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EL DILOGO INTERCULTURAL EN ESPAA: UN REQUISITO
DE LA EDUCACIN Y CULTURA DE PAZ INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 3 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 4 EL DILOGO INTERCULTURAL EN ESPAA: UN REQUISITO DE LA EDUCACIN Y CULTURA DE PAZ INFORME PROYECTO SUBVENCIONADO POR EL MEC/ORDEN ECI/807/2008 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 5 Direccin Mercedes de Esteban Villar Instituto de Estudios Educativos y Sociales Fundacin Europea Sociedad y Educacin Autores Jess de Garay Guillermo Diaz Pintos Mara Elsegui Marta Sabariego Elaboracin de las Buenas Prcticas Marta Sabariego: direccin y seleccin de fuentes documentales Mara Elsegui Mercedes de Esteban Villar Gloria de Esteban Villar Edicin 07/09 De esta edicin: Fundacin Europea Sociedad y Educacin Todos los derechos reservados. Ninguna parte ni la totalidad de este documento puede ser reproducida, grabada o transmitida en forma alguna ni por cualquier procedimiento, ya sea electrnico, me - cnico, reprogrfico, magntico o cualquier otro, sin autorizacin previa y por escrito de la Fundacin Europea Sociedad y Educacin. Ferraz, 79, 3 izda. 28008 Madrid Tel.: + 34 91 4551576 Fax: + 34 91 4551657 Rue de Trves, 49 Box 7 B 1040 Bruxelles www.sociedadyeducacion.org De los textos, cada uno de sus autores Diseo grfico de la coleccin KEN Impresin Graphycems ISBN:978-84-613-3810-8 Depsito legal: NA-2371-09 Impreso en Espaa INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 6 11 15 19 23 27 34 37 41 44 48 51 53 58 67 69 73 73 74 76 78 80 83 87 88 88 91 95 97 99 NDICE CLAVES DEL INFORME INTRODUCCIN. MERCEDES DE ESTEBAN VILLAR PRLOGO. JOS ANTONIO JORDN CAPTULO I Aproximacin a los conceptos de interculturalidad y de educacin intercultural. JESS DE GARAY La razn griega: dilogo y ciencia Razn terica y razn prctica Pensar la identidad cultural Interculturalidad: separacin o mestizaje? Diversidad, negacin y libertad crtica La educacin intercultural La educacin intercultural en la Espaa actual Valores culturales europeos Valores culturales globales Bibliografa CAPTULO II Dialogar en un contexto humano. GUILLERMO DAZ PINTOS I. DIVERSIDAD Y DILOGO INTERCULTURAL: UN HORIZONTE RENOVADO DE LA JUSTICIA EN EUROPA La diversidad cultural en los orgenes de la UE Diversidad cultural y medidas antidiscriminacin en la UE La justicia como igualdad ante la ley El discurso sobre los derechos individuales Justicia, diversidad y cooperacin Justicia, derechos humanos y bien comn El dilogo intercultural en Europa: un horizonte renovado de la justicia II. EL DILOGO COMO VA HACIA UNA META-CULTURA EUROPEA El dilogo intercultural como fundamento del vnculo social Elementos de la accin dialgica y el principio democrtico Dilogo, identidad personal y tradicin cultural Hacia una meta-cultura europea: el dilogo sobre los derechos humanos Un ejemplo domstico: tomando caf con unos amigos INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 7 III. EDUCACIN Y DIVERSIDAD CULTURAL Algunos elementos relevantes de la identidad cultural Cultura y construccin social de la diferencia Dilogo intercultural y cultura dominante en los centros educativos Modelos de gestin de la diversidad cultural en los centros educativos La educacin intercultural como va hacia una sociedad inclusiva IV. EL CONFLICTO INTERCULTURAL Claves para entender el conflicto multicultural Caractersticas especficas del conflicto multicultural Orientaciones para intervenir en conflictos multiculturales Modelos de convivencia y de resolucin de conflictos Bibliografa CAPTULO III Polticas pblicas y educacin intercultural. MARA ELSEGUI Introduccin I. EL MODELO DE EDUCACIN INTERCULTURAL DESDE EL CONSEJO DE EUROPA Aplicacin de las directrices marcadas por el Libro Blanco del Consejo de Europa sobre el dilogo intercultural, Vivir juntos en igual dignidad La decisin del Parlamento Europeo y el Consejo relativa al Ao Europeo para el Dilogo Intercultural Modelos de educacin en Derechos Humanos desde una perspectiva intercultural II. FUNDAMENTOS DE UNA TICA CVICA INTERCULTURAL Una cultura poltica comn. La discusin sobre su fundamentacin desde el positivismo jurdico o el iusnaturalismo El iusnaturalismo clsico como teora de fundamentacin de los derechos humanos El planteamiento del Republicanismo kantiano de Jrgen Habermas III. CONTEXTO LEGISLATIVO ESPAOL PARA LA EDUCACIN INTERCULTURAL El modelo jurdico constitucional espaol como modelo intercultural. La regulacin jurdica de la cuestin lingstica Plan Estratgico de Ciudadana e Integracin 2007-2010 La educacin intercultural y para los Derechos Humanos en la LOE Polticas de igualdad y perspectiva de gnero Algunas cuestiones relevantes para la educacin intercultural en Espaa: las distintas confesiones y el dilogo entre religiones Referencias bibliogrficas 103 105 107 109 110 114 116 117 118 119 126 129 131 135 137 137 142 145 156 157 158 159 160 160 166 173 178 183 189 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 8 CAPTULO IV La educacin intercultural como factor de cambio social: modelos de intervencin y accin educativa. MARTA SABARIEGO Introduccin I. LA DIVERSIDAD CULTURAL EN UN MUNDO GLOBAL: RETOS A LA EDUCACIN El mundo en un proceso de cambio: dimensiones y caractersticas El significado y la funcin social de la educacin en realidades multiculturales y globalizadas Dimensiones clave de la educacin para una ciudadana intercultural, crtica y responsable II. CONDICIONES SOCIOEDUCATIVAS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PARA EL DILOGO INTERCULTURAL EN LA ESCUELA El valor de la experiencia para crecer en espacios de colaboracin y apoyo mutuo: la pedagoga de la inclusin La construccin de espacios educativos comunes en los que quepan las diferencias: la pedagoga de la equidad Bibliografa ANEXO Descripcin de fuentes documentales consultadas para la identificacin de las buenas prcticas del Informe 193 197 199 199 211 224 240 240 242 257 265 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 9 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 10 CLAVES DEL INFORME Toda educacin es una educacin en los valores especficos de cada cultura. De hecho, el sistema educativo de cada pas es probablemente la mejor expresin de su cultura. Cuando se estudian las relaciones entre las diversas culturas no se busca des- cubrir esencialidades culturales, sino definir un proyecto poltico de integra- cin cultural. La tradicin cultural europea, desde sus races griegas y romanas, ha valorado siempre la racionalidad como un valor central. Pero racionalidad en Europa no significa slo ciencia, sino adems, pensamiento libre y crtico, as como di- logo basado en argumentos. El interculturalismo plantea una convivencia en la diversidad, pero exigiendo a todos un mismo referente jurdico y unos valores comunes. La cultura europea ha alcanzado una conciencia clara del valor de la diversidad y del dilogo intercultural. Por tanto, est enteramente legitimada para llevar a cabo un proyecto de educacin intercultural. La posibilidad de alcanzar un consenso sobre el contenido de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, como expresin del ideal de justicia, exige la promocin de un dilogo intercultural dirigido a fomentar una poltica de inclusin, ms all de las medidas antidiscriminacin. La reciente propuesta de las instituciones europeas de promover un dilogo in- tercultural, en la lnea establecida por los Tratados constitutivos, supone una reconsideracin de la justicia como principio rector de las relaciones sociales. La justicia exige y reconoce exigencias. La diversidad y la pluralidad de perso- nas que aporta la confluencia intercultural constituye un potencial enriquece- dor en la configuracin de la accin en comn. CLAVES DEL INFORME 11 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 11 12 CLAVES DEL INFORME El modelo inclusivo de integracin de la diversidad mediante la promocin del dilogo intercultural abre un nuevo horizonte de la justicia. La considera- cin de la igualdad supera la simple idea de igualdad ante la ley y se funda- menta en la igualdad de las personas. Si todo proyecto educativo est basado en un proyecto colectivo ms general, del mismo modo un proyecto de educacin intercultural se funda en un mo- delo de sociedad al que se aspira. La educacin en valores democrticos tiene un lugar propio en el currculo es- colar y presupone una tica comn con una base jurdica, que debe ser ense- ada a todos. La tica racional no se confunde con las morales personales, ni con la religin, ni con la poltica, ni con el derecho vigente. Tiene su lugar propio y constituye el elemento que da cohesin a las sociedades democrticas. La educacin intercultural ha de basarse en el anlisis racional de la diversidad cultural, que ha de incluir un proyecto futuro de sociedad libre. La educacin intercultural no consiste en proporcionar meramente una aten- cin educativa al alumnado inmigrante o diverso. Hace referencia al desarrollo integral de todas las personas, en aras de la convivencia, el dilogo y la cultura de la paz. El carcter inclusivo de los centros requiere un modelo educativo basado en una cultura democrtica y en comunidades comprometidas con la participa- cin y el cambio social. La comunidad educativa debe contar con un espacio especfico en la organi- zacin escolar que garantice la representacin de los grupos minoritarios. La educacin intercultural no slo atiende los aspectos ms instrumentales. Considera adems aquellos valores densos que permiten aprender a conocer, aprender a ser, aprender a actuar y aprender a vivir juntos. Desde el punto de vista del respeto a la diversidad cultural y a la educacin in- tercultural hay que fomentar el conocimiento de los documentos de referencia y fundamentos legislativos que las orientan: Declaracin Universal de los DDHH, Libro Blanco del Consejo de Europa, Constitucin Espaola, LOE, Ley de Igualdad, Plan Estratgico de Ciudadana e Integracin y Acuerdos del Estado espaol con las di- ferentes confesiones. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 12 La sostenibilidad de los centros interculturales requiere un proyecto social y un proyecto poltico que apuesten por la interculturalidad en el seno de la comu- nidad a la que sirven. El currculo escolar debe incluir de manera transversal los objetivos de la edu- cacin intercultural: la igualdad efectiva de oportunidades, la compensacin de las desigualdades y la construccin del conocimiento colectivo basado en el en- cuentro intercultural. Desde una perspectiva de educacin intercultural debe educarse conforme al principio constitucional de igualdad entre hombres y mujeres a todos los alum- nos y alumnas, con independencia de que en sus modelos culturales de pro- cedencia o en su entorno familiar o en el pas de acogida persistan estereotipos sexistas. Las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin ofrecen contextos alter- nativos de enorme valor estratgico en la educacin intercultural. Pueden ser el altavoz y el medio de estos colectivos para el dilogo, la manifestacin de sus problemas y el encuentro entre culturas. La cuestin lingstica es crucial para la integracin. Es la base de las destrezas de aprendizaje que permiten el acceso a mayores niveles de ti tulacin reglada. Adems, es un instru mento de integracin jurdica y de parti cipacin poltica. CLAVES DEL INFORME 13 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 13 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 14 La Fundacin Europea Sociedad y Educacin es una entidad independiente y privada, con sedes en Madrid y Bruselas, que tiene por objeto promover el papel de la educacin como fundamento de la vertebracin de una sociedad democrtica y plural. Nacida por iniciativa de profesionales e instituciones de prestigio de mbito europeo, procura constituirse en un foro de cooperacin y una herramienta de consulta al servicio de los diferentes grupos sociales y de los responsables de la toma de decisiones. La in- vestigacin realizada por su Instituto de Estudios Educativos y Sociales impulsa, desde una ptica multidisciplinar, el anlisis de las cuestiones que puedan contribuir a resolver, desde la educacin, los grandes retos sociales. Este Informe es el resultado de una investigacin realizada en el seno del rea de anlisis socioeducativo del Instituto de Estudios Educativos y Sociales en el que, desde hace varios aos, un grupo de profesores ha venido observando los efectos de las trans- formaciones sociales en nuestras escuelas. Los fines de Sociedad y Educacin no se ago- tan en la mera reflexin sobre la composicin, los hechos y circunstancias que conforman el mapa de nuestra actual poblacin escolar. Nuestra misin tambin se orienta hacia la propuesta de soluciones, convencidos de que cualquier realidad, inter- pretada a la luz de la educacin, resulta especialmente significativa no slo para aprender a convivir juntos sino para hacerlo mejor. Educar, pues, para hacernos ms humanos y para entendernos y entender a los otros. Desde la declaracin de la Dcada Internacional para la Cultura de Paz se han suce- dido iniciativas y experiencias de toda ndole en el escenario mundial. Numerosas or- ganizaciones internacionales han sistematizado en varios Informes los progresos y obstculos que se han planteado en los cinco continentes. Entre algunas de las conclu- siones destacadas, tras las diferentes experiencias analizadas por estos observatorios, se propone, para la segunda mitad de la dcada, concentrar la mirada en las herramientas para la paz, detallando las necesidades regionales y nacionales que se producen por los diferentes movimientos sociales en particular el fenmeno de la inmigracin y que INTRODUCCIN Mercedes de Esteban Villar Instituto de Estudios Educativos y Sociales INTRODUCCIN 15 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 15 acarrean un nuevo mapa social caracterizado por la convivencia de diferentes y variadas culturas. Al hilo de este nuevo enfoque, las iniciativas que se planteen deberan atender a cri- terios procedimentales (qu factores son determinantes para la paz), a las condiciones sociales en las hay que desarrollarlas (caractersticas del tejido social) y de qu modo se pueden articular. En el caso de este Informe que ahora ve la luz, el grupo de investiga- cin ha optado por analizar el alcance y el papel del dilogo como herramienta decisiva para la paz, recurriendo a la educacin como valioso instrumento para articular la cons- truccin de las condiciones en las que el dilogo intercultural puede y debe facilitarla. Este trabajo se suma tambin al conjunto de experiencias y recomendaciones que, a nivel europeo, estn llevando a coordinar y sistematizar el intercambio de buenas prc- ticas en materia de dilogo intercultural. As, Europa contar con un corpus de trabajo comn alimentado por las distintas perspectivas de los Estados miembros, que permi- tir la adopcin de polticas pblicas encaminadas a responder a los objetivos que colocan el dilogo en el centro de las polticas comunitarias; que afirman la importancia de los conceptos de ciudadana e identidad europea; que crean mecanismos de cooperacin intercultural para fortalecer la cohesin social de ciudadanos libres e iguales; que dirigen la mirada hacia el desarrollo integral de la persona y a la adquisicin de competencias ba- sadas en el respeto al otro y la aceptacin de su diferencia; que promueven el conoci- miento de las lenguas para comprender mejor las culturas, tradiciones, creencias, ideas y convicciones, y que integran en el currculo escolar, de manera transversal, los objetivos de la educacin para la paz, la prevencin de conflictos y la educacin intercultural. La educacin intercultural ha estado, desde el principio, en el centro de inters del Instituto de Estudios Educativos y Sociales. Con motivo de la Declaracin de 2008, Ao Europeo para el Dilogo Intercultural, se dise un plan de actuacin especfico en el que se consider de especial importancia ofrecer a la comunidad educativa una aporta- cin de base filosfica, antropolgica, tica, jurdica y educativa sobre el papel de la im- portancia de la educacin intercultural en nuestras escuelas. Gracias a la colaboracin del Ministerio de Educacin, que acogi este proyecto en el marco de las subvenciones des- tinadas a favorecer una cultura de paz, un grupo de cuatro profesores ha tenido la opor- tunidad de construir un discurso razonado, profundo y fundamentado sobre requisitos bsicos que permitan hacer de nuestras escuelas comunidades de enseanza y aprendi- zaje apoyadas en el dilogo, la cooperacin mutua, la gestin del conflicto y la igualdad en derechos y deberes. Todos los que nos hemos implicado en este proyecto a lo largo de los ltimos meses, partimos de una consideracin previa: alcanzar los valores de la paz, de respeto y cono- cimiento mutuo, de cooperacin y comprensin recprocas, nos exiga precisar algunas ideas y nociones que se encuentran en el origen de cualquier proyecto para la paz y la convivencia, ya sea educativo, poltico, social o cultural; adems, dicha conceptualizacin resulta imprescindible para sentar algunas de las bases que permitan orientar en el futuro un modelo de Educacin Intercultural en Espaa. Por ltimo, asumamos el reto de 16 MERCEDES DE ESTEBAN VILLAR INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 16 INTRODUCCIN 17 tomar el testigo de algunas recomendaciones que se encuentran en el corazn de las es- trategias comunitarias y de otros proyectos educativos y culturales transnacionales, a los que quiere sumarse tambin este Informe. Pero, sobre todo, lo que mejor justific la creacin de esta comunidad cientfica fue la conviccin de que quiz se podra ofrecer a la comunidad educativa la posibilidad de conocer algo ms acerca de las ideas, principios y valores que se encuentran en la base de la convivencia en el seno de las sociedades democrticas. Todos compartamos la conviccin de que es en la escuela, mbito primario de socializacin, donde las diferen- cias culturales y las afirmaciones identitarias empiezan a manifestarse, sin que los pro- fesores dispongan a veces de las nociones filosficas, antropolgicas, jurdico-tcnicas, pedaggicas, las estrategias, herramientas y metodologas de intervencin necesarias para prevenir y gestionar un nuevo mapa social caracterizado por la heterogeneidad. A los autores, reunidos varias veces para debatir y perfilar los lmites de este Informe, So- ciedad y Educacin quiere agradecer especialmente el trabajo que han desarrollado en estas pginas. El Informe se divide en cuatro Captulos que estn ilustrados por algunos ejemplos de iniciativas educativas que reflejan lo que el autor pretende exponer. En el primero de ellos, el profesor Jess de Garay, de la Universidad de Sevilla, analiza qu tipo de condiciones deben darse para que una sociedad asuma la diversidad cultural sin caer en la violencia. Seguidamente, Guillermo Daz Pintos, profesor de la Universidad de Castilla-La Mancha, estudia el dilogo intercultural desde la perspectiva de la teora de la justicia, como una apertura de este principio rector de las relaciones sociales a la dimensin tica de la solidaridad para conformar un proyecto de vida colectivo. Mara Elsegui, catedrtica de la Universidad de Zaragoza, plantea la necesidad de una educacin desde un modelo intercultural, que rechaza tanto el asimilacionismo como el multiculturalismo cerrado. Por ltimo, la profesora de la Universidad de Barcelona Marta Sabariego analiza los retos y los objetivos consiguientes que interpelan a la educacin intercultural, en tanto que instrumento eficaz para la gestin del actual paradigma social: la diversidad y la complejidad en las dinmicas de nuestras sociedades, con todos los matices de la realidad del pluralismo cultural. Los Captulos se completan con un Anexo en el que se recoge una descripcin y justificacin de las fuentes documentales empleadas para la identificacin y elaboracin de las buenas prcticas incluidas en las fichas. Aunque este trabajo est presidido por una reflexin terica en la que se han procu- rado sentar algunos principios para comprender mejor cul es la naturaleza y el entorno en el que se desenvuelven nuestras escuelas, tambin se ha querido ilustrar el anlisis con la afirmacin de que es posible reflejar en la prctica educativa la esencia de la paz, de la justicia, del respeto, del dilogo y de la convivencia. Las ideas y los valores se huma- nizan al ponerlos en prctica. Las experiencias que acompaan la investigacin de los cuatro expertos que firman cada Captulo suponen un homenaje y un reconocimiento a todos aquellos educadores que han intentado cambiar las cosas, guiando a sus alumnos a crecer en humanidad, a INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 17 ganar una existencia autnoma y a convertir las aulas y las escuelas en espacios para la paz y la convivencia. Supone tambin una llamada a los que recogemos ese legado, a las familias y al conjunto de la sociedad, que no pueden dejar a sus profesores solos en una tarea que nos interroga permanentemente acerca de las verdades que enseamos y los saberes que transmitimos. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 18 Prologar un estudio como el que sigue es una grata tarea, tanto por la riqueza de su contenido como por el inters del eje temtico abordado, especialmente para quienes se interesan por el mundo de la educacin. Hace algo ms de una dcada, ya el clsico Informe Delors, La educacin encierra un te- soro, vislumbraba cul era la realidad y la urgente tarea que tenamos ante nosotros. Bas- tar aqu recordar tan slo algunas lneas en este sentido: El profundo cambio de los marcos tradicionales nos exige comprender mejor al Otro, comprender mejor su mundo. Exigencias stas, pues, de entendimiento mutuo, de dilogo pacfico y de armona; es decir, de aquello de lo cual, precisamente, ms ne- cesitan nuestras sociedades. Esta posicin lleva a la Comisin a insistir especial- mente en uno de los cuatro pilares presentados como las bases de la educacin: aprender a vivir juntos, a fin de crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes, as como a la solucin inteligente y pacfica de los inevi- tables conflictos, gracias justamente a esa comprensin de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores, y a un anlisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopa, pueden pensar algunos, pero una utopa necesaria Ahora bien, cmo aprender a vivir juntos en la aldea planetaria si no aprendemos antes a convivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la na- cin, la regin, la ciudad, el pueblo, la vecindad, la escuela? Desde entonces, muchas y variadas iniciativas se han ensayado con ese objetivo. Al- gunas de ellas, sin duda, de inestimable valor. Con todo, en el marco del Ao Europeo del Dilogo Intercultural de 2008, uno de sus objetivos especficos nos urga a todos, pero es- pecialmente a los educadores, a trabajar cada vez ms y mejor en esa direccin. Me re- fiero al objetivo que se centraba en la importancia de que los ms jvenes, de forma particular, deben comprometerse con un dilogo intercultural en el seno de la vida diaria. Objetivo ste que se convierte en un acicate exigente para la educacin, en general, y para la educacin intercultural, en especial, por estar llamada a considerar este asunto como punto neurlgico de su misin ms esencial. PRLOGO Jos Antonio Jordn Universidad de Barcelona PRLOGO 19 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 19 Situados en esta perspectiva, quizs no est de ms hacer hincapi en algunos puntos que deberan primarse en dicha educacin intercultural, con el fin de evitar ciertos sesgos tan fciles como peligrosos en su visin terica y en su prctica ordinaria. En primer lugar, el centro de inters de la educacin intercultural no debe buscarse esencialmente en una serie de actividades externas relacionadas con la diversidad cultural existente, como, por ejemplo, cultivar el conocimiento de lenguas y culturas diversas, a travs, entre otras iniciativas, de Jornadas o Semanas que celebren la multiculturalidad existente en un centro o barrio concreto. El centro de inters repetimos de la educa- cin intercultural debe centrarse en promover las condiciones educativas deseables para que las personas culturalmente diferentes de un contexto educativo se encuentren, convivan y tejan entre ellas lazos de verdadera comunicacin; de una comunicacin interpersonal con todas sus mltiples peculiaridades culturales en que primen genuinas actitudes de respeto, empata, deferencia, solidaridad, valoracin y responsabilidad recproca. Sin dejar ese filn, resulta clarsimo que, si no se desea caer en el riesgo de un dilogo cultural tan frgil como efmero, hemos de apostar por una educacin intercultural con una slida carga pedaggica en el mbito de la educacin en valores; pero, para ser ms exactos, en un conjunto bsico de valores densos: desde la hospitalidad y el reconoci- miento hasta la solicitud y la ineludible solidaridad responsable con cualquier Otro. No parece haber otras alternativas intermedias o fciles que se refugien en unas cuantas for- malidades y estrategias externas y anodinas. En la actual situacin social multicultural y global, en efecto, es fcil ver un horizonte a menudo oscurecido por conflictos de corto y largo alcance; realidad sta que demanda con urgencia una educacin tica radical, capaz de superar todo tipo de egocentrismo, posibilitando as el florecimiento de una convivencia intercultural realmente enriquecedora. En este marco, se dibuja la propuesta de fondo de la tica de la alteridad y responsabilidad que nos ofrece, por ejemplo, Levinas: lo realmente importante, desde esta nueva luz, es considerar a cualquier Otro como Otro, con toda su carga de dignidad cuasi infinita que nos invita a abrirnos y volcarnos en l, dejando en un segundo y adjetivo lugar sus caractersticas culturales, siempre en defi- nitiva secundarias. En este sentido, huelga decir que los lazos hondos deseados entre los alumnos son im- pensables a menos que los profesores sobresalgan en su forma de ser y de quehacer en sus ex- periencias educadoras diarias; es decir, en sus continuas muestras reales de acogida, valoracin, apertura, deferencia y atencin a cada uno de sus alumnos, sean stos autc- tonos o pertenecientes a otras coordenadas culturales; unas actitudes y unas expresiones de trato que, por lo dems, resultan ser las que ms desean ver satisfechos los nios y j- venes de todo tipo, antes con seguridad que cualquiera otra modalidad de apoyo de orden acadmico. Lo importante en todo el asunto aqu tratado es, pues, aquilatar el instrumento por ex- celencia de todos los instrumentos pedaggicos; esto es, el profesor maduro y comprometido tica y afectivamente. Algo que, por cierto, no se improvisa; que precisa de una forma- cin, inicial y permanente, que no slo asegure competencia pedaggica para atender 20 JOS ANTONIO JORDN INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 20 la diversidad cultural, sino tambin y ante todo sensibilidad emocional y tica, personal y profesional, que le mueva a asumirla, acogerla y tratarla de forma viva, convencida, abierta y responsable. Ahora bien, el requisito imprescindible para asegurar el cumpli- miento de lo que se busca es contar con un profesorado que afronte la diversidad cultural como un reto fascinante, que le invite a asumir convencidamente, a fin de cuentas, que cualquier nio o joven que tiene delante, con toda su singularidad cultural que le carac- teriza, es su alumno que le reclama afecto, acogida, apertura, escucha y deferencia en vez de considerarlo como un alumno ms dentro de una masa que, aun siendo hetero- gnea, es a la postre annima y sin alma. Finalizamos estas breves reflexiones incidiendo en un punto, a veces tratado como un tpico fcil, que es de suma importancia en el asunto que aborda el estudio que aqu prologamos. Tanto la experiencia atenta como las investigaciones ms serias parecen mostrar, en efecto, que, entre las personas culturalmente diferentes, hay muchos ms ele- mentos que nos unen que los que nos separan. Certeza que conviene hacerla muy nuestra, tanto terica como prcticamente, especialmente cuando estamos interesados en po- tenciar el dilogo cultural entre quienes son indudablemente diferentes. A nivel educativo, esa realidad puede facilitarnos y confirmarnos que la comunicacin y el dilogo deseado es, a menudo, tan posible como natural. Aun cuando algunos profesores pueden ver en los distintos cdigos lingsticos de sus alumnos y en las diversas pautas culturales de sus familias obstculos difciles de sortear, en esos casos y siempre conviene caer en la cuenta de que existe un lenguaje universal en el plano emocional y tico que, con todos los matices que se deseen, es captado, comprendido y valorado por todos los alumnos y los padres: la amabilidad expresada en un gesto o en una sonrisa, la hospitalidad manifestada en una invitacin a entrar en la escuela, la cordialidad inspirada en una reaccin abierta y distendida, son ciertamente entre otras muchas posibles expresiones y formas concre- tas de mostrar a nuestros alumnos y padres de otras culturas de origen que lo que nos importa, ante todo y en el fondo, es su presencia entre nosotros como personas con las que queremos compartir nuestras vidas. Apasionante, en definitiva, el tema de este Informe. Interesante, en alto grado, el mensaje que en l se nos transmite. Resta ahora leerlo con la sana inquietud de quien aprende no slo un kit de nuevas nociones y experiencias sino, tambin y sobre todo, de quien desea transformar sus esquemas de fondo. El fin: aprender y ensear el dilogo cultural importa hoy ms que mucho. PRLOGO 21 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 21 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 22 CAPTULO I Aproximacin a los conceptos de interculturalidad y de educacin intercultural Jess de Garay Universidad de Sevilla INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 23 24 MERCEDES DE ESTEBAN VILLAR INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 24 RESUMEN En mi trabajo pretendo abordar una cuestin largamente debatida en la historia de las ideas: la articulacin de la diferencia y la identidad. Pero desde un punto de vista concreto: la articulacin de las diferencias culturales en una cultura de paz. Es decir, qu condiciones deben darse para que una sociedad asuma la diversidad cultural sin caer en la violencia. Dichas condiciones son las que deben implementarse en el sistema educativo. El sistema educativo de una sociedad puede interpretarse como la transmisin de un modelo tico: es decir, como la transmisin de valores. Cada sociedad promueve una educacin especfica porque posee unos valores propios, que pueden ser o no comunes con otros pueblos o culturas. Por eso, la diversidad cultural est estrechamente ligada a la educacin. ABSTRACT In my work, I aim to address a long-debated question in the history of ideas: the configuration of difference and identity. But from a specific point of view: the configuration of cultural differences in a culture of peace. That is to say, what conditions should exist so that a society can assume cultural diversity without giving rise to violence. These conditions are what ought to be implemented in the educational system. A societys educational system can be interpreted as the way to transmit an ethical model: in other words, the transmission of values. Each society promotes a specific type of education because it has its own values, which may or may not have points in common with other peoples or cultures. Accordingly, cultural diversity is closely linked to education. PALABRAS CLAVE Dilogo y ciencia, razn terica y razn prctica, interculturalidad, multiculturalidad, identidad, culturas, civilizaciones, pueblos, cosmopolitismo, globalizacin y homogeneidad, singularidad de la cultura occidental, europea y espaola (y de las culturas autonmicas), ciudadana europea, dialctica, retrica, valores culturales. KEYWORDS Dialogue and science, theoretical reason and practical reason, interculturality, multiculturality, identity, cultures, civilizations, peoples, cosmopolitanism, globalisation and homogeneity, the singularity of western, European and Spanish culture (and of autonomous cultures), European citizenship, dialectics, rhetoric, cultural values. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 25 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 26 APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS DE INTERCULTURALIDAD Y DE EDUCACIN INTERCULTURAL LA RAZN GRIEGA: DILOGO Y CIENCIA En la historia del pensamiento una de las cuestiones ms largamente debatidas es la re- lativa a la identidad y la diferencia 1 . Incluso en la antigua Grecia, en los inicios de la fi- losofa europea, la articulacin de la unidad y la pluralidad fue, de algn modo, el hilo conductor de sus preguntas y perplejidades. La cuestin que se debata entre los griegos se refera a la totalidad de lo real, y pre- tenda establecer los mismos fundamentos de la realidad. Todos ofrecan distintas solu- ciones a la cuestin de si los principios son muchos o uno solo, y si son muchos, cuntos. Trataban as de establecer cul es la relacin entre la pluralidad y diversidad del mundo real y fenomnico, por un lado, y la unidad del universo por otro. Puede parecer que estas controversias tan antiguas y tan metafsicas poca luz pueden aportar a la solucin de problemas tan vivos y actuales como la educacin intercultural. Sin embargo, me atrevera a decir que es justo al contrario. Pues cuando se toma distancia res- pecto a un problema, resulta ms fcil de abordar. En cambio, cuando la cercana y urgencia de los problemas nos impide tomar perspectiva, el horizonte enseguida se oscurece. No podemos olvidar en cualquier caso que, como deca Zubiri, somos griegos. Es decir, nuestros presupuestos desde los que nos enfrentamos a la diversidad cultural son presupuestos griegos. Y no podemos evitarlo. Quien realice estos mismos anlisis desde presupuestos taostas, confucianos o budistas, seguir caminos diferentes que quiz con- ducirn a resultados similares (o quiz no). Por consiguiente, conviene hacer una primera observacin desde ahora. El estudio de la interculturalidad slo puede llevarse a cabo desde una cultura determinada. Una u otra, pero una concreta en cualquier caso. Y la primera pregunta que hay que plantear es si la propia cultura es compatible o no con la diversidad cultural. Es decir, si la vigencia de la propia cultura exige la anulacin de las otras culturas o si, por el contrario, es com- patible con ellas. Pues bien, la cultura occidental (o europea, si se prefiere) es particularmente per- meable a la presencia e integracin de otras culturas. No significa esto que necesaria- 1. Una ya clsica revisin de esta cuestin, desde el punto de vista de la tradicin plat- nica, puede verse en Werner Beierwaltes, Identitt und Dif- ferenz, Frankfurt a. M., Klos- termann, 1980. 27 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 27 2. Cfr. W. Nestle, Vom Mythos zum Logos: die Selbstentfal- tung des Griechischen Denkens von Homer bis auf die Sophis- tik und Sokrates, Stuttgart, Al- fred Krner, 1942; del mismo autor, cfr. tambin Historia del espiritu griego: desde Homero hasta Luciano, Barce- lona, Ariel, 1987. 3. Cfr. Werner Jaeger, Paideia: Los ideales de la cultura griega, Madrid, FCE, 1993, pp. 830- 950. 4. Cfr. Martha Nussbaum (et al.), Los lmites del patrio- tismo: identidad, pertenencia y ciudadana mundial, Barce- lona, Paids, 1999. 28 JESS DE GARAY mente haya de ser permeable, ni tampoco significa que otras culturas no lo sean o que lo sean menos. De hecho, a lo largo de la Historia, hay numerosos ejemplos de intran- sigencia occidental (llegando al exterminio) respecto a otras culturas, as como tambin hay mltiples ejemplos de adaptacin y mestizaje intercultural en culturas como el bu- dismo o el Islam. Y al contrario. Hechas estas precisiones, puede decirse que la cultura occidental ofrece unas bases particularmente aptas para la interculturalidad. Por qu? Por sus races griegas, que es- tablecen la racionalidad y el dilogo como criterios determinantes para la accin. Es decir, la respuesta especficamente griega a la articulacin de la identidad y la diferencia remite a la razn. La unidad de las diferencias se puede establecer gracias a la razn. Dicho de otro modo, la unidad y cohesin social es compatible con la diversidad cultural si se hace un uso adecuado de la razn. Sin duda la referencia a la razn es muy vaga y ambigua, pero an as refleja una no- table peculiaridad respecto a otras culturas. Qu se est diciendo al aludir a la razn como principio de la unidad y de las diferencias? O ms radicalmente, qu se est ex- cluyendo mediante la alusin a la razn? Porque ciertamente la insistencia en la razn tuvo entre los griegos un carcter polmico con otras instancias. Cuando los griegos afirman la razn, dejan en un segundo plano otras instancias, como la costumbre, la tradicin, la religin o la ley 2 . Nuestra tradicin cultural europea est tan familiarizada con el uso de la razn, que fcilmente olvidamos su singularidad. Y casi podramos decir, su excepcionalidad. Y es que el recurso a la razn no deja de tener algo de pretencioso. Porque el sentido comn parece que reclama escuchar la ex- periencia de los antepasados. Slo los adolescentes rechazan las experiencias de los pa- dres o de los mayores. Antes y despus de la adolescencia, lo habitual es escuchar las enseanzas de quienes nos han precedido y han vivido ms que nosotros. Los griegos, en este sentido, eran extraordinariamente pretenciosos. Llegaron a sos- tener que la costumbre y la tradicin nada valen si carecen de lgica. Y otro tanto decan de las leyes y la religin. La libertad de los atenienses proclamada por Pericles era la li- bertad de la razn frente a la fuerza de la Historia. Estos antecedentes griegos explican que la historia cultural europea est tejida de razn y de libertad. Entindase bien. Esto no signific entre los griegos ni tampoco despus en Roma un desprecio absoluto de las leyes y costumbres de los antepasados, sino ms bien una revisin continua de la tradicin cultural para que siempre estuviera determinada por la razn y la libertad. En otras culturas por supuesto tambin se proclamaba y ejerca la razn y la libertad. Pero subordinadas a la fuerza de la ley, a la inercia de la costumbre y a las normas de la religin. El cosmopolitismo es una herencia tpicamente griega. Ms all del panhelenismo de Iscrates 3 , el cnico Digenes se confesaba ciudadano del mundo 4 . La libertad cnica su- pona liberacin de todo vnculo, y por tanto de toda cultura y de todo territorio. La li- bertad cnica del individuo autosuficiente rechazaba las ataduras nacionales que le impedan vincularse con las dems naciones. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 28 Desde entonces, este universalismo cosmopolita se basa en la racionalidad universal capaz de pensar crticamente toda costumbre y toda ley particular. La unidad de todos los pueblos es posible desde el cosmopolitismo, esto es, desde la razn universal. El es- toicismo griego y romano dio forma jurdica a este afn de justicia universal. El ius gen- tium represent una frmula apta para administrar justicia a personas procedentes de diversas culturas, costumbres y religiones. Una misma ley racional que la Naturaleza ha dado a todos los hombres lleg a valer as como criterio universal para impartir justicia en los conflictos entre personas de tradiciones diversas. La lgica racional era por tanto la herramienta adecuada para unificar la diversidad de las culturas. No obstante, el concepto de razn no era el mismo en todos los casos, ni implicaba ne- cesariamente el dilogo pacfico entre culturas diferentes. De un lado, la razn resulta apta para el entendimiento intercultural porque implica dilogo, bsqueda de acuerdo me- diante argumentos racionales. La oposicin rgida entre opiniones enfrentadas puede ablandarse mediante el intercambio de argumentos y el esfuerzo por comprender al otro. El dilogo exige no slo argumentar siguiendo los propios presupuestos, sino adems ar- gumentar siguiendo los presupuestos del interlocutor. Hacerse cargo de los presupuestos ajenos, y argumentar desde ellos, es requisito indispensable para el dilogo. El dilogo re- clama responder a las crticas del interlocutor, y no simplemente desarrollar los propios argumentos de modo solipsista. En tanto que la razn es una capacidad comn a todos los seres humanos, en esa misma medida todos podemos entendernos con su uso. El lenguaje es justamente la misma expresin de la razn. Entre los griegos, como es bien sabido, el trmino logos remite tanto a la razn como al lenguaje. Por eso, la con- versacin, la discusin o el Parlamento son mbitos apropiados para el uso de la razn en busca de entendimiento. La razn entre los griegos, por tanto, ofreca una gran ayuda para establecer puentes entre tradiciones culturales diversas. Pero, sin embargo, present tambin un inconve- niente de no poca entidad para la interculturalidad. Y es que la razn griega surgi como la va ms apta para descubrir la verdad y rechazar la falsedad. Es decir, la racionalidad griega fue la que abri el camino de la ciencia: el camino para discernir lo verdadero y lo falso, para distinguir las apariencias y la verdadera realidad de las cosas. La razn griega no era slo el dilogo entre diferentes sino tambin la racionalidad cientfica que enuncia una nica verdad. La ciencia, en efecto, es la que nos permite decir cul es son la verdadera realidad de las cosas. Los mdicos griegos, por ejemplo, trataban de establecer cul era la verdadera realidad del cuerpo humano, cules las en- fermedades verdaderas que se manifestaban de diversas maneras y cules los verdaderos frmacos. Y otro tanto los astrnomos, los gegrafos o los fsicos. Decir la verdad y evitar la falsedad era el mejor resultado del uso de la razn. En esta perspectiva, el di- logo o el debate es slo el paso obligado para llegar a la verdad 5 : desde la diversidad de opiniones se alcanza la nica verdad. La bsqueda de la verdad, aplicada a la diversidad cultural, puede interpretarse enton- ces cmo el debate entre las diversas culturas hasta llegar a la conclusin de qu cultura 5. La dialctica, tanto en Pla- tn como en Aristteles, re- presenta (aunque de modo diferente) el mtodo sistem- tico del proceso que se inicia en el dilogo y que concluye en la verdad de la ciencia: cf., por ejemplo, en Platn, Rep- blica, 511bc, 531d y ss, Cratilo 390c, Fedro 265de, etc., y T- picos I, 101a25-b4, en Arist- teles. APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS DE INTERCULTURALIDAD Y DE EDUCACIN INTERCULTURAL 29 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 29 es verdadera y qu cultura es falsa. Es decir, en la medida que la razn se propone a s misma como un tribunal que ha de juzgar las tradiciones culturales, en esa misma medida la razn lleva a cabo la crtica de todas las tradiciones culturales. La razn se autoproclama entonces como el tribunal que juzga en qu cultura estn los verdaderos bienes y en dnde no estn. La razn se ve legitimada as para dictaminar si una cultura es verdade- ramente injusta o justa. Puede sancionar determinadas costumbres como verdaderamente buenas o como realmente malas. De este modo la razn griega inaugur una tradicin cultural desde la que se esta- blece un criterio racional para discernir unas culturas de otras, separando las costumbres justas y las injustas, la moralidad recta y la moralidad desviada. La razn griega inici igualmente el camino de la ilustracin y de la crtica de las religiones para distinguir qu religiones responden a la verdad y cules no. El atractivo de la va racional es claro: establecer un criterio para orientarse ante la pluralidad de culturas. Pues sin criterio de discernimiento quedamos atrapados en el sometimiento a la tradicin, sea la que sea. Sin el tribunal de la razn no resulta fcil opo- nerse a costumbres injustas, ni tiene sentido la desobediencia civil, ni la lucha contra la opresin y la tirana 6 . Si hay obligacin tica de rendirse al peso de la tradicin cultural (ya sea de la propia cultura o de la ajena), entonces slo cabe el conservadurismo cultural y la ausencia de crtica. Desde dnde criticar la legislacin vigente si no es con argu- mentos racionales? Por mucho que Nietzsche denostara a Scrates, es precisamente a Scrates a quien le debemos el empeo en establecer unas bases racionales ticas comu- nes que nos permitan orientarnos entre la diversidad de costumbres, religiones, tradi- ciones y leyes. Las ventajas de la razn son claras, pero sus peligros tambin son evidentes. Pues si hay que optar entre la disyuntiva de unas culturas verdaderamente justas y otras culturas verdaderamente injustas, entonces se impone la terrible consecuencia de anular unas cul- turas (las injustas) y de imponer otras (las justas). Por ejemplo, si una cultura exige los sacrificios humanos, la esclavitud, el sometimiento de la mujer y no se sabe qu ms, en- tonces esa cultura deber ser destruida en beneficio de otra cultura moralmente supe- rior 7 . Y al contrario, si una cultura es valorada como modelo para las dems culturas, entonces resultar justo y benfico imponer esa cultura a otras culturas ms atrasadas. De este modo, con respecto a la interculturalidad, la razn griega ofrece dos caminos: la va del dilogo y la va de la ciencia. Ambas estn relacionadas porque la ciencia re- quiere dilogo y debate, y el dilogo aspira al entendimiento y el acuerdo sobre lo que es verdad y lo que es justo. Pero, a pesar de esta mutua relacin entre dilogo y ciencia, se trata de dos vas diferentes, y de hecho ambas han sido recorridas en la historia de Occidente. En cualquier caso, la historia cultural moderna de Occidente est marcada por el desarrollo de la ciencia. Ms an, la hegemona de Occidente sobre otras regiones del planeta se debe en gran medida a sus progresos cientficos y a la racionalizacin social. El avance de la ciencia ha acompaado en los ltimos siglos al dominio de la racionalidad 6. Cfr. En este volumen las ob- servaciones de Mara Elsegui, pp. 135 y ss. 7. Cfr. Jos Mara Ridao, La paz sin excusa. Sobre la legitimacin de la violencia, Barcelona, Tus- quets, 2004. Respecto a la construccin social de la dife- rencia, cfr. el captulo de Gui- llermo Daz-Pintos en este mismo volumen, p. 73. 30 JESS DE GARAY INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 30 occidental sobre otras culturas. Ms an, las otras culturas (pinsese en Japn, China o India) han ido paulatinamente incorporando modelos culturales occidentales, ya sea por imposicin externa, por revolucin interna o por mera estrategia. Por un camino o por otro, el resultado hoy es una progresiva occidentalizacin del planeta, que se traduce ante todo en una asimilacin de la tradicin cientfica y tecnolgica occidental. Occidente se ha credo superior a las dems culturas, y en consecuencia se ha sentido justificado para imponer sus paradigmas culturales 8 . La colonizacin primero de Am- rica y despus de frica, Asia y Oceana, han sido algunos de los hitos de este imperia- lismo cultural del Occidente moderno. El argumento era muy simple: la ciencia discrimina entre verdad y falsedad; la ciencia pertenece a la cultura occidental; por tanto es Occidente el que debe establecer los mo- delos culturales 9 . Desde el punto de vista religioso, cualquier religin de carcter universal (y no espe- cfica de un solo pueblo o nacin, como el sintosmo o el hinduismo) aspira a difundir criterios universales de moralidad. Y en esa medida, aquellas culturas ligadas a religiones universalistas difunden modelos culturales universalistas. En el caso de Occidente, la re- ligin cristiana ha sido un factor determinante en la difusin de modelos culturales uni- versales. Al menos en lo relativo a pautas de moralidad: la igualdad entre todos los seres humanos, la dignidad de la persona, el amor al prjimo, la fraternidad universal, etc. De hecho, el universalismo cristiano en la historia de Occidente ha estado ligado frecuentemente al universalismo de la razn cientfica. Pues la religin cristiana y en especial la doctrina catlica ha tenido a lo largo de su historia un constante inters en discernir las doctrinas verdaderas y las doctrinas falsas. De ese modo, el cristianismo ha reforzado el criterio de la razn cientfica para distinguir la verdad y la falsedad, la moral verdadera y la errnea. Por eso, independientemente de que las creencias religiosas cris- tianas sigan vivas o no en Occidente, sin embargo el empeo en distinguir la verdad y la falsedad (el bien y el mal) ha seguido aplicndose a todas las culturas. Podran aadirse otros factores ms o menos heterogneos que han influido en la expansin universalista de la cultura occidental moderna. Pero en cualquier caso, el hecho cierto es que Occidente ha llevado a cabo en los ltimos siglos una intensa colo- nizacin cultural de todos los pueblos del planeta. Y esa colonizacin se ha justificado desde la conviccin de que hay una nica cultura (la verdadera y justa) junto a las dems culturas (que propiamente slo son culturas en tanto se asemejan a esa nica cultura ver- dadera y justa). Sin duda, otras culturas han sido y son tan universalistas como Occidente. En parte porque sus religiones tambin lo son (caso, por ejemplo, del budismo o del islam) y en parte por otros factores. Pero probablemente el xito universal de la cultura occidental se ha sustentado principalmente en el aprovechamiento de la enorme potencialidad de la razn cientfica y tecnolgica. En cualquier caso, el problema hoy no es tanto la arrogancia de Occidente (arrogancia comprensible en cualquier triunfador) sino el mantener vigente el tribunal de la razn 8. Cfr. Sophie Bessis, Occidente y los otros. Historia de una su- premaca, Madrid, Alianza, 2002. 9. Cfr. Por ejemplo, la denun- cia de Edward W. Said en Orientalismo, Barcelona, Mon- dadori, 2006. APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS DE INTERCULTURALIDAD Y DE EDUCACIN INTERCULTURAL 31 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 31 32 JESS DE GARAY cientfica para juzgar a las diversas culturas, estableciendo qu es lo verdaderamente bueno y qu no lo es. Porque ciertamente cabra afirmar que existe una nica cultura ideal a la que todas las culturas deben imitar, pero que no se corresponde tampoco con la cultura occidental actual, ni con ninguna de las culturas hoy existentes (sean las que sean). Es decir, a mi modo de ver, hay que distinguir dos cuestiones claramente; una cosa es que existan unas bases ticas universales (como la dignidad de la persona o el valor de la libertad) y otra cosa muy distinta es que esos valores ticos universales sean patrimonio exclusivo de Occidente. Pero, adems, debe evitarse otro malentendido. La existencia de unos valores ticos universales (que son los que hacen posible la crtica cultural) no implica que esos valores universales hayan de definir una nica cultura. Esos valores ticos universales pueden estar realizados de muchas formas (de infinitas formas) en todo tipo de culturas. Ms an, la diversidad cultural es una de las formas ms eficaces de relativizar la autosuficien- cia de cualquier cultura, que siempre tiene la tentacin de considerarse superior a las otras culturas. Todas las tradiciones culturales tienden a suponer que sus valores ticos son los ms altos. Y precisamente por eso han conservado han cultivado esos valores de su tradicin. Esto hace tan enriquecedor el contacto con otras tradiciones culturales: primero, porque se descubre que determinados valores ticos no pertenecen en exclu- sividad a la propia cultura; y segundo, porque se descubren otros valores ticos que la propia tradicin cultural ignoraba. Por consiguiente, sera un error grave concluir que debe haber una nica cultura, desde el presupuesto de que existen unos valores ticos comunes a toda la Humanidad. Y sera no slo un error sino adems inocente concluir que ese modelo utpico de cul- tura ideal se corresponde con la cultura occidental moderna, en la que rigen los valores de la libertad y de la ciencia. Una cosa es que existen valores ticos universalmente ad- mitidos (que son los que inspiran la Declaracin Universal de los Derechos Humanos) y otra cosa muy distinta es que esos valores ticos deban encarnarse de un nico modo en una sola cultura utpica. En conclusin, a mi modo de ver, no conviene analizar las culturas desde criterios de verdad y falsedad. En el terreno cultural no es viable distinguir unas culturas verdaderas y otras falsas, unas justas y otras injustas, unas buenas y otras malas. Y no es viable porque hay muchas costumbres buenas pero distintas, muchas formas distintas de hacer el bien y la justicia, muchas formas diferentes de organizar la sociedad sin que unas sean abso- lutamente mejores que las otras. Beber cerveza, vino o Coca-Cola no es mejor o peor, sino simplemente distinto. Vestir con pantalones, con tnica o con faldas, otro tanto. No hay una nica forma de vestir, cocinar, cantar o bailar. No hay una nica forma de urbanizar las ciudades, de administrar la justicia o de organizar el sistema financiero. No hay una nica virtud. La biografa de cada persona y la historia de cada pueblo de- terminan diferentes formas de vivir, que no tienen por qu ser mejores o peores que OTRAS [BP01 / PG 33]. Hay muchas formas de hacer el bien, no una sola. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 32 DESCRIPCIN En el centro que lleva a cabo la iniciativa, pertene- ciente al Municipio tole- dano de Camuas, se encuentran escolarizados 162 alumnos, de los cua- les 40 son inmigrantes procedentes de Marrue- cos, Rumana y Ecuador. Esta experiencia es una manifestacin ms de los objetivos generales reco- gidos en la Programacin General Anual: atender a la diversidad de los alum- nos, en especial del alum- nado inmigrante del centro. Resumen El rea de Educacin F- sica elabora una pro- puesta didctica basada en el juego, la danza y la msica como elementos esenciales que han convi- vido a lo largo de la His- toria y constituyen un fiel reflejo de la cultura de los distintos pueblos. Dicha propuesta permite cono- cer los aspectos esencia- les de la cultura de los alumnos y alumnas que han ido incorporndose al centro, al tiempo que acta como referente para el trabajo de integra- cin en otras reas de co- nocimiento. Objetivos 1. Introducir al alumnado en las diferentes culturas a travs de los juegos y danzas practicados en otros pases -especialmente los de los alumnos inmigrantes integrados en el centro- y recabar informacin acerca de ellos mediante informacin extrada de material impreso, audiovisual, TICs, etc. 2. Valorar en los juegos practicados diferencias y similitudes con los juegos tradicionales de nuestro entorno, respetando la cultura y tradiciones de los diferentes pases. 3. Fomentar los buenos valores que rigen la vida en sociedad: paz, igualdad, tolerancia, justicia, respeto Metodologa Tras la aprobacin en claustro de profesores de la realizacin de activida- des que reflejen la cultura de otros pases, se ela- bora una unidad didctica (Juegos y danzas del mundo) en la que se re- cogen manifestaciones culturales de otros pases y continentes. Dicha uni- dad tiene carcter inter- disciplinar, trabaja todas las reas, entra a formar parte de la Programacin General Anual y convierte al alumno en el autntico protagonista de todas las actividades propuestas, basadas en el aprendizaje significativo. Es responsa- bilidad del rea de Educa- cin Fsica, en colaboracin con las reas de msica y conoci- miento del medio, la coordinacin del pro- yecto. Entre las activida- des previas a la puesta en prctica de la unidad di- dctica se cuentan: la ela- boracin de un mapamundi a partir de los juegos y danzas, reco- pilados de todo el mundo mediante material obte- nido en las bibliotecas municipal y del centro y la recopilacin de videos y DVDs sobre el tema y de instrumentos musicales tpicos de otros pases. A continuacin se procede a practicar y conocer las reglas de juegos propios de Oceana, frica, Norte- amrica, Amrica Latina y Europa, y se ensayan dis- tintas danzas cuya mues- tra se lleva a cabo durante la celebracin de un Acto de la Paz. Por otra parte, se proyectan videos y pel- culas de costumbres, danzas y msicas autc- tonas de Ecuador, Ma- rruecos y Rumana (pases de procedencia de buena parte del alum- nado del centro), y se or- ganiza una exposicin de instrumentos musicales. RESULTADOS Los resultados de los cuestionarios aplicados entre los padres para eva- luar el proyecto, as como la opinin recabada de los alumnos, son franca- mente positivos. Entre estos ltimos ha dismi- nuido el rechazo al dife- rente y se ha producido una mejora de la convi- vencia y de la integracin. La proyeccin de pelcu- las y videos ha aumen- tado la sensibilidad del alumnado ante cuestio- nes relacionadas con el multiculturalismo. A re- saltar tambin el protago- nismo logrado por los alumnos inmigrantes en el proyecto y el consi- guiente incremento de la autoestima. Por ltimo, la prctica de juegos y dan- zas ha permitido un mayor desarrollo de las habilidades motrices entre los alumnos. AUTORES Gustavo Cano Moraleda Zahira Sousa Carballo Profesorado del CP Cardenal Cisneros INSTITUCIN IMPLICADA CP CARDENAL CISNEROS ETAPA/CURSO Alumnado del centro [BP01] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN PALABRAS CLAVE: PLURALISMO E INTERCAMBIO CULTURAL UNA EXPERIENCIA INTERCULTURAL: EL JUEGO, LA DANZA Y OTRAS ACTIVIDADES INTEGRADORAS www.erasemipueblo.com/lugaresdeinteres/Colegio.htm INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 33 RAZN TERICA Y RAZN PRCTICA En cualquier caso, la razn griega no discrimina nicamente entre la verdad y la falsedad. Los textos ms detallados que conservamos acerca de la lgica griega son los tratados de Aristteles. Su impacto fue tal a lo largo de los siglos que Kant todava crea que con ellos la lgica ya haba llegado a su perfeccin. En el as denominado Organon aristotlico se ana- lizan las diversas formas de predicacin y de demostracin cientfica. Y en esos tratados aristotlicos se otorga un papel preponderante a la distincin entre la verdad y la falsedad. Sin embargo, sin salir de los escritos del mismo Aristteles, encontramos otros textos en los que la razn no trata de discriminar entre lo verdadero y lo falso sino entre el bien y el mal, entre lo mejor y lo peor, entre lo conveniente y lo inconveniente, entre lo con- vincente y lo dudoso, entre lo creble y lo ridculo, entre una accin y otra, entre una y otra forma de organizar la sociedad, etc. Es decir, entre los griegos (y los textos de Aris- tteles son una buena muestra de las realizaciones griegas) la razn no se aplicaba ex- clusivamente a distinguir lo verdadero de lo falso. La razn no era patrimonio exclusivo de la ciencia. Muy al contrario, la racionalidad encontr aplicaciones en terrenos muy distintos, como la tica, la poltica, la economa, la historia, la retrica, el derecho o la potica. Es decir, los griegos fueron perfectamente conscientes Aristteles es un ejem- plo entre otros muchos, no una excepcin de que la razn era un recurso apto para los diversos mbitos de la vida, ms all de la demostracin cientfica. Por eso, la herencia griega no se reduce al descubrimiento y progreso de la ciencia, sino que incluye tambin el desarrollo de la teora poltica, el derecho, la retrica o la tica. En sntesis, los griegos prestaron atencin tanto a la razn terica (qu es verdad y qu es falso: la ciencia) como a la razn prctica (qu hacer). El tipo de razonamiento, sin embargo, no es el mismo en cada caso. El mismo Aristteles, por ejemplo, expone detalladamente en Tpicos, en la Retrica, en la tica a Nicmaco, en la Poltica o en la Potica, diferentes formas de argumentar segn el uso que se quiera hacer en cada caso de la razn. La deliberacin individual previa a la accin individual exige, por ejemplo, un tipo de argumentacin distinta de la argumentacin requerida para que un poltico convenza a un auditorio acerca de una determinada accin poltica. O tambin la deliberacin ra- cional poltica se distingue del orden racional requerido para la composicin de una tra- gedia. Etctera. Las diversas culturas que han recogido la herencia griega a lo largo de la Historia han prestado una atencin muy distinta a unas u otras formas de racionalidad. Por ejem- plo, la filosofa islmica (tal como, por ejemplo, se presenta en Alfarabi o Averroes) des- arroll ampliamente la lgica de la retrica y de la potica, hasta el punto de que siguiendo la tradicin de la escuela neoplatnica de Alejandra incluyeron los tratados aristotlicos de la retrica y de la potica en el Organon aristotlico, como si se tratase de dos obras lgicas ms 10 . En Roma, Cicern y con l todos los juristas y polticos romanos desarrollaron ampliamente la razn griega aplicada a la accin y a la vida social. En Roma haba com- 10. Una exposicin detallada del desarrollo de estas ideas en la filosofa rabe puede verse en Deborah L. Black, Lo- gic and Aristotles Rhetoric and Poetics in Medieval Arabic Phi- losophy, Leiden, Brill, 1990. 34 JESS DE GARAY INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 34 pleta conciencia de que los conflictos no se dirimen dando la razn a una parte y qui- tndosela a la otra parte, sino mediante un equilibrio entre las razones de una y otra parte. La justicia no pertenece al terreno de lo verdadero y lo falso sino al arte de juzgar lo particular y lo conveniente. La certeza tampoco surge necesariamente slo a partir de la demostracin cientfica, sino que depende de otros muchos factores como el carcter del orador, los sentimientos del auditorio o los ejemplos que se traen a colacin. Las cir- cunstancias concretas de cada situacin transforman sustancialmente la argumentacin utilizada. Segn las personas, el lugar, el momento y todo tipo de variables, el razona- miento ha de seguir un curso u otro. Pero estas variaciones en las argumentaciones y en las conclusiones no significan que el discurso se abandone a la improvisacin de cada momento. Muy al contrario, la argumentacin retrica, potica, jurdica o poltica tiene unas pautas que es preciso conocer y en las que es necesario ejercitarse. La fuerza de la razn cientfica y tecnolgica en Occidente ha sido tan arrolladora en los ltimos siglos que las otras formas de racionalidad han sido vaciadas de contenido. El caso ms claro es el de la retrica. En Grecia y Roma, la retrica era el ejemplo ms claro de racionalidad. Hoy, en cambio, retrica es sinnimo de ornamentacin, artificia- lidad y manipulacin. Calificar hoy a un discurso de retrico equivale a desacreditarlo. En Occidente el cambio de valoracin de la retrica coincidi exactamente con el inicio del desarrollo de la razn cientfica, por eso Galileo contrapone el rigor de la experimen- tacin cientfica a la palabrera escolstica, la ciencia frente a la retrica. Slo en los ltimos cincuenta aos la retrica ha recuperado algo del sentido que le daban Iscrates, Cicern o Quintiliano. En diferentes disciplinas, autores como Perel- man, Viehweg, Gadamer o Ricoeur 11 han puesto de relieve la vigencia de la racionalidad retrica. Y es que para la vida social necesitamos un tipo de racionalidad que propor- cione certezas y que posibilite el entendimiento entre las personas. Para la vida social no necesitamos conclusiones cientficas predecibles, sino entendimiento mutuo y cer- tezas. La retrica es precisamente el discurso racional encaminado a la persuasin, a la transmisin de certezas. Esto no significa manipular, ni engaar, ni adornar contenidos verdaderos con florituras superfluas. Se trata de transmitir certezas sin necesidad de aportar la fundamentacin ltima de cada cuestin. Por ejemplo, la educacin es la tpica disciplina retrica, si atendemos a los requisitos de la argumentacin retrica sealados por Aristteles. El discurso educativo se trata efectivamente: 1, de un discurso racional; 2, que tiene en cuenta los sentimientos, y 3, que requiere un mnimo de confianza en el hablante. En primer lugar, es obvio que el discurso educativo es racional: el docente expone sus enseanzas de una forma argu- mentada. En segundo lugar, tambin es claro el esfuerzo del docente por tener en cuenta los sentimientos de los alumnos: sus expectativas, su inters o desinters y en general todo lo que favorece su atencin y estimula su trabajo. Y en tercer lugar, hay que tener presente que en cualquier nivel educativo la fundamentacin es siempre limitada: dado el grado de especializacin cientfica actual, ningn profesor es capaz de ligar sus argu- mentaciones a fundamentos ltimos (y mucho menos en la enseanza primaria o secun- 11. Cfr. Cham Perelman y Lucie Olbrechts-Tyteca, Tra- tado de la argumentacin. La nueva retrica, 1957 (Ma- drid, Gredos, 2002); Cham Perelman, Rhtorique et philo- sophie :pour une thorie de largumentation en philosophie, Pars, PUF, 1952; Theodor Viehweg, Tpica y jurispruden- cia 1953 (Madrid, Taurus, 1986); Robert Alexy, Teora de la argumentacin jurdica: la te- ora del discurso racional como teora de la fundamentacin ju- rdica, Madrid, Centro de Es- tudios Constitucionales, 1989. Una revisin de estas teoras puede verse en M. Atienza, Las razones del derecho. Teoras de la argumentacin jurdica, Ma- drid, Centro de Estudios Pol- ticos y Constitucionales, 1997. Respecto a Hans-Georg Gada- mer, cfr. en particular Verdad y Mtodo II, Salamanca, Sgue- me, 1992, pp. 225-318. En re- lacin a Paul Ricoeur, cfr. La metfora viva, Madrid, Edi- ciones Europa, 1980. APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS DE INTERCULTURALIDAD Y DE EDUCACIN INTERCULTURAL 35 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 35 36 JESS DE GARAY daria). Por eso, en la educacin resulta esencial la confianza en la competencia cientfica y personal del profesor: si no se cree al profesor, no hay aprendizaje posible. La docencia est basada en la confianza en el docente. Y como sabe cualquier estudioso de la retrica, la confianza en el orador es uno de los factores esenciales del discurso retrico. El discurso bsico de la educacin es el discurso retrico. No es un discurso dialctico, centrado en el debate y la discusin. En todo caso el dilogo acompaa al discurso del profesor, que expone sus argumentaciones y conclusiones, y que en todo caso dirige el dilogo en las materias que as lo requieren. Y por supuesto, el discurso educativo no es un discurso cientfico, porque est basado en la confianza en la autoridad cientfica del docente y no en la autosuficiencia de la argumentacin. Al comienzo del aprendizaje de cualquier asignatura el estudiante desconoce casi todo, y su principal punto de apoyo est en la confianza en el profesor (o en el libro de texto); slo paulatinamente, el estu- diante va sustituyendo la confianza en el profesor o el libro por la seguridad que le pro- porcionan las argumentaciones por s mismas: pero entonces, al llegar a ese punto, el proceso educativo la accin educativa en esa materia ha finalizado. El discurso retrico, en cualquier caso, es un discurso encaminado a la accin. Justa- mente la exigencia de actuar es la que reclama una forma de racionalidad que no trate de llegar a los ltimos fundamentos o a las ltimas consecuencias, sino que concluya en una accin determinada. Por ejemplo, en los tribunales se requiere concluir con una sentencia final de culpabilidad o no, se tengan todos los datos (algo que raramente su- cede) o no. En los debates polticos hay que tomar decisiones continuamente, con los datos disponibles en un momento determinado, etc. En la educacin sucede lo mismo: a un nio de cinco aos hay que transmitirle unos contenidos, con un discurso adecuado a sus circunstancias, para que aprenda lo conveniente para esa edad: es un discurso di- rigido a la accin educativa para conseguir unos determinados resultados pedaggicos propios de esa edad. Pues bien, si tenemos en cuenta estas observaciones en relacin a la interculturalidad y a la educacin intercultural, hay que advertir que la racionalidad retrica ha sido pos- puesta y menospreciada en Occidente desde el siglo XVII hasta hoy, salvo algunas ex- cepciones (como, por ejemplo, Vico). Prueba de ello son las connotaciones peyorativas que surgen hoy al mencionar la retrica. El enorme desarrollo de la razn cientfica ha empequeecido otras formas de racionalidad, como la retrica. Esto no ha sucedido en otras culturas, en las que otras formas de racionalidad se han desarrollado a costa preci- samente de la racionalidad cientfica. Por eso, Occidente puede aprender de culturas diferentes otras formas de racionalidad olvidadas o menospreciadas entre nosotros. La cultura romana o la cultura islmica desarrollaron formas de argumentacin ju- rdica o poltica particularmente valiosas, aun cuando tambin esas culturas fueron ejem- plares en muchos terrenos cientficos y tecnolgicos. Nunca falt, por ejemplo, en la historia del Islam un intenso debate jurdico y poltico. De un modo general se puede decir que, aun cuando la historia moderna ha supuesto la hegemona de Occidente gra- cias al progreso cientfico y tecnolgico, sin embargo otras culturas han desarrollado INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 36 12. Cfr. Jacques Lafaye, San- grientas fiestas del Renaci- miento. La era de Carlos V y Solimn el Magnfico (1500- 1557), Mxico, FCE, 1999. 13. Cfr. Clifford Geertz, Islam observed: religious development in Morocco and Indonesia, Chicago, University of Chicago Press, 1973. APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS DE INTERCULTURALIDAD Y DE EDUCACIN INTERCULTURAL 37 otras formas de racionalidad que quiz no les han conducido al dominio poltico-militar o a un alto bienestar econmico, pero quizs les han permitido gozar de una estabilidad y una armona aorada por los pases occidentales en los ltimos siglos. No se puede ol- vidar que la historia moderna de la ciencia est estrechamente ligada a la historia del ar- mamento, y en esa medida no es slo una historia de avance y bienestar (como, por ejemplo, se muestra en la historia de la Medicina o los medios de comunicacin) sino tambin una historia de muerte y destruccin (como es evidente por la evolucin del armamento en los ltimos siglos) 12 . Para el anlisis de la interculturalidad resulta muy til la distincin entre razn terica y razn prctica. La razn terica establece criterios de verdad y falsedad, que posibilitan actuar de un modo necesario y predecible, y por tanto permiten desarrollar una tecno- loga fiable y segura. Las ventajas para la Humanidad estn a la vista. La razn prctica, en cambio, nos permite discernir entre lo ms o menos conveniente, entre lo mejor y lo peor; y nos permite as orientar nuestra accin para actuar del modo mejor posible. Y puesto que nuestra relacin con los dems no es exactamente predecible sino que est siempre sujeta a la novedad y el cambio, la razn prctica nos permite orientarnos en un marco de incertidumbre y cambio. PENSAR LA IDENTIDAD CULTURAL Por eso resulta tan esencial la razn prctica para pensar las culturas y las relaciones entre las culturas. Pues la cultura es el resultado de una historia repleta de aconteci- mientos diversos e impredecibles. No est escrito el futuro de ninguna cultura, porque la historia es impredecible. Cada cultura es singular, nica. Ms an, cada cultura aqu y ahora es distinta de cmo ser dentro de unos aos o como fue en el pasado. La cultura es una realidad dinmica. De ah que resulten ridculas las esencialidades culturales, como cuando se intenta definir una cultura al margen de su momento histrico. El Islam de Bagdad del siglo IX no es el Islam de Indonesia hoy 13 . Lo esencial del Islam se particulariza de manera muy distinta en la cultura abas del siglo IX y en la cultura in- donesia del siglo XXI. No hay una cultura esencial islmica que perviva a lo largo de los siglos y los territorios, sino una pluralidad de culturas inspiradas eso s por una misma religin. La religin, por s misma, no define una cultura. En resumen, la cultura se est transformando continuamente por definicin, puesto que la cultura es esencialmente historia, cambio. La razn terica nos vale para pensar los procesos regulares y necesarios. La tecno- loga se sirve de las regularidades cientficas para establecer comportamientos predecibles y fiables. Por eso, nos subimos a un avin o encendemos el interruptor de la luz o la te- levisin. Porque los mecanismos determinan comportamientos regulares y predecibles. Pero la cultura no sigue pautas regulares y predecibles. Slo en cierto modo se puede convertir la Historia en ciencia, pues el pasado no puede repetirse. Y an as, la Historia INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 37 14. Cfr. Economa y sociedad, Mxico, FCE, 1992, pp. 12-26. 38 JESS DE GARAY difcilmente se convierte en ciencia, porque la interpretacin del pasado depende siem- pre de presupuestos culturales que cambian continuamente: por eso, cabe decir que el mismo pasado tambin sigue transformndose en funcin de los cambios del presente y las expectativas del futuro. La cultura de un pueblo est en permanente transformacin. Y por tanto su relacin con las otras culturas est igualmente en continuo cambio. Las relaciones de Occidente con el Islam no son ahora las mismas que hace cincuenta aos. Y en el futuro no sern las mismas que ahora. Por eso para pensar las relaciones interculturales necesitamos un tipo de reflexin que atienda a las circunstancias concretas, a la historia particular y al momento actual. En cambio resulta intil y contraproducente pensar la interculturalidad desde la perspectiva terica de unas esencias culturales eternas. Esto significa que la interculturalidad ha de pensarse referida al da de hoy, a la poca presente, a las culturas tal como hoy existen en cada territorio y con su historia particular. No hay nada tan venenoso para pensar la interculturalidad como las esencialidades cul- turales. Otra cosa distinta son los proyectos de futuro que pueden estar ms o menos an- clados en la memoria del pasado (ficticio o no). Sin duda es lcito que quienes se sienten unidos por una misma cultura aspiren a una realizacin poltica futura del tipo que sea, ms o menos identificada con un pasado glorioso (legendario e irreal, o realmente exis- tente en el pasado). Lo determinante para una comunidad cultural es el proyecto de fu- turo. Y para encarar un proyecto de futuro se requiere razn prctica, porque el futuro es contingente y libre. Es una patraa hablar del destino nacional de un pueblo. Una comunidad cultural puede sin duda establecer una definicin esencial de la pro- pia cultura. Y del mismo modo puede definir la esencia de las otras culturas. Puede as fijar la identidad cultural de una comunidad. Eso es perfectamente legtimo para tomar conciencia de los propios presupuestos culturales y reconocerse como una unidad cul- tural. Pero se trata de una estrategia poltica, orientada a pensar su futuro. Poltica no significa necesariamente la accin de un partido poltico o el debate entre partidos polticos. Tampoco se reduce el espacio poltico al mbito del Estado o de la le- gislacin. En estas pginas, poltico significa el mbito de la accin comn para establecer unas bases comunes de convivencia y determinar un proyecto compartido de coexisten- cia. Entiendo por tanto accin poltica en un sentido muy amplio y prximo al sentido de accin social, definida por Max Weber 14 . Una cultura est siempre sujeta a todo tipo de influencias externas, y por tanto est expuesta continuamente a transformaciones culturales recibidas del exterior. Pero aun cuando quisiera aislarse de esas influencias externas y encerrarse en la pureza de su identidad cultural, incluso en esta hiptesis de perfecto aislamiento se estara trans- formando a s misma por su hermetismo. Pues ninguna cultura ha podido nunca ais- larse del exterior de forma continuada: esto slo se ha logrado en algunos lugares y mediante una violencia extrema. Por eso el aislamiento de una cultura sobre s misma da lugar a otra cultura ms cerrada y hermtica que la inicial, y paradjicamente da lugar a otra cultura nueva en definitiva. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 38 APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS DE INTERCULTURALIDAD Y DE EDUCACIN INTERCULTURAL 39 15. Insisto en que por pol- tica no debe entenderse so- lamente la accin de los partidos polticos y su juego parlamentario, sino todo lo relativo al espacio pblico, afectado por las relaciones y estructuras sociales. Por ejemplo, el Islam pretendido por algunos islamistas radicales en los ltimos cin- cuenta aos representa un Islam nuevo en su pureza. Un proyecto de futuro planificado mediante una determinada estrategia poltica. No se trata de que ese Islam puro haya existido alguna vez (aunque as se proclame), sino es el Islam futuro que se desea. Por eso, el mismo concepto de identidad cultural encierra una ambigedad capciosa. Si se refiere a una esencia de una cultura que se conserva a lo largo de los siglos, es un con- cepto sencillamente falso porque la cultura es cambiante. Si por el contrario se refiere a un proyecto de futuro (definido en su identidad), entonces no se trata de una identidad con el pasado sino de una identidad clara para un proyecto de futuro. Y desde luego si se habla de una identidad cultural que es idntica con una cultura antigua e idntica con una cultura futura, entonces estamos ante un engao (o un autoengao, si se prefiere). La identidad cultural tiene completo sentido si se trata de un proyecto de futuro. Da igual que est fundamentado o no en un modelo histrico, en una leyenda mtica o en un ideal utpico. Lo decisivo es que se trata de un plan de accin abordado por una co- munidad que se siente identificada con ese proyecto cultural. Y en consecuencia re- quiere racionalidad prctica. Pensar la accin. Pensar las circunstancias nicas y particulares de esa comunidad hoy, de su historia, de sus expectativas, de sus sentimien- tos, de su carcter. Razonar acerca de una cultura y su relacin con las dems culturas implica por tanto un razonamiento sobre algo particular y concreto: sobre una comu- nidad singular hoy y en un territorio determinado. Si hubiera esencias culturales, cabra el uso terico de la razn que describe el comportamiento predecible y regular de dicha comunidad cultural, del mismo modo que la ingeniera describe los mecanismos de un motor. Pero no hay tales esencias. Slo hay el proyecto poltico de una comunidad cul- tural, que razona acerca de su futuro con los referentes que considera oportunos. Hay numerosos elementos que pueden servir de base para definir una determinada identidad cultural de una comunidad. Puede haber, por ejemplo, una lengua comn, una historia compartida, un mismo territorio, una misma religin, una misma etnia, etc. Pero todos esos elementos difcilmente existirn todos juntos y con una misma pureza ideal en una comunidad concreta. Ms bien lo habitual suele ser la disputa acerca de cu- les son los elementos determinantes de una cierta cultura y si una cultura se diferencia sustancialmente o no de otras culturas vecinas o similares. Por ejemplo, es normal el de- bate de hasta qu punto la historia comn es exclusivamente compartida por los ante- pasados de los actuales habitantes de esa comunidad o es una historia compartida con otras comunidades culturales consideradas hoy diferentes. Y es un debate imposible de cerrar. Todos hemos sido alguna vez invasores e invadidos, colonizadores y colonizados. De ah que la clave sea pensar y decidir qu identidad cultural se desea para el futuro de esa comunidad. Y en tanto que es una decisin poltica 15 , en esa medida pertenece al mbito de la razn prctica, que argumenta acerca de lo posible y de lo conveniente. Declarar la existencia o no de una determinada identidad cultural no pertenece al te- rreno de lo verdadero y lo falso, ni de lo justo o lo injusto, sino al terreno de la prctica poltica. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 39 DESCRIPCIN La Escuela Infantil Jero- mn forma parte del mu- nicipio madrileo de Legans, que a partir de la dcada de 1960 se con- solida como una de las grandes ciudades dormi- torio de la capital. En los ltimos aos, la pobla- cin inmigrante ha cre- cido de tal modo que, a da de hoy, de cada 1.000 habitantes 109 son ex- tranjeros, procedentes en su mayora de Europa del Este (Rumana), frica (Marruecos) e Hispano- amrica (Colombia). La escuela promotora del proyecto cuenta con un 30% de alumnado de ori- gen inmigrante. Resumen Esta iniciativa tiene como objetivo trabajar la inter- culturalidad desde todos los mbitos para educar a los nios desde sus pri- meros aos en un esp- ritu de comprensin, tolerancia, amistad entre pueblos, paz y fraterni- dad. Mediante las activi- dades desarrolladas se pretende conocer las dis- tintas culturas y los hbi- tos, sentimientos y emociones de las diferen- tes familias que forman parte de la comunidad educativa. Objetivos 1. Promover el conocimiento por parte del alumnado de su propia identidad personal, valorando las semejanzas y las diferencias con otros, respetando a los compaeros y descubriendo nuevos estilos de vida y un mundo mgico de diversidad. 2. Fomentar el conocimiento por parte del profesorado de aspectos del alumnado que les indiquen qu tipo de modificaciones introducir en las programaciones para adaptarlas a las necesidades reales de cada alumno. Metodologa Entre las actividades desarrolladas se encuen- tran: a. La narracin de cuen- tos de otras culturas. b. La audicin de msica de diferentes pases. c. Lectura de cuentos que explican el hecho de ser diferente. d. Degustacin de comida tpica. e. Visita al Museo de Amrica. f. Visita al parque biol- gico Faunia para cono- cer distintos hbitats. RESULTADOS El conocimiento de distin- tos aspectos de las cultu- ras presentes en la vida diaria del centro ha per- mitido a los profesores la confeccin de un catlogo que contiene las caracte- rsticas culturales de las familias de los alumnos, facilitando as la adapta- cin del programa a las exigencias particulares de cada nio. El fomento de actitudes abiertas y tole- rantes en los alumnos desde las edades ms tempranas allana el ca- mino para una sociedad en la que la multiculturali- dad sea considerada un hecho enriquecedor y no un germen de posibles conflictos. AUTORES Natividad lvarez Ua, Esther Arcos Villar, Antonia Arvalo Medina, Mara Isabel Barradas Garca, Pilar Cceres Lzaro, Maria Jos Chavero Granado, Isabel Garca Lpez, Filomena Gaspar Mancera, Emilia Grillo Martn, ngela Meseguer Ruiz, Carmen Sirvent Correa, Manuela Uria Fernndez INSTITUCIN IMPLICADA EEI JEROMN ETAPA/CURSO Alumnos de educacin infantil [BP02] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN PALABRAS CLAVE: IDENTIDAD CULTURAL YO SOY INTERCULTURAL Eei.jeromin.leganes@educa.madrid.org INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 40 APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS DE INTERCULTURALIDAD Y DE EDUCACIN INTERCULTURAL 41 Y en segundo lugar, cualquier relacin entre culturas pertenece igualmente al terreno de la prctica poltica. Es una decisin enteramente poltica promover la vinculacin y el mestizaje con otras culturas (es el caso actual, por ejemplo, de las diversas culturas euro- peas, que buscan una mayor vinculacin cultural en el marco de la Unin Europea). Y es igualmente una decisin poltica establecer barreras y fronteras para evitar la influencia de otras culturas en la propia comunidad (por ejemplo, los conflictos recientes en los pases de la antigua Yugoslavia). En resumen, cualquier proyecto relativo a la interculturalidad exige abandonar pre- tensiones esencialistas, que suponen la existencia de identidades culturales eternas, susceptibles de una definicin cientfica y sujetas a la caracterizacin de verdaderas o falsas. No hay tales esencias de las identidades culturales. La IDENTIDAD CULTURAL [BP02 / PG 40] es (que no es poco) un proyecto definido de futuro, susceptible de argumen- taciones prcticas y polticas con vistas a determinar sus posibilidades y su conveniencia; incluso el pasado histrico de una cultura ha de ser interpretado desde ese proyecto de futuro. Pensar la interculturalidad exige racionalidad prctica y principalmente poltica, puesto que se refiere a pensar el futuro de una determinada comunidad cultural. INTERCULTURALIDAD: SEPARACIN O MESTIZAJE? Con respecto a las relaciones interculturales existen dos opciones polticas bsicas: una, el mestizaje y otra la separacin. Cabe fomentar la interrelacin de la propia cultura con otras culturas, y cabe tratar de impedir dicha interrelacin. Ambas opciones son di- rectamente polticas. Y ambas enteramente legtimas. Es decir, cada comunidad cultural deber incluir en su proyecto de futuro una de estas opciones: la integracin con otras culturas o la defensa ante esas otras culturas. Por ejemplo, la industria cinematogrfica estadounidense difunde unos valores cul- turales determinados. Pues bien, cada comunidad cultural (representada en muchos casos por los Gobiernos de sus pases) deber decidir si acepta difundir dichos valores culturales o si, por el contrario, se defiende frente a dicha cultura cinematogrfica. Otro tanto sucede con la cultura que traen consigo los inmigrantes. Ante esos nuevos valores culturales es posible intentar defenderse, exigindoles una integracin en la cul- tura del pas de acogida (por ejemplo, exigindoles el aprendizaje del idioma corres- pondiente), o dejndoles libertad para que conserven su propia cultura si as lo desean. Existen razones para justificar ambas opciones: para el mestizaje intercultural o para la coexistencia diferenciada de una pluralidad de culturas. Ambas opciones son polticas y ambas tienen sus ventajas y sus inconvenientes. En el caso del mestizaje intercultural existe el riesgo de disolucin de los propios va- lores culturales, de tal modo que si una comunidad desea avanzar hacia una mayor identidad cultural, entonces el mestizaje es visto como un gran peligro, aunque, a cam- bio, le permita enriquecerse con los valores culturales ajenos. En el caso de la coexis- INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 41 42 JESS DE GARAY tencia diferenciada de una pluralidad de culturas permite progresar en el respeto a la diferencia (a la diversidad de culturas, a la libertad de vivir de acuerdo con la cultura de cada cual); pero el riesgo estriba en crear una sociedad multicultural en la que pro- liferen los guetos. Ambas opciones son polticas y exigen racionalidad prctica, en el sentido de que exigen pensar la accin que va a llevarse a cabo, y no slo a ttulo individual, sino en cuanto al modo de organizar la sociedad. Habr que atender a circunstancias concretasy la respuesta variar de unas circunstancias a otras. Y sobre todo cambiar en funcin de las decisiones tomadas por quienes lideren dicha comunidad cultural. El concepto de integracin cultural aplicado a la inmigracin parece aludir al mestizaje intercultural (en el sentido de integrar las diversas culturas), pero propiamente se aplica en el sentido inverso: es decir, supone la integracin de las culturas ajenas en la cultura propia. Supone exigir a quienes vienen con otros valores culturales que asuman y hagan propios los valores culturales de la comunidad de acogida. Es decir, la poltica de integracin presupone una poltica favorable a la propia iden- tidad cultural (en el caso de Espaa, por ejemplo, la identidad cultural espaola). Pero conviene insistir en que hablar de la identidad cultural de una comunidad es ante todo un legtimo proyecto poltico para el futuro. Para justificar ese proyecto de identidad cul- tural cualquier punto de partida es vlido: cabe que ahora existan en una comunidad unos valores culturales compartidos; y cabe que no existan valores culturales relevantes compartidos, cabe que exista en una cierta medida una identidad cultural espaola, y cabe que haya otras identidades culturales dentro de la cultura espaola, y que incluso esas otras identidades culturales integradas hoy en el Estado espaol puedan ser similares o irreductibles a los valores culturales espaoles, etc. Nada de eso se discute aqu. Insisto por tanto en que, a mi modo de ver, las relaciones interculturales son ante todo una cuestin poltica que reclama racionalidad prctica. Deben dejarse en un muy se- gundo plano cuestiones tericas que deban ser respondidas con respuestas verdaderas o falsas. Por ejemplo, debe dejarse en un segundo plano si existe o no verdaderamente una determinada comunidad cultural: se es un problema terico sujeto a la discusin terica de socilogos, antroplogos o historiadores. Y es un debate cientfico que difcilmente encuentra consenso, y que en todo caso no implica consecuencias prcticas. Lo decisivo es pensar la accin: pensar lo posible, las diversas posibilidades, pensar las posibles consecuencias, pensar los sentimientos de pertenencia y sus transformaciones posibles, y pensar esas posibilidades en dilogo con las otras comunidades que tambin reclaman un PROYECTO DE IDENTIDAD CULTURAL [BP03 / PG 43]. Las relaciones posibles entre culturas son innumerables (en rigor, infinitas), y por ello la razn prctica exige conclusiones para la accin. E igual que el razonamiento prctico delibera sobre lo par- ticular y sobre circunstancias singulares, tambin la conclusin prctica se cie al aqu y al ahora y carece de valor universal y necesario. Pues bien, la integracin cultural supone apostar por la propia identidad cultural y promover desde el poder poltico la asuncin de dicha identidad cultural por quienes INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 42 DESCRIPCIN El CEIP Costa Calma est situado en el munici- pio de Pjara, al sur de la isla de Fuerteventura. En la actualidad cuenta con alumnado de 22 naciona- lidades distintas, cuyos familiares estn emplea- dos en su mayora en el sector turstico, con hora- rios laborales que no coinciden con el escolar, por lo que los alumnos pasan bastante tiempo solos y en la calle. Las fa- milias carecen prctica- mente de recursos educativos. Resumen Nuestra sociedad est condicionada por una nueva mentalidad y nue- vas relaciones y realida- des que exigen respuestas y valores basados en el respeto, la convivencia y la tolerancia, distintos de los ya existentes. El pro- yecto, que afecta a los mbitos de la intercultu- ralidad, la transmisin de valores prosociales y, en concreto, la coeducacin, dentro siempre del con- texto de la propia identi- dad canaria, se identifica plenamente con el Pro- yecto de Interculturalidad puesto en marcha por la Consejera de Educacin de la Comunidad canaria. Objetivos 1. Desarrollar un plan de acogida del alumnado y las familias que vienen de otros pases. 2. Mantener y fomentar un clima de respeto, tolerancia y solidaridad entre los alumnos, profesores y comunidad, desarrollando valores y actitudes adecuadas. 3. Aproximarse a la realidad de la violencia de gnero, tomando conciencia de que la diferencia de gnero no debe constituir nunca un obstculo. Metodologa La iniciativa exige la parti- cipacin activa de toda la comunidad educativa y potencia el aprendizaje significativo, basndolo en el inters del alumno a la hora de seleccionar temas y tipos de activida- des, y en el respeto al ritmo de desarrollo y aprendizaje individual. El proyecto promueve el tra- bajo en equipo y la coor- dinacin del profesorado, las familias, los profesio- nales implicados y los propios alumnos, e im- pregna todas las reas cu- rriculares: en concreto, durante el ltimo curso se han trabajado el Quijote, los juegos del mundo y los colores. Las actividades desarro- lladas, que giran en torno a la celebracin anual de la Semana Intercultural, se dividen en cuatro grupos: a. Actividades previas: tra- bajo sobre cuentos, ex- posicin de sellos y taller de maquillajes de todo el mundo, panel electrnico que permite asociar cada lugar con su bandera. b. Actividades de coedu- cacin: expolibros sobre derechos huma- nos y coeducacin, cir- cuito de tareas domsticas, dinmica corta con los malos ro- llos (maltrato psicol- gico y fsico). c. Actividades para el alumnado, familias y comunidad: taller de cromoterapia, danza del vientre, concurso de carteles, comidas del mundo. d. Muestra intercultural: exposiciones, degusta- cin, recorrido por las distinas manifestacio- nes culturales del car- naval, actividades de animacin infantil. RESULTADOS A da de hoy el proyecto se ha consolidado como una de las seas de iden- tidad del centro. El ltimo ao la asistencia a la muestra de la Semana In- tercultural, plenamente conforme con las deman- das de las familias, ha sido de un 75%. La parti- cipacin del profesorado alcanza un 100% en la planificacin y desarrollo de las actividades y un 50% por lo que se refiere a las tareas de decora- cin, direccin de talleres en horario de tarde y cola- boracin en la muestra in- tercultural. Los obstculos derivados de la barrera idiomtica y los desfases curriculares que presentan algunos alum- nos han disminuido nota- blemente, y se ha facilitado la integracin sociocultural de los alum- nos y sus familias. AUTORES Mara Rosa Galvn Snchez, Montserrat Llarena Quintana, Miriam Arranz Molinero INSTITUCIN IMPLICADA CEIP COSTA CALMA, Ayuntamiento de Pjara, La Caixa, AMPA del centro, Cabildo de Fuerteventura, entidades empresariales con sede en Costa Calma ETAPA/CURSO Todo el alumnado del centro Duracin indefinida [BP03] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN EL COLOR DE LAS CULTURAS 35013672@gobiernodecanarias.org PALABRAS CLAVE: LA INTERCULTURALIDAD COMO PROYECTO COMN INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 43 16. He expuesto con cierto detenimiento estas ideas en mi libro Diferencia y libertad, Madrid, Rialp, 1992. 44 JESS DE GARAY procedan de otras comunidades culturales. La integracin se inicia con el aprendizaje del idioma y el conocimiento de las normas legales imperantes en esa comunidad cultural. Pero si existe la determinacin poltica de reforzar la propia identidad cultural, entonces la integracin exige muchos ms niveles de accin social, hasta lograr la mxima adap- tacin, o sea, la mxima homogeneizacin cultural. Es decir, la integracin cultural no es una accin simplemente encaminada a paliar la desorientacin del inmigrante y a dotarle de las herramientas y recursos necesarios para emprender su vida en un nuevo entorno cultural. Aunque se pueda presentar de esta manera inocente y solidaria, en realidad la integracin est marcada por una clara conciencia de la propia identidad cultural de la comunidad de acogida, y por el firme propsito de evitar la aparicin y desarrollo de otras comunidades culturales que puedan diluir y corromper los valores culturales genuinos de la propia comunidad. En dos pa- labras, la poltica de integracin rechaza el gueto y el mestizaje, al menos, en tanto que puedan poner en peligro la propia identidad cultural. DIVERSIDAD, NEGACIN Y LIBERTAD CRTICA La diversidad cultural es una forma de diferencia. Las diferencias son de muchos tipos: una de ellas es la diversidad cultural. El concepto de diferencia es una nocin largamente analizada en la historia de las ideas y no es posible aqu esbozar siquiera las distintas propuestas que se han presentado a lo largo de los siglos. No obstante, cabe mencionar algunas de esas propuestas acerca de la diferencia, porque iluminan el modo occidental de abordar la diversidad cultural. Si hubiera que hacer un elenco de doctrinas sobre la diferencia habra que empezar por quienes subrayan la unidad y la identidad y rechazan las diferencias como pura apa- riencia. Es decir, hay doctrinas que centran la atencin en lo uno e idntico, en lo que hay de igual en todas las cosas: son doctrinas que valoran lo idntico en todas las cosas y minusvaloran sus diferencias. Quienes piensan de este modo, sea en el mbito que sea, estn siempre tentados a buscar leyes universales en todos los mbitos, es decir, leyes iguales para todos. Este planteamiento se encuentra en doctrinas ontolgicas, gnoseo- lgicas, ticas, religiosas, polticas y de todo tipo. Todo puede explicarse desde un nico principio, que explica esa igualdad de leyes en todo lo real. Ms an, si ese primer principio origen de la igualdad es caracterizado como el ser por antonomasia, entonces las diferencias quedan definidas como no-ser, es decir, como negacin de ser 16 . Hay un lugar clsico, conocido por quienes se han interesado alguna vez por la filosofa griega, donde se aborda esta cuestin de un modo directo y crudo. Se trata de uno de los ltimos dilogos de Platn, El sofista, donde se rechazan las tesis de Parmnides (quien haba negado la misma existencia de las diferencias), y se defiende que las diferencias son modos de no-ser. Una doctrina que suena a paradoja: las diferen- cias son, pero son no-ser. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 44 APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS DE INTERCULTURALIDAD Y DE EDUCACIN INTERCULTURAL 45 El problema, como se ve, es antiguo en Occidente, y podran aducirse otros muchos textos donde se discute cul sea el estatuto de las diferencias. Las observaciones de Platn son tiles en nuestro caso, porque aun cuando afirme la realidad de las diferencias, sin embargo esta afirmacin se hace caracterizando a la diferencia como negacin, como no- ser. Las cosas son diferentes en la medida en que unas no son las otras. Podra parecer que estamos ante una banalidad o ante una mera curiosidad acad- mica, pero a mi modo de ver se trata de una forma de pensar las diferencias que est car- gada de significacin para interpretar cualquier forma de diversidad. Sobre todo, porque las indicaciones de Platn gozaron de un gran eco en la historia del pensamiento occi- dental, de manera que pensar la diferencia como negacin es uno de los modos habi- tuales en la cultura occidental de pensar la diversidad. Sin ir ms lejos, toda la tradicin dialctica, que renov Hegel en el siglo XIX y que determin muchas de las concepciones polticas de los siglos XIX y XX, toda esa tra- dicin dialctica deriva directamente de este modo de entender la diferencia como ne- gacin. En particular el marxismo fue el principal cauce (no el nico) por el que se difundi el modo dialctico de pensar. Las ideas filosficas no tienen repercusin directa en la vida poltica. De hecho unas mismas doctrinas filosficas han sido interpretadas en claves polticas muy diferentes e incluso opuestas. Pero sin detenernos en anlisis de textos ni en autores concretos, po- demos sealar brevemente alguna de las consecuencias que ha tenido para Occidente el concebir a la diferencia como negacin. Si pensar lo diferente de m equivale a pensar lo opuesto a m, entonces tenemos un problema. Porque lo otro que yo es un no-yo. Suponer que lo diferente es lo opuesto, implica deslizarse hacia el enfrentamiento. Lo diferente aparece como algo que est frente a m. Por eso, si la diferencia es interpretada exclusivamente como negacin, en- tonces el otro tiene a aparecer como un enemigo, porque su afirmacin es mi negacin. Aplicadas esta doctrina al mbito de la diversidad cultural, da como resultado una vi- sin de las culturas diferentes como culturas opuestas a la propia. Las fronteras culturales surgen entonces como una estrategia defensiva frente a los otros. Los valores culturales ajenos representan un peligro para los nuestros, porque afirmar lo diferente implica negar lo propio. Y viceversa. De hecho, al margen de influencias de textos, autores o doctrinas, resulta muy habi- tual ver repetida la distincin amigos-enemigos para interpretar la vida poltica. Inde- pendientemente de que Carl Schmitt sea un pensador proscrito o de moda, el hecho es que en la accin poltica es fcil encontrar repetido su esquema amigos-enemigos para aludir a otros programas polticos diferentes. Un ejemplo de este nfasis en la negacin se encuentra en la dialctica (de Platn a Hegel). En la dialctica, las negaciones y oposiciones son continuamente superadas, de manera que el progreso del razonamiento es interpretado como el camino de superacin de las oposiciones. Las oposiciones reflejan la unilateralidad de cada una de las tesis en- frentadas y por tanto su superacin es la adopcin de un punto de vista ms amplio y INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 45 46 JESS DE GARAY menos unilateral, que permita asumir ambas perspectivas que estaban anteriormente opuestas. Si aplicamos este concepto de dialctica al mbito intercultural, se podra decir que la tradicin dialctica propone la unidad de todas las culturas en una cultura superior, puesto que a partir de la oposicin entre culturas (del choque de civilizaciones, podr- amos decir con Huntington) surge una nueva cultura superior que integra aufhebt: su- pera y anula las posiciones parciales y limitadas de las culturas previamente enfrentadas. El paso obligado en cualquier caso es la oposicin entre culturas, y el enfrentamiento entre ellas, aun cuando el resultado posterior sea la unificacin de las culturas diferentes en una nueva cultura que, eso s, conserva de un modo nuevo y superior la diversidad cultural inicial. Ms all de la dialctica, la negacin en cualquier caso es la forma de la crtica y, en este sentido, define el estilo propio de pensar de la cultura occidental moderna. Nos- otros, los occidentales, pensamos en tanto que somos crticos. Pero crtica significa en primer lugar negacin del valor de verdad o de bien de aquello que criticamos. Mirar de modo crtico presupone como primer paso negar nuestro consentimiento a lo que se nos ofrece, para despus discernir lo que aceptamos y lo que no. La crtica positiva o constructiva es siempre antes crtica negativa: es la negacin de algn aspecto ms o menos relevante de lo que se nos presenta. Lo positivo o constructivo de la crtica, en todo caso, viene despus de la negacin. En tanto que la cultura occidental moderna est dirigida por la crtica, en esa medida lo est tambin por la negacin. Y por consiguiente, nuestra primera actitud ante una cultura diferente es una mirada crtica, un distanciamiento, y en ningn caso una acep- tacin. Aceptar de modo acrtico lo otro, lo que viene de fuera, representara un signo de heteronoma, de falta de autonoma, propias de una edad infantil y no de adultos. Y por tanto, slo a travs de un examen crtico a travs de la negacin ser posible acep- tar determinados aspectos de la cultura extraa. En todo caso, crtica significa no slo negacin, sino tambin libertad de pensa- miento. Es decir, el distanciamiento crtico respecto de la cultura ajena implica libertad para aceptar o no esos valores culturales ajenos. Sealar que el pensamiento es (o ha de ser) crtico equivale a sealar que el pensamiento es (o debe ser) libre. Por tanto, el acercamiento o aceptacin de otra cultura ha de ser libre y crtico. La libertad ha de estar libre de cualquier vinculacin que ella misma no haya puesto, y por tanto ha de liberarse inicialmente de todo compromiso cultural antes de cualquier aceptacin. Los occiden- tales afirmamos un valor cultural slo si previamente lo hemos criticado. La duda sobre su valor es un paso previo a la afirmacin de que un determinado comportamiento cul- tural es efectivamente un valor. Y la duda es un modo de negacin anterior a su acep- tacin. Es entonces la libertad individual la creadora de valor, en tanto que la cultura recibida es una cultura a la que se despoja inicialmente de valor, y slo despus de un examen libre se le otorga valor. Que una cultura se presente como valiosa no es razn suficiente INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 46 APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS DE INTERCULTURALIDAD Y DE EDUCACIN INTERCULTURAL 47 17. Acerca de la distincin entre lo razonable y lo racio- nal, cfr. Aulis Aarnio, The ra- tional as reasonable: a treatise on legal justification, Dor- drecht, Reidel, 1986. para que sea aceptada como valiosa. Slo si ha pasado por el tribunal crtico de la libertad autnoma, slo entonces se la podr reconocer como valiosa. Occidente sigue manteniendo as la prioridad del pensamiento racional como criterio ltimo acerca de un valor cultural. En los ltimos siglos adems el pensamiento racional se ha investido de libertad como su mejor cualidad. La razn es libre, y por tanto una cultura no es valiosa si as no lo dictamina el pensamiento libre. Por eso, el modo habitual en Occidente de interpretar las diferencias la diversidad cultural tiene como fuente a la libertad de pensamiento. Es decir, si se acepta que la au- tonoma racional (la libertad) es el nico y absoluto primer principio del que deriva cualquier valor, entonces la pluralidad de los valores culturales en tanto que valores tiene su origen en dicha libertad. Es entonces la libertad individual la que dota de valor a toda determinacin cultural. Dicho otro modo, en Occidente existe una fuerte coin- cidencia acerca de la libertad individual como valor fundamental e incluso en muchos casos como fuente de todo valor. Cualquier afirmacin de verdad, de justicia, de bien, o en general de valor, arrancara de su afirmacin por la libertad. De este modo, la cultura occidental no puede tolerar un pasivo mestizaje con otras culturas ni mucho menos su absorcin. Puesto que cualquier relacin con otras culturas ha de pasar por el previo examen crtico de la razn autnoma y libre. Cualquier valor cultural que haya de ser incorporado al acervo de la cultura occidental ha de someterse antes a un libre examen racional. Este es el autntico sentido de integracin de otras comunidades culturales en la cul- tura occidental. En primer lugar, pasar el examen de la crtica racional, y en segundo lugar, aceptar que todo compromiso con un valor est sometido a la libertad individual como fuente de todo valor. Cualquiera puede vivir segn su idiosincrasia cultural, pero siempre que sus valores sean razonables 17 y que no trate de imponerlos mediante la co- accin. Dicho de otra manera, la cultura occidental posee unos determinados valores que hacen de Occidente una comunidad cultural bien definida. Ya hemos sealado algunos de esos rasgos que definen esa cultura frente a otras culturas. Valores como la libertad individual y la razn crtica son quiz algunos de los ms relevantes. Pero adems eso implica una manera determinada de concebir la diversidad cultural y las relaciones entre culturas diferentes, que pasa por un inicial distanciamiento, crtico y libre, antes de cual- quier aceptacin pasiva de valores culturales ajenos. Dicho de otro modo, Occidente tiene su propia identidad cultural, en cuanto que presenta un proyecto de comunidad bien delimitado en torno a la racionalidad crtica y a la libertad individual. Y por tanto, slo admite nuevos valores culturales en cuanto han pasado el examen de la razonabilidad y de la ausencia de coaccin. En este sentido Occidente no admite guetos, es decir no admite dentro de s otras comunidades cultu- rales que no asuman esos valores culturales primeros. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 47 48 JESS DE GARAY LA EDUCACIN INTERCULTURAL En cualquier caso, cualquier comunidad cultural trata de conservar unos determinados valores culturales, si es que aspira a desarrollar una determinada identidad cultural. Tam- bin Occidente. Es decir, cualquier comunidad cultural consciente de s misma desea im- pulsar unos determinados valores en los que cree y que considera propios. Sin duda hay muchos modos de promover esos valores culturales, pero el cauce ins- titucional ms bsico es el sistema educativo. Educar es esencialmente educar en valores. Qu valores? Aquellos que cada comunidad cultural considera ms valiosos. Cualquier sistema educativo se estructura en torno a un armazn formado por bienes y males, por lo valioso y lo nocivo. Un sistema educativo supone una definicin, una jerarquizacin, un ordenamiento de los valores culturales. Valioso significa importante, relevante. Se educa en las cosas que se consideran im- portantes para la vida, ya sea porque se consideran fundamentales para la existencia, ya sea porque se consideran peligros graves que deben ser evitados. De ah que en todo sis- tema educativo lo esencial sea una detenida reflexin acerca de qu bienes deben ser buscados (y en qu orden) y qu males deben ser evitados. Por eso la educacin en su conjunto es una actividad esencialmente tica. Todas las particularidades organizativas del tipo que sean se siguen de los valores que se buscan. Que en muchos pases musulmanes se organice la educacin dando absoluta priori- dad a la lectura y estudio del Corn (y por tanto tambin del rabe) es enteramente co- herente con un determinado sistema de valores, donde las normas bsicas de conducta individual y de organizacin social estn contenidas en esos textos considerados sagrados. Que en la mayora de los pases occidentales las matemticas sean una de las materias esenciales de todo plan de estudios (o quiz la ms esencial) est en estrecha correspon- dencia con la importancia que se concede a las matemticas para la vida. La educacin es quiz el pilar bsico de una COMUNIDAD CULTURAL [BP04 / PG 49], ya que con ella se transmiten los valores culturales deseados para la sociedad futura constituida por quienes hoy son ms jvenes. Todo sistema educativo aspira a una so- ciedad futura que encarne los valores culturales considerados ms relevantes hoy. El sis- tema educativo es un proyecto para el futuro. Por eso, desde el punto de vista poltico, decidir su sistema educativo es la principal tarea de gobierno a la que aspira una comu- nidad cultural. Desde el punto de vista de la interculturalidad el sistema educativo variar en funcin de los valores de la propia comunidad cultural y segn sean los valores de las otras cul- turas con las que se est en relacin. Es decir, no es posible ni deseable (porque sera fal- sear y violentar la realidad) elaborar unos criterios universales y abstractos acerca de cmo debe llevarse a cabo una educacin intercultural en cualquier pas y en cualquier tiempo. Si se admite que la educacin es una disciplina tica e integrada en un proyecto poltico, entonces se aceptar fcilmente que pensar la educacin requiere ante todo ra- cionalidad prctica. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 48 DESCRIPCIN Con el incremento de la inmigracin procedente de Cabo Verde, Portugal, Pakistn, Vietnam y Sud- amrica, en el curso 96/97 la poblacin esco- lar extranjera de Bembi- bre (Len) lleg a superar el 40%. Esta experiencia se llev a cabo cuando las administraciones educati- vas an no haban incor- porado de manera sistemtica a sus estrate- gias la atencin educativa de la poblacin de origen inmigrante. Resumen La iniciativa pretende di- sear unas estrategias y un plan de accin que po- sibiliten el normal desen- volvimiento de las actividades lectivas del centro y, al mismo tiempo, permitan la inte- gracin de los alumnos inmigrantes en la comu- nidad educativa tanto en el plano social como en el curricular. Objetivos 1. Analizar la tipologa de problemas que presentan los alumnos inmigrantes y el modo en que repercuten en el conjunto de la comunidad educativa. 2. Incluir la interculturalidad en el proyecto educativo del centro, implicando en l a toda la comunidad. 3. Asumir el enriquecimiento que supone la diversidad en los proyectos curriculares. 4. Adoptar medidas organizativas y actualizar metodologas. 5. Fomentar la formacin del profesorado. Metodologa 1. Acercamiento a las fa- milias por parte de la profesora responsable del programa, sirvin- dose del idioma propio, introducindose en su ambiente y conociendo su cultura. 2. Abrir las escuelas a las familias para ganarse su confianza y mante- nerla. 3. Valoracin positiva de la diversidad sobre los siguientes presupues- tos: vencer la tentacin de uniformar, no limitar la pedagoga de la inter- culturalidad a la es- cuela, priorizar la empata sobre la meto- dologa y aprender a convivir con el diferente conviviendo. RESULTADOS A pesar del escaso apoyo por parte de la adminis- tracin educativa y de la escasez de recursos, pro- gramas y planes de actua- cin para atender a la interculturalidad de los centros, como motores de las innovaciones pro- puestas han actuado tanto la intuicin como el voluntarismo, la improvi- sacin y el convenci- miento personal. Fueron consecuencia de esta ex- periencia que Bembibre disfrutase de un clima propicio para que la diver- sidad cultural tuviese ca- bida en su contexto social; que las relaciones entre los distintos grupos sociales y culturales fue- ran excelentes, y que los distintos factores sociales y econmicos no queda- sen supeditados a la di- versidad cultural, racial o tnica. AUTORES ngel Ferrero Carracedo, Yolanda Busto Gmez INSTITUCIN IMPLICADA CEIP MENNDEZ PIDAL y CEIP SANTA BRBARA ETAPA/CURSO Alumnado infantil y primaria. Iniciado en el curso 1986/87 [BP04] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN PLAN DE ACTUACIN DE ATENCIN A INMIGRANTES www.centros2.pntic.mec.es/cp.menendez.pidal www.centros2.pntic.mec.es/cp.santa.barbara4 PALABRAS CLAVE: INNOVACIN EDUCATIVA Y TRANSFORMACIN SOCIAL A TRAVS DE LA ACCIN INTERCULTURAL INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 49 50 JESS DE GARAY Es decir, en educacin y especialmente en educacin intercultural es preciso evitar las generalizaciones universales. Como tantas veces se ha repetido, la educacin es un arte, porque ha de adaptarse a las circunstancias concretas del estudiante, del profesor, de la historia de la sociedad, a condiciones socioeconmicas especficas, etc. Un sistema educativo ha de estar adaptndose continuamente a las particularidades concretas de cada poca y de cada cultura si quiere ser eficaz. Y adems debera singularizarse en las circunstancias nicas de cada individuo en cada momento. Sin duda, esa atencin personalizada en la educacin resulta imposible en la prctica, y por ello hace falta recurrir a sistemas, manuales y mtodos de enseanza generales que puedan adaptarse en mayor o menor medida a las circunstancias particulares. Sucede exactamente lo mismo que en cualquier disciplina tica, en la que el bien y el mal lo valioso y lo perjudicial deben ser presentados segn las circunstancias particulares de cada individuo, o lo mismo que en cualquier doctrina poltica, que ha de tener en cuenta las vicisitudes concretas de la historia y condiciones de cada pas. As pues, la educacin intercultural no es una disciplina ni un conjunto de acciones o criterios que puedan ser presentados de forma universal, sino que es un arte cuya efi- cacia depender mucho de saberlo aplicar en cada circunstancia. Si toda educacin exige una adaptacin a las circunstancias particulares, con mucha mayor razn lo reclama la educacin intercultural. Por dos razones. Primero, porque segn sea una u otra la cultura ajena con la que entramos en relacin la educacin intercultural variar en un sentido o en otro. Pero en segundo lugar, hay algo peculiar en la educacin intercultural que la distin- gue del resto de las materias. Pues las otras disciplinas presuponen unos mismos valores culturales, que son el punto de partida de todo el sistema educativo. Pero en cambio la educacin intercultural implica poner en cuestin esos valores culturales propios, indiscutidos en el resto de las disciplinas. Es decir, la educacin intercultural exige en- frentar los valores culturales propios frente a los ajenos y someter a crtica a unos y a otros. De ese modo, la educacin intercultural obliga a una profundizacin en los va- lores culturales propios, mediante el mismo examen crtico al que se somete a la otra cultura. En este sentido, resulta especialmente difcil universalizar la educacin intercultural- porque son los mismos presupuestos culturales los que deben ser tambin examinados. Si no se realiza ese anlisis de la propia cultura, la educacin intercultural se convierte en un conjunto de prcticas y actitudes que reproducen los propios valores culturales en la otra cultura, y por tanto la educacin intercultural queda en un plano enteramente superficial, sin alcanzar una real comprensin de la otra cultura. Si el conocimiento de la otra cultura termina slo reflejando y redescubriendo los propios valores culturales, entonces nuestra comprensin de la otra cultura se reduce a la mirada del turista ante paisajes exticos. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 50 APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS DE INTERCULTURALIDAD Y DE EDUCACIN INTERCULTURAL 51 LA EDUCACIN INTERCULTURAL EN LA ESPAA ACTUAL En consecuencia la educacin intercultural ha de tener en cuenta determinados factores que pueden transformar sus contenidos y planteamientos en un sentido o en otro. En concreto, la educacin intercultural en la Espaa actual supone unas peculiaridades muy especficas a diferencia de lo que sera la educacin intercultural en otros pases. En primer lugar Espaa es un pas inmerso en el mbito cultural europeo y de Occidente, y por tanto comparte los valores culturales europeos, aun cuando lo haga a su modo. Y como cual- quier otro pas, posee una historia particular. La historia de Espaa muestra una diversidad de culturas que se suceden unas a otras, que conviven, se solapan y fusionan, pero tambin que se enfrentan en conflictos muy diversos, como la llamada reconquista contra los go- biernos musulmanes, o ms recientemente la guerra civil del siglo XX. Es decir, Espaa es un pas en el que no existe una nica y homognea comunidad cultural; o, al menos, si existe esa unidad cultural, no es reconocida as por una parte de la poblacin (pinsese, por ejemplo, en los votantes nacionalistas en Catalua, Euskadi o Galicia, donde frecuentemente el sentimiento de pertenencia a la comunidad cultural espaola es dbil). La misma presencia de idiomas particulares en algunas Comunidades Autnomas como las sealadas acenta la conciencia de pertenecer a comunidades cul- turales diferentes. Y por lo dems, las circunstancias econmicas y sociales marcan unos condicionamientos acerca de cmo haya de llevarse a cabo cualquier proyecto educativo. Estas y otras muchas circunstancias que se podran aducir convierten la educacin in- tercultural en la Espaa actual en un terreno donde la sensibilidad est muy a flor de piel, porque afecta directamente a un debate muy vivo llegando fcilmente al apasiona- miento acerca de cul sea la comunidad cultural propia y cules sean las otras culturas. Por ello, todo lo que se diga acerca de la educacin intercultural en la Espaa actual su- pone adaptarse a circunstancias muy determinantes: no puede ser la misma la EDUCACIN INTERCULTURAL [BP05 / PG 52] en Sevilla que en Olot o en Azpeitia. Hay otro elemento determinante en la educacin intercultural hoy en Espaa, que es de carcter religioso. La cultura espaola ha estado determinada de un modo muy di- recto por el catolicismo. Las creencias catlicas han sido muy fuertes durante siglos en una parte importante de la poblacin espaola, hasta el punto de que la Iglesia catlica ha sido uno de los canales esenciales de transmisin cultural. Sin duda siempre ha habido una parte de la poblacin refractaria a la religin catlica, pero en cualquier caso, la cul- tura espaola de un modo o de otro ha estado marcada profundamente por la moral ca- tlica. Independientemente del nmero de creyentes, y al margen de la profundidad de las creencias, el hecho cierto es que la cultura espaola es incomprensible sin la presencia de lo catlico. La religin catlica ha proporcionado muchos de los valores culturales vi- gentes hoy en la sociedad espaola. La misma continuada presencia de un discurso cul- tural crtico con el catolicismo es uno de los rasgos tpicos de la historia cultural espaola. Este elemento catlico con todas sus particularidades histricas ha de ser tenido en cuenta ante cualquier anlisis de la educacin intercultural. Porque hoy en Espaa cual- INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 51 DESCRIPCIN Son cada vez ms los nios de otros pases y Comunidades Autnomas que acuden a esta escuela infantil del Municipio de Torrelodones (Madrid): una situacin que ha lle- vado al equipo educativo a interrogarse sobre sus referentes culturales, te- niendo en cuenta que stos deben ser respeta- dos, lo que obliga a tomar decisiones y elaborar es- trategias de accin que permitan y favorezcan la educacin en la convivencia. Resumen El proyecto aborda la in- terculturalidad a travs de la danza, pero sin olvidar otros aspectos fundamen- tales como la msica, la gastronoma, los vestidos o las costumbres. Tam- bin proporciona al alum- nado diversas oportunidades de expre- sin, creacin y comuni- cacin, acercndolo al conocimiento de distintas culturas y Comunidades Autnomas, y enten- diendo siempre la danza como uno de los modos de expresin ms motiva- dor y generador de inter- cambios culturales. Objetivos 1. Respetar, valorar y enri- quecer el lenguaje cor- poral como medio de expresin y comunica- cin. 2. Descubrir y respetar di- versas maneras de ser, vivir, pensar, sentir y ac- tuar a travs de la danza. 3. Respetar, valorar y po- tenciar la diversidad, partiendo de la propia cultura y de las que in- tegran la comunidad educativa. 4. Utilizar los recursos que ofrece la danza como medio de mejo- rar la relacin interper- sonal, la comunicacin y el respeto a la diversi- dad. 5. Implicar a las familias en la puesta en prctica del proyecto y construir un espacio de encuen- tro. Metodologa La metodologa es activa, participativa, ldica, cons- tructivista y globalizadora. Las actividades son de motivacin (baile, teatro, cuentos, cocina, audicio- nes, etc.), de desarrollo y de consolidacin (exposi- ciones, compilaciones, re- presentaciones). El profesorado recibe una formacin previa en el se- minario sobre danzas del mundo, elabora ma- teriales adaptando las danzas a las diferentes edades del alumnado e incorpora toda la expe- riencia al proyecto curri- cular de centro. Los alumnos aprenden distin- tas danzas, utilizan me- dios audiovisuales para acceder a manifestacio- nes culturales variadas y elaboran su libro de la vida con imgenes, tex- tos e ilustraciones de sus respectivas familias. En la escuela se dedica un da a la semana a la danza, se desarrollan exposiciones y fiestas basadas en la in- terculturalidad y se elabo- ran murales alusivos a sta. Las familias colabo- ran realizando talleres de confeccin de trajes e ins- trumentos y elaborando platos tpicos; tambin cooperan en el aprendi- zaje de distintas danzas y aportan documentacin referente a su propia cul- tura y Comunidad Aut- noma. RESULTADOS El proyecto fomenta, por un lado, las condiciones de encuentro como parte de la cotidianeidad y el aprendizaje y la valora- cin positiva de la diversi- dad de las personas, incluidas todas ellas den- tro de un amplio marco de semejanzas comparti- das; y, por otro, que el alumnado aprecie la di- versidad y el cambio como parte del dina- mismo de la vida. AUTORES Mara Teresa de la Villa Martnez, Mara de los ngeles Alonso Menndez, Cristina Snchez Criado, Carmen Tafur Lpez, Santos Jess Sotillo Portero, Raquel Prez Recio, Sonia Martn Martn, Mara del Sol Gracia Somolinos, Yolanda Gmez Snchez, Mara de las Mercedes Lpez Nieto INSTITUCIONES IMPLICADAS EI EL TOMILLAR ETAPA/CURSO Todo el alumnado Curso 2002-2003 [BP05] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN PALABRAS CLAVE: COOPERACIN CULTURAL EN ESPAA LA INTERCULTURALIDAD A TRAVS DE LA DANZA www.educa.madrid.org/web/eei.eltomillar.torrelodones/danzas.html INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 52 APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS DE INTERCULTURALIDAD Y DE EDUCACIN INTERCULTURAL 53 quier debate cultural toca directa o indirectamente, a favor o en contra, elementos re- lacionados con la religin catlica. De algn modo cabra hablar incluso de intercultu- ralidad en este terreno, en cuanto a la coexistencia de dos culturas diferentes, una catlica y otra no catlica (ya sea indiferente a lo catlico o beligerantemente contraria). En consecuencia la educacin intercultural hoy en Espaa ha de atender a circuns- tancias que transforman de modo muy fundamental todo lo que se diga al respecto. Por un lado, la diversidad cultural entre las diferentes Comunidades Autnomas. Y por otro, la diversidad cultural en relacin con lo catlico. Son dos peculiaridades que no se dan en otras comunidades culturales de Europa ni de Occidente en general, o al menos no se dan de la misma manera. Es decir, sera una banalizacin del problema si se plantease la educacin intercultural exclusivamente como un asunto que atae a la relacin de la cultura espaola con las culturas de los inmigrantes procedentes de Senegal, Marruecos, Bolivia, Pakistn o China. Sin duda la distancia cultural con respecto a estos pases puede parecer mucho mayor, pero sin embargo la historia poltica y cultural espaola hace que en ocasiones el sentimiento de distancia cultural sea mucho mayor entre habitantes de una y otra Comunidad Autnoma que entre personas de nacionalidad espaola y personas proce- dentes de esos otros pases. En resumen cualquier propuesta educativa en materia intercultural en la Espaa ac- tual exige atender a unas particularidades especficas, diferentes de las de otros pases eu- ropeos (que lgicamente tendrn las suyas propias). Sobre todo resultar fundamental precisar cules son los valores culturales propios en cada caso y cules son los valores cul- turales ajenos, ya que esa caracterizacin variar de unos lugares a otros y de unas per- sonas a otras. Incluso, si se quiere, en la medida en que Espaa ha recibido una numerosa poblacin inmigrante en pocos aos (y cuya integracin por tanto es todava incipiente), en la ac- tualidad coexisten una diversidad de comunidades culturales procedentes de la inmigra- cin junto a la comunidad cultural dominante que comparte valores con otros pases europeos y occidentales. Sin llegar a hablar necesariamente de sociedad multicultural ni de guetos, sin embargo lo cierto es que la diversidad cultural en Espaa ha aumentado considerablemente en los ltimos aos. En consecuencia, la educacin intercultural variar si se dirige a una poblacin escolar tradicional o con fuerte presencia de inmigrantes. VALORES CULTURALES EUROPEOS Conviene en todo caso precisar qu valores son los que se incluyen cuando se afirma que existe una comunidad cultural (en singular o en plural, como se prefiera) en Espaa. Pues si se busca la integracin en la educacin intercultural entonces hay que detallar cules son esos valores culturales que se desean transmitir a los que llegan con otros va- lores culturales. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 53 54 JESS DE GARAY A mi modo de ver no existen valores culturales que diferencien de modo sustancial a la comunidad cultural espaola (ni por tanto tampoco a las comunidades culturales que integra el Estado espaol) de la comunidad cultural europea. O dicho con mayor pre- cisin, las diferencias culturales especficas que existen en Espaa y en sus Comunidades Autnomas con respecto a Europa no son tan relevantes como para exigir y promover una integracin en esos hipotticos valores culturales especficamente espaoles o andaluces o vascos. Es decir, es evidente que en Espaa se pueden distinguir innumerables comunidades culturales. Algunas ms diferenciadas que otras, por ejemplo, por el idioma (caso de Catalua, Valencia y Baleares, caso de Galicia y de Euskadi) o por sus singularidades histricas (caso de Andaluca, con su cultura tartsica y su posterior e intensa coloniza- cin romana y musulmana). Hay ciudades y comunidades que rememoran su pasado fe- nicio o celta, otras que se enorgullecen de su mestizaje intercultural y otras que al contrario se complacen en la antigedad de su etnia. Y hay por supuesto dentro de cada ciudad diversas culturas urbanas, que reflejan culturas de otros pases o de otras ciudades, o incluso que han surgido directamente de esa misma ciudad. Culturas y comunidades culturales hay muchas. Algunas exhiben un proyecto de futuro muy definido (tambin con propuestas polticas de independencia) y otras quiz ni siquiera tienen conciencia de constituir una misma comunidad cultural (aunque realmente lo sea). Pero dando por supuesta la existencia de esa diversidad plural de comunidades cul- turales, sin embargo la totalidad de estas comunidades culturales estn ya integradas en lo que podramos llamar la comunidad cultural europea. Ciertamente no hay una ho- mogeneidad cultural europea, pero s existe un proyecto colectivo cultural europeo. Hay un proyecto de tender puentes interculturales entre todas las culturas europeas. La Unin Europea sin duda tiene esa pretensin, adems por supuesto de otros vnculos econmicos, sociales y polticos. Es decir, en Europa existe hoy un proyecto de identidad cultural, que se caracteriza precisamente por conservar, respetar, proteger e incluso acentuar las diferentes comu- nidades culturales ya existentes. A diferencia de lo que pueda suceder en otras comuni- dades polticas, la Unin Europea define su identidad cultural como la unidad de una pluralidad de culturas, de tal modo que el respeto y aprecio a la diversidad cultural es un rasgo especficamente europeo. Las diferencias culturales de las diversas comunidades europeas son reconocidas y subrayadas ante todo por su singularidad histrica. Es decir, la historia de Europa es la historia de sus diferencias, y por ello reconocer la identidad cultural europea equivale a reconocer su diversidad. Adems, la historia de la diversidad europea es tambin la historia de sus conflictos y guerras, por lo que la cultura europea incluye como uno de sus valores esenciales el cultivo y defensa de la paz. Esa insistencia en el disenso, en las diferencias, en las pecu- liaridades histricas, en la pluralidad de idiomas, en la tolerancia y aprecio de la diver- sidad, en la promocin de la paz por encima de las discrepancias, todos estos valores INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 54 APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS DE INTERCULTURALIDAD Y DE EDUCACIN INTERCULTURAL 55 18. Cfr., por ejemplo: Johann Gottfried Herder, Ensayo sobre el origen del lenguaje, 1772 (en Obra selecta, Madrid, Alfa- guara, 1982); Wilhelm von Humboldt, Sobre la diversidad de la estructura del lenguaje hu- mano y su influencia sobre el desarrollo espiritual de la huma- nidad (Barcelona, Anthropos, 1990); Johann Gottlieb Fichte, Discursos a la nacin alemana, 1808 (Madrid, Editora Nacio- nal, 1977). Una revisin de esa tradicin, confrontada con la versin habermasiana, puede verse en Cristina Lafont, La ra- zn como lenguaje: una revisin del giro lingstico en la filosofa del lenguaje alemana, Madrid, Visor, 1993. culturales constituyen una parte importante de la cultura europea, en la que se integra la comunidad cultural (en singular o en plural) espaola. Por eso sealaba anteriormente que los valores culturales cultivados en Espaa no presentan diferencias sustanciales con el conjunto de los valores europeos. Y por eso, si se trata de educacin intercultural en el sistema educativo espaol, hay que plantearla en trminos de integracin con los valores culturales europeos. Por consiguiente, ha de resultar sencillo integrar valores culturales no europeos en la cultura europea, ya que el respeto y aprecio hacia la diversidad cultural es un signo distintivo de lo europeo. Incluso se podra decir que en Espaa existe un particular nfasis en promover estos valores de respeto hacia la diversidad cultural y de fomento de la paz, precisamente por- que esa misma diversidad y esa historia de conflictos estn particularmente ligadas a la historia de Espaa. Pero aparte de esta intensidad en el acento los valores culturales coinciden en lo sustancial. Ciertamente la integracin cultural requiere facilitar el aprendizaje del idioma, ya que en Espaa como en el conjunto de Europa existen idiomas muy usados en la vida cotidiana y cuya ignorancia genera multitud de problemas. Por eso resulta urgente facilitar el aprendizaje del castellano en el conjunto de Espaa desde el primer momento, as como facilitar tambin el aprendizaje de las otras lenguas oficiales en aquellas Co- munidades Autnomas donde existe otro idioma adems del castellano. En el caso del idioma se trata de una ayuda necesaria y urgente para quien llega al pas, porque es una herramienta bsica para la vida cotidiana. No comparto, en cualquier caso, la visin de los romnticos alemanes (lase Hum- boldt 18 o Herder) ni de la tradicin hermenutica heideggeriana, que concibe un idioma como una visin diferente del mundo. Sin duda, cada idioma tiene sus peculiaridades semnticas, sintcticas y pragmticas, que modulan un modo particular de comprender la realidad. Pero esas variaciones no tienen un carcter tan sustantivo como para esta- blecer diferencias culturales esenciales entre una persona de Alicante y otra de Murcia. A mi modo de ver, la jerga romntica es la culpable de muchas de las hostilidades entre las diversas comunidades culturales. Por el contrario, la educacin intercultural ha de abordar como una grave exigencia el aprendizaje de varios idiomas: en concreto de aquellos que facilitan la comunicacin con aquellas comunidades culturales vecinas con las que el trato es ms intenso. Si fuese cierto que cada idioma implica una visin esencialmente diferente del mundo, entonces no tendra sentido la Unin Europea, ni la globalizacin mundial, ni en general la solidaridad universal, porque estaramos abocados a la incomprensin mutua (y desgraciadamente a la hostilidad, como consecuencia necesaria de la incom- prensin). La traduccin es posible como tambin lo es el bilingismo, que permiten traspasar las fronteras de los idiomas sin dificultades de comprensin. En sntesis, la tarea primordial y urgente que corresponde a la educacin intercultural radica en el aprendizaje del idioma, que posibilite desarrollar una actividad cotidiana normal. Esto en el caso de aquellas personas que llegan a Espaa sin conocer el idioma. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 55 19. Si hubiera que seleccionar dos textos representativos del liberalismo y del comunitaris- mo, quiz podran destacarse, respectivamente, A Theory of Justice (1971), de John Rawls (Una teora de la justicia, M- xico, FCE, 2006), y Multicultu- ralism: Examining the Politics of Recognition (1994), de Charles Taylor (El multiculturalismo y la poltica del reconocimiento, Mxico, FCE, 1997). En todo caso, en los orgenes de este debate hay que sealar siem- pre el texto clsico de Ferdi- nand Tnnies, Gemeinschaft und Gesellschaft, 1887 (Comu- nidad y asociacin, Barcelona, Pennsula, 1979), donde se contrapone un modelo de so- ciedad basado en la historia, la sangre y la tierra (Gemeins- chaft) frente a otro modelo so- cial basado en el libre acuerdo y la racionalidad (Gesellschaft). 20. Cfr. Republicanismo: una teora sobre la libertad y el go- bierno, Barcelona, Paids, 2004. 56 JESS DE GARAY Ahora bien, en el caso de los estudiantes espaoles que ya conocen el idioma usado habitualmente en su comunidad, resulta asimismo de gran importancia desde el punto de vista de la educacin intercultural el aprendizaje de otros idiomas que les permitan moverse sin dificultad por toda Europa en primer lugar, y a ser posible por todo el mundo: esas herramientas lingsticas son el castellano en el caso de Espaa, Latinoa- mrica (y casi se podra incluir a Estados Unidos), y el ingls en el caso del resto de pases europeos y no europeos. En cualquier caso, el aprendizaje de idiomas debe ser el elemento esencial de la educacin intercultural, porque es el paso obligado para com- prender a las otras culturas. Y si esto es importante en cualquier persona de cualquier cultura, lo es mucho ms en nuestro caso de ciudadanos europeos, dada la diversidad lin- gstica que caracteriza la identidad cultural europea. Hay otros elementos que pueden aadirse a esa identidad cultural europea, que forma parte esencial del proyecto poltico que promueve la Unin Europea. Desde luego, los VALORES CULTURALES EUROPEOS [BP06 / PG 57] se corresponden al menos a grandes rasgos con los que podramos llamar valores culturales de Occidente (es decir, con los valores culturales, por ejemplo, de Estados Unidos o de Australia). Ya me he re- ferido a las races histricas que han determinado de un modo u otro la cultura occiden- tal a lo largo de la Historia, y que han difundido los valores del cosmopolitismo, de la igualdad, de la libertad individual, de la razn crtica y de la justicia universal. Pero en el caso de Europa, existe un peso de la Historia que implica una continua mi- rada al pasado, es decir, a la historia de la comunidad cultural en la que hemos nacido. Es decir, en Europa existe un fuerte sentimiento de pertenencia a una nacin o a un pueblo que tiene una historia particular. Esto implica no slo el acento en la diferencia- cin y la continua tentacin de levantar fronteras frente a otros pueblos, sino adems comporta un fuerte nfasis en lo pblico, entendiendo por pblico no tanto lo relativo al Estado, sino sobre todo lo relativo a la propia comunidad (llmese pueblo, nacin, patria o como se quiera). Es decir, la insistencia europea en la diversidad cultural implica no slo el continuo recordatorio de lo que nos diferencia a unos y a otros, sino adems un mayor compromiso con lo pblico, esto es, un claro empeo en conservar las tradi- ciones de nuestros pueblos. Por eso si hubiera que contraponer la cultura europea a otras formas de cultura oc- cidental habra quiz que destacar una fuerte conciencia de la historia y de la tradicin cultural en cada pas o comunidad. De ah que la educacin intercultural no pueda pres- cindir en absoluto de esas culturas tradicionales y nacionales, ya que los valores cvicos europeos se particularizan de forma esencial en cada tradicin nacional. No hay ciuda- dana europea sin tradicin histrica diferenciada ni sin compromiso pblico. Dicho de otro modo, en el debate entre liberalismo y comunitarismo de hace unos aos 19 Europa no sera ciertamente modelo de comunitarismo, pero s de un liberalismo muy atemperado por ciertas dosis de comunitarismo. Y en las propuestas ms recientes de republicanismo (tal como han sido formuladas, por ejemplo, por Philip Pettit 20 ), la cultura europea siendo bsicamente liberal estara tambin teida por cierto republicanismo. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 56 DESCRIPCIN Coslada, municipio de la Comunidad de Madrid cuyo gran activo econ- mico reside en su proxi- midad al aeropuerto de Barajas y el desarrollo del transporte de mercancas, alberga un 18% de pobla- cin extranjera, con pre- dominio de ciudadanos procedentes de Rumana. De ah que el proyecto del IES Luis Braille se cen- tre en el fomento del res- peto y la convivencia pacfica de los colectivos procedentes de otras na- cionalidades con el resto del alumnado. Resumen La experiencia llevada a la prctica integra conteni- dos cientficos, tecnolgi- cos y organizativos, lo que favorece la capacidad del alumno de aprender por s mismo y trabajar en equipo. Objetivos 1. Fomentar el trabajo en grupo y valorar ideas ajenas para lograr una meta comn. 2. Integrar distintas culturas. 3. Promover el empleo de la lengua inglesa como vehculo de comunica- cin necesario para la labor de investigacin realizada en Internet. Metodologa Se exponen a continua- cin algunas de las activi- dades desarrolladas: a. Elaboracin de cuestio- narios. b. Investigacin y estudio de los pases de pr- xima incorporacin a la Unin Europea. c. Bsqueda, lectura y co- mentario de noticias de la prensa escrita rela- cionadas con dicha in- corporacin. d. Publicacin de un art- culo en la revista del instituto para dar a co- nocer este proyecto y las actividades desarro- lladas en el marco del mismo. e. Exposicin de trabajos. f. Preparacin de carteles informativos. g. Simulacin de una ope- racin de importacin de productos proce- dentes de los pases objeto de estudio. h. Elaboracin de juegos didcticos basados en los conocimientos de los pases estudiados. i. Concurso gastronmico con recetas de los pa- ses de prxima incor- poracin. RESULTADOS El proyecto ha contri- buido a la mejora de la in- tegracin cultural y escolar del alumnado ex- tranjero fomentando la educacin intercultural dentro de una dimensin europea. Tanto el trabajo en equipo como el autoaprendizaje y la parti- cipacin de las familias han salido reforzados gra- cias a la implementacin de las lneas de actuacin acordadas a partir de los objetivos previstos. AUTORES Mara del Mar Santos Martn, Pilar Snchez Pastrana, Esperanza Mora Ruiz, Isabel Bonaque Lpez, Gloria Caldern Solomando, Jess Vlez Alba, Soledad Prez Moreno, Francisco Javier Carretero Abad, Mara de los ngeles Snchez Benito, Ins Cores Flrez INSTITUCIONES IMPLICADAS IES LUIS BRAILLE ETAPA/CURSO Alumnado de Secundaria Curso 2002-2003 [BP06] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN PALABRAS CLAVE: VALORES CULTURALES EUROPEOS EUROPA DE TODOS Y PARA TODOS www.luisbraille.es iesbraille@terra.es INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 57 21. Cfr. por ejemplo Objetivi- dad, relativismo y verdad, Bar- celona, Paids, 1996. 22. Algunas de las cuestiones sealadas a continuacin es- tn expuestas con ms dete- nimiento en mi libro Filosofa del mercado. El mercado como forma de comunicacin, Ma- drid, Plaza y Valds, 2008. 58 JESS DE GARAY En cualquier caso, desde la perspectiva de la educacin intercultural no se debe me- nospreciar el valor del compromiso pblico, dado que el fondo liberal individualista ca- racterstico de toda la cultura occidental tiende a un cierto atomismo social, que genera inevitablemente desintegracin e insolidaridad. Por ello, la comprensin y aprecio de las otras culturas no puede basarse exclusivamente en la afirmacin de las libertades indivi- duales, sino tambin en la afirmacin de los valores cvicos y las instituciones pblicas y en el compromiso con el conjunto de la sociedad. De otro modo, la afirmacin de las di- ferencias culturales conlleva casi automticamente la formacin de guetos, ya que nada puede oponerse a las libertades individuales que deciden libremente constituir un gueto. En resumen, la educacin intercultural en Espaa implica educar en los valores europeos, valores comunes al conjunto de los pases europeos y determinantes del proyecto poltico de la Unin Europea. En concreto, el respeto y aprecio de la diversidad cultural, la afirma- cin de las libertades individuales y el compromiso con lo pblico son valores caractersticos de la cultura occidental, que estn particularmente subrayados en la cultura europea. VALORES CULTURALES GLOBALES En cualquier caso, la educacin intercultural ha de potenciar espacialmente los valores culturales comunes a la totalidad de los pases. Es decir, existe una amplia variedad de valores compartidos por el conjunto de la Humanidad a pesar de la diversidad de cul- turas. Es lgico, por tanto, que la educacin intercultural subraye continuamente esos valores comunes, puesto que representan un suelo firme para el dilogo intercultural y para encontrar nuevos puntos de acuerdo. Sin embargo, no todos los VALORES COMPARTIDOS [BP07 / PG 59] por la mayora de la Humanidad deben ser difundidos del mismo modo. Por decirlo de forma redundante, no todos los valores universales tienen el mismo valor. Es distinto, por ejemplo, el valor que tiene la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, reconocida por la prctica totalidad de los pases, y el valor que tiene la Coca-Cola, aun cuando est presente tam- bin en la mayor parte del planeta. El valor de un derecho fundamental no es compa- rable al valor de un producto comercial, por muy universales que los dos sean. A pesar de Rorty 21 . Conviene por consiguiente diferenciar los diversos valores universales, por- que la educacin intercultural deber promover slo algunos de ellos, aun cuando todos muestren una presencia global. Un modo de establecer diferencias en el conjunto de los valores globales es atender a su origen. Quiz un esquema aproximativo til 22 puede ser el siguiente: 1. Valores globales reconocidos como derechos universales y garantes de la justicia universal. 2. Valores que se convierten en globales merced a su rpida difusin a travs de los modernos sistemas de comunicacin (ya sean las nuevas tecnologas de la co- INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 58 DESCRIPCIN El proyecto da un paso al frente ante una globaliza- cin que conduce a una relacin cada vez ms fre- cuente entre personas de diferentes culturas, pro- moviendo el mutuo cono- cimiento como antdoto frente al miedo al otro, que constituye la base de las actitudes racistas. Su objetivo es frenar al menos en el mbito de este colegio ubicado en Mollet del Valls (Barce- lona), donde conviven es- colares de diversos orgenes toda lucha des- tructiva entre las diferen- tes culturas mediante el fomento de una coexis- tencia pacfica que evite la prdida de sus respecti- vas identidades. Resumen Hermanamiento entre escuelas implica a toda la comunidad educativa (alumnos, padres, profe- sores y personal no do- cente) en un acercamiento entre el centro y la Escuela Fod Ansou Kane de Maka, un pequeo pueblo en el co- razn de Senegal. Los alumnos de uno y otro centro participan en dife- rentes actividades de in- tercambio cultural y educativo, poniendo su pequeo grano de arena en la construccin de una Nacin Humana Universal. Objetivos 1. Construir puentes entre los alumnos de uno y otro centro y promover el conocimiento mutuo (gustos, cultura, aficio- nes, etc.). 2. Prevenir actitudes racistas. 3. Fomentar la bsqueda de puntos en comn, proyectos y aspiracio- nes. 4. Aportar una visin posi- tiva de la inmigracin. Metodologa Al menos dos veces al ao el profesor promotor de esta idea se desplaza a Maka con el material es- colar recogido voluntaria- mente en el colegio de Mollet. Tambin entrega fotografas, cartas, dibu- jos y cintas de casete con canciones grabadas por los alumnos. El centro educativo, por su parte, organiza charlas con los padres e incluso algunas madres de alumnos de origen senegals partici- pan en los encuentros. Otra experiencia intere- sante consiste en la distri- bucin del cuento Paz, fuerza y alegra para reco- ger donativos con los que construir unos lavabos en la escuela senegalesa: como dato curioso, el cuento se conserva den- tro de una lata de sardi- nas perfectamente cerrada y provista de abrefcil. Para el curso es- colar 2005-06 se proyecta el intercambio de juegos y entretenimientos tpicos como el awal, muy ex- tendido en frica. RESULTADOS Gracias a esta iniciativa ha aumentado considera- blemente la participacin de las familias, especial- mente las de alumnos in- migrantes. Las actividades que promue- ven la tolerancia y la di- versidad benefician a todo el colectivo, ya que los alumnos extranjeros se sienten ms y mejor integrados en la escuela. Tambin los escolares de Maka comparten la expe- riencia de este hermana- miento con gran inters. Los molletenses, por su parte, mantienen una im- plicacin directa en el proyecto, que en la actua- lidad se est dando a co- nocer en otras escuelas de la localidad. [BP07] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN PALABRAS CLAVE: PUENTES CULTURALES EN UNA SOCIEDAD GLOBAL HERMANAMIENTO ENTRE ESCUELAS www.xtec.cat/centres/a8021582/ AUTOR Enrique Collado Rueda INSTITUCIONES IMPLICADAS CEIP JOAN SALVAT PAPASSEIT ETAPA/CURSO Alumnado del centro. Inicio en el curso 2004-05 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 59 60 JESS DE GARAY municacin, ya se trate de infraestructuras y medios de comunicacin de todo tipo). 3. Valores que son globales a causa de la globalizacin de los mercados. 4 . Valores que se hacen globales por la hegemona mundial (econmica, militar o del tipo que sea) de determinados pases. Es decir, la educacin intercultural ha de consolidar aquellos valores comunes que po- sibilitan el dilogo y la comunicacin, pero su valoracin ha de ser muy diversa en unos casos y en otros. 1. En primer lugar, si atendemos a la universalidad de los derechos humanos y a la comn aspiracin a una justicia universal, estamos sin duda ante una base slida para en- contrar elementos de acuerdo intercultural. Si se acepta que existe en todos los seres hu- manos esa comn aspiracin a una justicia universal, y que esta justicia universal est reflejada en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, suscrita por todos los pases, entonces resulta obvio concluir que dicha Declaracin ha de considerarse la base fundamental de toda educacin intercultural. Es decir, sobre la base de los derechos humanos fundamentales se puede establecer un dilogo claro y concreto sobre las diferentes formas de concebir la dignidad de la persona y las relaciones sociales. El conjunto de los derechos humanos proporciona as un marco definido para evaluar las diversas tradiciones culturales y para la tolerancia o el rechazo de determinadas prcticas culturales. A nadie se le escapa que los derechos humanos son un terreno con unos contornos no plenamente definidos y que admiten una multiplicidad de interpretaciones. Incluso hay que aceptar que un cierto nmero de pases han suscrito esa declaracin por la pre- sin de los pases hegemnicos tras la Segunda Guerra Mundial, pero que no estn sin- ceramente comprometidos con el detalle de esos derechos. Pero, por muchos matices que se quieran aadir, el resultado sigue siendo que estamos ante un marco sumamente valioso para el dilogo intercultural. Ms an, plantear la educacin intercultural sim- plemente como la explicacin de las diversas formulaciones de los derechos humanos hasta el da de hoy representa un paso de gigante para el acercamiento entre culturas, por muy ajenas que puedan parecer. Por ejemplo, una mujer musulmana podr asegurar como efectivamente muchas proclaman que la mujer en el Islam tiene reconocida su dignidad mucho ms clara- mente que en Occidente. Y una mujer occidental podr asegurar exactamente lo con- trario. Ambas tradiciones culturales pueden argumentar sus propias razones para presentar sus convicciones. Incluso es probable que el resultado de ese dilogo sea el di- senso, discrepando tanto o ms que al inicio del debate. Pero, sea cual fuere el resultado del dilogo, hay un punto de partida comn para el dilogo, que es el reconocimiento de la igual dignidad de la mujer por ambas culturas, igualdad que est reconocida como un derecho humano fundamental. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 60 APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS DE INTERCULTURALIDAD Y DE EDUCACIN INTERCULTURAL 61 Otro tanto se puede decir con respecto a otros derechos fundamentales, como los de- rechos de la infancia o el amplio campo de las libertades pblicas. Es obvio que la liber- tad poltica o religiosa no es interpretada ni reconocida del mismo modo en todos los pases. Y es evidente tambin que las diversas tradiciones culturales representan a me- nudo formas muy divergentes de concebir las libertades pblicas. De ah que la educacin intercultural ha de ser sumamente cuidadosa para no im- poner las propias interpretaciones de los derechos humanos a quienes proceden de otras culturas. Es decir, debe rechazarse la idea de que existe una nica y verdadera interpre- tacin de los derechos humanos, que es la nuestra, o sea, la interpretacin europea, la occidental. Porque en tal caso no habra educacin intercultural sino imposicin de un modelo cultural, el occidental. Las libertades pblicas admiten muchas formas de realizacin. Por ejemplo, no todas las democracias occidentales siguen un nico modelo sino que estn particularizadas de acuerdo con la historia de cada pas y sus circunstancias actuales. Por ello hay que respetar igualmente la historia de cada pas no occidental y sus circunstancias actuales, porque la aspiracin a una justicia universal no puede significar en ningn caso el im- poner los modelos polticos, econmicos y sociales que Occidente ha alcanzado a lo largo de su historia. La justicia universal no pasa por la equiparacin de todas las cul- turas a Occidente. En resumen, la educacin intercultural ha de basarse en la explicacin de los derechos humanos fundamentales, pero sin presuponer que su nica interpretacin correcta es la nuestra. Si esto vale para la integracin en nuestras sociedades de aquellas personas que pro- ceden de culturas no europeas, otro tanto puede decirse de la educacin intercultural dirigida a la poblacin estudiantil espaola. Es decir, si el fundamento de esa educacin est en los derechos humanos, entonces hay que insistir con especial nfasis en que la interpretacin actualmente mayoritaria en la sociedad espaola de esos derechos no es la nica ni necesariamente la verdadera, sino que es revisable y discutible y admite una diversidad de formulaciones. Ms an, sera muy conveniente recordar a los estudiantes espaoles que conocer otras tradiciones culturales y otras interpretaciones de los dere- chos humanos supone un enriquecimiento, porque exige profundizar en nuestra parti- cular interpretacin de esos derechos fundamentales. Pinsese, por ejemplo, en los debates polticos recientes acerca de la asignatura de Educacin para la Ciudadana. Una cosa es el resultado de una mayora parlamentaria que interpreta los derechos humanos de un modo particular y otra cosa es presuponer que esa interpretacin es la nica y la verdadera. Y al contrario, rechazar la interpretacin de esa mayora parlamentaria tampoco debe hacerse desde la creencia de que se posee la nica interpretacin posible de los derechos humanos. La educacin intercultural exige precisamente y en primer lugar el aprecio por la diversidad de las tradiciones cul- turales y, en consecuencia, el respeto por las diversas interpretaciones de los derechos humanos. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 61 62 JESS DE GARAY 2. Un segundo conjunto de valores globales son aquellos que se convierten en uni- versales gracias a los modernos sistemas de comunicacin. Se incluyen aqu no slo las infraestructuras de todo tipo (autopistas, aeropuertos, ferrocarril, etc.) sino especialmente los medios de comunicacin (como la televisin, la radio, la prensa escrita y digital, etc.), y de modo muy particular las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, como internet. Es decir, hay numerosos valores cuya presencia global depende directamente de su presencia en los sistemas de comunicacin. Casi de manera instantnea determinados acontecimientos locales se convierten en sucesos internacionales. Es el caso tpico de las noticias, que en muy poco tiempo aparecen en todas las pantallas de televisin y de los ordenadores de todo el mundo. Cualquier noticia tiene una relevancia, un valor por el que es seleccionada entre otras muchas que llegan a las agencias de noticias. De ese modo los valores que determinan la relevancia de una noticia se transmiten y difunden constante e imperceptiblemente. Hay as una constante afirmacin de unos valores particulares que son los que ocupan las primeras pginas de las noticias. Cada da suceden infinitos acontecimientos en las vidas de las personas y las sociedades, pero slo unos pocos se convierten en noticias re- levantes, y se convierten en noticias que conoce prcticamente todo el planeta. Y con la noticia llega simultneamente el valor que ha convertido ese hecho en noticia. La se- leccin y enfoque de una noticia implica la afirmacin de un valor. Hay as un cauce pri- vilegiado para la transmisin de valores culturales, cauce que controlan los Gobiernos y los grupos de comunicacin en mayor o menor medida. Es decir, los sistemas de comunicacin han progresado hasta tal punto que un hecho local insignificante puede convertirse en un acontecimiento universal. No obstante, aunque el control de los medios de comunicacin est concentrado en determinadas cor- poraciones y aunque los Gobiernos de todos los pases se interesan siempre por cierto control o vigilancia de esos medios, sin embargo la difusin de la comunicacin excede siempre las posibilidades de esos controles. El caso de internet es paradigmtico: por mucho empeo que se ponga en controlar las comunicaciones por internet, siempre quedan innumerables redes de comunicacin (formales o informales) por las que fluye la informacin sin control ni censura. Por eso, los VALORES QUE FLUYEN [BP08 / PG 63] en los sistemas de comunicacin pre- sentan dos vertientes: por un lado, son susceptibles de estar integrados en un proyecto poltico determinado de identidad cultural pero por otro, se prestan al mestizaje inter- cultural, ya que la comunicacin informal y difusa trasciende continuamente las fron- teras reguladas por los Gobiernos y los grupos de comunicacin. En relacin a la educacin intercultural se pueden sacar varias conclusiones: en pri- mer lugar, sera un error presuponer que los valores culturales primordiales que deben ser transmitidos en el mbito de la educacin intercultural son los valores implcitos en las noticias que a diario se transmiten por los canales de comunicacin. Hay informa- ciones enteramente banales y valores igualmente irrelevantes que sin embargo pue- INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 62 DESCRIPCIN La puesta en marcha de esta iniciativa se encuen- tra ntimamente ligada a la premisa esbozada por la Unin Europea en 2001 Ao Europeo de las Len- guas, cuyo objetivo con- sista en promover el aprendizaje de lenguas extranjeras. En esta lnea, la Comisin Europea im- pulsa el programa e-Twinning, que tiene como objetivo desarrollar el establecimiento de rela- ciones entre los centros docentes de la Unin Europea a travs de Inter- net. El principio bsico sobre el que se funda- menta el curso es el tra- bajo que realizan en colaboracin los miem- bros de varios grupos tri- linges en el desempeo de distintas tareas de ca- rcter cultural comuni- cndose en tres lenguas a travs de las TICs. Resumen Los promotores del pro- yecto han creado una aso- ciacin de aprendizaje dirigida el desarrollo, di- seo y evaluacin de un novedoso concepto de curso centrado en el do- minio de dos lenguas ex- tranjeras por medio de tareas comunicativas en entornos virtuales. Dichas tareas se llevan a cabo cooperativamente entre alumnos de tres lenguas maternas distintas: dos de ellos practican una len- gua extranjera y el tercero acta como experto na- tivo de su cultura y su len- gua, y cumple el rol de ayudar a los otros dos a comprender la cultura de su pas. Objetivos 1. Lograr que el alumnado se comunique en tres lenguas (en este caso, alemn, ingls y espa- ol). 2. Promover el debate cul- tural entre los alumnos que componen cada tro y ampliar sus cono- cimientos en torno a Europa y a los euro- peos. 3. Mejorar las competen- cias del alumnado en relacin con las TICs. Metodologa Inicialmente se puso en marcha, mediante el soft- ware libre moodle, una plataforma de aprendizaje que dotara a los profeso- res voluntarios de las dis- tintas instituciones de un canal de comunicacin que les permitiera traba- jar en estrecha colabora- cin. En cuanto al curso en s, es imprescindible que cada institucin im- plicada lo inaugure con un encuentro presencial en el que familiarizar al alumnado con un modelo de aprendizaje totalmente novedoso; mostrarle de un modo prctico el uso de las herramientas on- line que se van a emplear (moodle, chats, foros, wikis, skype, etc.); e informarle de contenidos, horarios, plazos de presentacin de los trabajos, roles de cada participante, etc. El n- cleo del curso se materia- liza en tres bloques lingsticos en los que los grupos trinacionales se encuentran on-line y reali- zan pequeos proyectos para los que necesitan de- batir, comunicarse y llegar a acuerdos. Los temas son cotidianos y hacen re- ferencia a modos de vida y costumbres. En cada bloque, que tiene una du- racin de dos semanas, nicamente se utiliza la lengua de dicho bloque. El participante cuya lengua materna es la empleada por el grupo adopta el rol de experto nativo (guide-on-the-side) de su cultura y su lengua. El curso finaliza con un encuentro presencial (face-to-face) de todos los participantes para cono- cerse y evaluar el curso conjuntamente. RESULTADOS El proyecto ha sido imple- mentado a lo largo de dos cursos y especialmente a lo largo del segundo, los resultados obtenidos han sido ampliamente satis- factorios. Los alumnos han contado con la posi- bilidad de conocer otras culturas y costumbres de la mano de sus protago- nistas y han tenido que comunicarse utilizando las lenguas aprendidas; han reflexionado sobre su cultura y su lengua y han trabado nuevas amista- des. De hecho, muchos de los participantes conti- nan comunicndose on-line a travs de esta plataforma para debatir noticias de actualidad o temas de inters general. Ahora se baraja tambin la posibilidad de dar a co- nocer la dinmica de este mtodo y sus resultados a otros profesores de len- guas extranjeras, as como la creacin de una red de centros en toda Europa que pudiera in- cluir el curso en el currculo de sus alumnos. [BP08] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN PALABRAS CLAVE: COMPRENSIN Y COMUNICACIN (TIC) INTERCULTURAL E-TRIDEM.NET: INTERCAMBIOS INTERCULTURALES EN ENTORNOS VIRTUALES http://centros.edu.xunta.es/eoicoruna/ www.e-tridem.net AUTOR Profesorado Voluntario EOI A CORUA INSTITUCIONES IMPLICADAS Escuela Oficial de Idiomas da Corua ETAPA/CURSO Alumnado de la EOI INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 63 23. Un anlisis del concepto de globalizacin puede verse en Ulrich Beck, Qu es la globa- lizacin? Falacias del globalis- mo, respuestas a la globaliza- cin, Barcelona, Paids, 2001. 64 JESS DE GARAY den ocupar el inters de los medios durante cierto tiempo. Y a la inversa, hay valores irrenunciables o injusticias aterradoras que apenas ocupan un lugar en las noticias. Ya se dijo antes cmo la cultura propia una determinada identidad cultural es ante todo un proyecto poltico de futuro, segn el cual se orienta la accin social hacia unos valores culturales determinados. En consecuencia, todos los Gobiernos prestan una es- pecial atencin a los medios de comunicacin, pues a travs de ellos se modelan los va- lores culturales y por tanto se construye la sociedad futura. Aunque aparentemente en las democracias occidentales haya plena libertad de informacin, sin embargo los Go- biernos disponen siempre de multitud de recursos para orientar la informacin del modo que les parezca ms conveniente. En resumen, la educacin intercultural dentro del sistema educativo debera mante- ner cierto distanciamiento respecto a esos valores globales que dependen no tanto de unos derechos humanos bsicos sino de los sistemas de comunicacin y de los intereses particulares de los Gobiernos en cada momento. Porque su universalidad a corto plazo puede resultar irrelevante, efmera y responder nicamente a intereses particulares. 3. Existen asimismo valores globales que dependen inmediatamente de la globaliza- cin 23 de los mercados. Todo lo que tiene un precio tiene consecuentemente un valor. Su valor de mercado, por el que se compra y se vende. En los mercados se establecen unos valores unos precios que son cambiantes, variando segn la demanda, que es siempre subjetiva. El valor real de cada producto no tiene por qu corresponderse con su valor de mercado. Una pintura de Van Gogh puede pasar de no valer prcticamente nada en el mercado a ser una mercanca de un altsimo valor: la pintura en s es la misma, pero su valor de mercado puede oscilar muy considerablemente. Hay productos que se difunden en el mercado universal gracias al poder de grandes corporaciones empresariales. Son productos que resisten la competencia de productos similares y fortalecen as su valor y se difunden hasta convertirse en valores universales. Como es evidente, esa universalidad tiene unas peculiaridades, derivadas de su origen mercantil. Entre otras cosas, y frente a lo que sucede con los derechos humanos, tiene calidad de medio, de til, es decir, tiene precio. Su valor no es absoluto, sino relativo a los posibles compradores. Los valores de mercado son tambin valores culturales. En muchos casos remiten a la cultura de algunos pases (pinsese, por ejemplo, en General Motors, en Toyota, en Ferrari o en Volkswagen), pero en otros casos los productos presentes en el mercado tie- nen una vida propia que va ms all de su pas de origen y se convierten en smbolos de una cultura universal. El valor implcito en un producto del mercado es un valor determinado por las ca- ractersticas de todo mercado: intercambio, competencia, movilidad, innovacin, etc. Es decir, son valores que se crean y se destruyen constantemente, segn los vaivenes del mercado. No tienen una estabilidad ms all de la eficiencia de las empresas que los fa- brican, y aunque permanezcan largo tiempo en los mercados, sin embargo son esencial- mente contingentes: surgieron una vez y en cualquier momento pueden desaparecer. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 64 APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS DE INTERCULTURALIDAD Y DE EDUCACIN INTERCULTURAL 65 24. Richard Sennett ha mos- trado cmo las continuas transformaciones del mercado y de la sociedad basada en el mercado implican una cons- tante metamorfosis de las personas, en tanto que todos los valores estn tambin su- jetos a transformacin: cfr. La corrosin del carcter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo, Barcelona, Anagrama, 2000. 25. Cfr. Dialctica de la Ilustra- cin, Madrid, Trotta, 1994, en especial La industria cultural. Ilustracin como engao de masas, pp. 165-212. De un modo ms beligerante, pero tambin ms explcito, cfr. Guy Debord, La sociedad del es- pectculo, Valencia, Pre-Textos, 2002. En el mbito educativo, la pedagoga crtica (por ejem- plo, Henry A. Giroux) ha des- arrollado modelos pedaggi- cos que tratan de superar la presin de los modelos cultu- rales basados en el mercado. En el captulo de Marta Saba- riego dentro del presente li- bro, cfr. pp. 221 pueden verse algunas consideraciones ms detalladas al respecto. 26. Cfr. Marshall Berman, Todo lo slido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad, Madrid, Siglo XXI, 1988. A su vez son valores que estn en continua competencia con otros productos, y por tanto deben demostrar continuamente su utilidad para el fin que demanda el hipottico comprador. En este sentido, estn continuamente renovndose y transformndose 24 para atender las nuevas demandas de los mercados. Y desde luego son valores siempre dis- puestos a desaparecer cuando haya desaparecido la demanda. Por lo dems, la evolucin de los mercados hacia la globalizacin y las producciones a gran escala ha generado poderosas corporaciones empresariales que producen mercan- cas de uso universal. Hasta tal punto que algunos productos pueden casi considerarse esenciales para la Humanidad. Obviamente no hay tal, pero la universalidad de algunos productos llega a impresionar. Las consecuencias a efectos culturales son claras: existe una creciente homogeneiza- cin cultural debida a la universal presencia de esos productos. Por eso resulta muy comprensible el rechazo de los movimientos antiglobalizacin en defensa de los valores culturales locales y nacionales. La hamburguesa y la Coca-Cola paulatinamente van desplazando a las gastronomas tradicionales de cada lugar. Y as con todos los productos de los mercados globales. La publicidad es quiz la punta de lanza de esta acometida cultural de los mercados. A travs de la publicidad se crean necesidades y vnculos emocionales con determinados productos que, por muy ajenos o efmeros que sean, pasan a resultar vitales para satis- facer las necesidades cotidianas. Por la publicidad se crea una nueva cultura, unos nuevos valores, que llegan a interiorizarse tanto que definen los propios deseos. Las indicaciones de Adorno o Horkheimer en este sentido son desde luego totalmente actuales 25 . Desde el punto de vista de la educacin intercultural, los valores culturales difun- didos en los mercados no son de poca importancia. Si atendemos a sus ventajas para la interculturalidad representan, por su globalidad, un terreno de encuentro entre culturas diferentes. Son una forma de comunicacin, un elemento de comunidad entre cultu- ras. Pero los inconvenientes para un dilogo intercultural, sin violencia son graves. De un lado los valores culturales difundidos por el mercado implican la colonizacin cultural de la poblacin por parte de esas grandes corporaciones empresariales (y de sus pases de origen): en especial culturas econmicamente ms dbiles sucumben fcilmente ante el poder arrollador de estos nuevos valores mercantiles. Adems, por otro lado, pro- mueven una cierta homogeneizacin cultural de todas las tradiciones culturales, y en consecuencia algo as como un adelgazamiento de las culturas. Y desde luego, su valor de libre intercambio desposee de toda aura a los valores culturales, pues todo producto es perfectamente sustituible por cualquier otro 26 . El mercado compite as con la historia en busca del dominio de la cultura. En el sistema educativo habr por tanto que diferenciar claramente aquellos valores culturales que, siendo globales, sin embargo proceden exclusivamente del mercado. De ningn modo son homologables a los valores propios de los derechos humanos funda- mentales. Por ello, conocer esos valores de mercado sobre todo en tanto caracterizan INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 65 66 JESS DE GARAY a los mercados nacionales y locales resulta muy til para la vida cotidiana, pero no tie- nen ninguna relacin con el mbito de la justicia. 4. Por ltimo no hay que olvidar los valores culturales derivados de la hegemona mi- litar o econmica de determinados pases. Haber ganado una guerra suele ser el punto de partida de una decidida poltica cultural. Pinsese, por ejemplo, en la poltica cultural emprendida en Alemania o en Japn por los aliados despus de la Segunda Guerra Mundial. O en los pases del rea de la Unin Sovitica. O en el caso ms prximo de Espaa despus de la Guerra Civil. La dominacin militar implica casi automticamente el impulso de una poltica cultural determinada, con la consiguiente eliminacin de de- terminados valores culturales y la introduccin o reforzamiento de otros valores. Estas polticas culturales suelen ser tan eficaces que es fcil olvidar el origen violento y militar de la difusin de esos valores culturales. No significa esto que esos valores culturales sean injustos o que deban rechazarse nece- sariamente por su origen violento. En algunos casos quiz s y en otros casos quiz no. Pero desde el punto de vista de la educacin intercultural resulta imprescindible en todos los casos mantener una distancia crtica con los valores culturales que se han difundido y arrai- gado despus de una guerra, o simplemente que se han impuesto por medios violentos. En el caso de la Segunda Guerra Mundial, al tratarse de un conflicto que afect a mu- chsimos pases, las consecuencias culturales fueron tambin mundiales, universales. Ms an, en la medida que Estados Unidos y la Unin Sovitica (y ms tarde a partir de los aos ochenta nicamente Estados Unidos) fueron las principales potencias hegem- nicas al finalizar la guerra, sus polticas culturales se universalizaron. No hace falta, en cualquier caso, pensar nicamente en trminos militares para ca- racterizar la hegemona de una cultura sobre otra. Basta que esa dominacin sea econ- mica para que se difunda eficazmente una cultura. En este sentido, el ejemplo de Japn resulta ilustrativo: una potencia econmicamente muy fuerte a partir de los aos sesenta ha logrado transmitir unos determinados patrones culturales de forma universal. Y otro tanto quiz habr que decir en un futuro inmediato de potencias econmicas emergen- tes como China o la India. Es decir, la universalidad de determinados valores culturales tiene con cierta frecuen- cia un origen poco confesable como la violencia, o simplemente el poder de los ms fuertes sobre los ms dbiles. Pero esa es la realidad histrica de ahora y de tiempos pa- sados. Y a pesar de todo, esa paternidad bastarda no implica necesariamente el rechazo de dichos valores culturales. Rechazar su origen no significa necesariamente rechazar esos valores por s mismos. En cualquier caso, desde el punto de vista de la educacin intercultural lo que s se exige es un reconocimiento suficiente de la distribucin histrica y actual del poder po- ltico, econmico y militar en el mundo. Porque de otro modo se puede llegar a creer que los pases ms pobres o derrotados militarmente (caso de Irak hoy) tienen unos va- lores culturales igualmente pobres, cuando la realidad histrica nos ensea frecuente- mente lo contrario. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 66 AULIS AARNIO, The rational as reasonable: a treatise on legal justification, Dordrecht, Reidel, 1986. THEODOR ADORNO - MAX HORKHEI- MER, Dialctica de la Ilustracin, Madrid, Trotta, 1994. ROBERT ALEXY, Teora de la argumentacin jurdica: la teora del discurso racional como teora de la funda- mentacin jurdica, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1989. MANUEL ATIENZA, Las razones del derecho. 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Y para eso resulta de gran ayuda el conoci- miento de la historia de las culturas y sus relaciones recprocas. La perspectiva histrica supone un excelente correctivo para contextualizar el valor relativo de unas y otras cul- turas. Por eso, si hubiera que insistir en algn aspecto de la educacin intercultural, ha- bra que subrayar la importancia de la Historia. Porque el estudio de la Historia (sin dogmatismos) nos libera fcilmente de nuestros prejuicios respecto a las otras culturas y tambin respecto a nuestra propia cultura. BIBLIOGRAFA INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 67 68 JESS DE GARAY WERNER JAEGER, Paideia, Los ideales de la cultura griega, Madrid, FCE, 1993. JACQUES LAFAYE, Sangrientas fiestas del Renaci- miento. La era de Carlos V y Solimn el Magnfico (1500-1557), Mxico, FCE, 1999. CRISTINA LAFONT, La razn como lenguaje: una revisin del giro lingstico en la filosofa del lenguaje alemana, Madrid, Visor, 1993. 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INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 68 CAPTULO II Dialogar en un contexto humano Guillermo Daz Pintos Universidad de Castilla-La Mancha INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 69 70 GUILLERMO DAZ PINTOS INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 70 RESUMEN En el presente Captulo se estudia el dilogo intercultural desde la perspectiva de la teora de la justicia, como una apertura de este principio rector de las relaciones sociales a la dimensin tica de la solidaridad para conformar un proyecto de vida colectivo. Ello supone una nueva consideracin de la igualdad que el principio de justicia reclama, capaz de superar las deficiencias de las medidas antidiscriminacin en sus intentos de lograr la equiparacin de derechos de los grupos minoritarios. En la segunda parte se caracteriza el tipo de accin humana identificada como dilogo, en la que se fundamenta la existencia de la vinculacin social y la medida de su cohesin en una sociedad intercultural. Se examina la dificultad que la diversidad cultural impone a la existencia de un dilogo social efectivo y la base de valoraciones comunes para que sea ste sea posible. Se justifica la necesidad de fundamentar la nueva sociedad inclusiva a la que aspira el proceso de integracin en una meta-cultura europea. A partir de estos presupuestos, en la tercera y cuarta parte del captulo, se establecen los condicionamientos y las exigencias de una educacin para el dilogo, a fin de orientar las polticas pblicas y los modelos de intervencin para construir una escuela intercultural. Se hace referencia al conflicto intercultural en los contextos educativos, a su identificacin y a algunas orientaciones para su resolucin. ABSTRACT This chapter studies intercultural dialogue from the perspective of the theory of justice, as a way of opening this governing principle of social relationships to the ethical dimension of solidarity, to shape a collective project for life. It involves a new consideration of the equality demanded by the principle of justice, able to overcome the deficiencies of antidiscrimination measures in their efforts to achieve equal rights for minority groups. The second part aims to characterize the type of human action identified as dialogue, which forms the basis for the existence of social bonding and the measure of its cohesion in an intercultural society. It examines the difficulty that cultural diversity creates for the existence of effective social dialogue and the possibility of common values. It justifies the need to found a new, inclusive society, which the process of integration in a European meta-culture aspires to. On the basis of these assumptions, the third and fourth part of the chapter establish the conditions and requirements of education for dialogue, in order to orient public policies and intervention models to create intercultural schools. They refer to intercultural conflict in educational contexts, to identifying them and provide some guidelines for solving them. PALABRAS CLAVE Diversidad, discriminacin, derechos humanos, cooperacin, justicia, igualdad, identidad personal, dilogo, accin humana, cultura, participacin, cooperacin, bien comn, dignidad, marginacin, indiferencia, exclusin social, democracia, conflicto, autoridad, violencia. KEYWORDS Diversity, discrimination, human rights, cooperation, justice, equality, personal identity, dialogue, human action, culture, participation, cooperation, common good, dignity, social exclusion, indifference, democracy, conflict, authority, violence. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 71 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 72 I. DIVERSIDAD Y DILOGO INTERCULTURAL: UN HORIZONTE RENOVADO DE LA JUSTICIA EN EUROPA DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 73 1. MONNET, J. Memorias. Ma- drid, Ed. Siglo XXI, 1985, p. 242. 2. SCHUMAN, R. La misin de la France dans le monde. Discursos, escritos y vdeos de Robert Schuman y Jean Mon- net. Fondo Schuman. Lausana. Archivos de la Fundacin Jean Monnet. 3. El temor a que la unin cada vez ms estrecha entre los pueblos (art. 1 del Tratado de la Unin Europea), median- te la realizacin del mercado nico, amenazara la diversi- dad cultural de los Estados ex- plica la provisin del n 0 3 del art. 6 en la que se declara que la Unin respetar la identi- dad nacional de sus Estados miembros. 4. La Unin Europea no se orienta a su transformacin en un Sper Estado, sin embargo se debate en un equilibrio entre el todo y las partes, entre la autonoma nacional y la coordinacin. Es todava in- cierto el nivel de unidad y de diversidad con el que la Unin se puede mantener. OLSEN, J. P. Europe in Search of Political Order: an institutional perspec- tive on unity/diversity, citizens /their helpers, democratic de- sign/historical drift and the co- existence or orders. Oxford/ Nueva York, Oxford University Press, 2007, pp. 44-45. 5. SCHENDELEN, R. Machi- avelli in Brussels: The Art of Lob- bying the EU. Amsterdam, Amsterdam University Press, 2002. LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LOS ORGENES DE LA UE Desde una perspectiva histrica la diversidad cultural ha estado presente desde los orgenes del proceso de construccin europea. En el relato de sus memorias, refirindose a las conversaciones preparatorias de la CECA, Jean Monnet revela que cuando se rene a hombres de orgenes distintos, se les pone frente a un mismo problema y se les encarga de resolverlo, dejan de ser los mismos. Desde el momento en que ya no estn ah para de- fender intereses, adoptan sin esfuerzo la misma perspectiva 1 . Por su parte, en una con- ferencia impartida en Suiza sobre la misin de Francia en el mundo, Robert Schuman seala: todos nosotros formamos parte de una Europa consciente de la solidaridad de los pueblos europeos, cualesquiera que sean su rgimen poltico o tradiciones. En este bien comn europeo se confunden todos los bienes particulares; se sirve a cada uno de stos en la medida en la que se sirve al conjunto, y recprocamente 2 . Hay que precisar, sin em- bargo, que la diversidad cultural presente en los orgenes de la Unin Europea se con- sideraba desde la perspectiva de los Estados que iniciaban su gran proyecto de asociacin, en el sentido de que cada uno se revelaba como portador de una identidad cultural. Por ello, el proceso de integracin pudo progresar a travs de un dilogo intercultural, en la medida en que los Estados miembros mantuvieron garantizada su soberana y se mantenan dueos de los Tratados 3 . Es bien sabido que la Unin Europea es una organizacin internacional sui generis, que desborda su categorizacin como mero organismo intergubernamental y, por otra parte, no alcanza el rgimen caracterstico de un Estado federal. Su direccin poltica discurre en un equilibrio entre elementos tpicos de una federacin y otros dirigidos a preservar la soberana nacional de los Estados 4 . La garanta jurdica de la identidad cul- tural de los Estados, a travs de la preservacin de su soberana, es lo que ha hecho po- sible un dilogo intercultural entre sus representantes, a cualquier nivel de gobierno (poltico, diplomtico, burocrtico) y en todos los mbitos de actuacin (expertos, em- presas, profesiones, ONGs, grupos de inters) que ha sido esencial en el proceso de in- tegracin. En el discurso acadmico se alude a la Unin Europea como una arena poltica en donde se ganan y se pierden batallas 5 , lo que se traduce en la necesidad de INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 73 74 GUILLERMO DAZ PINTOS 6. El multilinge Parlamento Europeo, como nico foro de representacin poltica di- recta de los pueblos de Eu- ropa, puede considerarse el centro de este dilogo intercul- tural. Es notorio que las fac- ciones y posiciones funda- mentales en los debates discurren entre las distintas ideas en disputa, convocando agrupaciones polticas afines integradas por miembros de Estados Miembros diferentes y no en funcin de la naciona- lidad de los representantes. La cohesin interna de los grupos polticos en el Parla- mento Europeo es mayor que la cohesin derivada de la procedencia nacional de los representantes. CORBETT, G.; JACOBS, F.; SHACKLE- TON, M. The European Parla- ment. Londres, Harper (7 a ed.), 2007, p. 108. 7. Unidad en la diversidad es el lema de la UE. Esta di- visa significa que en la UE los europeos trabajan juntos en aras de la paz y la prosperidad y que las numerosas culturas, tradiciones y lenguas de Eu- ropa constituyen un activo positivo para el continente (http://europa.eu/abc/ sym- bols/motto/index_es.htm). 8. WILLIAMS, A. EU Human Rights Policies: A Study in Irony. Oxford/Nueva York, Oxford University Press, 2004, pp. 68 y ss. negociar y convencer en un contexto de comunicacin entre culturas diversas, en el que las posturas contrarias han de ser consideradas y entendidas para alcanzar acuerdos que beneficien a todos 6 . Desde la perspectiva de los Estados, la diversidad cultural como fuente potencial de conflictos, afrontada a travs de la tolerancia y del dilogo, ha podido orientar en una direccin consistente el proceso de integracin europea. La Unin no ha dejado de atraer hacia s nuevos miembros, la agenda de temas en los que interviene ha aumentado y sus competencias institucionales se han reforzado con el transcurso del tiempo. La re- solucin de conflictos, a travs de la capacidad de confrontar ideas, creencias y valores, opiniones, estilos de vida, pautas de comportamiento, etc., que encuentra su espacio y mbito de expresin en las sociedades democrticas, se ha manifestado como parte in- tegrante del vnculo social generado con el proceso de integracin europeo. El dilogo intercultural a nivel de los Estados, como instrumento fundamental de la integracin, ha servido para crecer en autocontrol y promover la habilidad para actuar por las vas del respeto y la cooperacin. DIVERSIDAD CULTURAL Y MEDIDAS ANTIDISCRIMINACIN EN LA UE La cuestin del impacto de la diversidad cultural en construccin de una Europa unida 7 se volvi a plantear con fuerza con ocasin de la candidatura para el ingreso de nuevos Estados del Este y de Europa central, a comienzos de los aos noventa, aunque esta vez con un espritu alejado de la conciliacin que inspir los orgenes. La Europa de los Quince teman el peligro de importar las tensiones tnicas y sociales existentes en los Estados candi- datos, y, con ello, el deterioro de la seguridad y estabilidad en perjuicio de la Unin. Sin duda, este temor estaba influenciado por la cada de Yugoslavia y el deseo de de prevenir otros casos de limpieza tnica en contra de determinadas minoras 8 . En estas nuevas circunstancias, el problema de la diversidad no se afront mediante un dilogo constructivo, anlogo al que dio origen a los Tratados fundacionales de la UE, sino que se intent resolver mediante regulaciones dirigidas a asegurar la igualdad y eliminar la discriminacin. Los Estados miembros exigieron a los Estados candidatos a la adhesin polticas decentes con las minoras como condicin inexcusable para ingresar en la UE. En la Cumbre de Copenhague de 1993, el Consejo Europeo decidi que los can- didatos deberan haber logrado la estabilidad de las instituciones que garantizan la de- INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 74 DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 75 9. Conclusiones del Consejo Europeo de Copenhague, 21 22 junio 1993. Conclusin 7. a. III (http://ue.eu.int/ue- Docs/cms_Data/docs/press- Data/en/ec/72921.pdf ). La monitorizacin de las polti- cas de proteccin de las minoras de los Estados can- didatos segua, en lo funda- mental, la lnea marcada por el Consejo de Europa en el Convenio marco para la pro- teccin de las minoras nacio- nales (Estrasburgo, noviem- bre 1994). El Convenio no proporciona una definicin de minora, aunque especi- fica derechos individuales y colectivos y las obligaciones de los Estados: Las Partes se comprometen a promover las condiciones necesarias para permitir a las personas pertenecientes a minoras na- cionales mantener y desarro- llar su cultura, as como preservar los elementos esen- ciales de su identidad, a sa- ber, su religin, lengua, tradi- ciones y patrimonio cultural (), y se abstendrn de toda poltica o prctica encami- nada a la asimilacin contra su voluntad de personas per- tenecientes a minoras nacio- nales y protegern a esas per- sonas contra toda accin destinada a dicha asimila- cin (art. 5). 10. En el pensamiento kan- tiano, que separa con un lim- pio corte derecho y moral, le- galidad significa conformidad de la accin con la ley, que as slo se somete a la jurisdic- cin del Estado, en cuanto ejecutor del derecho y guar- din del funcionamiento ex- terno y sin roces de las rela- ciones humanas. Por el con- trario, la moralidad afecta al motivo y nada ms que al motivo de la accin, y su es- fera es la interioridad del indi- viduo. KANT, I. Crtica de la ra- zn prctica. Trad.: MIANA Y VILLAGRASA, E. y GARCA MORENTE, M., Madrid, Es- pasa-Calpe, 1975. 11. SASSE, G. Minority Rights and EU Enlargement: Nor- mative Overstretch or Effective Conditionality?. En TO- GGENBURG, G. N. Minority Protection and the Enlarged European Union: The Way For- ward, Budapest, Open Society Institute, 2004, pp. 59-84. 12. Open Society Institute: Monitoring the EU Accession Process: Minority Protection, vol. II: Case Studies in Selected Member States. Budapest/ Nueva York, 2002, p. 17. mocracia, el imperio de la ley, los derechos humanos y el respeto de las minoras 9 . Ello su- puso una rebaja en la consideracin de la igualdad que la justicia reclama. De una igualdad inspirada en la necesidad de colaboracin, por la que todos deben aportar lo mismo segn sus posibilidades, atendiendo a la diversidad de cada parte en la conformacin de un pro- yecto comn, se pas a una igualdad entendida como igualdad ante la ley, que haba servido de fundamento a la idea posthobbesiana de justicia, al positivismo jurdico, y que Kant haba erigido en criterio de juridicidad 10 . El rgimen multicultural as impuesto para asegurar la igualdad de los grupos minori- tarios, alternativo al intercultural que inspir en origen las relaciones entre los Estados europeos, dio lugar a un doble rasero en el tratamiento del fenmeno de la diversidad cultural en Europa. La UE desarroll un rgimen de gobierno de la diversidad para los pases de Europa Central y del Este, siguiendo una poltica de condicionalidad para su ingreso, claramente disociado del rgimen vigente dentro de los propios Estados miem- bros. En ellos, el trato de las minoras variaba, desde la provisin de instrumentos legales que las protegan y fomentaban de su participacin poltica, hasta la negacin de su misma existencia, segn quedaba reflejado en una homogeneidad constitucional 11 . El re- conocimiento y proteccin de las minoras se abandonaba, de esta forma, a la agenda po- ltica independiente de cada Estado miembro, lo que fue objeto de denuncia por numerosos analistas. Por otra parte, los Estados candidatos a la adhesin efectuaron cam- bios legislativos e institucionales al respecto, aunque ms con intencin de cubrir re- quisitos que de solucionar los problemas 12 . Cuando en 2004 se consum la ampliacin de la UE, ante el reconocimiento de la necesidad de desarrollar una poltica unitaria a nivel comunitario, con las disposiciones vinculantes consiguientes, se sigui en la lnea de asegurar la igualdad reprimiendo la dis- criminacin. Ello dio lugar a un cuerpo legislativo que enriqueci el acervo comunitario, aunque de forma un tanto incompleta y raqutica para lograr el objetivo de igualacin que se estaba buscando. El derecho antidiscriminacin comunitario refleja en la actua- lidad un rgimen de discriminacin entre los mbitos de discriminacin regulados por la ley, segn se refleja en la tabla siguiente: INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 75 LA JUSTICIA COMO IGUALDAD ANTE LA LEY La pretensin de erradicar la discriminacin de las minoras mediante medidas legisla- tivas forzadas o restableciendo la igualdad en los casos en que se conculque, aunque con ello se garantice la pretensin de igualdad de las personas, slo cuenta con el criterio cua- litativo de la pertenencia a una determinada minora. ste es el nico factor que hace razonable la equiparacin segn la valoracin que dicha pertenencia tenga en el imaginario so- cial 13 , del cual depende la jerarqua de bienes y valores vigentes en la sociedad 14 . De esta manera, el pretendido control de la discriminacin no tiene en cuenta la totalidad de la persona, sino slo una dimensin de su personalidad. La aspiracin a la socialidad de los individuos que integran las minoras queda as circunscrita al crculo cerrado de activi- 76 GUILLERMO DAZ PINTOS 13. Los imaginarios sociales producen los valores, las apre- ciaciones, los gustos, los ide- ales y las conductas de las per- sonas que conforman una cultura. El imaginario es el efecto de una compleja red de relaciones entre discursos y prcticas sociales, interacta con las individualidades. Se constituye a partir de las coin- cidencias valorativas de las personas, se manifiesta en lo simblico a travs del len- guaje y en la conducta social. El imaginario influye con independencia de las volunta- des individuales, aunque necesita de ellas para materia- lizarse. Se instala en las distin- tas instituciones que compo- nen la sociedad, y acta en to- das las instancias sociales. El imaginario no suscita uni- formidad de conductas, sino ms bien seala tendencias. Los individuos, a partir de la valoracin imaginaria colecti- va, dispone de parmetros para juzgar y para actuar, y sus juicios y actuaciones inciden tambin en el depsito del imaginario, el cual funciona como idea regulativa de las conductas. Las ideas regulati- vas, no existen en la realidad material, pero existen en la imaginacin individual y en el imaginario colectivo, y produ- cen efectos en la realidad. GIBBONS, M.; LIMOGES, C.; NOWOTNY, H.; SCHWARTZ- MAN, S.: SCOTT, P.; TROW, M. La nueva produccin del co- nocimiento, Barcelona, Poma- res- Corredor, 1994. 14. Es significativo que el ar- tculo 27 del Pacto Internacio- nal de Derechos Civiles y Polti- cos (1966) dispone: En los Es- tados en que existan minoras tnicas, religiosas o lingsti- cas, no se negar a las perso- nas que pertenezcan a dichas minoras el derecho que les co- rresponde, en comn con los dems miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religin y a emplear su propio idioma, lo cual deja abierta la definicin de minora y la de quin decide sobre su existen- cia (si el Estado, sus mismos integrantes, o un organismo internacional con competen- cias de supervisin). Adems adolece de una formulacin negativa que solo alude a lo que est prohibido, sin alusin a lo que los Estados deban ha- cer en favor de su reconoci- miento. Jerarqua de la igualdad en la UE Discriminacin Discriminacin por motivos Discriminacin por religin, por sexo tnicos o raciales creencias, discapacidad, edad, orientacin sexual Empleo x x x Formacin profesional x x x Condiciones laborales x x x Organizaciones sindicales x x x Seguridad Social x x # Ayudas sociales 0 x # Asistencia sanitaria 0 x # Promocin social 0 x # Educacin 0 x # Bienes, servicios, alojamiento x x # X = cubierto por legislacin vinculante 0 = no cubierto # = cubierto por una propuesta de la Comisin de nueva Directiva: COM (2008) 426, 2/7/2008 Origen: SWIEBEL, J. Intercultural dialogue and diversity within the EU. Intervencin en el Seminario: European Parliament to Campus for Intercultural Dialogue and the European Neighbourhood Policy in the Carpathian Area (4-11 de junio de 2008). INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 76 DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 77 15. Ver nota 9. 16. Hace diez aos, un deno- minado Comit des Sages resalt la urgente necesidad de una poltica de promocin de los derechos humanos que sea coherente, equilibra- da, sustantiva y profesional. Leading by Example: A Human Rights Agenda for the European Union for the Year 2000 (oc- tubre 1998), www.iue.it/AEL/. 17. BOGDANDY, A. The Euro- pean Union as a Situation, Executive and Promoter of the In- ternational Law of Cultural Di- versity Elements of a Beautiful Friendship. Jean Monnet Work- ing Paper 13/07, Nueva York, New York University School of Law, 2007 www.jeanmonnet- program.org/papers /07/ 071301.html). 18. DARWIN, Ch. El origen de las especies. Madrid, Espasa, 2008. dades y relaciones que conforman la identidad de su grupo, cuya valoracin y consi- guiente igualacin depende de la jerarqua contingente de valoraciones polticas y so- ciales vigentes en cada momento histrico o en cada circunstancia particular. Es evidente que el libre juego de las valoraciones sociales, vigentes en funcin de las necesidades sentidas en una sociedad en un determinado momento, manifestadas en el mbito de la opinin pblica, no puede traer consigo la igualdad que la justicia reclama. La normativa antidiscriminacin dirigida a asegurar la igualdad ante la ley de los grupos minoritarios funciona frenando e imponiendo lmites a un juego de fuerzas en los que impera el provecho propio del individuo o del grupo al que representa. As, se puede apreciar cmo la legislacin y las polticas de la UE en relacin con las minoras han al- terado el fuerte sentido comunitario de los criterios establecidos en la Cumbre de Co- penhague de 1993 para los pases del Este candidatos a la adhesin, entre los que se mencionaba la proteccin y respeto de las minoras 15 . Una vez consumada la ampliacin, la regulacin antidiscriminacin se ha reconducido hacia una proteccin basada en los de- rechos individuales, lo que debilita considerablemente el discurso en favor de la diver- sidad. El Tratado Europeo de Lisboa (2007), que sustituye a la fallida Constitucin para Europa propuesta en 2004, afirma en su artculo segundo que la Unin se fundamenta en los valores de respeto de la dignidad humana, libertad, democracia, igualdad, Estado de Derecho y respeto de los derechos humanos, incluidos los derechos de las personas per- tenecientes a minoras. Adems, a pesar de la urgencia 16 , todava est pendiente la elabo- racin una regulacin comunitaria directamente aplicable en los Estados sobre esta materia. Recapitulando, cabe afirmar que el principio normativo de igualdad, interpretado como igualdad ante la ley, reduce la ley a una medida de seguridad que tiene por objeto la realizacin y mantenimiento de una convivencia sin roces y confina la iniciativa po- ltica al mero papel de administradora de la diversidad cultural. La diversidad se maneja generalmente como un argumento en favor de las minoras que necesitan proteccin. Es la divisa de comunidades menores que quieren continuar con su tradicin y preservar su identidad. Pero puede igualmente servir como argumento poltico para reforzar la identidad de las comunidades mayoritarias, favoreciendo movimientos populistas y na- cionalistas del tipo los nuestros primero 17 . Con ello, las medidas antidiscriminacin adoptadas no logran, por s mismas, reducir la desigualdad derivada de las tensiones t- nicas, que en ltimo trmino es el resultado del juego de fuerzas y valoraciones sociales dominantes. Como se ha podido mostrar, el efecto resultante en relacin con la igualdad de derechos de las minoras coincide con la imagen del destino, que presenta al individuo como juguete de fuerzas incontrolables en funcin de su extraccin cultural, de forma anloga al modelo que suministr los conceptos biolgicos de Darwin, formulados como lucha por la existencia y supervivencia del ms fuerte, que sirvieron de base a una seleccin en el proceso evolutivo 18 . INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 77 EL DISCURSO SOBRE LOS DERECHOS INDIVIDUALES La aspiracin a la igualdad, siguiendo la lnea que marca una igual proteccin de los de- rechos individuales de los integrantes de minoras, como se establece en el Tratado Europeo de Lisboa que se ha citado, tampoco alcanza su objetivo de igualacin. Esta estrategia en contra de la discriminacin, en vez de producir el corte en la consideracin de la persona en funcin de su cualidad de integrante de una minora cultural, lo efecta en atencin a su entidad, abstrayendo su condicin como sujeto de derechos de sus circuns- tancias particulares de existencia. La capacidad de elegir de un sujeto as ideado es la pro- piedad estructural que fundamenta la dignidad y respeto que todo ser humano merece en cuanto tal 19 . Existe el convencimiento generalizado de que separando al sujeto moral de sus bienes y planes de vida particulares se evita que el respeto a las personas est en funcin de sus elecciones contingentes, de su identidad cultural o de otras circunstancias particulares, con el consiguiente detrimento de la igualdad, en vez de fundarse en un principio nor- mativo. Se presupone que la asignacin de derechos necesita de este modelo abstracto de sujeto como presupuesto de un proceso racional capaz de determinar una justa or- ganizacin social 20 . Como resultado de esta diseccin, la persona como agente moral es un referente vaco y neutral, y su conexin respecto a las condiciones existenciales de su vida meramente accidental, cualesquiera que stas sean, pues no contribuyen de nin- guna manera a conformar la abstracta identidad de un sujeto as considerado. Esta estrategia, consistente en establecer primero los principios morales en que se basan los derechos, sobre la base de un self que se puede pensar sin ellos 21 , y en un segundo momento definir la clase de individuos que poseen las cualidades necesarias para disfrutar de esos derechos, establece una relacin contingente entre la clase de las personas morales y la de los seres humanos. Segn este planteamiento, el agente moral queda intacto en cuanto concepto normativo y constituido en un sujeto que los derechos no pueden tutelar, mientras que la clase de seres que son titulares de derechos es una cuestin de hecho. Este esquema podra admitir en justicia utilizar a unos sujetos como remedio teraputico para la curacin de otros acudiendo a la tcnica de la clonacin, al aplicar el principio de la diferencia rawlsiano, sin que ello supusiera tratar a la persona como un medio. As, pa- 78 GUILLERMO DAZ PINTOS 19. John Rawls sostiene que la base de la idea de justicia es que las personas son libres gracias a sus poderes mora- les (la capacidad de alcanzar la justicia y de concebir el bien) y a los poderes de la ra- zn (de juicio, de pensa- miento e inferencia) ligados a los poderes morales. RAWLS, J. El Liberalismo poltico. Bar- celona, Crtica, 2003. 20. En el pensamiento de Rawls los principios de justi- cia de una sociedad bien or- denada se obtienen tras el velo de la ignorancia, que impide la interferencia de los intereses personales y de los vnculos particulares en el proceso de adopcin de los mismos. Rawls propone que dichos principios son el resultado de un acuerdo original en el que free and rational persons concerned to further their own interests would accept in an initial po- sition of equality as defining the fundamental terms of their association (...) In order to do this we are not to think of the original contract as one to enter a particular society or to set up a particular form of government () The choice which rational men would make in this hypothe- tical situation of equal liberty, assuming for the present that this choice problem has a so- lution, determines the prin- ciples of justice. RAWLS, J. A Theory of Justice, Cambridge, The Belknap Press, 1971, pp. 11-12. 21. El nivel de abstraccin del sujeto de derechos puede ir desde su consideracin como persona libre y racio- nal, separada por el velo de la ignorancia de su vida real, como sostiene Rawls, a su designacin como ciuda- dano, como hace, por ejem- plo, la Constitucin francesa de 1958, que en su artculo primero declara: Francia es una repblica indivisible, laica, democrtica y social. Asegura la igualdad ante la ley de todos los ciudadanos sin distincin de origen, raza o religin, y respeta todas las creencias. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 78 DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 79 22. El origen de esta lnea de pensamiento se encuentra en Descartes y fue posterior- mente asumida por Kant como el centro de su sistema de pensamiento. La identidad del sujeto cartesiano es inmune a los avatares del hombre de carne y hueso en cuanto pos- tula una subjetividad ya dada de manera exhaustiva como res cogitans. Para Kant el yo emprico es un molesto apn- dice del sujeto moral trascen- dental. La libertad como auto- noma constituye la razn de ser de una norma que vale ab- solutamente, el imperativo categrico, y cualquier quie- bra o desviacin de esa norma es un abdicar culpable de la identidad genuina del yo aut- nomo, que viene formulada en trminos de deber. Con ello, cualquier riesgo de la existen- cia como el dolor o la enfer- medad se incluye en el orden de las preocupaciones trivia- les. La objetivacin formal del yo en esta indagacin de la subjetividad desemboca en un espiritualismo antropolgio que transplanta la idea de hombre fuera de su corporali- dad y de su ubicacin simb- lico-cultural, y recuerda el pen- samiento de Scrates para quien los que por ventura han encontrado la verdadera filo- sofa ya estn muertos porque contemplan las ideas, o el pla- tnico para quien este cuerpo es una tumba porque la verda- dera vida es la liberacin del cuer-po: el hombre realmente no muere porque es alma. POLO, L. Curso de Teora del Conocimiento, Pamplona, Eunsa, V. II 1985, pp. 237 241. 23. Es significativo que en la expresin todos del artculo 15 de la Constitucin Espa- ola, que garantiza el derecho a la vida, no se incluye al nas- citurus en los supuestos de despenalizacin del aborto, segn la interpretacin del Tribunal Constitucional (STC 53/1985, de 11 de abril). DAZ PINTOS, G. El derecho fun- damental a la vida. En Cons- titucin y derechos fundamen- tales. Madrid, Centro de Estudios Polticos y Constitu- cionales, 2004, pp. 605622. 24. MIGDLEY, M. Persons and Non-Persons. En In De- fence of Animals. SINGER, P., Oxford, Blackwell, 1985, pp. 52-62. 25. VIOLA, F. De la naturaleza a los derechos. Los lugares de la tica contempornea. Gra- nada, Comares, 1998, p. 363. rece que cuanto ms abstracto es el concepto normativo de persona, tanto ms discrimi- natorio resulta para las personas reales 22 . Esta asignacin racionalista de derechos niega la equivalencia entre el hombre o la mujer, en cuanto individuos del gnero humano, y su condicin de agentes morales, y lleva a suponer que la posesin de ciertas cualidades es lo que constituye a la persona, negando esta condicin a otros seres humanos carentes de ellas (incapaces de reflexin autoconsciente, de comunicarse con los otros, que se encuentran en los estadios inicia- les de su desarrollo orgnico 23 , o ser de una raza determinada, p. ej). Asimismo, permite asignar la titularidad de ciertos derechos a animales superiores, como sostienen algunas posiciones en el enconado debate acadmico existente sobre materia 24 . Esta cuestin no es meramente terica o definitoria, pues la condicin de agente moral se asocia a una especial dignidad y, en consecuencia, se liga a ella la correspondiente tutela tico- jurdica. Negar la equivalencia entre individuo de la especie humana y su condicin de per- sona, en funcin de ciertas cualidades o del acceso a distintos estadios de la vida, supone introducir una discriminacin ontolgica entre los seres humanos que es refractaria a la libertad y la igualdad en que se fundamenta el ideal de justicia. Si la titularidad de de- rechos se vincula a la condicin de persona, y despus se hace depender de una decisin ulterior las condiciones para llegar a revestir dicha condicin, resulta evidente que la existencia misma de derechos humanos carece de fundamento. Siguiendo este esquema, no es posible determinar qu seres han de considerarse agentes morales sin avanzar una valoracin moral de ciertas caractersticas empricas (por ejemplo, la capacidad de actuar con conciencia y libertad, de tener emociones o de sentir dolor, ser de cierta condicin racial, segn el ideario racista, etc.), por lo que tam- poco se justifica discriminar un concepto puramente normativo de sujeto moral dentro de una categora de seres ms amplia, identificada tambin desde el punto de vista em- prico por su dotacin biolgica, como es la de ser humano. La condicin humana, in- evitablemente, es tambin un concepto valorativo porque es inseparable de la comprensin que el hombre tiene de s mismo 25 . Si sobre la base de los conocimientos INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 79 80 GUILLERMO DAZ PINTOS cientficos actuales la vida moral es la praxis tpica que identifica el gnero humano, ha de ser sobre l, en toda su extensin, sobre el que ha de recaer la tutela moral y jurdica, sin discriminar entre los fuertes y los dbiles, los sanos y los enfermos, los ms inteli- gentes y los menos capaces, ya que todos los seres humanos, desde el embrin hasta el enfermo terminal, participan de esa forma de vida. Con independencia de cualquier ca- lificacin ulterior, la condicin humana lleva consigo un valor especial que est en la base del discurso sobre su dignidad. JUSTICIA, DIVERSIDAD Y COOPERACIN El respeto y proteccin de la diversidad a travs de medidas antidiscriminacin, tanto si se dirigen a promover los derechos colectivos de los grupos minoritarios como si tienden a asegurar la igualdad de derechos de los individuos que los integran, relega la consecu- cin de la igualdad al juego de fuerzas poltico-sociales en funcin de las valoraciones vigentes. Con un recurso a la analoga, se puede afirmar que es el mismo juego que simboliz la representacin de las figuras de Fortuna y Virtus en el mbito del intercambio de bienes tras la desaparicin de las limitaciones gremiales a la libertad de comercio en el siglo XV, en buena parte como consecuencia del comercio transocenico 26 . La poltica comunitaria sobre minoras, centrada en garantizar la coexistencia de los grupos en un rgimen de mutua tolerancia, actuando en un suelo pretendidamente neutral, lejos de solucionar el problema de la discriminacin termina subordinndose a las tensiones so- ciales mismas que estn en su origen y actuando en funcin de ellas. Para alcanzar un rgimen de igualdad que sea conforme al ideal de justicia hay que ir ms all del juego de fuerzas y valoraciones sociales vigentes y dar al concepto de persona su contenido original, evitando producir cortes en ella, sea para diseccionar una cualidad relativa a su identidad cultural con el fin de protegerla frente a la discrimi- nacin, o abstrayendo su entidad, para asignar derechos a un ente ideado con indepen- dencia de sus particulares condiciones de existencia, como puede ser una identidad cultural minoritaria. En un orden social, cabalmente fundado en la justicia, cada individuo se presenta existiendo en su inintercambiable individualidad y singularidad, designado por su propio nombre, que slo a l (o a ella) le corresponde, precisamente, por sus peculiares cuali- dades y relaciones de pertenencia, y, sin embargo, reconocido y valorado con indepen- dencia de todas ellas. Consecuentemente, se dice que la justicia afecta al hombre y a la mujer en cuanto son personas. Y, junto a la personalidad, el principio de justicia funda- menta la igualdad de todas las personas por ser PERSONAS [BP01 / PG 81]. Ello se traduce en que, desde la perspectiva de su integracin en la sociedad, desaparece lo propio y pe- culiar de cada individuo (el mbito ntimo y exclusivo en que tiene lugar la experiencia del yo), pero no su peculiaridad (la posicin de cada cual en una comunidad intercul- 26. La diosa Fortuna, que arroja a los ricos a la miseria y colma a los pobres de dones (quin sabe por cunto tiem- po), y la audacia sin escrpulo, disfrazada de virtud, que aliada a la inventiva sabe agarrar la oportunidad por los pelos. KHUN, H. El Estado. Una ex- posicin filosfica. Madrid, Rialp, 1979, p. 181. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 80 DESCRIPCIN El proyecto se inscribe dentro de un plan global de actuacin iniciado cua- tro aos antes para dar respuesta a la nueva reali- dad social presente en las aulas de la Comunidad de Murcia y, en concreto, de Balsicas, poblacin emi- nentemente agrcola cuyo despegue econmico ha provocado una gran afluencia de inmigrantes, principalmente marroqus y ecuatorianos. Del 30% del alumnado de origen inmigrante del CEIP Garre Alpez, un 20% es ma- rroqu. Este plan global ha incluido iniciativas como el Seminario de Ini- ciacin a la Lengua y a la Cultura rabe, destinado a proveer al profesorado de los recursos idiomti- cos bsicos en sus prime- ros contactos con los alumnos magrebes, y la Semana Intercultural, du- rante la cual todo el cen- tro gira en torno a una minora que, por lo gene- ral, suele sentirse discri- minada. Resumen En el marco de este plan global, y a resultas de la visita efectuada por alum- nos y profesores al cole- gio Sidi Moussa, de la ciudad de Oujda (lugar de origen de la mayora del alumnado marroqu), surge la idea de firmar una Carta de Hermana- miento entre ambos cen- tros, entre cuyos objetivos conjuntos se cuentan los siguientes: Objetivos 1. Estimular todas las acti- vidades de tipo educa- tivo y cultural destinadas a favorecer un mayor conocimiento entre las respectivas culturas, en un espritu de acercamiento, com- prensin y tolerancia. 2. Favorecer la comunica- cin entre los maestros de ambos centros. 3. Estimular el intercam- bio comunicativo entre los alumnos de las dis- tintas clases, animando a crear actividades edu- cativas y de formacin comunes. 4. Fomentar un clima de intercambio y de cono- cimiento mutuo con la intencin de favorecer la integracin del alum- nado marroqu en el pas de acogida. 5. Participar en todos aquellos proyectos con- cernientes a la cons- truccin de relaciones de amistad entre ambos pases, anima- dos por el ideal de paz, justicia, libertad y tole- rancia. Metodologa Se ha utilizado una meto- dologa muy dinmica ba- sada en actividades globalizadas e integradas dentro y fuera del aula. En una primera fase, y con objeto de captar la aten- cin del alumno y moti- varlo a participar en posteriores actividades, se realiz una exposicin del material fotogrfico recogido durante el pri- mer viaje a Oujda, as como abundante docu- mentacin en torno a la cultura marroqu. A conti- nuacin se efectu el tra- bajo de aula, que inclua la redaccin de varias car- tas dirigidas a los alum- nos del colegio Sidi Moussa, traducidas al rabe por el alumnado in- migrante, as como la confeccin de dibujos que reflejaran el entorno de Balsicas. En una tercera fase se inici una cam- paa de recogida de ma- terial que se publicit primero dentro de la pro- pia comunidad escolar (alumnos, profesores y fa- milias) y se extendi des- pus a empresas, entidades y estableci- mientos del entorno cer- cano. Concluida la campaa, se viaj de nuevo a Oujda y se proce- di al intercambio de ex- periencias y materiales entre alumnos y profeso- res de uno y otro colegio. De regreso en Balsicas, se organiz la exposicin del material procedente del centro Sidi Moussa. RESULTADOS Es de destacar la impor- tante labor de sensibiliza- cin realizada entre padres, alumnos y profe- sores encaminada a me- jorar la integracin de los inmigrantes en el pas de acogida. El intercambio de experiencias con el profesorado marroqu ha aportado una valiosa in- formacin sobre el m- bito educativo y el ambiente escolar de los que procede la mayora del alumnado inmigrante. El establecimiento de vnculos afectivos entre ambos alumnados ha ac- tuado en beneficio de la integracin. Por otra parte, la difusin del pro- yecto en prensa, radio y televisin ha estimulado a otros profesionales a rea- lizar iniciativas similares. A nivel de centro, la crea- cin de la Asociacin Glo- baula asegura la continuidad de esta tarea, as como la colaboracin en la mejora de las in- fraestructuras del colegio marroqu. [BP01] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN PALABRAS CLAVE: JUSTICIA, SOLIDARIDAD, IGUALDAD Y COOPERACIN DESDE EL CONOCIMIENTO MUTUO: PROGRAMA DE COOPERACIN INTERNACIONAL CEIP GARRE ALPEZ C/ La Molina, s/n. Balsicas (Murcia) garrealp@centros3.pntic.mec.es AUTORES Antonio Garca Arias, Roco Cayuela Carlos, Alfonso Gil Vaca, Juan Francisco Hernndez Cascales, Isabel Manzano Rdenas, Antonio Molero Molero, Gins Ros Lajarn, Ginesa Zapata Garca, Antonio Garca Arias, Brahim Roubi INSTITUCIONES IMPLICADAS CEIP GARRE ALPEZ, COLEGIO SIDI MOUSSA (Oujda), Consejera de Educacin y Cultura de Murcia, CPR Mar Menor, Asociacin Columbares, Editorial Santillana, Librera Azarbe, Pegiro Restauracin ETAPA/CURSO Curso 2003-2004. Alumnado de educacin infantil y primaria INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 81 82 GUILLERMO DAZ PINTOS 27. Por ejemplo, A ha de velar por sus hijos, a diferencia de B, que no los tiene, o el in- teligente e instruido C ha de ayudar con su consejo al go- bernante, a diferencia del no instruido D, etc. Todos ellos, sin embargo, estn igualmente obligados a atender sus debe- res desiguales. Dgase otro tanto de las pretensiones ju- rdicas. La persona E, a dife- rencia de F, tiene, en cuanto mutilado de guerra, derecho a asistencia: la misma preten- sin que tendra F si fuera mu- tilado de guerra. KUHN, H. El Estado cit., p. 179. 28. El principio de Leibniz de la identidad de lo en todo igualmente determinado, que afecta a todos los individuos, es derogado en relacin con los individuos en cuanto son personas. 29. El hombre genrico no existe. Slo existe el hombre concreto de carne y hueso. Ni lo humano, ni la humanidad, ni el adjetivo simple, ni el ad- jetivo sustantivado, sino el sustantivo concreto: el hom- bre. El hombre de carne y hueso, el que nace, sufre y muere -sobre todo muere. UNAMUNO, M. Del senti- miento trgico de la vida. En Obras completas. Madrid, Es- celier, 1966, p. 116. 30. El art. 1 de la Declaracin de los derechos del hombre y del ciudadano de 1789, tras afirmar que los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos agregaba que las distinciones sociales slo pue- den fundarse en la utilidad co- mn, una afirmacin que segn la ideologa revolucio- naria es discriminatoria y, consecuentemente, no apare- ce en la de 1958. 31. Esos pocos casos son im- portantes, ya que en ellos res- plandece con especial claridad el principio de igualdad. As, en el marco del orden jurdico, tiene la misma importancia la vida de cada individuo (tam- bin la del discapacitado, de- mente, abandonado e incluso la del criminal), y la aniquila- cin intencionada de cualquier vida exige la misma repara- cin, hecha abstraccin de la persona del asesinado. 32. As lo demuestran las tesis evolucionistas, que vinculan el proceso de hominizacin a la estabilizacin de los lazos en- tre un macho y una hembra en torno al cuidado de la infancia, con la consiguiente divisin del trabajo (acopio de recursos y de cuidado de la prole) entre el macho y la hembra que exi- ge la viabilidad del conjunto. A esta estrategia reproductiva se contrapone otra en la que est ausente la relacin esta- ble, que es tpica de la horda. En las especies cuya reproduc- cin sigue esta estrategia la l- nea evolutiva se detiene en los primates superiores que se quedan en monos. Por tanto, decir que la monogamia, en funcin del cuidado de la pro- le, es la estructura bsica del tipo social inherente a la ho- minizacin, significa que la desigualdad funcional es el constitutivo bsico del ser humano en cuanto ser social. LOVEJOY, C. O. The Origin of Man. Science n o 211 (1981), pp. 341-350. tural de vida y de trabajo funcionalmente estructurada), frente a la igualdad de su status jurdico 27 . As, la justicia se presenta como una figura con los ojos vendados, o se dice que ha de hacerse justicia sin considerar a las personas. Cada uno es como cualquier otro y, sin embargo, no puede ponerse en su lugar 28 . En otras palabras, la individualiza- cin segn la posicin social o las cualidades de un sujeto (su perteneca a una minora, p. ej.) est, en relacin con la igualdad de las personas en cuanto personas, en un nivel distinto, sin embargo, corresponde a la esencia de la personalidad que la unin de ambos niveles se realiza en cada persona. No puede haber derechos sin un titular que sea de carne y hueso, si no se quiere re- ducir la existencia del orden jurdico a un producto de la imaginacin 29 . Con ello, el principio normativo de igualdad adquiere un sentido nuevo debido a la constatacin refractaria a la ideologa individualista liberal 30 de que la desigualdad funcional, y la diversidad consiguiente, est en el origen de las relaciones humanas. Como se ha indi- cado, junto con el reconocimiento de la persona, la justicia exige la igualdad de todas las personas, y, por ello, lo suyo de cada uno debera ser lo mismo, tanto respecto a su apor- tacin como a su pretensin. Pero es manifiesto que la igualdad aritmtica slo puede apli- carse en muy contados casos, ya que la desigualdad de la naturaleza humana est en su contra 31 . En la prctica el hombre es social en trminos de divisin del trabajo: no cabe hombre social sin desigualdad. Si este carcter es natural, la tesis de que la desigualdad, y el consiguiente pluralismo y diversidad, puede ser ventajosa para todos deja de ser una paradoja 32 . Pretender la igualacin equivale al individualismo radical, el cual se corresponde, como es obvio, con el colectivismo radical. La consideracin colectiva uniforme de la sociedad y la consideracin de cada hombre como un individuo aislado se reclaman. Es el famoso binomio individuo-Estado cuya base es la teora del origen contractual de la sociedad, que se sustenta sobre un tipo imaginario que sustituye al hombre real. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 82 DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 83 33. RAWLS, J. A Theory of Jus- tice. Cit. 34. Enunciado por Vilfredo Pa- reto a comienzos del s. XX, Se refiere a aquellos cambios en un sistema de relaciones en el que algn individuo obtiene ms utilidad sin que disminuya la utilidad de ningn otro. Re- alizando sucesivos mejora- mientos paretianos se alcanzar una situacin ptima. Un p- timo paretiano es una situacin en la que nadie puede conse- guir un aumento en su utilidad total sin que ello implique dis- minucin en la utilidad de otro. 35. NOVAK, M. Free Persons and the Common Good. Nueva Yok/Londres, Lanham, 1989. 36. El proceso democrtico es una realidad humana y social, presupuesta y exigida por las instituciones democrticas establecidas en la norma fun- damental, pero que no puede ser creada por ellas. Prospera slo en un clima moral que le es favorable. El individuo ha de estar dispuesto a respetar y escuchar al otro, lo que po- sibilita un dilogo por encima de lo que separan las opinio- nes, intereses o la educacin, que va en busca de una verdad poltica. Esta moral republi- cana del respeto mutuo slo puede desarrollarse en una cierta serenidad en la actitud bsica de todos los participan- tes. Como todas las autnticas constituciones polticas, la democracia republicana es ms que una institucin: es una actitud moral o, como suele decirse en Amrica, a way of life. BENNETT, R. Talk- ing it Through. Puzzles of Amer- ican Democracy. Nueva York, Cornell Univestiy Press, 2003. En su teora de la justicia, John Rawls sostiene que slo son injusticias aquellas des- igualdades que no son ventajosas para todos 33 . La especulacin de Rawls le conduce a describir un ptimo paretiano 34 en que la justicia consistira en aquellas desigualdades que son ventajosas para todos, y la injusticia en aquellas desigualdades que no lo son. Rawls rompe, de esta forma, la consideracin de la igualdad en el sentido estricto de equipa- racin de derechos, segn el esquema liberal, y la sustituye por una consideracin ho- lstica que es primaria y de la cual depende el reconocimiento correlativo de la titularidad de derechos. El ptimo es una situacin hipottica que destaca el hecho cierto de que la desigualdad funcional est de acuerdo con la naturaleza humana. La persona, en el sen- tido definido de singularidad, pero tambin de igualdad respecto de otras personas, es el sujeto de derechos y de obligaciones, pero esto no implica que cada uno haya de re- alizar lo mismo que los dems, sino lo suyo del mismo modo que los dems, segn una igualdad geomtrica o relativa que funda un nuevo horizonte para la justicia radicado en la exigencia de colaboracin. Desde esta perspectiva, los agentes sociales no se distinguen segn m- bitos cerrados, privados o colectivos, que aspiran a un reconocimiento igualitario ante la ley a travs de medidas antidiscriminacin, sino por sus funciones y su diversidad segn su capacidad de aportar al servicio de un bien comn que beneficia a todos. No cabe pensar en un regreso relativo al avance logrado en la modernidad en favor de la justicia, con a la consolidacin de la figura del Estado constitucional y democrtico de derecho, el reconocimiento de los derechos fundamentales, la separacin de poderes, la existencia de mecanismos jurdico-polticos que permiten una amplia participacin ciudadana en la vida poltica, la proteccin eficaz de los derechos a travs de un orde- namiento jurdico positivo y de un poder judicial independiente, y, en definitiva, el im- perio de la ley frente a la voluntad arbitraria de quienes ejercen el poder. Sin embargo, la democracia as lograda excede la idea de una mera justicia institucional de carcter for- mal, como tcnica jurdico-poltica para coordinar las libertades individuales y mtodo de evitar los conflictos sociales. Esta forma poltica de Estado, surgida con el liberalismo como reaccin frente al absolutismo y la arbitrariedad jurdica y poltica, funciona ella misma como un fin, que, en base a las ideas de autonoma, pluralismo y tolerancia, en- carna la identidad asociativa de las sociedades europeas, fundadas en valores y actitudes vi- tales que no son negociables 35 . La justicia institucional liberal, lejos de consistir en un adiestramiento de la poblacin en unas rutinas decisorias, segn determine el diseo constitucional especfico, y completadas por un hbito de tolerancia, encarna un bien comn de contenido sustantivo, que funciona prescriptivamente como instancia que ase- gura el beneficio de todos como resultado de la libre cooperacin 36 . JUSTICIA, DERECHOS HUMANOS Y BIEN COMN La legislacin comunitaria antidiscriminacin y las polticas pblicas en favor de la igua- lacin en el ejercicio de los derechos reflejan que la consecucin del ideal de justicia es INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 83 84 GUILLERMO DAZ PINTOS 37. Thomas Sowell cuestiona la efectividad de la llamada accin afirmativa, que, a partir de 1970, se extendi en Estados Unidos en favor de la igualdad, sobre todo en el sentido de contratacin prefe- rencial de trabajadores proce- dentes de minoras. Admite que son claros los progresos, pero seala que, si se atiende a los datos, la disminucin de la pobreza en este grupo haba comenzado antes, y que cuan- do se establecieron las cuotas de participacin para las mi- noras la tendencia no slo no se aceler, sino que incluso disminuy. Tambin se refiere a los australianos que se lla- man a s mismos maores, y que en realidad descienden tanto de maores como de blancos. Un fenmeno que produce la paradoja de que el mestizaje, en vez de diluir la identificacin racial, la fortale- ce: las crecientes tasas de matrimonios interraciales han reducido la significacin bio- lgica de las diferencias racia- les, del mismo modo que su significacin poltica ha au- mentado. Para este autor es importante el rigor sobre los datos para valorar la discrimi- nacin. En el caso de Estados Unidos, por ejemplo, hace ver que es necesario tener en cuenta que los grupos de co- lor en ese pas tienen gene- ralmente una edad promedio menor que la de los blancos, y advierte que, puesto que los ingresos suelen ser mucho menores en personas jvenes que comienzan a trabajar y es- tn an por conseguir una po- sicin estable dentro del mer- cado laboral, puede caerse en el error de atribuir a la raza lo que en realidad es conse- cuencia de la edad. Sowell advierte sobre la complejidad de los problemas que subya- cen a la exclusin social: Mu- chas sociedades, si no todas, han discriminado a los grupos a lo largo de la mayor parte de la Historia, pero esa discrimi- nacin no ha sido el nico fac- tor activo en producir diferen- cias entre grupos, y el desafo es valorar los efectos de todos los factores implicados. SO- WELL, Th. La economa: ver- dades y mentiras. Barcelona, Deusto, 2008. Por su parte, Franois Hran, director del Instituto Nacional de Estudios Demogrficos de Francia, al explicar su trabajo al frente de una comisin designada por el Comisario de la Diversidad de Francia, seala que no se trata de hacer estadsticas t- nicas, sino de medir la diversi- dad desde una perspectiva multidimensional: Lejos de nosotros la idea de ver discri- minacin por doquier, () ni de mimar la victimizacin. () No toda diferencia es una desigualdad, no toda des- igualdad es discriminatoria, y no toda discriminacin es vo- luntaria. () La herramienta estadstica nos ayudar a es- tablecer las diferencias. H- RAN, F. Statistiques ethni- ques, non! Mesure de la diver- sit, oui. En Le Monde (26/03/2009). 38. Para Hobbes, los trmi- nos ius y lex deban mante- nerse diferenciados, porque el derecho consiste en la li- bertad de hacer o de omitir, mientras que la ley determina y obliga a uno de esos extre- mos: as que ley y derecho di- fieren entre s cuanto obliga- cin y libertad. HOBBES, Th. Leviatn. Parte I, Cap. 14. 39. Joseph Raz alude a dos elementos en la autonoma personal: el de la capacidad y el del cumplimiento, para lo cual se constata que no se puede ser autnomo sin los otros. RAZ, J. The Morality of Freedom. Oxford, Claren- don Press, 1998, p. 204. El mismo John Rawls distingue entre rational autonomy, el presupuesto de los imperati- vos morales y de la racionali- dad de la economa clsica, y full autonomy, que deriva de la aplicacin de los principios de justicia en una sociedad bien ordenada. Kantian Con- structivism in Moral Theory. En Journal of Philosophy, 77 (1980), pp. 521 y ss. Sobre esta cuestin redact mi tesis doctoral: DAZ PINTOS, G. Autonoma y Paternalismo. Cuenca, Universidad de Cas- tilla-La Mancha, 1993. 40. Metafricamente se dice que el individuo es a la co- munidad lo que la letra es a la palabra. una vana esperanza si se limita al aseguramiento de la igualdad 37 . Para alcanzar este ideal en su ms honda dimensin, la interpretacin individualista de la justicia ha de abrirse a un horizonte comunitario y vincularse a la exigencia colectiva de construir el tejido social. As puede superar su consideracin restringida, originada a partir del pensamiento hob- besiano, como conjunto de condiciones y estructuras sociales que permiten el desarrollo autnomo del individuo, reduciendo el vnculo social a una serie de regulaciones que funcionan como restricciones a su libertad 38 . Sin detrimento del valor de una justicia institucional con su pretensin de asegurar la igualdad, resulta evidente que las exigencias de una vida individual lograda van ms all del reconocimiento de autonoma individual para dar entrada a la solidaridad en la promocin de fines comunes 39 . La realizacin de la subjetividad personal est vinculada a la subjetividad social, manifestada en los bienes que conforman una cultura 40 . A travs de ella se transmite la sabidura de un pueblo, que existe, no en s misma, sino en jui- cios y valoraciones que estn en el nimo de todos, referidos a hechos particulares y concretos, y encarnada en prcticas sociales (mores). Es un bien al que se accede incor- porndose a dichas prcticas y que puede llegar a ser propio slo en cuanto es comn. El bien comn que justifica la cooperacin social no radica bsicamente en la distri- bucin o del mero reparto, en el que se inspira el liberalismo al establecer el mercado como nico conectivo social, sino que fija dicha vinculacin en el nivel de la tica, que es superior al de los intercambios, presentando un proyecto de vida en comn que es capaz de orientar el afn de cooperar de los individuos. Slo se tiene parte en los fines comunes si se toma parte en ellos, contribuyendo a su conformacin segn su naturaleza INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 84 DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 85 41. En este sentido, las pro- puestas de MacIntyre y Taylor, sealando la necesidad de promover y hacer posible la participacin en bienes co- munes, son sugestivas, y van ms all de la propuesta de unos bienes instrumentales bsicos al servicio de los di- versos y a menudo contra- puestos fines individuales. MACINTYRE, A. Politics, Philosophy and the Common Good; TAYLOR, Ch. Cross- Purposes: The Liberal-Comu- nitarian Debate. Ambos tra- bajos en: The MacIntyre Reader. KNIGHT, K. Cam- bridge, 1998. 42. OVEJERO, F. Incluso un pueblo de demonios: democra- cia, liberalismo, republica- nismo. Madrid, Katz Editores, 2008, pp. 191-277. 43. No es concluyente el co- mentario de Helmut Khun en el contexto de su crtica al Es- tado y al ordenamiento jur- dico positivo, entendidos como medida de seguridad que tiene por objeto una con- vivencia sin roces: La idea de un Estado regido por el bien comn (y por el princi- pio de la justicia inseparable del bien comn) pertenece - se nos dice- a una poca que concluy ya al menos en Eu- ropa al estallar las guerras de religin del siglo XVII; en aquella poca premoderna el derecho era considerado, por supuesto, como un orden sa- cro, propuesto al hombre, e inserto de antemano en la ho- mogeneidad de la poca, lo- grada por la tradicin reli- giosa. Pero desapareci la homo geneidad y el intento de pensar en mantener un mundo que real mente ya no existe sera digno de un Don Quijote. A nosotros, los ilus- trados, no nos queda ms que un Hobbes tal como lo con cibe el siglo XX. Khun, H.: El Estado, cit. p. 205. 44. DAZ PINTOS, G. Los derechos humanos: una tica de emergencia en una socie- dad multicultural. En Torre de los Lujanes, n o 57, 2005, pp. 179-197. 45. En su primera aparicin eon los textos legales, los de- rechos reconocen las liberta- des civiles y polticas frente a las intromisiones del poder, garantizando la libertad nega- tiva o la no interferencia del Estado en la esfera privada de los individuos. As pudie- ron denominarse cheap liber- ties, en cuanto no exigen la adopcin de actividades posi- tivas, con la consiguiente pro- visin de recursos, por parte del Estado y la Administra- cin Pblica. En cuanto la igualdad formal as estable- cida resultaba insuficiente para garantizar el desarrollo moral del individuo, la se- gunda generacin de dere- chos se dirigi a reconocer una igualdad material invo- lucrando al Estado en la satis- faccin de las necesidades bsicas de los sujetos. La sa- lud, el alimento, la vivienda, la educacin fueron am- pliando el catlogo de dere- chos al ritmo de la evolucin de los problemas sociales y las soluciones que se procu- raban para atenderlos. Con ello se origin la categora de los derechos sociales o dere- chos-prestacin (Welfare Rights), que exigen una ac- cin positiva por parte de los poderes pblicos, con la con- siguiente competencia para dictar normas discriminato- rias para corregir las situacio- nes de desigualdad real entre los individuos. La denomi- nada tercera generacin de derechos surge por la necesi- dad de reconocer derechos de determinados grupos de personas (de los pacientes, del menor, de las mujeres, de los consumidores, etc.), ante la consideracin de que cier- tos derechos no pueden ejer- cerse con independencia de la pertenencia del individuo a una comunidad cuyos miem- bros comparten una misma situacin vital. Con esta pers- pectiva, la subjetividad se concibe desde una dimen- sin social que excede la ori- ginaria interpretacin indivi- dualista de los derechos del hombre. Con el surgimiento de estos derechos, la idea misma de autonoma indivi- dual se asocia al contexto so- cial en el cual el individuo lo- gra su identidad como miembro de una comunidad. GOLDING, M.P. The Pri- macy of Welfare Rights. En Human Rights. Paul, F.E.; Miller, F.D.; Paul, J., Oxford, Blackwell, 1986, pp. 119-136. esencialmente relacional y comunicativa 41 . Un proyecto capaz de inspirar la cooperacin manifiesta que la realizacin personal no es posible sin los otros, pues, desde la perspec- tiva de la persona que acta, la comunicacin con los dems se revela como un reque- rimiento de su desarrollo y perfeccin individual 42 . Es evidente que la introduccin de cuestiones morales bsicas mediante la idea de bien comn en el discurso pblico de una sociedad pluralista es fuente de divisin y conflicto. Sin embargo, la pretensin de neutralidad frente a los bienes y valores en juego hace irre- solubles los conflictos, pues rompe las bases de un posible dilogo negando la existencia de un referente comn normativo en cuanto vinculado al bien humano individual. La bsqueda de los bienes constitutivos de una identidad comn es competencia de todos, y, en cuanto opinin, puede ser problemtica, oscilante e indeterminada, pero funda- mentar, sin embargo, un consenso prctico y efectivo 43 . En la mentalidad ilustrada moderna la estructuracin de las exigencias del bien comn en su conexin con la justicia, remite a la praxis de los derechos humanos 44 . Con ello, el objeto de la justicia adquiere concrecin y escapa de la posible indeterminacin por la que a menudo se critica el concepto de bien comn, al facilitar la expresin ju- rdica y poltica de sus exigencias. Sin embargo, hay que constatar que con la referencia a los derechos que se hace en las celebradas declaraciones de derechos humanos, o a los derechos fundamentales en las Constituciones de los Estados, se garantiza lo que todos pueden exigir: no slo el derecho a la libertad en sus diversas formas, sino tam- bin la seguridad, segn han ido avanzando las denominadas generaciones de dere- chos 45 . INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 85 86 GUILLERMO DAZ PINTOS 46. El autor ingls Fortin seala: The passage from natural law to natural rights and later (once nature had fallen into disrepute) to human rights represents a major shift, indeed, the para- digm shift in our understand- ing of justice and moral phe- nomena generally. Prior to that time, the emphasis was on virtue and duty, that is to say, on that human beings owe to other human beings or to society at large rather than on what they can claim from them. This is surely the case with the Bible, which invites us to think in the first instance of others rather than ourselves (we do not need to be remind- ed to think of ourselves) and which does not promulgate a Bill of Rights, but the Ten Com- mandments, a Bill of Duties, as it were. FORTIN, E. L. Hu- man Rights and the Common Good. En BENESTAD, J. B. Human Rights, Virtue, and the Common Good. Nueva York- Londres, Lanham-Boulder, 1996, p. 20. 47. GRIFFIN, J. Well-Being. Its meaning, measurement, and moral importance. Oxford, Cla- rendon Press, 1986. 48. Francisco Laporta sostiene la conveniencia de ubicar a los derechos humanos en el m- bito de la tica, como dere- chos morales, ya que no es conceptualmente posible afir- mar simultneamente que los derechos humanos son uni- versales y que son el pro- ducto del orden jurdico positivo. LAPORTA, F.: Sobre el concepto de derechos hu- manos, en DO-XA 4, (1987), p. 40. 49. Para el pueblo suma- mente homogneo vale el principio los hombres que se entienden demasiado bien ya no se entienden, pues olvidan la humanidad. El entusiasmo por los amplios horizontes, momento de la conciencia americana y fuente de la ins- piracin lrica de Walt Whit- man, ha sido objeto de burla, injustamente, por parte de los europeos: se basa realmen- te en una verdad poltica. KHUN, H. El Estado, cit., pp. 150-151. Desde una perspectiva ms abarcadora, hay que reconocer, que, por su naturaleza re- lacional, la justicia exige y reconoce exigencias conforme a la polaridad que domina la expe- riencia humana entre actividad y pasividad: justicia como aportacin y justicia, tambin, como participacin. Por ello, los derechos no son vlidos sino en conexin con los de- beres, que exigen a los individuos cuanto es necesario al bien comn como un bien de- bido, es decir, como verdaderas exigencias de justicia 46 . Consecuentemente, en el lenguaje de los derechos hay que despejar un equvoco y reconocer que nadie sino nosotros mis- mos mediante el dilogo y la cooperacin puede garantizar la seguridad creando situa- ciones que den contenido a cualquier garanta, segn la diferente capacidad y disponibilidad de cada uno. La dinmica de los derechos humanos, activada a travs de la autodeterminacin en el terreno de la poltica, y de su precisa definicin posterior como autonoma individual, supone un enriquecimiento de la doctrina del pacto social, elaborada por el pensamiento liberal. Su sentido rebasa la idea de una unin de hombres que son libres y que libre- mente aceptan asociarse por un motivo de conveniencia, y ha de entenderse como la unin de hombres y mujeres que en el mismo acto de asociarse expresan y reconocen su identidad y su libertad. En cuanto ideal de vida, existe una plena coincidencia entre autonoma y bienestar 47 , y por ello, junto a la capacidad de eleccin es necesario que las elecciones a nuestra disposicin sean mltiples. Ello requiere una intervencin positiva por parte de la sociedad que da lugar a una determinada concepcin del bienestar co- lectivo y que puede ir en detrimento de la independencia de los individuos. El creci- miento de la importancia de los derechos sociales muestra que al ampliar el mercado de las posibilidades de eleccin, no se pueden satisfacer todos los deseos que la poblacin demanda, y con ello se destaca la paradoja de que no se puede ser autnomo si no es con la ayuda de otros. Con ello se revela que la prctica difundida de los derechos del hombre se convierte en el lenguaje de la poltica, ya que, en cuanto expresa el bien colectivo, traducido al len- guaje jurdico, es constitutiva del vnculo social, y, en cuanto manifiesta las exigencias ticas del sujeto autnomo se constituye en el lenguaje de la misma moral 48 . El lenguaje de los derechos no se desenvuelve sino en un horizonte comn de significado dentro del cual las cosas adquieren valor para cada uno, y es posible aducir razones que pue- den ser comprendidas y aceptadas por los dems. La vigencia difundida de los derechos humanos supone que toda forma de vida asociada lleva consigo una idea general de cul debe ser una vida digna de ser vivida, y que cada uno debera estar en condiciones de medirse en total libertad con ella. Su universalidad es lo que hace posible la comu- nicacin entre individuos y culturas. Sin l, stas se convierten en mundos cerrados y es- clerotizados, porque al cerrarse en s mismas, pierden la posibilidad de transformacin y desarrollo 49 . Hay que concluir que la autonoma del sujeto moral, que est en la base del desarrollo de los derechos humanos, lejos de ser una prerrogativa que separa a las personas, es la condicin para participar en una bsqueda comn en la que el bien per- INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 86 DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 87 50. GERWITH, A. The Commu- nity of Rights. Chicago, The University of Chicago Press, 1996. 51. GLENDON, M. A. Rights Babel: The Universal Rights Idea at the Dawn of the Third Millenium. En Gregorianum. n o 79 (1998). sonal y colectivo estn estrechamente vinculados. Esta prctica de los derechos se explica mejor desde esta perspectiva que desde el individualismo tico absoluto 50 . La posibilidad de alcanzar un consenso sobre el contenido de los derechos humanos como expresin del ideal de justici exige la vuelta al espritu originario que inspir el proyecto de una Unin Europea, condensado en la divisa unidad en la diversidad. El elemento central para lograrlo es la promocin del dilogo en una sociedad poblada de tribus morales distintas. Un dilogo intercultural dirigido a transformar la fracasada y caduca poltica de administrar la multiculturalidad con medidas antidiscriminacin en una poltica de integracin que ponga el acento en la bsqueda comn del significado de la humanidad de los derechos ms que en su condicin de derechos. De otra forma, los derechos humanos, denominados tambin fundamentales, se convierten en derechos sin fundamento, que terminan siendo asumidos por la cultura dominante no tanto como exigencias morales sino como exigencias polticas particulares, promo- vidas a menudo con mtodos no democrticos y poniendo en peligro su misma cre- dibilidad 51 . EL DILOGO INTERCULTURAL EN EUROPA: UN HORIZONTE RENOVADO DE LA JUSTICIA En el ao 2006, con la Decisin No 1983/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre, la Unin Europea decidi promover un, as denominado, dilogo intercultural. En ella se proclam el ao 2008 Ao Europeo del Dilogo Intercultural, para contribuir a dar expresin y gran proyeccin a un proceso sostenido y continuado en el tiempo (artculo 1). En la motivacin de esta disposicin se dice que el Tratado consti- tutivo de la Comunidad Europea asigna a sta la misin de crear una unin cada vez ms estrecha entre los pueblos de Europa y contribuir al florecimiento de las culturas de los Estados miembros, dentro del respeto de su diversidad nacional y regional, poniendo de relieve al mismo tiempo el patrimonio cultural comn. () Los ciudadanos europeos, y todos los que viven en la Unin Europea de forma temporal o permanente, deben tener la oportunidad de participar en el dilogo intercultural y desarrollar plenamente sus po- sibilidades en una sociedad variada, pluralista, solidaria y dinmica, no slo en Europa, sino tambin en el resto del mundo. () Resulta fundamental promover la participacin de cada ciudadano, hombres y mujeres, en pie de igualdad de cada Estado miembro y de la sociedad europea en su conjunto, en la dinmica del dilogo intercultural, en particular mediante una cooperacin estructurada con la sociedad civil. Ello contribuye a crear un sentimiento de identidad europea, al integrar las diferencias y conformar los diferentes aspectos de la pertenencia a una comunidad. () A efectos de la presente Decisin, el concepto de ciudadana europea activa no debe abarcar nicamente a los ciudadanos de la Unin Europea segn la definicin del artculo 17 del Tratado CE, sino a toda per- sona que viva de forma permanente o temporal en la Unin Europea. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 87 Paralemente, la poltica de inmigracin comunitaria ha sustituido el discurso sobre el multiculturalismo por otro basado en la integracin. En junio de 2007, el Consejo aprob el documento Conclusions on the Strenthening of Integration Policies in the EU by Pro- moting Unity in Diversity, en las que se subrayaba que los inmigrantes con intencin de permanecer a largo plazo deben realizar un esfuerzo deliberado para integrarse, en par- ticular aprendiendo el idioma de su sociedad de acogida, y para comprender los valores bsicos de la Unin Europea 52 . Esta visin reduce el espacio para la proteccin de las identidades y culturas tradicionales de los pueblos inmigrantes y acenta la necesidad de asumir la tradicin cultural europea fundada en la universalidad de los principios que inspiran los derechos humanos. La versin ms desarrollada de este nuevo discurso sobre el dilogo intercultural como instrumento de integracin se encuentra en el reciente documento Libro Blanco sobre Educacin Intercultural 53 , del Comit de Ministros del Consejo de Europa (2008). Estos instrumentos legislativos que introducen la idea de integracin en la construccin de Europa, aunque puedan calificarse como derecho dbil, abren un nuevo horizonte para la realizacin del ideal de justicia, pues en ellos se promueve que el juego de los esfuerzos humanos en la so- ciedad sea un bien para todos. Se supera as el recorte que implica una justicia limitada a ase- gurar la igualdad ante la ley, segn una dinmica de las relaciones humanas entendida como mero intercambio al servicio de las necesidades o del egosmo de los individuos o de los di- ferentes grupos sociales. Sin la cooperacin reina el egosmo y las relaciones sociales tienden a ser un juego de suma cero, en el que para que unos ganen otros tienen que perder 54 . El nuevo hori- zonte que la integracin abre a la justicia mediante el dilogo y la comunicacin su- pone que es posible un vnculo social de nivel superior a los intercambios radicado en una actitud tica: cumplir la propia tarea como el deber de contribuir, en una sociedad plural, segn la propia capacidad, posibilidad o diversidad, a la conformacin de un bien comn que beneficia a todos. Esta es la forma ms bsica de justicia, a diferencia del igualitarismo homogneo 55 . II. EL DILOGO COMO VA HACIA UNA META-CULTURA EUROPEA EL DILOGO INTERCULTURAL COMO FUNDAMENTO DEL VNCULO SOCIAL Insistiendo en la propuesta de la UE, en el Libro Blanco sobre dilogo intercultural Viviendo jun- tos en igual dignidad 56 del Consejo de Europa (en adelante WP), se reconoce que, ante el 52. Consejo de la Unin Euro- pea, 2007: www.consilium.eu- ropa.eu/ueDocs/cms_Data/doc s/pressData/en/jha/94682.pdf# page=23 53. Consejo de Europa, 2008. www.coe.int/t/dg4/intercultur- al/Source/Pub_White_Paper/W hitePaper_ID_SpanishVersion.p df 54. F. de Closets contrasta el adagio tomad y recibiris (copper rule), con la sentencia dad y se os dar (golden rule), como la que ha de regir las relaciones sociales. POLO, L.: Ricos y pobres. Igualdad y desigualdad. En Cuadernos Empresa y Humanismo, n o 11, Pamplona, Universidad de Navarra (1987), p. 31. 55. La naturaleza tica, las exigencias de justicia, en cuan- to dependen de la libertad y de la iniciativa individual, se muestra con intensidad en los supuestos de omisin. La Directiva 2003/109/CE del Con- sejo de 25 de noviembre de 2003, relativa al estatuto de los nacionales de terceros pases residentes de larga duracin, seala en su artculo 5.2 que los Estados miembros po- drn requerir a los nacionales de terceros pases que cum- plan las medidas de integra- cin de conformidad con la legislacin nacional. Steve Peers observa que no existe nada en la Directiva que se di- rija a preservar las diferencias, denunciando la existencia de un conflicto con las normas emanadas del Consejo de Eu- ropa. PEERS, S. New Minori- ties: What Status for Third Country Nationals in the EU System?. En TOGGENBURG, G. N. Minority Protection and the Enlarged European Union: The Way Forward, Budapest, Open Society Institute, 2004, pp. 149-162. Se puede aducir que ello coincide exactamente con la intencin de preservar la identidad, en este caso la de los Estados de acogida. TOGGENBOURG, G. Who is managing ethnic and cultural diversity in the European Con- dominium? The Moments of Entry, integration and preser- vation. En: Journal of Com- mon Market Studies. n o 43 (2005), pp. 717-38. 56. Ver nota 53. 88 GUILLERMO DAZ PINTOS INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 88 grado de diversidad cultural alcanzado, y en perspectiva de aumento sostenido en nuestro continente, el modelo de administracin de dicha diversidad, tradicionalmente inspirado en el multiculturalismo, se encuentra desfasado. Por otra parte, se rechaza la vuelta a la idea de la asimilacin cultural o inculturacin y se apuesta decididamente por una nueva direccin que proyecta la construccin de sociedades inclusivas. El documento establece que la ruta a seguir segn este nuevo enfoque consiste en el DILOGO INTERCUL- TURAL [BP02 / PG 90]. La incertidumbre de lo que este nuevo enfoque significa en la prctica no le impide al Consejo afirmar contundentemente que los principios universales declarados en la Convencin Europea de Derechos Humanos y en otros textos del Consejo de Europa relativos a los derechos civiles, polticos, sociales, econmicos y culturales funcionan, sin excepcin, como cartas comodn frente a la diversidad de tradiciones culturales, sean stas mayoritarias o minoritarias. La vigencia de dichos principios constituye un contexto moral no negociable: el reto de vivir juntos en la diversidad slo puede ser afrontado viviendo como iguales en dignidad (WP 1.3). El documento seala, adems, que ninguna esfera de interaccin social puede que- dar exenta de un dilogo fundado en dichos principios: relaciones jurdicas, de vecin- dad, laborales, polticas, institucionales, relativas a los medios de opinin, al mundo de las artes, y, de modo primordial, en el terreno de la educacin. Todos los actores, tanto ONGs, asociaciones civiles, comunidades religiosas, partidos polticos, individuos par- ticulares, como los diferentes niveles de gobierno, locales, regionales, nacionales o in- ternacionales, han de estar comprometidos con una gestin democrtica de la diversidad cultural. Esta propuesta de convivencia que el Consejo de Europa desarrolla en el documento citado, si es considerada en su ms honda dimensin, no refleja sino el fundamento de cualquier esquema de integracin social, que en la actualidad aparece debilitada por el aumento de la diversidad cultural. El dilogo intercultural se concibe como un proceso que implica el intercambio respetuoso y abierto de puntos de vista entre individuos y grupos de di- ferente procedencia tnica y con legados culturales, religiosos y lingsticos distintos, sobre la base del mutuo entendimiento y respeto (3.1 WP). Para apreciar el hondo alcance de esta propuesta conviene, en primer lugar, diferen- ciar con nitidez dos modos tpicos de actuar propios del ser humano: la accin de dia- logar y la accin que puede denominarse accin productiva, que se refiere a la intervencin en los procesos fsicos con el efecto de transformar la materia. La accin de dialogar, segn la terminologa clsica se denomina accin poltica o de gobierno. A la accin productiva Aristteles la califica desptica, ya que al influir productivamente en procesos naturales se les impone una impronta formal y, por tanto, los procesos en los que interviene la accin configuradora del hombre se consideran pasivos respecto a ella. El otro tipo de accin, que se analiza ms adelante, es el gobierno a travs del dilogo, que incide sobre agentes que son activos y tienen iniciativa propia. El dilogo ha de considerarse, propiamente, la actividad genuinamente social 57 . 57. ARISTTELES, Poltica, I, 5, 1254. DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 89 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 89 DESCRIPCIN Tanto el equipo directivo de este centro situado en la ciudad de Burgos, como Adara, asociacin de ex alumnos del mismo, han credo ver en las Jornadas Culturales que anualmente se vienen celebrando el marco ms adecuado para implemen- tar el presente proyecto, que busca dar respuesta a la multifactica problem- tica surgida con motivo de la creciente presencia de alumnado extranjero mediante actividades muy diversas, pero con un centro de inters comn. Resumen El enfoque de la experien- cia viene determinado por la consideracin de la in- terdependencia cultural y el intercambio de bienes entre culturas como un beneficio imprescindible para el desarrollo de una comunidad constituida por ciudadanos del mundo. De ah que el proyecto implique, en mayor o menor medida, a todas las partes que com- ponen la comunidad edu- cativa, que trabajan esta realidad pluricultural del centro en el aula. Objetivos 1. Dar una respuesta edu- cativa a la pluralidad cultural de nuestro en- torno social y al cre- ciente nmero de alumnos extranjeros que acuden al centro. 2. Desarrollar actitudes de respeto y valoracin po- sitiva de la diversidad cultural. 3. Superar prejuicios a tra- vs del conocimiento mutuo y de una mayor informacin sobre el alumnado extranjero del centro. 4. Aunar los esfuerzos de todos, implicando a la totalidad de la comuni- dad educativa. Metodologa La suma de esfuerzos del equipo directivo (que im- pulsa el proyecto y realiza su seguimiento), el claus- tro de profesores (que sirve de transmisor y esti- mula al alumnado), la co- misin de Jornadas Culturales, la asociacin de ex alumnos Adara , que recaba la colabora- cin del Instituto Munici- pal de Cultura, y el APA del centro, hacen posible el desarrollo de la expe- riencia. Las actividades implican: a. Al centro en su con- junto: ambientacin del vestbulo y pasillos me- diante murales, foto- grafas, banderas de las nacionalidades con re- presentacin en el cen- tro; entrevistas realizadas al alumnado inmigrante y publica- das luego en la revista, etc. b. Al centro por etapas: cuentacuentos, videos, charlas a cargo de fami- liares para infantil y pri- maria; charlas-coloquio, deba- tes, certmenes de fo- tografa y relatos, mesas redondas, dilo- gos, etc., para ESO, Ba- chillerato y Formacin Profesional c. Al entorno del centro: mesas redondas con entrada libre. RESULTADOS Se valor de forma muy positiva el serio esfuerzo realizado por la comuni- dad educativa para abrirse a las familias pro- cedentes de otros pases, cuya satisfaccin ha que- dado reflejada en la im- portante participacin registrada, y ello a pesar de los obstculos plantea- dos por las diferencias idiomticas; como posi- tiva ha sido tambin la respuesta de las asocia- ciones de inmigrantes in- vitadas, las cuales han cooperado en todo mo- mento al logro de dilo- gos abiertos, sencillos y clarificadores. PALABRAS CLAVE: JUSTICIA, SOLIDARIDAD, IGUALDAD Y COOPERACIN CULTURAS EN DILOGO: UNA EXPERIENCIA DE INTERCULTURALIDAD nsasja@planalfa.es AUTORES Equipo directivo del C.C. Nuestra Seora de la Asuncin y San Jos Artesano [Marina Lpez Castels, Begoa Garca Barriuso] INSTITUCIONES IMPLICADAS Centro concertado Nuestra Seora de la Asuncin y San Jos Artesano, Asociacin de Antiguos Alumnos Adara, APA del colegio, Instituto Municipal de Cultura de Burgos ETAPA/CURSO Alumnado de educacin infantil, primaria, secundaria obligatoria y bachillerato [BP02] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 90 DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 91 58. Con un ejemplo, se puede afirmar que lo propio de la vida de un perro es su pe- rrez, la cual constituye un es- quema vital cerrado y comple- to. El modo de reproducirse, crecer, alimentarse, habitar, etc., se rige nicamente segn se define por su condicin es- pecfica. 59. POLO, L. tica. Hacia una versin moderna de los temas clsicos. Madrid, Unin Edito- rial, 1996, pp. 56-57. 60. ARISTTELES: Poltica, 1, 2, 1253a 2-3. La distincin que se ha expuesto es relevante si se observa que los individuos del g- nero humano, desde una perspectiva estrictamente biolgica, no viven slo en favor de su especie, como ocurre en las dems especies animales 58 . En el caso del gnero humano, lo que nos permite averiguar que los individuos que lo forman no viven exclusivamente segn su condicin biolgica humana, sino que adems son personas, es que la razn pertenece exclusivamente a cada uno. La inteligencia no es una propiedad especificante, como lo es una determinada conformacin orgnica o morfolgica, sino una dimensin vital que surge y se despliega en cada uno. No se ha localizado nunca una inteligencia de la especie porque no est en ninguna parte, como lo est un rgano segn su funcin vital especfica. La inteligencia est supuesta en cada individuo de la especie. La conclu- sin que de ello se deriva es que, segn la inteligencia, cada individuo es superior a la especie biolgica humana a la que pertenece. Lo cual no quiere decir, de manera alguna, que ello comporte aislamiento, sino que la relacin entre los individuos, al no estar fi- nalizada slo segn la vitalidad definida por la especie humana a la que pertenecen (a diferencia de lo que puede denominarse la perrez para los perros) da origen a la so- ciedad. Las instituciones sociales son constitutivamente intersubjetivas y la intersubjetividad es justamente la relacin entre personas que son cada una de ellas superiores a la es- pecie. Y dicha relacin es lo que constituye la sociedad. Consecuentemente, sin una rela- cin dialgica entre las personas no puede haber sociedad 59 . Aristteles indica que el hombre es zon politikn 60 , que significa animal social. Ningn animal es social como lo es el hombre. Los otros animales conviven, se ayudan unos a otros y combaten con los extraos segn su condicin especfica. Pero eso no es la sociedad. La nica sociedad en sentido estricto es la humana: sociedad significa metaespecificacin. La sociedad consiste en la relacin entre seres vivos subjetivamente inteligentes, o, dicho de otra manera, el hombre es un ser social porque es un ser dialgico, es decir, es capaz de ex- presar lo que piensa a los dems y establecer as una red comunicativa. La sociedad, en l- tima instancia, es la manifestacin de lo interior a los dems en rgimen de reciprocidad. ELEMENTOS DE LA ACCIN DIALGICA Y EL PRINCIPIO DEMOCRTICO Para distinguir entre accin dialgica, o poltica segn la terminologa del Estagirita, y ac- cin desptica, hay que observar que la accin intencional, considerada en su conjunto como el modo propio de actuar del hombre, es una mediacin entre el pensamiento y el proceso fsico o social en el que con ella se interviene. En consecuencia, la ejecucin prctica de la accin consiste en un hacer que pone en conexin los motivos del agente con los fines que per- sigue, los cuales constituyen sus elementos cognitivos. Por ejemplo, si quiero atravesar un ro caudaloso (motivo), la finalidad de mi hacer (planificar, obtener materiales y cons- truir) es disponer de un puente para poder cruzarlo (fin). Se puede observar, entonces, que la diferencia entre ambos tipos de accin consiste en que cuando se trata de la produccin, el conectivo entre el motivo y el fin del agente es extrnseco. El hacer como producir es INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 91 un hacer externo (construir el puente, segn el ejemplo). La accin de dialogar se distingue de la accin productiva, por lo siguiente 61 : A) No es desptica, ni por tanto productiva, porque no es inmediatamente trans- formante, como cuando se interviene en procesos que son pasivos respecto de la accin configuradora del hombre. El dilogo, como hacer poltico, segn lo ca- lific Aristteles, no es un hacer directo, sino un hacer directivo; no transforma lo pasivo incidiendo en los procesos fsicos, sino que por el dilogo este tipo de ac- cin incide sobre agentes que son activos y tienen iniciativa propia, dando lugar a la comunicacin. La comunicacin humana no es mero asunto intraespecfico, repetitivo, sino interpersonal, que busca la expresin o manifestacin de lo interior de cada uno a los dems, como se ha indicado 62 . B) La relacin de los motivos y los fines tambin es distinta. Los motivos y fines de la accin poltica o de gobierno no son los motivos ni los fines de la produc- cin, sino que con ella se busca la coordinacin de iniciativas y el acuerdo de voluntades. Los elementos cognoscitivos de este tipo de accin no se conectan de modo extrnseco, como ocurre con la produccin (el ejemplo de la construccin de un puente es significativo), sino de modo intrnseco a travs del lenguaje. En cambio, la accin de gobierno, mediante el dilogo como nico hacer, busca mejorar, como resul- tado de una retroalimentacin recproca, los motivos y los fines de los hablantes. Lo estrictamente prctico en la accin poltica es el lenguaje. El dilogo, como co- nectivo intrnseco de los motivos y fines reviste un gran potencial de accin en comn y de mejora recproca. Podra decirse que el humanismo es imprescindible para que exista el dilogo ya que su sentido no consiste en imprimir la propia im- pronta en los dems, sino en activar sus energas y desarrollar sus virtudes, y esto es profundamente tico. Por eso hay que afirmar que gobernantes somos los unos de los otros si se entiende el genuino sentido democrtico de la accin de dialogar. C) El lenguaje es aquel tipo de hacer que ms directamente se vincula con el pen- sar. Hablar es tanto locucin como escucha, decir y or, y eso de manera recproca. Si un interlocutor habla, los otros escuchan; pero despus de haber escuchado, les corresponde hablar a ellos, y el primer interlocutor pasa a escuchar. El lenguaje es la relacin de los que escuchan y de los que hablan, pero esa interrelacin es alternante y mutua, ya que la relacin que se establece es entre hombres libres, se dirige a agentes que no son pasivos y, por tanto, comporta reciprocidad. La ac- cin no es desptica, sino poltica, cuando, sin dejar de ser efectiva, se dirige a seres libres, de los cuales emergern a su vez acciones. Por este motivo en la configuracin de la accin en comn la diversidad y la pluralidad de personas que aporta la con- fluencia intercultural constituye un potencial enriquecedor. Ntese que en la accin desptica la idea pasa a informar la cosa, a ser su causa formal, y eso es mimtico. Lo bueno del producto, como el resultado de la produccin, es que 61. POLO, L. tica, cit. pp. 190 y ss. 62. El hombre masificado no admite la comunicacin enri- quecedora, y por ello, bastan- tes de los llamados medios de comunicacin han perdido el autntico sentido del len- guaje. La eticidad y el sentido del lenguaje humano consis- ten en la relacin recproca entre los hablantes. Aqu se asienta el deber y la virtud de la veracidad. 92 GUILLERMO DAZ PINTOS INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 92 se parezca, que sea una copia de la idea que se ha querido plasmar. En el caso de la cons- truccin del puente, ste puede salir mal y hundirse por un fallo en el diseo, que es el elemento cognitivo de la accin. En cambio, cuando se trata de la accin poltica, me- diada por el dilogo, esto no es suficiente. El valor tico del dilogo no reside en lograr copias, pues la uniformidad es un empobrecimiento contrario a la pluralidad de personas. Se pueden troquelar las cosas, pero no a los hombres ni a las mujeres 63 . As se vislumbra la supe- rioridad del modelo de sociedad inclusiva, propuesto en el Libro Blanco, sobre los modelos multicultural y de asimilacin, con el dilogo intercultural como modo de aprovechar las sinergias que proporciona la diversidad. A partir de estas consideraciones, se percibe con claridad que ni el Gobierno oficial de los Estados, ni la Administracin pblica a travs de la burocracia estatal, monopolizan lo que en la Teora general de la accin se denomina accin poltica. Cualquiera que sea el cauce institucional a travs del cual se formalicen las relaciones de autoridad y subordinacin, la ac- cin poltica, tal y como se ha caracterizado, es un tipo de accin imprescindible en la re- lacin de gobierno entre seres racionales. En rigor, el gobierno es un tipo de accin humana que nadie debe omitir, pues constituye la dimensin tica ms importante de la vida social. Cabe afirmar, por ello, que el nico ideal poltico plausible es profundizar en el principio de gobierno democrtico mediante la extensin social del dilogo. Si la accin de gobierno es realizada slo por un grupo social, se anula como tal y se cae en un totalitarismo de uno u otro signo, ya que deriva en una iniciativa que trata de transformar despticamente a los sb- ditos que la padecen (son pasivos respecto a ella) o que da origen al fenmeno de la marginacin 64 . No es prudente la tendencia a reducir los bienes, que se perciben en comn mediante el dilogo y la comunicacin, por consideraciones subjetivistas 65 . Estas consideraciones clarifican la importancia y revelan el autntico sentido del dilogo intercultural como idea inspiradora de la construccin de la SOCIEDAD INCLUSIVA [BP03 / PG 94] a la que se refiere el Libro Blanco del Consejo de Europa. El dilogo constituye el fundamento de una vinculacin social superior a la gestin de la diversidad cultural asegurando la igualdad con medidas pretendidamente neutrales o, simplemente, im- poniendo la asimilacin. Coherentemente con el humanismo que acompaa al dilogo genuino, en el Libro Blanco se enuncian como exigencias suyas: - La igual dignidad de todos los seres humanos. - El respeto de los derechos humanos, en especial del derecho a la libertad de ex- presin y de las dems libertades fundamentales. - El respeto a la ley. - El principio democrtico como inspirador del rgimen poltico. La vigencia de estos valores es una garanta de la ausencia de dominacin y el pre- supuesto de un dilogo orientado por la fuerza de los argumentos, en lugar de uno al- ternativo basado en el argumento de la fuerza (WP 3.4.1). 63. La accin desptica res- pecto de cosas, no en rela- cin a las personas, es co- rrecta, en principio, aunque el problema ecolgico pone de manifiesto sus lmites. El pro- blema ecolgico es un pro- blema moral. No se debe en- tregar un mundo inhabitable a las generaciones futuras. 64. Algunas llamadas demo- cracias no lo son, porque la democracia es el rgimen de los hombres libres, es decir, la aspiracin al predominio del dilogo sobre la accin desptica. La marginacin es un problema tico; automar- ginarse es un vicio, y margi- nar a los dems tambin lo es. Es menester fomentar la actitud contraria, estar atento a los dems, interesarse por las cualidades ajenas, por la posibilidad de sus aportacio- nes futuras, aprender y ense- ar. Realmente es conve- niente contar con los dems en todos los rdenes de la vida. 65. Aristteles sostiene que la tica no se aprende en los libros, sino en los hombres y mujeres que son justos, es decir, en los que poseen virtu- des y actan de acuerdo con ellas: slo se puede entender la realidad all donde est; y las virtudes, como la justicia en este caso, son reales sola- mente en los seres humanos: Entonces, pues, se dicen las cosas justas y templadas, cuando son tales, cuales las hara un hombre justo y tem- plado en su vivir. Y aqul es justo y templado en su vivir, que no solamente hace estas obras, pero las hace como los hombres justos y moderados en el vivir las acostumbran hacer. ARISTTELES. tica a Nicmaco, Cap. IV. DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 93 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 93 DESCRIPCIN En el CPEIP La Navata, centro de reciente crea- cin ubicado en la locali- dad de Galapagar (Madrid), y cuyo proyecto educativo de centro con- templa el tema de la di- versidad desde diferentes puntos de vista, se ha re- gistrado sobre todo en los tres aos anteriores al desarrollo del proyecto un considerable y progre- sivo incremento del alum- nado inmigrante. La experiencia, que consti- tuye bsicamente una de las formas de concretar la educacin en valores, est dirigida al conoci- miento propio, a la inter- comunicacin, a la valoracin positiva de las diferencias y a la educa- cin en la tolerancia desde todas las reas cu- rriculares, potenciando los principios de globali- zacin e interdisciplina- riedad. Resumen Partiendo de situaciones vivenciales, se trata de re- lacionar todos los bloques de contenidos en torno al eje aglutinador del pro- yecto, priorizando aque- llos que estn ligados al conocimiento experien- cial, trascienden el marco curricular e impregnan toda la vida y las activida- des del centro. Dichos contenidos poseen una repercusin directa en la vida cotidiana, tanto den- tro como fuera del aula. Objetivos 1. En relacin con el cen- tro: a travs de la parti- cipacin del conjunto de la comunidad educativa, se intenta fomentar la convivencia, la coopera- cin y el intercambio de tradiciones, costumbres y aspectos multicultura- les, poniendo de relieve diferencias, pero tam- bin semejanzas entre culturas, y promoviendo el conocimiento de las culturas minoritarias. 2. En relacin con el profe- sorado: reflexionar sobre el papel del profe- sor y su incidencia en el logro de una slida edu- cacin en valores me- diante la puesta en comn de criterios, es- trategias metodolgi- cas, materiales y recursos para la aten- cin a la diversidad. 3. En relacin con el alum- nado: ensear a escu- char, a respetar y mantener opiniones y a llegar a acuerdos culti- vando la tolerancia y la solidaridad; valorar los elementos de la cultura de origen del alumno inmigrante de manera que ste los asuma de manera positiva, favore- ciendo as la autoestima y la construccin de una identidad positiva. Metodologa La metodologa se orga- niza a travs de acogida, asamblea, zonas y rinco- nes, tiempo para proyec- tos, talleres, fiestas y salidas, semanas mono- grficas, teatro, exposicio- nes, etc., y de la elaboracin de un amplio abanico de materiales (carteles, murales, mapas, diccionarios con imge- nes, bibliotecas intercultu- rales, decoracin de espacios comunes, diseo de camisetas). Desde el enfoque interdis- ciplinar recogido en el proyecto educativo de centro, se trabajan: a. El rea lingstica: as- pectos metalingsti- cos, afectivos y de relacin social; noticias extradas de peridicos de diferentes lenguas y pases; cuentos y obras de teatro; correspon- dencia en ingls con alumnos extranjeros. b. El medio fsico, social y de conocimiento del medio, insistiendo en los derechos de los nios, en la biodiversi- dad, en la variedad de modos de vida, de flora y fauna y en las diferen- cias fsicas. c. La educacin artstica y fsica, fomentando el contacto directo con bailes, msica e instru- mentos y el conoci- miento de producciones plsticas de otras culturas. d. El rea matemtica me- diante el estudio de gr- ficos (por ejemplo, de poblacin) y de las contribuciones de otras culturas a los descubri- mientos matemticos y cientficos. Todo ello se ha hecho posible gracias a una organizacin global del centro encaminada al xito del proyecto a tra- vs de claustros, reu- niones de ciclo, asambleas de aula, asambleas de represen- tantes de alumnos, reu- niones de los tutores con los vocales del aula, puesta en comn de los coordinadores con la jefa de estudios y reu- niones del equipo direc- tivo con representantes de padres. RESULTADOS Se ha observado una con- siderable ampliacin de la participacin de las fami- lias al crearse un espacio de acogida para familias nuevas. Tambin han re- sultado potenciados los principios de globaliza- cin e interdisciplinarie- dad, fomentando una mayor profundizacin del profesorado en el cu- rrculo tanto a nivel te- rico como prctico, as como la cohesin del equipo docente en torno a un planteamiento comn. Datos como la asistencia de la media- dora social del Ayunta- miento a algunas de las actividades programadas proporcionan una idea de la implicacin de los dis- tintos actores de la comu- nidad educativa en este proyecto inclusivo. PALABRAS CLAVE: PROYECTOS EDUCATIVOS GLOBALES E INCLUSIN TODOS DIFERENTES, TODOS IMPORTANTES cp.la.navata@centros2.pntic.mec.es AUTORES Antonio Alba Obaya, Consuelo Allende Anta, Concepcin Brez Estvez, Jos Manuel Barrio Fernndez, Rosa Mara Baz Lorenzo, Miguel ngel Correas Monte, Isabel de la Via Guzmn, Mara Jess Daz Lpez, ngel Garca Bujalance, Mara Cruz Leal Riol, Margarita Aroca Puchades INSTITUCIONES IMPLICADAS CPEIP LA NAVATA, Ayuntamiento de Galapagar, organismos educativos, culturales y sociales ETAPA/CURSO Curso 2001-2002. Alumnos de educacin infantil y primaria [BP03] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 94 DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 95 66. DAZ PINTOS, G. Autono- ma y Paternalismo. Cuen-ca, Universidad de Castilla-La Mancha, 1993. DILOGO, IDENTIDAD PERSONAL Y TRADICIN CULTURAL El dilogo se concibe como fundamento de la vinculacin social segn el modo de existir propiamente humano. En particular, en el Libro Blanco citado el dilogo intercul- tural se establece como va para la construccin de sociedades inclusivas en el nuevo contexto de pluralismo y diversidad cultural que ha surgido en Europa como conse- cuencia de la inmigracin. Conviene destacar la superioridad de este modelo sobre los alternativos de multiculturalidad y de asimilacin, que en el pasado inspiraron la pretendida gestin neutral de la diversidad cultural, debido al potencial de sus presupuestos para generar un mbito de relaciones humanas arraigadas en un bien comn, refractario en su raz a cualquier clase de disgregacin y marginacin social. El dilogo intercultural se muestra capaz de conciliar dos elementos aparentemente contrarios que se citan en el Libro Blanco. Por un lado se reconoce que la identidad per- sonal es, en cierta medida, el resultado de la pertenencia a una tradicin cultural y del contexto social en el que crece y vive el individuo (WP, 3.2). Con ello se refuerza y consolida el respeto que merecen los valores que inspiran las diversas culturas. Parale- lamente, este dato antropolgico incontrovertible que liga la identidad personal a los va- lores culturales parece refractario a la exigencia indeclinable de mantener, en un contexto multicultural, la vigencia de la tradicin occidental en lo que se refiere a los derechos humanos, el principio democrtico y el respeto a la ley (WP, 3.1) como pre- supuesto del dilogo intercultural que en l se propone. Sin abundar en su justificacin, se constata por una parte que los individuos que for- man cualquier asociacin humana no constituyen una agrupacin homognea de actores sociales. Por definicin, su identidad no coincide estrictamente con lo que los asemeja, sino que remite a lo que los hace nicos desde la perspectiva individual (WP, 3.2). En este sentido se alude a la irreductibilidad del sujeto, por la que cada uno tiene la experiencia incomunicable de su propio yo, y que alude a un mbito de intimidad que es el fun- damento de su especial dignidad. Este mbito se considera la raz de la libertad, y sobre ella se fundamenta la organizacin y dinmica de las sociedades occidentales. En la cons- tatacin de este mbito se inspira la idea de la autonoma del individuo, siguiendo una idea elaborada originalmente por Kant, y que la teora poltica moderna ha consti- tuido la base del pacto social como fundamento de la vinculacin social 66 . Hay que afirmar, por otra parte, que la irreductibilidad de la persona humana no agota el discurso sobre su dignidad, ni basta para proporcionar una explicacin acabada de su libertad, ya que resulta evidente que no puede haber individuo sin comunidad. En la esfera biolgica el ser humano depende totalmente de la comunidad: cada hombre o mujer es como una desmembracin de la corriente de vida que fluye como humani- dad y que se constituye como gnero humano. Sin la relacin de origen que implica la generacin de un nuevo individuo no es posible su existencia individual, y no cabe su menor desarrollo sin los primeros cuidados, que son indispensables para su viabilidad. En la esfera econmica de valor, relativa a la conservacin y configuracin externa de la vida INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 95 GUILLERMO DAZ PINTOS 67. En la primera etapa de la ontognesis del yo, el nio ad- quiere una identidad natural por cuanto depende de la con- tinuidad temporal de su cuerpo y de la capacidad que el cuerpo tiene de mantener sus lmites. Aqu no hay indi- caciones claras de una sepa- racin subjetiva entre sujeto y objeto: la simbiosis entre el nio, la persona de referencia y el entorno fsico es tan estre- cha que en rigor no tiene sen- tido hablar de un sentido de la subjetividad. En el siguiente estadio el nio adquiere una identidad personal cuando aprende a situarse a s mismo en un mundo social de la vida: la unidad de la persona descansa en su pertenencia a, en su demarcacin con res- pecto a, la realidad simblica de un grupo y en la posibili- dad de situarse en l, (...) se forma por medio de la inter- nalizacin de roles ligados ini- cialmente a las personas con- cretas de referencia y despus desvinculados de ellas prin- cipalmente los roles de gene- racin y sexo, que definen la estructura de la familia. Esta identidad del rol, (...) inte- grada con la imagen que el nio tiene de su propio cuerpo, se va haciendo ms abstracta a la vez que indivi- dual a medida que el nio se apropia, al ir creciendo, los sistemas extrafamiliares de roles. MacCARTHY, T. La Te- ora Crtica de Jrgern Haber- mas. Madrid, Tecnos, 1987, p. 263. 68. Una conversacin de ver- dad (que es del todo espont- nea, pues cada uno se dirige directamente a su interlocutor y provoca en l una respuesta imprevista), una verdadera leccin (es decir, que no se re- pite maquinalmente, para cumplir, ni es tampoco una leccin cuyo resultado fuera conocido por el profesor, sino una leccin que se desarrolla con sorpresas por ambas par- tes), un abrazo verdadero y no de pura formalidad, un duelo de verdad y no una mera si- mulacin. () En todos esos casos, lo esencial no ocurre en uno y otro de los participantes ni tampoco en un mundo neutral que abarca a los dos y todas las dems cosas, sino en el sentido ms preciso, entre los dos, en una di- mensin a la que slo los dos tienen acceso. BUBER, M. Qu es el hombre? Mexico, Fondo de Cultura Econmica, 1967, p. 148. 69. FERRER ARELLANO, J. Metafsica de la relacin y la al- teridad. Persona y relacin. Pamplona, Eunsa, 1998, pp. 161 y ss. corporal, se observa la misma dependencia total de la comunidad. Slo en sociedad se puede adquirir la experiencia tcnica y econmica en orden a proporcionar un mnimo suficiente de medios para vivir. El hombre se encuentra no con los dems hombres en su alteridad, sino primaria- mente con lo humano, que de una manera extrnseca ha venido modulando su vida de mltiples maneras. Slo despus, en una etapa posterior de su infancia, el individuo ad- quiere su carcter de ego, con lo cual los dems hombres le aparecen como otros egos, re- alidades que tienen la experiencia de un yo que reposa sobre s mismo, como el suyo propio 67 . El cuidado familiar y el amor al yo del nio es la dinmica en la que su per- sonalidad se libera del encierro en s misma, por ser sta estructuralmente dialogal. Slo la libre donacin de amor al t, en una dinmica de correspondencia reciproca, se provoca en el yo la chispa de generosidad que es necesaria para encender la llama de la perso- nalidad suscitando la operacin que le es ms propia: el aportar. La aportacin personal, antes que una relacin consecutiva a dos personas, es la creacin originaria de un mbito efusivo, constitutivo de un bien comn, dentro del cual y slo dentro del cual puede darse el otro como otro. ste es el nico sentido posible de toda comunidad humana genuina 68 . Consecuentemente, la vida del ser humano no encuentra satisfaccin ni sentido si se concibe solipssticamente, como un individuo aislado e incomunicado de los dems. En todas sus esferas vitales de valor se halla encuadrado en una comunidad constitutiva, en una necesaria apertura a los otros. As se comprueba en lo que conviene a los valores bio- lgicos y econmicos, tiles para su viabilidad, como con los relativos a su dimensin es- piritual, derivados de sus relaciones dialgicas con los dems. A travs de ellas se dilata su manifestacin como persona y adquiere su propia identidad, pues cada hombre o mujer tiene en s mismo, y por razn de s mismo, algo que concierne a los dems hom- bres o mujeres. Esta instancia comn es un momento estructural de la identidad indivi- dual, y por ella cabe afirmar que los dems no funcionan como algo con lo que hago mi vida, sino como algo que en alguna medida soy yo mismo 69 . Esta constatacin explica la posibilidad humana de construir campos culturales que son impo- sibles desde un punto de vista individual y que slo cabe concebir como esferas de valor entre INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 96 DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 97 70. ZUBIRI, X. Sobre el hom- bre, Madrid, Alianza, 1986, p. 267. 71. Es conocida la distincin de entre comunidad y sociedad de Ferdinand Tnnies, relativa a diferentes tipos de relaciones sociales, segn tamao de la poblacin y su grado de com- plejidad. TNNIES, F. Comu- nidad y asociacin. Barcelona, Ediciones Pennsula, 1979. individuos socialmente unidos. Pensemos, por ejemplo, en creaciones como la lengua, las obras escritas, la poesa, las cuales carecen de sentido entendidas como monlogo del hombre. Su sentido pleno se encuentra en la comunicacin, en el dar y el recibir que es propio y exclusivo de la convivencia humana. Pensemos igualmente en los bienes mo- rales, como, por ejemplo, el amor paterno y filial, algo completamente imposible e in- concebible sin la comunidad de vida que une mutuamente a padres e hijos. Vemos aqu valores reales, existenciales y morales, situados absolutamente fuera del alcance de lo in- dividual, que slo son accesibles a seres sociales. Si el ser humano no fuera ms que ani- mal que siente no tendra ms que una afinidad puramente biolgica con otros animales que intervienen en su vida, derivada de compartir una misma condicin especfica. Como justamente observa Zubiri, lo social no es unidad sustancial, como dice Dur- kheim, sino una unidad operativa, que brota de una vinculacin dialgica de los hombres entre s, por la cual la realidad de cada uno es afectada por la realidad de los dems, mo- dalizndola segn una comn visin del mundo y en formas de vida de rango parecido. Esto es lo que confiere carcter fsico y real a la sociedad sin darle el carcter de sustancia que le atribuye Durkheim: Esa afeccin es un modo real y fsico, es una habitud, es una hexis. La habitud no es simplemente una manera de conducirse o comportarse; sos son hbitos operativos, habilidades que pueden convertirse en costumbre. Pero hay habitu- des de otro tipo; por ejemplo, cuando decimos de una puerta que ha hecho vicio. Esta habitud no es simplemente de orden operativo pues no consiste en hacer las cosas de determinada manera sino algo que conforma la realidad material de la puerta 70 . Esto es lo que acontece analgicamente en la sociedad humana, en la que la realidad de cada miembro est afectada por la de otros en tanto que realidad, en el modo de compartir un sistema de convicciones comunes. HACIA UNA META-CULTURA EUROPEA: EL DILOGO SOBRE LOS DERECHOS HUMANOS El natural impulso de socialidad del ser humano puede discurrir por vas distintas 71 . La pri- mera lnea es la consideracin de los individuos segn su individualidad, es decir, la al- teridad considerada simplemente desde la perspectiva de su pluralidad, en la que rige el carcter de individualidad de cada cual y el carcter de colectividad de los dems. Slo como colectividad es posible una relacin interindividual sobre la base de la de- pendencia de unos de los otros, que suele entenderse como solidaridad. Desde esta pers- pectiva la colectividad puede organizarse en forma de institucin. Pluralidad, colectividad e institucin. stas son las tres lneas fundamentales en las que puede discurrir la versin de los dems, en tanto que otros, de forma impersonal. Existe, adems, otra dimensin de cmo afectan a mi realidad los otros. Esta vez la versin a los dems se dirige no a la comunidad con otros individuos, sino a su carcter de personas. Como personas, los in- dividuos no se organizan sobre la base de la solidaridad, sino que se compenetran: ya no INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 97 es mera comunidad, sino comunin. La comunin se da fundamentalmente en la familia y en la amistad 72 . La sociedad y la cultura, como dimensiones constitutivas de la persona humana, no surgen, pues, de una voluntad contractual como sostienen los tericos del pactismo, sino que son dimensiones propias de la apertura radical del hombre a los dems que le vienen inexorablemente impuestas. El hombre se encuentra instalado en ellas, no a modo de una superestructura que existe por s misma, formada por el conjunto de usos, costumbres, idiomas, creencias e instituciones que gravitan sobre el individuo en forma de presin o coaccin, sino como configuracin de una unidad operativa, es decir, de una accin en comn orientada por una finalidad que slo es posible en cuanto se genera en comn a travs del dilogo y, como tal, cabe denominar bien comn. Esta unidad operativa brota de una honda vinculacin de los hombres y mujeres entre s, afectando esta accin en comn al sentido de la existencia personal y modalizndola segn una comn visin del mundo y formas de vida homogneas. La manifestacin primordial de la comunidad, como unidad de orden dinmico, es la dimensin social e histrica del conocimiento, que encuentra su expresin en el lenguaje. La cultura dominante del medio social, transmitida por tradicin, se impone a los indivi- duos al modo de un hbito intelectual, comn a todos, y los instala en un mundo t- pico annimo e impersonal prestndoles una mentalidad comn o forma mentis. Esta mentalidad contiene una particular seleccin y articulacin originaria (presistemtica) de objetivaciones y una peculiar visin del mundo que vara con la historia. No es lo mismo inteligir una cosa individualmente por ella misma, que inteligirla en un medio social. En este aspecto, la sociedad en sus diversas manifestaciones (costumbres, arte, re- ligin, etc.) es un medio de inteleccin. Por ello la cultura es un condicionamiento de la per- cepcin de la realidad en todos los rdenes de la vida. A esta dimensin social e histrica del conocimiento humano, que es objeto de es- tudio por la psicologa social, hace referencia la conocida distincin orteguiana entre ideas y creencias. Las primeras son aquellas que tenemos por descubrimiento per- sonalmente fundado. Las creencias son ideas que somos, y nos vienen dadas como indis- cutibles por el secreto influjo de las vigencias sociales e histricamente cambiantes. Desde ellas, como a priori cognoscitivo, emergen las ideas de forma ms o menos con- dicionadas. El ser de las ideas consiste en el hecho de que piensan: son ideas que tene- mos. Las creencias son ideas que poco a poco, por costumbre, se han hundido en la fuente inconsciente de la vida. Ya no pensamos en ellas, sino que contamos con ellas: son ideas que somos, constituyen nuestro mundo y nuestro ser 73 : darse cuenta de una cosa sin contar con ella... eso es una idea. Contar con una cosa sin pensar en ella, sin darse cuenta de ella..., eso es una creencia. Estas consideraciones despejan la aparente contradiccin que refleja el Libro Blanco en su propuesta de construir sociedades inclusivas mediante la promocin del dilogo intercultural, basado en el respeto a la diversidad, a la vez que mantiene la vigencia de los principios que inspiran nuestras sociedades democrticas como cuerpo normativo no 72. Lo que constituye la di- mensin lineal formal, donde se inscribe todo el problema, no es en la adicin numrica ni en la organizacin, es la ma- yor o menor distanciacin. La colectividad desconoce las distancias. Las personas em- piezan por ser nuestros pr- ximos, nuestros prjimos. Y sin que coincidan formal ni mate- rialmente la distancia y la compenetracin, sin embargo, la compenetracin se consti- tuye en la lnea de la distan- cia. ZUBIRI, X. Sobre el hom- bre, cit., p. 269. 73. ORTEGA Y GASSET, J. Ideas y creencias, Madrid, 1940. 98 GUILLERMO DAZ PINTOS INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 98 negociable. De ellas se extrae la exigencia de fundamentar la sociedad intercultural en una meta-cultura en un ethos compartido edificada sobre los valores que hacen posible un dilogo genuino, como va para generar un bien comn suficientemente comprensivo (un ethos compartido) y abarcador de la diversidad, que a la vez constituya un referente de la identidad de todos los participantes a nivel individual y comunitario. La praxis de los derechos humanos, a la que se aludi anteriormente, es el referente indeclinable de una meta-cultura europea capaz de abarcar la diversidad. Cabalmente en- tendida supone un enriquecimiento de la doctrina del pacto social, elaborada por el pen- samiento liberal. ste no se interpreta ya como la unin de hombres que son libres y que libremente aceptan asociarse por un motivo de conveniencia, sino como la unin de hom- bres y mujeres que, en la dinmica misma de su asociacin, expresan y reconocen su identidad y su li- bertad. Con ello, el pacto afecta a la autocomprensin que los participantes tienen de s mismos, filtrando sus diferencias a travs del dilogo, en favor de una determinada concepcin del bienestar colectivo. El crecimiento de la importancia de los derechos sociales como manifestacin so- lidaridad social implica, paralelamente, que no se pueden satisfacer todos los deseos que la poblacin demanda. Con ello se destaca la paradoja de que no se puede ser autnomo, ni vivir clausurado en las relaciones propias de una identidad cultural, si no es con la ayuda de otros. Slo cuando se identifican los derechos humanos con el individualismo cabe concebirlos como derechos exclusivos de una cultura o adscribirlos a una doctrina poltica de origen histrico y contingente 74 . La prctica difundida de los derechos del hombre, en cuanto es constitutiva del vn- culo social, se convierte en el lenguaje de la poltica, y en cuanto son la expresin de las exigencias ticas de las personas, en el lenguaje de la misma moral. Hay que concluir que la autonoma del sujeto moral y la diversidad cultural, lejos de ser instancias de divisin y conflictividad social, constituyen la condicin para participar en una bsqueda comn en la que el bien personal y colectivo estn estrechamente vinculados. Esta prctica de los derechos se explica mejor desde esta perspectiva que desde el individualismo tico absoluto. A continuacin, con un ejemplo domstico y al alcance de la experiencia de cual- quiera, se ilustra esta cuestin clave para comprender el sentido del dilogo intercultural como ruta propuesta para alcanzar la comunicacin entre diversas culturas que exige una sociedad inclusiva. UN EJEMPLO DOMSTICO: TOMANDO CAF CON UNOS AMIGOS 75 La accin en comn tiene relevancia poltica en cuanto se dirige a la configuracin del orden social a travs del dilogo como factor primordial. Por ello, como ya se ha indi- cado, la accin poltica no es una tcnica ordenada a la construccin de una estructura de poder o de un aparato burocrtico que una vez producido da paso al despliegue es- 74. Hay quien teme que la ciu- dadana, como pertenencia a la comunidad poltica, en re- lacin con los denominados derechos del hombre y del ciudadano, sea un modo de discriminacin de los hom- bres entre s que viola la ley de la igualdad propia de la lgica de los derechos. FERRAJOLI, L. Cittadinanza e diritti fon- damentali. En Teora Poltica. n o 9 (1993), pp. 63-66. 75. El ejemplo est tomado del libro de Alfredo Cruz Prados: Ethos y Polis. Bases para una re- construccin de la filosofa po- ltica, Eunsa, Pamplona, 1999, pp. 107-114. DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 99 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 99 100 GUILLERMO DAZ PINTOS 76. ARISTTELES: Poltica, 1280b. pontneo de los procesos sociales. Este esquema coincide con la accin desptica, a la manera de la construccin de un puente, segn el ejemplo, se puso en un epgrafe an- terior, aplicada a la organizacin de la sociedad. La poltica es el mbito de actuacin que tiene por objeto organizar la vida social generando con ello un bien comn un ethos compartido capaz de convocar las iniciativas de quienes la integran, dndole un con- tenido a la categora jurdica del deber. El carcter tico de lo poltico deriva de que la identidad de los sujetos, sin detrimento de su personalidad, es constitutivamente comunitaria. Con- secuentemente, el sentido de la accin poltica no se resuelve con el mero ejercicio del poder, sino que arraiga en el ethos compartido que fundamenta y hace posible cualquier esquema de cooperacin social. Como ya advirti Aristteles, la poltica consiste en la eleccin deliberada de una vida comn y no meramente en la resolucin de conflictos, la defensa contra las agresiones, o en la proteccin de los derechos 76 . Imaginemos un grupo de amigos que se renen en la casa de uno de ellos, invitados a tomar caf. Se encuentran cmodamente sentados en la sala de estar de la casa del an- fitrin, donde sobre alguna mesa hay una bandeja que contiene un juego de caf: una cafetera, tazas, etc., y una jarrita de leche. El anfitrin ofrece caf a sus invitados. Cuando a uno de ellos le llega el turno de ser servido, agradece el ofrecimiento, pero afirma que no desea tomar caf y que prefiere, en su lugar, tomar una taza slo de leche. Con ello se abre un problema prctico que exige la formulacin de un juicio capaz de fundamentar una decisin que resuelva el conflicto potencial sobre el uso de la leche en este caso. Los dems amigos del grupo pueden considerar incorrecto ese proceder y pueden argu- mentar que la presencia de una jarrita de leche tiene por objeto el permitir que los que toman caf puedan tomarlo con un poco de leche y no que quien no desee tomar caf pueda tomar slo leche. En este caso no quedara leche para lo que la leche est. Es evidente que este juicio mide la racionalidad de la accin segn el contexto en el que sta se produce: el ethos constituido por un grupo de personas reunidas por una in- vitacin a tomar caf. Slo con referencia al contexto cabe determinar el sentido del juicio sobre el uso de la leche y del proce der de quienes participan en la reunin, en cuanto agentes en dicho esquema de accin en comn. Todo ethos es una articulacin prctica de bienes basada en un esquema de convicciones compartidas, que da lugar a formas especficas de accin, es decir, a modos peculiares de integrar la prosecucin de esos di- versos bienes. En el ejemplo: la comodidad de un buen asiento, la amenidad de una conversacin, la presencia de personas amigas, el gusto de una bebida agradable, etc., son bienes que se persiguen de una forma especfica, y la accin correcta es aquella que ac- tualiza esa forma inte grada de lograrlos. Supongamos que el amigo reprendido contra-argumenta que si los dems toman caf es porque les gusta y hay caf, y que l puede igualmente tomar leche, porque le gusta y hay leche, si es que realmente son amigos y se tratan como iguales. Desde un punto de vista desvinculado del contexto especfico en el que se desarrolla la accin el argumento es intachable, pero su validez depende de la consideracin del bebedor de leche, como un sujeto abstracto y sin identidad, desvinculado de las condiciones concretas que con- INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 100 DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 101 77. En el ejemplo mencionado, lo que hace realmente una per- sona que se inclina hacia el azucarero no es posible saber- lo al margen del contexto en que se enmarca ese movi- miento, y fuera de l no podra diferenciarse del movimiento de quien se inclina para rascar- se un grano en la pierna. Es este caso no cabra, por ejem- plo, que una persona ms prxima al azucarero se lo ofreciera como muestra de educacin, como sera im- procedente que se ofreciera para rascarle el grano y evitarle el picor en la pierna (este se- gundo movimiento podra te- ner sentido en un contexto hospitalario si lo hiciera un asistente sanitario, por ejem- plo). 78. HELLER, A. Beyond Justice. Oxford, Basil Blackwell, 1987, p. 244. dicionan su pretensin. La argumentacin defensiva del afectado slo puede justificarse a partir de una interpretacin individualista de su inters como integrante del grupo, que es refractaria al dilogo con sus oponentes, alterando con ello el ethos comn que da sen- tido a la reunin de amigos. Su pretensin conlleva, incluso, el origen del conflicto y la disolucin del ethos, que no puede existir sin la aportacin de todos a la finalidad comn consistente en tomar caf con unos amigos. En este caso se trata de un inicio de disolucin, pero esta disolucin llegara a ser completa si su modo de enjuiciar las conductas se aplicara a todos los problemas que pu- dieran surgir en la interaccin entre los que se renen para tomar caf. Por una parte, el bebedor de leche entiende su accin como la accin de un sujeto afectado por una apetencia, y no como la de un sujeto que se integra y coopera en la conformacin de un inters comn, en el cual adquiere una peculiar identidad que se podra describir como invitado en una reunin de amigos tomando caf. Esta identidad implica un modo especfico de comportarse, tanto en lo que se refiere a sus pretensiones como a sus prestaciones, en el esquema de relaciones establecido en comn. Por otra parte, el bebedor de leche no entiende la utilidad del caf y de la leche como bienes articulados segn un ethos comn, dentro del cual y por referencia al cual, se explica y cobra sentido su presencia y disponibilidad en la reunin 77 . El ethos queda disuelto, y las acciones de los participantes convertidas en meros sucesos sin referencia normativa alguna: la dinmica colectiva se origina nicamente a partir de un conjunto de iniciativas individuales junto a la existencia de una cantidad de recursos que pueden satisfacerlas. En este planteamiento no hay referente que sirva de fundamento y criterio para plantearse qu se hace y cmo se hace en comn. Cuando, por falta de comunica- cin o desarraigo, no hay una unidad en el esquema de convicciones bsicas, no cabe co- ordinar las acciones y se origina el conflicto 78 . En este supuesto, la caracterizacin de la accin en comn no se encontrara al prin- cipio, sino al final de la reunin, como el resultado mecnico de los movimientos de cada uno. En concreto, en qu consiste reunirse con unos amigos a tomar caf, slo se sabra al final de la velada, como resultado de lo que cada uno, por su cuenta y riesgo, haya hecho durante ese tiempo. Con ello se anula la capacidad para hacer algo juntos y de generar un bien comn capaz de satisfacer a los participantes en un grado ms elevado que el que slo es posible por la concurrencia al azar de libertades individuales. Sin una conviccin comn que oriente las acciones de los sujetos no pueden resolverse racional- mente los conflictos de preferencias, pues stas se convierten en meras posiciones sub- jetivas, sin posibilidad de ser medidas por un criterio sobre el que se asiente el dilogo y la deliberacin en comn. En realidad, como se muestra en el ejemplo utilizado, slo es posible saber qu debe hacer cada uno, qu accin es racional, desde la comprensin de lo que estamos haciendo juntos. Toda ACCIN COMN [BP04 / PG 102] accin comn exige la persecucin de un fin comn y una forma concreta de perseguirlo, y desde ese fin comn quedan definidos los fines particulares que corresponden a la accin de cada uno de los agentes. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 101 DESCRIPCIN El centro pblico que em- prende esta iniciativa, si- tuado en un entorno urbano de la ciudad de Ceuta, cuenta con una mayora de alumnado musulmn cuyas familias (algunas en situacin pre- caria) presentan un bajo nivel socioeconmico y cultural. El desconoci- miento del idioma consti- tuye un importante obstculo para la integra- cin. En sus inicios la im- plementacin del proyecto estuvo dirigida a eliminar la mala prensa con que ha contado el centro durante un largo perodo de tiempo, con la consiguiente disminucin de matrcula. Resumen Todos los meses de junio se organiza una Semana Cultural durante la cual las aulas se convierten en talleres dirigidos por los propios profesores del centro y otros colabora- dores que, de acuerdo con sus capacidades per- sonales, ensean a los alumnos a lo largo de hora y media tcnicas y actividades diferentes. Objetivos 1. Promover en el alum- nado el descubrimiento de otras formas de aprender y otros conte- nidos que explorar, des- arrollando su creatividad e imagina- cin y potenciando sus habilidades tcnicas y artsticas. 2. Proporcionar al alum- nado la oportunidad de compartir tareas con alumnos de otros nive- les, escapando as de la rutina diaria y fomen- tando la cooperacin entre alumnos y profe- sores, sean o no stos los que habitualmente imparten clase al alum- nado de los talleres, que puede as vivir la escuela de manera dife- rente. 3. La finalidad de los talle- res no reside en los tra- bajos desarrollados en cada uno de ellos, sino en la convivencia y la cooperacin del alum- nado. Metodologa La Semana Cultural, reco- gida en el proyecto educa- tivo de centro y aprobada por el claustro, responde a una metodologa activa y participativa. Una vez descritas las actividades a realizar, el alumno se con- vierte en el autntico pro- tagonista de los talleres, dedicados a la confeccin de bisutera, pintura con ceras, fabricacin de ma- labares, mosaicos, bailes y representaciones teatra- les, o bien a temas genri- cos, elegidos anualmente, como la higiene dental. El ltimo da los trabajos realizados se renen en una exposicin y quienes participan en talleres de msica y danza ofrecen una actuacin. En un in- tento de eliminar fallos y estudiar novedades para prximas ediciones, la Comisin de Actividades Culturales del centro re- coge las distintas valora- ciones de la experiencia, as como las ideas o su- gerencias del claustro. Prcticamente todos los profesores del claustro se encuentran implicados en esta iniciativa abierta tambin a colaboradores externos y se hacen res- ponsables de la progra- macin de su taller. RESULTADOS El proyecto, que ha per- mitido intensificar el grado de cooperacin entre los propios alum- nos y entre alumnos y profesores, goza de una amplia y entusiasta aco- gida por parte de la totali- dad del centro, cuyos miembros muestran todos los aos un gran in- ters por su desarrollo. La evaluacin de la Semana Cultural que se lleva a cabo anualmente permite la mejora de los talleres y ha dado lugar a contem- plar la posibilidad de am- pliar la variedad de temticas escogidas y abrir la experiencia a alumnos de otros cen- tros. [BP04] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN PALABRAS CLAVE: ESPACIOS DE PARTICIPACIN COMN PARA LA INTEGRACIN SEMANA CULTURAL DEL ANDRS MANJN http://centros4.pntic.mec.es/cp.andres.manjon3/ AUTORA Isabel Morant Artiel INSTITUCIONES IMPLICADAS CPEIP ANDRS MANJN, servicios sociales y educativos municipales ETAPA/CURSO Del curso 2001/2002 al 2005/2006 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 102 La orientacin poltica del Libro Blanco, que propone la configuracin de una socie- dad inclusiva en un contexto de diversidad cultural, exige la adhesin de todos los participantes a los valores democrticos el ethos comn no negociable, los cuales, como convicciones bsicas y comunes de todos los participantes, a nivel individual y colectivo, condicionan la posibilidad del dilogo intercultural como medio para lograrlo. La convivencia entre culturas que as se puede lograr no proviene del sometimiento a un orden extrnseco jurdico o sociolgico, sino del orden que se actua liza en la con- vivencia misma. La consecucin de este ambicioso proyecto de convivencia meta-cultural depende de la prctica de un dilogo intercultural efectivo como instrumento de coor- dinacin entre ethos y logos. Slo el dilogo puede configurar un ethos medido por la fuerza argumentativa del logos, y suscitar, asimismo, un logos vivible y practicable, segn un ethos que abarque la diversidad. Consecuentemente, el dilogo es la va adecuada para que el logro de una sociedad inclusiva no sea un ideal utpico. A continuacin se alude a los condicionamientos y las exigencias de una educacin para el dilogo, a fin de orientar las polticas pblicas y los modelos de intervencin para construir una escuela intercultural. En ltimo apartado se hace referencia al conflicto in- tercultural en los contextos educativos, a su identificacin y a algunas orientaciones para su resolucin 79 . III. EDUCACIN Y DIVERSIDAD CULTURAL En el proceso de crecimiento del individuo humano, hasta que alcanza la edad adulta, intervienen con intensidad variable factores hereditarios y culturales, y su orientacin no depende exclusivamente de procesos causales, sino que exigen una ardua tarea edu- cativa que est directamente vinculada con la edad. Este desarrollo consiste en la forma- cin de una nueva personalidad en funcin de influencias extrnsecas, en las que la escuela, junto con la familia y la sociedad, desempea un papel central. La educacin, como exigencia de la debilidad congnita que caracteriza la reproduccin del gnero hu- mano, puede describirse as, en su conjunto, como una ayuda a crecer 80 . El objetivo del presente Informe es contribuir a fortalecer el papel de la educacin intercultural en la construccin de una CULTURAL DE PAZ [BP05 / PG 104], y servir como modelo de referencia para determinar los requisitos bsicos que permitan hacer de nuestras escuelas comunidades de enseanza y aprendizaje apoyadas en el dilogo, la co- operacin mutua, la gestin del conflicto y la igualdad en derechos y deberes. Este ob- jetivo se enmarca dentro del Libro Blanco sobre el dilogo intercultural ya citado, el 79. En lo que sigue se ha re- currido al valioso estudio de GINER MONJE, E.; GRASA SANCHO, T.; LPEZ CEBO- LLADA, M.; ROYO MAS, F. Contigo. Convivencia en los centros educativos (Mdulo 2). Zaragoza, ADCARA, 2006. 80. POLO, L.: Ayudar a crecer, Eunsa, Pamplona, 2006, p. 41. DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 103 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 103 DESCRIPCIN El Instituto que promueve esta iniciativa se encuen- tra localizado en El Esco- rial, Municipio madrileo al que en los ltimos aos se ha incorporado un buen nmero de veci- nos procedentes de muy distintos pases y cultu- ras, y cuyo Ayuntamiento cuenta con un Plan Local de Inmigracin que busca facilitar la rpida integra- cin de los inmigrantes Resumen El proyecto, integrado en el plan de accin tutorial del centro y que en lneas generales consiste en el tratamiento de la convi- vencia a travs de estrate- gias de resolucin de conflictos, se basa en un enfoque socioafectivo (ac- tivo, cooperativo y viven- cial), es decir, suscitar experiencias emotivas que hagan emerger senti- mientos, reflexiones pro- fundas, experiencias y vivencias. Objetivos 1. Mejorar la calidad de las relaciones persona- les. 2. Desarrollar actitudes abiertas y positivas hacia la interculturali- dad y la diferencia. 3. Fomentar el dilogo y la negociacin. 4. Crear un ambiente de aprecio y confianza, as como sentimientos de apoyo y ayuda. 5. Aprender a solucionar los conflictos mediante estrategias constructi- vas y crear un equipo de mediacin y una red de ayuda entre iguales. 6.Elaborar materiales y sistemas de aplicacin de la mediacin y la ayuda entre iguales. Metodologa El proyecto utiliza dos modelos de intervencin: 1. Ayuda entre iguales: se trata de crear, con la co- laboracin de los tuto- res, un grupo de alumnos (3 o 4 por aula) que, tras recibir una breve formacin en tcnicas de escucha ac- tiva, desarrollo de la empata y resolucin de problemas, ayuda a sus compaeros en situa- ciones de indefensin, aislamiento, dificulta- des personales y de in- tegracin, e incluso acadmicas. 2. Mediacin en conflic- tos: formacin de un grupo de miembros de la comunidad educativa que puedan impulsar, bajo requerimiento de las partes en conflicto, el dilogo y la negocia- cin entre estas ltimas y no el enfrentamiento violento. Entre las actividades orientadas a lograr los fines perseguidos se cuentan: a. Sesiones informativas dirigidas a alumnos, pa- dres y profesores. b. Participacin de tres profesores en un curso de profundizacin en mediacin. c. Curso intensivo de for- macin en habilidades de comunicacin y tc- nicas de mediacin para alumnos, padres, profesores y personal no docente. d. Constitucin y actua- cin del equipo de me- diacin. Cabe mencionar tambin la elaboracin de materia- les como el Plan del curso de formacin en media- cin, el material informa- tivo (cartas, carteles y trpticos) y los materiales para el desarrollo de las actividades de tutora (presentacin de la me- diacin a travs de activi- dades como La naranja y tcnicas especficas de ayuda entre iguales El crculo de amigos; ma- teriales de apoyo a la for- macin, como la gua para el anlisis de los conflictos y documentos para la simulacin de me- diaciones). RESULTADOS La experiencia ha demos- trado una mejora de la ca- lidad de las relaciones personales y el desarrollo de actitudes abiertas y po- sitivas hacia la intercultu- ralidad, fomentando el dilogo y la negociacin. Todo el centro se halla in- merso en el proceso de implementacin de un modelo de resolucin de conflictos que gue hacia una resolucin negociada y emptica, procurando que sea cada vez ms asumida por todos los miembros de la comuni- dad educativa. [BP05] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN PALABRAS CLAVE: EDUCACIN INTERCULTURAL Y CULTURA DE PAZ MEDIACIN Y AYUDA ENTRE IGUALES: ESTRATEGIAS ANTE LA INTERCULTURALIDAD Y POR UN CLIMA DE NO VIOLENCIA www.educa.madrid.org/web/ies.juandeherrera.sanlorenzo/ AUTORES Jos Luis Bercedo Francs, Carlos Cabrero Velasco, Inmaculada Camba Alonso, Carmen Carreira Santolalla, Carmen Cuesta Albertos, Delia Dur Aleu, Sol Esteban Fernndez, Pilar Fernndez Milln, Francisca Quemada Nieto, Ana Saborido Rey, Jess Carmelo Aguado Asenjo INSTITUCIONES IMPLICADAS Instituto de Educacin Secundaria JUAN DE HERRERA ETAPA/CURSO Curso 2001/2002 Alumnos de educacin secundaria INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 104 DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 105 cual, entre las cinco propuestas de actuacin que en l se formulan est la de promover el dilogo intercultural mediante el aprendizaje y la enseanza de habilidades aptas para las relaciones interculturales, las cuales, como se indica en el propio documento, no se adquieren automticamente, sino que se aprenden, practican y mantienen en el trans- curso de toda la vida (LB, 4.3). Despus de referirse a los mbitos de conocimiento y actuacin sobre los que han de incidir dichas competencias (ciudadana democrtica, la lengua y la historia), el docu- mento compromete a los agentes de la educacin primaria, secundaria y superior, sin ol- vidar a la familia y las organizaciones juveniles, con la ayuda a crecer en las habilidades para que el dilogo presida las relaciones entre las diversas culturas. Se hace referencia expresa a la necesidad de que los planes de estudios orientados al ejercicio profesional de tareas docentes y de formacin incluyan la preparacin para trabajar en contextos de diversidad cultural, discriminacin, racismo, xenofobia, sexismo y marginacin, para la resolucin pacfica de conflictos y para promocionar relaciones institucionales sobre la base de los principios democrticos y del respeto a los derechos humanos (LB, 4.3.5). Con ello se busca que quienes forman parte de la comunidad educativa asuman el com- promiso de trabajar por una educacin cvica, intercultural, que promueva la inte gracin segn el ideal de construir una sociedad inclusiva. En general, la procedencia multicultural del alumnado presente en las aulas se ha tratado en relacin con el bilingismo y el rendimiento escolar, y las respuestas ms habi tuales han consistido en la elaboracin de protocolos de acogida o la puesta en mar- cha de programas de compensacin educativa ms que una actividad dirigida a favorecer la convivencia intercultural. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin in- cluye entre los fines del sistema educativo espaol, en su artculo 2, g: la formacin en el respeto y reconocimiento de la plu ralidad lingstica y cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad. Asimismo, en el artculo 17, d, se recoge como ob- jetivo de la educacin primaria, entre otros, conocer, comprender y respetar las dife rentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y opor tunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de personas con discapa cidad. En relacin con la educacin secundaria tam- bin refleja en el artculo 23, a, el objetivo de asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. Consecuente- mente, conviene sentar las bases de una educacin intercultural fundada en el dilogo capaz de mejorar los esquemas hasta ahora vigentes. ALGUNOS ELEMENTOS RELEVANTES DE LA IDENTIDAD CULTURAL Para poder entender las implicaciones que la cultura tiene en las relaciones y dinmicas que se generan en la interaccin entre personas y grupos de origen cultural diferente, INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 105 conviene destacar algunos elementos propios de la identidad cultural y su aplicacin al fenmeno de la convivencia multicultu ral 81 . La cultura no es innata, sino que se aprende a travs de los procesos de socializacin por los que la persona interioriza las formas de hacer y de ser. La familia es el princi pal agente de socializacin, pero tambin lo son la escuela, las amistades o, en la sociedad actual, los medios de comunicacin. Esta caracterstica implica que las culturas no son estticas, sino que varan en el tiempo y en el espacio. As, en el caso de los nios y ado- lescentes que se socializan en un contexto distinto al de pertenencia del grupo familiar se observa que el modo en el que interpretan la cultura de origen difiere del modo en el que la han interiorizado sus padres. Adems de determinar la conducta, la cultura constituye un conjunto de ideas, cre- encias y valo res que condicionan la interpretacin de la realidad y determinan la posicin y el sentido de la vida del individuo en la sociedad y en el cosmos. Este aspecto cognitivo de la cultura implica que, ante un mismo hecho, cada per sona pueda dar diferentes in- terpretaciones, segn sea su extraccin cultural y segn haya interiorizado ella misma las pautas culturales. La cultura, como ya se dijo anteriormente, es un medio de intelec- cin de la realidad, La transmisin cultural no es un proceso ligado a la dotacin gentica de la especie humana, sino que, como sistema simblico, se produce primordialmente a travs del len- guaje como medio de comunicacin basado en convenciones sociales sobre el significado de determinadas voces o signos verbales. Por otra parte, el conjunto de costumbres, ins- tituciones, valores y creencias que conforman una cultura constituyen un sistema inte- grado un plexo medial 82 y los cambios en sus elementos repercuten en diversa medida en el conjunto. Dentro de este sistema integrado, hay valores nucleares que distinguen una cultura de las dems. La nocin de cultura es refractaria a un determinismo biolgico o de cualquier otro tipo que mantenga la vinculacin de la capacidad inte lectual o el comportamiento de las personas con su perteneca a ella segn un determinismo cultural. As, el hecho de per- tenecer a un determinado grupo tnico no es en s mismo un factor explicativo de un modo determinado de conducta. Esta consideracin es importante a la hora de explicar los comportamientos y las rela ciones en contextos de multiculturalismo. Como ya se ha indicado, las culturas no constituyen contextos de vida humana cerrados y estticos, sino abiertos y dinmicos. La interpretacin que las personas dan de su mundo y de su identi - dad se recrea continuamente a travs de la interaccin y sufre una adaptacin continua, tanto a nivel individual como a nivel colectivo y en relacin con el entor no. Estos elementos de la identidad cultural pueden servir de presupuesto para entender cmo se producen las rela ciones entre personas de diferente extraccin cultural en el seno de una misma sociedad. Para ello es necesario aludir a los procesos por los que se construye la diferencia y se determinan los lmites entre inclusin y exclusin. 81. MALGESINI, G. y GIM- NEZ, C.: Gua de conceptos so- bre migraciones, racismo e In- terculturalidad, Madrid, Los Libros de la Catarata, 2002. 82. POLO, L.: Quin es el hombre. Un espritu en el tiempo. Rialp, Madrid, 1998 (3 a ed.), pp. 154-183. 106 GUILLERMO DAZ PINTOS INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 106 CULTURA Y CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA DIFERENCIA La construccin de la diferencia se produce a travs de lo que se podra denominar la categorizacin, que consiste en el proceso cognitivo bsico que sirve para simplificar y organizar la rea lidad hacindola comprensible al individuo para autoidentificarse y encontrar su lugar en ella. A travs de la categorizacin identificamos una persona como mujer, como perteneciente a una generacin o como miembro de un grupo cultural, y tendemos a atribuirle caractersticas que suponemos comunes a esos grupos. Estos pro- cesos cognitivos no son neutros. Para establecer esas categoras se acenta el nfasis en la diferencia segn formas de identificacin y de diferenciacin entre el nosotros y el otros. En los procesos de identificacin la representacin de los otros, que se crea y recrea principalmente a travs del discurso, es un aspecto central. La produccin de la diferencia y de la autoidentificacin se produce en el marco de una determinada configu racin de las relaciones de poder 83 . Es decir, en contextos mul- ticulturales en los que una sociedad mayoritaria convive con otros grupos minoritarios, la representacin y autoidentificacin del grupo mayoritario se impone como objetiva y real, debido a la posicin asim trica de poder en la que el grupo mayoritario se encuen- tra. Estos procesos de construccin cultural de la diferencia se producen siempre que en- tran en contacto grupos que se autodefinen o son defini dos desde el exterior como culturalmente distintos. A travs de estos mecanismos se generan discursos de inclusin- exclusin que definen la distancia cultural que media entre nosotros y ellos. Es evidente que el profesorado juega un papel importante en estos procesos de cate- gorizacin y definicin de la distancia cul tural en los centros educativos. Por una parte, el profesorado forma parte del grupo mayoritario y, por otra, tiene la legiti midad para definir la situacin como figura de autoridad. De esta forma, el profesorado est en una posicin de poder para definir el sentido de la relacin multicultural. Por otra parte, la informacin que reciben los profesores sobre los distintos grupos culturales est muy sesgada por imgenes distorsionadas, adems de que los estudiantes minoritarios iden- tifican a los profesores como personas muy significativas, de forma que su autoconcepto est en gran medida determinado por cmo ellos sien ten que sus maestros los perciben 84 . Es importante ser consciente de estos procesos de asignacin de atributos identitarios, porque pueden ser generadores de exclusin y repercutir en las expectati vas depositadas en los alumnos diferenciados culturalmente. La construccin social de la diferencia puede explicarse tambin a travs de tres pro- cesos que se diferencian por el nivel en que se producen: cognitivo, emotivo o a nivel de la conducta, y que suelen estudiarse como herramienta para sensibilizar a los parti- cipantes en dinmicas de grupo. Se trata de los ESTEREOTIPOS [BP06 / PG 108], los prejui- cios y la discriminacin. En el plano cognitivo, el estereotipo es el conjunto de atributos que se recono cen a una persona por el hecho de pertenecer a un grupo determinado, al que se atribuyen dichas caractersticas de manera socialmente compartida. Suele tratarse de caractersticas 83. TERRN, E.: La conciencia de la diferencia tnica: identi- dad y distancia cultural en el discurso del profesorado. En: Papers, 63/64 (2001), p. 86. 84. Jos Antonio Jordn seala que cuando un modelo for- mativo no trabaja adems de la dimensin cognitiva y la tc- nica la vertiente emocional-ac- titudinal-moral a corto o medio plazo est llamado al fracaso real, porque descuida la inser- cin del software psicolgi- co-profesional que hace posi- ble un ejercicio de la docencia slido, constante, compro- metido, motivado; es decir, por haber minusvalorado el motor tico-emocional ca- paz de impulsar la puesta en prctica en el menudeo de la actividad diaria de lo aprendi- do cognitiva y tcnicamente, as como de ir ms all incluso de ese punto de partida adquirido en la formacin recibida, al percibir la propia tarea docente con una ilusin y creatividad conducentes a innovar con verdadera impli- cacin en la prctica educativa diaria y en su propia autofor- macin continua. JORDN, J.A.: Formacin intercultural del profesorado de secun- daria. En Estudios sobre Edu- cacin 12 (2007), p. 65. DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 107 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 107 DESCRIPCIN El IES murciano Mariano Baquero, que cuenta con un alumnado pertene- ciente a dieciocho nacio- nalidades distintas, mantiene un fuerte com- promiso con una educa- cin para la responsabilidad en la igualdad, la paz y la tole- rancia. Su proyecto con- siste en la elaboracin de un calendario de naciona- lidades como propuesta de dinmica intercultural e interdisciplinaria en un centro multicultural, con el objetivo de sacar de las aulas la actividad cultural y utilizar otros espacios del centro. Resumen Cada mes el calendario- mural elaborado se de- dica a dos de las nacionalidades presentes en el instituto a travs de su alumnado. Dicho ca- lendario consta de una estructura mltiple: la hoja mensual gigante, de- nominada calendario de las nacionalidades; el dia- porama, con las imge- nes de los pases correspondientes al mes en curso; y un segundo panel de intervencin libre titulado Qu sabes sobre?. Objetivos 1. Mejorar las relaciones personales favore- ciendo la comprensin, el respeto y la acepta- cin de la igualdad. 2. Conocer y aceptar las diferencias como modo de enriquecimiento de otras culturas. 3. Aceptar la propia identi- dad, libre de discrimi- nacin. 4. Favorecer la autoestima y la autonoma del alumnado. 5. Favorecer la dinmica de relacin y comunica- cin de la comunidad educativa. Metodologa Mensualmente dos gru- pos de alumnos se ocu- pan de: a. Componer la pgina del almanaque, en el que los nmeros de los das van acompaados de frases o palabras de valores solidarios, de dilogo y comunicacin en sus diferentes len- guas. b. Fotografiar al alum- nado perteneciente a esas dos nacionalida- des. c. Navegar por Internet en busca de imgenes de los pases de origen. Con todo ello se ela- bora el diaporama del mes, que se proyecta de forma continuada en horario de recreo en el televisor dispuesto a tal efecto. La metodologa, activa y basada en el aprendizaje por descubrimiento, busca la participacin de todo el alumnado desde una perspectiva interdis- ciplinar. Previa reunin de los jefes de departa- mento, se solicita el tras- lado de la informacin a los distintos departamen- tos didcticos para que involucren de modo ac- tivo a sus alumnos en las distintas reas, fomen- tando cualquier aporta- cin individual o de grupo-clase en relacin con los datos incluidos en el calendario. El profeso- rado participa tambin con aportaciones propias, que al finalizar el curso acaban recogidas en un interesante archivo de datos culturales. El ltimo mes del curso se dedica a todo el alumnado del cen- tro. RESULTADOS El carcter interdisciplinar y anual de esta propuesta, no slo en cuanto meca- nismo interactivo de acti- vacin de principios interculturales, sino tam- bin en cuanto recurso motivador y favorable a la regulacin de una con- ducta tolerante entre compaeros y de comuni- cacin interpersonal, hace obligado un balance su- mamente positivo. Por otra parte, el calendario, al transmitir el valor que posee toda cultura, acta como herramienta para la mejora de la autoestima, favorece la cohesin del grupo y fundamenta los principios del aprendizaje cooperativo con todo su potencial para la asun- cin de responsabilida- des, tambin por lo que se refiere a las familias y a su participacin. [BP06] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN PALABRAS CLAVE: ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS CULTURALES CALENDARIO INTERCULTURAL www.marianobaquero.com AUTORA Mara Lpez INSTITUCIONES IMPLICADAS IES MARIANO BAQUERO ETAPA/CURSO Alumnos de educacin secundaria obligatoria INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 108 muy simplificadas fundadas en meras suposiciones. Sin embar go, generan expectativas que no se modifican a pesar de contrastarlas con la rea lidad opuesta. Ante un alumno perteneciente a una cultura distinta de la propia se puede considerar, por ejemplo, que constituye un problema, que tiene dificultad para el aprendizaje, que no es posible co- municarse con l o valorar a priori sus capacidades por la riqueza de la cultura a la que pertenece. Cuando al proceso cognitivo que se ha descrito se le aade un componente emotivo, nos encontra mos ante un prejuicio. El prejuicio implica una actitud (positiva o nega- tiva) fundada en una generalizacin errnea y que no parte de datos de la realidad. A travs de los prejuicios categorizamos a las personas y atribuimos una valoracin subje- tiva respecto a las caractersticas que asumimos que tienen. Por ejemplo se pueden ex- perimentar emociones de pena, miedo, lstima, curiosidad o atraccin en funcin de la cultura de los implicados en una relacin escolar. Cuando entra en juego la conducta, podemos hablar de discri minacin. Si esas ca- ractersticas o estereotipos que atribuimos a una persona y que nos hace valorarla positiva o negativamente nos conducen a actuar de cierta manera, estamos incurriendo en dis- criminacin. Aunque se habla tanto de conductas positivas como negativas, lo cierto es que la discriminacin suele producirse, la mayora de las veces, por una valoracin nega - tiva del otro y muchas personas sufren discriminacin por motivos de etnia, sexo, reli- gin, discapacidad o enfermedad. Pueden citarse el aislamiento, evitar la relacin, conductas de proteccin o de estimulacin, etc. Los estereotipos y los prejuicios no tie- nen por qu traducirse automticamente en prcticas discriminatorias. Depender de los procesos cognitivos que cada persona desarrolle y de los agentes socializadores y los contenidos que stos transmitan. DILOGO INTERCULTURAL Y CULTURA DOMINANTE EN LOS CENTROS EDUCATIVOS La presencia de identidades culturales diversas en los centros educativos es un factor in- eludible y en constante aumento, que refleja las tendencias sociales en el mbito docente. Si un centro educativo busca el enriquecimiento mediante el dilogo intercultural entre los diversos grupos sociales que acoge, se encuentra en la lnea del esfuerzo para generar la sociedad inclusiva con la que estn comprometidas las instituciones polticas euro- peas. La convivencia fundada en el dilogo y el ejercicio de la tolerancia constituyen las vas, como se ver despus, para la solucin de los conflictos que puedan surgir en las relaciones interpersonales y grupales. Los centros educativos en su mayora, desde el punto de vista organizativo y peda - ggico, se han configurado como un instrumento de asimilacin dentro de la cul tura do- minante. Este etnocentrismo cultural impide que los grupos sociales minori tarios vean reflejada su cultura en la escolaridad, limitando de este modo la igualdad de oportuni- dades. La integracin de las minoras tnicas y del alumnado de origen extranjero en los DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 109 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 109 110 GUILLERMO DAZ PINTOS 85. GIMENO, J.: Currculum y Diversidad. En Educacin y Sociedad 11 (1992), pp. 127- 153. 86. COLECTIVO AMANI (GMEZ LARA, J. Ed.) La es- cuela intercultural: regulacin de conflictos en contextos mul- ticulturales. Madrid, Ministe- rio de Educacin y Ciencia. Secretara General Tcnica, 2004. cen tros educativos exige, por ello, modificar el diseo de los programas educativos, ins- pirados en la cultura dominante. No siempre se es consciente de los valores culturales que se transmiten, porque sue- len ser los valores de la cultura dominante a la que pertenecemos. La cultura se cons- truye a diario, en la comunicacin, en las transacciones comerciales, en los medios de opinin, en el modo de vestir y de habitar, etc. Todos somos agentes de cultura, refor- zamos o combatimos determinados as pectos suyos con nuestro modo de comportarnos. En este sentido, cada miem bro de la comunidad educativa es transmisor de cultura. Acoger la diversidad obliga a analizar en qu medida se conserva, se elimina o se incor- pora la identidad cultural de todo el alumnado y en qu medida se valoran positiva- mente las relaciones interculturales. Para comprender y atender a la diversidad cultural en los centros educativos hay que examinar el esquema de valores que se transmite al alumnado, as como los contenidos de enseanza. Se impone la cultura dominante a travs de ciertas actitudes como el re- lativismo, las discriminaciones encubiertas o la marginacin, entre otras posibles? En este sentido cabe analizar diver sos aspectos de la prctica educativa con el fin de valorar en qu medida se atiende a la diversidad cultural en los centros. Estos aspectos pueden referirse, por ejemplo, al currculo escolar real, que hace referencia al conjunto de aprendizajes que tienen lugar durante el proceso de escolarizacin. Su elaboracin suele recibir la in- fluencia del entorno educativo, que impone no slo contenidos de conocimientos que hay que asimilar sino tam bin un sistema de comportamientos y de valores. Tambin conviene analizar los materiales pedaggicos utilizados por el profesorado y el alumnado, pues sue- len ser mediadores de la transmisin de la cultura dominante, al determinar qu es y cmo se presenta la cultura. En relacin con el currculo extraescolar, referido al bagaje de conocimientos, significados cul turales, creencias, valores, actitudes y patrones de com - portamiento adquiridos fuera de los centros educativos, conviene analizar los estereotipos culturales, prejuicios y discriminaciones existentes sobre las diferentes culturas segn se presentan en el cine, los medios de comunicacin, la literatura infanto-juvenil, o en el lenguaje cotidiano de los adultos y del GRUPO DE IGUALES [BP07 / PG 111] 85 . MODELOS DE GESTIN DE LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 86 El anlisis de las distintas tipologas que explican las formas de relacin que se establecen en contextos de diversidad cultural permite profundizar en las diferentes actitudes que se manifiestan ante la presencia de distintas cul turas en un mismo espacio educativo, y, consecuentemente los modos en que se puede gestionar la diversidad cultural para en- contrar el ms favorable para construir una sociedad inclusiva en un contexto de plu- ralismo y diversidad. Las actitudes bsicas que caracterizan los dife rentes modelos de gestin de la diversidad, aplicada a los centros educativos, puede clasificarse como a con- tinuacin se expone: INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 110 DESCRIPCIN En esta escuela infantil de Legans (Madrid) el tra- bajo en torno a la diversi- dad cultural y el respeto a las diferencias no surgi en respuesta a las necesi- dades inmediatas del cen- tro: a diferencia de lo que ocurre en multitud de es- cuelas, colegios e institu- tos madrileos, en Verbena los alumnos extranjeros son escasos (alrededor de 10, inclui- dos los hijos espaoles de familias migrantes con una cultura distinta a la que predomina en Ma- drid). No obstante, la es- cuela desarrolla, desde un principio y como una sea de identidad, el en- foque de la diversidad, el respeto a la diferencia y la educacin en valores. Resumen Esta iniciativa pone en prctica la educacin en valores (solidaridad, tole- rancia, respeto y empata) en el trabajo diario y coti- diano mediante una me- todologa participativa. Una educacin en valores que se materializa a tra- vs de cuentos, talleres y otros proyectos (pasados y actuales) y a partir del reconocimiento de la dife- rencia y la diversidad, pero haciendo hincapi en aquello que nos une, que es ms que aquello que nos diferencia. Objetivos Se persigue que el alum- nado del centro: 1. Adquiera y desarrolle una imagen ajustada y positiva de s mismo identificando sus carac- tersticas y cualidades personales. 2. Identifique progresiva- mente sus posibilida- des y limitaciones, las valore adecuadamente y acte de acuerdo con ellas. 3. Tenga una actitud de respeto hacia las carac- tersticas y cualidades de los otros y empiece a valorarlas sin actitu- des de discriminacin. 4. Desarrolle hbitos de ayuda, colaboracin y cooperacin con los dems. 5. Desarrolle la capacidad de empata (algn en- sayo de adoptar otro punto de vista, de po- nerse en la piel del otro). 6.Conozca la existencia de otras realidades cul- turales del entorno aceptndolas y valorn- dolas. 7. Desarrolle actitudes de tolerancia, respeto y simpata hacia culturas diferentes. 8. Se interese y aprecie las producciones propias y las de los compaeros, as como diversas obras artsticas de or- genes culturales dife- rentes. Metodologa En el curso 1998-99 se puso en marcha el pro- yecto Viva la diferencia, que inclua talleres y acti- vidades (cuentos del mundo, murales, juegos y msicas del mundo, jor- nadas de puertas abier- tas, exposiciones, salidas, etc.) a travs de las cuales se abordaron principal- mente actitudes de tole- rancia, solidaridad y empata. Los Derechos de Nios y Nias se trabajan continuadamente; con el programa Kilmetros de Solidaridad, de Save the Children, iniciado hace tres cursos, la escuela desarrolla la educacin en valores en colaboracin con algunas familias del centro que cooperan con esta ONG para trabajar cada curso en un pas di- ferente. La metodologa es flexi- ble, cambiante y partici- pativa: hasta el alumnado de infantil utiliza su pro- pio criterio para tomar decisiones en lo que se refiere a su trabajo diario. El centro no emplea li- bros de texto y tampoco cuenta con un guin ni una programacin gene- ral de los temas a tratar durante el curso. Pero s existen fechas sealadas (Da de los Derechos de la Infancia, Da de la Paz) y temas obligados que la escuela y el equipo docente tienen inters en abordar. El Da de la In- fancia, por ejemplo, se aprovecha el material ofrecido por Save the Chil- dren para trabajar con un personaje que va emi- tiendo mensajes telegrfi- cos utilizados como base para realizar compa- rativas entre unas y otras culturas sobre un dere- cho en concreto (como el de ir a la escuela, a la sa- nidad, a recibir cario. Tambin el cuento consti- tuye una herramienta pri- vilegiada para el trabajo con el alumnado de infan- til: cuenta-cuentos, cuen- tos colectivos. RESULTADOS El balance de esta pro- puesta de carcter inter- disciplinar anual, que constituye un mecanismo interactivo para el conoci- miento de principios in- terculturales, es muy positivo e igualmente po- sitiva es la experiencia realizada en cuanto re- curso motivador y favora- ble a la regulacin de una conducta tolerante entre compaeros y de comuni- cacin interpersonal. [BP07] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN PALABRAS CLAVE: ACEPTACIN Y RECONOCIMIENTO MUTUO TRABAJO COTIDIANO EN EDUCACIN EN VALORES eei.verbena.leganes@educa.madrid.org AUTOR Profesorado EEI VERBENA INSTITUCIONES IMPLICADAS EEI VERBENA ETAPA/CURSO Alumnado de 0-6 aos INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 111 112 GUILLERMO DAZ PINTOS Inhibicin: ste es ms bien un modelo de no gestin de la diversidad cultural. Est ca- racterizado por la actitud de ignorar las diferentes realidades socio-culturales que se dan en un centro educativo. Ignora el conflicto multicultural y permanece pasivo ante la diversidad. Puede aducirse que es neutral ante la diferencia pero, en realidad, la inactividad perpeta la desventaja de las mino ras culturales y las desigualdades que se viven en relacin con la cultura dominante. La diversidad cultural es una realidad que los centros educativos no pueden igno rar si se pretende asumir un modelo de convivencia democrtico y tolerante. Marginacin: En este modelo subyacen actitudes racistas que justifican la supe rioridad de unas culturas sobre otras con la consiguiente segmentacin de las relaciones sociales. Se caracteriza por el rechazo y exclusin de los distintas. Mantiene separadas a las dife- rentes culturas, profundizando las desigualdades y manteniendo el desequilibrio de po - der a favor de la cultura dominante. Un modelo educativo basado en la marginacin favorece la creacin de espacios y tiempos dis tintos para excluir a minoras y grupos de origen extranjero, limitando su acceso a los recursos. Todo ello provoca el aumento de es- tereotipos y prejuicios que pueden dar lugar a actitudes de indiferencia y discriminacin. Asimilacin: Pretende ser un modelo de gestin de la diversidad cultural. Propone la inmersin de extranjeros y minoras tnicas en la cultura que les acoge, favoreciendo su adaptacin a la nueva sociedad en la que viven ignorando su propia cultura, costumbres, necesidades e intereses. Este modelo exige que la otra persona renuncie a su cultura como paso inevitable a su integracin en el grupo social dominante. Esta forma de ges- tionar la diversidad produce con flictos de socializacin en las familias recin llegadas as como en los hijos de inmi grantes de segunda generacin, que se debaten entre compor- tarse de acuerdo a los parmetros de la sociedad en la que viven y entre la exigencia de mantenerse fieles a determinados aspectos de su cultura de origen. Como modelo educativo, la asimilacin pone en contacto en posicin desigual a los distintos grupos cul turales que acoge el centro educativo. Este tratamiento de la diver- sidad cultural no potencia la igualdad, la convivencia y la tolerancia de las diferentes culturas presentes en el centro y es proclive a las relaciones de dominacin y subor di- nacin. La asimilacin implica una actitud etnocntrica, que consiste en analizar otra cul- tura desde el propio prisma cultural, considerndola inferior en funcin del rendimiento de las facultades mentales y/o volitivas. El etnocentrismo suele estar muy arraigado aunque pocas personas lo reconocen, y es fcil encontrar manifesta ciones sutiles relacio- nadas con la denominacin de sus integrantes (sudaca, vikingo, yanqui, negro, etc.), como con la falta de comprensin hacia el otro o el paternalismo, actitu des que de- muestran, ya por s mismas, una desigualdad en la relacin. Multiculturalismo: Pone el nfasis en el reconocimiento de la existencia de dife rentes cul- turas en un mismo territorio. Desde esta concepcin se valora de lo dife rente, el respeto por la diversidad cultural. El inconveniente es que respetar no implica necesariamente acabar con las des igualdades sociales de los que estn en desventaja como minora frente a una cul - tura dominante. Tampoco asegura el contacto y la interaccin entre los diferentes grupos mediante el dilogo intercultural. Adems, no afronta el conflicto multicultural, pues se INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 112 DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 113 87. DUARTE, C. (Coord.): Gua sobre Interculturalidad. Fun- damentos conceptuales. PNUD, Guatemala, 2002. 88. GIMNEZ, C.: Qu es la in- migracin. RBA Libros, Barce- lona, 2003. queda en el mero res peto por la diferencia, sin favorecer el verdadero encuentro e interde- pendencia entre culturas. Este modelo de gestin de la diversidad puede dar lugar a un relativismo cultu ral, por el que se propone el reconocimiento de diferentes culturas, pero que adolece de un autn tico encuentro entre las mismas, as como del objetivo de conseguir la igualdad de oportunidades para todas ellas. Algunas consecuencias del relativismo cultural son apa- ricin de guetos, en los que la mayora cultural respeta las minoras pero no se mezcla con ellas o viceversa, o el romanticismo, que presenta una visin deformada de la realidad exagerando los aspectos positivos de una determinada cultura. Esta actitud suele derivar en la prdida del sentido crtico y en acciones en favor de la integracin poco realistas. Interculturalidad: Apuesta por la convivencia en la diversidad. Los destinatarios de este modelo de gestin de la diversidad cultural son tanto las minoras como los grupos so- ciales mayoritarios. Defiende un concepto de cultura en el cual: - Ninguna cultura es homognea ni esttica. - La diversidad tambin existe dentro de una misma cultura. - El dilogo que surge en la convivencia acta como motor de integracin y como instrumento de resolucin pacfica de conflictos. Es el estimulador de la adaptacin para construir una autntica convivencia en la diversidad. - Existen valores comunes que favorecen el encuentro, el conocimiento mutuo y la aceptacin de la diferencia como algo enriquecedor. - Promueve la toma de conciencia de una sociedad interdependiente, que trabaja para superar la discriminacin y la exclusin. Los principios que inspiran el modelo intercultural incluyen 87 : - El principio de ciudadana, que implica la igualdad de derechos y oportuni dades. - El principio del derecho a la diferencia, que defiende la igualdad de todas las culturas. - El principio de unidad en la diversidad, responsabilidad compartida por mino ras y mayoras culturales. Este modelo hace posible una verdadera integracin de la diversidad cultural, alejada de la mera asimilacin, consistente en la generacin de cohesin social y convivencia intercultural, mediante procesos de adaptacin mutua entre dos sujetos jurdica y cultu- ralmente diferenciados, median te los cuales a) las personas de origen extranjero se incor- poran en igualdad de derechos, obligaciones y oportunidades a la poblacin autctona, sin por ello per der su identidad y culturas propias y b) la sociedad y el Estado receptor introdu cen paulatinamente aquellos cambios normativos, organizativos, presupuestarios y de mentalidad que se hagan necesarios 88 . Slo con una cobertura normativa en los mbitos jurdico, laboral, familiar, vivienda, educativo, sanitario, civil y cultural cabe es- INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 113 114 GUILLERMO DAZ PINTOS 89. CONSEJO DE EUROPA: Por una sociedad intercultu- ral: la educacin y el desarro- llo cultural de los migrantes, Cuadernos de la Fundacin En- cuentro, n o 65. Fundacin En- cuentro Madrid, 1989. 90. AGUADO, M.T., y otros: Diversidad cultural e igualdad escolar. Un modelo para el diagnstico y desarrollo de ac- tuaciones educativas en con- textos escolares multiculturales. CIDE, Ministerio de Educa- cin y Cultura, Madrid, 1989, p. 40. tablecer polticas sociales y educativas basadas en la interculturalidad. La integracin, por otra parte, precisa la participacin de todos los ciudadanos, forneos y extran jeros, insti- tuciones pblicas y privadas. La integracin necesita tiempo, dilogo, deseo de compren- derse y de construir un futuro habitable para los ciudadanos de hoy y de maana. LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO VA HACIA UNA SOCIEDAD INCLUSIVA Los centros educativos son un instrumento de socializacin y medio de incorporacin de las generaciones jvenes a vida social, lo cual tiene especial relevancia en relacin con los estudiantes de origen extranjero. La edu cacin acompaa y estimula el desarrollo de todos los ciudadanos, les prepara para el mundo del trabajo y la vida social y ha de orien- tarse a reducir, en la medida de lo posi ble, las desigualdades de origen, tanto si obedecen a causas fsicas como sociales, econmicas o culturales. La presencia de un alumnado de origen extranjero y procedente de minoras culturales en la escuela ofrece la posibilidad de hacer una pedagoga inclusiva, transmitiendo una cul- tura amplia y representativa de los valores del pluralismo y la democracia propios de la sociedad occidental, capaces de abarcar la diversidad en sus mltiples manifestaciones culturales, estimulando a la vez un aprendizaje ms rico y fun cional. La educacin inter- cultural propone dotar al alumnado de herra mientas que le permitan entender los fen- menos sociales, tomar decisiones justas sobre la base de la argumentacin y el dilogo y combatir cualquier forma de discriminacin. Al mismo tiempo debe asegurar la adqui- sicin de los conocimientos y habilidades necesarias para superar cada nivel acadmico. Como se ha indicado, la interculturalidad no alude a la mera pre sencia en un centro de alumnos de diferentes orgenes culturales. Se refiere al he cho educativo por el cual alumnos de culturas, lenguas y religiones distintas convi ven, respetan mutuamente sus diferencias y aportan lo mejor de su cultura para que los valores predominantes sean el respeto, la igualdad y la tolerancia, y todo ello sobre la base de un dilogo intercultural. Aplicada al mbito educativo, la interculturalidad se plantea como meta a alcan zar y se aborda con un modelo pedaggico entendido como un proceso dinmico que pretende concienciar positivamente al ciudadano para aceptar la diversidad cultural y la interde- pendencia que ello supone como algo propio, asumiendo la necesidad de orientar el pensamiento y la poltica hacia la sistematizacin de dicho proceso, a fin de hacer posible la evolucin hacia un nuevo y ms enriquecedor concepto de sociedad y ciudadana 89 . La educacin intercultural es un enfoque educati vo basado en el respeto y valoracin de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto, que propone un mode lo de intervencin, formal e informal, holstico, in- tegrado, configurador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportuni dades/resultados, la superacin del racismo en sus diversas ma- nifestaciones, la comunicacin y competencia interculturales 90 . Se pueden enunciar como caractersticas suyas: INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 114 DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 115 91. CARBONELL, F. Des- igualdad social, diversidad cultural y educacin. En La inmigracin extranjera en Es- paa. Barcelona, Fundacin La Caixa, 1998, p. 103. 1. La educacin intercultural es para todos: alumnado, profesorado, familias y resto de agentes educativos. La diversidad cultural en los centros educativos est compuesta por el conjunto del alumnado, tanto los nacionales como los extranjeros. Una idea muy generalizada y que se transmite frecuentemente a travs del currculo oculto es la de que es el alumnado extranjero y sus familias los que tienen que adaptarse. Sin embargo, uno de los objetivos principales de la educacin intercultural debe ser el de conseguir que los miembros del grupo mayoritario estn dispuestos a aceptar como iguales a los individuos pertenecientes a los grupos minoritarios 91 . Partiendo de esta base, la educacin intercultural no slo es necesaria en los cen- tros donde hay un alto porcentaje de alumnado perteneciente a distintas cultu - ras, ya que sus destinatarios principales han de ser los miembros del grupo mayoritario. 2. La educacin intercultural es sinnimo de buena pedagoga. Es un modelo relativa- mente reciente cuyas las lneas metodolgicas y de intervencin es tn en cons- truccin. Hasta ahora los docentes y profesionales del mbito social han trabajado la interculturalidad con cierta medida de improvisacin, bajo la presin de lo ur- gente, y ha dejado en un segundo plano las actuaciones preventivas. Es impor- tante esta blecer procesos para conocer las situaciones problemticas y las respuestas que se ofrecen. El anlisis de las soluciones facilitar la consolidacin del modelo intercultural. Los pequeos cambios pueden llevar a otros cada vez ms acertados. Es un camino que hay que reco rrer donde lo importante es reco- ger las buenas experiencias y compartirlas. 3. La educacin intercultural es un factor de cohesin social. La educacin intercultural pretende cohesionar la diversidad cultural y evitar la fragmentacin social. Para ello es necesario ver la diversidad cultural como algo que beneficia a todos y en- riquece tanto a los que acogen como a los que llegan. En la prctica escolar para lograr este cambio de actitud es pre ciso: - Afirmar la propia cultura en relacin con las otras, valorarla y tener sentido cr tico para reconocer los aspectos que pueden mejorar. - Reconocer la diversidad cultural como riqueza. - Cambiar de actitud ante el otro, ponerse en su lugar y superar el etnocen- trismo. - Permitir el conocimiento mutuo por medio de la convivencia y el dilogo. 4. La educacin intercultural equivale a integracin. La integracin es el proceso dirigido a evitar la marginacin social. Para muchos alum nos de origen extranjero los cen- tros educativos son su espacio de formacin, de relacin y de integracin, de ah su importancia para que la diversidad cultural en la que vivimos se perciba por la mayora de ciudadanos como una riqueza, y no lo ser hasta que no se gestione adecuadamente la convivencia multi cultural en los centros de enseanza. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 115 116 GUILLERMO DAZ PINTOS 92. La actitud positiva de los empleadores se constata como resultado de un proyec- to de investigacin en el que particip la profesora Elsegui con encuestas a los empresa- rios sobre sus empleados in- migrantes. Los empresarios perciben la necesidad de uti- lizar polticas de gestin de la diversidad en sus empresas en DE LUIS, P. (Coordinadora); Elsegui, M.; Gamarra, Y.x; Martnez, A.; Prez, M.; Vela, M.J., Inmigracin, Empresa y Formacin, Pamplona, Thon- son Aranzadi, 2007, pp. 78-91. 93. TERRN, E.: La concien- cia de la diferencia tnica: identidad y distancia cultural en el discurso del profeso- rado, Papers, 63/64, 2001, p. 89. La tendencia actual es europeizar a las personas de origen extranjero, llegando in- cluso a hacerles percibir sus costumbres como atrasadas. Cuando terminan su formacin no tienen las mismas oportunidades laborales que los autc tonos. La integracin plena exige que los empleadores valoren por igual, ante similar pre- paracin, a un trabajador nacido en Espaa y a otro nacido fuera de nuestras fron- teras o hijo de inmigrantes. Para que esto ocurra es preciso que el futu ro empleador considere al inmigrante, desde temprana edad, como su igual 92 . Para ello es preciso educar las actitudes y las convicciones para que no se utilice la di- versidad cultural como justificacin de la exclusin social. Se tratara de permitir, al mismo tiempo, la defensa del derecho a la diferencia y el posible enriqueci- miento que supone y la igualdad de oportu nidades a travs de la integracin. Sin embargo, no hay que perder de vista el riesgo de que el reconocimiento de los particularismos tnicos pueda traducirse en un freno a la integracin y en for- mas culturalistas de naturalizar la exclusin; o, ms en relacin con lo que aqu se trata, de que el hori zonte de la interculturalidad como meta poltica se disuelva en una prctica superficial de la tolerancia sin un examen exhaustivo de los pro- cesos cognitivos y sociales a travs de los que se produce la diferencia tnica 93 . IV. EL CONFLICTO INTERCULTURAL Cualquier mbito de la vida social constituye un campo potencial para aplicar, segn su dinmica particular, los principios bsicos de la resolucin de conflictos. En la actividad educativa existen variadas vas de desarrollo que abarcan desde la disciplina (gestin del conflicto en las aulas), el currculo (impartiendo materias relativas a la resolucin de conflictos), los mtodos pedaggicos (cooperative learning), reformas en el rgimen de fun- cionamiento de los centros y, de forma destacada en la actualidad, la prctica de resolu- cin de los problemas originados por la diversidad cultural, los cuales se extienden a las relaciones entre la escuela y la sociedad. Actualmente, la mayor parte del esfuerzo se dirige al trabajo con profesores y alum- nos sobre temas relacionados con la disciplina, el currculo y los mtodos pedaggicos. Sin embargo, slo se ha comenzado a ver la importancia de la resolucin de conflictos como un componente esencial en el cambio profundo que demanda el sistema educa- tivo. Este cambio ha de afectar a la cultura de la escuela en el sentido de promover e ins- titucionalizar los hbitos y requerimientos propios de una democracia genuina, dando entrada al dilogo como la base de la construccin del consenso, a la colaboracin para la resolucin de problemas y a la autocrtica. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 116 DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 117 94. JOHNSON, D.W.; JOHN- SON, R.T.: Learning Together and Alone. Cooperative, Com- petitive and Individualistic Learning, Englewood Cliffs, NJ, PrenticeHall, 1987. 95. ORTEGA, P.: Presenta- cin, Conflicto, violencia y educacin. Actas del XX Semi- nario Interuniversitario de Teora de la Educacin, Cajamurcia, Murcia, 2001, p. 10. Las escuelas y, en general, los sistemas educativos suelen ser instituciones jerrquicas, estratificadas y, frecuentemente, autocrticas, con una reputacin en la que la abundancia de conflictos va acompaada de una actitud que tiende a infravalorarlos o a tratar de elu- dirlos. Para preservar el orden las escuelas necesitan salvar la cara, y por ello es fre- cuente que haya inhibicin por parte de los responsables, miedo a la confrontacin y que la existencia de discrepancias y diferencias se soslaye. La resolucin de conflictos origi- nados por la multiculturalidad puede ofrecer a las escuelas los instrumentos para trans- formarse en autnticos centros educativos, con una actividad concentrada en el alumno en la que la diversidad se perciba en su potencial dimensin educativa y el conflicto se conciba como una oportunidad para crecer y aprender. La educacin intercultural es una fuente potencial de conflictos en los que la iden- tidad cultural es el determinante central. Aceptar e integrar las diferencias culturales e incrementar las capa cidades de resolucin de conflictos contribuye a mejorar el clima intercultural de los centros educativos. El conflicto es parte integrante de cualquier forma de vnculo social y forma parte del desarrollo y la maduracin personal. Cuando los conflictos se manejan de forma constructiva, las partes se sienten satisfechas con el resultado y las relaciones se fortalecen y mejoran. La resolucin de conflictos es un mbito para crecer en autocontrol y en capacidad para actuar por las vas del dilogo, el respeto y la cooperacin 94 , con el consiguiente refuerzo de un vnculo social inclu- sivo en relacin con la diversidad cultural, segn la decidida poltica educativa impul- sada por las instituciones europeas y nacionales. Consecuentemente, el traslado a la educacin de los principios de la resolucin de conflictos constituye una fuente de aprendizaje por la que se pone en marcha la capacidad de confrontar ideas, creencias y valores, opiniones, estilos de vida, pautas de comportamiento, etc., que en una socie- dad democrtica, que se rige por el dilogo y la tolerancia encuentran su espacio y m- bito de expresin 95 . CLAVES PARA ENTENDER EL CONFLICTO MULTICULTURAL El conflicto es un proceso relacional vinculado a la convivencia de los grupos y al cambio. Tiene su origen en la contraposicin entre diferentes deseos, intereses, ex periencias, h- bitos, sistemas de comunicacin, sistemas de creencias y valores, costumbres, tradiciones o culturas. El conflicto multicultural se caracteriza como aquel que se produce entre personas o grupos con distinta pertenencia cultural y en los que dicha pertenencia juega un papel relevante en la percepcin y valoracin del otro. La clave para entender los conflictos multiculturales est en el tipo de situaciones sociales en las que se producen, en las que la diferencia sociocultural de los actores so- ciales se convierte en central o, al menos, en lo ms relevante. En dichas situaciones los actores so ciales en interaccin (individuos, grupos, organizaciones, comunidades, etc.) dan una importancia considerable consciente o inconscientemente a la diferencia - INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 117 cin del otro, o a la propia respecto del otro, en trminos fsicos, de conducta, de modo de vida, de lenguaje, de simbolizacin, de expresin de valores, etc 96 . Partir de esta concepcin del conflicto multicultural implica no etiquetar todo con - flicto entre personas o grupos pertenecientes a distintas culturas como conflicto mul ti- cultural, puesto que pueden darse situaciones conflictivas entre personas o grupos de distintas culturas sin que la percepcin de la cultura a la que pertenece la otra parte tenga un papel relevante. Por ejemplo, una disputa entre dos compaeros de aula por un baln o un buen sitio en las filas, entre compaeros de trabajo por tener diferentes formas de entender la relacin laboral o entre vecinos por el ele vado volumen de la msica o el tono en la conversacin. En ocasiones no resulta fcil determinar en qu situaciones conflictivas el hecho mul- ticultural es significativo. Habitualmente, son diversas las variables que interactan, obli- gando a realizar un anlisis multicausal del conflicto. El origen puede ser un problema de relacin interpersonal (enfrentamientos entre diferentes roles de los alumnos), un problema de comunicacin (malos entendidos), un problema debi do a la confrontacin de intereses individuales o un problema que surge en la con vivencia entre sistemas de creencias que se perciben como incompatibles. Lo que hay que tener en cuenta es que en todas las culturas existen una serie de ele- mentos y valores que constituyen lo que algunos autores han llamado el ncleo duro de las culturas 97 . Los aspectos del marco referencial de cada persona que pueden cambiar y negociarse con facilidad en el encuentro y confron tacin con el otro suelen estar en los niveles tecnolgicos, econmicos y polticos. El ncleo duro de la identidad cultural, los aspectos ms impermeables al cambio aluden a los niveles ideolgico, psicolgico y socio-familiar. En estos niveles se encuentra, por ejemplo, el estatus de la mujer respecto del hombre, el tipo de educacin de los hijos, el papel de la religin en el mbito pbli - co, la concepcin individualista de la persona, el valor del grupo y la comunidad o la forma de entender el propio cuerpo. La presin al cambio de forma impositi va en estos elementos del marco de referencia de cada persona ejerce sobre sta una violencia sim- blica, que puede provocar reacciones de cierre y actitudes defensivas. Por ltimo, hay que entender el conflicto multicultural en un contexto histrico y so- cioeconmico determinado, en el que interactan, como se ha dicho, numero sos factores. As, la negativa de un alumno a ocupar un asiento al lado de otro por razn de su perte- nencia cultural podr tener su origen en un prejuicio interioriza do a travs de la imagen de esa determinada cultura que se transmite mediante los medios de comunicacin y otros agentes educativos; imagen que est determina da a su vez por la posicin socioeconmica del pas de origen o las relaciones his tricas que ste haya tenido con el pas de acogida. CARACTERSTICAS ESPECFICAS DEL CONFLICTO MULTICULTURAL La complejidad que en la prcti ca caracteriza los conflictos multiculturales supone que sus elementos no son siempre observables a simple vista. Es preciso profundizar en el anlisis 96. GIMNEZ, C.: La natura- leza de la mediacin intercul- tural. En Migraciones, 2 (1997), p. 133. 118 GUILLERMO DAZ PINTOS INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 118 de la dinmica del con flicto para detectarlo y abordarlo, profundizando en los aspectos que estn en el origen de la situacin o constituyen un dao para las partes implicadas, con el consiguiente deterioro de la relacin. Suelen ser relevantes los siguientes elementos: - La existencia de una asimetra de poder, que lleva a acti tudes dominantes por parte de personas o grupos pertenecientes a una cul tura y a la exclusin e inde- fensin de otras. La asimetra de poder tambin se manifiesta a travs de los c- digos y smbolos de comunicacin, que van a ser impuestos por la parte ms fuerte. - La existencia de estereotipos y prejuicios hacia otros grupos culturales. El co- nocimiento estereotipado y sesgado de los grupos entre s y el desco nocimiento de la realidad del otro pueden gene rar situaciones conflictivas. Esta visin este- reotipada puede desembocar en actitudes de discriminacin y racismo interiori- zadas con mayor o me nor influencia de los agentes socializadores (familia, amigos, sociedad, medios de comunicacin). - Las difi cultades en los canales y procesos de comunicacin, debida, por un lado, al uso de lenguas diferentes, y por otro, a las discrepancias respecto a creencias, valores, tradiciones y ritos. - La percepcin de las personas pertenecientes a otras culturas como una amenaza peligro potencial a la propia cultura y posicin socioeconmica. La coexistencia de grupos con necesidades comunes, unida al desconocimiento mutuo, puede hacer que se cree una relacin de competencia por satisfacer esas necesi dades, ms que de cooperacin entre iguales. A veces, pueden entenderse las diferencias cul- turales como una lucha de intereses, como si la aceptacin de las ideas del otro comportase una prdida de la identidad propia. ORIENTACIONES PARA INTERVENIR EN CONFLICTOS MULTICULTURALES En general, todas aquellas actividades que redunden en un mejor conocimiento de las diferentes culturas presentes en los centros educativos incidirn de forma positiva en la convivencia intercultural. Sin embargo, es inevitable la presencia actual o potencial del conflicto, y las propuestas de resolucin pueden utilizarse tanto para intervenir ante un CONFLICTO MULTICULTURAL [BP08 / PG 120] conflicto multicultural, como para prevenirlo, incorporndolas progresivamente al currculo ordinario. La metodologa de actuacin ha de permitir la interrelacin entre iguales. Hay que crear oportunidades para que todo el alumnado pueda expre sarse y participar, sobre la base del reconocimiento de los dems. El hecho de que a los centros acudan alumnos de distintas culturas no garantiza la integracin, hay que apoyar diferentes estrategias para que el contacto permita el dilogo y la convivencia. Se pretende estimular el des- cubrimiento positivo del otro. Para ello cabe proponer diferentes tcnicas en las que todos cuentan: aprendizaje cooperativo, dinmicas participativas, actividades de cohesin DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 119 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 119 DESCRIPCIN El centro est ubicado en Beasain, una localidad guipuzcoana de cerca de 12.500 habitantes emi- nentemente industrial y que cuenta con la princi- pal fbrica de la comarca, dedicada a la construc- cin de trenes. Se caracte- riza por un alumnado heterogneo que incluye n.e.e., minoras tnicas y alumnos procedentes de otros pases y comunida- des. El proyecto, que res- ponde al concepto de escuela inclusiva, busca la revisin del funciona- miento de las comisiones de convivencia y otros r- ganos de participacin, as como la mejora de los procesos de enseanza- aprendizaje. Resumen Se trata de una iniciativa integrada en el proyecto global de centro y enfo- cada a la resolucin de si- tuaciones de conflicto en el aula y entre el alum- nado a travs no slo de campaas puntuales, sino tambin de un tra- bajo continuado y perma- nente de educacin en valores, haciendo tanto del centro como del aula espacios de entrena- miento y mediacin en estrategias de resolucin pacfica de los conflictos con ayuda del profeso- rado, la accin tutorial, los recursos externos y la coordinacin con las fa- milias. Objetivos 1. Creacin de una nueva cultura orientada a vivir en comunidad, tanto en el centro como en la vida cotidiana, me- diante el conocimiento y empleo de distintas maneras de resolver conflictos pacfica- mente. 2. Educar para compartir todas las responsabili- dades, ayudando a en- cauzar las emociones para aprender a tomar decisiones; trabajar ha- bilidades sociales con vistas a la mejora de la calidad de vida de toda la comunidad educativa (alumnos, profesores, padres, personal de au- tobs, comedor y guar- dera); y ensear a comunicarse para des- arrollar adecuadamente las relaciones persona- les, fomentando la ca- pacidad de crtica. 3. Formacin del profeso- rado dentro del centro escolar mediante la ase- sora externa, y forma- cin de los miembros de la comisin de con- vivencia a travs de la participacin en los se- minarios y cursos de convivencia ofertados por Educacin. Metodologa Los impulsores del pro- yecto, sabedores de que se aprende ms de aque- llas vivencias relaciona- das con la vida cotidiana y que cuentan con nues- tra participacin activa, lo han fundamentado sobre el aprendizaje basado en la experiencia. El profeso- rado cumple el papel de facilitador y, a partir del planteamiento de deter- minadas preguntas y de un dilogo abierto, ayuda al alumnado a llegar a sus propias conclusiones y lo coloca en situacin tanto de desarrollar y experi- mentar nuevos conoci- mientos como de reflexionar sobre ellos. El trabajo comprende una hora de tutora semanal en todos los ciclos de educacin primaria, mientras que en infantil se realizan diariamente sesiones de menor dura- cin. En el proyecto se encuen- tran implicados los pa- dres; los cuidadores de comedor, autobs y activi- dades deportivas; la Co- misin de Convivencia del centro, que se rene men- sualmente, y el claustro de profesores. RESULTADOS El proyecto inicial ha ido extendindose paulatina- mente a todos los miem- bros de la comunidad educativa, hasta el punto de quedar integrado en el proyecto global de centro, entre cuyos miembros se ha observado un cambio de actitud generalizado y manifestado en la inclu- sin del dilogo dentro de todo el mbito escolar, la empata surgida entre el alumnado, el respeto mutuo, la aceptacin de las diferencias, etc. Los alumnos participan en la autogestin de los con- flictos; y las familias, que han integrado en su currculo oculto la trans- misin de estos valores y actitudes, trabajan junto con el centro en idntica lnea. [BP08] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN PALABRAS CLAVE: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN Y GESTIN DEL CONFLICTO ESTRATEGIAS DE TRANSFORMACIN DE CONFLICTOS Y DE CONVIVENCIA EN EL AULA Y OTROS ESPACIOS SOBRE EL DILOGO Y EL RESPETO MUTUO murumendi.ikastetxea.net AUTORES Elena Lpez Cacho, Inmaculada Arratibel Auzmendi, Amparo Ramos de las Fuentes, Cristina Urteaga Ibarrolaburu, Mertxe Apalategui Urbistondo, Milagros Vicente Ariztimuo, Isabel Garrido Blanco, Karmen Iriarte Larraaga, Ana Razkin Lizarraga, M. Carmen Garca Alzaga INSTITUCIONES IMPLICADAS CP MURUMENDI I.P. ETAPA/CURSO Alumnos de educacin infantil y primaria INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 120 grupal y juegos cooperativos. Estas tcnicas se estructuran en torno a las cuatro caracte- rsticas que ya se han explicado de los conflictos multiculturales: asimetra de poder, vi- sin este reotipada del otro, dificultades en la comunicacin lingstica y simblica y per cepcin de amenaza. 1. Asimetra de poder. El proceso de integracin del alumnado de origen extranjero en los centros edu cativos puede dar lugar a relaciones interpersonales donde haya desequilibrio de poder que se manifieste la exclusin y sea una fuente de conflicto. En la base de los hechos que generan la asimetra de poder se encuentran ciertos procesos cognitivos que tienen como objetivo, consciente o inconsciente, defender los intereses propios frente a los ajenos. Estas tendencias se intensifican cuando el encuentro entre alumnos de culturas diferentes se percibe como competencia, de modo que el grupo ma- yoritario puede negar o dificultar al alumno o grupo mino ritario sus derechos, necesi- dades o costumbres. Aunque no es competencia del centro educativo transformar las desigualdades sociales que tienen su origen a un nivel macroestructural, desde los centros educa tivos se pueden llevar a cabo acciones concretas para equilibrar las relaciones de poder entre el alumnado. Al igualarse las diferencias de poder, las relaciones per sonales e intergrupales suelen mejorar. Por ello construir activamente la igualdad previene los conflictos y la violencia. Es posible llevar a cabo diversas acciones para construir igualdad y equilibrar las RELACIONES [BP09 / PG 122] de poder. Entre ellas se destacan las dirigidas a desarrollar la autoestima entre el alumnado perteneciente a grupos minoritarios y a fomentar la empata entre el grupo que ejerce el poder. Algunas actividades se incluyen en el siguiente cuadro: DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 121 Construir igualdad Acciones Desarrollo de la autoestima Fomento de la empata Actividades Introducir en el centro y en el aula elementos culturales de otras comunidades de origen. Permitir manifestar, de forma espontnea, expresiones de identi - dad cultural. Dedicar sesiones al conocimiento especfico de las diferentes cul turas presentes en el centro educativo. El alumnado de otra cultu ra, al saberse reconocido, adquiere competencias para respetar otras realidades culturales. Desarrollo de las habilidades sociales y promocin del dilogo intercultural. Intercambio de roles. Programaciones, seleccin de contenidos y materiales en los que haya diversidad cultural. Dar a conocer las desigualdades sociales entre los pases. Educacin en valores y actitudes. Formacin en Derechos Humanos. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 121 DESCRIPCIN La Sierra es un centro pblico rural agrupado si- tuado en el nordeste de la provincia de Segovia que comprende las localida- des de Matabuena, Nava- fra, Pedraza y Prdena. En todas ellas se ha regis- trado en los ltimos aos un aumento de alumnos inmigrantes procedentes de diversos puntos geo- grficos (Marruecos, Bul- garia, Polonia, Rumana, etc.). La mayor parte del profesorado que trabaja en el centro comparte la urgencia de contrarrestar la desaparicin de la es- tructura de valores que vive la sociedad actual. Resumen La experiencia nace en el entorno del Proyecto Aulas Unidas, dirigido a fomentar el intercambio cultural y la educacin en la diversidad mediante el empleo en el aula de las nuevas tecnologas. Siem- pre dentro de este con- texto, se pretende hacer especial hincapi en el respeto a las diferencias, ya sean tnicas, culturales o religiosas, como uno de los valores que con mayor inters se deberan recu- perar. El eje vertebrador de esta iniciativa consiste en fomentar la comunica- cin de alumnos y profe- sores del propio centro con sus iguales de cen- tros escolares argentinos. Objetivos 1. Ensear a valorar crti- camente las tradiciones culturales propias y aje- nas y a respetar y esti- mar la diversidad de valoraciones entre per- sonas o grupos tnicos, reconociendo la impor- tancia de actuar de acuerdo con determina- dos valores fundamen- tales (la vida, la bsqueda de la verdad, la tolerancia, la promo- cin del bien, la solida- ridad, la belleza, la honradez, etc.). 2. Integrarse en la vida co- munitaria y ciudadana a partir del conocimiento de las reglas bsicas del comportamiento social y desarrollar un pensa- miento riguroso, lgico y reflexivo que permita adquirir una compren- sin bsica del am- biente, de sus problemas asociados y de la responsabilidad humana en los mis- mos. 3. Fomentar la lectura, la expresin y la compren- sin oral y escrita, as como la produccin de textos que respeten las normativas lingsticas y ortogrficas bsicas. Metodologa El trabajo ha sido des- arrollado durante las cla- ses de lengua y literatura castellanas y de educa- cin plstica, as como en las horas de recreo y co- mida, en torno a las acti- vidades siguientes: confeccin de pginas web y elaboracin de tex- tos; actividades de role- playing; proyeccin de videos o pelculas; adqui- sicin de hbitos de res- peto hacia las diferencias culturales o raciales; reali- zacin de encuestas, en- trevistas y juegos; lecturas informativas de libros y noticias de actua- lidad; narracin y drama- tizacin de situaciones; intercambio con los parti- cipantes en el proyecto por medio de chat; anli- sis y reflexin sobre el respeto y la tolerancia de las conductas propias y ajenas. RESULTADOS Desde la perspectiva del profesorado, el proyecto ha permitido el intercam- bio de experiencias y el trabajo en equipo me- diante la aportacin de ideas nuevas y puntos de vista diferentes. Por lo que se refiere al alum- nado, el desarrollo de ac- tividades relacionadas con los temas transversa- les que favorecen la inter- culturalidad y la educacin en valores, as como la utilizacin de las nuevas tecnologas y el contacto con algunos de los temas ms candentes en nuestros das, han re- sultado mucho ms inte- resantes y atractivos que la simple transmisin de contenidos. Por ltimo, el fomento de la lectura, la comprensin y la expre- sin oral y escrita facilita que el alumnado se en- cuentre con menos difi- cultades a la hora de desenvolverse social- mente. [BP09] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN PALABRAS CLAVE: RELACIONES HUMANAS Y COHESIN SOCIAL CONSTRUYAMOS CAMINOS HACIA LA CONVIVENCIA lasier1@centros3.pntic.mec.es AUTORES Roco Azucena Gmez Fernndez, Francisco Javier Coco Gonzlez INSTITUCIONES IMPLICADAS C.R.A. LA SIERRA ETAPA/CURSO Segundo Curso de ESO. Curso escolar 2002-2003 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 122 DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 123 2. Visin estereotipada del otro. El rechazo que sufren algunas minoras est es- trechamente relacionado con estereotipos y prejuicios. En algunos casos, los estereoti- pos pueden llevar a justifi car la violencia al asociarla con determinados valores (la defensa de lo propio, mantenimiento de derechos) en torno a los cuales, todava, al- gunas personas cons truyen su identidad. La intolerancia y la violencia incluyen componentes (cognitivo, afectivo y relativos al comportamiento) en torno a los cuales debe orientarse tanto la formacin como es- trategias para su pre vencin. Estos componentes tienen una gran trascendencia en la adolescencia y por supuesto, afecta a todo el alumnado, sea o no de origen extranjero. En el pro ceso de aprendizaje solemos hacer ms hincapi en el componente cognitivo que en los componentes afectivos y los relativos a la conducta, sin embargo para cambiar las actitudes hay que tener en cuenta los tres: Componente cognitivo. Se percibe a los miembros de otros grupos o culturas como una entidad nica ser, sin reconocer las diferencias entre ellos. Las diferencias cultu rales se relacionan con caractersticas biolgicas sin tener en cuenta la influencia de la historia, la cultura y el aprendizaje. El componente cognitivo de la violencia se relaciona con varias carencias perso nales: dificultad para comprender los problemas sociales en toda su complejidad, reducindolos a categoras absolutas (blanco o negro); generalizaciones desme suradas e incapacidad para analizar las causas de los problemas. Al incluir en el currculo actividades de conocimiento sobre las diferentes culturas, haciendo visibles a los grupos minori tarios, se mejora la com- prensin sobre los mismos y se disipan los estereotipos negativos. Componente emocional. En el aprendizaje de este componente tienen una especial in- fluencia los valores observados en las personas que el joven utili za como modelo de re- ferencia para construir su identidad (compaeros, familia res, profesores). En la justificacin de este componente pueden incluirse, tanto el sentimiento de haber sido injustamente tratado, como considerar superiores los valores del grupo de pertenencia. El componente emocional puede adecuarse si se dan oportunidades para favore cer las relaciones de amistad entre el alumnado. Si se facilita la interrelacin se reducen los prejuicios del grupo mayoritario hacia el minoritario. Componente relativo a la conducta. Consiste en llevar a la prctica las tendencias discri- minatorias y la agresin. Su riesgo se incrementa cuando faltan alternativas positivas con las que dar respuestas a determinadas necesidades psicolgicas y sociales sin tener que recurrir a dichas conductas destructivas. En este componente influyen las experien- cias que se han vivido en relacin con los conflictos sociales y en la solucin que stos han recibido. Cuando se produce un conflicto en el centro educativo existe la oportu- nidad de aplicar las tcnicas de resolucin de conflictos. Si se desarrollan adecuadamente pue den permitir un acercamiento de posturas entre alumnos que se perciben diferen - tes y una aproximacin al conocimiento y a los sentimientos del otro. En la siguiente tabla se proponen algunas propuestas para tratar los estereotipos, los prejuicios y la discriminacin. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 123 3. Dificultades en la comunicacin simblica y lingstica. El primer requisito de la comunicacin es el uso de una lengua comn aunque, a veces, ello tampoco garan- tiza el entendimiento. Interpretamos los mensajes segn nuestros conocimientos, que pueden coincidir o no con los del otro. Las interpretaciones no son universales, varan de una cultura a otra y tambin cambian con el tiempo dentro de una misma cultura. En la comunicacin con personas de otras culturas es ms fcil que surjan malentendidos. Por ello, desde la posicin de la cultura mayoritaria es importante reconocer estas discrepan- cias como una falta del conocimiento profundo del lenguaje, un conocimiento que slo se adquiere con el paso del tiempo y la prctica. Para que la comunicacin dentro de una sociedad multicultural sea plena y se eviten malentendidos se necesita, adems del cono- cimiento de una lengua comn, que sea una comunicacin intercultural. La comunicacin intercultural es un proceso que permite relativizar la propia cultu - ra y mantener una actitud de apertura y sana curiosidad hacia otras opciones cul turales. No consiste en negar la propia identidad sino en tener la capacidad de ejercer una crtica de la misma. El objetivo de la comunicacin intercultural ser comprender el sis tema de valores que gua el comportamiento y las reacciones de las personas que pertenecen a culturas diferentes. La mayor dicultad con la que se encuentra la comunicacin in- tercultural son los diferentes cdigos de valores arraigados en cada cultura y que tienen un marcado carcter socio-histrico. Estos cdigos de valores hacen referencia, entre otros, a la concepcin religiosa, la laicidad, la educacin de los hijos, el rol de la mujer o la concepcin del tiempo valorado en trminos de rendimiento o ecacia. Todo ello 124 GUILLERMO DAZ PINTOS Componentes de las claves para contrarrestarlas Actitudes intolerantes Cognitivo: Estereotipo Emocional: Prejuicio Conductual: Discriminacin Objetivo: Desmontar los estereotipos. Actividades de conocimiento sobre las diferentes culturas. Dinmicas para conocer y reconocer nuestros estereotipos. Objetivo: Reducir los prejuicios. Reflexionar sobre los prejuicios que se forman en torno a los distintos grupos culturales. Actividades de cohesin grupal. Desarrollo de la empata. Objetivo: Evitar la discriminacin. Dinmicas para reconocer y sentirse discriminado. Tcnicas de resolucin de conflictos. Reparacin del dao a la vctima. Castigos educativos. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 124 tiene una fuerte carga afectiva que diculta la comunicacin de las partes y favorece la lgica del con icto sobre la lgica de la comprensin. El dilogo intercultural requiere conocer e intentar comprender los cdigos de va- lores propios y los del otro. Para ello caben diferentes actuaciones, algunas de las cuales se proponen en la siguiente tabla: 4. Percepcin de amenaza. Cuando entran en contacto dos culturas, puede produ- cirse una sensacin de miedo o amenaza, que puede ser real o simplemente percibida. Estas amenazas son albergadas, principalmente, entre la poblacin de la cultura mayoritaria hacia la minoritaria que llega, pero tambin se da entre culturas minoritarias dentro de un mismo pas, y en las personas de culturas minoritarias que se pueden sentir ame nazadas por la cultura mayoritaria del pas receptor. Los miedos o amenazas ms generalizados en la convivencia entre personas de diferente procedencia cultural son los siguientes: - Miedo a perder la identidad cultural, al mezclarse y convivir con miembros de otra cultura. - Miedo a sufrir dao o perjuicios, cuando las personas de la cultura mayoritaria piensan que los inmigrantes aumentarn la inseguridad ciudadana. - Amenaza socioeconmica, por la suposicin de perder puestos de trabajo o re- cursos sociales. - Preocupacin de que no sern bien acogidos por las personas e instituciones de la cultura recep tora, a ser rechazados, a no encontrar la ayuda necesaria, etc. Las percepciones suelen estar basadas en criterios subjetivos, a veces, difciles de con- trarrestar porque los discursos predominantes en el tema de la inmigracin, sue len re- DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 125 Eliminar las barreras que impiden la comunicacin Acciones Facilitar los procesos de comunicacin intercultural Actividades Conocer las culturas presentes en el centro educativo y sus prin- cipales cdigos de valores. Obtener informacin sobre las diferentes culturas tanto de forma directa, conversando con personas de diferente procedencia, como indirecta, a travs de lecturas u otros medios de informa- cin. Contar historias vividas por emigrantes e inmigrantes, recopiladas por el propio alumnado entre sus familiares y amigos. Rtulos del centro en varias lenguas. Cuidar el vocabulario y evitar las expresiones discriminatorias por todo el personal del centro. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 125 calcar ms lo negativo que lo positivo. Para que las percepciones puedan objetivarse es necesario tener una informacin veraz y contrastada, conocer la rea lidad desde varios puntos de vista y mantener una actitud crtica hacia las visiones ms catastrofistas. Mu- chas veces el alumnado trasmite en sus comentarios los temores que recogen de fami- liares u otros agentes. Para que puedan tener su propia valoracin sobre las personas de origen extranjero, una actividad muy recomendable es utilizar noticias puntuales, que aporten informacin positiva de la prensa o programas documen tales grabados de tele- visin para plantear debates en el aula. Algunas actividades se indican en la siguiente tabla: MODELOS DE CONVIVENCIA Y DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS Los principios de la resolucin de conflictos como fuente de aprendizaje pueden encajar en un modelo de regulacin de la convivencia escolar integrado, frente a modelos de tipo sancionador o de tipo relacional, propio de grupos informales familiares o de amistad 98 . El modelo sancionador se basa en la disuasin del transgresor mediante la aplica- cin de sanciones (apertura de expedientes, expulsiones, etc.) con una finalidad correc- tora y de prevencin general o por ejemplaridad. De esta forma el poder para solucionar el conflicto corresponde a la autoridad, siguiendo el proceso sancionador previsto en el reglamento del centro, con la idea directiva de ejercer la justicia. Este modelo presenta serios inconvenientes que, junto al distanciamiento de la escuela que puede provocar, re- percuten en la formacin del alumno. El proceso sancionador transmite una imagen negativa de s mismo, que se vincula con la propia identidad cultural y puede desviar el inters del alumno a escalas de valor divergentes de los que inspiran el ideario supues- tamente intercultural del centro, fomentando de esta manera la formacin de una subcultura escolar. Por otra parte, el modelo sancionador desincentiva la autonoma y el sentido de res- ponsabilidad al trasladar a un tercero la competencia exclusiva para juzgar la accin con- flictiva en un contexto multicultural. El alumnado percibe, adems, que la resolucin del 97. VVAA: Mediacin Intercul- tural. Una propuesta para la for- macin. Editorial Popular, Ma- drid, 2002. 98. TORREGO, J.: Modelos de regulacin de la conviven- cia, Cuadernos de Pedagoga, n o 304 (2001), pp. 20-28. 126 GUILLERMO DAZ PINTOS Reconocer el beneficio mutuo de la sociedad multicultural Acciones Objetivar las percepciones Actividades Debates para desmontar frases hechas con criterios objetivos. Conocer los movimientos migratorios a lo largo de la Historia. Analizar contenidos etnocntricos en imgenes, publicidad o en los textos. INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 126 conflicto depende de la capacidad de ejercer la fuerza, aunque el centro, al seguir las nor- mas, tenga legitimidad moral para hacerlo, con la consiguiente percepcin de domina- cin de la cultura dominante. Esta moral del control, sin embargo, anula la posibilidad de que los alumnos aprendan procedimientos y adquieran hbitos para resolver autno- mamente y de forma constructiva los conflictos obstaculizando la prctica del dilogo intercultural. Con carcter general se puede aadir la dificultad de comprender el suceso en su complejidad y la posibilidad de que la raz profunda que origina el conflicto quede sin resolver. El modelo relacional concibe la resolucin del conflicto como un proceso de co- municacin directa entre las partes que, por propia iniciativa o a instancias de terceros, buscan una solucin dialogada del mismo capaz de proporcionar una restitucin satis- factoria a la vctima. Es evidente que en relaciones no nacidas de la espontaneidad de las personas, como es el caso de las instituciones educativas, es difcil que, con carcter general, se den las condiciones para facilitar este modo natural de solucionar los con- flictos. El modelo integrado de convivencia en los centros escolares es una combinacin de las ventajas de los dos modelos descritos, que arrastra la nica carga de tener que contar con equipos de mediacin de conflictos y la necesidad de establecer procedi- mientos dialgicos para resolverlos proporcionando la formacin especfica que ello re- quiere. En este modelo, integrador de aspectos punitivos y relacionales, la resolucin de conflictos se traslada a la relacin, mediante el recurso a la comunicacin directa entre las partes, bajo el control y la supervisin del centro. De esta forma, la relacin intercul- tural entra de lleno en la resolucin del conflicto. La normatividad sancionadora y correctora del centro admite que las personas invo- lucradas en un conflicto opten por la va del dilogo o recurran a los procesos de me- diacin que prev el centro en busca de una solucin. Con ello se da entrada a las ventajas del modelo relacional, a la vez que se mantiene la conciencia de la autoridad educativa, reforzada por el refinamiento tico y la eficacia en el modo de tratar el con- flicto. El nfasis en las ventajas de una solucin al conflicto abandonada a la espontanei- dad de las partes se completa, de esta forma, con el establecimiento de lmites y normas que prevn consecuencias punitivas que son necesarias para el funcionamiento de toda institucin. Se favorece, con ello, la responsabilidad y la autonoma de los integrantes de la comunidad escolar y se fomentan los sentimientos proclives al encuentro y la parti- cipacin en un proyecto comn en un contexto educativo multicultural. La provisin institucional de mediacin en el conflicto proporciona la legitimidad necesaria a los pro- cedimientos de resolucin. Se puede concluir que es preciso educar para la democracia, y que la EDUCACIN CVICA [BP10 / PG 128] reside en el dilogo. Trasladar los principios de la resolucin de conflictos a la escuela es la forma en que este mbito de la dinmica social puede asumir su parte en una responsabilidad que nos concierne a todos. DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 127 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 127 DESCRIPCIN El municipio murciano de Torre Pacheco, centro co- marcal cuya poblacin as- ciende a 32.192 habitantes, cuenta con una importante afluencia de inmigrantes emplea- dos en el sector agroali- mentario. En este entorno el IES Gerardo Molina ha desarrollado un Plan de Convivencia que apuesta por la implica- cin real de docentes, alumnos y familias, y tiene como principal lnea de actuacin el fomento de la diversidad cultural y la integracin de todos los miembros de la comu- nidad educativa. Resumen A lo largo de cuatro cur- sos escolares, un equipo formado por quince pro- fesores del centro ha tra- bajado de forma voluntaria en la creacin de un grupo de conviven- cia; dicho grupo, conce- bido inicialmente como seminario, ha acabado desarrollando un Plan de Innovacin Educativa diri- gido a fomentar la convi- vencia en el instituto desde la prevencin y la intervencin. Objetivos 1. Desarrollar los valores de tolerancia y solidari- dad y promover actitu- des que contribuyan de forma positiva a la con- vivencia. 2. Apoyar el asociacio- nismo y el respeto mutuo. 3. Implicar en el Plan a toda la comunidad educativa. Metodologa En las Asambleas de De- legados de Convivencia, que se renen mensual- mente, adems de dar voz al alumnado para que facilite a los profesores el acceso a una informacin de la que habitualmente stos suelen carecer, se forma a los alumnos como mediadores de con- vivencia. Las decisiones tomadas en ellas se tras- ladan despus a los alum- nos en el aula. De este espacio han surgido acti- vidades como una obra de teatro que trata un caso de acoso o un con- curso de carteles sobre normas comunes. A travs de mesas redon- das y ponencias indivi- duales y colectivas, el Taller para la Igualdad y la Diferencia trabaja tres te- mticas: la discriminacin y la violencia de gnero, la xenofobia y el racismo, y la homofobia. Mediante el plan de For- macin del Profesorado en Convivencia se ha pro- porcionado al equipo do- cente informacin sobre mtodos como el Gol- den5, centrado en la me- jora del clima escolar, e impartido cursos sobre educacin emocional. Durante el curso escolar 2005-2006 se realizaron encuestas entre alumnos, profesores y alumnos para recabar informacin sobre posibles casos de acoso y elaborar un diag- nstico de la situacin del centro. En cursos poste- riores se pusieron en marcha iniciativas como el Buzn de Convivencia y una pgina web en los que, de forma annima, los alumnos pudieran de- nunciar casos de acoso; la formacin de un grupo estable de mediacin; o la elaboracin de material de ayuda al profesorado con consejos y orientacio- nes sobre cmo fomentar la convivencia o el modo de gestionar y derivar un conflicto. RESULTADOS Las Asambleas de Delega- dos, cuyos cargos son ro- tativos, dotan a todo el alumnado de un espacio en el que tomar decisio- nes, establecer medidas y dar respuesta a los asun- tos tratados en ellas. Con el Plan de Convivencia se ha fomentado tambin la participacin tanto del co- lectivo de profesores en su conjunto como de las familias mediante las aulas de acogida, las cla- ses de espaol para ex- tranjeros o la celebracin de la Semana Intercultu- ral. [BP10] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN PALABRAS CLAVE: RESOLUCIN DE CONFLICTOS INTERCULTURALES INTERCULTURALIDAD: LA CONVIVENCIA EN EL IES GERARDO MOLINA www.iesgerardomolina.com AUTOR Alicia Snchez-Campillo Muoz INSTITUCIONES IMPLICADAS IES GERARDO MOLINA ETAPA/CURSO Alumnos de educacin secundaria. Cursos comprendidos entre 2005/2006 y 2008/2009 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 128 DIALOGAR EN UN CONTEXTO HUMANO 129 AGUADO, M.T. y otros: Diversidad cultural e igualdad escolar. Un modelo para el diagnstico y desarrollo de actuaciones educativas en contextos escolares multicul- turales. Madrid,CIDE, Ministerio de Educacin y Cultura, 1989. CRUZ PRADOS, A. Ethos y Polis. Bases para una re- construccin de la filosofa poltica. Eunsa, Pamplona, 1999. BOGDANDY, A. The European Union as a Situation, Executive and Promoter of the International Law of Cultural Diversity Elements of a Beautiful Friend- ship. 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BIBLIOGRAFA INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 129 INFORME SE 1 JULY ok 1- 130:informes 4/8/09 10:41 Pgina 130 CAPTULO III Polticas pblicas y educacin intercultural Mara Elsegui Universidad de Zaragoza INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 131 INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 132 RESUMEN La autora plantea la necesidad de una educacin desde un modelo intercultural, que rechaza tanto el asimilacionismo como el multiculturalismo cerrado. Comparte la visin que se aporta en el Libro Blanco del Consejo de Europa sobre el dilogo intercultural. Se analiza el modelo intercultural presente en la Constitucin Espaola, especialmente la proteccin de la diversidad dentro de las regiones espaolas, as como tres de los principios presentes en el Plan Estratgico de Ciudadana e integracin: el principio de igualdad y no discriminacin, la ciudadana y la interculturalidad. Se estudia el lugar que ocupa la lengua espaola y las lenguas cooficiales en el proceso de integracin y de adquisicin de la nacionalidad espaola. Por ltimo se analiza la educacin en igualdad entre mujeres y hombres y la regulacin de la libertad religiosa en Espaa. ABSTRACT The author outlines the education based on an intercultural model, which rejects both assimilationism and closed multiculturalism. She shares the view set forth in the White Paper of the Council of Europe on intercultural dialogue. The intercultural model laid down in the Spanish Constitution is analysed, especially the protection of diversity within Spanish regions, as well as three of principles included in the Strategic Citizenship and Integration Plan; the principle of equality and non-discrimination, citizenship and interculturality. The role played by the Spanish language and co-official languages is studied in the context of integration and of acquiring Spanish nationality. Lastly, education in equality between women and men is analysed, together with the regulation of religious freedom in Spain. PALABRAS CLAVE Libro Blanco del Consejo de Europa, asimilacionismo, multiculturalismo cerrado, interculturalidad abierta, tica cvica intercultural, educacin para la ciudadana y los Derechos Humanos, LOE, interculturalidad en la Constitucin Espaola, Plan Estratgico de Ciudadana e Integracin, inmigracin, interculturalidad y gnero, dilogo interreligioso en Espaa. KEYWORDS White Paper of the Council of Europe, assimilationism, closed multiculturalism, open interculturality, intercultural civic ethics, education for citizenship and human rights, Spanish Education Act, interculturality in the Spanish Constitution, Strategic Citizenship and Integration Plan, immigration, interculturality and gender, inter-religious dialogue in Spain. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 133 INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 134 La diversidad cultural no es un fenmeno nuevo. Europa est vertebrada por los trazos o huellas de sus propias migraciones intracontinentales, sus cambios de fronteras, el co- lonialismo y los imperios multinacionales. A finales del siglo XX, las sociedades basadas en el pluralismo poltico y en la tole- rancia nos han permitido vivir con la diversidad, sin crear riesgos inaceptables para la co- hesin social. Los ltimos cambios sociales han puesto en mayor comunicacin a personas de diversas culturas, por la inmigracin, la globalizacin, las nuevas tecnologas, el turismo. El Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha reconocido que el pluralismo se basa en el reconocimiento y respeto verdadero de la diversidad y de la dinmica de las tradiciones culturales, de las identidades tnicas y culturales, de las convicciones religiosas y de las ideas y conceptos artsticos, literarios y socioeconmicos y que una interaccin armoniosa entre personas y grupos que tengan identidad diferente es esencial para la co- hesin social 1 . El pluralismo y la tolerancia son actitudes, pero no bastan por s solas sino que hay que encuadrarlo en medidas legislativas especficas Los riesgos del no dilogo deben de ser tenidos en cuenta. Entre sus consecuencias negativas estn la construccin de imgenes estereotipadas de los otros, el clima de des- confianza mutua, la tensin y la ansiedad, el hecho de que favorece la intolerancia y la discriminacin, el extremismo y el terrorismo. Las comunidades cerradas y aisladas terminan creando un clima hostil para la au- tonoma individual y el libre ejercicio de los Derechos Humanos y de las libertades fundamentales (en el contexto en el que se expone esto no parece estar dirigido slo a las propias minoras, sino tambin a la sociedad mayoritaria, si quiere vivir de espal- das a la diversidad que crece en su propio seno (esto lo describimos despus como parte del multiculturalismo cerrado, pero hay que tener en cuenta que tambin puede darse en la sociedad mayoritaria), que se acomoda en un conformismo asfixiante (touf- fant). La experiencia de Europa nos ensea que el dilogo entre pases ha sido enriquecedor y que lo contrario ha llevado a catstrofes. Aprender de nuestra propia historia que slo el dilogo permite vivir en la unidad y la diversidad. 1. Gorzelik et autres c. Pologne (Grande Chambre), arrt n o 44158/98, de 17 de febrero de 2004. POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 135 INTRODUCCIN INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 135 La nocin de dilogo intercultural designa un proceso de intercambio de puntos de vista abierto y respetuoso entre personas de grupos de diferente origen y tradicin tnica, cultural religiosa, lingstica, en un clima de comprensin y de respeto mutuo. La liber- tad y la capacidad de expresarse, pero tambin la facultad de escuchar lo que los otros tienen que decir. Contribuye a la integracin poltica social, cultural y econmica y a la cohesin de sociedades culturalmente diversas. Favorece la igualdad, la dignidad humana y el sentimiento de tener objetivos comunes. Lleva a comprender mejor las diversas vi- siones del mundo, a reforzar la cooperacin y la participacin, permite a las personas des- arrollar y transformarse, promueve la tolerancia y el respeto del otro. Puede servir para promover el respeto de los Derechos Humanos, la democracia y el Estado de Derecho y es una de las caractersticas esenciales de las sociedades inclusivas en las que ningn individuo debe ser marginalizado ni excluido. Es un instrumento de mediacin y de re- conciliacin, favorece la integracin y la cohesin social. Algunos de los principios fundamentales que debe de favorecer son la libertad de ex- presin, la libertad de eleccin, la igualdad, la tolerancia y el respeto mutuo de la dig- nidad humana. La educacin en una cultura democrtica lleva a desarrollar la siguientes destrezas: apertura de espritu, voluntad de dilogo, dejar a los dems que expongan sus puntos de vista (aprender a discutir), la capacidad de resolver conflictos por medios pacficos y la actitud de reconocer los argumentos bien fundados del otro. Ayuda a evitar los estere- otipos en la vida pblica y en el discurso poltico. Es un ejercicio de verdadera ciudada- na. Facilita las alianzas entre distintas comunidades culturales y religiosas, pudiendo contribuir a prevenir conflictos y a superar las situaciones de postconflicto (pace making). El dilogo intercultural es un medio, no un fin en s mismo, y tambin tiene sus l- mites. No se puede establecer dilogo con quien lo rechaza pero, sin embargo, s se puede entrar en dilogo con quien no comparte nuestros puntos de vista o nuestros va- lores porque ese puede ser el inicio de un proceso de interaccin que llegue al final a algunos puntos en comn sobre los Derechos Humanos, la democracia y el Estado de Derecho. 136 MARA ELSEGUI INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 136 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 137 APLICACIN DE LAS DIRECTRICES MARCADAS POR EL LIBRO BLANCO DEL CON- SEJO DE EUROPA SOBRE EL DILOGO INTERCULTURAL, VIVIR JUNTOS EN IGUAL DIGNIDAD 2 En primer lugar, expondremos el modelo de dilogo intercultural que propone el Con- sejo de Europa, ajustndonos estrictamente a la redaccin realizada por el propio Con- sejo. Despus, abundaremos en estos conceptos, con una elaboracin propia que ayuda a profundizar en dicho modelo. Este organismo maneja tres trminos, asimilacionismo, comunitarismo e intercultura- lidad, que tienen un equivalente con los conceptos que desde hace aos venimos utili- zando en el anlisis. En aras a la claridad, establecer la equivalencia de conceptos que tiene el mismo significado y que considero ms claros desde un punto de vista pedaggico. El 26 de junio de 2008 se presentaba oficialmente en la Asamblea parlamentaria del Consejo de Europa el Libro Blanco sobre el dilogo intercultural del Consejo de Europa: Vivir juntos en igual dignidad 3 . En dicho documento, el Consejo de Europa adopta una visin concreta sobre un modelo de interculturalidad. El Libro Blanco no se queda en afirmaciones retricas o ambiguas sino que toma partido por un modelo filosfico concreto. El documento toma postura apoyando las tesis que a continuacin expondremos. Concretamente se decanta por una defensa de valores universales compartidos, ba- sados en la igual dignidad de cada individuo. Desde esta perspectiva, el dilogo inter- 2. CM (2008) 30 final, de 2 de mayo de 2008, presentado pblicamente el da 26 de ju- nio en la Asamblea Parlamen- tara del Consejo de Europa en Estrasburgo. 3. CM (2008) 30 final, de 2 de mayo de 2008, presentado pblicamente el da 26 de ju- nio en la Asamblea Parlamen- tara del Consejo de Europa en Estrasburgo. I. EL MODELO DE EDUCACIN INTERCULTURAL DESDE EL CONSEJO DE EUROPA Consejo de Europa Asimilacionismo Comunitarismo Interculturalidad Elaboracin propia Asimilacionismo (Monoculturalismo) Multiculturalismo cerrado Interculturalidad o multiculturalismo abierto INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 137 138 MARA ELSEGUI cultural requiere partir de un acuerdo sobre la aceptacin de la existencia de unos De- rechos Humanos universales. Despus de afirmar que el dilogo es el elemento clave del futuro de Europa, mantiene que el respeto y la promocin de la diversidad cultural estn basados en los valores que son el fundamento del Consejo, los cuales son a su vez las condiciones esenciales del desarrollo de las sociedades basadas en la solidaridad. El dilogo intercultural juega un papel importante; sirve para prevenir los conflictos ticos, religiosos, lingsticos y culturales; permite tambin avanzar juntos y reconocer nuestras diferentes identidades de manera constructiva y democrtica, sobre la base de valores universales compartidos. El Libro Blanco, adems de apoyarse sobre los fundamentos slidos del acervo del Consejo de Europa, se ha redactado teniendo en cuenta el conjunto de informaciones recogidas a lo largo de las consultas de todas las partes implicadas. Es en s mismo un ejercicio y el resultado de un debate democrtico que est en el corazn del dilogo in- tercultural. Responde a la necesidad de precisar en qu medida el dilogo intercultural puede contribuir a valorar la diversidad manteniendo la cohesin social y sus pautas proporcionan un marco conceptual y una gua a los legisladores y a la Administracin. El Consejo de Europa est ntimamente convencido de que todos los pases del Con- sejo poseen una responsabilidad comn en la construccin de una sociedad en la que po- damos vivir juntos, con una igual dignidad. El documento deja claro que hay dos actitudes del manejo de la diversidad que deben de ser superadas y que se presentan ya como obsoletas. Una es la que denomina con el trmino de asimilacionismo y la otra la que conceptualiza con el concepto de comu- nitarismo. El concepto de dilogo intercultural que apoya el Consejo de Europa se ofrece como contrapuesto a los conceptos de asimilacionismo y comunitarismo, los cuales definire- mos a continuacin. Aboga por la necesidad de una nueva estrategia para hacer posible sociedades inclusivas. Los trminos asimilacionismo y comunitarismo designan una toma de postura poltica concreta. El documento reconoce que estos trminos (incluidos los de interculturalidad y mul- ticulturalidad) se han utilizado de un modo ambiguo e intenta precisar una definicin. El dialogo intercultural se caracteriza por ser un intercambio de puntos de vista abierto, respetuoso y basado en la comprensin mutua, entre individuos y grupos que tienen un patrimonio tnico, cultural, religioso y lingstico diferente. En ocasiones, como afirma el documento, los trminos multiculturalidad y diversidad cultural traducen la existencia de diferencias culturales y su capacidad de interactuar en un espacio en el seno de una organizacin social dada, sin hacer con ello juicios de valor, ni tomar una posicin concreta ante el fenmeno de las relacin entre derecho y cultu- ras. Pero si el objetivo es lograr la cohesin social, sta slo puede darse desde un modelo intercultural. Los valores democrticos propuestos por el Consejo de Europa no son slo espec- ficamente europeos. Precisamente la experiencia que ha vivido Europa con las dos Gue- INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 138 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 139 rras Mundiales le lleva a recuperar el valor fundador de la dignidad humana de cada in- dividuo. Los Estados Nacin han puesto en prctica despus de la II Guerra Mundial un sistema transnacional de proteccin de los Derechos Humanos, accesible a todos (no solamente a los ciudadanos de estos pases). Este cuerpo de Derechos Humanos reco- noce la dignidad de cada ser humano ms all de que ostente la ciudadana de un pas concreto, y a su vez afirma la humanidad comn, junto con la individualidad particular de cada persona. La asimilacin es la unidad sin diversidad, que impone una homogeneizacin forzada. El comunitarismo, si acenta slo la diversidad y no est sometido al principio de la hu- manidad comn y a un principio de solidaridad, hace imposible el reconocimiento re- cproco y la inclusin social. Si se construye una identidad comn, sta debe basarse en el respeto a la igual dig- nidad de cada persona. El dilogo y la comunicacin con los otros son elementos intrn- secos de estos valores. La interculturalidad propone normas comunes y excluye el relativismo moral, contra el comunitarismo. Permite una mayor flexibilidad, siempre exigiendo un ncleo comn, contra el asimilacionismo que hace que los poderes pbli- cos se identifiquen con el sistema de valores de la mayora. La cohesin social tal y como la define el Consejo de Europa designa la capacidad de una sociedad de garantizar el bienestar de todos sus miembros, reduciendo las dispari- dades al mnimo y evitando las polarizaciones. Una sociedad cohesionada es una comu- nidad solidaria de individuos libres que persiguen unos objetivos comunes por medios democrticos. El dilogo intercultural debe de tenerse en cuenta en todos los mbitos: barrios, lu- gares de trabajo, sistema educativo y las instituciones correspondientes, la sociedad civil, los sectores que trabajan con la juventud, los medios de comunicacin (los periodistas), el mundo de las artes y la esfera poltica. Todos los actores deben implicarse: las ONGs, las comunidades religiosas, los agentes sociales y los partidos polticos, las asociaciones y las comunidades de inmi- grantes. Afecta a todos los niveles de gobierno: locales o municipales, regionales, na- cionales e internacionales. ASIMILACIONISMO Y COMUNITARISMO: DOS MODELOS OBSOLETOS Entre 1870 y 1945 en el apogeo del Estado-nacin en Europa predomin la idea de que todos los individuos que vivan en el interior de las fronteras del Estado deban asimilarse al modelo de vida dominante. A raz de los desplazamientos de minoras europeas pro- ducidos por los cambios de fronteras despus de la II Guerra Mundial naci una actitud comunitarista, en el sentido de intentar respetar a esas minoras o comunidades tnicas, permitindoles seguir sus costumbres o su religin en un mundo aparte y en paralelo al de la cultura o cultura mayoritaria. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 139 140 MARA ELSEGUI 4. Esta afirmacin encuentra un claro fundamento filosfico en propuestas como las de Will Kymlicka, que ha des- arrollado los conceptos de restricciones internas y protec- ciones externas. La Declaracin de Opatija (2003) ha rechazado ese paradigma. El utilizar un lenguaje que divide la sociedad en cultura mayoritaria y unas culturas minoritarias simplemente to- leradas no es positivo porque propicia la segregacin y la incomprensin mutua. Tambin se corre el peligro de destacar los derechos de los grupos o de los colectivos y de no resaltar suficientemente los derechos individuales. Otra consecuencia no deseable sera que esa ac- titud llevara a los grupos a encerrarse de un modo esttico en sus propias culturas. En las consultas realizadas para la elaboracin de este documento, los Estados que for- man parte del Consejo de Europa han manifestado que no se sienten identificados con este tipo de poltica. En la prctica, ninguno de estos dos modelos, asimilacionismo y co- munitarismo, se aplican ya en los Estados del Consejo de Europa. Las culturas mayori- tarias y minoritarias no deben verse en oposicin, sino con posibles puntos de convergencia. Emerge as el interculturalismo, que combina alguno de los elementos de estos dos modelos, integrando los mejores principios de cada uno de ellos. Toma del modelo asi- milacionista la prioridad que se otorga al individuo y del comunitarismo el reconoci- miento de la diversidad cultural, aadiendo un nuevo elemento esencial para la integracin y la cohesin social: el dilogo, basado en una igual dignidad y en los valores compartidos. EL MODELO INTERCULTURAL PROPUESTO POR EL CONSEJO DE EUROPA El dilogo intercultural asume unos principios universales, identificados con los que promueve el Consejo de Europa. Son un punto de referencia moral. Estos principios ofrecen el cuadro necesario de una cultura de la tolerancia y definen claramente sus l- mites, especialmente sealando la prohibicin de la discriminacin y de los actos de in- tolerancia. Las tradiciones culturales, sean mayoritarias o minoritarias, no pueden primar sobre los principios y los valores 4 , tal y como se expresan en la Convencin Europea de los De- rechos y en otros instrumentos del Consejo de Europa, referidos a los derechos civiles y polticos, sociales, econmicos y culturales. Algunos de los contenidos sustantivos que forman parte del bagaje comn de los va- lores compartidos son los siguientes: - El pleno respeto de los derechos fundamentales. - La dignidad humana de cada individuo (as como la idea de una humanidad comn y un destino comn). - La igualdad de los sexos, que debe de tener en cuenta la experiencia de las mu- jeres y de los hombres. - La gobernanza democrtica de la diversidad cultural. - La ciudadana democrtica y la participacin. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 140 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 141 5. El trmino integracin no es una palabra pacfica; ni acep- tada por todos los intelec- tuales. De hecho, en el Semi- nario del Consejo de Europa al que asist en noviembre, que se celebr en La Haya, Tariq Ramadn critic duramente en su intervencin el que se utilice ese trmino, ya que para l hablar de inclusin equivale a asumir una postura asimilacionista. Yo no compar- to su tesis. 6. En esta lnea, me parece fundamental que en la asigna- tura de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos se incluya en el te- mario, como se hace, por ejemplo, en Francia, un mni- mo de conocimiento sobre la legislacin de adquisicin de la nacionalidad, lo que sera perfectamente compatible con los descriptores de la propia asignatura. 7. Para que estas expresiones puedan ser operativas y ser lle- vadas a la prctica deben de concretarse en los marcos constitucionales de cada uno de los pases del Consejo de Europa. 8. En mi opinin, todo esto no deben ser palabras vacas sino que se deben de concre- tar en unos programas curri- culares con contenido sustan- tivo y conocimientos legisla- tivos, aplicados a la situacin de Espaa. - Ensear y desarrollar las competencias interculturales. - Crear espacios reservados al dilogo intercultural. El Libro Blanco utiliza el trmino integracin 5 social e inclusin, ofreciendo una de- finicin del contenido de este trmino. Se intenta describir tanto un proceso que va en dos direcciones como la actitud de los individuos para vivir juntos, en el pleno respeto de la dignidad individual, del bien comn, del pluralismo y de la diversidad, de la no vio- lencia, de la solidaridad, as como su capacidad de participar en la vida social, cultural, econmica y poltica. La integracin exige proteger a los dbiles, pero igualmente pro- tege disfrutar del derecho a ser diferente, de crear e innovar. Tambin se cuenta entre sus objetivos el de combatir las desigualdades ligadas al origen racial, tnico y al sexo. Por una parte, la sociedad de acogida, en el caso de la inmigracin, debe de desarrollar polticas de integracin eficaces, necesarias para que los inmigrantes puedan participar en la vida poltica y social 6 . Las estrategias de integracin deben de respetar la dignidad de los inmigrantes, su identidad distinta, y tenerlo en cuenta en la elaboracin de las po- lticas 7 . Por su parte, los inmigrantes y ciudadanos en general deben de cumplir con la legislacin y respetar los valores fundamentales de las sociedades europeas y su patrimo- nio cultural 8 . El Libro Blanco tambin se decanta por una antropologa concreta de la identidad de la persona. Se afirma que la igual dignidad de cada ser humano es compatible con la irre- petibilidad de cada individuo. Un elemento constitutivo de la persona es la capacidad para elegir libremente algunos de los aspectos relacionados con la cultura. Adems el individuo en diferentes perodos de su existencia puede adoptar varios sistemas de referencia cultural. Aunque somos en cierta medida producto de nuestra herencia cultural y de nuestros orgenes sociales, a su vez todos podemos enriquecer nuestra identidad aadiendo a la misma diversas per- tenencias culturales. Ninguno debe ser encerrado contra su voluntad en un grupo, una comunidad, un sistema de pensamiento o una visin del mundo. Ms bien, al contrario, toda persona debe de ser libre de renunciar a su pasado y de hacer nuevas elecciones, siempre que sean conformes a los valores universales, de la democracia y de la primaca del derecho. El lmite para practicar las culturas de eleccin es el respeto a los otros y los Derechos Humanos. El dilogo intercultural favorece este proceso dinmico que debe lograr un equilibrio identitario, con la aportacin de novedades y experiencias que se aaden sin perder las propias races, con una apertura que nos aleja de los enquistamientos. Los valores universales defendidos por el Consejo de Europa son una condicin previa del dilogo intercultural. El dilogo es imposible si no se asume previamente la dignidad de todos los individuos, los Derechos Humanos, el Estado de Derecho y los principios de- mocrticos. Entre los Derechos Humanos y valores es imprescindible el de la libertad de expresin, basada en la fuerza de los argumentos y no en el argumento de la fuerza y la dominacin. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 141 142 MARA ELSEGUI 9. Recommendation REC(2001)15. 10. La Recomendacin REC (2001) 15 del Comit de Minis- tros de los Estados miembros relativa a la enseanza de la historia de Europa del siglo XXI describe como negativos los subterfugios siguientes; falsificar hechos histricos, estadsticas fraudulentas, im- genes trucadas, etc.; destacar un evento para justificar u ocultar otro suceso; deformar el pasado con fines de propa- ganda; dar una versin exce- sivamente nacionalista del pasado, susceptible de crear una dicotoma entre nos- otros y los otros; distorsio- nar de las fuentes histricas; negar los hechos histricos; omitir los hechos histricos (Annexe, Section 2 sur les Dtournements de lhis- toire). https://wcd.coe.int/ViewDoc.j sp?id=234817 11. Idem. 12. Decisin 1983/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 relativa al Ao Europeo del Dilogo Intercultural (2008). Las tradiciones tnicas, culturales, religiosas y lingsticas no pueden ser invocadas para impedir a los individuos ejercer sus derechos o participar de manera responsable en la sociedad. Todo ello incluye la igualdad de los sexos, los derechos de los nios y los jvenes y la libertad de practicar o no una religin. Las violaciones de los Derechos Hu- manos, tales como los matrimonios forzados, los crmenes de honor o la mutilacin ge- nital, no pueden ser justificadas, invocando la identidad cultural. Como contraste, el hecho de que una cultura sea la mayoritaria no puede servir de justificacin para promover la discriminacin o el discurso del odio o cualquier otra dis- criminacin basada en la religin, la raza, el origen tnico o cualquier otra identidad. La recomendacin del Comit de Ministros sobre la enseanza de la Historia en el siglo XXI (2001) 9 subraya la necesidad de desarrollar en los alumnos la capacidad inte- lectual para analizar e interpretar la informacin de manera crtica y responsable a travs del dilogo, la investigacin de los hechos histricos y un debate abierto fundado en una visin plural, en particular sobre las cuestiones controvertidas y sensibles. La enseanza de la Historia contribuye a prevenir la repeticin o la negacin del Holocausto, de los genocidios y de otros crmenes contra la Humanidad, las limpiezas tnicas y las violaciones masivas de los Derechos Humanos; a pensar sobre las heridas del pasado y a promover los valores fundamentales a los que el Consejo de Europa est especialmente vinculado. Es un factor decisivo de reconciliacin, de reconocimiento, de comprensin y de confianza mutua entre los pueblos. La enseanza de la Historia en una Europa democrtica debe ocupar hoy un lugar esencial en la formacin de un ciudadano responsable y activo para desarrollar el respeto a las diferencias, basado en una comprensin de la identidad nacional y de los principios de tolerancia. La enseanza de la Historia no puede ser un instrumento de manipulacin ideolgica, de propaganda de promocin de valores ultranacionalistas, xenfobos, racistas o antisemitas e intolerantes. Las investigaciones histricas y la historia tal y como se ensea en los centros escolares no puede de ninguna manera, y con la intencin que se quiera, ser compatible con los valores fundamentales y el Estatuto del Consejo de Europa si permiten o popula- rizan representaciones de la historia errneas por medio de subterfugios 10 . La enseanza de la Historia debe incluir la eliminacin de los prejuicios y estereotipos poniendo en evi- dencia, en los programas, las influencias mutuas positivas entre los diferentes pases, reli- giones y escuelas de pensamiento a lo largo del desarrollo histrico de Europa, as como un estudio crtico de la Historia, sealando cuando ha habido una negacin de los hechos histricos, una falsificacin o una omisin, por ignorancia o por una cuestin ideolgica 11 . LA DECISIN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y EL CONSEJO RELATIVA AL AO EUROPEO PARA EL DILOGO INTERCULTURAL 12 Como se ver a continuacin, existe una coincidencia de puntos de vista de la Unin Europea en relacin con la postura adoptada por el Consejo de Europa. Especialmente INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 142 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 143 conviene destacar, que tambin la Unin Europea insiste en el modelo intercultural ba- sado en la existencia de unos valores comunes y que tambin pasa a definir. En la exposicin de motivos de esta breve decisin sienta varias bases, esenciales para nuestro presente estudio. Se afirma la importancia del DILOGO INTERCULTURAL [BP01 / PG 144] en la construccin armnica de la Unin Europea: 4. Por tratarse de una cuestin esencial del proyecto europeo, es importante que se aporten los medios para que el dilogo intercultural y el dilogo entre los ciudadanos fortalezcan el respeto de la diversidad y traten la compleja realidad de nuestras sociedades y la coexistencia de distintas identidades culturales y creencias. Adems, es importante destacar la contribucin de las diferentes culturas al patrimonio cul- tural y el modo de vida de los Estados miembros de la Unin Europea y reconocer que el dilogo cul- tural e intercultural resulta fundamental para aprender a vivir juntos en armona. 5. El dilogo intercultural contribuye as a la realizacin de varias prioridades estratgicas de la Unin Europea, en particular: - respeta y promueve la diversidad cultural de Europa, mejora la cohabitacin y fomenta una ciu- dadana europea activa abierta al mundo y basada en los valores comunes de la Unin Euro- pea; - contribuye a garantizar la igualdad de oportunidades y la no discriminacin en la Unin Eu- ropea al incluir la estrategia de Lisboa renovada, segn la cual la economa del conocimiento est necesitada de personas capaces de adaptarse a los cambios y de aprovechar todas las fuentes de innovacin posibles para aumentar la prosperidad; - acenta la dimensin cultural y educativa incluida en la estrategia de Lisboa renovada y, de esta manera, estimula la economa cultural y creativa, generadora de crecimiento y empleo, en la Unin Europea; - apoya el compromiso de la Unin Europea por la solidaridad, la justicia social, el desarrollo de la economa social de mercado, la cooperacin y el refuerzo de la cohesin en el respeto de sus valores comunes. 6. El dilogo intercultural es una dimensin importante de mltiples polticas e instrumentos co- munitarios en los mbitos de los Fondos Estructurales, la educacin, el aprendizaje permanente, la juventud, la cultura, la ciudadana y el deporte, la igualdad de gnero, el empleo y los asuntos sociales, la lucha contra la discriminacin y la exclusin social, la lucha contra el racismo y la xe- nofobia, la poltica de asilo e integracin de los inmigrantes, los Derechos Humanos y el desarrollo sostenible, la poltica audiovisual y la investigacin. 8. Tomando como base las experiencias e iniciativas comunitarias, resulta fundamental promover la participacin de cada ciudadano, hombres y mujeres, en pie de igualdad de cada Estado miembro y de la sociedad europea en su conjunto en la dinmica del dilogo intercultural, en particular mediante una cooperacin estructurada con la sociedad civil. Ello contribuye a crear un sentimiento de identidad eu- ropea, al integrar las diferencias y conformar los diferentes aspectos de la pertenencia a una comunidad. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 143 DESCRIPCIN El centro educativo pro- motor de esta iniciativa Colegio Pblico Poeta Juan Ochoa se encuen- tra situado en uno de los barrios de Avils (Princi- pado de Asturias) que crecieron como resultado de la puesta en marcha de la industria siderr- gica. Se trata de un barrio participativo cuyas prime- ras generaciones, llega- das hace aos desde otras provincias, as como las que estn esco- larizadas en el centro a da de hoy, se han impli- cado activamente en el proyecto. Resumen La experiencia se inscribe en el plan de actuacin del Proyecto Comenius de la Unin Europea, entre cuyos objetivos se cuenta el conocimiento de los idiomas, culturas y medio social de las diferentes realidades europeas. En concreto, los centros aso- ciados al CP Poeta Juan Ochoa en este proyecto pertenecen a los sistemas educativos de Gales, Italia y Dinamarca. La iniciativa hace uso en este caso del cuento, en cuanto enlace mgico entre la infancia y el mundo real. Objetivos 1. Desarrollar hbitos de lectura en el alumnado e intercambiar conoci- mientos acerca de los pases miembros de la Unin Europea a travs del cuento. 2. Involucrar a las familias en la vida escolar, infor- mndoles acerca de los progresos realizados en relacin con el proyecto y solicitando su colabo- racin en los trabajos desarrollados por los alumnos. 3. Utilizar los cuentos para la educacin en va- lores. 4. Desarrollar el lenguaje y la comprensin lectora del alumnado e incre- mentar los conocimien- tos enlazando la lectura con otras reas. 5. Potenciar el uso del se- gundo idioma y el em- pleo de las nuevas tecnologas. Metodologa Despus de proceder du- rante el primer curso es- colar al descubrimiento de las tradiciones y leyen- das propias de cada pas, y de las races comunes compartidas por las dife- rentes mitologas, en el curso siguiente el trabajo se centra en la transmi- sin oral, en la identifica- cin de los cuentos espaoles y los cuentos de otros pases, y en co- nocer las diferentes ver- siones de un mismo cuento. En el tercer curso escolar se hace presente la historia de cada pas a travs de personajes como el Cid, Coln, Robin Hood, Erik el Rojo, etc. Es sta una tarea en la que participa toda la co- munidad: los abuelos y abuelas del Centro Social de Personas Mayores visi- tan cada mes la biblioteca escolar para contar un cuento; el AMPA organiza talleres en Navidad sobre diversas tradiciones; la bi- blioteca pblica colabora con la seleccin de cuen- tos; las madres cooperan al conocimiento de la gas- tronoma de las diferentes culturas; y todas las fami- lias participan en la expe- riencia a travs de un libro viajero que visita las casas de los alumnos y recopila algn cuento en cada una de ellas. RESULTADOS El intercambio de mate- riales y el desarrollo de actividades de forma con- junta han generado en el centro un sistema de tra- bajo que ayuda al alum- nado a aprender a aprender, a establecer re- laciones entre los distin- tos temas, a encontrar la funcionalidad de lo apren- dido y a utilizar las nue- vas tecnologas como herramienta de trabajo, tanto en la seleccin de informacin como en su transmisin. El proyecto ha actuado como ele- mento de unin entre los diferentes equipos de tra- bajo y la comunidad edu- cativa, y ha fomentado el reparto de responsabilida- des. Otro punto a desta- car es la amplia participacin de todas las partes que componen la comunidad educativa. AUTORES Equipo educativo CP POETA JUAN OCHOA INSTITUCIN IMPLICADA CP POETA JUAN OCHOA y centros educativos de Gales, Italia y Dinamarca; Biblioteca Pblica de Avils, Asociacin de Amas de Casa, Centro Social de Personas Mayores, Ayuntamiento y Asociacin de Vecinos ETAPA/CURSO Alumnado de educacin infantil y primaria. Curso 2005-2006 al 2007-2008 [BP01] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN LA COMPRENSIN INTERCULTURAL A TRAVS DE LOS CUENTOS web.educastur.princast.es/cp/poetajua/menu.htm PALABRAS CLAVE: DILOGO INTERCULTURAL EN EUROPA INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 144 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 145 13. Tratado de la Unin Euro- pea, hecho en Maastricht, el 7 de febrero de 1992. Art.6: La Unin se basa en los prin- cipios de libertad, democracia, respeto de los Derechos Hu- manos y de las Libertades Fundamentales y el Estado de Derecho, principios que son comunes a los Estados miem- bros. La Unin respetar los Derechos F undamentales tal y como se garantizan en el Convenio Europeo para la Proteccin de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales firmado en Roma el 4 de noviembre de 1950, y tal y como resultan de las tradiciones constitucio- nales comunes a los Estados miembros como principios generales del Derecho comu- nitario. La Unin respetar la identidad nacional de sus Es- tados miembros. La Unin se dotar de los medios necesa- rios para alcanzar sus objeti- vos y para llevar a cabo sus po- lticas. 10. Los valores comunes de la Unin Europea son los que se enumeran en el artculo 6 del Tratado de la Unin Europea 13 . Artculo 2. Objetivos 1. Los objetivos generales del Ao Europeo del Dilogo Intercultural son contribuir a: - promover el dilogo intercultural como proceso que permite a todas las personas que viven en la Unin Europea mejorar su aptitud para vivir en un entorno cultural ms abierto, aunque tambin ms complejo, donde coexisten diferentes identidades y confesiones, tanto entre los dis- tintos Estados miembros como dentro de cada Estado miembro; - poner de relieve que el dilogo intercultural brinda una oportunidad de contribuir a una sociedad variada y dinmica, no slo en Europa, sino tambin en el resto del mundo, y de beneficiarse de ella; - sensibilizar a todos los que viven en la Unin Europea, y en particular a los jvenes, ante la im- portancia de desarrollar una ciudadana europea activa y abierta al mundo, respetuosa de la di- versidad cultural y basada en los valores comunes de la Unin Europea, tal como se definen en el artculo 6 del Tratado UE y en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unin Europea; - destacar la contribucin de las diferentes culturas y expresiones de la diversidad cultural al pa- trimonio y los modos de vida de los Estados miembros de la Unin Europea. 2. Los objetivos especficos del Ao Europeo del Dilogo Intercultural son: - tratar de incrementar la sensibilizacin de todos los que viven en la Unin Europea, en parti- cular los jvenes, respecto de la importancia de comprometerse con el dilogo intercultural en su vida diaria; - trabajar para identificar, compartir y hacer que gocen de proyeccin europea las buenas prcticas en la promocin del dilogo intercultural en la Unin Europea, en particular entre los jvenes y los nios; - fomentar el papel de la educacin como vector importante de aprendizaje de la diversidad, me- jorar la comprensin de otras culturas y de desarrollo de capacidades y buenas prcticas sociales, y destacar el papel central de los medios de comunicacin en la promocin del principio de igualdad y comprensin recprocas; - aumentar la visibilidad y mejorar la coherencia de todos los programas y acciones de la Comu- nidad que contribuyan al dilogo intercultural, promoverlos y garantizar su continuidad; - contribuir a la exploracin de nuevos enfoques en materia de dilogo intercultural que impliquen la cooperacin entre una amplia gama de interesados procedentes de distintos sectores. MODELOS DE EDUCACIN EN DERECHOS HUMANOS DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL Con la idea de incidir en el modelo intercultural que propone el Consejo de Europa y la Unin Europea y para explicar qu modelo es el ms adecuado y ms respetuoso con los INFORME SE 2 JULY ok:informes 7/8/09 11:56 Pgina 145 146 MARA ELSEGUI 14. Cfr., DE GARAY, J. en este Informe, p. 58. Derechos Humanos debemos partir de una sntesis pedaggica, que deja de lado otras mu- chas aproximaciones al tema tambin vlidas. En este epgrafe, abordamos las relaciones entre el derecho y las culturas desde tres posturas diferentes, que responden tambin al es- quema seguido por el Consejo de Europa. Estas posturas incluyen aspectos filosficos, so- ciolgicos, antropolgicos e incluso de filosofa poltica, y tienen tambin unas implicaciones jurdicas. Interesa destacar la relacin entre estos modelos tericos y su puesta en prctica en los distintos pases. Es aplicable a cualquier situacin del mundo, lo que in- cluye el mbito jurdico espaol y su realidad social. Conviene aclarar desde este inicio que vamos a tratar las relaciones entre cultura y de- recho, dejando de lado la discusin sobre las relaciones entre tica y derecho que requieren un tratamiento distinto. Comparto con el profesor Jess de Garay la idea de que las culturas en s no son verdaderas o falsas, sin embargo creo que s que es posible hacer un juicio de verdad o falsedad en relacin con las conductas y los contenidos de las culturas en su re- lacin con la tica y la justicia. En ese sentido existen unos contenidos ticos transculturales, que son comunes a todas las culturas. Estos principios ticos se pueden concretar en cada momento histrico y en los diversos pases de mil formas, todas ellas conformes a la justicia. Ciertamente no hay unas esencias culturales eternas. Los Derechos Humanos son a mi jui- cio el referente tico comn (valores culturales globales) 14 . Estos derechos no son identi- ficables con la cultura Europea u occidental, sino con unos valores que se plasman de distinto modo en los diversos continentes. Lo he experimentado de cerca en las Confe- rencias de Naciones Unidas a las que he asistido, y tambin porque he realizado largas es- tancias de investigacin en Universidades de pases europeos, y en otro orden de cosas, porque he crecido en una doble cultura y adems en una ciudad de frontera. A modo de testimonio, ms bien vital que acadmico, quera aadir que no me re- sulta muy atrayente el trmino de identidades mltiples utilizado por Amin Maalouf y ahora en boga en la educacin intercultural. No considero que por el hecho de educarse con varios elementos culturales eso d lugar siempre y en todos los casos a una identidad mltiple. Se puede tener una actitud intercultural desde una slida y frrea identidad cul- tural propia. Lo ms importante en todo ello son los principios ticos slidos, que im- pregnan nuestra identidad cultural. Es perfectamente posible ejercer el juicio crtico respecto a lo recibido, tanto cultural como tico y religioso, sin necesidad de adoptar te- oras deconstruccionistas o la teora crtica marxista. La idea de interculturalidad no se puede introducir desde el nihilismo o el escepticismo epistemolgico porque estas te- oras niegan la validez y la existencia de unos Derechos Humanos universales, que son el referente esencial para afirmar la posibilidad de sostener unos valores compartidos. La libertad de pensamiento y la crtica es un valor de la cultura occidental, pero existe tambin en otras culturas. Para comprender el trmino metacultura es necesario hacer referencia a la tica y dis- tinguir la tica de la cultura, de la religin y de la poltica. Slo desde una referencia la tica se puede fundamentar los Derechos Humanos. Tampoco se puede confundir el de- recho con la tica. El derecho debe buscar la justicia, pero no siempre lo logra, existen INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 146 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 147 15. Estos modelos son equiva- lente a los modelos educativos que trata la profesora Sabarie- go y tambin el profesor Daz Pintos. El modelo educativo de la afirmacin hegemnica de la cultura del pas de acogida (asimilacionismo, compen- satorio, segregacionista) for- ma parte del modelo asimila- cionista, el currculum multi- cultural equivaldra al multicul- turalismo cerrado, y el resto de opciones se encuadraran ya en modelos interculturales (intercultural, holstico de Banks, antirracista, radical, proyecto educativo global). El modelo asimilacionista in- cluira las actitudes de estere- otipo, prejuicio y discrimina- cin que describe el profesor Daz Pintos. 16. ELSEGUI, M. El derecho a la igualdad y a la diferencia, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1998. ELSEGUI, M. La inclusin del otro. Habermas y Rawls ante las sociedades multicul- turales. Revista de Estudios Po- lticos, diciembre, n o 98, (1997), pp. 59-84. ELSEGUI, M. Perspectivas y problemas ac- tuales de la filosofa del Dere- cho. Una reflexin desde la fi- losofa del Derecho ante los nuevos problemas que plantea el Derecho de Naciones Uni- das en el uso de la fuerza y la injerencia en Estados Sobera- nos ante la violacin interna de Derechos Humanos, Di- logo Filosfico, volumen Filoso- fa prctica y persona Humana, Bibliotheca Salmanticensis, Estudios 262, Universidad Pon- tificia de Salamanca (2004), 417-444. ELSEGUI, M. In- tercultural Republicanism. In Searching for Shared Values, Archiv fr Rechts und Sozial- philosophie (ARPS), Beiheift n o 85, (2002), pp. 49-88. En el monogrfico Legal Philosophy: General Aspects, Theoretical Examinations and Practical Aplication, Proceedings of the 19 th World Congress of the In- ternational Association for Philosophy of Law and Social Pilosophy (IVR), New York, june 24-30, 1999. Editado por Patricia Smith y Paolo Co- manducci, Suttgart, Franz Steiner Verlag, 2002, pp. 49- 88. normas injustas, y otras que son la solucin prudencial en una situacin y pas concreto pero que no resultan trasladables a otros pases. Lo que me parece esencial es poder participar a travs de la democracia formal (par- ticipacin politica) en las decisiones de un pas, en la construccin de las leyes y de la comunidad cultural. En este trabajo expongo el marco jurdico espaol vigente de un modo descriptivo, como una exposicin de lo legislado en Espaa, pero no por ello asumo que lo legal sea siempre lo ticamente correcto. No pretendo en estas breves pginas afrontar los debates ticos sobre el ordenamiento jurdico espaol y otros organismos internacionales. Sintetizamos los tres modelos de las relaciones entre el derecho y las culturas en los siguientes: el modelo asimilacionista, que implica cierto monoculturalismo; el modelo multicultural o multiculturalismo, que vamos a calificar como multiculturalismo ce- rrado 15 . Frente a estas dos soluciones habra una tercera que vamos a definir como in- terculturalidad y que se defender a lo largo de este Captulo por considerarla la ms adecuada con los derechos Humanos universales 16 . Por otra parte, es el modelo promo- vido por el Consejo de Europa. Cada uno de estos modelos parte de una visin con- creta de la relacin entre el derecho y las culturas, y de la relacin entre la tica y la filosofa poltica, entre la tica y el derecho. EL PRIMER MODELO: ASIMILACIONISMO O MONOCULTURALISMO En esta visin se parte de la premisa de que hay una cultura que es superior a las dems. Puede ser que coincida con la cultura mayoritaria, pero no necesariamente, ya que, en ocasiones, tambin una cultura minoritaria puede ser la dominante e imponerse al resto del pas. Pinsese, por ejemplo, en la poltica de apartheid de los Boers en Sudfrica; unos pocos blancos de origen holands discriminaron a los negros autctonos, que eran mu- chos ms. pero tambin podemos acudir al ejemplo de Estados Unidos en el que el 10% de la poblacin es Afroamericana y sigue estando discriminada por los caucsicos. Hasta tiempos muy recientes los afroamericanos han sido tratados como ciudadanos de se- gunda clase en la legislacin y educados en escuelas segregadas. Este juicio sobre la superioridad de una cultura sobre las dems tendr sus implica- ciones jurdicas concretas porque se parte de la idea de que para tener unas leyes homo- gneas en un pas es necesaria una uniformizacin en la legislacin. Ello conlleva asumir un juicio de valor como presupuesto no discutido: a saber, que las personas diferentes y heterogneas no pueden convivir juntas pacficamente. Segn este planteamiento, el orden y la paz social requieren la uniformidad. Este ha sido el modelo propio de las colonizaciones y las invasiones de unos pueblos por otros, en los que se ha impuesto la cultura del invasor sobre el pueblo conquistado. Tambin, como se seala en el Libro Blanco del Consejo de Europa, ha sido propio del concepto de Estado-nacin, creado en Europa en el siglo XIX. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 147 148 MARA ELSEGUI 17. Sobre la situacin de los kurdos en Turqua vase KEN- TEL, Ferhat. Revista Cidob dAfers Internationals, mayo-ju- nio, n o 73-74 (2006), Mono- grfico Lo intercultural en ac- cin, identidades y emancipacio- nes, pp. 123-153. A Comparative Study of German-Turks and French-Turks (with Ayhan Kaya), CEPS, Brksel, 2005. EU-Turkey working Paper, n o 14, Centre for European Policy Studies (CEPS). KEN- TEL, Ferhat. Revista Cidob dAfers Internationals, mayo-ju- nio, n o 73-74 (2006), Monogr- fico Lo intercultural en accin, identidades y emancipaciones, pp. 123-153. ONGHENA, Yo- landa. Intercultural/multicul- tural, en Sistemas culturales multitnicos y derecho de inte- gracin, Cuadernos de Dere- cho Judicial, Consejo General del Poder Judicial, XX, 2006, pp. 11-29. La Historia est plagada de procedimientos asimilacionistas. Muchas veces, el Estado o el poder poltico se ha servido del derecho manipulndolo al servicio de sus fines. Se han prohibido determinadas lenguas, o costumbres o la religin, imponiendo un idioma uni- tario, o una religin comn, segn lo que se considerara en cada momento como elemento unificador. La cuestin lingstica es clave para detectar actitudes asimilacionistas 17 . Otra clave importante se encuentra en las leyes educativas. Normalmente los poderes polticos se sirven de la educacin como vehculo para imponer una cultura concreta y el idioma del conquistador o del invasor. EL MULTICULTURALISMO CERRADO (EQUIVALENTE A LO QUE EL CONSEJO DE EU- ROPA DENOMINA MODELO COMUNITARISTA) El multiculturalismo cerrado se presenta hoy en da como una reaccin contra el asimi- lacionismo. Esta actitud no es completamente nueva ya que ha tenido distintas manifes- taciones a lo largo de la Historia. Antes de adentrarnos en la explicacin del concepto conviene aclarar qu significa y en qu sentido se est empleando ya que se observa cierta confusin en los medios de comunicacin y en el lenguaje actual cuando se utilizan estos trminos. En algunos casos, personas que opinan del mismo modo terminan creyendo que mantienen tesis contrarias cuando no es as. La causa de ello es la falta de definicin previa de los trmi- nos que se estn utilizando. De ah, que para evitarlo, debamos distinguir como punto de partida, entre el multiculturalismo cerrado frente a lo que sera un multiculturalismo abierto. Para evitar confusiones es mejor utilizar la palabra interculturalismo para desig- nar al multiculturalismo abierto. En breve se explicarn las razones. Entremos primeramente en el multiculturalismo cerrado. Lgicamente ha sido una reaccin continua en la historia de estas minoras que no queran ser asimiladas y han reivindicado sus derechos. Hoy estas reivindicaciones tienen un carcter concreto porque estos grupos estn pidiendo al Estado proteccin jurdica, un tratamiento positivo, no slo piden no ser discriminados, aunque ese sea el primer paso. Su reivindicacin no slo es que se respeten sus manifestaciones culturales en el m- bito privado, en su entorno familiar, en sus hogares, sino que exigen que el Estado pro- teja su diversidad cultural con acciones jurdicas positivas, en la esfera pblica, en el mbito pblico. Veamos a continuacin desde qu posturas se puede reivindicar esto y tambin si es legtima o no esa reivindicacin. Inicialmente, podemos decir que el derecho a la iden- tidad cultural es un derecho universal, reconocido en distintos Tratados y Convenciones internacionales de Naciones Unidas. Tanto la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948, como el Pacto In- ternacional de Derechos Civiles y polticos de 1966, junto con el Pacto Internacional de INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 148 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 149 18. Por ejemplo en http://muslim-canada.org/ DARLQADAform2andhalf.htm l. firmada por Syed Mumtaz Ali and Rabia Mills. Darul Qada. The beginnings of a Muslim Civil Justice System in Canada. Esta pgina sigue disponible en la red en el ao 2007. No se informa del cam- bio legislativo sino de la ley de- rogada como si siguiera vigen- te, aunque se recoge a su vez que existe una campaa contra ella. Un comentario cr- tico en racionalista internacio- nal Canad: Guetos legales en el nombre de Al, Boletn n o 127 (5 de julio de 2004) http://www.rationalistinterna- tional.net/archive/es/racio- nalista_2004/127.html Derechos Econmicos, Sociales y Culturales del mismo ao contemplan la identidad cultural como un derecho. La reivindicacin del derecho al respeto a la identidad cul- tural puede hacerse desde dos actitudes muy distintas: el multiculturalismo cerrado parte de la premisa de que todas las culturas son igualmente valiosas, pero junto a ello afirma que no hay ningn criterio tico para hacer juicios de valor sobre las distintas cul- turas y sus costumbres. Se llegara a afirmar que no hay valores comunes o que las cul- turas son tan diferentes entre s, que no hay nada en comn entre ellas. Con lo cual una de las implicaciones de esta premisa es sostener que para que una cultura sea preservada o pueda sobrevivir no debera entrar en contacto con las otras por- que pondra en peligro su propia existencia y su supervivencia. Una de las consecuencias es que se pedira al Estado no leyes comunes, sino leyes diferenciadas; tratamientos es- peciales para cada grupo cultural dentro de un mismo Estado. Esa actitud va unida a otras connotaciones porque estos mismos grupos intentan a veces imponer a las personas que forman parte de ese grupo cultural determinadas restricciones a su libertad en aras de la supervivencia de grupo. Con todo ello en el fondo se est anteponiendo los dere- chos del grupo a los derechos individuales. Desde esta perspectiva, algunos reivindican que los grupos culturales vivan segn sus leyes especficas en sus propias comunidades separados del resto de los grupos tnicos o religiosos, con leyes y tribunales propios diferentes a los del resto de los ciudadanos de su mismo Estado. Por ejemplo, recientemente en Ontario se admiti unos procesos de arbitraje para cuestiones civiles entre musulmanes cuyas decisiones eran reconocidas por los tribunales civiles de Ontario. Finalmente se han prohibido 18 , aunque persisten en la prctica social pero sus decisiones no son admitidas ya por la jurisdiccin civil. Esto crea una sociedad en mosaico, un escenario de vidas paralelas en las que no hay co- nexin. Se podra pedir incluso que el Estado establezca leyes especiales o tribunales para cada uno de esos grupos, lo que justificara la existencia de una sociedad a base de Estatutos personales pero sin una legislacin comn, como en el Imperio Otomano o en la Europa medieval. Si llevamos estas ideas al mundo de la educacin, cabra exigir que la educacin fuera separada en razn de la cultura, como se ha hecho, por ejemplo, en Inglaterra con de- terminados grupos pakistanes o musulmanes, que tienen sus propios colegios. En la actualidad, pasada ya la poca de las descolonizaciones, este tipo de reivindica- ciones est presente de modo diverso en dos supuestos o situaciones distintas. Por una parte, nos hallamos ante las reivindicaciones de algunos grupos nacionales, autctonos, minoras nacionales que han estado siempre asentados en un territorio o por lo menos que llevan ah siglos, no es que hayan venido de fuera en pocas ms o menos recientes. Por otra, estaran los grupos tnicos formados a travs de la inmigracin. En este caso seran personas venidas de fuera en alguna poca ms o menos reciente. El Derecho va a dar distinto tratamiento jurdico a estas situaciones. Volviendo a la po- sibilidad de que estos grupos exigieran un tratamiento diferencial con respecto a la cultura mayoritaria. En esos casos, tendra que analizarse si lo que se pide es compatible o no con INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 149 150 MARA ELSEGUI los Derechos Humanos. Si esos grupos pretendieran proteccin para costumbres o prc- ticas en las que se restringieran las libertades individuales de las personas que forman parte de ese grupo, no se podra admitir ni desde un punto de vista tico ni jurdico. Desde un planteamiento multiculturalista cerrado no se podra hacer un juicio de valor sobre esas conductas; no habra criterios para juzgar si son justas o injustas. Desde el multiculturalismo cerrado todo sera vlido, por tanto se podra tolerar todo. Lo mismo ocurrira con las diversas costumbres de los grupos tnicos provenientes de la in- migracin; especialmente, si en algn caso solicitaran un tratamiento preferencial o pro- tector de sus costumbres cuando son diversas de las del pas de acogida. Si nos situamos, por ejemplo, en Europa nos encontramos con posibles peticiones de personas inmigrantes provenientes de pases de religin islmica. Cabra que solicitaran el matrimonio entre personas menores de 18 aos, en el caso de que en el pas de pro- cedencia se permitiera el matrimonio en edades ms tempranas que las nuestras. En estos casos hay que marcar unos lmites y unos criterios. Sin embargo, desde el multiculturalismo cerrado no habra ninguna razn para oponerse a estas peticiones, habra que admitirlas, o deberamos permitir sistemas matrimoniales distintos en un mismo territorio. En la actualidad, por ejemplo, el Derecho espaol slo permite una forma de matrimonio civil con diversos ritos religiosos. Todo ello requiere hacer juicios de valor sobre esas costumbres si se pretenden cam- bios jurdicos para ampararlas. Algunas de estas costumbres son parte de la conducta social. Pueden no ser contrarias a la tica y ser perfectamente respetables. Adems en muchos casos quedarn en el mbito privado como parte de determinadas tradiciones culturales y no tienen implicaciones jurdicas. La bsqueda de soluciones adecuadas requiere establecer niveles diferentes para el tratamiento de los diversos supuestos. Si se pide proteccin jurdica, habr que examinar si son o no contrarias a los Derechos Humanos y a los Derechos Fundamentales reco- gidos en la Constitucin. No sera admisible otorgar proteccin jurdica a formas ma- trimoniales en las que no existe igualdad entre hombre y mujer (como, por ejemplo, en la institucin jurdica de la poligamia) o en la que no se respete el libre consentimiento de las partes en el matrimonio como en los matrimonios acordados por las familias en los que no haya libertad para decidir por parte de los contrayentes, aunque sean habi- tuales en muchas culturas, como las africanas o en Pakistn o en la India. Tampoco seran admisibles costumbres que consideramos contrarias a la dignidad de las personas, como la mutilacin genital femenina o ablacin. El Cdigo Penal espaol las califica como un delito de lesiones, y para que quede ms claro recientemente ha introducido una con- dena especfica de estas acciones. Si no se juzgaran como algo inadmisible cabra el plantearse que fueran realizadas con cobertura de la sanidad pblica. Desde el multiculturalismo cerrado esto ltimo sera to- lerable. Adems de estos conflictos derivados de la inmigracin, el multiculturalismo cerrado plantea tambin otros problemas relacionados con las cuestiones derivadas de los nacio- INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 150 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 151 19. JAREGUI, Gurutz. La de- mocracia en el siglo XXI: un nuevo mundo, unos nuevos va- lores, Oate, IVAP, Instituto Vasco de Administracin P- blica, 2004, pp. 289-322. nalismos radicales y los totalitarismos. No todos los nacionalismos responden a lo que se va a decir a continuacin. A nivel jurdico hay una polmica sobre la que se ha escrito mucho sobre la existencia o no de los derechos colectivos, concretamente sobre si la titularidad de los derechos es individual o si cabe hablar de titularidades grupales o colectivas. En esta breve exposicin es imposible detenernos en este tema, pero s vamos a dar un par de claves. Ciertos nacionalismos excluyentes responden a una visin de multi- culturalismo cerrado. Se justifica que la supervivencia del grupo sea superior o prioritaria a las libertades individuales de las personas que forman parte de ese grupo, incluso jus- tificando la restriccin de las libertades individuales de las personas que forman parte de ese grupo. Esta actitud tiene diversas manifestaciones. Por ejemplo, se pueden imponer matrimo- nios endogmicos, es decir, matrimonios entre el mismo grupo, bien por razones raciales, o religiosas o de afinidad poltica o ideolgica. En realidad, la declaracin de Derechos Hu- manos y el Cdigo Civil espaol afirman que el matrimonio debe ser libre y por mutuo consentimiento. Si esas elecciones se hacen libremente no habra nada que objetar. Tam- bin algunos pases prohben cambiarse de religin, por ejemplo, en Pakistn, Bangladesh, un musulmn no puede convertirse a otra religin. Lo contrario s est permitido. Lo comn en los supuestos mencionados es que no se respetan las libertades indivi- duales. Eso nos conduce a un problema de fondo bastante profundo que est detrs de esta polmica y es resolver la cuestin de la titularidad de los Derechos Humanos. Para la postura multicultural cerrada parece que los grupos como tales podran tener derechos y que existen por tanto derechos colectivos. La tercera postura, que estudiaremos, el interculturalismo afirma que slo los individuos singulares son sujetos de derechos, es decir, que la titularidad de los derechos es individual, aunque admite un ejercicio grupal de los mismos. En general, el Derecho Constitucional espaol y los Derechos Constitucionales de los pases europeos mantienen que slo los individuos son sujetos de derechos. Incluso en el mbito laboral en el que se utiliza el trmino derechos colectivos de los trabaja- dores, negociacin colectiva, convenios colectivos, en realidad es cada trabajador indi- vidual el que es titular de esos derechos aunque se negocien colectivamente. En algunos mbitos se maneja hoy el trmino derechos colectivos. Esta es un tema controvertido jurdicamente entre especialistas, que admite posturas intermedias. Con propsitos meramente pedaggicos, en un principio podemos sentar la base de que la titularidad de los derechos es individual y de que los grupos como tales no son titulares de derechos, con la idea de marcar distancias en relacin con los modelos co- lectivistas de Estado. Ciertamente las Constituciones socialdemcratas europeas admiten una gran variedad de matices sobre el ejercicio colectivo de los Derechos Humanos e incluso sobre ciertas posibilidades de titularidad colectiva 19 . Cabra introducir una nueva nocin que se ha creado en mbitos de la filosofa po- ltica, en autores como, por ejemplo, Kymlicka que utiliza el trmino de ciudadana di- INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 151 152 MARA ELSEGUI 20. KYMLICKA, W. Ciudadana multicultural, Barcelona, Pai- ds, 1996. Original Multicultur- al Citizenship. A liberal Theory of Minority Rights, Oxford, Clarendon Press, 1995. 21. En este sentido es muy in- teresante el Prembulo de la Ley 1/1998, de 7 de enero, de Poltica Lingstica de Catalu- a. A la vez que afirma que la lengua catalana es un ele- mento fundamental de la for- macin y la personalidad na- cional de Catalua, reconoce la existencia de muchos cas- tellano parlantes en Catalua. Como contraste la reciente re- forma del Estatuto de Autono- ma de Catalua, Ley Orgnica 6/2006, de 19 de julio. Art. 1. La lengua propia de Catalua es el cataln. Art. 2. El cataln es la lengua oficial de Catalu- a. Tambin lo es el castellano, que es la lengua oficial del Es- tado Espaol. Todos las perso- nas tiene derecho a utilizar las dos lenguas oficiales y los ciudadanos de Catalua el derecho y el deber de conocer- las. SAUCA, J.M. (Ed.), Len- guas, Poltica y Derechos, Ma- drid, Instituto de Derechos Humanos Bartolom de las Casas de la Universidad Carlos III-BOE, 2000. Sobre la cons- titucionalidad de la Ley 1/1998, de 7 de enero, de poltica lin- gstica (LPL). 22. Cfr., VERNET I LLOBET, Jaume. Principios y derechos constitucionales en un Estado Plurilinge, Derechos de las minoras en una sociedad mul- ticultural, Consejo General del Poder Judicial, 1999, pp. 11-42. VERNET, J. Cultura, derecho lingstico y derecho constitu- cional, en Derecho constitucio- nal y Cultura. Estudios en ho- menaje a Peter Hberle, Ma- drid, Tecnos, 2004, pp. 217- 235. CARRILLO LPEZ, Marc. Notas sobre cultura y Estado Autonmico, Constitucin y Cultura, Junta de Andaluca-Ti- rant lo Blanch, Valencia, 2005, p. 90, la Constitucin y el r- gimen de pluralidad lingstica han sido un instrumento jur- dico para resolver el contencio- so histrico acerca de la inser- cin de Catalua y Euskadi en Espaa. Citado por Vernet en la p. 23. ferenciada en funcin del grupo, queriendo sealar que algunos derechos se ejercen en grupo y en este sentido la aplicacin y el ejercicio de los derechos individuales requiere una cierta organizacin grupal de esos derechos 20 . Ciertamente muchos derechos cul- turales son del individuo pero se ejercen en grupo, como los derechos lingsticos, el culto religioso de las distintas comunidades de creyentes, el derecho a la educacin, etctera. En cualquier caso, lo que es fundamental para respetar los Derechos Humanos es que el grupo no atente contra los derechos individuales de las personas que pertenezcan a esa cultura 21 . El multiculturalismo cerrado justificara que se pudiera imponer determinadas res- tricciones a la libertad de los individuos en aras de preservar la supervivencia del grupo. Esto sera intolerable desde una actitud intercultural abierta, que exige el respeto de los derechos individuales, con los lmites marcados por el propio derecho, como son el no atentar contra los derechos de los dems, preservar la moral y el orden pblico. Algunos nacionalismos exacerbados no respetan las libertades de las personas que viven en su entorno en el caso de que no compartan sus ideas. No se permite la disi- dencia dentro del grupo, hasta el punto de que pueden justificar el exterminio fsico del que se desmarca de los objetivos grupales. La razn para intentar que prevalezca lo grupal puede ser poltica, religiosa o tnica. En este sentido, podramos hablar de distintos fundamentalismos que ahogan las esferas de libertad. En el fundamentalismo poltico y tnico se intenta imponer una homogeneidad en el grupo, a base de extirpar al diferente, bien porque sea de otra raza, o bien porque piense polticamente de otro modo al grupal. Esto es frecuente en los grupos terroristas, en los nacionalismos excluyentes 22 , o en los totalitarismos basados en la pureza de raza y en el colectivismo marxista. La paradoja y la contradiccin es que esos grupos reclamaban el derecho a su propia identidad, usurpado realmente en ocasiones pasadas, pero luego terminan violando la libertad de pensamiento de personas que pertenecen a su propio grupo, imponindoles una uniformidad, sin permitir el pluralismo y las diferencias dentro del mismo. Esta ac- titud se justifica en aras de la supervivencia malentendida del propio grupo. Eso INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 152 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 153 23. LARIOS PATERNA, M. J. El derecho a la educacin de los inmigrantes. Principales normas y polticas pblicas del Estado y las Comunidades Autnomas, pp. 269 y 270. En AJA, E. y ARANGO, J. (Eds.), Veinte aos de inmigra- cin en Espaa. Perspectiva ju- rdica y sociolgica (1985-2004), Barcelona, Fundacin CIDOB, 2006. GAMARRA, Y. Dere- chos y libertades de los inmi- grantes en Espaa: el derecho a la educacin y a la protec- cin de la diversidad de expre- siones culturales, en Inmigra- cin, empresa y formacin. Im- plicaciones de la inmigracin en la organizacin de las empresas y los centros educativos, pp. 97- 123. GAMARRA, Y. El derecho a la educacin y a la protec- cin y participacin cultural de los inmigrantes, Derecho mi- gratorio y de extranjera, marzo (2007), pp. 61-83. AJA, E. y ARANGO, J. (Eds.), Veinte aos de inmigracin en Espaa. Perspectiva jurdica y sociolgica (1985-2004), Barcelona, Funda- cin CIDOB, 2006. ELSE- GUI, M. Interculturalismo e Islam en los centros escolares de Zaragoza, en Inmigracin, empresa y formacin. Impli- caciones de la inmigracin en la organizacin de las empresas y los centros educativos, Editorial Aranzadi-Thomson. Autores Pilar de Luis Carnicer, Mara Elsegui Itxaso, Yolanda Ga- marra, Angel Martnez Sn- chez, Manuela Prez Prez, Mara Jos Vela Jimnez. Pam- plona, Aranzadi-Thomson, 2007, pp. 125-184. Hay tam- bin un Proyecto publicado en el Boletn Oficial de Aragn (BOA), 3 de enero de 2007. Con el propsito de fomentar las lenguas y culturas del pas de acogida y de los pases de procedencia de los alumnos inmigrantes. CHUECA, A. Aplicacin de los Tratados In- ternacionales por las Comuni- dades Autnomas, en AJA, E y ARANGO, J (eds). Veinte aos de inmigracin en Espaa, o.c., p. 253. 24. Plan Estratgico de Ciuda- dana e Integracin 2007/ 2010, aprobado por el Gobie- no Espaol el 16 de febrero de 2007. Cfr., www.in- termigra.info/extranjeria/. Cfr., p. 9. Promover mejoras ha pasado, por ejemplo, en la ex Yugoslavia, pero la Historia est repleta de ejemplos. En conclusin, podemos decir que el multiculturalismo cerrado es contrario a los Derechos Humanos. De ah que pasemos a la tercera actitud posible, el intercultura- lismo abierto, que a nuestro juicio es la ms adecuada y coincide con las propuestas del Consejo de Europa. EL INTERCULTURALISMO El interculturalismo plantea una convivencia en la diversidad, pero exigiendo a todos unos valores comunes y un referente jurdico comn 23 . Parte de dos premisas: la primera es que afirma la existencia de unos Derechos Humanos universales y eso lleva consigo que se pueden exigir en todos los pases y en todas las culturas. La segunda premisa del interculturalismo es que existe un derecho a la identidad cultural y a la diferencia. El referente para saber de dnde extraer esos derechos comunes y universales podra ser la Declaracin Universal de Derechos Humanos de Naciones Unidas de 1948 y la Convencin Europea de Derechos y Libertades en el caso de Europa que se deben de reflejar en las Constituciones de cada pas. Adems habr que justificar su contenido y su fundamentacin. Admitir la existencia de unos Derechos Humanos universales es una manera de hacer frente al multiculturalismo cerrado y al asimilacionismo. Por supuesto que habr que solucionar cmo se articulan ambas premisas. Por encima de las diferencias culturales existe algo en comn. Eso hace posible el dilogo intercul- tural. Lo comn a todas las culturas son los Derechos Humanos. stos son transcultu- rales, atraviesan todas ellas, las impregnan. A su vez, con estos puntos de referencia podemos afirmar que los poderes pblicos, el Estado, tienen obligacin de otorgar pro- teccin jurdica a la diversidad cultural. Este modelo de Estado es propio de los Estados sociales de Derecho en los que se busca la justicia distributiva y no slo la conmutativa. En la mayora de ellos hay tambin una presencia de la cultura, las creencias y las reli- giones en el espacio pblico, con una intervencin positiva del Estado en su regulacin y proteccin, a peticin de los ciudadanos. Entre las posibles materias que merecen una proteccin jurdica positiva se encuentran las relacionadas con el ejercicio de la libertad ideolgica, la libertad religiosa, de pensa- miento, la igualdad entre los sexos. Es decir, los derechos civiles y polticos. Esto es exigible a cualquier pas, en cualquier momento, por encima de las diferencias culturales, o con un respeto a las culturas minoritarias presentes dentro de su espacio territorial nacional. Quiz afirmar esto no plantea mayores problemas. Lo difcil es establecer los criterios para decidir las prioridades de inversin econmica a la hora de legislar qu culturas proteger y con qu medios pblicos. Esto afecta a las opciones legislativas y a su aplica- cin por parte de la Administracin Pblica a la hora de decidir qu patrimonio cultural de un pas se va a proteger, cmo invertir en museos, arte, educacin 24 , textos escolares, manera de ensear la historia, currculo escolar, etc. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 153 154 MARA ELSEGUI en el conocimiento de las lenguas oficiales, p. 96. Una partida destinada al refuerzo educativo, p. 117 los inmi- grantes conozcan las lenguas, las leyes y las normas sociales de su nuevo pas, p. 136 cono- cimiento de las lenguas, p. 143 competencias lingsticas. 25. KYMLICKA, W. Ciudadana multicultural, Barcelona, Pai- ds, 1996. Original Multicul- tural Citizenship. A liberal The- ory of Minority Rights, Oxford, Clarendon Press, 1995. KYMLICKA, Will. La poltica verncula. Nacionalismo, mul- ticulturalismo y ciudadana, Barcelona, Paids, 2003. Ori- ginal Politics in the Vernacular: Nationalism, Multiculturalism, and Citizenship, Oxford, Oxford University Press, 2001. KYM- LICKA, Will, y PATTEN, A. Language Rights and Political Theory: Context, Issues, and Approaches, en Language Rights and Political Theory, Oxford, Oxford University Press, 2003. KYMLICKA, W. Fronteras territoriales. Una pers- pectiva liberal igualitarista, Ma- drid, Trotta, 2006. 26. La nueva ley de Naciona- lidad alemana entr en vigor el 1 de enero de 2000. http//www.germanculture.co m.ua/spanish/library/weekly/e s_aa0108001.htm. A partir de esa ley todos los nios nacidos en Alemania reciben autom- ticamente la nacionalidad ale- mana, si por lo menos uno de sus padres ha vivido en Ale- mania durante ocho aos. Estos nios podrn mantener la doble nacionalidad (la ale- mana y la de sus padres) hasta que cumplan 23 aos, edad en la que debern optar ya por una sola de las nacio- nalidades. Adems deben sa- tisfacer ciertas condiciones como ser leal a Alemania y a su gente, y tener un buen do- minio de la lengua alemana. Por tanto, las condiciones que deben cumplir son de- mostrar lealtad al sistema de- mocrtico alemn. No pueden tener antecedentes penales. En relacin con el conoci- miento de alemn se puede probar con las calificaciones adquiridas en las escuelas y Universidades. Tambin se aceptan los ttulos del Instituto Goethe. Los funcionarios pue- den decidir tambin si un candidato muestra suficiente dominio de la lengua alemana de acuerdo a su edad y estn- dar de educacin. En caso contrario, el funcionario puede denegar la nacionalidad y exi- gir al candidato que obtenga algn ttulo del idioma alemn que demuestre que puede leer y entender un artculo periodstico. 27. RUBIO LLORENTE, F. Los deberes constituciona- les, en Revista Espaola de De- recho Constitucional, n o 62, (2001), pp. 52-53. El profesor Rubio Llorente llama la aten- cin sobre el hecho de que el conocimiento, al menos, del castellano no se haya requeri- do por el legislador civil en or- den a la adquisicin de la na- cionalidad espaola. Citado por PUNSET, R, en Lenguas y Constitucin, Madrid, Lustel, en la p. 83, nota 11. 28. www.nlgovlim.com/con- spermanencia.htm. En Ho- landa, desde el 15 de marzo de 2006, es necesario para quie- nes quieran obtener un visado de permanencia temporal en Holanda, es decir, de ms de tres meses. Como por ejem- plo, los extranjeros que deseen formar una familia con alguien en los Pases Bajos o que quieran reunirse con familiares que ya residan en Holanda. Tambin los lderes religiosos, como imanes o clrigos, que vayan a trabajar a los Pases Bajos deben someterse al exa- men bsico de integracin social. El examen bsico de in- tegracin social es oral y se re- aliza en idioma holands. De esta forma se controlan los co- nocimientos bsicos de idio- ma nerlands y sobre la socie- dad holandesa. 29. BENHABIB, Seyla. Los de- rechos de los otros. Extranjeros, residentes y ciudadanos, Barce- lona, Gedisa, 2005. LAMO DE ESPINOSA, E. Culturas, Es- tados, ciudadanos. Una aproxi- macin al multiculturalismo en Europa, Madrid, Alianza Editorial, 1995. 30. Ley Orgnica 3/1979, de 18 de diciembre; artculos 6 y 35.3.(Estatuto de Autonoma para el Pas Vasco). Ley Org- nica 6/2006, de 19 de julio, ar- tculos 6, 12, 32 a 36, 50, 101, 102, 143, 147.1.a) y b), 147.3, 197.1, 198 y 200. Ley Orgnica 1/1981, de 6 de abril (Estatuto de Autonoma de Galicia). Ley Orgnica 7/1981, de 30 de diciembre (Estatuto de Auto- noma del Principado de Astu- rias). Ley Orgnica 7/2006, de 10 de abril, Estatuto de Auto- noma de la Comunitat Valen- ciana. Ley Orgnica 8/1982, de 10 de agosto (Estatuto de Au- tonoma de Aragn). Ley Or- gnica 13/1982, de 10 de agos- to) (Reintegracin y Amejora- miento del Rgimen Foral de Navarra). Ley Orgnica 1/2007, de 28 de febrero (Es- tatuto de Autonoma de las Illes Balears). Ley Orgnica 2/1995, de 13 de marzo (Esta- tuto de Autonoma de Melilla). Normas autonmicas. Ley 10/1982, de 24 de noviembre, Bsica de normalizacin del uso del euskera. Ley 1/1998, de 7 de enero, de Poltica lings- tica. Ley 3/1983, de 15 de junio, de Normalizacin lin- gstica. Ley 17 1998, de 23 de marzo, de Uso y promocin del bable/asturiano. Ley 4/1983, de 23 de noviembre, de uso y enseanza del valen- ciano. Ley Foral 18/1986, de 15 de diciembre, del vascuence. Ley 3/1986, de 19 de abril, de Normalizacin lingstica. So- bre el deber de conocer y el de- recho de usar la lengua caste- llana, cfr., VERNET, J. pp. 29- 33, y PUNSET, R., pp. 77-83. 31. Ley 24/1992, de 10 de no- viembre, por la que se aprueba el acuerdo de Cooperacin del Estado con la Federacin de Entidades Religiosas Evan- glicas de Espaa (BOE, n o 272, de 12 de noviembre). Ley 25/1992, de 10 de no- viembre por la que se aprueba el acuerdo de Cooperacin del Estado con la Federacin de Comunidades Israelitas de Espaa (BOE, n o 272, de 12 de noviembre). Ley 26/1992, de 10 de noviembre, por la que se aprueba el acuerdo de Coope- racin del Estado con la Comi- sin Islmica de Espaa (BOE, n o 272, de 12 de noviembre). 32. Ver el punto dedicado a la diversidad religiosa en Espaa y la legislacin correspon- diente. Desde una teora de la justicia de autores como Will Kymlicka 25 , que compartimos en este punto, est justificado que el Estado establezca prioridades para proteger las cul- turas propias o autctonas frente a las culturas provenientes de la inmigracin 26 . Por ejemplo, puede proteger las lenguas propias 27 a travs de la escolarizacin 28 mientras que en principio no tendr el mismo nivel de obligacin para atender a todo tipo de di- versidad lingstica producida por los procesos de inmigracin 29 . Las Constituciones de cada pas suelen decidir cules son las lenguas oficiales y co- oficiales en el territorio nacional y en sus regiones 30 . Si una sociedad va cambiando tambin habr que ir ajustando las prioridades, pero en principio el Estado no tiene la obligacin de atender a todo tipo de diversidad que se vaya creando en su territorio, aunque deber respetar los derechos civiles de cualquier persona que est en ese pas. Esto incluye los acuerdos que el Estado pueda alcanzar con las distintas confesiones religiosas. Este es por ejemplo, el modelo espaol de acuer- dos entre el Estado espaol y la Santa Sede, y con otras tres religiones, la Hebrea, la Evanglica y la Islmica 31 , y otras declaradas de notorio arraigo 32 . Lo que incluye la en- INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 154 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 155 33. En Espaa, y en todos los pases de la UE no se permite la reagrupacin familiar de una segunda esposa. En con- formidad con la Ley Orgnica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los ex- tranjeros en Espaa y su inte- gracin social. 34. PREZ VERA, E. Derecho Internacional Privado, vol II, o.c., Sobre la celebracin del matrimonio, pp. 99-122 y so- bre los efectos, pp. 23-135. FOBLETS, Marie-Claire. El estatuto personal musulmn ante los tribunales europeos. Un reconocimiento condicio- nal, Aequalitas, n o 18, (2006) pp. 6-19. 35. Art. 149. 2 Cdigo Penal es- paol: El que causare a otro una mutilacin genital en cualquiera de sus manifesta- ciones ser castigado con la pena de prisin de seis a doce aos. Si la vctima fuera menor o incapaz, ser aplica- ble la pena de inhabilitacin especial para el ejercicio de la patria potestad, tutela, curate- la, guarda o acogimiento por tiempo de cuatro a 10 aos, si el juez lo estima adecuado al inters del menor o incapaz. Ley Orgnica 11/2003, de 29 de septiembre, De medidas concretas en materia de segu- ridad ciudadana, violencia do- mstica e integracin social de los extranjeros. Art. 23.4. Ley Orgnica 6/1985, de 1 de julio, del Poder Judicial: Igualmente ser competente la jurisdic- cin espaola para conocer de los hechos cometidos por es- paoles o extranjeros fuera del territorio nacional susceptibles de tipificarse segn la ley penal espaola como alguno de los siguientes delitos: a) Genocidio. b) Terrorismo. c) Piratera y apoderamiento il- cito de aeronaves. d) Falsifica- cin de moneda extranjera. e) Los delitos relativos a la pros- titucin y los de corrupcin de menores incapaces. f) Trfico ilegal de drogas psicotrpicas, txicas y estupefacientes. g) Los relativos a la mutilacin genital femenina, siempre que los responsables se encuen- tren en Espaa. h) Y cualquier otro que, segn los tratados o convenios internacionales deba ser perseguido en Espa- a. seanza de esas religiones en la Escuela Pblica por peticin de los ciudadanos. Pero para ello las costumbres y notas de identidad cultural o religiosa que se protejan deben ser conformes a los Derechos Humanos universales. A su vez, respetando los criterios de justicia distributiva tambin podr otorgar un tratamiento de proteccin a determinados grupos culturales. En ese caso tendr que dis- cernir qu materias son merecedoras de proteccin y cules no son atendibles. Tampoco puede tolerar que determinados grupos impongan restricciones internas a los miembros de su grupo con la excusa de que son propias de su identidad cultural. El criterio general es que el Derecho no debe proteger instituciones que sean contrarias a la igualdad entre mujeres y hombres, como la poligamia, porque en esa institucin ju- rdica no existe igualdad entre los sexos 33 . Este no es un criterio eurocentrista. El Derecho Civil europeo no ha dado cabida a la institucin de la poligamia, a pesar de la experiencia de ms de 30 aos de inmigracin proveniente de pases islmicos. La razn es preservar la igualdad de los cnyuges en el matrimonio, que no es respetada en esa institucin islmica. Como mucho el Derecho Europeo ha admitido algunos de los efectos que se derivan del matrimonio polgamo contrado vlidamente en el extranjero (como consecuencia de una tcnica jurdica de aplicacin de la teora de los efectos atenuados del orden pblico), como las obligaciones paterno-filiales, etc. Las normas que establece el Cdigo Civil, en temas de derecho matrimonial, son apli- cables a todos los que se casen en Espaa 34 , aunque se admita los distintos ritos para el matrimonio, el cannico, el musulmn, el evanglico y el hebreo. De manera que siempre se exigir a todos tener dieciocho aos y que se contraiga libremente y que no exista un vnculo matrimonial anterior que permanezca. Se excluye por tanto siempre la validez del matrimonio de menores y el matrimonio forzado, en el que falta el libre consenti- miento de los contrayentes. Otro tipo de costumbres resultan ms chocantes, como la mutilacin genital feme- nina. Hay consenso social en que no se deben admitir esas prcticas en suelo europeo. De hecho, se persiguen como delictivas 35 . En otras cuestiones, especialmente en la cuestin del uso del velo por alumnas inmi- grantes en los centros escolares las opiniones en Europa estn divididas. Sin embargo, podemos afirmar que en el ordenamiento jurdico espaol no existe ninguna prohibicin para usar el velo en los centros escolares y en los lugares pblicos. Para establecer una argumentacin a favor del respeto de las personas en estas ma- nifestaciones religiosas y culturales lo que hay que examinar es si estas costumbres son contrarias o no a la dignidad de la persona o daan la salud etc. As como es evidente que la mutilacin atenta contra la dignidad y la salud no puede afirmarse lo mismo del uso del velo (foulard o chador, no estamos hablando del burka). Desde el modelo intercultural lo que hay que examinar es si las personas siguen esas costumbres en uso de su libertad. Entonces debern ser respetadas. Es verdad que hasta alcanzar la mayora de edad los nios y nias son educados por los padres. Pero los pa- INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 155 156 MARA ELSEGUI 36. Cfr., DE GARAY, J. dres tienen derecho a educar a sus hijos conforme a sus propias creencias, siempre que no atenten contra la dignidad del menor. Desde el modelo intercultural, la prohibicin del derecho de los padres a educar a sus hijos en conformidad con sus convicciones sera un acto de intolerancia. En conclusin, el modelo intercultural de relaciones entre el derecho y las culturas es el ms respetuoso con los Derechos Humanos. Es el modelo en el que se basan la mayora de las Constituciones de los pases europeos, como entre otras la Constitucin alemana o la de Blgica. Adems es el modelo que est presente en la vigente Constitucin espa- ola de 1978. El modelo intercultural en el marco de la Constitucin espaola no es ni de mestizaje intercultural, ni de coexistencia diferenciada de una pluralidad de culturas, tampoco asi- milacionista, pero s supone la integracin de las culturas ajenas en la cultura propia, con una mnima dosis de asimilacionismo, en el sentido de que el modelo de la CE es un modelo concreto de interculturalidad, que apuesta por la propia identidad cultural, la espaola (y la de sus regiones), y promueve desde el poder poltico dicha identidad cultural. sta se inicia con el aprendizaje del idioma y con el conocimiento de las normas legales imperantes en esa comunidad cultural. Por su parte, El Plan Estratgico de Ciudadana e integracin de la inmigracin 2007/2010 est marcado por una clara conciencia de la propia identidad cultural de la comunidad de acogida. La legislacin espaola responde a una poltica de integracin que rechaza el gueto y el mes- tizaje, al menos, en tanto que puedan poner en peligro la propia identidad cultural 36 . II. FUNDAMENTOS DE UNA TICA CVICA INTERCULTURAL La educacin en valores democrticos o en tica cvica tiene un lugar propio en el curr- culum escolar, que es diferente al de la enseanza de la religin; una tica comn, que debe ser enseada a todos, basada en la enseanza de los Derechos Humanos, con una perspec- tiva tica, de filosofa poltica, incluyendo tambin una base jurdica. El fundamento de la poltica y el derecho es la tica, la razn, no la revelacin. Estas ciencias humanas utilizan argumentos racionales y no revelados, que no pueden ser sustituidos, ni deben confundirse con los argumentos religiosos (si bien muchas personas conocen esos cdigos ticos a travs de sus propias religiones y los identifican con ellas). Eso es compatible con afirmar que forma parte del contenido de la tica hablar de la transcendencia de la persona humana y de su procedencia de un Ser Superior como fundamento ltimo de su dignidad, ya que todo ello pertenece tambin al mbito de la religin natural, que es parte de la tica. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 156 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 157 37. Plan Estratgico de Ciuda- dana e Integracin 2007/2010, aprobado por el Gobierno es- paol el 16 de febrero de 2007. Cfr, http://www.intermi- gra.info/extranjeria/. Bases para la construccin de un marco de convivencia comn e inclusivo, p. 116, valores bsicos de la CE y de la UE. 38. SNCHEZ FERRIZ, Re- medio; JIMENA QUESADA, Luis, y COTINO HUESO, Lo- renzo, Los jvenes ante los Derechos Humanos y la de- mocracia, (a propsito de una encuesta realizada en la Comunidad Valenciana), en Cuadernos de la Ctedra Fadri- que Furi Ceriol, n o 16 (1996), pp. 157-180. 39. Por ejemplo, cfr., la asig- natura sobre Educacin Inter- cultural que imparte la profe- sora FLORES CORTINA, Ma- ra Sagrario http://www.unileon.es/temari o.php?cod=1009055 y la bi- bliografa en ella seala. El buscador de Google sobre Bibliografa en Espaa sobre educacin de Derechos Hu- manos en secundaria remite a 139.000 entradas. 40. IZQUIERDO, Csar,. La moral de la sociedad. La tica civil: un intento de moral no religiosa, en IZQUIERDO, Csar, y SOLER, Carlos, Cristia- nos y democracia, Pamplona, Eunsa, 2006, pp. 123-143. 41. CORTINA, Adela. tica civil y religin, Madrid, 1995. Esto no va en detrimento del derecho de los padres a educar a sus hijos segn sus cre- encias (o su moral), porque hay muchos conocimientos tico-jurdicos que deben ser transmitidos a travs de una enseanza reglada con unos contenidos curriculares. La educacin pertenece a los padres, pero ellos educan tambin ayudndose de la escuela. Que la escuela eduque no significa que deba suplantar a los padres, ni tampoco que im- ponga un nico modo de pensar. La tica racional no se confunde con las morales personales, ni con la religin, ni con la poltica, ni con el Derecho vigente. Tiene su lugar propio. Precisamente unos valores racionales ticos y comunes son el elemento cohesionador de las sociedades de- mocrticas. UNA CULTURA POLTICA COMN. LA DISCUSIN SOBRE SU FUNDAMENTACIN DESDE EL POSITIVISMO JURDICO O EL IUSNATURALISMO Muchos estamos de acuerdo en la idea de que se debe educar a los escolares en una cul- tura poltica comn. La clave del problema est en definir el fundamento y el lugar de esa cultura poltica comn. Esa discusin acompaa al pensamiento occidental desde sus inicios desde la filosofa griega hasta nuestros das. En la actualidad es tema recurrente tambin ante la necesidad de encontrar unos valores comunes ante la llegada de inmi- grantes procedentes de otras culturas 37 . En el mundo acadmico relacionado con la edu- cacin y el derecho a la educacin se han desarrollado abundantes publicaciones sobre la educacin en Derechos Humanos 38 , en valores y en interculturalidad 39 . Se puede ensear Derechos Humanos desde visiones ticas y antropolgicas diferen- tes. Por tanto, el debate no se debera centrar en si hay que impartir o no la asignatura de Educacin para la Ciudadana, sino desde qu fundamentacin se imparte y cul debe ser el contenido del temario. Toda la larga historia de la creacin del concepto tico y jurdico de Derechos Humanos se ha movido en la pugna sobre las distintas teoras sobre su fundamentacin. En suma, la polmica entre quienes defienden una fundamentacin iusnaturalista o una fundamentacin contractualista-positivista persiste en nuestros das. Una tica humanista tiene un lugar propio, que la distingue de una tica sin religin de corte laicista, y tambin de una tica subsumida por las religiones que le privara de su lugar propio (con cierto confesionalismo clerical o hierocratismo, es decir, una intro- misin indebida del poder espiritual en materias temporales legtimamente autnomas). En definitiva, cabe un iusnaturalismo que rechazara el laicismo relativista y que dis- tinguira sin embargo la tica de la religin. La mayor parte de los defensores de la conveniencia de establecer la asignatura de Educacin para la Democracia y Derechos Humanos en Espaa lo han hecho desde unos determinados presupuestos 40 . En definitiva, la mayora la fundamentan en la de- fensa de una tica civil 41 , una tica sin religin, una tica de mnimos, una tica laica, una INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 157 158 MARA ELSEGUI 42. IZQUIERDO, Cesar. o.c., p. 135. 43. ELSEGUI, M. El derecho a la igualdad y a la diferencia, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1998, pp. 272-284. 44. ELSEGUI, M. El derecho a la igualdad y a la diferencia, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1998, pp. 328-337. tica de los principios versus una tica del bien. Simplificando ahora los diversos matices entre esas diversas propuestas casi todos ellos se apoyan en unos mismos autores: Kant, Rawls, Habermas, o en otros trminos, en la Ilustracin basada en un iusnaturalismo de cuo protestante. La alternativa a ese planteamiento mayoritario no debera ser atrincherarse nuevamente en una mezcolanza entre tica y religin, sino devolver su lugar a una tica racional clsica. Esa tica clsica tiene un fundamento trascendente o testa, es decir, se fundamenta en un Ser Superior al hombre mismo 42 , una tica heternoma frente a la tica autnoma kan- tiana. Esa tica no es de mnimos, porque condiciona o debe guiar la poltica y el derecho. Esta fundamentacin tica de los Derechos Humanos impregna todos los rdenes de con- ducta, aunque no se confunda con ellos. Por otra parte, esta tica tampoco sustituye a la religin o a las visiones trascendentes de la persona, porque precisamente conduce a ellas con argumentos de razn. EL IUSNATURALISMO CLSICO COMO TEORA DE FUNDAMENTACIN DE LOS DERECHOS HUMANOS La alternativa al positivismo jurdico se encuentra en una fundamentacin iusnaturalista de los Derechos Humanos (y por tanto, de la educacin para la Ciudadana) que afirma precisamente lo contrario de lo que propone Rawls 43 ; es decir, sostiene que hay una es- trecha relacin entre la tica privada y la tica pblica, una continuidad, y que, precisa- mente por eso, los contenidos de los Derechos Humanos se pueden ensear de un modo razonable y con un contenido objetivo, partiendo de una teora del conocimiento realista (realismo epistemolgico). El iusnaturalismo clsico afirma que existe una tica racional comn para todos los ciudadanos y que sta se convierte en el fundamento y el andamiaje de la poltica y del derecho. Precisamente lo que debe de ensearse en tica cvica son esas virtudes cvico- polticas comunes, que son el fundamento del respeto al orden democrtico y al derecho establecido (aunque haya leyes injustas contra las que cabe objetar y, llegado el caso, desobedecer en sana tradicin ilustrada lockeana o humeana), sin reducir esa tica cvica a un mero formalismo jurdico. Las contradicciones del pensamiento de Rawls son obvias porque cuando pasa a fun- damentar el contenido de lo que debe ensearse en la escuela comienza a establecer unos contenidos ticos obligatorios para todos, propios del buen ciudadano, que son no slo polticos, sino ticos; precisamente Rawls las denomina virtudes cvicas. La pre- tensin rawlsiana de exigir unas obligaciones objetivas no es intelectualmente coherente con sus planteamientos previos. Por eso, el pensamiento de Rawls denota contradiccio- nes e incompatibilidad entre sus propias premisas 44 . No se puede exigir a nadie ser buen ciudadano con unas virtudes cvicas concretas sin apelar a la existencia de una tica ob- jetiva. En este sentido resultan mucho ms coherentes los planteamientos de humanismo INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 158 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 159 45. PANGLE, Thomas. R. The Ennobling of Democracy. The Challenge of the Postmodern Age, Baltimore, Maryland, John Hopkins University Press, 1992, p. 227. 46. TAYLOR, Charles. Modern Social Imagineries, Durham and London, Duke University Press, 2004. Son ya muy co- nocidas las obras anteriores; entre ellas, Sources of the Self. The Making of the Modern Identity, Cambridge, Harvard University Press, 1989; Philo- sophical Papers, 2 vol., Cam- bridge, Cambridge University Press, 1985, y La tica de la au- tenticidad, Barcelona, Paids, 1994; adems Multicultura- lism. Examining the Politics of Recognition (Princeton, Prince- ton University Press, 1994, obra colectiva en la que hay tambin aportaciones de K. Anthony Appiah, Jrgen Ha- bermas, Steven C. Rockefeller, Michael Walzer, Susan Wolf y Amy Gutmann. 47. MACINTYRE, A. Whose Justice? Which Rationality?, Notre Dame, Notre Dame University Press, 1988. 48. WALZER, Michael, Tratado sobre la tolerancia, Barcelona, Paids, edicin original, On Toleration, New Haven, Yale University Press, 1997. WALZER, M. Las esferas de la justicia. Una defensa del plura- lismo y de la igualdad, Mjico, Fondo de Cultura Econmica, 1993. 49. HABERMAS, J. Staatsbr- gerschaft und nationale iden- titt, pp. 632-659, en Faktizitt und Geltung. Beitrge zur Dis- kurstheorie des Rechts und des demokratischen Rechtsstaats, Frankfurt am. Suhrkamp, 1992. Traduccin espaola por Ma- nuel Jimnez Redondo, Facti- cidad y validez, Madrid, Trotta, 1998. HABERMAS, J. La idea kantiana de la paz perfecta des- de la distancia histrica de 200 aos, La inclusin del otro. Es- tudios de teora poltica, Barce- lona, Paids, 2002, pp. 147-155. Traduccin de Juan Carlos Ve- lasco Arroyo. HABERMAS, J. La constelacin posnacional. Ensayos polticos, Barcelona, Paids, 2000. Traduccin L. Prez Daz. HABERMAS; J. Una Constitucin poltica para una sociedad mundial pluralista?, en Entre naturalis- mo y religin, Barcelona, Pai- ds, 2006. Traduccin Francis- co Javier Gil Martn. HABER- MAS, Jrgen. Ensayos polticos, Barcelona, Pennsula, 3 a edi- cin, 1997. 50. Parte de mis desacuerdos con Habermas los he expues- to en ELSEGUI, M. Intercul- tural Republicanism. In Sear- ching for Shared Values, Ar- chiv fr Rechts und Sozialphilo- sophie (ARPS), Beiheift n o 85, (2002), pp. 49-88. En el mono- grfico Legal Philosophy: Gen- eral Aspects, Theoretical Examinations and Practical Aplication, Proceedings of the 19 th World Congress of the In- ternational Association for Philosophy of Law and Social Pilosophy (IVR), New York, June 24-30, 1999. Editado por Patricia Smith y Paolo Co- manducci, Suttgart, Franz Steiner Verlag, 2002. Sobre los problemas jurdicos del con- cepto de patriotismo constitu- cional vase ELSEGUI, M. Las fronteras y los criterios ju- rdicos de adquisicin de la na- cionalidad, Revista de Derecho Migratorio y Extranjera, n o 18, julio, (2008), pp. 279-295. 51. ELSEGUI, M. La inclu- sin del otro. Habermas y Rawls ante las sociedades multiculturales. Revista de Es- tudios Polticos, diciembre, n o 98, (1997), pp. 59-84. ELSE- GUI, M. Perspectivas y pro- blemas actuales de la filosofa del derecho. Una reflexin desde la filosofa del derecho ante los nuevos problemas que plantea el Derecho de Naciones Unidas en el uso de la fuerza y la injerencia en Es- tados soberanos ante la vio- lacin interna de Derechos Humanos, Dilogo Filosfico, volumen Filosofa prctica y persona Humana, Bibliotheca Salmanticensis, Estudios 262, Universidad Pontificia de Sa- lamanca, (2004), pp. 417- 444. cvico de otros estadounidenses como Thomas Pangle 45 , seguidores de la Escuela de Fi- losofa Poltica de Chicago de Leo Strauss, filsofo judo, pensadores que se insertan en la tradicin de Hanna Arendt, o el de Charles Taylor 46 , Alasdair MacIntyre 47 o Michael Walzer 48 . EL PLANTEAMIENTO DEL REPUBLICANISMO KANTIANO DE JRGEN HABERMAS Por otra parte, el otro planteamiento que asumen muchos intelectuales es el de Jrgen Habermas, tomando la tica dialgica como nico medio posible de interpretacin de los Derechos Humanos 49 . No pretendemos ahora abordar un anlisis en profundidad, que requerira un tratamiento mucho ms extenso 50 . El republicanismo kantiano de Habermas consiste en educar en una cultura poltica comn, basada en una tica racional (Habermas utiliza el concepto de Moral para de- signar la tica) universalizable, pero que no es objetiva, a travs del dilogo intersubjetivo y la comunicacin dialgica 51 . En definitiva, una poltica comn, con una moral procedimental, sin contenidos ticos sustantivos, que podamos compartir con independencia de nuestras morales personales. Toda esta trayectoria es de un gran valor y altura intelectual, pero no permite una fun- damentacin objetiva de los Derechos Humanos. Habermas ha recreado conceptos muy interesantes como el de patriotismo constitucional, pero el hecho de hablar de valores comunes remite una vez ms a la discusin sobre su fundamentacin, en la que se debe INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 159 160 MARA ELSEGUI 52. HABERMAS, J. Accin co- municativa y Razn sin trascen- dencia, Barcelona, Paids, 2002. Traduccin de Pere Fa- bra Abat. Original Kommunika- tives Handeln und detranszen- dentalisierte Vernunft, Stuttgart, GhbH &Co., 2001. Aunque Habermas reconoce en p. 33 que el lenguaje es abridor de mundo, porque su finalidad es la comunicacin, y en p. 25 presupone un mundo objetivo comn. Remito al lector a la discusin entre Habermas y Ratzinger recogida en: www.mercaba.org /ARTICULOS/D/debate_Haber mas_Ratzinger.htm Ratzinger y la izquierda (Jimenez Redondo) www.mercaba.org/ARTICU- LOS/R/ratzinger_y_la_izquier- da.htm. Discusin sobre las bases morales del Estado libe- ral http://perso.wanadoo.es /laicos/documentario/894T- Habermas-Ratzinger.htm 53. Ver VERNET, J., El plura- lismo lingstico en Espaa, en VERNET, Jaume, y PUNSET, Ramn. Lenguas y Constitucin, Madrid, Iustel, 2007, p. 21: A finales del siglo XIII quedaban pues configuradas las lneas generales del mapa lingstico de la pennsula. A partir de 1469, la unin dinstica de los llamados Reyes Catlicos, bajo la hegemona real de la Corona de Castilla, comporta que el castellano se convierta en la lengua de la Corte y de las lites. No obstante, no sera hasta principios del siglo XVIII cuando un monarca, Felipe V, se fijara como objetivo poltico la uniformidad lingstica, concebida como una forma de racionalizacin del fun- cionamiento estatal, as como de construccin de la unidad nacional. Posteriormente, en 1768, Carlos III decide la im- posicin del castellano como lengua de enseanza, que no se llega a expandir hasta me- diados del siglo XIX. De este modo, la introduccin del castellano en todo el territorio espaol fue un proceso ms o menos conflictivo que dis- curri a travs de diversos siglos hasta lograr que la prc- tica totalidad de los espaoles conozca actualmente la lengua castellana. admitir que es inevitable la discusin sobre su fundamentacin ltima (cuestin sobre la que existen diversas posturas), y que las premisas de Habermas (basadas en una epis- temologa inmanente) son incompatibles con una fundamentacin iusnaturalista de los Derechos Humanos 52 . III. CONTEXTO LEGISLATIVO ESPAOL PARA LA EDUCACIN INTERCULTURAL EL MODELO JURDICO CONSTITUCIONAL ESPAOL COMO MODELO INTERCULTURAL. LA REGULACIN JURDICA DE LA CUESTIN LINGSTICA El modelo constitucional espaol en el que se inserta la educacin para la intercultura- lidad es un modelo descentralizado de Estado con un respeto y proteccin de la diver- sidad regional existente en Espaa. La Constitucin fue un logro de convivencia pacfica y de conciliacin entre centra- lismo y regionalismo. Espaa ha dado forma legal con la Constitucin a un modelo des- centralizado de Estado, con un gran nivel de descentralizacin y de fomento de la autonoma regional. El resultado es altamente positivo como modelo intercultural y re- suelve largas controversias histricas, hoy todava presentes. El ordenamiento jurdico espaol haba sido bastante homogneo desde la unificacin de Espaa realizada por los Reyes Catlicos en el siglo XV, y despus por los Austrias y los Borbones. Felipe V se fija como objetivo la uniformidad lingstica. En 1768 Carlos III impone el castellano como lengua de enseanza 53 . En el siglo XIX, con el liberalismo y la imitacin del modelo de codificacin francesa, se crean los distintos cdigos unificados de aplicacin en todo el pas: el Cdigo de Comercio, el Cdigo Civil, el Codigo Penal, etc. El problema fundamental fue ya entonces el intento de supresin de los derechos feu- dales consuetudinarios de determinadas regiones espaolas con una fuerte nota de iden- tidad, centradas sobre todo en el uso de lenguas de origen latino, pero que se haban INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 160 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 161 54. Ver VERNET, J., El plural- ismo lingstico en Espaa, en VERNET, Jaume, y PUN- SET, Ramn. Lenguas y Consti- tucin, Madrid, Iustel, 2007, p. 21-22: Hacia finales del siglo XIX, la Renaixena catalana propugna la potenciacin del cataln y surgen tambin movimientos semejantes en Galicia, Pas Vasco, las Islas Baleares o Valencia, que reivin- dican un cierto reconocimien- to de la pluralidad lingstica y cultural, como sucede tam- bin paralelamente en toda Europa. Este reconocimiento se alcanza de manera provi- sional y parcial bajo la Consti- tucin Espaola de la II Repblica de 1931, que remita a las leyes del Estado la regu- lacin del uso de las lenguas de las provincias y regiones (art.4) al mismo tiempo que permita en las regiones autnomas organizar la en- seanza en su lengua, garan- tizando simultneamente el estudio obligatorio de la lengua caste-llana y su uso como lengua vehicular en la enseanza no universitaria. 55. VERNET, J., El pluralismo lingstico en Espaa, en VERNET, Jaume y PUNSET, Ramn. Lenguas y Constitucin, o.c., p. 22: La dictadura fran- quista intent, nuevamente, suprimir toda diferencia cultur- al o disensin poltica en el seno del Estado. Durante este periodo, las lenguas distintas del castellano fueron pro- hibidas y perseguidas, pero pese a todo continuaron uti- lizndose en los territorios respectivos, sobre todo en el mbito familiar, pero tambin, aunque en menor medida, en el pblico. Si bien el tema es complejo y admite lecturas diversas, es evidente que el propsito de uniformizacin lingstica vinculado a la creacin de una realidad na- cional unitaria no se consigui histricamente. 56. VERNET, J., El pluralismo lingstico en Espaa, en VERNET, Jaume y PUNSET, Ramn. Lenguas y Constitucin, o.c., p. 22 conservado como distintas al castellano, especialmente el cataln, mallorqun, valenciano, y gallego 54 . Junto a ellas tambin perviva el vasco (euzkera). En la Codificacin civil del siglo XIX se respetaron en cierta medida los derechos fo- rales y junto al derecho comn se admita la aplicacin de las particularidades de cada lugar, especialmente en los derechos sucesorios. En ese momento los choques se producen por tanto con la reivindicacin de man- tener los derechos forales con aplicacin territorial en esas regiones perifricas, en ma- terias civiles. Se utiliza la nocin de vecindad civil, aplicando el derecho territorial foral a los vecinos de esa regin. Junto a ello, en materia matrimonial sigue teniendo una im- portancia crucial el derecho cannico. Los siglos XIX y XX espaoles reflejan dos pugnas de fondo que volvern a surgir en 1975 a la muerte de Franco y que tienen relacin con cuestiones culturales: una de ellas es el enfrentamiento entre un centralismo homogeneizador, que intenta identificar a todo ciudadano espaol con lo castellano 55 , frente a los defensores de la diversidad regional, regionalistas, nacionalistas, federalistas, republicanos, etc. Como seala acertadamente Vernet: Durante el proceso de transicin democrtica que condujo a la aprobacin de la Constitucin Espaola de 1978, la cuestin de la plu- ralidad histrico-poltica y cultural del Estado adquiri un nuevo protagonismo, espe- cialmente a raz de las reivindicaciones de la poblacin de los territorios en los que se utilizaba una lengua distinta al castellano. De esta manera, la Norma fundamental, al mismo tiempo que permita la democratizacin y la apertura de un proceso de descen- tralizacin poltica del Estado mediante la creacin de las Comunidades Autnomas, estableca las bases de un rgimen jurdico plurilinge 56 . A partir de la Constitucin desde el punto de vista jurdico en Espaa existe un tra- tamiento muy diferente en relacin con tres grupos: - Las minoras nacionales. En en el artculo 2 de la CE se indica que La Constitucin se fundamenta en la indisoluble unidad de la Nacin espaola, patria comn e in- divisible de todos los espaoles, y reconoce y garantiza el derecho a la autonoma de las nacionalidades y regiones que la integran y la solidaridad entre todas ellas. - Las minoras provenientes de la inmigracin de pases terceros residentes en Espaa (no pertenecientes a la UE) (art. 14 a 29 CE). - Los CIUDADANOS DE LA UNIN EUROPEA [BP02 / PG 162] (UE). Existe una proteccin preferente del patrimonio de los pueblos de Espaa. Segn el art. 46: Los poderes pblicos garantizarn la conservacin y promovern el enriqueci- miento del patrimonio histrico, cultural y artstico de los pueblos de Espaa y de los bienes que lo integran, cualquiera que sea su rgimen jurdico y su titularidad. La Ley penal sancionar los atentados contra este patrimonio. En el caso de las Comunidades Autnomas se regula un reparto de competencias, tanto entre el Gobierno central y el Gobierno autonmico, como entre las distintas Co- INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 161 DESCRIPCIN Esta experiencia hace de Maxun simptico mu- eco que recorre Europa a bordo de un bal en el que se van almacenando los productos de las dis- tintas actividades realiza- das el hilo conductor a travs del cual se comuni- can un centro educativo para alumnos con defi- ciencia mental ligera y media situado en la ciu- dad belga de Hasselt, que se encarga de coordinar el proyecto; un centro educativo de primaria (con un aula especfica para personas con n.e.e.) ubicado en Amasra (Tur- qua) y el CEIP ceut Mare Nostrum. Resumen El planteamiento de este proyecto no slo hace de l una herramienta eficaz para el intercambio de es- trategias pedaggicas y el conocimiento de otros sistemas educativos y otras formas de trabajar, sino que lo convierte tam- bin en un agente estimu- lador en la bsqueda de nuevas formas de apren- dizaje, tanto en el plano personal como en el co- lectivo, y todo ello en favor de la calidad educa- tiva y de una mayor con- ciencia europea. Objetivos 1. Reforzar el conoci- miento de Europa y la conciencia europea. 2. Trabajar temas educati- vos como la msica, los transportes, los perso- najes clebres o la gas- tronoma de los distintos pases y cono- cer las diferencias y se- mejanzas entre los pases participantes. 3. Mejorar la motivacin de alumnos y profeso- res. 4. Fomentar la coopera- cin y coordinacin dentro del centro y con centros de otros pases, y compartir estrategias y metodologas didcticas para la enseanza en general y con personas con n.e.e. especiales. Metodologa La comunicacin se esta- blece a travs de correo electrnico y en tres reu- niones presenciales (cele- bradas en los tres pases participantes) en las que los profesores cuentan con la oportunidad de tra- bajar codo con codo, re- solviendo las dudas planteadas y diseando l- neas de actuacin. Al fi- nalizar el proyecto se ha previsto celebrar una l- tima reunin de trabajo en la que evaluar tanto los resultados como los productos obtenidos. Entre las actividades reali- zadas cabe destacar el in- tercambio de trpticos informativos con las ca- ractersticas y peculiarida- des de cada centro, as como de CDs y DVDs con canciones populares y msica tradicional de los distintos pases; la crea- cin de una cancin pro- pia; el intercambio de semillas para ser planta- das en cada centro; la ce- lebracin de las diferentes efemrides europeas (Da de Europa, Da de las Len- guas Europeas, etc.) y de una semana cultural rela- cionada con la conciencia europea; la elaboracin de pginas web en las que se recogen todas las acti- vidades potenciadas, as como su difusin en el peridico escolar; las visi- tas de maestros proce- dentes de los otros centros; la ornamentacin del centro mediante ban- deras, carteles, mapas, murales, etc RESULTADOS Una vez finalizado el pri- mer curso de implementa- cin del proyecto, el profesorado que ha parti- cipado en el mismo pone de relieve unos resultados plenamente satisfactorios. Desde el punto de vista docente, los profesores han afrontado su labor educativa sobre un nuevo prisma que ha llenado las aulas de entusiasmo y nuevos estmulos, y ha acrecentado la conciencia europea y el conocimiento de otras formas de llevar a cabo la prctica docente, mejorando su competen- cia lingstica en ingls y acercndolos a la realidad de los distintos sistemas educativos europeos: vas de acceso a la labor do- cente, salarios, semejan- zas y diferencias de los recursos educativos, hora- rios del profesorado, con- diciones de trabajo, etc. RECURSOS COMPLEMENTARIOS Los recursos didcticos relacionados con la edu- cacin para la construc- cin y fortalecimiento de una ciudadana activa en Europa son imprescindi- bles, ya que el concepto de ciudadana activa se ha convertido en uno de los ejes fundamentales del debate poltico. El Ministerio de Educa- cin, Cultura y Deporte public en 2003 una serie de materiales elaborados por Encarnacin Molina Medina y Carmen Velasco Rodrguez, denominados La construccin de Europa: ciudad, ciudadanos y ciudadana, con el fin de educar para la participa- cin activa en los asuntos del espacio cultural, so- cial, econmico, poltico y de convivencia en el que vive el alumnado. En la misma lnea, la Con- sejera de Educacin de la Comunidad de Madrid edit en 2003 el libro Construimos Europa? El sentimiento de pertenencia desde una Pedagoga de la Inclusin, coordinado por Margarita Bartolom Pina. AUTORES Equipo educativo CEIP MARE NOSTRUM INSTITUCIN IMPLICADA CEIP MARE NOS- TRUM (Ceuta-Espaa); centros educativos GVBL (Blgica) y FSM (Turqua). ETAPA/CURSO Alumnado de educacin infantil y primaria. Dos cursos acadmicos [BP02] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN WHEN I TRAVEL... www.colegiomarenostrum.es PALABRAS CLAVE: IDENTIDAD Y CIUDADANA EUROPEA INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 162 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 163 57. Acuerdo del Estado Espa- ol con la Santa Sede sobre Asuntos Jurdicos, 3 de enero de 1979. Ley 24/1992, de 10 de noviembre, por la que se aprueba el acuerdo de Cooperacin del Estado con la Federacin de Entidades Religiosas Evanglicas de Espaa (BOE, n o 272, de 12 de noviembre). Ley 25 /1992, de 10 de noviembre, por la que se aprueba el acuerdo de Cooperacin del Estado con la Federacin de Comunidades Israelitas de Espaa (BOE, n o 272, de 12 de noviembre). Ley 26/1992, de 10 de no- viembre, por la que se aprueba el acuerdo de Cooperacin del Estado con la Comisin Islmica de Espaa (BOE, n o 272, de 12 de noviembre). 58. Este es un ejemplo concre- to de cmo los Estados euro- peos concretan el modelo in- tercultural. Conecta tambin con el captulo elaborado por el profesor Jess de Garay. munidades Autnomas. Adems el Derecho Administrativo ha elaborado una legisla- cin muy completa para resolver los posibles problemas de competencias entre las 17 Regiones Autnomas (arts. 143-158 CE). Hay una enorme diferencia entre la proteccin jurdica de nuestras propias minoras re- gionales y los grupos tnicos provenientes de la inmigracin. No existen tcnicas jurdicas de acciones positivas para proteger derechos culturales de los extranjeros. Todas las personas residentes en Espaa provenientes de otras culturas son titulares de los derechos constitu- cionales que otorgan proteccin jurdica a los derechos y libertades de pensamiento, con- ciencia, expresin, etc. En este caso no existe una legislacin especfica protectora de estas minoras por ra- zones culturales, sino slo los acuerdos por motivos religiosos. Esta ltima situacin es un caso especial que trataremos aparte, ya que los derechos de las minoras religiosas son derechos que se aplican a ciudadanos espaoles o personas residentes en Espaa, y no siempre llevan unido un elemento de extranjera, aunque en la mayora de los casos re- ales coinciden ambas notas 57 . Las minoras nacionales (regionales) estn reconocidas en la Constitucin Espaola. Tienen un estatus y unos derechos permanentes a travs de los estatutos autonmicos de las CCAA. Estos derechos son derechos territoriales, basados en el concepto jurdico de vecindad civil. Este concepto creado en los derechos forales no es exactamente el mismo que el de domicilio. Es un concepto intermedio entre el de domicilio y el de na- cionalidad. Es una especie de nacionalidad regional territorial, pero que se adquiere sin ms por el criterio de domicilio habitual. De manera que tampoco se basa en el ius soli. El proceso de adquisicin de la vecindad est regulado en el Cdigo Civil. Cada vecino de una Comunidad Autnoma tiene derecho a la aplicacin de ese derecho particular, pero slo dentro del territorio de la Comunidad Autnoma. El Derecho Foral regional no otorga una especie de estatuto personal que se aplique en todo el territorio espaol. Entre nosotros no ocurre, por ejemplo, lo que sucede en Canad con los derechos de los quebequeses al uso del francs en la enseanza, etc., que es exigible en todo el terri- torio canadiense. En nuestro caso esos derechos lingsticos, por ejemplo el derecho a recibir educacin en el idioma autonmico, se circunscriben al territorio de la Comu- nidad Autnoma. Segn el artculo 3 de la Constitucin Espaola El castellano es la lengua oficial del Estado. Todos los espaoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla. Las dems lenguas espaolas sern tambin oficiales en las respectivas Comunidades Autnomas de acuerdo con sus Estatutos. La riqueza de las distintas modalidades lingsticas de Es- paa es un patrimonio cultural que ser objeto de especial respeto y proteccin. Queremos detenernos un momento en ofrecer unas claves desde el derecho sobre la cuestin lingstica y la necesidad de asumir la Constitucin como un marco comn den- tro del modelo intercultural propuesto en nuestra Constitucin. La legislacin sobre el aprendizaje de lenguas es un tema transversal en las polticas educativas y en la integracin de inmigrantes 58 . INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 163 164 MARA ELSEGUI 59. PIZZORUSSO, Alessan- dro. Libertad de lengua y derechos lingsticos: un es- tudio comparado, Revista Vasca de Administracin Pbli- ca, n o 16, (1989), pp. 13-27. Seala que hay tres dimen- siones de la lengua que justi- fican su tra tamiento constitu- cional: como instrumento de comunica cin, como signo de identidad y como patrimo- nio cultural. Citado por VER- NET, Jaume.El pluralismo lingstico, en Lenguas y Constitucin, Madrid, Iustel, 2007, p. 17. 60. Sobre este tema nos parece de imprescindible lectu ra la monografa VERNET, Jaume y PUNSET, Ramn. Lenguas y Constitucin, o.c. 61. Ley Orgnica 3/1979, de 18 de diciembre, artculos 6 y 35.3 (Estatuto de Autonoma para el Pas Vasco). Ley Orgnica 6/2006, de 19 de julio, artcu- los 6, 12, 32 a 36, 50, 101, 102, 143, 147.1.a) y b), 147.3, 197.1, 198 y 200. Ley Orgnica 1/1981, de 6 de abril (Estatuto de Autono ma de Galicia). Ley Orgnica 7/1981, de 30 de diciembre (Estatuto de Au- tonoma del Principado de Asturias). Ley Orgnica 7/2006, de 10 de abril, Estatu- to de Autonoma de la Comu- nitat Valenciana. Ley Orgnica 8/1982, de 10 de agosto (Es- tatuto de Autonoma de Aragn). Ley Orgnica 13/ 1982, de 10 de agosto) (Rein- tegracin y Amejoramiento del Rgimen Foral de Navar- ra). Ley Orgnica 1/2007, de 28 de febrero (Estatuto de Autonoma de las Illes Balears). Ley Orgnica 2/1995, de 13 de marzo (Estatuto de Autonoma de Melilla). 62. RUBIO LLORENTE, F. Los deberes constituciona - les, en Revista Espaola de Derecho Constitucional, n o 62, (2001), pp. 52-53. El profesor Rubio Llorente llama la aten- cin sobre el hecho de que el conocimiento, al menos, del castellano no se haya requeri- do por el legislador civil en or- den a la adquisicin de la na- cionalidad espaola. Citado por PUNSET, R, o.c., en la p. 83. Existe adems una estrecha relacin entre la obligacin de conocer el espaol prescrita por la Constitucin y su relacin con la adquisicin de la na cionalidad. Adentrndonos en el marco legal del ordenamiento jurdico espaol, el artculo 3 de la Constitucin prescribe que el caste-llano es la lengua espaola oficial del Estado, y en segundo lugar, dispone el deber de todos los espaoles de conocer la lengua castellana y el dere cho a usarla 59 . Todo ello plantea varias cuestiones; la primera la exigencia del conocimiento del espaol a los naciona les espaoles, o a quien quiera adquirir la nacionalidad espaola 60 . Por otra, da do que Espaa es un pas plurilinge, se plantea jurdicamente la cuestin de c mo se debe afrontar el biligismo exigi ble a los inmigrantes que se asienten en Comunidades Aut- nomas con dos len guas oficiales, cuya legalidad se recoge en sus Estatutos de Autonoma, con rango de Ley Orgnica 61 . El mandato constitucional exige el conocimiento del castellano y el derecho a usar la lengua cooficial de las CCAA con lengua propia. Con el fin de ajustar se a la legalidad vigente, la normaliza cin lingstica exige como objetivo el manejo de ambas lenguas. Por esa razn, si el aprendizaje se reduce slo al conoci miento de la lengua autonmica (esto vale para propios y extranjeros) se incumple con el mandato constitucional. Desde el punto de vista legal, no existe ninguna norma que obligue a un conoci- miento del espaol u otras lenguas cooficiales como exigencia previa a la hora de con- ceder la nacionalidad. En el artculo 23 del Cdigo Civil se exige al mayor de ca torce aos y capaz de prestar una decla racin por s mismo un genrico jura mento o promesa de fidelidad al Rey y obediencia a la Constitucin y a las le yes, pero no se hace ninguna referencia al idioma o idiomas. Entre los especialis tas en Derecho Constitucional, algu- nos, entre otros el profesor Rubio Llorente, han sealado esa ausencia 62 . En mi opi nin, es prudente por una parte que es tos requisitos permanezcan tal y como estn for mulados en el Cdigo Civil. Por otra, en relacin con el deber de conocer el espaol, cuya obligacin pre sume la Constitucin en todo nacional espaol, no parece adecuado imponer por va legal esa obli- gacin como un requisito imprescindible previo para con ceder la nacionalidad espaola. Pero eso es compatible con la conveniencia de de dicar en adelante una mayor atencin desde las Administraciones Pblicas a la materia del aprendizaje del castellano entre los re- sidentes extranjeros que de seen nacionalizarse como espaoles, o que hayan adquirido re- cientemente la nacionalidad, especialmente con los menores escolarizados en Espaa. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 164 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 165 63. Plan Estratgico de Ciu- dadana e Integracin 2007/ 2010, aprobado por el Gobier- no Espaol el 16 de febrero de 2007. Cfr, http://www.intermi- gra.info/extran jeria/. 64. LARIOS PATERNA, M J. El derecho a la educacin de los inmigrantes. Principales normas y polticas pblicas del Estado y las Comunidades Autnomas, pp. 269 y 270. En AJA, E. y ARANGO, J. (Eds.), Veinte aos de inmi- gracin en Espaa. Perspectiva jurdica y sociolgica (1985- 2004), Fun dacin CIDOB, Barcelona, 2006. 65. GAMARRA, Y. Derechos y libertades de los inmigran - tes en Espaa: el derecho a la educacin y a la proteccin de la diversidad de expresiones culturales, en Inmigracin, em presa y formacin. Implica- ciones de la inmigracin en la orga nizacin de las empresas y los centros educativos pp. 97- 123. GAMARRA, Y. El derecho a la educacin y a la protec- cin y participacin cultural de los inmigrantes, Derecho migrato rio y de extranjera, marzo (2007), pp. 61-83. 66. AJA, E. y ARANGO, J. (Eds.), Veinte aos de inmi- gracin en Espaa. Perspectiva jurdica y sociolgica (1985- 2004), Fundacin CIDOB, Barcelona, 2006. En el ltimo Plan Estratgico de Ciu dadana e Integracin se realizan acertada mente varias referencias a la necesidad de conocer el idioma espaol y las lenguas cooficiales 63 . Desde estos ltimos aos se est haciendo un esfuerzo por parte de las Administraciones Pblicas a travs de las Consejeras de Educacin por reforzar el estudio del espaol en los centros escolares con alumnos extranjeros, cuyo nme ro en un breve tiempo se ha duplicado. Los datos proporcionados por las estadsticas de inmigracin son una buena pre misa para un anlisis ms profundo sobre la filosofa que se mantiene en el Plan Estratgico de Ciu- dadana e Integracin so bre la necesidad del conocimiento del idioma del pas de acogida para la integra cin de los extranjeros. Cuando los ex tranjeros son hijos de inmigrantes en edad escolar, la escuela se convierte en el veh culo idneo para realizar esta integracin lingstica. Esto supone hacer una mayor inversin presupuestaria en profesores de apoyo en lengua espaola y en las lenguas cooficiales. Hasta ahora no se ha afrontado en la prc- tica suficientemente este te ma porque los problemas primarios han sido los de la propia subsistencia de los padres de estos alumnos (y siguen sindo lo, bsqueda de trabajo, vi- vienda, trmi tes burocrticos, estructuracin familiar, reagrupacin, etc). La cuestin lingstica es crucial para la integracin 64 . Por una parte porque es la base de las destrezas de aprendizaje y permitir que los alumnos hijos de inmi grantes accedan a niveles mayores de ti tulacin reglada. Por otra, es un instru mento de integracin ju- rdica y de parti cipacin poltica 65 . Una de las razones de la menor preocupacin sobre el aprendizaje del espaol ha podido obe decer al hecho de que ms de la mitad de las personas que han adquirido la nacio nalidad espaola eran latinoamericanos, y por tanto hispanoparlantes. Sin embar go, en aos recientes ha aumentado la inmigracin prove- niente de pases africa nos y del pases del Este con otros idio mas como lengua materna 66 . A todo ello hay que aadir que incluso entre la po blacin hispanoparlante las destrezas lin gsticas escritas, de ortografa, sintaxis y gramaticales, suelen ser de un nivel infe rior al de los alumnos de origen espaol. Desde una interpretacin del marco constitucional, una persona con nacio nalidad es- paola tanto de origen como derivativa cumple con la Constitucin si conoce el espaol (monolingismo cas tellano); adems puede ser bilinge (cas tellano y otra lengua auto- nmica). No obstante, esta segunda no se le puede imponer ni al espaol de origen ni al na turalizado que viva en una de las Comu nidades Autnomas con lengua propia, aunque el nuevo Estatuto de Autonoma de Catalua imponga el deber de cono cer el cataln a todos los ciudadanos y ciudadanas que vivan en Catalua. El ciudadano no cumplira con la prescrip cin constitucional si es monolinge s lo de la lengua cooficial autonmica. La legalidad constitucional del art. 3.3 CE de especial respeto y proteccin a la ri queza de las distintas modalidades lin gsticas de Espaa no ampara la sustitu cin de un anterior monolingismo cas tellanizante asimilacionista (que desde luego no era respetuoso en relacin con los idiomas autctonos) por un nuevo monolingismo pe- rifrico, tambin asi milacionista a la inversa. El verdadero cosmopolitismo debera conducir a una mayor riqueza lingstica en la que se fomentara el plurilingismo, haciendo compatible un idioma regional, con una INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 165 166 MARA ELSEGUI 67. Cfr, en esta lnea Informe del Grupo de Intelectua les a fa- vor del Dilogo Intercultural, elaborado en el marco del ao 2008 como Ao de la in- terculturalidad en la UE. http://europa.eu/languages/e s/home 68. En este sentido es muy in- teresante el Prembulo de la Ley 1/1998, de 7 de enero, de Poltica Lingstica de Ca- talua. A la vez que afirma que la lengua catalana es un ele- mento fundamental de la for- macin y la personalidad na- cional de Catalua, reconoce la existencia de muchos castel- lano parlantes en Catalua. Como contraste la reciente reforma del Estatuto de Au- tonoma de Catalua, Ley Or - gnica 6/2006, de 19 de julio. Art. 1. La lengua propia de Catalua es el cataln. Art. 2. El cataln es la lengua oficial de Catalua. Tambin lo es el castellano, que es la lengua ofi- cial del Estado Espaol. Todos las personas tiene derecho a utilizar las dos lenguas ofi- ciales y los ciudadanos de Cata lua el derecho y el deber de conocerlas. SAUCA, J.M. (Ed.), Lenguas, Poltica y Dere- chos, Instituto de Derechos Huma nos Bartolom de las Casas de la Universidad Carlos III-BOE, Madrid, 2000. Sobre la constitucionalidad de la Ley 1/1998, de 7 de enero, de poltica lingstica (LPL). 69. CM (2008) 30 final, 2 de mayo de 2008, Punto 4.3.1., p. 16. lengua comn nacional y otra internacional 67 . Hay que atender a la realidad sociolin gs- tica real de la lengua autonmica, que es muy diferente en las distintas CCAA, y no crear una necesidad artifi cial excluyente 68 . No obstante, la lengua no es un fin en s misma, sino un instrumento de comunica- cin, un puente de unin. El Libro Blanco sobre el dilogo INTERCULTURAL [BP03 / PG 167] del Consejo de Europa; Vivir juntos en igual dignidad, aconseja expresamente establecer ese deseado equilibrio de proteccin de las lenguas minoritarias compatible con el apren- dizaje de otras lenguas habladas por un mayor nmero de personas: La lengua es a menudo un obstculo para el dilogo intercultural. La perspectiva in- tercultural reconoce el valor de las lenguas utilizadas en las comunidades minoritarias, pero considera que es esencial que las personas adquieran la lengua que predomina en el Estado en el que viven con el objetivo de que puedan ser ciudadanos de pleno dere- cho. Este principio es conforme con la Carta Europea de las lenguas regionales o minori- tarias, que afirma que las lenguas menos habladas deben de ser protegidas de un eventual riesgo de extincin porque ellas contribuyen a la riqueza cultural de Europa y que la uti- lizacin de esas lenguas es un derecho inalienable. La Carta subraya el valor del multi- lingismo e insiste sobre el hecho de que la proteccin de las lenguas minoritarias en un pas concreto no debe hacerse en detrimento de las lenguas oficiales y de la necesidad de aprender esas lenguas. El aprendizaje de las lenguas ayuda al aprenderlas a no tener una imagen estereotipada de los otros, y a desarrollar su curiosidad y apertura a la alteri- dad, as como a descubrir las otras culturas. Ayuda adems a darse cuenta de que los in- tercambios con personas que tienen una identidad social y una cultura diferente son enriquecedores 69 . La tradicin lingstica debe ser respetada, igual que las tradiciones y la historia. No se debe producir uniformizaciones forzadas como se dieron en el pasado para crear deter- minados Estados-Nacin, sin respetar la variedad existente dentro de las propias naciones. Los derechos civiles y polticos, la democracia formal, el sufragio universal y secreto, los partidos polticos legalizados (incluso a pesar de su falta de democracia interna), la democracia parlamentaria indirecta a travs de representantes libremente elegidos, todo ello debera ser una nota del contenido sustantivo de ese nuevo cosmopolitismo inter- cultural que debe reinar tambin dentro de nuestras fronteras territoriales y no slo traspasando fronteras. PLAN ESTRATGICO DE CIUDADANA E INTEGRACIN 2007-2010 El Gobierno de Espaa ha elaborado un Plan Estratgico de Ciudadana e Integracin, que se extiende desde el ao 2007 hasta el 2010, algunas de cuyas claves nos ayudarn a plantear las lneas de la educacin intercultural. INFORME SE 2 JULY ok:informes 7/8/09 12:00 Pgina 166 DESCRIPCIN El IES Miquel Tarradell, creado en el curso 1996/1997 con la implan- tacin de la LOGSE, se encuentra situado en el Raval, un barrio de la ciu- dad de Barcelona receptor de personas que llegan a la ciudad procedentes sobre todo de otros pa- ses. El 95% de sus alum- nos, pertenecientes a 27 nacionalidades distintas, emplean 28 lenguas dife- rentes. En este contexto, uno de los principales retos planteados consiste en disponer de una herra- mienta que permita esta- blecer una comunicacin bsica. De ah que, a ini- ciativa de tres profesores del centro, se creara la web Llenges del mn, en la que a da de hoy aparece recogida informa- cin de las lenguas que coexisten en el IES. Resumen La idea original de la web es bastante sencilla. Por una parte, cada alumno escribe en una hoja la tra- duccin de una serie de palabras. Dicha hoja se escanea y se convierte en imagen digital; por otro lado se graba la pronun- ciacin. Y, finalmente, las imgenes se insertan en una pgina web y se esta- blece un enlace entre cada palabra y su pronun- ciacin. Posteriormente se aade a la web una ex- plicacin sobre cada len- gua y su alfabeto, y ms adelante se insertan foto- grafas y se incorpora la seccin de curiosidades y pasatiempos. En defini- tiva, la web no ha sido el resultado de un gran pro- yecto original, sino que ha ido surgiendo poco a poco, desde la autora co- lectiva, adolescente y multicultural. Objetivos El objetivo de la web es mostrar y promover la di- versidad lingstica y cul- tural propia del barrio donde se ubica el centro y ayudar al alumnado re- cin llegado en el aprendi- zaje del cataln. A travs de la web tambin se pre- tende mostrar que, a pesar de la gran diversi- dad de lenguas, razas y religiones, la convivencia es posible. Y ello gracias a la tolerancia y al respeto hacia los dems que todos practicamos. Metodologa Entre los diversos aparta- dos de que consta la web, el ms importante es el que contiene las diferen- tes lenguas habladas en el instituto. En l los alumnos muestran la gra- fa y pronunciacin de ochenta palabras pertene- cientes a cada una de las 25 lenguas recogidas en la web, cada una de las cua- les viene acompaada de su alfabeto, de una des- cripcin y de una fotogra- fa del lugar de origen del alumnado. Visitar la web Llenges del mn es una experiencia ms que estimulante: se trata de una herramienta que logra atraparnos con sus fotos, su informacin, sus pasatiempos y curiosida- des en torno a decenas de lenguas diferentes. RESULTADOS La web Llenges del mn ha demostrado ser un valioso material inicial para los alumnos de otras culturas recin incorpora- dos al centro, facilitando su acogida. Adems, su creacin ha supuesto una experiencia muy enrique- cedora para todos los que han participado en ella: tanto en el caso de los profesores, a quienes ha permitido conocer de pri- mera mano nuevas cultu- ras, como en el de los alumnos, que se han be- neficiado de ella en sus primeros contactos en el aula. Se tiene constancia de que la web es utilizada por Colegios de Primaria, Institutos de Secundaria y Universidades, as como en cursillos de formacin para el profesorado. AUTOR Empar Soler INSTITUCIN IMPLICADA CEIP MIQUEL TARRADELL ETAPA/CURSO ESO y Bachillerato [BP03] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN "LLENGES DEL MN (LENGUAS DEL MUNDO), UNA HERRAMIENTA PARA REPRESENTAR LA DIVERSIDAD CULTURAL DEL BARRIO Y DEL INSTITUTO www.ravalnet.org/iestarradell/lm/ www.aulaintercultural.org/experiencias/1miqueltarradell-lenguas.pdf PALABRAS CLAVE: MULTILINGISMO E INTERCULTURALIDAD INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 167 168 MARA ELSEGUI Los tres principios que inspiran el Plan Estratgico sintonizan absolutamente con la perspectiva que hemos presentado del Consejo de Europa y nos proporcionan un marco de la mente del legislador espaol en esta materia: 1. El principio de igualdad y no discriminacin, que implica la equiparacin de derechos y obligaciones de la poblacin inmigrante y autctona, dentro del marco de los valores constitucionales bsicos. 2. El principio de ciudadana, que implica el reconocimiento de la plena partici- pacin cvica, social, econmica, cultural y poltica de los ciudadanos y ciudadanas inmigrantes. 3. El principio de interculturalidad, como mecanismo de interaccin entre las personas de distintos orgenes y culturas, dentro de la valoracin y el respeto de la diversidad cultural. El primer principio que inspira el Plan Estratgico es el de igualdad y no discriminacin. El principio de igualdad busca la construccin y consolidacin de una sociedad justa e inclusiva y como equiparacin de derechos y obligaciones bsicas de la poblacin inmi- grada y autctona; igualdad de trato y no discriminacin por razn de origen racial o t- nico, nacionalidad, sexo, discapacidad, edad, orientacin sexual o cualquier otro motivo, e igualdad de oportunidades como garanta de una sociedad inclusiva. Pero, adems, esta igualdad de trato y de oportunidades es tambin condicin impres- cindible para la cohesin social, puesto que sta se pone en riesgo si no se posibilita la movilidad social, si no se combaten decididamente las discriminaciones que puedan afectar a sectores de la poblacin y, en definitiva, si no se evita que puedan existir sobre un mismo territorio ciudadanos de primera y de segunda categora. La Constitucin Espaola establece en su artculo 9.2. que corresponde a los poderes pblicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover los obstculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participacin de todos los ciudadanos en la vida po- ltica, econmica, cultural y social. Respondiendo a ese mandato constitucional, el Plan Estratgico disea un conjunto de medidas tendentes a reconocer formalmente y a hacer efectivos para las personas in- migrantes los mismos derechos y obligaciones que tiene la poblacin autctona. El Plan Estratgico est atravesado por la lgica de la igualdad de trato y de la lucha contra la discriminacin en la lnea establecida por las Directivas 2000/43/CE del Consejo, de 29 de junio de 2000, relativa a la aplicacin del principio de igualdad de trato de las personas independientemente de su origen racial o tnico, y 2000/78/CE, de 27 de noviembre de 2000, relativa al establecimiento de un marco general para la igualdad de trato en el empleo y la ocupacin. Las mujeres inmigrantes pueden sufrir una doble discriminacin: por el hecho de ser mujeres y por el hecho de ser inmigrante. Por ello, el Plan Estratgico presta una aten- INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 168 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 169 70. Plan Estratgico de Ciuda- dana e Integracin. Secretara de Estado de Inmigracin y Emigracin. Direccin General de Integracin de los Inmi- grantes, pp. 121-122. cin particular para garantizarles la igualdad de trato y de oportunidades en las distintas esferas de las intervenciones pblicas y de la vida social. Adems existen otros factores de discriminacin y exclusin social, como los que pueden afectar a la poblacin roma procedente del Este de Europa, a las personas discapacitadas o a otros colectivos o mi- noras, que se superponen a la discriminacin por la condicin de persona inmigrante y refuerzan si cabe las situaciones de desigualdad o de exclusin. Con el objeto de contrarrestar todos estos factores de discriminacin y de promover una sociedad inclusiva, el Plan Estratgico establecer o fomentar polticas compensa- torias que hagan posible la igualdad de oportunidades de todas las personas inmigrantes en la sociedad espaola 70 . El segundo principio del Plan Estratgico es el de ciudadana. Porque para lograr una sociedad cohesionada e integrada no es suficiente con la consecucin de la igualdad efectiva de derechos y obligaciones, sino que debe ser posible una participacin activa en la configuracin de la propia sociedad. Es precisamente la disposicin de cauces de participacin en la gestin de los asuntos pblicos y en la conformacin de los espacios sociales lo que permite hablar de la INCORPORACIN [BP04 / PG 170] de nuevos ciudada- nos y ciudadanas a nuestra sociedad. En un sentido similar, la Comisin Europea viene planteando el concepto de ciu- dadana cvica desde su Comunicacin de noviembre de 2000. Por ciudadana cvica podemos entender un conjunto de derechos y obligaciones cvicos, sociales, econmicos y culturales de los inmigrantes, que dan lugar a la igualdad de trato y de oportunidades entre poblacin inmigrada y autctona y al reconocimiento de derechos de participacin en la vida pblica. Este reconocimiento de los inmigrantes como ciudadanos es un re- quisito imprescindible de una sociedad inclusiva porque, como seal el Consejo Eco- nmico y Social Europeo en 2002, la Europa de los ciudadanos no puede tener en su seno otra Europa de los no ciudadanos. En este sentido, el principio de ciudadana implica avanzar en el reconocimiento de plenos derechos de participacin cvica, econmica, social, cultural y poltica a la pobla- cin inmigrada. Este reconocimiento de plenos derechos no garantiza por s solo el xito de la integracin, de ese proceso bidireccional de adaptacin mutua, pero es una con- dicin necesaria para que la integracin pueda producirse. Porque slo si los cauces de participacin en los asuntos pblicos y en la conformacin de la sociedad estn abiertos, en plano de igualdad, a todos los ciudadanos y ciudadanas, podr generarse en la pobla- cin inmigrada un sentimiento de pertenencia a su nueva sociedad. El estatus de ciudadano o ciudadana en un Estado democrtico ha de incluir la par- ticipacin en la vida pblica, comenzando por la ciudadana en la ciudad, por su par- ticipacin en el mbito municipal. Adems de los cauces de participacin que para ello establece la Ley de Bases del Rgimen Local, la Constitucin prev tambin la posibi- lidad de otorgar a ciudadanos extranjeros, mediante ley o tratado internacional, derechos de voto en el mbito local, con la sola condicin de que esta posibilidad sea recproca, es decir, que los espaoles tambin dispongan del derecho de sufragio en las elecciones INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 169 DESCRIPCIN Este proyecto, surgido a raz de la participacin en un seminario de contacto celebrado en Lisboa en octubre de 2003 bajo el t- tulo 2004: Ao europeo de la educacin a travs del deporte, se funda- menta en la creencia de que el deporte, los juegos y las competiciones trans- miten y sustentan una serie de valores que fo- mentan la inclusin de estudiantes con proble- mas de integracin (inmi- grantes, minoras tnicas, alumnos con discapacida- des fsicas e intelectuales) o provenientes de entor- nos desfavorecidos. Resumen Sobre la base de que el deporte y las clases de educacin fsica conllevan la prctica implcita de va- lores como la tolerancia, la igualdad, el respeto, la ayuda mutua, una sana competitividad, etc., siempre presentes en los contenidos transversales del currculo educativo, los promotores de esta iniciativa han realizado un detenido examen y poste- rior cotejo de buenas prcticas a nivel nacional y local; a partir de ah, cada institucin partici- pante adopta estrategias que funcionan en los otros pases implicados y las evala en su propio contexto local. Objetivos 1. Utilizar el deporte como vehculo para in- cluir a los jvenes en el proceso de aprendizaje escolar y promocionar fuertes valores sociales de ciudadana e inclu- sin, desarrollando ambos conceptos como dos contenidos trans- versales incluidos en el currculo de las institu- ciones implicadas. 2. Promocionar el des- arrollo de la ciudadana y la inclusin aten- diendo a la realidad de unidad europea y como medio para explorar problemas actuales de racismo, xenofobia y exaltacin nacionalista. 3. Reflexionar acerca de actitudes crticas cons- tructivas que favorez- can la integracin social y acadmica de grupos desfavorecidos y refuer- cen el rechazo contra la violencia y la xenofobia que, desgraciadamente, han acompaado en al- guna ocasin a los grandes eventos depor- tivos. Metodologa Las reuniones transnacio- nales celebradas propor- cionan la oportunidad de presenciar en cada uno de los pases participan- tes actividades que no suelen ser compartidas por el resto de los socios: en el caso de Turqua, la actividad Fairplay, en la que el juego limpio prima sobre los resultados; en Irlanda, partidos de ftbol galico no-sexistas; en Lu- xemburgo, actividades de integracin de alumnos con n.e.e.; en Reino Unido, los alumnos de se- cundaria que participan en el programa Junior Sports Leadership ac- tan como monitores de los de primaria y les ense- an valores deportivos, etctera. Las aportaciones del IES melillense se concretaron en: a. Exhibicin de activida- des deportivas adapta- das a personas con distintas minusvalas con objeto de despertar en el alumnado senti- mientos de solidaridad y aceptacin. b. Los recreos deporti- vos destinados a me- jorar la convivencia entre los alumnos en tiempo de ocio, a apre- ciar el deporte como instrumento para la di- versin en tiempo de ocio, y a fomentar el respeto, la solidaridad, el trabajo en equipo y el cuidado de las instala- ciones. c. La investigacin de jue- gos tradicionales con vistas a fomentar el di- logo intergeneracional y el conocimiento del pa- trimonio cultural de los distintos pases. RESULTADOS Los recreos deportivos han demostrado ser un eficaz recurso didctico para mejorar la disciplina en el centro, ya que a cualquier alumno con dos o ms informes desfavo- rables en relacin con su comportamiento se le prohbe jugar temporal- mente en la liga deportiva interna. El currculo esco- lar se ha enriquecido al incorporar como ideolo- ga subyacente los valores de inclusin y ciudadana, que se introducen como temas transversales en todas las reas imparti- das en el centro. Esta ini- ciativa ha supuesto el inicio de un recorrido en proyectos europeos que el centro confa en poder seguir desarrollando, y es de esperar que su difu- sin (a travs de DVDs y la creacin de una pgina web) pueda contribuir a que otros centros partici- pen tambin de las bue- nas prcticas recogidas en ellos. AUTOR Profesorado IES JUAN ANTONIO FERNNDEZ PREZ INSTITUCIN IMPLICADA IES JUAN ANTONIO FERNNDEZ PREZ (Melilla-Espaa), BEYKENT COLLEGE (Turqua), COLE PRIMARE EIGENT (Luxemburgo), DOROTHY STRINGER SCHOOL (Reino Unido), Irlanda ETAPA/CURSO Todo el alumnado [BP04] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN ESTRATEGIAS PARA LA INCLUSIN Y LA CIUDADANA A TRAVS DEL DEPORTE (SICS) www.sics-comenius.eu PALABRAS CLAVE: INCLUSIN Y VALORES CVICOS INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 170 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 171 locales de los pases de los que proceden las personas inmigrantes autorizadas a votar en Espaa. Este derecho de participacin en los asuntos locales ha sido tambin abierto en otros pases de la Unin Europea a las personas extranjeras que tienen la condicin de residentes de larga duracin. Ms all del derecho de sufragio en el mbito municipal, la Constitucin reserva los de- rechos de participacin poltica a los ciudadanos espaoles. Por tanto, aquellos ciudadanos y ciudadanas inmigradas que quieran alcanzar el mximo grado de participacin han de adquirir la nacionalidad espaola, han de avanzar en su compromiso y pasar a integrar la comunidad poltica que conforma la sociedad espaola. Pero, sin necesidad de llegar a ese ltimo nivel de participacin, la condicin de residente de larga duracin debe proporcio- nar igualmente un conjunto de derechos, obligaciones y cauces de participacin que per- mitan a tales personas inmigrantes entenderse como ciudadanos y ciudadanas. El tercer principio que inspira el Plan Estratgico es el de interculturalidad. La diversi- dad cultural es uno de los valores y de las riquezas inherentes al pluralismo espaol y europeo, de ah que se halle amparada por diversas normas constitucionales y europeas. Adems, la concepcin de la integracin como un proceso de mutua adaptacin impone tambin respetar y valorar las distintas culturas que portan consigo las personas inmi- grantes y niega la posibilidad de una simple asimilacin a las pautas culturales dominan- tes entre la poblacin espaola. Pero la defensa de la diversidad no debe llevar al mantenimiento de grupos culturales aislados entre s ni a una consideracin ahistrica o acrtica de las culturas. El principio de interculturalidad exige reconocer y respetar las diferencias, pero busca la comunicacin, el dilogo crtico, la interrelacin y la interac- cin de personas pertenecientes a culturas diversas, sobre la base de unos valores bsicos compartidos y del uso comn de las lenguas oficiales existentes en Espaa. El resultado de esta comunicacin e interrelacin es la produccin de nuevas realidades culturales, en las que todos los individuos y grupos pueden resultar transformados y enriquecidos. Por otra parte, no cabe negar que, en ocasiones, las diferencias culturales existentes en el seno de una poblacin cada vez ms diversa pueden conducir a conflictos, que habr que abordar con los instrumentos del dilogo constructivo y el compromiso, den- tro del marco de opciones que abren la Constitucin y las leyes. En los Principios B- sicos Comunes para la Poltica de INTEGRACIN [BP05 / PG 172] de los Inmigrantes en la Unin Europea, el Consejo de la Unin Europea se ha manifestado en un sentido muy similar. En concreto, en el octavo de dichos principio seala lo siguiente: La prctica de diversas culturas y religiones est garantizada por la Carta de los De- rechos Fundamentales y debe quedar salvaguardada, a menos que dichas prcticas en- tren en conflicto con otros derechos europeos inviolables o con la legislacin nacional. Las culturas y religiones introducidas por los inmigrantes pueden facilitar un mayor entendimiento entre los pueblos, la transicin de los inmigrantes hacia la nueva sociedad y el enriquecimiento de sta (...). No obstante, los Estados miem- bros tienen tambin la responsabilidad de garantizar que las prcticas culturales INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 171 DESCRIPCIN Este proyecto de investi- gacin e innovacin edu- cativa se inscribe dentro de la lnea de actuacin desarrollada por la Conse- jera de Educacin de la Junta de Andaluca con vistas a potenciar las bue- nas prcticas docentes, y estimular y valorar la in- novacin educativa como medio de participacin en la mejora de la ense- anza, y particularmente en la impartida por el CEIP Capitulaciones, que cuenta con un alum- nado heterogneo, uno de cuyos colectivos muy adaptado, por cierto es el gitano. Resumen En el marco del Ao Euro- peo de la Ciudadana a travs de la Educacin, la autora de esta iniciativa, consciente del valor pri- mordial de la cultura de las minoras tnicas, ha diseado un conjunto de unidades didcticas en las que se potencia y res- peta de una manera espe- cial la cultura gitana, la cual con el transcurso del tiempo ha ido dotando de personalidad y estilo no slo a la Comunidad Au- tnoma Andaluza, sino a toda una nacin. Objetivos 1. Aprovechar el caudal que fluye en la cultura gitana para, enrique- ciendo el currculo ofi- cial, lograr tambin el enriquecimiento de todos, alumnos y profe- sores. 2. Combatir esa realidad palpable que son los prejuicios, estereotipos y actitudes racistas exis- tentes en torno a la etnia gitana. Metodologa Las actividades diseadas en cada unidad didctica hacen referencia a distin- tas reas (lengua y litera- tura, artes plsticas, msica, etc.). Entre ellas se cuentan: a. Lectura del Romancero gitano, de Federico Gar- ca Lorca, dirigida a alumnos del primer y segundo ciclos de pri- maria, llamando su atencin sobre todo los detalles relacionados con la etnia gitana; b. Audicin del Romance de la luna cantado por Camarn y del Romance del Conde Olinos. c. Realizacin de dibujos inspirados el Romance de la Luna, potenciando el trabajo original y la capacidad creativa de cada uno de los alum- nos; los mejores dibu- jos sern coloreados despus por toda la clase. d. Recitacin y puesta en escena dramatizada del romance. e. Contraste entre los pre- juicios presentes en al- gunos cuentos. (Socorro, gitanos!, del libro El gato Mikesch), y la actitud y visin positivas de obras infantiles como Manuela y Manuela y el mar, de Marta Osorio. f. Anlisis del Pregn gi- tano, de Aurelio Verde. g. Para alumnos de infan- til y primer ciclo de pri- maria, lectura y representacin grfica del cuento Carmelilla, la nia con mu de ter- ciopelo, publicado por la Consejera de Educa- cin. h. Proporcionar informa- cin sobre aspectos puntuales como los or- genes y caractersticas del baile flamenco, los oficios tradicionales de gitanos y gitanas, etc. RESULTADOS Esta experiencia logra in- troducir en los materiales curriculares el conoci- miento de una etnia cuya presencia en las escuelas ha sido ignorada hasta el da de hoy y, en muchos casos, minusvalorada. Se ha conseguido atenuar y, en su caso, eliminar de- terminados estereotipos y prejuicios que rodean a este colectivo. El enrique- cimiento del currculo su- pone un paso ms en la obtencin de rendimiento de una cultura cuya in- fluencia se extiende no slo al contexto andaluz, sino a Espaa entera. AUTORA Remedios Torres Fernndez (Coordinadora del Proyecto de Coeducacin e Interculturalidad) INSTITUCIN IMPLICADA CEIP CAPITULACIONES (Santa Fe, Granada) ETAPA/CURSO Todo el alumnado [BP05] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN LAS MINORAS TNICAS TAMBIN SON UNA PARTE IMPORTANTE DE EUROPA: EL MUNDO GITANO, ESE DESCONOCIDO www.juntadeandalucia.es/averroes/ceipcapitulaciones/ PALABRAS CLAVE: INTEGRACIN DE MINORAS INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 172 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 173 71. Pp. 123-124. y religiosas no impidan a las personas migrantes ejercer otros derechos funda- mentales o participar en la sociedad de acogida. Ello reviste particular importancia en lo que se refiere a los derechos y la igualdad de la mujer, a los derechos e in- tereses del nio, y a la libertad de practicar o no una determinada religin. En definitiva, los mejores medios para abordar los conflictos de convivencia ligados a diferentes prcticas culturales o las cuestiones relacionadas con prcticas culturales y religiosas inaceptables que entren en conflicto con los derechos fundamentales y con los valores bsicos de la UE son, como seala el Consejo, el dilogo intercultural e interre- ligioso constructivo, la educacin, un discurso pblico basado en la reflexin y el apoyo a las expresiones culturales y religiosas que respeten los valores, derechos y leyes nacio- nales y europeos. Sobre estos elementos cabe construir una convivencia armoniosa. En un escenario previsible de futuro, caracterizado por la presencia en el mismo te- rritorio de un conglomerado de distintas creencias, religiones y culturas, resulta necesario garantizar un marco normativo y axiolgico que facilite la convivencia y permita ges- tionar los conflictos inherentes al propio hecho de convivir. La convivencia se basa en la primaca de los derechos individuales sobre los colectivos, en el respeto a la pluralidad de opciones y proyectos personales y colectivos, y en la existencia de un Estado acon- fesional que ampara y promueve la efectividad de dichos derechos. El principio de interculturalidad se configura, por tanto, como la pauta bsica que, de acuerdo con la concepcin de integracin inherente al presente Plan Estratgico, debe regir la relacin entre personas y grupos de distintas culturas, a fin de garantizar a un tiempo la cohesin social basada en principios constitucionales compartidos y el res- peto y la valoracin positiva de la diversidad 71 . LA EDUCACIN INTERCULTURAL Y PARA LOS DERECHOS HUMANOS EN LA LOE LA LOE EN RELACIN CON LA EDUCACIN INTERCULTURAL La actual Ley Orgnica de Educacin dedica un Captulo al alumnado con necesidad de apoyo educativo, y ms concretamente, los artculos 78 y 79 se refieren a la escolariza- cin de los alumnos con integracin tarda en el sistema educativo espaol. La LOE de 2006 establece los siguientes principios pedaggicos: principio de calidad, equidad y flexibilidad. Y habla de alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo vs. alumnado que presenta necesidades educativas especiales entendiendo a los primeros como aquellos alumnos que requieren una atencin educativa diferente a la ordinaria. En cuanto a su escolarizacin la LOE establece que las Administraciones pblicas han de favorecer y garantizar, en la edad de escolarizacin obligatoria, la incorporacin al sis- tema educativo de los alumnos procedentes de otros pases y que sta se realice aten- diendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico, de modo que se INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 173 174 MARA ELSEGUI 72. Fuente: Ministerio de Edu- cacin y Ciencia. Datos y ci- fras. Curso escolar 2007-08. Madrid, Secretara General Tcnica. En el curso 2007-08 el alumnado extranjero su- pone el 8,4% del alumnado matriculado en la enseanza pblica. Tambin se evidencia la doble red: 560.000 estu- diantes en los centros pbli- cos, frente a 120.000 en la pri- vada (incluida la concertada) a pesar de la normativa contra la seleccin de los usuarios en las escuelas pblicas y priva- das concertadas (LOE, 2006). 73. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Pri- maria. BOE n o 293 de 8 de di- ciembre de 2006. La Orden ECI 2211/2007 de 12 de julio, por la que se establece el cu- rrculo y se regula la ordena- cin de la Educacin Primaria. BOE n o 173, de 20 de julio de 2007. La Orden ECI 2211/ 2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin Primaria. BOE n o 173, de 20 de julio de 2007. Anexo I. 74. Como seala la sentencia del Tribunal Superior de Justica de Andaluca, El Derecho y la Moral son realidades diversas. Ni lo legal es lo moral, ni el Derecho es fuente de la tica. Los valores a los que se refie- re el art. 1.1. de la CE son va- lores del ordenamiento jurdi- co, es decir, son slo el sustra- to tico, que posibilita una so- ciedad pluralista, y en cuanto presiden y orientan todas las normas jurdicas de la convi- vencia democrtica. puedan incorporar al curso ms adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educacin. Corresponder a las Administraciones educativas desarrollar programas especficos para los alumnos que presenten graves carencias lingsticas o en sus competencias o conoci- mientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en el curso correspondiente. El desarrollo de estos programas ser en todo caso simultneo a la escolarizacin de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evaluacin de su aprendizaje. A partir de la legislacin vigente, las Administraciones educativas han desarrollado programas espe- cficos para la escolarizacin del alumnado inmigrante con desconocimiento del idioma 72 . LA LOE Y LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LOS DERECHOS HUMANOS En la Exposicin de Motivos de la Ley Orgnica de Educacin se recoge precisamente que En lo que se refiere al currculo, una de las novedades de la Ley consiste en situar la preocupacin por la educacin para la ciudadana en un lugar muy destacado del con- junto de las actividades educativas y en la introduccin de unos nuevos contenidos re- feridos a esta educacin que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se impartir en algunos cursos de la educacin primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexin, anlisis y estudio acerca de las ca- ractersticas fundamentales y el funcionamiento de un rgimen democrtico, de los principios y derechos establecidos en la Constitucin Espaola y en los tratados y las de- claraciones universales de los Derechos Humanos, as como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadana democrtica en un contexto global. Esta educa- cin, cuyos contenidos no pueden considerarse en ningn caso alternativos o sustituto- rios de la enseanza religiosa, no entra en contradiccin con la prctica democrtica que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educacin en valores con carcter transversal a todas las actividades escolares. La nueva materia permitir profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en comn, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos. La cuestin que suscita la entrada en vigor de los desarrollos de la LOE es la inter- pretacin de los contenidos curriculares y la definicin que se atribuya a los Derechos Humanos tal y como estn formulados en los Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006 sobre enseanza de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos 73 . Del anlisis de los enunciado de los Reales Decretos se desprende que caben distintas interpretaciones de esa norma que daran cobertura a diversas teoras filosficas sobre la fundamentacin ltima de dichos Derechos. Uno de los debates suscitados ha sido la pregunta sobre si la propia norma se contradice en sus contenidos al pretender ella misma mantener posturas filosficas que son incompatibles entre s, amparndose en la ambigedad e indefinicin de los trminos que utiliza 74 . INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 174 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 175 75. Los alumnos en la Univer- sidad se asombran cuando se les hace reflexionar sobre los Atlas que han utilizado en Educacin Secundaria y Bachi- llerato. Los Atlas europeos sitan a Europa (o Espaa) en el centro, pero eso no es un dato objetivo, ya que la tierra es redonda. Algo tan sencillo que se comprueba buscando con el trmino mapamundi en la web de Google en ingls. Si se manejan manuales de ge- ografa de otros pases como Japn, Australia o Latino- amrica, esos pases men- cionados ocupan el centro del mapa. 76. http://education.qld. gov.au/curriculum/area/sose/ support.html http://www.mceetya.edu.au/ve rve/_resources/Civics_SOL06. pdf a) La interpretacin positivista y iusnaturalista de los Derechos Humanos La ENSEANZA DE LOS DERECHOS HUMANOS [BP06 / PG 176] y los valores democrticos en la educacin primaria, secundaria y bachillerato es conveniente y necesaria. La clave est en la perspectiva que se adopte para ensearlos, no en el hecho, en s mismo, de que se convierta en una materia obligatoria. Quien asuma una de ambas posiciones debera explicar que existen distintas posturas a la hora de fundamentar los derechos y tambin por supuesto posicionarse, pero sin ig- norar que existen distintas corrientes de pensamiento. Los contenidos curriculares de los Reales Decretos pueden ser, en principio, compa- tibles con un modelo de Derechos Humanos basado en una visin objetiva de la tica y con una teora realista del conocimiento. Tambin es posible impartir estas materias explicando las diversas teoras y luego decantarse por alguna de ellas segn se mantenga una visin antropolgica concreta (segn el proyecto educativo de centro). Quien opte por una fundamentacin iusnaturalista de los Derechos Humanos est tan en su pleno derecho de impartirlos con esa visin como quien ostente otra visin antro- polgica. Todo ello debe ser posible en una sociedad plural y con libertad ideolgica. Pero incluso partiendo de ese temario obligatorio con todos los contenidos sealados en el currculo escolar, el docente podr siempre hacer una crtica sobre lo que le parece ms conforme a la dignidad de la persona. Todo ello depender no slo de si est en un Centro de Enseanza Pblica o un Centro Escolar con ideario propio, sino del propio profesor, y del manual que se elija, etc. En general, prcticamente ninguna asignatura es inocua porque en todas se transmite una visin de la persona; en Biologa, Ciencias Na- turales, Ciencias Sociales, Historia, Literatura, enseanza de otros idiomas, etc, hasta en el mapa de Geografa elegido 75 . b) La preparacin del profesorado para impartir la asignatura de EpC En otro orden de cosas, en Espaa tambin est pendiente de solucionar la preparacin del profesorado de Primaria, Secundaria y Bachillerato para impartir este tipo de mate- rias relacionadas con la enseanza sobre Derechos Humanos. Las licenciaturas que permiten ser profesor no cuentan en su currculo con materias que preparen para tener un mnimo de conocimiento del Derecho espaol y de la or- ganizacin tico-jurdica del Estado. Concretamente, la asignatura de EpC en el curso 2007/2008 ha sido asumida por filsofos, historiadores, psiclogos, orientadores o pro- fesores de religin. En ninguna licenciatura de las mencionadas se aprende apenas nada relacionado con Derecho Constitucional u organismos jurdicos internacionales como la ONU, la Unin Europea o el Consejo de Europa. Tampoco en la licenciatura de Educacin. Como contraste, existen pases como Australia en el que en la Facultad de Educacin se puede cursar Derecho para ser docente de Derechos Humanos y de edu- cacin cvica en estas etapas 76 . Por otra parte, si nos asomamos al material elaborado por INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 175 DESCRIPCIN El colegio donde se im- plementa el proyecto, si- tuado en la poblacin de Alhama de Almera, forma parte de la Red de Escue- las Asociadas a la UNESCO y desde 1986 participa en el proyecto de la Junta de Andaluca Escuelas Espacios de Paz a travs de distintos grupos de trabajo. La ini- ciativa, lejos de circuns- cribirse a los inmigrantes procedentes de Alemania, Argentina, Francia, Litua- nia, Marruecos, Panam, Reino Unido o Rumana, a los nios absentistas de etnia gitana o a los alum- nos procedentes de la casa de acogida ubicada en el pueblo, pretende al- canzar a la totalidad de la comunidad escolar. Resumen La realizacin de un DVD que toma como punto de partida la Declaracin Universal de los Derechos Humanos facilita que el contenido de la materia no se limite a ser ense- ado, sino que se con- vierte en el cimiento sobre el que construir un informativo escolar o telediario plurilinge. Objetivos 1. Educar al alumnado para la paz, los Dere- chos Humanos y la no violencia activa; fomen- tar la integracin de alumnos con caracters- ticas personales o so- ciales peculiares y la participacin de toda la comunidad educativa, potenciando su capaci- dad crtica y creativa. 2. Promover la enseanza en el respeto a la plura- lidad lingstica y cultu- ral de Espaa y en la integracin intercultu- ral, as como en la reso- lucin pacfica de los conflictos. 3. Iniciar al alumnado en la utilizacin de las TIC y de las comunicacio- nes con vistas a la ela- boracin de material didctico complemen- tario al desarrollo curri- cular, y aumentar su conocimiento y compe- tencias en el anlisis, sntesis, conceptualiza- cin y manejo de la in- formacin. 4. Ensear al alumnado a resolver problemas complejos y a acometer tareas difciles me- diante el trabajo en equipo. Metodologa La iniciativa parte del acuerdo tomado en el transcurso de una sesin del Aprendizaje por Pro- yectos para hacer ms comprensible al alum- nado el lenguaje de los Derechos Humanos y buscar las coincidencias existentes entre los artcu- los de la Constitucin Es- paola, el Estatuto de Autonoma andaluz y los Derechos del Nio. Dicho proyecto qued concre- tado en la elaboracin de un DVD en rabe, francs y portugus (idiomas de nuestros pases vecinos), una actividad que se cen- tra en el aprendizaje sig- nificativo; se orienta al desarrollo de estrategias cognitivas, tcnicas y so- cioafectivas y permite dis- tinguir entre retroalimentacin (eva- luacin formativa) y valo- racin (evaluacin sumativa) y realizar co- rrecciones en el trayecto proceso-producto. Las reas trabajadas en el proceso han sido: a. La lengua: Estudio l- xico comparativo entre lenguas a partir del arti- culado de Derechos Humanos, un pequeo lxico arbigo-andaluz y correspondencia con fotgrafos de distintos pases del mundo. b. Las matemticas: Reali- zacin de grficas esta- dsticas, porcentajes y resolucin de proble- mas. c. El conocimiento del medio: investigacin de los elementos universa- les de los Derechos Hu- manos y monogrficos sobre algunos pases colonizados. RESULTADOS Por lo que se refiere a la comunidad educativa en su conjunto, los padres han aportado al proyecto iniciativas contrastadas con sus hijos y la tecnolo- ga del hogar ha comple- mentado la tecnologa de la escuela. Tambin se ha dado uso a la Biblioteca Municipal en horario de maana. Por otra parte, los alumnos han desarro- llado habilidades intelec- tuales de orden superior y han combinado destrezas que integran materias como la lengua junto con otras del currculo. Ade- ms, la implementacin de este proyecto tiene un verdadero significado so- cial y educativo, presenta retos en su ejecucin e in- volucra actividades que reflejan procesos de ins- truccin. Por ltimo, se han realizado demostra- ciones in situ del uso de un software concreto y del procesamiento de una informacin determinada y se ha ilustrado un pro- cedimiento paso a paso. AUTOR Fernando Tuvilla Rayo INSTITUCIN IMPLICADA CEIP INMACULADA CONCEPCIN (Alhama de Almera- Almera) ETAPA/CURSO Alumnado de primaria. Curso 2004-2005. Proyecto de duracin indefinida [BP06] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN APRENDER A PRODUCIR BIENES INTERCULTURALES CON LOS MEDIOS DE COMUNICACIN (TIC) CEIP INMACULADA CONCEPCIN Plaza de la Inmaculada, s/n. 04400 Alhama de Almera PALABRAS CLAVE: DERECHOS HUMANOS INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 176 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 177 editoriales de otros pases europeos o por las propias instituciones europeas (como la Unin Europea y el Consejo de Europa), nos encontramos con que existe disponible bastante material docente de materias jurdicas para la enseanza escolar, entre las que se incluye Derechos Humanos, Derecho Constitucional, ciudadana europea y en ge- neral buena parte de la legislacin adaptada a esos niveles de enseanza. La solucin no est en que estas materias pasen a ser impartidas por juristas, sino que se prepare a los licenciados de esas otras materias dndoles unos conocimientos bsicos sobre Derecho Constitucional y otras materias jurdicas, tambin en la licenciatura de Filosofa. No se trata tampoco de que las materias ticas y filosficas sean sustituidas o marginadas por una enseanza del Derecho Positivo vigente. Eso supondra identificar la validez del Derecho con la Justicia, lo que equivale a una toma de posicin desde planteamientos de un frreo positivismo jurdico. Precisamente definir la relacin y el lugar que se le asigne al Derecho, en relacin con la tica, la filosofa poltica y la religin es una toma de postura filosfica o antropolgica. c) Conclusin La conclusin de este epgrafe es que es necesaria y posible una asignatura especfica en el currculo escolar que aborde la educacin para los Derechos Humanos. Esta asignatura debera ser propia y obligatoria, no como materia transversal, y tampoco como alterna- tiva a la religin, pero con unos contenidos adecuados, basados en la Declaracin Uni- versal de Derechos Humanos de Naciones Unidas, y explicando las instituciones polticas basndose en el Derecho Constitucional espaol y en el Derecho Comunitario Europeo y del Consejo de Europa, aboliendo otros contenidos psicolgicos que no son propios de esta materia, y modificando los criterios de evaluacin que injieren indebi- damente en la intimidad de la conciencia de los alumnos. No obstante, respetamos la opinin de quienes defienden que deben ser unos con- tenidos transversales porque adems la Recomendacin 12/2002 del Comit de Mi- nistros de los Estados miembros del Consejo de Europa sobre la educacin para la ciudadana democrtica no obliga a que haya una asignatura especfica, sino que reco- mienda unos posibles mtodos para introducir estos valores en el sistema escolar. A su vez, en dicha materia deberan plantearse las distintas teoras sobre la fundamen- tacin de los Derechos Humanos, explicando sus races histricas, y el debate que con- tina abierto hoy en da sobre una posible fundamentacin positivista, basada en las teoras contractualistas, y una posible fundamentacin iusnaturalista, basada en el huma- nismo cvico. Tambin deberan tratarse las distintas posturas en el debate sobre la re- lacin entre tica y derecho, tica y poltica, tica y religin, tica y culturas. Especialmente se debe afrontar las cuestiones relacionadas con la justicia y la validez del derecho, distinguiendo tambin en ellas las tesis positivistas y las iusnaturalistas, afrontando los problemas de la obediencia y desobediencia al derecho, la desobediencia civil y la objecin de conciencia. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 177 178 MARA ELSEGUI En relacin con los Reales Decretos espaoles sobre Educacin para la Ciudadana y Derechos Humanos los bloques temticos deberan centrarse en los bloques tres, cua- tro y cinco, y deberan anularse otros contenidos que no son propios de esta materia. La redaccin de los Reales Decretos y de los Decretos Autonmicos debera ajustarse al De- recho vigente sin introducir un tipo de vocabulario que no existe en el ordenamiento jurdico actual. POLTICAS DE IGUALDAD Y PERSPECTIVA DE GNERO LEY ORGNICA 3/2007, DE IGUALDAD EFECTIVA ENTRE HOMBRES Y MUJERES Teniendo en cuenta los objetivos educativos sealados de la LOE, la educacin en el aula debe asumir la enseanza de la legislacin espaola sobre la igualdad entre mujeres y hombres. En la Exposicin de Motivos de la Ley Orgnica 3/2007, de Igualdad efectiva entre mu- jeres y hombres, se recuerda el marco normativo esencial, que resumimos a continuacin. El artculo 14 de la Constitucin Espaola proclama el derecho a la igualdad y a la no discriminacin por razn de sexo. Por su parte, el artculo 9.2 consagra la obligacin de los poderes pblicos de promover las condiciones para que la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sea real y efectiva. La igualdad entre mujeres y hombres es un principio jurdico universal reconocido en diversos textos internacionales sobre Derechos Humanos, entre los que destaca la Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer, aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas en diciembre de 1979 y ratifi- cada por Espaa en 1983. En este mismo mbito procede evocar los avances introducidos por conferencias mundiales monogrficas, como la de Nairobi de 1985 y Beijing de 1995. La igualdad es, asimismo, un principio fundamental en la Unin Europea. Desde la entrada en vigor del Tratado de msterdam, el 1 de mayo de 1999, la igualdad entre mu- jeres y hombres y la eliminacin de las desigualdades entre unas y otros son un objetivo que debe integrarse en todas las polticas y acciones de la Unin y de sus miembros. Con amparo en el antiguo artculo 111 del Tratado de Roma, se ha desarrollado un acervo comunitario sobre igualdad de sexos de gran amplitud e importante calado, a cuya adecuada transposicin se dirige, en buena medida, la presente Ley. En particular, esta Ley incorpora al ordenamiento espaol dos directivas en materia de igualdad de trato, la 2002/73/CE, de reforma de la Directiva 76/207/CEE, relativa a la aplicacin del principio de igualdad de trato entre hombres y mujeres en lo que se refiere al acceso al empleo, a la formacin y a la promocin profesionales y a las condiciones de trabajo, y la Directiva 2004/113/CE, sobre aplicacin del principio de igualdad de trato entre hombres y mujeres en el acceso a bienes y servicios y su suministro. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 178 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 179 77. Punto III de la Exposicin de Motivos del Ley Orgnica 3/2007. Adems, se recuerda que La ordenacin general de las polticas pblicas, bajo la ptica del principio de igualdad y la perspectiva de gnero, se plasma en el establecimiento de cri- terios de actuacin de todos los poderes pblicos en los que se integra activamente, de un modo expreso y operativo, dicho principio y con carcter especfico o sectorialse incorporan tambin pautas favorecedoras de la igualdad en polticas como la educativa, la sanitaria, la artstica y cultural, de la sociedad de la informacin, de desarrollo rural o de vivienda, de- porte, cultura, ordenacin del territorio o de cooperacin internacional para el desarrollo 77 . En relacin con la accin administrativa para la igualdad en la educacin para la igual- dad de mujeres y hombres se destaca en su art. 23 que El sistema educativo incluir entre sus fines la educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en la igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres. Asimismo, el sis- tema educativo incluir, dentro de sus principios de calidad, la eliminacin de los obs- tculos que dificultan la igualdad efectiva entre mujeres y hombres y el fomento de la igualdad plena entre unas y otros. En correspondencia con el articulado que hemos destacado de la LOE debe enten- derse la integracin del principio de igualdad en la poltica de educacin que reprodu- cimos en su totalidad a continuacin (art. 24): 1. Las Administraciones educativas garantizarn un igual derecho a la educacin de mujeres y hombres a travs de la integracin activa, en los objetivos y en las actuaciones educativas, del principio de igualdad de trato, evitando que, por com- portamientos sexistas o por los estereotipos sociales asociados, se produzcan des- igualdades entre mujeres y hombres. 2. Las Administraciones educativas, en el mbito de sus respectivas competencias, desarrollarn con tal finalidad las siguientes actuaciones: a) La atencin especial en los currculos y en todas las etapas educativas al prin- cipio de igualdad entre mujeres y hombres. b) La eliminacin y el rechazo de los comportamientos y contenidos sexistas y estereotipos que supongan discriminacin entre mujeres y hombres, con especial consideracin a ello en los libros de texto y materiales educativos. c) La integracin del estudio y aplicacin del principio de igualdad en los cursos y programas para la formacin inicial y permanente del profesorado. d. La promocin de la presencia equilibrada de mujeres y hombres en los rganos de control y de gobierno de los centros docentes. e) La cooperacin con el resto de las Administraciones educativas para el desarro- llo de proyectos y programas dirigidos a fomentar el conocimiento y la difusin, entre las personas de la comunidad educativa, de los principios de coeducacin y de igualdad efectiva entre mujeres y hombres. f) El establecimiento de medidas educativas destinadas al reconocimiento y en- seanza del papel de las mujeres en la Historia. 3. Parte imprescindible del currculo escolar debe ser la enseanza de la legisla- cin referente a igualdad y conciliacin de la vida personal, familiar y laboral. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 179 180 MARA ELSEGUI 78. ltimamente se est traba- jando mucho tambin el tema de la identidad masculina. Cfr., L. Bonino, Masculinidad hegemnica e identidad mas- culina, Dossiers Feministes, n o 6, Seminario de Investiga- cin Feminista de la Universi- dad Jaume I, Castelln. En Masculinidades. Mitos, (de) construcciones y mascaradas, edicin a cargo de Nieves Al- berola y Mara Jos Gmez, 2002. Ver en la web L. Bonino, Obstculos a la comprensin y a las intervenciones sobre la violencia (masculina) contra las mujeres en la pareja, www.sepv.org/ensayos/boni- no.pdf. Sobre el proceso de creacin de nuevas masculini- dades sociales, v. Luis Bonino, psicoterapeuta y mdico psi- quiatra especializado en pro- blemticas masculinas y direc- tor del Centro de Estudios de la Condicin Masculina. www.luisbonino.com/pdf/ mascul i ni dad%20i gual - dad%20educacion.pdf - Revis- ta de Emakunde, Instituto Vasco de la Mujer, n o 69, (2000). Est dedicado mono- grficamente a las ponencias de la Jornada dentro de los En- cuentros Anuales SARE, con el ttulo Masculinidad y vida coti- diana. www.sare emakunde. com/pags2/default.asp - 18k. Los alumnos y alumnas debern conocer el Estatuto de los Trabajadores, espe- cialmente en las materias siguientes (art. 24): a) Los derechos de conciliacin de la vida personal, familiar y laboral se recono- cern a los trabajadores y las trabajadoras en forma que fomenten la asuncin equilibrada de las responsabilidades familiares, evitando toda discriminacin ba- sada en su ejercicio. b) El permiso y la prestacin por maternidad se concedern en los trminos pre- vistos en la normativa laboral y de Seguridad Social. c) Para contribuir a un reparto ms equilibrado de las responsabilidades familiares, se reconoce a los padres el derecho a un permiso y una prestacin por paternidad, en los trminos previstos en la normativa laboral y de Seguridad Social. 2. Igualdad y perspectiva de gnero: efectos en la educacin intercultural. Educar en el modelo de CORRESPONSABILIDAD [BP07 / PG 181] entre mujeres y hombres. En la legislacin espaola, especialmente a travs del Derecho Comunitario, hay una clara defensa del modelo de corresponsabilidad entre mujeres y hombres, basado en un modelo de igualdad y diferencia, en el que se admite abiertamente que hay unas funciones biolgicas, como son la de la maternidad y paternidad que se deben de tener en cuenta a la hora de organizar el mercado laboral. Esto lleva consigo la incorporacin de normas jurdicas a nivel de Derecho Comunitario y a nivel de la normativa espaola. En esta lnea se mueve con claridad el Derecho Constitucional, el Derecho Civil y el Derecho Laboral. La implicacin de la normativa espaola en temas de igualdad entre hombres y mu- jeres debe ser enseada en la escuela, de acuerdo a lo dispuesto en la LOE. Es impor- tante que los varones sean educados en la necesidad de asumir las tareas de cuidado y las tareas domsticas y las mujeres en las estrategias para ocupar el lugar que les corres- ponde en la vida pblica. El modelo de la corresponsabilidad (de la igualdad en la diferencia) considera que la perspectiva de gnero es adecuada para describir los aspectos culturales que rodean a la construccin de las funciones del hombre y la mujer en el contexto social. Si los sexos son necesariamente varn o mujer, las funciones atribuidas culturalmente a cada sexo pueden ser en algunos aspectos intercambiables. El gnero en alguna de sus dimensiones se fun- damenta en el sexo biolgico, pero otras muchas de las funciones o del reparto de las ta- reas consideradas en una poca u otra propias de lo femenino o de lo masculino son algo absolutamente aleatorio y no tienen ninguna base biolgica. Dependen en este caso de los estereotipos formados por el grupo social, por las costumbres o por la educacin. Este modelo propugna la interdependencia entre los distintos sexos, una igualdad en la diferencia. Reivindica que los dos sexos deben estar simultneamente presentes en el mundo de lo privado y de lo pblico. A la vez que reclama ms presencia de la mujer en la vida pblica, considera igualmente necesaria una mayor presencia del varn en los asuntos domsticos y en el mundo de la educacin de los hijos 78 . Tambin el varn tiene derecho a asumir unas tareas antes reservadas a las mujeres. Esta revolucin social ne- INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 180 l DESCRIPCIN El centro Ikastetxea Eski- bel pertenece al Munici- pio de Donostia (San Sebastin). Con esta ex- periencia se pretende in- tegrar la perspectiva de gnero en el marco de la asignatura Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos. Resumen El proyecto se basa en el desarrollo de un modelo de corresponsabilidad en el reparto de las tareas do- msticas y las tareas de cuidado, a travs del forta- lecimiento y puesta en valor de competencias y actitudes dirigidas a la conciliacin entre la vida personal, laboral y familiar de hombres y mujeres. Objetivos 1. Aprender a respetar y valorar estos trabajos desde una implicacin y conocimiento personal de los mismos. 2. Promover exposicio- nes, debates y juicios de valor en el aula sobre la justicia o injus- ticia en el reparto de ta- reas domsticas. 3. Reflexionar sobre el principio de igualdad y no discriminacin al analizar los salarios que se perciben por la reali- zacin de este tipo de servicios. 4. Analizar la correspon- sabilidad desde la pers- pectiva de gnero; cuntos hombres y mujeres desarrollan estas tareas en la uni- dad familiar, sin retribu- cin (padres o madres), con retribucin (perso- nal de servicio doms- tico o personal laboral del centro escolar)? 4. Anlisis de la corres- ponsabilidad desde la perspectiva intercultu- ral a travs del fomento del respeto a personas de otros pases (mu- chas de ellas mujeres) que realizan trabajos en el sector servicios en las distintas Comunida- des Autnomas. Metodologa 1. Se ha realizado un tra- bajo de investigacin para visibilizar y valorar el trabajo de los servi- cios que prestan las fa- milias, la escuela y la ciudad mediante la apli- cacin de encuestas. 2. Se ha aplicado una en- cuesta y un test a los alumnos acerca de las personas encargadas de la limpieza, comida y mantenimiento, tanto en el mbito domstico como en el centro esco- lar, en la comunidad de vecinos y en su calle, para que conozcan la dedicacin, horarios, di- ficultades del trabajo y motivaciones de las personas que realizan estas tareas. 3. Se ha desarrollado una encuesta personal al personal de limpieza y mantenimiento del cen- tro escolar, al personal de limpieza de su calle, al portero o portera de su domicilio, a las per- sonas que trabajan en su casa y a su padre y madre. 5. Los alumnos han reali- zado un autotest para elaborar una estadstica con el tiempo que cada uno y cada una dedica a esas tareas. RESULTADOS La profesora y el alum- nado se han enfrentado a la realidad social, conec- tando los cometidos cu- rriculares, la igualdad y la no discriminacin por razn de sexo con su en- torno inmediato. Han me- jorado en su actitud de respeto hacia las perso- nas que realizan trabajos de servicio y de cuidado en su entorno escolar, en su municipio y en su fa- milia. Adems, mediante los recursos empleados han aprendido a com- prender mejor y a valorar positivamente la igualdad entre mujeres y hombres a travs del estudio de los Derechos Humanos. Los alumnos/as han me- jorado en la valoracin de las tareas de cuidado, en su autoimplicacin en el centro educativo como comunidad de aprendi- zaje y convivencia, en sus propias familias y de cara a sus futuras responsabi- lidades sociales RECURSOS COMPLEMENTARIOS Este proyecto se ha com- pletado con el conoci- miento y la realizacin de las actividades de investi- gacin incluidas en el Ma- nual de Educacin para la Ciudadana y los Dere- chos Humanos de la edi- torial Revert-Aguilar para ESO. La autora propone el des- arrollo de habilidades cognitivas basado en el estudio del derecho de igualdad de hombre y mujer en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, en la Constitu- cin Espaola, en el Esta- tuto de Autonoma del Pas Vasco, la Ley Org- nica 3/2007, de igualdad defectiva entre mujeres y hombres, y la Ley vasca 4/2005, de 18 de febrero, para la Igualdad de Muje- res y Hombres. Las actividades contribu- yen a la formacin del profesorado, al impulso de la participacin de los alumnos a travs de expo- siciones y debates orales y al empleo de mtodos de educacin interactiva en el aula. Fuente: ELSEGUI ITXASO, M. Educacin para la ciudadana y los Derechos Humanos (ESO). Reverte Aguilar. Barcelona, 2008. AUTORA Amaia Segovia INSTITUCIN IMPLICADA IKASTETXEA ESKIBEL (DONOSTIA) ETAPA/CURSO Alumnado de las etapas de secundaria (4 0 de ESO) [BP07] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN IGUALDAD Y CORRESPONSABILIDAD PARA EL REPARTO DE LAS TAREAS DOMSTICAS asegovia@eskibel.com PALABRAS CLAVE: IGUALDAD Y CORRESPONSABILIDAD INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 181 182 MARA ELSEGUI 79. He sostenido en muchos foros que las virtudes y los va- lores no tienen sexo, sino que son propios de la naturaleza humana. Con otras palabras, el cuidado, la paz, la generosi- dad, el altruismo no son virtu- des femeninas, sino valores que debe practicar tambin el varn. Y al contrario, la agre- sividad, la violencia son degra- dantes para la persona y no es- tn justificadas nunca, ni en el ftbol, ni en las tribus urbanas, ni en la unidad familiar. 80. LOUSADA, Fernando, El principio de transversalidad de la dimensin de gnero, Minis- terio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2007. El autor es Ma- gistrado del Tribunal Superio de Justicia de Galicia, Sala de lo Social. Ha dirigido el Grupo de Expertos que elabo- r, a solicitud de la Secretara General de Polticas de Igual- dad, una propuesta base para la elaboracin del borrador del Proyecto de Ley Orgnica de Igualdad Efectiva entre Muje- res y Hombres, 3/2007, de 22 de marzo. 81. Comisin Europea, Gua para la evaluacin del impacto en funcin del gnero, Bruselas, 1997. Comisin Europea, 100 palabras para la igualdad. Glo- sario de trminos relativos a la igualdad entre mujeres y hom- bres, Bruselas, 1998. Comisin de las Comunidades Europeas Comunicacin de la Comisin al Consejo, al Parlamento Eu- ropeo, al Comit Econmico y Social Europeo y al Comit de las Regiones, Plan de traba- jo para la igualdad entre las mu- jeres y los hombres. 2006- 2010>>, (COM(2006) 92 fi- nal), Bruselas 2006. BOE 246 de 14/10/2003 Sec 1 p. 36770 a. 36771. 82. Estatuto de los Trabajadores (Real Decreto Legislativo 1/1995, de 24 de marzo, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley del Estatuto de los Traba- jadores) y Ley Orgnica 3/2007, de Igualdad Efectiva entre mu- jeres y hombres. 83. Por otra parte, la realidad co- tidiana y las investigaciones ri- gurosas de los convenios colec- tivos demuestra la persistencia de discriminaciones laborales cesita un respaldo jurdico porque implica un giro copernicano en las estructuras sociales. El principio de igualdad desde esta perspectiva requiere analizar en conjunto la relacin entre los sexos. Es ms, aade una nota muy positiva porque se dirige a que exista una interrelacin de tareas en los dos mbitos; paternidad-maternidad de la mano en el m- bito privado y cooperacin creativa hombre-mujer en el mercado laboral. En esta mutua cooperacin hay que distinguir en ambos mbitos funciones intercambiables, es decir, que pueden ser realizadas indistintamente por personas de ambos sexos 79 , y que dependen slo del aprendizaje, frente a otras funciones o roles que estn conectadas a una diferenciacin biolgica y que no son transferibles al otro sexo. Por ejemplo, la gua para la evaluacin del impacto en funcin del gnero de la Comisin Europea define, conforme al modelo de igualdad en la diferencia, los trminos sexo, gnero, igualdad entre hombres y mujeres, como principio de transversalidad de la dimensin de gnero (Mainstreaming) 80 . Afirma que las diferencias existentes entre los hombres y las mujeres son de carcter biolgico y de carcter social. El sexo es una palabra que hace referencia a las caractersticas biolgicas que distinguen al macho de la hembra, que son universales. Gnero es un concepto que hace referencia a las diferencias sociales entre mujeres y hombres que han sido aprendidas, cambian con el tiempo y presentan grandes variaciones tanto entre diversas culturas como dentro de una misma cultura. Como ejemplo se afirma que mientras slo las mujeres pueden dar a luz (diferencia determinada biol-gicamente), la biologa no determina quin cuidar a los nios (comportamiento sociolgicamente determinado) 81 . La Ley Orgnica para la Igualdad Efectiva entre Mujeres y Hombre establece procedimientos legales para evitar todas las rmoras sociales en las que se detecte discriminacin de la mujer o del varn por ejercer sus derechos como padre o madre con responsabilidades familiares. En este sentido hay un avance muy positivo de la legislacin. Por una parte se protege al trabajador padre, por otra se tiene en cuenta que la conciliacin entre vida familiar y laboral no atae slo a las mujeres. La normativa permite que tanto el padre como la madre puedan hacer uso de las reducciones de jornada por cuidado de hijos y de familiares, de excedencias, etc. 82 . Tambin, y entre los avances, se cuenta la definicin del despido de las trabajadoras por su maternidad como una discriminacin directa y por tanto nula. Es decir, la proteccin de la trabajadora madre ha sido muy reforzada y es muy positiva 83 . INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 182 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 183 contra la mujer madre y tam- bin contra el varn que quiere conciliar trabajo y familia. EL- SEGUI, M. (Coordinadora), Negociacin colectiva y prcticas laborales. Perspectiva de gnero, Barcelona, Icaria, 2005, 521 pp. 84. Mujeres y hombre en Espa- a, 2007, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2007. 85. Para ms datos, cfr., Encuesta del Empleo del Tiempo. INE, Boletn infor- mativo del Instituto Nacional de Estadstica, 4/2007, pp. 1-8. Inebase. www.ine.es Las tareas domsticas y el cuidado de nios son tareas eminentemente femeninas. El 93% de las mujeres las re- alizan, frente al 70% de los va- rones. Las mujeres disponen de una hora menos de tiempo libre que los hombres porque, aunque trabajan casi dos ho- ras menos que ellos, dedican tres horas ms a la realizacin de tareas domsticas y al cui- dado de nios y del hogar. Precisamente, el modelo de corresponsabilidad defiende la presencia en igualdad de la mujer y el varn en el espacio pblico. Para ello, en los puestos de decisin hay que organizar la sociedad de manera que se haga esto posible sin claudicar del derecho a formar simultneamente una familia (empoderamiento de las mujeres). El reparto del uso del tiempo en Espaa atendiendo a la realidad social es todava muy desequilibrado. La mujer que trabaja en el mercado laboral el mismo nmero de horas que su cnyuge varn sigue dedicando a las tareas domsticas casi el triple de tiempo que su pareja. El tiempo medio dedicado a las tareas del hogar en personas ocupadas des- agregado por sexo es el siguiente: los hombres dedican 1,30 horas de promedio diario frente a 3,10 horas de las mujeres, segn datos recientes 84 . El tiempo medio dedicado al cuidado de los hijos e hijas menores es de 2,20 horas en los varones frente a 3,38 horas en las mujeres. El tiempo dedicado a los mayores es de 53 minutos en los hombres frente a 1,36 horas en las mujeres. Las diferencias se incrementan en el caso de que la mujer trabaje menos horas en el mercado laboral. Segn el observatorio para la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres la madre es el agente principal de las tareas de cuidado de hijos e hijas tambin en los casos en que ambos cnyuges trabajan el mismo tiempo fuera de casa. Los resultados en la encuesta de poblacin en edad laboral sobre corresponsabilidad en el reparto de tareas cuando los dos miembros de la pareja realizan una actividad remunerada reflejan que la madre asume en el 71% de los casos el cuidado de menores que no van a la guardera, en un 72,5% se hace cargo de la atencin en situaciones de enfermedad, en el 76,5% es la que acude a las reuniones escolares y en un 80% asume el acompaamiento al mdico de las personas de la unidad familiar 85 . Desde una perspectiva de educacin intercultural debe educase conforme al principio constitucional de igualdad entre hombres y mujeres a todos los alumnos y alumnas, con independencia de que en sus modelos culturales de procedencia o en su entorno familiar en Espaa persistan estereotipos sexistas. Hay que tener en cuenta que eso sucede igual- mente en los alumnos y alumnas espaoles. El problema fundamental para la verdadera igualdad entre los sexos ser el de la conciliacin entre vida personal, familiar y laboral, que incluye todo lo referente a las tareas de cuidado de personas y el autocuidado. Los alumnos y alumnas a travs, entre otras, de la asignatura de Educacin para la Ciu- dadana deben de conocer la legislacin espaola sobre igualdad efectiva entre mujeres y hombres. ALGUNAS CUESTIONES RELEVANTES PARA LA EDUCACIN INTERCULTURAL EN ESPAA: LAS DISTINTAS CONFESIONES Y EL DILOGO ENTRE RELIGIONES [BP08 / PG 184] La Constitucin Espaola de 1978 declara expresamente que ninguna confesin tendr carcter estatal. Se ratifica as el principio del separatismo Estado-confesiones religiosas. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 183 DESCRIPCIN El Colegio Agustn Ge- ric, del municipio de Zaragoza, cuenta con un nmero elevado de alum- nos inmigrantes, entre ellos, varios de religin is- lmica, evanglica, orto- doxa, budista, testigos de Jehov, etc. Resumen Este proyecto plantea como punto de partida el atender la interculturali- dad desde la perspectiva del papel que desempea el hecho religioso en la in- tegracin del alumnado y en la existencia de un buen clima escolar, con- virtindolo, de manera transversal, en un instru- mento para la conviven- cia, el conocimiento y el respeto mutuo. La profe- sora responsable del pro- yecto imparte Ciencias Sociales, Educacin para la Ciudadana, Religin y, para quienes quieren cur- sar cultura religiosa, His- toria de otras religiones. La coincidencia permite una continuidad de la ex- periencia a lo largo de tres aos de la ESO. Objetivos 1. Vencer los prejuicios y estereotipos en el alum- nado a travs del cono- cimiento de otras religiones. 2. Aprender a conocer las culturas y religiones (especialmente el mundo islmico) de los distintos alumnos y alumnas presentes en el aula y en el centro es- colar. 3. Reflexionar sobre los derechos de no discri- minacin por razn de creencias o religin, in- cluidos en los docu- mentos de Naciones Unidas. 4. Establecer un dilogo entre los padres del alumnado de otras reli- giones y el centro esco- lar. 5. Mejorar las actitudes, destrezas, habilidades y competencias bsicas previstas en la LOE, di- rigidas al entendi- miento y respeto de la religin del otro. 6.Trabajar la legislacin espaola sobre los acuerdos del Estado es- paol con las distintas confesiones catlica, is- lmica, evanglica y juda. Metodologa 1. Se han realizado activi- dades relacionadas con la legislacin espaola sobre las distintas reli- giones, sobre su ali- mentacin, das festivos, cdigos de conducta, ritos, conte- nidos religiosos, etc. 2. Se han organizado se- siones de role playing sobre los derechos de libertad religiosa del alumnado segn los acuerdos existentes, sobre la alimentacin en el comedor escolar y otros derechos contem- plados en la legislacin vigente. 3. Se ha empleado una metodologa transver- sal que ha llevado a re- lacionar tres asignaturas, EpC, Reli- gin y Ciencias Sociales (historia de la influencia de las distintas religio- nes en Espaa, como hecho cultural posi- tivo). 4. Los alumnos interac- tan entre ellos en la misma aula, trabajando cada uno su materia; han empleado las TICs para recabar informa- cin y han expuesto oralmente los trabajos realizados en equipo. 5. Se ha dado particular importancia al sistema de exposiciones y al di- logo, a la actitud de es- cucha y de aprendizaje de lo diferente. RESULTADOS Se ha fomentado que los alumnos y alumnas pro- venientes de otras religio- nes se sientan ms acogidos y acogidas, me- jorando sus actitudes y modos de dirigirse a sus compaeros de otras reli- giones, evitando el voca- bulario denigratorio o basado en estereotipos procedentes de sus op- ciones y creencias religio- sas. Adems, se ha logrado relacionar tres materias, mejorando de un modo global las actitu- des del alumnado ante "el otro", "el venido de fuera" o "lo distinto" o "di- verso". Los alumnos han hecho un trabajo coope- rativo sobre los pactos in- ternacionales PIDCP y PIDESC y otro sobre la Constitucin, a la vez que se han aproximado a la le- gislacin sobre los distin- tos acuerdos del Estado espaol con diferentes re- ligiones. Y, por ltimo, han mejorado en su acti- tud de respeto hacia el resto de alumnos y alum- nas de su aula y del cen- tro escolar. AUTORA Dolores Fernndez Bazn INSTITUCIN IMPLICADA Colegio concertado Agustn Geric (Zaragoza) ETAPA/CURSO Alumnado de las etapas de secundaria (1 0 , 2 0 y 3 0 ). Curso 2008-2009 [BP08] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN EL DILOGO INTERRELIGIOSO COMO ASPECTO TRANSVERSAL DE LA HISTORIA, LA EpC Y LA ASIGNATURA DE RELIGIN colegio@agustingerico.com PALABRAS CLAVE: DILOGO INTERRELIGIOSO INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 184 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 185 86. Otro problema sin el que es imposible entender la Espa- a actual es el enfrentamiento entre ateos y creyentes, entre catlicos y anticatlicos. La historia de Espaa, como la de Italia, no se puede afrontar sin conocer adecuadamente los problemas religiosos. Esto si- gue siendo as en la actuali- dad, tambin en el mundo ju- rdico, y especialmente en es- tos temas referentes a la diver- sidad cultural, y al clericalismo o anticlericalismo que se tra- bajan con muchos prejuicios y estereotipos. 87. MANTECN, J. Recensin al libro de AA. VV., La libertad religiosa en Espaa. XXV de vi- gencia de la Ley Orgnica 7/1980, de 5 de julio (Comenta- rios a su articulado), Granada, 2006, en Anuario de Derecho Eclesistico del Estado, vol. XXIII (2007), p. 922. 88. SOUTO, J. A. Comunidad poltica y libertad de creencias, Madrid, Marcial Pons, 1999, p. 261. 89. Art. 7.1 de la Ley Orgnica 7/1980, de 5 de julio, de liber- tad religiosa (BOE de 24 de ju- lio). La separacin Iglesia-Estado proclamada en la norma constitucional es una garanta de neutralidad religiosa por parte del Estado y del eficaz funcionamiento del pluralismo re- ligioso y de los principios de libertad e igualdad religiosa 86 . La separacin Iglesia-Estado no debe identificarse con actitudes laicistas o antirreli- giosas por parte del Estado. La neutralidad se garantiza mejor y ms adecuadamente cuando el Estado asume, como valor superior de un ordenamiento jurdico, la libertad. Esta opcin, elegida por el constituyente espaol, permite conciliar la frmula separatista con el mandato a los poderes pblicos de que tendrn en cuenta las creencias religiosas de la sociedad espaola y mantendrn las consiguientes relaciones de cooperacin con la Iglesia Catlica y las dems confesiones (art. 16. 3 CE). La frmula constitucional permite conciliar el separatismo con la cooperacin insti- tucional entre el Estado y las confesiones religiosas. La traduccin de este mandato cons- titucional se ha realzado a travs de la Ley Orgnica 1980, de 5 de julio, de Libertad Religiosa 87 , que adems de reconocer los derechos antes mencionados garantiza el de- recho de las Iglesias, confesiones y comunidades religiosas a establecer lugares de culto o de reunin con fines religiosos, a designar y formar sus ministros, a designar y propagar su propio credo y a mantener relaciones con sus propias organizaciones o con otras con- fesiones religiosas, sea en territorio nacional o extranjero 88 . Adems el legislador ha considerado oportuno crear un rgimen especial para las confesiones religiosas, que se lleva a cabo a travs de un doble procedimiento; una nor- mativa unilateral y otra normativa bilateral. La Ley de Libertad Religiosa ha creado un Registro Pblico en el Ministerio de Justicia para la inscripcin de las Iglesias, confesio- nes, comunidades religiosas y sus federaciones. La inscripcin en el Registro produce unos efectos jurdicos concretos: reconocimiento de personalidad jurdica, plena auto- noma, clusulas de salvaguarda de una identidad religiosa y carcter propio. El problema principal que plantea este Registro reside en la propia calificacin administrativa respecto a la Asociacin que solicita la inscripcin en el Registro, en relacin con el requisito de los fines religiosos exigido en el art. 5.2 de la Ley. La interpretacin administrativa de este requisito ha dado lugar a diversos recursos ante la jurisdiccin ordinaria, con pro- nunciamientos diversos que no han logrado una doctrina jurisprudencial comn. La cuestin es compleja, dado que se trata de encontrar una respuesta a las preguntas, qu es una religin?, qu son las creencias religiosas? Junto a este rgimen unilateral, la ley autoriza la posibilidad de establecer Acuerdos o Convenios de cooperacin con las Iglesias, Confesiones o Comunidades religiosas. Los requisitos legales previos exigen que las confesiones estn inscritas y que por su m- bito y nmero de creyentes hayan alcanzado notorio arraigo en Espaa 89 . Con anterioridad a la promulgacin de la Ley de Libertad Religiosa, el Estado espaol haba suscrito cuatro Acuerdos con la Iglesia Catlica el 3 de enero de 1979. A travs de estos instrumentos bilaterales con rango de Tratados Internacionales, se crea un marco jurdico para la Iglesia Catlica distinto del comn para las dems confesiones. Las diferencias se centran en los contenidos prestacionales que asume el Estado, espe- INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 185 90. Acuerdo de 4 de enero de 1979 entre el Estado espaol y la Santa Sede sobre ensean- za y asuntos culturales y sobre asuntos jurdicos. 91. Los primeros acuerdos econmicos no eran ningn tratamiento privilegiado, sino que obedecieron a la repara- cin del Estado por todos los bienes injustamente robados a la Iglesia catlica por los dis- tintos Gobiernos espaoles, comenzando por la famosa desamortizacin de Mendiz- bal. Para crearse una opinin cientfica de estos hechos debe partirse de un buen co- nocimiento histrico y no ses- gado de la historia de Espaa en los siglos XIX y XX. Cfr., OTADUY, J (Ed.,). El sosteni- miento econmico de la Iglesia Catlica en Espaa. Nuevo mo- delo, Pamplona, EUNSA, 2008, p. 243. 92. Ley 24/1992, de 10 de no- viembre, por la que se aprueba el acuerdo de Cooperacin del Estado con la Federacin de Entidades Religiosas Evan- glicas de Espaa. 93. Ley 25/1992, de 10 de no- viembre, por la que se aprueba el acuerdo de Cooperacin del Estado con la Federacin de Comunidades Israelitas de Espaa. 94. Ley 26/1992, de 10 de noviembre, por la que se aprueba el acuerdo de Coope- racin del Estado espaol con la Comisin Islmica de Espaa. 95. BEDOYA, Juan. Los Tes- tigos de Jehov estrenan en Madrid el carcter de notorio arraigo de esta confesin, El Pas, 24 de julio de 2008. Esta confesin cuenta con unos 100.000 seguidores en Espaa (6.700.000 en el mun- do, con especial presencia en Europa y Amrica del Sur) 96. Real Decreto 1614/2007, de 7 de diciembre, BOE n o 316, de 22 diciembre 2007. 97. 19/09/2008 EFE, http://www.elperiodicodeara- gon.com/noticias/noticia.asp? pkid=44180617:00 h. 186 MARA ELSEGUI cialmente en el mbito de la educacin, cultura, asistencia religiosa y sostenimiento eco- nmico de la Iglesia Catlica 90 . Pero despus de las ltimas reformas legislativas, la Iglesia Catlica ya no recibe ayuda econmica del Estado y se autofinancia, lo que se haba previsto desde el principio de la democracia 91 . Ms tarde, en 1992 se firmaron adems tres Acuerdos con las confesiones minorita- rias: Entidades Evanglicas 92 , Comunidades israelitas 93 , Comisin Islmica 94 . Estos acuer- dos pretenden ampliar el marco jurdico de estas confesiones pero sin alcanzar los contenidos prestacionales del marco creado para la Iglesia Catlica, especialmente en el mbito econmico y educativo. En 1996 los mormones lograron ser reconocidos como religin de notorio arraigo. El 29 de junio de 2006 la Comisin de Libertad Religiosa en Espaa pronunci dicta- men favorable al reconocimiento de notorio arraigo de la confesin Testigos Cristia- nos de Jehov. El 16 de enero de 2007 el Gobierno comunic formalmente a la representacin de esta iglesia dicho reconocimiento 95 . Por Real Decreto 1614/2007, de 7 de diciembre, se regularon los trminos y las condiciones de inclusin en el Rgimen General de la Seguridad Social de los miembros de la Orden religiosa de los Testigos de Jehov en Espaa 96 . En noviembre de 2007, la religin budista en Espaa consigue su reconocimiento como re- ligin de notorio arraigo. La Cienciologa logr en diciembre de 2007 su inscripcin en el registro de confesiones religiosas del Ministerio de Justicia, tras una sentencia fa- vorable de la Audiencia Nacional 97 . Ahora ha tramitado su solicitud como religin de notorio arraigo. En relacin con la enseanza intercultural conviene resaltar muy sucintamente la le- gislacin espaola vigente en lo que se refiere a la enseanza de la religin en la escuela (tanto pblica como concertada y privada) y su proteccin jurdica por parte del Estado (vigentes en la actualidad en la LOE). En los acuerdos suscritos por el Gobierno espaol y la Santa Sede ste asume la obli- gacin de incluir la enseanza de la religin catlica en los planes de estudios de los ni- veles educativos preescolar, EGB, BUP, Formacin Profesional, as como en las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado (art. II). Mediante esta disposicin se crea el servicio o prestacin pblica consistente en impartir la enseanza de la religin cat- lica. Los padres no slo tienen derecho a elegir sino a exigir que se imparta. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 186 POLTICAS PBLICAS Y EDUCACIN INTERCULTURAL 187 98. De todos modos eso no era del todo novedoso porque ya existan unas rdenes del Ministerio de Educacin de 16 de julio de 1980 que regulaban la enseanza de la religin y moral de diversas Iglesias, confesiones y comunidades en los niveles de Educacin Pre- escolar y Educacin General Bsica, as como el Bachillera- to y Formacin Profesional. Orden de 9 de abril de 1981 por la que se incorpora la en- seanza de la religin juda en los niveles de EGB. rdenes de 1 de julio de 1983 y de 7 de noviembre de 1983 por la que se incorpora la enseanza re- ligiosa de la religin adventista en los niveles de EGB y BP, respectivamente. rdenes de 22 de noviembre de 1985 y de 19 de junio de 1984 por la que se incorpora la enseanza re- ligiosa de la Iglesia de Jesucris- to de los Santos de los lti- mos Das. La organizacin de este servicio de prestacin se encomienda a la jerarqua eclesis- tica y su coste lo financia el Estado. La jerarqua eclesistica propone los profesores que pueden ejercer esta enseanza y seala los contenidos de la misma, as como los libros de texto y el material didctico (arts. III y IV). Por respeto a la libertad de conciencia, la enseanza de la religin no tiene carc- ter obligatorio para los alumnos; se garantiza, sin embargo, el derecho a recibirla (LOE). En los Acuerdos suscritos por el Gobierno espaol con las otras tres confesiones en 1992 se acord el libre acceso de los profesores de esas religiones para impartir su reli- gin en los centros, siempre que hubiera un mnimo de alumnos que lo demandara 98 . Inicialmente el Estado no cubra econmicamente el coste de ese profesorado. Poste- riormente, a travs de sucesivas rdenes, se acord tambin su financiacin estatal, ase- mejando su regulacin en este punto a la de la Iglesia Catlica. Desde el punto de vista del respeto a la diversidad cultural interesa que los ciudadanos espaoles y especialmente los docentes conozcan los contenidos de los Acuerdos del Es- tado espaol con la Confesin Catlica y las otras tres confesiones (Evanglicos, Islmi- cos y Hebreos) ya que afecta a muchas materias sensibles como lugares de culto, ministros de culto, fiestas y funciones religiosas, calendario laboral, proteccin de marcas, asistencia religiosa en centros pblicos, asistencia religiosa en las Fuerzas Armadas, asis- tencia religiosa en otros centros pblicos, la asignacin tributaria. La financiacin, el r- gimen especial del matrimonio cannico y el rgimen especial de matrimonio religioso de las otras tres confesiones, as como el patrimonio histrico-artstico eclesistico. Tam- bin conviene conocer el reconocimiento como religiones de notorio arraigo de los mormones, los Testigos de Jehov y los budistas. El Ministerio de Justicia tiene un Registro en el que los grupos religiosos interesados pueden inscribirse, lo que les da personalidad jurdica. Actualmente, este Registro tiene 12.444 entidades catlicas y 1.929 no catlicas (tres de ellas budistas). Ms all del Registro, existe una segunda categora de reconocimiento oficial, cono- cido como Notorio Arraigo, que los grupos religiosos pueden solicitar a la Comisin Asesora de Libertad Religiosa del Ministerio de Justicia (formada por miembros de la Administracin, representantes de las confesiones que ya cuentan con este reconoci- miento y expertos de varios campos). La categora de Notorio Arraigo permite firmar acuerdos o convenios de cooperacin con el Estado espaol como los de la Iglesia Catlica, la Federacin de Entidades Reli- giosas Evanglicas de Espaa (FEREDE), la Federacin de Comunidades Israelitas de Espaa (FCIE) o la Comisin Islmica de Espaa (CIE). Estos acuerdos, que tienen rango de ley, garantizan a estas comunidades el derecho fundamental a la libertad de religin y culto y establecen proteccin jurdica de los lu- gares de culto, asistencia religiosa en centros pblicos, enseanza religiosa en los centros docentes, o beneficios fiscales aplicables a determinados bienes y actividades, entre otros beneficios. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 187 188 MARA ELSEGUI 99. E_F_E. Fuente: Terra Fecha Original:07/11/2007 10:17 www.webislam.com/?idn=107 64 www.webislam.com/pdf/pdf.a sp?idn=10764 En Espaa tambin cuentan con la consideracin de Notorio Arraigo la Iglesia de Je- sucristo de los Santos de los ltimos Das (mormones) y los Testigos de Jehov, aunque estas dos religiones no tienen acuerdos con el Estado. Aunque el Gobierno no tiene voluntad poltica de suscribir nuevos acuerdos con estas religiones, intentar que a corto o medio plazo tengan, al menos, los mismos be- neficios fiscales que las que ya tienen convenios de cooperacin con el Estado. Tras siete aos de trmites, el Ministerio de Justicia ha concedido a la Federacin de Comunidades Budistas de Espaa la consideracin de Notorio Arraigo, un nivel de re- conocimiento que permitir a esta religin suscribir acuerdos de colaboracin con el Estado. La decisin se ha tomado tras evaluar el nmero de practicantes de la confesin, su difusin en Espaa, el tiempo de presencia en el pas y su representatividad social. Los budistas son un colectivo que, segn el Ministerio de Justicia, cuenta con ms de 40.000 practicantes de las diversas tradiciones budistas. La Federacin de Comunidades Budistas de Espaa eleva la cifra a 65.000 y calcula que en los ltimos aos el nmero de fieles ha crecido cerca del diez por ciento, una cifra notable teniendo en cuenta la ausencia de labor de proselitismo, segn esta Federacin. Se estima que el budismo constituye la quinta tradicin religiosa del mundo y slo en Europa se calcula que hay casi dos mi- llones de practicantes budistas, lo que supone que en los ltimos 25 aos han multipli- cado por diez su presencia en el continente. La FCBE considera que la declaracin del Notorio Arraigo supone un hecho deter- minante para la normalizacin del budismo, as como un reconocimiento moral ante la sociedad espaola 99 . CONCLUSIN A lo largo del artculo he planteado la necesidad de una educacin desde un modelo in- tercultural, que rechaza tanto el asimilacionismo como el multiculturalismo cerrado. Se comparte la visin que se aporta en el Libro Blanco del Consejo de Europa sobre el dilogo intercultural. Se analiza el modelo intercultural presente en la Constitucin Es- paola, especialmente la proteccin de la diversidad dentro de las regiones espaolas, as como tres de los principios presentes en el Plan Estratgico de Ciudadana e Integracin: el principio de igualdad y no discriminacin, la ciudadana y la interculturalidad. Se es- tudia el lugar que ocupa la lengua espaola y las lenguas cooficiales en el proceso de in- tegracin y de adquisicin de la nacionalidad espaola. Se destaca la obligatoriedad de conocer el espaol conforme a lo establecido en el art. 3 de la CE. El modelo constitu- cional espaol en el que se inserta la educacin para la interculturalidad es un modelo descentralizado de Estado con un respeto y proteccin de la diversidad regional existente en Espaa. El resultado es altamente positivo como modelo intercultural y resuelve lar- gas controversias histricas, hoy todava presentes. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 188 AJA, E., y ARANGO, J. (Eds.) 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Con este propsito, la exposicin se estructura en tres partes bsicas: en primer lugar se presentan las dimensiones caractersticas del actual escenario social, cuyas repercusiones nos servirn para ir presentando los modelos educativos que incorporan algunos de los retos apuntados; en segundo lugar, se plantean las metas y los objetivos que ofrece el enfoque intercultural como respuesta educativa ms adecuada: constituye un factor desencadenante de la cohesin social, parte de los principios democrticos como la libertad, la igualdad y la justicia, y busca la consecucin de sus objetivos para toda la ciudadana. Desde este criterio de pertinencia, el captulo sigue presentando el concepto cada vez ms cercano de la educacin intercultural a la educacin para la ciudadana y el modelo de las escuelas inclusivas. Su definicin e ilustracin a partir de experiencias reales permite detectar las caractersticas bsicas de los centros donde se materializan de forma prctica los principios de la educacin intercultural, y tambin permite concluir presentando algunas de las estrategias de intervencin, metodologas y recursos educativos para la labor socializadora y educadora de la institucin escolar en clave intercultural. ABSTRACT This chapter aims to analyse the challenges faced by intercultural education, and its subsequent goals, as an effective instrument for managing the current social paradigm: diversity and complexity in the dynamics of our societies, with all the nuances of the reality of cultural pluralism. With this purpose, the presentation is structured into three basic parts: firstly, it presents the characteristic dimensions of the current social scenario, whose repercussions will shape the basis for presenting the educational models that incorporate some of the challenges mentioned; secondly, it considers the goals and objectives offered by the intercultural approach as a more appropriate educational response: it constitutes a factor for creating social cohesion, it is based on democratic principles like freedom, equality and justice, and it seeks to achieve its objectives for the whole population. From this criteria of relevancy, the chapter continues by presenting the concept, increasingly close to education for citizenship, of intercultural education, and the model of inclusive schools. Their definition and illustration on the basis of real experiences highlight the basic characteristics of schools where the principles of intercultural education are put into practice, and it concludes by presenting some of the intervention strategies, methodologies and educational resources for the socialising and educational work of school institutions in an intercultural sense. PALABRAS CLAVE Educacin intercultural, educacin para la ciudadana, valores cvicos, competencias interculturales, convivencia y dilogo intercultural, currculum escolar, educacin intercultural y reforma institucional. KEYWORDS Intercultural education, education for citizenship, civic values, intercultural competences, coexistence and intercultural dialogue, school curricula, intercultural education and institutional reform. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 195 INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 196 INTRODUCCIN LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 197 1. (Bartolom y Cabrera, 2003). Las prximas pginas constituyen una invitacin a reflexionar sobre algunos de los retos educativos que en estos momentos nos interpela una sociedad progresivamente ms plural y compleja. Con esta voluntad vamos a empezar planteando dos preguntas que, en clave de ciudadana y educacin, nos parecen prioritarias: por qu educacin apos- tamos? Y, si hablar de educacin es pensar en la sociedad del futuro, para qu sociedad queremos educar? Es evidente que hablar de educacin es hablar de la sociedad del fu- turo. El modelo de persona y sociedad que queramos construir orienta un modo u otro de educar y, por tanto, de contribuir en este sentido. Las tensiones vividas en el mundo contemporneo nos permiten justificar el valor y la conceptualizacin ms reciente de la educacin intercultural y la educacin para la ciudadana, en tanto que instrumentos vlidos para comprender y gestionar adecuadamente el desafo de la multiculturalidad, tal y como lo han denominado algunos autores 1 para referirse al cambio de mentalidad cvica y pedaggica que supone pensar y afrontar nuestra existencia en espacios irrevo- cablemente ms diversos y polidricos y, al fin y al cabo, en nuestra prctica educativa. sta requiere propuestas de intervencin concretas desde una posicin comprometida con todos estos planteamientos y que, no obstante, tambin ya cuenta con buenas prc- ticas ilustrativas y alentadoras para avanzar an ms en el magno reto de aprender a vivir juntos. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 197 INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 198 I. LA DIVERSIDAD CULTURAL EN UN MUNDO GLOBAL: RETOS A LA EDUCACIN LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 199 2. Hablar de sociedad mun- dial significa aludir a un con- junto de procesos y hechos que relacionan o pueden re- lacionar a toda la Humani- dad y que afectan o pueden incumbir a todo el colectivo humano (Cobo Suero, 2001) por los procesos histricos que integran la globalizacin. Para dar contenido a las dos cuestiones anteriores, nuestra postura personal quiere ser coherente con el papel que la accin educadora en estos momentos est llamada a asu- mir ante los desafos que nos afronta la realidad de nuestras sociedades democrticas del siglo XXI. Con este propsito, destacamos cinco dimensiones caractersticas del actual escenario social cuyas repercusiones nos servirn para ir presentando algunas metodologas de intervencin en la labor socializadora y educadora de la institucin escolar a lo largo de los prximos apartados. EL MUNDO EN UN PROCESO DE CAMBIO: DIMENSIONES Y CARACTERSTICAS DE LA COMUNIDAD LOCAL A UNA SOCIEDAD MUNDIAL 2 En los albores del siglo XXI vivimos una etapa de transicin que ha originado la crisis de muchas de las respuestas tradicionales a las demandas del actual escenario social: la globalizacin de los procesos sociales, la transnacionalizacin de las migraciones y la revolucin en los medios de comunicacin, que da a da van adquiriendo mayor cobertura en los procesos so- cializadores de las generaciones ms jvenes, ms que nunca, nos hacen conscientes de que estamos sumergidos en una progresiva complejidad social. Los grandes ncleos urbanos y cada vez ms las zonas rurales, segn las previsiones de futuro, se convertirn en crisoles de una creciente diversidad cultural, tal y como un anuncio antirracista alemn genialmente reflejaba con las siguientes palabras: Tu Cristo es judo, tu coche es japons, tu pizza es italiana, tu democracia es griega, tu caf es brasileo, tus va- caciones son marroques, tu numeracin es arbiga, tus letras son latinas Y an te atreves a decir que tu vecino es extranjero?. Todo ello nos recuerda la importancia del multiculturalismo como hecho, como evidencia fctica que se impone en la prctica de mil formas pero con diferentes connotaciones segn el contexto sociopoltico donde aparece y evoluciona, y las prcticas sociales en INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 199 200 MARTA SABARIEGO 3. Gonzlez Vila, 1998; Jor- dn et al., 1995; Kalantzis y Cope, 1999; Maalouf, 2004; Martnez, 1998; Prez de Cullar, 1997; Perotti, 1994; Scartezzini, 1996; UNES-CO, 1996). las que se traduce el tratamiento dado a la diversidad cultural: desde una hostilidad sim- blica o visible hasta la tolerancia y frgil coexistencia que Jordn (2007) analiza magnfica- mente denunciando la endogamia relacional en la que actualmente estamos insertos para lograr la legtima y deseada convivencia en cualquier espacio pblico. En el actual plano social, el debate sobre las relaciones entre culturas est servido y animado, al mismo tiempo, por una de las tensiones ms caractersticas que vivimos en el mundo contemporneo: la tendencia aparentemente inexorable hacia la globalizacin que algunos autores han expresado irnicamente como la McDonaldizacin del mundo, en el sentido de que un modo de vida (norteamericano) llega a extenderse y dominar el mundo coexiste, diverge o bien entra en conflicto con otra igualmente relevante en la actualidad: la bsqueda de la identidad de los individuos y los grupos que procuran afirmar y preservar, an ms si cabe, su diferencia y sus particularidades culturales, en clave de identidad de resistencia (Bolvar, 2001). Tal y como afirma este autor, la paradoja es cmo en un contexto progresivamente desterritorializado, con la globalizacin cultural creciente (bajo la lgica de lo mismo), se ha incrementado la territorializacin cultural (en una lgica de lo diverso) (Bolvar, 2001: 265). Prueba de ello es que no son pocas las referencias a la reivindicacin de identidades cul- turales diferenciadas, identidades colectivas basadas, por ejemplo, en el grupo cultural de referencia, la nacin, la religin o el territorio como reaccin al fenmeno de la globaliza- cin y la interdependencia 3 que Bolvar (2001: 267) interpreta como el peligro de recada en las identidades particularistas, la otra cara de la moneda (nica) de la globalizacin. Ante dicha tensin Amin Maalouf (2004) denuncia la gestin del multiculturalismo desde una visin de la identidad reducida a una sola pertinencia el color, la cultura, la lengua o la nacin pues se trata de unas identidades que matan, son asesinas, en el sentido que se erigen en pertinencia suprema, se proyectan sobre la de los dems y se convierten en un instrumento de exclusin y discriminacin. Se trata del proceso de construccin de la identidad por la va de la diferenciacin y que, como advierte Pro- vansal (1999), permite pasar sin darnos cuenta de la diferencia cultural al diferencialismo social (a travs del etiquetaje social, de los estereotipos y de las tipificaciones) y explica muchos de los conflictos y situaciones enrarecidas (Torres, 2002) que desgraciadamente acontecen en nuestro pas y, por extensin, en nuestros centros educativos: la crispacin social se ha producido conforme han ido aumentando las visiones estereotipadas de los inmigrantes (de los otros) diferentes a nosotros; se han acentuado los discursos alar- mistas que predicen una invasin incontrolada, desembocando todo ello en actitudes preenjuiciadas, cuando no en discriminaciones ms o menos encubiertas (Calvo, 1999). El reto futuro es que estas identidades de resistencia se puedan transformar en iden- tidades de proyecto, en nuevas identidades no excluyentes que permitan redefinir la posi- cin de los actores sociales en su contexto, al tiempo que permitan la transformacin de la estructura social desde unos valores comunes compartidos. La Comisin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI le atribuye a la educa- cin la responsabilidad de ayudar a transformar esta interdependencia de hecho en una INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 200 LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 201 solidaridad deseada (Delors, 1996: 40), una solidaridad que se encuentra en la base de cualquier proyecto de cooperacin y que, en trminos educativos y culturales, supone: 1. Conciliar la necesidad de identidad personal y cultural de cada uno con la aper- tura franca y sin complejos a otros marcos de referencia, a travs de estrategias de aprendizaje interculturales. La perspectiva de un mundo cosmopolita cambia el paradigma de pensamiento, desterritorializando lo social (Bolvar, 2001: 268) y, por lo tanto, abriendo el sentimiento de pertenencia a ms de una comunidad social, a la configuracin de una identidad ciudadana compleja. 2. Asumir un concepto de identidad formada por mltiples pertenencias que se van construyendo y asumiendo por propia autonoma a lo largo de la vida y nos permiten evolucionar en un marco de referencias colectivas; es decir, asumir que cada uno de nosotros es tambin el resultado de una suma de identificaciones, y es justamente el reconocimiento de esta diversidad interior el mejor antdoto ante el racismo y la discriminacin. Tal y como afirma Maalouf (2004), quien pueda asumir plenamente esta diversidad ser- vir de enlace entre las diferentes culturas y comunidades y har de cimiento en las socie- dades donde vive. Sobre todo, si tenemos muy presente que cualquier nocin de ciudadana que desee responder a la realidad actual tiene que unir desde la raz la ciudadana nacional y la cosmopolita en una identidad integrativa, ms que disgregadora (Cortina, 1997: 42). DE LA COHESIN SOCIAL A LA PARTICIPACIN DEMOCRTICA Otra de las tensiones vividas que nos obliga a repensar el concepto y el papel de la educacin es la que se da entre unidad y diversidad, siendo el reto consiguiente el saber encontrar una correcta relacin entre la creciente diversidad cultural y la cohesin social (cmo llegar a favorecer la cohesin social, respetando al tiempo las diferencias culturales en personas y pueblos?) a partir de la prctica de una ciudadana consciente y activa que permita la parti- cipacin de los ciudadanos y las ciudadanas en una sociedad plural y democrtica. La tendencia hacia una sociedad dual con el aumento de las desigualdades y las ex- clusin social, la gran peculiaridad de los recientes flujos migratorios que ms que nunca ponen en evidencia el paso de la cultura a la multicultura, la reflexin sobre la amplia- cin de los Derechos Humanos a los derechos culturales de las minoras (Kymlicka, 1996) y el cuestionamiento de los Estados-nacin estrechamente vinculados con el pro- yecto nacionalista que ve a cada sociedad como homognea con el propsito de hacer uno de muchos (Gundara, 1993). Ante la progresiva multiculturalidad y la personalidad jurdica de los espacios supra- regionales, son algunos de los procesos estructurales que han hecho tambalear el ci- miento de la cohesin de las sociedades modernas. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 201 202 MARTA SABARIEGO 4. El 3 de mayo de 2006 se aprueba la LOE (Ley Org- nica de Educacin) que con- cede una gran importancia a la Educacin para la Ciudada- na e introduce una nueva asignatura especfica y obli- gatoria, Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos, en uno de los cursos del tercer ciclo de Educacin Primaria y en uno de los tres primeros cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria. En cuarto curso se impartir una asignatura denominada Educacin ti- co-cvica. En estos dos lti- mos casos los contenidos comunes se orientan a la ad- quisicin de procedimientos, habilidades sociales y actitu- des bsicas para el desarrollo de una buena convivencia y de la ciudadana democr- tica (Bartolom y Cabrera (Coords.), 2007). Admitiendo que la educacin es uno ms de los vectores de intervencin posibles, pensamos que puede contribuir al desarrollo de una dinmica social favorable al saber y querer vivir juntos, en la medida que parta de dos principios fundamentales que ya se sealan en el Informe Delors La educacin encierra un tesoro (Delors, 1996): a) Asumir la diversidad cultural como una riqueza, no slo porque la diversidad en la sociedad nunca va a desaparecer sino porque es la verdadera base de la de- mocracia. Este reto exige respuestas abiertas que extiendan el conocimiento acerca del otro y profundicen en l, educando en valores profundos y densos (Cobo Suero, 2001; Jordn, 2007) y en base a la tica de la alteridad (Ortega y Mnguez, 2001). Como sugiere Jordn (2007: 77), implica apostar por una educacin intercultural centrada en mximos comunes, o lo que es lo mismo, por idear y practicar una pedagoga capaz de dotar a quienes se educan de unos valores que primen la relacin entre personas, con toda su carga de igualdad tica y antropolgica. b) Preparar a todo el mundo para participar activamente en un proyecto de socie- dad. El ejercicio de una ciudadana responsable y activa en una sociedad plural y democrtica exige respuestas democrticas que faciliten la participacin cvica de todos y todas en la construccin de la sociedad multicultural que nos corresponde vivir. Como veremos ms adelante, la conceptualizacin y los enfoques ms recientes de la educacin intercultural al servicio de la sociedad del futuro apuestan por un modelo de intervencin que tenga en cuenta ambas dimensiones, las cuales han sido concretadas por Ouellet (2002) en cuatro aspectos: la apertura a la diversidad cultural y religiosa, la igualdad de oportunidades, la cohesin social y la deliberacin democrtica. Los dos primeros (el respeto y la igualdad de oportunidades desde la tolerancia y el desarrollo de un sentimiento de pertenencia a una sociedad compartida) corresponden al campo propiamente dicho de la educacin intercultural, pero los dos ltimos (la par- ticipacin activa en la construccin de esta sociedad) son competencia de la llamada Educacin para la Ciudadana, una corriente educativa que en la literatura ms reciente sobre educacin intercultural ha ido adquiriendo relieve progresivamente por su relacin de complementariedad (Banks, 1997; Gay, 1997; Kaltsounis, 1997; Ooka Pang, 1991; Parker, 1996). La educacin para la ciudadana se ha convertido en uno de los horizontes ms de- seables ante el reto de construir comunidades justas y democrticas en nuestras socie- dades multiculturales 4 , pues su objetivo es desarrollar los conocimientos, los valores y las habilidades necesarias en el alumnado para que lleguen a ser ciudadanos efectivos en una sociedad pluralista y democrtica. Pero qu significa esto? Qu supone en la prctica social y cules son sus implica- ciones educativas? Plantear la cuestin de la ciudadana en comunidades multiculturales ha obligado a desarrollar el concepto de ciudadana intercultural, que asume la existencia de diversos colectivos culturales dentro de una misma comunidad, vinculados libre- INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 202 LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 203 mente a la voluntad de construir una sociedad unida por un proyecto comn (Bartolom Coord., 2002). Su operatividad prctica supone que todas las personas que integran una comunidad hayan adquirido de hecho su condicin ciudadana, se sientan as y puedan participar activamente en la construccin social, pues, tal y como reconoce Camps (2001), la participacin es el componente esencial de la identidad ciudadana. Un reto as, lgicamente, hay que entenderlo y ubicarlo dentro de cada contexto so- ciopoltico y, de hecho, exige un proyecto social como condicin previa. No obstante, la educacin tambin puede y debe hacer su aportacin en esta tarea, fomentando el res- peto a la diversidad, luchando contra la exclusin y los procesos de violencia estructural y apoyando la integracin de grupos minoritarios. Dentro de las instituciones educativas la Educacin para la Ciudadana sita en el orden de las prioridades el significado de la idea de comunidad, siendo su principal ob- jetivo desarrollar respuestas inclusivas que posibiliten la equidad y la justicia entre todos los ciudadanos y ciudadanas. En los prximos apartados se presentarn las dimensiones que constituyen centros de inters bsicos asociados al concepto de ciudadana intercultural y que, a nuestro parecer, tambin deben atenderse desde una formacin para la ciudadana intercultural. Los re- cursos concretos de intervencin en el aula que presentaremos al final del Captulo toman como punto de partida esta conceptualizacin previa que puede analizarse ms pormenorizadamente en tres magnficos trabajos a los que tambin remitimos por su actualidad (Cabrera, 2002a y 2002b; Bartolom y Cabrera, 2003). DEL CRECIMIENTO ECONMICO AL DESARROLLO HUMANO El siglo XXI se inaugur con la constatacin de que el extraordinario progreso tecno- lgico y cientfico alcanzado no ha aportado ms equilibrio entre la Humanidad y la Naturaleza, ni tampoco ms armona entre las personas: desde 2000, ms de 40 pases han sufrido los efectos de conflictos violentos y, segn las ltimas cifras suministradas por el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), unos 32,9 millones de refugiados, desplazados internos y otros se ven ahora directamente afectados. Aunque muchos pases en desarrollo han hecho avances considerables en lo que se refiere al desarrollo humano y millones de personas salen de la pobreza todos los aos, el conflicto violento, la falta de recursos, la coordinacin insuficiente y las polticas frgiles continan frenando el desarrollo personal y colectivo. Sensibles a esta realidad, las Naciones Unidas (ONU) han elaborado una estrategia central para alcanzar los Objetivos de desarrollo del Milenio (ODM) en el Informe de 2008 (Informe sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio 2008) con la aspiracin de des- arrollo del mundo en el horizonte de 2015, y hacer realidad valores y Derechos Huma- nos universalmente aceptados como la lucha contra el hambre, el derecho a la educacin bsica, el derecho a la salud y responsabilidad frente a las generaciones futuras. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 203 204 MARTA SABARIEGO 5. La Unin Europea, a travs del Consejo de Ministros y el Consejo de Europa, proclam el 2005 como Ao Europeo de la Ciudadana a travs de la Educacin (European Year of Citizenship through Educa- tion) con el propsito de po- ner de relieve cmo la educa- cin juega un papel crucial en el desarrollo de la ciudada- na y la calidad de la participa- cin en una sociedad demo- crtica. 6. En 2001 la reunin del Consejo de Europa en Esto- colmo fija unas competencias bsicas a lograr por parte del alumnado en el horizonte de 2010 y redacta el Informe The concrete future objectives of education and training system. Si bien esta propuesta ser objeto de posteriores modifi- caciones (Comisin Europea, 2006) en este Captulo nos interesa particularmente des- tacar las competencias socia- les y cvicas que incluyen todo tipo de comportamiento que un individuo debera do- minar con el fin de ser capaz de participar de forma efi- ciente y constructiva y resol- ver conflictos en la vida so- cial, en la interaccin con otros individuos (o grupos) en contextos personales, fa- miliares y pblicos. El PNUD tambin contribuye en este proyecto, coordinando esfuerzos globales y lo- cales en su programa que en el ltimo Informe anual del ao 2008, El fomento de la ca- pacidad: empoderamiento de las personas y las instituciones, priorizan la mejora de la vida de las personas mediante la mitigacin de la pobreza. Lo que nos importa destacar aqu es que, ms all de las soluciones planteadas en clave de crecimiento econmico, se opta por una estrategia general de cambio de la capacidad poltica, institucional o social: por el empowerment de los ciudadanos para el crecimiento inclusivo, medido en la equidad del acceso y la contribucin a los beneficios del creci- miento econmico. Una labor de estas caractersticas ha situado a la educacin en el ojo del huracn y en el corazn de la poltica mundial, mediante intervenciones de apoyo ins- titucional, de formacin en Derechos Humanos y de empoderamiento poltico de los grupos ms vulnerables en la enseanza primaria, secundaria y terciaria, a medida que las estrategias de fomento de la capacidad se han incorporado en la poltica general. Esta perspectiva ms global enmarca perfectamente nuestro anlisis y posiciona- miento en la aportacin de este captulo sobre el protagonismo de la educacin en el des- arrollo humano o social, teniendo muy presente una perspectiva ms discreta en cuanto a amplitud que impone el reto de la creciente diversidad cultural y la progresiva com- plejidad social en comunidades ms abarcables como son las instituciones escolares. Los principios que han orientado las reformas ms recientes de los sistemas educa- tivos europeos constituyen un buen ejemplo de la sensibilidad que ha despertado esta exigencia la Educacin para la Ciudadana Democrtica 5 y la Educacin para los De- rechos Humanos al reivindicar una educacin con una filosofa de fondo mucho ms humanista como factor de cambio para una nueva sociedad mundial, profundamente so- cial y tica (Cobo Suero, 2001; Consejo de Europa, 2001; Consejo de Ministros, 2002; Comisin Europea, 2006). Como advierte Jordn (2007: 64) en una sociedad democrtica, pluralista y justa, en fin, el principio de igualdad debe primar sobre el de diferencia, en aras siempre de la consideracin debida a la inapelable dignidad humana, plasmada con aproximacin esencial en los Derechos Humanos. As vemos que desde los contenidos educativos propuestos en el Informe de la UNESCO (Delors, 1996), las recomendaciones e Informes elaborados para orientar los sistemas educativos europeos en el horizonte de 2010 abren la escuela al proceso de cambio social que vivimos para actualizar las competencias bsicas del alumnado, e in- sisten en cuestiones como el desarrollo del bagaje actitudinal, as como el comporta- miento y la conducta tica 6 necesarios para saber convivir en la cotidianidad, sin olvidar la comprensin intercultural al servicio de un desarrollo humano sostenible. La necesidad de considerar el complejo de circunstancias donde se desarrolla la accin educativa como fuente de los curriculares (Gonzlez Vila, 1998) en este caso justifica unos contenidos en los que las dimensiones cognitivas se combinan con los valores y las cuestiones morales y ticas. Un ncleo duro que Tedesco (2001: 97) reclama para en- frentar los cambios permanentes y cuyos contenidos, cognitivo y cultural, reta a la es- cuela a ofrecer experiencias que no se producen naturalmente en el espacio externo: INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 204 LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 205 7. En la bibliografa consultada encontramos continuas refe- rencias al papel esencial que juega la educacin como base para operar el cambio, la inno- vacin y el desarrollo hacia la nueva sociedad mundial (De- lors, 1996: 15; Groupe de rfl- xion sur lducation et la for- mation, 1997: 15; UNESCO, 1994: 16). experiencias de contacto con el diferente, experiencias de solidaridad, de respecto al otro, que la sociedad no proporciona espontneamente. El siglo XXI es, por definicin, sinnimo de un nuevo horizonte ms humano y hu- manizador que hace de la prioridad educativa su aliada incondicional. La educacin se convierte en un instrumento, entre otros, para mejorar la calidad de vida de toda la ac- tividad humana, que a nosotros, particularmente como educadores nos golpea con fuerza al exigirnos una funcin de transformacin 7 , dando pautas morales y de conducta social capaces de generar la cultura cvica democrtica que nos desafa el siglo XXI. Si bien es cierto que estas reflexiones sobre el papel de la educacin y la escuela pue- den considerarse ingenuas y voluntaristas, aqu admitimos la legitimidad de este postu- lado. Las condiciones para que la escuela pueda cumplir este papel son tanto institucionales como pedaggicas y obligan a recuperar el carcter de la escuela como espacio donde es posible programar experiencias discutidas socialmente. En las pginas anteriores ya hemos dejando entrever nuestra apuesta por una educa- cin verdaderamente intercultural al servicio de este proyecto de construccin social, cuya descripcin y conceptualizacin a la luz de estas tensiones que nos toca vivir reto- maremos y centrarn nuestro discurso a continuacin. HACIA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO O DE LA INFORMACIN Las nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TICs) constituyen otra de las dimensiones centrales del mundo actual en proceso de cambio que no slo repercute en las transformaciones de la estructura social (eliminando las distancias y dando acceso a las informaciones ms precisas y actuales a cualquier persona en cualquier lugar del mundo) sino tambin en la mutacin tecnolgica que deriva hacia la denomi- nada brecha digital y, por tanto, la exclusin social, segn sea posible o no el acceso a las TICs (Bartolom, 2002b, 2002c, 2003a). Introducido a mediados de los 70, el trmino de exclusin social ha sido utilizado pro- fusamente tanto a nivel terico, como prctico e institucional, aunque su significacin puede variar de unos autores a otros. Posiblemente, lo que define con mayor nitidez la exclusin es su carcter negativo, el hecho de quedar fuera, de estar apartado o ser apartado de las dinmicas e intercambios sociales y de los procesos de participacin ciudadana. Bartolom y Cabrera (2003) definen la exclusin como multidimensional y la presenta asociada a conceptos tales como pobreza y desempleo (dimensin econ- mica), marginacin y desviacin (dimensin cultural), no acceso a la ciudadana (di- mensin poltica) o aislamiento y segregacin (dimensin social). Pero estos conceptos se entremezclan y refuerzan en diferentes colectivos, produciendo un efecto cada vez ms devastador en quien los sufre. As nos encontramos con personas excluidas con diferentes rostros a las cuales Te- zanos (2001) se refiere como infraclases, o sectores de poblacin que se encuentran en INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 205 una posicin social que los sita fuera y por debajo de las posibilidades y oportunidades econmicas, culturales, de nivel de vida, etc., del sistema establecido. Las causas son mltiples y se vinculan fuertemente a la violencia estructural. No es nuestro objetivo abordar las necesidades de todos estos colectivos ni considerar todos los retos incluidos al plantear el fenmeno de la globalizacin a escala planetaria. Desde una perspectiva ms selectiva, para nosotros cobran especial relieve las necesidades de la irrupcin de la era tecnolgica en un mundo globalizado y las necesidades especficas de los colectivos inmigrantes desde una apuesta socioeducativa para luchar contra su exclu- sin social y cultural. El desarrollo de las nuevas tecnologas constituye uno de los elementos ms impor- tantes actualmente para marcar la desigualdad de oportunidades entre personas y pueblos asociada a la posibilidad o no de acceso a los recursos tecnolgicos. Y la incor- poracin de la ciudadana a las mismas, aunque mejora, no se est generalizando. Esta llamada brecha digital, referida a la distancia existente en funcin de aspectos personales, geogrficos, econmicos, etc., entre las posibilidades de acceso a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin est provocando diferencias tanto entre pases como dentro de un mismo pas. En el anlisis realizado por Berger y Huntington (2002) algunos pases (entre los que se cuenta prcticamente un continente entero como frica) son considerados por lo general como una especie de outsiders del marco de la globalizacin, debido a que precisamente no se han subido al carro de las tecnologas de la informacin. Estos datos nos avisan sobre la importancia de incorporar las nuevas tecnologas en el mbito educativo 8 . La necesidad de promover la igualdad de oportunidades pasa hoy al igual que los procesos de alfabetizacin de comienzos de siglo por hacer accesibles las autopistas de la informacin o el tercer entorno, como prefiere denominarlo Eche- verra (1999), a todos los seres humanos que quieran libremente actuar en ese entorno: - Formndoles para el tercer entorno, no slo para el primero o el segundo. Y todo ello independientemente de su nivel cultural y econmico, de su condicin sexual, de su edad y de su lugar de nacimiento o residencia, y - Facilitndoles el acceso al tercer entorno, eliminando las barreras econmicas, tecnolgicas y lingsticas que impiden a la mayora de las personas intervenir ac- tivamente en ese entorno de manera gil y fluida. Tal y como nos recuerda Bartolom (2003: 24), en los escenarios virtuales, deberemos encontrarnos todos y ello supone una tarea formadora importante, comenzando por cambiar la mentalidad de quienes creen que abrir las nuevas tecnologas a otras culturas o pases podra suponer una colonizacin cultural. A menos que se entienda la cultura como un producto acabado y no como un proceso vital y dinmico esta afirmacin es bastante insostenible. Ahora bien, desde el enfoque inclusivo, dar la voz a sectores tradi- cionalmente marginados de estos medios no significa simplemente ensear la utilizacin 8. Para un mayor anlisis so- bre la educacin de personas adultas inmigrantes y las nue- vas tecnologas de la informa- cin puede consultarse el In- forme dirigido por Ortega Ca- rrillo Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin e in- tegracin social de la inmigra- cin publicado en la Serie In- formes: Desarrollo, transferen- cia y difusin social de la inves- tigacin en TIC para educa- cin, del Instituto Superior de Formacin y Recursos en Red para el profesorado del MEPSYD. Puede consultarse en: http://ares.cnice.mec.es /informes/10/documentos/in- dice.htm. 206 MARTA SABARIEGO INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 206 de los mismos, sino aprender a servirse de ellos para el dilogo, el reconocimiento de su propia identidad, la manifestacin de sus problemas, el encuentro entre culturas, el esp- ritu selectivo y crtico que debe presidir nuestra presencia en el espacio virtual. El papel que las TICs desempean en la comunicacin y en la informacin es cada vez ms necesario. La incorporacin de ordenadores, la conexin a Internet y la infor- matizacin de los sistemas de almacenaje y recuperacin de datos tienen grandes bene- ficios para los usuarios de las TICs: no slo constituyen una herramienta de comunicacin con el exterior y una fuente de informacin, sino que la utilizacin de In- ternet o, si se prefiere, del TERCER ENTORNO [BP01 / PG 208], representa concretamente una nueva va de participacin ciudadana en la sociedad civil. As, cada vez nacen ms y nuevas entidades u organizaciones de colectivos potencialmente en riesgo de exclusin que estn ejerciendo su participacin y derecho al cambio a travs de Internet. Por otro lado, el resurgimiento de los nuevos media nos sitan en unas condiciones tecnolgicas sin precedentes para la edificacin de la sociedad educativa, una vieja utopa y el ms grande de los sueos de los educadores de todos los tiempos. Todo ello ha permitido el planteamiento de un nuevo reto: la construccin de una tesitura social en la que el proceso educativo tiene lugar a lo largo de toda la vida, una idea profundamente humanista que asume la formacin continuada de la persona hu- mana, de su saber y de sus aptitudes, a travs de la sociedad educativa donde todo puede ser una ocasin para aprender y desarrollarse. De esta manera, la educacin a lo largo de la vida responde a un principio central que no slo incrementa y ratifica el valor estratgico de la educacin, sino que la sita en el centro de la sociedad del siglo XXI con toda su complejidad para dar respuesta a los con- tinuados retos que hay que enfrontar. Tal perspectiva ha incrementado la necesidad de una formacin ms amplia, ms ge- neral y ms verstil, una base ms firme sobre la que asentar las futuras adaptaciones acu- ada por la Comisin sobre la Educacin para el siglo XXI como el pasaporte para la vida al combinar el valor terminal de lo que se aprende con su funcin propedutica 9 respeto a las oportunidades posteriores de educacin y trabajo. ste sera el nuevo ho- rizonte para el moderno principio de educar para la vida que nos demanda ahora una alfabetizacin cultural ms exigente y de miras mucho ms amplias (Gimeno Sacristn, 2001: 130). Todo ello nos obliga a plantearnos seriamente la transformacin de los centros edu- cativos, de manera que no slo enseen los conocimientos bsicos sino tambin las destrezas para vivir ticamente y productivamente en un mundo cada vez ms complejo y diverso, as como las competencias genuinas de ciudadana responsable (Kallen, 1997). He aqu un reto que afrontamos en los prximos aos: perder el miedo al cambio e imaginar cmo podran realizarse estas posibilidades para todo el alumnado. 9. La consideracin de pro- pedutica se suele reservar para indicar la condicin de preparatoria de una etapa con relacin a otras ulterio- res y formalmente educati- vas. LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 207 INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 207 DESCRIPCIN Experiencia pedaggica de integracin intercultu- ral incluida en el proyecto educativo de un Instituto de Secundaria de Torre Pacheco (Murcia), Muni- cipio marcado por la in- migracin que cuenta con una poblacin de 32.192 habitantes, y en el que destacan las actividades agrcola y manufacturera agroalimentaria. Resumen En el marco de los objeti- vos establecidos en el proyecto educativo de centro, las Jornadas se es- tructuran anualmente a lo largo de varios das, du- rante los que se realizan distintas actividades for- mativas en torno a un tema-base: formas de vida en los diferentes pa- ses de procedencia, pro- blemtica del alejamiento familiar, derechos de los inmigrantes, dificultad de acceso a la educacin en los pases de origen, etc. Objetivos 1. Mejorar el rendimiento educativo de las pobla- ciones tnicas y cultura- les minoritarias y preparar al alumnado mayoritario para acep- tar y aprender las cultu- ras y experiencias de los grupos minoritarios. 2. Considerar la afluencia del alumnado extran- jero no como pro- blema de convivencia, sino como oportuni- dad de conocimiento de la diversidad cultu- ral. 3. Potenciar las peculiari- dades lingsticas, ar- tsticas y culturales teniendo en cuenta la diversidad de orgenes. Metodologa 1. La Comisin de Coordi- nacin Pedaggica es- tablece la fecha de celebracin de las Jor- nadas y crea una comi- sin encargada de coordinar su organiza- cin. 2. Los Jefes de Departa- mento, en colaboracin con el profesorado vo- luntario, establecen un calendario de trabajo para estudiar el tipo de actividades planteadas por el alumnado y la Asociacin Juvenil In- tercultural Gerardo Molina, as como la cooperacin de entida- des externas al centro. 3. Las conclusiones se trasladan al resto del profesorado y se reco- gen sus sugerencias. 4. Se establece el pro- grama provisional y el reparto de responsabili- dades (estudio de acti- vidades, etapas a las que va dirigida cada una de ellas, coste eco- nmico, etc.) 5. Entre las actividades programadas se cuen- tan: a. Mesas redondas y conferencias alrededor del tema-base. b. Exposiciones que permiten el acceso a formas culturales dife- rentes y la profundiza- cin en los roles sociales. c. Juegos de competi- cin y juegos de rol o de situacin practica- dos en las distintas culturas. d. Talleres de aprendi- zaje de tcnicas y des- trezas propias de otras culturas: elabo- racin de adornos per- sonales y utensilios ldicos, danzas, etc. e. Degustaciones gas- tronmicas. f. Representaciones te- atrales y actuaciones musicales. RESULTADOS Al finalizar cada edicin se evala el logro de obje- tivos y se corrigen disfun- ciones con vistas a prximas ediciones. A lo largo de los aos se ha demostrado que, desde los presupuestos educati- vos y de mejora de la con- vivencia, las Jornadas suponen un beneficio in- dudable. Esta actividad implica a toda la comuni- dad educactiva: el profe- sorado participa en la programacin de las acti- vidades y en su aplica- cin; el alumnado no slo desempea el papel de receptor, sino el de actor protagonista de las dife- rentes actividades, y se cuenta adems con la co- laboracin de entidades y asociaciones externas al centro. AUTORES Juan ngel Snchez Naharro, Director del IES. GERARDO MOLINA (Torre Pacheco) INSTITUCIN IMPLICADA IESS Gerardo Molina, Asociacin Juvenil Intercultural Gerardo Molina, Murcia Acoge, Intermon, Entreescuelas, Asoc. Amigos del Pueblo Saharui, Ayuntamiento de Torre Pacheco (Patronato de Cultura) ETAPA/CURSO Alumnado de ESO Y Bachillerato. Cursos 2002/03 2007/08 [BP01] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN JORNADAS DE SOLIDARIDAD, CONVIVENCIA E IGUALDAD DEL IES GERARDO MOLINA www.iesgerardomolina.com PALABRAS CLAVE: INTERCULTURALIDAD Y PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 208 EL PROYECTO DE CONSTRUCCIN DE LA CIUDADANA EUROPEA Finalmente, otra de las tensiones que queremos destacar de las actuales coordenadas so- ciales es el proyecto de construccin europea. La Unin Europea, que en un comienzo se concibi como una unin econmica, est derivando, en la actualidad, a una unin cultural, y en este proceso ocupa un papel relevante la educacin (Hansen, 1998). Cada vez se registra una presin mayor para crear una comunidad cultural y una identidad europea basada en la profundidad y la diversidad de sus culturas. ste es el gran sueo europeo que el Grupo de reflexin sobre la educacin y la formacin quiso ofrecer a los jvenes y que le motiv a presentar un Informe con una serie de plantea- mientos educativos y formativos para contribuir en ese sentido (Groupe de rflxion sur l- ducation et la formation, 1997). Entre las sugerencias propuestas destacamos dos iniciativas clave: - Introducir y mejorar el tratamiento de la educacin intercultural, pues se trata de un dominio que rene toda la problemtica de la ciudadana en la escuela a travs de una accin educativa orientada por la necesidad de construir, transmitir y poner en prctica los valores comunes que constituyen el pedestal de civilizacin europea: los derechos del hombre, la dignidad humana, las libertades fundamen- tales, la legitimidad democrtica, la paz y el rechazo de la violencia como mtodo, el respeto hacia los dems, la solidaridad humana, la igualdad de oportunidades, y la preservacin del ecosistema. Este ncleo duro de cuestiones morales y ticas son, al mismo tiempo, un antdoto perfecto a la intolerancia dentro de las nacio- nes que anteriormente destacbamos como un mal mayor de nuestros tiempos. - Potenciar la llamada dimensin europea en la educacin en tanto que un com- ponente esencial de la poltica educativa del futuro para el desarrollo de la con- ciencia europea de los y las jvenes y la voluntad de construir una Europa abierta al mundo y respetuosa con su propia diversidad. Los primeros planteamientos que en poltica educativa comunitaria se hicieron para formar la identidad europea se remontan a los aos 70 a travs de la llamada dimen- sin europea de la educacin, que en los aos 80 recibe un gran impulso mediante dos Resoluciones ms: una del Consejo de Europa (1983) y otra del Consejo de Ministros de la Educacin (1988). Tal como se formulaba en esta ltima su objetivo es reforzar en las personas jvenes un sentido de identidad europea, prepararles para formar parte del desarrollo econmico y social de la Comunidad, hacerles conscientes de las ven- tajas que la Comunidad representa, pero tambin de los retos que plantea, y mejorar su conocimientos de la Comunidad y de sus Estados miembros 10 . Se pretende as, re- forzar en las personas jvenes un sentido de identidad europea, poniendo el acento en la educacin cvica al priorizar el aprendizaje de la democracia, la justicia social y los De- rechos Humanos. 10. Resolucin del Consejo so- bre la dimensin europea en educacin el 24 de mayo de 1988 (88/C177/02). LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 209 INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 209 210 MARTA SABARIEGO 11. Los trabajos realizados por Du Bois-Reymond (1997) con alumnado universitario de educacin y trabajo social; Ritchie (1997) con profesorado Donoso y Massot (1999), con alumnado de secundaria de centros pblicos de Barcelona, o el de Bartolom et al. (2003) confirman el bajo desarrollo del sentimiento de pertenencia europea y el predominio del sentimiento vinculado a refe- rentes locales y nacionales. En la dcada de los 90 se intensifican los esfuerzos para crear una identidad europea y en el ao 1993 se publica el Libro Verde de la Dimensin Europea de la Educacin, donde se hace mencin especfica a que los esfuerzos por introducir la identidad europea en la educacin no pueden ir, en ningn caso, en perjuicio de las propias identidades na- cionales o regionales. La construccin de una identidad europea significa que las perso- nas han de incorporar a su identidad nacional una identidad supranacional, sin plantear ambos referentes como conflictivos, sino como complementarios. A pesar de ello no son pocos los problemas que estn surgiendo: numerosas investigaciones y proyectos euro- peos ponen de relieve la dificultad que tiene la ciudadana para incorporar esta nueva identidad 11 . Por otro lado, tambin se insiste en que para el logro de esta identidad supranacional se necesitan encontrar y reconocer unos valores comunes de pertenencia y reconocer, por ejemplo, la herencia y tradicin comn de cada una de las naciones que conforman Europa. De esto se deriva el llamado modelo de la herencia cultural o el llamado en- foque constructivista y modernista, cuyo objetivo es crear espacios culturales comunes de intercambio entre las naciones que conforman la Unin, y el desarrollo de proyectos comunes en materias distintas culturales plurilinges, educativas como base para una identidad cultural europea. Este modelo de construccin de la identidad europea ha sido denunciado por su ca- rcter etnocntrico (Hansen, 1998) al insistir en la herencia y tradicin comn de cada una de las naciones que conforman Europa y esencialstico de identidad al entenderla como algo orgnico, fundamental, histricamente dado y limitado especialmente en aquellos pases que viven ms intensamente la multiculturalidad, pues qu pasa con las minoras extracomunitarias que se perciben diferentes a esa cultura comn, son o no son ciudadanos y ciudadanas europeos?, pueden sentirse europeos sin dejar de afirmar positivamente sus distintas procedencias culturales? Remitimos a los trabajos de Marn (2002) y Rodrguez (2002) para el lector interesado en profundizar sobre estas cuestiones. Ambas autoras reiteran el carcter etnocntrico y con graves consecuencias de exclusin del multiculturalismo nacional y tnico de Europa en el momento de definir la identidad europea. Por tanto se revelan como insuficientes para responder a las necesidades de una poblacin multicultural, multitnica y multilin- ge y nos sitan ante un conflicto identitario extensible en nuestra sociedad actual. Frente a esos modelos, analizan como alternativa el modelo de ciudadana mltiple, basado en el reconocimiento de la identidad formada por mltiples de pertenencias, que es en el que se sitan tambin Bartolom et al. (2003) para elaborar un recurso edu- cativo al servicio del profesorado de Secundaria dirigido al desarrollo del sentimiento de pertenencia a Europa desde la inclusin y no la exclusin, partiendo de los siguientes principios generales: - Se opta por desarrollar una identidad europea con una dimensin multicultural: ser y sentirse europeo/a significa reconocerse miembro de una comunidad mul- INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 210 LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 211 ticultural y multilinge. Hay que evitar una definicin etnocntrica de la comu- nidad europea. En la actualidad se registra una presin mayor para crear una iden- tidad europea basada en la diversidad de sus culturas. - Hay que dar contenido al sentimiento de pertenencia a Europa y por ello se intro- duce al alumnado en un conocimiento realista del continente europeo, de la Unin Europea y de su dinmica de construccin, sin olvidar el tratamiento de temas transnacionales y los valores comunes que constituyen el pedestal de la civilizacin europea. - El sentimiento de pertenencia a Europa no se puede construir desde un estudio fro o acadmico sobre los conocimientos de Europa. Supone trabajar las dimen- siones ms afectivas a partir de dinmicas que acenten el sentimiento de inclu- sin, poniendo en juego un proceso educativo orientado por los cinco elementos clave de la llamada pedagoga de la inclusin y la responsabilidad social, que ser objeto de nuestra atencin ms adelante. A travs de esta pedagoga se construye el sentimiento de pertenencia animando al alumnado a descubrir otro discurso sobre la alteridad: el reconocimiento del otro, de- volviendo a las personas su rostro humano, esa subjetividad que nos impide etiquetarlas y desposeerlas de su dignidad personal, desde su aceptacin efectiva y en espacios de so- lidaridad operante. EL SIGNIFICADO Y LA FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN EN REALIDADES MULTICULTURALES Y GLOBALIZADAS Desde una posicin comprometida con la construccin de una sociedad ms justa y equitativa, es ineludible preguntarse cmo la educacin puede contribuir a las exigencias de solidaridad y convivencia responsable en contextos cada vez ms globalizados y mul- ticulturales. Un reto que exige respuestas abiertas que contemplen las diferentes identidades cultu- rales, respuestas inclusivas que posibiliten la equidad y la justicia entre todos los ciudadanos y ciudadanas, y respuestas democrticas que faciliten la participacin cvica de todos y todas en la construccin de este modelo de organizacin social. La educacin intercultural se sita al servicio de este proyecto social, desde su conceptualizacin ms reciente refrac- taria a un enfoque esencialista y acrtico de la diversidad cultural y con evidentes puntos de contacto con los objetivos de reas especficas de conocimiento como la reciente educacin para la ciudadana, introducida por la LOE (2006) en el actual sistema escolar y presente desde hace ya algn tiempo en los planes de estudio de la mayora de los pases de la Unin Europea. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 211 212 MARTA SABARIEGO 12. Surge del Movimiento de los Derechos Civiles de la d- cada de los sesenta liderado por Fannie Lou Hamer, Rosa Parks y Daisy Bates, entre otros, y fundamentado en los ideales democrticos occi- dentales, tales como la liber- tad, la justicia y la igualdad. Uno de sus principales obje- tivos es llenar el vaco entre los ideales democrticos occi- dentales de igualdad y justicia y las prcticas sociales que contradicen a estos ideales, como la discriminacin segn la raza, el gnero y la clase so- cial (Banks, 1991: 32). Con todo ello, Banks (1995) re- monta a los orgenes de la educacin multicultural al si- glo XIX, concretamente, al trabajo sobre la investigacin en estudios tnicos (Ethnic Studies Movement) y el desarrollo de recursos educa- tivos por parte de autores ne- gros americanos como G.W. Williams (1882-1883) con su publicacin History of the Ne- gro Race in America; W.E.B. Du- bois con The Suppression of the African Slave Trade to the Uni- ted States of America 1638- 1870 y Woodson and Wesley (1922) con la obra titulada The Negro in our History. Estos estudiosos estaban interesa- dos bsicamente en que los africanos residentes en Am- rica (African American) des- arrollasen unos conocimientos sobre la historia y la cultura ne- gra, as como un compromiso con la promocin y la mejora de su comunidad. Por esta ra- zn se dedicaron a la creacin e integracin de contenidos sobre los africanos america- nos en la escuela y al currculo, poniendo nfasis en el vnculo tnico, el orgullo y el empo- werment. 13. Asimismo lo reconocen algunos de los ms importan- tes crticos de la educacin multicultural en Gran Bretaa como Stone, Dhondy, Carby y Mullard (citados por Modgil et al., 1986), cuando afirman que el multiculturalismo prio- ritariamente es una estrategia de control para contener la resisten- cia negra. Implica el intento por parte del Estado de avanzarse y calmar las luchas de los negros. En este contexto, con una at- msfera racialmente cargada, surgirn las reivindicaciones de los antirracistas como pos- tura opuesta y crtica al movi- miento de la educacin mul- ticultural, considerada como inadecuada para hacer frente a las diferencias raciales y las desigualdades sociales deriva- das de la estructura econmica existente favorable al poder y a los intereses de la mayora dominante. 14. A partir de ah, tambin se nos configura un concepto de educacin multicultural en el contexto norteamericano mucho ms amplio, en tanto que engloba la reduccin del prejuicio y las tcnicas antirra- cistas como partes integrales del mismo movimiento (Banks, 1992a: 87). 15. Banks (1986) mantiene que en el contexto britnico la educacin multicultural ha sido el blanco prioritario de los crticos radicales, contraria- mente a lo ocurrido en los EEUU, donde las crticas hacia este movimiento son funda- mentalmente conservadoras. Los primeros critican la edu- cacin multicultural porque consideran que fracasa a la hora de promover la reforma estructural de las instituciones sociales y tienden a enfatizar el antirracismo, como la prin- cipal estrategia necesaria para tratar los problemas origina- dos en la exclusin estructural de los grupos tnicos. EDUCAR DESDE EL PARADIGMA DE LA INTERCULTURALIDAD La educacin intercultural alude a un modo de plantear la educacin en contextos mul- ticulturales, un enfoque para mirar y comprender la diversidad desde la reciprocidad y el dilogo entre las personas y los grupos en relacin, y desde su reconocimiento y valoracin en prc- ticas educativas que promueven una solidaridad operativa. La lectura atenta de la literatura especializada en educacin intercultural localiza el origen de esta perspectiva educativa hace cuatro dcadas en los EEUU, a raz de los movimientos de presin y reivindicacin de algunas minoras tnico-culturales por un cambio social radical que pasaba por su integracin estructural, el fin de la discriminacin y el racismo institucionalizados 12 . De esta forma, la educacin multicultural en los EEUU, por su mismo origen en los mismos grupos minoritarios, responde a un movimiento mucho ms unificado que en Gran Bretaa, donde la educacin multicultural se origin, prioritariamente, desde las polticas y las iniciativas de los Gobiernos locales y nacionales (Banks y Grinter, 1992) 13 . Justamente esta consideracin norteamericana de la educacin multicultural como un movimiento en pro de la igualdad de oportunidades de los grupos ms marginados socialmente no favorece cualquier forma de oposicin, la cual ms bien sera interpretada como un apoyo al racismo, al sexismo y a las desigualdades de clases sociales 14 . En cambio, en Gran Bretaa y en pases como Canad y Australia el debate educacin multicultural versus educacin antirracista, de plena vigencia a lo largo de la pasada dcada, tiene razn de ser en la medida que se concibe como la confrontacin de un movimiento de personas (la educacin antirracista) 15 con la iniciativa del mismo Estado (la educacin multicultural), vistos a menudo como antitticos (Banks, 1992: 87). El origen diferenciado de la educacin multicultural en ambos contextos no slo ha marcado una evolucin diferente, sino tambin el uso de una terminologa especfica para referirse a este mbito que consideramos importante matizar. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 212 LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 213 16. Galino y Escribano, 1990: 12. 17. En los pases de tradicin anglosajona el trmino de educacin multicultural es el que prevalece en el mbito de la diversidad cultural, con la misma conceptualizacin que acabamos de sealar: se trata de unas polticas educativas analizadas tanto en el contexto norteamericano (Banks, 1995) como en las sociedades mul- ticulturales de los pases de la OCDE (para ms detalles, re- mitimos a Perotti, 1994), la esencia de las cuales es el re- conocimiento de la igualdad de derechos de todas las culturas a su existencia y desarrollo. Desde esta perspectiva, Banks (1995) denomina educacin multicultural al conjunto de programas y prcticas destina- das a mejorar el rendimiento acadmico de las poblaciones t- nicas e inmigrantes y/o a ense- ar a los estudiantes del grupo mayoritario sobre las culturas y experiencias de los minoritarios (estudios tnicos, educacin multitnica, bilinge o bicul- tural). 18. Banks, 1994; Bartolom et al., 1997; Etxeberria, 1992; Garca Castao et al. 1993 y 1997; Garca y Sez, 1998; McCarthy, 1994; Muoz Se- dano, 1997; Vinsonneau, 1998). En el contexto europeo hay un consenso general entre los autores a reconocer que el trmino multiculturalidad expresa una situacin de hecho, la situacin real de una so- ciedad con varios grupos culturales que coexisten en un grado de cohesin suficiente, de acuerdo con determinados valores y normas 16 . En cambio, el trmino interculturalidad afirma explcitamente la realidad del dilogo, la reciprocidad y la interdependencia, y ex- presa ms bien un deseo, una opcin pedaggica referida a un proceso educativo din- mico, de interaccin, de intercambio y de reconocimiento mutuo entre personas con diferentes referentes culturales. A partir de aqu se deduce que el trmino educacin multicultural puede resultar con- fuso en la medida que sugiere la idea de una sociedad construida como un mosaico, desde una conceptualizacin esttica de las culturas en contacto, de manera que, tal y como afirma Carbonell (1997), podra comprender tambin una pedagoga de coexistencia forzosa, de re- chazo o de ignorancia mutua con el peligro subrayado de referirse a guetos y a lmites in- franqueables entre ellas. En el marco de nuestro trabajo consideraremos esta distincin entre multiculturalidad e interculturalidad y nicamente hablaremos de educacin multicultural como epgrafe genrico de referencia a los diferentes modelos o paradigmas de intervencin educativa, que, se han venido diseando para actuar en una sociedad caracterizada por la coexis- tencia de diversos grupos culturales 17 . Efectivamente, desde sus inicios en el contexto norteamericano durante los aos se- senta del pasado siglo, la educacin multicultural ha ido avanzando a lo largo de un pro- ceso caracterizado por mltiples enfoques, modelos y programas adoptados por la propia escuela ante el reto de educar en un contexto multicultural. As, varios tratadistas del tema han presentado algunos intentos de clasificacin de estos modelos educativos 18 de los cuales, por su carcter sugerente e integrador, destacamos la tipologa ofrecida por Bartolom (1997) con cinco grandes enfoques y sus modelos y programas de interven- cin correspondientes, que resumimos en la tabla 1, al final de este apartado: Primero. Los modelos educativos dirigidos a mantener la cultura dominante de una sociedad determinada en los que sta se presenta como la norma con que comparar las otras cul- turas. Los modelos asimilacionistas, compensatorios y segregacionistas responden a este enfoque: - El modelo asimilacionista parte de la conviccin que el reconocimiento de la igual- dad de derechos supone la negacin de la diversidad como dato real, de manera que en la prctica orienta una forma de intervencin educativa dirigida a faci- litar los procesos de aculturacin en los grupos minoritarios con diferentes re- ferentes, olvidando o rechazando su cultura e incorporndolos plenamente a la cultura mayoritaria. La labor socializadora desde este modelo comporta sen- timientos etnocntricos, guetos psicolgicos y manifestaciones de ostracismo e intolerancia con graves inconvenientes para vivir-junto-al-otro, de coexis- tencia junto al distinto, que urge revisar y superar pedaggicamente. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 213 214 MARTA SABARIEGO 19. A modo de ejemplo, remi- timos al lector al catlogo de investigaciones educativas del CIDE (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa) del MEPSYD donde se docu- mentan mltiples trabajos cientficos sobre el diagnstico a la escuela intercultural del contexto espaol. - Por su parte, desde el modelo compensatorio la diferencia cultural se considera una deficiencia en mltiples facetas (lingstica, acadmica, de conducta o ideolgica) que justifica un tipo de intervencin consistente en combatir y compensar las desigualdades resultantes a travs de mltiples medidas de atencin a la diversidad. Su prctica usual en los centros ha conducido al error de asociar la educacin intercultural con una atencin socioeducativa a personas de otras procedencias, desde una concepcin sesgada, meramente tcnica de su teora y prctica, regida por los principios de la compensacin, la propedutica y la normalizacin ante las nuevas situaciones escolares de- rivadas de notorios flujos migratorios. - El modelo segregacionista relega las minoras a escuelas especiales como recono- cimiento al derecho a expresar la identidad cultural, pero impidiendo o di- ficultando su acceso al sistema educativo de la cultura dominante. Esta ideologa se enraza en la creencia de que los grupos culturalmente diferentes deberan separarse por el bien de cada uno (Scott, 2001: 65). Algunas de las investigaciones ms relevantes en nuestro contexto sobre el diagnstico de la situacin del alumnado inmigrante en Primaria y Secundaria 19 coinciden en afirmar que el modelo educativo subyacente en los centros ante la diversidad cultural encaja per- fectamente dentro este enfoque. De acuerdo con el estudio ms reciente realizado por el CIDE (2005) sobre la atencin al alumnado inmigrante en el sistema educativo en Espaa, todas las Comunidades Autnomas valoran de forma positiva el pluralismo cultural como un valor enriquecedor para la convivencia. No obstante, la educacin intercultural facilita la igualdad de oportunidades para el alumnado perteneciente a minoras culturales des- favorecidas y, por lo tanto, es vista como una va de atencin a la diversidad que opera a travs de diversos servicios educativos y otras actuaciones de soporte a la escolarizacin ms puntuales, bien sea en los proyectos curriculares, en el marco del Plan de atencin a la diversidad de los centros o en los Programas de compensacin educativa. Segundo. El enfoque orientado a reconocer la existencia de una sociedad multicultural, desde una visin de la escuela como instrumento potenciador del pluralismo cultural. As, dentro de modelos como el currculo multicultural o el pluralismo cultural se en- globan aquellas iniciativas consistentes en fomentar y programar actividades que favo- rezcan el conocimiento de las caractersticas manifiestas de otros grupos aadiendo temas o unidades al currculo escolar, pero dejando intacta la estructura formal del cu- rriculo explcito mayoritario. La finalidad es crear una comunidad homognea y estable en la cual se establezca un dilogo superficial entre los contenidos culturales de las per- sonas integrantes. Tercero. Los modelos educativos que pretenden fomentar la interculturalidad, como el de orientacin multicultural, la educacin intercultural y el modelo holstico de Banks (1997). Admiten que la diversidad cultural es un elemento positivo y enriquecedor en la vida de todas las personas y pretenden ayudar al alumnado a reconocer y aceptar tanto INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 214 la propia identidad como las identidades culturales de los otros. Entre sus rasgos ms ca- ractersticos destacamos su orientacin hacia todos y cada uno de los miembros de la so- ciedad en su conjunto, y la voluntad de contemplar el conocimiento y las experiencias vividas desde diferentes perspectivas, para cultivar en ellos la aptitud y actitud de empata y valoracin de las diferencias culturales. A partir de aqu opta por unas metas operativas que contemplan un modelo integrado de intervencin que afecta a todas las dimensiones del proceso educativo (enfoque holstico o institucional), considerando el currculo global del centro, desde los proyectos educativo y curricular hasta las expresiones ms sutiles del clima escolar, en clave de currculo oculto. Los autores hablan de la diferenciacin entre educacin multicultural y educacin intercul- tural desde una relacin de superacin entre ambas: si bien es cierto que el modelo edu- cativo multicultural asume educativamente el derecho a la diferencia y da toda su importancia a aspectos culturales no considerados desde modelos educativos previos (educacin segregadora, educacin asimilacionista, educacin compensatoria), la educa- cin intercultural implica la superacin de importantes limitaciones: - La fundamentacin en el principio de la homogeneidad intercultural y la visin del educando como sujeto cultural, que conllevan necesariamente la creacin de una cultura homognea y estable a partir del dilogo superficial entre los conte- nidos culturales de las personas integrantes. Se trata de la situacin comn de co- existencia que encuentra su constitutivo fundamental en la tolerancia (Jordn, 2007), una actitud bsica y un deber cvico de mnimos para el mantenimiento de la paz y la aceptacin de una vida conjunta con pasividad, siguiendo la norma de vivir y dejar vivir. El resultado es un clima de frgil convivencia, que no per- mite cimentar interacciones positivas y hondas entre el alumnado de diferentes culturas ni garantiza la cohesin social, pues puede manifestarse a partir de la se- paracin de grupos diferentes en la prctica escolar cotidiana (los apartheid cul- turales, como los denomina Jordn, 2007) y el fomento de la heterogeneidad sin puentes de unin a partir de la diversidad (por ejemplo, las prcticas de mens escolares distintos o las semanas y das multiculturales que favorecen un contacto meramente externo) con el consiguiente endurecimiento de las diferencias y el incremento de prejuicios y estereotipos. - El tratamiento de los grupos como entidades monolticas 20 : la educacin intercul- tural quiere fomentar la comprensin de uno mismo y admite procesos de rela- tivismo para un acceso intersubjetivo a otros referentes. Desde el principio de la heterogeneidad intracultural, reconoce al educando como sujeto e incluye pol- ticas de dilogo y crtica sana de las costumbres y creencias propias y ajenas. En este sentido, se opone al diferencialismo, donde el reconocimiento de la diversi- dad se hace en la diferencia, unilateralmente y sin margen a la matizacin rec- proca entre personas con diferentes patrones culturales, para su aceptacin profunda y reconocimiento ltimos. 20. Se trata del peligro de la asignacin a la diferencia que sealan Garca y Sez (1998: 118) frente al respeto por la di- ferencia. Mientras que este ltimo implica la premisa de que nadie se siente forzado a cambiar sus estilos y preferen- cias vitales y culturales, la primera plantea el bloqueo tanto de cualquier posibilidad de autoconfiguracin personal y social como de replantearse la opcin de modificar sus pa- rmetros culturales origina- rios, con lo que se niega, por tanto, el cambio y la evolucin personal y cultural. LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 215 INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 215 - En la educacin intercultural la igualdad y la diversidad son las dos caras de la misma moneda, y su enfoque prctico ms integrado en el aula tiene igualmente en cuenta tanto el qu hay que ensear (el contenido/currculum) como el cmo hacerlo (la organizacin y la interaccin en el aula) para favorecer una mayor globalidad y el anlisis social de los procesos que genera el multiculturalismo. En este punto estamos de acuerdo con Jordn (2007) en que lo ms determinante no es el discurso formal, sino el reconocimiento equitativo real de todos en la co- tidianidad, desde la experiencia manifestada y sentida tcitamente en varias oca- siones de ser y percibirse tratados en calidad de personas. A partir de estas consideraciones, defendemos la perspectiva de la educacin inter- cultural como una forma de desarrollar capacidades y estrategias individuales aptas para vivir en una sociedad multicultural, y como un enfoque educativo no dirigido a celebrar ais- ladamente las diferencias (semanas interculturales, das gastronmicos, das de la paz),sino a reconocer y valorar sus diferencias culturales para construir espacios de vida en comn mediante prctica de comunicacin entre personas con actitudes ticas densas. Se trata de una educacin integradora de lo diverso, pero tambin de la igualdad y la co- hesin social enmarcada en una pedagoga moral (Ortega y Mnguez, 2001; Jordn, 2007). Tal y como la define Essomba (2001), la educacin intercultural es una educacin en valores, unos valores determinados que facilitan a los individuos la comprensin y la relacin con elementos de otros marcos axiolgicos diferentes al propio. Cuarto. El enfoque sociocrtico comprende los modelos educativos dirigidos a la lucha contra la injusticia provocada por una ASIMETRA CULTURAL [BP02 / PG 217]. Surgen como un fuerte movimiento crtico hacia la educacin intercultural, cuyos esfuerzos por erradicar la des- igualdad de oportunidades del alumnado de minoras, las actitudes racializadas de la ma- yora y el monoculturalismo inherente a las prcticas escolares y los procesos ms amplios de relaciones de poder parecieron, en muchos casos, bastante infructuosos. El enfoque so- ciocrtico engloba los modelos antirracistas y radicales, dirigidos a preparar a todas las personas para crear y mantener una sociedad justa, democrtica y no racista en un contexto social multicultural, eliminando todas las formas de discriminacin y opresin, individuales e institucionales, alimentadas por las estructuras sociales predominantes. Por lo tanto la fun- cin de la escuela consiste en promover este potencial transformador desde un firme com- promiso con la reconstruccin social, subrayando las dimensiones polticas de la educacin y transformando la pedagoga, el currculum y las estructuras organizativas para dar mayor cobertura a los asuntos sociales (racismo, sexismo, clasismo), al desarrollo de habilidades en la resolucin de conflictos y al inicio de posibles cursos de accin. Quinto. Finalmente, tenemos los modelos dirigidos hacia un proyecto educativo global que incluyen, simultneamente, la opcin intercultural y el modelo antirracista como base para la formacin de ciudadanos y ciudadanas, activos, crticos, solidarios y democrticos en un mundo plural. ste es el gran reto educativo que en los albores del siglo XXI ha convertido la educacin para la ciudadana en una sociedad multicultural (Banks, 1997), igual- 216 MARTA SABARIEGO INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 216 DESCRIPCIN El centro, de reciente creacin, se halla ubicado en Los Llanos, Municipio eminentemente comercial de Gran Canaria, con una alta tasa de inmigrantes principalmente extraco- munitarios cuyo poder adquisitivo es escaso y que en horario de tarde disponen de poco tiempo para atender a sus hijos, los cuales suelen hacer de la calle su lugar de en- cuentro habitual, con el riesgo consiguiente. Resumen En el marco de las activi- dades extraescolares, el proyecto involucra a las familias, convirtiendo el centro en punto de en- cuentro de toda la comu- nidad educativa mediante la creacin de talleres diri- gidos gratuitamente por padres y madres (moni- tores) del alumnado, de acuerdo con sus aficiones y habilidades personales. Objetivos 1. Sustituir la calle como punto de encuen- tro preferido por los alumnos fuera del hora- rio lectivo, por el cen- tro educativo mediante la oferta a pa- dres y alumnos de un tiempo de ocio simult- neamente formativo e inclusivo, fomentando la participacin de toda la comunidad educa- tiva. 2. Potenciar la apertura del centro a su entorno y la relacin con otros centros educativos. 3. Fomentar la prctica del deporte y la participa- cin en actividades ar- tsticas y culturales. 4. Cultivar actitudes posi- tivas de respeto, igual- dad, tolerancia, colaboracin y solidari- dad; y favorecer la inte- gracin de los inmigrantes. 5. Eliminar los gastos de inscripcin en activida- des extraescolares. Metodologa 1. Cada padre, madre, profesor y/o familiar que, semanal y gratuita- mente, dona a la comu- nidad educativa una hora de su tiempo y di- rige un taller haciendo uso de sus conocimien- tos y aptitudes persona- les (ingls, francs, krate, informtica, ba- loncesto, percusin, es- cuela de padres/ madres, etc.) se con- vierte en monitor/a solidario/a. 2. Es misin del centro in- formar de las activida- des desarrolladas, del horario y de su empla- zamiento. 3. Semanalmente se con- voca una reunin en la que participan todos los monitores con ob- jeto de realizar el segui- miento del desarrollo del proyecto y buscar soluciones a los proble- mas e inconvenientes planteados. 4. La Comisin de Segui- miento, en la que est representada toda la co- munidad educativa, se rene mensualmente para aprobar las medi- das extraordinarias del mes siguiente (gastos por taller, diseo de nuevos talleres, etc.). 5. Al concluir el curso se elabora la memoria final del proyecto, que servir de punto de arranque para el ao siguiente. 6.Todas las actividades estn basadas en la me- todologa de aprender haciendo y van dirigi- das al desarrollo perso- nal, como pilar de la formacin de la per- sona. RESULTADOS En la actualidad se cuenta con cerca de 64 monito- res/as. El nmero de acti- vidades ofertadas se eleva a ms de 40 y ha llegado a participar en ellas un 90% de los alumnos ma- triculados. Por otra parte, un AMPA de tan slo dos integrantes se ha visto re- emplazada por otra que cuenta con una directiva estable y un importante apoyo de padres y ma- dres. Tanto las activida- des como el material que en ellas se utiliza tienen carcter gratuito. Ade- ms, se ha logrado la im- plicacin de todos los sectores de la comunidad educativa: padres y ma- dres, personal no do- cente, profesorado voluntario, monitores ex- ternos y alumnado; a ellos se suma personal especfico, como una tra- bajadora social, una coor- dinadora de talleres y un coordinador general del proyecto. AUTOR Alejandro Arias Rodrguez INSTITUCIN IMPLICADA CEIP LOS LLANOS, AMPA, Sur Acoge, Cruz Roja, clubes deportivos, Ayuntamiento, Cabildo Insular. ETAPA/CURSO Alumnado de educacin infantil y primaria. Cursos 2004/2005- 2008/2009 [BP02] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN LA HORA SOLIDARIA www.ceiplosllanos.org PALABRAS CLAVE: DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD SOCIAL INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 217 218 MARTA SABARIEGO 21. Perotti (1994) introduce este concepto para referirse a una estrategia poltica que, a la luz de la creciente diversidad cultural en nues- tras sociedades, pretende asegurar que cada persona y cada grupo cuente con los medios necesarios para lo- grar un genuino desarrollo cultural (p. 86). Esta estra- tegia est dirigida al estable- cimiento de las condiciones fundamentales para la aplica- cin de la democracia, com- batiendo la discriminacin y todas las formas de infrava- loracin social hacia un co- lectivo determinado. 22. Un contexto sociopoltico en educacin tiene en cuenta el conjunto de fuerzas polti- cas y sociales que operan en una sociedad y que, lgica- mente, tienen su impacto en el proceso de aprendizaje y socializacin del alumnado. mente denominado como multiculturalismo verde (Selby, 1992), y la educacin que es democrtica y multicultural (Ooka Pang, 1991) en un movimiento educativo igualmente relevante y complementario a la educacin intercultural para hacer realidad la convivencia en la diferencia y en un plano de igualdad y justicia social. Desde una perspectiva de futuro, con un pluralismo social y cultural cada vez ms acentuado y sin perder de vista la actualidad de este ltimo enfoque, predomina una de- finicin amplia y comprehensiva de la educacin intercultural y se habla de la metfora del mo- vimiento social para referenciarla, vinculndola a una prctica ms global y ambiciosa que vivir y dejar vivir el pluralismo afirmando la diversidad, cuya descripcin centrar el contenido de las prximas pginas. REPENSAR LA EDUCACIN INTERCULTURAL PARA LA CONSTRUCCIN DE ESPACIOS COMUNES La respuesta adecuada ante los actuales retos de las sociedades democrticas y multicultu- rales requiere repensar qu significan y qu pueden significar las ideas de comunidad y ciu- dadana en los centros educativos. Este objetivo nos acerca y pone de manifiesto la relevancia que recientemente ha ido adquiriendo el ltimo de los enfoques que acabamos de presen- tar, en tanto que un modelo encaminado a valorar la diversidad y promover la igualdad y la justicia, subrayando las dimensiones polticas y epistemolgicas de la educacin. Su concrecin prctica supone desarrollar un modelo educativo que pretenda valorar la diversidad cultural y promover, al mismo tiempo, los valores de equidad y la justicia sociales, su- brayando las dimensiones ms poltico-cvicas de la educacin en detrimento de los aspectos me- ramente culturales y educativos. Una conceptualizacin de la educacin intercultural que incorpora las nociones de justicia social y democracia cultural 21 como base de las ideas de ciudadana y comunidad y constituye toda una apuesta educativa para el desarrollo de la autntica democracia en las actuales sociedades multiculturales. Desde esta perspectiva, Nieto (1997) afirma que la educacin es una empresa inhe- rentemente poltica y sita el concepto de contexto sociopoltico 22 en el centro de su de- finicin de la educacin intercultural, de manera que cualquier estrategia de reforma educativa que no reconozca la desigualdad estructural y social existente por razn de clase, gnero u otras diferencias es poco ms que una ilusin. No es casual, pues, que Bartolom et al. (1999) ya sealaran dos retos bsicos de la educacin intercultural que en estos momentos la vuelven a situar frente a la dinmica social ms reciente y le asig- nan una doble funcin prioritaria: A) La lucha contra todas las formas de exclusin social que el propio proceso educativo puede favorecer si no queremos convertir la diferencia en desigualdad. La traduc- cin a la prctica de esta responsabilidad educativa ha ampliado el eco de los mo- INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 218 Enfoques Hacia la afirmacin hegemnica de la cultura del pas de acogida Hacia el reconocimiento de la pluralidad cultural dentro del marco escolar Hacia una opcin intercultural basada en la simetria cultural Hacia una sociedad ms justa. Enfoque sociocrtico Enfoque global: incluye la opcin intercultural y la lucha contra toda discriminacin Modelos educativos Asimilacionista: Se trata de una forma de intervencin educativa orientada a facilitar los procesos de aculturacin en las minoras tnicas, olvidando o rechazando su cultura de origen e incorporando stas plenamente a la cultura mayoritaria. Compensatorio: Las diferencias culturales se consideran un dficit que no permite a quien lo tienen alcanzar el xito escolar. Se considera necesaria una recuperacin con programas de educacin compensatoria. Segregacionista: En una sociedad claramente fragmentada se relega las minoras tnicas a escuelas especiales, impidiendo o dificultando su acceso al sistema educativo de la cultura dominante. Currculo multicultural: Se intenta la modificacin parcial o total del currculo escolar mediante la introduccin de contenidos multiculturales. Pluralismo cultural: Se reconoce el derecho a la expresin de la identidad cultural de las minoras tnicas en la escuela. Se vuelve as, desde otra perspectiva, a la segregacin como alternativa educativa al proponerse la separacin parcial o total de grupo en instituciones educativas o la posibilidad de tener curricula diferenciados. La orientacin intercultural: Se vincula la orientacin personal al desarrollo de la identidad cultural. Intercultural: Los programas escolares y el proyecto educativo recogen el pluralismo cultural para desarrollar en el alumnado el gusto y la capacidad de trabajar en la construccin conjunta de una sociedad desde el respeto, la solidaridad y el dilogo entre grupos culturales diversos. Holstico de Banks: Aborda la educacin intercultural en la escuela desde un enfoque institucional para ver su aportacin a la construccin social, implicando a su alumnado en un anlisis crtico de la realidad social as como en proyectos de accin que supongan una lucha contra las desigualdades y la erradicacin de las diferentes formas de discriminacin. Antirracista: Pretende preparar a todas las personas para crear y mantener una sociedad justa, democrtica y no racista en un contexto social multicultural, eliminando todas las formas de discriminacin y opresin, individuales e institucionales, que se producen debido a la existencia de desigualdades en funcin de las diferencias de origen tnico. Radical: Accin de sensibilizacin realizada en el interior de las minoras culturales marginadas. Vincula procesos educativos, organizativos y polticos. Proyecto educativo global: Intenta valorar la diversidad y promover la igualdad. TABLA 1. Enfoques y modelos de educacin multicultural. Adaptado de Bartolom et al. (1997) INFORME SE 2 JULY ok:informes 7/8/09 12:02 Pgina 219 delos antirracistas vinculados al enfoque sociocrtico o la educacin intercultural ms crtica en palabras de Garca y Sez (1998), con una clara dimensin emancipa- dora, consistente en politizar las diferencias dentro de las relaciones de poder glo- bales y estructurales para generar prcticas educativas dirigidas hacia la transformacin del orden, en inters de ms justicia social. En la tabla siguiente (Tabla 2) resumimos brevemente el perfil tcnico-pedag- gico ms coherente con los principios de esta concepcin ms crtica de la educacin in- tercultural que algunos autores han enfatizado en la literatura ms actual sobre el tema, bastante sensible a los argumentos de los antirracistas britnicos 23 y crticos radicales norteamericanos 24 . El trabajo a realizar tiene un carcter eminentemente poltico adems de ser pedag- gico: dado que la educacin intercultural debe ocupar un peso especfico en el des- arrollo y la igualdad de todas las personas, tambin tiene que asumir una serie de cambios que Kaltsounis (1997) sintetizaba en la necesidad de ir ms all de la di- versidad. Esto significa que no basta con ensear que las personas son diferentes, ni reducir los problemas que enfrentan determinados colectivos minoritarios a las consecuencias del racismo: segn este autor hay que identificar un nuevo foco de atencin en el mbito educativo, y propone la construccin de la comunidad como este foco. Cuando Kaltsounis (1997) habla de construir una comunidad en realidad est reclamando una dimensin educativa que enfatiza la ciudadana como prctica deseable o como proceso de construccin social (Gentili, 2000): apren- der a convivir y dialogar con otras personas para crear espacios comunes, y des- arrollar valores y normas de convivencia donde todas las miradas culturales, de gnero... se vean reconocidas, desde un enfoque inclusivo y crtico. Este objetivo 25 pone el nfasis en la sensibilidad educativa por la desigualdad so- cial/estructural, vincula el conocimiento, el compromiso social y la accin, y pre- supone la nocin de la educacin como vehculo eficaz para el cambio social y para la participacin efectiva en acciones sociales basadas en una comprensin crtica de la realidad. En este sentido destacan de una forma especial dos de sus elementos clave: el concepto de la escuela como un espacio pblico democrtico y el concepto del discurso de la minora. La idea de la ESCUELA [BP03 / PG 222] como un espacio pblico democrtico plantea el tema de la construccin de las diferencias y las identidades desde la produccin y la trans- misin del conocimiento. Implica que los programas y las polticas educativas deben ser negociadas dentro de la misma comunidad escolar, a fin de no imponer una sola visin de la realidad y adoptar lo que Cabruja (1998) llama una pers- pectiva de anlisis crtico de las relaciones interculturales para reconsiderar al- gunas de las realidades que se han estado presentando como obvias y naturales. Todo ello afirma la necesidad de promover educativas que capaciten para desen- mascarar las dinmicas polticas, histricas, semiticas que condicionan nuestras interpretaciones, expectativas y posibilidades de intervenir en la realidad. 23. Dado el carcter educativo del presente Captulo, slo mencionaremos el trabajo efectuado por parte de la AR- TEN (the Antiracist Teacher Education Network), constitui- da en 1983 en Gran Bretaa, para el desarrollo, el segui- miento y la evaluacin de las estrategias en educacin an- tirracista desarrolladas en to- dos los niveles y etapas edu- cativas. En 2002 public el Marco para la formacin del profesorado Antirracista (Fra- mework for Antiracist Teacher Education, 2002), con vistas a una mayor contribucin a la igualdad y la justicia en la es- colarizacin y la sociedad bajo este enfoque educativo. Para ms detalles remitimos al tra- bajo de Braunholtz (2004). 24. (Boyle-Baise y Gillette, 1998; De la Torre, 1996; Kalt- sounis, 1997; Ladson-Billings, 1996; May, 1999a, 1999b; McCarthy, 1994; Sleeter, 1996). 25. Coincidente con la concep- cin de la educacin multicul- tural desde la perspectiva crtica y de reconstruccin social (Sleeter y Grant, 1994), el en- foque de la accin social (Banks, 1994), el enfoque de la educacin como transfor- macin (Garca Castao et al., 1993), el enfoque sociocr- tico (Bartolom et al., 1997; Muoz Sedano, 1997) y la tradicin transformadora en los estudios tnicos y la edu- cacin multicultural (Banks, 1993). 220 MARTA SABARIEGO INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 220 TABLA 2. Principios y pedagoga del enfoque educativo crtico para el tratamiento de la diversidad cultural Kalantzis y Cope (1999) Pedagoga Enfoque del currculo Estructura del currculo Fuente del programa educativo La agenda cultural/social Epistemologa Modalidades pedaggicas Enfoque educativo crtico para el tratamiento de la diversidad cultural Poltico: la educacin para la equidad y la integracin social. Un currculo bsico dirigido a todo el alumnado: reconocimiento de las diferencias (individuales y grupales), la desigualdad estructural y la justicia social. Los requisitos necesarios para la integracin social; competencias sociales para convivir con la diversidad cultural y superar las injusticias. El antirracismo y determinados contenidos para fomentar competencias ciudadanas, conocimientos socialmente relevantes y el compromiso social. La Pedagoga crtica 26 : focaliza en el conocimiento, la reflexin y la accin como bases para el cambio social. La escuela como un espacio pblico: proceso comprehensivo de apertura a la diversidad, aprendizaje activo y desarrollo de las estructuras bsicas del conocimiento; uso de una variedad de estrategias que activamente y regularmente implican las familias en el desarrollo, la aplicacin y la evaluacin del currculum. El discurso de la minora: la construccin social del "extranjero". El discurso de la minora (Steiner-Khamsi, 1994: 9) hace referencia a un mtodo discursivo para erradicar la representacin de las minoras y los inmigrantes como los otros y la constante definicin de estas comunidades como extranjeras en la misma prctica educativa. Existe un volumen importante de trabajos de in- vestigacin (Hansen, 1998) que sugieren que la frontera entre una poblacin eu- ropea percibida como homognea y su percibida negacin, es decir, los no europeos, queda establecida con la ayuda, entre otras cosas, de unas seales dis- cursivas tales como nuestra gente y el nosotros en oposicin a los inmigran- tes, los inmigrantes ilegales, los refugiados econmicos, entre otras denominaciones. Fidel Molina (1994), desde una aproximacin ms socioantropo- lgica a la diversidad, admite una concepcin dinmica de la alteridad y la identidad, as como la construccin social del extranjero, a travs del doble proceso de es- tigmatizacin y jerarquizacin con un elevado contenido valorativo en la per- cepcin de los otros que permite establecer las desigualdades como una nueva forma de organizacin de la diversidad. As afirma que slo hay un paso de la diferencia a la desigualdad: el de la identificacin como alteridad ajena a la nues- 26. Trmino referido a la teora educativa y a las prcti- cas de enseanza y aprendiza- je que han sido diseadas para desarrollar en los que aprenden una conciencia cr- tica con respecto a las condi- ciones de opresin a las que estn sometidos. Tiene sus ra- ces en la teora crtica de la Es- cuela de Frankfurt y est basa- da en las enseanzas de Paulo Freire. LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 221 INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 221 DESCRIPCIN La experiencia afecta a va- rias parroquias de mbito rural pertenecientes al Ayuntamiento de Tui (Pontevedra), cuyo con- texto cultural y situacin socioeconmica corres- ponden a un nivel medio- bajo. Las familias ligadas al centro, que cuenta con numeroso alumnado pro- cedente de distintas et- nias y culturas (Marruecos, Cabo Verde, Rumana, etnia gitana), desconocen su funciona- miento bsico, no respon- den positivamente a las convocatorias y experi- mentan cierto senti- miento de desconfianza. Resumen De acuerdo con la legisla- cin educativa vigente, que establece el derecho de las familias a participar en el proceso de aprendi- zaje de sus hijos e hijas, as como su papel de agente activo en la educa- cin del alumnado, desde el centro educativo se di- sean en horario escolar actividades participativas pedaggicas para las fa- milias que conllevan la implicacin y el compro- miso de stas, as como la toma de decisiones co- legiadas entre el equipo docente y los padres. Objetivos 1. Promocin de activida- des de mediacin, for- macin y orientacin que garanticen el acer- camiento de las fami- lias al centro y su participacin en cues- tiones curriculares, or- ganizativas, didcticas, pedaggicas y de aten- cin a la diversidad. 2. Fomentar conductas to- lerantes y de conviven- cia respetuosa entre los miembros de la comu- nidad educativa, favore- ciendo el nacimiento de escuelas democrticas y ciudadanas. 3. Formar al profesorado en aspectos de dinmi- cas relacionales con las familias y las necesida- des educativas, e im- pulsar el trabajo en equipo, interdisciplinar y globalizado del grupo docente. 4. Promover el diseo y la puesta en prctica de programas de interven- cin para el alumnado, las familias y el profeso- rado, as como progra- mas de intervencin individual, escolar y fa- miliar. Metodologa 1. En colaboracin con las tutoras y/o el equipo di- rectivo se deciden los talleres mensuales a implementar (lectoes- critura, matemticas) y las actividades formati- vas en materia de edu- cacin (competencias bsicas, currculo, pro- blemas de conducta), as como talleres de convivencia y paz para el conocimiento de otras culturas (taller de atencin a diversidades o desigualdades). Se celebran sesiones for- mativas con las familias y el profesorado sobre organizacin escolar, accin tutorial, diseo de planes de interven- cin. Se practica la autoformacin en pe- queos grupos con ma- terial aportado por el centro o por las fami- lias o asesores exter- nos, y la formacin por expertos en gran grupo. 2. Las acciones participati- vas con las familias se implementan en 5 aulas todos los das en hora- rio de una hora cada maana; a las acciones restantes se les dedica un da a la semana. 3. Los responsables del proyecto se renen mensualmente con las familias y el AMPA para el diseo de talleres. Cada mes o dos meses se imparten sesiones formativas a las fami- lias y al profesorado. RESULTADOS Desde los inicios de la implementacin del pro- yecto, en el que en la ac- tualidad participan 170 familias del entorno rural, 13 profesores y 170 alum- nos, se han hecho eviden- tes la mejora de las relaciones interpersona- les, de la formacin de fa- milias y profesores y de la convivencia y el clima es- colares; un incremento del compromiso, la con- fianza y la comunicacin con los padres, y una di- namizacin de la organi- zacin del centro. La evaluacin de resultados, realizada peridicamente, se cie a parmetros y es- calas de observacin pre- establecidos (nmero de asistentes, grado de satis- faccin e implicacin de las familias y el profeso- rado, nmero de progra- mas de intervencin, etctera.). De forma cola- teral al proyecto, madres y tutoras han creado una plataforma de apoyo a mujeres que sufren vio- lencia de gnero y que re- ciben de ella apoyo y asesoramiento. AUTORES M. Teresa Domnguez Prez y Rita Snchez Fernndez INSTITUCIN IMPLICADA Colegio rural agrupado de educacin infantil y primaria MESTRA CLARA TORRES ETAPA/CURSO Alumnado de educacin infantil y primaria [BP03] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN LAS VOCES PARTICIPATIVAS DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA CRA MESTRA CLARA TORRES. Avda. da Concordia, s/n. Tui (Pontevedra) PALABRAS CLAVE: RELACIN FAMILIA-ESCUELA INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 222 tra. A partir de ah, es evidente que cualquier poltica educativa intercultural al servicio del proyecto futuro de sociedad debe avanzar en la direccin del dis- curso de la minora, mediante los curricula, programas y libros de texto que re- flejen el factor intercultural y que estimulen la sensibilidad afectiva del alumnado hacia un lenguaje de anlisis social y crtica cultural. B) Otra funcin inherente a la educacin intercultural en clave de actualidad es el desarrollo de una formacin en ciudadana activa, que favorezca la asuncin de va- lores comunes y la participacin en proyectos comunes de convivencia social donde cada uno tenga su lugar y su responsabilidad. Ante los fenmenos tan caractersticos de nuestra actualidad a los que ya nos hemos referido, la cuestin en torno a la mejor manera de educar a sus ciudadanos para funcionar de forma efectiva cada vez es ms importante (Banks, 1997). As mismo lo constatamos en la literatura ms reciente sobre educacin intercultural, en la que conceptos como la educacin para la ciudadana o la educacin democrtica van adquiriendo un relieve progresivo y son motivo de reflexin y discusin por parte de los autores. Los principios rectores de una educacin intercultural orientada a este proyecto asumen los valores de la democracia moral (Carr, 1991) comprometidos con la promocin de la libertad, el respeto, la solidaridad y la justicia social para el des- arrollo de nuevas pautas de convivencia social; unos valores arraigados en la tica bsica (Garca y Sez, 1998: 153) o en una tica mundial (Prez de Cullar, 1997) configurada por los acuerdos nacionales e internacionales de las organizaciones de las Naciones Unidas (UNICEF, UNESCO, Centro por los Derechos Humanos) y que son el referente para un deseable desarrollo social y cultural. Como escribe Nash (1999: 11) el reto del siglo XXI sigue siendo el definir los Derechos Humanos en tr- minos capaces de sostener el principio de igualdad a partir del reconocimiento de la diversidad. Justamente la consideracin de este enfoque global con una orientacin especial hacia los Derechos Humanos sigue siendo de mximo inters en el corazn de las polticas de la Unin Europea, especialmente a partir de que las Naciones Unidas hayan proclamado la Dcada Internacional para la Cultura de Paz (2001- 2010) y el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unin Europea adoptaran la Decisin de declarar el ao 2008 Ao Europeo del Dilogo Intercultural. En el marco de las estrategias comunitarias y de proyectos educativos y culturales trans- nacionales la educacin intercultural, ms que nunca, resulta imprescindible para participar en este proyecto global. Un reto que pasa por reconocer las diferencias individuales y grupales y unirlas horizontalmente en un discurso democrtico moral (Parker, 1996:117), e implica la disposicin por parte de todos los ciudada- nos de crear la unidad de los individuos al lado de la diversidad de los grupos (Walzer, 1998), pero sin trascenderla ni superarla, sino fomentndola activamente como una necesidad democrtica. En este mismo sentido se pronunciaba Daz-Aguado (1997) cuando manifestaba la conveniencia de adoptar una nueva perspectiva educativa, la intercultural, que con- LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 223 INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 223 224 MARTA SABARIEGO 27. Perotti (1994) introduce este concepto para hacer refe- rencia a una estrategia pol- tica que, a la luz de la creciente diversidad cultural en las so- ciedades europeas, pretende asegurar que cada persona y cada grupo cuente con los me- dios necesarios para alcanzar un genuino desarrollo cultu- ral (p. 86). siguiese hacer compatible la igualdad de derechos con el derecho a la diversidad: si debemos desarrollar un concepto ms inclusivo de ciudadana en una sociedad mul- ticultural, hay que desarrollar tambin un nuevo concepto y una nueva perspectiva del multiculturalismo en el que las cuestiones de la identidad y el desarrollo cultural estn equilibradas con un conocimiento y comprensin de los Derechos Humanos y la prctica democrtica (Osler, 1999: 14). El reto al que nos enfrentamos es exten- der el concepto de political literacy (la socializacin poltica y social aadimos nosotros) a todos los jvenes ciudadanos para construir una sociedad desde la justicia social y desde el reconocimiento y respeto mutuo de la pluralidad cultural. En palabras de esta autora, para proporcionarles el conocimiento y la comprensin de los Derechos Humanos, las oportunidades para desarrollar identidades mltiples seguras, la experiencia de participacin democrtica; y las habilidades para la integracin social, para la participacin social y para efectuar el cambio ante las desigualdades (Osler, 1999: 15). En la medida que la educacin intercultural comparte esta funcin de dinamizacin social desde su enfoque ms sociocrtico tambin se convierte en parte integral del pro- yecto de educar a los ciudadanos y crear escuelas democrticas. Por su parte, la Educacin para la Ciudadana no puede reducirse a ayudar al alumnado a convertirse en ciudadanos y ciudadanas que, como criticaba Victria Camps, se limiten a pagar los impuestos, cumplan las leyes y exijan derechos, mientras delegan en los polticos toda la accin social (Gmez, 1999: 34). Ms que nunca la demo- cracia necesita ciudadanos actores y no meros receptores de derecho. Todo ello abre el horizonte a recuperar el lenguaje poltico en la educacin y promueve la legitimidad de un concepto de educacin intercultural que incorpore las nociones de justicia social, justicia econmica y democracia cultural 27 como base para desarrollar las ideas de ciudadana y comunidad. Un horizonte en el que la educacin intercultural y la Educacin para la Ciuda- dana cobran todo su sentido en tanto que instrumentos clave para superar el hecho de la multiculturalidad y situarnos en una sociedad realmente intercultural, donde el respeto, la solidaridad, el reconocimiento mutuo y el dilogo intercul- tural orientan nuestro sistema de relaciones y de vivir en comunidad. DIMENSIONES CLAVE DE LA EDUCACIN PARA UNA CIUDADANA INTERCULTURAL, CRTICA Y RESPONSABLE Los profundos y acelerados cambios demogrficos, sociales y culturales que se han apun- tado afectan fundamentalmente a la construccin del espacio comunitario en el marco de nuestras sociedades multiculturales y han ido exigiendo nuevas concepciones y prcticas de la ciudadana. Como afirma Cabrera (2002a), hemos evolucionado desde una concep- cin de ciudadana vinculada al modelo homogenizador nacional, hacia planteamientos ms abiertos y amplios que trascienden el territorio y la comunidad a comunidades c- INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 224 LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 225 28. Carneiro, 1999; Cabrera, 2002 I 2002b; Espn, 2002; Bartolom y Cabrera, 2003. 29. Precisamente en 1999 el Comit de Ministros de Edu- cacin del Consejo de Europa, declar y adopt un programa para una Ciudadana Demo- crtica, basado en los dere- chos y deberes de los ciudada- nos y cuya meta es combatir, a partir de la relacin entre de- rechos y responsabilidades, la exclusin social, la margina- cin, la apata, la intolerancia y la violencia. Un desarrollo ms amplio de la ciudadana activa puede verse en Bartolo- m (2001). vicas globales y virtuales hacia un concepto de ciudadana que afronte el reto de la inclu- sin frente a la exclusin, de la diversidad frente a la homogeneidad, de la paridad frente a la exclusividad, de los derechos frente a los privilegios y de la participacin frente al pasotismo. Los autores 28 acompaan el trmino para referirse a este concepto de ciudadana con algn otro calificativo intercultural, democrtica, paritaria, activa, responsable, etc. con el ob- jeto de acentuar aquellos elementos que deberan integrarse en su comprensin, en su prctica y en cualquier proceso de construccin y formacin para su desarrollo. Desde esta postura, optamos por una concepcin de la ciudadana cuyas notas mo- dulares son las siguientes: Intercultural. Es preciso construir una ciudadana intercultural, desde el principio del respeto y reconocimiento mutuo como base de la convivencia en la sociedad multicultural que vivimos. Se hace necesario desarrollar un identidad cvica a partir de aprender a convivir y dialogar con otros grupos culturales, desarrollar valores y normas de convivencia donde las distintas miradas culturales, de g- nero... se vean reconocidas. Crtica. Entendemos que la ciudadana ha de convertirse en factor de inclusin y cohesin social en nuestras sociedades multiculturales. El dilogo intercultural que habr de llevarse a cabo en los espacios de participacin ciudadana exigir de nosotros una cierta capacidad de autocrtica con nuestra propia cultura (no exenta de valoracin positiva) y una apertura hacia la cultura de los otros, en el sentido de tratarlas, comprenderlas y criticarlas en su globalidad compleja y dinmica; una lucha ac- tiva contra las discriminaciones racistas y xenfobas, a nivel de comportamientos y actitudes, pero tambin a nivel cognitivo e ideolgico (Besal, 2002: 49). Responsable. La ciudadana actual llama a la participacin en la esfera pblica como instrumento para fortalecer la democracia, su funcionamiento e instituciones. Una participacin que exige una formacin bsica para activar el valor de la res- ponsabilidad social en el reconocimiento de los derechos y deberes de todos y todas. Posiblemente ha sido la dimensin ms alentada desde el Consejo de Europa 29 . Esta concepcin de ciudadana atraviesa, a modo de pensamiento transversal, las si- guientes ideas y reflexiones para desarrollar una educacin para una ciudadana inter- cultural, crtica y responsable en el marco de los centros educativos. Hacia un enfoque global de la interculturalidad en los centros educativos La construccin de la ciudadana es un ejercicio de prctica real, un proceso dinmico que des- borda ampliamente los aprendizajes acadmicos y engloba cambios importantes en todas las variables de las instituciones educativas, sin desvincularlas de su contexto sociopol- INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 225 tico. Pero, cules son estos cambios? Hacia dnde debemos avanzar para el desarrollo exitoso de este modelo de formacin en nuestros centros educativos? Banks (1994, 1995, 1997) nos da algunas pistas del camino a seguir cuando propone un concepto de la educacin intercultural desde un planteamiento amplio y global que en- fatiza la dimensin institucional, es decir, como un movimiento de reforma que implica cambios importantes en todos los elementos de las instituciones educativas (el currculo, los re- cursos y materiales, las estrategias de enseanza-aprendizaje, el enfoque de la evaluacin, la cultura escolar y el curriculo oculto, la poltica educativa del centro) para constituirse en espacios pblicos donde sea posible el encuentro de las distintas culturas, el recono- cimiento mutuo y la implicacin en los procesos comunitarios desde una posicin de dilogo intercultural equilibrado y simtrico. En definitiva, el ejercicio de una ciudadana activa e intercultural. Y conceptualiza cinco dimensiones de la educacin intercultural para operar esta reforma, den- tro de una ideologa global y emancipadora coherente con el proyecto de construccin de la sociedad del futuro que veamos anteriormente. Estas dimensiones son: la integracin del contenido, el anlisis crtico del proceso de construccin del conocimiento, la reduccin del prejuicio, el des- arrollo de una pedagoga de la equidad y la construccin de una cultura escolar y una estructura social fa- vorables a lempowerment (dotar de poder o capacitar a las personas que viven o estn en riesgo de exclusin para asumir y desarrollar su propia autonoma personal y para par- ticipar activamente en la sociedad). Vemoslas en ms detalle, aunque sea brevemente. A) La integracin del contenido Se refiere al anlisis del diseo del curriculum de acuerdo con propuestas interculturales, as como del uso que hace o podra hacer el profesorado de ejemplos e informacin proce- dente de una variedad de referentes culturales para ilustrar los conceptos clave y los prin- cipios de sus materias. La integracin puntual de contenidos multiculturales, por ejemplo, durante la celebracin de un da especial o en las semanas interculturales o, simplemente, aadiendo algunas unidades para tratar ciertos tpicos de inters sin realizar ningn cam- bio en la estructura bsica del curriculo y la transversalidad de los mismos siguen siendo los enfoques ms comunes para eliminar la visin demasiado rgida y etnocntrica de los contenidos escolares e incluir enfoques curriculares de tipo interdisciplinar, posibilitando con ello la creacin de espacios donde prevalece el conocimiento y el reconocimiento de los dems. El reto es cambiar el proceso de aprendizaje: interpretar lo existente desde la diversidad y gestionarlo desde el respeto. B) El proceso de construccin del conocimiento Se trata de una dimensin que acenta la concepcin del conocimiento como social- mente construido y altamente influenciado por factores personales, culturales y sociales. Desde esta premisa, el papel del profesorado es clave para favorecer al alumnado una com- prensin y reconstruccin crtica de la realidad humana y social del mundo, desde diferentes pers- pectivas y en todos los niveles: lingstico y conceptual, psicolgico (las actitudes y 226 MARTA SABARIEGO INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 226 prejuicios), instrumental y poltico. Se considera una parte importante del modelo edu- cativo intercultural en la medida que permite al alumnado que comprenda cmo sus propias experiencias y concepciones son epistemolgicamente significativas en la cons- truccin, uso e interpretacin del conocimiento. C) La reduccin del prejuicio Esta dimensin est focalizada en abordar los estereotipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias del alumnado y presentes en la vida de los centros para promover unas actitudes y valores ms democrticos y positivos. Entre las estrategias para la accin es- pecialmente prometedoras destacamos las tcnicas sociomorales (tcnicas de discusin de di- lemas, clarificacin de valores, comprensin crtica, la autorregulacin) para reflexionar y tomar conciencia de los criterios y actitudes que se ponen en juego en dilemas con- cretos y evitar as juicios superficiales, espordicos y sensacionalistas; o las estrategias so- cioafectivas, orientadas a priorizar el aprendizaje experiencial y vivencial de las disposiciones que se desean potenciar desarrollando la capacidad emptica, a travs de situaciones de simulacin, y diluyendo la tendencia fcil al etiquetaje segn prejuicios adjudicados gratuitamente 30 . D) Una pedagoga de la equidad Referida a lo que algunos autores denominan una pedagoga del xito escolar, orientada a faci- litar el xito acadmico de todo el alumnado, para conseguir una autntica igualdad de oportunidades, independientemente de la procedencia cultural, la condicin sexual, la clase social o cualquier otra diferencia individual o grupal. El uso de tcnicas de enseanza de acuerdo con los estilos de aprendizaje y sensible a las diferencias culturales de los diferentes grupos, para evitar al mximo las discontinuidades acadmico-familiar-social, y las tcnicas de aprendizaje cooperativo son algunas de las vas que el profesorado ha considerado ms efectivas en el marco de una pedagoga de la equidad aplicada en el mbito de la educacin intercultural para crear las condiciones que faciliten el xito para todos y todas. E) Una cultura escolar favorable al empowerment Este aspecto conceptualiza la escuela como unidad de cambio e implica la reestructuracin de la cultura y la organizacin escolar para que todo el alumnado experimente una per- cepcin positiva de sus propias posibilidades y autonoma personal, y participe efecti- vamente en la accin y el cambio social en beneficio de todos los miembros de su comunidad. Supone reconocer que ningn cambio profundo puede darse en la sociedad sin un cambio, tambin profundo, en cmo nos construimos como personas y hasta qu punto estamos dispuestos a superar las injusticias y desigualdades sociales compar- tiendo poder, participacin y recursos. Este aspecto, junto con la necesidad de trabajar educativamente el proceso de cons- truccin del conocimiento, es compleja y otorga a la educacin intercultural una funcin de reconstruccin social, un espacio de lucha dentro de la educacin en el cual la dife- 30. En este sentido, destaca- mos los programas desarro- llados por Buxarrais et al. (1993), el Grupo Eleuterio Quintanilla (1996), el Colec- tivo Amani (1994) y los ma- teriales para la formacin del profesorado en esta prctica educativa elaborados por Carbonell (1995) y Lluch i Ba- laguer y Salinas (1996). Re- cientemente, el grupo INTER (2007) ha editado la gua Racismo: qu es y cmo se afronta. Una gua para hablar sobre racismo. Fuera de nuestro, tambin podemos destacar los de Ellis & Lle- wellyn (1997), Lee, Menkart & Okazawa-Rey (1999), o el Kit pedaggico elaborado por el Consejo de Europa (1995). LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 227 INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 227 228 MARTA SABARIEGO rencia cultural sea utilizada efectivamente desde el compromiso de ensear al alumnado la manera de ejercer el poder y la responsabilidad cuando se materializan los ideales de- mocrticos. Una funcin de mxima prioridad ante el reto de construir la convivencia en la sociedad del futuro y crear un marco necesario de cohesin social en tanto que obje- tivos, intereses y prioridades comunes de los sistemas educativos reconocidos por el Con- sejo Europeo (Lisboa, 2010). En coherencia con este modelo institucional que nos propone Banks (1997), cada vez son ms apremiantes los discursos acerca de la educacin intercultural como una oportunidad para transformar prcticas escolares, metodologas didcticas junto con fun- cionamientos institucionales y polticas educativas. Y as se reflexiona sobre la gestin de los centros interculturales (FETE-UGT, on-line), la renovacin de la escuela intercul- tural (Aguado, Gil y Mata, 2005) o la planificacin de los centros acogedores (Genera- litat de Catalunya, Departament dEducaci, 2007). Se trata de iniciativas que apuestan por cambios que afectan a la estructura misma de la escuela, para repensarla desde un enfoque intercultural. La escuela, o centro intercul- tural, es la organizacin, la institucin y el espacio donde se materializan de forma prc- tica los principios de la educacin intercultural en todos sus aspectos. Y en su concepcin de espacio integrador, dinmico y flexible, un centro intercultural desarrolla herramien- tas, metodologas y contenidos determinados basados en el paradigma holstico multi- factorial de Banks (1997) que acabamos de presentar. En los apartados siguientes profundizaremos en las dimensiones clave que definen un medio escolar intercultural. Baste aqu, a modo de ilustracin y sin nimo de ser ex- haustivo, hacer referencia a algunos ejemplos de buenas prcticas que nos permiten contar con indicadores vlidos para tomarle el pulso a nuestras instituciones y poner de manifiesto la importancia de asumir la atencin a la diversidad del alumnado desde este enfoque global con su mirada atenta prioritariamente en la estructura y organiza- cin escolar: - En el PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO [BP04 / PG 229]. Como un principio educa- tivo central, para el trabajo continuado y permanente de educacin en valores y de resolucin de situaciones de conflicto en cualquier espacio del centro. Espacios de mediacin, sustentados en el dilogo, espacios de cotidianeidad educativa de convivencia. Estas iniciativas se encuadran dentro de Planes de actuacin ms globales e institucionalizados, como el Plan de Convivencia escolar o el Plan de actuacin de atencin a la diversidad, partiendo del anlisis de la realidad escolar y del adecuado desarrollo de las relaciones entre todos los componentes de la co- munidad educativa. - En otras dimensiones que configuran de forma decisiva el clima escolar, como las innovaciones curriculares, claves a la hora de desarrollar un enfoque intercultural en la escuela: por ejemplo, la imparticin de contenidos de algunas de las asignaturas del currculo educativo, desde la perspectiva de varias de las culturas que integran INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 228 DESCRIPCIN El mbito de implementa- cin del proyecto corres- ponde al barrio Tres mil viviendas, del Polgono Sur de Sevilla, con una mayora tnica gitana en situacin de exclusin so- cial (trfico y consumo de drogas, inseguridad, pro- blemas sanitarios, etc.) que convive con pobla- cin paya. El centro (con un 80-90% del alumnado de etnia gitana) ofrece un ndice de absentismo es- colar del 35% y los niveles de competencia curricular son bajos. Resumen El proyecto se basa en el proceso de transforma- cin del centro en una co- munidad de aprendizaje en la que aparecen involu- crados docentes, alum- nos y familias, as como otros agentes educativos del barrio y la ciudad. Se trata de construir entre todos una escuela dife- rente en busca de una mejora de la calidad y una reduccin del fracaso es- colar como herramientas capaces de atenuar la ex- clusin y la pobreza en las que se desenvuelve la poblacin. Objetivos 1. Favorecer el desarrollo de la identidad cultural de la etnia gitana y po- tenciar en la comuni- dad educativa actitudes de respeto, eliminando los prejuicios motiva- dos por tpicos y este- reotipos. 2. Atender las necesida- des educativas del alumnado para ayu- darle a superar su situa- cin de exclusin y facilitarle el xito esco- lar y el acceso tanto a la ESO como a estudios posteriores. 3. Lograr una mayor impli- cacin de todos los sec- tores que intervienen en la comunidad educa- tiva (alumnado, fami- lias, claustro de profesores, asociacio- nes, voluntariado, Con- cejala, etc.). 4. Promover, frente a la agresin, el dilogo como mtodo de reso- lucin de conflictos, as como una cultura de paz, cooperacin y soli- daridad entre quienes participan en el centro. Metodologa 1. Implementacin de programas y prcticas de referencia que se han demostrado efica- ces: la Perspectiva dia- lgica de la educacin, de Paulo Freire, el Pro- grama de desarrollo es- colar de la Universidad de Yale, las Escuelas aceleradas de la Uni- versidad de Stanford y el Programa xito para todos de la Universi- dad Johns Hopkins (Baltimore). 2. Creacin de grupos interactivos de aprendi- zaje. Las aulas se orga- nizan en grupos heterogneos (tanto en cuanto al gnero como al nivel de aprendizaje) tutorizados por un adulto que realiza un seguimiento individuali- zado y grupal de los alumnos, los cuales van rotando por las diferen- tes actividades a cargo de sendos voluntarios planteadas en cada se- sin. El alumnado no se separa en funcin de las dificultades que plantea, evitando as la va de la exclusin. El tutor/a programa las actividades didcticas de acuerdo con los ob- jetivos curriculares que se deben alcanzar. 3. Implementacin de los trabajos por proyectos, que favorecen un cam- bio metodolgico en la forma de abordar el proceso enseanza- aprendizaje mediante el dilogo, la bsqueda de consenso y el trabajo en equipo tanto del profe- sorado como de los alumnos, a quienes se ofrece siempre cu- briendo los contenidos curriculares la posibili- dad de proponer la ma- teria sobre la que trabajar, haciendo que sientan suyos tanto el tema como el proceso de investigacin. RESULTADOS La recin creada comuni- dad de aprendizaje pro- porciona respuestas nuevas a los nuevos retos educativos: junto al incre- mento de la implicacin de familias y agentes edu- cativos, los niveles de competencia curricular del alumnado han experi- mentado una clara me- jora, al tiempo que ha disminuido el ndice de absentismo. A ello se suma la creacin de un nuevo clima de conviven- cia que promueve la coo- peracin y la solidaridad entre todos. Por otra parte, se ha facilitado a fa- milias y alumnos el ac- ceso a contenidos culturales que habitual- mente no se suelen hallar en su entorno, como ter- tulias literarias dialgicas, exposiciones y bibliotecas fuera del horario lectivo. AUTORES Claustro de profesores del CEIP ANDALUCA INSTITUCIN IMPLICADA CEIP ANDALUCA, Asociacin Entre Amigos, Unin Roman Andaluca, Federac. Mujeres Progresistas, Fundacin Radio ECCA, Concejalas de Educacin y Salud, Residencia Universitaria Flora Tristn, Fundacin Mercasevilla. ETAPA/CURSO Alumnado de educacin infantil y primaria. Cursos 2005-2006/ 2006-2007 [BP04] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN CEIP ANDALUCA: UNA APUESTA POR LA TRANSFORMACIN ceipandalucia.blogspot.com PALABRAS CLAVE: COMUNIDAD DE APRENDIZAJE INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 229 este centro escolar, con una metodologa participativa, de carcter globalizador y constructivista, con la participacin de las familias del alumnado pertenecientes a estas culturas, siempre en coordinacin y estrecha colaboracin con el equipo do- cente del centro educativo. O el fomento de la participacin del alumnado en la buena convivencia del colegio, institucionalizada en proyectos de centro que permitan su implicacin activa en espacios de mxima socializacin (como el patio) para ayudar al profesorado que cuida en ese momento mediante la observacin, mediacin - dilogo, en aquellos momentos que se altere la convivencia. Estas experiencias avalan su beneficio indudable desde los presupuestos educativos de la intercultu- ralidad y de mejora de la convivencia. Y cada una de ellas evidencia cmo los di- ferentes aspectos del currculo oculto, igual que el currculo explcito, afectan a la cultura transmitida y legitimada por la escuela, a la interculturalidad que, ms que un objetivo tcnico y pedaggico, es y debe ser tratada como una forma de vida. - En la estructura y organizacin escolar, con el objetivo de dar una respuesta educativa global para todo el alumnado, a travs de medidas de compensacin educativa que afectan al mbito escolar y extraescolar, para superar las desventajas sociales, econmicas y culturales, en clave de EQUIDAD [BP05 / PG 231]. Estas prcticas tienen un beneficio indudable desde los presupuestos educativos de la interculturalidad y de mejora de la convivencia y evidencian cmo los diferentes as- pectos del currculo oculto, igual que el currculo explcito, afectan a la cultura transmi- tida y legitimada por la escuela, a la interculturalidad que, ms que un objetivo tcnico y pedaggico, es y debe ser tratada como una forma de vida. Hasta aqu hemos apuntado algunas conclusiones sobre el rol y el concepto ms reciente de la Educacin Intercultural, la cual, ante el reto de vivir juntos, a saber parti- cipar en un proyecto de sociedad, se convierte en una estrategia educativa igualmente re- levante y complementaria a la Educacin para la Ciudadana. Se trata de un tema emergente que ha encontrado un amplio eco a nivel internacional y que nos lleva a repensar, no slo el papel de los educadores y de las instituciones escolares sino, como ya apuntbamos anteriormente, el papel mismo de la educacin y los espacios donde se lleva a cabo. Esto no significa que la escuela no tenga un lugar importante. Pero los educadores necesitan legitimar a las escuelas como lugares que proporcionen un servicio pblico esencial para la formacin de ciudadanos y ciudadanas activos (Bartolom, 2001: 80-81). LA CONSTRUCCIN DE UNA CIUDADANA INTERCULTURAL PARA UNA CULTURA DE LA PAZ La salud de las democracias seala Galdston (1991) 31 depende no tanto de la justicia de las instituciones cuanto del desarrollo de actitudes responsables (sensibilidad hacia la 230 MARTA SABARIEGO INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 230 DESCRIPCIN Se beneficia de este pro- yecto, con una duracin mnima de cuatro aos, el alumnado de un barrio de clase obrera de Pamplona (Navarra) con un fuerte componente comunitario y nacido a resultas de la creacin en los sesenta de un complejo indus- trial. En los ltimos tiem- pos ha recibido abundante poblacin de otros pases, formando un slido entramado cul- tural. De la matrcula total del centro (480 alumnos) 230 son extranjeros. Resumen En el marco de un pro- yecto ms amplio que abarca tambin el mbito curricular y de accin so- cial externa, y enten- diendo por diversidad el estado consustancial a la especie humana que ga- rantiza el enriquecimiento de la esencial similitud existente entre todos los seres humanos, se han elaborado los cuatro pla- nes de actuacin siguien- tes: plan de convivencia, plan de atencin a la di- versidad, plan de acogida del alumnado y aulas de tarde o aulas de estudio dirigidas al alumnado ms desfavorecido. Objetivos 1. Contando con los obje- tivos-base de abrir el camino hacia una edu- cacin inclusiva funda- mentada en la interculturalidad y evi- tar la exclusin o margi- nacin de cualquier alumno, se procura la compensacin de las posibles desigualdades mediante el acceso a re- cursos tcnicos y mate- riales que hagan de la vida y el aprendizaje compartidos algo ver- daderamente enrique- cedor. 2. Los principios de inter- vencin educativa plan- teados sobre los que se fundamenta el trabajo van dirigidos a: a. Fomentar la autoes- tima en el alumnado mediante la valora- cin y el reconoci- miento de sus progresos b. Promover el respeto y la tolerancia hacia las diferencias indivi- duales de todo tipo y la pluralidad lings- tica, social y cultural. c. Educar al alumnado en la responsabilidad orientndolo hacia el correcto empleo de su libertad, el uso le- gtimo de sus dere- chos y el compromiso con el ejercicio de sus obli- gaciones. Metodologa 1. Nivel aula: A travs de la enseanza activa y participativa, y sobre los principios del apren- dizaje significativo y cooperativo, se encauza al alumno hacia la construccin de sus propios aprendizajes mediante el juego, la observacin y la experi- mentacin. 2. Nivel tutorial: a. Creacin de una co- misin encargada de revisar el plan de con- vivencia, analizar y valorar los procedi- mientos establecidos para la resolucin de conflictos, valorar el clima escolar, etc. b. Dentro de la unidad de apoyo educativo, el profesorado de atencin a la diversi- dad propone instru- mentos, estrategias y protocolos de actua- cin para la mejora de las aulas de estu- dio y su ampliacin. c. La comisin de coor- dinacin pedaggica realiza el seguimiento del plan de acogida del alumnado y pro- pone medidas de me- jora. RESULTADOS Pendientes de conocer los resultados de una en- cuesta facilitada a alum- nos, profesores, familias y entidades colaboradoras, inicialmente y a corto plazo ya se ha podido ob- servar un reforzamiento del compromiso por parte del profesorado y los dife- rentes agentes externos del barrio en la coordina- cin de acciones conver- gentes. Actividades como las aulas de tarde o de es- tudio cuentan con la asis- tencia de 60 alumnos del centro (de un total de 480) en cuatro aulas asis- tidas por profesorado del claustro. AUTORES Luis Vicente Garin Rodrigo y Juan Jos Aragn Urtasun INSTITUCIN IMPLICADA Colegio pblico de educacin infantil y primaria SAN JORGE ETAPA/CURSO Alumnado de educacin infantil y primaria [BP05] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN HACIA UNA EDUCACIN INCLUSIVA www.infantilsanjorge.com/ PALABRAS CLAVE: EDUCACIN INCLUSIVA INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 231 justicia y compromiso de participacin en procesos pblicos) y competencias prcticas de ciudadana. De manera similar se expresan otros muchos autores 32 , que la brevedad de estas p- ginas no nos permite comentar. Todos ellos plantean un conjunto de conocimientos pero sobre todo de habilidades, valores y actitudes que conforman una manera de ser y actuar propia de quienes llevan a cabo una ciudadana que responde a los retos que tiene planteados hoy nuestra sociedad. Pero, qu procesos educativos facilitarn prcticas de comunicacin, de participacin, de servicio a la comunidad, de manejo de los conflictos que surgirn necesariamente en sociedades complejas como las actuales? Cmo se lle- var a cabo la formacin del carcter de las personas desde ese enfoque? 33 . A modo de ejemplo, consideramos muy interesante mencionar el modelo de formacin de la ciudadana intercultural para jvenes (Bartolom, coord., 2002, 2007) que ilustramos en la figura siguiente (Figura 1). Dicho modelo parte de un concepto de la formacin para la ciudadana entendida como un proceso, es decir, como un ejercicio de prctica real que implica poner en juego una serie de acciones y propuestas de intervencin centradas en el desarrollo de tres dimensiones bsicas: - El sentimiento de pertenencia a una comunidad. - La competencia ciudadana orientada a la comprensin de la democracia y de los Derechos Humanos y el desarrollo del juicio crtico a partir de los valores de la ciudadana. - La participacin ciudadana. El punto de partida de esta propuesta es una concepcin de la ciudadana (un tipo de ciudadano y ciudadana a formar) caracterizada por las siguientes dimensiones: - Asociada a una identidad de ciudadano/a, es decir, a una identidad cvica que se cons- truye a partir de establecer vnculos afectivos y efectivos con los dems miembros de la comunidad con la que se identifica y se reconoce. En esta dimensin se en- fatiza la ciudadana como prctica deseable o como proceso de construccin social (Gentili, 2000). Sin dejar de reconocer la importancia de la dimensin legal de la ciudadana (aso- ciada a un estatus y al reconocimiento de unos derechos y deberes) se propone trabajar la ciudadana como prctica deseable o como un proceso social por el que las personas, sintindose miembros de una comunidad, comparten en ella valores, normas y participan activamente en la resolucin de los asuntos pblicos. Es decir, el ser ciudadano o ciudadana no es una cualidad ligada meramente al nacimiento o a la adquisicin legal sino al ejercicio de unos determinados valores cvicos como miembro responsable de dicha comunidad. - Activa y responsable. La ciudadana llama a la participacin en la esfera pblica. Una participacin que reclama una informacin y formacin para activar este sentirse de..., descubriendo las responsabilidades asociadas a los derechos, conociendo 31. GALDSTON, William. Li- beral purposes: Goods, Virtues and Duties in the liberal state. Citado en Brcena (1997). 32. (Bell, 1991; Giroux, 1993, Spencer y Klug, 1998; Osler, 200; Bartolom, Cabrera, Espn, Marn y Rodrguez, 1999; Bartolom, 2002a). 33. Utilizamos aqu el tr- mino carcter, dndole la dimensin tica que le otor- gan algunos autores cuando hablan de las virtudes cvi- cas que deben caracterizar al buen ciudadano o ciuda- dana y que suponen, por parte de la persona, una im- plicacin o compromiso por desarrollarlas y mejorarlas. 232 MARTA SABARIEGO INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 232 FIGURA 1. Modelo de formacin para el desarrollo de la ciudadana intercultural CONTEXTO SOCIAL Y POLTICO Organizaciones, grupos polticos... Ms amplio: instituciones Ms cercano: familia, amistades CIUDADANA COMO PROCESO Ciudadana como estatus Reconoci- miento legal de la ciudadana Autonoma Sentimiento de Pertenencia Identidad Cultural Competencia Ciudadana Comprensin de la democracia Derechos y responsabilidades Comunicacin intercultural Participacin Ciudadana en el espacio pblico Juicio crtico las vas de accin y participacin y desarrollando las habilidades y competencias ciu- dadanas ms prcticas. Audry Osler, una de las ms prestigiosas figuras en el campo de la formacin de la ciudadana en Europa, ha insistido mucho en la necesidad de una participacin en el mbito local como va para el desarrollo de la participacin ciudadana a co- munidades ms amplias. As entendida, la prctica de la ciudadana en el marco escolar potenciara el desarrollo del sentimiento de pertenencia y de la compe- tencia ciudadana y podra facilitar el ejercicio ciudadano, no slo en la institucin educativa sino en espacios ms globales. Y en esta misma lnea se inscriben todos los movimientos que tienden a considerar la ciudad como un espacio vivo, donde es posible desarrollar un concepto de ciudadana que favorezca la integracin y el intercambio intercultural de todos los grupos que habitan en ella 34 . - Intercultural y crtica. Si la ciudadana ha de convertirse en factor de inclusin ha de venir acompaada de procesos formativos en los que se favorezca el respeto y reconocimiento mutuo como base de la convivencia en cualquier sociedad mul- ticultural y el desarrollo de competencias de participacin cvicas a la vez que crticas para trabajar colectivamente por la justicia social. Sin esos prerrequisitos es difcil la construccin de una ciudadana que aborde la diversidad, no como un problema sino como un factor de cohesin social 35 . El desarrollo prctico de este modelo rene toda la problemtica de la ciudadana en la escuela, a travs de una accin educativa dirigida a la formacin del senti- 34. A modo de ejemplo pue- den verse los interesantes trabajos de Vertovec (1998) y Puig et al. (1990, 1997). 35. Reconocer la dificultad de este planteamiento no signi- fica aceptar su imposibilidad. Significa ponderar que no cualquier modelo multicultu- ral puede ser compatible con una ciudadana democrtica, pero que hay que tener mu- cho cuidado cuando etique- tamos culturas y grupos negativamente, de forma glo- bal. Se trata de un largo y profundo proceso de apren- dizaje por parte de todos, para encontrar vas de di- logo que no aparca ningn tema a priori. En este sentido el tratado sobre la tolerancia de Walzer (1998) resulta pa- radigmtico. LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 233 INFORME SE 2 JULY ok:informes 7/8/09 12:04 Pgina 233 234 MARTA SABARIEGO miento de pertenencia desde el valor de la solidaridad inclusiva; el desarrollo de una serie de competencias orientadas al conocimiento de nuestros derechos y respon- sabilidades, de los problemas y asuntos pblicos que afectan a nuestra comunidad y a la comprensin de cmo funciona la democracia; sin olvidar otra serie de competencias orientadas al desarrollo del juicio critico, tales como la asuncin de valores propios de la ciudadana (la justicia, la participacin, la equidad o el dilogo), su- brayando las dimensiones polticas de la educacin en detrimento de los aspectos me- ramente culturales y educativos. PROPUESTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL AULA Considerando el carcter educativo que tiene el presente Informe, creemos necesario presentar, aunque sea brevemente, el enfoque y algunos recursos concretos de inter- vencin en el aula que se han elaborado y sugerido posteriormente (Bartolom y Ca- brera, coords., 2007) para trabajar cada una de estas dimensiones. La formacin de un sentimiento de pertenencia en clave inclusiva y de equidad El sentimiento de pertinencia constituye un elemento clave en la prctica de la ciuda- dana, pues adems de ser ciudadano es necesario sentirse ciudadano para desarrollar y poner en prctica una moral y unos valores cvicos. Pero, cmo se construye esa nueva iden- tidad en sociedades multiculturales y plurales? Y sobre todo, en base a qu se construye? Con quin estamos dispuestos a construir comunidad? Cul es nuestra capacidad de acogida, nuestro margen real de tolerancia y reconocimiento hacia los que hablan de forma distinta o tienen distintas costumbres? Situados ante el reto de aprender a vivir juntos que ya apuntbamos anteriormente, en condiciones de igualdad dentro de la realidad de la diferencia, abogamos por intervenciones en educacin intercultural diri- gidas a los objetivos siguientes: A) Crear ambientes educativos que favorezcan el desarrollo del sentimiento de perte- nencia desde una pedagoga de la inclusin, lo que supone trabajar operativamente la solidaridad como encuentro. Es decir, reconocer que la causa y los problemas del otro con quien comparto un espacio pblico o una comunidad son tambin los mos y mi propia causa. Slo as es posible avanzar para encontrar elementos co- munes sobre los que construir el proyecto social y sobre los que desarrollar el sentimiento de pertenencia a esta comunidad. Las diferencias culturales son diferencias en los universos simblicos que compartimos, en los significados que damos a los acontecimientos, en la interpretacin que damos a la conducta de los dems. Cada uno de nosotros INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 234 LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 235 comparte estos significados en un determinado grupo y contexto, lo cual permite la convivencia, el logro de objetivos comunes y la adaptacin al medio. Y permite, a la vez, la construccin de nuestra identidad a partir del intenso intercambio cultural. De nuevo la educacin intercultural tiene un papel clave ante el reto de desarro- llar este sentimiento de pertenencia en el alumnado, fomentando espacios donde las diferencias culturales se respeten activamente, es decir, se contemplen desde un planteamiento recproco basado en el reconocimiento mutuo, sin simplificar- las a sus caractersticas ms aparentes, folklricas o superficiales. Estas prcticas de reconocimiento mutuo tambin implican el desarrollo de actitudes entusiastas hacia la diferencia, comprometidas con la equidad de todas las personas, mediante estrategias educativas dinamizadas con un enfoque sociocrtico. Varios estudios confirman la validez de un clima de relaciones interculturales para afianzar la cohesin social y para el desarrollo de un sentimiento de pertenencia con estas caractersticas. En este sentido va el trabajo y la propuesta educativa ela- borada por Sandn (1998) sobre un programa de accin tutorial para fomentar la propia identidad mientras se dialoga y se trabaja sobre los aspectos culturales pro- pios y de los dems, y su posterior optimizacin desde el enfoque sociocrtico para la construccin de una ciudadana intercultural (Sabariego, 2001). La experiencia vivida ratifica el valor de los siguientes planteamientos en cualquier intervencin con objetivos parecidos: - Evitar la vinculacin del sentido de pertenencia a una identidad cultural determinada. Fa- cilitar que cada persona tome conciencia y asuma su identidad, entendida como la suma de todas sus pertenencias. Todos somos el resultado de esta suma de identificaciones cuya combinacin, siempre diferente, nos hace ni- cos e irrepetibles. El problema de los eventos xenfobos o racistas ms ex- tremos, cargados de conflictividad o violencia, es que algunos de estos referentes de identidad se sobredimensionan y se convierten en excluyentes de otros. - Favorecer el mutuo conocimiento y valoracin de las diferentes formas culturales. Se trata, en primer lugar, de que las personas examinen todos aquellos elementos que les hacen sentir lo que son como paso previo para la apertura a otras culturas Como dice Maalouf (2004) al referirse a la integracin e inclusin social como una exigencia de reciprocidad: cuando ms os impregnis de la cultura del pas de acogida, ms podris impregnarlo con la vuestra; y cuanto ms un inmigrante sienta respetada su cultura de origen ms se abrir a la cultura del pas de acogida. Lo verdaderamente indispensable es aprender a encontrarse con los otros, no en cuanto diferentes, sino en cuanto sujetos personales (Jordn, 2007). - Descubrir la artificialidad de las fronteras, as como la connotacin de las diferen- cias en contextos de asimetra cultural resultante de visiones sesgadas, inte- resadas o malintencionadas. Cuando las diferencias culturales toman valor, INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 235 236 MARTA SABARIEGO debido a determinadas formas de percibir e interpretar la realidad, se convier- ten en irremediables desigualdades sociales. En el aula debe haber espacios que permitan la reflexin del alumnado sobre todos estos procesos de cons- truccin del conocimiento. - Encontrar elementos comunes de identificacin y tomar conciencia de que es mucho ms lo que une que lo que separa a las personas con diferentes referentes culturales. Ms que acentuar la diferencias, se trata de promover espacios en los que el alumnado se d cuenta de que si se toman juntos todos nuestros sentimientos de pertenencia, cada persona es nica y diferente a todas las dems, y concienciarle tambin de que cada uno de los referentes sobre los que pivota nuestra identidad es compartido y sentido por un gran nmero de personas, de modo que cada pertenencia tambin nos vincula y nos hace copartcipes. B) Trabajar operativamente el sentimiento de pertenencia a comunidades pol- ticas cada vez ms amplias, para desarrollar un sentimiento de pertenencia a comuni- dades de diversa amplitud (global, europea, en el mbito estatal, autonmico, regional, local) favoreciendo un conocimiento cercano de las mismas y evi- tando identificarlas en exclusividad con una cultura o un grupo sociocultural con- creto. En ltimo trmino supone trabajar desde los presupuestos de una educacin global transformadora (Bartolom, 2004). C) Construir el sentimiento de pertenencia a una comunidad desde la voluntad de que- rer formar parte de la misma, y desde la valoracin y reconocimiento permanen- tes de quienes comparten con nosotros la misma voluntad. Todo ello nos conduce irreversiblemente hacia una educacin intercultural de corte moral, que priorice ante todo la formacin de actitudes y valores densos, desde la hospitalidad y el re- conocimiento, hasta la solicitud y la ineludible responsabilidad de cualquier otro (Jordn, 2007: 80). La competencia ciudadana orientada a una participacin efectiva El ejercicio de la ciudadana nos sita una dimensin prctica, de compromiso y res- ponsabilidad social, y exige el conocimiento y la comprensin de nuestros derechos y responsabilidades, de los problemas y asuntos pblicos que afectan a nuestra comunidad y de cmo funciona la democracia. Se trata de la competencia ciudadana prctica, bsica en el modelo de formacin para la ciudadana del que partimos, y que tambin requiere res- puestas educativas en dos elementos fundamentales: 1) la adquisicin de conocimientos para una comprensin prctica de la estructura y el funcionamiento de la democracia en los centros, y 2) la formacin en los valores clave de la ciudadana para el desarrollo del juicio crtico y la capacidad de deliberacin. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 236 LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 237 1. Aunque el primero de ellos la comprensin de los derechos (cvicos, polticos y sociales) con sus correspondientes deberes en la estructura y funcionamiento de nuestras democracias y la comprensin prctica del funcionamiento de la de- mocracia tenga un componente importante de carcter cognitivo, no podemos olvidar que su tratamiento ha de hacerse desde los valores que subyacen a todo ese contenido informativo y que suponen no slo la dimensin afectiva sino in- cluso la dimensin conductual, para orientar cursos de accin ticamente res- ponsables. Se trata de las dimensiones cognitiva y moral de la competencia cvica que Brcena (1999) tambin distingue en un modelo terico de educacin para la ciudadana. Entre los recursos existentes para trabajar la dimensin ms cognitiva de la com- petencia ciudadana en secundaria destacamos ejemplos de crditos de tica como el de Beltrn (1996) para el estudio de los Derechos Humanos y la Ciudadana, o el libro de texto de Elsegui (2008) para desarrollar los contenidos curriculares de la asignatura de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos, enten- diendo que la educacin en valores democrticos o en tica cvica debe tener un lugar propio en el currculo escolar dirigido a todo el alumnado. En ambos casos se utiliza la Constitucin, un mnimo de conocimiento de la legislacin y la De- claracin Internacional de los Derechos Humanos como hilo conductor para edu- car en una cultura poltica comn, analizando las distintas generaciones de derechos aplicadas a la realidad e identificar situaciones de violacin de los mismos. El desarrollo operativo de la competencia cvica en realidades concretas exige ciuda- danos informados sobre cada uno de estos derechos y responsabilidades, de las ins- tituciones y de la vida poltica de una comunidad, adems de formados en la comprensin del funcionamiento de la democracia, el planteamiento de los proble- mas de la comunidad y el ejercicio de una ciudadana crtica e inclusiva (es importante ayudar a descubrir las barreras y dificultades que tienen algunas minoras y grupos para incorporarse efectivamente a la vida democrtica de una pas). En este sen- tido, las metodologas activas (actividades cooperativas, juegos de rol, simulaciones, asambleas, trabajos por proyectos y la resolucin de conflictos) se convierten en una exigencia ineludible desde los planteamientos didcticos que impliquen el re- conocimiento de estos derechos, su defensa o su desarrollo. 2. El segundo elemento fundamental de la competencia ciudadana es el desarrollo del juicio crtico ante problemas sociales y polticos, entendido como la capacidad para argumentar y, al mismo tiempo, para dejarse persuadir (desde el reconocimiento de la diversidad de puntos de vista o posturas contrarias) en una accin delibera- tiva. El juicio crtico supone comprender causas, puntos de vista y valorar acciones, acontecimientos, relaciones, propuestas alternativas y finalmente emitir un juicio ante problemas sociales y polticos, tomando como criterio valores clave en el des- arrollo de la ciudadana (justicia, participacin, equidad, dilogo, tolerancia). INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 237 238 MARTA SABARIEGO Lo ms importante en esta formacin es que el alumnado aprenda a formular juicios de manera grupal, atendiendo a los intereses de la comunidad antes que a los propios intereses, y en cursos de accin preferentemente insertados en la vida cotidiana. Las estrategias educativas ms utilizadas para su desarrollo son las dinmicas de educacin en valores: estudios de casos, juegos de rol o dilemas ticos. Destacamos su valor para ayudar al alumnado a tomar conciencia de la lgica de sus actos y ela- borar una postura personal, crtica y constructiva, proyectada en un futuro mejor, en lnea con la responsabilidad social, una dimensin importantsima en cualquier pro- grama de formacin para la ciudadana. La participacin activa: el requisito de la ciudadana como proceso de construccin El modelo de formacin para la ciudadana insiste en la necesidad de ejercitar la parti- cipacin ciudadana dentro y fuera del marco escolar, entendiendo que se trata de una dimen- sin que debe articularse con las dos anteriores y que exige las mismas oportunidades para todos y todas en cualquier cultura democrtica de los centros o en acciones co- lectivas que utilicen plataformas sociales de participacin (ONGs, asociaciones di- versas, comunidades de vecinos, etc.) La participacin activa es un valor cvico necesario para ejercer el derecho y la responsabilidad de la ciudadana y adems constituye una condicin reconocida para la inclusin de las personas en sociedades multiculturales. Tal y como nos recuerda Torres (2002: 51), la integracin social es un proceso de incorporacin a la sociedad en igualdad de condiciones, derechos y deberes con los nacionales, mediante el cual los inmigrantes pueden llegar a ser participantes activos de la sociedad de acogida, conformando tambin la vida social, econmica y cultural, sin que se les imponga el precio de la renuncia a su cultura de origen. Desde la perspectiva de este Captulo, lo ms interesante es el proceso educativo- formativo para facilitar este ser parte de los procesos participativos, desde una concepcin de la participacin muy cercana a la definicin de Carlos Gimnez (2002: 45) que enfatiza un plus de voluntad, de intervencin en la misma accin participativa y, adems, es un elemento generador y/o favorecedor de identidad cvica: participar es influir, responsabilizarse. La participacin es un proceso que enlaza necesariamente a los sujetos y los grupos; la participacin de alguien en algo relaciona a ste con los otros tambin involucrados. Ser participante implica ser coagente, cooperante, coautor, corresponsable. Desde esta perspectiva podemos decir que una persona no nace ciudadana sino que se hace ciudadana. Y es una condicin que se aprende, que se construye participando en proyectos reconocidos como propios en el espacio pblico y que van conformando unos valores comunes que tambin reconocemos como propios. Son el referente de identificacin, el cemento de unin la identidad cvica que permite relativizar e incor- porar al mismo tiempo el valor aadido de la diversidad cultural. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 238 La formacin para la participacin desborda con mucho los muros de la escuela y exige una red de actores y protagonistas plural y compleja, que permita participar direc- tamente en acciones colectivas desde el compromiso y la responsabilidad compartida, de acuerdo con el principio pedaggico de la escuela activa learning by doing (apren- diendo haciendo). En la medida que se aprende a participar participando, la sociedad civil en sus dis- tintas dimensiones y a travs de las diferentes iniciativas, recursos e instituciones pbli- cas 36 se convierte en un espacio y agente educativo de primer orden para el desarrollo de una conciencia crtica sobre los problemas de la comunidad, la motivacin para el cambio y el compromiso y la responsabilidad de los resultados. El objetivo prioritario es la formacin de una ciudadana conocedora de sus derechos y obligaciones respecto a la colectividad que, a partir del conocimiento y la identificacin con la propia ciudad, lleven a cabo una accin par- ticipativa y transformadora de la misma (Bartolom y Massot, 2007: 51). Las instituciones educativas, por su parte, son la primera plataforma donde desarrollar actitudes responsables y las competencias prcticas para asumir compromisos comunes favo- reciendo una cultura democrtica en el mbito cotidiano, a travs de formas organizativas como: las clases cooperativas; los Consejos (regulares o extraordinarios), que permiten organizar actividades y proyectos colectivos; la distribucin de poderes y responsabili- dades, que favorecen comprender y apropiarse progresivamente de las reglas que ponen el cuadro tico y democrtico y, al tiempo, una cierta autonoma para no actuar grega- riamente, y la colaboracin en acciones cvicas desde la institucin escolar. A tal efecto es imprescindible partir de las experiencias e intereses de las personas participantes, que favorezcan tanto las relaciones personales y la implicacin en un mismo proyecto en clave de igualdad como el sentimiento de formar parte de una comunidad. Todo ello convierte la participacin activa en un proceso social y educativo, y a la escuela, en un espacio privilegiado para la construccin de la ciudadana, preparando al alumnado a abrirse a otras realidades ms amplias. Dentro de esta comunidad ms abarcable, no podemos dejar de mencionar el valor de las actividades que van desde la investigacin activa de un barrio o de la ciudad, mediante las unidades didcticas o lessons plans con este objetivo, y, ni mucho menos, el importante papel de las escuelas democrticas dentro del amplio movimiento de construccin de la ciudadana, escuelas que por su estructura y funcionamiento suponen un ejercicio prc- tico de la democracia, pues su propio currculo implica oportunidades continuas de explorar estas cuestiones, de imaginar respuestas a los problemas y de guiarse por ellas (Apple y Beane, 1997: 34). LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 239 36. Un recurso interesante en este sentido son las ciu- dades educadoras que con- cibe el entorno urbano como entorno, como un agente y como un contenido de la edu- cacin que puede y debe con- tribuir a la formacin ciudada- na desde una consideracin sistmica e integral del hecho educativo por diversos proce- sos formales no formales e in- formales: - La ciudad es el entorno o contexto de experiencias edu- cativas: educarse o aprender a la ciudad sera el lema. Ac- tualmente, el medio urbano es multicultural y, por tanto, pue- de ser un contexto idneo para el desarrollo de relaciones interculturales positivas o la promocin de los valores de- mocrticos ms relevantes. - La ciudad es un agente edu- cativo, (constituye un espacio con mltiples posibilidades de formacin a travs de sus instituciones (escuela, biblio- tecas, museos, exposiciones). Impregnar la vida de la ciudad y los recursos pblicos con una dimensin multicultural puede ser un aliado perfecto para normalizar la perspectiva multicultural en la educacin formal. - La ciudad constituye en s misma un objeto de conoci- miento (aprendemos la ciu- dad) y, por tanto, todos los procesos que en ella se dan, el entramado de instituciones, los problemas que en ella se dan, los canales de participa- cin y, por ello, las habilidades ciudadanas que en esta mis- ma dinmica se ponen en juego (el debate sobre las cuestiones pblicas, el respeto a acciones o prcticas solida- rias, el apoyo a grupos o co- lectivos para incidir en la con- formacin de la vida cotidia- na). INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 239 II. CONDICIONES SOCIOEDUCATIVAS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PARA EL DILOGO INTERCULTURAL EN LA ESCUELA Las prcticas escolares inspiradas en los enfoques etnocntricos y monoculturales actualmente cons- tituyen un flaco aval al reto necesario de erradicar las desigualdades sociales y reconocer las diferencias culturales como un bien valioso que debe cultivarse. Constituyen el caldo de cultivo de sentimientos xenfobos y discriminatorios y proyectan una percepcin negativa y errnea de la diversidad cultural, que no garantiza la aceptacin y el respeto mnimos para la convivencia y acta de chivo expiatorio de muchos de los males acontecidos en los espacios pblicos claramente multiculturales, en clave de conflictividad sutil o violencia manifiesta. De todas formas, la experiencia tambin nos ha enseado que los encuentros heterogneos organizados de forma relativamente espontnea, puntual o superficial adolecen de graves limitaciones a tener presente en cualquier propuesta de intervencin educativa para propiciar una autntica convivencia: se trata de las manifestaciones dbiles de tolerancia que, en el mejor de los casos, fomentan una heterogeneidad de forma dispersa incluso en el marco de situaciones democrticas procedimentales, basadas en posturas minima- listas y fciles pero sin posibilidad de construir redes interpersonales profundas y vitales a partir de un dilogo intercultural autntico. Si el reto es lograr una verdadera convivencia, la condicin y estrategia de intervencin fundamental es una educacin intercultural centrada en mximos comunes, una Peda- goga de la alteridad, como la denomina Jordn (2007: 77) que dote a quienes se educan de unos valores que primen la relacin entre personas, con toda su carga de igualdad tica y antropolgica para considerar al otro, como otro, y no con relacin a su referente cultural. Esta concepcin educativa descentra el inters del proceso educativo de las etiquetas nacionales, minoritarias y culturales (en clave de contenidos folklricos, diferencias grupales y variables culturales) y sita la comunicacin entre personas con actitudes ticas densas en el punto de mira ms importante de la educacin intercultural, desde un nuevo marco de pensamiento en este campo educativo. Partiendo de estos supuestos, a continuacin vamos a exponer algunos principios de accin y estrategias de intervencin concretas para saber convivir desde estos valores densos en contextos escolares y socioeducativos de carcter multicultural. EL VALOR DE LA EXPERIENCIA PARA CRECER EN ESPACIOS DE COLABORACIN Y APOYO MUTUO: LA PEDAGOGA DE LA INCLUSIN Nos brindamos unos a otros, en nuestros ambientes profesionales, el regalo de una comunicacin in- terpersonal, que no etiqueta a priori, que confa en las capacidades del otro, que lo respeta y anima en momentos difciles, que no nos deja acomodarnos en nuestro egosmo, sino que cree en lo mejor de nosotros mismos, en lo que ni siquiera nosotros nos atrevemos a creer o esperar? 240 MARTA SABARIEGO INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 240 Intentemos trasladar esta reflexin en el escenario de las aulas y los centros intercul- turales que quieran propiciar los valores densos en los que basar la convivencia (autntica acogida, reconocimiento. empata, dilogo, solidaridad, deferencia, responsabilidad hacia el otro). Un reto importante es ofrecer oportunidades al alumnado de aprenderlos experimentndolos, y en climas de relaciones modlicas de estos mismos valores que transcurran de forma connatural. La Pedagoga de la Inclusin (Bartolom et al., 2003) 37 ofrece un marco interesante de intervencin en este sentido precisamente, pues permite trabajar operativamente el valor de la solidaridad en la creacin de espacios comunes y desde un sentimiento de pertenencia a los mis- mos basado en la inclusin. Permite avanzar en la construccin de una ciudadana activa y responsable, crtica y socialmente comprometida con acciones y respuestas a problemas o proyectos comunes con otros. Su desarrollo prctico pone en juego un proceso educativo orientado por cinco ele- mentos clave: 1. El conocimiento como base Es necesario conocer la propia cultura y las culturas de los grupos que comparten una misma comunidad o espacio pblico. Conocer bien a los dems es la base de la aceptacin como norma cvica bsica: si se trata de realizar un proyecto comn y compartir un mismo sentimiento de pertenencia al mismo, conviene familiarizarse con los compa- eros de viaje. 2. La aceptacin como condicin Se trata de desarrollar procesos educativos que faciliten la actitud de apertura y respeto pro- fundo hacia todo ser humano, por muy diferente a nosotros que pueda parecer. En la prctica supone pasar de la tolerancia al reconocimiento (de la supervivencia a las diferencias a la virtud de vivir-con-la diferencia) como va directa a la aceptacin y el mejor antdoto a la exclusin social. En este sentido, las dinmicas dirigidas a sensibilizar y promover la re- flexin crtica del alumnado ante los estereotipos, los prejuicios y las discriminaciones por razones de gnero, cultura u origen social que dificultan la aceptacin de personas o grupos en una comunidad se convierten en unas buenas aliadas. Tambin pueden y, de hecho, sera deseable que se complementasen con actividades encaminadas a desarro- llar destrezas de accin social para reestructurar las relaciones desiguales, en lnea con la dimensin de la responsabilidad social, clave para lograr una participacin y una accin deliberativa equitativa en el juego de la ciudadana. 3. La valoracin como impulso ntimamente ligada a la aceptacin, la valoracin de las personas, y el descubrimiento de sus capacidades, de su riqueza cultural y de sus valores, constituye el ms formidable impulso para su propio desarrollo personal (en clave de empowerment para determi- nados colectivos) as como el de la comunidad o el proyecto en el que se insertan. Exis- 37. Incluye una sntesis de los principios de esta pedago- ga as como la experiencia realizada y los materiales ela- borados para trabajar la di- mensin europea de la educa- cin en varios Institutos de Educacin Secundaria de Bar- celona desde este enfoque. LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 241 INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 241 242 MARTA SABARIEGO ten numerosos materiales y programas de educacin intercultural con este objetivo ge- neral (Sandn, 1998; Siccone, 1995; Consejo de Europa, 1995) que constituyen recursos educativos de gran valor desde la interculturalidad. 4. La cohesin social y el desarrollo de las personas como horizonte Detrs del desarrollo global de personas libres y capaces de poner todas sus potenciali- dades al servicio de una causa comn (por ejemplo, la cohesin social y la convivencia afectiva y moral, de la que hemos hablado anteriormente) hay siempre una exigencia de reciprocidad que, al mismo tiempo, es un deseo de equidad y de eficacia social (Besal, 2001) como horizonte final. 5. La prctica de la ciudadana intercultural La ciudadana intercultural como proceso, se convierte en el camino para aproximarnos a este fin, y, tal como hemos visto anteriormente, en el plano educativo nos implica en un proceso complejo que fundamentalmente exige estrategias participativas dentro y fuera del centro educativo, en una prctica que de acuerdo con Snchez Torrado (1998), no reside tanto en los contenidos, aunque tambin en ellos, y se encamina a un propsito insoslayable: resistir desde la raz al vaciamiento de la democracia que por tantos flancos nos acomete, proporcionar un bagaje adecuado para tal resistencia a partir de la escuela y fuera de ella, y formar ciudadanos cabales adiestrndoles en el ejercicio de la participacin. Como sealaba Delors (1996: 65) la educacin no puede contentarse con reunir a los individuos, hacindolos suscribirse a valores comunes forjados en el pasado; debe responder tambin a la pregunta: vivir juntos, pero con qu finalidad? para qu?, y dar a cada persona la capacidad de participar activamente durante toda la vida en un proyecto de sociedad. LA CONSTRUCCIN DE ESPACIOS EDUCATIVOS COMUNES EN LOS QUE QUEPAN LAS DIFERENCIAS: LA PEDAGOGA DE LA EQUIDAD El trmino equidad en educacin significa que cada persona tiene la posibilidad de ac- ceder a las mismas oportunidades (oportunidades de eleccin y de acceso a recursos so- ciales, econmicos y educativos) tomando en consideracin sus propias caractersticas relevantes (diferencias individuales y grupales). La equidad no debe confundirse con la igualdad efectiva de resultados ni con la igualdad de experiencias educativas: exige un trato diferente a cada persona de acuerdo a sus diferencias relevantes, y atiende a los medios y apoyos en frmulas dinmicas con esta finalidad. Es un indicador de la calidad educativa del sistema educativo en su conjunto. La Pedagoga de la Equidad (Banks, 1995 y 1997) supone realizar algo semejante con los objetivos de la educacin intercultural, sobre todo ante la urgencia de un cambio de discurso sobre la alteridad, en clave de principios y valores ticos con alto significado personal y social. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 242 LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 243 38. Remitimos a las obras de Aguado, Gil y Mata (2005) y la Guia INTER (GRUPO INTER, 2005) como recursos valiossimos por su carcter ilustrativo y aplicado, as como las propuestas de ges- tin de los centros educati- vos ms all de la dimensin administrativa (Tbar, 2006) para profundizar con todo lujo de detalles la renovacin de la escuela desde un enfo- que intercultural. La realidad nos devuelve episodios demasiado recurrentes de procesos de exclusin social, discursos alarmistas ms o menos encubiertos y actitudes preenjuiciadas hacia determinados colectivos que justifican la Pedagoga de la equidad desde un enfoque sociocrtico. En palabras de Banks (1995), se trata de una prctica necesaria para cues- tionar las estructuras que mantienen la desigualdad social, facilitando procesos de cons- truccin del conocimiento que desarrollen el juicio crtico y permitan abordar los problemas desde mltiples perspectivas. Tomando esta idea de equidad educativa como principio y fin de la educacin inter- cultural, su desarrollo operativo reclama la confluencia de varias condiciones positivas en el sistema educativo (especialmente curriculares, metodolgicas y de profesorado) que afectan a todas las dimensiones del proceso educativo y a todos los mbitos de la vida diaria, en busca de una autntica igualdad de oportunidades para todo el alumnado. Por tanto, la pedagoga de la equidad reclama estrategias de discriminacin positiva para incrementar el ren- dimiento acadmico de los grupos sistemticamente en desventaja o victimizados, pero tambin se abre a otros muchos caminos en clave de estrategias educativas basadas en el em- powerment para alcanzar metas significativas que vamos sucintamente a enumerar. A) DE LOS CENTROS DE ACOGIDA A LOS CENTROS ACOGEDORES La escuela es una de las instituciones intermedias (Berger, 1999) con ms posibilidades de realizar una labor socializadora y educadora para favorecer espacios de encuentro que permitan el reconocimiento del otro, desde unos valores ticos de mxima densidad. Un magno reto que progresivamente ha ido priorizando la consideracin de unidades de interven- cin ms all del aula holsticas, multifactoriales, globales e institucionales y que en- cuentran su paradigma ms prctico y real en el modelo de las escuelas inclusivas (Ainscow, 2004) y las comunidades de aprendizaje (Comunidades de aprendizaje.net, on-line). Se trata de conceptos que nos acercan ms a una imagen estructural de la escuela entendida como organizacin, como un sistema integrado por varias dimensiones identificables las actitudes y valores de la comunidad educativa, las familias, los procesos de clasificacin y agrupamientos, la organizacin del espacio y del tiempo, la disciplina y convivencia, los procedimientos y estrategias de evaluacin, el currculo manifiesto y oculto, los materiales y recursos que deben ser abordadas para repensarla desde un enfoque intercultural, no tanto a nivel formal (los Proyectos Educativos y Curriculares de Centro) cuanto en la aplicacin prctica de esa organizacin en la cotidianidad de la vida escolar. El espacio disponible no permite entrar en la discusin de todas estas dimensiones 38 desde una perspectiva intercultural. No obstante, s que destacaremos tres caractersticas bsicas de la definicin y concepcin de estos centros acogedores, donde se materializan de forma prctica los principios de la educacin intercultural en todos sus aspectos, coincidiendo con la propuesta de mejora de los centros en nuestras sociedades multiculturales que To- rres (2007) ofrece en su declogo para instituciones escolares del siglo XXI. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 243 244 MARTA SABARIEGO 39. Este autor identifica cuatro modelo de relacin escuela-fa- milia; a. El modelo burocrtico: Las fa- milias matriculan a sus hijos e hijas y son convocadas de modo espordico a reuniones para ofrecerles exclusivamente informacin burocrtica: anun- cios de plazos, importe de cuotas, horarios, materiales que deben adquirir, etc. b. El modelo tutelar, que de- manda el apoyo familiar para vigilar y mejorar el rendimiento escolar de sus hijas e hijos. Las familias acuden a las reu- niones escolares, a las confe- rencias que se les organizan (dentro de los programas de escuelas de madres y padres) y, fundamentalmente, ayudan a sus hijas e hijos en los debe- res que traen para realizar en casa. Ms all de estas tareas no hay ms agenda de parti- cipacin en los centros. c. El modelo consumista, mar- cado por las polticas educati- vas de libertad de eleccin de centros y relativo a un tipo de interrelacin familias - centros escolares muy pragmtica. d. El modelo de relacin cvica o ciudadana: plenamente par- ticipativo, pues las familias son llamadas a compartir de- cisiones y responsabilidades juntamente con el profesora- do, actuando de manera coo- perativa en la propuesta del modelo educativo y en la so- lucin de los problemas. PRIMERA CARACTERSTICA: ESPACIOS INTEGRADORES El posicionamiento de la comunidad educativa abarca actitudes favorables a la intercultura- lidad que se traducen en acciones de comunicacin, colaboracin y participacin entre todos sus miembros para incentivar las redes sociales y generar un capital social en forma de recursos, valores y actitudes (Aguado, 2004). Desde esta premisa, los centros educativos deben ser capaces de contribuir, de alguna forma, al aprender a vivir en comunidad, democrticamente y solidariamente. Un propsito que, en su versin ms ptima, deriva hacia una concepcin de los centros como espacios para la ciudadana, en los que la participacin entre escuela y la comunidad, y, ms concretamente, la relacin entre las familias y la escuela se descubren como dos de las necesidades ms urgentes que, sin duda, pueden ampliar la funcin formadora de la institucin educativa y suelen ofrecer indicadores muy potentes para descubrir realmente el nivel de convivencia inter- cultural alcanzado. La familia, adems de ser parte de la comunidad educativa, es un con- tinuador clave del enfoque intercultural en educacin que empieza en la escuela: es el hbitat privilegiado para las experiencias de solidaridad, hospitalidad y reconocimiento de la dignidad de toda persona, pues ofrece la referencia inmediata de un modelo de conducta no contradictoria o fragmentada. Acoger, aceptar y respectar al otro son actitudes que se aprenden y son fruto de una larga experiencia de acogida dentro de un clima de cercana y calidad tica que impregna una forma de ser, tanto en la escuela como en casa. En el espacio del centro, las RELACIONES FAMILIA-ESCUELA [BP06 / PG 245] deben valorarse por su calidad, por el clima que las rodea y por su institucinalizacin. Igual que la relacin entre familias autctonas e inmigradas, otra prioridad indiscutible para crear un clima favorable a la interculturalidad que puede transcurrir en diferentes mo- mentos y a travs de mltiples actividades multiculturales, formales e informales, con enorme potencial para salir al paso de los posibles obstculos para el entendimiento efectivo en la prctica, avanzar en la formacin de actitudes, establecer conductas ms solidarias y ofrecer cauces de participacin. De los diferentes modelos de relacin entre familia y comunidad (Torres (2007; Eps- tein y Salinas, 2004) 39 nos parece muy interesante el modelo de relacin cvica propuesto por Torres (2007), un modelo plenamente participativo, en el que las familias son llamadas a compartir decisiones y responsabilidades juntamente con el profesorado, en cuestiones organizativas, como pueden ser los proyectos curriculares ms adecuados a las condiciones re- ales de la institucin y el contexto sociocultural, actuando como un recurso escolar, y en los modelos de gestin de diferentes aspectos del centro. Se trata de un modelo con un doble valor estratgico (un proceso de apertura de la escuela hacia la comunidad) y formativo, pues permite generar procesos de transforma- cin que inciden en el desarrollo individual y comunitario. En palabras del propio autor: Madres, padres, vecinos y vecinas en ese proceso de participacin en las instituciones escolares refuerzan y mejoran sus condiciones de ciudadana. Aprenden a ejercer sus derechos y se perfeccionan como seres humanos y, al mismo tiempo, aprenden a ser mejores ciudadanas y ciudadanos (Torres, 2007: 27). INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 244 DESCRIPCIN El centro en el que se im- plementa el proyecto est localizado en la zona sur de Vic (Barcelona), cuyo ndice de inmigracin ha pasado en tan slo cinco aos de un 10% al 23,42% y, en algunas zonas, al 49%. El 72% de la matrcula es de proce- dencia extranjera y sufre el rechazo de una parte importante de la pobla- cin autctona; el centro procura compensar esta situacin a travs de un programa de acogida que se ha demostrado indis- pensable. Resumen La iniciativa se encuentra imbricada en un plan de entorno de centro apli- cado a travs de una red interna (profesorado y fa- milias) y una red externa (servicios y agentes edu- cativos diversos), y diri- gido a la prevencin de los previsibles conflictos desencadenados en el seno de una comunidad multicultural. El proyecto contempla el aprendizaje de la lengua como la base sobre la que se funda- mentan los diferentes pla- nes especficos de actuacin. Objetivos 1. Consolidar la lengua como eje vertebrador de un proyecto plurilin- ge y promover activi- dades que faciliten el contacto lingstico y el proceso de acompaa- miento y acogida. 2. Facilitar un marco rela- cional rico entre todos los miembros de la co- munidad educativa con el fin de conseguir un conocimiento mutuo ms profundo, y as valorar la diversidad de las culturas presentes en el centro. 3. Trabajar la convivencia multicultural para com- batir prejuicios y este- reotipos. 4. Dar a conocer la geo- grafa y participar de las manifestaciones cultu- rales y artsticas del en- torno. 5. Actuar frente a las inter- ferencias especficas y/o negativas del en- torno sociofamiliar de los alumnos y mejorar el rendimiento acad- mico y la cohesin social. Metodologa 1. Ruptura con la creencia generalizada basada en el principio de un maestro-una clase, abriendo las puertas de la escuela al barrio. 2. Aplicacin de una orga- nizacin pedaggica y una optimizacin de los recursos que permite agrupamientos flexibles y heterogneos, poten- ciando el trabajo coope- rativo. 3. La coordinacin entre los diferentes agentes educativos se materia- liza en la creacin de protocolos interinstitu- cionales con los equi- pos que participan activamente en las reu- niones del claustro y que organizan el calen- dario en funcin del tra- bajo programado. 4. Las dos principales l- neas de actuacin se han concretado en: a.Salidas familiares en das festivos, con las que se pretende rom- per el habitual agrupa- miento de adultos de la misma procedencia. b. Ubicar al alumno en situaciones comunica- tivas urgentes (apren- dizaje de la lengua a nivel funcional) en los contextos ms habi- tuales: panadera, su- permercado, atencin mdica, bancos, servi- cios de transporte, etc., lo que le permite relacionarse con los dems y lograr una autonoma personal en situaciones de la vida diaria. RESULTADOS Tanto los propios autores del proyecto como los distintos agentes que par- ticipan en l coinciden en destacar la mejora de la convivencia diaria, as como un incremento de la confianza de los padres en la tarea docente que se realiza con sus hijos. A los alumnos recin llega- dos se les facilita abordar el dominio de la lengua en trminos de respeto y acogida. Por ltimo, se ha intensificado el sentido de pertenencia por parte del alumnado a una es- cuela de calidad. AUTORES Carme Carbonell Serrat, Elisabet Franquesa Roca y Marta Puigdesens Vil INSTITUCIN IMPLICADA CEIP MONTSENY, Servicios Educativos, Servicios Sociales de Atencin Primaria, Universidad de Vic, Asociacin de Vecinos, Patronato Municipal de Deportes ETAPA/CURSO Alumnos de educacin infantil y primaria [BP06] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN EL CENTRO EDUCATIVO: UN REFERENTE PARA LA COMUNIDAD PALABRAS CLAVE: RELACIONES ESCUELA-COMUNIDADES LOCALES INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 245 246 MARTA SABARIEGO 40. Para obtener ms infor- macin sobre las tareas bsi- cas a emprender y ejemplos de actuaciones reales puede consultarse el trabajo de Bar- tolom y Massot (2007). Las madres y padres en este proceso de participacin comparten expectativas ms reales sobre el valor de la escuela, aprenden a implicarse de forma efectiva en el proceso edu- cativo, desarrollan actitudes ms favorables y reforzadas y mejoran sus condiciones de ciudadana (en clave de estrategias para el empowerment): desarrollan conocimientos, criterios y habilidades para trabajar colectivamente. La escuela, en definitiva, se convierte en un espacio activo de integracin en todos los mbitos de decisin, en verdaderas escuelas de ciudadana, donde se vive y se experimenta el modelo de cultura democrtica con las familias y la comunidad, desde el compromiso en la participacin y transformacin social, as como en la construccin del conocimiento colectivo basado en el encuentro intercultural. El estudio sobre el alumnado de origen africano en los centros educativos de Girona (Fullana, Besal y Vil, 2003) permite confirmar el valor de estos espacios integradores a partir de las necesidades concretas de sus familias y el entorno sociocomunitario: la escuela es, a menudo, el primer y el principal contexto en el que las familias de origen inmigrante, y muy especialmente las mujeres, tienen posibilidades de establecer relaciones normali- zadas con personas autctonas, fundamentalmente con el profesorado, con los padres y madres del alumnado y con los dems profesionales. En este contexto la formacin de las familias especialmente de las mujeres y madres de familia cobra su mxima relevancia, igual que la informacin de las posibilidades de formacin existentes en el contexto social. Este trabajo tambin nos reitera que no existe un modelo nico de familia inmigrada, sino muchos y muy diferentes. Desde la premisa intercultural de aceptar la diversidad como la norma que define a todo grupo humano, es importante romper cualquier precon- cepcin y prejuicio de las familias inmigrantes, no tanto por la presencia de rasgos estruc- turales relacionados con el origen cultural de las personas, sino por las funciones bsicas que desarrollan bajo condiciones sociales, polticas y econmicas objetivamente muy diferentes. Son premisas bsicas a considerar para emprender iniciativas especficas en los centros educativos que intenten potenciar la relacin escuela-comunidad y favorecer, al tiempo, el desarrollo de la ciudadana 40 . Algunos de proyectos desarrollados para fomentar la participacin de las familias en la escuela ponen el nfasis en las siguientes buenas prcticas: convertir el centro educativo en un punto de encuentro y formacin para la comunidad educativa, mediante actividades extraescolares propuestas gratuitamente, las actividades solidarias, de carcter ldico (como la confeccin de una revista, como recursos para el intercambio) y de orientacin educativa, social e intercultural, desde la comunidad educativa y para toda la comunidad educativa. SEGUNDA CARACTERSTICA: ESPACIOS PARA APRENDER JUNTOS Sin duda todos estos procesos que estamos narrando tienen su repercusin en la propia concepcin de la comunidad escolar como COMUNIDAD DE APRENDIZAJE [BP07 / PG 247], donde familias, alumnado, profesorado y contexto comunitario desarrollan y INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 246 DESCRIPCIN Se trata de un proyecto que supone la realizacin de diversas actividades con un mismo hilo con- ductor: la lectura com- prensiva en diversos formatos y soportes, en el marco comn del conoci- miento de diversas cultu- ras y formas de vida. Si bien cada propuesta se puede realizar aislada- mente en el aula, la verda- dera riqueza didctica consiste en unir las dis- tintas actividades en una propuesta colectiva a nivel de centro, donde siempre ha existido una preocupacin por el fo- mento de la lectura den- tro de un plan global de centro. Fruto de ello es la existencia de un Grupo de Trabajo permanente de Animacin Lectora for- mada por profesorado de todos los ciclos de ense- anza que se imparten. Resumen A principio de curso se presentan las propuestas didcticas, as como los recursos y materiales de apoyo elaborados por el Grupo de Biblioteca. Cada equipo de ciclo decide los proyectos que va a llevar a cabo y cmo incluirlos en la programacin anual de diferentes reas, sin que ello suponga un tra- bajo aadido, sino una forma diferente de traba- jar los contenidos curricu- lares planificados. Los resultados y trabajos del alumnado se presentan a la comunidad educativa en la Semana Cultural del centro, a final de curso. Objetivos El proyecto permite des- arrollar los tres ejes bsi- cos que gestionan la educacin que se imparte en el centro: 1. Despertar el inters por la lectura en sus diver- sas formas y medios. 2. Utilizar las Tecnologas de la Informacin y Co- municacin (TIC) en el aula en las diversas reas de aprendizaje 3. Fomentar la conviven- cia intercultural entre los alumnos y alumnas del centro. Metodologa La propuestas didcticas se basan en el desarrollo de diferentes actividades como: la realizacin de un proyecto de investiga- cin (a travs de una web- quest) para recopilar juegos, cuentos y poemas de los cinco continentes y narrarlos posteriormente; ponerse en contacto con aulas de otros pases para realizar intercambios a travs del correo electr- nico; implicar a las fami- lias en el desarrollo del proyecto (por ejemplo, participando en un taller de cocina o contando his- torias multiculturales en el aula); realizar viajes y expediciones virtuales uti- lizando atlas, mapas e imgenes en la red; crear cuentos en Power Point y traducirlos a diferentes idiomas; disear puzzles con mapas e imgenes de distintos continentes, y crear una baraja intercul- tural, as como un calen- dario universal mediante libros de consulta y enla- ces de sitios Web con in- formacin y recursos tiles, desde el punto de vista didctico. RESULTADOS Entre los efectos ms po- sitivos de esta buena prctica se destaca la can- tidad de fuentes de infor- macin que el alumnado ha manejado para fomen- tar hbitos y procedimien- tos vlidos para cualquier aprendizaje. La actividad colectiva en todo el cen- tro tambin favorece una mayor apertura de actitu- des orientadas a descu- brir la diversidad cultural, acercndose a frmulas solidarias y asertivas de convivencia. AUTOR Jos Mara Tejadas INSTITUCIN IMPLICADA CEIP MONTSENY, CEIP JUAN DE VALLEJO. Travesa de las Escuelas, s/n. (Burgos) ETAPA/CURSO Alumnado de infantil y primaria [BP07] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN LA VUELTA AL MUNDO EN 80 LIBROS www.juandevallejo.org PALABRAS CLAVE: INTERCULTURALIDAD Y TERCER ENTORNO INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 247 248 MARTA SABARIEGO participan en un clima de respeto, de solidaridad y compromiso para convertir el centro educativo en un lugar de formacin, de encuentro y desarrollo conjunto. Una comunidad de aprendizaje puede definirse como un proyecto de transforma- cin social y cultural del espacio educativo y de su entorno para conseguir una respuesta igualitaria en el marco de la actual sociedad de la informacin (Elboj et al., 2002). La aplicabilidad de este proyecto se traduce en la accin coordinada de todos los agentes de la comunidad educativa en un proyecto comn, compartiendo metas y ex- pectativas bajo los siguientes principios pedaggicos: - La participacin en la planificacin, realizacin y evaluacin de las actividades del centro, desde la plena consciencia de que todas las personas que conviven y tra- bajan en este ambiente simultneamente ensean y aprenden, deciden y asumen compromisos. - La centralidad del aprendizaje como eje educativo del clima general de la escuela, aprovechando todos los recursos que existen en la comunidad escolar (el alum- nado, las familias, los educadores y el entorno cultural, social y econmico en el que se encuentra la escuela). - El progreso permanente y constante del proceso de transformacin. La evaluacin es democrtica y se concibe como un elemento ms de la cadena de los aprendiza- jes; como uno de los momentos privilegiados para la reflexin y toma de deci- siones que posibilita reconducir cuanto antes los procesos de enseanza y aprendizaje. - Las expectativas positivas. Cada persona es aceptada en su individualidad y se plantea una pedagoga de mximos para orientar los procesos de enseanza-aprendizaje hacia la excelencia educativa y el xito de todo el alumnado, sin supuestos de partida basados en la compensacin del dficit social o cultural del alumnado de otras procedencias. El proyecto Comunidades de Aprendizaje se define como una alternativa que gua la transformacin de situaciones de desigualdad educativa en situaciones en las que se ge- neran oportunidades de aprendizaje para todos/as. La aplicabilidad de este proyecto coin- cide, entre otras propuestas, con obra de Mel Ainscow (2001) Desarrollo de escuelas inclusivas, donde se aborda el importante y difcil reto de evitar que la diversidad en la escuela por motivo de procedencia cultural, origen social y (dis)capacidades o talentos, se convierta en factor de exclusin. La inclusin supone el primer puerto, una respuesta global y al tiempo concreta al fracaso escolar, la segregacin y la exclusin social a la que se llega desde trayectorias distintas. Desde la experiencia relatada por Ainscow (2001: 33-34) los factores ms relevantes para favorecer la inclusin son: A) Trabajar sobre el conocimiento y la experiencia que ya posee el alumnado como puntos de partida para la mejora. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 248 LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 249 B) Contemplar las diferencias como oportunidades de aprendizaje y no como problemas que solucionar, dentro de una dinmica que aprovecha el saber expe- riencial de las personas pertenecientes a distintas culturas. C) Examinar los obstculos para la participacin del alumnado. El sentimiento de pertenencia a la comunidad educativa es el paso previo para la apertura hacia la comunidad. D) Utilizar eficazmente los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje. E) Desarrollar el lenguaje de la prctica, del lenguaje del pensamiento en la rea- lidad cotidiana. F) Crear las condiciones que animen a asumir ciertos riesgos: favorecer el trabajo en equipo de los educadores tanto en la planificacin como en la formacin per- manente y, si es posible, desarrollar equipos interdisciplinares; disear ambientes de aprendizaje, flexibles y adaptables a las necesidades de cada alumno/a, y ofre- cer una orientacin comn, pero dejando gran autonoma. Los beneficios de este tipo de cooperacin no se dejan sentir slo en la mejora de los aprendizajes acadmicos, sino alcanzan tambin otras dimensiones de la vida de los centros: en el caso de las comunidades de aprendizaje la cultura de participacin exige un cambio de modelo de escuela que, a la vez, requiere un cambio en el mbito del currculum, en el mbito de la prctica pedaggica y en el mbito de la organizacin escolar. A modo ilustrativo, baste sealar que las estrategias didcticas recogen aspectos ca- ractersticos de las metodologas pedaggicas ms activas y se redefinen atendiendo a la aproximacin comunitaria en la que se basa el modelo asumido de escuela: as, los en- tornos de aprendizaje eficaces se condicionan a la construccin de un clima en el aula basado en la comunicacin y la cooperacin, tanto de nios y nias entre s, como entre stos y las personas adultas responsables de realizar el seguimiento personalizado de los grupos. Los centros se abren a la comunidad: las personas adultas que entran en las clases, en coordinacin con el profesorado responsable, colaboran de forma voluntaria en el des- arrollo de los contenidos lo cual se traduce, entre otras cosas, en un espacio educativo de respeto, de solidaridad y de compromiso para aprender juntos. En estos momentos proliferan muchos proyectos reconocidos por su calidad y contri- bucin hacia estos planteamientos EDUCATIVOS INCLUSIVOS [BP08 / PG 250] para la atencin a la diversidad y la equidad. Las buenas prcticas que estn a la base de su xito nos ilumi- nan procesos de cambio en dimensiones de toda la comunidad educativa: el currculo (con la incorporacin de las TICs en materiales didcticos y metodologas); el mbito or- ganizativo y metodolgico (grupos interactivos, metodologa de proyectos y talleres); la atencin a la diversidad y el mbito convivencial, mediante planes globales de centro (Plan de Convivencia, Plan de Atencin a la Diversidad, Plan de Acogida), y las medidas de apoyo social, implicando a las familias y los agentes educativos del barrio. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 249 DESCRIPCIN En Torrelavega, segundo municipio en importancia de la Comunidad Cnta- bra, las situaciones es- tructurales de desventaja que viven muchas fami- lias, cuyos miembros des- empean en su mayora trabajos eventuales sin cualificacin con horarios amplios e irregulares y es- casos salarios, exigan por parte del centro diversas lneas de actuacin cen- tradas en una perspectiva de inclusin social. Resumen Proyecto de centro dedi- cado a compensar las desventajas sociales, eco- nmicas y culturales del alumnado extranjero (52% de la matrcula total) con el propsito de romper desde un enfo- que de escuela inclusiva un crculo que, desde los progenitores, se perpeta tambin en las siguientes generaciones. Las lneas de actuacin puestas en marcha estn orientadas a atender la cultura y la pedagoga de la diversi- dad y se fundamentan en el respeto y reconoci- miento de la diferencia de los escolares. Objetivos 1. Establecer los cauces de colaboracin entre el profesorado y el equipo directivo respecto a la escolarizacin de los nuevos alumnos para facilitar su adaptacin al centro. 2. Proporcionar a cada alumno la respuesta educativa que necesita para lograr su desarro- llo personal y social y su desarrollo cognitivo. 3. Ofrecer una respuesta educativa a la situacin de muchas familias a las que, por motivos la- borales y culturales, les es imposible atender a sus hijos y ayudarles en las tareas escolares. Metodologa 1. Los planes de compen- sacin afectan tanto al mbito escolar como al extraescolar. En el pri- mero se incluyen el pro- grama de acogida para alumnos recin llega- dos, el plan de atencin a la diversidad y el plan de accin tutorial; en el segundo, la organiza- cin de actividades ex- traescolares atendidas por el propio claustro de profesores del cen- tro (comedor escolar, escuela de ajedrez, ta- ller de cuentos de dife- rentes pases y culturas, refuerzo educativo, etctera) que han exi- gido una ampliacin del horario. 2. Desarrollo de medidas organizativas para el apoyo y refuerzo educa- tivo del alumnado y es- tablecimiento de objetivos curriculares adecuados a cada tipo de alumno. 3. La accin tutorial, que desde un enfoque de educacin integral se considera inherente a la funcin docente, es lle- vada a cabo por el con- junto del profesorado. ste se rene en sesio- nes puntuales surgidas con motivo de la diaria convivencia y en sesio- nes quincenales en las que los alumnos se es- tudian agrupados por ciclos y se tratan temas programados. RESULTADOS La iniciativa fue galardo- nada en 2006 con el Pri- mer Premio Nacional de Acciones de Compensa- cin de Desigualdades, y en 2007 recibi uno de los Premios de Compen- sacin Educativa y Educa- cin Especial. El proyecto de comedor escolar ha in- cidido de manera decisiva a la hora de evitar el ab- sentismo escolar y fo- mentar la convivencia intercultural y la adquisi- cin de hbitos nutricio- nales e higinicos. Los alumnos se involucran di- rectamente en su propio aprendizaje al trabajar en pareja y prestarse ayuda entre ellos de forma es- pontnea y natural. Se ha mejorado la integracin y se ha obtenido un re- fuerzo positivo en diver- sas reas del conocimiento.Destacar por ltimos los excelentes resultados educativos ob- tenidos actualmente por el centro. AUTORES Equipo educativo colegio MAYER INSTITUCIN IMPLICADA Colegio privado de edu- cacin infantil y primaria MAYER, Concejala de Deportes, asociaciones culturales ETAPA/CURSO Alumnos de educacin infantil y primaria [BP08] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN ENTRE TODOS ROMPEMOS CRCULOS www.colegiomayer.blogspot.com PALABRAS CLAVE: ASIMETRA CULTURAL Y DESIGUALDADES SOCIALES INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 250 LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 251 41. Es importante considerar diferentes alternativas de co- laboracin, entendiendo los sistemas familiar, escolar y comunitario como un conti- nuum. En este sentido, puede consultarse la Guia INTER (Grupo INTER, 2005) donde aparecen ejemplos prcticos de mximo inters para promover este tipo de participacin. TERCERA CARACTERSTICA: ESPACIOS ABIERTOS A LA COMUNIDAD A estas alturas nadie cuestiona que las nuevas frmulas educativas ante la multicultura- lidad exigen tanto el conocimiento de la escuela por la comunidad (desde la informacin ms administrativa sobre los trmites de escolarizacin, hasta la informacin sobre las caractersticas de la escuela en varios idiomas) como el conocimiento de la comunidad por la escuela (las caractersticas socioculturales, los problemas y necesidades del alum- nado, o las actuaciones e intereses que expresan las familias). Probablemente el reto que sigue interpelando la prctica en cada situacin es dinami- zar actividades para este mutuo conocimiento y ampliar su carcter bidireccional con actua- ciones en el mbito sociocomunitario desde otras instituciones y administraciones 41 . Se trata de coordinar recursos y servicios para el alumnado, las familias y la escuela con or- ganizaciones e instituciones del entorno, entendidas como una red de apoyo a la comu- nidad educativa (Ayuntamientos, otras instituciones educativas, organizaciones culturales, de padres, deportes, formativas o las asociaciones de inmigrantes). A modo ilustrativo, nos parece oportuno referenciar esta ltima alternativa de cola- boracin muy interesante y probablemente menos comn que la familiar. Las asociacio- nes de inmigrantes nacen en el propio seno del colectivo de inmigrantes como medio para paliar sus necesidades, realizar reivindicaciones que igualen sus derechos al mismo nivel que las personas autctonas y como lugar de encuentro para expresar y mantener su cultura. Considerando el valor que tienen en tanto que referente afectivo, Soriano et al. (2005) determinaron una doble va de participacin en el centro desde la experiencia vivida en varias instituciones educativas de Andaluca: A) La elaboracin de planteamientos curriculares: el diseo de actividades intercul- turales, ejes transversales y otros documentos para cubrir dimensiones de la vida del centro (desde comisiones de convivencia hasta proyectos de centro). B) La corresponsabilidad en la intervencin educativa: desde funciones de orientacin escolar (proporcionar ayuda en la acogida en los centros del alumnado inmigrante), mediacin intercultural (proporcionar informacin y asesoramiento sobre el alum- nado inmigrante y su cultura; facilitar informacin y asesoramiento a los padres sobre el sistema educativo; establecer cauces fluidos para la relacin con las fami- lias y su progresiva implicacin en el centro), hasta la gestin de recursos y el diseo de actividades para la integracin (cursos de aprendizaje de espaol, actividades para fomentar la autoestima del alumnado inmigrante, actividades de convivencia, ac- tividades acadmicas). A modo de buenas prcticas, tambin queremos destacar dos iniciativas ms que en estos momentos estn favoreciendo con xito la participacin ciudadana a travs de la relacin escuela-comunidad: INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 251 - El aprendizaje-servicio (APS) (Service-Learning) es una metodologa pedaggica que promueve actividades estudiantiles solidarias, no slo para atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje acadmico y la forma- cin personal en valores y para la participacin ciudadana responsable. Un apren- dizaje-servicio implica un servicio: solidario protagonizado por el alumnado; destinado a la comunidad, para atender necesidades reales y sentidas, e integrado institucionalmente en el curriculo, de acuerdo con el aprendizaje del alumnado. Actualmente ya se estn desarrollando muchas experiencias de aprendizaje-ser- vicio dentro y fuera en nuestro contexto que funden la intencionalidad pedag- gica y solidaria, y a los que remitimos para ejemplificar la definicin terica que acabamos de presentar 42 . - Los Planes Educativos de Entorno 43 constituyen una iniciativa de cooperacin edu- cativa que hay que ubicar en el marco del Plan para la Lengua y la Cohesin So- cial (Generalitat de Catalua, Departament dEducaci, 2007). Los Planes educativos de entorno, que se definen como unas propuestas abiertas y de coo- peracin para dar respuestas integradas a las necesidades educativas de todo el alumnado, con la colaboracin de los diferentes servicios y recursos municipales y otras instituciones o entidades de mbito social, cultural o deportivo. Su objetivo es potenciar actuaciones coordinadas entre los CENTROS EDUCATIVOS [BP09 / PG 253] y su entorno, con el propsito de educar para la ciudadana, fomentar la autonoma y el desarrollo de todo el alumnado, poniendo especial nfasis en los alumnos recin llegados y/o en riesgo de marginacin para fomentar la inter- culturalidad y la cohesin social. Estas acciones constituyen buenos ejemplos de la importancia de la relacin escuela- comunidad. No obstante su vitalidad y funcionalidad educativa est siempre sujeta a condicionantes y lneas de accin no escolares, precisamente, que consideramos prio- ritarias y que apuntamos an como pendientes para su ptimo desarrollo: nos referimos a los desequilibrios existentes en la matriculacin del alumnado de origen inmigrante entre la escuela pblica y la escuela privada concertada (la doble red educativa) y la es- casez de polticas activas de dinamizacin comunitaria, de participacin ciudadana y de interlocucin representativa y democrtica del colectivo inmigrante en la vida coti- diana. En la medida que la escuela es el primer espacio de convivencia real entre personas culturalmente diferentes, exige la responsabilidad socialmente compartida del entorno sociocomunitario en su propio contexto, en su propia funcin de integracin y en la superacin de las dos barreras anteriores. 42. Algunas de ellas pueden consultarse en las web del Centro Promotor de Apren- dizaje-servicio en Catalua (www.aprenentatgeservei.org) o el ZERBIKAS, el Centro Pro- motor del Aprendizaje y Ser- vicio Solidario en Euskadi [www.zerbikas.es]. Ambas entidades responden a una voluntad de servicio pblico y trabajan para asociar el APS a la innovacin y calidad educa- tiva. Su finalidad es promover el estudio, la difusin y el de- sarrollo de proyectos de apren- dizaje-servicio. Ms all de nuestro contexto, destacamos la labor realizada por el CLAYSS [www.clayss. org.ar], Centro Latinoameri- cano de Aprendizaje y Servicio Solidario, con un objetivo parecido: la promocin de la metodologa de aprendizaje- servicio en Amrica Latina. 43. Plans Educatius dEntorn (Pla LIC, Departament dEdu- caci, Generalitat de Catalun- ya, 2007: 33). 252 MARTA SABARIEGO INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 252 DESCRIPCIN Riao, donde radica el centro que coordina esta iniciativa, es una locali- dad asturiana inmersa en plena reindustrializacin, cuya poblacin se recu- pera lentamente del cierre de la industria minera, antiguo sustento econ- mico de la comarca, y de la prdida de habitantes a causa de los graves pro- blemas socioeconmicos planteados. En los inicios la situacin del centro (la brecha abierta entre ste y la comunidad, el estado de las instalaciones y la prdida de matrcula) lo abocaban al cierre. Resumen Desde el enfoque global del centro educativo como parte de una comu- nidad, el proyecto de acti- vidades complementarias al currculo ha permitido el desarrollo unificado de todas las reas a travs de propuestas que apor- tan actividades de carc- ter transversal e interdisciplinar. Las activi- dades diseadas se con- vierten en la herramienta empleada para abrir puer- tas y compartir espacios, haciendo del centro el principal espacio comn y el eje vertebrador de toda accin educativa. Objetivos Desde la perspectiva del compromiso bsico que la situacin de un centro abocado al cierre exige a todos los miembros de la comunidad educativa, se toma como objetivo nu- clear del proyecto el de dotar a dicha comunidad de un espacio para la par- ticipacin. Ello implica: 1. Integrar a todo el alum- nado en la dinmica del centro, ensendole a construir en colabora- cin y formndolo al mismo tiempo en la prevencin del riesgo social. 2. Impulsar acciones ciu- dadanas y participar en las acciones de mejora desarrolladas desde el exterior, cooperando con las instituciones que intervienen en el proceso enseanza- aprendizaje en todo aquello que revierta en beneficio de la comuni- dad. 3. Participar con otras co- munidades educativas mediante el intercam- bio de experiencias. 4. Educar en unos valores (solidaridad, tolerancia, respeto, igualdad) di- fciles de desarrollar a travs de actividades exclusivamente curricu- lares. Metodologa 1. La diversificacin del trabajo, basado en una metodologa participa- tiva y activa, ha exigido la creacin de una Co- misin de Coordinacin de las Actividades Com- plementarias, cuyos miembros tratan en reuniones peridicas propuestas de trabajo y organizacin, acor- dando los modos de ac- tuacin ms eficaces. 2. La Jefatura de Estudios se reserva una hora se- manal de cada miem- bro del claustro para la realizacin de las tareas necesarias que se enco- miendan desde la comi- sin. 3. Entre las actividades complementarias des- arrolladas fuera del ho- rario escolar previa consulta a todos los miembros de la comu- nidad educativa, se cuentan programas de educacin vial, sanitaria y de consumo, bibliote- cas escolares, escuela y alfabetizacin de adul- tos, comedor, forma- cin en nuevas tecnologas, inverna- dero, deporte, etc. RESULTADOS El mantenimiento y enri- quecimiento constantes de las actividades y el res- peto por la obra creada y por las instalaciones y su cuidado demuestran que el inters y la motivacin son grandes. Entre todos se ha logrado crear una comunidad educativa abierta, plural y dinmica en la que cada uno tiene su propio espacio y el centro funciona como eje vertebrador de las accio- nes educativas. La impli- cacin del alumnado en esta comunidad es conti- nua, crtica y constructiva. A ello se suman el aumento de la matrcula y la recuperacin de una poblacin. Tambin se han puesto en marcha el AMPA y varias asociacio- nes vecinales y culturales. AUTORAS Beatriz Vigil Gmez y Mara Dolores Aguirre Quirs INSTITUCIN IMPLICADA CEIP LA LLAMIELLA, organismos locales, polica local, clubes deportivos, Consejeras de Educacin y Servicios Sociales, Centro de Salud, Accin Ciudadana, Escuela de adultos ETAPA/CURSO Alumnos de educacin infantil y primaria [BP09] FICHA DE BUENAS PRCTICAS. ELABORACIN PROPIA. FUNDACIN EUROPEA SOCIEDAD Y EDUCACIN TTULO DE LA BUENA PRCTICA http://web.educastur.princ ast.es/cp/lallamie PALABRAS CLAVE: ESCUELA, DEMOCRACIA Y PARTICIPACIN INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 253 254 MARTA SABARIEGO B) EL RETO DE INTERPRETAR LO EXISTENTE DESDE LA DIVERSIDAD Y GESTIO- NARLO DESDE EL RESPETO: ENFOQUES METODOLGICOS Lluch i Balaguer (2005) afirma que uno de los objetivos de cualquier propuesta curri- cular desde la perspectiva intercultural es favorecer el paso y la reconstruccin de la cultura intuitiva y experiencial a la cultura crtica de pensamiento elaborado por parte del alumnado. En la base es esta afirmacin subyace la consideracin del aprendizaje como un pro- ceso activo por parte del que aprende que no tiene lugar en el vaco, sino en un contexto social y culturalmente significativo: en las propuestas de educacin intercultural, concre- tamente, aprendemos en, desde, por, para entornos culturales (Grupo Inter, 2005: 98). La enseanza, consecuentemente, debe ser siempre contextualizada y concebirse como una posibilidad para la produccin o la (re)construccin de nuevos significados en espacios educativos, actividades y situaciones donde profesorado y alumnado cooperen y comparten experiencias comunes desde la complejidad y la diversidad. En este proceso el papel fundamental del profesorado ser cuidar las condiciones en que se produce el desarrollo de tales interaciones y realizar un seguimiento cualitativo de ellas. Una vez definido el enfoque intercultural en trminos de experiencia e interaccin en la enseanza y aprendizaje, Lluch i Balaguer (2005) aboga por trabajar unos conteni- dos curriculares que deben reunir adecuadamente cuatro virtualidades o valores de calidad: - La virtualidad explicativa-aplicada, la condicin de unos contenidos que permitan un conocimiento terico-prctico de la realidad: comprenderla en su complejidad y desde su evolucin hasta la actualidad, y, al mismo tiempo, que ayuden a la accin y a la intervencin (para cambiarla, mejorarla). - La virtualidad artstica-creativa, que apela al valor de contenidos que permitan co- nocer lo real, pero tambin de poderlo reformular subjetivamente, para imaginar otras realidades posibles. - La virtualidad poltico-moral, relativa a la dimensin tica de los contenidos para el anlisis crtico de la realidad y su percepcin desde un plano multidimensional y de conciencia crtica para la transformacin social. - La virtualidad psicopedaggica, para garantizar la implicacin, el inters y la relevancia en el alumnado. Todo ello nos recuerda la importancia de la cultura experiencial, del valor de lo que ya sabe como punto de partida para seleccionar los contenidos lo ms contextualizadamente posible. La viabilidad prctica de esta concepcin curricular nos recuerda la importancia del proyecto curricular, una oportunidad y el espacio profesional para reflexionar colectiva- mente sobre la propuesta cultural de un centro, a fin de responder a las necesidades de su con- texto sociocultural mediante experiencias (implcitas y explcitas) que van ms all de la simple determinacin de un programa de objetivos y contenidos. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 254 LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO FACTOR DE CAMBIO SOCIAL 255 Tambin nos permite aterrizar en el currculo en accin (Gimeno, 1988), es decir, en el propio proceso de comunicacin, de intercambios y de interacciones que se da en toda experiencia escolar (de centro, de aula). Desde la perspectiva intercultural el contexto de aprendizaje debe servirse preferentemente de dos planteamientos metodolgicos de gran potencial para el intercambio de significados y la construccin de nuevos a partir de las propias experiencias: el aprendizaje experiencial y significativo y el aprendizaje cooperativo. a) Aprendizaje experiencial y significativo Este enfoque metodolgico plantea el reto de crear un marco de aprendizaje que se vincule directamente con las vivencias aportadas, de modo que resulte un aprendizaje significativo y relevante para evitar la yuxtaposicin de cdigos (por ejemplo, el que se utiliza en la vida cotidiana y el que se usa en el mbito escolar). En este sentido, el trabajo por proyectos en grupos, para analizar interdisciplinarmente un tema con un enfoque colaborativo es una estrategia interesante que cada vez ms se utiliza en el marco de los Planes Educativos de Entorno y las acciones de aprendizaje y servicio a la que ya nos hemos referido. b) El aprendizaje cooperativo En la medida que el proceso de aprendizaje es, fundamentalmente, un proceso de inter- accin y construccin colectiva de conocimiento, el aprendizaje cooperativo, entre compa- eros, sita en una posicin privilegiada para contrastar los propios esquemas de conocimiento y enriquecerlos mtuamente. Adems de este valor educativo, las expe- riencias positivas de encuentros y actividades heterogneas resultan muy valiosas desde el punto de vista socioafectivo, para ayudar a superar esquemas narcicistas y favorecer actitudes empticas-prosociales que permitan valorar los aspectos comunes entre quienes provienen de diversos contextos culturales y adquirir experiencias de igualdad . La clase cooperativa permite estructurar estas relaciones en situaciones de aprendizaje, para contribuir de diferentes formas tanto al desarrollo social y cognitivo de los estudian- tes como a su socializacin. Mir (1998) resume sus principios pedaggicos en los cuatro siguientes: - El fortalecimiento de la interdependencia en un clima relacional que favorece la con- fianza mutua, la aceptacin, la seguridad y el respeto. Se trata de una prctica so- cial en la que todo el alumnado es reconocido en clave de igualdad. - La responsabilizacin individual, desde el respeto a la libertad y autonoma individual. - Las habilidades de intercambio interpersonal y en pequeo grupo para establecer meca- nismos de colaboracin y ayuda mutua. - La conciencia del funcionamiento como grupo, en clave de solidaridad operativa, re- forzando as la cohesin social. El papel del profesorado es clave para cuidar las condiciones en que se producen estos procesos formativos, desde la vivencia de todos los valores subyacentes como parte de su persona- INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 255 256 MARTA SABARIEGO 44. En este sentido no es ca- sual que el suplemento n o 2 de Aula Intercultural (2008) est dedicado ntegramente a las Nuevas Tecnologas para una Educacin intercultural. Puede consultarse en: http://www.aulaintercultural.or g/print.php3?id_article=3004 lidad psicolgica, moral y profesional. Pero ms all de las caractersticas personales, el profesorado tambin debe estar atento a los procesos ms psicopedaggicos de estas condiciones y supervisar su desarrollo en dos aspectos fundamentales: el reparto del saber (valorar lo que traen los alumnos, crear situaciones motivadoras y estimulantes; acom- paar sus esfuerzos, escuchar, aconsejar, exigir la movilizacin de sus energas) y el reparto del poder (establecer las reglas de vida, dinamizar los proyectos colectivos que generan so- luciones, organizar los aprendizajes y tiempo conjuntamente). La calidad axiolgica de las relaciones que tienen lugar y las actitudes que los mtodos cooperativos son capaces de promover en las relaciones interpersonales tienen una enorme importancia para establecer las bases de la autntica convivencia intercultural en sociedades multiculturales. c) El Tercer entorno: las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin al servicio de la convivencia intercultural En la sociedad de la informacin el abismo de la desigualdad dividir a quienes tienen ac- ceso a las nuevas tecnologas, quines saben moverse por ese tercer entorno descrito magis- tralmente por Echeverria (1999) y quines no. La Red, como esfera potencialmente global que conecta e integra una serie de actividades sociales (polticas, econmicas, culturales e interpersonales), pone en juego ms que nunca lo que significa estar incluido o excluido del ciberespacio. En esta lnea, como advierte Youngs (2001), cabe recordar el poder del ac- ceso a la informacin para la plena participacin en las sociedades digitales, para ir construyendo alianzas vinculadas a cuestiones de ciudadana global y formas de ciudadana on-line. Internet es un nuevo tipo de ventana al mundo para conectar e interactuar y ofrece contextos alternativos para la formacin y la construccin del conocimiento en clave educativa, de enorme valor estratgico en la educacin intercultural al permitir enlaces clave entre diferentes sociedades y en el interior de un misma sociedad 44 . En palabras de Boix (2008:4), la Red destaca por la horizontalidad en las relaciones y crece con la participacin y el trabajo de millones de personas. Interdependencia, reciprocidad, re- conocimiento y prctica, empata, dilogo, comunicacin son tambin elementos in- trnsecos a la nueva telaraa virtual que se ha construido en la ltima dcada. Desde el enfoque inclusivo, el reto est en convertir estas oportunidades en fortalezas para dar la voz a aquellos colectivos y minoras que, por dificultades econmicas, polticas o sociales han sido relegados de estos medios, y aprender a servirse de ellos para el dilogo, el reconocimiento de su propia identidad, la manifestacin de sus problemas y el encuentro entre culturas en la comunidad virtual. La inclusin digital no es un lujo sino un derecho de individuos y comunidades. Un patrimonio de la Humanidad que en nuestra sociedad del conocimiento necesita de facilidades para su acceso y de capacitacin para su uso. Entre las bondades de las TICs desde la mirada y la prctica intercultural, se destaca el diseo de entornos de aprendizaje ricos y potentes para que todas las personas y por tanto, profesorado y alumnado de una prctica docente en programas de educacin for- mal, no formal e informal accedan al conocimiento y respeto de todos los grupos cul- INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 256 AINSCOW, Mel. Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid, Narcea, 2001. APPLE, Michael W.; BEANE, James A. (comps). Escuelas democrticas. Madrid, Morata, 1997. AAVV. Diccionario de relaciones interculturales: diversidad y globalizacin. Madrid, Complutense, 2007. AGUADO, Teresa. Educacin intercultural: una pro- puesta para la transformacin de la escuela. Madrid, La Catarata, 2004. AGUADO, Teresa; GIL, Ins; MATA, Patricia. Edu- cacin intercultural: una propuesta para la transforma- cin de la escuela. Madrid, La Catarata, 2005. BANKS, James A. Teaching strategies for ethnic studies. 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Reconocemos experiencias de buenas prcticas como Kampus (Ferran Mas y Ramn Barlam, 2008), experiencia de trabajo colaborativo a travs de la plataforma Moodle. turales para la formacin de la ciudadana. Igualmente relevante nos parece el potencial del tercer entorno para la la democratizacin del saber, en una dimensin internacional que hace posible la generacin de discursos compartidos a escala mundial y la capacidad para intentar influir en cambios sociales ms igualitarios, democrticos y solidarios. En estos momentos ya existen muy buenas prcticas de la aplicacin de las nuevas tecnologas para superar "brechas digitales en forma de procesos de innovacin para la ela- boracin de recursos educativos y herramientas de apoyo en formato digital para el aula; proyectos de investigacin para la inclusin digital de colectivos especialmente vulnerables como las mujeres inmigrantes 45 ; el aprendizaje de las segundas lenguas y el fomento del uso de la diversidad de lenguas (autctona y las lenguas extranjeras) en la Internet; y el di- seo de plataformas de trabajo en red desde la perspectiva de la interculturalidad 46 , la pers- pectiva de gnero (Boix, 2008) y tambin el desarrollo de la ciudadana europea. Concluimos este captulo con un canto al reto de seguir avanzando en la integracin de propuestas fuertes, transversales y ubicuas de educacin intercultural y educacin para la ciudadana en el marco de la tecnologa de la informacin y la comunicacin de nuestro tiempo. En el marco de una Tecnologa Educativa Crtica (Fainholc, 2008) que permita alargar la funcin educativa de las comunidades reales ms cercanas (escuela, fa- milia, sociocomunidad) a la comunidad virtual, con enorme potencialidad formativa para el intercambio de experiencias y tal vez, lo que es ms importante, la construccin de discursos de igualdad considerando el mestizaje de sus formas y contenidos. He aqu, el desafo y la apuesta, al mismo tiempo, por la prctica de la tica comu- nicativa, reconstructiva y crtica, de respeto a la diversidad multicultural para la convi- vencia global de la ciudadana, en el tercer entorno, en orden precisamente a luchar contra la desigualdad en el mundo y a favor de una pedagoga de la equidad. BIBLIOGRAFA INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 257 . Educating Citizens in a Multicultural Society. New Cork, Teachers College Press, 1997. BANKS, James A.; GRINTER, Rosanna. Inter- change. Banks replies to Grinter. Grinter replies to Banks. 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Disponible en: http://crei.centros.educa.jcy l.es/sitio/index.cgi?wid_sec- cion=7&wid_item=31# 9. Disponible en: http://practicaseneducacion. org/ Para obtener las diferentes experiencias de innovacin educativa que en este Informe se presentan como Buenas prcticas se ha efectuado un exhaustivo anlisis del contenido de varias fuentes de informacin y teledocumentacin, as como herramientas informticas, que han permitido el acceso a los diferentes documentos consultados. Las fuentes documentales consultadas han sido las siguientes 1 : Portales educativos monogrficos para impulsar la elaboracin y difusin de ideas, ex- periencias de trabajo y materiales sobre educacin intercultural. Entre los ms relevantes destacamos: aulaintercultural 2 , Edu Alter, Red de recursos en educacin para la paz, el desarrollo y la interculturalidad 3 y Senderi 4 , una red conjunta de diversas in- stituciones vinculadas al mundo de la educacin. Guas virtuales con bancos de experiencias compartidas en educacin intercultural que nacen del trabajo del profesorado y de la implicacin del resto de agentes de la comunidad educativa. Entre las herramientas ms interesantes para este Informe destacamos: el espacio virtual Interculturalidad y escuela. Experiencias de trabajo en los centros 5 ; la seccin de Publicaciones del CREADE (Centro de Recursos para la Atencin a la Diversidad Cultural en Educacin 6 ) del CIDE (Centro de Investi- gacin y Documentacin Educativa del MEPSYD) donde tambin se ha proce- dido a consultar todas las experiencias relacionadas con la interculturalidad y la educacin; la subseccin del Concejo Educativo de Castilla y Len 7 sobre proyectos y experiencias de convivencia realizadas y/o en marcha. Y la seccin de experi- encias del Centro de Recursos de Educacin Intercultural (CREI) de Castilla y Len 8 , con distintas prcticas educativas interculturales que se estn llevando a cabo en los centros educativos de las distintas Comunidades Autnomas. Secciones especficas de revistas que ilustran prcticas interculturales en la comunidad educativa como: Prcticas de Educacin Intercultural 9 y Puntos de Vista. Cuadernos del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la ciudad de Madrid. INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 265 266 ANEXO Los Sitios Web de diferentes entidades y servicios pblicos que impulsan convocatorias para pre- miar proyectos educativos para el establecimiento de valores sociales entre el alumnado. En esta lnea se han consultado todas las experiencias y candidaturas presentadas en las cinco ediciones del Premio a la Accin Magistral, convocado por la Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin (FAD), la Comisin Espaola de Cooperacin con la UNESCO y BBVA 10 para prevenir comportamientos de riesgo social la violencia o el racismo. Asimismo, se han consultado todas las ex- periencias en torno a la educacin intercultural becadas a travs de los Premios nacionales de investigacin e innovacin educativa que anualmente convoca el CIDE, accesibles a travs de la seccin Materiales CREADE 11 . Portales de Educacin de las Administraciones educativas locales y autonmicas con experien- cias sobre educacin intercultural y planes de acogida al alumnado extranjero en centros educativos de las Comunidades. Entre los ms tiles para la obtencin de las buenas prctica del presente informe destacamos: el portal de educacin de la Junta de Castilla y Len 12 y el Portal Educarm de la Consejera Educacin, Forma- cin y Empleo de la Regin de Murcia 13 (concretamente, la Seccin de Experiencias Educativas). Bases de datos sobre recursos y proyectos de innovacin en educacin intercul- tural: REDINED 14 (Red de Bases de Datos de Informacin Educativa) del MEP- SYD o la seccin de Programas de Innovacin Educativa de la Red Telemtica Educativa de Catalunya (XTEC) 15 del Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya. La consulta a programas de soporte a la educacin intercultural con una gran cantidad de recursos (webs educativas) y herramientas (software educativo) para promover experiencias de innovacin: por ejemplo, el Programa Entrecultures 16 y el programa EducaRed 17 , ambos dirigidos a aunar a toda la comunidad educativa espaola pro- fesores, alumnos y padres de enseanza Primaria y Secundaria. La lectura de estos recursos nos han permitido identificar las buenas prcticas definitivas del informe, a la luz del contenido terico de los diferentes captulos y las palabras clave que han facilitado su seleccin con arreglo a su pertinencia para ilustrar iniciativas, prcticas, polticas o propuestas de actuacin vinculadas con los temas tratados por cada uno de los autores. Adems de este valor ilustrativo, la seleccin las buenas prcticas ha obedecido a los siguientes cuatro criterios: Su carcter innovador. Es decir, el hecho de desarrollar soluciones nuevas o creativas en proyectos de innovacin educativa reconocidos. Su efecto positivo. Demostrado en un impacto tangible sobre la mejora de los pro- cesos y el alumnado. 10. Disponible en: http://pre- mio.fad.es/index.jsp 11. Disponibles en: https://www.educacion.es/cre ade/IrASeccionFront.do?id=5 12. Disponible en: www.educa.jcyl.es/educa- cyl/cm/educacyl/ 13. Disponible en: www.educarm.es/ 14. Disponible en: www.redined.mec.es/ 15. Disponible en: www.xtec.cat/innova/index.h tm 16. Disponible en: www.entrecultures.org/ 17. Disponible en: www.educared.net/ INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 266 ANEXO 267 Su carcter actual y con prospectiva sostenible. Se ha optado por seleccionar experiencias actuales (todas ellas posteriores al 2001) y que puedan mantenerse en el tiempo y producir efectos duraderos. Su condicin de replicabilidad. Es decir, que sirvan como modelo para desarrollar po- lticas, iniciativas y actuaciones en otros lugares, a partir de la experiencia vivida. Su carcter exhaustivo. Se ha priorizado ofrecer buenas experiencias relativas a todas las etapas educativas: desde la educacin infantil hasta la educacin bsica (edu- cacin primaria y educacin secundaria obligatoria). En este sentido, se ha optado por referenciar un nmero equitativo de buenas prc- ticas que oscila entre 8 y 10 por Captulo. La lectura atenta de estas buenas prcticas, junto con el marco terico de los cuatro captulos, permiten fundamentar, desde la experiencia real y a lo largo del Informe, determinadas propuestas de accin en clave educativa para el dilogo intercultural y el desarrollo de comunidades de enseanza y aprendizaje apoyadas en la cooperacin mutua, la gestin del conflicto y la igualdad en derechos y deberes INFORME SE 2 JULY ok:informes 4/8/09 10:46 Pgina 267