nuestra sociedad moderna el trabajo en equipo es un mtodo indispensable. Se
reconoce la colaboracin como factor esencial del progreso tanto material como
intelectual. Este principio, aplicado a la enseanza, es an mucho ms patente y
necesario, toda la labor de educacin es hoy tarea de trabajo en colaboracin y
equipo. Cada maestro o educador no puede realizar hoy su accin pedaggica si
no es en armona e integracin con ,os otros educadores y con los restantes
agentes de la enseanza. Es claro que la enseanza, ms que en un trabajo
individual de cada educador con relacin a sus alumnos, se verifica a travs del
eficaz ordenamiento de los departamentos y gabinetes de enseanza en las
diversas secciones y especialidades. De ah que las relaciones entre el cuerpo de
enseantes es cuestin vital y el factor ms importante de la renovacin de la
enseanza y de la gestin asociativa de la misma.

Es un problema extremadamente vasto, al que no podemos dedicarle aqu la
atencin que requiere.
Digamos simplemente que se ha de estar sumamente atento a garantizar dentro
del grupo de enseantes todas las condiciones de una buena dinmica de grupo,
de participacin y de corresponsabilidades. Atencin a la formacin de clanes de
profesores, a la polarizacin de tendencias, a la diversidad de opiniones filosficas,
polticas o sociales; a la disparidad metodolgica y pedaggica, al conflicto de
edades, etc. Ya hemos resaltado en otro captulo de nuestro estudio (proceso de
comunicacin) que es en este orden de cosas donde se sitan los principales
obstculos y bloqueos a la gestin de la enseanza.
Tambin sealamos la posicin ambigua de los inspectores y jefes de estudios,
situados en una duplicidad de roles ante la direccin y el cuerpo de maestros, casi
nunca estn integrados dentro de ste, y son origen de desconfianza distorsiones
dentro del equipo educativo.
La creacin de unidades pedaggicas homogneas, el adiestramiento en las
tcnicas de dinmica de grupo, el intercambio y circulacin de cometidos y
responsabilidades, la introduccin de un tercio regulador de funciones dentro del
grupo de educadores, sern elementos facilitadotes de la mejor explicitacin y
desempeo del rol de este grupo cogestor de la enseanza
5
.

5
Relations parm les membres du corp denseignants, en Revue de la Direction Gnerale de
IOranisation des Etudes , nm. 6, junio 1974. entrevista de P. Magerus con H. Anries,
director del LiceoGatti de Gamond, en Bruselas.
Pag.-264
Las relaciones del cuerpo de profesores con la direccin

De la relacin que exista entre el director del establecimiento y el equipo de
educacin, de una parte, y entre cada uno de los miembros de este equipo, de
otra, depender la educacin de los alumnos.
Estas relaciones son reflejo de las que se dan en el aparato burocrtico y
organizativo. Debe lograrse un punto de equilibrio entre el rechazo de la direccin
de tipo tradicional y la preservacin contra una anarqua de las relaciones. En la
base de esta nueva tipologa de relaciones que debe establecerse est el principio
fundamental de la corresponsabilidad.
Ciertos profesores se acomodan perfectamente a la directividad, estiman ms
simples obedecer y quitarse as el peso de la responsabilidad. Otros, por el
contrario, piden , si no exigen, la congestin, con todo lo que ella implica, pero ven
su voluntad contrariada por las estructuras administrativas y reglamentarias, que
reservan toda la responsabilidad al director.
Entre estos dos extremos hay una serie de sistemas de concertacin, participacin,
autogestin, que se distinguen esencialmente por la introduccin gradual de la
corresponsabilidad.

Otro tema importante que tienen implicaciones a nivel de establecimiento, aunque
su relieve se centra ms bien a nivel macrosocial o de sistema educativo, es el del
rol de los sindicatos de enseantes. La gestin del centro de enseanza suele
ignorar oficialmente los sindicatos, pero ello no quiere decir que no intervengan
para en la gestin del establecimiento escolar.

Algunos consideran que su accin es estrictamente corporativa (reivindicacin de
salarios frente al Estado- patrn), cosa que no concierne a la vida del
establecimiento. Para otros, juegan un papel importante, pero tremendamente
nocivo. ellos lo bloquean todo

El documento Una alternativa para la enseanza, ya citado, propone entre las
funciones del sindicato de enseantes las siguientes:

- Plantear las reivindicaciones econmicas y sociales de los enseantes y de ms personal
docente.
- Controlar el desarrollo del sistema educativo a todos, los niveles, tanto en los contenidos y
estructuras como en el funcionamiento.
- Elaborar y realizar planes de formacin permanente para el profesorado.
- Dirigir las negociaciones relativas a salario y condiciones de trabajo.
- Participar en los organismos ejecutivos educativa y de la poltica nacional.
- Colaborar con los sindicatos de los otros sectores productivos, organizaciones de barrio y
de los padres de estudiantes, as como cualquier rgano interesado en la educacin,
buscando la cooperacin y la accin comn.

Pag.-265
Posteriormente nos referimos al problema de los representantes sindicales en el
Consejo de Direccin del establecimiento escolar en otros rganos de gestin. De
momento solamente sealamos el incremento de poder que los sindicatos de
enseanza estn tomando en toda la planificacin y gestin de la enseanza y
anotar el peligro de actuar o seguir las presiones de motivos estrictamente
polticos en vez de pedaggicos.
No carecen de fundamento tampoco las crticas de Baudelot y Establet referentes
al cuerpo de instructores de la escuela francesa (que pudieran tener reflejo en
todos los pases capitalistas), atribuyendo al instructor un papel de chie de garde
del orden establecido, como el perro guardin nmero uno del aparato escolar
como el instrumento de la administracin ministerial y de la poltica escolar
6

Es cierto que el maestro y el cuerpo de enseantes pueden jugar ese papel
conservador y reproductor del orden establecido, pero tambin puede ser el
promotor del cambio y reformador del aparato escolar. Si en la co-gestin se logra
la representacin paritaria de todos los estamentos y clases sociales de la
colectividad se potenciar considerablemente ese segundo aspecto.

Los padres de alumnos

Cualquiera que sea la posicin que tomemos de carta a dar el predominio al
Estado o a los padres sobre la educacin de los nios, es claro, y admiti por todo
el mundo, que los padres tienen deberes y derechos sobre la educaron de sus
hijos y, como consecuencia, tienen derecho tambin a participar en la gestin de la
misma.
Se sabe que existen desde las antiguas civilizaciones hasta nuestros das dos
grandes corrientes opuestas para responder a la cuestin: A quin pertenece la
educacin del nio? Unos afirman que slo la familia es responsable de la
educacin, con todos los derechos, obligaciones y prcticas que ello comporta.
Otros defienden que es la nacin o el estado los que tienen el derecho primordial a
Imponer, exigir y controlar la formacin de los nios, sus ciudadanos. Entre estas
dos tendencias hay toda una serie de matrices, de reclamaciones y concesiones
que progresivamente se han ido fijando en los diversos pases, determinando las
reglas y asociando lo ms armoniosamente posible los derechos naturales de la
familia las exigencias formales de la sociedad.
Sin pretender zanjar esta cuestin doctrinal de la pertenencia del nio a la familia,
confesin religiosa, Estado, etc., parece indiscutible que por encima de los
intereses polticos o confesionales estn los propios intereses del nio, y que el
derecho de los padres a participar en la educacin de sus hijos es inalienable.

6
Es maestro es entonces, a la vez, sujeto y objeto de la inculcacin. La conoce bajo sus dos
formas: est sometido a ella, pero puede tener la ilusin de dominarla cuando se convierta en
instrumento. Puede tambin en ciertas condiciones, porque no es nicamente maestro, porque
sigue existiendo fuera del saln, porque puede tomar posiciones polticas, y n solamente
pedaggicas, porque puede tambin conocer su funcin como instrumento, rechazarla y poner en
marcha otros medios pedaggicos para suprimirla . BAUDELOT, Ch , y ESTABLET, R.: La
escuela capitalista en Francia. Siglo XXI, Madrid 1975. pgs. 221-222.
Pag.-266

Sin embargo, la presencia de los padres en la escuela se han mantenido muy
postergada, cuando no rechaza, combatida y contestada. Slo muy tardamente se
han ido progresando desde la desconfianza a la confianza pasiva, de sta a la
participacin controlada, y del control a la cogestin.

Aunque la cita peque de extensa, nos parece oportuna la aportacin de L. Vanvitti:
Al afrontar la temtica relativa a la participacin de los padres en la escuela hay
un hecho innegable: esta participacin aparece como una de las ms contestadas.
Se combate la presencia de los padres, por usar una terminologa aproximada,
desde la derecha , desde aquellos que piensan que la funcin educativa de la
escuela es una funcin sagrada , que no puede decaer en el contacto con los
profanos y los incompetentes. Tambin la combaten los inseguros, ms o
menos conscientes, que temen no tener xito al motivar y justifican sus elecciones
didcticas, en las cuales se han encerrado como defensa. Se combate tambin en
la escuela de izquierda de la izquierda laica y marxista que slo ve en la figura
del padre un hecho biolgico y una competencia imprecisa, si no llega a identificar
con el trabajador, con el antifascista comprometido, con el exponente de la
realidad ambiental. La combaten los estudiantes que ven, y no siempre
injustamente, en la intervencin de lo padres de un peso de los adultos sobre sus
cabezas. La combaten finalmente muchos enseantes seriamente comprometidos,
como resultado de algunas malas experiencias en sus contactos con los padres,
caracterizadas por deseos corporativos, por formalismo mental, por acusaciones
genricas o por la conciencia de la difcil gobernabilidad de una situacin nueva, en
una realidad que escapa de una seria intervencin racionalizadota o
programtica
7

Esta contestacin a la intervencin de los padres en la vida de la escuela, como
perturbadora, de alguna manera, de su orden interno, ha sido, a su vez,
contestada con la tendencia a la participacin progresiva.
Todos los promotores de las diversas formas de la escuela nueva: Cousinet,
Dewey, Decroly, Freinet, Monod, Wallon, insistieron en la necesidad de
relaciones regulares entre la familia y la escuela como un elemento para hacer de
ella una expresin de la vida. Los padres se interesan en la actividad escolar, pero
no llegan a asociarse realmente a la vida de la escuela.
Es hacia 1960 cuando la idea de la participacin de la familia en la gestin escolar
pasa de los dossiers y escritos de algunos especialistas, al dominio pblico; y
estalla en los das de mayo de 1968 bajo el nombre de participacin, ofreciendo
una solucin casi mtica parta salir de los mltiples impasses de la enseanza, a
pesar de lo riesgos y las decepciones ya percibidos, la idea ha entrado en las
instituciones y en los hechos. Los padres de alumnos han sido ya admitidos en

7
VANVITTI, I genitori nella scula, en Donna e Societa, nm. 31, septiembre 1974 pginas
33 y 34.
Pag.-267
muy diversos grados a participar en la gestin escolar, llegando a ser considerados
como co-educadores.

Las relaciones padres-maestros: cambian de modalidad

Los maestros superan aquellos prejuicios de que los padres, mezclndose en las
cuestiones de la escuela, perturban la buena marcha de sta, convencindose
paulatinamente de que la presencia de los padres en la escuela no hacen sino
mejorar su calidad, ya que padres y maestros son responsables de la misma
misin.
Los padres, por su parte, han de perder el sentimiento de inferioridad con que se
colocan ante los maestros. Perder la idea de que slo lo profesores tienen poder
en la enseanza, porque son los especialistas de la misma.
Delante del profesor declaran un padre- se tienen el sentimiento de estar
delante de un guardia, que est all para juzgarte
Es preciso que los padres adquieran confianza en s mismos, que tomen conciencia
de sus derechos y cualidades de educadores naturales. No quiere decir que estn
vidos de doblar el rol de maestro. Ciertamente, si es preciso evitar una
sustitucin de roles, ello no quiere decir que los padres no tengan que intervenir
para ayudar, a veces, al maestro o cumplir su rol especfico. El simposio sobre La
participacin dans Iensrignement et Iducation la participacin recordaba:
Todos los participantes estn de acuerdo en reconocer la importancia del rol
especfico de los padres que aportan informacin sobre sus hijos, as como sobre el
grupo (de edad) al que pertenecen sus hijos, y recuerdan a los maestros, si hay
necesidad, que los jvenes deben ser vistos como personas con una vida fuera de
la escuela. Algunos acuerdos entre padres y maestros permiten cambiar
informacin, comparar imgenes de alumnos, a veces muy diferentes, y rechazar
el comportamiento de los educadores, cuando deba reformarse.
Importa que los padres estn informados de todos los aspectos de la organizacin
escolar, y ms particularmente de los de la comunidad educativa a la que
pertenecen. Todos los temas deben ser discutidos, respetando las
responsabilidades de cada grupo.
Los padres deben tener fcil acceso a la escuela, deben ser solicitados para las
actividades escolares
8
.
La participacin no es un lujo, es un derecho.

Las relaciones padres- maestros pueden ser contactos individuales necesarios para
examinar y profundizar los aspectos particulares de la personalidad desarrollo de
cada nio. Tratan regularmente sobre las prestaciones escolares del nio, su
comportamiento en la clase, su mtodo de trabajo, sus aptitudes, sus intereses,
sus posibilidades de futuro. Tienen por objeto conocer al nio para ayudarlo mejor.

8
CONSEIL DE LEUROPE. Documento extracto del simposio sobre La participacin dans
Lenseidnement et Lducation a la participacin , celebrado en Bruselas, 18-24 noviembre
1973, pg. 11.
Pag.-268
Estos encuentros individuales pueden tener lugar espontneamente a peticin del
profesor o de los padres.
Los contactos individuales son insuficientes porque loa situacin escolar es una
situacin de grupo con fenmenos propios de influencia e interacciones.
La participacin de la familia no tiene carcter privado. El padre , en la escuela, no
es slo representante del inters de su hijo, sino tambin representante del hijo de
los otros por la solidaridad de fondo que debe caracterizar el momento educativo.
En este sentido es necesaria, previamente, la informacin comunicacin entre los
padres; que se establezcan entre ellos contactos verdaderos, que se encuentren en
tanto que personas y en tanto que padres de alumnos.

E varios colegios visitados, tanto los padres representantes en los Consejos de
Direccin, como los representantes en la Asociacin de Padres de Alumnos, no han
confesado que las familias se conocen poco o nada entre ellas, que carecen de
informacin suficiente. Opinin que confirma J. Vedriine al tratar de la participacin
de los padres: Es evidente que hay en los padres y en los alumnos una gran falta
de informacin.
La informacin sobre la escuela no se da no se ve, no es utilizada por la familia,
sino solamente por los especialistas y las asociaciones; el grupo de padres no
tienen conciencia de su unidad y de su existencia en cuanto cuerpo, cada uno se
siente aislado de los otros y ms an del grupo de militantes ms o menos
integrados en la accin escolar. En suma, muchos padres han estado
condicionados por su propia educacin
9
.

Con relacin a los nios, los padres frecuentemente tienen miedo de una inversin
de roles. En lugar de defender a su hijo respecto al profesor, piensa en
defenderse ellos mismos ante la extensin y fuerza de los derechos del nio y las
prerrogativas de la escuela. La democratizacin de la escuela les inquieta porque
les parece que amenaza la autoridad en su hogar.

Principales cualidades que los padres esperan del maestro:

- La vocacin y el don de ensear.
- Compresin de los alumnos.
- Rechazo de las preferencias.
- Una colaboracin positiva.
- Una actitud de apertura y de acogida.

Principales cualidades que los padres esperan de los nios:

- Adaptacin a la comunidad de la clase.
- Que sean capaces de afrontar la vida.

9
VEDRINE, J.: Ob. Cit., pg. 51.
Pag.-269
- Que adquieran el gusto por el trabajo.
- Que llegan al mximo de sus posibilidades.

Principales cualidades que los maestros esperan de los padres:

- Confianza en los profesores.
- Confianza en los mtodos empleados.
- Que hagan reflexionar a los nios sobre ciertas jerarquas de valores.
- Que respondan a ciertas invitaciones lanzadas por los maestros:
Conocimiento y dilogo con los padres.
- Una ayudad concreta donde el profesor se siente respaldado, cada uno en
su rol, aceptando las interferencias.

Qu esperan los maestros de los alumnos:

- Espritu de trabajo.
- Espritu de iniciativa, de buen sentido, que rebase el nivel puramente
escolar.
- Que sean autnticos.
- Que no tengan espritu de clan
10
.

La participacin de los padres en la gestin de la enseanza ofrece formas
mltiples. Principalmente se verifican a travs de las Asociaciones de Padres de
Alumnos, Consejos de Clase, Direccin, etc. De ellos hablaremos en el captulo
siguiente. La participacin se realiza de manera directa o indirecta por medio de
los representantes.

El campo de la participacin es amplsimo y pude ser abordado por la generalidad
de los padres, abarcando desde la participacin en la gestin, planificando y
desarrollo del proyecto educativo, hasta las tareas materiales de
acondicionamiento o animacin de los locales y actividades paraescolares:
transporte de nios, clases de gimnasia, prstamo de libros, etc.

Podramos resumir el rol de los padres con estas palabras: colaboradores y cola-
educadores

Los alumnos

Si conforma al principio de comunidad educativa, del que hemos hablado, el
alumno es el centro y el elemento principal de la institucin escolar, sta debe
iniciarse en la comprensin de los acontecimientos, formales para el
reconocimiento de los problemas y la participacin en la toma de decisiones que

10
Resumen de grupos de discusin en el Instituto St. Andr en Ramegnies-Chin (Blgica).

Pag.-270
les conciernen. Debe tener derecho a la corresponsabilidad proporcional a sus
capacidades.
Como ha dicho R. Cousinet: El alumno no va a la escuela para ser enseando, es
decir, para estar sometido a la actividad didctica de un adulto, va a la escuela
para aprender, es decir, para ejercer su propia actividad para aprender a
trabajar
11
. La estructura participativa tender, precisamente, a apoyarse y, al
mismo tiempo, favorecer esta finalidad educativa: hacer a los jvenes
responsables de su pasividad.
El grupo de alumnos, puesto que es el elemento capital del equipo educativo,
acta y tienen su peso en las concepciones, en las decisiones y en las
realizaciones del centro escolar. Sus aspiraciones y reacciones darn la medida de
la evolucin y del contenido mismo de la enseanza.
El ejercicio de la democracia interna en la escuela da, pues, a los alumnos el rol de
autnticos v cogestores de la enseanza, atribuyndoles no slo el derecho de
informacin en todos los dominios, sino el de consulta y el poder de codecisin en
la medida de su competencia, con la misma exigencia que a las otras categoras de
participantes.
Aunque todos los grupos participantes en la gestin reconocen estos derechos a
los alumnos, hemos de confesar an que las decisiones importantes de la vida
escolar son tomadas en su lugar por los grupos participantes.

No habr participacin de los alumnos mientras que no sea admitida la tesis de
que el alumno es el centro y el elemento principal de la institucin educativa;
contra aquellos que opinan que el alumno no va a la escuela para ejercer el
derecho de participacin, sino para aprender a ejercerlo.

En general, puede decirse que los jvenes:

Son alrgicos:
- a los centros en los que domina
el dogmatismo;
- a toda actitud autoritaria;
- a todos los formalismos
burocrticos;
- a todo paternalismo y
proteccionismo;
- al control excesivo de sus
actividades;
- a los centros que excluyen por
principio o por temor la
participacin y colaboracin del
alumno en la vida de la
Son sensibles:
- al dilogo:
- al intercambio de puntos de
vista;
- a la acogida personal;
- a los consejos amigables;
- al inconformismo;
- a la libertad de accin;
- a ser escuchados y
aconsejados;
- a los directores y profesores
que reconocen a los escolares
el derecho a ejercer su
capacidad de participacin, sus

11
COUSINET5, R.: La escuela nueva, ob. Cit., pg. 121.
Pag.-271
institucin. posibilidades y deseos de
colaboracin en la comunidad.

Hemos de admitir, pues, que en los alumnos, desde la ms temprana edad, se
dan las bases para una conveniente y eficaz participacin, que debe ser potenciada
con la prctica desde los primeros niveles.

Es preciso:

- La participacin de los alumnos en la preparacin de los programas.
- La posibilidad para los alumnos de ejercer la iniciativa y el self-control en ciertas ases y
aspectos de su educacin.
- Una comunicacin abierta y constante con la direccin, los profesores, los padres y la
sociedad.
- Su presencia activa en los rganos de gestin (consejo de clase, consejo de direccin,
comits especiales, asociaciones, clubs, etc.), construyendo una va eficiente de
participacin.
- Establecer gradualmente la participacin responsable de los alumnos en la vida de la
comunidad escolar.
- Procedimientos democrticos para designar los alumnos que se instalarn en las
estructurad u rganos de participacin .

Tratndose de los alumnos, los problemas de la representacin y de la
representacin adquieren unas caractersticas particulares
12
.
La representacin de los alumnos es demasiado limitada en nmero; pocos
alumnos estn directamente interesados y formados por la prctica de la
participacin. El nmero demasiado limitado de delegados de alumnos hacer correr
un riesgo de de formacin de los informes o mandatos.

Hay que tener cuidado de que rodas las categoras de un alumno sean
representadas. Acaso sera conveniente que, a causa del flujo constante de la
poblacin escolar, y sin por ello introducir limites a loa eleccin de alumnos, se
mantuviera una suficiente continuidad de los mismos.

Observar tambin que los lazos de los alumnos con sus delegados pueden sufrir
influencias de los grupos exteriores favorables o contrarias al espritu de la
participacin.
Para que los delegado se consideren y sean considerados como verdaderamente
representantes es necesario que permanezcan en contacto frecuente con sus
representados. Teniendo en cuenta la evolucin permanente de los adolescentes,
esta necesidad es mucho ms fuerte que para los grupos de adultos.

12
Somos conscientes que sera conveniente hacer un anlisis ms exhaustivo de estos dos
conceptos de representacin y representatividad, como presupuestos sociolgicos de la
participacin, pero el carcter reducido de nuestro trabajo nos lo impide.
Pag.-272
Ello exige que les sean dados los medios necesarios para realizar su concertacin:
tiempo, locales, medios de difusin de la informacin
Un director de colegio nos manifestaba, sin embargo: He constatado que los
alumnos representan mejor la opinin de sus condiscpulos que los profesores la
de sus colegas.
La formacin de los alumnos en la participacin se hace primariamente en el acto
pedaggico. El acto pedaggico debe ensear al nio a expresarse, a desarrollar la
curiosidad, la posibilidad de razonamiento. Los modelos de trabajo en equipo de la
pedagoga activa son ejercicios generadores de participacin. Los alumnos deben,
en cierta medida, poder escoger los cursos y las materias de su estudio,
probablemente a partir de la edad de doce aos. Pero los delegados para la
congestin tendrn necesidad de una formacin complementara, an por definir,
que apenas ha sido iniciada.
Si tempos insistido acerca de la participacin informal no institucionalizada para
todos los grupos participantes, recalcamos de maneta especial que los grupos de
alumnos tengan la posibilidad de reuniones o contactos informales, que ofrezcan
ocasin de consulta de intercambio, para facilitar posteriormente las decisiones en
la participacin institucionalizada.
Se trata, en definitiva, de que el alumno, no slo individualmente, sino como grupo
conjuntado, adquiera un papel de verdadero co-gestor de la enseanza. Los roles
de ejecutantes pasivos de las rdenes de los educadores, de asimilacin de
teoras y conocimientos, de sumisin a criterios y programas, de escucha y
cumplimiento de mensajes son progresivamente sustituidos por los de
colaboradores de todas las tareas escolares, participantes en el dilogo, en la
elaboracin y gestin de programas, mtodos, tcnicas de la enseanza, co-
gerentes de la propia educacin.
Los grados y los lmites de participacin por parte de los alumnos no pueden ser
definidos de antemano, ni de una vez para siempre. Han de tener a la paridad con
los de los otros grupos participantes, pero depender de los factores que hay que
tener en cuenta en cada caso particular: edad, tipo de decisin a tomar, etc. a
ellos nos referimos tambin ms adelante al tratar de los rganos de
participacin.

Los representantes de la comunidad local

Nos hemos referido en repetidas ocasiones a las interacciones globales que se
verifican entre el sistema educativo y la sociedad, a las relaciones funcionales
entre la escuela como institucin y los otros rganos institucionales de la sociedad.
Igualmente hemos anotado las relaciones y la smosis que se produce entre la
escuela y la comunidad local.
La comunidad local alimenta las instituciones locales, influyen en ellas al
enmarcarlas en su contorno geogrfico y social, condicionando su desarrollo y
actividad. La institucin escolar, por su parte, vive en el seno de la comunidad
local y est arraigado en ella. Todos los participantes en el proceso educativo
Pag.-273
realizan a diario un trabajo: traen y llevan mutuas influencias en y con la
comunidad local.
En muchos pases es tal la dependencia del sistema educativo de la vida local que
a la comunidad local le corresponde la parte principal de la gestin de la
enseanza: seleccin del personal docente, contenido de la enseanza, etc.
Creemos que no es necesario nos esforcemos en sealar argumentos de la
conexin de la escuela y la comunidad. Es realidad contable: Puesto que la
escuela ni puede ni debe ser una unidad aislada en la comunidad global, es
importante que se establezcan contactos y relaciones ente la gente trabajadora y
la unidad escolar local, en el interior y en el exterior de ella
13
.
De similar forma se expresa Bidwell (1965): La escuela es un sistema social oficial
con relaciones externas y regulaciones internas que condicionan el proceso
educacional
14
.
La presencia y la interaccin de la escuela y la comunidad local es un principio
clave del proceso educacional. La sociedad vienen a la escuela y sta sale a la
sociedad; no slo de manera ocasional en los momentos importqantes de la
comunidad, sino de manera permanente y habitual: en las relaciones familiares, en
la vida profesional y laboral, en la vida del barrio o municipio, en las empresas y
fbricas locales, en las actividades culturales, organizaciones y servicios
asistenciales, etc. A la inversa, los profesionales de la vida civil, los mdicos, los
empresarios, los trabajadores de la comunidad, los antiguaos alumnos vienen a la
escuela a aportar su experiencia y su tcnica al caudal de conocimientos y
aprendizaje escolar.
Se explica, por consiguiente, que en la gestin de la enseanza se hallen
integrados diferentes representantes cualificados de la comunidad local.
Problema dedicado es el de la eleccin o designacin de esos representantes;
precisar qu grupos deben estar representados y con qu prerrogativas y poderes.
Sabemos cmo en los pases de sistemas educativos descentralizados (en
particular los anglosajones) los representantes pblicos locales participan
fuertemente en la gestin escolar, pretendiendo, con frecuencia, ser nicos en
representar real y democrticamente a la comunidad local. Hay en ellos una cierta
prevencin basada en la experiencia del British Local Educational Authorities ,
y la de ciertos casos en Irlanda en cuanto al peligro de ver en los Consejos de
Direccin posibles focos de apuestas polticas, siendo con frecuencia los factores
polticos, ms que los factores de educacin, los que determinen la localizacin de
las escuelas, su financiamiento, nombramiento de personal etc.
En otros casos, es tambin sabido cmo la enseanza est dominada y controlada
por la presin de uno o determinados grupos de inters de la comunidad local: por
ejemplo, los representantes en el Schools Board en algunos condados de los
Estados Unidos son dominados por grupos econmicos o confesionales, apoyando
un determinado presupuesto escolar a cambio de controlar sus programas.

13
The National Swedish Borrad of Education, 18-10-1971.

14
Encyclopedia of the social sciences . The MacMillan Compny, USA, 1968, pgina 515.
Pag.-274

Este tema nos conduce, naturalmente, a otro de capital importancia a la hora de
analizar los presupuestos de la cogestin de la enseanza: el de la propiedad de
los establecimientos escolares. La congestin educativa conduce fcilmente a la
co-propiedad de los centros educativos.

Aun dando por sentada la integracin de los representantes de la comunidad local
en la gestin escolar, no es fcil determinar la forma y condiciones de la misma.
Ser elemento facilitador, cuando no necesario, que toda la comunidad local est
estructurado como unidad socio-poltica, conforma a unos ordenamientos socio-
polticos y econmicos de co-gestin.

Las experiencias de escuelas comunitarias en Yugoslavia son en este aspecto
aleccionadoras, basadas en la unidad socio-poltica fundamental de la sociedad
yugoslava, que es el municipio.

Aunque este modelo no pueda ser aplicado al sistema de los pases europeos
occidentales, vamos a sealar algunos de sus principios que, a modo de pautas,
pueden ser incorporados a nuestra comunidad educativa
15
.

- La diversidad de condiciones en las comunidades locales impone a las escuelas una
diversidad de organizacin, administracin y ejecucin de actividades decentes y de
seleccin de una parte del contenido de la educacin,
permitiendo que se manifieste cierta individualidad en la labor educativa de cada una y en
la capacidad creadora y la iniciativa del personal docente.

- La labor educativa de la escuela debe abarcar actividades y contenidos que le ayuden a
participar lo ms activamente posible en los esfuerzos generales de la comunidad local para
adoptar decisiones acerca de sus necesidades y resolver sus problemas.

- La escuela surge en la comunidad y en principio tienen todas las caractersticas de su
medio; luego consigue elevarlo a un plano ms alto y por la influencia reciproca influye en
la comunidad de la que surge. Esto se aplica tanto a las comunidades rurales como a las
urbanas.

- El objeto de vincular la escuela con la comunidad local no slo en familiarizarla con ella,
sino tambin en permitirle que participe en la solucin de sus problemas, sus dificultades y
sus tareas, organizando diversas actividades en las que puedan participar tambin los nios
en edad preescolar.

- La relacin del aprendizaje con el trabajo productivo y otras tareas tiles para la
comunidad constituyen uno de los principios fundamentales de la educacin en la escuela
comunitaria.

15
Extractamos algunos principios de la experiencia yugoslava del libro de Stevan BEZDANOV, Una
escuela de la comunidad En Yugoslavia, publicado en los documentos de la UNESCO, OIE, Pars,
1973.
Pag.-275
- Para influir en el desarrollo del alumno la escuela comunitaria cuenta con la colaboracin
de una calidad de factores educativos: padres, miembros activos de las organizaciones
culturales y deportivas, cientficos, profesionales distinguidos, miembros de organizaciones
sociales y polticas. Es muy importante incluir a los trabajadores industriales en la
organizacin de diversas actividades de los alumnos dentro y fuera de la escuela.

- Es importante seleccionar material original de la comunidad local para integrarlo en el
plan de estudios.

- La preparacin sociopoltica, orgnica y educativa para insertar a los alumnos en el
trabajo productivo de una empresa industrial, constituye la primera etapa para llevar a
cabo esta tarea.

- La participacin de los alumnos en las actividades de la comunidad tienen un efecto
educativo, pues dejan de ser observadores pasivos para transformar se en participantes
activos.

En cuanto a los rganos gestores, he aqu la constitucin del Consejo Escolar:

Est integrado por quince miembros del colectivo escolar (personal docente y de otra
ndole), cinco miembros elegidos en votacin por los ciudadanos, cinco ms nombrados por
la Asamblea Municipal entre los miembros de su comit, y dos alumnos, por regla general,
precedentes de los cursos 7. y 8

La presencia y el papel a desempear por los representantes de la comunidad en
el equipo gestor de la enseanza es, pues, variada y est en dependencia de las
mismas caractersticas socio-estructurales de la colectividad.

Algunos establecimientos incorporan a su equipo gestor representantes de los
antiguos alumnos, representantes de los cargos pblicos del municipio, de los
sindicatos o asociaciones profesionales, as como de las asociaciones culturales y
recreativas. Los centros de enseanza catlica integran en el equipo gestor al
prroco o a algn representante de la pastoral.

Creemos que el nmero y competencia debe ser tal que tenga su propio pesos
especfico como grupo participante en el proceso decisional de la gestin de la
enseanza, guardando un equilibrio en las condiciones de concertacin con los
restantes grupos participantes en la gestin, conforme hemos venido exponiendo
16

16
Una aquilatada crtica y justificacin del proceso de participacin pblica, especialmente referida
a la reforma de la enseanza, puede verse en el libro de FANTINI, M. D., L a reforma de las
escuelas urbanas, SNE, Madrid, 1975, pgs. 50-654. pueden verse las observaciones y
recomendaciones que la UNESCO hace en su informe Aprender a ser, refirindose a la comunidad
educativa, y a las relaciones entre la escuela-sociedad (Aprender a ser. Alianza, Madrid, 1973, pgs.
143 y ss.). vase tambin Cuadernos de pedagoga. Suplemento nm. 1, octubre 1975,
pgs. 12-15.
Pag.-276
A ttulo de muestra, transcribimos la definicin de roles en la comunidad educativa
del Colegio Nuestra Seora del Pilar, de Madrid:

Alumnos

Son el centro y la razn de ser del Colegio. Toda la vida colegial va orientada a su bien y a
conseguir que sean cada da ms dignos de libertad y ms capaces de usar bien de ella.
Se sienten solidarios de sus otros compaeros y responsables con ellos de sus comportamiento.
Se organizan en cursos y en clases y eligen sus delegados y representantes para asesorar e
informar de los asuntos propios a los profesores, tutores, coordinadores y Direccin.
Proponen al Consejo de Curso cuantas iniciativas y sugerencias crean oportunas.

Delegados de los padres de familia

Asesoran al profesorado y transmiten a la Direccin a sus iniciativas e inquietudes. Colaboran con el
Colegio y los profesores e toso cuanto afecte a la educacin de sus hijos. Asisten a los Consejos de
cursos, de Colegio y del Equipo Directivo. Presiden los coloquios convocados por ellos. No
intervienen en los alumnos colegiales que no fuesen de su competencia.
Los nombra la Asociacin de Padres, previa consulta al profesorado.

Profesor

Es el educador del Colegio que por su especializacin en una determinada disciplina se encarga de
formar a los alumnos mediante la docencia de su asignatura.
Debe conocer y asimilar el Ideario del Colegio para poder transmitirlo a los alumnos
Procura integrarse en el equipo docente del curso y pertenecer al seminario didctico propio de la
materia que ensea. En calidad de tal, programa su asignatura, se esfuerza porque los alumnos
alcancen los niveles mnimos programados, evala el proceso de aprendizaje del alumno, colabora
en la formacin humana y cientfica de los alumnos, asiste a las reuniones programadas del
claustro y ocupa los puestos de representacin para los que fuere elegido.
Lo nombra el Consejo del Equipo Directivo previo asesoramiento con el profesorado del Colegio.

Tutor

Profesor encargado de dirigir la formacin de cada alumno mediante entrevistas particulares con l,
con su familia y con los dems profesores, mantenidas de modo peridico. Fomenta el buen
espritu de la clase. Alentando el trabajo, organizando las actividades y cuidando del orden.

En concreto se le pide:
- Orientar la evaluacin de su grupo, conociendo sus antecedentes acadmicos y la marcha
actual en los estudios.
- Mantener contacto con las familias, informndose de cuantos datos impidan el rendimiento
normal del escolar.
- Fijar medidas de ayuda y recuperacin para cada alumno, fomentando sus diversos centros
de inters.
- Organizando los ratos dedicados a la formacin de sus alumnos.
- Ayudar al alumno a usar de la libertad, respetando siempre su conciencia.
- Confeccionar las calificaciones de las evaluaciones.
- Asistir al Consejo de Curso.
Lo nombra el director, previa consulta al equipo docente.

Pag.-277
Coordinador

Animador de todas las actividades del curso (religiosas, acadmicas, deportivas, paraescolares)
Coordina la labor del profesorado buscando un autntico clima de trabajo, evitando la sobrecarga
de los alumnos en das determinados.
Preside el Consejo de Curso.
Acta como enlace entre educadores y alumnos.
Recibe y llama a los alumnos, en especial a los delegados de curso y clase.
Se responsabiliza de la disciplina del curso.
Programa y organiza, junto con el director, las reuniones de los padres de familia a nivel de curso.
Todas estas funciones pueden ser compartidas entre diversas personas.
Es elegido entre y por los tutores de curso.

Director

La primera autoridad del Colegio y el ltimo responsables de su marcha. Coordinador de toda la
accin educativa y garantizador de la unidad del Colegio.
Preside el Consejo del Equipo Directivo.
Promueve la unin de todos, coordinando las fuerzas y actividades.
Representa jurdicamente al Colegio ante las autoridades civiles, eclesisticas y acadmicas.
Es el delegado del Colegio en la Asociacin de Padres de Familia y Asociacin de Antiguos Alumnos.
Convoca y preside el claustro de profesores.
Animador de las comisiones, puede presidir alguna de ellas.
Recibe y llama a los alumnos para consultar e informar.

3. Los rganos de participacin en la gestin de la enseanza

La prctica de la gestin asociativade la enseanza exige creacin y puesta en
marcha de nuevas estructuras gestora o nuevos rganos que permitan la
participacin adecuada de los diversos grupos interesados en la enseanza:
alumnos, padres, personal docente, poderes organizadores, miembros cualificado
de la comunidad.
Estos rganos gestores llevarn a cabo la integracin y concertacin de los
intereses objetivos y las demandas de los diversos agentes de la educacin, a
travs de la educacin, a travs de la participacin directa de los mismos, o por
medio de la legtima representacin. Desde dichos rganos se llevar a cabo toda
la gestin del proyecto educativo.
La implantacin de suficientes rganos gestores de participacin, como
anteriormente ya hemos mostrado, no garantiza que la participacin sea, de
hecho, realizada, sino que constituye uno de los elementos facilitadotes de la
misma.
Es claro tambin que la participacin puede efectuarse en numerosas ocasiones de
manera ms eficaz, al margen de los rganos establecidos o de modo informal,
que a travs de unas estructuras orgnicas formalizadas. No obstante, la
implantacin de los rganos adecuados de participacin en todos los niveles del
sistema educativo, es exigida para legitimar, facilitar y dar fuerza jurdica a todo el
mecanismo participativo.
Nos ocuparemos tan slo en mostrar las caractersticas y formas de algunos de los
rganos de participacin, que a nivel microsocial estimamos ms significativos.
Pag.-278

Terminologa

La terminologa empleada para designar los diferentes rganos de participacin en
la gestin de la enseanza es muy variada y no siempre utiliza con sentido
unvoco. As, son empleados indistinta o alternativamente los trminos consejos,
comit, reunin para designar los rganos gestores en los distintos niveles:
nacional, regional, local o establecimiento escolar (cada pas, y a veces centro,
utiliza su propia terminologa)
1
.
Importa normalizar el uso y tratar de unificar el significado de esta amplia
terminologa, reservando la denominacin consejo para los rganos
permanentes, fundados sobre un texto oficial publicado (peridico oficial) y
jugando efectivamente papel consultivo o deliberativo con poder de gestin en la
enseanza.
Usaremos, pues, con preferencia el trmino de consejo para designar los
diversos rganos de la gestin asociativa, aunque hagamos mencin
ocasionalmente de otros vocablos que con idntico sentido emplean otros autores.
Por otra parte, la implantacin de consejos, como rganos de participacin en la
gestin educativa, pierde ser amplia indefinidamente con modalidades muy
variadas en cuanto a la atribucin de funciones y poderes de cada uno de ellos,
segn las caractersticas de los establecimientos de enseanza o de las
disposiciones legales del sistema educativo; pero las competencias de cada rgano
gestor deben ser especificadas formalmente en cada centro.

Ya que la participacin puede y debe practicarse en todo el establecimiento, los
rganos de participacin pueden ser mltiples y multiformes: consejo de
administracin, comisin permanente, consejo de disciplina, consejo de enseanza
o pedaggico, comits de actividades diversas, etc., segn las caractersticas
peculiares del establecimiento y los grados de participacin admitidos.

Nos detendremos tan slo en dar unas sugerencias sobre aquellos rganos ms
significativos en los que de alguna manera estn representados e integrados los
otros ms especficos. Tales son el Consejo de Clase y el Consejo de Direccin,
rganos de participacin de los que no debe prescindir ningn establecimiento
educativo.

El consejo de clase

1
Para una detallada precisin de la terminologa de3 loos rganos de participacin puede
consultarse MIMOT, J.: Lexique des termes en usage dans Iadministration de I ducation.
Cahiers I.N.A.S. , mayo 1974.
Pag.-279
Se sita en el primer escaln de la congestin educativa, de estructura horizontal.
En l se verifica la participacin de la forma ms directa e interesada, siendo base
y condicin primordial para la participacin en los otros niveles superiores.
Las caractersticas de su composicin, funciones y competencias, como hemos
recalcado para todos los rganos de participacin, pueden ser variables segn loa
tipologa de cada establecimiento.
Proponemos un modelo personal ideal tipo, pero capaz de ser amoldado al caso
concreto de cada establecimiento educativo.

Composicin

Siguiendo el parecer de J. Vedrine, el Consejo de clase comprende, en principio,
bajo la presidencia del director del establecimiento o de su adjunto, todos los
profesores de una misma clase, el coordinador en educacin, el tutor mdico
responsable, la asistente social, el consejero de orientacin y los delegados de
padres y de alumnos de una misma clase
2
.

Funciones

El Consejo de Clase tienen misiones importantes y variadas. Vamos a citar algunas
significativas:

- Examinar y deliberar sobre todas las cuestiones pedaggicas y disciplinares
que conciernen a la vida de la clase y a la situacin de cada uno de los
alumnos.
- Procurar la determinacin de objetivos, intereses y mtodos de todos los
que toman parte en la vida de la clase: alumnos, profesores, tutor, padres
- Coordinador de manera efectiva las enseanzas y los campos
interdisciplinares e integrar los esfuerzos de todos los componentes de la
clase, en vistas a lograr una progresin conjunta y el ajustamiento de cada
uno.
- Promover y facilitar la participacin activa de los alumnos y restantes grupos
en la vida del centro bajo todas las formas y en todos los niveles.

Competencias

En principio debe tener competencia para tratar y decidir sobre los problemas
surgidos a nivel de clase y cuyas repercusiones no trasciendan especficamente al
mbito de cada clase. Cada uno de los miembros y de los grupos representados
tienen derecho a una completa informacin, adecuada consultacin y a tomar
parte en las decisiones sobre toda la problemtica relativa a la clase.

2
vesrine, j.: Les parents, Icole. Ob. Cit., pg. 57.
Pag.-280
J. Vedrine comenta: Es evidente que los miembros del consejo desempean roles
diferentes o, por lo menos, complementarios. As, los enseantes estn en
condiciones de proporcionar todas las explicaciones necesarias sobre los
resultados escolares constatados, los mtodos a emplear con preferencia y las
mejoras deseables. El consejero de orientacin presenta el conjunto de
observaciones recogidas sobre el conjunto de observaciones recogidas sobre el
alumno a lo largo de su escolaridad. El mdico y el asistente social, en algunos
casos particulares, responden de las dificultades que habrn sealado
anteriormente y de las razones, siempre que puedan, Los representantes de
padres y los delegados de los alumnos aportarn informaciones tiles sobre la
situacin de la clase y sobre su grado de adaptacin al trabajo escolar
3

La cuestin ms problemtica, y que ser necesario determinar en los estatutos
del Consejo en cada caso, es la de precisar el grado de poder decisorio de cada
uno de los participantes para las diversas cuestiones aportadas.
Tempos de reconocer que difcilmente se consigue la paridad en el peso especifico
del poder decisorio de todos y cada uno de los participantes, de la misma manera
que raramente el consejo cumple la totalidad de sus misiones. Con frecuencia se
polarizan las tareas sobre los aspectos disciplinares, sobre opiniones globales o
sobre consideraciones sin sentido, prctico, que no presentan inters para los
padres en los alumnos cuando los administradores o los profesores han
reglamentado o tal vez decidido- de comn acuerdo, y con anterioridad a la
reunin del Consejo, los problemas importantes.
Hemos podido comprobar en nuestra asistencia a varios consejos como en muchas
ocasiones a los minutos de iniciativa la reunin la marcha del consejo ha perdido el
inters y la atencin por pare de alguno de los grupos representados al enredarse
en cuestiones anodinas o de exclusivo inters para unos pocos.
4

La frecuencia de reuniones del Consejo de Clase puede ser, en principio, una vez
cada mes, pero deben tenerse en cuente las condiciones, el nivel y la marcha de la
clase.

Condiciones y sugerencias para un buen Consejo de Clase

Nuestro contacto con los centros escolares que han promovido el Consejo de Clase
como medio para desarrollar la prctica de la participacin en la escuela nos ha
permitido comprobar algunas de estas reflexiones:

a) El consejo de Clase debe ser la expresin bsica de un equipo educativo u
de una comunidad educativa, porque en l se integran armoniosamente los

3
VEDRINE, J.: Les parents, Icole. Ob. Cit., pg. 59.
4
Una descripcin con trozos de caricvatura, de lo que puede llagar a ser un Consejo de Clase,
puede verse en el artculo Que fair-on dans les conseils de clase?, en Hypothese dcole, nm.
Pgs. 9-11.
Pag.-281
representantes autnticos y cualificados de los diversos sectores que
componen la clase y la comunidad educativa.
b) Se ha de garantizar la representacin autntica y democrtica. Para el caso
de la direccin, los enseantes y los especialistas, la representacin queda
normalmente asegurada por su funcin. Para los padres y los alumnos, el
problema es ms complejo.
c) Los representantes de los padres deben ser elegidos democrticamente
entre los padres de los alumnos de la clase. En algunos establecimientos
son designados por el director del centro escolar, a propuesta de la
Asociacin de Padres . esta designacin, aunque es muy criticable, puede
ser, en ocasiones, aconsejable, puesto que la eleccin por los padres de la
clase pueden ser difcil, principalmente a comienzos del curso, en que los
padres no se conocen o se conocen muy poco.
Ser buena solucin celebrar reuniones con las familias antes del consejo para
afrontar opiniones e informaciones, descubrir problemas, aclarar errores o
confusiones. As, los padres- delegados sern verdaderos representantes v cuando
se expresen delante del Consejo de Clase.
Ya hemos hablado del problema de la participacin por parte de aquellos menos
dotados en su lenguaje, cultura o nivel econmico. Se deber hacer un esfuerzo
por animar la presencia y participacin de estas familias con un dilogo previo ms
informal y en pequeos grupos.
Es deseable que las propias Asociaciones de padres promuevan las reuniones de
familias por clases, estando presentes los representantes de cada nivel. la
presencia de stos contribuir a aclarare los problemas, apaciguar los nimos y
dilucidar las cuestiones.
d) Los delegado de alumnos deben ser elegidos democrticamente por sus
compaeros. Seria necesario poner a los alumnos, ya desde las clases
elementales, en situaciones de tomar iniciativas y responsabilidades e
introducir en la prctica cotidiana de la democracia.
La eleccin y la representacin pueden convertirse en una caricatura de las
mismas cuando han sido manipuladas de manera indirecta por el profesor,
consciente o inconscientemente. Un profesor deca: Mis alumnos no se conocen.
A los diez u once aos son incapaces de elegir sus representantes. Otro profesor
se excusaba diciendo: Yo s que debera haber hecho las elecciones, pero ello
hace perder mucho tiempo.

Todas son contestaciones cmodas e inaceptables. Escuchemos esta otra
respuesta de un profesor: Cuando designa uno mismo los delegados de los
alumnos, ello prueba o que se es mal educador, que no se ha hecho el esfuerzo de
reflexin necesario o que no se sabe uno organizar.
La eleccin de los representantes ha de prepararse seriamente. Una eleccin sin
preparacin es una formalidad intil y peligrosa.
En algunos colegios hay una comisin especial para este fin. Se ocupa de informar
e invitar a los alumnos a preparar la eleccin de sus delegados.
Pag.-282
En otros colegios, cada clase consagra una o varias horas de formacin cvica a la
preparacin de las elecciones de delegados
5
.

e) El consejo de Clase debe ser preparado por toda la clase. A todas las
familias, alumnos y profesores se debe notificar la fecha, lugar y orden del
da del Consejo. Las cuestiones a tratar sern de antemano objeto de
informacin para todos. Cada miembro del Consejo puede pedir informacin
previa o consultacin pertinente.
f) El consejo de Clase debe ordenarse y desarrollarse segn las tcnicas de
trabajo en equipo y de la dinmica de grupos:
- Asegurar la mxima libertad en la toma de la palabra.
- Favorecer la intervencin de los menos habituados.
- Modelo circulatorio de comunicacin e introduccin del tercio regulador.
Interaccin progresiva.
- Prestar atencin a todos los obstculos de la libre comunicacin. Direccin y
animacin del dilogo.
- Escoger sala y hora apropiada para la reunin.
- Adoptar la disposicin de mesa redonda, etc.

g) El Consejo de Clase debe informar a los representados de todas las
decisiones tomadas y de las observaciones generales efectuadas, promover
la realizacin de los acuerdos o discutir las propuestas.

El consejo de Direccin

Viene a ser el ncleo de animacin de la comunidad educativa. Es la frmula ms
corriente en materia de participacin, ya que en el Consejo de Direccin se
integran y representan los otros consejos que puedan existir en el establecimiento
escolar. Formulamos tambin aqu un modelo ideal tipo basndonos en diversas
experiencias emprendidas.
El Consejo de Direccin tienen como principio integrar y realizar la accin
concertada de todos los miembros de la comunidad escolar:

- Poderes organizadores.
- Profesores.
- Padres de alumnos.
- Alumnos.
- Otras personas interesadas e influyentes en la enseanza.

5
Remitimos a la observacin que hacamos al hablar de la representacin y de la
representabilidad y ala necesidad de completar estas ideas con trabajos monogrficos que se
ocupen especficamente del problema de la representacin en los rdenes jurdico, administrativo,
poltico, etc.
Pag.-283
Cada uno de estos elementos estn llamados a tomar colegialmente una parte de
la responsabilidad del establecimiento. Esta parte de la responsabilidad es evidente
diversa y proporcionada.
Las caractersticas de ese Consejo pueden ser muy variadas, segn la tipologa de
cada centro o comunidad educativa. Aqu nos permitimos sealar unas amplias
sugerencias con apertura suficiente vasta para ser acomodada a las condiciones
locales. En el apndice del libro daremos, a ttulo de casos prcticos, diversas
documentacin de las experiencias emprendidas en algunos centros escolares en
Blgica y en Espaa.

Espritu

Casi toda la eficacia del Consejo de Direccin depender del espritu que lo anime.
Se trata, en efecto, de realizar una verdadera colegialidad: las decisiones no
pueden ser tomadas normalmente por la mayora contra una minora, deben ser
elaboradas por el conjunto de los miembros que se esfuerzan por encontrar, en
cuanto sea posible, el punto de vista del otro, de manera que la decisin final
tenga en cuenta las diversas aportaciones.

Se evitar todo juridicismo paralizante. Es evidente que una decisin elaborada en
el Consejo de Direccin ser aplicada, pues para eso existe el Consejo. Pero puede
haber casos en los que la direccin deber tomar la ltima palabra. Para evitar
todo mal entendido a este propsito, cada Consejo debe elaborar su propio
estatuto interno, definiendo claramente los dominios y competencias de cada
participante. De cualquier manera, el objetivo fundamental del Consejo de
Direccin es la realizacin del inters comn y para llegar ah debe desarrollar el
espritu comunitario.

Para conseguir ese cometido, el problema de la formacin de los miembros del
Consejo es fundamental. Ya se trate de la Direccin, de los profesores, de los
alumnos o de los padres, cada uno ha de aprender a dialogar, a facilitar el proceso
de comunicacin. Cada uno debe tambin aprender a comprometerse, a sumir la
responsabilidad de las decisiones, a las cuales ha podido ser hostil en un principio.
Deber ser capaz de situarse en el plano de inters general y rebasar el inters
personal.
Toda formacin puede adquirirse gracias a las funciones que los miembros habrn
podido ya ocupar en las estructuras horizontales, y por la preparacin propia en su
rol especfico. De hecho, es de gran importancia que una estructura vertical, tal
como la del Consejo de Direccin, no sea creada independientemente de las
estructuras horizontales. Los Consejos de Clase de Enseantes, Comits de Padres,
etc., han podido familiarizar a buen nmero de personas con los problemas de
direccin y gestin y hacerles conocer sus capacidades. Ser, tambin, a travs de
esas estructuras horizontales como se hayan podido hacer las elecciones de
representantes en el caso de las comisiones.
Pag.-284

En cuanto a la participacin de los alumnos en el Consejo de Direccin, es preciso
recordar que la juventud corre el riesgo de situarse en una actitud de silencio o de
exageracin: su nmero, sin ser excesivo, debe, sin embargo, ser suficientemente
elevado para permitir expresarse francamente y sin restricciones
6
.

Competencias

Como un fin del Consejo es hacer equipo con la Direccin y crear la comunidad
escolar, su competencia se extiende a todos los problemas que plantean a este
nivel. De una manera general se puede decir que le competen los problemas
pedaggicos con sus prolongaciones, tales como la administracin general,
mtodos, finanzas, etc.
Es evidente que en el seno del Consejo de Direccin la competencia de los diversos
grupos que le constituyen est lejos de ser idntica.
Los miembros del Consejo juegan roles diversos, pero complementarios. Deben
concurrir hacia la unidad y el bien comn.
Los miembros del Consejo, segn sus competencias especficas y las materias a
tratar, tienen derecho a la informacin, consulta y participacin en la decisin. Esta
distincin, que puede parecer artificial, permite fraccionar y resolver el grado de
competencias y derechos por los estatutos internos del Consejo. Pero al lado de
estos derechos, los miembros tienen una serie de deberes inherentes a su tarea de
participacin.
Pueden verse con ms detalle estas competencias en los ejemplos de estatutos de
los Consejos ya en marcha, que incluimos en el apndice del libro
7
.
De manera general se puede decir que el Consejo de Direccin aborda los
problemas generales de la escuela a nivel de decisiones.
Ser deseable que muchos de los problemas de la gestin sean tratados y
resueltos en los diferentes rganos horizontales, y que un problema surgido ms
especficamente en un determinado nivel sea all solucionado.

Composicin

El nmero de miembros en el Consejo de Direccin, y el de representantes por
cada grupo, puede ser muy diverso. Las reuniones sern solamente eficaces si los
participantes no son demasiado numerosos. Cada establecimiento, segn sus
propias caractersticas, deber tener en cuenta el nmero de profesores, alumnos,
etc. en algunos ser aconsejable dividir el Consejo en dos o ms grupos: de EGB,
de BUP, etc.

6
VEDRINE, J.: Le parents, Icole, ob. Cit, pgs. 14-15.
7
Ver pgs. 149 y ss.
Pag.-285
a) La Direccin

El (la) director (a) preside, de ordinario, el Consejo: el (ella) se har asistir de una
representacin de aquellos que le ayudan en su funcin. El nmero de estas
personas ser, sin embargo, poco elevado a fin de no hacer el grupo direccin
demasiado numerosos en el seno del Consejo. (Vase cuanto dijimos al hablar del
poder organizador y del jefe de establecimiento).

b) Los profesores

Los problemas sometidos al Consejo de Direccin conciernen normalmente a la
competencia de los profesores, por lo cual deben estar todos representados, sea
por eleccin o designacin. Se discute si el enlace sindical tienen que ser miembro
nato del Consejo. En cualquier caso, l es candidato, como todo el mundo, al
Consejo de Direccin. Si l es elegido, se entiende que conserva durante el
ejercicio de su mando todas las prerrogativas que le son propias por su status
particular de enlace sindical.
A ttulo de sugerencia indicamos algunos elementos donde la competencia de los
profesores pueden ser ejercida:

- Ningn problema es de por si excluido de la informacin, consulta y
participacin de los profesores. Por ejemplo, deben ser informados incluso
de las cuestiones financieras de ms difcil solucin. La claridad en este
terreno evitar malentendidos y, sin duda, crticas injustificadas.
- Es importante que los profesores tomen parte en las decisiones,
especialmente en los problemas y disposiciones que conciernen a la
supresin de empleo, apertura o cierre de clases, de secciones, cursos,
aspectos disciplinarios, admisin de profesores, etc.
- De manera ms especfica, tienen derecho a la participacin en las
decisiones, en la interpretacin de los programas, eleccin de manuales,
iniciativas pedaggicas, atribuciones de prestaciones, horarios, adquisicin
de material didctico, reparto de presupuestos pedaggicos, organizacin
de actividades paraescolares, etc.

c) Los padres

Es claro que las responsabilidades, primarias y fundamentales, de los padres en la
educacin de sus hijos y las de la escuela, su colaboradora, necesitan un acuerdo
permanente. Se verificar de manera habitual a travs del Consejo de Direccin.
Aunque los padres reconozcan un acierta autonoma a la escuela, se impone una
informacin completa en la perspectiva de una colaboracin adecuada,
especialmente en cuanto a programas y mtodos se refiere.

Pag.-286
Deben ser consultados en todas las decisiones que concierne a padres y alumnos,
pero que pertenecen a la competencia pedaggica de la escuela, especialmente lo
referente a deberes, lecciones, exmenes, cursos de recuperacin, reparto de
presupuesto pedaggico, etc.
Participan plenamente en la toma de decisiones sobre todos los problemas que
tienen una repercusin directa sobre los padres y alumnos y que por su
importancia pedaggica general no pertenecen exclusivamente a la escuela: de
manera especial la educacin moral y religiosa, la orientacin pedaggica de los
alumnos, la accin psico-mdico-social, reglamento escolar, procedimiento de
expulsin de alumnos, servicios sociales, ciertas actividades paraescolares
(transportes escolares), etc.

d) Los alumnos

Si a lo largo de todo lo que venimos exponiendo en nuestro estudio ha quedado
claro el papel central que el alumno ocupa en la educacin y en sugestin, es
tambin patente que su presencia, a travs de los delegados de alumnos, es
fundamental en el Consejo de Direccin.
La calidad y la eficacia de la participacin de los alumnos en el Consejo de
Direccin se lograr si los rganos propios de los alumnos funcionan eficazmente (
Consejos de Seleccin, Consejo de Clase, Consejos de delegados, etc.) y si los
elegidos son representativos.
En el cuadro general del Consejo de Direccin el papel de los alumnos puede ser
concebido as: si los problemas de Direccin y de pedagoga rebasan con
frecuencia su competencia, los alumnos tienen, sin embargo, una opinin que dar
sobre la mayora de los problemas, a la discusin de los cuales han de ser
invitados. Su derecho a la informacin puede ser entendido de manera amplia. Y
hay dominios en los cuales se exige su participacin en las decisiones, y debe ser
incluso preponderante con relacin a los otros grupos del Consejo: reglamento,
disciplina, exmenes, metodologa, educacin religiosa, etc.

e) Otros participantes

En el Consejo de Direccin pueden y deben participar eventualmente otras
personas, relacionadas con los intereses y objetivos de la enseanza, por ejemplo:
el mdico responsable, la asistente social o la enfermera, ex-alumnos del centro,
algn empresario o profesional de la comunidad local, representante de la
Asociacin de Vecinos que puede jugar un papel importante en la consolidacin
de la comunidad educativa. Sus competencias pueden variar segn los criterios
establecido.

Pag.-287
Modalidades de aplicacin

- Cada Consejo deber elaborar su propio estatuto para delimitar previamente
los campos y grados de su competencia, en un clima de perfecta apertura.
Puede ser aconsejable concebir el Consejo ad experimentum para una
duracin de dos aos.
- La duracin del mandato confiado a los representantes de profesores y
padres deber ser de dos o tres aos para evitar las renovaciones
demasiado frecuentes. Puede haber renovacin ms frecuente para la mitad
de los representantes. Evidentemente podrn ser reelegidos, teniendo en
cuenta para los padres la presencia de su hijos en la escuela. Para los
alumnos, un mandato de un ao parece suficiente.
- La frecuencia de las reuniones debe responder a las necesidades locales. El
nmero de una o dos por trimestre pareced suficiente.
La preparacin de la reunin es de una gran importancia. Ella permite una
reunin ms eficaz y ms breve, no olvidemos que sern las personas ms
ocupadas las que se renan.
El orden del da debe haber sido establecido con anterioridad; a ser posible, al
final de la reunin preceden, salvo en los puntos urgentes o imprevistos. La
utilizacin de documentos de trabajo ayudar a la solucin rpida de los
problemas.
- Publicacin de las decisiones: Es preciso prever el mejor y ms rpido
sistema de informacin de las decisiones tomadas en el Consejo de
Direccin. Los profesores deben ser informados, por ejemplo, a travs de un
extracto de la sesin, que les ser remitido. Los padres pueden ser
informados con ocasin de las reuniones de padres, sea en el cuadro de la
Asociacin, sea en el de las reuniones de clases. En fin, los alumnos deben
ser advertidos de las decisiones tomadas en presencia de sus delegados,
por ejemplo, por va de affiches en los tablones de anunciaos de las
clases o del colegio
8
.

Otros rganos de participacin

A nivel establecido escolar puede haber otros rganos de participacin, tales como
el Consejo Pedaggico, Consejo de Delegados de Alumnos, la Asociacin de Padres
y Maestros, etc.
Asimismo, en los niveles superiores del sistema educativo existen rganos de
participacin en los que se integran colegiadamente los diversos grupos
participantes: en los niveles provincial, regional, nacional. nicamente queremos
hacer mencin aqu de las Asociaciones de Padres de Alumnos por ello relieve e
importancia que estn tomando en todos los pases en el campo de la gestin de la
enseanza. Citemos el caso belga. Tanto en la enseanza oficial, como en la

8
Nos hemos inspirado para hacer estas reflexiones sobre el Consejo de Direccin en un documento
de la Federacin de Enseanza Media Catlica sobre los Consejos de Direccin. Bruselas junio 1970.
Pag.-288
enseanza catlica, en Blgica, las Asociaciones de Padres de Alumnos estn
establecidas con carcter legal y participan activamente en la gestin de la
enseanza a todos los niveles.
A nivel de centro escolar, ellas son el rgano de encuentro y participacin de los
padres de alumnos y el cauce normal de la eleccin de sus representantes en los
rganos gestores.
Las Asociaciones de Padres de Alumnos de cada establecimiento se agrupan en
Federaciones Regionales y forman, a nivel nacional, la Confederacin Nacional de
asociaciones De Padres (CNAP), que est representa en:

- El Consejo General de la Enseanza Catlica.
- El Consejo Nacional de Padres.
- El Consejo Superior de Ayudantes Escolares.
- El Consejo Superior de Enseanza Especial.
- Otras mltiples representaciones en rganos gestores de la enseanza.

A nivel diocesano y regional, las Asociaciones de Padres se encuentran
representadas en las respectivas Comisiones Diocesanas y Comisiones Regionales
de Coordinacin de la Enseanza. De igual manera, en las Comisiones Paritarias de
la Enseanza libre Subvencionada.
A nivel de establecimiento de enseanza, las Asociaciones de Padres de Alumnos
se hallan representadas en los diversos Consejos de Clase, Direccin, etc.
9
.

A ttulo informativo mostramos tambin el cuadro orgnico de la Federacin
Nacional de Asociaciones de Padres de la Enseanza Oficial en Blgica
10
.

En Espaa, las Asociaciones de Padres de Alumnos estn lealmente establecidas
pero aunque en la actualidad estn potenciando considerablemente su
participacin en la gestin educativa, su accin est excesivamente difuminada y
su eficacia muy reducida.
La Juntas Municipales y Provinciales de Enseanza, las Delegaciones Provinciales o
de Distrito Universitario, como organismos de participacin legalmente construidos,
no parece que cumplan en la actualidad las condiciones de una autentica
representabilidad, se resienten ms bien de la jerarquizacin y centralizacin que
asista su cumbre en el MEC como ltimo y total responsable de la gestin de la
enseanza.

9
Para conocimiento amplio de la filosofa, espritu, actividades, organizacin competencias de la
CNAP puede consultarse especialmente los documentos Manifeste des associations de parents y
Projet ducatif et participation, publicados por la Confederacin Nationale des Associations de
parents.
10
Para conocimiento detallado de la Asociacin de Padres de la Enseanza Oficial Belga de la
FAPEO pueden servir Le petit guide des Associartions de Parents y Le dossier de la gestin
Associative: Participacin leves-enseignants-parents, publicados por la FAPEO, Brcelas: as como
su peridico oficial, Infor-Parents.

Pag.-289
En los niveles locales hemos contactado numerosos centros educativos y
consultorios idearios, estatutos, organigramas,; gran parte de ellos declaran la
voluntad decidida de participacin, pero, de hecho, aunque se van construyendo
los esquemas y rganos participativos de que hemos hablado, la gestin
participativa es an muy reducida, quedando condicionada, en la generalidad de
los casos, a la real voluntad de la direccin de cada centro escolar.
En los anexos
11
de este estudio vamos a mostrar algunos documentos referentes
a la gestin participativa, de experiencias en nuestro pas y en el extranjero, que
junto con los trazos que a modo de tpico ideal hemos tratado de exponer a lo
largo de estas pginas, pueden servir de estmulo en el camino de la gestin
democrtica de la enseanza.
En resumen, los rganos de participacin sirven de campo de aportacin y de
encuentro de los intereses, motivaciones y objetivos de los participantes en el
proceso de la enseanza. De la concertacin de estos elementos y de las
voluntades de los participantes surgir la co-decisin como clave de la gestin
asociativa.
Los rganos de participacin tienen la misin de ser vehculos de informacin y
comunicacin entre los individuos y grupos participantes. Por tanto, en ellos
reencuentra la clave para facilitar o impedir la comunicacin. Los obstculos
sociolgicos, intelectuales y psicolgicos que sealbamos en el proceso de
comunicacin actan en el interior de los rganos de la participacin,
desvirtuando la informacin o dificultando la autntica comunicacin De ah que la
simple implantacin de estructuras y rganos participativos no garantiza los
requerimientos autnticos para superar los bloqueos de la comunicacin. Ya
provengan de factores intelectuales (vocabulario. Lxico), de factores
psicolgicos (sentimientos, motivaciones) o de factores sociales (tensiones de
roles y status, conflicto de poder).
Las dificultades que se plantean a nivelo microsocial, donde la participacin puede
hacerse en muchos casos de manera directa, adquieren mayor relieve en los
niveles superiores, donde las relaciones y la participacin de los interesados se
realiza de forma indirecta y a travs de intermediarios. Surge entonces otra amplia
gama de problemas que coartan la eficaz participacin.
As, los modos de representacin y representatividad hacen correr el riesgo de
deformacin de los informes o mandatos. Del mismo modo, los conflictos de
poderes y competencias entre los diversos escalones de la jerarqua decisional o
entre los diversos rganos gestores en lnea de horizontalidad plantean variados
bloqueos a la participacin.

Se requiere, pues, que los rganos participativos sean dispuestos de tal forma que,
por una parte garantice la presencia constante, en la gestin de la enseanza, de
todos los interesados en la misma, por otra, facilitan y agilicen el proceso de
comunicacin y decisin de los participantes.

11
Ver pgs. 149 y ss.
Pag.-290

En definitiva, en las estructuras y rganos de participacin se requieren parecidos
presupuestos a los analizados en la primera parte de nuestro estudio, con relacin
a los factores bsicos de la sociedad y del sistema educativo de cara a la gestin
asociativa de la enseanza.

Conclusin

La participacin se presenta actualmente en todos los aspectos, en todos los
ambientes y a todos los niveles como una aspiracin de los hombres de la base a
tomar en la elaboracin , en la decisin y en la gestin de sus propios proyectos
humanos. De otra forma, esta aspiracin es justificada por el principio poltico que
prescribe que cada uno tienen derecho a ejercer un cierto control sobre su propia
vida. La participacin supone, pues, la presencia de varias partes en la toma de
responsabilidad reales, que son especficas para cada uno de los participantes.

La participacin o es un fin en s misma, su objetivo es crear una comunidad
(educativa), desarrollar la solidariedad que pueda conducir a la toma de
responsabilidades.
La participacin en la gestin de la enseanza no es una realidad autnoma, ni e
cuanto a sus principios, ni en cuanto a su aplicacin sino que ha de ser abordada y
puesta en prctica dentro del marco general de la sociedad global en la que se
integra.

El sistema de educacin es un sistema abierto , en constante interaccin con los
otros sistemas sociales que sufre la presin potente de intereses exteriores. La
poltica de la enseanza refleja, ms o menos., la estructura de poder que
prevalece en la sociedad global. El sentido y la realizacin de la participacin
adoptar formas varias de acuerdo con la historia, las tradiciones, las condiciones
sociales, el contexto poltico, las estructuras administrativas y de decisin de cada
sociedad. Y tratndose de la participacin en la enseanza, est en relacin con la
imagen de la escuela en la sociedad, con la concepcin que se tenga de su rol, la
concepcin de la autoridad; y en relacin con los medios reales de los grupos de
presin en la sociedad y en la institucin escolar.
La participacin se presenta rodeada de una amplia problemtica de muy diversos
rdenes: social, poltico, econmico, religioso, psicolgico, que requiere una
revisin profunda para poder hacer un camino abierto a la participacin educativa.
Nosotros, en ese trabajo, hemos pretendido poner de relieve algunos elementos de
orden sociopedaggico que han de preverse para facilitar el largo proceso de la
participacin.

Desde el punto de vista sociolgico hemos remarcado los presupuestos
participativos en la sociedad, la democratizacin interna y externa de la enseanza,
las estructuras de poder de decisin y representacin, los obstculos al proceso
Pag.-291
decisional, as como los elementos, estructuras y organizacin que a nivel
microsocial se requieren como premisas a la participacin.

Hemos constatado cmo el poder decisin debe ser racional, y su reparticin entre
los grupos y los individuos constituyen la esencia misma de la gestin
participativa. El nmero elevado de los interesados hace muchas veces imposible la
participacin directa. Y ello nos lleva al problema clave de la representacin, que
puede conducir a un sucedneo de participacin.

En el caso del sistema de enseanza, los grupos directamente puestos en juego
son los agentes de la misma educacin. Organizadores, docentes, padres, alumnos
y los grupos d que se preocupan del producto del sistema de enseanza (grupos
de carcter ideolgico, econmico o poltico). Aparece claramente que los
interesados en la participacin de la gestin de la enseanza son tan numerosos
que se hacen necesaria la representacin.

Sin embargo, la participacin bajo la forma de elecciones y demasiadas
representaciones escalonadas contribuyen bastante poco a asegurar al individuo la
posibilidad de controlar su propio proyecto de una manera satisfactoria. Ello nos
indica que el ideal de la participacin es difcilmente compatible con una sociedad
altamente centralizada y burocratizada, en donde las relaciones impersonales y las
normas tipificadas impiden la participacin individual y las decisiones
personalizadas.

Se deduce, pues, que una condicin previa a la participacin es precisar las
condiciones de autonoma en que se pueda realizar en los diversos grados de
jerarquizacin
1
.

- Una autonoma extrema a nivel local podra dejar a las unidades
individuales sin defensa frente a los grupos de presin predominantes del
pas.
- La autonoma local no debe reducir las aptitudes del sistema de enseas en
su conjunto al defender sus unidades individuales contra las presiones
externas.

- La autoridad en los niveles superiores de una jerarqua de decisin n debe
utilizarse para influenciar las decisiones dejadas oficialmente ala
responsabilidad de las unidades locales.

1
KJELL, E.: Participacin dans les systemes denseignement, en Perspectives, col.III, Nm 2,
pgs. 165-185.
Pag.-292
- La participacin presupone que la interdependencia de las unidades del
mismo nivel sea limitada, o que existen relaciones de fuerza equilibrada
entre cada unidad.

- En las unidades locales cada una debe tener la posibilidad de participar en
el proceso de decisin.

- La autonoma debe extenderse a todas las decisiones consideradas como
importantes por los interesados, y las decisiones deben ser debatidas, al
menos potencialmente.

La participacin en la enseanza ni puede ni es totalmente realizable a nivel local
(peligro de presiones excesivas, necesidad de decisiones tomadas a nivel central),
ni ser impuestas desde lo alto. Es preciso jugar entre las dos tendencias.

La participacin en la enseanza es, asimismo, difcilmente compatible con el tipo
de sociedad actual, basada en la competicin y la meritocracia, que se traduce en
la imagen de la pirmide social, que reparte a los individuos en funcin de sus
aptitudes, de sus conocimientos o de sus mritos y particularmente en l alto de la
pirmide, en funcin de sus esfuerzos.

Una pedagoga participativa corre peligro de reforzar una sociedad e donde slo
una minora ser motivada por la pasin, por el apetito de poder o simplemente
por la clarividencia de las exigencias a largo plazo. En la perspectiva de una
sociedad tecnocrtica, un sistema de participacin puede ver debilitarse la nocin
de esfuerzos para la masa, y que slo una minora quede preparada a monopolizar
los poderes. As, algunas experiencias muestran cmo al lado de un sistema
educativo basado en la participacin se reconstruye un sistema paralelo elitista y
segregativo.

La participacin exige reconocer la especificad de las competencias e intereses de
los diferentes grupos, redefinir los roles de los diversos agentes educativos y,
sobre todo, revisar completamente la relacin de autoridad, tanto entre profesor y
alumno, como entre administrador y administrados. Requiere una redistribucin
continua del poder de decisin en la sociedad y en la escuela que tienda
progresivamente a la democratizacin de las estructuras sociales de gestin y del
aparato administrativo escolar.

Para facilitar la participacin escolar es preciso la implantacin de unas estructuras
participativas, es decir vas u rganos de participacin que le hagan efectiva. Es
preciso tambin que los individuos prevalezcan sobre las estructuras. Estas son
tiles e incluso indispensables para sostener la participacin, pero no tienen la
virtud suficiente de crear las cualidades necesarias para hacerla posible.

Pag.-293
Es pre-requisito imprescindible una normativa legal que promueva, dirija y legimite
la participacin en la gestin a todos los niveles, que garantice la autntica
representatividad, el procedimiento electoral y el rector funcionamiento de los
rganos de participacin.

Hay otros presupuestos a la participacin que tocan conjuntamente los aspectos
sociolgicos y psicolgicos y que tienen importancia suma en el desarrollo de la
gestin asociativa.

Es preciso personas que tengan u deseo y una actitud de participacin. La
paricipacin debe tomar raz en la conciencia de una educacin en la libertad y el
respecto de la autonoma de la propia persona y la del otro.
Tomar conciencia de que la democracia no se improvisa, sino que es el resultado
de un largo proceso, que es en sustancia, un ejercicio de virtud social, de
tolerancia y respecto recproco.

Es imprescindible que todos los miembros participantes. Padres, profesores,
alumnos, etc., estn convencidos y se persuadan, primero, de la no-nocividad, y
despus, de las ventajas de la gestin asociativa. No basta una simple aceptacin
del mecanismo participativo por el simple hecho de complacer al directos del
centro escolar, o por no defraudar a loa alumnos que lo solicitan con insistencia.
Se impone una preparacin psicolgica a la participacin, con la utilizacin, incluso
de los medios de comunicacin de masa, sensibilizacin de la opinin pblica y
convencimiento de los interesados, dndoles un soporte de informacin y
comunicacin potente y dinmico.

La gestin asociativa exigir plantearse otro problema considerable: la
descolonizacin y la co-propiedad de los establecimientos escolares.
En suma, hay tres opciones con relacin a la participacin.

- Se puede adoptar un comportamiento maximalista en nombre de un ideal
o de una ideologa. La abstencin. Se rehuye toda participacin y se deja la
plaza a aquellos que se consideran como adversarios.

- Se escoge un hostilidad activa, boicoteando desde dentro o desde afuera la
participacin.

- Queda la opcin de participacin propiamente dicha, es decir, la
cooperacin y la corresponsabilidad de todos en el proceso gestor de la
educacin. Lo que implica no slo participar en el desarrollo de lo ya
concebido y establecido, sino colaborar en la creatividad y en la gestin de
nuevas formas y mdulos de enseanza.

Pag.-294
La participacin exige realismo, lucidez, dedicacin y entusiasmo. Supone apertura
y respecto a las personas y las ideas, aceptar las tensiones y exigir ser tratados
como interlocutores cualificados y responsables.

La participacin en la escuela no ser establecida de manera duradera en el seno
de una sociedad fundada en la jerarquizacin rigurosa del poder y la
burocratizacin sistemtica de funciones, aunque stas aparezcan moderadas con
ciertos ritos democrticos y una mstica liberal. Hemos apuntad, en varias
ocasiones, el peligro continuo de una falsa participacin en la clase o en la escuela
si la puesta en prctica all es desmentida en la vida cotidiana poltica, social y
econmica.

La participacin en la escuela es un contrasentido si a la vez no se da en la
sociedad gomal. En definitiva, la participacin educativa no es sino una expresin
significativa de la democratizacin social. La sociedad de socrtica no puede vivir y
desarrollarse sino por la participacin y cooperacin de todos sus miembros.

Es as tambin cmo la gestin participativa en la enseanza tender a configura el
orden democrtico en nuestra sociedad.

Hemos de ser, en definitiva, planamente conscientes de que la participacin en la
escuela no puede reducirse a una tcnica de organizacin (administrativa) del
establecimiento escolar. Se trata de una dinmica y de una filosofa que tiende a
inspirar y a transformar no slo la vida de la escuela, sino la naturaleza misma de
la enseanza.

Pascual Pachecho Roberto La funcin Directiva en el Contexto Socio-
educativo actual en: La gestin educativa ante la innovacin y el cambio.
Ed. Narcea, pp. 73-79, 146-158, 37-50.

La funcin directiva en el contexto socio-educativo actual.
Roberto Pascual Pacheco

UNA NUEVA REALIDAD
Si el estudio y anlisis de la direccin, en general, ha sido histricamente un
esfuerzo de acercamiento a lo enigmtico, a algo que se sita entre la ciencia y el arte, lo
definible y lo inaprensible, la inspiracin y la prctica, los principios y las situaciones, no es
lo menos comprender y transmitir lo que es la direccin actual de los centros educativos en
nuestro pas.
El director quiere ser un profesional, pero se siente inseguro ante lo no dominado, la
complejidad, la exigencia de un modo nuevo de actuar en un campo todava sin roturar. Son
muchas las novedades a las que se tiene que enfrentar, que van desde el cambio estructural
y funcional hasta el psicolgico y personal.
Pag.-295
La LODE ha abierto las compuertas a fuerzas existentes en la sociedad educativa,
hasta ahora no legalmente canalizadas, y que han dado lugar a un nuevo modo de
convivencia educativa, de gestin y de accin directiva. La novedad no garantiza el xito en
el empeo, ni la seguridad en el actuar, ya que ha supuesto una confrontacin seria a
posturas, modos de gestin, ideales y creencias, enraizadas en nuestros comportamientos.
Lo que me interesa resaltar, desde el principio de mi exposicin, es que la
adecuacin a esta nueva realidad, no puede provenir exclusivamente de la adquisicin y
aprendizaje de nuevas tcnicas y habilidades directivas. Estas son necesarias, pero no son
suficientes para la hora actual. O, dicho de otra manera son un complemento en un esquema
vital en el que se deben integrar.
La LODE se puede entender como un cambio estructural, como una tecnologa
participativa o como un nuevo modo de vida institucional. Es la diferencia que va entre
participacin como tcnica o como cultura.
La figura del director del centro que emerge de la LODE es la de alguien que carece
de poder legal para ejercer una direccin unipersonal y adopta la funcin la animador,
moderador, coordinador y gua. Esto plantea dos modelos esencialmente distintos de
gestin, no agotados en el simple cambio estructural y s enraizados en el mundo de la
cultura.
Juzgada a primera vista y superficialmente la LODE puede parecer un cambio de las
estructuras de poder en el centro educativo; se suprime el poder unipersonal del directo y se
transfiere la capacidad de influencia y decisin a entes de cogestin como el Consejo
Escolar. Las tomas de decisin, caracterstica esencial de toda accin directiva, se realizan
en el seno de los Consejos escolares a travs de la votacin de sus componentes.
Sin tratar en este momento de los aspectos legales ni de la controversia de dominio
pblico sobre los derechos de los titulares de los centros privados a crear y dirigir, ni de las
sentencias del Tribunal Constitucional, ni a la parte ms terica de si es un buen modelo o
no, ni si as debera ser un director o no, lo que intento es examinar las consecuencias que
para la direccin y la comunidad educativa supone la ley promulgada.
El punto de arranque de la exposicin es que existe de hecho una estructura
participativa en los centros educativos a travs de unas tomas de decisin en comn en las
que se integran los representantes de todos los estamentos de la comunidad educativa.
Ninguno de los grupos representativos tienen el suficiente poder como para imponer su
punto de vista en los dems a travs de la mera influencia numrica.

LA PARTICIPACIN: UN MODO DE VIDA.
La participacin, aparte de cualquier definicin se puede entender como un
instrumento, medio, estructura, tcnica, pero, por debajo, o dando sentido a todo eso, la
participacin es una manera de entender las relaciones humanas, un modo de enfrentarse a
la verdad, un esquema vital, un modelo de percibir y sentir, es una nueva manera de
entender y solucionar los `problemas y conflictos.

LA PARTICIPACIN COMO ENIGMA Y DESEO.
En la literatura sobre la organizacin, el liderazgo ocupa un lugar primordial por la
falta de acuerdo en su significado y contenido y algo semejante sucede con la participacin
y junto con ella las tomas de decisin en grupo y las tcnicas de todo tipo que se relacionan
de manera directa o indirecta con la gestin participativa.
Pag.-296
No se ha llegado todava a saber con exactitud lo que es la participacin como
concepto, cada autos propone su propia definicin, que muchas veces no tiene nada que ver
con las dems (Siegel, 1969; McConey, 1976; Postel, 1974; Margerison, 1974; Hampton,
1981; Likert, 1976).
La participacin se pregunta, es un acto o un proceso? (Tannembaum, 1961; Miles,
1975; Kossen, 1983; Hicks, 1982; Bass, 1978; Myers, 1982).
Tampoco hay acuerdo para lo que realmente vale la participacin (Lewin, Lippit y
White, 1939; Gomberg, 1966; French e Israel, 1956; Stogdill, 1974).
Generalmente se afirma, que no hay una relacin positiva y consistente entre
participacin y productividad, aunque se admite esta relacin positiva entre participacin y
satisfaccin y cohesin grupal (Carroll y Tosi, 1973; Vroom, 1965; McGregor, 1969; Kast
y Rosenzweig, 1979; Shein, 1973).
El panorama, a veces oscuro sobre la participacin, no supone negar la importancia
del tema, ni los avances realizados por la investigacin, ni la actualidad del asunto. Pero, s
que hay que poner de relieve que la participacin sigue siendo, an hoy, un enigma tanto en
el campo conceptual como en la prctica.
Los estudiosos, e interesados en la participacin se han fijado en la infinidad de
aspectos sobre ella:
Unos son tericos (Druker, 1973; Hunneryager y Heckman, 1967). Otros
experimentales (Stogdill, 1959; Bass, 1960; Likert, 1959; Fiedler, 1967; Blake y Mounton,
1964; Reddin, 1970). Otros son filosficos (McMurray, 1950; Argrys, 1957; Mcgregor,
1960; Davis, 1967). Y otros axiolgicos (Selznick, 1957; Ready, 1976; Slater y Bennis,
1964).
Tanta diversidad esconde, en el fondo, dos posturas vitales diferentes que ya Stgdill,
1974, acertadamente divida en propagandistas e investigadores.
No vamos a entrar ahora en las razones tcnicas del posible fracaso en el estudio de
la participacin que, sin duda existen, y que son de todo tipo, desde la parcialidad del
enfoque (Maslow, 1996; Beckett, 1971), al confusin entre cantidad y calidad (Miles,
1975), hasta la inadecuada investigacin (Eysenck, 1953; Brown, 1954).
As pues, desde el campo ideolgico y axiolgico se nos presenta la participacin
como un cierto enigma que no se acaba de captar en su totalidad y, sin embrago, es un bien
intuido a los largo de toda la historia de las ciencias, tanto sociales como organizativas, al
que hay que desarrollar y potenciar; se arguye desde todas las instancias a favor de su
implantacin en la vida de las instituciones, por su congruencia con el ser humano, por la
poca en que vivimos, por los nuevos adelantos en la ciencia, por el nivel educativo
alcanzado por los trabajadores en todos los campos, por su fuerza motivacional y de
compromiso, y por los muchos bienes, en una palabra, que comporta tanto al individuo
como a las instituciones.

LA PRCTICA.
Sin embargo, la prctica participativa no es tan satisfactoria, en general, en los
centros docentes, a juicio de los componentes de la comunidad educativa. No se dice que la
participacin sea mala, o que no tenga que haber participacin, sino que las expectativas
que en ella no se realizan. Una de las causas de esta disonancia entre expectativas y la
realidad radica en el enfoque un tanto propagandstico que se ha divulgado de la
participacin. No es ajena a esta situacin la creencia en la participacin como panacea
para casi todas las dificultades a las que se enfrentan las instituciones. A ttulo de ejemplo,
Pag.-297
y sin darle ms valor del que tiene, un peridico public el 30 de mayo de este ao las
opiniones de directores, profesores y alumnos sobre el funcionamiento de los Consejos
Escolares y, en general, son muy negativas: se aduce ingobernabilidad, falta de efectividad
de los Consejos escolares, interferencias indiscriminadas de las Asociaciones de Padres e
indisciplina de los alumnos.
33

Para poner las cosas en su sitio realsticamente hace falta, no slo la buena voluntad,
sino una investigacin ms precisa, que hasta el momento no lo es, que prueba en lo que
vale de hecho la participacin, sus ventajas e inconvenientes, condiciones y presupuestos.
Es claro que la literatura sobre el tema es muy amplia y muy rica, y ha tocado casi
todas las facetas que pueden afectar a la vida participativa, pero creo que falta todava una
sistematizacin definitiva. Tal vez nunca se pueda realizar.
En qu puede concretar esta disonancia entre lo que es la participacin como teora
y la experiencia prctica?
1. sentimiento de prdida de tiempo.
2. actitudes personales negativas. La gente carece de sentido grupal; intereses
corporativos que dificultan la unidad de accin.
3. falta de asuncin de responsabilidades. Se entiende ms la participacin como
derecho que como obligacin.
4. desconocimiento tcnico de lo que supone la prctica participativa en su
vertiente tanto terica como prctica.
5. carencia de experiencia en la participacin.
6. falta de liderazgo adecuado e los directores de centros de los grupos de trabajo;
consejos escolares.
7. estructura motivacional inadecuada en los centros.

EL POR QU DEL TRABAJO.

Por lo tanto, en el campo tcnico psicolgico, de conocimientos y actitudes hay un
amplio espacio para la formacin y el crecimiento y que tratar posteriormente.
Pero hay algo ms nuclear que subyace al mundo de la tecnologa participativa, del
aprendizaje experimental, dira que de la misma formacin y que es un punto clave, a mi
juicio, del xito de la participacin. A lo que me estoy refiriendo es a la cultura.

PARTICIPACIN Y CULTURA.
Difcilmente puede la participacin llegar a producir los bienes que todos esperamos
sino que se da una congruencia cultural con lo que ella significa.
Qu se entiende por cultura?
No incluimos en ella aquello que se manifiesta en el mundo conductual, aunque hay
autores que s lo hacen como son Von Maaner (1976) y Goffman (1967) ni a la ideologa o
filosofa que determinadas instituciones o grupos sociales mantienen, ni a las reglas de
juego de la vida institucional, ni lo que se suele llamar el clima organizativo, ni los modos
de interaccin social. Sin duda, estos aspectos son manifestaciones ms o menos cercanas a
la cultura, pero, tal vez no constituyen lo cultural
Hacemos nuestra definicin de Shein (1985):

33
Ya, 30 de mayo 1987, p. 21.
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Un conjunto de presupuestos bsicos inventados, descubiertos o
desarrollados por un grupo determinado al intentar adecuarse a los problemas de
adaptacin externa e integracin interna y que han funcionado suficientemente bien
como para ser considerados y por lo tanto para ensearlos a los nuevos miembros
como una manera adecuada para percibir, pensar y sentir con relacin a los
problemas (Shein, p. 9)

Al campo de lo cultural, pertenecen pues, los presupuestos, percepciones,
pensamientos y sentimientos de un grupo que son, en general, inconscientes.
Aunque no discuto que pueda haber distintos niveles de cultura y distintos sujetos
culturales: civilizaciones, pases, grupos, comunidades polticas, religiosas, lo que me
interesa resaltar es que existe en los pases y en distintos grupos sociales un conjunto base
de presupuestos que se ha formado a lo largo del tiempo y que est embebido de alguna
manera concreta y especfica.
Me estoy refiriendo a la cultura como el fundamento en el que se asienta lo ms
profundo y atvico del ser grupal, con el que se enfrenta a s mismo como definicin y al
mundo que le rodea como solucin.
Lo cultural se manifiesta exterior, cmo no, a travs de conductas, como son la
axiologa, las normas, reglas, filosofa, ideologas y modos de comportamiento
determinados que estn profundamente ligados e interlazados a lo cultural.

PROCESO DE CULTURIZACIN
La cultura de un grupo no nace de la noche a la maana, ni a base de tcnicas ms o
menos rpidas de aprendizaje, sino que es fruto del tiempo transcurrido para otorgar sentido
a la realidad individual, grupal y social. Se necesita vivir la historia e interpretarla de una
manera concreta para que tome parte inconsciente del sentir, percibir y actuar. Es el fruto
de experiencias positivas o negativas al solucionar los problemas que nos rodean.

LA PARTICIPACIN COMO CULTURA.
Ya se ha indicado que la participacin se puede enfocar desde muchas perspectivas
y la literatura sobre el tema es muy abundante en todas ellas. Pero, lo que sucede con la
participacin en que no es solamente una tcnica o una estructura concreta organizativa,
sino que es una cultura.
Tal vez la raz de lo enigmtico, y lo inaprensible y difcil de la participacin
radique en ese ser cultural y por lo mismo los xitos y fracasos de la participacin se
asienten en esa base fundamental de la cultura.
La participacin interroga sobre las creencias que se tiene de la naturaleza humana,
de las relaciones interpersonales, del valor de la persona humana, del mundo de la eficacia,
del para qu estar y vivir en la organizacin. Y todo esto atae a lo que hemos venido
definiendo como lectura.
El gran peligro que existe ordinariamente en el mundo de las instituciones es pasar
por alto esta dimensin profunda de la participacin y entenderla simplemente como
tecnologa.
La introduccin de la participacin de las instituciones supone, en muchos casos, un
autntico choque cultural, en el sentido ms profundo de la palabra, que exige un cambio
que afecta a estamentos muy profundos de la persona y de los grupos y que, si no se dan,
nunca funcionar adecuadamente.
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CULTURA Y SENTIDO EDUCATIVO.
As pues, la LODE, a mi juicio, interroga sobre la posibilidad y funcionamiento de
una nueva cultura en la vida de los centros educativos, o dicho de otra manera, se han
introducido unas nuevas estructuras participativas que presuponen una cultura para la que
tal vez no se est preparado.
Esta disonancia estructura-cultura participativa es fuente de innumerables
dificultades que se experimentan en la vida diaria escolar: desilusin, falta de seriedad,
inhibicin, ineficiencia. Se cree que introducida la estructura, se ha conseguido el cambio, y
no es as.
Por desgracia muchos centros no han cado en la cuenta de en qu radica el
problema, achacando la culpa a factores externos y a partir de este diagnstico inadecuado
se ponen remedios tambin inadecuados.
No es culpa de la participacin sino del sustrato psicolgico y social que subyace en
los grupos existentes actualmente en los centros educativos.
El prescindir de la vertiente cultural es hacer un flaco servicio a la comunidad
educativa.
Hay que caer en la cuenta que el tomar parte en la vida participativa escolar de
varios grupos sociales, como son profesores, padres de alumnos, representantes de
Ayuntamiento, alumnos, personal administrativo y los representantes de la titularidad, el
problema se complica ms todava.
Es decir, el centro escolar se enfrenta por as decirlo, con una difcil tarea, de dar
sentido cultural como comunidad educativa, a una diversidad de entidades o grupos
sociales que ya por su propia realidad constituyen mundos subculturales distintos.

UNIDAD CULTURAL.
Una tarea importante si se quiere formar autnticamente una comunidad educativa
es crear una cultura propia, que debe buscarse y fomentarse como tal, por todos los
miembros de la comunidad. Hay que luchar en lo posible para que sus componentes sientan
que tiene sentido psicolgico y social al pertenecer a ese grupo especfico en el que
comparten modos de ver y percibir el centro de una manera propia.
Para esto hace falta llegar a un acuerdo sobre los presupuestos bsicos en cmo
entender las relaciones interpersonales, el significado de la comunidad educativa, el valor y
sentido de ese grupo, y la manera positiva de solucionar problemas.
Qu se experimenta, de hecho, en muchas comunidades educativas, con relacin al
punto que venimos analizando?
Distinguiendo entre sntomas y causas y an siendo lcita la diversidad de intereses,
de puntos de vista entre los componentes de la comunidad educativa, no hay, en general,
una base comn que coadune en unidad la diversidad. Y as, los padres van a la vida grupal
del centro con su mundo propio de intereses y deseos, los profesores con los suyos, y los
alumnos lo mismo. El sntoma es la apariencia del egosmo, la lucha partidista, de
dificultad de interrelacin y la causa profunda es una diversidad cultural. Es decir, no se ha
llegado a un acuerdo en los parmetros esenciales que constituyen esa comunidad
educativa. De donde se deduce que la participacin no puede funcionar de verdad porque
no hay una postura esencial compartida por todos los miembros de la realidad educativa.

Pag.-300
ELEMENTOS DE CULTURA.
No es tarea fcil y al mismo tiempo sera arriesgado y sin duda pedante, el intentar
definir todos los elementos que constituyen la cultura de los componentes de la comunidad
educativa. Sin embargo, sera til el meditar sobre algunos elementos que, tal vez, den
razn del choque cultural que pueda existir en los centros y que sean la causa, al menos
parte, de la situacin en que se encuentra la participacin.

EL TRASFONDO HISTRICO.
Quermoslo o no, somos hijos de la historia, ciertamente la frase no quiere ser
rimbombante, sino poner de manifiesto una realidad. La viuda participativa no est
culturalizada todava en nuestro pas, ni ha habido tiempo para que nazca ese poso que ya
en otros pases, con larga historia democrtica, se ha producido.
No se han interiorizado ni los modos de relacin ni la solucin a los problemas ni la
diversidad, a travs de los hbitos democrticos. Este es un factor que pervade a todas las
instituciones sociales, incluidos los centros docentes. Es un factor social que con el paso del
tiempo se ir adquiriendo. En la reflexin sobre esta realidad se pone de manifiesto lo que
diferenca la estructura de los hbitos, la tcnica de la vida participativa.

DIALCTICA INDIVIDUO-GRUPO.
Otra de las caractersticas de nuestra cultura que se remonta a aos atrs y que
tambin es parte de nuestra historia, y por desgracia de la que tenemos experiencia reciente,
es la manera en que nos enfrentamos a la solucin de nuestras diferencias y problemas y
que suele ser a travs de la confrontacin de muchas veces a radical y sangrienta.
Hay sociedades que han incorporado como una parte esencial de su cultura, un
modo de solucionar las diferencias a travs de la concordia, como es Japn y en general, las
sociedades nrdicas y esta tendencia a la concordia o a la concordancia es parte de su vida
social.
La vida participativa para ser vlida debe contar con unas dosis elevadas de
tendencia a la concordia. No es el enfoque ganancia-prdida, vencedores y vencidos, vencer
y humillar lo que facilita la accin participativa.
Este aspecto cultural se pone de manifiesto en la lucha partidista de los
componentes de la comunidad educativa; ste sin embrago, al estar compuesta por grupos
sociales, con intereses no siempre concordantes necesita adquirir actitudes de encuentro. Es
natural que haya diversidad porque as es la realidad, pero de tal manera hay que tratarla y
vivirla que cada grupo no pueda dominar al otro, porque esto deshace a la larga la vida en
comn que es la participacin. A parte de que la comunidad educativa no es el sitio
adecuado para la confrontacin ni ideolgica ni poltica.
Se necesita aprendizaje histrico y hacer patrimonio de nuestra vida cultural, la
solucin de las diferencias con actitudes de ms concordancia y menos confrontacin.

DIALCTICA INTRANSIGENCIA-TRANSIGENCIA.
Otra caracterstica social que dificulta en buen grado la vida participativa es la
tendencia a considerarse el portaestandarte de toda la verdad y el negar todo atisbo de razn
a los que no opinan como nosotros. Ha sido frecuente en nuestra historia, y por desgracia lo
sigue siendo, dividir la realidad que nos rodea en buenos y malos, santos y pecadores,
nombres e innobles; naturalmente cada uno se apunta al lado de los buenos. Desde la
inquisicin hasta nuestros das, pasando por la guerra civil, se pone de manifiesto esta
Pag.-301
tendencia a la intransigencia, a la dificultad de llegar a acuerdos que es una postura de
inflexibilidad, de cerrazn y lo que es peor, caso siempre se pone como pantalla razones
ltimas, principios fundamentales, historias atvicas.
Esta tendencia a la tozudez, a la cerrazn y a la propia superioridad impide abrirse al
otro y concederle en el fondo el derecho a opinar. Muchas de nuestras relaciones se basan
ms en la emocin y el corazn que el anlisis y la razn, lo que nos lleva a adhesiones
inquebrantables y odios viscerales. No ha sido algo tpico nuestro, ni lo es del todo en la
actualidad, nuestra capacidad para abandonar lo absoluto en todo y en todos los campos y
acercarnos a la relatividad de las cosas, a admitir matizaciones grises entre extremos
antagnicos de lo blanco y lo negro.
A este respecto es interesante examinar los resultados de una investigacin llevada a
cabo por Bernard Bass sobre la negociacin. Tomaron parte muchos directivos de diversos
pases entre ellos los espaoles y una consecuencia fue que estos eran los que alcanzaban
un ndice ms elevado de rupturas en la negociacin.
Ahora bien, los consejos escolares, tanto de centros pblicos como privados, son la
representacin de grupos, no contrarios, pero s diversos y por lo mismo exigen actitudes
positivas de flexibilidad y transigencia para poder llevar a cabo sus funciones.

DIALCTICA LO PROPIO-LO AJENO.
Otra de las dificultades que se suelen formular en los centros educativos en el
contexto de la gestin participativa es la cuestin de la asuncin de responsabilidades. Se
tiene la creencia de que no existe relacin o igualdad entre el querer tomar parte y el asumir
las responsabilidades que necesariamente conlleva la participacin. Falta la vivencia de lo
nuestro y sobra en demasa el sentimiento de lo vuestro. Si no se deshace la dicotoma
mo-tuyo, nuestro-vuestro, no habr vida participativa. Se necesita la cultura de lo
nuestro y del compartir.
La carencia de esta cultura tiene tambin races histricas, han sido siglos, tal vez en
que los ciudadanos se han sentido ajenos a las instituciones polticas y sociales. El
Gobierno, bien sea por su tendencia personalsima o por su sentido poltico, no era
considerado como algo propio por los ciudadanos y estos esperaban las soluciones ms del
propio ingenio que del mismo Gobierno. La Iglesia, que ha sido en muchos aspectos
pionera en defensa de los pobres y necesitados, en especial en el campo educativo, tambin
ha sido, en alguna medida, una institucin lejana a diferentes capas sociales.
Y, refirindose a los centros educativos estos no han sido lugares de pertenencia
psicolgica y social para algunos de sus componentes. Haba una estructura de poder en
general, muy definida, donde la propiedad y la gestin estaban disociadas de los otros
estamentos del centro. Naturalmente hay que enfocar estos temas desde una perspectiva
temporal adecuada, porque de lo contrario no haramos justicia, pero an teniendo en
cuenta todos los condicionamientos histricos, la realidad es que no ha habido cultura de
pertenencia a los centros docentes. No ha existido el nosotros que da razn al ser de toda
comunidad educativa. Este sentimiento del ser comn, aunque no idntico, es una
condicin esencial para la vida participativa.

EL DIRECTOR.
Cul es la labor de direccin en un centro con las caractersticas que indica la
LODE y el contexto cultural que se ha perfilado?
Pag.-302
Una primera y fundamental funcin es la de culturalizar la comunidad educativa,
es decir, ayudar a interiorizar los aspectos esenciales de la convivencia en participacin.
Entre estos destacan los valores que caracterizan la gestin participativa, tal vez al
hablar de valores se tenga la impresin de que nos estamos refiriendo a los centros
privados, sin embargo, no es as. Hay algo que pervade a todas las instituciones educativas
sea cual sea el origen y la motivacin de su recreacin, que es la comunidad educativa.
Estos valores son los que se refieren a la dignidad de las personas, respecto a los dems, a
la transigencia, a la asuncin de responsabilidades, al inters comn por el alumno y su
desarrollo y su desarrollo, el respecto a la diversidad.
Esta culturalizacin de los valores es rehacer la vida psicolgica y de relacin en
nuestros centros, hasta que se hagan vida propia en la comunidad educativa.
El director es el motor de la culturalizacin axiolgica que supone en cierto modo
que l es un ejemplo imitable y que al mismo tiempo, sabe contar con el tiempo necesario
para conseguirlo.
No tiene que desanimarle ni la lentitud del proceso, ni los fracasos; sabe que est
contribuyendo en lo que puede, a crear una nueva cultura que dar sus frutos a medio y
largo plazo.
Esta funcin directiva de creacin de cultura axiolgica y participativa ha sido
tratada y lo es sobre todo en la actualidad, por muchos autores aunque con formulaciones
diversas, por ejemplo, Argyris (1976) habla de las teoras al uso, McGregor (1960) de las
teoras X e Y, es decir, de las creencias profundas que se tiene sobre el ser humano; Shein
(1985), dice que la funcin esencial del lder es crear cultura en el sentido que venimos
diciendo; Bernard Bass (1985), estudia con amplitud y agudeza la funcin directiva como
una inspiracin, un dotar de misin a la institucin, sirviendo el director de referencia
modlica, es decir, el director es un creador de cultura propia, de un dotar de sentido a la
comunidad educativa, y en concreto, de crear cultura participativa. De la misma idea es
Michel Howlet (1979).
Edward Lawler III (1986) habla tambin de la funcin de imprimir lealtad,
motivacin y compromiso, que debe realizar un director. Aunque prefiere no usar el
trmino carisma, esencialmente comporta el mismo significado.
El liderazgo, sin embrago, necesita proporcionar un sentido de direccin y
finalidad, y al mismo tiempo conllevar una cultura organizativa (Lowler, p. 212)

Donald Kirkpatrick (1985) cuando habla de la participacin, dice que una condicin
necesaria para su funcionamiento es que exista una filosofa comn entre todos los
componentes de la institucin y la filosofa es algo que pervade todas las tcnicas y es un
modo de ver el mundo que no es otra cosa que cultura.
Gray (1980) ve la funcin directiva como una imparticin de axiologa que coadune
toda la institucin.
Por lo tanto se puede concluir que la funcin directiva de culturizar los centros
docentes es compartida por muchos e importantes autores autores, con una denominacin o
con otra, llmese axiologa, misin, carisma o inspiracin.
Una de las funciones esenciales del director actual de un centro educativo es dotarle
de las vivencias y creencias adecuadas para que se logre una vida participativa. El proceso
de interiorizacin es lento y difcil pero es la semilla que un da har fructificar modos
eficaces de conducta participativa.

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EDUCACIN PARTICIPATIVA
Ahora bien a travs de qu y cmo se puede crear la cultura de la que venimos
hablando?
Ya hemos indicado anteriormente el significado referencial que debe tener la figura
del directo, pero, adems de eso, debe haber un proceso educativo y de socializacin en la
participacin.
1. El proceso educativo debe empezar por la formacin. Todos los
estamentos de la comunidad educativa deberas convencer, al menos, el
significado de la participacin, las condiciones tcnicas temporales y
psicolgicas para su xito, las dificultades que hay que vencer, lo que
exige de los participantes, para qu vale y para qu no vale. En general,
nos referimos al mapa conceptual y terico de la participacin. Deberan
tomar parte en esta formacin tanto la direccin como los profesores, los
padres y los alumnos, y a poder ser dentro del marco escolar.
2. un segundo paso del proceso educativo consistira en la socializacin de
los valores comunes de la comunidad educativa a travs de conciencias
en las que se trate, se discuta e intercambien los puntos de vista,
sentimientos y vivencias, sobre lo que debera ser el ncleo bsico y
razn del ser del centro, sus consecuencias e incidencias para los que
libremente quieran asistir. Las personas comprometidas seran el motor
del sentido comunitario.
3. un tercer paso del proceso que venimos exponiendo es dotar de sentido a
la misma prctica participativa del da a da, y en esto el director juega
un papel muy importante. En qu consiste? En que la experiencia
participativa sea educativa, esto es que se vaya interiorizando el
significado de la convivencia, del respeto mutuo, de la solucin de
problemas sin confrontaciones esterilizantes, en la creacin poco a poco
de un clima de confianza, de inters, que vaya floreciendo en la
intimidad de cada uno que merece la pena, a pesar de las dificultades, el
trabajar en participacin. Es muy conveniente que durante las reuniones
el director vaya subrayando estos aspectos, sobre todo que al final haya
un perodo d e tiempo que no tiene porque ser muy largo, para la
reflexin en grupo sobre lo realizado, examinando los puntos fuertes y
dbiles de la reunin. El punto que quisiramos transmitir es que no
basta con el mero uso de la participacin para que haya interiorizacin y
vida participativa. La experiencia nos dice que no siempre van unidos
prctica e interiorizacin positiva, ms an, a veces se van separando
cada vez ms, dando lugar a desilusin y despego. Por eso, ahora que
estamos en los comienzos legales de la participacin en la vida escolar,
es muy importante hacerlo bien y en este cometido el director juega un
papel muy importante.

EL DIRECTOR COMO FORMADOR DE GRUPO.
Una de las actividades a las que tiene que dedicar mucho tiempo un director es a
reunirse con las diversas entidades del centro educativo.
Es el responsable ltimo, ya que el preside el consejo escolar, claustro de profesores,
comisin econmica, y dems rganos representativos.
Pag.-304
Un quehacer importante de la direccin es dotar de sentido grupal al centro docente.
El director debe impulsar y ser promotor de los valores o los principios que cada
comunidad educativa tenga por propios, debe darlos a conocer y fomentar sin puesta en
prctica y aplicacin; aspectos que abarcan el proceso educativo, los fines del centro, las
relaciones interpersonales, en una palabra lo que debe definir a un grupo, y menor an, una
comunidad educativa (Pascual, 1983).
Es necesario vivir y compartir valores y concretarlos en objetos para que nazca y se
desarrolle el sentido grupal.
Naturalmente, este sentido de pertenencia comn no ser tarea de pocos das ni fcil
de lograr.
A los centros pblicos tal vez les sea ms fcil esta tarea, debido a mltiples
circunstancias, como son los cambios que suelen darse en los profesores y a veces en la
misma direccin, el origen social de sus alumnos cuyas familias, en bastantes casos no ven
en el centro docente ms que un sitio donde aparcar a sus hijos, y por lo tanto, tienen poco
inters en pertenecer a la comunidad educativa y los mismos alumnos consecuentemente,
no ven en el centro ms que un sitio donde pasar el menor tiempo posible. Pues bien, a
pesar de la dificultad, es muy importante que el director con el equipo directivo doten al
centro de un sentido atractivo de pertenencia, deshaciendo barreras y compartimentos
estancos, tendiendo puentes entre las posibles islas de la comunidad educativa. Como en
todas las cosas en este mundo, habr que empezar por mnimos e ir luchando por llegar a
metas ms altas.
El centro privado encontrar su identidad y razn de ser en la sociedad cuanto ms
haga suyos los valores fundacionales, las ideas inspiradoras que son cemento de ese grupo
social concreto, fomentado por todos los que trabajan y tiene intereses en ese centro.
Naturalmente el ncleo esencial axiolgico no slo debe incidir en el centro como
estructura, sino tambin en el proceso de la clase y las relaciones con los profesores y los
padres de los alumnos.

EL DIRECTOR Y LOS EQUIPOS
Para crear cultura participativa el director cuenta con diversos instrumentos a su
disposicin.
Uno es el consejo escolar que es el ente representativo de los diversos
estancamientos de la comunidad educativa. El consejo es lugar para el contraste de
opiniones, el intercambio personal y las tomas de decisin.
Ah es donde el director puede ir creando poco a poco el clima, modos vivencias y
actitudes positivas para crear comunidad educativa. Para este fin el Consejo hay que
entenderlo, no slo como un medio para solucionar problemas, sino tambin un vehculo de
educacin y aprendizaje.

EL CONSEJO Y LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
Hay maneras de solucin de problemas que pueden servir para mejorar o no la vida
escolar, por lo mismo pueden ser positivas o negativas.
Lo que no es educativo es la confrontacin partidista, ideolgica, y tal vez poltica
en el consejo escolar y que cada grupo busque su propio inters. Por desgracia, sta es una
de las sensaciones que tienen hoy no pocos centros docentes, tanto pblico como privados.
Entre los diversos modos de solucin de problemas, hay que evitar todos aquellos
que se basen en una estrategia de ganar-perder: es decir, que haya vencedores y vencidos
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(Likert y Likert, 1976), esta actitud impide la expresin de las diferencias de opiniones que
bien enfocadas conducen a soluciones innovadoras y mejores.
Una estrategia de ganancia-prdida implica una lucha por el poder en el grupo que
tiende a centra en unas pocas personas, o en una sola, la decisin y que a lo mejor es la ms
agresiva o la que mejor se expresa. Todo esto puede crear una lucha intensa en el grupo y
sobre todo unas percepciones entre las personas muy distorsionadas o que pueden dar
origen al nacimiento de subgrupos con falsas percepciones que se concretan en conductas
antigripales. La hostilidad, el desprecio, la imposicin, la falta de respeto por la opinin de
los dems, en resumen lucha y no cooperacin (Blake, 1964; amaier, 1971; Sherif, 1967).
La direccin del grupo en la solucin de conflictos debe contar con los suficientes
recursos y conocer al grupo como para poner objetivos integradores en la mayor parte de
los conflictos que se presentan. Esto consiste en saber sacar a la luz aquellos valores,
expectativas e intereses que tienen en comn todos los componentes de la comunidad
educativa y que muchas veces no se ponen de manifiesto creando ms divergencia de la que
realmente existe. Es ir creando, si es que no existe, la conciencia del grupo y del bien
comn que les haga sentirse compaeros en el quehacer y las preocupaciones y que les
haga percibir su unidad fundamental en la labor educativa superando la dialctica tu-yo, lo
tuyo y lo mo, y concientizando el nosotros, clave de bveda del centro educativo. Es
decir, una actitud en la solucin de problemas de ganancia para todos.

EQUIPOS Y TOMAS DE DECISIN.
Otro de los puntos claves en la gestin participativa es la toma de decisin en
comn. Esto puede ser una experiencia para el crecimiento y desarrollo grupal o para la
confrontacin y la hostilidad.
Hay que luchar para que el consejo sea la norma habitual en las tomas de decisin,
es decir que todas las partes que constituyen el grupo decisorio en el consejo escolar hagan
su psicologa y efectivamente lo que se decide. El consenso presupone un examen serio de
todas las alternativas y opciones, a la luz de los argumentos y los datos que se aportan, es
un esfuerzo de razn en la evaluacin y eleccin de alternativas. Es un calificar los pros y
los contras de cada proposicin. Es un brindar la oportunidad para que todos tengan el
mismo derecho a exponer sus puntos de vista y a ser juzgados por lo que significan y son.
Es claro que para llevar a cabo este cometido, el director debe dominar todas las
estrategias del proceso y del contenido de las tomas de decisin.
En la bsqueda del consenso entran muchas de las caractersticas que constituyen la
vida participativa: inters, flexibilidad, escucha, relatividad, comprensin, generosidad. No
decimos que nunca se pueda decidir por votacin, sino que esta nunca debe ser la ocasin
para evitar que se expongan todas las opiniones y con la profundidad que sea necesaria.
Naturalmente, el consenso no es una complaciente unanimidad, ni un ponerse a charlar
sobre diferencias, sino que es un serio anlisis, con todas las consecuencias de las
divergencias que subyacen en toda la vida grupal. No es, por lo tanto, aceptar la
mediocridad en las decisiones, ni una componenda hbil de las distintas opiniones, ni que
nadie pueda influir ms que otro, al contrario, se pondr de manifiesto que el que tiene ms
conocimiento, prepare mejor la reunin, sea competente en su juicio, manifieste lealtad al
grupo, sinceridad, integridad, y sepa apoyar a los dems, ser el que ms influye (Farris,
1969).
Pag.-306
El director juega un papel muy importante al dar o no cauce y vida a esta profunda
realidad grupal, al modo de solucionar problemas y tomar decisiones. Probablemente es
necesaria cierta formacin en estos aspectos.

VIDA PARTICIPATIVA
Como he dicho anteriormente es fcil crear estructuras participativas y es ms difcil
que surjan los sistemas locales y culturales que les den vida, porque estn en juego aspectos
muy profundos de la persona humana que interpelan costumbres invertebradas en la manera
en que nos consideramos y nos relacionamos.
Valindose de las estructuras, el director y en lo que le toque y los dems miembros
de la comunidad educativa, deben ayudar a crear conciencia y el convencimiento de que la
manera en que la participacin ayuda a resolver problemas, a tomar decisiones, merece la
pena, ya que es la ms fecunda para vivir la vida escolar.
Si con el participar nos vamos alejando de lo que debera ser y nos acercamos cada
da ms a lo que no debera suceder, es que la participacin no la hemos sabido hacer
educativa. Si crece del desnimo, el sentimiento de que no vale para nada, de que se pierde
el tiempo, de que no hay manera de llegar a entenderse, urge ms, insistir en la formacin y
en el educar.
Por eso pienso que es muy importante finalizar cada reunin, preguntndonos sobre
cmo nos ha ido, qu hemos hecho, en qu hemos tenido xito y en qu hemos fallado.
Aprovechar los xitos para crear conciencia participativa.

PARTICIPACIN Y ESTRUCTURA.
Es claro que en la actualidad existe una estructura en los centros educativos que es
participativa, pero, tiene algo que ver el director de la estructura? Sin duda. Debe ser el
valedor de que exista, se mantenga y se potencie. Sin boicotear ni desminuir su importancia
y hay maneras tiles de hacerlo. En este aspecto, como en otros, existe la teora de los vasos
comunicantes: quine de verdad cree en la participacin, potenciar las estructuras y quien
no, evitar ponerlas a pleno rendimiento. Una manifestacin de la cultura participativa es el
buen funcionamiento de las estructuras; estas son una piedra de toque de nuestras creencias.
Ahora bien, las estructuras deben estar al servicio de la comunidad y los centros deberan
tener autonoma y flexibilidad para acoplarlas a la realidad siempre cambiante y esto est
implcito en la misma realidad y en lo que los autores entienden por participacin: que es
un proceso que no se agota necesariamente en un acto nico.

EL DIRECTOR Y LA COORDINACIN
Finalmente, la funcin directiva de la coordinacin, junto con el equipo directivo,
debe servir para dar unidad y sentido global a toda accin educativa. No basta con que la
gestin sea participativa, sino que sta debe abarcar tambin a la funcin docente, a las
relaciones profesor-alumno, de tal manera que en el da a da, y en el corazn mismo de la
comunidad educativa se haga realidad la nueva cultura que queremos crear en el centro y
para la sociedad. El aula es el lugar ms apto para empezar a sembrar y vivir la cultura del
respeto, de compartir, de vivir armnicamente nuestras diferencias, de relacionarnos con un
presente de convivencia y un futuro de tolerancia.
Sin duda, no es fcil nuestra tarea, pero nadie podr negar que sea apasionante y
trascendente. Podemos y queremos crear un nuevo individuo para una nueva sociedad.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
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Autonoma y gestin de un centro escolar pblico.
L. Otano

La autonoma de los centros escolares y su margen de actuacin est concentrando
en estos momentos el debate sobre la cuestin escolar que ha sido y en buena medida
sigue siendo- uno de los temas que ms ha interesado e incluso apasionado a la opinin
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pblica en los ltimos aos. Y est adquiriendo esta importancia, porque del grado de
autonoma de que disfrute un centro dependen las posibilidades de caracterizacin de un
centro escolar y, en consecuencia, una mayor o menor capacidad del conjunto del sistema
escollar de responder a las cuestiones que se han ido debatiendo en la forma ms adaptada a
la diversidad de situaciones en que se desarrolla la actividad educativa.
La autonoma es el campo de libre actuacin de un centro dentro del marco general
del conjunto del sistema escolar y educativo; es, por tanto, un medio que facilita dar una
respuesta propia y adaptada a los problemas generales en un contexto determinado. No
tiene en s misma inters que la de permitir una respuesta concreta a las grandes cuestiones
que han sido objeto del debate social en torno a la escuela. Un debate que ha podido parecer
diferente segn el tema que se haya ido suscitando y sin conexin entre unos temas y otros,
entre unos posicionamientos y otros; pero que, en el fondo, no ha sido sino el proceso de
una misma cuestin que, al afrontar situaciones y realidades nuevas, se ha ido
enriqueciendo y ha permitido ir profundizando en el significado real de cada una de las
posturas.
Por todo lo anterior, consideramos importante hacer un breve repaso de los temas
que han sido objeto del debate social y a la respuesta que se ha ido asumiendo como
caracterstica de un centro escolar pblico. De este anlisis podremos deducir algunas notas
fundamentales para la definicin de uno de los puntos esenciales de la autonoma de un
centro escolar, como es el Proyecto Educativo.

EL DEBATE SOCIAL EN TORNO A LA ESCUELA.
El debate escolar se inici a mediados de los aos 70 con la cuestin escuela
privada-escuela pblica. La alternativa por la Escuela Pblica fue contestada con la
alternativa por la libertad de enseanza: en una y otra, quedaban esbozadas las posiciones
sobre la escuela. As la propuesta que naci como alternativa global a toda enseanza,
progresivamente de ha ido quedando como modelo hacia el que ir tendiendo los centros
pblicos. De alguna manera la LODE ha cerrado aquel debate primero con la aceptacin de
la doble red escolar, aunque con un intento de acercamiento que, desde el punto de vista del
MEC, ha supuesto un modo de incorporacin de la iniciativa privada al sistema pblico de
enseanza, mientas que otros creemos que ms bien ha sido una privatizacin de una parte
del sistema pblico de enseanza.
La cuestin que estaba en el fondo de aqul debate era la funcin ideolgica de la
escuela, con dos modelos escolares: la escuela pluralista (pblica) y la pluralidad de
escuelas ideolgicas (privadas). Se trataba de ver qu papel de mediacin deba jugar la
escuela entre el alumno y la realidad, en un momento en que la sociedad recobraba el
derecho a la pluralidad ideolgica despus de un largo perodo de uniformidad.
Mientras que los centros privados se afirmaron en el derecho a tener un ideario o
carcter propio, en nombre de la libertad de enseanza y de la coherencia del mensaje que
la escuela deba transmitir a sus alumnos, los centros privados recobraban su condicin de
centros plurales, afirmando la laicidad del centro como tal no se neutralidad, ni su
beligerancia a favor o en contra ideologa alguna- en nombre del pluralismo social y de una
concepcin pedaggica constructiva, basada en la investigacin y la expresin libre.
El modelo de gestin de una escuela pluralista se llam gestin democrtica. La
comunidad escolar era quien tena la capacidad y el derecho de fijar las lneas educativas,
sin condicionamiento ideolgico previo, atendiendo a las caractersticas socio-culturales de
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la comunidad social a la que pertenece, as como a las necesidades y posibilidades de la
propia comunidad escolar.
La democratizacin de la gestin de un centro escolar supone la participacin de
todos los estamentos de la comunidad escolar, en condiciones de igualdad y diversidad de
funciones, tanto en el diseo como en la puesta en prctica de un proyecto educativo.
A finales de los aos 70 el debate escolar se fue centrando en torno al llamado
fracaso escolar. La escuela se mostraba poco eficaz, al ser incapaz de lograr que nmero
suficiente de alumnos alcanzasen unos resultados que previamente se haban establecido
como objetivos comunes y buenos para todos. El fracaso escolar se convierte en un
problema social no tanto por lo que supone de seleccin arbitraria de los alumnos, como
por el desfase que se da entre las demandas del sistema productivo y los resultados
acadmicos. La crisis econmica se est manifestando con fuerza y la escuela se afirma en
su condicin de medio de produccin no slo ideolgica, sino de la divisin social. El
centro del debate es ahora la funcin social de la escuela.
Frente a quienes buscan una mayor eficacia de la escuela parra legar a una seleccin
ms ajustada a las necesidades del sistema, otros proponen una mayor eficacia en orden a
que la escuela sea medio de compensacin de las desigualdades de origen. Los centros
pblicos, quizs el mejor modelo de escuela pblica, entienden que su funcin social es la
de ser medio de compensacin.
El fracaso escolar no es el fracaso de los alumnos, sino el fracaso de la propia
escuela. Todos reclaman mayor calidad de la enseanza. Unas veces se reivindican mayores
recursos, que permitan la ampliacin de las plantillas de profesores, la mejora y aumento de
los equipamientos escolares, la reduccin del nmero de alumnos por aula otras veces se
busca la calidad de la enseanza por la tecnificacin del trabajo didctico.
En esta lnea de tecnificacin, se retoma algo de lo que ya se haba hablado a raz de
la Ley General de Educacin del 70, pero ahora con mayor convencimiento y con un mayor
realismo: la pedagoga por objetivos, con la definicin de objetivos generales y operativos,
la secuenciacin de los mismos, la adaptacin de los programas escolares al desarrollo
madurativo de los alumnos; se vuelve a hablar de la evaluacin continua de los alumnos y
se ampla a la evaluacin del proceso educativo como tal y del centro. Un intento de
plasmar los avances cientficos en pedagoga con un criterio ms tcnico fueron los
programas renovados de los nuevos ciclos de la EGB, elaborados en los ltimos aos de la
UCD.
El esfuerzo ms importante de tecnificacin se realiza en el terreno de la gestin
escolar, aplicando a la escuela las tcnicas de gestin y direccin empresarial. Se
introducen conceptos como los de planificacin a travs del Plan del Centro, organizacin y
coordinacin del profesorado con la correspondiente distribucin de funciones en rganos
colegiados y rganos unipersonales, distincin entre planos directivos y operativos o
funcionales, control y evaluacin del proceso escolar en la memoria final. Se refuerza la
funcin del director del centro como un cargo con las funciones tcnicas propias, se
requieren una preparacin adecuada, dndole as un carcter ms profesionalizado. Los
profesores buscan tambin un modelo ms profesional, despegndose del modelo
vocacional clsico.
En estos momentos el discurso sobre el fracaso escolar est llegando a su
agotamiento. Es claro que no hay correlacin entre fracaso y calidad de la enseanza,
mientras sigamos con el mismo modelo escolar. Hoy da la mejora de calidad de la
enseanza pasa por el cambio de objetivos y de organizacin del propio sistema educativo.
Pag.-310
Es tan claro que esto debe ser as que la misma Administracin ha iniciado un proceso de
reforma de la enseanza, aunque pueda haber y de hecho los hay- distintos modos de
entender el cmo y el para qu de la reforma.
Los cambios introducidos por la presencia de las nuevas tecnologas tanto en el
sistema productivo como en el comunicacin de masas, estn produciendo una nueva
imagen del hombre, una nueva cultura, una conciencia social de mayor igualdad, as como
una paro, no ya ocasional sino estructural, el peligro de la destruccin de la naturaleza y del
hombre, el aislamiento del individuo en la ciudad, etc. Todos estos cambios tienen
necesariamente un peso significativo sobre el sistema escolar. Resaltaramos dos de ellos:
-el cambio en la relacin escuela-empleo.
-la importancia de los medios de comunicacin como fuente primera de informacin
dejando a la escuela con una labor de sistematizacin y anlisis ms que suministradora de
conocimientos como vena siendo hasta ahora.

A la escuela se le presenta, de nuevo, una disyuntiva.
-atender a las necesidades del mercado de trabajo, necesitado de un personal de alto
nivel de formacin;
-a bien facilitar a todos una formacin bsica que permita la autonoma personal y
la orientacin para un desarrollo superior en ciclos educativos superiores bien en el mundo
del trabajo.
A la escuela se le plantea su funcin democratizadora, o sea, qu papel debe jugar
en una sociedad democrtica.
En el contexto de lo que llama ciudad educativa global, a la escuela le
corresponde la funcin de facilitar los medios parra un desarrollo personal y la integracin
social, a travs de una oferta que atienda a la diversidad de los alumnos (de capacidades, de
intereses, de ritmos, de actitudes) en un tronco compn obligatorio. La homogeneidad
actual del sistemas educativo debe dar paso a la heterogeneidad, para los cual los objetivos
deben convertirse en intencionalidades y directrices, la uniformidad de programas y
mtodos en polivalencia y flexibilidad, que permiten posibilidades diferentes sin llegar a
ser canales distintos de escolarizacin y evaluacin en orientacin para que cada alumno
vaya escogiendo el proceso ms adaptado a sus condiciones.
La organizacin de un centro escolar debe avanzar hacia un funcionamiento real de
la comunidad escolar como tal. Esta conlleva una forma de estructuracin y de actuacin
que, adems de buscar la consecucin de unos objetivos educativos y de aprendizaje
extremos, ella misma con su cohesin e integracin interna es un objetivo a conseguir.
Cuando hablamos de comunidad escolar nos tenemos que referir a un modelo de relaciones
interpersonales, a un modelo de organizacin para la gestin escolar y a un modelo de
relaciones d e la escuela con la comunidad social. Y todo ello en funcin de unos objetivos
democratizadores e integradores de la escuela, que debe alcanzar su primera realizacin en
la propia comunidad educativa.
En el pas Vasco ha habido otro eje de desarrollo y debate social: la incardinacin
de la escuela en el proceso de recuperacin de la identidad del pueblo y su reconstruccin
nacional. Este proceso se asienta en la capacidad de autogobierno y en la recuperacin de
los elementos culturales propios, el principal de ellos la lengua. La escuela se ve implicada
en ambas direcciones, en cuanto se quiere organizar autnomamente y se quiere que tenga
unos contenidos educativos propios, y, muy en particular, sea un medio privilegiado para la
Pag.-311
recuperacin del euskera como lengua de uso, adems de una lengua de aprendizaje
escolar.
El primer paso dado fue la afirmacin de la legitimidad y necesidad de la escuela
vasca, a travs de la transferencia de las competencias en materia educativa y el comienzo
del proceso de euskaldunizacin, as como por la legalizacin de las ikastolas. El siguiente
paso es el de la normalizacin, que se manifiesta por la demanda social de la enseanza en
euskera o bilinge y la expansin de la red de ikastolas.
El proceso normalizador tiene an aspectos pendientes de capital importancia: desde
el punto de vista lingstico, la planificacin democrtica del proceso de euskaldunizacin,
y la definicin de los modelos lingsticos desde el punto de vista didctico y organizativo;
o bien de la integracin de las ikastolas que desean ser pblicas en la red pblica actual y
potenciar conjuntamente su transformacin, o bien, a partir de una definicin previa del
modelo, iniciar los cambios en los centros pblicos y en las ikastolas en un proceso de
confluencia.

EL PROYECTO EDUCATIVO DE UN CENTRO ESCOLAR
Una concepcin abierta y flexible de la educacin escolar precisa de un alto grado
de autonoma para establecer un Proyecto Educativo propio y de un modelo de
organizacin que permita poner en marcha tal proyecto contando con los recursos
suficientes.
Todo centro escolar desarrolla siempre un Proyecto Educativo; pero es frecuente
que no est explcito, que sea contradictorio o al menos incoherente y no de respuestas
suficientes y consecuentes a las cuestiones que hoy se plantea el sistema educativo. Los
centros pblicos por querer marcar diferencias con los centros privados que tenan un
proyecto Educativo basado en un ideario- han cado en el extremo contrario de no tener un
proyecto educativo claramente definido. Sin embrago, todo centro escolar debe plantearse
claramente lo que pretende hacer y en virtud de qu valores y objetivos se decide una
organizacin, una programacin, unos mtodos, unas formas de evaluacin y unas
relaciones interpersonales. Y los centros pblicos debern plantearse la coherencia de tal
proyecto, no en base a una ideologa, sino del pluralismo existente en la propia comunidad
social y su reflejo en la comunidad escolar.
El proyecto educativo de un centro escolar pblico ha de ser fruto del consenso de
toda la comunidad escolar. El logro de este consenso es ya en s mismo un objetivo bsico
para la conformacin de la comunidad educativa. El consenso social es la forma de que el
pluralismo no se vea impedido por la fuerza de un grupo mayoritario y que, en lugar de la
confrontacin se trabaje por la va de la participacin y la colaboracin. Asimismo ser
posible que todos los miembros de la comunidad asuman como suyo el proyecto y lo
tengan como pauta en la realizacin del trabajo que le corresponda a cada uno, sin
embargo, el consenso no se contrapone a la existencia del conflictos, aunque pone un lmite
a los conflictos y un campo de libre debate.
Un proyecto educativo ha de dar una respuesta concreta a las cuestiones
relacionadas con la funcin ideolgica, la funcin social, y la funcin democratizadora de
la escuela, as como su contribucin a la integracin de los alumnos en la comunidad social
vasca. Y los centros pblicos han de situarse en la lnea de una escuela pluralista en lo
ideolgico, compensadora en lo social, integradora en lo comunitario y vasca en lo cultural.
En este marco irn plasmndose las lneas bsicas del trabajo, las propuestas concretas de
accin, las formas de organizacin interna en los distintos niveles, as como el ritmo de
Pag.-312
desarrollo de tales propuestas, adecundose a las caractersticas, aspiraciones y necesidades
d e la comunidad social y de cada grupo de alumnos en particular. El margen de
flexibilidad y de opcionalidad que tenga un centro escolar podr facilitar una adaptacin
mayor o menor a la realidad en la que se desarrolla el trabajo escolar.
El proyecto educativo de un centro escolar pblico es lo que dar coherencia al
centro como unidad en la totalidad y lo que marcar las vas de progreso en el tiempo. La
existencia de un equipo pedaggico coherente con el proyecto educativo y con una
estabilidad suficiente son condiciones indispensables para que exista un proyecto educativo
operativo.
En un proceso lgico, del proyecto educativo deben dimanar el plan anual de centro
y el reglamento del rgimen interior. En la prctica, lo primera ser ir elaborando planes
anuales y formas de organizacin consecuentes con los mismos; llevando a la prctica y el
descubrimiento en profundidad de la realidad, ser posible llegar a la definicin, nunca fija
e inamovible, siempre revisable, de un proyecto educativo.

LA COMUNIDAD ESCOLAR, COMO ESTRUCTURA ORGANIZATIVA PARA
LA GESTIN.
Desde lo que se afirmaba al hablar la gestin democrtica de los centros escolares
hasta lo que se puede entender por organizacin comunitaria de la escuela, hay un avance
sustancial. En primer lugar, porque el contenido abarca aspectos mas profundos y, en
segundo lugar, porque el mbito se ampla desde la gestin directiva, al plano operativo y,
sobre todo, a la relacin pedaggica directa.
La concepcin que subyace en la idea de la comunidad escolar, como estructura
organizativa, se aparta del asamblearismo como forma de deliberacin y de decisin, puesto
que en el asamblearismo no hay distribucin de funciones y tareas, ni se facilita la
existencia de rganos operativos y decisorios a distintos niveles. La asamblea del centro,
de ciclo, de aula/de profesores, de padres, de alumnos- es una estructura vlida para unas
tareas determinadas, pero no como la estructura organizativa que abarque todas las tareas
posibles en un centro.
Se diferencia profundamente, de la organizacin actual en la que se distribuyen las
funciones, pero por el camino inverso de las responsabilidades se llega a una total
jerarquizacin. La responsabilidad del incumplimiento de una tarea o de la falta cometida a
un nivel que salta al nivel superior hasta alcanzar al director del centro, incluso hasta el
terreno de lo penal, es una trampa que no se puede sostener.
La diferenciacin entre los planos directivos y operativos tiene un valor lgico,
pero, cuando se traduce en estructuras paralelas y jerarquizadas, rompe el sentido de lo que
es una comunidad escolar. Sera negativo olvidar que hay distintos niveles de actuacin y
distintas formas de participacin, algo que puede suceder fcilmente en una organizacin
asamblearia; pero tambin lo ser el llegar a estructuras organizativas con distribuciones de
funciones y distincin de personas que las ejecutan, como sucede en los modelos
excesivamente tecnificados. La presencia de la comunidad educativa como tal, aunque con
distintas formas de presencia, en los dos niveles de un modo ms coherente con lo que se
puede entender como un funcionamiento de una comunidad escolar.
De todos modos, lo ms significativo de una comunidad escolar es llegar a un
funcionamiento real, o sea al plano de la relacin pedaggica misma, en la que se
establezca una autntica relacin del grupo humano, como condicin previa para la labor
educativa y de aprendizaje. Una escuela entendida como una comunidad educativa tiene
Pag.-313
como objeto el logro de las relaciones interpersonales dinmicas, de modo que exista un
autntico grupo en el que cada individuo, en su realidad, tenga un espacio propio, una
presencia y un rol positivo que desarrollar con autonoma y responsabilidad. Que no exista
un nico patrn de comportamiento, ni el nico proceso de desarrollo personal y grupal, ni
una jerarquizacin en la diversidad de personas, sino una valoracin de lo que cada uno es
y cada uno aporta al grupo que pertenece.
Toda la estructura organizativa de centro, de ciclo, etc., no tiene otra misin que
favorecer la existencia y el desarrollo de grupos que, conectados entre s den lugar a una
comunidad vertebrada en su interior y positivamente integrada con toda la comunidad
social (barrio, pueblo, ciudad) y lograr que en cada grupo y en el conjunto de la
comunidad escolar se vaya desarrollando un proyecto educativo que facilite el contacto con
la realidad y la comunicacin entre las personas sin mediaciones extraas o manipuladoras;
que trate de compensar, dentro de sus posibilidades, las desigualdades que puedan derivar
en discriminacin; que respete la diversidad e integre en un todo heterogneo que favorezca
la convivencia, el descubrimiento del otro, la riqueza de formas de ser y de entender el
mundo.
Y para el logro de estos objetivos ser necesaria la autonoma tanto la definicin del
Proyecto Educativo como para establecer una estructura organizativa propia.

Factores a considerar en la seleccin de un centro de EGB: modelo
para el rea metropolitana de Valencia.
A. Sancho, R Fossati y J.A. Benavent

Resumen: este trabajo intenta elaborar un modelo de elegir un centro para la
educacin general bsica en funcin de una serie de variables socioeconmicas culturales
de la familia decisora y del centro al que seleccionan. El estudio est realizado en el mbito
del rea metropolitana de Valencia.
Palabras clave: modelo economtrico, seleccin, centro privado pblico.
Introduccin: la mayora de sociedades modernas se enfrentan hoy a serias
dificultades para adaptar sus aparatos educativos a las demandas de un mundo en rpida
transformacin.
La escolarizacin obligatoria de la poblacin, se ha convertido no slo en un
poderoso instrumento en la lucha contra la ignorancia, sino, sobre todo, en un factor
indispensable de integracin social, una condicin, en suma, de reconocimiento de los
individuos como miembros de una colectividad nacional y sujetos d e derechos y deberes.
Nuestro sistema educativo, sufre, desde hace aos, una considerable
desorganizacin y una muy deficiente utilizacin de los recursos pblicos. La oferta de
educacin se distribuye de forma muy desigual tanto social como geogrficamente:
mientras que muchos ciudadanos tienen a su alcance puestos escolares dignos donde educar
a sus hijos y entre los que elegir, otros muchos ven desatendido el derecho a la educacin
de sus hijos, porque la oferta escolar a la que pueden acceder, es inadecuada cuantitativa y
cualitativamente.

OBJETIVO DEL TRABAJO
Este trabajo es la parte inicial de un estudio que se est realizando- de anlisis de la
demanda de Educacin General Bsica en el mbito del rea metropolitana de Valencia.
Pag.-314
Se intenta evaluar los efectos que sobre la demanda de educacin privada, tienen
diversos factores de tipo social y econmico.
El objetivo de este estudio puede centrarse en la obtencin de una estimacin del
impacto de los factores socioeconmicos sobre la demanda de centro escolar de EGB y la
influencia sobre esta demanda, de un conjunto de variables tales como nivel cultural de los
padres, tamao de la familia, caractersticas econmicas, rasgos personales de los alumnos.
El punto de partida lo hemos centrado sobre dos aspectos:
a) la intencionalidad por parte de la familia que busca de antemano un tipo
de escuela acorde con su propia ideologa y presupuesto.
b) La atraccin de las categoras de los centros de EGB, sobre las familias.
Aspecto del que va a depender particularmente, la toma de decisin de la
seleccin del centro escolar, por parte de los padres.

FASES EN LA REALIZACIN DEL TRABAJO
Dado que el objetivo de este trabajo es determinar qu tipo de factores han sido los
que han intervenido en el proceso de toma de decisin, por parte de los padres, a la hora de
elegir un centro para sus hijos, se plante el problema de que previa a la realizacin del
modelo que permita establecer estas relaciones, se deba de realizar un trabajo de campo
que proporcionara la informacin necesaria para la elaboracin del citado modelo.
Con ese fin se han elaborado dos encuestas que nos permitieron obtener la
informacin neceara para poder formar las bases de informacin para la segunda parte del
trabajo que sera la formalizacin y elaboracin del modelo utilizado.
Se puede decir entonces que las fases de la realizacin de este trabajo son tres:
1. elaboracin de dos encuestas: una dirigida a los padres de alumnos de 1 de EGB
y otra a los centros escolares que han sido seleccionados en un proceso de muestreo entre la
totalidad de colegios comprendidos dentro del rea metropolitana de Valencia.
La encuesta se ha dirigido a 37 colegios y a la totalidad de alumnos de primero de
EGB del centro muestreado con el fin de poder obtener por una parte un nivel de respuestas
suficientes que nos permitieran reducir el campo de error al porcentaje ms pequeo
posible, as como por otra parte no crear susceptibilidades entre los padres de alumnos o
entre los alumnos que pensaran que no haban sido elegido.
Los cuestionarios de las encuestas se han realizado de forma que de una directa o
indirecta contestaran a las preguntas que se consideran claves para la construccin del
modelo que posteriormente se ha de elaborar.
2. la segunda fase de este trabajo se centra en la explotacin de los resultados de la
encuesta. Esta parte del trabajo se ha realizado con la utilizacin del paquete BARBRO.
Sobre estas encuestas se han elaborado sobre los resultados obtenidos tablas de frecuencia
tanto absolutas como relativas con todo tipo de responsabilidades cruzadas para poder ir
delimitando las razones que han ido afectando a la toma de decisin por parte de los padres.
3. la tercera fase se refiere a la elaboracin del modelo que fundamente una
estructura bsica de relaciones entre las variables consideradas y nos permita cuantificar la
importancia que cada variable por separado, as como todas en conjunto tienen para la
decisin del tipo de colegio.
Dado el carcter dicotmico de la variable endgena (es decir, eleccin de escuela
pblica o privada) nos obliga a elegir dentro de un conjunto de modelos que puedan
incorporar este tipo de particularidad seleccionando pues una categora de modelos
economtricos denominados modelos de eleccin cualitativa.
Pag.-315
El trabajo finaliza con la realizacin de un proceso de simulacin en el que se
estudia el impacto sobre la variable objetivo de las variaciones que se pueden producir en el
resto de las variables.

VARIABLES UTILIZADAS.
La realizacin de este trabajo requiere la elaboracin previa de dos encuestas que
recojan la informacin necesaria para poder desarrollar el modelo terico, que sea la base
para poder analizar los aspectos que inciden sobre la eleccin de centro para el nivel de
EGB. Estas encuestas suponen el aporte emprico para estimar y verificar el modelo tcnico
propuesto. En el anexo 1 se recogen los formularios de las encuestas realizadas.
Aceptando la teora del Capital Humano de Becker, en la que la hiptesis central es
que la demanda de educacin es una funcin esencialmente de sus costes y de los
incrementos de las rentas personales que el individuo espera obtener, gracias a la
adquisicin de la educacin, se tendr que planear el modelo de forma que queden
reflejadas un conjunto de variables que pudieran dar forma al modelo definitivo.
- como variables endgenas hemos considerado pues la eleccin de
Escuela Pblica o Privada (concertada o no, y dentro del concierto, si
ste es pleno o singular. Luego se ha tenido en consideracin, las
caractersticas del religioso o laico).
- Como factores bsicos que afectan a la demanda de escolaridad, hemos
considerado los siguientes conjuntos de variables que pasamos a explicar
haciendo referencia a dnde se encuentran dentro del cuestionario.

VARIABLES DE ATRACCIN DEL CENTRO
Variables de atraccin global

Existe una doble dificultad tanto terica como emprica para identificar el grado de
calidad de la enseanza de un centro escolar. Las variables que vamos a considerar a
continuacin estn relacionadas e intentan cuantificar este ndice cualitativo. Estas
variables son 1, 2, 3, 4, 5, 6.
1. el nmero de alumnos por centro. Se corresponde con la pregunta nmero 3 del
cuestionario para el centro escolar, formulada como cantidad de aulas y alumnos
matriculados. En ella se atiende a los diferentes niveles de enseanza (Preescolar y
EGB) y stos a su vez, considerados en sus distintos cursos (1, 2, 3 )
atendiendo al nmero de aulas por curso y nmero de alumnos, diferencindolos
segn el sexo.
2. el nmero de alumnos por profesor. Esta variable que en los ltimos aos
constituye motivo de estudio por parte de las autoridades competentes como ndice
de calidad de enseanza del centro, tambin se ha considerado en el cuestionario
para el centro escolar, con los datos obtenidos de las preguntas 3 y 4.
3. servicios prestados. La pregunta 5 del cuestionario para el centro escolar hace
referencia a los recursos materiales. En primer lugar, el grado de
acondicionamiento del centro diversificado en tres categoras: A su vez, estas
categoras cualitativas se especifican junto con las de existencia o no de locales
(aularios, comedor) y metros cuadrados de cada uno de ellos (apartado 5.2). La
pregunta 11 recoge los servicios complementarios que el centro ofrece en funcin
del tipo de financiacin que posee (transporte escolar, comedor, departamento de
Pag.-316
orientacin escolar y profesional). a su vez se tiene en cuenta su nivel de calidad
atendiendo a las categoras de bueno, aceptable o deficiente.
4. costes de la enseanza y de otros servicios. En funcin del centro elegido por los
padres, una variable a considerar para muchos de ellos es el coste de la enseanza,
que se refleja en la pregunta 12 como enseanza gratuita, subvencionada o
autofinanciada. Esta variable est ntimamente relacionada con la considerada
variable endgena tal y como hemos expresado en lneas anteriores. Por otra
parte, la pregunta 13 atiende a los costes de otros servicios de carcter optativo,
tales como comedor, transporte y otros que pudieran existir y que no se reflejan en
el cuestionario. La pregunta 6 de cuestionario para el centro, tambin incluye un
presupuesto de APAS que afecta, por una parte, a la realizacin de actividades
extraescolares y complementarias y por otra, el grado de funcionamiento segn las
categoras de bueno, aceptable y deficiente.
5. distancia del centro. Esta variable se recoge en ambos cuestionarios: el remitido al
centro escolar (pregunta 16) y el pasado a los padres de alumnos de 1 EGB
(pregunta 8). En aquella slo se pide una aproximacin de la distancia mxima
desde donde se reciben alumnos. En sta se especifica la distancia de intervalos de
1,000 metros.
6. nmero de alumnos que ha superado con xito el curso escolar del ao anterior.
Esta pregunta se recoge en el 15 del cuestionario.

Variables de la atraccin por tradicin familiar.
La que hemos venido a dominar atraccin por tradicin familiar es una de las
variables que ms pesan en la toma de decisin de eleccin de centro para los hijos. Entre
las variables que incluimos en este apartado y por orden de aparicin en el cuestionario
pasado a los padres de alumnos de 1 EGB, tenemos los siguientes:
1. Asistencia al centro de los hijos. Que se corresponde con la cuestin 2.
asimismo se debe especificar el nmero de hijos que se hayan
matriculados en el centro.
2. asistencia al centro con anterioridad. Otro indicador significativo en
caso de que el centro posea unidades de preescolar, si es el hijo que curs
1 EGB ya asista con anterioridad al centro o por el contrario, provena
de otro diferente (pregunta 3)
3. tipo de centro al que asistieron los padres. La pregunta 5 es quiz, la que
ms se relaciona con esta variable que estamos considerando. Hace
referencia al tipo de centro al que asistieron los padres cuando realizaron
sus estudios primarios: escuela pblica/privada (religiosa o laica)
4. asociacin de exalumnos. Otra de las cuestiones que se relacionan con
este apartado, se corresponde con la pregunta 8 del cuestionario para el
centro escolar en la cual se hace referencia a la existencia o no de
Asociacin de Ex alumnos en el centro.

VARIABLES SOCIOECONMICAS DE LA FAMILIA.
Condiciones econmicas.
Dada la dificultad de medir los niveles de renta de la familia decisora en la eleccin
del centro de EGB para sus hijos, hemos hecho referencia a un conjunto de variables que
midieran el nivel de renta familiar de uniforma aproximada. Para ello hemos considerado
Pag.-317
las cuestiones que corresponden a las preguntas 7 y 9 del cuestionario para padres de
alumnos de 1 EGB.

1. Vivienda familiar. La pregunta 7 de dicho cuestionario se refiere a los aspectos
relacionados con la vivienda familiar:

- en el sentido de propiedad de la misma (propia, alquilada, cedida) pregunta 7.1
- tamao de la misma, superficie en metros cuadrados (pregunta 7.2).
- si los nios tiene asignado un lugar en la casa para su estudio personal (pregunta 7.3)
- la pregunta 7.4 refleja el lugar donde los alumnos realizan sus tareas escolares en su
domicilio familiar: lugar propio (habitacin, sala de estudio) o compartido con otras
funciones (comedor, sala de estar).
- por ltimo, la cuestin 7.5 intenta cuantificar los medios que posee el hogar que faciliten
una educacin mejor para los hijos.

2. Transporte familiar. La pregunta 9 tiene en cuenta el transporte que posee la familia.

- en primer lugar se estudia la existencia de algn tipo de vehculo y
nmero de los mismos (apartado 9.1)
- en segundo lugar, con qu medio se desplaza el alumno diariamente al
colegio. Variable directamente relacionada tanto con la distancia al
mismo y con la clase de medio que se utiliza al efecto (apartado 9.2 del
cuestionario)

con la obtencin de estos datos relativos a las preguntas 7 y 9 del cuestionario para padres
de alumnos de 1 EGB, se intenta ver si existe a la vez, una correlacin positiva con los
aspectos sociales y culturales que abordaremos en el apartado siguiente.

Condiciones sociales.
Con relacin a este apartado, los cuestionarios elaborados intentan medir los
aspectos relacionados con el sexo y con el nivel de educacin familiar. De esta forma, todas
las preguntas formuladas dirigidas a la obtencin de la informacin, bien sea de los hijos,
bien de los padres, siempre tiene en cuenta esta doble categora de hijo-a/padre-madre.
1. sexo de los hijos. Con relacin a la primera variable, sexo, se ha
formulado la pregunta 1 del cuestionario para padres, con el fin de
determinar si existe algn tipo de discriminacin sexual para la toma de
decisin de eleccin de centro.
2. nivel de educacin familiar. Respecto del nivel de educacin familiar se
han formulado varias cuestiones que tienen en cuenta los factores
siguientes:

- nivel de instruccin de padres (apartado 4) para ver si estos poseen
estudios primarios, medios o universitarios.
- Aos de escolaridad de los padres (apartado 4.2) clasificando las
respuestas en intervalos de 5 aos.
- Aos que hace que finalizaron sus estudios primarios (pregunta 6). Esta
cuestin nos permite acceder a informacin sobre diferencia de edad
Pag.-318
(generacin) existente entre los padres y los hijos y el tipo de plan de
estudios que aquellos recibieron.
- El tipo de centro al que asistieron (pregunta 5). Ha sido formulada puesto
que no slo a nivel de comunidad valenciana, sino tambin nacional, esta
variable, por desgracia, es un indicador en muchos casos de la calidad de
la enseanza recibida.
- El tipo de profesin ejercida. Por ello se pregunta:

o si los padres trabajan actualmente (apartado 4.3)
o el tipo de profesin de los mismos segn la escala propuesta en el
apartado 4.4.
o el tiempo de dedicacin laboral del padre y de la madre respectivamente
(apartado 4.5), variable que es muy probable guarde relacin con el
tiempo que los padres dedican a sus hijos diariamente.

Por ltimo, hemos incorporado en el cuestionario para padres de alumnos de 1
EGB, la pregunta 10 por considerarla de gran importancia y que refleja una relacin de
factores de atraccin del centro, de forma que representen la opinin de los padres respecto
del centro, aunque sea de forma subjetiva.

REPRESENTACIN DE RESULTADOS.
En estos momentos el trabajo presentado est en su fase de recogida de informacin
sobre las 1,800 encuestas recibidas. Se est procesando con el fin de obtener las tablas
estadsticas que definan las caractersticas de la poblacin estudiadas y sus mltiples
correlaciones entre las variables definidas. Con la informacin disponible se ha de
fundamentar el modelo economtrico eleccin de centro sobre el cual se est trabajando en
el que se considera variable endgena la eleccin del centro pblico o privado y como
factores explicativos los mltiples factores considerados en la encuesta.
Se presentan en el anexo 2 los resultados obtenidos para una pequea muestra piloto
de 16 casos lo que se ha de convertir en el trabajo final para las 1,800 encuestas realizadas.

CUESTIONARIO PARA EL CENTRO ESCOLAR

1. Rgimen del Centro (marcar con una X la casilla que corresponda.
1) pblico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )
2) concertado... ( )
a) pleno:
- religioso ..( )
- laico .( )
b) singular:
- religioso ..( )
- laico .( )
3) Privado:
- religioso . ( )
- laico .( )

Pag.-319
2. Tipo de enseanzas:
1) preescolar ( )
2) EGB ( )

3. Nmero de aulas y alumnos matriculados
AULAS NIOS NIAS TOTAL
3.1 PREESCOLAR
- maternal (2-3 aos) .
-parvulario (4-5 aos) .

3.2 EGB
1 .
2 .
3 .
4 .
5 .
6 .
7 .
8 .
9 .
TOTALES .

4. Personal del centro:

MUJERES VARONES TOTAL
Personal docente . ..
Personal administrativo . ..
Personal de servicios . ..

5. Recursos materiales
1) el edificio y sus instalaciones
B= Bueno ( )
A= Aceptable ..( )
D= Deficiente. ....( )
2) superficie:
SI NO m2 B A D
-edificada . .. .
-Aularios . .. .
- comedor . .. .
-saln de actos . .. .
- biblioteca . .. .
- laboratorios . .. .
- sala de pfrs. . .. .
-despacho direccin . .. .
- secretara . .. .
- despachos prof. . .. .
- cocina . .. .
Pag.-320
- serv. Higinicos . .. .
- gimnasio . .. .
- otros . .. .
TOTAL . .. .

-patios y espacios libres
-patios de recreo . .. .
-inst. Deportivas . .. .
-futbol . .. .
-futbolito . .. .
-baloncesto . .. .
-balonmano . .. .
-balonvolea . .. .
-pista atletismo . .. -
piscina . .. .
-otros . .. .
-jardines . .. .

TOTAL . .. .

6. APAS
-No de APAS en el centro ( ) cuota mensual ( )
Cuota anual ( )
Cuanta..Ptas.
-funcionamiento.. B( ) A( ) D( )
-presupuesto anual
-realizan actividades extraescolares y complementarias SI ( )
NO ( )

7. Conciertos especiales con:
- ayuntamiento ...( )
- diputacin ( )
-consellera .( )
- sociedades religiosas .( )
- sociedades deportivas ( )
- sociedades culturales .( )
- otros ..( )

8. existe asociacin de exalumnos
SI ( )
NO ( )
- cuota:
-anual ( ) cuanta Ptas.
- mensual ( ) cuanta .Ptas.
Pag.-321
-actividades que realizan

9. nmero de plazas ofertadas en el curso actual:
1986-87
- en preescolar
- en 1 EGB
TOTALES

10. nmero de solicitudes recibidas
- en preescolar
- en 1 EGB
TOTALES

11. servicios que ofrece el centro escolar adems de docencia
FINANCIACIN
SI NO B. A. D. AUTOF. SUBVENCION APAS
TOTAL PARCIAL
Transporte escolar . . ... . .
Comedor . . ... . .
Aulas recuperacin . . ... . .
Dpto. operacin . . ... . .
Esc. Prof. . . ... . .
Aulas educ. esp. . . ... . .
Revisin mdica . . ... . .
Tutora . . ... . .
Escuela de padres . . ... . .
Conf. Y charlas . . ... . .
Reuniones padres . . ... . .
Clases comp. . . ... . .
Idiomas . . ... . .
Informtica . . ... . .
Ballet-danza . . ... . .
Expresin corporal . . ... . .
Msica . . ... . .
Dibujo-pintura . . ... . .
Otras . . ... . .
Teatro . . ... . .
Cine . . ... . .
Excursiones . . ... . .
Club tiempo libre . . ... . .
Otros . . ... . .

12. coste de la enseanza:
Pag.-322
coste mensualidad Ptas.
Gratuita ( ) ..
Subvencionada ( ) ..
Autofinanciada ( ) ..

13. coste de otros servicios
SI NO PTAS.
- comedor .. .
- transporte .. .
- otros .. .

14. el centro dispone de
SI NO
1) ideario pedaggico ( ) ( )
2) reglamento rgimen interno ( ) ( )
3) reglamento disciplinario ( ) ( )

CUESTIONARIO PARA PADRE DE ALUMNOS DE PREESCOLAR.

Para contestar correctamente el cuestionario, marque con una cruz la casilla
correspondiente.
Cuando una pregunta tenga que responderla de otro modo, ya se lo indicaremos.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN

1. Su hijo de preescolar es NIO ( ) NIA ( )
2. A qu tipo de colegio desea llevar a su hijo para realizar la EGB?
1) pblico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )
2) concertado... ( )
a) pleno:
- religioso ..( )
- laico .( )
b) singular:
- religioso ..( )
- laico .( )
3) Privado:
- religioso . ( )
- laico .( )
3. Elija las principales razones por las cuales elige este colegio para su hijo.
(Conteste colocando una X en las casillas correspondientes)
( ) Proximidad al hogar
( ) Existan plazas vacantes o plazas disponibles
( ) Asisten o han asistido al colegio otros hijos
( ) El prestigio que tiene
( ) La calidad de la enseanza
Pag.-323
( ) Permite que el nio est todo el da en el colegio y coma en el mismo
( ) Porque ambos o uno de los dos somos exalumnos
( ) Porque es gratuito
( ) Porque estamos de acuerdo con la ideologa del colegio
( ) Porque no tenamos otra opcin y nos vimos obligados
( ) Porque dispone de servicio de comedor
( ) Otras

4. profesin y nivel de instruccin de los padres:
PADRE MADRE
4.1 nivel de instruccin ( ) ( )
Estudios primarios ( ) ( )
Estudios medios ( ) ( )
Estudios universitarios ( ) ( )

4.2 aos de escolaridad de los padres
Menos de 5 aos ( ) ( )
De 6 a 10 aos ( ) ( )
De 11 a 15 aos ( ) ( )
Ms de 15 aos ( ) ( )

4.3 trabaja actualmente SI ( ) ( )
NO ( ) ( )

4.4 profesin
-empresario, directivo o profesin liberal .. ( ) ( )
-funcionario, administrativo, empleado banca-se-
guros educacin, sanidad y comercio ( ) ( )
- obrero especialista o artesano o empresario ( ) ( )
- agricultor a ganadero ( ) ( )
- tareas domesticas . ( ) ( )

4.5 su dedicacin laboral es:
- completa . ( ) ( )
- a tiempo parcial . ( ) ( )

5. Tipo de centro al que asistieron uds. en sus estudios primarios
- escuela pblica .. ( )
-escuela privada reconocida
-religiosa .. ( )
- laica ( )

6. Cuntos aos hace que finalizaron sus estudios primarios? (responder con un nmero)
- padre . ( ) aos
- madre ( ) Aos

7. vivienda
Pag.-324
7.1 la vivienda familiar es:
- propia .( )
- alquilada .( )
- cedida .( )
- otros ( )
7.2 la superficie de la vivienda familiar es:
- menor de 80 m2 ( )
- de 81 a 100 m2 .( )
- mayor de 100 m2 ..( )

7.3 los nios tienen lugar propio en la casa para estudiar
- si ( )
- no ( )

7.4 los nios estudian y hacer los deberes en:
- su habitacin .( )
- sala de estudio o despacho ( )
- comedor .( )
- sala de estar ..( )
- cocina .( )
- otros ( )

7.5 medios que posee el hogar que faciliten la educacin de sus hijos
- radio casete ..( )
- cadena musical .( )
- TV ( )
- video ...( )
- hilo musical ( )
- ordenador ..( )
- prensa diaria .( )
- revistas ..( )
- libros escolares ( )
- diccionario-enciclopedias ( )
- biblioteca infantil ( )
- biblioteca familiar ..( )
- profesor particular .( )

8. distancia de la vivienda a la escuela en metros, a la escuela a donde va a ir:
- menos de 500 metros ..( )
- de 501 a 1,000 metros .( )
- de 1001 a 2000 metros ( )
- de 2001 a 3000 metros ( )
- de 3001 a 5000 metros ( )
- de 5001 a 10000 metros ..( )
- ms de 10000 metros ..( )

9. transporte:
Pag.-325
9.1 Qu medios propios de transporte familiar posee?
SI NO No
-bicicleta . . ..
- motocicleta ligera . . ..
- moto . . ..
- furgoneta . . ..
- coche . . ..

9.2 Los nios asistirn a la escuela diariamente:
- a pie ..( )
- en bicicleta ...( )
- en motocicleta .( )
- en furgoneta .( )
- en coche ...( )
- en transporte pblico ..( )
- en transporte escolar ..( )

10. OBSERVACIONES
Indique aqu cualquier otro dato que considere de inters y que no le hayamos
preguntado.

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