Componentes Biol Gicos

Componentes biolgicos del desarrollo ndice
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE). www.waece.org

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Componentes biolgicos de
la Educacin Infantil

BLOQUE 1: NEUROCIENCIAS Y EDUCACIN INFANTIL
BLOQUE 2: NUTRICIN Y DIETTICA INFANTIL
BLOQUE 3: ANATOMA Y FISIOLOGA DEL DESARROLLO EN LA INFANCIA
TEMPRANA
BLOQUE 4: DESARROLLO FSICO Y MOTOR
BLOQUE 5: NOCIONES DE PUERICULTURA Y PRIMEROS AUXILIOS

UNA INTRODUCCIN NECESARIA ....................................................................... 6

BLOQUE 1: NEUROCIENCIAS Y EDUCACIN INFANTIL

UNIDAD 1: ....................................................................................................... 8

1.1 La neurociencia. Definicin
1.2 Neurociencias y educacin: Un enfoque actual del desarrollo infantil

UNIDAD 2: ........................................................................................................ 20

2.1 El cerebro y las funciones psquicas superiores
2.2 El cerebro como mecanismo reflejo y dinmico de las funciones nerviosas

UNIDAD 3: .................................................................................................. 30

3.1 Los procesos nerviosos bsicos de la actividad nerviosa superior
3.2 Particularidades de la actividad nerviosa superior en la infancia
3.3 Actividad nerviosa superior y comportamiento infantil
3.4 Educacin infantil y actividad nerviosa superior

UNIDAD 4: .................................................................................................. 42

4.1 Elementos bsicos sobre el funcionamiento del sistema nervioso central en
la esfera cognitiva
4.2 Tipos y particularidades del sistema nervioso de los nios en la infancia
4.3 Actividad nerviosa superior y capacidad de trabajo de los nios y nias
4.4 Diagnstico del tipo de sistema nervioso del nio por el educador. La
importancia de este conocimiento para su trabajo diario

UNIDAD 5: .................................................................................................. 60

5.1 Particularidades del rgimen y horario de vida de los nios en los tres
primeros aos. Su relacin con el horario docente y la labor del educador



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BLOQUE 2: NUTRICIN Y DIETTICA INFANTIL

UNIDAD 6: ................................................................................................... 67

6.1 Concepto de nutricin y alimentacin
6.2 Neuronutrientes. Importancia de la nutricin en el desarrollo del cerebro
6.3 Papel de los cidos grasos esenciales, aminocidos y carbohidratos en el
desarrollo del cerebro

6.3.1 Las protenas (aminocidos)
6.3.2 Las grasas

6.4 Bases de la nutricin y alimentacin del nio sano. Influencia de los
hbitos alimentarios de la poblacin

6.4.1 Principios generales

6.5 Necesidades energticas en la niez temprana
6.6 Recomendaciones de protenas (aminocidos), grasas y carbohidratos

6.6.1 Protenas
6.6.2 Grasas
6.6.3 Carbohidratos
6.6.4 Fibra diettica
6.6.5 Sal

6.7 Minerales y vitaminas. Principales fuentes.

6.7.1 Fuentes de hierro
6.7.2 Fuentes de Zinc
6.7.3 Fuentes de yodo
6.7.4 Fuentes de calcio
6.7.5 Fuentes de fsforo
6.7.6 Vitaminas

6.7.6.1 Fuentes de Vitaminas

6.8 Ablactacin. Concepto y esquema
6.9 La alimentacin del nio de 1 a 3 aos
6.10 Algunas dificultades en la alimentacin del nio.
6.11 Nociones de malnutricin y su atencin. Desnutricin, obesidad y
afectacin cognitiva

6.11.1 Desnutricin.
6.11.2 Obesidad



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BLOQUE 3: ANATOMA Y FISIOLOGA DEL DESARROLLO EN LA INFANCIA
TEMPRANA

UNIDAD 7: ................................................................................................... 96

7.1 Concepto de crecimiento y desarrollo
7.2 Crecimiento de tejidos y rganos del cuerpo
7.3 Fisiologa del crecimiento y desarrollo del nio en la edad prenatal,
lactancia y edad temprana
7.4 Factores que influyen en el desarrollo y crecimiento en estas edades

BLOQUE 4: DESARROLLO FSICO Y MOTOR

UNIDAD 8: ................................................................................................... 100

8.1 Particularidades de los principales sistemas del organismo infantil
8.2 Desarrollo somtico y evolucin
8.3 Parmetros bsicos para la evaluacin somtica
8.4 Caractersticas principales del desarrollo fsico de los nios y nias de la
edad temprana
8.5 Particularidades del desarrollo motor en los tres primeros aos
8.6 Desarrollo de la motricidad fina
8.7 Estimulacin del desarrollo fsico y motor por el educador

BLOQUE 5: NOCIONES DE PUERICULTURA Y PRIMEROS AUXILIOS

UNIDAD 9: ................................................................................................... 119

9.1 Conceptos bsicos de la puericultura
9.2 Normas y procedimientos destinados a promover la salud, el crecimiento y
desarrollo normal: Importancia de la lactancia materna
9.3 Higiene de los alimentos, Inmunizaciones contra enfermedades infecciosas
9.4 Estilos de vida sanos (ejercicios fsicos y alimentacin)
9.5 Prevencin de enfermedades en el lactante y el prvulo (problemas
nutricionales, infecciones, trastornos del desarrollo psicomotor y fsico)

UNIDAD 10: ................................................................................................. 136

10.1 Primeros auxilios. Concepto.

10.1.1 Reconocimiento de un nio accidentado.

10.2 Accidentes frecuentes en la infancia temprana, su atencin y manejo.

10.2.1 Traumatismos por cada

10.2.1.1 Atencin en los Primeros Auxilios
10.2.1.2 Tratamiento de una contusin
10.2.1.3 Distintos traumatismos (contusiones)



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10.2.2 Intoxicaciones o envenenamiento

10.2.2.1 Sntomas de un envenenamiento.
10.2.2.2 Vas de eliminacin.
10.2.2.3 Intoxicaciones por Va Oral.
10.2.2.4 Envenenamiento por insectos y arcnidos.
10.2.2.5 Intoxicacin por alimentos.

10.2.3 Cuerpos extraos (Asfixia por cuerpo extrao en vas
respiratorias)

10.2.3.1 rganos donde se presentan
10.2.3.2 Asfixia por cuerpos extraos

10.2.4 Heridas

10.2.4.1 Tratamiento general de las heridas.
10.2.4.2 Tratamiento segn la herida
10.2.4.3 Mtodos para detener hemorragias
10.2.4.4 Tratamiento de urgencia de las hemorragias.

10.2.5 Lesiones oculares

10.2.5.1 Traumas o lesiones de los ojos
10.2.5.2 Medidas que se pueden tomar:

10.2.6 Fracturas seas

10.2.6.1 Sntomas
10.2.6.2 Medidas generales frente a un nio fracturado.

10.2.7 Lesiones de las Articulaciones

10.2.7.1 Luxaciones (dislocacin)
10.2.7.2 Esguinces (torceduras)

10.2.8 Quemaduras

10.2.8.1 Causas de quemaduras
10.2.8.2 Clasificacin de las quemaduras.
10.2.8.3 Manera de apagar las ropas incendiadas sobre un
nio.

10.3 Prevencin de accidentes

Componentes biolgicos del desarrollo Introduccin


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Una introduccin necesaria

El desarrollo del nio depende de mltiples condiciones, y esclarecer las mismas
constituye una tarea fundamental de muchas ciencias: la psicologa, la fisiologa, la
pedagoga, entre otras. Dentro de esta formacin del nio, el establecer las regularidades de
su desarrollo psquico, no apuntado a una simple descripcin de sus logros y caractersticas,
sino a establecer sus causas y factores condicionantes, y el porqu se da el trnsito de una
etapa a otra del desarrollo, es lo que verdaderamente ha de constituir lo ms importante de
su estudio.

Dentro de este desarrollo psquico, la determinacin de lo que puede atribuirse a las
estructuras y funciones biolgicas que estn dadas genticamente, y lo que corresponde a
las condiciones de vida y educacin, significa el eje central de cualquier concepcin al
respecto. Y, consecuentemente, de lo que pueda hacerse para posibilitar el mximo
desarrollo de todas las potencialidades psquicas del individuo.

Numerosas experiencias se han dirigido a tratar de definir cual de estos aspectos, lo
biolgico o lo social, es lo principal, o determinante, para el desarrollo. En otras, los hechos
de la realidad se han interpretado para sedimentar y consolidar una u otra posicin, y esto ha
conducido al establecimiento de posiciones tericas a veces irreconciliables. En este sentido,
investigaciones como la de la psicloga rusa Ladiguina Kots, quien cri un bebe chimpanc
en las propias condiciones de vida y educacin en las que cri a su propio hijo durante los
tres primeros aos de vida, o los hallazgos del psiclogo indio Rid Singh, quien en las
primeras dcadas del siglo veinte diera a conocer el caso de las nias-lobas Kamala y
Amala, posteriormente confirmado por un caso similar tan cercano como 1986, en que el
mundo conoci de la muerte de Ramu, preadolescente tambin sometido a semejantes
salvajes condiciones, han permitido establecer dos conclusiones fundamentales:

1. Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el surgimiento de
cualidades psquicas humanas.
2. El cerebro humano por s mismo no determina el surgimiento de las
cualidades psquicas humanas.

Es decir, el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. La realidad
es que las principales tendencias existentes en la actualidad respecto a las concepciones del
desarrollo psquico, coinciden y apuntan en su conjunto a la consideracin de que en el
desarrollo psquico humano, juegan un papel importante tanto las estructuras internas,
constitucionales, biolgico-funcionales, como las condiciones externas, sociales, culturales y
educativas. La divergencia estriba entonces en la valoracin de cules de estas condiciones
son las determinantes, y esto agrupa a los cientficos en dos grandes campos: los que
consideran a los factores internos como los fundamentales, y a los que, en oposicin,
sealan a los factores externos como los determinantes, en ltima instancia, del desarrollo
psquico del ser humano.

Histricamente muchos tericos de la ciencia psicolgica han tratado de fundamentar
una u otra posicin, que han ido desde posturas extremas, polarizando bien lo interno, como
Componentes biolgicos del desarrollo Introduccin


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es el caso de la teora de los instintos de McDougall, el psicoanalista de Freud o el
maduracionismo de Gessell, bien polarizando lo externo, lase el sociologismo de Durkheim
o el conductismo de Watson y Skiner. Otros han asumido una postura ms contemporizadora
estableciendo la doble consideracin de la herencia y el medio, de lo hereditario y lo
adquirido, y que han dado origen a numerosos enfoques que pueden resumirse en tres
grandes vertientes:

La teora de la convergencia de Stern
La concepcin de la adaptacin de Piaget
El enfoque histrico-cultural de Vigotski

Que coincidiendo en la aceptacin de ambos factores, difieren, sin embargo, en cual
consideran el determinante.

No es objetivo de este material tratar de dilucidar quien tiene la razn, o de apoyar una
u otra concepcin. Lo esencial ha de ser tratar de valorar en que medida lo biolgico y lo
social se interrelacionan en la educacin del nio, en que sentido los factores internos,
constituidos bsicamente por el sistema nervioso central y la actividad nerviosa superior,
ejercen una influencia sobre aquello que est determinado por los factores externos, y en los
cuales la educacin juega un papel de crucial importancia.

Ello quiere decir, que an asumiendo la corriente histrico-cultural, y que plantea a las
condiciones externas, sociales, de vida y educacin como las determinantes, se soslaye la
importancia y necesidad del substrato material, orgnico, fisiolgico, que fundamenta el
fenmeno psquico: La psiquis humana es el resultado de un rgano material, el cerebro
humano, y no pude concebirse la actividad psquica humana sin la presencia de un cerebro
humano. Es as como bajo la accin de los estmulos del medio externo e interno en la
corteza cerebral surgen unos u otros procesos nerviosos, que constituyen el mecanismo
fisiolgico de la formacin del proceso de reflejo de la realidad.

Componentes biolgicos del desarrollo Tema 1


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Neurociencias y Educacin Infantil

1.1 La neurociencia. Definicin

La Neurociencia, segn la Enciclopedia Wikipedia:

Estudia la estructura y la funcin qumica, farmacologa, y patologa del sistema
nervioso y de cmo los diferentes elementos del sistema nervioso interactan y dan origen a
la conducta.

El estudio biolgico del cerebro es un rea multidisciplinar que abarca muchos niveles
de estudio, desde el puramente molecular hasta el especficamente conductual y cognitivo,
pasando por el nivel celular (neuronas individuales), los ensambles y redes pequeas de
neuronas (como las columnas corticales) y los ensambles grandes (como los propios de la
percepcin visual) incluyendo sistemas como la corteza cerebral o el cerebelo, y ,por
supuesto, el nivel ms alto del Sistema Nervioso.

En el nivel ms alto, la neurociencia se combina con la psicologa para crear la
neurociencia cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por psiclogos
cognitivos. Hoy en da la Neurociencia Cognitiva proporciona una nueva manera de entender
el cerebro y la conciencia , pues se basa en un estudio cientfico que an a disciplinas tales
como la neurobiologa, la psicobiologa o la propia psicologa cognitiva, un hecho que con
seguridad cambiar la concepcin actual que existe acerca procesos mentales implicados en
el comportamiento y sus bases biolgicas.

La neurociencia explora campos tan diversos, como:

la operacin de neurotransmisores en la sinapsis;
los mecanismos biolgicos responsables del aprendizaje;
el control gentico del desarrollo neuronal desde la concepcin;
la operacin de redes neuronales;
la estructura y funcionamiento de redes complejas involucradas en la memoria, la
percepcin, y el habla.
la estructura y funcionamiento de la conciencia.

Su vinculacin con la educacin temprana se inicia a finales del siglo XX, en la dcada
de los noventa. As, a raz de la aparicin en el ao 1996 del informe Years of Promise de la
Carnegie Corporacin se produce un gran movimiento social tras su aparicin en los
principales medios de comunicacin, llegando a ser portada de la revista Newsweek un
artculo de Sharon Begley titulado El cerebro de vuestro hijo. Este artculo dio la vuelta al
mundo y sin duda fue ledo, no slo por los padres, sino por miles de educadores.

Sin duda motivado por el revuelo meditico de la investigacin anteriormente citada,
la Casa Blanca convoca el da 17 de abril de 1.997 una Conferencia sobre el desarrollo y el
aprendizaje de la primera infancia: lo que revelan las nuevas investigaciones del cerebro


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sobre nuestros nios mas pequeos. La Conferencia, presidida por el matrimonio Clinton,
fue muy polmica, y sobre ella se han sustentado una u otras teoras (y algn que otro libro)
de las apuntadas en el punto anterior, si bien se presentaron estudios realmente muy
importantes y esclarecedores con relacin a la importancia del cerebro y el desarrollo de los
nios ms pequeos. A partir de esta Conferencia se suceden multitud de reuniones y
Congresos donde el tema de Neurociencia y Educacin han sido sus ejes centrales.

En la reunin de la Casa Blanca, la Doctora Carla Shatz de la Universidad de
California resumi las investigaciones de los Doctores David H. Hubel y Torsten N. Wiesel,
premios Nbel de Medicina del ao 1981 por sus descubrimientos sobre el procesado de la
construccin del sistema visual.

La Doctora Carla Shatz relata en la Reunin que los adultos que padecen cataratas
durante largos perodos de tiempo por ejemplo, cinco aos- se pueden operar para
recuperar la visin en el ojo afectado. Es decir, la ciruga restablece la visin en los adultos.
Sin embargo, si los nios que nacen con cataratas y se operan a los cinco aos de edad, no
recuperan la visin en el ojo afectado. Cinco aos de una experiencia visual anormal al
principio de la vida tienen unas consecuencias distintas y mucho ms graves que esta
misma experiencia anormal a edades ms avanzadas. Los Doctores David Hubel y
Torsten Wiesel, que ganaron el Premio Nbel en 1981, desarrollaron modelos animales,
empleando gatos y monos, en un intento de averiguar por qu los adultos y los nios
pequeos responden de una manera tan distinta al tratamiento quirrgico de las cataratas.
Entre otras cosas, encontraron que si se privaba a los gatos recin nacidos los estmulos
visuales en un ojo al principio de su desarrollo, nunca recuperaban la visin en ese ojo. Esta
investigacin, segn la Dra. Shatz, subraya la importancia de las primeras experiencias para
el desarrollo del cerebro. Segn ella, para las ciencias del cerebro, hay unos perodos
iniciales de desarrollo, unos perodos crticos o ventanas en los que la experiencia tiene
una importancia fundamental para la conformacin del sistema nervioso. Esto se ha
confirmado con humanos sometidos a condiciones extremas, como luego veremos.

Podemos afirmar que el desarrollo del individuo est, en primer trmino, en funcin de
su estado biolgico y neurolgico en el momento de nacer pero que, ms adelante, la accin
del medio pasa a ser fundamental para su ulterior evolucin

No es que la accin del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el
momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades, impuesta por la naturaleza del
individuo en cuestin, y que la accin del medio exterior har que, dentro de los lmites
impuestos por la situacin biolgica y neurolgica, el desarrollo del individuo sea ms o
menos amplio.

En este sentido se ha llegado a afirmar que, al nacer, el nio no es ms que un
"candidato a la humanidad" (H. Pieron). Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el
nacimiento a la vida humana y la participacin en la humanidad. El vnculo entre ellas, lo que
permite el paso de una a otra es la educacin.



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Y ello se confirma una y otra vez, sin que apenas tomemos consciencia de ello. Sin
duda las recientes declaraciones del Doctor Venter, director de una de las dos compaas
que han realizado la investigacin del mapa del genoma humano, son fundamentales al
afirmar:
La idea que las caractersticas de la personalidad est estrechamente ligada
con el genoma humano se puede considerar falsa. Los hombres no son
necesariamente prisioneros de sus genes y las circunstancias de la vida de cada
individuo son cruciales en su personalidad.

Sin duda esta afirmacin reafirma lo que desde hace muchos aos los maestros de los
nios mas pequeos hemos venido defendiendo. Es imprescindible, para que el nio
desarrolle todas las potencialidades que le ha transmitido su carga gentica al nacer,
se desenvuelvan en un ambiente adecuado, y reciba los estmulos precisos.

Resulta evidente que toda la actividad humana, la soporta el sistema nervioso, y
cuanto mejor se haya constituido ste, mayor desarrollo de sus capacidades tendr.

El sistema nervioso en su conjunto del ser humano es una mquina
extraordinariamente sofisticada que regula todas las funciones del cuerpo; su proceso de
construccin es largo y se desarrolla en varias etapas, desde el mismo momento de la
concepcin hasta el cuarto o quinto ao de vida postnatal.

Los recin nacidos tienen al nacer miles de millones de clulas cerebrales o neuronas,
entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican
rpidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulacin exterior. Estas sinapsis
dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base
fisiolgica de las formaciones psicolgicas que permiten configurar las condiciones
para el aprendizaje. Ya sabemos que los distintos circuitos neuronales, por donde va a
discurrir toda la informacin del ser humano se forman en la primera infancia.

Sabemos que la facultad de constituir circuitos, conexiones, entre distintas neuronas,
no es algo que se conserve a lo largo de la vida. Cuando el nio nace, o incluso in tero,
es decir, en el momento en el que el cerebro se empieza a formar, las posibilidades de
conexin son prcticamente ilimitadas.

A partir de ese momento empieza una carrera
contra reloj que va disminuyendo, y a partir de los 7 u
8 aos, las posibilidades de constituir nuevos
circuitos son prcticamente nulas, siguiendo una curva
exponencial. Hoy son ya muchos los estudios que
demuestran que estos circuitos no se forman de manera
espontnea, sino por los estmulos del medio circundante
al nio.

Los estudios del neurlogo pediatra Peter Huttenlocher de Chicago en el ao 1979.son
muy significativos: Tiendo y examinando tejidos de la corteza frontal, Huttenlocher encontr


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que el cerebro infantil tiene, en promedio, cerca del 50 por ciento ms de conexiones
sinpticas de las que tiene un cerebro adulto, aunque las sinapsis inmaduras son
diferentes en forma y mucho menos definidas. Es como si una amplia seleccin de las
potencialidades de la raza humana, adquiridas a travs de millones de aos, se nos pusiera
a la disposicin a la hora en que nacemos. El Dr. Huttenlocher afirma que durante los
primeros doce meses de vida, un sorprendente 60 por ciento de la energa ingerida por el
beb se destina a alimentar el desarrollo de su cerebro. En este perodo crtico, grandes
cantidades de conexiones embrionarias, entre las neuronas, se pierden (por falta de uso)
mientras que otras son reforzadas y se desarrollan (a travs de uso repetido). En sus
estudios lleg a la conclusin que

Feto 28 semanas 124 millones de conexiones
Recin nacido 253 millones de conexiones
8 meses 572 millones de conexiones
A los 3 aos 1.000 billones de conexiones
10 aos 500 billones de conexiones


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Ello justifica que en los primeros aos de la vida es donde se localiza los PERODO
SENSITIVOS DEL DESARROLLO. Por este trmino se entiende aquel momento del
desarrollo en que una determinada cualidad o funcin psquica encuentra las mejores
condiciones para su surgimiento y manifestacin, que en cualquier otro momento de
este desarrollo. De no propiciarse la estimulacin requerida en ese perodo, la cualidad
o funcin no se forma, o se forma deficientemente. No importa que la estimulacin se
aplique con posterioridad, transitado ya el perodo sensitivo, es poco lo que se puede
hacer, o se puede lograr (por ejemplo la vista como se vio en el caso de los gatitos)

As, segn C. Nelson, estos perodos sensitivos, o ventanas de oportunidad como los
llama la literatura inglesa, se dan en las edades siguientes:

Un caso muy conocido en la literatura clsica sobre estos temas es el de las nias
Isabelle y Genie, las hijas ilegtimas de una sordomuda. Por razones que desconocemos,
aun fciles de entender, estas nias permanecieron encerradas en su casa por su madre. El
nico contacto con adultos era con una persona sordomuda, por lo que no oyeron hablar a
nadie jams. Cuando se encontraron, Isabelle tena seis aos y medio y pas deprisa las
etapas normales de adquisicin de la lengua y finalmente consigui un cierto dominio del
sistema de los adultos. Genie, sin embargo, fue encontrada a los catorce aos y aunque
desde el primer momento fue entrenada para hablar mostr muchas dificultades en aplicar
las reglas de la gramtica y no consigui aprender las estructuras complejas de la lengua.

La capacidad de adquirir la lengua materna, por ejemplo, est restringida a la primera
infancia, porque despus, como se ha observado en estos casos de aislamientos extremos,
no es posible hablar de una adquisicin normal del lenguaje. El cerebro humano est
especialmente preparado para adquirir cualquier lengua hasta una determinada edad, a partir
de la cual la adquisicin del lenguaje se convierte en una tarea difcil o incompleta. Los
trabajos de la doctora Patricia Kuhl, de la Universidad de Washington (relatados tambin en


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la Reunin de la Casa Blanca) sobre la percepcin del habla durante la primera infancia son
muy significativos, y muy interesantes a la hora de abordar el tema del bilingismo. Kuhl
afirma que los bebs nacen con la capacidad de diferenciar los sonidos que se encuentran
en todas las lenguas humanas. En su investigacin ha encontrado que hacia los seis meses
de edad los nios ya han captado los sonidos particulares que se emplean en su lengua
materna. El simple hecho de or hablar a los adultos altera los sistemas de percepcin de los
nios. Este aprendizaje perceptivo inicial hace que el nio sea sensible a su entorno
lingstico, pero tambin hace que sea vulnerable a l y acabe convirtindose prcticamente
en un rehn del mismo. Cuando el nio cumple su primer ao el mapa auditivo ya est
completado, a los doce meses, los nios han perdido la habilidad para discriminar sonidos
que no son significativos en su lengua materna y su balbuceo ha adquirido el sonido de su
propia lengua.

Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer ao de la vida es
mucho ms rpido y extenso de lo que se conoca y crea, y de que es ms sensible a los
factores del medio ambiente de lo que antes se reconoca

Esto hace que las condiciones a las cuales el nio se ve sometido, van a tener un
efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las
cualidades y funciones psquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y
estimulantes esto tendr repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son
desfavorables o limitadas, actuarn de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y
desarrollo, a veces de forma irreversible.

Est claro que nacemos con unas determinadas potencialidades y el que las
capacidades se desarrollen en mayor o menor grado depende, sobre todo, de los estmulos
que el nio reciba, tanto de los adultos como de su entorno. Evidentemente los adultos
aprendemos cosas, aprendemos nuevas habilidades, sin duda, pero las aprendemos
utilizando las conexiones neuronales que ya se establecieron en la infancia.

Esta explicacin permitir comprender mejor los efectos positivos de la estimulacin
infantil sobre el desarrollo del cerebro del nio y nuestra misin. La Educacin de la primera
infancia ha de basarse en la estimulacin precisa para que se conforme adecuadamente el
sistema nervioso del nio, para que se consiga el mximo de conexiones neuronales y para
que estas conexiones no se destruyan por falta de los estmulos adecuados, como bien nos
expuso el doctor Peter Huttenlocher en sus estudios.

1.2 Neurociencias y educacin: un enfoque actual del desarrollo infantil

Hoy se da un desarrollo acelerado de las neurociencias que para algunos significa lo
que ha de dar respuestas a la mayora de las interrogantes del hombre respecto a la
educacin y el desarrollo, y de igual manera a la desviacin o perturbacin del mismo. Se
habla, por ejemplo, del papel de tal o mas cual hemisferio en la formacin de las diversas
capacidades del individuo, que algunas veces se llega a hiperbolizar asumiendo esto como
nico causal del desarrollo, y que hasta ahora era explicado por otras causas,


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fundamentalmente ambientales, por no tener la respuesta neurocientfica de tal
comportamiento.

Por otra parte, el otro extremo ha sido el considerar al ser humano como un producto
neto de sus condiciones ambientales, olvidando, o relegando a un plano supuestamente
inferior, lo que el individuo trae al nacimiento, el funcionamiento de sus estructuras biolgicas
y fisiolgicas, la incidencia de los factores genticos y constitucionales en lo que definitiva ha
de ser el ser humano como sujeto, como personalidad.

Ambos extremos son perjudiciales, e histricamente ha conducido a enfoques
desacertados en la formacin y educacin del nio, cuando se polariza o hiperboliza uno de
estos componentes. Lo cual no quiere decir que el individuo sea simplemente el resultado de
una convergencia de factores biolgicos y socio-culturales, porque el hombre, ante todo, es
un ser social, y cuyo desarrollo solo fue posible cuando el mismo dej de obedecer
ciegamente a las leyes biolgicas para ser dirigido por las leyes sociales.

Sin embargo, esto no significa que se soslaye la importancia que las estructuras
biolgico-funcionales, cerebrales y de la actividad nerviosa superior, tienen sobre el
desarrollo del individuo, y su formacin y educacin.

El extraordinario avance de las neurociencias en los ltimos aos as lo confirma. Por
ejemplo, hasta hace muy poco constitua una verdad sacrosanta destacar que el nio naca
con un nmero dado de neuronas, calculado en miles de millones, y de que, por su grado de
especializacin estas clulas caso de ser daadas no podan regenerarse. As, Institutos tan
serios en la investigacin como el Carnegie Foundation afirmaban que al ao el nio haba
perdido un tercio del paquete total de neuronas presentes al nacimiento, y que a los dos aos
solamente tena la mitad de dicha cantidad original. Cuadro desolador si se tiene en cuenta
que el proceso psquico requiere de una base neurolgica, cortical, funcional para su
manifestacin.

Sin embargo, hoy se sabe, y producto de investigaciones en las neurociencias, que si
bien las neuronas muertas no pueden recuperarse, se ha comprobado el surgimiento de
nuevas neuronas, que pueden sustituir a las eliminadas o posibilitar el surgimiento de
nuevas funciones psquicas. El alcance de este hallazgo tiene implicaciones extraordinarias
para la formacin, y consecuentemente, la educacin del ser humano.

Pero es que en realidad, las consecuencias de los aspectos neurolgico-funcionales
en la educacin son muy evidentes, aunque para muchos son aspectos que nada tienen en
comn. As, las investigaciones de F. Martnez y M. Lpez, en el estudio de la actividad
nerviosa superior, la capacidad de rendimiento intelectual, y el horario de vida, confirman que
muchos de los comportamientos observados en el proceso educativo en la primera infancia,
son consecuencia directa de las particularidades de la actividad nerviosa superior de estos
nios, no solo en lo que respecta a su tiempo y condiciones de la actividad cognoscitiva, sino
tambin de muchas de sus manifestaciones conductuales.



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Es por ello que, los avances
sostenidos en las neurociencias, y de los
cuales slo se ha mencionado un par de
ejemplos, significan hallazgos de capital
importancia para el desarrollo del nio, en
particular en las primeras edades. Estos
hallazgos de las neurociencias, en particular
los comprobados en los aos de la ltima
dcada del Siglo XX, destacan las enormes
posibilidades que tiene la mente infantil para
el aprendizaje, y que se sabe ya que no slo
se concretan desde el nacimiento en
adelante, sino que, desde antes, en la etapa
intrauterina, estn presentes dichas
posibilidades , lo cual se ha podido comprobar fehacientemente mediante tecnologas de
avanzada que han permitido hacer visibles los mecanismos del cerebro que se suceden
durante el aprendizaje, en particular mediante la tcnica de las neuroimgenes, y que ha
conducido a la elaboracin de mapas de la actividad cerebral, que constituyen redes
complejas de interconexin de las neuronas, en lo referente, entre otras, a los cambios de
actividad elctrica o de irrigacin sangunea cortical, y que se suceden durante el aprendizaje
o el transcurso de una determinada modalidad sensorial o intelectual como es el caso del
aprendizaje de una lengua extranjera (Ver K. Pugh y colaboradores) a partir de estas
neuroimgenes.

Otros autores, como Edelman, destacan que las conexiones intercelulares nerviosas y
que se reflejan en los mapas neuronales, no vienen conformadas genticamente, sino que se
van estableciendo, se actualizan y vuelven ms complejas de acuerdo con las experiencias
que vive el nio lo que, por supuesto, permite suponer que dependan a su vez de un proceso
de aprendizaje y enseanza cientficamente organizado, que estructure las experiencias
desde una visin holstica del desarrollo.

La creacin y comprobacin de la existencia de estas redes de neuronas y que se
suceden ante diversas estimulaciones, ha ido desarrollando en las neurociencias la idea de
la existencia de ciertos perodos crticos u ptimos para diversos aprendizajes durante el
curso de la primera infancia, lo cual confirman los planteamientos formulados hace muchos
aos por Vigostki respecto a los perodos sensitivos del desarrollo, que hoy da entonces
tienen una slida confirmacin neurocientfica.

Estos perodos crticos del desarrollo, que hablan de la plasticidad y flexibilidad del
cerebro para la asimilacin de la experiencia humana acumulada durante siglos y que se da
mediante el proceso de la apropiacin, coinciden en una y otra va en sealar que el
aprendizaje no es ni lineal ni concretado a una nica etapa de la vida, sino que,
independientemente de que exista un momento o un espacio temporal ms propicio para la
adquisicin de determinado aprendizaje o propiedad psquica, estos pueden ser formados en
otros momentos o perodos del desarrollo, si bien tambin se reconoce, sin la calidad que
podra haber tenido de haberse formado en su momento propicio.


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Los conceptos vertidos anteriormente confirman el criterio de la periodizacin del
desarrollo humano, y su irregularidad, al plantear, segn la posicin histrico-cultural y
compartida por otras escuelas como es el constructivismo, la existencia de etapas
cualitativamente diferentes que marcan ese desarrollo y la existencia de momentos cruciales
(lase perodos crticos o sensitivos) en que determinados aprendizajes encuentran vas ms
facilitadotas de su formacin. Esto, que durante mucho tiempo se afirmaba a la luz de las
ciencias del desarrollo humano, algunas eminentemente sociales, hoy tienen una
confirmacin en los datos que aportan las neurociencias.

Es por eso y que, dados los aportes de estas neurociencias, sea posible comprobar la
formacin de determinadas particularidades del desarrollo psquico, aunque no halla todava
manifestacin conductual de que dicho aprendizaje se ha realmente obtenido. Tal es el caso
de la estimulacin intrauterina, en la que se propicia un proceso de activacin en el feto, en
variadas reas y modalidades sensoriales, que en dicho momento no parecen tener efecto y
que, sin embargo, por los datos de las investigaciones de diversos autores (Tomatis,
Manrique, Martnez, entre otros) destacan las diferencias esenciales observadas en el
momento del nacimiento y posteriormente en el transcurso de la edad temprana de estos
nios, de respuestas conductuales que son indicadoras de este aprendizaje prenatal, que
contrastan con la de aquellos fetos que no tuvieron ningn tipo directo de estimulacin previa
al nacimiento durante su desarrollo intrauterino.

No obstante los educadores, y particularmente los infantiles, han considerado a estos
aspectos del neurodesarrollo como algo totalmente ajeno a su labor, lo cual en cierta medida
ha estado determinado por la falta de un conocimiento verdaderamente cientfico al respecto.
As, durante dcadas los educadores infantiles trabajaron sin prestar atencin a estos
problemas, porque sus propios programas y los sistemas educacionales de los cuales se
derivaban estos programas adolecan de la misma actitud.

Sin embargo es en estas edades iniciales del desarrollo, la primera infancia y niez
temprana, que las neurociencias comienzan a irrumpir en el sistema educativo. Ello est
dado porque es precisamente en estas etapas primigenias del desarrollo humano, donde se
hacen ms evidentes los efectos de los resultados de las investigaciones en las
neurociencias, en la misma medida en que va cobrando mayor fuerza la importancia que los
aos ms tempranos tienen para todo el curso de la vida del individuo.

Esto se fundamenta en la aseveracin de que las acciones del ser y el pensar son en
su base acciones que se dan a travs del sistema nervioso, por lo que los avances que se
suceden en las neurociencias aportan fundamentos para la comprensin y el conocimiento
de los procesos cognitivos y afectivos que forman parte indisoluble del acto emocional o
intelectual.

A partir de estos criterios los aportes de las neurociencias son componentes
esenciales para el desarrollo y puesta en prctica de las acciones que se realicen con los
nios en el proceso docente-educativo.



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Los resultados de la investigacin en el campo de las neurociencias y su relacin con
el comportamiento del ser humano, y particularmente de los nios, constituyen hoy da uno
de los mbitos cientficos de mayor auge y empuje en las ciencias, particularmente en
relacin con las ciencias de la educacin.

De esta manera, se ha ido instaurando una relacin multidisciplinaria entre las
neurociencias y las ciencias educativas, particularmente la psicologa y la pedagoga, y
desde todos estos campos especficos se ha expandido a otras ramas que conciernen al
desarrollo humano: la nutricin, la salud, por decir algunas, y que incluso convergen en
ciencias que abordan un mismo proceso tomando en consideracin ambos componentes del
desarrollo humano, como es el caso de la neuropsicologa, lo cual ha sido ms evidente
desde finales del pasado siglo .

Esto obliga a que el docente en su prctica educativa tenga la imperiosa necesidad de
apropiarse de estos conocimientos, que sin convertirlo en un neurofisilogo o un especialista
de las neurociencias, requiera poseer un mnimo de estos conocimientos para realizar una
accin pedaggica efectiva y competente.

As, mientras que quizs para el maestro de la educacin primaria es muy importante
conocer las bases neurofisiolgicas del proceso del aprendizaje, para un educador infantil
sea fundamental conocer las particularidades de la actividad nerviosa superior de los nios
de estas edades, porque muchos de los comportamientos de sus alumnos estn
relacionados con las condiciones y caractersticas de esta actividad nerviosa, y que sin
embargo, en los alumnos de la escuela, por un mayor tiempo de accin de las condiciones
externas las singularidades de los tipos del sistema nervioso han sido modificadas por dichos
factores externos, lo que conduce, al decir de L. A. Venguer, un eminente psiclogo ruso y
estudioso de estas cuestiones, de que ya es imposible determinar en la edad escolar cuanto
de lo que el nio es, ha sido producto y efecto de su sistema nervioso, y cuanto se ha debido
a las particularidades condiciones de vida y educacin en que le ha tocado vivir.

No obstante, se da la singular disyuntiva de que los aportes que las neurociencias
pueden dispensar a la educacin, muchas veces requieren de conocimientos anteriores que
en cierta medida han estado ausentes de los currculos de formacin de los docentes, que
entonces no tienen la suficiente base cognoscitiva (ni emocional, por supuesto), para poder
comprender, y mucho menos aplicar, lo que los contenidos de las neurociencias les pueden
aportar.

Un ejemplo de esto en la educacin infantil es bien evidente: Con frecuencia los
educadores que trabajan con estas edades, jams han recibido saberes y conocimientos
sobre las particularidades de los tipos de sistema nervioso de los nios de esta edad, y que
por lo temprano de sus aos, estn an bien marcados y evidentes en su comportamiento
general. Sin embargo, tanto para las actividades de contenido pedaggico como para la
satisfaccin de las necesidades bsicas de estos nios, es muy importante conocer su tipo
de sistema nervioso, porque ello puede ser un factor importante para la consideracin de la
longitud de los tiempos de la actividad pedaggica, la forma y disposicin en que los ubican
para la siesta en aquellos centros que tienen un horario prolongado, etc.


18
Es por eso que incluso desde la formacin inicial de estos docentes, es de suma
importancia que se ubiquen contenidos relacionados con las neurociencias que les permitan
posteriormente comprender y aplicar de manera ms creadora los hallazgos ms complejos
que estas ciencias les puedan ofrecer. Se impone as un modelo docente integral que no se
circunscriba exclusivamente a los clsicos contenidos de psicologa y pedagoga (y por
supuesto de organizacin escolar, etc.) sino que tambin aquellos de las neurociencias (y de
otras ciencias) que luego les sern indispensables para un ptimo ejercicio profesional.

Estos contenidos, que tienen que ver con el comportamiento humano, como unidad
vio-psico-social que es el hombre, seala un nuevo enfoque del hecho educativo y, por
consiguiente, una manera distinta da aproximarse al acto didctico-pedaggico, y que
abarque a todos los niveles e instancias de la formacin de los docentes. En suma, entender
que los aportes de las neurociencias forman parte constituyente de las ciencias de la
educacin.

Los contenidos especficos de esa formacin pueden ser
muy diversos, y pueden ir desde lo ms elemental, como es la
organizacin y funcionamiento del cerebro y del sistema
nervioso como tal, hasta ms complejos, como son el saber
como dicho funcionamiento permea, modifica y acta sobre cada
una de las ciencias que intervienen en el proceso del
aprendizaje humano, y de cmo los distintos componentes del
sistema nervioso intervienen en la conducta, y en todas las
actividades del proceso docente-educativo, incluso en algunos
contenidos tan aparentemente poco relacionados con el sistema
nervioso (para algunos) como es la computacin.

As, F. Martnez Mendoza, en su libro La informtica en Educacin infantil, seala
que cuando a un nio se le sita frente a una computadora para que realice una determinada
accin, ello crea un foco de excitacin que se difunde por toda la corteza cerebral, para luego
concentrarse, y que cualquier otra excitacin que se produzca durante esta accin refuerza el
foco excitatorio inicial y crea una inhibicin de cualquier otro estmulo que no provenga de la
computadora, que de no ser as provoca una sobreexcitacin que inhibe el proceso que
anteriormente se estaba realizando de forma adecuada. Esto obliga, segn seala el autor,
que a la hora de crear el software para los nios de la etapa infantil, hay que conocer la
relacin que se da entre esos procesos nerviosos, para poder determinar el grado en que las
diferentes estimulaciones visuales, cinestsicas y auditivas han de presentarse para lograr
un equilibrio adecuado, y permitir entonces que dicho software logre los objetivos de
desarrollo que se pretenden con el mismo.

Pero no slo con la informtica se relacionan los contenidos de las neurociencias, sino
con muchos otros, la percepcin, la memoria, el lenguaje, la conciencia, etc.

Algunos sistemas educativos han comprendido esto, e incluso en los niveles escolares
superiores se han creado asignaturas con contenidos tericos y prcticos derivados de las
neurociencias, para posibilitar que los alumnos asimilen conocimientos de ndole


19
neurocientfica, que los ayuden a comprender sus propios procesos de aprendizaje y su
relacin con los de la enseanza, as como darle una base coherente para que
posteriormente en los estudios de nivel superior, de cualquier carrera universitaria que elijan,
puedan asimilar contenidos neurocientficos ms complejos y relacionados directa o
indirectamente con su futuro campo profesional, y puedan a su vez, elaborar tcnicas
basadas en los hallazgos neurocientficos que les posibiliten mejorar el desempeo de sus
futuros alumnos as como el propio.

Para aquellos que han de trabajar en la educacin infantil al graduarse les es mucho
ms indispensable tener esos conocimientos en su formacin, por las implicaciones que ello
tiene en su labor tcnica docente y formativa, dadas las particularidades biolgicas, antomo-
fisiolgicas y educativas de los nios con los que han de interactuar en el centro infantil.



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2.1 El cerebro y las funciones psquicas superiores

Lo fundamental en esta cuestin es entonces tratar de conocer la medida en que lo
biolgico y lo social se interrelacionan en la formacin del nio, y en que sentido los factores
internos, bsicamente los correspondientes al sistema nervioso central y la actividad nerviosa
superior, ejercen una influencia sobre las causales externas, y que papel juega la educacin
en esta relacin.

Pues, aunque se reconoce que las condiciones externas, sociales, de vida y
educacin son las determinantes en el desarrollo humano, ello no implica que no se
considere la importancia que tiene el substrato material, biolgico, orgnico, fisiolgico, como
base y fundamento del fenmeno psquico y que conduce a una aseveracin bsica: la
psiquis humana es el producto y resultado de un rgano material, el cerebro humano, por lo
que es imposible concebir a la actividad psquica humana ajena a la existencia de un cerebro
humano. De este modo, bajo la accin de los estmulos del medio externo e interno en la
corteza cerebral surgen los diversos procesos nerviosos, que constituyen el mecanismo
fisiolgico de la formacin del proceso de reflejo de la realidad.

Sin embargo, y a pesar de que en la consideracin del proceso de educacin del nio,
esta concepcin cientfica del desarrollo ha ido poco a poco cobrando fuerza en el quehacer
educacional, no con cierta frecuencia se soslaya o desconoce la influencia que los factores
internos juegan en el comportamiento infantil, entre ellos los referentes a la actividad
nerviosa superior, lo que conlleva que no resulte inusual encontrar educadores que asumen
que el proceso educativo es ajeno por completo a estos condicionantes internos, fisiolgicos.
Lo anterior es una posicin antidialctica, que tiende a ver escindidos los factores internos y
externos, y es tan negativa como la que polariza uno u otro extremo, lo cual, ms que menos,
conduce a un enfoque poco cientfico de la labor educativa.

La posicin entonces de gran parte de los educadores ha sido suponer que su labor
educativa no tiene que ver nada con las neurociencias, a pesar de que estudiosos del
cerebro como Gloning y Hoff, afirmaban desde hace mucho tiempo que la anatoma total del
sistema nervioso era la anatoma de las funciones intelectuales superiores, una definicin
que plantea que en la medida que se conozca la estructura del cerebro humano, asimismo se
estar explicando el surgimiento de las cualidades psquicas humanas.

Lev Vygotski seala que si bien la psiquis es una funcin o propiedad del hombre
como ser corporal, material, que tiene una determinada organizacin fsica, biolgica, en el
sistema nervioso central, particularmente la corteza cerebral, la psiquis es social por su
origen, y es un producto de la historia de la sociedad.

Esta afirmacin implica que desde el punto de vista de la apropiacin por el nio de
toda la cultura humana creada durante siglos, y que se materializa en los objetos y
fenmenos materiales y espirituales, en los cuales estn grabadas las capacidades
intelectuales que los han creado, constituye la fuente del desarrollo psquico y cuyas


21
particularidades son transmitidas por el adulto al nio en su actividad conjunta, proceso que
no se da ya por una complejizacin de las estructuras y funciones del sistema nervioso, sino
por la complicacin de los instrumentos o medios que mediatizan la actividad psquica: el
lenguaje, los smbolos, los conceptos.

Esto determina que el desarrollo del ser humano no est dirigido por leyes biolgicas,
como sucede en el caso de los animales, sino por leyes histricosociales que han ejercido
su accin durante todo el proceso de humanizacin del hombre. Sin embargo, y aunque se
reconozca que la propiedad psquica no es un producto directo del cerebro, la misma no
puede surgir sin la existencia de este rgano, en una unidad dialctica de lo externo y lo
interno.

Desde este punto de vista, la forma principal de adaptacin del organismo al medio es
el reflejo, definido como la respuesta del organismo a los estmulos externos por medio de su
sistema nervioso central. Mediante el reflejo el organismo se relaciona como un todo nico
con el medio exterior y a la vez este sistema nervioso regula y coordina las funciones de los
distintos rganos y sistemas que lo componen.

As, el sistema nervioso central, compuesto por las estructuras cerebrales y la mdula
espinal, est formado por distintas partes que cumplen diferentes funciones, y que
constituyen el mecanismo fundamental de la regulacin nerviosa, actividad de tipo reflejo que
permite que el organismo se adapte a los ms diversos cambios del medio. Todas las
funciones cerebrales, incluso las ms complejas, son la base de los fenmenos psquicos, y
se realizan por actos reflejos, que son movimientos de respuesta del organismo a los
estmulos procedentes del mundo exterior y el medio interno, y que se posibilitan mediante el
sistema nervioso central, particularmente la corteza cerebral.

Este acto reflejo, que determina la apropiacin por el individuo del medio y la realidad
que le rodea, tiene una base biolgica, fisiolgica, neurolgica, que es el arco reflejo, y sin el
cual no es posible entonces la realizacin de dichos actos reflejos, lase de apropiarse de la
realidad objetiva del mundo circundante.


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De este modo en la medida en que una estructura cerebral est ms alta en la
evolucin del sistema nervioso, su funcin es ms compleja, as como su propia
organizacin. De este modo las funciones cerebrales ms elementales estn reguladas por la
parte inferior del sistema nervioso central, la mdula espinal, que determina el
funcionamiento de distintos grupos de msculos y de los rganos internos. Por encima de
ella se hallan el bulbo raqudeo y el cerebelo, que coordinan funciones mucho ms
complejas, en las que intervienen conjuntamente numerosos msculos y sistemas complejos
de rganos internos que tienen que ver con la respiracin, la circulacin sangunea, la
digestin, entre otras. A continuacin se encuentra el cerebro medio o mesencfalo, que
regula movimientos complejos y la posicin de todo el cuerpo en las reacciones del
organismo a los estmulos externos. Finalmente las secciones ms altas del sistema nervioso
central son los hemisferios cerebrales, constituidos por los ganglios subcorticales, y que junto
con parte del cerebro medio forman la subcorteza, y en la parte ms superficial se halla la
corteza cerebral, que es la capa de clulas nerviosas de mayor complejidad y estructura ms
perfecta.

Esta corteza cerebral, junto con la subcorteza, son el substrato material de las
funciones psquicas, y efectan los tipos ms complejos de actividad refleja, coordinando el
organismo como un todo nico con el mundo exterior.

Ello, por supuesto, fue percibido desde mucho tiempo atrs en la ontogenia del
hombre, lo cual fue creando la conviccin de que el cerebro era el substrato biolgico
principal en la actividad psquica, y condujo al planteamiento de concebir al fenmeno
psquico como un producto directo del funcionamiento de este rgano, lo cual determin la
bsqueda incesante de localizar las partes del cerebro en que cada una de las facultades
psquicas tena su representacin. Aunque esta postura carece de una concluyente base
cientfica, sin embargo, era mucho ms progresista y valedera que aquella que consideraba
al fenmeno psquico y su base material como dos elementos sin ninguna relacin entre s, lo


23
cual condujo a un paralelismo psicofisiolgico, que es un enfoque antidialctico del psiquismo
humano.

Sin embargo, ello condujo a que, desde muy temprano en el estudio del cerebro, se
pretendiera tratar de encontrar la zona o lugar en la corteza cerebral en la que se localizara
cada una de las funciones psquicas, posicin que asumi el nombre de localizacionismo, lo
cual en el siglo XIX fue reforzado por los hallazgos de P. Broc, en 1861, quien en su poca
plante a la tercera circunvolucin frontal izquierda como el centro motor del lenguaje y, a su
vez, Wernicke, en 1873, quien consider a la regin temporal como centro sensitivo de este
proceso psquico.

Estos logros de Broc y Wernicke estimularon la idea de que de igual manera otros
procesos mentales, incluso mucho ms complejos, deban tambin tener su localizacin en
reas limitadas de la corteza cerebral, la cual se concibi como un conjunto compuesto de
distintos centros, cuyos grupos de neuronas eran la base material de las diversas facultades
psquicas.

As, en los aos posteriores, se clasificaron numerosos centros, tales como los de la
memoria visual, de la escritura, de los conceptos, de la ideacin, entre tantos otros, que
complejizaron los mapas de la corteza cerebral humana.


24

En este auge localizacionista influyeron variados factores, uno de ellos la
preponderancia de la psicologa asociacionista en la poca, y los avances de la
neurofisiologa y anatoma cerebral. Los experimentos de Fritsch y Hitzig con la estimulacin
elctrica de centros motores aislados, y los hallazgos anatmicos de Betz que mostraban la
presencia de clulas piramidales gigantes en la regin motriz, reforzaron el criterio de que la
corteza cerebral posee una estructura altamente diferenciada, y de su posibilidad de una
estricta diferenciacin de las funciones entre sus distintas partes, lo cual no deja de ser en s
mismo un logro cientfico importante. Esto llev a la creacin de nuevos mapas cerebrales
de las funciones psquicas, como por ejemplo el de K. Kleist, en 1934.



25
La idea de la diferenciacin de la estructura de las diferentes reas cerebrales, y de
que las distintas facultades psquicas guardan una determinada relacin con estas reas no
dejaba de ser positiva, lo nico que al unilateralizarla cerraba la puerta a su verdadero
conocimiento cientfico. De esta manera, los estudios del fisilogo Goltz, que hace referencia
a factores dinmicos, tales como la reaccin general del cerebro y la plasticidad del
substrato material para dar respuesta a la destruccin de diversas zonas corticales,
comienzan a perfilar la idea de la actividad del cerebro como un todo, concepciones que
fueron posteriormente reforzadas por Lashley, y mucho ms por las experiencias de H.
Jackson, que demostr que la lesin de un rea especifica del cerebro relacionada con una
funcin, nunca conduce a la completa desaparicin de dicha funcin, y que por lo tanto, cada
funcin del sistema nervioso central no es el resultado de un grupo limitado de clulas, sino
de una compleja organizacin vertical, primero espinal o del tronco cerebral, luego en un
nivel medio de los sectores motores o sensoriales, y finalmente en un nivel superior, a nivel
del lbulo cerebral, por lo que la expresin sintomtica de la lesin no poda ser equivalente
con la localizacin de la funcin, que poda ser estructuralmente mucho ms compleja y tener
una organizacin cerebral completamente distinta.

Esta concepcin del carcter complejo y la organizacin vertical de las funciones fue
un extraordinario paso de avance, que se adelant en muchos aos a su comprobacin,
aunque otras facetas de lo planteado por Jackson, como fue el del carcter intelectual o
voluntario de los procesos psquicos superiores, fueron utilizados como comprobacin de la
actividad cerebral desligada de un substrato material. En este sentido, Bergson y la escuela
de Wrzburgo llegaron a promover la tesis de que el pensamiento abstracto constitua un
proceso primario independiente, no relacionado con la sensorialidad ni con el lenguaje, en un
enfoque netamente idealista platonista.

No obstante, neurlogos de la talla de Monakow, Head, y principalmente Goldstein,
comenzaron a contemporizar la teora localizacionista con el enfoque opuesto. De esta
manera Goldstein distingui entre la periferia de la corteza (que conservaba el principio de la
localizacin en su estructura) con la parte central de la misma (que era equipotencial y
actuaba segn el principio de estructuras dinmicas). As, el dao en la periferia conduca a
alteracin en los medios de la actividad psquica, mientras que el acaecido en la parte
central, la provocaba en la actividad abstracta, posicin que conjugaba, aunque
mecnicamente, ambas posiciones, la.

El estudio de la localizacin continua y en el ao 1.981, junto a los ya citados David H.
Hubel y Torsten N. Wiesel se le otorga el Premio Nobel de medicina a Roger W. Sperry por
sus estudios sobre los hemisferios cerebrales

Como contrapartida a los localizacionistas surgieron otras tendencias que combatieron
el esquema localizacionista planteando que el cerebro, siendo un rgano altamente
diferenciado, funciona siempre como un todo nico, y que posea una organizacin vertical
de sus funciones, que obliga al anlisis de las relaciones jerrquicas de los diferentes niveles
del sistema nervioso.

No obstante, a los logros del conocimiento del cerebro que aportaron ambas
posiciones, sin embargo, las dos conceban a las funciones psquicas como fenmenos


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directamente relacionados con el substrato cerebral, sin considerar la etapa del anlisis
fisiolgico, planteaban la superposicin de los conceptos inespaciales de la psicologa con la
construccin espacial del cerebro, y la interpretacin de los procesos psquicos como un
producto o consecuencia directa de la actividad de las estructuras cerebrales, y la sustitucin
del reflejo de la realidad por una correspondencia de las funciones psquicas complejas y las
zonas cerebrales.

2.2. El cerebro como mecanismo reflejo y dinmico de las funciones nerviosas

Slo fue tras los trabajos de I. P. Pavlov, en sus estudios de los fundamentos
reflexolgicos de los procesos psquicos y sus leyes en la actividad de los grandes
hemisferios, que se empez a hablar de una localizacin dinmica de las funciones
cerebrales, que se opuso a las viejas concepciones psicomorfolgicas.

Ello conllev un nuevo concepto de funcin, que en lugar de verse como una
propiedad directamente relacionada con el trabajo de clulas altamente especializadas de los
diversos rganos, se enfoca como el resultado de una actividad refleja compleja, que incluye
de conjunto variados sectores excitados e inhibidos del sistema nervioso, que hacen el
anlisis y la sntesis de las seales que llegan al organismo y elaboran el sistema de
conexiones temporales de respuesta. De esta manera las funciones se conciben como
estructuras dinmicas complejas, que interconectan puntos distantes del sistema nervioso,
que se unen para un trabajo comn.


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As, incluso una funcin aparentemente simple como puede ser la respiracin, es
realmente un sistema funcional complejo, que se realiza por estructuras dinmicas
diferenciadas de las neuronas, relacionadas con diferentes niveles del sistema nervioso. De
este modo cualquier formacin del sistema nervioso central posee una funcin estrictamente
limitada, y en determinadas condiciones esta formacin se puede incluir en otros sistemas
funcionales y participar en otras acciones, lo cual constituye una base fundamental para
actuar para compensar limitaciones del individuo, y poder restablecer mediante nuevas vas
los circuitos previamente daados y que intervenan en la realizacin de una funcin
determinada, lo cual destaca nuevos derroteros para la moderna Pedagoga remedial.

Y por supuesto conduce a sealar que los procesos mentales superiores no pueden
verse como un producto de la actividad directa del cerebro, sino como una actividad refleja
compleja mediante la cual se realiza el reflejo de la realidad.

En este sentido, como ya se seal, la base fisiolgica del reflejo de la realidad es el
arco reflejo, que constituye el substrato fisiolgico del acto reflejo, o respuesta del organismo
a los estmulos externos por medio del sistema nervioso central.

El reflejo, por lo tanto es la forma fundamental de adaptacin del organismo al medio,
y que por medio del sistema nervioso se relaciona como un todo nico con el mundo exterior,
y al mismo tiempo se autorregula en cuanto a las funciones internas de los distintos rganos
y sistemas que lo componen. La actividad de tipo reflejo permite que el organismo se adapte


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a los ms diversos cambios del medio, mediante el sistema nervioso central, en particular la
corteza cerebral.

Todas las funciones cerebrales, incluso las ms complejas, y que son la base material
de los fenmenos psquicos, se realizan mediante actos reflejos, que pueden ser de dos
tipos: incondicionados y condicionados.

Los reflejos incondicionados son innatos, estn presentes al nacimiento, son ms o
menos invariables, y que se dan bsicamente por las secciones del sistema nervioso central
situadas por debajo de la corteza cerebral: subcorteza y mdula espinal. Los mismos
permiten una determinada adaptacin del organismo a las condiciones del medio ambiente, y
juegan un papel indispensable en la supervivencia del sujeto, pero esta adaptacin solo se
logra dentro de lmites estrechos, pues como norma dan respuesta a estmulos relativamente
poco numerosos, teniendo un carcter generalizado y poco variable. Son reflejos innatos y
constantes que permiten una adaptacin relativamente imperfecta del organismo a las
condiciones variables de vida.

El nio al nacer trae un grupo de estos reflejos y que le permiten adaptarse al medio,
tales como los reflejos de supervivencia, que se relacionan directamente con las funciones
vitales del organismo, tales como la deglucin, la respiracin, la circulacin, la excrecin, la
succin, entre otros; reflejos de defensa, que le permiten un cierto alejamiento de un irritador
nocivo; reflejos de orientacin, o de acercamiento a un estmulo nuevo o inusual; y
finalmente, reflejos atvicos o retrgrados, que expresan perodos anteriores del desarrollo
filogentico, tales como el reflejo del agarre (grasping reflex), el reflejo de Moro, el reflejo
natatorio, entre otros.

Pero salvo estos, la corteza cerebral del recin nacido est prcticamente limpia de
otros reflejos incondicionados, lo que le posibilita la asimilacin de nuervas formas de
relacin con el medio como son los reflejos condicionados.

Se denominan as a las formas nuevas y cambiables de reaccin, que se promueven
en el curso de la vida del organismo y que se realizan por la mediacin de la corteza
cerebral. La formacin de los reflejos condicionados presupone la formacin en el cerebro de
conexiones nerviosas temporales que anteriormente no existan, y que se dan a nivel de la
corteza cerebral.

Los reflejos incondicionados no pueden definir ni determinar el curso del desarrollo o
su ulterior evolucin, y sobre su base es necesaria la actividad reflejocondicionada de la
corteza cerebral, lo que se da en funcin de las condiciones de vida y educacin en que se
desenvuelve el individuo. El tiempo de formacin de los reflejos condicionados va a depender
de la fuerza de los reflejos incondicionados con los cuales se asocian, y de la estabilidad de
la excitabilidad de la corteza cerebral, y a su vez, con la existencia de procesos dominantes
en la actividad analtico sinttica de la corteza cerebral.

La actividad principal y fundamental de la corteza cerebral es la formacin de estos
reflejos condicionados, la organizacin de conexiones nerviosas temporales.



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La formacin de conexiones temporales es la actividad sinttica principal de la corteza
cerebral. Al mismo tiempo, la formacin de un reflejo condicionado implica la seleccin del
impulso que lo produce. Por lo tanto, la corteza cerebral, al mismo tiempo que sintetiza,
realiza una actividad analizadora. Esta compleja actividad analtico-sinttica de la corteza
cerebral, que es la base sobre la que se forman los reflejos condicionados a los cambios del
medio, permite alcanzar la adaptacin indispensable a las condiciones de vida y equilibrio
con el medio ambiente.

Los estmulos condicionados que se convierten en seales para la formacin de este
tipo de reflejos, no solo estn constituidos por los objetos del medio circundante, sino
tambin por la palabra, que cobra la misma significacin que el propio estmulo.

A este sistema de conexiones nerviosas temporales que se forma mediante la palabra,
se le denomina segundo sistema de seales de la realidad, puesto que la palabra, por su
esencia, es seal de seales. El surgimiento de la palabra modifica la actividad nerviosa
superior, e introduce un nuevo principio: la abstraccin y generalizacin de seales del
primer sistema.



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3.1 Los procesos nerviosos bsicos de la actividad nerviosa superior

La actividad analtico-sinttica de la corteza cerebral se realiza mediante los diferentes
analizadores, que llevan la estimulacin del medio externo e interno al cerebro. En esta
actividad se producen dos procesos, la excitacin y la inhibicin, que posibilitan la formacin
de las conexiones temporales nerviosas.

A continuacin se refleja el esquema general de los procesos nerviosos en la corteza
cerebral.

La excitacin se caracteriza por la difusin a travs de toda la corteza cerebral de la
estimulacin provocada por un estmulo, lo cual produce cierta actividad del organismo. La
inhibicin implica el cese de dicha estimulacin nerviosa y conlleva, por lo tanto, una
disminucin de la actividad. Entre estos procesos hay una relacin antagnica, y ambos
estn estrechamente interrelacionados.

La excitacin es la base fisiolgica de la asimilacin de los conocimientos y
habilidades, mientras que la inhibicin de su perdida u olvido.



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Los procesos de excitacin e inhibicin nunca estn estticos ni se limitan a la zona de
la corteza cerebral en la que han aparecido. Ellos se difunden del lugar de origen hacia otras
zonas del sistema nervioso, lo cual se conoce como irradiacin. Luego de esta irradiacin se
sucede una localizacin de la excitacin nerviosa en una zona ms restringida, que se
conoce como concentracin.

Tanto la excitacin como la inhibicin, se irradian y se concentran. La irradiacin de la
corteza cerebral tiene un papel muy importante en la formacin de las conexiones nerviosas
temporales, siendo la base fisiolgica de la generalizacin de los reflejos condicionados,
mientras que la concentracin juega un rol significativo en su diferenciacin y precisin.

La irradiacin permite que en las reacciones importantes intervengan gran cantidad de
neuronas y se creen conexiones temporales entre zonas diferentes y distantes de la corteza
cerebral; la concentracin se efecta ms lentamente y es un trabajo difcil para el sistema
nervioso, la misma hace posible la elaboracin de adaptaciones perfeccionadas a las
condiciones variables del medio circundante.

Los dos procesos dependen de muchas condiciones, pero sobre todo de la fuerza de
los estmulos y del estado general de la corteza cerebral y, por supuesto, del equilibrio
existente entre los procesos de excitacin e inhibicin.

Entre la excitacin y la inhibicin se da un proceso de induccin mutua mediante el
cual una u otra causan o refuerzan el proceso contrapuesto. De esta manera la excitacin
que aparece en una zona de la corteza cerebral causa un proceso de inhibicin en las
regiones que la rodean, y a la inversa, la aparicin de una inhibicin en una zona provoca la
excitacin de las zonas adyacentes.

Todo lo anterior se encuentra formando un sistema dinmico donde, mediante la
accin de estos procesos, se van formando las diferentes conexiones temporales por
reflejocondicionamiento, y en la que algunas de estas conexiones nerviosas se repiten de
manera determinada y cobran mayo fuerza, formando, por lo general complejos o cadenas
de estmulos. El cerebro reacciona a estos sistemas complejos de estmulos diferenciando un
sistema de otro, con el objetivo de lograr una mejor adaptacin, lo cual implica un sistema
funcional de reacciones que incluye numerosos eslabones nerviosos conectados entre s.

La posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estmulos o reacciones aisladas en
complejos o sistemas, se denomina actividad sistematizadora, y se expresa no solo en la
posibilidad de formar reflejos condicionados al conjunto de estmulos, sino tambin a la
relacin entre estos estmulos. Ello determina que si se presentan dos estmulos nuevos que
mantienen la misma relacin que los conocidos, el organismo es capaz de reaccionar de la
misma manera.

Esto tiene gran importancia para la formacin de las conexiones temporales y para la
educacin de los nios, pues permite entrever como es posible trasladar lo aprendido en
determinadas condiciones a otras diferentes, pero que mantienen una misma relacin. Ello
implica que si se le ensea a un nio a actuar de una manera ante una situacin


32
determinada, el mismo sea capaz de generalizar esto a otras nuevas situaciones, pues las
relaciones que aprende en un tipo determinado de actividad se pueden generalizar a otras
nuevas.

Cuando algunas de estas condiciones se refuerzan por su repeticin en una manera
especfica, ello estabiliza los sistemas de conexiones temporales que los forman, surgiendo
lo que se conoce como el estereotipo dinmico..

Un estereotipo dinmico es un conjunto de respuestas ante una serie de estmulos
que se presentan de forma relativamente estable. La formacin de estos estereotipos permite
la reduccin del gasto de energa nerviosa, aminora la fatiga y facilita el aprendizaje de las
acciones, por desenvolverse las mismas por vas que son funcionalmente habituales.

Esta formacin de estereotipos dinmicos constituye la base fisiolgica de la
formacin de hbitos. As, cuando un educador ensea a un nio a realizar un grupo de
acciones y estas se realizan siguiendo una determinada secuencia, ello provoca la formacin
de estereotipos dinmicos a nivel cortical que facilitan la formacin y fijacin de dichas
acciones, de ah la importancia que tiene el realizar las acciones siempre de determinada
manera, para posibiltar la formacin de los estereotipos, que elaborados de forma consciente
en un inicio, se automatizan por la repeticin y se vuelven relativamente estables. El
estereotipo es, reiterando, la base fisiolgica de la formacin de hbitos.

Es por eso que, una vez formado el hbito, y de mantenerse ms o menos semejantes
las mismas condiciones en que se produjo el aprendizaje, ya no sea necesario insistir tanto
en su reforzamiento.

3.2 Particularidades de la actividad nerviosa superior en la infancia

Si bien la actividad nerviosa superior es un proceso general que se sucede a lo largo
de toda la vida, no muestra las mismas particularidades en todas las etapas del desarrollo.
En la primera infancia, por lo tanto, tiene sus propias caractersticas, y tiene una significacin
muy importante en la expresin de la conducta infantil, en especial en los tres primeros aos
de vida, en que an los factores de la experiencia externa han modificado poco estas
condiciones internas.

Estas particularidades pueden resumirse de la siguiente manera:

Formacin rpida, y consecuentemente tambin prdida, de los reflejos
condicionados, y de los estereotipos dinmicos relacionados con stos.

El proceso de maduracin del sistema nervioso no est completado al momento del
nacimiento, y la mielinizacin total de las fibras nerviosas no concluye sino hasta finales de la
primera infancia. Esto conlleva que los procesos nerviosos que son la base de la actividad
analtico-sinttica de la corteza son muy dbiles y, determinan una formacin muy inestable
de los reflejos, sobre todo en los aos ms tempranos, as, si bien los reflejos condicionados


33
se forman de manera relativamente fcil, se pierden con la misma facilidad con que se
formaron.

Ello implica la necesidad de la repeticin y del reforzamiento para lograr la estabilidad
de los comportamientos de estos nios en la formacin de hbitos y habilidades. As, no
basta con ensearles las cosas una vez, sino que es imprescindible hacerlo una y otra vez
hasta lograr la estabilidad de lo que se pretende formar. Y, lo que aparentemente aprendi
hoy, puede no saberlo maana.

Es tpico as que aunque se le demuestre cmo realizar una accin, y la ejecute
bien, puede ser incapaz de repetir la accin al siguiente da, como si nunca se le
hubiera demostrado. Se requieren muchas demostraciones y experiencia en la
actividad para que cualquier accin se interiorice consolide, y no se pierda lo
aprendido.

Progresivo aumento de la capacidad de trabajo del sistema nervioso central.

Las neuronas van ganando en capacidad de trabajo en la misma medida en que se da
la maduracin progresiva del sistema nervioso, lo que determina el aumento de la longitud de
los perodos de vigilia, y el requerir menos tiempo de sueo para recuperar la energa
gastada. Esto posibilita un enriquecimiento de la vigilia y experiencia del nio, lo que conduce
a un mayor desarrollo psquico.

Este aumento de la vigilia, causado por la transformacin dinmica de la actividad
nerviosa superior, no es igual en todos los aos de vida, y en los aos menores de la primera
infancia las necesidades de sueo son mucho mayores que en los nios mayores
preescolares.

Una mayor vigilia requiere de una estimulacin superior, y cuando dicha vigilia
no es rica en estmulos, se propicia la abulia, la inactividad, la pasividad, que en
ocasiones conduce a un incremento del tiempo de sueo, por lo que se hace
indispensable propiciar una vigilia activa y dinmica, lo cual colabora a un mejor
funcionamiento del sistema nervioso y la actividad nerviosa superior del nio.

Capacidad limitada de resistencia de las clulas nerviosas.

Al aumentar la vigilia, se da la posibilidad de exceder la capacidad de trabajo de las
neuronas, lo que puede conllevar fatiga y surgimiento de conductas inapropiadas en el nio.
La sobreexcitacin de su sistema nervioso, es una de las causales ms frecuente de
alteracin de la conducta, lo cual est dado por exceder la capacidad de resistencia de las
clulas nerviosas, que necesitan del sueo para recuperar energa. Sin embargo se observa
el fenmeno paradjico de que cuando la actividad es excesiva, y se sobreexcita la corteza
cerebral, se sucede una irradiacin de la excitacin que impide la conciliacin del sueo, lo
que recrudece el cuadro descrito. Es por eso que, aunque la vigilia debe ser activa y
dinmica, se han de considerar los correspondientes perodos de descanso para la
recuperacin funcional de las clulas nerviosas.


34
Tambin la inactividad o la espera provocan fatiga en las neuronas, tales como
mantener al nio en una actividad prolongada y montona, o el pretender que se mantenga
sentado demasiado tiempo. Ambas situaciones son propiciadoras de la fatiga y de la
alteracin de la actividad nerviosa superior.

El hacinamiento, sobre todo en los lactantes y parvulitos, puede provocar serias
alteraciones del comportamiento de estos nios, por sobrecarga de su sistema
nervioso. Investigaciones realizadas por M. Lpez sobre rendimiento intelectual, y F.
Martnez y colaboradores sobre el horario de vida, demostraron que los nios de la
primera infancia tienen una curva caracterstica de este rendimiento intelectual, y un
tiempo permisible para recibir una estimulacin cognoscitiva continuada, sin que
sobrevenga la fatiga, lo cual permiti establecer los tiempos que puede permanecer
estos nios en una actividad pedaggica, y que vara de acuerdo con el ao de vida.
La permanencia ms all del tiempo que les corresponde determina el surgimiento de
la fatiga, la alteracin de la actividad nerviosa superior, y la no asimilacin
cognoscitiva de los contenidos de la actividad. Ello obliga a la ubicacin de tiempos
de descanso y relajamiento entre las actividades pedaggicas, para la recuperacin de
la capacidad funcional de trabajo de las clulas nerviosas.

Desequilibrio de los procesos de excitacin - inhibicin.

El desequilibrio de los procesos nerviosos bsicos, la excitacin y la inhibicin, con
predominio de la excitacin, es una caracterstica relevante de la actividad nerviosa superior
en la primera infancia. Ello determina que los nios de esta edad sean activos, no puedan
permanecer mucho tiempo tranquilos, y necesiten de la accin y el movimiento, lo cual es
consecuencia del predominio de sus procesos excitatorios. Es normal, por lo tanto, incluso
en los mayorcitos del grado preescolar, que se levanten con frecuencia de su asiento y les
sea imposible permanecer quietos mucho tiempo, o mantenerse en filas para realizar una
actividad.

El proceso educativo debe dirigirse a lograr un menor desequilibrio de esos procesos,
con actividades dinmicas combinadas con actividades ms sedadas, que garanticen la
posibilidad de incremento de los procesos excitatorios. Es por ello que las actividades
pedaggicas deben ser suficientemente motivantes e interesantes, e incluirse en una
actividad afn al nio como es el juego, para controlar la sobreexitacin de los procesos
corticales.

Este predominio de la excitacin conduce a su vez a que sea ms fcil ensear algo
nuevo a un nio de estas edades que detener una accin que ya est realizando, lo que
obliga a que las repeticiones para consolidar los hbitos y habilidades deben renovarse en su
contenido para alcanzar este logro de manera apropiada.

Tambin la innecesaria espera entre los procesos de satisfaccin de
necesidades bsicas y dems actividades, determina que los nios se alteren por la
sobreexcitacin que esto les provoca, e implica una organizacin del centro infantil
bien concebida, para evitar perodos innecesarios de espera entre las actividades.


35
Poca movilidad (labilidad) de los procesos de excitacin-inhibicin.

El desequilibrio de los procesos de excitacin e inhibicin en la infancia est
estrechamente relacionado con la poca posibilidad de cambio de un proceso cortical al otro, y
ello requiere la estimulacin de estmulos apropiados para permitir la labilidad (cambio,
movilidad) de estos procesos nerviosos.

La falta de movilidad se destaca cuando el nio de esta edad est realizando un tipo
de actividad o movimiento repetitivo, tal como suele suceder en una actividad de Educacin
Fsica, y aunque el educador cambie a otro movimiento, los nios permanecen durante
algunas repeticiones realizando el ejercicio anterior, aun cuando observan que el educador
ha cambiado para un nuevo movimiento, y requieren de un cierto tiempo para poder imitarlo.
Esto se debe a que, para poder realizar la nueva accin motriz, se requiere inhibir la accin
anterior, y producir una nueva, y este trnsito no es facil a estas edades por la poca
movilidad de los procesos corticales. La repeticin innecesaria que el nio hace no es sino
una demostracin de esta falta de labilidad cortical.

Esto obliga al educador a dar tiempo a los nios para que hagan lo que se
pretende, y no esperar una respuesta inmediata de lo que se les solicita.

Alteracin fcil del estado de excitabilidad de la corteza cerebral.

En los nios de la primera infancia, en los que sus procesos nerviosos no estn
suficientemente equilibrados, y por la poca movilidad y limitada capacidad de trabajo de su
sistema nervioso, es relativamente fcil que se altere el funcionamiento de los procesos
corticales, y no se obtenga un buen estado de excitabilidad de la corteza, que responde de
manera inadecuada a los estmulos del medio.

Ello conlleva una perturbacin de la conducta, a veces por motivos insignificantes, que
tienen aparejada una reaccin desproporcionada por parte del nio.

Es indispensable, por lo tanto, propiciarle a estos nios condiciones estables de vida y
educacin, en la que prime el afecto y la estimulacin, y mtodos consecuentes en su
socializacin, que son elementos bsicos para garantizar un estado de satisfaccin que
conlleve un ptimo funcionamiento de los procesos nerviosos corticales.

Un buen horario de vida es una de las condiciones que propician un buen estado de
excitacin de la corteza cerebral y organiza la actividad mental y corporal. Cuando el nio
tiene un rgimen de vida organizado, en el que se satisfacen de manera apropiada y en sus
momentos requeridos sus necesidades bsicas de alimentacin, sueo y vigilia, que son los
componentes del horario de vida, se propicia una excitabilidad adecuada de la corteza
cerebral, se reduce la presencia de la fatiga, y se obtiene una apropiada capacidad de
trabajo del sistema nervioso.



36
No seguir un horario de vida, o su irregularidad marcada, trae como
consecuencia la alteracin de la actividad analtico-sinttica de la corteza y,
consecuentemente, perturbacin de la conducta.

Aparicin relativamente fcil de la inhibicin externa.

Se denomina como inhibicin interna cuando un estmulo fuerte que acta sobre una
reaccin condicionada establecida, puede causar la interrupcin de esta reaccin, porque la
nueva excitacin dominante inhibe la anterior. Esta inhibicin tiene un carcter
incondicionado, y est dada al nacimiento como un mecanismo protector del sistema
nervioso.

La inhibicin externa caracteriza en gran medida las etapas iniciales de la vida, y hace
que los nios de esta edad sean tan distrctiles, se distraigan fcilmente por estar fcilmente
atrados por los dismiles estmulos del medio.

La inhibicin externa puede utilizarse como medio de socializacin y
organizacin de la conducta de los nios pequeitos, por ser relativamente fcil
distraer su atencin hacia cosas permitidas cuando se empean en comportamientos
que no son aceptables.

Desarrollo paulatino de la inhibicin condicionada interna.

La inhibicin externa no puede caracteriuzar la actividad adaptativa, y se requiere de
otro tipo de inhibicin ms compleja, la inhibicin condicionada interna.

Esta inhibicin, como su nombre lo indica, no es innata como la anterior, sino que se
crea por reflejocondicionamiento. Su base es el reforzamiento del reflejo condicionado
anteriormente formado, que de no ser apropiadamente estimulado, hace que la conducta se
extinga, se dilate, se inhiba. Tal es el caso de la perdida del hbito de lavarse las manos, si
no se mantiene su ejercitacin en el trabajo educativo diario..

La inhibicin interna puede tomar varias formas, pero lo importante a saber es que se
forma sobre la base de conocimientos adquiridos, que pueden ser extinguidos si se
considera necesario. Por ejemplo, si un nio tiene la costumbre de arrebatar los juguetes a
otros, se le desacostumbra si no se le permite dejar en sus manos el juguete que quit al otro
nio. Esto hace que el acto se extinga paulatinamente.

El conocimiento general por los educadores de estos tipos de inhibicin, la
externa incondicionada y la interna condicionada, es importante para la ms adecuada
socializacin de los nios en estas edades.

Influencia mantenida de los segmentos subcorticales del sistema nervioso
central sobre la corteza cerebral.



37
En la primera infancia las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una
poderosa influencia sobre el comportamiento del nio, que paulatinamente en el curso del
desarrollo, van siendo supeditadas a la accin de la corteza cerebral. Esto tiene un largo
curso evolutivo, en la medida en que se produce la mielinizacin de las fibras nerviosas, y las
condiciones de vida y educacin propician este control por parte de la corteza cerebral.

La manifestacin de esta influencia en el desarrollo del nio de la primera infancia
destaca la marcada emocionalidad que lo caracteriza, y que est determinada bsicamente
por la accin de estas estructuras subcorticales.

De igual manera se correlaciona con la satisfaccin de las necesidades bsicas
primarias de alimentacin, sueo y vigilia, por lo que su plena observancia es premisa inicial
para considerar cualquier proceso de socializacin..

Tambin hace que la palabra, que tiene que ver principalmente con el trabajo de la
corteza cerebral, tenga pocas posibilidades de regular la conducta del nio, particularmente
en las edades ms tempranas del desarrollo, por lo que la explicacin o el convencimiento
verbal tiene grandes limitaciones, y se obtiene ms mediante la accin consecuente que con
palabras.

Ello determina que las acciones principales en la socializacin de los nios ms
pequeitos descanse ms en la organizacin de la conducta y la formacin de hbitos
que en la demanda verbal.

Poca significacin inicial del segundo sistema de seales.

La palabra, como segundo sistema de seales de la realidad, tiene muy poca
influencia en la regulacin del comportamiento del nio en estas edades, particularmente las
ms tempranas, lo que est dado por la relativa inmadurez del odo fonemtico, la paulatina
formacin de las estructuras bsicas de la lengua, y el hecho de que la funcin reguladora
del lenguaje es la de ms tardo surgimiento, adems de la notable influencia de las
estructuras subcorticales.

La poca significacin inicial de la palabra no slo se relaciona con la regulacin y
socializacin de la conducta, sino tambin tiene que ver con las condiciones y
particularidades del trabajo educativo con estos nios.

Es por ello que el proceso de enseanza con los ms pequeos de estas edades ha
de descansar bsicamente en la propia actividad, que garantiza la asimilacin de los
contenidos cognoscitivos en la accin, y no basarse en mtodos verbales o eminentemente
orales. La explicacin no puede sustituir a la accin, y por ello se han de prever actividades
multivariadas, con apoyo de medios materiales que refuercen el lenguaje, tales como
objetos, juguetes, lminas, libros, medios didcticos, etc., que pongan en juego la interaccin
de varios analizadores simultneamente, el auditivo, el visual, el tctil, para compensar las
limitaciones de la palabra como medio de transmisin de los conocimientos y las habilidades.



38
Sin embargo, al comenzar la primera infancia mayor el estmulo verbal supera
notablemente al visual u objetal para crear una mayor creatividad en la expresin oral
de los nios, lo cual no elimina el apoyo de medios materiales, pero ya no con la
importancia que los mismos tienen en la edad temprana.

Progresiva concentracin y localizacin de la actividad motriz.

Una excitacin nerviosa que acte sobre la corteza cerebral se difunde, se irradia por
toda ella, para posteriormente concentrarse en determinadas zonas. Esto es ms intenso en
el recin nacido, y explica por qu su actividad motora es el inicio global y generalizada,
respondiendo con movimientos que involucran todo el cuerpo, y paulatinamente va
hacindose cada vez ms concentrada, localizada, con el aumento de edad, siguiendo las
leyes del desarrollo fsico: cfalo-caudal y prximo distal, hasta posibilitar la actividad motriz
ms fina, como puede ser el agarrar un pequeo objeto con la mano, en forma de pinza.

La concentracin y localizacin se adquiere mediante la mielinizacin de las fibras
nerviosas y la accin de las condiciones de vida y educacin, que actan sobre la
maduracin del sistema nervioso, para alcanzar logros motores cada vez ms refinados.

Sin embargo, en la primera infancia esto no llega an a consolidarse
plenamente, por lo que es tpico en los nios de esta edad la existencia de
movimientos innecesarios y superfluos, que a veces impiden la realizacin correcta de
una actividad.

Mecanismos de adaptacin insuficientemente formados.

Se sabe que el mecanismo de adaptacin del individuo, y que involucra factores de
tipo psquico, fsico y hormonal, no est conformado al momento del nacimiento, y que se va
estructurando en la ontogenia del sujeto, en la medida que las condiciones de vida y
educacin propician una actividad de adaptacin satisfactoria y sin graves consecuencias.

Sin embargo, cualquier cambio en el medio del nio, por mnimo que sea, exige una
acomodacin a las nuevas condiciones, lo cual no es fcil de lograr en la primera infancia por
las particularidades de su actividad nerviosa superior anteriormente sealadas.

Ello implica que someter al nio de esta edad a numerosas condiciones
cambiantes de manera simultnea, puede provocar serios desajustes en el
funcionamiento cortical de sus procesos nerviosos, y perturbar de manera negativa el
estado de excitabilidad de la corteza cerebral. Por eso, es necesario ensearle las
cosas poco a poco, y no atiborrarlo de acciones, prohibiciones, orientaciones, de
manera simultnea, para garantizar un buen ajuste a los cambios a los que se enfrenta.



39
3.3 Actividad nerviosa superior y comportamiento infantil

La actividad analtico-sinttica de la corteza cerebral, y las particularidades de la
actividad nerviosa superior, constituyen la base fisiolgica del proceso de la actividad
psquica del individuo, y guardan una estrecha relacin con las condiciones de vida y
educacin, que actan sobre estas condiciones de la actividad nerviosa superior, para
modificarla, transformarla, regularla. Desde este punto de vista muchos procedimientos,
ideas, conceptos, acciones, hbitos y habilidades, se comprueban y fijan segn las leyes de
la actividad nerviosa superior, y son de indispensable conocimiento para una mejor
realizacin y consecucin de los objetivos de la educacin.

En la primera infancia, particularmente en la edad temprana, el conocimiento de estas
leyes, de la actividad analtico-sinttica de la corteza y de las condiciones y caractersticas de
la actividad nerviosa superior, juegan entonces un papel significativo y revisten una
importancia singular, por ser sta una edad en que las principales estructuras psquicas y
fisiolgicas del organismo estn en plena conformacin y maduracin, y donde la actividad
educativa tiene una mayor consecuencia.

De este modo, si bien las funciones psquicas del hombre constituyen complejos
sistemas autorregulados, sociales por su origen, mediatizados por su estructura, conscientes
y voluntarios por el modo de su funcionamiento, las mismas se posibilitan por la existencia de
un substrato material que tiene sus propias leyes y que, de una forma u otra, influye en el
proceso psquico, en especial en la primera infancia, y que es influido a su vez por la funcin
psquica, sobre todo considerando que estos sistemas funcionales complejos de las zonas
corticales no aparecen en forma terminada al nacer el nio (contrariamente de lo que sucede
en otros sistemas, como es el caso de la circulacin sangunea) y no maduran de manera
independiente, sino que se conforman en la actividad de la comunicacin y la actividad
objetiva.

Estos sistemas funcionales aun inmaduros, y que se conforman en el proceso de la
actividad y la comunicacin han recibido el nombre de rganos funcionales del cerebro, que
implican un complejo entrelazamiento de conexiones nerviosas que responden a las
diferentes exigencias del medio, y surgen como resultado de la actividad prctica e ideal del
sujeto, siendo un patrimonio exclusivo del hombre.

Es as como los rganos funcionales se van conformando
simultneamente con el proceso de maduracin del sistema nervioso y la
mielizacin de las fibras nerviosas, que les proveen el substrato material
indispensable para su manifestacin, y en la medida en que esta
extraordinariamente compleja red de interconexiones nerviosas, de
sinapsis, es ms amplia, mayor son las posibilidades con que cuenta el
cerebro para el reflejo de la realidad y, por consecuencia, de las
potencialidades del individuo.

Todo esto es particularmente significativo en las primeras edades, cuando los
procesos sensoriales ms simples sirven de fundamento al desarrollo de las funciones


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psquicas superiores, lo que ms tarde, en otras etapas del desarrollo, cuando estas
funciones ya estn formadas, este papel rector pasa a sistemas de conexiones ms
complejos, formados sobre la base del lenguaje, que comienza a determinar toda la
estructura de los procesos mentales superiores.

De este modo el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior
es mucho ms importante en la primera infancia que en perodos ms tardos del desarrollo,
e implica que todo educador ha de conocer profundamente estas leyes, para poder
reconocer en qu medida influyen sobre el comportamiento del nio, actan sobre el proceso
de aprendizaje, determinan en los resultados de su actividad, lo cual es de crucial
importancia en la planificacin del trabajo educativo y la socializacin de los pequeos, por
slo mencionar algunos aspectos relevantes.

3.4 Educacin infantil y actividad nerviosa superior.

Una conclusin determinante entonces es que no es posible educar de modo correcto
a los nios de estas edades si no se conocen con profundidad las particularidades de su
actividad nerviosa superior, lo que implica el como establecer un rgimen de vida apropiado
en los parvulitos, cmo organizar las actividades, cmo han de satisfacerse sus necesidades
bsicas, primarias, y las psicolgicas, cmo comprender la incapacidad de estos nios para
mantenerse sentados por un tiempo prolongado y por qu les es tan daino esperar, por qu
no se puede cambiar rpidamente de una actividad a otra o es perjudicial mantenerles en
filas, por qu se distraen aunque se les est enseando algo novedoso y estimulante

Muchas de estas preguntas surgen en el quehacer pedaggico diario del educador. Y
muchas veces, por no conocer la respuesta, se puede proceder de manera incorrecta y
daar al menor.

El problema estriba en que el funcionamiento del cerebro, de su actividad refleja, de su
actividad analtico-sinttica, de su actividad nerviosa superior constituye el substrato material
y la base fisiolgica del fenmeno psquico, y tiene una determinada incidencia en la
formacin y surgimiento del mismo. Por supuesto, la actividad analtico-sinttica de la corteza
cerebral no determina de por s el surgimiento de la cualidad psquica, ello depende de la
accin del medio externo, de las condiciones de vida y educacin, del proceso de cultura y
enseanza, pero a su vez, esta cualidad psquica no puede crearse sin su substrato material,
sin la participacin del cerebro como un sistema funcional complejo.

De esta manera, la base fisiolgica del fenmeno psquico, expresada en la actividad
nerviosa superior, establece el transcurso fisiolgico de este proceso psquico, su
modificacin por las condiciones externas, y comprueban la naturaleza fisiolgico-funcional
de las formaciones de la conducta, que constituyen la premisa y condicin del fenmeno
psquico.

Lo anterior es una comprensin ms cientfica del psiquismo humano, y seala que el
aprendizaje no depende solamente de las formas y mtodos de la enseanza, sino tambin


41
de las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso central, de la actividad
nerviosa superior. Para los docentes el conocer estas condiciones y particularidades les
posibilita dirigir de manera ms cientfica el proceso docente-educativo, y lograr de forma
ms efectiva los objetivos que se propone la educacin en estas edades.

Pero, y an ms importante quizs, permite comprender mejor
al nio o a la nia de esta edad, y saber por qu en un momento
determinado, aunque se les haya enseado algo con todo el amor y la
paciencia posibles, hacen cosas que a veces resultan inexplicables o
en cierta medida va en contra de aquello que se les ha indicado con
tanto cario.

El conjugar condiciones externas e internas en un propsito comn redunda
decididamente en un mejor aprendizaje y en un comportamiento ms efectivo, lo que
garantiza un xito mayor de la labor pedaggica. Ello no quiere decir que el educador se
convierta en un fisilogo, y tenga que estudiar con la profundidad que lo hace dicho
profesional las leyes de la actividad nerviosa superior, pero, decididamente, no puede el
docente desconocerlas, y ha de saber valorar en qu medida se interrelacionan con el
trabajo educativo con sus nios.

Es por eso que, si en un momento determinado, en el medio de la realizacin de una
actividad pedaggica, a la cual el educador ha dedicado esfuerzo y preparacin, observa que
su nio se levanta de la silla en que se sienta y se entretiene con cualquier otra cosa, ya
sabe que no lo hace por malacrianza, sino simplemente porque su sistema nervioso lo hace
actuar as.

Y en especial en la organizacin de la vida de los nios en el centro infantil, conocer
cmo estructurar el proceso educativo y la satisfaccin de necesidades, tomando en
consideracin ambos aspectos, lo referente a lo educativo y lo concerniente a lo fisiolgico,
ha de permitir que la estancia del nio sea sana, estimulante y feliz.



42

4.1 Elementos bsicos sobre el funcionamiento del sistema nervioso central en la
esfera cognitiva

Las investigaciones en las neurociencias han manifestado que el cerebro se desarrolla
de manera plena y compleja cuando se encuentra en un medio externo estimulante, lo que
se comprueba en un entramado ms complicado de las clulas nerviosas y una mayor
formacin de sinapsis, que a su vez son ms complejas y numerosas.

Cientficos de la talla de Edelman han afirmado que la estructura del cerebro depende
ms del contexto y la historia del desarrollo celular, que de la propia informacin gentica. Al
ser el contexto filtrado y apropiado de manera diferente por los individuos, ello conlleva que
cada cerebro asume entonces su propia formacin estructural, y difiere de cualquier otro
cerebro, aunque el medio sea semejante.

Es decir, las conexiones que se dan entre las neuronas no vienen predispuestas
genticamente, sino que se conforman, multiplican y entrelazan segn sea la experiencia a la
que se ven expuestas, conformando mapas o redes neuronales, que son propias y nicas de
cada sujeto.

Son estos estmulos que provienen esencialmente de la experiencia a los cuales se
hayan expuestas las neuronas durante los primeros aos de desarrollo, los que determinan
sus diferentes funciones, a lo que se une un segundo punto biolgico relevante que es cmo
la experiencia afecta la formacin de las conexiones (sinapsis) entre las neuronas para
establecer las trayectorias que conectan las distintas partes del cerebro.

F. Mustard seala que el cerebro es el rgano maestro que controla la funcin del
cuerpo humano (el metabolismo, el sistema cardiovascular, el sistema inmunolgico, el
comportamiento, la cognicin, etc.) y que ahora est claro que la experiencia, en los inicios
de la vida (desde el tero y hasta los seis a ocho aos), tiene un importante efecto en la
diferenciacin de las clulas del sistema nervioso, y en el esculpido y conexin de los
billones de neuronas del cerebro que determinan cmo funcionan sus diferentes partes
diferentes.

Comprender cmo la experiencia determina los estmulos sensoriales recibidos por el
cerebro en el desarrollo del cerebro es vital para entender los pasos que pueden ser dados
para mejorar la formacin del desarrollo del nio a edades tempranas y la calidad de los
ciudadanos de un pas. Esto se da con mayor intensidad en los inicios de la vida, en que el
cerebro es ms sensible a los estmulos que afectan su desarrollo.

Esto no slo se encuentra referido a lo sensorial y lo motor que, como es conocido
tienen una complejas red neuronal, sino que afectan todas las reas de desarrollo del
individuo, el lenguaje, lo afectivo, y en particular lo cognitivo.



43
As, la diferenciacin de funcin neuronal y la formacin de sinapsis son dependientes
de la experiencia, que influye en qu genes se activaran y cmo ellos funcionaran, por lo
tanto, de acuerdo con los hallazgos de K. Pugh y H. Lyytinen, parece razonable concluir que
el desarrollo del cerebro basado en la experiencia en los primeros aos puede establecer
trayectorias para la salud (fsica y mental), el aprendizaje y el comportamiento a lo largo del
curso de la vida.

En este sentido los estudios de imgenes cerebrales (neuroimaging) durante la lectura
de diferentes idiomas, han sugerido que la conducta de lectura experimentada descansa
principalmente en las redes del hemisferio izquierdo cerebral, lo cual indica que estudiando
ese proceso a nivel de su imagen cerebral es posible entonces valorar en que medida
progresa este aprendizaje intelectual.

Resumiendo, los hallazgos neurocientficos
destacan que el cerebro no viene predeterminado,
sino que se forma y conforma en un proceso de
interaccin continua con el medio y las experiencias
que el mismo le provee, lo cual decididamente
influencia sobre la organizacin estructural de este
rgano, sobre su cito arquitectura y en la extensin
de las redes funcionales que se dan entre sus
millones de neuronas, y que sientan las bases para
la formacin de capacidades ms complejas en la
misma medida en que se a la paulatina maduracin
de dichas estructuras.

Esto indica a todas luces que el cerebro activamente detecta, integra, analiza y
modifica su propia naturaleza de acuerdo con y como le llega la informacin, desde la
multivariedad de estmulos que inciden sobre el mismo y mediante diversos canales, que le
trasmiten el material sensorial proveniente del exterior a travs de de las ms dismiles
modalidades preceptales. Al valorarse esto as, se plantea entonces la posibilidad del
educador de intervenir para proveer informacin cualitativa y cuantitativamente apropiada
para incidir en el funcionamiento cortical, algo que hasta hace muy poco tiempo se
consideraba utpico e irrealizable.

Adems puede posibilitar el poder establecer cuales son los mecanismos
neurobiolgicos del aprendizaje, como se organizan las redes neuronales que pueden incidir
en los distintos procesos cognoscitivos. E incluso, en poder conocer la estructura y
funcionamiento de la bases biolgicas de la conciencia, Esto se fundamenta en el
reconocimiento de que una accin cognitiva implica necesariamente acciones de la actividad
nerviosa, por lo que el conocimiento de cmo se producen esos fenmenos a nivel del
funcionamiento cortical y el comportamiento del sujeto, permite comprender como se
producen realmente los procesos cognitivos, lo cual en el plano del proceso educativo puede
conllevar el diseo y utilizacin de procedimientos pedaggicos que colaboren a una mayor
complejidad y desarrollo de la cognicin del sujeto, y particularmente de los nios en los
primeros aos de vida.


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Lo dicho anteriormente implica que el proceso educativo y las neurociencias, marchan
y deben marchar cogidos de la mano, por los aportes que estas ltimas ciencias han ofrecido
en los aos ms recientes en el conocimiento de las interrelaciones del desarrollo cerebral y
el proceso de aprendizaje.

La realidad nos muestra que en las ltimas dcadas los avances en la investigacin de
las bases neurofisiolgicas del comportamiento humano han significado uno de los campos
investigacin cientfica ms prometedores y espectaculares de las ciencias actuales

Ello ha hecho que ramas del saber que por mucho tiempo aparecieron como campos
cientficos separados y sin conexin alguna, como son las neurociencias y las ciencias
pedaggicas comiencen a enfocarse dentro de una relacin multidisciplinaria, enfocndose
desde un nuevo prisma que hacen al acto educativo diferente, y ya no solo circunscrito a los
campos y modalidades educacionales, en particular en lo referente al desarrollo cognitivo, a
partir del propio concepto de la plasticidad del cerebro humano, plasticidad que implica que
este rgano se organiza y reorganiza durante todo su desarrollo vital, lo que conlleva la gran
esperanza de que ser posible intervenir modificando las condiciones de desarrollo cerebral
a travs de educacin y el entrenamiento.

La cronologa del surgimiento de las primeras operaciones mentales bsicas que
componen el acto intelectual, y como los mismos pueden ser afectados por los factores
externos (ambientales, sociales, educativos), abre ya la puerta para el diseo de estrategias
que se dirijan a garantizar la mejor manera de incidir sobre la formacin de estos procesos
bsicos, es decir, que las neurociencias pueden aportar la posibilidad de generar programas
de educacin y estimulacin cognitiva mucho ms complejos y significativos al desarrollo que
cuando estos programas solamente toman en cuenta el aspecto sociocultural, como ha sido
costumbre inveterada en el desarrollo histrico de la educacin.

4.2 Tipos y particularidades del sistema nervioso de los nios en la infancia

Desde tiempos remotos, al observar las peculiaridades del comportamiento de los
hombres, se destacaron diferencias individuales marcadas entre unos y otros, a la vez que
rasgos semejantes en grupos diferenciados de stos, y que parecan ser independientes de
donde y como haban crecido o sido educados.

Consecuentemente, unos eran enrgicos, dinmicos y muy exaltados
emocionalmente, mientras que otros eran pasivos, tranquilos, imperturbables. Dentro de ellos
se distinguan los que se comunican con locuacidad y establecan fciles contactos con sus
iguales, de los reservados y cerrados para los dems. En el trabajo unos funcionaban
apasionados, entusiastas, impacientes, y otros moderados, sosegados, perseverantes.

As, cuando se observa el comportamiento de los nios y los adultos, es fcil destacar
la existencia de diferencias individuales marcadas entre unos y otros en lo que respecta a su
dinamismo, a su movilidad, a la expresin de sus emociones, a su reactividad ante los


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estmulos del medio, en fin, en cuanto a la dinmica de su actividad y comportamiento
psquico.

Dos son los indicadores principales en esta dinmica y comportamiento psquico: el
dinamismo y la emocionalidad. El dinamismo se manifiesta en la diferente rapidez e
intensidad de expresin de los procesos psquicos, en el distinto grado de movilidad motriz,
en la celeridad y lentitud de las reacciones. La emocionalidad a su vez presupone el carcter
diferente de la excitacin emocional, la rpida produccin y alta intensidad de las emociones,
el grado de impresionabilidad y susceptibilidad de los estmulos emocionales. A estas
particularidades de la dinmica y el comportamiento psquico de un sujeto se le dio
histricamente la denominacin de temperamento.

Cuatro tipos de temperamento fueron diferenciados desde la antigedad de acuerdo
con el nivel del desarrollo de la ciencia en dicha poca: el sanguneo, el flemtico, el colrico
y el melanclico, a partir de la definicin de Hipcrates y sus discpulos, quienes aseveraban
que el estado del organismo humano dependa de la relacin cuantitativa de los humores o
lquidos existentes en el cuerpo, que se combinaban en determinada proporcin. Tales
humores eran la sangre, la flema, la bilis, negra o amarilla. En aquellos individuos en los que
predominaba la sangre se les dio el nombre de sanguneos o de temperamento sanguneo,
en los que era la flema se les denomin flemticos, los de blis amarilla recibieron el de
colricos, y por ltimo, en los que predominaba la bilis negra, recibieron el nombre de
melanclicos.

Los sanguneos se caracterizan por un gran dinamismo, reaccionan con rapidez ante
los estmulos, poseen una alta impresionabilidad, son enrgicos, asimilan fcilmente lo
que se le ensea, a la vez que son activos, se adaptan con facilidad a las nuevas
situaciones, y tienen gran capacidad de trabajo, siendo resistentes a la fatiga.
Tambin cambian fcilmente de actividad, se distraen, actan impensadamente, se
desorganizan fcilmente, aunque se recuperan con la misma celeridad.

Los flemticos son tranquilos, imperturbables, lentos en sus movimientos y
reacciones, moderados y perseverantes, y suelen ser equilibrados, aunque no por ello
dejan de adaptarse con dificultad a las nuevas situaciones, muestran estados de
nimo poco expresivos, y aceptan los cambios con dificultad. No obstante, son
perseverantes, prcticos y asimilan slidamente lo aprendido.

Los colricos es ser explosivos, irritables, fcilmente excitables e impetuosos,
apasionados, siendo rpido en el cambio de las actividades, con variaciones bruscas
del estado de nimo. Pero igualmente son enrgicos, de intereses estables y
permanentes, y con una fcil capacidad de asimilacin.

Los melanclicos poseen una marcada sensibilidad y susceptibilidad, tienen
reacciones dbiles y lentas, se desorganizan fcilmente, son reservados e
introvertidos, se fatigan rpidamente, y no expresan exteriormente sus emociones, con
tendencia a la pasividad. Es por ello que son suaves, delicados, muy impresionables,


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y con capacidad notable para las actividades que requieren una interiorizacin
emocional profunda.

Esta divisin de las caractersticas diferenciales de los seres humanos basada en un
fundamento orgnico, asequible a los cientficos de la antiguedad, fue siendo paulatinamente
relegada, y hoy slo tiene un inters histrico. No obstante, la consideracin de que los
hombres son diferentes y reaccionan de manera distinta ante los estmulos del medio, es una
verdad incontrastable, y donde intervienen factores y condiciones que determinan estas
disimilitudes, lo cual cobr auge en el mundo cientfico sobre todo a partir de los estudios de
I. Pavlov sobre la actividad nerviosa superior.

Segn Pavlov, las peculiaridades individuales del comportamiento y que caracterizan
la dinmica de la actividad psquica, tienen su base en las respectivas diferencias de su
actividad nerviosa, diferencias que guardan una estrecha relacin con las particularidades de
los procesos fundamentales que se dan en la corteza cerebral, la excitacin y la inhibicin.
Es a partir de estos criterios que surge entonces el concepto de los tipos de la actividad
nerviosa superior.

Un tipo de sistema nervioso superior, o mejor dicho, de actividad nerviosa superior, se
define como la combinacin ms o menos estable de las cualidades principales y ms
constantes de los procesos de excitacin e inhibicin que caracterizan a esta actividad. As,
el temperamento como categora psicolgica expresa la manifestacin del tipo de sistema
nervioso en el comportamiento del hombre, en sus reaciones ante los estmulos, que
constituye el substrato material, el nivel fisiolgico, de esta funcin psquica, y que matiza las
manifestaciones de su actividad psquica, independientemente de su contenido, objetivos y
motivaciones. Esta dinmica de la actividad psquica distingue a unos sujetos de otros, y los
hacen diferentes, mostrando en cada individuo un sello distintivo ms o menos semejante en
todas las formas y facetas de su actividad, tanto cuando se divierte, cuando atiende en una
clase, realiza una tarea laboral, o juegue con los amigos.

Ello no quiere decir que un individuo, por una circunstancia coyuntural no pueda
reaccionar de manera distinta a lo habitual, o a su forma caracterstica de ser, pero por lo
general el sujeto se expresa de una manera dada en las situaciones ms dismiles que se le
presentan, en la forma en cmo trabaja y descansa, en cmo habla, cmo se mueve, cmo
se alegra o se entristece, entre otras manifestaciones.

Esto permite sealar as la existencia de una tipologa del temperamento, que se
explica por las variaciones de la actividad nerviosa superior, y que responde a las
particularidades de la fisiologa de sus procesos fundamentales, la excitacin y la inhibicin.

Estas variaciones dependen de tres cualidades o propiedades bsicas de estos
procesos de excitacin e inhibicin: la fuerza, o capacidad de trabajo y resistencia de las
neuronas para soportar una actividad prolongada o estmulos intensos sin pasar al estado de
inhibicin; el equilibrio, o grado en que la excitacin y la inhibicin se equivalencian, o
predomina uno de ellas; y la movilidad o capacidad de los procesos nerviosos de sustituirse


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rpidamente uno por el otro, de irradiarse y concentrarse de manera dinmica, el paso
inmediato de un proceso de excitacin a otro, o de uno de excitacin.

La fuerza es el indicador ms importante del tipo de sistema nervioso, pues determina
su fortaleza, y la capacidad de resistir excitaciones o inhibiciones intensas, sean cortas o
duraderas. Por el contrario, la debilidad de los procesos nerviosos presupone la incapacidad
de las neuronas para soportar excitaciones e inhibiciones concentradas o duraderas, y que
suele determinar un bajo rendimiento y la falta de energa.

Las caractersticas del tipo de actividad nerviosa superior dependen de la combinacin
de estas propiedades, por lo que, como sea la proporcin en que se conjugan la fuerza, el
equilibrio y la movilidad de los procesos nerviosos, ello condiciona las particularidades de las
reacciones y dinamismo de respuesta del individuo.

As, valorando todos estos elementos en su conjunto, se distinguen cuatro tipos de
sistema nervioso, o de actividad nerviosa superior: el fuerte equilibrado rpido, que se
relaciona con el temeperamento sanguneo; el fuerte equilibrado tranquilo o lento con el
flemtico el fuerte desequilibrado con el colrico; y el tipo dbil, con el melanclico.

En los nios de los primeros aos de vida en los que es una caracterstica el
predominio del proceso de excitacin sobre la inhibicin, los mismos siempre son fcilmente
excitables, activos, vivaces, independientemente del tipo de sistema nervioso que posean.

Aunque el tipo de actividad nerviosa superior pertenece a las particularidades innatas
del organismo, no es invariable, y desde el mismo momento del nacimiento las condiciones
del medio empiezan a actuar sobre el mismo, modificndolo o reforzndolo, o simplemente
variando algunas particularidades.

Los nios de la primera infancia y cuyos procesos fsicos y psquicos estn en plena
fase de conformacin, maduracin y estructuracin, pueden ser clasificados en estos cuatro
tipos de sistema nervioso, particularmente en los aos primeros de la edad temprana, de
acuerdo con las peculiaridades de su comportamiento, su reactividad, su ritmo de desarrollo,
su nivel de adaptacin, la formacin de estereotipos dinmicos, las condiciones y
particularidades de su sueo y despertar, el nivel de su vigilia, entre otros indicadores.

Esto es significativamente importante a los fines del trabajo educativo, y al igual que
resulta vital conocer como es la actividad nerviosa superior de los nios de esta edad,
tambin lo que es el saber a qu tipo de sistema nervioso pertenecen, puesto que ello va a
determinar en diversos aspectos de su atencin y su educacin.

As, en las condiciones de la vida diaria, la conducta del nio va a depender, por una
parte de la estabilidad de su manejo educativo, y por la otra, de la estabilidad de los procesos
corticales de su actividad nerviosa superior. No es posible soslayar las particularidades de su
actividad nerviosa superior, pues las mismas influyen notablemente en la dinmica y la
reactividad de sus procesos psquicos, lo que conlleva que los nios con diferente tipo de
sistema nervioso requieren de tratamiento diferenciado. Esta afirmacin, que inicialmente


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destac la neuropediatra rusa N. Aksarina, obliga decididamente a conocer cmo se
manifiestan estos tipos de sistema nervioso en la conducta infantil.

El tipo de sistema nervioso no solo se presenta en la forma exterior del
comportamiento, sino que se manifiesta en toda la estructura de la personalidad: en la
actividad cognoscitiva, en la esfera de los sentimientos, en los impulsos y las acciones, en el
carcter del trabajo mental, en las particularidades del lenguaje, entre otras.

Sin embargo, el comportamiento y el contenido de la vida psquica, no est
directamente determinado por el tipo de sistema nervioso, desde este punto de vista, el tipo
de sistema nervioso tampoco es invariable, y se modifica bajo la influencia de las condiciones
de vida y educacin. En este sentido. L. Venguer, seal que la tarea ms difcil que poda
enfrentar un investigador de los procesos psquicos, era el poder determinar en un
comportamiento cuanto se deba al tipo de actividad nerviosa superior, y cuanto era posible
atribuir a lo adquirido, pues desde el mismo momento del nacimiento el medio acta sobre el
tipo de actividad nerviosa, modificndolo, influencindolo, y transformndolo.

As, aunque el tipo de actividad nerviosa superior pertenece a las particularidades
innatas del organismo, es bsico saber que no es invariable.

A su vez, es bien difcil encontrar tipos puros de actividad nerviosa superior, por las
modificaciones sustanciales del medio, y lo que se observa con mayor frecuencia son
combinaciones de unos rasgos y otros, si bien con predominio de un cierto tipo. Ello
establece que los temperamentos en su pura expresin se encuentran con poca frecuencia,
aunque existen. Esto permite agrupar a los individuos por sus caractersticas predominantes
y adscribirlos a un tipo de actividad nerviosa superior, lo cual tiene implicaciones psicolgicas
y pedaggicas importantes.

Esto es muy importante para el trabajo educativo, y al igual que resulta vital saber
como se manifiesta la actividad nerviosa superior de los nios de esta edad, tambin lo es
conocer el tipo de sistema nervioso que poseen, pues ello determina en diversos aspectos
de su atencin y su educacin.

N. Aksarina seal que, en las condiciones de la vida diaria, la conducta del nio va a
depender, por una parte de la estabilidad de su manejo educativo, y por la otra, de la
estabilidad de los procesos corticales de su actividad nerviosa superior. As, en la educacin
del nio no es posible soslayar las condiciones y particularidades de su actividad nerviosa
superior, pues las mismas ejercen una influencia notable en la dinmica y la reactividad de
los procesos psquicos, por lo que los nios con diferente tipo de sistema nervioso requieren
de un tratamiento diferenciado. Y obliga, por supuesto, obliga decididamente a conocer cmo
se manifiestan estos tipos de sistema nervioso en la conducta infantil.

De acuerdo con esto, las manifestaciones en la actividad y funcionamiento de la
actividad nerviosa superior de los nios de la primera infancia, permite diferenciarlos en
cuatro grupos principales:



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Los del primer grupo (fuerte, equilibrado, rpido) se diferencian por los siguientes
indicadores:

Forman reflejos condicionados de manera rpida y estable, con trnsito
inmediato a la inhibicin.
Por lo general muestran una conducta activa, jovial, equilibrada.
La formacin de nuevos estereotipos dinmicos es fcil y rpida.
Muestran un ritmo rpido de desarrollo.
Se mantienen en estado activo hasta el final de la vigilia.
Se concentran bien en los juegos y actividades.
Suelen ser comunicativos, locuaces.
Les es relativamente fcil pasar de una actividad a otra.
Se adaptan sin dificultad a las nuevas condiciones.
Si hay alteracin de su excitabilidad, normalizan su estado con rapidez.
Se duermen aprisa. El despertar es rpido y entran inmediatamente en actividad.

Los nios del segundo grupo (fuerte, equilibrado, lento o tranquilo) por lo general:

Forman lentamente los reflejos condicionados y la inhibicin es paulatina.
Tienen dificultad en la formacin de los estereotipos dinmicos y en su
cambio.
La conducta suele generalmente ser equilibrada, tranquila.
El ritmo de desarrollo es pausado.
Se mantienen activos hasta el final de la vigilia.
La formacin de hbitos es lenta.
Se concentran en juegos y actividades, y prefieren los juegos tranquilos, y los
motores poco activos.
Son poco comunicativos.
No se excitan fcilmente, y si lo hacen, les cuesta mucho recobrar el estado
normal.
El paso de una actividad a otra es lento y difcil.
No se adaptan rpidamente a las nuevas situaciones.
Se duermen lentamente, se despiertan tranquilos y con poco dinamismo.
Son indolentes, poco vivaces.

Los nios del tercer grupo (fuerte desequilibrado) presentan las siguientes
particularidades:

Forman rpidamente los reflejos condicionados, que se hacen estables
fcilmente.
Por lo general, los procesos de excitacin priman sobre los de inhibicin.
Tambin hay predominio de la actividad subcortical con gran frecuencia.
Forman los nuevos estereotipos dinmicos fcilmente pero los fijan con
lentitud.


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La conducta es muy excitable, son irascibles, se irritan con frecuencia.
El ritmo de desarrollo es rpido.
Son activos en la vigilia, pero se fatigan hacia el final de la misma.
La atencin es inestable, se distraen en las actividades, son inquietos e
impacientes en la espera.
Muestran inters por lo que les rodea.
Pasan rpido de una a otra actividad.
Se adaptan con dificultad a las nuevas condiciones.
Suelen ser comunicativos.
Si hay alteracin de la excitabilidad, no recuperan fcilmente el estado de
normalidad.
Se duermen lento, pero el despertar es rpido y entran inmediatamente en
actividad.

Las peculiaridades de los nios del cuarto grupo (tipo dbil) se manifiestan de la
siguiente manera:

La formacin de reflejos condicionados es lenta y disminuida, as como su
excitabilidad.
Se observa un aumento de la inhibicin interna.
La excitabilidad de la corteza cerebral y la subcorteza est aminorada.
El ritmo de desarrollo es pausado.
La conducta es generalmente pasiva, se fatigan rpido y con gran facilidad.
La vigilia es pasiva, con excitacin reducida hacia su final.
La formacin de hbitos es lenta e inestable.
La atencin activa es breve, se distraen en las actividades (aunque parecen
concentrarse).
Son poco comunicativos.
El paso de una actividad a otra es muy difcil, son lentos en el cambio.
La adaptacin a las nuevas condiciones es precaria.
La inhibicin es prolongada, no soportan los estmulos fuertes.
Se duermen lentamente, el despertar es lento y pasivo, y pasan pausadamente al
estado activo.

Estas peculiaridades anteriormente descritas se detallan de modo comparado en la
tabla siguiente, que permite destacar las diferencias entre los nios de un grupo y otro de
manera sencilla y rpida:


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Para el educador el conocimiento de que los nios y las nias tienen estas
particularidades distintivas de su actividad nerviosa superior, y que se reflejan en el
transcurso de los procesos psquicos, constituye una gua importante para su trabajo
docente-educativo, pues ello le permite conformar las distintas actividades y procesos de
satisfaccin de sus necesidades bsicas atendiendo a estas caractersticas. Esto se
ejemplica incluso en algo tan simple como puede ser la distribucin de los nios a la hora de
la siesta, de modo de situar a los de tipo semejante de sistema nervioso ms o menos
agrupados en el mismo lugar, y evitar que, por ejemplo, un nio de temperamento fuerte, y
sobre todo irritable, est entre aquellos cuyo despertar es lento y pasivo, pues los perturbara
por su actividad rpida y dinmica, y podra causarse un gran alboroto en el grupo.

Esto sucede igual en las actividades pedaggicas, en las que es preferible alejar a
aquellos que terminan rpido y se distraen fcilmente, de aquellos que son ms pasivos, y
que necesitan de un mayor tiempo para ejecutar las tareas, a menos que sea recomendable
en caso especfico hacer lo contrario.

De esta manera, el educador, conociendo las particularidades generales de la
actividad nerviosa superior de las primeras edades, y valorando como las mismas pueden
presentarse en sus nios y nias, puede organizar de manera ms eficiente su trabajo
educativo y posibilitar una mejor atencin y satisfaccin de sus necesidades, de su formacin
de hbitos, de su tiempo libre, entre otras acciones.

Los ejemplos son mltiples. Si el educador conoce que los nios que presentan una
formacin rpida de reflejos condicionados y estereotipos dinmicos requieren muchas
menos repeticiones que aquellos otros de formacin lenta y pausada; agrupar unos y otros
en lugares diferentes para que los primeros no perturben a los segundos. Si sabe que los
nios fuertes equilibrados o desequilibrados tienen una gran capacidad de trabajo y
prolongan su vigilia, los acostara los ltimos, y no entre los que tienen un adormecimiento
lento y prolongado, por la misma razn.



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En las actividades pedaggicas es necesario considerar la capacidad de trabajo y los
indicios de fatiga que suelen presentarse primero en los nios de temperamento dbil, como
son la distraccin, la pasividad, los movimientos superfluos, etc.

Los nios con procesos inhibitorios no desarrollados, como es el caso de los de fuerte
temperamento, hay que aumentar las exigencias a cumplir, crearles hbitos de espera, limitar
la satisfaccin inmediata de sus deseos e impulsos, e incluso inhibir algunas acciones,
mientras que en los otros hay que propiciarles la asuncin de responsabilidades dentro del
grupo, estimularles los juegos activos, en fin, un buen nmero de acciones que es posible
llevar a cabo sabiendo cmo es el tipo de sistema nervioso de cada uno de los nios del
grupo.

4.3 Actividad nerviosa superior y la capacidad de trabajo mental de los nios y nias

La propiedad ms importante de los procesos de excitacin e inhibicin de la corteza
cerebral la constituye la fuerza, pues sta se relaciona estrechamente con la capacidad de
trabajo y resistencia de las neuronas.

Sobre el sistema nervioso el mundo circundante est ejerciendo una estimulacin
contnua, y en la vida cotidiana se producen acontecimientos, estmulos de gran intensidad,
que conllevan una gran tensin nerviosa, como sucede con el aprendizaje y la asimilacin de
conocimientos. La carga que puede soportar el sistema nervioso depende de la fuerza de sus
procesos de excitacin e inhibicin.

La literatura especializada destaca numerosas experiencias experimentales dirigidas a
conocer la fuerza de dichos procesos, particularmente de la excitacin, como las realizadas
por Pavlov y Luria. Se reconoce que en las condiciones habituales de vida, la excitacin que
aparece en las clulas nerviosas se corresponde con la fuerza del estmulo, lo que se
denomina ley de la fuerza. Pero, cuando un estmulo es exageradamente intenso, la corteza
cerebral no puede responder al mismo con igual intensidad, pues su reactividad tiene un
lmite, lo que puede implicar no slo que no pueda responderse a esta magnitud del estmulo,
sino que el mismo contiene y destruye los reflejos previamente existentes, provocndose una
interrupcin y alteracin de la actividad nerviosa. En algunos tipos de sistema nervioso,
como el sanguneo, esta capacidad de resistencia es bastante alta, mientras que en otros es
baja, y no se consigue dar una respuesta adecuada a la intensidad de dicho estmulo.

Lo mismo sucede con el proceso de inhibicin, y las evidencias experimentales
reflejan que incluso pueden conducir a una alteracin patolgica del sistema nervioso, al
excederse la capacidad de trabajo y resistencia de las clulas corticales, que de no
recuperarse, produce una tensin continua de estos procesos nerviosos y,
consecuentemente, perturbacin de su actividad.

Es por ello que reviste una importancia particular el poder determinar la capacidad de
trabajo mental del nio en las primeras edades, en primer trmino por la inmadurez de sus


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estructuras nerviosas, en segundo porque las mismas estn conformndose, y en tercer
lugar, por las implicaciones futuras que esto tiene para su salud mental y desarrollo.

Lo mismo sucede con las particularidades y condiciones de la satisfaccin de las
necesidades bsicas fundamentales: alimentacin, sueo y vigilia, que permiten un
funcionamiento apropiado del sistema nervioso, y que constituyen aspectos determinantes,
junto con la capacidad de rendimiento mental, para una comprensin acertada del quehacer
educativo en estas edades. Y como ya se ha dicho, cualquier programa de estimulacin o
educativo, tiene que tomar en consideracin las peculiaridades del sistema nervioso de los
nios a los cuales va dirigido, en especial de su actividad nerviosa superior.

M. Lpez y F. Martnez realizaron investigaciones fundamentales sobre capacidad de
trabajo mental, y rgimen de vida, que constituyen un fundamento cientfico importante de
estas cuestiones.

En este sentido, M. Lpez seal que la capacidad de trabajo implica la calidad con
que una tarea se realiza, el nivel funcional de los sistemas de rganos que intervienen, y la
utilizacin de la energa nerviosa de que se dispone para realizar dicha actividad. De esta
manera, la misma se define como la capacidad para desarrollar el mximo de energa y de
economizar su utilizacin para lograr los objetivos planteados, bien sea de naturaleza fsica o
mental, sin que esto cause un perjuicio al sistema nervioso y se asegure el estado ptimo de
los diferentes sistemas y estructuras orgnicofuncionales que intervienen.

El conocimiento del comportamiento de la capacidad de trabajo mental o intelectual de
los nios favorece la organizacin cientfica de su actividad, adems de propiciar la
conservacin de su salud. Esta capacidad se manifiesta por el grado de resistencia a la fatiga
que se observa en el nio, en la posibilidad de concentrarse y participar en una actividad
determinada durante cierto perodo de tiempo, y que vara con su edad y madurez.

La capacidad de trabajo y su resistencia a la fatiga est determinada por diferentes
factores: unos de carcter general, como son las caractersticas de una poblacin o grupos
de la misma, y las condiciones derivadas de su desarrollo cientfico - tcnico y sociohistrico
en un momento dado; y otros de carcter especfico, relacionados con las condiciones
individuales, los factores internos y externos que actan en un momento dado, y los que
dependen de las particularidades de las propias tareas a realizar.

Los resultados ms relevantes, por las implicaciones que los mismos tienen para el
trabajo educativo con estos nios, se refieren y expresan en la tabla a continuacin, y que
posteriormente se explican:



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En cuanto a la dinmica diaria de la capacidad de trabajo mental, la investigacin de
referencia revela que la misma asciende durante la maana, y desciende poco despus
hacia las 14:30 horas, si bien en las condiciones de los centros infantiles que propician siesta
por permanecer los nios prcticamente hasta entrada la tarde, hay un cierto repunte en este
horario vespertino, no relevante, pero s observable. Dentro del horario matutino sobre las
diez de la maana aparecen los indicadores que revelan que alrededor de esta hora estn
las mejores condiciones internas para un trabajo mental que requiera un gran esfuerzo
intelectual.

Las implicaciones pedaggicas de lo anterior son evidentes, y un educador avezado
situara en este momento de la maana aquellos contenidos a los parvulitos que exigieran
mayor esfuerzo intelectual, como pueden ser los del lenguaje o el desarrollo sensorial,
dejando para otros horarios las actividades que requieren menor esfuerzo mental, como la
educacin plstica o la msica, por nombrar algunos ejemplos.

A su vez, los centros infantiles que propician una recuperacin funcional por el
cumplimiento de un rgimen de vida apropiado, pueden concebir tener alguna actividad
pedaggica en el horario vespertino, que permita aligerar el de la maana, que a veces se
sobrecarga de actividades, con lo que se permitira a los nios tener mayor tiempo para el


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juego y la actividad independiente, que son acciones que posibilitan una recuperacin
funcional de la capacidad de trabajo y cooperan a su bienestar emocional.

En cuanto a la dinmica semanal la capacidad de trabajo intelectual de los nios de
la primera infancia asciende de lunes a mircoles, y empieza a descender hacia el jueves,
incluso llegando en algunos centros a estar a niveles ms bajos de los que se tenan al
comenzar la semana, el lunes.

Por ello, los contenidos ms complejos han de ubicarse hacia los mediados de la
semana, aligerndolos en la medida en que esta termina, y comenzando por lo menos
cargados el lunes siguiente

Esta capacidad de trabajo se incrementa a travs del curso, observndose que los
centros infantiles que propician el seguimiento de un rgimen de vida que incluye la
alimentacin, la siesta y una vigilia activa, el ascenso es mucho mas notable. Esto, por
supuesto, guarda muy estrecha relacin con los resultados de las investigaciones sobre el
horario de vida, que se explicarn ms adelante.

Esta concepcin puede utilizarse para la elaboracin de la planificacin anual,
ubicando en orden ascendente la complejidad de los contenidos hacia un tope a mediados
del curso escolar, y progresivamente ir reduciendo su carga intelectual en el transcurso del
perodo final.

A estos resultados de la dinmica diaria, semanal y del curso, se unen otras
conclusiones en la investigacin de M. Lpez, como son el hecho de considerar altos estos
coeficientes de productividad, que los mismos son ms altos en aquellas instituciones
infantiles en que se posibilita el cumplimiento efectivo de un horario de vida diario, y que el
control excesivo de la actividad infantil y las limitaciones a su independencia y expansin
redunda perjudicialmente en la capacidad de rendimiento intelectual.

Estos resultados investigativos tienen una implicacin tambin en la educacin de
padres, puesto que las diferencias entre los centros infantiles que proporcionan un horario de
vida regular y completo, y los que solo tienen una parte del da, no parece radicar en las
particularidades distintivas de unos centros y otros, sino bsicamente en que en los primeros
este rgimen de vida se cumple mas o menos bien, y en los otros, al llevarse los padres a
sus hijos, suelen incumplir las normativas elementales de un rgimen de vida que permita el
descanso funcional y la recuperacin de la capacidad de trabajo, lo cual se acumula y va a
incidir en las posibilidades de trabajo intelectual, por ende, en una menor capacidad de
rendimiento y una mayor propensin a la fatiga. Orientar a los padres resulta entonces vital
para lograr una mayor capacidad de trabajo mental de sus hijos.



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4.4 Diagnstico del tipo de sistema nervioso del nio por el educador. La importancia
de este conocimiento para su trabajo diario

Se ha destacado la importancia que tiene para el educador el conocer y reconocer el
tipo de sistema nervioso de cada uno de sus nios, y las implicaciones que ello tiene para el
trabajo educativo y la satisfaccin de las necesidades bsicas de los mismos. Perocmo
llega a definir un educador cual es el tipo de sistema nervioso de cada uno de sus alumnos?
No se requerir de un aparataje o de acciones tan complejas que hagan de esto una
utopa?

Por supuesto que no, y es el educador, por el simple hecho de estar da a da con sus
nios, quien mejor puede llegar a definirlo, incluso mucho mejor que un especialista, que
puede tener tcnicas ms sofisticadas, pero que no conoce al pequeo como realmente es.

El quid de esta cuestin radica en que las propiedades tipolgicas de la actividad
nerviosa superior de los nios son cognoscibles por la observacin atenta y sistemtica de su
conducta, anlisis del comportamiento que puede realizarse tomando en consideracin
determinados ndices, que estn estrechamente relacionados con la actividad de la corteza
cerebral y sus procesos de inhibicin y excitacin.

Estos ndices se correlacionan posteriormente con las manifestaciones tpicas de cada
sistema nervioso, y en trminos generales, se puede llegar a un diagnstico bastante
acertado del tipo de actividad nerviosa superior predominante en cada nio o nia, pues este
se refleja en la dinmica y reactividad de los procesos psquicos ante las ms diversas
actividades de la vida cotidiana, el juego, el sueo y el despertar, entre otras acciones.

Por lo tanto, y sobre la base de una observacin dirigida y concienzuda, un educador
puede determinar las distintas variantes de esta actividad nerviosa superior. Los ndicadores
para ello son:

Ritmo de desarrollo psquico
Duracin y calidad de la vigilia activa
Estabilidad de la atencin
Estado de nimo predominante
Rapidez o lentitud en el paso de una actividad a otra
Carcter y duracin de alteraciones de la excitacin de snc
Carcter de la adaptacin a nuevas condiciones
Duracin y carcter del sueo y despertar
Capacidad de espera
Ritmo de formacin de hbitos

Estos indicadores son fcilmente observables mediante una observacin concienzuda
y sistemtica, y no requieren de ningn aparataje, por lo que el educador puede llegar, dentro
de un rango aceptable, a establecer los tipos de actividad nerviosa superior de sus nios y
nias, y tomarlo como un elemento ms dentro de la atencin a las diferencias individuales
de cada uno de ellos, y para la direccin de su trabajo educativo con el grupo.


57
No obstante, es bueno que el educador conozca que no hay tipos de sistema
nervioso buenos o malos, y cada uno de ellos tiene peculiaridades positivas, y otras que no
lo son. Como consecuencia, si bien al parecer el tipo sanguneo pudiera considerarse como
el ptimo, por su grado de dinamismo, por su gran capacidad de trabajo, por su rpida
asimilacin del conocimiento, sin embargo, su motivacin cambia con gran frecuencia y su
atencin es inestable, entre otras aristas desfavorables. De igual manera el melanclico
pudiera pensarse como un tipo de sistema nervioso negativo, por su menor capacidad de
trabajo, su propensin a la fatiga, y su pasividad, y, no obstante, suelen ser muy sensibles,
con una fina posibilidad de asimilar conocimientos realmente profundos, son cuidadosos y
organizados.

Es decir, cada tipo de actividad nerviosa superior es positivo en determinadas
condiciones y negativo en otras. Por ello el educador no ha de dirigir su labor a tratar de
transformar un tipo de sistema nervioso en otro, sino acentuar las caractersticas positivas
que cada uno tiene, y atenuar las negativas que posee.

De nuevo se refuerza que el educador ha de recordar que el tipo de sistema nervioso
pertenece a las particularidades innatas del organismo, pero no es invariable. Los tipos
puros de temperamento se encuentran con poca frecuencia, y por ello se habla ms de un
predominio de determindas caractersticas. Esto est dado porque, desde el mismo momento
del nacimiento, y quizs antes, la incidencia de factores endgenos y exgenos, el medio
social, las condiciones ambientales ejercen su influencia, y el tipo de sistema nervioso se
entrena y madura bajo estas influencias, hasta llegar al punto en que es imposible determinar
cuanto se debe a lo que trae en el tipo de sistema nervioso, y cuando lo achacable a la
accin exterior, a lo adquirido.

Por otra parte, el tipo de sistema nervioso marca la forma de reaccin y dinamismo en
la actividad del hombre, pero no determina su desarrollo mental. Lo que caracteriza a una
persona: sus capacidades, sus convicciones, sus intereses, su personalidad, va a estar
determinado bsicamente por las condiciones de vida y educacin en que las que se
desarrolla, y cualquier capacidad, rasgo o particularidad de la personalidad puede formarse
en cualquier sujeto, no importa el tipo de actividad nerviosa superior que posea.

As, en los nios de tipo sanguneo, la asimilacin del conocimiento es rpida y logran
un buen rendimiento, pero los flemticos o melanclicos, aunque siguen un curso diferente
en esta asimilacin, logran un rendimiento de igual calidad, y a veces, hasta superior. El tipo
de sistema nervioso colorea la vida mental del hombre, pero no determina sobre su
capacidad mental, le da una cierta peculiaridad a su actuacin pero no determina sus
acciones, ni convicciones, que se forman en la vida individual, en el proceso de educacin.

El tipo de actividad nerviosa superior, al determinar las singularidades del trabajo
mental, requiere de mtodos particulares y vas propias para cada tipo especfico de
actividad mental. As, por ejemplo, la asimilacin del conocimiento por parte de un nio de
temperamento sanguneo, tiene que ser planificada de manera diferente a como se
organizara para un flemtico o un melanclico, pues su forma de aproximacin al contenido
cognoscitivo es diferente, y su reaccin ante el mismo es dismil.


58
Un tipo de actividad dinmica y cambiante puede ser muy positiva y agradable para un
nio colrico y, sin embargo, sobrepasar la capacidad de trabajo de un nio con un tipo de
sistema nervioso ms lento. Hay algunas actividades que son ms propicias para un tipo de
actividad nerviosa superior, y otras que lo son ms para los otros tipos. Por ello el educador
tiene que atender muy estrechamente las diferencias individuales de sus alumnos para que,
dentro de un mismo trabajo educativo, satisfaga las necesidades de cada uno de los nios,
organizando el sistema de influencias educativas de acuerdo con las particularidades
individuales.

Las propiedades del tipo de sistema nervioso pueden favorecer o
dificultar el desarrollo de determinadas formaciones caracterolgicas y
capacidades, aunque no las determinen. As, el tipo de sistema
nervioso dbil, por su gran sensibilidad, favorece el desarrollo de
capacidades artsticas, y puede dificultar la asimilacin de profesiones,
como puede ser la de un piloto o probador de automviles, que
requiere de reacciones rpidas y dinmicas. Esto, por supuesto, no es
invariable, pues se sabe que el tipo de sistema nervioso puede cambiar
por la influencia del sistema de influencias educativas y ambientales. El
temperamento es una particularidad psicolgica y, por lo tanto, influido
por la experiencia individual del sujeto en sus condiciones de vida.

Como conclusin ms general, el tipo de actividad nerviosa superior es solamente el
fundamento natural de las diferencias entre las personas, sobre el cual aparece una
superestructura muy complicada de sistema de conexiones de los factores sociales, por eso
es tan difcil en un adulto juzgar sobre su tipo de sistema nervioso, aunque se dan tipos
puros.

No obstante, en el caso del nio de la infancia temprana, en que las estructuras fsicas
y psicolgicas estn en plena fase de conformacin, maduracin y desarrollo, esto es ms
factible, y basado siempre en una observacin sistmica y prolongada.

Por supuesto, el educador no est precisado a determinar exactamente a cual de los
cuatro tipos fundamentales pertenecen sus nios, sino las cualidades bsicas de los mismos,
que le permite agruparlos de manera general.

De este modo, si sabe que la excitacin predomina en el nio de tipo sanguneo, una
advertencia severa en tono alto por una indisciplina seria cometida por el menor puede tener
una influencia correctora en el mismo, pero podra ser muy nociva en otro con un tipo de
sistema nervioso dbil, al que puede inhinbirlo tanto que le impida manifestar sus
conocimientos y habilidades, y perder la confianza en sus fuerzas.

De igual manera, en aquellos nios en los que predominan los procesos de excitacin,
hay que ensearlos a la moderacin y al dominio de s mismos, a formarles el hbito de
trabajo de manera tranquila y regular, mientras que en los que tienen los procesos de
excitacin dbiles, hay que estimular sus actividades, exigirle acciones que impliquen la


59
superacin de sus dificultades, y que se atengan a un rgimen preciso y un ritmo
determinado de trabajo.

Y as en numerossimas situaciones que sera interminable relatar, y en la que el
educador ha de tomar en consideracin estas condiciones del sistema nervioso de sus
educandos.

Pero todo lo anterior es extensible tambin al educador, que debe velar porque su
propio tipo de sistema nervioso le ayude, y no le impida, realizar la mejor labor educativa. El
educador puede tener cualquier temperamento, pero ha de promover sus rasgos positivos, a
la vez que controla sus negativos.

Por eso, si es colrico debe utilizar tales rasgos positivos como la pasin, el
dinamismo, el entusiasmo y la energa en su diaria labor cotidiana, y refrenar sus
manifestaciones negativas, como son la brusquedad, la irritacin, la impulsividad. En esta
correspondencia de sus rasgos positivos y negativos, con los de sus pequeos, tiene una
clave para asegurar una buena atmsfera emocional en su grupo y sus actividades.

En ltimo trmino, el tipo de actividad nerviosa superior no seala una cualidad
superior de una personalidad sobre otra, y hay personas eminentes en los diferentes
campos de la actividad humana con todos los tipos de temperamento: Se sabe que Mozart
era colrico, Dal era sanguneo, Franklin fue flemtico, entre tantos otras grandes
personalidades. El xito en la vida, por lo tanto, no va a depender del tipo de sistema
nervioso, pero ste puede favorecer o entorpecer la realizacin de las ms diversas
actividades, y su encauzamiento positivo es una tarea fundamental del educador.



60

5.1 Particularidades del rgimen y horario de vida de los nios en los tres primeros
aos. su relacin con el horario docente y la labor del educador

Se define al horario o rgimen de vida como la distribucin racional del tiempo, de
acuerdo con la satisfaccin de las necesidades bsicas del organismo del nio, tomando en
consideracin la edad y la secuencia correcta en que las mismas deben ser satisfechas.

Las necesidades bsicas, o componentes del horario de vida, se corresponden con el
sueo, la alimentacin y la vigilia, que constituyen sus partes integrantes. El horario de vida,
aunque lo comprende, no puede confundirse con el horario docente, que incluye entre otras
cosas, el momento de realizacin de las actividades y su alternancia, el tipo y secuencia de
los contenidos, los mtodos y procedimientos metodolgicos, entre otros aspectos que
forman parte del proceso educativo que se realiza en el centro infantil.

El exacto cumplimento del horario de vida resulta de gran importancia para la actividad
psquica del nio, para su sistema nervioso y su estado de salud, y su vulneracin o
incorrecta aplicacin trae como consecuencia desajustes en toda su actividad de desarrollo.
Este horario garantiza la formacin de nuevos reflejos condicionados y economiza el gasto
de energa nerviosa, al sucederse los procesos y actividades en una secuencia similar y por
vas que son funcionalmente habituales.

Los estereotipos dinmicos conforman la base del horario de vida, y que en el plano
fisiolgico se expresan por una secuencia de respuestas que se dan de manera uniforme
ante la presentacin de estmulos que se suceden en un orden general dado. La
consolidacin de los estereotipos dinmicos garantiza un menor gasto de energa nerviosa y
una recuperacin funcional de la capacidad de trabajo de las neuronas.

De igual modo el rgimen u horario de vida asegura el funcionamiento normal de los
rganos y estructuras internas y la satisfaccin racional de todas las necesidades orgnicas
del nio, lo que determina un estado ptimo de excitabilidad de la corteza cerebral, que
defiende al sistema nervioso contra el agotamiento, y crea las condiciones favorables para el
desarrollo psquico.

Los componentes del horario de vida lo constituyen el sueo, la alimentacin y la
vigilia.

El sueo es una necesidad vital del organismo, y es un estado de inhibicin de los
centros corticales y subcorticales del cerebro, y aparece como consecuencia del cansancio
natural producido despus de una vigilia activa y prolongada. El sueo posibilita el descanso
funcional de las neuronas, la recuperacin de su capacidad de trabajo, y en suma, la
reduccin de la fatiga. Propiciar que los nios tengan el nmero apropiado de horas de
sueo, y en los perodos correspondientes de acuerdo con la edad, es uno de los aspectos


61
principales de un buen horario de vida, y en particular en los nios pequeos de la edad
temprana, por lo que significa un elemento importante de su salud general.

La vigilia, o estado activo del organismo, es el perodo durante el cual el nio
permanece despierto y en contacto con el medio que le rodea. Una vigilia activa asegura una
estimulacin adecuada del sistema nervioso y posibilita el desarrollo psquico, que se
materializa mediante el proceso de educacin, y en el cual el nio asimila toda la experiencia
social acumulada.

La alimentacin es una necesidad fisiolgica fundamental de todo ser vivo, pues es la
que posibilita la reposicin de las energas que se pierden en la actividad del organismo, y
con la cual se incorporan los nutrientes necesarios para el crecimiento y el desarrollo.

Atendiendo a estos tres componentes, un horario de vida se considera bien
estructurado si garantiza:

1. La cantidad normal de horas diarias de sueo y vigilia, de acuerdo con la edad
y las particularidades individuales de cada nio.
2. El nmero y duracin temporal de los perodos de sueo y vigilia.
3. El ritmo normal de estos perodos de acuerdo con la edad y el grupo.
4. El ritmo apropiado de alimentacin.

Las investigaciones llevadas a cabo durante varios aos por F. Martnez y sus
colaboradores, y que integr a un grupo multidisciplinario formado por psiclogos,
pedagogos, pediatras, fisilogos, nutrilogos, trabajadores sociales, higienistas escolares,
educadores, dietistas, entre otros, permitieron fundamentar de manera cientfica la
concepcin y elaboracin del horario de vida en los nios de la primera infancia, con respecto
a las necesidades orgnicas, funcionales y psicolgicas del rgimen de vida de estos, desde
el nacimiento hasta los seis aos.

Los datos de esta compleja investigacin respecto a los nios de la edad temprana, se
reflejan en la tabla siguiente, y seala las necesidades, perodos y frecuencia del sueo, la
vigilia y la alimentacin en esta etapa del desarrollo, los cuales sirven de fundamento para la
posterior elaboracin de los horarios de vida.

Elaborar los horarios de vida es una tarea complicada y laboriosa, donde hay que
tomar en cuenta numerosos factores, sobre todo cuando estos horarios se refieren al centro
infantil, y particularmente a la edad temprana.

El horario o rgimen de vida constituye el eje central de toda la organizacin del centro
infantil, a partir de la cual se estructura el resto de las acciones que lleva a cabo el centro en
el desempeo de su funcin educativa. Desafortunadamente en ocasiones, la vida de los
nios se organiza y supedita, no a partir de sus propios regmenes de vida, sino de la del
centro y las posibilidades de distribucin del personal que labora en el mismo, tcnico y de
servicios, lo cual aunque se haga con la mejor de las intenciones, siempre va a traer
problemas para la adecuada organizacin de la vida de los nios y la apropiada satisfaccin


62
de sus necesidades bsicas, con sus consecuentes perjuicios a la salud y el bienestar
psquico de los pequeos.

Cuando se vulnera o incumple el horario de vida de los nios ello provoca la
perturbacin de su actividad nerviosa superior, la tensin en los procesos de excitacin e
inhibicin y, como consecuencia, alteraciones en la conducta del nio, que a veces pueden
ser realmente graves. No es raro encontrar que muchas de las problemticas que se
presentan en los nios en las edades tempranas radican en una organizacin deficiente de
su rgimen de vida, dificultades que se suelen achacar a alteraciones psicolgicas en el
proceso de asimilacin de los conocimientos, cuando en realidad son provocadas por un
horario de vida desacertado.

Este horario de vida, como ya se conoce, propicia las condiciones favorables para el
desarrollo psquico, la estabilidad emocional del nio, y sirve de base para la adecuada
realizacin del proceso educativo.

Claro est que el rgimen de vida, por s solo, no garantiza la estabilidad psquica y
emocional del nio, pero constituye una base inicial indispensable para garantizar todo el
proceso educativo posterior, al propiciar que el organismo del menor permanezca
establemente dispuesto y preparado de manera armnica en el plano interno, para la accin
de los factores educativos externos, y en los que el juego, la correcta y amplia utilizacin del
uso de las reas exteriores del centro, las actividades pedaggicas motivadoras y
significativas, entre tanto otros aspectos, colaboran al bienestar emocional de los nios y
nias.

Tomando en cuenta los tipos de actividad nerviosa superior y la capacidad de
rendimiento intelectual, un buen rgimen de vida posibilita que los procesos corticales en la
actividad analtico-sinttica del cerebro, la capacidad de resistencia de las neuronas, el
trnsito y movilidad de estos procesos, y su fuerza, funcionen de manera apropiada, lo que
garantiza una actividad psquica, motora y funcional, adecuada de los nios.

Es de sealar, y segn se observa en la tabla, que los horarios de vida guardan una
estrecha interrelacin con la edad, porque la satisfaccin de las necesidades bsicas no es
igual en cada momento del desarrollo. En esto tambin intervienen los factores culturales y
geogrficos, que pueden determinar variaciones en los horarios de acuerdo con los hbitos y
costumbres, el clima, las posibilidades de satisfacer estas necesidades, entre otros factores.

No obstante, el organismo infantil, el desarrollo fsico y psquico del nio, es semejante
en todas las latitudes, en las condiciones propias de un determinado desarrollo social, y hace
que, independientemente de las variaciones, todos los nios del mundo en estas edades
tengan las mismas necesidades bsicas fundamentales, y requieran niveles de alimentacin,
sueo y vigilia similares, lo que posibilita que los estudios sobre rgimen de vida, en sus
conclusiones generales, sean aplicables a todos los nios de estas edades.

La aplicacin adecuada del horario de vida de los nios en el centro infantil reviste una
importancia particular, pues toda la labor del centro ha de organizarse sobre su base. Ello


63
obliga a coordinar, a partir de estos horarios, todas las acciones organizativas y docente-
educativas, a los cuales las mismas se supeditan. Las singularidades de la edad temprana,
dentro de las particularidades de la primera infancia, en la que en breve tiempo se dan
grandes transformaciones y cambios en el desarrollo de los nios, hace que varen
consecuentemente sus necesidades de sueo, alimentacin y vigilia, tal como se destaca en
la tabla ya sealada. As, dentro de un mismo ao de vida, como sucede en el perodo del
lactante, existen cuatro horarios de vida de acuerdo con su devenir cronolgico, y en el grupo
del segundo ao, los nios de uno a dos aos, hay dos regmenes de vida, por no ser iguales
las necesidades de los parvulitos del ao al ao y medio, que los de aquellos de los 18 a los
24 meses. Como ejemplo de esta variacin se reflejan a continuacin tres horarios bien
diferenciados entre s en los grupos de la edad temprana:

HORARIOS DE VIDA EN EDAD TEMPRANA

Subgrupo de 6-9 meses Subgrupo de 12-18 meses Subgrupo de 18-24 meses
6:00 6:30: Despertar. Leche 7:00: Despertar. Desayuno 7:30: Despertar
: Juego (opcional) 8:30: Refrigerio 7:30: Desayuno
8:30-10:30: Sueo 10:00-11:30: Sueo 9:15: Refrigerio
10:30: Alimentacin 10:45: Bao
12:30-14:00: Sueo 11:30: Alimentacin 12:15: Alimentacin
14:00: Leche 13:45: Bao 13:00-15:30: Sueo
15:30: Bao 14:15-15:45: Sueo 16:00: Refrigerio
15:45: Refrigerio 19:00: Alimentacin
16:00-17:00: Sueo 19:00: Alimentacin 21:00-7:00: Sueo nocturno
17:00: Alimentacin 20:00-7:00: Sueo nocturno
20:00: Leche
20:00-6:00: Sueo nocturno
23:00-24:00: Leche (opcional)

El anlisis de esta tabla es muy aleccionador. Segn se destaca, mientras el subgrupo
de 6-9 meses de lactantes tiene varios perodos de sueo y alimentacin durante el da, el
grupo mayor de 12-24 solamente duerme una vez, y su sistema de alimentacin es distinto.
Es resaltante sealar que el subgrupo de 12-18 meses an requiere de dos perodos de
sueo, los cuales son indispensables para garantizar la recuperacin funcional de sus clulas
nerviosas. Finalmente el grupo de 2 a 3 aos es muy semejante a su precedente.

Los horarios de vida, como ya se seal, pueden variar tambin dentro de ciertos
lmites, de acuerdo con las diferencias individuales, el distinto tipo de sistema nervioso de los
nios, su dismil capacidad de trabajo mental. Pero, como un todo, en su contexto ms
general, reflejan las particularidades de las necesidades del organismo infantil en cada edad
para todos los nios.

La elaboracin de cualquier programa de educacin infantil tiene que tomar en cuenta
las particularidades de la actividad nerviosa superior, de los tipos de sistema nervioso, de la
capacidad de rendimiento mental, de un rgimen de vida bien organizado y estructurado, y


64
relacionarse de modo estrecho con los objetivos de la educacin en estas edades, para
concebirlo como programas de desarrollo, con sus concepciones tericas y procedimientos
metodolgicos, las caractersticas de los contenidos, las etapas del desarrollo fsico, motor,
fisiolgico y psquico, acordes con los datos que las neurociencias aportan, y todo concebido
de manera integral.

Las investigaciones anteriormente referidas, unidas a las de otros investigadores
comprueban que, dadas las condiciones de su actividad nerviosa superior, los nios de las
primeras edades tienen una limitada capacidad de trabajo mental, que necesitan la
recuperacin funcional de sus neuronas, y que cuando esto se excede se perturba la
actividad cortical, surge la fatiga y no hay aprovechamiento cognoscitivo. Los datos de dichas
investigaciones revelan adems el tiempo promedio que pueden estar sometidos los nios a
una estimulacin mantenida ms all de la cual no hay asimilacin intelectual significativa y
se daa su sistema nervioso, al observarse los signos indicatorios de la fatiga cortical.

Tomando en cuenta dichos resultados experimentales se establece la siguiente tabla
de longitud temporal promedio de las actividades pedaggicas, que se extiende hasta los
grupos preescolares mayores porque en el centro infantil, al darse la interaccin entre unos
grupos y otros, se hace a veces necesaria la vinculacin del trabajo educativo y la actividad
libre de los nios.

Longitud temporal promedio de las actividades pedaggicas

Grupo etario (ao de vida) Tiempo promedio
Primer ao de vida (0 - 1 ao) 2 a 3 minutos
Segundo ao de vida (1 - 2 aos) 7 a 8 minutos
Tercer ao de vida (2 3 aos) Hasta 10 minutos
Cuarto ao de vida (3 - 4 aos) Hasta 15 minutos
Quinto ao de vida (4 - 5 aos) Hasta 20 minutos
Sexto ao de vida (5 6 aos) Hasta 25 minutos

El tiempo promedio indica el tiempo de estimulacin mantenido por unidad de
actividad pedaggica, y no que ese sea el tiempo total a trabajar con los nios con el
programa pedaggico en el da. Por lo tanto, de acuerdo con la edad pueden darse dos, tres
actividades pedaggicas en el da, situando entre las mismas perodos de recuperacin
funcional, mediante el juego, la actividad libre, paseos, entre otras. Hay grupos de edad,
como sucede en el de los nios lactantes, en que la estimulacin se propicia muchas veces
durante la vigilia, sin hacer un tipo especfico de forma organizativa como es una actividad
pedaggica. En este caso la estimulacin llega en forma de juego, de satisfaccin de una
necesidad, de intercambio emocional y objetal, de accin de comunicacin, etc.

Si se excede este tiempo de rendimiento mental por unidad de estimulacin, las
investigaciones han confirmado que ya no hay verdadera asimilacin cognoscitiva y se daa
el sistema nervioso del nio.



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Desafortunadamente, y por desconocimiento o incumplimiento de lo anterior, la
experiencia refleja que hay centros infantiles en el que una actividad pedaggica dura una
hora y mas, y una tras otra, sin dar tiempo de recuperacin funcional de la capacidad de
trabajo de las clulas nerviosas, lo cual es altamente nocivo y daino a la salud y estabilidad
emocional de los nios, en especial los de los tres primeros aos de vida. Es por ello que,
concebir los programas de la educacin infantil como si fueran programas escolares, con
tiempo mantenido de actividad pedaggica y luego un tiempo relativamente breve de receso,
es desconocer las particularidades de la actividad nerviosa superior de los nios de estas
edades, tensionar los procesos de excitacin e inhibicin y perturbar su comportamiento.

El centro infantil no es una escuela, en el sentido en que se entiende una escuela, y
no puede asimilar los criterios organizativos y metodolgicios escolares, que son propios de
esa edad y no de la primera infancia, que tiene sus propias concepciones y definiciones; y
naturalmente un tipo distinto de nio, con necesidades, intereses, motivaciones, posibilidades
fsicas, fisiolgicas y psquicas diferentes. Esto requiere una estructura y organizacin de la
vida de los nios distintas a la de la escuela. De mantenerse esto se incurre en propiciar
adems predisposiciones y posibles comportamientos de base patolgica que posteriormente
en el medio escolar pueden aflorar negativamente. As, muchas veces el fracaso escolar o el
bullying, que pueden manifestarse como conductas y comportamientos inapropiados en la
escuela no son una consecuencia directa del medio escolar, sino consecuencia de una
educacin infantil desacertada, y en la que la organizacin de la vida de los nios ha jugado
un papel fundamental.

Por lo tanto, el horario de las actividades pedaggicas, su organizacin y duracin, se
inscribe dentro del tiempo de vigilia del rgimen de vida y tiene que tomar en cuenta las
particularidades del sistema nervioso de los nios, sus posibilidades de asimilacin, los
efectos de una actividad sobre otra, etc. As, es harto sabido que ninguna actividad de
educacin fsica puede situarse al menos hasta una hora despus de haber ingerido
alimentos, por los efectos que ello puede causar en el proceso digestivo.

Tambin se desprende de este conocimiento que las actividades pasivas y activas
tienen que jugar entre si, y que dentro de cada actividad pedaggica, en su tiempo de
realizacin, hay que saber situar los contenidos activos y los momentos de recuperacin
funcional, que guardan estrecha relacin con el tipo de contenido, los mtodos y
procedimientos a utilizar, los recursos y materiales didcticos que se usen, etc. Por ejemplo,
las actividades de educacin fsica y las musicales deben ser ubicadas en das alternos en s
mismas, por las implicaciones de la memoria motriz y las particularidades fisiolgicas del
organismo infantil.

Estos datos, provenientes de las investigaciones de referencia y otros ms, han de ser
tomados en cuenta a la hora de elaborar planes y programas de educacin infantil, al
concebir su planificacin diaria, semanal y en el curso

en el horario docente diario y semanal,
en la frecuencia y dosificacin de las actividades, en la sucesin de los procesos de
satisfaccin de necesidades bsicas, incluso hasta en las actividades a realizar con las
madres gestantes y la consabida estimulacin prenatal.



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Todo ello afirma que un programa de educacin infantil, para ser realmente cientfico,
requiere del concurso de muchos especialistas de diversas ramas del saber, que aporten sus
conocimientos especializados, sin que sea un atributo o patrimonio exclusivo de psiclogos y
pedagogos, y que en el momento actual ha de incorporar incluso los hallazgos de las
neurociencias, y obliga a todo educador, para realizar una labor verdaderamente eficiente y
poder alcanzar el mximo desarrollo de las potencialidades de sus educandos, tenga que ser
un poco psiclogo, un poco pediatra, fisilogo, nutrilogo e higienista, un poco dietista, un
poco trabajador social y actualmente hasta un poco neurocientfico, que hacen de este
educador un tcnico verdaderamente capaz y en posesin de una pedagoga realmente
cientfica.

No hay que olvidar que los nios y nias que tiene en sus manos son una unidad
biopsicosocial, y a los cuales hay que atender y educar, considerando todos los aspectos de
su singularidad, para alcanzar su mximo desarrollo armnico y multilateral.



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Nutricin y diettica infantil

6.1 Concepto de nutricin y alimentacin

Se denomina como proceso de Alimentacin al conjunto de actos que consisten en la
eleccin, preparacin, e ingestin de alimentos en cantidades suficientes para satisfacer el
apetito de una persona. Por su carcter voluntario, es susceptible de cambios por influencias
educativas, culturales, econmicas.

La Nutricin, por su parte, es el conjunto de procesos biolgicos mediante los cuales el
organismo obtiene y transforma los nutrientes contenidos en los alimentos que son
necesarios para su mantenimiento, crecimiento y reproduccin, e incluye la liberacin de
energa de los nutrientes, la eliminacin de desechos y todos los procesos de las funciones
vitales del organismo.

Los Nutrientes son aquellas sustancias contenida en los alimentos, que constituyen el
elemento nutritivo bsico, con funciones biolgicas especficas. Ejemplos de nutrientes son
los carbohidratos, las protenas, las grasas, las vitaminas y minerales, y el agua.

La Energa se deriva de los alimentos, los cuales son necesarios
como fuente de esta energa (que se expresa en kilocaloras), para
mantener las funciones vitales del organismo. Los requerimientos de
energa diarias, varan de acuerdo con la edad, la actividad fsica y el
sexo. El balance energtico es la relacin que existe entre el consumo
de energa y lo que se gasta, as, cuando la energa se ingiere en
exceso, se almacena como grasa produciendo la obesidad, por el
contrario si es deficiente la ingestin producir desnutricin. Los
requerimientos diarios de energa y sus recomendaciones dietticas
pueden ser expresados como unidades de energa por kilogramo de
peso corporal (kilocaloras).

Los requerimientos de energa de un individuo o grupo de personas, son la cantidad
de energa alimentaria necesaria para mantener la salud, el crecimiento y un apropiado nivel
de actividad fsica.

La actividad fsica incluye esas actividades que deben desarrollar los nios en su
entorno social (actividades recreativas, deportivas, juegos) para satisfacer sus intereses
psquicos, sociales y su bienestar general. Estas actividades deben permitir la exploracin de
los alrededores y la interaccin con otros nios y adultos.

Existen marcadas diferencias entre el nivel habitual de actividad fsica de los nios que
viven en sociedades con diferentes caractersticas culturales y sociales. Este es el caso de
cuando se comparan pases con diferente nivel de desarrollo socioeconmico. Mientras que
casi la mayora de los nios que residen en pases industrializados y en las capas sociales
elevadas de pases en desarrollo asisten a la escuela durante varias horas al da y no tienen,


68
por supuesto, obligaciones laborales, muchos nios de reas rurales y urbanas de los pases
en desarrollo participan en la realizacin de actividades domsticas o forman parte de la
fuerza laboral de las comunidades donde residen desde una edad temprana, particularmente
en sociedades tradicionales con acceso limitado a las facilidades del desarrollo industrial. Es
entonces razonable que los requerimientos y recomendaciones de energa alimentaria
difiriesen de acuerdo con la actividad fsica desarrollada que se encuentra asociada a los
estilos de vida.

Las necesidades de energa alimentaria estn determinadas por el gasto diario de
energa. Por lo tanto, los estimados de los requerimientos deben estar basados en
mediciones directas del gasto energtico (energa que se consume) y para nios se debe
brindar un margen adicional que garantice el crecimiento normal.

Por ejemplo, el tiempo dedicado por nios de la primera infancia a la realizacin de
actividad fsica con niveles diferentes de esfuerzo fsico, vara mucho entre estas actividades
en s mismas y entre las diferentes regiones o pases, lo cual incide sobre el gasto diario de
energa.

As, los nios pueden realizar dentro de una amplia gama de posibilidades:

Actividades deportivas en la escuela y la comunidad
Actividades pre-deportivas y juegos en el centro infantil
Actividades en el hogar
Otras actividades: comer, cuidado personal, caminar, viajar, jugar, recrearse,
actividades religiosas, sociales, tareas para la casa.
Actividades productivas (en los casos de nios con obligaciones laborales)

Todas las categoras comprenden en s una variedad de acciones que tienen una
diferente demanda de energa, las cuales se ejecutan adems con un ritmo, velocidad e
intensidad diferentes.

Los alimentos son la fuente de energa para las funciones metablicas del organismo,
incluyendo la sntesis de compuestos orgnicos y el crecimiento celular. Todo alimento que
contenga carbohidratos, protenas o grasas, es una fuente de energa para el organismo. Su
densidad energtica se mide por la cantidad de energa metabolizable contenida en cada
gramo del alimento. Los alimentos de mayor densidad energtica son aquellos ricos en
grasas, y en segundo trmino los ricos en carbohidratos.

Los nios retienen una parte de la energa que ingieren, transformada en tejido de
crecimiento. Aparte de eso, el ser humano tiende a mantener un equilibrio entre la energa
que ingiere y la que gasta en procesos metablicos y la actividad fsica. La ruptura de ese
equilibrio puede llevar a la desnutricin energtica o a la obesidad.



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6.2 Neuronutrientes. Importancia de la nutricin en el desarrollo del cerebro

Nada que conocemos es ms complejo que el cerebro humano, dentro de l existe
una materia viva que contiene nuestros pensamientos, sentimientos, esperanzas y sueos.
La neurona es una de las mltiples clulas que contiene el organismo (como lo son, las
clulas seas, musculares y otras), y constituye la unidad bsica del cerebro.
El proceso de aprendizaje depende de las funciones del sistema nervioso central
(SNC), de la funcin visual, auditiva y escritura, entre otras. Todas estas funciones poseen
centros corticales para su integracin y donde, adems, se da una importante interrelacin
entre ellos. En ocasiones alguna de estas posibilidades est afectada y repercute en el
aprendizaje. Los neurotransmisores cerebrales tienen un papel muy importante en la funcin
cognitiva, es por ello, que el personal a cargo de la educacin inicial, debe conocer los
aspectos generales de los mismos.

El aprendizaje, requiere de la funcin normal del sistema nervioso central (SNC) desde
el nivel celular (en este caso fundamentalmente las neuronas), con sus redes o circuitos y la
comunicacin que se da entre las diferentes clulas nerviosas. Hoy da se conoce que el
impulso nervioso que atraviesa la neurona, produce en su terminacin, la rotura de vesculas
que contienen neurotransmisores (NT), que van a ir a los receptores especficos en la
superficie de otra neurona (u otra clula no neuronal perifrica), siendo los continuadores del
impulso nervioso, y produciendo una respuesta fisiolgica.

Los neurotransmisores son sustancias qumicas que comunican las clulas nerviosas
y logran el paso de la informacin de una neurona a otra produciendo una respuesta
fisiolgica. Esta comunicacin es la que permite la funcin de las redes neuronales con una
"misin especfica". La interaccin del neurotransmisor con el receptor debe concluir de
forma inmediata para que el mismo receptor pueda ser activado repetidamente, para ello
puede ser captado rpidamente por la terminacin nerviosa que le dio origen mediante un
proceso activo (recaptacin), o ser destruido por enzimas prximas a los receptores.

Una nutricin inadecuada, puede afectar las capacidades cognitivas en los nios. El
cerebro necesita para su desarrollo y funcin normal de la ingestin de neuronutrientes
como son los macronutrientes (hidratos de carbono, grasas y protenas) y los micronutrientes
(vitaminas y minerales).

La desnutricin, en los primeros aos de la vida puede llevar a disminucin del
desarrollo psico-motor y de la capacidad de aprendizaje, pues afecta el nivel de atencin, la
memoria y la actividad motora (El nio con bajo nivel de actividad motora carece de inters
en el entorno, lo que le impide realizar nuevas conductas).

Los macronutrientes, como se dijo previamente, son diversos, y entre ellos estn:

Los aminocidos, que provienen de las protenas, y que son importantes en el
desarrollo del cerebro y de las funciones cognitivas, algunos son precursores de
neurotransmisores cerebrales, por ejemplo:



70
El cido glutmico (glutamato) que se convierte en cido gamma amino butrico
(GABA), siendo ambos neurotransmisores.
La tirosina, que se transforma en dopamina y noradrenalina.
El triptfano, que se convierte en serotonina.
La serina, y otros aminocidos, que ejercen tambin una accin importante sobre
la actividad mental y nerviosa.

El primero de los relacionados entre los aminocidos neurotransmisores, el glutamato
o cido glutmico, es uno de los aminocidos con ms actividad metablica. Es el principal
neurotransmisor excitatorio en el sistema nervioso central de los mamferos, es un
aminocido no esencial (el organismo lo puede sintetizar), que est directamente relacionado
con la funcin cognitiva del nio, tal como la memoria y el aprendizaje. La mayora de las
neuronas del hipocampo usan el glutamato como neurotransmisor ms importante, esta rea
cerebral ubicada en el lbulo temporal del cerebro, est relacionada con los procesos de
aprendizaje y memoria.

La desregularizacin de la funcin del receptor del glutamato o de su expresin, puede
contribuir a dficit de funcin cognitiva y a otras enfermedades.

El cido gamma amino butrico, tambin conocido por sus siglas (GABA), tiene un
papel importante desde los estadios tempranos del desarrollo cerebral. Es el principal
neurotransmisor inhibitorio cerebral. El mismo se deriva del glutamato, y paradjicamente su
precursor, es tambin un neurotransmisor, pero excitador.

El GABA tiene una accin sedante sobre el sistema nervioso, los medicamentos que
producen sueo como los barbitricos o que se utilizan como ansiolticos (benzodiazepinas)
actan en buena parte porque favorecen la transmisin GABArgica (a nivel del receptor del
GABA), controlando de esta forma la ansiedad. La disminucin en la sntesis de cido
gamma amino butrico (GABA), disminuye la memoria y el aprendizaje.

Con relacin a la memoria, como la habilidad de guardar y de extraer informacin, se
considera que la misma es esencial para el aprendizaje. Las investigaciones en la
neurobiologa moderna han revelado algunos de los
pasos fundamentales que codifican la memoria dentro de
la red de conexiones sinpticas neuronales del cerebro.
As, muchos pasos bioqumicos convierten la memoria a
corto plazo en memoria permanente, estos cambios
incluyen la activacin de neurotransmisores cerebrales,
factores de crecimiento de receptores de los
neurotransmisores, factores nucleares de transcripcin
que estimulan la expresin de genes de protenas de
memoria, estas protenas fortalecen las conexiones
sinpticas y estabilizan la memoria a largo plazo.

Defectos genticos en estas vas parecen ser responsables de muchos retardos en el
aprendizaje en los seres humanos.


71
En la actualidad se habla mucho de los cidos grasos poliinsaturados (omega 3 y
omega 6). Estos cidos grasos son importantes en el desarrollo cognitivo. Los mismos se
encuentran en la leche materna y se han aadido, adems, a las formulas de leche de los
lactantes. Su importancia en la nutricin a estas edades ha sido reconocida por el rpido
depsito de estos cidos grasos en el cerebro, particularmente en el momento de su mayor
crecimiento, como ocurre en la etapa pre-natal y durante los primeros meses de vida post-
natal, aumentando el desarrollo del sistema neural y visual.

Los carbohidratos (Glucosa) son otros macronutrientes importantes. Algunas
funciones cognitivas son sensibles a variaciones a corto plazo de la glucosa en ciertas reas
del cerebro. Es por ello que una ingestin adecuada de glucosa, por ejemplo, facilita el
desempeo mental, particularmente en tareas prolongadas La omisin del desayuno en
edades tempranas, determina una disminucin del rendimiento del nio en la escuela infantil,
principalmente en nios desnutridos, por ello los programas de desayuno escolar (en el caso
de la escuela como tal) y al inicio de las actividades en el centro infantil cuando el desayuno
no se propicia en el hogar, tienen un efecto beneficioso en la esfera cognitiva y el
desempeo en las actividades diarias. La hipoglucemia (o glucosa baja en sangre) y la
hipoxia (falta de oxgeno) son extremadamente dainas para el cerebro.

Los micronutrientes tienen efectos de tremenda importancia en el desarrollo
cerebral.

Es conocido que el dficit de micronutrientes (tales como las vitaminas y los
minerales), especialmente el hierro, yodo, zinc y vitamina A afectan las capacidades de
aprendizaje y la funcin cognitiva en los nios, impidiendo el crecimiento y la adecuada
funcin del sistema inmunolgico, con un incremento en la morbilidad y mortalidad.

Aproximadamente 20 minerales se han descrito esenciales para el hombre (entre ellos
se distinguen el calcio, fsforo, magnesio, sodio, potasio, cloro, hierro, zinc, yodo, selenio,
flor, manganeso, selenio, cromo, y el cobre).

Hierro:

La deficiencia de hierro es un problema nutricional muy frecuente en el mundo, no slo
en los pases en vas de desarrollo sino tambin en los ms industrializados.

La falta de una ingestin suficiente de hierro, retrasa el desarrollo del sistema nervioso
central, dando como resultado alteraciones en su morfologa, neuroqumica y bioenergtica.
Est ampliamente aceptado que el rpido crecimiento del cerebro durante el ltimo trimestre
de la gestacin y en la etapa postnatal temprana, lo hace ms vulnerable a la deficiencia de
hierro.

Aunque el desarrollo del cerebro contina hasta la adultez, la deficiencia de hierro en
este perodo temprano de la vida, puede producirle daos irreversibles, con implicaciones a
largo plazo en la funcin cognitiva, observndose esta afectacin desde la etapa ms


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temprana del desarrollo infantil. El mayor riesgo de padecer anemia por dficit de hierro lo
presentan los lactantes, los adolescentes y las mujeres embarazadas.

El hierro no puede ser sintetizado por el organismo, por lo que se requiere su
suministro obligatorio a travs de la dieta. El dficit de hierro en el embarazo y en el lactante,
principalmente en el perodo perinatal, tiene consecuencias negativas a largo plazo para el
nio. Es uno de los micronutrientes esenciales para el organismo humano, y se requiere
para el crecimiento, desarrollo y funcionamiento normal de las clulas.

Si la deficiencia ocurre en un nio de la primera infancia o un nio mayor las
consecuencias en el desarrollo y funcionamiento del cerebro son reversibles con el
tratamiento, pero ello no ocurre en los menores de un ao, donde los daos en la esfera
cognitiva en la mayora de los casos son permanentes.

En Amrica Latina, del 10 al 30% de las mujeres en edad reproductiva y en el 40 al
70% de las embarazadas tienen deficiencia de hierro. La prevalencia en lactantes y nios es
ms difcil de determinar por los problemas en los diseos de pesquisajes, o recoleccin de
muestras y datos, no obstante la deficiencia de hierro es un problema nutricional importante
en los menores de 5 aos.

Una dieta deficiente de hierro puede rpidamente descompletar las concentraciones
de hierro del cerebro, no obstante la ingestin adecuada de este micronutriente la vuelve a
normalizar. Dependiendo de la edad en que esto ocurra, podrn ser revertidos los efectos
dainos de la misma, por lo que es una enfermedad que se puede prevenir al igual que sus
complicaciones. La deficiencia de hierro, no solo presenta sus consecuencias cuando la
anemia est presente, se conoce, que muchos rganos muestran cambios morfolgicos,
fisiolgicos y bioqumicos antes de que la concentracin de hemoglobina descienda.

El hierro tiene un papel fundamental en la produccin de la mielina de las neuronas,
por lo que su deficiencia en la dieta se asocia a la disminucin de la mielinizacin de estas
clulas, la alteracin de los procesos metablicos cerebrales, y entre ellos; la oxigenacin y
la produccin de energa, sntesis y la degradacin de neurotransmisores cerebrales
(dopaminrgico, glutaminrgico y GABA), importantes en el aprendizaje, atencin y memoria.
La afectacin del sistema dopaminrgico, puede contribuir a la aparicin de los trastornos de
dficit de atencin e hiperactividad en estos nios.

Se ha sealado que la deficiencia de hierro, altera el funcionamiento del hipocampo
(rea del cerebro importante en la memoria), lo que produce afectacin cognitiva. Ms
recientemente se ha relacionado la afectacin cognitiva en la deficiencia de hierro, con daos
neuroanatmicos y del metabolismo del zinc en el hipocampo, asociados a una funcin
colinrgica anormal (la acetilcolina, que es un neurotransmisor que tiene papel importante en
la memoria).



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Entre las funciones ms importante del hierro se encuentran:

Es un nutriente esencial para humanos
Forma parte de la hemoglobina (transporte de oxgeno)
Forma parte de enzimas para el transporte de electrones y formar as energa
Interviene en la capacidad de memoria y concentracin
Favorece la inmunidad

Las etapas de la intensidad del dficit de hierro se observan en:

Disminucin del hierro de los depsitos (nivel de hemoglobina normal)
Disminucin del hierro de los tejidos (nivel de hemoglobina normal)
Disminucin del hierro de la hemoglobina (anemia)

Revisando la bibliografa ms actualizada se encuentran como causas ms frecuentes
del dficit de hierro las siguientes:

Ingesta deficiente
Crecimiento rpido (primeros aos de vida y adolescencia)
Prdida de sangre
Parasitismo (helmintos)
Una combinacin de estos factores

Para el educador es importante el conocer los aspectos clnicos del dficit de hierro,
que puede valorar, en algunos casos, mediante una observacin cuidadosa del
comportamiento de los nios. Entre estos tenemos:

Anemia
Piel plida
Fatiga
Debilidad (menor tolerancia al ejercicio)
Infecciones frecuentes (afectacin de la inmunidad)
Otros, que generalmente se destacan como parte de un cuadro de hipoactividad
generalizada.

La programacin gentica de la muerte neuronal se conoce con el nombre de
apoptosis. Los mecanismos que regulan esta apoptosis son muy complejos y no bien
conocidos an. Se plantea que el hierro tiene un papel importante en la apoptosis de las
neuronas.

La apotosis aparece en varias enfermedades neurodegenerativas del cerebro, las
cuales afectan el rea cognitiva.



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El dficit de hierro afecta el desarrollo psicomotor de los nios porque afecta el
crecimiento y desarrollo cerebral as como el desarrollo de los movimientos y las
capacidades coordinativas musculares.

Este dficit de hierro tiene un perodo crtico (antes de los 2 aos de edad), pues juega
un papel importante en la mielinizacin y el establecimiento de las conexiones sinpticas del
sistema nervioso central, por lo que los daos que se establecen a esta edad, de presentarse
el dficit, son irreversibles

La asociacin de la anemia por dficit de hierro y la deficiencia de la funcin cognitiva
es ampliamente conocida, afectndose la atencin, la lucidez, y la capacidad de aprendizaje,
lo cual puede mejorar con el aumento de la hemoglobina cuando se realiza el tratamiento
especfico. Es de sealar que el aumento de la hemoglobina en nios que no tienen dficit de
hierro, no se acompaa de la mejora en la esfera cognitiva, y que la afectacin del
aprendizaje por el dficit de hierro desde antes de los dos aos de edad es irreversible como
ya se ha repetido, por lo que es de gran importancia su prevencin.

Los efectos de un estado nutricional inadecuado en la niez, pueden traer
consecuencias dainas para la salud no slo fsica sino mental en la edad adulta. La
deficiencia de hierro puede presentarse en nios con peso normal, bajo peso u obesos. Los
educadores, deben conocer las afectaciones de la esfera cognitiva en los nios con esta
deficiencia, para apoyar diversos programas de prevencin, as como dar informacin a los
padres.

Pero no slo en la esfera cognoscitiva se producen alteraciones por el dficit de hierro,
tambin en la esfera emotivo-volitiva se dan afectaciones como consecuencia de la
depauperacin generalizada del estado de salud del nio, y que se acompaan de
infelicidad, miedo y tensin emocional.

Zinc:

El zinc es un mineral, componente esencial del cerebro, que interviene en el desarrollo
y funciones del sistema nervioso central, y est involucrado en la sntesis y liberacin de
neurotransmisores cerebrales como el GABA y el glutamato, por lo que se encuentra en
vesculas sinpticas de las neuronas que contienen estos neurotransmisores. La deficiencia
de zinc, puede alterar el desarrollo cognitivo por disminucin de atencin y actividad motora.
El zinc no puede ser sintetizado por el organismo, por lo que, al igual que sucede con el
hierro, se requiere su suministro obligatorio a travs de la dieta.

El zinc interviene en la neurognesis, la migracin neuronal y la formacin de sinapsis
(contactos neuronales). Los circuitos neuronales de las clulas nerviosas contenedoras de
zinc se asocian con la memoria, el comportamiento y las emociones. La deprivacin de este
micronutriente, en perodos de rpido crecimiento, afecta el desarrollo cognitivo y cerebral,
por afectacin de la memoria, disminucin de actividad motora y de la capacidad de
aprendizaje. El dficit de zinc tambin produce inmadurez sexual, disminucin del
crecimiento y de la inmunidad as como alteraciones del gusto.


75
La causa principal del dficit de zinc es la nutricional, cuando se
consumen cantidades insuficientes de este micronutriente para cubrir
los requerimientos diarios, o por dietas que contienen zinc con baja
biodisponibilidad o con alto contenido de inhibidores de su absorcin.
Las carnes rojas son la fuente ms rica de zinc en la dieta, pero stas
no siempre constituyen parte habitual de la dieta, por razones
culturales o econmicas que limitan el acceso a estas fuentes.

La deficiencia de zinc es un problema a escala mundial que
afecta a muchos pases desarrollados y en vas de desarrollo. Los nios son especialmente
vulnerables a su deficiencia durante los perodos de crecimiento rpido (primeros aos de
vida y adolescencia).

Yodo:

Desde 1984 se comenz a utilizar el trmino Desrdenes por dficit de Yodo (DDY)
para hacer referencia a un conjunto de alteraciones patolgicas ocasionadas por la
deficiencia de este micronutriente en las poblaciones humanas y animales que habitan en
regiones con dficit ambiental de este mineral. El Yodo tampoco puede ser sintetizado por el
organismo, por lo que se requiere su suministro obligatorio a travs de la dieta.

El dficit de Yodo constituye un problema de salud en ms de 100 pases, afectando
no slo las zonas montaosas de los continentes, sino tambin en zonas de terrenos
deficientes en este micronutriente donde los productos agrcolas obtenidos son bajos en
yodo. Se estima que casi 1,600 millones de seres humanos (nios y sus padres), estn en
riesgo de padecerlo, alrededor de 665 millones padecen de bocio (10% de la poblacin
mundial) y cerca de 43 millones poseen diversos niveles de afectacin de la capacidad
mental. Por lo expuesto es necesario el conocimiento de esta afeccin, sus secuelas y la
forma de resolverlo.

El dficit ambiental de yodo provoca dficit mental, al no disponer el organismo del
elemento necesario para la sntesis de hormonas tiroideas necesarias para el adecuado
desarrollo del sistema nervioso central (SNC). El yodo participa en la sntesis por la glndula
tiroidea de las hormonas tiroxina (T4) y triyodotroxina (T3), las cuales realizan mltiples
funciones en el organismo, entre las principales se encuentra la de promover un crecimiento
y desarrollo adecuados, incluyendo el del sistema nervioso central.

Cuando existe dficit de yodo, las hormonas tiroideas no pueden formarse en las
cantidades necesarias, presentndose diversas manifestaciones clnicas como el bocio y la
disminucin del coeficiente de inteligencia, que puede llegar hasta un retraso mental
(cretinismo).

Dependiendo de la intensidad de la carencia del yodo, el bocio puede ser de diversos
tamaos, este incremento del volumen del tiroides es para poder compensar el dficit de
yodo con aumento de la captacin del mismo por la glndula.



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Entre las afecciones ms frecuentes por dficit de yodo en los nios se encuentran el
hipotiroidismo, el bocio, el retardo del crecimiento, y el retardo de la funcin mental.

En los recin nacidos hay un cuadro tpico que se asocia a las afecciones por dficit
de yodo, que comprende:

Bajo peso al nacer
Bocio neonatal
Hipotiroidismo congnito
Dao cerebral

En el feto este dficit puede causar el aumento de la mortalidad, un retraso del
desarrollo psicomotor, y malformaciones congnitas

No es posible controlar los trastornos por deficiencia de yodo a travs de una
modificacin de hbitos alimentarios o de la ingesta de ciertos alimentos especficos, sino
ms bien a travs de un suministro de yodo proveniente de fuentes externas, con la
distribucin de alimentos fortificados o de suplemento de yodo.

La yodacin de la sal ha sido una solucin comn y sustentable para asegurar una
ingesta regular adecuada de yodo por parte de la mayora de la poblacin, tanto en pases
desarrollados como en vas de desarrollo. La yodacin de la sal constituye la manera ms
fcil, econmica y ms difundida de la administracin suplementaria de yodo. La adicin de
yodo al agua de consumo se ha empleado en reas muy apartadas donde el suministro de
yodo por otras vas no es posible.

Vitamina A

Los dficit de los micronutrientes vitamnicos tienen un efecto importante en la salud
del organismo, primariamente en el de los nios ms pequeos.

La Vitamina A regula la expresin de muchas protenas neuronales, influenciando
mltiples funciones del cerebro. Es un micronutriente que promueve la diferenciacin
neuronal, y se plantea su relacin con procesos cognitivos, realizando un papel muy
importante en la memoria y el aprendizaje.

Existen tres formas de la vitamina A: retinol, retinal y cido retinico, adems de un
grupo activo de carotenos que tienen actividad pro-vitamina A (el ms importante es el Beta
caroteno)

La vitamina A es liposoluble, se almacena en el hgado, y tiene una funcin en la
memoria y aprendizaje, adems de que se involucra en la reproduccin humana y en la
funcin inmune.



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Tambin juega un papel importante en el mantenimiento de la visin, el pelo, las uas
y los dientes, pues la vitamina A y los carotenos, junto con el zinc, las grasas, la vitamina E y
las protenas favorecen su absorcin.

El cido retinico es conocido porque regula la expresin de muchas protenas
neuronales, influenciando mltiples funciones del cerebro. Se plantea su relacin con
procesos cognitivos, y realizando un papel muy importante en la memoria y el aprendizaje.
Tiene un papel en promover la diferenciacin neuronal

El dficit clnico de vitamina A es ms frecuente en los menores de seis aos y su
suplemento mejora el crecimiento y desarrollo. Las infecciones por parsitos (scaris y
giardias) alteran la absorcin intestinal de vitamina A, por lo que debe suplementarse la
vitamina A con tratamiento antiparasitario.

Se observan afectaciones por dficit de vitamina A en la nutricin, por dficit de su
ingestin, en el dficit de absorcin de grasa, en el parasitismo, en la presencia de diarreas
crnicas, en la cirrosis heptica, y en la utilizacin indiscriminada de frmacos, tales como el
fenobarbital y la cortisona.

La clnica del dficit de vitamina A tiene diversas manifestaciones, entre las que se
encuentran:

Es el dficit ms frecuente en menores de 6 aos (que por su mayor crecimiento,
requieren entonces mayores necesidades)
Piel seca, spera
Sensibilidad extrema a la luz
Ceguera nocturna
Detencin del crecimiento y desarrollo sexual (el retinol plamtico se correlaciona
con desarrollo sexual en nias y varones)
Mayor propensin a infecciones (respiratorias principalmente)
Dficit de aprendizaje y memoria

Estudios realizados por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en frica y Asia,
han demostrado que la suplementacin de la dieta con vitamina A, ha disminudo la
mortalidad en diversas enfermedades (diarreas inespecficas, sarampin), si bien se enfatiza
igualmente en estos estudios de que disminuye la severidad, pero no la incidencia de dichas
enfermedades.
.
Se estima que 190 millones de nios padecen de dficit de vitamina A en el mundo.

Folatos (cido flico):

El cido flico, es otro micronutriente esencial para el desarrollo del sistema nervioso
central. Es conocido que la deficiencia de folato, durante el embarazo puede dar origen a
defectos congnitos del tubo neural. Se ha sealado que su dficit produce fallo en la esfera
cognitiva, irritabilidad, confusin mental, pobre concentracin y depresin.


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Vitaminas B12, B6 B1:

La deficiencia de vitamina B12, conduce a dao del sistema nervioso central y
perifrico. Produce irritabilidad, confusin mental, pobre concentracin y depresin (sntomas
que produce tambin el dficit de folatos).

Las vitaminas B12 y B6; estn relacionadas directamente con la sntesis de algunos
neurotransmisores cerebrales. La vitamina B1 es necesaria para el uso de la glucosa (como
fuente de energa) por el tejido nervioso, esta vitamina modula tambin el desempeo
cognitivo. Las vitamina B12, B6 y B1, tienen una funcin importante en el desarrollo del
cerebro y de las funciones cognitivas

Vitamina C:

Esta vitamina es antioxidante, es una vitamina hidrosoluble, que se encuentra en
importantes concentraciones en las terminaciones nerviosas del cerebro y como se ha
sealado con otros micronutrientes, tiene relacin con el desarrollo cognitivo.

Vitamina D:

Se ha encontrado que esta vitamina posee receptores en el sistema nervioso central y
que pudiera ser de inters futuro en la prevencin de enfermedades neuroinmunes o
neurodegenerativas. Al realizar estudios psicomtricos, se ha sealado, sin embargo, que la
disminucin de vitamina D, no se asoci en adolescentes, con la afectacin de la esfera
cognitiva. No obstante, deber estudiarse si la exposicin a largo plazo de deficiencia de
vitamina D altera la funcin cerebral.

Vitamina E:

Entre sus componentes, solo el alfa-tocopherol es activamente captado por el cerebro
y est relacionado en la proteccin de las membranas celulares. La deficiencia prolongada
en el lactante se asocia con afectacin cognitiva.

El potencial gentico para el desarrollo fsico y mental de un nio, puede
comprometerse debido a la deficiencia de micronutrientes, los cuales son necesarios para el
ptimo funcionamiento del cerebro y del sistema inmune. Los nios con deficiencia de
micronutrientes, son ms vulnerables a desarrollar infecciones frecuentes y severas,
entonces se establece un crculo vicioso de desnutricin e infecciones.

Se requiere una ingestin adecuada de micronutrientes, para el crecimiento fsico y
psicomotor normal. Los primeros tres aos de vida son los ms cruciales y vulnerables, y
deben realizarse esfuerzos, principalmente en estos nios, para ofrecerles una dieta
balanceada, todo lo cual debe ser de conocimiento actualizado de los educadores.



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6.3 Papel de los cidos grasos esenciales, aminocidos y carbohidratos en el
desarrollo del cerebro

El ser humano necesita para su alimentacin normal, tanto la ingestin de
macronutrientes (hidratos de carbono, grasas y protenas) como de micronutrientes
(vitaminas y minerales). La desnutricin protico-calrica en los primeros aos de la vida
puede llevar a disminucin del crecimiento, del desarrollo psico-motor y de la capacidad de
aprendizaje.

Los perodos prenatales y primeros aos de vida, son crticos para el desarrollo del
sistema nervioso central, por lo que los dficit nutricionales tempranos pueden afectarlo de
forma irreversible. El desarrollo psicomotor (DPM) del nio es un proceso que implica
adquisicin y perfeccionamiento progresivo de conductas como resultado de la maduracin
del organismo y la interaccin del medio ambiente, en el cual la nutricin ejerce efectos muy
importantes.

Las reas reconocidas del desarrollo psicomotor son la cognitiva, la motora, el
lenguaje y el rea personal-social. El rea cognitiva es un campo en el cual cada individuo
procesa la informacin que le llega a travs de la percepcin, memoria, aprendizaje,
pensamiento y atencin, y es grandemente afectada o apoyada por la nutricin.

As, existen factores externos que afectan el DPM como son la escolaridad de los
padres, la estimulacin en el hogar, y la nutricin.

La desnutricin afecta el nivel de atencin, la memoria y la actividad motora, ambas
muy importantes en el aprendizaje. El nio con bajo nivel de actividad motora carece de
inters en el entorno (impide la accin de la fuente de nuevas conductas).

La evaluacin de la funcin cognitiva debe incluir entonces pruebas de percepcin,
pensamiento, atencin, memoria, lenguaje y la actividad motora.

Por lo general el nio con desnutricin presenta poca estimulacin en el hogar y poca
escolaridad de los padres. La omisin del desayuno, determina una disminucin del
rendimiento escolar en nios desnutridos. Los programas de desayuno escolar tienen efecto
beneficioso en la esfera cognitiva y el desempeo escolar en nios desnutridos.

6.3.1 Las protenas (aminocidos)

Constituyen el elemento esencial en la formacin estructural de las clulas (en
especial los aminocidos esenciales), son importantes en el desarrollo del cerebro y de las
funciones cognitivas. En el caso del dficit de las protenas y de los aminocidos esenciales,
se plantea pueden alterar el mecanismo antioxidante del cerebro.

Los aminocidos son integrantes de neurotransmisores cerebrales, el triptfano es
precursor de la serotonina (neurotensmisor) la disminucin cerebral de este ltimo, causa


80
depresin. La taurina, mejora el impulso y transmisin nerviosa y posee accin reguladora
sobre la hiperexitabilidad neuro- muscular. La serina, lisina y metionina y otros ejercen
tambin accin importante sobre la actividad mental y nerviosa.

Las protenas son constituyentes esenciales de toda clula viviente, las necesidades
de protenas se establecen en trminos de las necesidades totales de nitrgeno y de las
necesidades de aminocidos esenciales. Se considera de gran importancia la calidad de las
protenas, la cual depende tanto de su contenido de aminocidos, como de la digestibilidad
de la protena.

Las recomendaciones de protenas se han establecido a partir del
clculo del 15% de la ingestin total de energa. En el caso de los nios
hasta un ao de edad, se ha considerado la recomendacin a partir del
clculo de un 10% de la energa total, ya que la mayor fuente de protena en
estas edades proviene de la leche, alimento que se usa como referencia para
establecer las dosis inocuas.

6.3.2 Las grasas

Las grasas aportan el mayor valor energtico por unidad de peso, y son un vehculo
de las vitaminas liposolubles (A, D, E, y K) y aportan los cidos grasos esenciales. La grasa
es de suma importancia para lograr una adecuada composicin corporal y,
fundamentalmente, el desarrollo del sistema nervioso central.

Durante los dos primeros aos de vida las grasas deben ser vistas en su funcin
estructural, pues proveen los cidos grasos y el colesterol necesarios para formar las
membranas celulares en todos los rganos, mucho ms an en rganos como la retina y el
sistema nervioso central. Gran parte de esos cidos grasos esenciales deben ser aportados
por la alimentacin porque el organismo no puede sintetizarlos

Durante los 4-6 primeros meses de vida, la dieta puede contener 50-55% de grasa
animal, tal como sucede durante la lactancia materna exclusiva. Esto podra reducirse a
alrededor de 40-45% para nios alimentados con frmulas infantiles. Durante los dos
primeros aos de vida no es conveniente usar alimentos pobres en grasa y colesterol, esto
puede traer consecuencias indeseables para el crecimiento y desarrollo, y no ofrece ventajas
respecto a la prevencin de enfermedades crnicas no transmisibles.

A partir de los dos aos de edad es conveniente limitar la ingestin del colesterol a un
mximo de 300 mg por da. Ese lmite puede ampliarse en comunidades donde los huevos (u
otros nutrientes con gran contenido de colesterol); sean una de las principales fuentes de
protenas de alta calidad. En estos casos se har nfasis en limitar el consumo de cidos
grasos saturados (grasa de origen animal).



81
La ingestin de grasa total, grasas saturadas y colesterol se debe limitar ms de lo
antes indicado (300 mg/da) slo en aquellos nios con sobrepeso o susceptibles de
desarrollar obesidad u otras enfermedades asociadas con la grasa alimentaria.

Es conocido que el cido docosahexaenoico (un cido graso omega 3) derivado del
cido linolnico y el cido araquidnico (un cido graso omega 6) derivado del cido
linolico, son cidos grasos poliinsaturados de cadena larga (AGPI-CL), que son importantes
en el desarrollo cognitivo. Estos cidos grasos se encuentran en la leche materna y se han
aadido a las formulas de leche utilizadas para los lactantes. Su importancia en la nutricin a
estas edades ha sido reconocida por el rpido depsito de estos cidos grasos en el cerebro,
en el momento de su mayor crecimiento, como ocurre en la etapa pre-natal y durante los
primeros meses de vida post-natal, aumentando el desarrollo del sistema neural y visual:

Se seala que la lactancia materna parece favorecer el desarrollo cognitivo;
Pudieran los niveles de cidos grasos poliinsaturados explicar sto? Los AGPI-CL suprimen
la produccin de citokinas pro-inflamatorias, regulan la funcin de muchos
neurotransmisores, aumentan l nmero de receptores de insulina en el cerebro y en otros
tejidos, disminuyen la insulino-resistencia y pueden aumentar la produccin de protena
morfogentica sea (PMO), que participa en la neurognesis. Se plantea por lo tanto que el
efecto beneficioso de la leche materna en el desarrollo cognitivo puede ser atribuido a que es
rica en contenido de AGPI-CL

La glucosa es altamente demandada para el funcionamiento del cerebro, para el
aporte de energa. Los nios son muy vulnerables a presentar hipoglucemia (niveles bajos de
glucosa) ante un ayuno prolongado, es por eso que el desayuno es un factor importante en
evitar la misma y en lograr buen rendimiento escolar.

No es factible definir el requerimiento mnimo de carbohidratos, ya que el organismo
humano puede usar diversos substratos como fuente de energa y puede sintetizar glucosa a
partir de grasas y protenas. Las recomendaciones se basan en mantener un balance
energtico cuando las recomendaciones para protenas y grasas dietticas se han cumplido.
En general se recomienda dar prioridad al uso de carbohidratos complejos, ya que los
alimentos que los contienen tambin contribuirn a las necesidades que los nios tienen de
otros nutrientes.

6.4 Bases de la nutricin y alimentacin del nio sano. Influencia de los hbitos
alimentarios de la poblacin

6. 4.1. Principios generales

Una buena alimentacin durante la primera infancia es esencial para asegurar una
nutricin compatible con un estado duradero de salud y con un crecimiento y desarrollo
adecuados. Las recomendaciones deben tomar en consideracin:



82
Aspectos fisiolgicos tales como la maduracin de estructuras y funciones
digestivas, renales, nerviosas e inmunolgicas, para decidir cules alimentos son
adecuados e inadecuados a distintas edades.
Los requerimientos nutricionales y la forma en que estos cambian con la edad y
estado de salud del nio, para cuantificar los alimentos que se deben incluir en la
dieta y evaluar la necesidad de suplementarla con algunos nutrientes.
El desarrollo de hbitos alimentarios, para evitar conductas inadecuadas que
pueden llevar a la formacin de hbitos con repercusiones nocivas en el futuro, la
preocupacin injustificada de las madres y la prescripcin innecesaria de alimentos
y suplementos nutricionales.
Las caractersticas qumicas y fsicas de los alimentos, para seleccionar los
ms apropiados para la edad del nio y evitar aquellos cuyo uso puede producir
efectos indeseables.
La disponibilidad de alimentos y el patrn cultural de la familia, para
recomendar dietas con una mayor probabilidad de ser aceptadas y puestas en
prctica.

Los aspectos bsicos de la alimentacin y nutricin del nio sano son los siguientes:

Papel fisiolgico de cada nutriente en el organismo
Fuentes naturales para su obtencin
Cantidades diarias necesarias de los nutrientes y de energa
Efectos sobre el organismo del dficit o exceso de nutrientes y energa

La influencia de los hbitos alimentarios de la poblacin en la alimentacin del nio es
muy importante, as, los hbitos defectuosos, conllevan a la creacin desde edades
tempranas de la vida de una nutricin inadecuada que repercutir en la vida futura, con la
aparicin de enfermedades crnicas como la obesidad, la hipertensin arterial, la diabetes
mellitus, los trastornos de las grasas en la sangre y otras.

Se deben crear desde edades tempranas los hbitos de la ingestin de vegetales,
frutas, evitar la sal, los alimentos azucarados, los excesos de alimentacin, ofrecerles una
alimentacin saludable, para que los nios crezcan y se desarrollen normalmente.

6.5 Necesidades energticas en la niez temprana

Podemos de una forma sencilla decir que; a partir del ao de edad los nios necesitan
ingerir 1000 kilocaloras diarias por el primer ao de edad y 100 kilocaloras por cada ao de
edad que tengan, hasta llegar aproximadamente a las 2,200 kilocaloras en nias y 2,400 en
el varn (tomando en cuenta actividad fsica y otros factores) Ejemplos:

Nio de un ao de edad; 1000 Kilocaloras diarias
Dos aos; 1,100 Kilocaloras diarias
Tres aos; 1,200 kilocaloras diarias


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Cuatro aos; 1,300 kilocaloras diarias
Cinco aos; 1,400 kilocaloras diarias y as sucesivamente

Las kilocaloras se obtendrn de las protenas (15%), de los carbohidratos (55%) y de
las grasas (30%).

6.6 Recomendaciones de protenas (aminocidos), grasas y carbohidratos

6.6.1. Protenas

Las recomendaciones para la ingestin diarias de protenas, son del 15% del total de
Kilocaloras diarias recomendada. Un gramo de protenas aporta 4 kilocaloras. No se debe
exceder en su ingestin, pues la dieta con alto consumo de protenas, puede afectar el rin
o producir enfermedades metablicas Se puede consumir en forma de protena vegetal o
animal.

6.6.2. Grasas

Las grasas representan la segunda fuente energtica de la dieta (30% del total de
kilocaloras diarias recomendadas), excepto en el lactante con leche materna, la cual aporta
el 56% de energa en forma de grasa (la grasa en esta edad no debe ser restringida). Un
gramo de grasa aporta 9 kilocaloras al ser oxidado en el organismo.

Las grasas pueden ser de tres tipos:

cidos grasos poliinsaturados

Deben aportar el 10% del total de grasa ingerida. Los mismos pueden ser de origen
vegetal; (N6, llamado omega 6), que disminuyen el colesterol malo y los triglicridos, pero si
se consumen cantidades elevadas; disminuyen el colesterol bueno, o de origen por la
ingestin de pescados; (N3 llamado omega 3), el cual disminuye el colesterol malo y los
triglicridos que son dainos a la salud.

cidos grasos moniinsaturados

Deben aportar el 10% de la grasa total, y preferentemente de origen vegetal. Ejemplo:
aceite de oliva)

cidos grasos saturados

Estos cidos deben aportar el 10% de la grasa total, los mismos provienen del reino
animal. En cantidades mayores aumentan el colesterol malo, es decir el LDL-C y disminuyen
el colesterol bueno o sea el. HDL-C).



84
Por lo tanto, no se debe ingerir ms de 300 miligramos de colesterol diarios.

Los aceites vegetales no se deben recalentar, pues se cambia su estructura y los
cidos grasos cis se transforman en cidos trans, que son dainos a la salud. Usar solo el
necesario para frer en cada momento. La grasa que ingerimos se almacena en forma de
triglicridos en el tejido adiposo.

6.6.3. Carbohidratos

Los carbohidratos constituyen la principal fuente de energa de la dieta humana (55%
de las kilocaloras ingeridas en el da), principalmente en forma de cereales, tubrculos,
frutas) Un gramo de carbohidratos aporta 4 kilocaloras al ser utilizado completamente por el
organismo.

Se deben evitar los carbohidratos de absorcin rpida, como el azcar, en dulces,
confituras etc. Ingerir los carbohidratos complejos, en forma de tubrculos (papa, boniato,
yuca), vegetales o cereales.

En general se recomienda dar prioridad al uso de carbohidratos complejos, ya que los
alimentos que los contienen, tambin contribuirn a las necesidades que los nios tienen de
otros nutrientes.

6.6.4. Fibra diettica

Son carbohidratos no digeribles, derivados de la pared celular de las plantas,
presentes en los vegetales y las frutas, la misma mejora la digestin de los carbohidratos, y
disminuye el colesterol malo (LDL-Colesterol).

Un aspecto de inters creciente para los estudiosos de la nutricin, resulta el beneficio
clnico que ha condicionado, ante diversas enfermedades, la ingestin adecuada de fibra
diettica

6.6.5. Sal

El contenido natural de sodio en los alimentos es suficiente para satisfacer los
requerimientos del nio. Por lo tanto es desaconsejable agregar sal a la comida, ingerir
alimentos enlatados con gran contenido de sodio. La ingesta de sodio aumentada puede
determinar sobrecarga renal de solutos, el consumo de sal adicional durante la niez
condiciona la instalacin de hbitos alimentarios incorrectos y difciles de modificar despus.



85
6.7 Minerales y vitaminas. Principales fuentes

Es importante para el educador, as como para los padres, conocer las principales
fuentes de los nutrientes del organismo, por las implicaciones que tienen para la alimentacin
y la nutricin de los nios.

6.7.1. Fuentes de hierro

Origen animal (carnes rojas, hgado, yema de huevo, pollo, etc).
Vegetales, cereales y legumbres.

El hierro Hemnico (de mayor biodisponibilidad) est presente en las carnes, el hierro
no hemnico (menor biodisponibilidad) en legumbres, verduras, cereales. La leche fluida
dificulta la absorcin del hierro, la vitamina C lo favorece.

6.7.2. Fuentes de Zinc

Carnes rojas
Pescados
Huevos
Cereales
Legumbres

6.7.3. Fuentes de yodo

Pescados de mar, algas y mariscos (90%)
Agua (10%)

6.7.4. Fuentes de calcio

Leche, quesos, mariscos, legumbres, col, espinaca

6.7.5 Fuentes de fsforo

Leche, queso, hgado, legumbres



86
6.7.6. Vitaminas

Han sido consideradas como nutrientes trazas que mantienen la homeostasis del
organismo, es decir, sustancias qumicas de necesaria presencia en la alimentacin para
evitar que surjan situaciones patolgicas por una deficiencia.

Dentro de las funciones saludables de las vitaminas hay que destacar su papel como
sustancias antioxidantes. Se ha sealado que los compuestos vitamnicos considerados
antioxidantes en el organismo humano son; el cido ascrbico (vitamina C) y la vitamina E.
Ellas actan neutralizando las molculas oxidativas y pasan a su forma reducida aquellas
otras molculas celulares que puedan haberse oxidado inadecuadamente.

Algunas pueden formarse en cantidades variables en el organismo, por ejemplo la
vitamina D y la niacina se sintetizan por el organismo (la primera se forma en la piel por
exposicin al sol y la niacina puede obtenerse a partir del aminocido triptfano) y las
vitaminas K2, B1, B2 y biotina son sintetizadas por bacterias intestinales. Sin embargo,
generalmente estas sntesis no son suficientes para cubrir las necesidades, por lo que deben
ser necesariamente adquiridas por la dieta.

Las vitaminas se clasifican en:

Vitaminas hidrosolubles:

Vitamina B1 (Tiamina)
Vitamina B2 (Riboflavina)
Vitamina B6 (Piridoxina)
Vitamina B12 (Cianocobalamina)
Vitamina C (cido ascrbico)
Acido flico
Niacina

Vitaminas Liposolubles:

Vitamina A
Vitamina D
Vitamina E
Vitamina K

6.7.6.1. Fuentes de vitaminas:

Vitamina A:

De origen animal (ya formada): Lcteos, yema de huevo, aceite de hgado de
pescado.


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De origen vegetal, ingerida en forma de pro-vitamina A (Beta carotenos):
zanahoria, espinaca, lechuga, papaya, mango, calabaza, malanga amarilla,
yuca amarilla, boniato (camote) amarillo.

Vitamina B12:

De origen animal: vsceras, carne, leche y derivados, huevos
De origen vegetal: leguminosas, vegetales de hoja, levadura y cereales no
refinados.

Vitamina B1:

De origen animal: vsceras, carne de cerdo
De origen vegetal: cereales integrales, leguminosas, nueces, levaduras, frutas,
verduras y viandas

Vitamina B2:

Leche, cereales, hgado, vegetales verdes, huevos

Vitamina B6:

De origen animal: vsceras, carne fresca de res, pescado, cerdo, embutidos
De origen vegetal: cereales no refinados, vegetales de color verde

Acido Flico:

De origen animal: hgado, carne, huevo entero
De origen vegetal: leguminosas, cereales integrales, espinaca

Vitamina C:

De origen vegetal: frutas crudas y frescas como la acerola, la guayaba, el
maran, el mango, la pia, y los ctricos, vegetales como el pimiento, el
tomate, el perejil, la col y la acelga, la papa, el boniato (camote) y la yuca

Vitamina D:

Aceite de hgado de pescado, pescado fresco, pescado en conservas en
aceite, yema de huevo, hgado, mantequilla y queso crema. Luz
ultravioleta del sol sobre la piel

Vitamina E:

De origen animal: mantequilla, huevo entero


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De origen vegetal: aceite de soya, maz, man y girasol, guisantes como el
chcharo, garbanzos, lentejas, arroz integral, aceites de pescado, lechuga

Vitamina K:

De origen animal: leche, hgado, especialmente de cerdo
De origen vegetal: vegetales de color verde intenso

Niacina:

De origen animal: carnes, pescado, huevos, leche y sus derivados
De origen vegetal: leguminosas, man y cereales no refinados

6.8 Ablactacin. Concepto y esquema

La ablactacin (alimentacin complementaria), es el momento en que se introduce en
el lactante otro alimento adems de la leche, que es un alimento completo, estn presentes
en ella, las protenas, grasas, carbohidratos, vitaminas y minerales que requiere el beb, por
lo que ninguna leche puede sustituir la leche materna.

Pero progresivamente el lactante necesita otros alimentos. Se recomienda iniciar
entonces la ablactacin a partir de los 6 meses de edad. Antes de esta fecha es innecesaria
y puede llevar a diarreas, alergia alimentara y otras afectaciones a su salud.

El inicio de la ablactacin depende adems de la edad, de la maduracin del lactante
(si sostiene la cabeza, no escupe los alimentos semislidos, si ya se lleva las manos a la
boca) entonces, est listo para la ablactacin.

La alimentacin del lactante hasta los 6 meses de edad debe concretarse
exclusivamente a la lactancia materna. Es importante recordar el no ofrecer lquidos
diferentes de la leche materna.

A los 6 meses comienza la ablactacin. La misma ha de comenzar por la introduccin de
jugos de frutas y vegetales naturales. Las frutas se podrn indicar tambin como pur
(majadas); se pueden utilizar los jugos o pur de frutas y vegetales en conserva (compotas) de
no estar disponibles las frutas o vegetales frescos.

Los jugos se preparan diluidos al principio con una cantidad igual de agua hervida fresca,
las concentraciones irn aumentando de manera progresiva hasta ofrecerlo puro. No es
aconsejable el uso de azcar ni de miel, pues este ltimo alimento est con frecuencia
contaminado; adems no es conveniente habituar al nio al consumo de alimentos
excesivamente dulces. El jugo, se ofrecer una vez al da comenzando por tres o cuatro onzas
y se aumentar la cantidad de forma gradual. Hay que advertir que no se hierva o caliente, pues
ocasionar prdidas de vitaminas. Se debe brindar de preferencia a temperatura ambiente y
recin preparada.


89
Las viandas o legumbres se introducirn en forma de pur. Se ofrecern una sola vez al
da, y que puede ser un pur de viandas y vegetales, y luego pur o jugo de frutas.

Es recomendable introducir alimentos semislidos en la dieta del nio a partir de los seis
meses de edad. Adems de los nutrientes que esos alimentos pueden proporcionar, esta
prctica ensear al lactante a comer alimentos con diferentes texturas, consistencia y sabor.

A partir de los siete meses la reserva de hierro comienza a disminuir y es necesario el
aporte de este nutriente para prevenir su deficiencia. Una forma de aportarlo es ofreciendo al
beb, cereales sin gluten preferentemente fortificados con micronutrientes, fundamentalmente
hierro, tales como el arroz, avena y el maz. Se recomienda empezar por el arroz, el cual puede
introducirse en algunos casos entre los cuatro y los cinco meses. Los cereales se pueden
preparar mezclados con leche; casi siempre es necesario cocinarlos y es conveniente colar los
de consistencia gruesa. Al principio se comenzar con una pequea cantidad en las primeras
horas de la maana (desayuno) que se ir aumentando poco a poco a la vez que la
consistencia puede ser ms espesa.

A esta edad se pueden introducir vegetales que aportan, entre otros, carotenos y
vitaminas del complejo B. Se puede cocinar al vapor en poca cantidad de agua, comenzando
por una papilla suave que se ir espesando hasta una mayor consistencia. Tambin se brindar
leguminosas en forma de pur, con ello se aportarn protena, fibra diettica y algunas
vitaminas.

El tiempo de coccin y el procesamiento industrial como la precoccin, mejoran la
digestibilidad de protenas y almidones. A medida que el nio crece y empieza a desarrollar la
habilidad de masticar y deglutir alimentos ms consistentes, se le deben dar alimentos ms
slidos. Al principio deben ser blandos, picados en trocitos pequeos, y a medida que se
desarrolla la denticin se puede aumentar la firmeza y el tamao de los trozos.

En la etapa de los 8 meses se incluyen las carnes que se brindarn molida fina o pasada
por licuadora, de esta forma se aportarn al nio protenas de alto valor biolgico, hierro y
algunas vitaminas del complejo B. Posteriormente se introducir la yema de huevo cocida o
pasada por agua (1 minuto en agua hirviendo), ya que el calor coagula la albmina y la hace
ms digestiva y tambin menos alergnica, por lo que nunca debe ofrecerse cruda.

Se comienza solamente con la yema por su contenido en hierro y ser menos alergnica
que la clara, esta ltima se ofrecer en edades posteriores. Debe comenzarse con un octavo de
la yema (se recomienda partir la yema cocida a la mitad y sta a su vez, en cuatro partes,
resulta as fcil ofrecer una de estas ocho partes en que queda finalmente dividida) e ir
aumentando de manera progresiva hasta darla completa una vez al da, por lo general en el
horario del almuerzo.

A esta edad se introducir los cereales con gluten (derivados del trigo); se comienza con
papilla de cereal de trigo, y ms tarde se ofrecern pastas alimenticias.



90
Adems de ser una excelente fuente de protenas, las carnes aportar hierro hemnico,
que es fcilmente absorbido, Zinc y cidos grasos esenciales. Tambin favorecen la absorcin
del hierro inorgnico que se encuentra en los alimentos vegetales que son ingeridos junto con la
carne.

Este aumento de la absorcin tambin ocurre cuando se ingieren alimentos que
contienen vitamina C junto con alimentos que contienen hierro inorgnico.

Sobre los 9 meses se introducir la carne de cerdo y el pescado graso. En esta edad se
ofrecern al lactante las frutas maduras en trocitos. Puede comer helados preferentemente de
frutas y dulces caseros que no contengan clara de huevo.

A los 10 meses se incorporan la mantequilla, y las judas y garbanzos.

En la etapa de los 11 meses se introducen el queso crema y la gelatina.

Los alimentos se ofrecern finamente picados, ya que la frmula dentaria del nio
permite su asimilacin en esta forma.

Ya a partir de los 12 meses se ofrece el huevo completo,
comenzando por pequeas porciones de clara para ir observando su
tolerancia. Tambin otros vegetales en conserva; como la col, la
coliflor, el pepino y las carnes que no se recomiendan antes de esta
edad, ya que en su procesamiento y conservacin se utilizan
sustancias cuyo uso se prohbe en la alimentacin del lactante. Otros
alimentos que contienen aditivos qumicos se pueden comenzar a
ofrecer en esta etapa, as como los alimentos fritos.

No se debe agregar sal a la comida del nio y se deben escoger alimentos con bajo
contenido de sodio para reducir el riesgo de hipertensin en la edad adulta.

Es importante que no habite al nio a ingerir alimentos dulces, lo que promueve las
caries dentales.

Los vegetales ricos en nitratos (espinaca, remolacha) administrados durante los tres o
cuatro primeros meses son potencialmente txicos, ya que a esta edad existe una inmadurez
del metabolismo intermediario heptico.

Se debe comenzar con un aumento progresivo de la consistencia y viscosidad de los
alimentos. Se recomienda dar papillas o purs y a medida que aumenta la capacidad para
masticar, morder y tragar ir introduciendo los alimentos slidos o semislidos.

Es preciso insistir en que la ablactacin temprana conlleva ciertos riesgos: favorece el
sobrepeso y la obesidad en los lactantes; Da lugar a que los nios corran mayor riesgo de
padecer fenmenos de hipersensibilidad a algunos antgenos contenidos en los alimentos. A
este respecto es aconsejable que los lactantes cuya familia tiene antecedentes de alergia,


91
cumplan un ao de edad para introducir el huevo completo, el chocolate y otros alimentos
alergnicos.

La introduccin gradual de alimentos a partir del sexto mes permite que el nio se
incorpore a la dieta familiar al trmino del primer ao de vida. Despus de esta edad no hay
objecin para que reciba los alimentos propios de la cultura en que est inserta su familia.

En relacin con la alimentacin de los nios, una de las mayores preocupaciones de
los padres es que los nios habitualmente rechazan las comidas nuevas. Esta poca
aceptacin inicial de un alimento no debe ser interpretada como rechazo sino como una
situacin esperable en el proceso de incorporacin de nuevos sabores y texturas, que se
modifica con la exposicin reiterada, no compulsiva al alimento en cuestin.

6.9 La alimentacin del nio de 1 a 3 aos

En esa etapa, el organismo est en proceso de crecimiento y desarrollo, a la par de
ser un perodo de actividad fsica intensa e irregular. El gasto metablico basal es elevado en
comparacin con el adulto. En la gnesis del retraso del crecimiento intervienen factores no
relacionados estrictamente con los alimentos pero que tienen que ver con el cuidado general
del nio y con el tiempo y posibilidades de la madre o cuidadora le dedique a ste.

El nio debe ser estimulado para que coma los mismos alimentos que el resto de la
familia, y hacer las comidas principales junto con ella, lo que ayuda a su integracin
psicolgica y sociofamiliar y crear hbitos sanos. Fuera de las tres comidas ordinarias, puede
intercalar dos o tres tomas de alimento adicional, una a media maana y otra a media tarde y
al acostarse.

Es importante que el nio reciba un aporte alimenticio suficiente durante la maana, lo
que contribuye a mantener una adecuada actividad fsica y mental hasta la hora de la
prxima comida, se ha demostrado que un desayuno insuficiente reduce la atencin,
principalmente en los desnutridos.

Resumiendo, despus del primer ao de vida, la alimentacin del nio es bastante
similar a la del resto de la familia, en forma de tres comidas principales (desayuno, almuerzo
y cena) y dos a tres meriendas. Al tercer ao de edad, es capaz de comer la mitad de lo que
come un adulto. Las necesidades energticas tienen una amplia variacin en estos nios, en
dependencia de la etapa de crecimiento y de la actividad fsica.

Se recomienda que desde que el nio pueda comer solo, darle su propio plato y poner
la cantidad de alimento que le corresponda, dejndolo que coma, bajo la supervisin de los
familiares. Al inicio, botar parte de los alimentos, se manchar la ropa, pero esto es parte de
su aprendizaje y no debe reprimirse, pues le quita la iniciativa de comer solo. Se debe usar la
cuchara y el vaso. No el bibern, el que debe ser abolido.



92
La distribucin de las kilocaloras que le corresponden en el da, se harn de la
siguiente manera: desayuno 15%, almuerzo y comida 35% cada uno, meriendas de la
maana, tarde y noche; 5% cada una. Es importante hacer un desayuno, pues garantiza el
gasto energtico inicial del da y compensa el ayuno nocturno. Se debe evitar la ingestin de
alimentos azucarados y sal. El prvulo mayor presenta una disminucin de la velocidad de
crecimiento, por lo que pueden tener disminucin fisiolgica del apetito.

6.10 Algunas dificultades en la alimentacin del nio.

Se presentan en ocasiones en algunos nios el rechazo del alimento, expresado en la
disminucin del apetito o la anorexia. Los factores ms comunes que lo producen son;

Manejo psicolgico inadecuado

En gran parte debida por el incorrecto manejo del nio en los dos primeros aos de
vida, donde se comienzan a formar los buenos hbitos alimentarios, el ambiente familiar de
poca estimulacin con dbiles patrones positivos de afectividad, madres ansiosas,
incomprensivas, con patrones muy rgidos, que a veces fuerzan la alimentacin hasta
llevarlos al castigo conducen con gran frecuencia a dificultades en la alimentacin del nio.

Estos nios rechazan el alimento con la cabeza, lo escupen o lo vomitan, se muestran
rebeldes e irritables. Estos casos deben ser valorados por el mdico.

Errores en los hbitos alimentarios

Al no realizarse una formacin de hbitos alimentarios adecuada, por ser los adultos
demasiado rgidos, y pautado ms por los gustos de los mayores adultos que del nio, la
inflexibilidad en la alimentacin y el desconocimiento de la variabilidad de la misma, o los
familiares en extremo complacientes que facilitan todas las comidas chatarra que desee el
nio antes de las comidas, todo ello propicia errores que traen como consecuencia el
rechazo de los alimentos.

Enfermedades orgnicas y dficit nutricionales

Las Infecciones renales, las respiratorias, el parasitismo u otras enfermedades,
pueden producir falta de apetito, y es necesario que el mdico descarte estas patologas, que
al tratarse desaparecen la anorexia o los cuadros problemticos. La anemia por deficiencia
de hierro, la disminucin del Zinc, vitaminas del complejo B y otros micronutrientes, pueden
producir tambin falta del apetito.

Desconocimiento de maduracin fisiolgica del nio

A veces en el inicio de la denticin, la inflamacin de las encas puede provocar
afectacin del apetito, al igual que los nios al llegar a los 2 aos decrecen la velocidad del


93
crecimiento, propia de esta edad, esto coincide con la llamada anorexia fisiolgica, que no
conlleva a que el nio disminuya en su curva de peso y talla normales, pero con frecuencia
se ve insistencia en los padres para que el nio ingiera la misma cantidad de alimentos, que
al no ocurrir, lleva a la ansiedad de los adultos, que tratan entonces de forzar la
alimentacin.

6.11 Nociones de malnutricin y su atencin. desnutricin, obesidad y afectacin
cognitiva

6.11.1 Desnutricin.

Es una enfermedad producida por el consumo de las reservas y componentes
estructurales del organismo, debido principalmente a un aporte insuficiente de nutrientes. En
el nio se manifiesta por dficit aislado del peso o de la afectacin del peso y la estatura.
Constituye un problema de salud principalmente en pases en vas de desarrollo, donde la
insuficiencia de alimentos es un problema serio, ms del 30% de los nios escolares tienen
trastornos asociados a la malnutricin.

La desnutricin primaria es debida a un aporte diettico deficiente relacionado con
factores socioculturales, econmicos y ecolgicos, e incluye dietas pobres en protenas o con
escaso contenido energtico.

La desnutricin secundaria se sucede cuando la clula no puede utilizar
adecuadamente dichos nutrientes, debido a trastornos en la ingestin, digestin, absorcin,
transporte, por aumento del consumo o aumento de las prdidas.

La desnutricin mixta es aquella en la que se imbrican causas primarias y
secundarias.

La desnutricin est asociada a factores de riesgo como son la no lactancia materna o
destete precoz, las infecciones repetidas en primeros meses de vida, familias numerosas de
bajo nivel de ingreso econmico con poco nivel cultural, deficiencias del sistema mdico
sanitario, y otros.

La buena nutricin es factor fundamental en la supervivencia, la salud y el desarrollo.
Las mujeres bien alimentadas tienen menos riesgos durante el embarazo y el trabajo de
parto, logrando un mejor desarrollo fsico y mental de sus hijos. Los nios con una nutricin
adecuada, se desempean mejor en la escuela. La pobreza y la desnutricin se asocian con
un bajo desarrollo cognitivo, motor y socio-emocional.

La buena salud y el saneamiento son esenciales para una buena nutricin, y sin
embargo no estn al alcance de la mayora de la poblacin mundial. La disponibilidad de
agua limpia en cantidades suficientes, un saneamiento eficaz del medio ambiente, la higiene
en las actividades domsticas, la lucha contra los vectores y la utilizacin de los servicios son
todos ellos elementos que contribuyen a la mejora del estado nutricional.


94
Recprocamente, las circunstancias que aumentan la exposicin a riesgos para la
salud, aumentan los riesgos de desnutricin. Las enfermedades diarreicas, el sarampin, las
enfermedades respiratorias agudas y otras, tienen repercusiones importantes en el estado
nutricional. Entre las causas parasitarias ms destacadas desde el punto de vista nutricional
estn el paludismo, la ascariasis, y la amebiasis.

A menudo es difcil determinar si la causa principal de retraso del crecimiento del nio
desnutrido, es la enfermedad infecciosa o la insuficiencia de la
dieta. Lo que ocurre en realidad es que ambas actan de
forma sinrgica y que cada una de ellas agrava los efectos de
la otra para producir lo que se ha denominado complejo de
malnutricin e infeccin. Los efectos combinados de las
enfermedades infecciosas y de los regmenes alimentarios
inadecuados durante la enfermedad, pueden no tener
consecuencias graves para los nios bien nutridos. Para los
nios desnutridos, los episodios de infeccin son ms graves y
prolongados. Para mejorar el bienestar nutricional es decisivo
romper esta asociacin entre malnutricin e infeccin.

Es conocido que los primeros objetivos de la ONU para el milenio son; erradicar la
extrema pobreza y la hambruna, y asegurar que todos los nios completen la escuela
primaria. Est claro que mejorar la nutricin infantil, es un paso fundamental para alcanzar
estos objetivos.

6.11.2 Obesidad

La obesidad se ha ido incrementado en todo el mundo, no slo en los pases
desarrollados, sino en vas de desarrollo, as un pas como Mxico, declaran sus estadsticas
nacionales que el 70% de la poblacin tiene sobrepeso o es obesa.

En la actualidad existen aproximadamente 22 millones de nios menores de 5 aos
con sobrepeso (Organizacin Mundial de la Salud, 2007)

La obesidad en el nio constituye un factor de riesgo de padecer de enfermedades
como hipertensin arterial, diabetes mellitus tipo 2, alteraciones de las grasas de la sangre
(dislipemias), entre otras.

La formacin de hbitos dietticos defectuosos, desde las edades tempranas, creando
en los nios preferencias por alimentos con alta cantidad de kilocaloras pero con poco valor
nutricional, y rechazar los alimentos saludables; como los vegetales, frutas y otros de gran
valor nutritivo, comprometen la adecuada ingestin de nutrientes.

Se ha observado en los nios obesos en la etapa de la primera infancia, deficiencias
en las habilidades motoras y dficit de atencin. La obesidad infantil se acompaa con
frecuencia de deficiencia de Hierro, Zinc, vitaminas B12, D, A y E con las consecuencias


95
derivadas de ello. La deficiencia de vitamina A, se asocia frecuentemente en los nios
obesos en edad pre-escolar y se ha relacionado con la severidad de la obesidad. En estudios
iniciales sobre dficit de micronutrientes en la obesidad, segn datos aportados por R.
Pieiro y colaboradores, los nios obesos presentaron mayor disminucin del hierro srico al
compararlos con nios de peso normal y la mayor severidad de la obesidad se acompa de
mayor disminucin de hierro srico.

La obesidad, puede disminuir el proceso cognitivo, por afectaciones en la esfera
psicolgica de estos nios, pues presentan niveles de ansiedad, depresin, prdida de la
autoestima desde pocas tempranas de la vida, tambin el hecho de que presenten
disminucin de sus capacidades fsicas, los hace que se aslen del grupo de nios en las
actividades deportivas o juegos, con lo que empeoran sus conflictos psicolgicos.

Los efectos de un estado nutricional inadecuado en la niez, tanto la desnutricin
como la obesidad, pueden traer consecuencias dainas para la salud no solo fsica sino
mental en la edad adulta. Debemos hacer nfasis, de que los nios con mal estado
nutricional, estn expuestos a padecer de deficiencias en la esfera cognitiva que llevan a
disminucin del rendimiento escolar.

Los educadores, deben estar alertas de que la malnutricin afecta el rendimiento de
los nios, por lo que debe realizarse educacin nutricional donde intervenga los Ministerios
de Educacin y de Salud, dirigida a nios, padres y maestros. Tambin deben tambin
llevarse a cabo programas de nutricin escolar para suplementar los micronutrientes en
diversas formas y segn las caractersticas de cada pas.



96
Anatoma y fisiologa del desarrollo
en la infancia temprana

7.1 Concepto de crecimiento y desarrollo

El crecimiento y desarrollo, son caractersticos del nio y del
adolescente. El crecimiento es un aumento continuo del tamao y nmero
de clulas corporales que se traduce en aumento del tamao corporal. El
desarrollo, es la maduracin del organismo (adquisicin de nuevas
funciones), por eso se dice que el crecimiento es un hecho cuantitativo y el
desarrollo es cualitativo.

El crecimiento y el desarrollo son elementos de un mismo proceso y no pueden
separarse. El organismo humano se caracteriza por dos ciclos de crecimiento rpido,
separados por uno, menos activo pero ms uniforme, el primer ciclo ms activo se inicia con
la concepcin y para la talla culmina al final del segundo trimestre del embarazo, en el caso
del peso, poco antes del nacimiento, el segundo ciclo de crecimiento muy rpido, comienza
en la adolescencia (estirn de la pubertad).

7.2 Crecimiento de tejidos y rganos del cuerpo

El tamao de cada rgano es el resultado de un proceso entre la influencia de su
atrofia e hipertrofia, mediante mecanismos fisiolgicos reguladores que los controlan. En
sentido general en los tejidos predomina en una primera etapa el crecimiento del nmero de
clulas por divisin celular (hiperplasia), para aumentar despus en tamao (hipertrofia) y
llegar a la maduracin. Estos dos mecanismos: hiperplasia e hipertrofia determinan el
crecimiento de todo organismo.

Segn su comportamiento los tejidos se clasifican en:

Renovables: Proliferan todo el tiempo (divisin celular), ejemplo la piel
Estticos: La divisin celular se detiene en edades tempranas de la vida y su
crecimiento posterior es por hipertrofia (no divisin celular) ejemplo, el tejido nervioso.
De Expansin: No presentan divisin celular (hiperplasia), slo hipertrofia, pero
cuando existe gran carga fisiolgica o por lesin Ejemplo: hgado y rin, conservan la
capacidad de reproducirse (hiperplasia)

El nio no es un adulto en miniatura, las caractersticas morfolgicas son distintas en
cada edad. A nivel interno, los cambios anatmicos son muy importantes, el nio presenta al
nacer algunos rganos con funciones en estado de inmadurez, a menudo persistente en
edades posteriores.



97
Los rganos, crecen y se desarrollan influenciados por diversos factores entre ellos;
los genticos, fisiolgicos; relacionados stos con su actividad funcional (a mayor actividad
mayor desarrollo y viceversa) ejemplo de ello es cuando existe ausencia de un rin, el
existente aumenta de tamao por aumento del nmero de nefronas, para suplir la ausencia
del otro. Los factores nutricionales tambin intervienen, por ejemplo, el cerebro necesita de
nutrientes adecuados para crecer y desarrollarse.

El tejido nervioso tiene un crecimiento y desarrollo muy importante en los primeros
aos de la vida, a los 6 meses el cerebro alcanza el 50% de su peso adulto y el 90% a los 5
aos, para llegar al 95% a los 10 aos de edad. En cambio, los ovarios y los testes se
desarrollan ms ampliamente en pocas posteriores de la vida (pubertad)

El cartlago de crecimiento seo, completa su desarrollo en la pubertad, con el cierre
de las epfisis seas y el cese del crecimiento. El perodo de crecimiento que ocurre desde el
nacimiento hasta la pubertad, se caracteriza por el progreso paulatino de la longitud de los
miembros inferiores con respecto al tronco (en los primeros aos de la vida, la longitud del
tronco predomina sobre los miembros inferiores), en este perodo ocurre crecimiento del
tejido subcutneo, msculos y dimetros transversales de los huesos.

Debe tomarse en consideracin que el crecimiento del organismo como un todo no es
completamente uniforme, mientras que el crecimiento del sistema nervioso evidencia
grandes velocidades en las primeras pocas de la vida extrauterina, el sistema gonadal
(desarrollo sexual) no registra cambios importantes sino hasta la adolescencia.

La infinita variedad de la gradiente de desarrollo de diversos tejidos, se observa
tambin en el tejido linftico, que llega a un mximo de desarrollo en la adolescencia y a
partir de ah, comienza a disminuir.

7.3 Fisiologa del crecimiento y desarrollo del nio en la edad prenatal, lactancia y
edad temprana

La etapa intrauterina o prenatal se divide en tres perodos de tres meses:

Primer trimestre: Se caracteriza por una rpida diferenciacin celular y formacin de
rganos acelerada Influencian la mortalidad en esta etapa (abortos), los genes y
nutricin y el estado de salud de la madre.
Segundo trimestre: Ya no hay tendencia al aborto, comienza la funcin de rganos
primitivos Se produce un importante crecimiento en longitud. La placenta se establece,
con el intercambio entre madre y feto.
Tercer trimestre: El feto aumenta de peso, a causa del tejido adiposo y msculo. La
desnutricin materna afecta, produciendo bajo peso al nacer.

La etapa del recin nacido comprende desde el nacimiento hasta cumplido los 28
das.



98
Si la nutricin intratero fue adecuada, se nace con un peso de 3,300 a 3,400 gramos,
talla de 50 centmetros y circunferencia ceflica de 34 centmetros. Se considera bajo peso al
nacer cuando est por debajo de 2,500 gramos y macrofeto, cuando se encuentra por arriba
de 4,000 gramos.

En la primera semana de vida, el peso de un recin nacido puede disminuir un 10% en
relacin al del nacimiento, esto mejora al cambiar del calostro (leche inicial) por leche con
mayor cantidad de grasa, y cuando mejora la succin.

La etapa del lactante se extiende desde los 28 das hasta el ao de edad.

El beb depende de la madre para satisfacer sus necesidades alimentarias y afectivas
Es un perodo importante de crecimiento y desarrollo; En el primer trimestre de vida crecer;
9 centmetros, en el segundo; 7, en el tercero; 5 y en el cuarto; 3 (en total, en el primer ao
de la vida, se crecen 24 centmetros). La circunferencia ceflica a los 6 meses ser de 43
centmetros y al ao de 46 a 47, el peso al ao de edad ser aproximadamente 10
kilogramos

La etapa de la primera infancia comprende desde 1 a 6 aos de edad.

El ritmo de crecimiento se hace ms lento. Se crecer en este perodo de vida; 12 cms
del primero al segundo ao, 8 cms. del segundo al tercer ao y 7 a 8 cms del tercero al
cuarto ao, a partir de aqu se crecer 5 centmetros por ao, hasta llegar a la pubertad,
donde aparece el estirn puberal.
.
En esta poca de la primera infancia mayor el nio come menos. El forzar esta etapa y
la creacin de hbitos alimentarios incorrectos puede llevar al pequeo a la obesidad.

Un crecimiento adecuado sistemtico, es sinnimo de buena salud, en cualquier etapa
analizada. Cuando un nio sufre una enfermedad importante, disminuye su crecimiento, al
desaparecer la misma, alcanza nuevamente su crecimiento normal.

7.4 Factores que influyen en el desarrollo y crecimiento en estas edades

Existen gran variedad de factores que influyen en el crecimiento y desarrollo humano,
lo que hace muy complejo el mismo. Los factores son:

Genticos (herencia)

Tendrn la mayor posibilidad de expresarse a medida que las condiciones del medio
les sean ms favorables, en caso contrario, los factores hereditarios estarn limitados de
manifestar toda su potencialidad.



99
Nutricionales

La desnutricin retrasa el crecimiento. Las infecciones especialmente antes de los
cinco aos de edad se combinan con la desnutricin para retrasar el crecimiento.

Hormonales

Las enfermedades endocrinas que afectan las hormonas que intervienen en el
crecimiento (hormonas del crecimiento, tiroideas, sexuales), producen afectacin del
crecimiento.

Metablicos

Es necesario un metabolismo normal en el organismo, para un crecimiento adecuado.

Sistema Nervioso Central

Las alteraciones en este sistema, pueden afectar el crecimiento, y causar problemas
irreversibles en el desarrollo.

Afectivo - emocionales

La deprivacin afectiva, el estrs psquico, entre otras factores de origen psicoafectivo
pueden producir en algunos nios, disminucin del crecimiento, pues se afecta la hormona
de este crecimiento.


100
Desarrollo fsico y motor

El desarrollo fsico-motor abarca el transcurso evolutivo de todos los procesos
biolgicos, somticos y funcionales progresivos del organismo humano, as como de las
acciones motrices que se derivan de este proceso de maduracin biolgica.

En este sentido la motricidad comprende todos los movimientos naturales del ser
humano que determinan el comportamiento motor, que se manifiesta por medio de las
habilidades motrices bsicas que se suceden a lo largo de la vida del individuo.

Estos primeros movimientos se producen de acuerdo con dos leyes fundamentales del
desarrollo fsico: la ley cfalo-caudal y la ley prximodistal, que determinan que la
motricidad evolucione desde las respuestas globales que involucran a todo el cuerpo, a las
respuestas musculares locales y diferenciadas.

La ley cfalocaudal establece que el desarrollo y la organizacin de las respuestas
motoras se efecta en el ser humano desde la cabeza hacia los pies, lo que conlleva que los
movimientos de la cabeza y el cuello se sucedan antes que los movimientos a nivel del
pecho o el abdomen.

La ley prximodistal que el desarrollo y la organizacin de las acciones motrices, se
efecta desde la parte ms prxima del cuerpo, o ventral, a las partes ms alejadas o
distales, as el control por el nio de los movimientos del brazo, precede a aquellos ms finos
de la mano, y a su vez, de los dedos.

As, al momento del nacimiento la actividad del nio es catica, indiferenciada y
globalizada. En este sentido responde ante la estimulacin interna y externa de manera total,
sin que se diferencien estmulos y respuestas. Paulatinamente, debido a la accin de las
leyes cfalo-caudal y prximo distal, y en la medida en que progresa el proceso de
mielinizacin de las clulas nerviosas y las condiciones del medio ejercen su influencia, esta
actividad se va volviendo ms tranquila, ms organizada, ms diferenciada y ms
relacionada con los diversos estmulos que provocan determinadas respuestas. Esto es un
proceso que se da tanto en el plano particular, es decir, de cada funcin especfica, como
general, del organismo como un todo.

Estos procesos de diferenciacin fsico-motora dependen fundamentalmente, de la
maduracin del sistema nervioso, en el cual la mielienizacin de las clulas nerviosas o
neuronas constituye un aspecto importante.

Por supuesto, estas regularidades del desarrollo fsico humano determinan leyes o
cursos evolutivos de todo las acciones motrices ms especficas, y as, por ejemplo, en la
medida en que el organismo infantil es ms joven, ms intensos a su vez son los procesos
de crecimiento y desarrollo, y ms posibilidades tiene de verse afectado por factores de
riesgo, o agresiones de tipo ambiental.



101
Estos factores de riesgo son capaces de desviar transitoria o definitivamente el patrn
normal de crecimiento y desarrollo.

En esto, claro est, intervienen por factores exgenos y endgenos, que determinan
un avance o un retroceso de este desarrollo fsico-motor, si bien el organismo tiene una
tendencia a recuperar lo perdido y reanudar la trayectoria prevista para su crecimiento y
desarrollo, y en la cada estructura corporal posee su propio ritmo de crecimiento y desarrollo.

Al igual que el desarrollo psquico, los procesos de crecimiento y desarrollo se llevan a
cabo irregularmente, de modo que cada edad tiene determinadas peculiaridades antomo-
fisiolgicas que le son propias, aunque el desarrollo fsico se ajuste a un patrn semejante en
todos los nios y nias.

El sexo marca diferencias del proceso de
crecimiento y desarrollo, y por lo general, las
nias terminan el proceso de crecimiento y
desarrollo ms temprano que los nios.

De igual manera, existen diferencias
individuales en la velocidad y ritmo de
crecimiento y desarrollo, los ritmos relativos de
desarrollo fsico de los nios tienden a
permanecer constantes desde la concepcin
hasta la madurez, de no existir eventos
invalidantes o patgenos que los modifiquen.

La primera infancia, de cero a seis aos, se caracteriza por grandes cambios en el
desarrollo fsico-motor. Es la etapa de los grandes crecimientos y la adquisicin de las
habilidades motrices bsicas gruesas, como son el caminar, correr, saltar, escalar, trepar,
reptar, lanzar y capturar.

Estas habilidades motrices no slo aparecen por efectos de la maduracin biolgica y
la mielinizacin de las neuronas, sino tambin como consecuencia de la accin del medio
externo y de la actividad prctica que el nio realiza en la adquisicin de su experiencia vital.

As, desde muy temprana edad, en el primer ao de vida, el nio comienza a
orientarse en el entorno, a conocer su cuerpo y a realizar sus primeras acciones motrices. De
este modo, y partiendo de la organizacin de su propio cuerpo, progresivamente ampla su
espacio vital, y desarrolla las habilidades motrices necesarias que le posibilitan
paulatinamente el dominio de su cuerpo y la realizacin de las ms diversas acciones fsicas
y motoras.

La motricidad, por lo tanto, refleja todos los movimientos del nio y determina el
comportamiento motor, que se manifiesta por medio de las habilidades motrices bsicas
mencionadas previamente. La misma no es la simple descripcin de conductas motrices y la


102
forma en que los movimientos evolucionan, sino tambin los procesos que sustentan los
cambios que se producen en el desarrollo de la conducta.

Se sabe que actualmente el hombre alcanza mayores dimensiones que sus
antecesores, en el peso, la talla, etc., tendencia secular que se manifiesta en la misma
medida que avanza el desarrollo tcnico y social. Se dice que en el mundo actual hay una
aceleracin de los componentes fsico-motores del individuo, en particular de los nios, y que
consiste en una mayor celeridad del ritmo de formacin de los procesos y funciones
psicofisiolgicas, lo cual est condicionado por el medio social, mediante lo cual se hace
evidente el logro de niveles de crecimiento y desarrollo superiores y antes de lo
histricamente establecido.

A pesar de que en el momento es ms relevante, algunos estudiosos del tema
consideran que la aceleracin es una condicin peridica del crecimiento y desarrollo fsico, y
que se ha sucedido ininterrumpidamente a lo largo del desarrollo humano. No obstante, en
ningn perodo anterior fue tan evidente, tanto en su manifestacin como en su
generalizacin.

En este sentido, el anlisis de los cambios en la velocidad del desarrollo indica que en
el curso de las ltimas dcadas, aument considerablemente el ndice de estatura de los
nios, as como su peso corporal, lo cual es una marcada evidencia de este fenmeno actual
de la aceleracin del desarrollo fsico-motor.

As se dice que la primera infancia esta velocidad de crecimiento ha aumentado
aproximadamente en un 20% en los pasados 40-50 aos. Estos son datos que reflejan las
exigencias que el proceso de aceleracin impone a los sistemas fisiolgicos del organismo.

La aceleracin, trmino introducido por el cientfico alemn E. Koch, es un fenmeno
objetivo que hace a los nios actuales bien distintos de los de pocas pasadas recientes, lo
que obliga a hacer una valoracin correcta de la normas y las desviaciones del desarrollo
fsico y motor del nio, los efectos que sobre este causa la aceleracin, y la modificacin y
re-actualizacin de las estrategias encauzadas a lograr su mximo desarrollo.

Se barajan muchas teoras para explicar este fenmeno de aceleracin del desarrollo.
fsico-motor, y mientras que algunos le confieren un gran peso a la alimentacin, los factores
climticos y la urbanizacin, otros consideran que la causa estriba en un mayor aporte de
nutrientes a los nios y a las mujeres gestantes, y al incremento general del consumo de
protenas y lpidos de origen animal, o de los productos lcteos y los azcares. No obstante,
hay estudios que indican que en regiones donde el consumo de alimentos es menor, sin
embargo, se observan una tasa de aceleracin del crecimiento semejante.

La aceleracin biolgica que se observa abarca los principales indicadores del
desarrollo morfolgico y funcional, entre ellos la talla, el peso y otros. La misma tiene que ver
con el desarrollo de los sistemas fisiolgicos, tales como el de sostn y movimiento,
endocrino y otros. Sin embargo, hay que recordar que todo este proceso morfolgico-
funcional ocurre en un medio social concreto, que resulta muy influyente en el mismo.


103
Es por ello que aunque el desarrollo motor puede valorarse como el movimiento visto
desde su perspectiva anatmica y su funcionamiento orgnico, es decir, un movimiento
considerado antomo-fisiolgica y neurolgicamente, tambin hay que destacarlo como una
actividad del organismo total que pertenece tambin al nivel psicolgico, y es una expresin
de la personalidad en desarrollo como un todo. Ello determina que no hay acto fsico o motor
que pueda considerarse aislado, sino formando parte de todo el desarrollo general de la
personalidad del nio.

De manera convencional y en dependencia de las particularidades del desarrollo
morfo-funcional que ocurre a partir del nacimiento, se han descrito las siguientes etapas
evolutivas referentes al mismo y que, en cierta medida, se asemeja a aquellas del desarrollo
psquico.

Recin Nacido.

Es la etapa en que se manifiesta la inmadurez de diversos rganos y funciones, por
ejemplo inmadurez de funciones hepticas, digestivas, endocrinas y otras, lo que requiere
vigilancia y cuidados por parte de la familia y personal de salud. El recin nacido es
inmaduro, desde el punto de vista del funcionamiento del sistema nervioso (presentan
reflejos que reflejan la inmadurez).

Lactante.

Durante esta etapa ocurren importantes cambios cuantitativos y cualitativos en el
organismo. El nio conservar la proteccin inmunolgica trasmitida por la madre durante el
embarazo, pero deber recibir las vacunas que lo protegern. La alimentacin requiere
especial atencin, pues en esta etapa se crece rpidamente (24 centmetros en un ao). El
peso en libras se puede calcular por la frmula: el nmero de meses ms 11, ejemplo; si
tiene 8 meses, deber pesar 19 libras (esto es vlido hasta que cumpla el ao de edad).

Transicional.

Comprende de 1 a 2 aos de edad. En ella el sistema nervioso central adquiere una
maduracin que permite mayores habilidades motoras. Producto de la prdida de la
inmunidad pasiva (la que le pas la madre, que lo protegi hasta esta etapa y a mayor
contacto extra familiares), ocurre un incremento de infecciones principalmente de causa viral.
Se crece la mitad de lo que se creci en el primer ao (12 centmetros).

Infancia temprana y preescolar.

Perodo entre los dos a 5 aos de edad, en el cual terminarn de consolidarse las
diferentes habilidades motoras. El crecimiento se enlentece, con respecto a etapas
anteriores.



104
Escolar.

Perodo a partir de los 5 aos, hasta una edad que oscila entre los 10 a 12 aos, en
que comienza la pubertad. El incremento del aprendizaje y actividad fsica caracterizan esta
etapa.

Adolescencia.

En general se considera desde los 10 a 19 aos, por lo general coincide con el inicio
de los cambios puberales (desarrollo sexual).

De estas etapas, las correspondientes a la lactancia y edad temprana son las que
constituyen el objeto de este material, si bien, en algunos casos, y para redondear mejor las
ideas tericas se puedan describir otras etapas.

Partiendo de este concepto las acciones a propiciar el desarrollo fsico-motor han de
dirigirse a las habilidades (o premisas de algunas de ellas en la edad temprana) motrices
gruesas: caminar, correr, saltar, reptar, escalar, gateo-cuadrupedia, trepar, lanzar, golpear,
conducir y capturar, dentro de las ms bsicas, tomando en cuenta las particularidades
psicofisiolgicas de los nios segn el grupo de edad.

En el caso del primer ao de vida lo fundamental es establecer una relacin armnica
entre el desarrollo sensorial y el fsico-motor, tomando como base los reflejos que trae el nio
al nacimiento. Ello implica aplicar un sistema de influencias educativas que permitan
satisfacer las necesidades de movimiento en el nio y el conocimiento del mundo
circundante.

Los movimientos que realiza el nio en la
lactancia amplan sus posibilidades de
desplazamiento, le facilitan una vigilia activa y
enriquecen el desarrollo de sus potencialidades
cognoscitivas, al posibilitarle la manipulacin,
exploracin y conocimiento del mundo de los
objetos, y accionar con ellos en dependencia de
sus propiedades y relaciones.

Ello determina una disposicin general
favorable del desarrollo de la motricidad, tanto
gruesa como fina, y las premisas de acciones
motoras ms complejas, derivadas de estos
logros.

Pero adems, han de alcanzarse capacidades motrices bsicas como las capacidades
coordinativas y la flexibilidad, cuyas premisas han de estar estructuradas a fines de la
educacin inicial, de acuerdo con las condiciones morfo-funcionales del organismo infantil.



105
Las capacidades coordinativas se caracterizan por los procesos de direccin y
regulacin de los movimientos que tienen su base en el sistema nervioso central.

Estas capacidades se describen en la tabla siguiente:

CAPACIDADES COORDINATIVAS.

La flexibilidad es la capacidad que tiene el nio de realizar los movimientos con gran
amplitud, y que por ser innata, se manifiesta en las primeras edades de manera natural, sin
tener que ser reforzada con la ejecucin de tareas motrices especficas para desarrollarla.

La flexibilidad se conoce tambin con el nombre de movilidad, depende de las
propiedades morfolgicas del organismo, como son las estructuras articulares y la elasticidad
de msculos, cartlagos y tendones.

La flexibilidad tiene la caracterstica de que, a pesar de su origen innato, tiende a
desaparecer si no se ejercita convenientemente en las edades tempranas.

8.1 Particularidades de los principales sistemas del organismo infantil

El desarrollo fsico-motor est estrechamente unido al fisiolgico funcional, por lo que
los diferentes sistemas que conforman el organismo infantil, se imbrican de igual manera con
el proceso de maduracin y mielinizacin neuronal.

As, el sistema cardiovascular, en particular el msculo cardaco, tambin se
encuentra bajo la influencia del ininterrumpido proceso de crecimiento y desarrollo fsico,
motor y fisiolgico. De esta manera al aumentar el tamao del corazn, ste recibe ms
Generales o
bsicas
Regulacin de los movimientos.
Adaptacin y cambios motores.
Especiales
Orientacin.
Equilibrio.
Ritmo.
Anticipacin.
Diferenciacin.
Coordinacin.
Complejas Agilidad.


106
cantidad de sangre, ello hace que el msculo gane en fuerza y resistencia, lo que se traduce
en el aumento progresivo del volumen sistlico y el volumen por minuto. Con la edad,
aumenta la presin arterial, disminuye la labilidad del pulso, que se vuelve ms rtmico. La
frecuencia cardiaca disminuye y se hace ms estable.

En las primeras edades el sistema respiratorio sufre cambios morfolgicos y
funcionales debido al crecimiento (multiplicacin y aumento de tamao de las clulas) y al
desarrollo (diferenciacin celular y adquisicin de nuevas funciones) alcanzado por las
diversas estructuras que lo conforman.

Con el aumento de edad la respiracin se va haciendo ms rtmica, aumenta la
profundidad de la respiracin, la capacidad vital, la ventilacin pulmonar y el volumen por
minuto. La frecuencia respiratoria tambin disminuye y se hace ms estable.

El sistema osteomioarticular, tiene tambin importantes modificaciones en estas
edades tempranas, as los huesos aumentan sus dimensiones y transforman su estructura
interna y se va produciendo la osificacin de los cartlagos articulares. Los tendones y los
ligamentos tienen un desarrollo dbil, al no resistir una tensin considerable.

La columna vertebral no completa su osificacin, lo que permite un alto grado de
flexibilidad, pero a la vez la susceptibilidad de sufrir deformaciones, debido a la accin de
posiciones inadecuadas o viciosas, en las actividades que realizan los nios, durante la
marcha, o por la postura que asumen.

Los msculos grandes aumentan su tamao, la fuerza y su inervacin, pero a estas
edades tempranas los msculos ms pequeos, se desarrollan mucho ms lentamente.

El sistema hematopoytico est estrechamente relacionado con la dinmica del
organismo infantil, lo que determina que el desarrollo de los rganos hematopoyticos y la
proporcin entre los elementos que forman la sangre, dependan de este factor.

Luego del nacimiento se observa una disminucin de la funcin eritroblstica de la
mdula sea, y no es hasta los 3-4 aos que aumenta la cantidad de hemoglobina y
eritrocitros.

Existe en este perodo una elevada linfocitosis y neutropenia caractersticas de los
primeros aos de la vida, que tiende a irse equilibrando al finalizar la primera infancia.

Las transformaciones del sistema endocrino se manifiestan de forma irregular. La
hipfisis, las glndulas suprarrenales y la tiroides alcanzan un alto nivel de diferenciacin.

Particular importancia tiene lo referido al sistema nervioso central, que se caracteriza
en esta infancia temprana por el crecimiento y la diferenciacin estructural de la corteza
cerebral.



107
Es interesante observar que la formacin y desarrollo de los campos corticales
relacionados con la funcin de los analizadores transcurre de modo desigual. De esta
manera, y referido a la madurez del encfalo, los nios ms pequeos tienen la posibilidad
de organizar las reacciones ms importantes para las funciones vitales ante los efectos
externos, pero las secciones de asociacin de la corteza que garantizan la funcin sistmica
integrativa maduran poco a poco, y ello sucede en la infancia preescolar.

En la edad temprana la activacin emocional se caracteriza por la generalidad y
movilizacin hiper-compensatoria de los sistemas fisiolgicos, existiendo una elevada
reactividad de los componentes vegetativos, y el predominio de stos sobre el componente
cortical.

Solamente es a finales de la primera infancia que la formacin de los mecanismos
neuro-psicolgicos que garantizan la organizacin del sistema de percepcin y atencin, y la
posibilidad de regularlos voluntariamente, se logra en dependencia de la significacin del
estmulo y la instruccin verbal dada.

8.2 Desarrollo somtico y evolucin

El desarrollo fsico-somtico constituye un indicador del crecimiento y desarrollo del
organismo infantil, e implica la formacin de estructuras y el correspondiente nivel de
maduracin. Este desarrollo fsico-somtico puede considerarse como un sistema de
indicadores morfolgicos y funcionales que caracterizan la actividad vital del individuo en el
plano biolgico, y existen factores que influyen directamente este que han sido clasificados
para su estudio de mltiples formas, tales como:

Factores genticos: Son los que aportan la carga gentica y las potencialidades del
organismo.

Factores intrauterinos: Edad de la madre, nmero de embarazos anteriores, rgimen
de alimentacin, infecciones padecidas, consumo de medicamentos y otros txicos,
exposicin a agentes fsicos, condicionantes emotivos, etc.

Factores postnatales: Principalmente las enfermedades padecidas por los nios, el
estado de nutricin, el rgimen de alimentacin, la exposicin a factores derivados de
la actividad del nio.

Factores ambientales: Aqu estn los condicionantes socio - econmicos, culturales,
nutricionales, psicolgicos, e incluye los servicios de salud.

Factores de riesgo: Son aquellos pueden incidir en el desarrollo de las
potencialidades del organismo infantil, y que son clasificados en intrnsecos y
extrnsecos.



108
Los factores de riesgo intrnsecos incluyen las enfermedades hereditarias, la
prematuridad, las alteraciones pre, peri, y postnatales, las malformaciones congnitas, las
alteraciones y hbitos txicos de la madre durante el embarazo, y las infecciones del sistema
nervioso central, entre otras.

Los de riesgo extrnsecos suelen a su vez subdividirse en fsicos, qumicos, biolgicos
y psicosociales. Entre los fsicos estn el hacinamiento, la falta de ventilacin, las altas o
bajas temperaturas, el dficit o exceso de iluminacin, el ruido intenso, cunas y juguetes
rotos, los equipos sin proteccin al alcance de los nios, los peligros potenciales de
accidentes en reas de juego, entre otros muchos.

Los factores de riesgo qumicos comprenden la presencia de polvo, gases o vapores
nocivos a la salud, la ubicacin de viviendas o del centro infantil en zonas cercanas a
industrias o fbricas contaminantes, la contaminacin qumica del agua de consumo, los
juguetes y materiales usados por los nios construidos con sustancias txicas.

Los biolgicos se agrupan tomando en cuenta la accin de agentes patgenos por la
manipulacin incorrecta de los alimentos, el manejo del nio por personas enfermas, la
presencia de animales domsticos y vectores, la contaminacin del agua de consumo, los
malos hbitos alimentarios, etc.

Los factores de riesgo psicosociales se relacionan con el medio familiar y social que
rodea al nio, tales como el abandono o negligencia en el cuidado del menor, la
sobreproteccin familiar, el maltrato fsico o psicolgico, la baja escolaridad de los padres
(principalmente de la madre), el mal manejo de situaciones familiares o separacin de los
padres, el ambiente poco afectivo, la falta de estimulacin, el rgimen de vida inadecuado,
los bajos per-cpitas de los ingresos familiares, los hbitos txicos de los padres, y la
incultura sanitaria, entre otros.

Pero hay factores que se denominan protectores que se oponen a los factores de
riesgo, en particular dentro de la clasificacin de los psicosociales, tales como el buen
funcionamiento familiar, la educacin, atencin y el afecto, el saneamiento del medio, el
estado nutricional adecuado, la utilizacin del tiempo libre (paseos, diversiones, lectura), la
existencia de servicios de salud y las redes sociales de apoyo.

Es por lo tanto de extrema importancia, y particularmente en los tres primeros aos de
la vida, fortalecer los factores protectores, y prevenir los de riesgo.

8.3 Parmetros bsicos para la evaluacin somtica

La evolucin y evaluacin del desarrollo somtico y fsico-motor pueden ser
analizadas mediante indicadores somatomtricos (peso, talla, proporciones del cuerpo,
circunferencias, dimetros y pliegues), somatoscpicos (conformacin del trax, espalda,
elasticidad de las extremidades inferiores, tejido celular subcutneo, coloracin de las


109
mucosas), y fisiomtricos (capacidad de trabajo fsico, capacidad vital pulmonar, fuerza de
los msculos de la mano).

La valoracin de este desarrollo fsico y motor se lleva a efecto comparando los
resultados de las mediciones con los patrones o curvas nacionales o regionales. El desarrollo
fsico permite evaluar el estado de salud actual del nio, el estado nutricional sobre todo en el
primer ao de vida, y tener una idea de la relacin salud-condiciones de vida. El nivel de
desarrollo fsico debe ser considerado como un smbolo de la fuerza y resistencia del
organismo y el grado de su adaptabilidad al medio.

Los parmetros bsicos para la evaluacin somtica son:

Valoracin nutricional, mediante los indicadores (peso / talla, peso / edad, edad
/talla, e ndice de masa corporal).
Desarrollo dentario
Maduracin sea
Desarrollo fsico-motor (DFM)
Desarrollo sexual

Valoracin nutricional:

Se evala por el peso y la talla; posteriormente se comparan con tablas de crecimiento
y desarrollo para ver en los percentiles en que se encuentran los nios. As en peso para la
talla:

Por debajo del tercer percentil: Desnutrido
Del tercer al 10 percentil: Delgado
Del 10 al 75 percentil: Normopeso
Del 75 al 97 percentil: Sobrepeso
Mayor del 97 percentil: Obeso

En cuanto a talla para la edad

Por debajo del tercer percentil: Baja talla
Del tercero al 10 percentil: Canal de riesgo
Del 10 al 97 percentil: Talla normal
Mayor del 97 percentil: Alta talla.



110
Desarrollo dentario:

La manera ms sencilla de seguir el desarrollo dentario es de contar el nmero y tipo
de piezas dentarias que han brotado y compararlas con las de nios normales. La denticin
transitoria (dientes de leche) hace su aparicin a los 6 meses de edad. La denticin
permanente aparece a los 6 aos aproximadamente.

Orden de aparicin de los dientes:

Incisivos centrales inferiores: 6 meses
Incisivos centrales superiores: 7 y medio meses
Incisivos laterales inferiores: 7 meses
Incisivos laterales superiores: 9 meses
Caninos inferiores: 16 meses
Caninos superiores: 18 meses
Primer molar inferior: 12 meses
Primer molar superior: 14 meses

Los valores anteriores constituyen rangos con valores aproximados.

El cambio de la denticin, se produce a partir de los 6 aos, prcticamente en el
mismo orden en que aparecieron los dientes, y se completa a los 11 aos aproximadamente.
Siguiendo lo que aparentemente es una norma biolgica, generalmente los dientes salen
primero en las nias que en los nios.

Maduracin sea:

La madurez sea, constituye el indicador ms utilizado para valorar el proceso de
maduracin somtica. Se obtiene por observacin radiolgica del esqueleto, siendo la ms
representativa la de los huesos del carpo (mano).

Desarrollo sexual.

Comienza en la nia a los 9 aos aproximadamente, con la aparicin de los botones
mamarios. En el varn se sucede a los 11 aos, con el aumento de tamao y sensibilidad. de
los testes. Estos cambios van progresando hasta completar el desarrollo sexual, y dura
cuatro aos aproximadamente. La primera menstruacin aparece en las nias alrededor de
los 13 aos.



111
8.4 Caractersticas principales del desarrollo fsico de los nios y nias de la edad
temprana

Los procesos de desarrollo humano, estn muy relacionados con la maduracin de las
estructuras y las funciones del sistema nervioso tanto en el nio sano, como en el nio
enfermo.

Desde el punto de vista del desarrollo fsico motor, visto con un enfoque globalizado,
se considera que las reas del desarrollo humano son;

El rea motora gruesa, que implica movimientos amplios y grandes, como caminar,
sentarse, sostener la cabeza al sentarse, sentarse, girar sobre el abdomen, caminar solo,
correr.

El rea de movimientos finos y la visin, que implica la competencia visual y las
habilidades manuales, tales como agarrar, buscar objetos con la mano, pasar los objetos de
una mano a otra, realizar la pinza digital, volver pginas de un libro, hacer garabatos, torres
de cubos, etc.

Estas reas estn muy relacionadas de manera directa o indirecta, con el sistema
nervioso, y el resto de las funciones y propiedades psquicas.

8.5 Particularidades del desarrollo motor en los tres primeros aos

Existen muchas clasificaciones en los libros de Pediatra sobre el ritmo y
particularidades del desarrollo fsico-motor, y por lo general se coincide en que de acuerdo
con la edad, su manifestacin se presenta de la siguiente manera, de acuerdo con este
esquema sencillo:

Lactante

Al mes fija la vista
Sonrisa social acompaada de movimientos: 2 meses
Sostiene la cabeza: 3 meses
Puede asir un objeto, con el puo cerrado: 4 meses
Se voltea (gira sobre su abdomen): 5 meses
Pasa objetos de una mano a otra: 5 y medio meses
Posicin sentada (con apoyo): 6 meses
Puede asir objetos con el pulgar y palma de la mano: 7 meses
Pinza digital (asir objetos con los dedos ndice y pulgar): 8 meses
Se sienta solo: 9 meses
Gatea: 10 meses
Posicin de pie (agarrado de la baranda): 11 meses


112
Da pasos con apoyo: 12 meses
Vuelve las pginas de un libro: 12 meses

Transicional. (1 a 2 aos)

Hace garabatos: 13 meses
Primeros pasos (sin soporte): 14 meses
Hace torres de dos cubos: 15 meses
Sube escaleras (con apoyo): 15 meses
Hace torres de 6 cubos: 22 meses
Se seala la nariz, boca, ojos: 2 aos

El control del esfnter anal es de 1 a 2 aos, el vesical durante el da, despus de los 3
aos.

Primera infancia

Se alimenta solo, copia una cruz, se abrocha, sube escaleras sin apoyo: 3 aos
Realiza juegos en cooperacin con otros nios, y baja escaleras sin asirse: 4
aos
Dibuja copiando un cuadrado, conoce colores, define los objetos por su uso: 5
aos

El control del esfnter vesical da-noche se considera logrado despus de los 5 aos.

No obstante, existen secuencias ms complejas del desarrollo fsico-motor, como la
que se muestra a continuacin:

Primer ao

Luego del nacimiento, en los tres primeros meses, la vista y el odo tienen un gran
desarrollo, por lo que el beb logra primeramente fijar la vista en los objetos y personas
cercanas a l, y posteriormente, es capaz de seguirlos con la vista y trata de alcanzarlos con
las manos.

Luego logra mantener la cabeza y el tronco erguido en posicin vertical y horizontal, lo
que le facilita algn desplazamiento de su cuerpo comenzando a reptar.

A los tres y seis meses comienza el agarre de objetos que estn a su alcance,
mantenindolo en sus manos; con ayuda del adulto, puede virarse de un lado a otro tratando
de alcanzar un objeto cercano.



113
En este perodo, logra un mayor desplazamiento al arrastrar su cuerpo hacia delante
(reptacin) y es capaz de virarse solo a un lado y el otro.

Ya al llegar a los nueve meses el lactante se traslada mediante el gateo y lo combina
con la posicin de sentado. Puede ponerse de pie agarrndose de muebles o la baranda de
la cuna o corral, e intenta dar pasitos sostenido por el adulto.

Agarra, manipula y lanza objetos que estn cercanos. De esta forma combina las
acciones de gatear, sentarse, agarrar y lanzar objetos.

Logra subir y bajar de un objeto apoyando todo su cuerpo, en una accin de trepar.

Al alcanzar el primer ao de vida lanza los objetos a mayor distancia y tambin es
capaz de rodarlos.

Comienza a dar pasos, apoyndose de las manos del adulto y alrededor de los 12
meses camina solo. Es capaz de trepar a un objeto y subir los peldaos de una escalera con
ayuda del apoyo de las manos.

Edad temprana 1-3 aos

Luego del ao la motricidad del pequeo evoluciona como sigue:

En este perodo de edad generalmente combina el gateo con subir obstculos de
pequea altura.

Con el apoyo del adulto, sube algunos peldaos de una escalera, colocando un pie, a
continuacin el otro y despus sube una y otra mano. Ya se manifiestan los primeros intentos
de la carrera, pero se desplaza dando pasos rpidos y cortos en la punta de los pies.

Intenta dar saltillos en el lugar sin despegue de los pies del piso.

Al llegar a los 2 aos los pequeos son capaces de comenzar a descubrir diferentes
formas de actuar con su cuerpo y desplazarse en el espacio. Mediante la estimulacin y
orientacin del adulto se facilitarn las respuestas motrices del pequeo.

Entre los 2 a 3 aos la motricidad evoluciona de la siguiente forma:
.
Alterna frecuentemente el caminar con la carrera, realizando esta ltima con mayor
fase de vuelo; tambin camina por arriba de vigas y muros a pequea altura, aunque en la
mayora de los casos no lo hace de forma continua.

Lanza y rueda la pelota pequea con una y dos manos, no slo hacia adelante y hacia
arriba, sino tambin dirigido a los objetos colocados a poca distancia, pero an sin
orientacin.



114
Hace movimientos de cuadrupedia por el suelo, en cuatro puntos de apoyo (pies y
manos) y esta se ejecuta en una sola direccin. Tambin gatea por arriba de tablas
inclinadas y bancos a pequea altura. Este desplazamiento lo realiza de forma continua.

Sube una escalera inclinada colocando un pie y la mano del mismo lado, contina con
la colocacin del otro pie y la mano correspondiente, pero sin continuidad en el movimiento.

Salta con ambas piernas y con mayor despegue de los pies del suelo, incluso salta por
arriba de pequeos objetos colocados en el suelo ejecutndolo solamente en una direccin.

Se desplaza reptando con todo el cuerpo unido al suelo, cuando se le coloca una tabla
a poca altura, que le facilita pasar por debajo de ella llevando los dos brazos al frente. A
partir del apoyo de los brazos, empuja su cuerpo hacia delante arrastrndolo por el suelo.

Sube y baja trepando obstculos a poca altura sin apoyarse con todo el cuerpo, slo
con los brazos y las piernas.

Estos son los principales logros del desarrollo fsico-motor hasta los tres aos,
correspondientes a la educacin inicial. No obstante, a los fines de lograr una mayor
comprensin general de todo el desarrollo fsico-motor, se destacan los logros hasta el final
de la primera infancia.

Infancia preescolar (3-5 aos)

En el perodo de 3 a 4 aos ya el nio es capaz de desplazarse combinando el
caminar con la carrera y el salto, adems de ejecutarlo en diferentes direcciones. El
desarrollo de la orientacin espacial mayormente lo demuestra al lanzar de diferentes formas
y hacia diferentes puntos de referencia.

Comienza a atrapar con las dos manos la pelota que le lanzan rodando y tambin
hace intentos por capturar la pelota que le lanzan a corta distancia, lo cual lo hace con ayuda
de todo el pecho.

Esto lo realiza con mejor direccin no slo por el suelo, sino tambin por encima de
bancos. Los lanzamientos los realiza con mayor variedad, e inicia el golpeo de la pelota con
un pie.

Realiza la carrera combinadamente: corre y camina, corre y golpea o lanza objetos; y
tambin cambia la direccin al bordear objetos colocados en el suelo, si stos se encuentran
separados unos de otros.

Adems de subir y bajar la escalera con mejor coordinacin y continuidad en los
movimientos, comienza a realizar la trepa a un plano vertical. Esta trepa la ejecuta con el
cambio de agarre de las manos sin lograr todava el desplazamiento de las piernas.



115
La reptacin la hace por el suelo con movimientos alternos de brazos y piernas pero
aun sin buena coordinacin y tambin por bancos desde donde se sostiene de sus bordes, y
con una ligera flexin de los brazos, desplaza todo el cuerpo arrastrndose por el mismo.

Ejecuta la cuadrupedia en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) por arriba de bancos
y muros, pero sin un movimiento continuo, por lo que la ejecuta con acciones no
coordinadas. Cuando realiza esta accin por las tablas inclinadas recurre nuevamente al
movimiento antecesor de gateo.

Camina por tablas en el suelo, no slo hacia adelante sino tambin hacia atrs y por
arriba de bancos y muros; al final de stos, salta hacia abajo.

La mayora de los nios cuando saltan de esta
forma, caen con poca estabilidad y se observan las piernas
extendidas en la cada. Tambin saltan del piso a caer
sobre un obstculo a pequea altura (tapa del cajn sueco
infantil) y aunque sin una carrera de impulso, pasan
saltando objetos a 25 cm. de altura del suelo.

El nio de 4 a 5 aos manifiesta la carrera con
aumento en la fase de vuelo, mejor ritmo y coordinacin,
manteniendo la misma una mayor distancia.

La ejecuta, adems de bordeando objetos, con
cambio en la direccin (al frente, atrs, derecha e
izquierda) y combinada con otros movimientos como
lanzar y golpear.

Utiliza el espacio y se orientan mejor en el mismo, ejecutando todos los
desplazamientos, tanto por el suelo, en diferentes direcciones y por arriba de obstculos. En
este caso, se destaca el salto abriendo y cerrando las piernas, lateralmente, pasando
cuerdas a pequeas alturas del suelo y saltos desde obstculos a pequea altura, cayendo
con semi-flexin de las piernas.

Trepa por la barra vertical haciendo el desplazamiento de brazos y piernas pero an
este movimiento es descoordinado.

En el escalamiento tiene grandes avances en relacin con el ao anterior, pues sube
la escalera con movimientos alternos de brazos y piernas en un movimiento continuo con
buena coordinacin.

Repta por el suelo y tambin por bancos, llevando un brazo al frente y la pierna
correspondiente de forma alterna pero sin coordinacin, ya que el movimiento se realiza con
pausas.



116
La cuadrupedia la ejecuta en cuatro puntos de apoyo por encima de bancos y tablas,
con movimientos continuos de forma coordinada.

Lanza y captura objetos combinadamente pero para la captura precisa de la ayuda de
todo el cuerpo cuando le lanzan la pelota de aire. Rueda la pelota por bancos y lanza con las
dos manos desde el pecho hacia diferentes lugares, libremente, sin dirigirla a un punto de
referencia y combina la accin de lanzar y golpear objetos con la carrera.

Camina por tablas y vigas, o muros estrechos, no slo hacia delante sino tambin
lateralmente demostrando mayor estabilidad corporal. Tambin se desplaza hacia atrs
cuando camina por tablas colocadas en el suelo, manifestndose en esta accin motriz una
mayor orientacin espacial.

Infancia preescolar (5-6 aos)

Entre los 5 y 6 aos los nios ejecutan de las acciones con mayor calidad. As,
manifiesta una gran explosin en las capacidades motrices: el nio lanza ms lejos, corre
ms rpido y demuestra mayor coordinacin, equilibrio y orientacin dentro de otras
capacidades coordinativas en la ejecucin de los movimientos.

Estas capacidades se manifiestan al saltar con un pie, lateralmente y hacia atrs,
mantener el equilibrio el caminar por vigas y muros de diferentes formas, trepar y escalar
mayor distancia, con buena coordinacin.

Es capaz de combinar acciones ms complejas como lanzar, rebotar y la captura de la
pelota que le lanzan. Esta captura la realiza con ambas manos sin requerir la ayuda del
pecho como antes. Percibe el espacio al saltar una cuerda o lanzar una pelota.

Tambin regula sus movimientos al lanzar a un objeto y correr para pasar saltando un
obstculo a pequea altura. Realiza el salto de longitud cayendo con semi-flexin de las
piernas y buena estabilidad. Salta con un pie y con los dos, da saltillos laterales y hacia atrs.
Realiza la reptacin con movimientos coordinados de brazos y piernas, no slo por el suelo,
sino tambin por arriba de bancos.

Segn se ha observado la conducta motriz del nio vara con la edad, siendo cada vez
ms compleja. Ello demuestra una progresin de las estructuras neuromusculares que hacen
posible los movimientos del ser humano.

El conocimiento de cmo ocurren estos procesos evolutivos en el nio de la primera
infancia, constituye un instrumento necesario para que el educador pueda evaluar la
conducta motriz de una forma efectiva, no obstante es importante tener en cuenta que
aunque los nios pasan por estadios similares a lo largo de su desarrollo, se debe considerar
que las caractersticas de la motricidad descritas en cada ao de vida pueden variar en cada
nio segn sus particularidades individuales.



117
8.6 Desarrollo de la motricidad fina

Los movimientos refinados de los dedos de las manos y pies se observan entre los 4 y
6 aos.

A partir de los 4 aos se observan las acciones motrices gruesas con participacin de
la fina (manos, dedos y pies) alcanzan mayor desarrollo (coordinacin culomano y culo
pie) al lanzar, golpear, rodar y conducir la pelota, y ms tarde entre los 5 y 6 aos en la
captura de la pelota.

8.7 Estimulacin del desarrollo fsico y motor por el educador

Ha sido ampliamente demostrada la beneficiosa influencia de la experiencia del medio
ambiente rico en estmulos sobre el desarrollo de las capacidades y habilidades del nio, los
estmulos del medio desempean un papel de singular importancia. Los estudios sobre la
plasticidad del sistema nervioso, han demostrado que la presencia de una estimulacin
adecuada del desarrollo fsico y psicomotor del nio, puede lograr, incluso en un sistema
nervioso daado, reducir el impacto funcional de la lesin.

En hogares donde existen dificultades en la alimentacin de los nios (presencia de
desnutricin) por lo general el bajo nivel de escolaridad de los padres hace que exista
tambin baja estimulacin, repercutiendo ello en el desarrollo psicomotor de estos nios. Los
trastornos del desarrollo cognitivos, lenguaje y desarrollo motor son muy beneficiados con la
atencin temprana.

El valor de la intervencin temprana, que no es ms que el inicio precoz de una
estimulacin diseada acorde con las particularidades en el curso del desarrollo del nio,
tiene su base en el conocimiento de los padres y educadores sobre cmo poder actuar en los
nios sin afectaciones y para neutralizar el curso atpico del desarrollo de aquellos que
presentan un determinado proceso patolgico. El desarrollo de la intervencin temprana
puede tener un impacto importante en el mejoramiento de la calidad de vida de un nio
discapacitado a partir del mximo desarrollo de sus potenciales biolgicos.

Se debe observar en los nios, por los familiares o el personal educativo, la presencia
de hiper o hipoactividad, grado de atencin, grado de relacin con otros nios y aprendizaje.
El ambiente familiar es importante en el desarrollo del nio (condiciones culturales, grado de
escolaridad, conflictos familiares (familias disfuncionales).

Cuando el crecimiento y desarrollo del nio ocurre de forma normal, se obtiene un
progreso armonioso del cuerpo y del intelecto, as como de la personalidad.

Como se sabe las reas del desarrollo fsico-motor se corresponden con la motricidad
gruesa (movimientos grandes) y la motricidad fina (movimientos finos y visin), a los que se
unen el rea del lenguaje-audicin y el rea personal social (normas sociales y otras), las
cuales han sido delimitadas desde hace aos, pues estn muy relacionadas con el sistema


118
nervioso central. Los indicadores de un desarrollo psico-motor anormal, son muy seguros de
una lesin del sistema nervioso central. Ello determina que puede existir afectacin de un
rea o en todas ellas.

El nio debe cumplir las metas del desarrollo en un tiempo que se considera promedio
para la gran mayora de los nios normales, cuando esto no ocurre, se sospecha la
presencia de un retraso del desarrollo.

El retraso del desarrollo fsico-motor puede deberse a:

Una lesin esttica del sistema nervioso central (no progresiva), relacionada por
lo general con afectaciones durante el parto (sufrimiento fetal) o malformaciones
congnitas

Una lesin progresiva del sistema nervioso central (neurodegenerativas)
constituidas por lo general por enfermedades neuro-metablicas y otras enfermedades
desconocidas. Ocurre prdida progresiva de logros motores y cognitivos despus de
una etapa ms o menos larga de desarrollo normal. Puede haber antecedentes
familiares de enfermedad similar. No hay antecedentes de problemas durante el parto.

Los educadores deben conocer las caractersticas del DFM normal para identificar sus
alteraciones y poner en alerta a los familiares para la atencin mdica del nio.



119
Nociones de puericultura y primeros auxilios

9.1 Conceptos bsicos de la puericultura

La puericultura es la pediatra preventiva o la higiene y cuidado del nio. La misma
comprende todas las normas y procedimientos dirigidos a proteger la salud y promover un
crecimiento y desarrollo ptimos, de acuerdo con las capacidades y potencialidad gentica
del nio. Se ocupa fundamentalmente del nio en los primeros aos de la vida.

9.2 Normas y procedimientos destinados a promover la salud, el crecimiento y
desarrollo normal: Importancia de la lactancia materna

Para una apropiada atencin puericultora del nio se debe comenzar con la atencin
adecuada de la embarazada, su estado nutricional ptimo, para evitar el bajo peso al nacer
(menor de 2,500 gramos) de su hijo, donde la mortalidad infantil es mayor cuando no se hace
un seguimiento del embarazo y atencin del parto.

La atencin del recin nacido (nio menor de 28 das), incluye la realizacin de
pesquisajes de diversas enfermedades y el seguimiento del menor de un ao (consultas de
puericultura), donde se hace cumplir el esquema de Inmunizaciones segn las edades.

El personal de educadores infantiles debe velar por la higiene, la alimentacin
adecuada, las inmunizaciones y otras medidas tendientes a garantizar la salud fsica y
mental del nio, crear hbitos fundamentales de comportamiento social y a travs de juegos,
iniciar su educacin.

Importancia de la lactancia materna:

La lactancia materna es la forma ideal y natural de alimentar
al beb y la base biolgica y emocional nica para el desarrollo del
nio. Aunque la superioridad de la lactancia materna ha sido
reconocida universalmente, la prctica de la lactancia materna ha
sufrido alzas y bajas en los ltimos aos, debido al desarrollo de la
industria alimentaria dedicada a las primeras edades.

La leche materna ofrece muchas ventajas, comprobadas por
la prctica peditrica, como son el lograr ndices de morbilidad
(enfermedades) y mortalidad ms bajos. La leche humana tiene
propiedades anti-infecciosas que protegen al beb de infecciones
de los primeros meses de vida. Es un alimento completo que por
ser especfico de la especie, provee al beb de los nutrientes
requeridos, tanto en cantidad como en calidad.



120
Una particularidad significativa de la leche materna es que est siempre fresca,
disponible a la temperatura adecuada, libre de contaminacin bacteriana y no hay que invertir
tiempo en su preparacin, pues no necesita coccin. Adems de que es ms barato lactar
que dar leches comerciales.

Los bebs alimentados al pecho tienen menos clicos, y menos alergias o eczemas
que los alimentados con leches artificiales.

Por otra parte, las madres que lactan tienen frecuentemente perodos de infertilidad
ms prolongados despus del parto, lo que permite espaciar los embarazos, lo cual es
importante a los fines de reconstitucin de los nutrientes necesarios para el siguiente
embarazo.

La lactancia natural inmediatamente despus del parto, favorece la contraccin del
tero y ayuda a la madre a recuperar su figura. Tambin se sabe que la incidencia del cncer
de mama es menor en las mujeres que han lactado.

Pero no por ello dejan de existir contraindicaciones de la lactancia materna. Esto se da
cuando, por parte de la madre; hay infecciones graves (tales como el SIDA, tuberculosis,
fiebre tifoidea, hepatitis, sepsis despus del parto, mastitis); enfermedades crnicas graves
como las cardiopatas, hepatopatas y otras. Estas infecciones pueden trasmitirse al beb.

Tambin por parte del beb hay contraindicaciones. Si tiene coma, afecciones
respiratorias graves, insuficiencia cardaca, malformaciones digestivas, enfermedades
metablicas graves, stos son agravantes que no hacen recomendable la ingesta de la leche
materna.

9.3 Higiene de los alimentos. Inmunizaciones contra enfermedades infecciosas

A travs de la historia, el hombre se ha
enfrentado al problema de sobrevivir en la lucha
constante contra la naturaleza, las epidemias y el
hambre para conservar su salud. La alimentacin
adecuada es fundamental para la salud y la vida,
pues es a travs de ella que los alimentos aportan
energa y nutrientes esenciales: protenas, cidos
grasos, minerales, vitaminas y agua.

La prdida de la salud y de la vida de muchos seres en diversos pases del mundo se
debe a la ingestin de alimentos contaminados, alterados o txicos.

Las fuentes de contaminacin de los alimentos son varias: el propio alimento, la
superficie que contacta con ste cuando se manipula, el medio ambiente, los propios seres
vivos, y los productos derivados de ste.



121
En todo el mundo se ha constatado el aumento de su frecuencia, de este modo se han
producido fenmenos mundiales tales como la reaparicin del clera epidmico en las
Amricas, el aumento de la frecuencia de la Salmonella enteritidis vinculada al consumo de
aves y huevos, y la aparicin de otros agentes que no se conoca su papel en la transmisin
a travs de los alimentos como son: Escherichia coli 0157:H7 y la Listeria monocytogenes.

La etiologa de la enfermedades transmitidas por alimentos es diversa; y pueden ser
de origen qumico, fsico y biolgico. El Comit de expertos de la Organizacin Mundial de la
Salud, plantea que la mayora de las enfermedades por alimentos son de origen microbiano.
Las enfermedades de origen biolgico son producidas por virus, bacterias, hongos y
parsitos.

Numerosos factores intervienen en la aparicin de las enfermedades trasmitidas por
los alimentos (ETA) de origen biolgico, entre ellos el rpido incremento de la poblacin
infantil, el aumento de la poblacin urbana, la aparicin de nuevos hbitos alimentarios, tales
como la preparacin de comidas precocinadas.

De igual manera, el avance de la tecnologa alimentaria an no asimilada por el
colectivo de consumidores y el incremento de los movimientos poblacionales inciden en lo
anterior, as como la manipulacin y elaboracin deficientes de las comidas (refrigeracin
deficiente, preparacin con mucha antelacin al consumo, la presencia de personal infectado
manipulador de alimentos infectados, el consumo de carne poco cocida, la leche cruda, la
carne cruda, el consumo de conservas caseras, la preparacin de grandes raciones de
alimentos. Tambin la produccin animal intensiva y la masiva utilizacin de piensos
contaminados.

Segn la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS) las ETA (enfermedades
transmitidas por alimentos) estn entre las cinco principales causas de muerte en nios
menores de 5 aos en la regin latinoamericana, mostrando anualmente un franco aumento
de la morbilidad (aparicin de enfermedades) y la mortalidad.

El Centro para el Control y Prevencin de las enfermedades (CDC) estima que, cada
ao, 76 millones de personas se enferman, ms de 300,000 son hospitalizados y 5,000
personas en las Amricas mueren como resultado de enfermedades alimentarias,
principalmente nios, viejos e inmunodeficientes, por lo que diversas instituciones trabajan en
programas para aportar informacin detallada del diagnstico, tratamiento y prevencin de
estas enfermedades.

Las enfermedades diarreicas agudas, tales como la fiebre tifoidea, la hepatitis A y E, el
botulismo, son las enfermedades ms frecuentes trasmitidas por los alimentos. En los pases
americanos, las enfermedades diarreicas agudas se encuentran entre los principales motivos
de consulta de los nios y su principal etiologa es la infecciosa, siendo la principal fuente de
infeccin los alimentos y el agua contaminada. Se ha estimado que la mortalidad mundial
en nios menores de 5 aos es de 0,6 muertes por cada 100 episodios de diarrea. En pases
en vas de desarrollo se ha informado que llega hasta el 10%, asociados a factores
socioeconmicos y a las deficiencias serias en el saneamiento.


122
En las guarderas, comedores infantiles y otras instalaciones de alimentacin colectiva
se manipulan grandes volmenes de alimentos en muchos casos por personal poco
capacitado en las normas higinicas sanitaria a cumplir.

Cmo puede ser un centro infantil saludable en relacin a la higiene de los
alimentos?

Un centro infantil saludable es una instalacin de alimentacin colectiva donde se
ofertan alimentos de buena calidad sanitaria, en un ambiente adecuado, puestos limpios y
ordenados. Los manipuladores, auxiliares de limpieza y consumidores manipulan bien los
alimentos, evitando que se deterioren o contaminen para que estos no se vuelvan peligrosos.

Las condiciones que debe cumplir un centro infantil para ser saludable pueden
sealarse de la siguiente manera:

En cuanto a la infraestructura:

Iluminacin adecuada
Drenaje de residuales
Ventilacin adecuada
Suministro continuo de agua y en cada puesto de trabajo
Paredes, pisos y techos limpios, lavables.
Paredes lisas
Proteccin contra los vectores

rea de Pre-despacho de los alimentos:

Mantenerse limpias
Alimentos protegidos y conservados a temperatura adecuada en fro y caliente
Los alimentos no deben estar cerca de pisos y los baos

Equipos y Utensilios:

Deben estar debidamente lavados y desinfectados
Se deben usar detergentes adecuados
Prohibir el uso de utensilios de barro o madera.
No almacenar alimentos en recipientes que hayan contenido anteriormente algn
producto toxico

La recepcin de los alimentos:

Los alimentos deben estar en ptima calidad sanitaria a su llegada a la instalacin
con certificados de calidad actualizados, adecuada temperatura de conservacin y
limpieza.
No utilizar alimentos que contengan contaminantes qumicos


123
El vehculo de transportacin de los alimentos debe estar limpio, con adecuada
temperatura de conservacin y ubicacin adecuada de los productos.

El manipulador de alimentos:

Deber tener certificado de salud del manipulador o carn vigente.
Uniforme limpio y completo. Prohibir su uso fuera de las reas de la cocina
Higiene personal adecuada: uas cortas, manos limpias, cabellos limpios y
peinados.
Buenas prcticas en la elaboracin de los alimentos (tales como no hablar, ni
fumar, no llevarse las manos al resto del cuerpo ni tocar superficies sucias o
mascotas).
Conocimientos mnimos de higiene ambiental y de los alimentos, enfermedades
transmitidas por los mismos, buenas prcticas en la elaboracin y conservacin de
los alimentos.
Prohibir uso de joyas, aretes, relojes.
No toser, escupir, masticar sobre los alimentos en el rea de manipulacin.
Lavado adecuado de las manos siempre que sea necesario.
Prohibir a los manipuladores con heridas no protegidas, enfermedades
respiratorias, manipular alimentos o superficies que contacten con estos.
Garantizar la toma de muestras para anlisis de laboratorio segn se requiera ante
la ocurrencia de ETA en cantidades y temperatura de conservacin adecuada.

Consumidor de los alimentos:

Lavarse las manos adecuadamente antes de consumir los alimentos.
Depositar los desechos slidos en cestos.
No consumir alimentos poco cocidos o crudos, no higienizados.
Exigir la higiene en los alimentos (frutas, legumbres y hortalizas).
No consumir alimentos con salsas y mayonesas expuestos a temperatura
ambiente.

Manejo de la basura y otros desechos:

La evacuacin de los desechos slidos debe ser parte del programa de higiene de
la instalacin
No permitir la acumulacin de la basura en las reas de manipulacin.
Los envases o reas de ubicacin hasta su retiro deben estar debidamente
designados, siendo de material resistente y con tapas
La calidad sanitaria de los alimentos que se elaboran en los centros infantiles debe
tener un control higinico sanitario sistemtico de todas y cada una de las etapas
de la cadena alimentaria (recepcin, almacenamiento, conservacin, elaboracin,
transporte, consumo)



124
CARACTERSTICAS DE ACEPTACIN PARA UN ALIMENTO

PRODUCTO COLOR OLOR TEXTURA APARIENCIA
Carne de res Rojo brillante Fresco Elstica y suave Firme
Carne de cerdo Rosa Plido Fresco Elstica y suave Firme
Aves Rosa Plido Ni agrio ni fuerte Elstica y suave Firme
Pescados Agallas de
color rojo y
brillante
Ojos
brillantes y
transparente
s
Caracterstico Elstica y suave Firme
Frutas Brillante Fresco Firme No deben estar
daadas con
magulladuras,
piel desgarrada,
picaduras o
manchas
Verduras Brillante Fresco Firme Evitar
magulladuras,
rasgaduras,
presencia de
insectos u otros
defectos.

Almacenamiento de productos frescos.

La mayora de los alimentos frescos como carnes, productos lcteos, frutas y verduras
no se pueden mantener por ms de 1 o 2 das a temperatura ambiente, por lo que se
sugiere:

Almacenar las frutas y verduras en lugares frescos, limpios y obscuros para evitar
su pronta maduracin.
Mantenerlos fuera de contacto con el piso, polvo e insectos.
Guardarlos en recipientes limpios y cubiertos.
Envolver y separar los que tengan olores fuertes.

Almacenamiento de productos secos

Todos los alimentos en polvo, enlatados y los granos se deben almacenar en
anaqueles, alacenas o en tarimas que estn en lugares secos, limpios y bien ventilados.

Los granos y los alimentos en polvo se debern almacenar en sus empaques
originales o en frascos de cristal o plstico bien cerrados y etiquetados.


125
Los productos enlatados se apilarn en los anaqueles o tarimas cuidando que no sean
muy altas para evitar que se rompan o aplasten.

Almacenamiento de productos qumicos y de limpieza.

Todos los productos qumicos y de limpieza como: sosa, insecticidas, raticidas, etc.,
debern ser almacenados en un lugar diferente al de los alimentos y estar tapados,
etiquetados y bien identificados en su recipiente original.

Conservacin de alimentos

Son los tratamientos a que son sometidos los alimentos y que les confieren una mayor
durabilidad. Existen diferentes mtodos (refrigeracin, conservacin, fermentacin,
irradiacin, salazn).

Temperaturas de riesgo higinico-sanitario de los alimentos

La temperatura ms idnea para el crecimiento de los microorganismos es la cercana
a la temperatura ambiente entre 20 a 40 grados Centgrados.

Recomendaciones para almacenar alimentos fros

Las frutas y verduras, deben conservarse en lugares limpios, a una temperatura entre
7 y 12 grados C. Se recomienda refrigerar los productos lcteos a una temperatura de 7
grados C o menos para reducir la multiplicacin de microorganismos.

Las carnes se deben refrigerar a una temperatura igual a menor a 7 grados C o
congelarse a menos 18 grados C. Todos los alimentos almacenados deben estar tapados o
protegidos. Los alimentos crudos se almacenan en la parte baja y los cocidos en la parte alta
para no ser contaminados por escurrimientos de los crudos.

Preparacin de Alimentos

En esta etapa de la cadena, se pueden presentar diferentes fuentes para la
contaminacin de los alimentos por eso, es necesario ejecutar una serie de medidas para
garantizar la preparacin inocua y proporcionar un alimento seguro

Como prevenir las enfermedades transmitidas por los alimentos durante su
preparacin?



126
Lavado y desinfeccin de los alimentos.

Este procedimiento permite eliminar de la superficie de los alimentos la carga
microbiana que a simple vista no se ven.

Lavado de frutas de corteza dura y verduras

Para lavar las frutas, las mismas deben ser hechas pieza por pieza utilizando un
cepillo, jabn y agua potable y posteriormente eliminar los restos de jabn.

Las constituidas por hojas, se higienizarn una a una. Es recomendable sumergir en
una solucin desinfectante y posteriormente enjuagar en agua potable.

Coccin.

Este procedimiento permite la eliminacin de los microorganismos por medio de la
temperatura, existen varios tipos de coccin como el asado, horneado, fredo, coccin directa
y al vapor. Se recomiendan los alimentos frescos, bien cocidos, nutritivos y sin salsas o
aderezos. Al aplicar mtodos adecuados de coccin, se impide la multiplicacin de los
microorganismos y toxinas que se reproducen a temperatura cercanas a la del ambiente,
sobre todo en los alimentos de origen animal

No se debe:

Consumir alimentos confeccionados con huevo crudo.
Consumir alimentos como leche ni derivados no pasteurizados.
Consumir alimentos de origen animal semi-cocidos.

Manipulacin de alimentos.

Una manipulacin adecuada de los alimentos debe ser un requisito indispensable para
garantizar la inocuidad de los alimentos, para ello el manipulador seleccionado debe cumplir
una serie de indicaciones sanitarias para evitar se convierta en un portador de enfermedades
a travs de la piel, la boca, manos, nariz, utensilios, equipos, baos.

Cules son los alimentos de mayor riesgo?

Son aquellos alimentos que presenten mayor humedad, protenas y nutrientes en su
composicin que los microorganismos utilizan para su crecimiento y multiplicacin. Entre
ellos se encuentran:

Carnes, pollo
Pescados y productos del mar
Huevos
Leche y productos lcteos.


127
Salsa, mayonesas
Caldos con alimentos crnicos y vegetales
Pasteles y dulces rellenos.
Alimentos que requieren gran manipulacin: hamburguesas, croquetas.

Cundo se produce la contaminacin cruzada de los alimentos?

Los alimentos crudos contienen bacterias y parsitos que se transfieren a otros
alimentos cocidos si se ponen en contacto o se exponen a los vectores y roedores (moscas,
cucarachas, ratas).

Medidas higinicas durante la manipulacin de alimentos

Los alimentos preparados deben ser consumidos inmediatamente, no ms de una
hora a temperatura ambiente.
No poner en contacto alimentos crudos con los ya cocidos.
Prohibido guardar alimentos para su reutilizacin.
Utilizar durante esta etapa utensilios y recipientes limpios y desinfectados.
Lavado adecuado de los envases de los enlatados antes de abrirlos.
Evitar el uso de paos de cocina durante el proceso.
Limpieza y desinfeccin de equipos de utensilios que se hayan utilizado despus
de cada comida.
Utilizar dos tablas de corte: Una para manipulacin de alimentos crudos y otra para
alimentos listos para el consumo.

Cul es la tcnica correcta del lavado de las manos de los manipuladores?

Aplicar agua limpia sobre las manos y antebrazos hasta la altura del codo.
Enjabonar con espuma abundante en el mismo sentido.
Limpiar las uas con cepillo.
Frotar las manos, dedos y antebrazos enjabonados por 20 segundos.
Enjuagar perfectamente las manos en el chorro de agua en direccin al codo.
Secarse las manos con una toalla limpia.

Cundo hacerla?

En todo momento (antes de empezar a preparar o manipular los alimentos, antes de
comer, despus de ir al bao, tocarse el pelo, la cara, toser, estornudar, tocar o recoger algo
del suelo y tocar basura, luego de usar utensilios de limpieza o limpiar superficies sucias.



128
Limpieza y desinfeccin:

Son las acciones que se deben realizar para asegurar que todas las reas de
alimentacin del centro infantil garanticen la inocuidad de los alimentos (alimentos sanos y
seguros).

Estas acciones deben ser organizadas, planificadas, verificadas a travs de un
programa que establecer: Cundo?, Con que frecuencia?, Quien lo realizar?, Quien
lo supervisar? Como se realizar?

Procedimientos para mejorar la calidad sanitaria del agua (Desinfeccin):

La importancia del agua de consumo hace significativamente relevantes los
procedimientos que garanticen su ms adecuada esterilizacin. Para ello se utilizan dos
mtodos principales:

Mtodo fsico

Proporcionar calor (hervir el agua a fuego directo y una vez que comienza a ebullir,
contar 10 minutos y retirar del fuego, dejar enfriar y tapar el recipiente.

El uso de radiaciones ultravioleta es muy eficaz, pero a la vez resulta muy costoso.

Mtodo qumico.

Utilizacin de cloro, yodo, permanganato de potasio

Ante un cuadro de una enfermedad transmitida por los alimentos los sntomas
dependern del tipo de enfermedad transmitida que ocurra, de origen biolgico, qumico o
fsico. Generalmente se presenta cuando aparecen los sntomas siguientes: diarreas, clicos
abdominales, vmitos, nuseas, dolor de cabeza, fiebre, picazn.

En la mayora de los casos las manifestaciones aparecen de uno a tres das despus
de haber ingerido el alimento contaminado.

Qu se debe hacer si un nio se enferma?

Una de las primeras medidas es indicar que tome bastante agua o lquidos hervidos
apenas aparezcan los sntomas como la diarrea, para evitar la deshidratacin. Buscar
asistencia mdica especializada, y no indicar la suministracin de medicamentos.

En resumen, las recomendaciones indicadas para prevenir las enfermedades
transmitidas por los alimentos y garantizar la preparacin higinica de estos en los centros
infantiles son similares a las descritas en la pasada dcada por la Organizacin Mundial de la
Salud, y que son denominadas reglas de oro:


129
Elegir alimentos tratados industrialmente con fines higinicos.
Cocinar bien los alimentos.
Consumir los alimentos inmediatamente despus de cocinados.
Guardar cuidadosamente los alimentos cocidos.
Recalentar bien los alimentos.
Evitar el contacto entre alimentos crudos y cocinados.
Lavarse las manos a menudo.
Mantener escrupulosamente limpias todas las superficies de la cocina.
Mantener los alimentos fuera del alcance de insectos, roedores y otros
animales.
Utilizar agua segura

La calidad deficiente de los alimentos y las enfermedades de origen alimentario
pueden tener consecuencias sociales y econmicas importantes. Estas consecuencias son
en ocasiones graves. La educacin en materia de manipulacin y elaboracin higinica de
los alimentos es tan importante en la industria como en el hogar y en los centros infantiles.

Las inmunizaciones contra las enfermedades infecciosas es uno de los pilares de la
salud en los centros infantiles. Pues ellas previenen la aparicin de enfermedades que, en el
caso de la institucin social, pueden trasmitirse fcilmente por el contacto estrecho
continuado entre los nios, y entre estros y el personal adulto.

De acuerdo con las normas fundamentales en los diferentes sistemas de salud las
mismas pueden ser:

INMUNIZACIONES POBLACIN OBJETIVO
Antituberculosa (BCG) Al nacer
Anti- hepatitis viral B Al nacer
Antipolio Menor de un ao y anual hasta 9 aos.
Vacuna Anti-meningocccica B 3 y 5 meses
Pentavalente (difteria, ttanos, tos ferina,
hemfilus influenza B y hepatitis B)
2, 4 y 6 meses
Triple viral (Parotiditis, rubola y sarampin) 1 ao
Pentavalente al ao y medio
Duple (DT) Primer grado
Antituberculosa Quinto grado
Toxoide tetnico 11vo grado



130
9.4 Estilos de vida sanos (ejercicios fsicos y alimentacin)

La vida moderna ha conducido a estilos de vida que afectan la salud. El sedentarismo
y la ingestin de alimentos con alto contenido en kilocaloras pero bajo en nutrientes, llevan a
la obesidad y a la aparicin posterior de enfermedades crnicas no trasmisibles como la
hipertensin arterial, la diabetes mellitus, los trastornos de grasas en la sangre y otros. Los
nios no escapan a estos cambios, y ya no prefieren hacer juegos y deportes, sino que los
han sustituido por la televisin, los videojuegos y las computadoras.

La alimentacin, al igual que en los adultos, sufre estas
consecuencias; as, las golosinas y la comida llamada chatarra son las
preferidas. Se est ante el reto de cambiar estos estilos de vida
incorrectos hacia estilos de vida sanos, o las futuras generaciones
presentarn una calidad de vida muy afectada con el incremento del
riesgo de enfermedades cardiovasculares precoces.

Los componentes de los estilos de vida saludables, nutricin adecuada durante toda la
vida y la prctica sistemtica de actividad fsica, repercuten favorablemente en el desarrollo
de una vida sana, productiva y de alta calidad, fundamentalmente con la prevencin de
muchas enfermedades relacionadas con la alimentacin, asegura un buen crecimiento y una
alta capacidad funcional a la vez que contribuye al pleno desarrollo fsico e intelectual.

Factores tales como el conocimiento acerca de la composicin de los alimentos y su
relacin con la salud, las costumbres alimentarias de la poblacin a que pertenece, la cultura,
la disponibilidad de alimentos y el acceso econmico a los mismos, determinan en gran
medida la seleccin y el consumo de alimentos de los individuos y familias. Estos factores
son susceptibles de ser modificados por la propaganda, la influencia de modas, y por los
cambios sociales y demogrficos que en conjunto determinan las prcticas alimentarias.

Una forma de colaborar al buen estado de salud son los ejercicios fsicos aerbicos
(ciclismo, correr, bailar, caminar apurado etc.), que pueden no slo ser aprovechados por los
adultos, sino con sus adecuaciones ser llevados a practicar por los nios. Estos ejercicios:

Facilitan el metabolismo de los carbohidratos
Disminuyen el colesterol malo (LDL-Colesterol) y los triglicridos
Aumentan el colesterol bueno (HDL-Colesterol)
Disminuyen la tensin arterial

Los mismos deben ser programados en frecuencia, intensidad y duracin,
dependiendo de la capacidad fsica de cada nio.

Una alimentacin sana, debe incluir las necesidades energticas (kilocaloras), as
como de protenas, grasas, carbohidratos, minerales y vitaminas.



131
Las recomendaciones para una alimentacin sana con vista a mantener un buen
estado de salud, para los nios sanos mayores de 2 aos de edad, son las siguientes:

Mantener un peso corporal deseable

Los riesgos a tener problemas de salud aumentan en el bajo peso y el sobrepeso, por
lo que es saludable mantener un peso deseable. La obesidad es bastante frecuente en el
mundo, y est asociada a hipertensin, diabetes, enfermedades cardiovasculares y
cerebrovasculares, ciertos tipos de cncer y otras alteraciones.

La desnutricin energtico-proteica es menos comn, pero no debe descuidarse la
vigilancia, ya que sus consecuencias son ms drsticas, pues se encuentra asociada a
mayor riesgo de muerte temprana.

Consumir alimentos variados

Para mantener la salud se necesitan consumir ms de 40 nutrientes diferentes; las
fuentes de energa (protenas, grasas e hidratos de carbono), los aminocidos, ciertos cidos
grasos, las vitaminas y los minerales. Esto es posible mediante una alimentacin variada.

Ningn alimento por s solo puede ofrecer al organismo todos los nutrientes que
necesita, por ejemplo la leche y derivados contienen calcio, pero poco hierro; las carnes
contienen hierro, pero poco calcio.

La variedad en la alimentacin tambin permite que puedan tener lugar interacciones
beneficiosas entre componentes de la dieta; por ejemplo, el consumo simultneo de frutas y
vegetales que contienen vitamina C, con alimentos que son fuentes de hierro no hemnico
como el huevo y los frijoles; o alimentos que contienen -carotenos, como la zanahoria y la
calabaza, con grasa vegetal, aumentan la bio-disponibilidad y la absorcin del hierro y la
vitamina A, respectivamente.

La leche y sus derivados deben formar parte del consumo diario de alimentos para
todas las edades, particularmente en nios pequeos, adolescentes, mujeres embarazadas
que lactan, y ancianos, por ser excelentes fuentes de protenas y calcio. Dietas mixtas, pero
desprovistas de dichos alimentos, pueden cubrir apenas la tercera parte de las
recomendaciones de calcio.

La variedad en el consumo de alimentos tiene tambin un efecto psicolgico al mejorar
el aspecto y sabor de la dieta, lo que favorece su ingestin, sobre todo en los parvulitos,
nios mayorcitos y los ancianos.

Seleccionar una dieta baja en grasas

Muchos organismos internacionales coinciden en que se pueden reducir las
enfermedades cardiovasculares y ciertos tipos de cncer al disminuir la ingestin de las
grasas totales, las grasas saturadas y el colesterol. Por lo tanto, cuando pueden satisfacerse


132
las necesidades totales de energa, debe moderarse el consumo de grasas. En general, se
recomienda una cantidad de grasa que proporcione entre el 25 y el 30% de la energa total,
lo que representa entre 28 y 33 gramos de grasa por 1000 kcal.

Puede lograrse una reduccin de las grasas si se disminuye principalmente el
consumo de grasas de origen animal, tanto las grasas slidas como la contenida en las
carnes, por lo que debe darse preferencia a las carnes magras. Se recomienda estimular el
consumo de pescado por la calidad de sus grasas en relacin con la prevencin de las
enfermedades cardiovasculares.

Seleccionar una dieta abundante en frutas y vegetales

Las frutas y los vegetales son parte importante de la dieta por su contenido en hidratos
de carbono, fibra diettica, vitaminas y minerales.

Alimentos ricos en fibra diettica favorecen la digestin. Adems, se ha sealado
cierta asociacin entre la ingestin de fibra diettica y la prevencin o mejora de
enfermedades como la diabetes mellitus, la obesidad, la aterosclerosis y el cncer de colon.
No obstante, el uso excesivo de suplementos de fibra diettica, como el salvado de trigo,
puede provocar alteraciones intestinales, adems de interferir la absorcin de ciertos
minerales como hierro, calcio y cinc.

Consumir azcar con moderacin

El azcar y muchos alimentos que incluyen azcar (dulces en almbar, bebidas
endulzadas, entre otros) proporcionan energa, pero son limitados en su aporte de otros
nutrientes (energa vaca), por lo que deben consumirse con moderacin.

Limitar el consumo de alimentos curados, ahumados, horneados y fritos

Existen muchos carcingenos naturales en los alimentos y tambin precursores de
ellos, como el nitrito de sodio. En el curado y ahumado de las carnes se emplean esas
sustancias que, en el sistema digestivo, al actuar con las aminas derivadas de las protenas,
forman compuestos con elevado nivel carcinognico.

Los mtodos de coccin que emplean temperaturas superiores a 200
0
C (alimentos
fritos) producen compuestos mutagnicos que, a largo plazo, pueden determinar la aparicin
de procesos tumorales gastrointestinales. Dichos compuestos aumentan su concentracin en
la medida en que las grasas se recalientan. Indicadores prcticos para no reutilizar la grasa
son el aumento de la viscosidad y la aparicin de espuma. Una forma de disminuir la
concentracin de esos compuestos es la adicin de grasa fresca a la recalentada.

De forma general, se recomienda limitar el consumo de alimentos curados, ahumados
y fritos, a no ms de dos veces por semana.



133
Disminuir la ingestin de sal

Con los niveles de ingestin de cloruro de sodio (ClNa) existentes en diversas
poblaciones (10 a 12 g/da), entre un 20 y un 30% de los individuos normotensos pueden ser
sensibles a tan elevada ingestin de sodio. Esa proporcin crece a medida que se
incrementa la ingestin de sal. De acuerdo con los hbitos alimentarios de la actual
poblacin, se supone que la ingestin de cloruro de sodio sea superior a la necesaria.

Los regmenes alimentarios que incluyen grandes cantidades de frutas, hortalizas,
legumbres y cereales llevan consigo una disminucin de la aparicin de enfermedades
crnicas relacionadas con la alimentacin (diabetes mellitus, hipertensin arterial, trastornos
de la grasa de la sangre y otras).

Las dietas que suponen menores riesgos en relacin con las enfermedades cardacas
y determinados cnceres son las que no tienen un contenido excesivo de caloras y grasas
(especialmente grasas saturadas y colesterol), incluyen alimentos con cantidades suficientes
de carbohidratos complejos y fibra diettica, as como vitaminas y minerales, y tienen un
contenido moderado de sal.

Se debe incorporar en los nios desde edades tempranas, los estilos de vida
saludables y el personal de educadores tiene un papel muy importante en ello.

9.5 Prevencin de enfermedades en el lactante y el prvulo (problemas
nutricionales, infecciones, trastornos del desarrollo psicomotor y fsico)

La promocin de salud en el lactante y el prvulo, comienza antes de la concepcin,
con los consejos genticos a la pareja para evitar afecciones hereditarias, por ejemplo,
algunas enfermedades que se trasmiten con carcter dominante (presente en un miembro de
la pareja) o aquellas de carcter recesivo, en los que un miembro de la pareja puede ser
portador pero no enfermo. Los aspectos genticos referidos anteriormente, el control del
medio ambiente (higiene en el hogar, en los centros infantiles), el estilo de vida saludable y la
atencin mdica (puericultura, incluyendo inmunizaciones) forman cuatro aspectos de
extrema importancia en la prevencin de enfermedades en estas edades.

La lactancia materna hasta los 6 meses constituye un factor determinante de salud, es
el modo ms econmico y eficaz desde el punto de vista energtico de proveer a las
necesidades dietticas de los nios de pecho. Durante los seis primeros meses de vida, no
se requieren ms alimentos o lquidos que la leche materna, ni siquiera agua, para cubrir las
necesidades nutricionales normales del lactante.

Una ventaja importante, que puede tener consecuencias significativas para el estado
nutricional del lactante, es la proteccin que proporciona la leche materna contra la infeccin.
Los lactantes y nios pequeos slo pueden consumir un volumen limitado de alimentos de
una vez, por lo que la densidad nutricional y energtica de sus alimentos reviste especial


134
importancia. La lactancia materna previene contra el desarrollo de diversas enfermedades
infecciosas en el lactante.

Desde las etapas ms tempranas de la vida, el alimento constituye un elemento
fundamental ya que suministra los nutrientes esenciales para el crecimiento y desarrollo.
Algunas etapas de la infancia estn dominadas por las particularidades del proceso de
maduracin de las funciones relacionadas con la alimentacin. Tales funciones repercuten en
la transformacin y utilizacin de los alimentos y su conocimiento es esencial para establecer
los fundamentos nutricionales, especialmente durante el primer ao. En este perodo es
cuando se cometen graves errores, por lo que hay que conceder inters especial a la etapa
de la lactancia.

El grupo de nios y nias menores de dos aos merece especial atencin debido a
sus caractersticas biolgicas particulares y a la importancia que reviste la prevencin de los
principales factores de riesgo que inciden en su crecimiento y desarrollo futuro y en la
prevencin de las enfermedades no transmisibles (hipertensin arterial, diabetes mellitus y
otras) desde la ms temprana edad. De ah, la necesidad de garantizar los requerimientos
nutricionales de la forma ms adecuada posible.

Una correcta nutricin, un ptimo desarrollo y una adecuada maduracin son hechos
equiparables al bienestar del nio. Las interrelaciones de estos factores son esenciales para
una realizacin total del potencial gentico individual.

Despus del ao de edad, el nio se expondr cada vez ms al contacto con otros
nios y personas adultos, con el consiguiente aumento de enfermedades infecciosas,
principalmente virales. La desnutricin disminuye la inmunidad de los nios y los hace ms
vulnerables a las infecciones.

Problemas nutricionales

El estado nutricional es principalmente el resultado del balance entre la ingesta y el
gasto de energa. La desnutricin afecta la salud del nio, afectando su crecimiento y
desarrollo, favorece las infecciones y conlleva a un aumento de la mortalidad infantil.

Los factores que influyen en el estado nutricional se relacionan a continuacin:

Disponibilidad y acceso a los alimentos
Calidad e inocuidad de los alimentos
Malnutricin e infecciones
Higiene del medio ambiente
Estilo de vida y alimentacin
Disponibilidad y acceso a asistencia sanitaria

En cuanto a la disponibilidad y acceso a los alimentos con frecuencia el problema
consiste en que los pobres no poseen el poder adquisitivo necesario para tener acceso a los


135
alimentos que necesitan. Para cubrir las necesidades de una poblacin en su conjunto es
preciso disponer de cantidades suficientes de alimentos inocuos y nutritivos.

El concepto de Seguridad alimentaria (calidad e inocuidad de los alimentos) en los
hogares, significa que en stos se deben tener acceso a unos alimentos adecuados desde el
punto de vista de la cantidad, calidad e inocuidad

La higiene del medio ambiente es un factor primordial en la alimentacin sana;
consiste en realizar, el hogar y el centro infantil, una lucha contra insectos y roedores, hervir
el agua de consumo y la recoleccin de basura, que constituyen elementos de higiene
elementales

La malnutricin e infeccin es otro flagelo, los nios desnutridos tienen mayor
tendencia a las infecciones, por disminucin de la inmunidad del organismo, lo que crea un
crculo de: desnutricin infeccin-mayor desnutricin

Una dieta es satisfactoria cuando proporciona la energa, protenas, grasas,
carbohidratos, micronutrientes (vitaminas y minerales) y otros componentes esenciales,
suficientes para cubrir las necesidades de un modo equilibrado, diversificado y culturalmente
aceptable. Si la ingestin es demasiado baja, puede producirse carencias nutricionales. Por
otra parte, si la ingestin es excesiva, pueden surgir otros problemas relacionados con la
nutricin como la obesidad, la cual es una forma de malnutricin pero por exceso, siendo
tambin daina para la salud actual y futura.

Para hacer frente al gasto energtico del metabolismo, de la actividad fsica, de la
respuesta a las enfermedades y del crecimiento, es necesaria una ingestin suficiente de
nutrientes.

El ambiente durante las comidas es tambin muy importante, se debe mantener un
ambiente agradable y una interaccin positiva entre el nio y quienes lo alimenten. Esto
evitar o reducir el rechazo de los alimentos y la creacin de hbitos indeseables que
pueden llevar a una mala nutricin.

En el caso de los nios que tengan poco apetito, que juegan con la comida, es
importante tener paciencia y estimularlos a que coman mediante ms flexibilidad en la
frecuencia y duracin de las comidas y ofrecindoles los alimentos ms nutritivos que ms
les gusten

Los adultos deben evitar gestos de disgusto o comentarios negativos cuando ofrecen
al nio algo que ellos les desagrada. De lo contrario aumentar la posibilidad de que el nio
eventualmente rechace esos alimentos, sabores u olores. Tampoco deben insistir en que el
nio coma ms de lo que necesita para saciar su apetito y satisfacer los requerimientos
nutricionales, lo cual ayuda a evitar la glotonera y la ingestin excesiva de alimentos que
pueden llevar a obesidad.
Componentes biolgicos del desarrollo


136
Nociones de puericultura y primeros auxilios

10.1 Primeros auxilios. Concepto.

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS), en cuanto a la prevencin de los
accidentes infantiles los define como Un acontecimiento fortuito, generalmente desgraciado
o daino, o an como un acontecimiento independientemente de la voluntad humana,
provocado por una fuerza exterior que acta rpidamente y que se manifiesta por un dao
corporal o mental.

Los primeros auxilios comprenden todas aquellas medidas o maniobras de forma
rpida e inmediata que se realizan con aquellos individuos lesionados antes de llegar a un
centro hospitalario y ponerlo en manos de un mdico. Estas maniobras tienden a evitar o
aminorar los daos ocurridos. Los primeros auxilios tienen lugar en el sitio o lugar del
accidente. Se hace necesario pues, que los educadores de los nios, conozcan los principios
bsicos de los mismos.

La administracin de los primeros auxilios de una manera adecuada, es absoluta
necesidad, ya que de ello depende a veces una vida (respiracin artificial de un asfixiado,
detencin de una hemorragia).

10.1.1 Reconocimiento de un nio accidentado

Con frecuencia, con una ligera observacin nos percatamos de la lesin producida por
el accidente, si es una hemorragia, contusin, deformidad por posible fractura y otras. As:

Si se observa una posicin anormal de un miembro en relacin con el lado
opuesto, hace sospechar fractura o luxacin.

Se debe examinar el color de la piel y uas que pueden estar; plidas, azuladas
(faltas de oxgeno, como se observa en las asfixias).

Observar si hay heridas en el cuero cabelludo, si hay salientes o hundimientos o un
hematoma despus de una contusin. En el odo debe verse si hay sangramiento,
supone la sospecha de una posible fractura de crneo.

Se examinarn ambas clavculas, hombros, miembros superiores e inferiores
(contusiones, heridas, deformaciones).

Si el nio accidentado no ha perdido el conocimiento y presenta dolor en algn
punto de la columna vertebral, y sobre todo, si tiene dificultad o impedimento para
movilizar los miembros inferiores, hay que sospechar posibles facturas de vrtebras.



137
A veces puede verse un hundimiento en el trax por fractura costal. Un dolor
localizado al punto donde sufri el traumatismo del trax, con posible hematoma, dolor
a la respiracin profunda o cuando se provoca la tos y cuando se comprime la zona,
hace sospechar la fractura costal.

Al examinar el abdomen, es posible notar una rigidez de los msculos de la
pared. Cuando se constata este dato, hay que sospechar una lesin interna: posible
ruptura de una vscera. En estos casos, se debe tratar de trasladar al menor lo ms
rpido posible a un centro hospitalario.

Es importante en los primeros auxilios, que el educador pueda saber que hacer y que
no hacer, poner de manifiesto sus conocimientos para realizar en cada momento la atencin
requerida, pensando ms en salvar la vida del nio accidentado que en prestar solamente
una ayuda. Debe conocer sus limitaciones y no tomarse atribuciones correspondientes a otro
profesional.

10.2 Accidentes frecuentes en la infancia temprana, su atencin y manejo

Existe una relacin muy directa entre los accidentes y las situaciones de riesgo en la
casa y la escuela, pues los accidentes ms frecuentes que sufren los nios y nias se dan
precisamente en estos dos lugares. Para eso se hace preciso inicialmente clasificar el tipo de
accidentes ms frecuentes:

10.2.1 Traumatismos por cadas:

Frente a un traumatismo, hay que actuar con rapidez, sin precipitacin, actuando con
calma y seguridad. Se debe lograr que se guarde silencio alrededor del nio y evitar
aglomeracin de personas junto al herido, puesto que necesita aire. Si hay mucho calor tratar
que alguien lo abanique.

10.2.1.1 Atencin en los Primeros Auxilios

El nio debe estar acostado, de ser preferible sobre la espalda. Su cabeza
deber estar al mismo nivel que el cuerpo, hasta que se sepa si la herida es o no
grave. En caso de que vomite, incline la cabeza a un lado.
Observe si hay signos de hemorragia, si hay evidencia de heridas, fracturas o
luxaciones.
Para atender la parte lesionada, quite o rasgue las ropa que lo cubren, como en
el caso de las quemaduras en las asfixias, afloje las ropas
No ofrezca lquidos hasta no precisar la gravedad del mismo
No permita que observe sus heridas
Traslado al hospital si existe gravedad.



138
El hematoma se produce cuando los vasos capilares que se daan son los de mayor
tamao, derramndose una mayor cantidad de sangre, la que puede infiltrarse en el tejido
celular subcutneo y en los msculos. Se localiza en cualquier sitio del cuerpo. Es muy
frecuente en los prpados y en el cuero cabelludo, produce el llamado vulgarmente
"chichn".

10.2.1.2.Tratamiento de una contusin:

Aliviar el dolor
Aplicar compresas fras o calientes segn indicacin mdica.
Mantener elevada la parte afectada.
Reposo general y local.

En las primeras 24 horas de ocurrida la contusin, puede aplicarse en la zona
afectada paos mojados en agua fra o helada as como tambin una bolsa con hielo
teniendo la precaucin de envolverla con una toalla o similar. El objeto de este tratamiento es
procurar el cierre de los vasos capilares que estn sangrando ya que el fro produce
vasoconstriccin (estrechamiento de los vasos sanguneos).

10.2.1.3. Distintos traumatismos (contusiones):

Crneo- cerebrales:

Puede ser producido por algn objeto que caiga sobre el crneo, una cada, un
choque y otros. La lesin puede causar desde un hematoma (chichn) hasta graves lesiones
cerebrales que causen la muerte.

Pueden tambin producirse heridas contusas del cuero cabelludo, fracturas de la base
del crneo, hemorragias intracraneanas y otros. Uno de las complicaciones ms graves de
un traumatismo crneo-cerebral es la fractura de la base del crneo, observndose casi
siempre salida de sangre por los odos.

Los sntomas que pueden presentar el nio son los siguientes; dolor de cabeza,
nuseas o vmitos, disminucin de fuerzas o parlisis en alguna parte del cuerpo, trastornos
de la sensibilidad prdida del conocimiento o sopor, pulso lento, respiracin que disminuye
gradualmente, diferencia en el tamao de las pupilas en ambos ojos.

Los sntomas relacionados indican que el traumatismo ha sido grave y ha producido
lesin cerebral. Al trasladarlo hacia el centro hospitalario debe realizarse en posicin de lado;
para asegurar el drenaje libre de las vas respiratorias. Un nio lesionado con traumatismo
crneo-cerebral nunca debe ser evacuado en posicin supina (boca arriba) y nunca con la
cabeza ms baja que el resto del cuerpo.



139
Traumatismo de la Cara:

El traumatismo en la cara con frecuencia puede lesionar los huesos maxilares o
tambin los huesos de la nariz. En otras ocasiones el dao se limita a una herida contusa
que puede curar sin complicaciones. Si el traumatismo ha sido algo intenso el dao
producido puede ser grave y surgir complicaciones.

Conducta a seguir en las lesiones maxilares y faciales:

Asegurar que las vas respiratorias estn libres: a veces hay dificultad para respirar,
que es causado por cada de la lengua hacia atrs, lo cual se contrarresta manteniendo la
punta de esta hacia fuera sujetndola con una gasa para que resbale. En muchas ocasiones
es necesaria la traqueotoma (abertura de la trquea) para evitar la asfixia del menor
accidentado. Al trasladar al lesionado a un centro hospitalario deber hacerse en posicin de
lado, movilizando de un lado para otro cada cierto tiempo para asegurar el drenaje de las
vas respiratorias.

10.2.2 Intoxicaciones o Envenenamiento.

Se llama as a la entrada en el organismo de sustancias capaces de producir lesiones
localmente o de modo general, que reciben el nombre de txicos o venenosos. Un txico, es
toda sustancia cuya ingestin, inhalacin, absorcin, aplicacin en la piel, en cantidades
relativamente pequeas lesiona tejidos por su accin qumica. La va de entrada oral es la
forma ms frecuente (intoxicacin por ingestin), aunque, adems pueden darse
intoxicaciones por el aparato respiratorio (o intoxicacin por inhalacin), y por la piel
(intoxicacin por inoculacin).

10.2.2.1 Sntomas de un envenenamiento.

Pueden presentarse de forma brusca al poco tiempo de haber sido ingerida la
sustancia txica, y se dice que es agudo, o pueden presentarse algn tiempo despus (hasta
meses) o muy lentamente, produciendo una intoxicacin crnica. Las lesiones que producen
pueden ser locales (en el sitio por donde han penetrado), generalmente quemaduras en la
boca o en las vas respiratorias, y pueden ser generales, dando sntomas de varios aparatos
u rganos de nuestro cuerpo.

Existe una serie de sntomas que son iguales para muchas intoxicaciones las cuales
son: dolor abdominal, vmitos, diarreas, sensacin de quemaduras, sudoracin, estado de
sopor, labios amoratados (cianosis) respiracin, pulso lento y otros.



140
10.2.2.2 Vas de eliminacin.

Despus que el txico ha penetrado en el organismo, ste trata de eliminarlo para que
cause menos dao. El primer rgano que trata de neutralizarlo es el hgado, por lo que es
casi siempre muy alterado o daado cuando trata de hacerlo. Los riones tambin
intervienen muchas veces en la eliminacin de un txico, por lo que pueden ser perjudicados.

Los primeros auxilios que podemos prestarles a los nios en el centro infantil son:

Trasladarlo inmediatamente al centro hospitalario para cumplir las indicaciones
mdicas.
Tratar de eliminar el txico del estmago lo antes posible.
Tratar de neutralizarlo en el tubo digestivo por medio de un antdoto.
Hacer que se elimine lo ms rpidamente posible.
Sostener en buen estado el cuerpo del nio mientras se encuentra luchando para
neutralizar y eliminar el veneno.
Tratar de mantener normales la circulacin y la respiracin.
Evitar el enfriamiento

10.2.2.3 Intoxicaciones por Va Oral.

Los Primeros Auxilios en este caso va dirigidos a diluir y neutralizar el veneno. En este
caso, se hace necesario mantener la respiracin, preservar las funciones vitales y tratar de
obtener asistencia mdica sin prdida de tiempo, o llevar al nio intoxicado al hospital
incluyendo el envase del veneno o una muestra del vmito disponible para ayudar a
dictaminar el tratamiento ms apropiado.

Los txicos pueden ser alcalinos, cidos, u de otro tipo.

En el caso de la intoxicacin por alcalinos, tales como la leja, amonaco o la soda
custica, se le debe dar de inmediato un vaso de agua al nio para que diluya el txico,
luego dar otro vaso de agua en el que se haya aadido azcar o jugo de limn. Despus se
le ofrecer leche, aceite u oliva o clara de huevo. El educador debe recordar que nunca ha
de provocar el vmito.

En el caso de los txicos cidos como el cido actico, el clorhdrico, el ntrico,
tambin se le debe dar al nio un vaso de agua para diluir el txico, luego uno de leche o
bicarbonato, e igualmente se le dar la clara de un huevo o aceite de oliva. Aqu tampoco
debe el educador provocar el vmito.

En otros txicos que no sean estos, los primeros auxilios consistirn en diluir el txico
como en las vas anteriores, pero aqu s se puede estimular el vmito. Si no se sabe que tipo
de cido es dentro de esta gama general, se le debe dar al nio una taza de t fuerte, leche
de magnesia, o incluso un par de rebanadas de pan suave.



141
10.2.2.4 Envenenamiento por insectos y arcnidos.

Los ms frecuentes son la abeja, la avispa, hormiga,
tbano, garrapata, tarntula y alacrn. Las picaduras en la
cabeza y el cuello son altamente peligrosas, producen dolor,
ardor, enrojecimiento e inflamacin, prurito, urticaria
generalizada, malestar general, edema de glotis, bronco
espasmo intenso, shock y muerte.

Deber hacerse extraccin cuidadosa del aguijn con
ayuda de pinzas, y la aplicacin sobre la picadura de agua
fra o de hielo. Las picaduras de araa, por lo general
(aunque hay excepciones), no son peligrosas pero s, por el
contrario, muy dolorosas. Se debe trasladar al pequeo que
ha sido picado por la araa rpidamente al mdico si refiere
malestar general o cualquier manifestacin que indique
complicaciones que puedan ocasionar la muerte.

10.2.2.5 Intoxicacin por alimentos.

Se producen por la ingestin de alimentos que son siempre txicos (hongos
venenosos); por la ingestin de alimentos saludables que en ciertas ocasiones se hacen
txicos (papa verde) o bien, por la presencia en los alimentos de grmenes que por medio de
sus toxinas o de su desarrollo y multiplicacin son capaces de producir alteraciones a
nuestro organismo. Pueden tambin contener sustancias qumicas txicas. Los microbios
pueden ser los estafilococos, siendo la toxina causante de la intoxicacin.

Estas intoxicaciones se generan a veces en la leche, carne, queso y otros. A las 2 o 6
horas de haberlos ingerido aparecen nuseas, vmitos, dolor abdominal, diarreas, piel fra y
hmeda. Al comienzo, aparecen escalofros con fiebre, ms tarde, vmitos, clicos
intestinales, diarreas abundantes a veces sanguinolentas, si sta es muy intensa, calambres
musculares, piel fra y plida, ojos hundidos y otros. A veces aparecen en la piel manchas
rojizas o violetas (prpura) urticaria o erupciones.

La conducta a seguir en la atencin mdica requiere un tratamiento especfico, pero
hay Medidas generales para evitar las intoxicaciones por alimentos.

Los alimentos cuyo aspecto, sabor o color no son normales, deben ser desechados.
Pueden estar contaminados. Latas de conservas que tengan la tapa convexa o al abrirlas
dejen salir aire (gas), estn contaminadas. El botulismo es una forma grave de intoxicacin
por alimentos.



142
10.2.3 Cuerpos Extraos.

Es la introduccin accidental de objetos o insectos en cavidades produciendo
diferentes manifestaciones segn el rea afectada. Las cavidades en las cuales se observan
ms frecuentemente son: ojos, nariz, odos y garganta.

Esta introduccin de cuerpos extraos no es infrecuente en los nios de la primera
infancia, particularmente en la edad temprana, y la boca constituye la va ms usual, ya que
estos nios para conocer los objetos y sus propiedades (textura, sabor, etc.), y en particular
los ms pequeitos, suelen llevarse estos objetos a la boca.

Los cuerpos extraos en el ojo producen: enrojecimiento, sensacin de ardor, dolor,
exceso de lgrimas, ulcera de la crnea e Infecciones. Es muy frecuente la penetracin de
partculas de polvo o paja en un ojo, o tambin que penetre un insecto en el mismo. En
muchas ocasiones, la irritacin produce lgrimas que pueden arrastrar el cuerpo extrao en
breve instante. No debe estregarse el ojo, pues se puede lastimar.

Si el cuerpo extrao no sale, puede hacerse lo siguiente:

Lavarse cuidadosamente las manos antes de atender al nio lesionado, despus
se toma una copita o tacita para lavar los ojos y se ordena parpadear, con esto es
probable que se desprenda el cuerpo extrao.

Si el cuerpo extrao est alojado en el prpado superior se levanta el mismo
suavemente y con una gasa o pauelo bien limpio, doblado en la punta se trata
de extraer.

Si el cuerpo extrao est adherido al globo ocular, debe trasladar al menor a un
mdico para su extraccin.

Si despus que se ha practicado la extraccin de un cuerpo extrao del ojo, si nota
alguna alteracin, el nio debe remitirse a un centro hospitalario.

10.2.3.1 rganos donde se presentan

Cuerpo extrao en la nariz.

Por su misma curiosidad intelectual es frecuente en los nios de la primera infancia la
entrada en las fosas nasales de algn cuerpo extrao, tales como granos de arroz, frijoles,
insectos, trocitos de papel.

Estos cuerpos extraos producen molestias, a veces dolor, un tiempo despus
secreciones purulentas que puede acompaarse de sangre. En estos casos se le indica al
nio que sople fuertemente la nariz, o provocarse el estornudo, para ver si logra la expulsin
del cuerpo extrao.


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Cuerpos extraos en el odo.

Si el cuerpo extrao es en el odo al introducirse en el conducto auditivo externo,
produce reaccin inflamatoria, dolor, molestias, tumefaccin. Deben ser extrados por
personal mdico ya que se puede daar el tmpano. Si es un insecto el que se introduce se
puede echar unas cuantas gotas de aceite, glicerina e inclinar la cabeza hacia un lado y
abajo para que el insecto salga, de lo contrario el mdico decidir la conducta a seguir.

Cuerpos extraos en la piel.

Entre los cuerpos extraos que pueden penetrar en la piel se pueden encontrar:

Espinas o astillas. Para la extraccin de las mismas puede utilizarse una aguja de
coser o de inyectar, previamente esterilizada. Se limpia y se desinfecta la regin
afectada. Si la piel o la astilla estaban sucias y se ha producido herida, se les
orienta a los padres del menor que lo lleven a una institucin de salud para
reactivar la vacuna antitetnica.
Agujas. Pueden clavarse principalmente en las manos y en los pies. Si su extremo
sobre sale puede extraerse, utilizando pinzas estriles. Si se encuentra clavada
profundamente, debe indicarse reposo al nio, si es posible inmovilizarle la regin
y trasladarlo hacia un centro hospitalario.

10.2.3.2 Asfixia por cuerpos extraos

La asfixia se provoca por situaciones en que el oxgeno no llega o llega mal a las
clulas del organismo. La asfixia del beb y la de los nios mayores de un ao presenta
diferencias que el educador debe manejar al realizar los primeros auxilios.

Si el beb es menor de un ao, y el educador observa que el mismo tose con fuerza, o
llora fuertemente, debe dejarle toser y no hacer nada de inmediato, pues puede que el objeto
que causa el problema se desaloje de manera espontnea.
Ha de acostarse al beb boca abajo, a lo largo del brazo del educador y utilizar su
brazo y el regazo, o el muslo como apoyo, sosteniendo el pecho del beb en la mano y la
mandbula con los dedos. Mantener la cabeza del beb apuntando hacia abajo, a un nivel
ms bajo que el cuerpo. Se deben dar hasta cinco golpes fuertes y rpidos entre los
omplatos del beb, utilizando la base de la palma de la mano libre. Si el objeto no sale
luego de estos golpes, se ha voltear su boca hacia arriba. El educador ha de utilizar el regazo
o el muslo como soporte y apoyarle la cabeza.

Luego de esta accin se ha de colocar entonces dos dedos en la mitad del esternn
del beb, justo por debajo de las tetillas, y hacer hasta cinco compresiones rpidas hacia
abajo, hundiendo el pecho hasta un tercio o la mitad de su profundidad.

Se ha de continuar con esta serie de cinco golpes en la espalda y las cinco
compresiones pectorales hasta desalojar el objeto o hasta que el beb quede inconsciente.


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Si el beb pierde el conocimiento, y no reacciona favorablemente, deja de respirar o
se torna de color azul, solicitar urgentemente ayuda.

Si an el nio no respira tras extraer el cuerpo extrao, adems de llamar con
urgencia a los servicios de salud, se ha de practicar la respiracin artificial, y en caso
extremo, practicar un masaje cardaco externo en el caso de no localizar el pulso en la arteria
cartida.

10.2.4 Heridas:

Una herida es una rotura producida en los tejidos. En las heridas no
slo puede estar afectada la piel, sino tambin puede estarlo los tejidos
vecinos.

Las heridas se clasifican en: Abiertas y Cerradas. Las abiertas son
una rotura en la piel o en la membrana mucosa. Las cerradas son una
lesin en los tejidos internos sin rotura en la piel o en la membrana
mucosa. A su vez se clasifican en: erosiones o excoriaciones, heridas
contusas, heridas punzantes, heridas incisas y otras

Erosiones o excoriaciones:

Se llaman as a las heridas producidas por roce violento de la piel contra una
superficie spera lo cual origina desprendimiento de las capas superficiales de la piel. Son
ms frecuentes en los lugares que estn descubiertos, como rodillas, manos, caras y otros.

Herida Contusa.

Son las heridas producidas por un instrumento romo, o por cadas contra el suelo y
otros, produciendo heridas en las cuales los bordes son irregulares, a menudo desgarrados.
La cantidad de sangre que sale de la herida y dolor son menores que en una herida incisa en
la misma zona.
La cada de los pies es una de los accidentes ms frecuentes en los nios del centro
infantil, por lo que las heridas contusas suelen ser las mayoritarias en este tipo de
accidentes.

Herida punzante.

Son las producidas por instrumentos .puntiagudos, punzones, clavos, espinas, agujas
y otros. Las agujas punzantes pueden ser penetrantes cuando atraviesan un miembro. Se
caracterizan esta heridas por el pequeo orificio que queda en la piel y por el cual solo salen
unas pequeas gotas de sangre, como no hay nervios seccionados, son poco dolorosas.



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Herida incisa.

Son las producidas por un instrumento que tiene filo (que corta) cuchillo, navaja, vidrio,
lmina de hierro y otros. Predomina en este tipo de herida el largo sobre el ancho. Los
bordes son limpios; en ciertas partes del cuerpo, los bordes de las heridas tienen tendencia a
separarse. Las heridas incisas producen hemorragias cuyo grado depende de la cantidad y
calibre de los vasos seccionados. En este tipo de herida, principalmente las producidas por
arma blanca, se da el caso, de que al mismo tiempo, por ser incisas pueden ser profundas,
recibiendo el nombre de perforo-cortantes.

10.2.4.1 Tratamiento general de las heridas.

Examine bien la herida para darnos cuenta de su caracterstica.
Debe hacerse lavado higinico de las manos y echarse solucin desinfectante.
Debe evitar hablar, toser, estornudar, pues esto puede contaminar la herida.
Limpiar con la mayor higiene posible la herida con algn antisptico.
Colocar un apsito en la herida y sobre sta vendar para mantenerlo fijo.

10.2.4.2 Tratamiento segn la herida

Tratamiento de las erosiones y excoriaciones.

Limpiar bien la superficie de la herida con agua y jabn despus de aplicar
desinfectante. Si algn cuerpo extrao se halla enclavado, puede ser necesario
alguna pinza para extraerlo.
Colocar un apsito y realizar vendaje para mantenerlo firme.
En caso de hemorragia detenerla (comprensin de la herida con material estril).

Tratamiento de las heridas contusas.

Si la herida abarca la piel solamente, podr hacerse del mismo modo que si fuese una
herida incisa. Si la herida contusa es profunda y lesiona msculos y otros tejidos, debe ser
atendido inmediatamente por el mdico.

Tratamiento de las heridas punzantes.

Se presiona suavemente hasta que la herida sangre, con el objeto de que arrastre
hacia fuera cualquier sustancia que pueda contaminarla.
Si el cuerpo extrao est an enclavado, squelo con la ayuda de una pinza o
aguja.
Limpie y desinfecte la piel.
Si la herida se ha producido con un objeto sucio (clavo, alambre y otros) puede ser
necesario abrir la herida para extraer cualquier suciedad o cuerpo extrao y


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permitir que llegue hasta el fondo algn antisptico. Habr que hacer en estos
casos la profilaxis del ttano.

Tratamiento de las heridas incisas.

Detener la hemorragia. Si la herida no ha lesionado un vaso importante, se podr
detener la hemorragia por simple comprensin de la herida con material estril.
Limpiar la herida y piel adyacente, aplicar solucin antisptica.
Si la hemorragia es por lesin de vaso importante, se debe comprimir la herida con
material estril y trasladar inmediatamente al hospital

Los efectos de la prdida de sangre dependen principalmente de dos factores: la
cantidad de prdida y la rapidez con que se perdi. Si la prdida es grande aparecen
enseguida los sntomas que reciben en conjunto el nombre de anemia aguda. Aparece
palidez, debilidad, mareos, vrtigos, zumbidos en los odos y sed. La presin arterial
desciende y el pulso dbil y acelerado, la piel est plida, fra y sudorosa (sudor pegajoso).
Los labios y las uas sin color, a veces ligeramente azulados. Las pupilas se dilatan, hay
oscurecimiento de la vista y la voz se vuelve muy dbil. Es decir, se establece el cuadro de
shock hemorrgico, si no se detiene el proceso, sobreviene la muerte.

10.2.4.3. Tratamiento de urgencia de las hemorragias.

Acostar al nio herido. Colocar la cabeza ms baja que los pies. La quietud de la
parte herida ayuda a formar un cogulo.
Evitar el enfriamiento del accidentado, as como evitar cualquier compresin del
cuerpo, aflojando el cuello, el cinturn u otra ligadura.
Si la herida es en un miembro, elevarlo.
Detener la hemorragia por algn mtodo de los que se mencionan a
continuacin.

10.2.4.4. Mtodos para detener hemorragias

Hemorragia Pequea:

Cuando la sangre gotea lentamente de una herida, la hemorragia probablemente ser
leve y cesar por presin suave. Generalmente slo capilares o venas pequeas han sido
lesionadas; en estos casos, casi siempre haciendo presin directamente sobre la herida con
material estril o limpio (pauelos) o cualquier otro genero de tela higinica, la hemorragia
cesar.

Hemorragia de Mediana Intensidad:

Cuando la sangre sale en un chorro mediano, roja clara, intermitente, se trata de una
lesin de arteria mediana o de una arteriola. Se hace presin directamente sobre el borde de


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la herida o sobre la misma herida con una gasa, si an no cesa ponga provisionalmente un
torniquete. Generalmente una hemorragia externa puede controlarse por medio de la presin
digital y elevacin de la parte herida El control del sangramiento toma a veces algn tiempo,
lo que debe tenerse en cuenta para no recurrir a otro mtodo hasta que se compruebe al
fracaso de ste.

Hemorragia abundante.

Si hay un grueso chorro intermitente es que hay herida de un grueso vaso arterial y es
completamente necesario detener la hemorragia. Ponga un torniquete pronsorio o presionar
sobre la arteria, colocando los dedos directamente y presione el lugar de donde viene el
chorro contino de sangre oscura es que hay herida de una vena gruesa.

Recibe el nombre de torniquete cualquier banda de constriccin que se aplica a un
miembro de tal modo que pueda apretarse hasta detener el paso de la sangre arterial. Este
puede hacerse con una corbata, un pauelo grande, una toalla, un tubo de goma, un cinturn
y otros. No debe usarse cordel ni alambre.

10.2.5 Lesiones oculares

10.2.5.1 Traumas o lesiones de los ojos

Heridas en prpados y tejidos suaves que rodean el ojo. Estas lesiones se atienden
colocando un apsito estril y fijndolo con esparadrapo.

Las excoriaciones en la parte inferior del ojo a veces producen rupturas de pequeos
vasos sanguneos, dando lugar a cambios de color, que va sufriendo la sangre localmente
dando lugar al moretn del ojo. Las compresas fras detienen el sangrado y disminuyen la
inflamacin.

Lesiones en la superficie del ojo. En estos casos, con ms
frecuencia ocurre un derrame de sustancias qumicas en el ojo, o un
cuerpo extrao en la superficie del mismo. Se irriga el ojo con agua
limpia hervida, inclinando la cabeza del accidentado sobre el lado
lesionado, el agua en abundancia dentro del ojo manteniendo
abierto el prpado con los dedos. Debe verterse el lquido sobre el
ngulo interior del ojo y dejar que bae todo el globo ocular
conjuntamente con la parte posterior del prpado; si se ha salpicado
dentro del ojo una gran cantidad de sustancias irritante, se debe
prolongar la irrigacin. Se aplica posteriormente un apsito flojo y se
debe llevar inmediatamente al nio accidentado al mdico.

El dao que pueden producir los diminutos cuerpos extraos sobre la superficie del
ojo, no consiste solamente en su efecto irritante, sino en el peligro de que queden adheridas
en la capa exterior del ojo. Se pueden desarrollar con facilidad lceras en la crnea.



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Por lo que se debe tener las precauciones siguientes:

No se debe frotar el ojo, pues el cuerpo extrao puede penetrar ms en el tejido
ocular y ser ms difcil su eliminacin.
No se debe examinar el ojo sin antes lavarse bien las manos.
No se debe tratar de extraer el cuerpo extrao del ojo con objetos como palillos
de dientes, ni fsforos u otros.

10.2.5.2 Medidas que se pueden tomar:

Halar el prpado inferior hacia abajo y ver si el cuerpo extrao est a nivel (en el
espacio entre el globo ocular y el prpado). Se puede extraer con la punta de un
pauelo bien limpio, una tela, o un pedazo de algodn enredado en el extremo de un
palillo de dientes limpio.
Tomar las pestaas del prpado superior con los dedos ndice y pulgar y hacer
que el nio lesionado dirija la vista hacia abajo; se hala el prpado superior hacia
delante y abajo. En esta forma se puede sacar un cuerpo extrao alojado entre el
globo ocular y el prpado superior. A veces el lagrimeo tambin facilita su arrastre.
Irrigar el ojo con agua hervida mediante un gotero o perita.
Penetracin de objeto en el ojo. Del tipo de astillas de madera, fragmentos
metlicos, fragmentos de vidrios, puede existir el peligro de prdida de visin. No
intente extraer el objeto. Cubra el ojo con un pao limpio o apsito estril y traslade al
accidentado al mdico.

10.2. 6 Fracturas seas

Es una solucin de discontinuidad en el hueso producida traumtica o
espontneamente en ciertas enfermedades que afectan los huesos. Cuando la fractura
ocurre por un traumatismo este puede ser por una cada, un choque y otros, dependiendo las
fracturas de la fuerzas del trauma y de la zona o regin.

Las fracturas se pueden clasificar en completas e incompletas segn se interese todo
el espesor del hueso o solamente una parte de l. En las incompletas, se encuentran las
llamadas fisuras, se encuentran tambin entre las incompletas la llamada fractura en tallo
verde (preferentemente en nios por ser los huesos ms flexibles).

Las fracturas pueden ser pueden ser: cerradas, abiertas o complicadas segn
comunique el foco de fractura con el exterior o no. Cerradas, cuando solamente est roto el
hueso, sin lesin de los tejidos vecinos. Complicadas cuando existen a la vez, roturas del
hueso y lesin de los tejidos vecinos (piel msculos y otros). Apareciendo una herida que
comunica el foco de fractura con el exterior, pudiendo haber hemorragias (si se lesiona algn
vaso con una esquirla sea), infecciones y otros.



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10.2.6.1 Sntomas

Existen dos tipos de sntomas en todo accidentado: sntomas subjetivos y objetivos.

Los subjetivos son aquellos referidos por el nio lesionado, el dolor y la impotencia
funcional. La importancia funcional, es la dificultad o imposibilidad para realizar cualquier tipo
de movimiento con el miembro fracturado. El dolor suele ser tan intenso en ciertas ocasiones
que puede llevar al accidentado al shock. El dolor aumenta con los movimientos y con la
presin ejercida sobre la fractura, localizado en el sitio fracturado. Existen casos de fracturas
incompletas (fisuras) en que se puede conservar los miembros normales de miembro
fracturado, lo cual puede ser causa de errores en el diagnstico y en el tratamiento del
lesionado.

Los sntomas objetivos son: posiciones anormales (deformidad de los miembros) y
movimientos anormales. .En ocasiones cuando los fragmentos seos se han rotado, se
puede observar sobre todo en las fracturas de miembros inferiores, que el pie se halla virado
o rotado hacia fuera. Tambin se observan como deformaciones en las fracturas el aumento
de tamao o hinchazn localizada en la zona fracturada.

Las fracturas ms frecuentes son la de la clavcula, hmero (hueso del brazo); cbito y
radio (huesos del antebrazo); dedos; costilla; fmur; tibia y peron (huesos de la pierna).
Maxilar Inferior. Vrtebras, omoplatos y coxales; crneo.

10.2.6.2. Medidas generales frente a un nio fracturado.

Tratar de controlar el cuerpo del accidentado en una posicin natural,
movindolo lo menos posible.
Inmovilizar la parte fracturada.
Examinar si existen hemorragias, ya sea en una fractura abierta o en una cerrada, y
actuar en la forma debida.
Si existen otras lesiones (heridas) adems de la fractura, proceder a la limpieza,
vendaje y otros.

Lo que no debe hacerse en caso de fractura:

Movilizar en exceso al nio lesionado.
Tratar de corregir una posicin anormal si se nota resistencia.
Intentar colocar los fragmentos seos en posiciones correctas (reduccin de la
fractura).
Movimientos bruscos, que slo servirn para agravar la lesin.



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10.2.7 Lesiones de las Articulaciones: Luxaciones y esguinces.

Una articulacin es la unin natural y consecuente de dos o ms huesos prximos. El
espacio que existe entre ambas superficies seas est ocupado por tejidos cartilaginosos,
que es la cpsula articular, para dar resistencia a la articulacin. Existen tambin los
ligamentos articulares y un elemento lubricante que es la sustancia sinovial.

10.2.7.1 Luxaciones (dislocacin):

En la prdida de las relaciones anatmicas de una articulacin, los huesos que
constituyen la misma, se desplazan perdiendo los puntos de contacto que normalmente
existen en ellas. Se toma como punto de comparacin la articulacin homloga del otro
miembro supuestamente sano. Se dice que hay subluxacin cuando la prdida de las
relaciones anatmicas es parcial, o lo que es igual, existen pequeos desplazamientos.
Generalmente las luxaciones o subluxaciones son de origen traumticos.

Sntomas:

Dolor intenso, que aumenta con los movimientos. Cuando persiste hace pensar, o que
existe una fractura sobreaadida o que se est comprimiendo una terminacin venosa. El
dolor generalmente no se calma con el reposo y la inmovilizacin, cosa sta que la diferencia
de la fractura, en que el dolor se calma con el reposo y la inmovilizacin.

Deformidad:

Comparado con el miembro sano, se nota el lesionado deformado, puede presentar
cambios en el contorno, aumentando de volumen o lucir ms corto que el normal.

Incapacidad Funcional.

Los movimientos de la articulacin no se pueden realizar o estn muy limitados a
causa de la nueva posicin adoptada o la rotura de los ligamentos y la cpsula, o al aumento
de volumen o hinchazn de la articulacin luxada.

Primeros Auxilios.

Dar algn tipo de calmante para abrir el dolor.
No dar alimentos, poca bebida, por si es necesario anestesiar al lesionado para
efectuar la reduccin de la luxacin.
Se aconseja, como medida principal, la inmovilizacin del miembro.
No debe reducirse (tratar de volver a su lugar) por el intenso dolor que existe y por
la tensin muscular difcil de vencer.
Debe trasladarse inmediatamente al menor a un centro de salud, ya que no debe
mantenerse mucho tiempo sin efectuar la reduccin necesaria, puesto que puede
existir comprensiones de vasos sanguneos (arterias o venas).


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10.2.7.2 Esguinces (torceduras)

Cuando una articulacin al realizar sus movimientos sobre pasa los lmites normales
de los mismos, sus medios de unin, que se llaman ligamentos, se distienden y a veces se
rompen parcialmente algunas de sus fibras constituyendo los esguinces o torceduras.

Donde ms frecuentemente se producen los esguinces es en los tobillos.

Sntomas:

Dolor, sobre todo provocado por los movimientos. En ocasiones muy agudos y se
acompaa en esos casos de impotencia funcional. Aumento de volumen de la articulacin
(edema) o hinchazn, Equimosis o moratones que pueden aparecer ms tardos. En estos
casos hay que pensar en fractura o arrancamiento de la insercin del ligamento.

Tratamiento de urgencia o primeros auxilios.

En los primeros momentos, fomentos fros o tibios, calor, vendajes no excesivamente
apretados, si el dolor es fuerte y persistente se debe dar un analgsico segn las
indicaciones mdicas de acuerdo con la lesin.

10.2.8 Quemaduras:

Son las lesiones producidas en los tejidos por la accin del calor en sus diversas
formas, por sustancias qumicas (custicas), por la electricidad en cualquiera de sus
modalidades

10.2.8.1 Causas de quemaduras

Trmicas: Fuegos, lquidos humeantes, gases sobrecalentados, cuerpos slidos
incandescentes.
Qumicas: Potasa y sosa, amonaco, cidos sulfricos, ntrico, clorhdrico, nitrato de
plata (en resumen, cidos y lcalis principalmente).
Elctricas: Electricidad industrial y rayos.

10.2.8.2 Clasificacin de las quemaduras.

Segn la profundidad de la necrosis, las quemaduras se clasifican en: quemaduras de
primero, segundo y tercer grados (epidrmica, drmicas e hipodrmicas)

En una quemadura de de primer grado, la epidermis queda destruida o lesionada,
adems de que hay lesin en una parte de la dermis. La herida suele doler y tener aspecto
rojizo y seco, semejante al del eritema o quemadura solar o estar vesiculosa. Se observa


152
tambin hinchazn de la zona quemada. Despus de algunas horas desaparece el dolor y el
enrojecimiento en dos o tres das, dando lugar a una coloracin tostada y se produce la
descamacin de la capa superficial de la piel (epidermis). A veces esta descamacin se
acompaa con picazn (prurito).

Una forma comn de estas quemaduras, ocurre en las playas en el verano por la
exposicin prolongada a los rayos solares. Cuando este tipo de quemadura es extensa
puede haber fiebre, malestar gstrico y aumento en el nmero de pulsaciones.

Las quemaduras de segundo grado, implican la destruccin de la epidermis y capas
superiores de la dermis, adems de lesin de las capas profundas de esta ltima. Hay dolor,
enrojecimiento y exudado, los folculos pilosos permanecen intactos. Llama la atencin la
ampolla o flictena. Pueden aparecer rpida o ms tardamente despus de varias horas.
Estas ampollas se llenan de un lquido claro algo gelatinoso. Hay dolor las primeras horas
que no desaparecen hasta el 4to o 5to da. Este tipo de quemadura es producida
generalmente por agua hirviendo. Si una ampolla se rompe o es abierta, deja ver una
superficie roja, sensible al menor contacto. Es el cuerpo capilar de la dermis, que es el que
segrega el lquido que llena las ampollas. Cuando se infectan, el lquido de las ampollas se
pone turbias.

Las quemaduras de tercer grado implican la destruccin total de la dermis y epidermis
y adems de tejidos subyacentes, esto ltimo en algunos casos. El color de la herida vara
ampliamente del blanco rojo, pardo o negro. La quemadura es indolora debido a la
destruccin de las fibras nerviosas; los folculos pilosos y las glndulas sudorparas estn
destruidas. La lesin caracterstica es la de las escaras (zona de tejido muerto). Despus de
un nmero variable de das, se desprende la placa y deja ver un tejido de granulacin. El
perodo de eliminacin de las escaras es largo, se acompaa de dolor y de supuracin, la
cicatriz tiene tendencia a retraccin. Cuando sucede en un pliegue cutneo tiende a soldar
ambas partes, limitando los movimientos a veces en grados marcados.

10.2.8.3 Manera de apagar las ropas incendiadas sobre un nio.

Cuando un menor tiene las ropas incendiadas lo peor que puede hacer es
correr, ya que esto aviva la llama, a causa del contacto con el oxigeno del aire.

Lo mejor que puede hacer es acostar al nio en el suelo y envolverlo con una
manta o frazada, alfombra, saco o simplemente dndole vueltas sobre el suelo.

Se tratar de cubrir primero la parte que corresponde al cuello para que las
llamas y el humo no lleguen a la cara.

Si el fuego se halla en una prenda de vestir que se puede quitar fcilmente,
tratar de sacarla rpidamente. Si abarca una superficie pequea, apguese con las
manos o con un pao. Una vez extinguida las llamas el rea quemada y la ropa


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adherente deben empaparse con agua fra, durante un breve lapso, para permitir que
la herida se enfre hasta la temperatura corporal.

La inmersin intermitente del rea quemada en agua fra o la aplicacin de
toallas empapadas proporciona alivio inmediato, adems de restringir el edema
y lesiones de los tejidos locales. No debe aplicarse directamente hielo a la
quemadura ni emplear compresas de hielo o apsitos durante un perodo prolongado;
con esto, se empeorara la quemadura y surgira hipotermia en pacientes con
quemaduras de gran magnitud. La quemadura debe cubrirse con la mayor prontitud
para reducir al mnimo la contaminacin bacteriana.

10.3 Prevencin de accidentes

Los accidentes, son prevenibles. Son causa frecuente de muerte en los nios de edad
temprana y preescolares, los cuales tienen curiosidad, y compulsin por ponerse en
contacto con todo lo que les llama la atencin en su medio circundante: Todo lo tocan, todo
lo examinan, suben a las sillas, abren puertas todo lo cual los hace muy vulnerables a los
accidentes.

Prevencin de quemaduras;

En los hogares, escuelas infantiles, donde hay nios pequeos, no dejar recipientes
que contengan lquidos calientes, agua, leche, sopa, en el borde de la mesa o fregadero.
Estos recipientes con lquidos calientes hay que tenerlos fuera del alcance de los nios.

Los fsforos deben guardarse en un lugar apropiado, porque el nio lo busca para
jugar y puede quemarse.

Tener cuidado al encender una cocina de gas, de alcohol o un reverbero estando
encendida la mecha.

Mantener alejado del alcance de los nios las planchas calientes pues pueden
quemarse al tratar de alcanzarlos o tropezar con ellos.

Nunca debe limpiarse la ropa con lquidos inflamables (gasolina) cerca de una llama o
si hay alguien fumando.

A veces se producen incendios o quemaduras por la costumbre que tienen ciertas
personas de fumar en la cama. Se han quedado dormidos y se han incendiado las ropas de
cama y el colchn.

No debe echarse lquido inflamable en una hornilla de carbn, lea o queroseno sin
confirmar previamente que est apagada.

Hay que tener cuidado con los posibles escapes de gas al tratar de buscarlos. No
encender fsforos ni fumar.


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Para evitar las quemaduras por rayos solares, en la playa
principalmente, es necesario primero aplicarse una crema o grasa
protectora o tratar de que la exposicin a los rayos solares sea de un
modo progresivo, aumentando cada vez ms el tiempo de exposicin.

Prevencin de Envenenamientos

Se debe dejar fuera del alcance de los nios, medicamentos, sustancias txicas para
evitar la ingestin de las mismas por los nios.

Accidentes en las escuelas:

Los ms frecuentes son las cadas, el ahogamiento por inmersin o sumersin y los
deportivos (recreativos)

Medidas preventivas

Los columpios, trapecios, argollas, caballetes y dems equipos de gimnasia, deben
revisarse el estado de los equipos sistemticamente (evitar el mal estado).
El edificio del centro infantil debe tener las condiciones adecuadas en las escaleras
(que no tenga superficies resbaladizas o peldaos en mal estado), patios, pasillos,
baos, talleres y otros.
Evitar que haya vidrios o agujeros en ventanas o patios.
Eliminar la acumulacin de desperdicios, latas vacas, cscaras de frutas y otros.
Insuficientes puertas de salida para evacuar a los nios en caso de urgencia.

Debe recordarse que los accidentes, son siempre prevenible.

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