EDUCAO

MUSICAL
ESCOLAR
ISSN 1982 - 0283
Ano XXI Boletim 08 - Junho 2011
SUMRIO
EDUCAO MUSICAL ESCOLAR
Apresentao da srie ................................................................................................. 3
Rosa Helena Mendona
Introduo: Educao musical escolar ......................... ........................................... 5
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
Texto 1: Educao musical e legislao educacional ......................... ......................... 10
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
Texto 2: Diversidade musical e ensino de msica .............................................................. 17
Luis Ricardo Silva Queiroz
Texto 3: Msica nas escolas ......................... ............................................................. 24
Luciana Marta Del-Ben
Texto complementar: Formao do professor de msica: demandas novas
e emergentes ......................... ................................................................................... 34
Cristiane Galdino
3
EDUCAO MUSICAL ESCOLAR

APRESENTAO DA SRIE
Batuque um privilgio
Ningum aprende samba no colgio
Sambar chorar de alegria
sorrir de nostalgia
Dentro da melodia
1
Sambar, cantar, danar, tocar um instrumen-
to... Assim que o Brasil e o povo brasileiro
so lembrados, pois nossos smbolos mais
fortes, junto com o futebol, so justamente
a msica e o carnaval. Essas trs manifesta-
es culturais ajudam a identicar o Brasil
em qualquer lugar do mundo. Paradoxal-
mente, o espao do esporte, da cultura e da
arte, nas escolas, ainda no est totalmente
garantido, apesar de inmeras iniciativas ao
longo do tempo.
No caso do ensino da msica nas escolas,
uma demanda uniu professores, pesquisado-
res e artistas que, juntos, propuseram uma
alterao Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional. A srie Educao musical
escolar, que a TV Escola apresenta, por meio
do programa Salto para o Futuro, uma ini-
ciativa que se alinha aos objetivos da Lei n.
11.769/08, que torna obrigatrio o ensino da
msica nas escolas, denindo o ano de 2011
como a data limite para a sua implantao.
Pedimos, ento, licena a Noel para trans-
formar as escolas em lugares de aprender
no s o samba, mas os diferentes gneros
musicais que temos o privilgio de chamar
de brasileiros, sem deixar de considerar a
vasta produo musical da humanidade.
claro que a msica marca presena desde
sempre nas escolas, se no nos currculos,
certamente no cotidiano de alunos e pro-
fessores. No entanto, o acesso formao
musical escolar enseja no s a fruio que
esta expresso artstica permite, mas uma
ampliao das possibilidades existentes no
campo da msica para a formao dos es-
tudantes.
A srie, que conta com a consultoria de Sr-
gio Luiz Ferreira de Figueiredo (UDESC), co-
loca em pauta temas como a educao mu-
sical e a legislao educacional brasileira; a
diversidade musical e suas implicaes para
o ensino de msica na escola; a msica nas
1 Feitio de Orao (Noel Rosa).
4
escolas integrada ao currculo; e a formao
de professores de educao musical.
Nos textos que compem esta publicao e
nas entrevistas e reportagens dos programas
televisivos, professores e professoras encon-
traro possibilidades de reexo sobre a pr-
tica da educao musical nas escolas.
Anal, num pas em que a vocao musical
reconhecidamente um privilgio, o cum-
primento da Lei n. 11.769/08 deve soar como
msica aos ouvidos de educadores compro-
metidos com uma escola criativa e democr-
tica.
Rosa Helena Mendona
2
2 Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro/TV ESCOLA (MEC).
5
A proposta da srie Educao musical escolar
basicamente fomentar a discusso sobre a
msica na escola brasileira. A Lei n. 11.769/08
estabelece que a msica contedo curricu-
lar obrigatrio, o que implica uma srie de
adaptaes por parte dos sistemas educacio-
nais para que tal contedo seja devidamente
incorporado ao conjunto de componentes j
presentes nos currculos escolares. Neste
sentido, a proposta desta srie Educao mu-
sical escolar tambm discutir e fundamen-
tar a questo da msica na escola, alm de
contribuir para a implementao da referida
legislao nas escolas brasileiras.
A obrigatoriedade da msica como conte-
do escolar representa a democratizao do
acesso educao musical. A partir da Lei
n. 11.769/08 todo o cidado brasileiro que
passa pela escola ter oportunidade de vi-
venciar experincias musicais como parte
da sua formao educacional. Este acesso
formao musical pretende ampliar a ex-
perincia educacional na escola e, eventu-
almente, tambm poder indicar caminhos
prossionais para aqueles que desejarem
assumir uma carreira no campo da msica.
Mas o objetivo principal da msica na esco-
la oportunizar a todos o contato com esta
produo humana, que assume distintos
signicados e funes, que se apresenta de
maneira extremamente diversicada a par-
tir dos contextos onde produzida.
Historicamente, a msica j esteve presente
na educao brasileira em vrios momentos
com nalidades especcas. Uma brevssi-
ma sntese poderia ser assim apresentada:
1. As escolas mantidas pelos jesutas no
Brasil at o sculo XVIII inseriam a
prtica da msica no currculo, com
nalidade religiosa;
2. No sculo XIX havia legislao espec-
ca sobre a msica para a aprendiza-
gem do solfejo e do canto, incluindo a
questo da necessidade de preparao
EDUCAO MUSICAL ESCOLAR

INTRODUO
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
1
1 Doutor em Educao Musical pelo Royal Melbourne Institute of Technology - RMIT University, Melbourne,
Austrlia (2003). Atualmente professor associado da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC nas reas
de canto coral, regncia e educao musical. Consultor da srie.
6
de professores especcos para o en-
sino de tal prtica na escola (BRASIL,
1854, 1890);
3. Na primeira metade do sculo XX o Can-
to Orfenico organizado por Villa-Lo-
bos tinha por objetivo o civismo, a
disciplina e a educao artstica, sen-
do que para o desenvolvimento desta
atividade foram produzidos materiais
especcos e foram formados profes-
sores de msica para a escola;
4. A partir da dcada de 1970, a Lei n.
5.692/71 trouxe a Educao Artstica
para o currculo escolar, estabelecen-
do a prtica da polivalncia para as
artes um professor responsvel por
todas as reas artsticas, tendo, como
uma de suas consequncias, a super-
cializao de contedos artsticos na
escola;
5. Com a LDB de 1996 (BRASIL, 1996) o
ensino de arte estabelecido como
componente curricular obrigatrio,
sem a indicao de que reas deve-
riam ser incorporadas neste ensino,
nem que tipo de prossional deveria
ser responsvel pelo ensino das lin-
guagens artsticas;
6. Em 2008, a Lei n. 11.769/08 (BRASIL, 2008)
trata da obrigatoriedade da msica
como contedo curricular, alterando e
completando o pargrafo 2 da Lei n.
9.394/96, onde o ensino de arte insere,
obrigatoriamente, o ensino de msica.
Nesta brevssima apresentao da msi-
ca na escola brasileira ao longo do tempo,
evidencia-se a diversidade de funes que
tal atividade representou nos contextos es-
colares. Em cada momento se concebeu
uma proposta para a msica na escola, es-
tabelecendo valores e conceitos que se com-
pletam ou se contrapem. Assim, conceitos
que ainda sobrevivem at hoje so, de certa
forma, resultado de prticas educacionais
anteriores que consolidaram formas de
pensar e agir sobre o currculo escolar. Por
exemplo, no por acaso que, em muitos
contextos, ainda se sustenta a ideia de que
msica s pode ser aprendida por pessoas
com talentos especiais; tambm no por
acaso que em muitas escolas se defende a
tradio erudita como a forma mais corre-
ta de se ensinar msica; assim se congura
um quadro amplamente diverso em termos
de conceitos e valores que so atribudos
msica na escola e na formao dos indiv-
duos, e parte destas questes ser tratada
nos programas desta srie.
Evidentemente, diversos aspectos contri-
buem para a presena ou ausncia de certas
reas do conhecimento no currculo escolar,
e hoje no diferente. O fato de existir uma
lei a Lei n. 11.769/08 que estabelece a m-
sica como contedo curricular obrigatrio
7
na escola brasileira representa um avano
no sentido de que todas as pessoas tero
acesso s experincias musicais durante sua
formao escolar. Mas tais experincias es-
taro amparadas em diversos entendimen-
tos sobre msica, o que pode signicar uma
variedade imensa de abordagens, com obje-
tivos tambm diversos. Durante esta srie,
estaremos discutindo alguns destes pontos
que podem ser considerados fundamentais
para a implementao da msica no currcu-
lo escolar de forma coerente e signicativa.
importante destacar que, apesar de a Lei n.
11.769/08 ser recente, muitas escolas brasilei-
ras j incluam a msica em seus currculos.
Isto possvel, pois a Lei n. 9.394/96 garan-
tiu autonomia aos sistemas educacionais na
organizao de seus currculos, ou seja, h
contedos obrigatrios, mas a organizao
de tais contedos depende de cada sistema
educacional. A msica uma das linguagens
artsticas que poderia ser inserida na escola
como parte da disciplina Arte, e esta foi a
escolha de vrios sistemas educacionais, o
que tambm ser, de certa forma, ilustrado
durante os programas da srie. O que vale
a pena destacar que a msica j est na
escola, de forma curricular ou extracurri-
cular em vrios contextos, e ao longo dos
programas sero apresentadas alternativas
de implementao da msica no currculo
para aqueles contextos onde esta atividade
no est ocialmente inserida.
Alguns pontos merecero destaque por sua
relevncia. Um destes pontos refere-se ao
espao da msica no currculo, a sua inser-
o na grade curricular vigente e as adapta-
es necessrias. Outro ponto a questo
do contedo a ser ensinado, oportunizando
experincias musicais diversas no contexto
escolar. H ainda a questo da formao do
professor, que pauta fundamental para que
esta empreitada da insero de mais m-
sica na escola seja realizada com critrio e
consistncia. E os exemplos de experincias
j existentes com a msica na escola sero
fundamentais para ilustrar a possibilidade
de tal implementao.
2 Estes textos so complementares srie Educao musical escolar, com veiculao no programa Salto para
o Futuro/TV Escola de 27/06/2011 a 01/07/2011.
EDUCAO MUSICAL ESCOLAR
2

A srie tem como proposta fomentar a discusso sobre a msica nas escolas, com base na im-
plementao da Lei n. 11.769/08. Diferentes abordagens propostas para a educao musical, ao
longo do tempo, sero analisadas, bem como ser enfocada a diversidade musical e possveis
metodologias de ensino da msica. Experincias musicais que j acontecem nas escolas bra-
8
sileiras sero apresentadas como base para reexo e subsdio para a incluso da msica nos
currculos.
TEXTO 1: EDUCAO MUSICAL E LEGISLAO EDUCACIONAL
O primeiro texto da srie discute a Lei n. 11.769/08, que alterou a Lei n. 9.394/96 no que se refere
obrigatoriedade do ensino de arte na escola. De acordo com a Lei n. 11.769/08, a msica con-
tedo curricular obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Arte (BRASIL, 2008).
O texto apresenta as aes pontuais que antecederam e fortaleceram o movimento nacional
que culminou com a aprovao da citada lei. Discute, ainda, a questo da polivalncia no ensi-
no das artes nas escolas, que contribuiu para a supercializao do ensino das disciplinas es-
peccas da rea de Arte e para a diminuio de sua signicao na formao dos estudantes.
TEXTO 2: DIVERSIDADE MUSICAL E ENSINO DE MSICA
O segundo texto da srie apresenta reexes e perspectivas para o ensino de msica, conside-
rando a diversidade musical como elemento social de grande valor para a educao. Destaca
que a diversidade na sala de aula abarca fatores econmicos, tnicos, religiosos, sexuais, arts-
ticos, entre tantos outros e que a conjuntura desses elementos que constitui a vida dos indi-
vduos e que faz da escola um lugar plural e complexo. O autor do texto analisa, ainda, que a
diversidade musical se manifesta naturalmente na escola, j que distintas expresses musicais
adentram cotidianamente o universo escolar, vindas na bagagem cultural dos alunos, a partir
das experincias sociais que estabelecem em sua vida cotidiana.
TEXTO 3: MSICA NAS ESCOLAS
O terceiro texto da srie apresenta exemplos de prticas de ensino de msica realizadas em
escolas de educao bsica, desenvolvidas por alguns dos alunos do Curso de Licenciatura em
Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, durante seu estgio supervisionado,
orientado pela autora do texto. As prticas apresentadas aconteceram em diferentes semestres,
entre os anos de 2005 e 2009 e foram orientadas pelos mesmos princpios: as concepes de
ensino e de ensino de msica e a forma de organizar esse ensino. A autora destaca, ainda, que
uma das estratgias que vem sendo discutida por diversos educadores para concretizar esses
ideais a chamada pedagogia de projetos (que tambm pode ser nomeada como aprendizagem
9
baseada em projetos, projetos de ensino, projetos pedaggicos ou projetos de aprendizagem),
Os textos 1, 2 e 3 tambm so referenciais para as entrevistas e debates do PGM 4: Outros olhares
sobre Educao musical escolar e do PGM 5: Educao musical escolar em debate.
10
TEXTO 1
EDUCAO MUSICAL E LEGISLAO EDUCACIONAL
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
1
RESUMO
Neste texto sero apresentados aspectos referentes legislao educacional brasileira volta-
dos educao musical. Um levantamento histrico pretende evidenciar diferentes aborda-
gens j apresentadas como propostas para a educao musical brasileira ao longo do tempo,
que sero brevemente analisadas no intuito de contribuir para a reexo sobre o momento
atual e as propostas que podero ser apresentadas em resposta nova legislao Lei n.
11.769/08.
A educao musical no Brasil ganhou desta-
que e muita discusso a partir de um grande
movimento deagrado a partir de 2006 jun-
to ao Congresso Nacional, com o objetivo
de aprimorar a legislao educacional em
termos de ensino de msica. Esse destaque
deveu-se a uma srie de aes pontuais que
fortaleceram um movimento nacional que
culminou com a aprovao da Lei n.11.769
em 2008. Esta lei estabelece que a msica
contedo curricular obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular Arte
(BRASIL, 2008).
Mas preciso compreender que o movimen-
to pela msica na escola nasceu muito antes
de 2006. Diversos prossionais da educao
e da educao musical, msicos, administra-
dores escolares e outros prossionais atua-
ram em diversos momentos da histria da
educao brasileira para que a msica zes-
se parte da formao dos estudantes. O fato
de termos hoje uma lei que torna a msica
contedo obrigatrio na escola brasileira ,
portanto, o resultado de muitos esforos em
diferentes tempos e lugares.
O movimento pela msica na escola ganhou
espao no Congresso Nacional a partir da
ao do GAP Grupo de Articulao Parla-
mentar Pr-Msica, em conjunto com ou-
tras entidades, como a Associao Brasilei-
ra de Educao Musical, alm da adeso de
msicos, prossionais da educao e simpa-
tizantes presena da msica na educao
escolar. Este movimento buscou o aprimora-
mento da legislao educacional brasileira,
para que a presena da msica na formao
escolar fosse garantida pela legislao.
1 Doutor em Educao Musical pelo Royal Melbourne Institute of Technology - RMIT University, Melbourne,
Austrlia (2003). Atualmente professor associado da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC nas reas
de canto coral, regncia e educao musical. Consultor da srie.
11
A necessidade de aprimoramento da legis-
lao pode ser abordada a partir do resgate
de alguns elementos que contriburam para
que o ensino de artes na escola brasilei-
ra se tornasse supercial, pouco relevante
ou ausente do currculo escolar em muitos
contextos educacionais. Numa retrospec-
tiva recente, com o objetivo de compreen-
der alguns dos elementos que contriburam
para a desvalorizao da arte no currculo,
podemos abordar questes do ensino da
msica a partir da Lei n. 5.692, de 1971, que
estabeleceu a Educao Artstica (BRASIL,
1971). Aquela legislao previa a formao
em Educao Artstica contemplando as
reas de Artes Cnicas, Artes Plsticas, De-
senho Geomtrico e Msica. A ideia de di-
versas reas artsticas no currculo muito
positiva. No entanto, atrelada ao modelo
da Educao Artstica, adotou-se a prtica
da polivalncia para o ensino das artes, ou
seja, um nico professor deveria ser respon-
svel pelo ensino de todas as artes na esco-
la. compreensvel que as artes possuem
entre si diversas conexes e que pertencem
a uma grande rea do conhecimento. Mas,
ao mesmo tempo, cada uma das linguagens
artsticas possui particularidades que no
pertencem a outras artes. Se algum estuda
pintura, ele no aprender automaticamen-
te a encenar, danar, ou cantar, assim como
ao se estudar msica no se aprende auto-
maticamente a desenhar ou encenar. Seria
como se pensssemos que um professor de
lngua estrangeira deveria ser capaz de ensi-
nar todas as lnguas pelo fato de todas elas
poderem ser localizadas numa grande rea
chamada lnguas estrangeiras.
A polivalncia contribuiu para a supercia-
lizao do ensino das artes e, consequente-
mente, para a diminuio de sua signicao
na formao dos estudantes. As artes assu-
miram papis de entretenimento, alegrando
as festas das escolas, sendo consideradas,
em muitos contextos, como atividade peri-
frica no currculo escolar. Um professor de
Educao Artstica, normalmente, no pos-
sua formao adequada para desenvolver
trabalhos relevantes com todas as lingua-
gens artsticas, alm de que o tempo de du-
rao das aulas de Arte no era compatvel
e ainda no , em muitos contextos com
uma formao adequada em termos artsti-
cos, seja em qualquer uma das linguagens
que se queira abordar. Por diversas razes,
as artes plsticas tornaram-se predominan-
tes nos sistemas educacionais brasileiros e,
at hoje, para muitas pessoas, a aula de Arte
sinnimo de aula de artes plsticas.
O resultado da polivalncia tem sido discu-
tido por diversos autores, que evidenciam a
fragilidade deste modelo educacional para
as artes. De um modo geral, estes auto-
res armam que por mais que o professor
de arte inclua atividades diversas em suas
aulas, no possvel estar preparado para
atuar de forma consistente com todas as
linguagens artsticas na escola, a partir da
12
formao em um curso superior de quatro
anos de durao, em mdia. Esta situao
tem contribudo para que as atividades de-
senvolvidas, muitas vezes, sejam incon-
sistentes, desestimulando a discusso e o
entendimento sobre a importncia da for-
mao em artes de forma qualicada. Hie-
rarquicamente, as artes ocupam lugar de
baixa relevncia nos currculos escolares e
a qualidade das atividades, a falta de pro-
fundidade, a descontinuidade, o nmero
reduzido de horas semanais, e tambm o
despreparo de professores tm contribudo
para que esta situao da arte no currcu-
lo permanea inalterada, mesmo quando a
legislao propicia que se faa um trabalho
mais consistente e relevante na formao
dos estudantes.
Em 1996, a aprovao da Lei n. 9.394 LDBEN
(BRASIL,1996) modicou a denominao da
Educao Artstica para ensino de arte, no
pargrafo 2 do artigo 26: O ensino de arte
componente curricular obrigatrio nos di-
versos nveis da educao bsica (...). Esta
nova redao sugere uma mudana para o
ensino das artes na escola, e a expectativa
de muitos educadores das diversas lingua-
gens artsticas era que a polivalncia esta-
ria encerrada com estes novos termos. No
entanto, em nenhum momento a legislao
educacional brasileira apresentou claramen-
te a extino da polivalncia como uma das
prticas possveis para o ensino de arte nas
escolas, ou seja, mesmo quando a legislao
sugeriu mudana, diversos sistemas educa-
cionais mantiveram a prtica polivalente
para o ensino das artes na escola.
A mesma Lei n. 9.394/96 estabeleceu que os
sistemas educacionais (municipais, esta-
duais, federais) tm liberdade e autonomia
para estabelecer seus projetos polticos pe-
daggicos, respeitando a legislao vigente.
A legislao inclui o ensino de arte, mas no
indica que artes deveriam fazer parte desta
prtica e, em muitos contextos brasileiros,
ainda hoje se pratica a polivalncia para o
ensino da arte, perpetuando um modelo que
no tem contribudo para a presena signi-
cativa da formao artstica no currculo es-
colar. Exercendo sua autonomia e liberdade,
diversos sistemas educacionais ainda requi-
sitam professores formados em Educao
Artstica para atuarem de forma polivalente
nas escolas, ignorando, inclusive, que no
existe mais a licenciatura em educao ar-
tstica nas universidades brasileiras. As Dire-
trizes Curriculares Nacionais para cada uma
das linguagens artsticas (BRASIL, 2004a,
2004b, 2004c, 2009) estabelecem que a for-
mao do professor direcionada para uma
linguagem artstica, no havendo diretrizes
para a formao do professor polivalente,
como nos tempos da Educao Artstica.
Diante desta situao de indenio da le-
gislao sobre as reas artsticas que deve-
riam compor efetivamente a formao cur-
ricular, cada sistema educacional estabelece
13
aquilo que deseja, muitas vezes motivado
apenas pelo hbito de ensinar as artes de
forma polivalente, ou ainda motivado pela
questo econmica: um professor mais
barato do que vrios professores de vrias
linguagens artsticas. Cabe destacar que os
Parmetros Curriculares Nacionais PCN
(BRASIL, 1997, 1998) apresentam um volu-
me dedicado Arte, contendo orientaes
para Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
No entanto os PCN no so documentos
obrigatrios, ou seja, so orientaes gerais
que podem ser ou no utilizadas pelos sis-
temas educacionais.
Assim, mesmo com
a ausncia do termo
Educao Artstica
nos documentos le-
gais a partir de 1996,
a prtica da poliva-
lncia permaneceu
em diversos sistemas
educacionais.
A indenio da legislao, a falta de clareza e
a possibilidade de mltiplas interpretaes do
texto legal foram consideradas como tpicos
da mais alta relevncia para serem tratados de
forma efetiva para o aprimoramento da legis-
lao brasileira para o ensino das artes. Assim,
o movimento pela msica na escola estabele-
ceu uma pauta nica que foi a alterao da
legislao com relao ao ensino de msica
na escola. A Lei n. 11.769/08 indica claramen-
te que a msica deve fazer parte do currculo
escolar, no podendo ser substituda ou supri-
mida da formao escolar.
A Lei n. 11.769/08 representa, em algum n-
vel, um avano no texto legal. Ela alterou a
Lei n. 9.394/96, que traz a obrigatoriedade
do ensino de arte na escola. Sendo assim,
a msica dever ser contedo indiscutvel
no currculo, cumprindo aquilo que est
estabelecido no artigo 26 da LDB de 1996.
Note-se que a Lei n. 11.769/08 apresenta, em
seu texto, a no exclusividade do ensino da
msica: a msica contedo obrigatrio,
mas no exclusivo, ou
seja, o currculo esco-
lar deve estabelecer
um espao para a
msica, sem prejuzo
das outras linguagens
artsticas. Em suma,
a formao em artes
ganha, com a Lei n.
11.769/08, um reforo
para os argumentos
que se podem construir para a ampliao da
presena do ensino das artes e da msica
no currculo escolar.
No entanto, a Lei n. 9.394/96 ainda continua
ativa, e isto signica que a obrigatoriedade
da msica est estabelecida, mas os siste-
mas educacionais continuam livres e aut-
nomos para estabelecerem de que forma
esta rea ser contemplada no currculo.
Evidentemente o que se espera um ensino
A Lei n. 11.769/08 indica
claramente que a msica
deve fazer parte do
currculo escolar, no
podendo ser substituda
ou suprimida da formao
escolar.
14
de msica com qualidade, consistente, que
faa sentido para a formao do cidado que
passa pela escola. E para que isto acontea
diversos desaos precisam ser vencidos:
1. Os professores que atuaro na educa-
o bsica ensinando msica preci-
sam ser licenciados, e o nmero de
licenciados em msica atuando nas
escolas de educao bsica peque-
no, como mostram algumas pesquisas
no Brasil. Dados do INEP, do Censo Es-
colar de 2008,
por exemplo,
mostram que
o Brasil possui
32.000 profes-
sores de Arte.
No se sabe
ao certo quan-
tos destes pro-
fessores so
habilitados
e trabalham com msica na escola.
Mas, de qualquer forma, este nmero
muito pequeno. Ainda levar algum
tempo para que todas as escolas bra-
sileiras possam contar com a presen-
a de licenciados em msica atuando
em seus quadros docentes. Por esta
razo, preciso compreender a tran-
sitoriedade deste perodo, assumindo
a necessidade de mais prossionais li-
cenciados em msica na escola, mas
entendendo que projetos temporrios
podero construir gradativamente o
espao da msica no currculo, at
que haja licenciados em nmero su-
ciente para as escolas.
2. A reviso dos projetos polticos pe-
daggicos das escolas necessria
para que a msica seja contemplada,
cumprindo a legislao vigente. Os
sistemas educacionais estabelecero
de que forma a msica far parte do
currculo, e exemplos em diversas par-
tes do pas podem
ser observados para
esta efetiva imple-
mentao. H sis-
temas educacionais
que estabeleceram a
msica em algumas
sries da escola, al-
ternando com ou-
tras linguagens ar-
tsticas; h sistemas
que incluram a disciplina msica em
seus currculos.
3. Considerando que os anos iniciais da
escolarizao esto sob a responsabi-
lidade de professores pedagogos, que
atuam em todas as reas do conhe-
cimento escolar, seria fundamental
que estes professores fossem tambm
preparados para contriburem com o
processo de educao musical escolar.
No se trata de substituir o professor
Projetos extracurriculares
com a msica so sempre
bem-vindos na escola, mas
preciso reconhecer que a
legislao trata da msica
no currculo.
15
especialista na rea de msica na es-
cola, mas estimular experincias mu-
sicais diversas na escola que possam
ser compartilhadas entre professores
especialistas e pedagogos.
4. Projetos extracurriculares com a msica
so sempre bem-vindos na escola, mas
preciso reconhecer que a legislao
trata da msica no currculo. O obje-
tivo garantir democraticamente o
acesso educao musical para todos.
A importncia de projetos escolares
que envolvem bandas, corais, grupos
de rap, dentre outros, inegvel e am-
plia a experincia escolar, e tais proje-
tos deveriam ser estimulados e desen-
volvidos em vrios contextos escolares.
Mas ao lado do projeto extracurricular,
a proposta curricular da escola deve
propiciar que todos os estudantes vi-
venciem experincias musicais de for-
ma consistente e signicativa.
FINALIZANDO
A legislao para a educao brasileira atu-
al favorece a presena da msica na escola
como parte do currculo. Desde 1996, com
a Lei n. 9.394/96, a msica poderia ter sido
includa no currculo escolar a partir da
obrigatoriedade do ensino de arte. Sendo a
msica uma das artes, tal rea poderia fazer
parte do currculo desde a promulgao da
LDB de 1996.
Diversos sistemas educacionais incluram a
msica em seu currculo a partir daquela le-
gislao de 1996, de forma a contemplarem
a formao musical dos estudantes. Ao mes-
mo tempo, diversos sistemas educacionais
preferiram manter a prtica polivalente, em
que a msica esteve e ainda est pouco
presente no currculo escolar por diversas
razes.
A Lei n. 11.769/08 traz mais elementos para
garantir a presena da msica no currcu-
lo escolar. Depende de cada sistema educa-
cional a implementao da msica em seus
currculos, assim como depende de cada sis-
tema a abordagem a ser empregada nesta
implementao. O que se pretendeu com
esta nova legislao foi a garantia de uma
educao musical com qualidade, acessvel
a todos os estudantes brasileiros. Evidente-
mente, os educadores musicais desejam que
tal formao escolar seja feita com muita
qualidade, garantindo que a experincia mu-
sical no currculo ser consistente e signi-
cativa.
Por todos os elementos apresentados neste
texto, espera-se que se amplie o espao de
atuao dos licenciados em msica na esco-
la brasileira, seja atravs da abertura de con-
cursos que contemplem a rea de msica,
seja pelo compromisso dos licenciados em
msica com a educao bsica brasileira.
Por isso, entendemos que estamos em pe-
rodo transitrio, onde projetos alternativos
16
podero ser implementados para a constru-
o gradativa e consistente do espao da
msica no currculo escolar em todas as es-
colas brasileiras.
A educao musical escolar assunto que
deveria ser assumido por toda a comunidade
escolar. A qualidade da educao como um
todo depende fundamentalmente da qualida-
de dos componentes curriculares, e a msica
parte deste processo que pretende contri-
buir para um currculo amplo, que cumpra
sua funo de formar cidados cada vez mais
preparados para lidarem com as diversas
nuances da experincia humana. E o acesso
democrtico educao musical parte inte-
grante neste processo de construo de uma
sociedade mais justa e mais humana.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971.
Braslia, 1971. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/5692.htm
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, LDB: Lei 9.394/96. Braslia: Di-
rio Ocial da Unio, Ano CXXXIV, n. 248, de
23/12/1996, pp. 27.833-27.841.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais
(Introduo). Braslia: Ministrio da Educa-
o/ Secretaria de Educao Fundamental,
1997.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais
(5 a 8). Braslia: Ministrio da Educao/
Secretaria de Educao Fundamental, 1998.
BRASIL. Resoluo n. 2, de 8 de maro de 2004.
Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Graduao em Msica e d outras
providncias. Braslia: CNE/CES, 2004a.
BRASIL. Resoluo n. 3, de 8 de maro de 2004.
Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Graduao em Dana e d outras
providncias. Braslia: CNE/CES, 2004b.
BRASIL. Resoluo n. 4, de 8 de maro de 2004.
Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Graduao em Teatro e d outras
providncias. Braslia: CNE/CES, 2004c.
BRASIL. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008.
Braslia: Dirio Ocial da Unio, ano CXLV, n.
159, de 19/08/2008, Seo 1, pgina 1.
BRASIL. Resoluo n. 1, de 16 de janeiro de 2009.
Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduao em Artes Visuais e d ou-
tras providncias. Braslia: CNE/CES, 2009.
17
TEXTO 2
DIVERSIDADE MUSICAL E ENSINO DE MSICA
Luis Ricardo Silva Queiroz
1
RESUMO
Neste texto, o objetivo discutir a diversidade musical e possveis metodologias de ensino de
msica. Aproximaes com o campo da etnomusicologia sero apresentadas como possibili-
dades de ampliao do entendimento e das concepes de msica que poderiam fazer parte
do currculo escolar. Sero tambm discutidas questes didticas para o ensino de msica,
tratando da incluso de experincias diversicadas com a msica no contexto escolar.
5 Doutor em Etnomusicologia pela Universidade Federal da Bahia. Atualmente professor adjunto do
Departamento de Educao Musical e do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da
Paraba e Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPB.
Nas ltimas dcadas, temos aprofundado
signicativamente o debate acerca de ques-
tes emergentes na sociedade que, por dife-
rentes perspectivas, so fundamentais para
as denies da educao. Assim, cada vez
mais, tm sido reconhecidas a necessidade
e a importncia de trazermos para o mbi-
to educacional temas que permeiam a vida
humana e as relaes sociais na atualidade.
Nesse universo, tem-se entendido que:
(...) a educao no pode separar-se,
nos debates, de questes como desen-
volvimento ecologicamente sustentvel,
gnero e orientao sexual, direitos hu-
manos, justia e democracia, qualica-
o prossional e mundo do trabalho,
etnia, tolerncia e paz mundial. Ao mes-
mo tempo a compreenso e o respeito
pelo diferente e pela diversidade so
dimenses fundamentais do processo
educativo (BRAGA; SILVEIRA, 2007, gri-
fos meus).
Com efeito, a diversidade, em suas diferen-
tes facetas, tem sido foco de debates em dis-
tintas reas de conhecimento, evidenciando
as implicaes do tema para a sociedade. O
que se percebe que, no mundo atual, no
possvel pensar em denies, proposi-
es e aes de cunho social, entre as quais
a educao, sem considerar a diversidade
como elemento intrnseco ao homem, que
tem impacto direto em suas relaes com a
natureza e com a cultura. Temos, portanto,
caminhado na direo de uma poltica edu-
18
cacional e uma ao pedaggica orientadas
pelos valores da diversidade e do direito
diferena (HENRIQUES, 2007).
Com vistas a contribuir para este debate,
mais especicamente no campo da educa-
o musical, este trabalho apresenta ree-
xes e perspectivas para o ensino de msica,
considerando a diversidade musical como
elemento social de grande valor para a edu-
cao, tanto no que se refere s especici-
dades dos contedos musicais quanto no
que tange a dimen-
ses educativas mais
abrangentes.
DIVERSIDADE
NA SALA DE
AULA
Ao considerarmos a
diversidade na sala de
aula, importante ter
em mente que no se
trata de considerar unicamente a diversidade
musical, mesmo para o professor de msica.
Na sala de aula, se manifestam muitos aspec-
tos relacionados s diferenas, que esto im-
bricados em todas as reas e nos contedos
trabalhados. Nesse sentido, a diversidade na
sala de aula, independente do componente
curricular trabalhado, abarca fatores econ-
micos, tnicos, religiosos, sexuais, artsticos,
entre tantos outros. a conjuntura desses
elementos que constitui a vida dos indivduos
e que faz da escola um lugar plural e comple-
xo. Um lugar de confrontos e disputas, mas
tambm de dilogos e interaes.
Essa multiplicidade que constitui a escola na
atualidade retratada nas palavras de Cali-
man, quando arma que:
(...) agora quem frequenta a escola so
jovens de extraes sociais diversas,
cada um deles com uma histria pesso-
al que para alguns regular, mas para
outros marcada por
fracassos, desvanta-
gens, mal-estar e so-
frimentos dos mais
diferentes tipos (CALI-
MAN, 2006, p. 385).
Cientes dessa reali-
dade, os prossio-
nais que atuam em
diferentes reas do
conhecimento preci-
sam considerar que as fronteiras entre disci-
plinas e contedos so diludas na convivn-
cia social e na inter-relao que estabelecem
no contexto cultural dos indivduos. Precisa-
mos pensar que cada rea tem suas especi-
cidades no processo de formao escolar,
mas que todas elas lidam com pessoas; pes-
soas de naturezas distintas, pensamentos e
objetivos diversicados, vivncias e acessos
singulares etc.
Na sala de aula, se
manifestam muitos
aspectos relacionados
s diferenas, que esto
imbricados em todas as
reas e nos contedos
trabalhados.
19
Considerando as diversidades que se mani-
festam na escola, me atenho a discutir, a se-
guir, aspectos relacionados a uma delas, a
diversidade musical, que no se separa das
demais, mas que tem implicaes espec-
cas prtica educacional escolar.
A MSICA COMO FENMENO
SOCIAL
A msica constitui uma rica e diversicada
expresso do homem, sendo resultado de vi-
vncias, crenas e valores que permeiam a
sua vida na sociedade.
Como prtica social, a
msica agrega, em sua
constituio, aspectos
que transcendem suas
dimenses estruturais
estticas, caracteri-
zando-se, sobretudo,
como um complexo
sistema cultural que
congrega aspectos estabelecidos e compar-
tilhados pelos seus praticantes, individual e/
ou coletivamente. De tal maneira, a forte e
determinante relao com a cultura estabe-
lece para a msica, dentro de cada contexto
social, um importante espao com carac-
tersticas simblicas, usos e funes que a
particularizam, de acordo com as especici-
dades do universo que a rodeia (MERRIAM,
1964; BLACKING, 1973; NETTL, 1992; QUEI-
ROZ, 2005).
Como expresso cultural, a msica pode ser
considerada veculo universal de comunica-
o, pois no se tem registro de qualquer
grupo humano que no realize experincias
musicais como meio de contato, apreen-
so, expresso e representao de aspectos
simblicos culturais. Todavia, o fato de ser
utilizada universalmente no faz da prtica
musical uma linguagem universal, tendo
em vista que cada cultura tem formas par-
ticulares de elaborar, transmitir e compre-
ender a sua prpria msica, (des)organizan-
do, idiossincraticamente, os elementos que
a constituem (QUEI-
ROZ, 2004, p. 101).
Dessa forma, a m-
sica como cultura
cria mundos diver-
sicados, mundos
musicais que se es-
tabelecem no como
universos e territ-
rios diferenciados pelas linhas geogrcas,
mas como mundos distintos dentro de um
mesmo territrio, de uma mesma sociedade
e/ou at dentro de um mesmo grupo. Com-
partilhando do pensamento de Finnegan, en-
tendo que os mundos musicais so distintos
no apenas por seus estilos diferentes, mas
tambm por outras convenes sociais: as
pessoas que tomam parte deles, seus valores,
suas compreenses e prticas compartilha-
das, modos de produo e distribuio, e a
organizao social de suas atividades musi-
A msica constitui uma rica
e diversicada expresso do
homem, sendo resultado de
vivncias, crenas e valores
que permeiam a sua vida
na sociedade.
20
cais (FINNEGAN, 1989, p. 31).
A DIVERSIDADE DE MSICAS DA
ESCOLA E A DIVERSIDADE DE
MSICAS PARA A ESCOLA
A diversidade musical se manifesta natural-
mente na escola, j que distintas expresses
musicais adentram cotidianamente o uni-
verso escolar, vindas na bagagem cultural
dos alunos, a partir das experincias sociais
que estabelecem em sua vida cotidiana. As-
sim, de forma individual ou coletiva, seja
ouvindo rdio, assistindo televiso, nave-
gando pela internet, brincando com amigos
etc. o fato que a msica est no nosso dia
a dia e, de forma mais ou menos conscien-
te, todos estabelecem algum tipo de relao
como essa expresso cultural.
Para o professor, h pelo menos duas ver-
tentes centrais para lidar com a diversidade
musical: a primeira est relacionada ao uni-
verso musical trazido pelos alunos, o que ca-
racteriza a diversidade de msicas da esco-
la. Assim, msicas que os alunos ouvem em
casa, que compartilham em suas relaes
sociais, que assimilam a partir da veiculao
miditica, entre outras, devem ter lugar ga-
rantido na prtica docente. Essas msicas,
alm de terem signicados culturais para os
estudantes, possibilitam diversos trabalhos
relacionados linguagem musical, exploran-
do aspectos como: sonoridades e timbre dos
instrumentos, formas de cantar, padres rt-
micos, estruturas meldicas etc.
A segunda vertente do trabalho com a di-
versidade est relacionada insero, na
prtica escolar, de msicas de diferentes
contextos culturais, visando ampliao e/
ou transformao do universo musical dos
alunos, a partir da descoberta e da incorpo-
rao de estticas e experincias musicais
variadas. Trata-se de planejar e estruturar
uma diversidade de msicas para a escola.
Nessa categoria podem ser includas m-
sicas locais, que no tm veiculao midi-
tica e que, muitas vezes, so desconheci-
das pelos estudantes; msicas singulares
de outras cidades, estados, regies, pases
etc. O objetivo no , simplesmente, levar
para a escola um amontoado de expresses
musicais desvinculadas de suas realidades
sociais, mas sim, possibilitar que os alunos
reconheam vrios sotaques, para que,
assim, possam reconhecer melhor, inclusi-
ve, o seu prprio sotaque e, a partir da, a
seu critrio, (re)signic-lo, ampli-lo e/ou
transform-lo.
Todavia, preciso ter em mente que, em
ambas as vertentes, considerar a diversida-
de signica reconhecer as vrias msicas
como legtimas, havia vista que no poss-
vel armar, segundo determinados critrios
estticos, que uma msica melhor que
outra. Em hiptese alguma, deve-se traba-
lhar a diversidade para se chegar homo-
geneidade, como ainda sinalizam algumas
21
propostas na rea de educao musical. As-
sim, seria como, por exemplo, trabalharmos
maracatu, congadas, bumba-meu-boi, cava-
lhadas, fandango, rock, samba, entre outras
prticas da cultura popular para, a partir da,
chegar msica de Mozart, Beethoven, Bach
etc., como se um tipo de msica fosse me-
lhor e/ou superior ao outro. O que precisa-
mos e que essas diversas msicas dialoguem
na sala de aula e, dessa forma, convivam de-
mocraticamente, trabalhando as diferenas
e os seus distintos valores e signicados que
permeiam cada ex-
presso musical.
PERSPECTIVAS
PRTICAS PARA
O ENSINO DE
MSICA DIANTE
DA DIVERSIDADE
No que se refere es-
pecicamente ao
trabalho de educao musical, lidar com
diferentes expresses culturais permite
contemplar uma srie de objetivos funda-
mentais para o ensino de msica nas esco-
las, como: desenvolver prticas integradas
com os temas transversais, contemplando
a pluralidade cultural de mltiplos con-
textos sociais; compreender diferentes ex-
presses culturais (do bairro, da cidade,
do estado, da regio, do pas e do mundo),
conforme enfatizado na proposta para a
rea de msica dos Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997; 1998); pesquisar e
descobrir diversicados aspectos musicais
de distintas culturas (instrumentos, ritmos,
melodias, estticas vocais etc.); conhecer e
vivenciar a diversidade do patrimnio cul-
tural imaterial do mundo, caracterizado
pela msica de diferentes etnias, entre ou-
tros (QUEIROZ; MARINHO, 2009).
Todavia, um trabalho dessa natureza exige
do professor habilidades para lidar com as
diferenas e para estabelecer dilogos entre
diferentes universos
musicais, pois todo
trabalho, independen-
te do tipo de msica
que contemple, deve
propiciar uma expe-
rincia signicativa e
reveladora de desco-
bertas musicais. Ao
lidar com vrias ma-
nifestaes culturais,
no se pode cair, simploriamente, na repro-
duo de msicas exticas, desprovidas de
valor simblico para os alunos.
Assim, ao contemplar a diversidade musical
da sala de aula, e para a sala de aula, poss-
vel planejar, elaborar e realizar atividades de
interpretao, apreciao e criao musical
trabalhando elementos como:
Pesquisa de aspectos organolgicos: vi-
sando a descobertas de instrumentos mu-
Em hiptese alguma,
deve-se trabalhar a
diversidade para se chegar
homogeneidade, como
ainda sinalizam algumas
propostas na rea de
educao musical.
22
sicais de vrias culturas musicais, suas
sonoridades, formas de execuo etc.
Explorao e descoberta de elementos re-
lacionados esttica vocal: trabalhando
mltiplas formas de colocao da voz,
timbres utilizados, efeitos vocais, alturas,
tcnicas de canto coletivo e individuais,
entre outros aspectos.
Desenvolvimento rtmico: conhecendo
e explorando singularidades do ritmo de
manifestaes musicais diversas.
Compreenso e prticas de estruturas so-
noras em geral: alturas, melodia, harm-
nica etc.
Essas so apenas algumas possibilidades,
entre as inmeras possveis, que o um tra-
balho que lide com a variedade de msicas
do mundo pode possibilitar no contexto es-
colar. O fato que, se realizado com objeti-
vos e propostas consistentes, um trabalho
inter-relacionado diversidade musical po-
der ser rico de descobertas estticas, tc-
nicas, perceptivas e culturais no mbito da
msica e, portanto, da sociedade.
Entendo que para concretizar aes educa-
tivas abrangentes, que contemplem a msi-
ca em suas distintas facetas, preciso mais
que a incluso de repertrios e de ativida-
des relacionadas diversidade musical.
importante ter em mente que, em qualquer
processo educativo-musical, preciso ex-
pandir os conhecimentos do alunado, mas,
fundamentalmente, necessrio reconhe-
cer as suas vivncias, os seus anseios e as
suas (inter)relaes com a msica.
Assim, possvel pensar num ensino da m-
sica democrtico e inclusivo, que respeite a
diferena, no para utiliz-la como base para
a formao de iguais, mas principalmente
para, por meio dela, construir saberes con-
textualizados com o universo particular de
cada indivduo e de cada grupo social.
O reconhecimento diversidade nos fez per-
ceber que no existe uma nica msica e/
ou sistema musical e que, portanto, no po-
demos ter uma educao musical restritiva
e unilateral. Essa perspectiva nos conduz a
novos direcionamentos pedaggicos e nos
leva a caminhos abrangentes, reconhecen-
do a variedade de msicas e suas diversas
possibilidades educacionais. Em face dos ru-
mos das msicas do mundo na atualidade,
nos vemos diante do desao de estabelecer
direcionamentos coerentes para o ensino
de msica na escola. Ensino este que preci-
sa ser abrangente e diversicado, contem-
plando, principalmente, propostas e aes
educativas contextualizadas com contextos
escolares das mltiplas realidades sociocul-
turais do pas.
REFERNCIAS
BLACKING, John. How musical is man? Lon-
don: University of Washington Press, 1973.
23
BRASIL. Ministrio da Educao e do Des-
porto. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia,
1997. v. 6: Arte.
______. Ministrio da Educao e do Despor-
to. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais (5a a 8a
sries): Arte. Braslia, 1998.
BRAGA, Maria Lcia de Santana; SILVEIRA,
Maria Helena Vargas da (orgs.). O Programa
Diversidade na Universidade e a construo de
uma poltica educacional anti-racista. Bras-
lia: Secretaria de Educao Continuada, Al-
fabetizao e Diversidade (Secad); Organiza-
o das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura (UNESCO), 2007.
HENRIQUES, Ricardo. Apresentao. In:
BRAGA, Maria Lcia de Santana; SILVEIRA,
Maria Helena Vargas da (orgs.). O Programa
Diversidade na Universidade e a construo de
uma poltica educacional anti-racista. Bras-
lia: Secretaria de Educao Continuada, Al-
fabetizao e Diversidade (Secad); Organiza-
o das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura (UNESCO), 2007.
MERRIAM, Alan P. The anthropology of mu-
sic. Evanston: Northwester University Press,
1964.
NETTL, Bruno. Ethnomusicology and the te-
aching of world music. In: LEES, Heath. Mu-
sic education: sharing musics of the world.
Seul: ISME, 1992.
QUEIROZ, Luis Ricardo S. Educao musical
e cultura: singularidade e pluralidade cultural
no ensino e aprendizagem da msica. Revista
da ABEM, Porto Alegre, n. 10, p. 99-107, 2004.
______. A msica como fenmeno socio-
cultural: perspectivas para uma educao
musical abrangente. In: MARINHO, Vanil-
do Mousinho; QUEIROZ, Luis Ricardo Silva
(org.). Contexturas: o ensino das artes em di-
ferentes espaos. Joo Pessoa: Editora Uni-
versitria da UFPB, 2005. p. 49-66.
QUEIROZ, Luis Ricardo S.; MARINHO, Vanildo
Mousinho. Prticas para o ensino de msica
nas escolas de educao bsica. Msica na
educao bsica, Porto Alegre, n. 1, p. 60-75,
2009.
24
TEXTO 3
MSICA NAS ESCOLAS
Luciana Marta Del-Ben
1
RESUMO
Neste texto sero discutidas e apresentadas propostas de experincias musicais que j acon-
tecem em escolas brasileiras. Tais experincias podem estar no currculo ou como atividade
extraclasse, dependendo do contexto. Em ambos os casos, as propostas educacionais com
msica oferecem o acesso a experincias que contribuem para a formao dos estudantes, e
tais contribuies sero tambm aqui tratadas.
1 Doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente professora associada da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS.
Este texto tem como objetivo apresentar
exemplos de prticas de ensino de msica
realizadas em escolas de educao bsica.
Trata-se de prticas desenvolvidas por al-
guns dos alunos do Curso de Licenciatura
em Msica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, durante seu estgio super-
visionado, e por mim orientadas. O estgio
supervisionado, em que tiveram origem as
prticas de ensino a serem apresentadas,
compreende um conjunto de atividades para
a atuao do professor, envolvendo desde a
aproximao e interao com o contexto
educativo at o planejamento, a execuo e
a avaliao das atividades docentes em m-
sica em contextos especcos. So realiza-
dos encontros semanais, em grupo, quando
so discutidos coletivamente os projetos de
ensino, bem como os planos e relatrios de
aula. Cada licenciando desenvolve seu proje-
to individualmente, em uma escola ou outro
espao educativo. As prticas apresentadas
neste texto aconteceram em diferentes se-
mestres, entre os anos de 2005 e 2009. No
entanto, foram orientadas pelos mesmos
princpios, dentre os quais destaco as con-
cepes de ensino e de ensino de msica e a
forma de organizar o ensino com que vimos
trabalhando.
Para Basabe e Colls (2010), educadoras ar-
gentinas, ensinar uma ao orientada a
outros e realizada com o outro (p. 144), o
que envolve um processo de comunicao
e, tambm, dedicao, zelo, cuidado em
relao ao aluno, uma preocupao pela
pessoa do aluno e pelo que ele pode chegar
a ser (p. 146). O ensino envolve, pois, um
25
encontro humano. Porque ensinar , em de-
nitivo, participar no processo de formao
de outra pessoa, tarefa que s pode ser feita
em um sentido pleno com esse outro (p.
146).
Nesse encontro, cabe ao professor desem-
penhar um papel de mediador entre os es-
tudantes e determinados saberes (Basabe;
Colls, 2010, p. 147). A tarefa do professor
consiste em ajudar [os alunos] a introduzir-
se numa comunidade de conhecimento e de
capacidades, em proporcionar-lhes algo que
outros j possuem
(Stenhouse, 1987,
apud Basabe; Colls,
2010, p. 147). Nos
processos de ensino,
portanto, o aspecto
central a pessoa, e
no o objeto em si; a
relao com o saber,
e no o saber; e a relao sempre depende
do sujeito (ver DAmore, 2005).
Ensinar msica mediar as relaes das
pessoas com a msica, visando facilitar e
promover aprendizagens musicais. Essa
mediao marcada tanto pelas caracte-
rsticas do conhecimento a transmitir como
pelas caractersticas de seus destinatrios
(Basabe; Colls, 2010, p. 126). Em contextos
formais, como a escola, ela deve ser feita de
modo organizado, a partir de certas inten-
es, com o propsito de alcanar determi-
nadas nalidades, sejam aquelas denidas
pelo prprio professor, sejam aquelas de-
nidas pela escola, pelos governos ou demais
mbitos da sociedade.
H vrias formas de organizar o ensino de
msica nas escolas. Uma delas aquela que
parte de uma listagem prvia de contedos.
So denidos os elementos que constituem
a msica (como timbre, melodia, inten-
sidade, por exemplo) e, a partir deles, so
propostas atividades diversas, com seus res-
pectivos objetivos. Outro caminho denir
objetivos de apren-
dizagem e, a partir
deles, os contedos
a serem ensinados.
O professor pode
estabelecer, por
exemplo, que os
alunos devero ser
capazes de execu-
tar padres rtmicos e meldicos simples
e cantar em grupo canes diversas. Com
base nesses objetivos, planeja e desenvolve
um conjunto de atividades, que ajudaro os
alunos a atingir esses padres.
Outra forma de organizar o ensino de msi-
ca denir atividades ou eixos que devero
nortear as aes do professor e dos alunos.
Essa forma pode ser identicada nos Par-
metros Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Fundamental, elaborados pelo Ministrio
da Educao, em 1997, que estabelecem trs
Ensinar msica mediar as
relaes das pessoas com
a msica, visando facilitar
e promover aprendizagens
musicais.
26
eixos norteadores das prticas de ensino e
aprendizagem: a produo, a fruio e a re-
exo. So esses eixos que norteiam a de-
nio dos contedos do ensino das artes.
No h nada de errado com os contedos,
objetivos ou eixos propostos. O que parece
problemtico que, nos casos acima, o ensi-
no pensado e organizado somente a partir
da msica como rea ou disciplina. O foco
est no objeto, e no na pessoa ou nas pes-
soas a quem se destina o ensino. Nesses ca-
sos, a mediao entre aluno e msica (que
caracteriza o papel do professor) organi-
zada tomando como eixo apenas um desses
elementos a msica. A relao entre aluno
e msica objeto central do ensino no
explicitada.
De modo geral, a crtica a essas formas de
organizar o ensino no so recentes, embora,
nos ltimos anos, possam ser mais frequen-
tes e contundentes. Num texto publicado em
2000, a educadora Maria Luisa Xavier obser-
vava:
As discusses atuais acerca da organi-
zao do ensino vm propondo que o
planejamento seja desenvolvido atra-
vs de temticas signicativas que se-
jam objeto de desejo de conhecimento
de professoras, estagirias e ou alunos
e alunas. Temticas capazes de abarcar
as disciplinas curriculares ressigni-
cando-as e capazes de dar conta dos
chamados saberes no escolares repre-
sentativos das culturas infantil e juve-
nil, to negligenciadas pela escola. Para
Miguel Arroyo (1994), a proposta que
este currculo seja construdo a partir
da denio coletiva de temas chama-
dos pelo autor de temas transversais
que representem as questes e os pro-
blemas colocados pela atualidade para
os homens, mulheres e crianas de nosso
tempo (Xavier, 2000, p. 5).
Essa citao deixa claro que a proposta no
abandonar as disciplinas curriculares
isto , os saberes sistematizados, acumula-
dos pela humanidade, que so exemplica-
dos nos contedos e atividades que vimos
nos exemplos anteriores, especcos da rea
de msica. Tambm no se defende que os
objetivos sejam banidos da escolarizao.
Trata-se, isto sim, de buscar abordagens que
permitam aproximar a escola e a vida, em
que se ensine e se aprenda pelas experin-
cias proporcionadas, pelos problemas cria-
dos, pela ao desencadeada (Xavier, 2000,
p. 11-12).
Uma das estratgias que vem sendo discu-
tida por diversos educadores para concreti-
zar esses ideais a chamada pedagogia de
projetos (que tambm pode ser nomeada
como aprendizagem baseada em projetos,
projetos de ensino, projetos pedaggicos ou
projetos de aprendizagem), perspectiva de-
senvolvida por diversos autores, entre eles,
Ovide Decroly, John Dewey, Willian Kilpa-
27
trick, Lawrence Stenhouse, Jerome Bruner,
Fernando Hernndez, Jurjo Torres Santom,
Josette Jolibert e Miguel Arroyo. Como expli-
ca Burnier (2001),
A ideia central da Pedagogia de Projetos
articular os saberes escolares com os
saberes sociais de maneira que, ao estu-
dar, o aluno no sinta que aprende algo
abstrato ou fragmentado. O aluno que
compreende o valor do que est apren-
dendo desenvolve uma postura indispen-
svel: a necessidade de aprendizagem.
Assim, o professor planeja as atividades
educativas a partir de propostas de de-
senvolvimento de projetos com carter
de aes ou realizaes com objetivos
concretos e reais ().
Os contedos () seriam trabalhados
no mais a partir de uma organizao
prvia, sequenciada e controlada pelo
professor, mas iriam sendo pesquisados
e incorporados medida que fossem
demandados pela realizao dos proje-
tos. Isso exige do professor um acom-
panhamento cuidadoso dos projetos
dos alunos, de forma a prover os co-
nhecimentos necessrios relativos tan-
to aos contedos disciplinares (saber),
aos saberes e competncias relativos
vida social e subjetividade (saber ser)
quanto ao domnio de mtodos e tcni-
cas diversos, relativos () s competn-
cias de aprendizagem autnoma ().
Esse acompanhamento fundamental
porque um dos alertas que alguns que j
implementaram a Pedagogia de Projetos
fazem para o risco de aligeiramento do
ensino, com reduo ou supercialidade
das informaes acessadas pelos alunos
ou com foco principal no desenvolvimen-
to de competncias (saber fazer) sem a
necessria fundamentao cientca
(). (Burnier, 2001).
Jolibert (1994, apud Xavier, 2000, p. 22) iden-
tica trs tipos de projetos:
projetos referentes vida cotidiana or-
ganizao da sala de aula, diviso do tem-
po, organizao do espao, elaborao
das normas de convivncia, seleo de
atividades, diviso de responsabilidades...
projetos de empreendimento organiza-
o do ptio da escola, da biblioteca da
sala de aula e/ou da escola, criao de
animais, organizao de uma exposio
de pintura...
projetos de aprendizagem ocinas de li-
teratura, de ortograa, de teatro, de desa-
os matemticos....
A autora sugere trs etapas para sua imple-
mentao: a) problematizao: que corres-
ponde escolha do tema ou do problema a
ser investigado, que deve ser assumido por
todos os participantes (professor e alunos);
b) desenvolvimento: o momento onde se
28
criam as estratgias para buscar as respos-
tas s questes e hipteses levantadas na
problematizao (Xavier, 2000, p. 23); o
planejamento do caminho a ser percorrido,
denindo-se as fontes a serem investiga-
das, os recursos necessrios, o cronograma
do trabalho e, se for o caso, a atividade de
culminncia do projeto (Burnier, 2001); e
c) sntese: o momento de organizao dos
dados, avaliao (por parte do professor e
dos alunos), divulgao dos resultados (para
pais, colegas, escola etc.) sob diferentes for-
mas: relato oral, mural, mostra, jornal, pai-
nel, apresentao etc.
Apresento, a seguir, trs projetos planejados
e executados de acordo com os princpios
acima mencionados. A apresentao, pela
dimenso deste texto, resumida, procu-
rando destacar as atividades realizadas bem
como a articulao entre as mesmas.
O primeiro projeto de ensino foi desenvolvido
por Carolina Wiethlter com uma turma de
cerca de 25 alunos, de 5 a 6 anos de idade,
em uma escola de Educao Infantil. O proje-
to foi construdo a partir da ideia de elaborar
um Programa de rdio, caracterizando-se,
portanto, como um projeto de empreendi-
mento. Foi desenvolvido ao longo de quatro
aulas. Essa ideia surgiu a partir de uma ati-
vidade em que os alunos eram solicitados a
explorar e produzir diferentes sons corporais
para a sonorizao de uma rdio-novela, cuja
histria foi criada pela professora.
A rdio-novela passou a ser uma das atraes
do Programa de Rdio, que tambm incluiu
um dilogo entre professora e uma aluna,
simulando uma ouvinte pedindo msicas,
as quais foram escolhidas e executadas por
todo o grupo; um show de calouros, em
que duas alunas executaram canes tam-
bm escolhidas por elas; e um Concurso Jo-
vens Solistas, com gravaes de alunos ex-
plorando individualmente o teclado levado
pela professora. Receosa de que, pela pouca
experincia formal com msica, os alunos
no conseguissem compor em pouco tempo
uma vinheta para a rdio, a professora pe-
diu que os alunos escolhessem uma cano
conhecida que identicasse a Rdio, a ser
cantada por todo o grupo. Tambm sugeriu
outra cano a ser executada na abertura
da rdio-novela. As crianas escolheram o
nome da novela e a professora regente da
turma sugeriu o nome da emissora de rdio
que transmitiria a rdio-novela.
A professora elaborou uma espcie de texto-
roteiro, como se ela fosse a radialista, que
foi lido durante toda a programao, nesta
sequncia: vinheta da Rdio; conversa com
o ouvinte; execuo das canes pedidas
pelo ouvinte pelo grupo; show de calouros
com duas cantoras; rdio-novela, denida
pela professora como o momento mais es-
perado de nossos ouvintes, e introduzida
por uma cano de abertura; a nalssima
do Concurso Jovens Solistas, com cinco
alunos-candidatos tocando teclado; e, para
29
encerrar a programao, a vinheta da Rdio.
Ao nal de quatro aulas, a programao foi
ensaiada, gravada em udio e apreciada pe-
los alunos. O tema possibilitou que as crian-
as cantassem, explorassem e executassem
sons corporais e apreciassem a prpria pro-
duo. Alm disso, foram elas que escolhe-
ram o repertrio a ser trabalhado nas aulas.
O segundo projeto, intitulado Que som
esse?, foi desenvolvido por Elaine Martha
Daenecke com uma turma dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, numa classe com
cerca de 25 alunos, a maioria com 7 anos
de idade, e teve a durao de 13 aulas. Mais
uma vez, o tema escolhido pela professora
surgiu da observao do grande interesse
das crianas pelos instrumentos presentes
nas msicas ouvidas.
O projeto caracterizou-se como um proje-
to de aprendizagem e teve como atividades
centrais a apreciao musical e atividades
de percepo e explorao de timbres, tanto
de instrumentos musicais quanto de sons
vocais, corporais e de objetos diversos. Es-
sas atividades foram integradas a outras de
execuo, principalmente de canes, para
que as crianas exercitassem a voz (seu
prprio instrumento), e de composio em
grande grupo e pequenos grupos. Tambm
foram planejados alguns jogos e brincadei-
ras: trilha musical, um jogo de tabuleiro
com chas com provas musicais, um dado e
peas para caracterizar cada criana; as pro-
vas solicitavam que as crianas imitassem
sons de instrumentos, animais ou objetos;
forca musical, utilizando nomes de instru-
mentos; e bingo de timbres, em que as car-
telas deveriam ser preenchidas a partir da
identicao de gravaes de instrumentos.
Dentre as atividades desenvolvidas pela pro-
fessora, estavam aquelas de explorao da
voz, em que as crianas foram convidadas
a identicar o timbre de voz de cada pes-
soa e a buscar diferentes maneiras de usar a
prpria voz, por exemplo, imitando sons de
animais, de objetos e aes diversas ou mu-
dando a altura e a intensidade da sua voz.
As atividades de apreciao, visando a iden-
ticar o timbre dos instrumentos, utilizaram
repertrio com formaes instrumentais
variadas e de diferentes tradies, incluindo
as chamadas msica folclrica, popular e de
concerto (ou erudita). Audies compara-
das de diferentes arranjos para uma mesma
msica auxiliaram os alunos a ampliar seu
repertrio de timbres, alm de discutir algu-
mas estratgias de composio. Os alunos
tambm puderam apreciar msica ao vivo,
assistindo professora tocar diferentes au-
tas doces e, tambm, o grupo instrumental
da escola. Desenhar os instrumentos que as
crianas viam e ouviam e criar partituras
com graa no convencional para suas pro-
dues foram outras estratgias adotadas
pela professora.
30
Os alunos tambm puderam conhecer as
diferentes famlias de instrumentos de or-
questra, com o auxlio do livro A orquestra
tintim por tintim (Hentschke et al., 2005) e
assistiram ao vdeo de Pedro e o Lobo, pea
composta por Sergei Prokoev. A partir da fa-
miliarizao dos alunos com uma orquestra
sinfnica, a professora tambm realizou uma
atividade de composio em grande grupo.
Organizando os instrumentos de percusso
por naipes, convidou os alunos a formarem
uma orquestra de percusso. Nas orienta-
es para o desenvolvimento da composio,
a professora solicitou que cada naipe tivesse
um destaque em alguma parte da msica, in-
tercalando solos com tutti, isto , o grande
grupo. A organizao das ideias musicais dos
alunos (ou a sequncia de apresentao des-
sas ideias) foi denida por um regente: pri-
meiramente, a professora, que apresentou os
sinais a serem utilizados para entrada, corte,
solo e tutti, e, depois, os prprios alunos.
Para explorar a intensidade da voz durante a
execuo de algumas canes, a professora
confeccionou cartes coloridos com indi-
caes de dinmica, utilizando os smbolos
convencionais (pp = pianssimo ou muito su-
ave; p = piano ou suave; mf = meio forte; e f =
forte). A empolgao dos alunos em cantar
forte levou a professora a trabalhar os cuida-
dos com a voz e a maneira mais adequada de
procurar emitir os sons.
Os cartes de intensidade tambm foram
utilizados como ponto de partida para uma
atividade de composio em pequenos gru-
pos, em que os alunos foram solicitados a
compor uma msica, utilizando instrumen-
tos de percusso, com duas partes distintas
caracterizadas por diferentes intensidades,
que deveriam ser escolhidas pelos grupos.
Ao nal do projeto, a professora entregou a
cada aluno, e tambm direo da escola,
um CD com gravaes de msicas apreciadas
ou executadas durante as aulas, incluindo
produes dos alunos. Tambm lhes foi en-
tregue uma pasta com diferentes materiais
das aulas, como letras de canes, partitu-
ras, alm de desenhos, registros e partituras
feitos pelos alunos. As capas do CD foram
confeccionadas pelos prprios alunos.
Por m, o projeto Msicas de propaganda
de televiso caracterizou-se como um pro-
jeto referente vida cotidiana. Foi desen-
volvido por Juliana Rigon Pedrini, em uma
escola privada de Ensino Fundamental, com
uma turma de 5 srie (atual 6 ano), com 19
alunos, ao longo de 11 aulas. O tema foi es-
colhido pela professora a partir do interesse
dos alunos por uma msica de um comer-
cial de televiso.
O projeto foi iniciado com a execuo da
cano em grande grupo, com acompa-
nhamento ao violo feito pela professora.
Logo em seguida, a professora pediu que
os alunos, em pequenos grupos, tentassem
tirar uma parte da msica de ouvido, utili-
31
zando a auta doce. Para auxiliar os alunos,
a professora indicou as notas das melodias
de algumas slabas das palavras da cano.
A partitura da melodia foi posteriormente
trabalhada com os alunos, destacando gu-
ras e padres rtmicos. A professora tambm
criou um arranjo para a cano. A cano foi
executada pelos alunos em vrias aulas no
decorrer da realizao do projeto, intercala-
da a outras atividades. Em uma dessas aulas,
alunos e professora discutiram e experimen-
taram como pode-
riam mudar o carter
expressivo da cano,
modicando inten-
sidade, andamento
e instrumentos, por
exemplo.
Os alunos tambm
foram solicitados a
fazer um levanta-
mento de suas propa-
gandas preferidas, veiculadas na TV, em que
a msica estivesse presente. Foi a oportuni-
dade para discutir as diferenas entre jingle
e trilha sonora. Outra tarefa solicitada aos
alunos foi escolher msicas que lhes fossem
pouco familiares ou consideradas estranhas
a eles. As gravaes dessas msicas foram
apreciadas em aula, quando os alunos dis-
cutiram caractersticas como instrumenta-
o, andamento e carter expressivo. Eles
tambm foram convidados a imaginar co-
merciais relacionados s caractersticas das
msicas ouvidas, oportunidade para gerar
uma discusso sobre as funes da msica
na vida das pessoas.
A apreciao musical serviu de base para a
atividade seguinte, em que a professora le-
vou msicas instrumentais pouco conheci-
das pelos alunos para que, em grupos, eles
criassem um comercial para um produto,
que combinasse com a msica ouvida.
Cada grupo apresentou seu comercial para
os demais colegas,
e o grande grupo
discutiu a adequa-
o de cada msica
em relao aos co-
merciais criados.
O encerramento e/
ou culminncia do
projeto, em que os
alunos puderam
mobilizar aquilo
que aprenderam nas atividades anteriores,
consistiu em escolher um produto e criar
um comercial com trilha sonora, atividade
que foi realizada em pequenos grupos. As
produes foram apresentadas e discutidas
coletivamente. Por m, os alunos avaliaram
o projeto individualmente.
Acredito que esses projetos, realizados com
grupos distintos e em contextos tambm dis-
tintos, exemplicam possibilidades de fazer
msica com os alunos na escola e de propi-
O tema do projeto auxilia
a denir um o condutor
para nossas aulas, pois
permite estabelecer
ligaes entre as vrias
atividades a serem
desenvolvidas.
32
ciar-lhes aprendizagens musicais signicati-
vas, porque construdas a partir de suas pr-
prias experincias, procurando acolher suas
vivncias cotidianas e seus saberes prvios.
O tema possibilita que as vrias atividades a
serem realizadas em sala de aula tenham re-
lao entre si. Assim, evitamos que as aulas
de msica se transformem em uma sequn-
cia de atividades desconectadas e sem um
sentido de direo em termos de aprendiza-
gens. Isso ocorre, geralmente, quando faze-
mos o planejamento para cada aula individu-
almente. Ao contrrio, quando partimos de
um tema, garantimos a continuidade entre
as vrias atividades. O tema do projeto auxi-
lia a denir um o condutor para nossas au-
las, pois permite estabelecer ligaes entre
as vrias atividades a serem desenvolvidas.
Uma mesma msica pode ser trabalhada de
diversas formas (apreciando e depois execu-
tando-a, por exemplo) e uma atividade pode
dar origem a novas atividades. O o condu-
tor auxilia o aluno a perceber o porqu das
diversas atividades que acontecem na sala
de aula e para onde ele est caminhando.
Alm disso, um mesmo contedo, conceito
ou habilidade pode ser trabalhado por meio
de diferentes atividades.
Concluindo, o propsito deste texto no foi
apresentar um modelo a ser seguido por ou-
tros professores, mas partilhar experincias
reais de ensino, incluindo os princpios que
as fundamentam e que ajudam a organiz-
las, para que, a partir delas, seja possvel re-
etir sobre outras formas de ensinar msica
nas escolas.
REFERNCIAS
BASABE, Laura; COLS, Estela. La enseanza.
In: CAMILlONI, Alicia. (Comp.). El saber di-
dctico. Buenos Aires: Paids, 2010. p. 125-
161.
BURNIER, Suzana. Pedagogia das competn-
cias: contedos e mtodos. Boletim Tcni-
co do SENAC, Rio de Janeiro, v. 27, n.3, set./
dez., 2001. Disponvel em: <http://www.se-
nac.br/BTS/273/boltec273e.htm> Acesso em:
20 set. 2010
DAMORE, Bruno. Epistemologia e didtica
da matemtica. So Paulo: Editora Escritu-
ras, 2005.
HENTSCHKE, Liane et al. A orquestra tin-
tim por tintim. So Paulo: Editora Moderna,
2005. (Acompanha CD-udio.)
XAVIER, Maria Luisa M. Introduzindo a ques-
to do planejamento: globalizao, inter-
disciplinaridade e integrao curricular. In:
XAVIER, Maria Luisa M.; DALLA ZEN, Maria
Isabel (org.). Planejamento em destaque:
anlises menos convencionais. Porto Alegre:
Mediao: 2000. p. 5-26.
33
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MSICA NA EDUCAO BSICA. Revista pu-
blicada pela Associao Brasileira de Educa-
o Musical (Abem) com o objetivo de discu-
tir e divulgar diferentes propostas de ensino
de msica para todos os nveis da educao
bsica. As revistas podem ser adquiridas no
site da Abem (www.abemeducacaomusical.
org.br ).
COLEO MSICAS. Com o propsito de con-
tribuir para a formao de professores e para
a melhoria do ensino de msica, os livros da
Coleo apresentam ideias e propostas pr-
ticas que podem ser desenvolvidas em di-
versos espaos educativos, como escolas de
educao bsica, escolas de msica e proje-
tos sociais. As publicaes podem ser adqui-
ridas no site da Editora Sulina (http://www.
editorasulina.com.br).
KRIEGER, Elisabeth. Descobrindo a msica:
idias para a sala de aula. Porto Alegre: Su-
lina, 2005.
PONSO, Caroline Cao. Msica em dilogo:
aes interdisciplinares na educao infan-
til. Porto Alegre: Sulina, 2008.
SOUZA, Jusamara; FIALHO, Vnia Malagutti;
ARALDI, Juciane. Hip hop: da rua para a es-
cola. Porto Alegre: Sulina, 2005.
- HENTSCHKE, Liane et al. Em sintonia com a
msica. So Paulo: Moderna, 2006. (Acompa-
nha CD-udio.)
O livro apresenta um repertrio bastante
variado, convidando o leitor a explorar so-
noridades e sentidos diversos, por meio de
descries e anlises das msicas gravadas
no CD que acompanha o livro. A publicao
pode ser adquirida no site da Editora Moder-
na (http://www.moderna.com.br).
34
TEXTO COMPLEMENTAR
FORMAO DO PROFESSOR DE MSICA:
DEMANDAS NOVAS E EMERGENTES
Cristiane Galdino
1
RESUMO
Para ser professor da educao bsica preciso possuir um diploma de curso superior de licen-
ciatura. Neste texto sero discutidas questes referentes aos prossionais que atuam com o
ensino de msica na escola e os processos de formao nos cursos de licenciatura em msica.
Sero analisados aspectos curriculares e a formao do professor de msica, discutindo impas-
ses e desaos a serem vencidos para que se amplie signicativamente o nmero de professores
de msica atuantes na educao bsica brasileira.
Ao ser aprovada, em 2008, a Lei n. 11.769,
que trata sobre a obrigatoriedade do ensino
da msica na edu-
cao bsica, teve o
Art. 2 vetado, o que
causou, e ainda cau-
sa, polmica entre
os seus leitores. O
texto original desig-
nava que o ensino
de msica deveria
ser ministrado por
professores com
formao especca na rea, que foi vetado
sob a justicativa de ser a msica uma pr-
tica social, vivenciada por prossionais sem
formao acadmica em msica, que esta-
riam impossibilita-
dos de ministrar tal
contedo e tambm
porque no h exi-
gncia semelhante
para qualquer rea
do currculo escolar.
Tendo como pano
de fundo esse cen-
rio, desejo reetir
sobre a formao do professor de msica a
partir de duas questes: Quem o pros-
1 Doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente Professora adjunto da
Universidade Federal de Pernambuco e coordenadora do Curso de Licenciatura em Msica.
Quem o prossional que
deve ensinar msica na
escola e quem o habilita
a estar em sala de aula?
O que deve integrar a sua
formao?
35
sional que deve ensinar msica na escola e
quem o habilita a estar em sala de aula? O
que deve integrar a sua formao?
PROFESSOR DE MSICA: QUE
PROFISSIONAL VAI ESCOLA?
Para responder a essa pergunta, iremos nos
focar no ambiente que est a delimitado: a
escola. A legislao educacional brasileira
aponta o curso de licenciatura plena como
exigncia para a formao dos docentes que
atuaro na educao bsica (BRASIL, 1996) e,
como forma de valorizao desses prossio-
nais, apresenta o ingresso exclusivamente
por concurso pblico de provas e ttulos
(BRASIL, 1996, p. 48). Seguindo essas indica-
es, a resposta se torna bvia: ensina msica
na escola o licenciado concursado.
No entanto, essa a resposta correta para
o contexto de atuao do prossional res-
ponsvel por ministrar a disciplina Arte ou
qualquer disciplina, na matriz curricular. Se
pensarmos em outras situaes, as respos-
tas podero ser variadas e incluir os pros-
sionais que so mencionados no texto do
veto acima mencionado. Dessa forma, em
projetos desenvolvidos no ambiente escolar,
como o caso da Escola Aberta, possvel
encontrar msicos prossionais e amado-
res, alm de outros prossionais, atuando,
muitas vezes de forma voluntria, junto s
comunidades.
O grande problema, entretanto, na tentati-
va de responder a essa questo, tem sido a
presena /ausncia do licenciado em Msi-
ca nas escolas da educao bsica. Em pes-
quisa realizada por Maura Penna, em Joo
Pessoa PB, foram encontrados, dentre os
186 professores entrevistados responsveis
pelas aulas de Arte nas 5 e 8 sries do en-
sino fundamental, apenas 9 com habilitao
em msica: 4,8% do total (PENNA, 2002, p.
10). Essa situao se repete em outras regi-
es do pas, mesmo em municpios onde o
ensino de msica ocorre de forma sistem-
tica, como o caso do Rio de Janeiro RJ.
Conforme depoimento da direo da Direto-
ria de Educao Fundamental, da Secretaria
Municipal de Educao, a msica no est
em todas as turmas e sries, na grade cur-
ricular, porque no temos professores em
nmero suciente (SANTOS, 2005, p. 50,
grifo da autora). Na Regio Sul, encontra-
mos um quadro semelhante. Ao escrever so-
bre o ensino de msica nas escolas estadu-
ais de educao bsica de Porto Alegre RS,
Del-Ben arma que
(...) 86,2% do total de professores que
atuam com msica nas escolas possuem
formao em nvel superior, mas so-
mente 60,34% deles possuem formao
especca para atuar na rea de artes
(todos licenciados em educao artsti-
ca) e apenas 13,79% dos docentes infor-
maram serem licenciados em educao
artstica com habilitao em msica
(DEL-BEN, 2006, p. 115).
36
Quais as razes, ento, para que os pros-
sionais habilitados no sejam encontrados
nas escolas? Dentre as possveis indicaes
est a exigncia de formao polivalente
nos editais de concurso para a disciplina
Arte, ainda em vigor, como ocorreu em Bra-
slia. Grossi (2007, p. 41), ao relatar o fato,
comenta que os contedos apresentados
sob a denominao genrica de Arte e
produes artsticas, no especica[vam]
qual arte (msica, artes visuais ou cnicas)
e consequentemente a que conhecimento
especco faz-se referncia e exigncia para
a prova.
A polivalncia,
herana da Lei n.
5.692/71, na pr-
tica, nunca foi
efetivada e a qua-
se totalidade dos
professores de
educao artstica
nas escolas pbli-
cas vem desenvolvendo trabalhos somente
na rea de artes visuais (GROSSI, 2007, p.
41). Talvez, por isso, a disciplina Arte pas-
sou, pouco a pouco, a ser sinnimo de ar-
tes plsticas ou visuais. E isso persiste at os
dias de hoje (PENNA, 2004, p. 22).
A formao especca em cada linguagem
artstica assegurada pelas Diretrizes Cur-
riculares de cada um dos cursos ligados
rea artstica. Os cursos anteriormente cha-
mados de Educao Artstica, caractersticos
do perodo de vigncia da Lei n. 5.692/71, so
substitudos pelas licenciaturas em Artes Vi-
suais, Dana, Msica e Teatro. a partir des-
se contexto que proponho pensarmos sobre
o que deve integrar a formao do professor
de msica.
FORMAO DO PROFESSOR DE
MSICA: O QUE NECESSRIO?
A formao inicial do professor de msica,
como dito anteriormente, ocorrer em um
curso de licenciatura
plena. Por ser um dos
cursos de graduao
em msica, a licen-
ciatura necessita con-
siderar as Diretrizes
Curriculares Nacio-
nais do Curso de Gra-
duao em Msica
(BRASIL, 2004) na for-
mulao de seu proje-
to pedaggico. Nas Diretrizes, a formao
prevista a partir de trs tpicos de estudo:
os contedos bsicos, os contedos espe-
ccos e os contedos terico-prticos. Os
contedos bsicos so relacionados com
a Cultura e as Artes, envolvendo tambm
as Cincias Humanas e Sociais, com nfase
em Antropologia e Psicopedagogia (BRASIL,
2004, p. 2), enquanto os contedos espec-
cos so caracterizados como aqueles que
particularizam e do consistncia rea de
A formao especca em
cada linguagem artstica
assegurada pelas Diretrizes
Curriculares de cada um
dos cursos ligados rea
artstica.
37
Msica, abrangendo os relacionados com o
Conhecimento Instrumental, Composicio-
nal, Esttico e de Regncia (BRASIL, 2004, p.
2). Por sua vez, os contedos terico-prti-
cos so aqueles que permitem a integrao
teoria/prtica relacionada com o exerccio
da arte musical e do desempenho prossio-
nal, incluindo tambm Estgio Curricular
Supervisionado, Prtica de Ensino, Iniciao
Cientca e utilizao de novas Tecnologias
(BRASIL, 2004, p. 2).
Essas Diretrizes apontam, tambm, em seu
Artigo 12, para a necessidade de os cursos de
licenciatura plena observar[em] as normas
especcas relacionadas com essa modali-
dade de oferta (BRASIL, 2004, p. 3), dispo-
nveis nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educa-
o Bsica. Destaco, nesse documento, al-
guns aspectos que se tornam essenciais nos
cursos de formao desse prossional:
I o ensino visando aprendizagem do alu-
no;
II o acolhimento e o trato da diversidade;
III o exerccio de atividades de enriqueci-
mento cultural;
IV o aprimoramento em prticas investi-
gativas;
V a elaborao e a execuo de projetos de
desenvolvimento dos contedos curri-
culares;
VI o uso de tecnologias da informao e
da comunicao e de metodologias,
estratgias e materiais de apoio ino-
vadores;
VII o desenvolvimento de hbitos de co-
laborao e de trabalho em equipe
(BRASIL, 2002, p. 1).
Os dois documentos se complementam,
mas no podemos pensar a formao do
professor de msica apenas a partir deles.
Outros documentos, to importantes quan-
to os j citados, nos trazem novas catego-
rias a serem pensadas nessa formao, tais
como a educao inclusiva e a educao
antirracista. Embora possam ser considera-
dos como parte dos contedos bsicos ou
at dos terico-prticos, esses componen-
tes precisam ser caracterizados tambm no
mbito dos contedos especcos, uma vez
que eles integram as relaes das pessoas
com as msicas (KRAEMER, 2000), na pers-
pectiva do ensino e da aprendizagem.
No que diz respeito Lei n. 10.639/03, que
tornou obrigatrio o ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educa-
o Bsica, instituda como Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educao das Rela-
es tnico-Raciais, em 2004, os cursos de
formao de professores precisam reetir
sobre
(...) a necessidade de se insistir e investir
para que os professores, alm de slida
38
formao na rea especca de atua-
o, recebam formao que os capaci-
te no s a compreender a importncia
das questes relacionadas diversidade
tnico-racial, mas a lidar positivamente
com elas e sobretudo criar estratgias
pedaggicas que possam auxiliar a ree-
duc-las (BRASIL, 2004, p. 15).
Nesse sentido, trabalhar com essas questes
mais do que incluir contedos asspticos
sobre msica africana ou sobre a matriz
africana na formao da msica brasileira,
signica trazer para a cena discusses relati-
vas ao racismo institucionalizado em nosso
pas, com todas as tenses que isso possa
provocar.
Outro componente imprescindvel na for-
mao do professor de msica a educao
inclusiva, considerada como atendimento
educacional especializado dirigido aos alu-
nos com decincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotao, matriculados na rede pblica
de ensino regular (BRASIL, 2008, p. 1). Para
que haja uma ampliao desse atendimen-
to nas escolas, e isso inclui tambm as au-
las de Arte, o Ministrio da Educao (MEC)
promete dar apoio tcnico e especializado,
incluindo a produo e distribuio de re-
cursos educacionais para a acessibilidade,
entre eles, livros didticos e paradidticos
em braile, udio e Lngua Brasileira de Sinais
LIBRAS, laptops com sintetizador de voz,
softwares para comunicao alternativa
(BRASIL, 2008, p. 1).
Alm desses encaminhamentos, algumas
proposies se tornaram lei a m de que o
professor pudesse participar de forma efeti-
va desse contexto, entre elas, a incluso da
LIBRAS como disciplina curricular obriga-
tria nos cursos de formao de professo-
res para o exerccio do magistrio, em nvel
mdio e superior (BRASIL, 2005), desde 22
de dezembro de 2005. Considero que outras
aes devam ser implementadas. Mesmo
que no estejam no mbito das polticas p-
blicas, elas podem ocorrer como decises in-
dividuais do prossional em formao. Cito,
como exemplo, incluir, em seu percurso
formativo, o estudo da Musicograa Braille,
atualmente acessvel por meio do software
Musibraille, de distribuio gratuita. Essa in-
dicao se justica no s porque no senso
comum, o deciente visual considerado
como uma pessoa naturalmente apta para
a msica (ou com dons musicais extraordi-
nrios) (BONILHA; CARRASCO, 2007, p. 2),
mas pela quase completa inexistncia de
deciente visual nos cursos de msica. Essa
situao sugere que ele ainda visto como
um msico incapaz de ler ou de compreen-
der uma partitura, bem como de frequentar
uma escola de msica regular (BONILHA;
CARRASCO, 2007, p. 2).
Esses aspectos acima mencionados atendem
a uma concepo de formao de nvel su-
39
perior vista como um processo contnuo,
autnomo e permanente (BRASIL, 2003, p.
5). Nesse contexto, a formao bsica se so-
lidica e a formao prossional se funda-
menta na competncia terico-prtica, de
acordo com o perl de um formando adap-
tvel s novas e emergentes demandas
(BRASIL, 2003, p. 5).
CONCLUSO
Ao responder s questes que nortearam
este texto, procurei constituir o percurso de
formao do professor de msica atendendo
ao que est previsto em lei, que seria o mni-
mo exigido para o exerccio de sua prosso.
No entanto, penso que se ela casse restri-
ta a esses aspectos, faltaria a sensibilidade
necessria para ir um pouco mais adiante,
identicando temas e situaes, como as
que agora se apresentam com a aprovao
da Lei n. 11.769 e a da Lei n. 10.639. Os desdo-
bramentos da obrigatoriedade do ensino de
msica e da lei antirracista, entre outras, ao
mesmo tempo em que necessitaro integrar
a formao inicial e continuada de professo-
res de msica, podero tornar o seu campo
de atuao tradicional a escola em de-
manda nova e emergente.
REFERNCIAS
BONILHA, Fabiana F. G.; CARRASCO, Clau-
diney R. Ensino da musicograa Braille: um
caminho para a educao musical inclusiva.
In: Encontro Nacional da Associao Nacio-
nal de Pesquisa e Ps-graduao em Msica,
17, 2007, So Paulo. Anais... So Paulo: 2007,
p. 1-6.
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Disponvel em: <http://bd.camara.
gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/
ldb_5ed.pdf?sequence=1>.
Acesso em: 18 abr. 2011.
BRASIL. Resoluo CNE/CP n. 1/2002. Dire-
trizes Curriculares para a Formao de Profes-
sores da Educao Bsica, em nvel superior,
curso de licenciatura, de graduao plena. Bra-
slia, 2002. Disponvel em: <http://www.mec.
gov.br>. Acesso em: 18 abr. 2011.
BRASIL. Parecer CNE/CES n 67/2003. Refe-
rencial para as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais DCN dos Cursos de Graduao. Braslia,
2003. Disponvel em: <http://www.mec.gov.
br>. Acesso em: 21 ago. 2009.
BRASIL. Resoluo CNE/CES n 2/2004. Dire-
trizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Graduao em Msica. Braslia, 2004. Dispo-
nvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso
em: 18 abr. 2011.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao das Relaes tnico-Raciais e para
o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
40
Africana. Braslia: MEC/SEPPIR, jul. 2004.
BRASIL. Decreto n. 5.626/2005. Decreto-lei de
Libras. Braslia, 2005. Disponvel em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5626.htm>. Acesso em:
02 ago. 2009.
BRASIL. Decreto n. 6.571/2008. Dispe sobre
o atendimento educacional especializado,
regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e
acrescenta dispositivo ao Decreto n 6.253,
de 13 de novembro de 2007. Braslia, 2005.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/
D6571.htm>. Acesso em: 18 abr. 2011.
DEL BEN, Luciana et al. Polticas educa-
cionais e seus impactos nas concepes e
prticas educativo-musicais na educao
bsica. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO
NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUA-
O EM MSICA, 16., 2006, Braslia. Anais...
Braslia: 2006, p. 1-6. 1 CD-ROM.
GROSSI, Cristina. A educao musical na
perspectiva de um concurso pblico para
professor da disciplina de Arte. Revista da
ABEM, Porto Alegre, v. 16, p. 39-47, mar.
2007.
PENNA, Maura. Professores de Msica nas
escolas pblicas de ensino fundamental e
mdio: uma ausncia signicativa. Revis-
ta da ABEM, Porto Alegre, v. 7, p. 7-19, set.
2002.
______. A dupla dimenso da poltica educa-
cional e a msica na escola: I - analisando a
legislao e termos normativos. Revista da
ABEM, v. 10, p. 19-28, mar. 2004.
SANTOS, Regina Mrcia Simo. Msica, a re-
alidade nas escolas e polticas de formao.
Revista da ABEM, v. 12, p. 49-56, mar. 2005.
41
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO
Coordenao-geral da TV Escola
rico da Silveira
Coordenao Pedaggica
Maria Carolina Mello de Sousa
Superviso Pedaggica
Rosa Helena Mendona
Acompanhamento Pedaggico
Lus Paulo Cruz Borges
Coordenao de Utilizao e Avaliao
Mnica Mufarrej
Fernanda Braga
Copidesque e Reviso
Magda Frediani Martins
Diagramao e Editorao
Equipe do Ncleo de Produo Grca de Mdia Impressa TV Brasil
Gerncia de Criao e Produo de Arte
Consultor especialmente convidado
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
E-mail: salto@mec.gov.br
Home page: www.tvbrasil.org.br/salto
Rua da Relao, 18, 4
o
andar Centro.
CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ)
Junho 2011