Castro y Rasskin - 2012 - Caderno Cedes PDF

285 Cad. Cedes, Campinas, vol. 32, n. 88, p. 285-301, set.-dez.
2012
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Jorge Castro Tejerina & Irina Rasskin Gutman
A (RE)ESTABILIZAO IDENTITRIA DO PROFESSOR NO
CONTEXTO DO ENSINO DE HISTRIA NA ESPANHA
JORGE CASTRO TEJERINA
**
IRINA RASSKIN GUTMAN
***
RESUMO: Este trabalho discute situaes interculturais no sistema
educacional espanhol. Nesse contexto, o que interessa a estabilidade
identitria do professor que conta com a presena de estudantes de ori-
gem imigrante, em sala de aula. No artigo, analisamos diversas inte-
raes que aconteceram em sala, em um instituto madrilense de ensi-
no fundamental (13-14 anos), durante o desenvolvimento de uma
unidade temtica relativa ao passado muulmano em territrio espa-
nhol. Na anlise dos dados, observamos a emergncia de situaes
conflitantes em que o professor pontuou a sua autoridade por meio de
(re) ajustes discursivos. Isso aconteceu nos momentos em que o docen-
te se viu envolvido em uma relao alteritria com o estrangeiro, susci-
tada, principalmente, por questes religiosas e tnico-nacionais. As
(re)estabilizaes identitrias do professor estiveram relacionadas, espe-
cificamente, com as formas de solucionar as rupturas provocadas pelo
cenrio de alteridade multicultural, levando em considerao sua con-
dio de agente social necessariamente comprometido com a narrao
histrica produzida e com a cultura majoritria que a sustenta.
Palavras-chave: Multiculturalismo. Identidade nacional. Identidade do
docente. Ensino de Histria.
* O material analisado neste artigo faz parte de um corpus de dados obtidos atravs de um Pro-
jeto de Pesquisa financiado pelo Ministrio da Educao e da Cincia da Espanha, coordena-
do pela Dra. Luisa Martn Rojo (Universidade Autnoma de Madri) e intitulado Anlises
scio-pragmticas da comunicao intercultural nas prticas educativas: rumo integrao em
sala de aula. O mesmo foi desenvolvido de dezembro de 2003 a junho de 2007 em quatro
centros de educao pblica da Comunidade de Madri (Espanha).
** Doutor em Psicologia e professor do Departamento de Psicologia Bsica da Universidade
Nacional de Educao a Distncia. E-mail: jorgecastrotejerina@gmail.com
*** Doutora em Psicologia e professora da Faculdade de Psicologia da Universidade Autnoma
de Madrid. E-mail: irina.rasskin@uam.es
Cad88_10ARTIGOS_CAD88_Scielo_06-12-2012.pmd 6/12/2012, 10:50 285
286 Cad. Cedes, Campinas, vol. 32, n. 88, p. 285-301, set.-dez. 2012
A (re)estabilizao identitria do professor no contexto do ensino de histria na Espanha
RE-STABILIZATION OF TEACHERS IDENTITY IN THE CONTEXT
OF TEACHING SPANISH HISTORY
ABSTRACT: This paper discusses intercultural encounters in the
Spanish Educational System. In this context, we are interested in look-
ing at what happens to teachers identity stabilization when students
from an immigrant background are present in the classroom. In this
article, we analyze several classroom interactions at a Madrilenian High
School (13-14 year-old students), we are particularly looking at a les-
son about the Muslim past of the Spanish territory. The findings in-
dicate the emergence of conflictive situations where the teacher ap-
peals to his authority through discursive (re) adjustments. Such ad-
justments occur when the teacher was involved in an alterity relation
with what is foreign, mainly triggered by religious, ethnical and na-
tional issues. Teachers identity (re)stabilizations were related, specifi-
cally, with ways of resolving those ruptures provoked by a scenario of
multicultural alterity, taking into account his condition as social agent,
necessarily compromised with the produced historical narration and a
majority culture that supports it.
Key words: Multiculturalism. National identity. Teachers identity.
History teaching.
Introduo: a educao multicultural no Estado espanhol
s estudos clssicos, relacionados com a interao docente-aluno em
sala de aula (Sinclair & Coulthard, 1975; Mehan, 1979), tm
sido enriquecidos, atualmente, com a anlise do papel da diversi-
dade cultural nos processos de ensino e aprendizagem (Banks & Banks,
2003). Este tipo de estudo tem relevncia especial no contexto do ensi-
no fundamental do Estado espanhol, uma vez que, em apenas uma d-
cada, o mesmo tem visto como a sua realidade educativa tem se trans-
formado radicalmente e de forma acelerada.
Atualmente, os desafios que se enfrentam esto diretamente rela-
cionados com o crescimento da imigrao proveniente de diversos pases
(principalmente Romnia, Marrocos, Equador e Colmbia), e com a
complexidade socioeducativa que essa diversidade cultural produz em
sala de aula (Aja et al., 2000; Martn-Rojo et al., 2003; Terrn, 2004).
Entretanto, esse processo deve ser interpretado em um contexto de sen-
tido muito mais amplo de diversidade ou heterogeneidade escolar.
A partir da Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Edu-
cativo de 1990, entre outras medidas, a educao espanhola se estende
geograficamente com o objetivo de chegar a qualquer ponto do Estado,
ficando acessvel a todas as classes socioeconmicas. Essa ampliao da
populao escolarizada produz um grande aumento da heterogeneidade
em sala de aula. A partir do ano 2000, principalmente como conse-
quncia dos planos de reagrupao familiar (possibilidade de que as fa-
mlias dos imigrantes se reestruturassem no Estado espanhol), aconteceu
um aumento considervel do alunado de origem imigrante. Passou-se de
um total de 107.301 estudantes estrangeiros matriculados no ensino no
universitrio, durante o curso de 1999-2000, para um total de 743.696,
durante o curso de 2008-2009. Concretamente, a Comunidade de Ma-
dri passou de 30.518 a 148.198
1
estudantes estrangeiros. No entanto,
os recursos escolares disponibilizados para enfrentar esse cenrio de mai-
or complexidade multicultural no se diferenciaram, essencialmente, das
medidas orientadas ao atendimento de estudantes com dificuldades de
aprendizagem (Martn Rojo & Mijares, 2007). Na realidade, recente
a questo do multiculturalismo em sala de aula, comeando a ser perce-
bida como uma questo com desafios prprios, relevantes para a realida-
de social espanhola e, portanto, abordveis desde um olhar singular.
Um contexto e um agente relevante: o professor de Histria
Comea ser relevante o nmero de pesquisas que, desde diferentes
disciplinas (Psicologia, Educao, Antropologia, Sociolingustica, entre
outras), tm se ocupado do contexto que acabamos de esboar. Entre-
tanto, a maioria delas tem priorizado, geralmente, a interao entre os
diversos agentes implicados no contexto escolar, com o intuito de com-
preender as formas de construo do conhecimento em sala de aula
(Edwards & Mercer, 1988); o papel das legislaes sobre as prticas es-
colares (Mijares, 2007); ou questes relacionadas exclusivamente com o
alunado (Willis, 1978). Dessa forma, a preocupao analtica com a atu-
ao do professor tem ficado normalmente em um segundo plano, em
funo das questes e interesses anteriores.
O que propomos, neste trabalho, analisar os processos e as fun-
es que definem, de forma particular, a atuao do professor, especi-
ficamente em relao aos posicionamentos de sua prpria identidade
profissional. Nesse sentido, necessrio levar em considerao sua prti-
ca pedaggica como agente social institudo para garantir tanto os recur-
sos produtivos do cidado, como os eixos identitrios que sustentam seu
gregarismo e compromisso coletivo, em um sentido mais amplo (inde-
pendentemente do modelo sociopoltico em que se insere, desde o tota-
litarismo at o liberalismo).
Uma vez que nos interessa explorar estes aspectos, acreditamos
que o contexto de ensino e aprendizagem da disciplina de Histria, na
qual se transmitem conhecimentos relativos Histria de Espanha, en-
tre outros, pode ser especialmente relevante.
De fato, o ensino da histria nacional tem sido o espao tipica-
mente usado, por qualquer agenda sociopoltica, para garantir uma me-
mria compartilhada, capaz de mobilizar seus cidados em uma mesma
e determinada direo (Castro & Blanco, 2006; Bresco de Luna &
Rasskin Gutman, 2006). Entretanto, a questo se dificulta e certamente
oferece pontos de fuga pouco previsveis se os processos e negociaes
identitrias, nos quais o professor se v envolvido, apresentam referentes
e interlocutores de carter multicultural, como tem ocorrido atualmente
na Espanha.
A interao em uma aula de Cincias Sociais e Humanas sobre o pe-
rodo histrico do Al-Andaluz: aspectos metodolgicos e tericos
Os dados que apresentaremos e analisaremos provm de gravaes
realizadas durante cinco dias em uma classe de Cincias Sociais do oita-
vo ano do ensino fundamental obrigatrio, de um instituto pblico da
periferia de Madri, entre os meses de novembro e dezembro de 2004.
2
A classe estava composta por 25 estudantes, de 13 a 15 anos, cin-
co dos quais eram de origem estrangeira: Marrocos, Romnia, China,
Guin Equatorial e Equador. O professor de Cincias Sociais, formado
em pedagogia, tinha 31 anos de experincia na educao, sendo nove de-
les na instituio pesquisada.
A unidade didtica lecionada durante as aulas, intitulada Al-
Andalus, corresponde ao perodo histrico que vai de 711 a 1492
d.C., durante o qual a maior parte da Pennsula Ibrica Portugal e
Espanha foi ocupada e governada por diferentes reinos muulmanos.
Ao longo de oito sculos, diversas comunidades visigodas, berebers,
sefarditas, entre outras com diferentes crenas religiosas (crist, mu-
ulmana e judaica), conviveram no mesmo territrio. As conquistas e
reconquistas dessas terras se sucederam durante esses oito sculos de
histria. A queda e entrega de Granada, ltimo reino muulmano, aos
Reis Catlicos, marcou o final deste perodo histrico. Esses monarcas
iniciaram um projeto de unificao territorial, poltica, cultural e reli-
giosa que levou, finalmente, expulso de muulmanos e judeus a par-
tir de 1492.
O que aconteceu a partir desse momento histrico foi fundamen-
tal para a conformao de uma identidade espanhola, que ficou vincula-
da f catlica. O desprezo e a represso daqueles que no a comparti-
lhavam, sobretudo muulmanos e judeus, condenaram-lhes a uma outridade
perptua que tem sido sustentada, pelo menos, durante os ltimos cinco
sculos, e que foi fomentada especialmente durante o perodo da dita-
dura franquista (1939-1975).
Entretanto, no momento atual de globalizao e multicultura-
lismo, essa alteridade pode devir um problema e, em alguns casos,
contestada. Nos dados que analisaremos, podem ser observadas, espe-
cificamente, as tenses identitrias que professor e estudantes enfren-
tam no contexto escolar, em relao estabilizao de sua identidade
coletiva e individual.
O que entendemos por (re)estabilizao identitria no contexto
deste trabalho? Basicamente, a ruptura e recuperao do controle do dis-
curso por parte de um agente (no caso, um professor) em um contexto
sociocultural e discursivo, no qual aparecem envolvidas suas funes e
sustentadores identitrios; especificamente, os sustentadores profissionais.
Nosso marco terico supe que a identidade de um sujeito no
interna, homognea e imutvel, mas que se configura progressivamente
no fluxo da experincia, no encontro com os objetos e seres de nosso en-
torno.
No caso do ser humano, a linguagem se revela como fundamental
nesse processo: permite suspender e espaar em unidades discretas o flu-
xo da experincia e, em ltima instncia, sustentar teorias sobre a nossa
atividade e a dos outros (Middleton & Brown, 2005; Castro, 2008).
Com isso, a identidade do indivduo se fragmenta em mltiplas possibi-
lidades e se posiciona ou reajusta continuamente, em funo dos diver-
sos contextos socioculturais e discursivos nos quais o sujeito se insere
(Harre, 1991; Gergen, 2006). Ou seja, a (re)estabilizao identitria se
refere s formas atravs das quais o sujeito resolve as transies crticas
entre esses contextos, sustentando sua atividade nos mesmos ou aceden-
do transformao.
Em nosso caso, trata-se de analisar quais as dinmicas (re)estabi-
lizadoras que acontecem na atividade docente de um professor, duran-
te uma aula sobre a histria da irrupo dos muulmanos no territrio
que o Estado espanhol ocupa atualmente, levando em considerao o
entorno multicultural dos acontecimentos, sem pressupor que a ao
do professor tem um sentido claro, reflexivo e fechado.
Analisando os dados: as (re)estabilizaes identitrias do docente em
uma classe sobre Al-Andaluz
Mesmo sendo mltiplos os posicionamentos identitrios que po-
demos detectar nas intervenes de um professor durante uma aula,
possvel articular os mesmos em dois domnios identitrios fundamen-
tais. O primeiro se refere figura identitria mais tradicional e conser-
vadora do professor como transmissor de conhecimento e, ao mesmo
tempo, de autoridade moral e disciplinaria. Embora nossos dados mos-
trem com amplitude essa figura identitria, no vamos apresent-la de
forma aprofundada por motivos de tempo e espao, e por ser bastante
conhecida: o desenvolvimento da aula, nesses casos, ajusta-se ao rotei-
ro previsto pelo professor e segue o tradicional esquema socrtico de
turnos de pergunta-resposta, ou sequncia IRA iniciao, resposta e
avaliao (Sinclair & Coulthard, 1975); uma dinmica que somente
interrompida pelos eventuais atos sancionadores do professor em rela-
o s formas adequadas de emergir o conhecimento (No olhem o livro
para responder!) ou direcionar uma aula (No falem!).
O segundo domnio, de nosso interesse, abriria espao para um
territrio novo de insegurana identitria para o docente, em mlti-
plos sentidos. Um cenrio no qual o professor se v na obrigao de
articular possveis acrscimos identitrios coletivos, que podem no
envolv-lo como professor e, ao mesmo tempo, agente da prpria cul-
tura. Como vamos mostrar, nossos dados ressaltam os tipos de transi-
es e (re)estabilizaes identitrias que a atividade do professor sofre
nesses casos e que podem ser de natureza bastante diversa.
Em verdade, o ensino de Histria em uma classe multicultural
aparece como contexto idneo para explorar novas funes identitrias
do professor, sobretudo, levando em considerao que a Histria de
uma Espanha muulmana e que, entre os alunos de origem estrangei-
ra, h um aluno de origem marroquina.
De forma geral, nossa anlise discursiva revela uma forte identi-
ficao implcita do professor com o espanhol (nos conquistam, por
exemplo), como cultura imaginada majoritria desde o ponto de vista
tnico-nacional (Anderson, 1983). Geralmente, isso acontece em con-
traste com a cultura islmica que, em diversas situaes, aparece atri-
buda e personificada de forma explcita na figura do aluno marroquino
(como vocs chamam isto? Como vocs fazem isto?). Seguindo a mesma
linha desse contraste, as intervenes docentes, tambm, articulam
uma identificao histrica da cultura espanhola com o cristo, sendo
que, neste caso, o professor objetiva e relativiza muito mais sua prpria
implicao com esse referente religioso.
Atendendo dinmica discursiva especfica desse contexto, as
rupturas e (re)estabilizaes que acontecem nas funes e atos identi-
trios do docente tm um carter, geralmente, meta-historiogrfico e
moralizante; ou seja, envolvem suspenses do curso formal e oficial da
narrativa histrica para extrair consequncias ou ensinamentos relati-
vos ao presente multicultural imediato e, inclusive, futuro. Tais ruptu-
ras e (re)estabilizaes, em qualquer um dos casos, podem ser relativa-
mente controladas pelo docente ou, alternativamente, acontecer de
forma imprevista, exigindo importantes reajustes discursivos e, portan-
to, identitrios.
O professor como gestor legitimado da polifonia identitria
Entendemos o professor como gestor legitimado quando as rup-
turas meta-historiogrficas esto protagonizadas por ele; os alunos so
praticamente espectadores e ficam deriva da reflexo ou emisso de
juzos morais que partem do contraste entre passado e futuro. Em nos-
sos dados, as rupturas do curso narrativo so produzidas, principalmen-
te, em relao aos temas identitrios to cruciais como a filiao religi-
osa e tnico-nacional.
Em relao primeira, o abandono da narrativa histrica em fun-
o dos excessos da devoo religiosa medieval acontece, aparentemente,
no para estabelecer contrastes entre o leque possvel de religies cris-
tianismo e islamismo , mas para criticar verses extremas em todos os
casos.
Exemplo 1: O professor como gestor da identidade religiosa
Professor (falando dos mtodos religiosos de autopunio medieval): Mui-
tas pessoas da mesma forma chegaram a ter infeces por causa disto... por-
que tinham menos higiene precisamente. Chegaram a morrer mais de um
(isso ainda se continua fazendo em alguns locais), sim?! (...). Em alguns grupos
de tipo religioso. Para mim, tanto faz, do jeito que for, (eles) continuam fa-
zendo essas coisas como penitncia, como forma de redimir-se das coisas que
fazem mal. Sobre se tem pecado essas coisas, sim?! (...). Dentro do mundo
das ordens religiosas... (eles) continuam fazendo isso do cilcio. Eu sei que
continuam fazendo e sei tambm que continuam fazendo isso de se bater e
flagelar em algumas procisses religiosas (...).
(breve interrupo da aula: entra o zelador).
Professor continua: (...) so formas de redimir a alma, salvar a alma (...) coi-
sas muito extremas, em todo tipo religioso. Volto a insistir que, para mim, tan-
to faz o jeito que for (...) sempre h extremos e extremistas. (Eles) tentam tam-
bm fazer com que os outros pensem que se no fazem isso, as pessoas vo
para esses locais que ns chamamos de inferno e outras religies chamam de
outra forma (...). Na maioria das vezes, (...) tentando fazer a cabea da gente
para que a gente faa o que eles querem e lhes interessa.
Nessa digresso meta-historiogrfica do professor, encaminha-se
uma espcie de laicismo crtico (mais genrico) em relao ao prprio
fato religioso na atualidade. Percebendo seu prprio deslize, ele vai se
ver na obrigao de recontextualizar, rapidamente, o discurso moral no
espao da tolerncia e do politicamente correto e, por ltimo, (re)esta-
bilizar imediatamente o curso normal da aula e sua identidade docen-
te. Esse tipo de digresso meta-historiogrfica e o contraste com a cr-
tica em relao situao presente acontecem, tambm, em relao
diversidade tnico-nacional e evoluo do espao multicultural.
Exemplo 2: O professor como gestor da identidade multicultural
Professor: (...) do nosso interesse saber quais os grupos sociais da
Espanha quando fomos invadidos pelos rabes. J falamos quais os grupos
que se formam? Porque vocs vo ouvir com muita frequncia agora... Tam-
bm est na moda dizer que na Idade Mdia, quando aqui conviviam cris-
tos, judeus e rabes (que eram as trs religies que mais conviveram na Idade
Mdia), que sempre foi uma poca de muita paz, de muita fraternidade e de
muita convivncia. Isso no tem sido sempre verdade, sim?! O que houve
mesmo foi muita submisso, ora por parte dos cristos, ora por parte dos
rabes (...). Repito que isso se fazia das duas partes, sim?! Pelos dois gru-
pos... E, no meio tinha outro grupo, que era minoritrio, que o ltimo
grupo que diz a da sociedade, que eram os judeus (...) os homens
minoritrios. E, qualquer um que ganhasse, eles se davam mal (...). Ou seja,
que isso de que se vivia em paz, que se estava muito tranquilo e que eram to-
dos muito amigos... nem sempre era verdade. O que acontece que agora que-
rem que a gente acredite numa teoria muito estranha (deve ser porque tam-
bm h uma grande quantidade de imigrao) para que pensemos que temos
que ser to boa gente como aqueles. (...) melhor fazermos o que precisamos fa-
zer hoje em dia! Tentarmos aceitar as pessoas que vm para se integrarem na
sociedade em que chegam. claro que no fazemos nada do que se fazia na-
quela poca (...). No se respeitaria nenhuma norma, no se respeitariam suas
religies, nem nada disso... por isso que o outro dia eu estava interessado em
ler isto (e vocs vo ler durante uns minutos) e continuamos o caminho.
Estudem os grupos que existiam e lembrem-se dos nomes!
No exemplo, a funo identitria do docente como gestor do mul-
ticultural, por meio de uma estratgia meta-historiogrfica, aparece de
forma explcita. O professor mostra aos alunos que prestar ateno no
texto deve ter como consequncia o aprendizado a partir de um erro
do passado; uma moral que, se no caso da religio parecia carregar, no
final, um convite velado ao laicismo, aqui defende de forma clara uma
lgica de assimilao paciente da imigrao na cultura majoritria, sem
nenhuma referncia, em princpio, a espaos de transio, negociao
ou hibridao intercultural.
Nos dois exemplos meta-historiogrficos analisados, a avaliao do
passado histrico realizada pelo professor no se compe de forma posi-
tiva. Logicamente, h exemplos nos quais a irrupo de um posicio-
namento meta-historiogrfico no envolve um carter negativo. Mas o
tipo de valoraes sublinhadas sintomtico da identidade do profes-
sor como gestor multicultural.
No caso que analisamos, aqui, essas valoraes lhe permitem re-
vestir-se de valores prprios do progressismo etnocntrico ocidental, um
espao onde qualquer tempo passado (a identidade religiosa e a forte
sustentao da prpria identidade tnico-nacional pertencem a esse
tempo) nunca foi melhor. A sensao se enfatiza se prestarmos ateno
nica interveno genuinamente meta-historiogrfica a histria
retornando e reflexionando sobre si mesma que detectamos em nos-
sos dados.
Exemplo 3: O professor como utopista
Professor (falando da preservao da Mesquita de Crdoba): O rei foi con-
trrio destruio (...) e em uma parte da catedral (se vocs passam por a,
acho que um dia vocs podem ver...) temos a mesquita e, tal qual, em outra
parte fizeram uma igreja crist: o altar, o retbulo, os bancos, as cadeiras para
sentar e todas as coisas, mas mantiveram o restante da mesquita (ainda
bem!). Porque se no tivssemos ficado sem nenhuma mesquita (das que va-
lem pena, sim?!) (...). Ou seja, no podemos criticar nenhum dos dois, pois
era o sistema da poca de fazer essas coisas e ponto. (...) Criticar, agora, com a
nossa forma de pensar o que se fazia 100 anos, 200 ou 300 atrs muito fcil
(...). H muitas pessoas dedicadas a criticar todas essas coisas, mas criticar, ago-
ra, nossa! como se a gente fosse julgado de aqui h 200 anos, pois vo nos cha-
mar (eu imagino) que pouco menos que anes mentais.
Aluno 1: anes mentais?
Professor: Sim, sim. Chamariam a gente uma coisa dessas (...). muito bo-
nito julgar a gente, que tem vivido antes com a nossa mentalidade e cham-las
de coisas ou dizer que sabiam pouco. Temos que julgar cada um na sua poca.
Ento, no podemos criticar que essa gente fizesse isso (...) era o costume,
era o que (se) tinha. O que faziam os dois grupos, que hoje em dia nos pa-
rece ruim o que era normal, mas era o que (se) tinha...
A tentativa do professor de relativizar a avaliao dos acontecimen-
tos histricos engloba uma contradio com os juzos morais emitidos
por ele mesmo nos exemplos anteriores. O mais relevante que, parado-
xalmente, ele resolve afirmado seu escepticismo em relao ao passado, e
uma determinada e utpica confiana na superioridade moral e cognitiva
do futuro. Trata-se de contradies e fissuras identitrias que se
potencializam quando o professor enfrenta situaes no previstas.
O professor como gestor questionado da polifonia identitria
As (re)estabilizaes que englobamos nesta epgrafe foram produ-
zidas a partir de fissuras identitrias que se originaram na condio do
professor como representante da cultura majoritria e normalizada, no
contexto cultural mais geral no qual se submete o prprio processo de
ensino-aprendizagem. A maioria delas se produz a partir de intervenes
ou interferncias realizadas desde a alteridade que supe o estrangeiro.
Especialmente crticas so aquelas (re)estabilizaes nas quais o
professor recorre estratgia didtica da personalizao com alunos de
origem estrangeira. Trata-se de uma variante de recorrer ao sentido co-
mum do aluno e sua colocao no lugar de agente histrico, mas, no
caso, jogando com uma, aparentemente, inegocivel atribuio identi-
tria de carter tnico-nacional. No exemplo, o professor tenta explicar
o significado da palavra bereber e procura, quase sem sucesso, a
cumplicidade de um aluno de origem marroquina.
Exemplo 4: A identidade do professor como zelador da cultura majori-
tria (I)
Professor: (...) Quando falamos de bereber, estamos falando dos habitan-
tes de Marrocos, Mauritnia, Tunsia, Argel, Arglia (esses pases do Norte).
Ns os chamamos de berebers (...). No nenhum insulto... seu nome!
Chama-se assim! Ou seja, que se algum do norte da frica chamado de
bereber... este seu nome! O que acontece hoje em dia (...) no sei o que
voc vai achar... O que voc acharia (nome do aluno marroquino), se algum
te chamasse bereber? Voc acharia que um insulto?
Aluno de origem marroquina: Sim. Bereber, no!
Professor: Vocs no usam nunca? No?! Bom, pois em castelhano o nome
que se usa (vamos dizer segundo a Real Academia) para todos os habitantes do
norte da frica o que chamamos o Magrebe... Esses pases se chamam de
berebers. Continuamos...
No momento que no obteve a resposta esperada e, inclusive, per-
cebe que a questo completamente alheia s referncias identitrias do
jovem, o desconcerto evidente. O professor tenta sustentar sua prpria
identidade como zelador do saber e, para isso, busca garantir sua quali-
dade de agente representativo da cultura majoritria. Por isso, recoloca o
sentido da palavra bereber no contexto do espanhol e tenta sustentar, in-
discutivelmente, a autoridade de sua afirmao com o recurso virtual cla-
ramente excessivo, levando em considerao que se direciona a um gru-
po de meninos de 13 anos: o Dicionrio da Real Academia Espanhola.
De alguma forma, o prprio professor que, dando autoridade
ao alunado, tem suscitado seu prprio deslocamento identitrio e a
desproporcionada (re)estabilizao. Mas esses tipos de situaes so
ainda mais crticas quando o discurso interrompido ou diretamente
refutado pelos prprios alunos: o argumento no se recoloca em um
espao meta-historiogrfico, mas longe do prprio contexto docente.
Vamos ilustrar a situao com um amplo exemplo:
Exemplo 5: A identidade do professor como zelador da cultura majori-
tria (II)
Professor: (...) s vezes, quando falamos das pessoas que vm de fora, te-
mos o costume (...). Comentamos, mais de uma vez, sobre os chineses. To-
dos os que vemos com traos orientais, dizemos que esse chins! Estive num
restaurante chins, fui numa loja de tudo por 1,00 (que era chinesa), vi um
colega (ou tenho um colega) chins. E, independente de ser japons, chi-
ns, de Camboja, que seja do Vietnam... a todos ns chamamos de chins!
E, digo para vocs, que vocs no gostariam disso, que nos chamssemos...
sei l... poloneses! S porque somos brancos, na Europa, e temos alguns tra-
os muito parecidos... pois eles tambm no gostam!
O professor continua: Se (nome do aluno marroquino) marroquino no
ia gostar que o chamssemos... sei l... de tunisino (...). Ento, precisamos
ter cuidado, n?! Pois, temos o costume de simplificar e chamar a todos pelo
mesmo nome (...).
Aluna 1 [de origem espanhola]: Eles so muito parecidos, no d para dis-
tinguir (...). A gente dos poloneses, sim!
Professor: Aqui tem alguns exemplos... Coloco uma polonesa (que temos
alguma aqui pelo instituto) e voc no vai saber. Sabe por qu? Porque tam-
bm tm a cor da pele mais clara como ns, traos fsicos parecidos com os
nossos e voc no sabe, de fato. Voc tem aqui a [nome do aluno romeno].
De onde voc ?
Aluna 1: da Romnia.
Professor: Viu? Entra qualquer um na sala e ele no distingue se [nome
do aluno romeno] romeno, espanhol ou francs. uma pessoa a mais
que temos em sala e ponto. Voc no consegue distinguir (...). Mas se eu sou
espanhol, sou espanhol e no gosto que me chamem de polons ou me cha-
mem de francs, entendem? Agora, o chins, se da China, ele vai gostar
que lhe chamem de chins. Mas se japons, olha s que graa lhe far o
nome... cham-lo de chins!
Aluna 1: Pois a mim no me incomodaria... se no sabem como so os tra-
os do meu pas, no me incomodaria.
Professor: Pois, de repente, o que voc tem que fazer perguntar.
Aluno 2: De onde ?
Professor: De onde e ponto. Dessa forma, evitamos tudo isso... Se for
romeno, pois romeno e com muito orgulho! Se voc for espanhola,
pois espanhola! E com muito orgulho tambm. Ns dois estamos aqui e
ponto. No acontece nada. Mas, ao invs de perguntar, dizer. (...). A
outra colega (refere-se a uma aluna equatoriana) reflete outro problema
que vocs tm, muitas vezes, quando vm pessoas que so da Amrica
Central ou da Amrica do Sul. Todos so qualificamos pelo mesmo nome:
sul-americano. Mas, dentro disso, de que pas so?... difcil saber,
quando falamos com a colega, usando o nome do seu pas (continua
uma interao entre a aluna 1 e o professor sobre as nacionalidades dos
alunos da classe).
Professor: (...) Enfim, precisamos ter um pouquinho de cuidado com
as coisas, tudo bem? Continuamos...
Essa extensa digresso discursiva foi iniciada pelo professor com
a inteno de esclarecer por que pertinente ser preciso e respeitoso
com a identidade tnico-nacional de uma pessoa. As duas intervenes
de uma aluna de origem espanhola refutavam as explicaes do profes-
sor; por um lado, sublinhando a semelhana fisionmica entre os indi-
vduos de certas comunidades tnico-nacionais e, por outro lado, afir-
mando que ela no se incomodaria com o fato de ser confundida com
outras comunidades tnico-nacionais. Esses elementos desestabilizam
a argumentao docente, obrigando o professor a desenvolver mais suas
explicaes, levando-o a contradies argumentativas em relao iden-
tidade tnico-nacional.
Sendo assim, ao mesmo tempo em que o professor tenta defender
de forma veemente a necessidade de ser cuidadoso e preciso com a des-
crio tnico-nacional das pessoas, deixa ver que, paradoxalmente, essas
distines no so importantes em um espao to fundamental como o
escolar. O contraditrio que ele mesmo provocou as enunciaes. Des-
se modo, necessrio acrescentar seu equvoco ao assimilar as descries
supranacionais (sul-americanos) confuso de nacionalidades (chineses
com japoneses). Ou seja, em consonncia com o que vimos no exem-
plo 2, difcil posicionar-se ou articular uma atitude (orgulho, respeito,
aceitao, etc.) em relao polifonia identitria e hibridao das dife-
rentes esferas do tnico-nacional (poloneses, espanhis, marroquinos,
chineses, etc.), o supranacional (europeus, sul-americanos, etc.) e o glo-
bal ou inespecfico (pessoas, seres humanos, etc.).
evidente que a identidade e a autoridade do professor como
gestor apropriado do multicultural tm sido precrias e somente a
ltima ruptura da interveno discursiva permite uma (re)estabilizao
slida e de sucesso. A mesma acontece no espao seguro que permite o
lapidrio continuamos, com o qual se abre o espao para a funo
prpria e clssica do docente como transmissor de conhecimentos aca-
dmicos e autoridade moral do contexto educativo.
Consideraes finais
Sem dvida, os resultados das (re)estabilizaes identitrias ana-
lisadas revelam a necessidade de uma educao espanhola mais com-
prometida com a nova realidade social. Com isto, de qualquer forma,
no tentamos alimentar uma crtica negativa em relao a uma suposta
incapacidade ou perversidade estrutural do professor para lidar com as
novidades do contexto educativo. Pelo contrario, pretendemos revelar
que o professor mais do que um simples transmissor mecnico de
uma ideologia majoritria.
Desde o tempo histrico do Estado-nao centralizado, uma das
funes fundamentais atribudas, de forma estereotipada, ao professor
pblico tem sido de transmitir uma ideologia majoritria. Tambm no
podemos discutir que alguns docentes, mais do que outros, tm ficado
confortveis nesse papel.
As complexas (re)estabilizaes estudadas em nossos exemplos de
gesto do multiculturalismo indicam que uma sada para tal objetivo
no simples. Nos discursos analisados aparecem recursos e posiciona-
mentos pessoais do professor; suas filiaes e temores em relao s
mesmas ou em relao s outras ideologias, credos religiosos, aconteci-
mentos histricos, esperanas sobre o futuro, inclusive, ideias elabora-
das sobre o andamento em funo das necessidades pontuais do mo-
mento atual da aula. Ou seja, o professor no um transmissor fiel e
monoltico de uma suposta cultura majoritria, porque nenhuma cul-
tura monoltica e fiel a si mesma.
Tudo isso reflete a prpria condio humana, na qual o docente
espanhol se surpreende com a construo de si mesmo, a partir do en-
contro com o aluno (alteridade). No s quando ele corrige os erros
dos estudantes ou trata de explicar-lhes porque os chineses so dife-
rentes (ou nem tanto) dos japoneses, mas tambm quando se transfor-
ma em contador de histrias, introduzindo uma passagem mtica ou
uma fbula dentro da ortodoxia formal da narrativa acadmica, ou, ain-
da, quando compartilha com o alunado a impresso produzida pela vi-
sita a um determinado monumento histrico.
Independentemente de como for, pode ser conveniente que to-
dos ns professores faamos esse tipo de exerccio reflexivo sobre a nos-
sa atuao e posicionamentos identitrios. Desconhecemos at que
ponto isso nos ajudaria a ser melhores docentes, a ser politicamente cor-
retos, fomentando uma aprendizagem significativa que se utilize de
analogias e referncias prximas da realidade dos estudantes. Mas, com
certeza, permitir que ganhemos reflexibilidade sobre o complexo sig-
nificado de ser um cidado responsvel, algo fundamental para todos
nos tempos atuais.
Notas
1. Fonte: Ministrio da Educao do Governo da Espanha. Estatstica do Ensino no Universitrio.
Disponvel em: <http://www.educacion.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=310&area=estadisticas>.
2. Trabalho de campo, gravaes e transcries realizadas por Irina Rasskin Gutman.
Referncias
AJA, E. et al. (Ed.). La inmigracin extranjera en Espaa. Los retos
educativos. Barcelona: Fundacin la Caixa, 2000.
ANDERSON, B. Imagined communities. Reflections on the origin
and spread of nationalism. New York: Verso, 1983.
BANKS, J.A.; BANKS, C.A.M (Ed.). Handbook of research on
multicultural education. 2. ed. San Francisco: Jossey-Bass, 2003.
BRESC DE LUNA, I.; RASSKIN GUTMAN, I. Funcin y usos
(abusos?) de los discursos histricos en la construccin social de la
identidad. Revista de Historia de la Psicologa, Valencia, v. 27, n. 2/3,
p. 371-379, 2006.
CASTRO, J.; BLANCO, F. La trama regeneracionista: sobre el valor
civilizatorio de la historia y otros cuentos. In CARRETERO, M.;
ROSA, A.; GONZLEZ, M.F. (Comp.). Enseanza de la historia y
memoria colectiva. Buenos Aires: Paids, 2006. p. 223-250.
CASTRO, J. Antropotecnias desbocadas: a caballo entre Hans el listo
y el pequeo Hans. In: SNCHEZ-CRIADO, T. (Ed.). Tecnognesis,
la construccin tcnica de las ecologas humanas. Madrid: AIBR, 2008.
EDWARDS, D.; MERCER, N. El conocimiento compartido en el aula.
El desarrollo de la comprensin en el aula. Madrid: Paids, 1988.
GERGEN, K. El Yo saturado. Dilemas de la identidad en el mundo con-
temporneo. Barcelona: Paids, 2006.
HARR, R. The discursive production of selves. Theory & Psychology,
Calgary, n. 1, p. 51-63, 1991.
MIDDLETON, D.; BROWN, S. The social psychology of experience.
London: Sage, 2005.
MARTN ROJO, L. et al. Asimilar o integrar? Dilemas ante el mul-
tilingusmo en las aulas. Madrid: Centro de Investigacin y Docu-
mentacin Educativa, 2003.
MARTN ROJO, L.; MIJARES, L. Voces del aula. Etnografas de la
escuela multilinge. Madrid: Centro de Investigacin y Documen-
tacin Educativa, 2007.
MEHAN, H. Learning lessons: social organization in the classroom.
Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1979.
MIJARES, L. Aprendiendo a ser marroques. Inmigracin, diversidad
lingstica y escuela. Madrid: Ediciones del Oriente y del Medi-
terrneo, 2007.
SINCLAIR, J.; COULTHARD, M. Towards an analysis of discourse:
the English used by teachers and pupils. London: Oxford University
Press, 1975.
TERRN LALLANA, E. Incorporacin o asimilacin. Madrid: La Ca-
tarata, 2004.
WILLIS, P. Aprendiendo a trabajar. Cmo los chicos de la clase obrera
consiguen trabajos de clase obrera. Madrid: Akal/Universitaria, 1978.
Recebido em 1 de setembro de 2010.
Aprovado em 17 de maro de 2011.

Castro y Rasskin - 2012 - Caderno Cedes PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Castro y Rasskin - 2012 - Caderno Cedes PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

285 Cad. Cedes, Campinas, vol. 32, n. 88, p. 285-301, set.-dez.

You might also like