COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

CONSTRUCCIÓN DE SENTIDOS EN ESPACIOS AUTÉNTICOS DE

COMUNICACIÓN
Jorge Luis Rodríguez

Antes que cualquier otra cosa debo empezar exponiendo la génesis del concepto
de competencia comunicativa. Hymes (1971) propuso el establecimiento de un
enfoque que se ocupara de investigar las reglas de uso de una lengua en su
medio ambiente, es decir, en los diversos contextos sociosituacionales en que se
realiza la comunicación verbal de una comunidad. Este enfoque tendría que dar
cuenta de las reglas que configuran la competencia comunicativa de los miembros
de dicha comunidad. Hizo notar que la dicotomía chomskiana competencia y
actuación era insuficiente para explicar las reglas de uso para la interacción
lingüística en la sociedad.
La competencia lingüística es el conocimiento tácito de la lengua de un hablante-
oyente ideal que posee un grupo limitado de reglas para producir un número
infinito de oraciones en esa lengua. La actuación lingüística, por su parte, es el
uso real de esa lengua en situaciones concretas. La actuación puede ser influida
por factores psicológicos tales como temor, descuido, nerviosismo, etc.; por
factores fisiológicos, tales como dolor o cansancio; factores ambientales como
ruido, un nuevo ambiente, etc. Hymes (1972) criticó esta dicotomía afirmando que
la teoría generativo-transformacional "propone objetos ideales (hablante-oyente)
abstraídos de los rasgos socioculturales que podrían entrar en esta descripción",
ya que tanto la distinción competencia/actuación como la de langue/parole de
Saussure surgen de la observación de las fluctuaciones de la gramaticalidad del
habla de los individuos, habla que no refleja directamente su conocimiento
gramatical. Si se supone que el conocimiento de un hablante adulto de una lengua
no fluctúa de momento a momento, tal como lo hace la gramaticalidad de sus
enunciados, la tarea del lingüista será la de describir el conocimiento permanente
de su lengua: su competencia lingüística. Se deja al psicolingüista o al
sociolingüista el describir cómo estos factores psicológicos, fisiológicos o
ambientales interfieren o interactúan con la competencia lingüística para producir
los enunciados "agramaticales" que son típicos de las situaciones interaccionales
de la comunicación diaria.
Según Hymes, la adquisición de la competencia para el uso puede formularse en
los mismos términos que la adquisición de la gramática: en la matriz social dentro
de la cual el niño aprende un sistema gramatical adquiere al mismo tiempo un
sistema para su uso, que incluye personas, lugares, propósitos, junto a las
actitudes y creencias vinculadas a ellos. Aprende, además, pautas del uso
secuencial del lenguaje en la conversación, formas de tratamiento, rutinas
estándares, etc.
En tal proceso de adquisición reside la competencia comunicativa del niño, su
habilidad para participar en la sociedad no sólo como un miembro hablante, sino
también como un miembro comunicante. Se desprende de lo anterior que un
modelo de lengua no sólo debe reflejar los aspectos de la competencia lingüística,
sino también los factores sociales y culturales que circunscriben al hablante-
oyente en su vida social y en su comunicación. La comunidad lingüística debe ser
definida en términos del conocimiento compartido y de la competencia de sus
miembros para la producción e interpretación del habla socialmente apropiada.

LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
El estatus de la comunicación lingüística como un sistema gramatical que se usa
para la comunicación y que es parte de la cultura no había sido habitualmente
considerado previamente al trabajo de Hymes. Así, la comunicación lingüística se
logra mediante el dominio de la competencia comunicativa, término que acuñó
Hymes (1971, 1972, 1974) de la etnografía de la comunicación (entrecruce de la
antropología y la lingüística), corriente antropológica que empieza a desarrollarse
a mediados de los años sesenta y a comienzos de los setenta (Gumperz y Hymes
1964, 1972).
Propone Hymes que la competencia comunicativa se ha de entender como un
conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una
comunidad lingüística puedan entenderse. En otras palabras, es nuestra
capacidad de interpretar y usar apropiadamente el significado social de las
variedades lingüísticas, desde cualquier circunstancia, en relación con las
funciones y variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en la
situación de comunicación. Se refiere, en otros términos, al uso como sistema de
las reglas de interacción social. Es Fishman (1970), sin embargo, quien se acerca
más, a lo que debería entenderse por competencia comunicativa (o competencia
de comunicación (Alvarez 1995), al expresar que todo acto comunicativo entre dos
o más personas en cualquier situación de intercambio está regido por reglas de
interacción social, las que define como "quién habla a quién (interlocutores), qué
lengua (variedad regional, variedad de edad, sexo o estrato social), dónde
(escenario), cuándo (tiempo), acerca de qué (tópico), con qué intenciones
(propósito) y consecuencias (resultados)" (Fishman 1970: 2). Esta definición
reconoce elementos pragmalingüísticos y psicológicos involucrados en la
comunicación interpersonal, lo que nos permite aproximarnos más a lo que vamos
a entender por competencia comunicativa a la luz de la contribución de otras
disciplinas.
La competencia comunicativa resulta ser una suma de competencias, que incluye
la competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia
pragmática y la psicolingüística. A su vez, cada una de estas competencias se
compone de "subcompetencias".
El uso y explotación de los recursos en el discurso: situación de habla, evento de
habla y acto de habla. Dentro de una comunidad lingüística se pueden detectar
muchas situaciones de habla que se asocian con el uso del lenguaje o que están
marcadas por su ausencia, como por ejemplo: fiestas, comidas, clases,
ceremonias. Un evento de habla, según Hymes, es la actividad o aspectos de la
misma que está regido por reglas o normas para el uso lingüístico, por ejemplo,
una conversación privada, una discusión o un sermón. Cuando los eventos de
habla son analizados en segmentos de discursos más pequeños constituyen un
acto de habla, tales como una pregunta, una orden o una recriminación durante
una discusión. Así como un mismo tipo de acto de habla puede ocurrir en
diferentes eventos de habla, también un mismo tipo de evento de habla puede
verificarse en distintas situaciones de habla.
Modelo de habla (SPEAKING). Hymes pone de relieve el concepto de la situación
social a través del modelo habla, donde cada letra representa un concepto de
análisis:

S = (setting) situación
P = (participants) participantes
E = (ends) finalidades
A = (acts)
actos
K = (key) tono
I = (instrumentalities) instrumentos
N = (norms) normas
G = (genre) género

Estos ocho elementos corresponden a las reglas de interacción social, las que
deben responder a las siguientes preguntas: ¿dónde y cuándo?, ¿quién y a
quién?, ¿para qué?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿de qué manera?, ¿creencias?, ¿qué tipo de
discurso? Estas se pueden detallar de la siguiente manera:

S = Situación. Responde a la pregunta ¿dónde y cuándo? y comprende la

situación de habla, lugar, tiempo y todo lo que la caracteriza desde un punto de
vista material: una fiesta, un discurso, una clase. También incluye el evento de
habla como parte menor de la situación de habla.

P = Participantes. Responde a las preguntas ¿quién y a quién?, e incluye a las

personas que interactúan lingüísticamente: emisor e interlocutor, como asimismo a
las personas que participan en el evento de habla e influyen en su desarrollo
debido a su presencia.

E = Finalidades. Responde a la pregunta ¿para qué? Este punto, según mi criterio,

podría también ser incluido dentro de la denominada competencia pragmática, ya
que tiene que ver con las intenciones del hablante al decir algo y con los
resultados que espera obtener como consecuencia de ese "decir algo".

A = Actos. Responde a la pregunta ¿qué?, y se expresa a la vez como contenido

del mensaje (tópico o tema abordado) y su forma, esto es, el estilo de expresión.

K = Tono. Responde a la pregunta ¿cómo? y expresa la forma o espíritu con que

se ejecuta el acto. Un mismo enunciado, desde el punto de vista gramatical, puede
variar su significado si se lo quiere expresar en serio, como una broma o como un
sarcasmo. En este último caso anulando su significado semántico original.

I = Instrumentos. Responde a la pregunta ¿de qué manera?, y tiene dos

componentes: los canales y las formas de las palabras. El canal puede ser oral
(canto, discurso, silbido, el llanto...), la escritura, el lenguaje no verbal. En cuanto a
la forma de las palabras, se toma en consideración su diacronía, ‘botica’ por
‘farmacia’, por ejemplo; su especialización o uso.

N = Normas. Responde a la pregunta ¿qué creencias?, y comprende las normas

de interacción y las de interpretación. Las primeras tienen que ver con los
mecanismos de regulación interaccional, o rituales: cuándo dirigir la palabra,
cuándo interrumpir a alguien, duración de los turnos. Las segundas involucran
todo el sistema de creencias de una comunidad, que son transmitidas y recibidas
ajustándose al sistema de representaciones y costumbres socioculturales.

G = Género. Responde a la pregunta ¿qué tipo de discurso? y se aplica a

categorías tales como poemas, proverbios, mitos, discurso solemne, rezos,
editoriales, cartas al Director...

Resumiendo, la competencia comunicativa es un conjunto de habilidades y

conocimientos que poseen los hablantes de una lengua, que les permiten
comunicarse en ésta, pudiendo hacer uso de dicha lengua en situaciones de
habla, eventos de habla y actos de habla. Lo que decimos y hacemos tiene
significado dentro de un marco de conocimiento cultural. El modo en que usamos
la lengua está enraizado en los conocimientos colectivos de los contextos
sociales, por medio de la cual le damos sentido a nuestra experiencia.

Como se puede ver una cosa es la competencia lingüística y otra la competencia

comunicativa. La primera acuñada por Chomsky y la segunda por Dell Hymes.

Desde 1984 aparece el concepto de competencia en los fundamentos curriculares

en Colombia. Pero es a partir del 91 que se empieza a dar la discusión alrededor
del concepto, cuándo surge la pregunta sobre qué evaluar en lenguaje. Más tarde
aparece vinculado a otras áreas del currículo como las matemáticas y las ciencias
naturales. El profesor Guillermo Bustamante muestra de manera rigurosa cuales
eran las intenciones de N. Chomsky al poner en consideración el término y llama
la atención sobre las equivocadas críticas a esa propuesta, como de la excesiva
adición de competencias al interior de las ciencias del lenguaje y de las otras
disciplinas. También critica el hecho de que el concepto de competencia
comunicativa haya sido tomado como objeto de evaluación en forma masiva y con
un formato homogéneo, en el área del lenguaje. Hecho que, si se es consecuente
con la idea de Hymes, es muy difícil de realizar.

Ahora bien, una vez asumido el concepto en el área, de lo que se trata es de ser
consecuente con los propósitos iniciales de la propuesta. Sin embargo, a pesar de
los buenos propósitos, se presentó una especulación en relación con el término y
aparecieron cursos de capacitación en competencias, algunas editoriales pusieron
títulos de competencia a sus textos como si fueran sellos. Y nos dimos a la tarea
de implementar metodologías y didácticas en el aula de clase que desarrollaran
las competencias. Pero como dice Fabio Jurado, nadie puede capacitar en
competencias a nadie: las competencias se aprenden y se fortalecen en la
actuación.
En los textos de las editoriales se enfatiza en tener en cuenta las condiciones
señaladas por Ausubel para el aprendizaje significativo, se ofrecen cientos de
cuestionarios para desarrollar las competencias interpretativas, también ejercicios
de escritura significativa, etc. Ya que estas llevarán a que los estudiantes
aprendan a saber hacer en contexto.
Es probable que el eje de la confusión de muchos docentes esté en este manejo
teórico del concepto de competencia y que constituya el principal obstáculo para
adelantar propuestas pedagógicas para adelantar una educación por
competencias. (Gómez, 2003) Lo que se revela de manera contundente es que
cualquier saber hacer en contexto implica el reconocimiento de una
multicausalidad e interdependencia de factores sociales, institucionales, biológicos
y cognitivos irreductibles entre sí, en permanente tensión, que sólo son
susceptibles de entenderse mediante una metodología que involucre perspectivas
múltiples, opuestos a cualquier determinismo, capaces de coordinarse entre sí.

Para ello, algunos autores recomiendan usar otras opciones, como las estrategias
sugeridas por la enseñanza para la comprensión, trabajar desde los núcleos
problema o desde la metodología de la resolución de problemas. Por ejemplo para
el área de sociales, hay que plantear a los estudiantes una situación hipotética en
donde, por ejemplo el curso ha ido a una excursión al mar y el barco ha
naufragado y ellos quedan abandonados en una isla. (Gómez J). A partir de allí
deberán proponer formas y procedimientos de organización social en la isla.

Sin embargo, no creo que sea también a partir de situaciones hipotéticas como
avancemos. Tampoco sugiero el caso extremo de que en verdad dejemos a los
estudiantes abandonados en una isla para ver cómo se organizan socialmente y
se comunican de manera significativa.
¿Cuáles serían entonces las implicaciones pedagógicas y didácticas derivadas
de esta situación? Lo que hay que crear son “condiciones pedagógicas propicias
para lograr una formación en competencias específicas”. (Jurado). ¿Y cuáles son
esas condiciones? El mismo Jurado plantea algunas:
El contacto con escenarios propiciadores de capital cultural: bibliotecas, museos
interactivos, espacios deportivos.
Añadiría los encuentros con pares, con personas que habitan fuera de la escuela,
no necesariamente famosas, detrás de cada ser humano hay una historia de vida.
Pero sobretodo con escenarios que de alguna u otra forma pueden llegar a tener
significado para el estudiante. De eso se encargará el docente, de estar atento a
ayudar a hacer ver esos significados en la realidad que los rodea. “la competencia
se hace evidente cuando un individuo incorpora la comprensión cultural que tiene
en cada momento del ámbito en que se mueve”.

(Gardner, 1993, 24)

Una enseñanza de la lengua que pretenda impulsar la competencia comunicativa

no puede prescindir del contexto. Dice Bustamante: “pero, si bien no puede
prescindir del contexto, tampoco se lo puede inventar (aquel que supone, pues sí
produce un contexto).” Y cita a Widdowson quien se dedica a demostrar cómo en
el intento de hacer una enseñanza contextual de la lengua ha conducido a una
impostación del contexto: oraciones comunes en la enseñanza que son muy raras
en situaciones reales de uso, respuestas esperadas que resultarían no apropiadas
en su contexto, situaciones preparadas que no exigen el uso de las frases que se
esperan como ejercicio, etc. Añadiría de nuevo, o a crear situaciones hipotéticas.

Pues bien, veamos un caso que podría ilustrar un poco aquello de condiciones
pedagógicas propicias que ofrezcan espacios de comunicación, escritural, en este
caso, con unos niveles altos de autenticidad.

Se estableció como objetivo con un grupo de estudiantes de décimo grado de un

colegio privado, mejorar sus niveles de argumentación. Para ello se utilizaría como
base un texto titulado “las claves de la argumentación” y los ejercicios que de allí
pudieran surgir. También andábamos a la caza de un tema que nos permitiera
llevar a cabo un debate al interior del grupo y poner en práctica y en evidencia los
progresos en la argumentación.
Sin embargo, a la lectura de las caracterizaciones de una buena argumentación y
a la realización de ejercicios escriturales se añadieron unas salidas pedagógicas.
Entre ellas, asistir un encuentro con pares en otro colegio, visita a una biblioteca,
visita a una exposición de fotografías en un teatro y visita al museo de la basura.
Fueron estas las que nos dieron la pauta y la posibilidad de ver a los estudiantes
comunicar sus sueños, emociones, ideas, de interactuar significados, de
argumentar.
Se había estado discutiendo de manera informal y desordenada, y así lo siguió
siendo; acerca de la situación del medio ambiente, del exceso en el consumo y a
la labor que realizaba el grupo ambiental de la institución. Fuimos a visitar el
museo de la basura y nos recibió allí Antonio. Para quien no lo haya visto, Antonio
tiene en su cabeza pedazos de vasos plásticos, cascarones de celular, estuches
de todo tipo y bolsas amarradas a su cabello. El solo aspecto de nuestro anfitrión
dejó pasmados a los estudiantes. Los hizo seguir al museo que a la vez es su
casa. Allí dentro hay colgadas en el techo cualquier cantidad de desechos, basura.
Sus muebles están rotos, viejos, sus resortes apuntan al techo por entre las telas
raídas. De manera respetuosa los invitó a sentarse y empezó su conversación.
Lo interesante aquí y que no alcanzo a describir, es la discusión que se estableció
acerca de las formas de vida de Antonio. Su relación con la basura, su opción de
vida, la manera chocante de llamar la atención sobre el consumismo desenfrenado
y el daño que se le hace a la tierra. Salieron pues, algunos asombrados, otros con
rasquiña, pero tocados.
¿En dónde debí evaluar la argumentación? ¿Cuándo? ¿Debí sacar la lista y
empezar a calificar cada vez que alguno intervenía? ¿Bajo qué criterios?
En la siguiente salida, visita a la exposición de fotografías sobre los habitantes del
Cartucho. Al parar frente a varios semáforos aparecieron varios mendigos,
personas desplazadas y les pidieron dinero. ¿Qué hacer con esta gente? ¿Cómo
considerarlos? ¿Cuál es el origen de esta situación? aparecieron de inmediato
muchos interrogantes que fueron más adelante, motivo de debate, en donde lo
que menos apareció fueron las recomendaciones de Anthony Weston.

Al regresar a la clase recordé un texto de Jonathan Swift escrito en 1725,

aproximadamente, titulado una modesta proposición, en donde Swift propone
acabar con la pobreza y los mendigos de Irlanda cebando sus niños y
vendiéndolos como comida. El texto produjo su efecto. Apareció la indignación, el
asombro y el desafío. Como fue costumbre, todos los estudiantes escribían sus
posiciones frente a la situación y llegaban a la clase con el texto escrito.
Transcribo aquí un texto, de los muchos escritos por los estudiantes, no sin antes
sugerirles lean el texto de Swift; es muy sugerente, es uno de sus mejores textos;
además “entrarían en contexto” y dialogarán con Gabriel.

El bautismo a la proposición

¡Ay dios!...es increíble como una propuesta tan ruin y mezquina, me

refiero a una propuesta tan novedosa, innovadora, original, interesante,
pero tan poco viable y tan contradictoria puede llegar a ser famosa y
algo reconocida, hasta el punto que en el colegio nos aconsejaron leer
semejante roña defectuosa y desechable, pero debo reconocer única y
excepcionalmente atractiva. En palabras del mismo autor, Jonathan
Swift, una propuesta groseramente equivocada en sus cálculos. Debo
humildemente decir que es una pérdida de tiempo leer dicha propuesta,
puesto que a pesar de ser una oferta atractiva, no es realizable ni
hacedera. Por lo anterior modestamente digo de nuevo, que la
propuesta de Swift es una “Propuesta Molesta “ ya que me conmocionó,
desquició y molestó leer tantas barrabasadas aglomeradas en un
pequeño texto.
No crean que pretendo sólo criticar llanamente aquel extraño argumento
del irlandés, pues es obvio que se me ocurrieron algunas razones para
juzgar aquella idea tan atractiva, vuelvo a ratificarlo, pero tan equívoca.
En realidad no se me ocurre gracias a mi vago y elemental conocimiento
del tema, una propuesta para proponer solución al mismo problema que
con su propuesta Swift intentó resolver, por lo que intuyo que quien lea
estas palabras creerá que lo único que pretendo es criticar
destructivamente la propuesta de nuestro innovador autor; más en
realidad considero que es constructivo destruir dicha propuesta ya que
pensar en tales cosas es más dañino que cualquier otra cosa parecida a
este extenso palabreo.

Bueno… Ahora creo que ha llegado el momento de destruir…

Jhonatan Swift propone que la solución para contrarrestar la carga que

ejercen los niños sobre el país y sus padres de bajos recursos en
Irlanda, es probablemente usar a estos niños como alimento e ingerirlos
como si fueran cualquier otro tipo de comida, lo cual ya planteado de
esa manera supone un cambio en la manera de concebir el alimento en
la cultura irlandesa y el mundo, pues es realmente inhumano pensar en
que el otro pueda llegar a ser una fuente de alimento. Ese pensamiento
va en contra de la naturaleza humana y más estrechamente respecto a
la naturaleza biológica del mismo, puesto que si nos ponemos en un
plano animal, encontramos que la mayoría de los animales de una
misma especie no optan por comerse los unos a los otros, además
culturalmente el canibalismo no es admitido, por lo que en este caso la
propuesta del autor tendría que ser evaluada por una cultura y en el
mejor de sus casos, aceptada. Lo que parece improbable ya que cultural
y biológicamente no ostentamos dichas características.
Y bueno, de la misma manera creo que quien leyó la propuesta molesta
desde la perspectiva en la que yo la leí, con una ingenuidad
notablemente inocente, pudo alcanzar un estado de furor y furia similar
a la que yo mismo experimenté dentro de esa manera tan elemental de
interpretar el texto; y ahora, tras ya haber escrito algunas líneas en
donde doy testimonio de mi inexperiencia al leer textos irónicos, más
precisamente en este caso en particular la sátira de Swift.
Reconozco mi error, y no lo excluyo de mi relato pues creo que en él, se
describen algunas situaciones que pueden dar continuidad acertada,
claro está, a mi reflexión acerca de la propuesta modesta y ya no
molesta desde esta perspectiva; pues considero ahora que es más
molesto lo que el lector interpreta ingenuamente, que lo que el autor
propone.

En esos términos, la propuesta de nuestro original autor es irónicamente

cierta, pues enmarca dentro de su estilo satírico y venenoso de
escritura, una solución inmensamente inmoral, inhumana y devastadora
a un problema o situación que al parecer es menos problemática y no es
de carácter tan inmoral ni inhumana.
Obviamente, esto no quiere decir que el problema de la pobreza y la
desigualdad no sea grave, pues sabemos y está claro que es un
inconveniente que posee características notablemente tristes y atroces;
pero aquellas características sumidas en este problema no son del
mismo calibre de la solución planteada por el autor para salvar este
problema, entonces consecuentemente es claro que el autor quiere dar
a entender la importancia del problema de la pobreza y al darle una
connotación más cruel a la solución que al problema, hace que quien lea
su texto reflexione y centre su atención en el dilema y en lo posible se
vea motivado a buscar soluciones para el mismo.
Adicionalmente quiero bajar la cabeza y ofrecer disculpas pues en este
análisis o como quieran llamarle, doy muestra de dos conceptos
totalmente perpendiculares de interpretación para el prodigioso y
molesto escrito de Swift, pero quiero aprovechar para expresar mis
agradecimientos respecto a dicho autor pues a veces es necesario ser
hijueputa con la gente para hacerle entender cuan hijueputa es. Y en
este sentido tiene algún sentido aplicar su Modesta y Molesta
Proposición.

Gabriel Perini
Estudiante décimo grado

En otra ocasión, en un municipio de Cundinamarca trabajamos con estudiantes de

undécimo grado pertenecientes al único colegio que hay allí. Debo advertir que no
hay museos, ni bibliotecas, ni teatros de ningún tipo. Los profesores pronuncian
las tradicionales quejas acerca de la falta de interés de los estudiantes por leer y
escribir. Los muchachos no tienen muchas alternativas de entretenimiento y de
trabajo.
Pues bien, en la iglesia del municipio hay unos murales en su interior en donde se
narran algunos momentos de la historia del pueblo. Las imágenes de los
personajes que hacen parte de la narración se lograron gracias al modelaje de
personas que habían nacido allí, oriundas del municipio. Y la obra de arte se había
logrado gracias a la suma de muchos esfuerzos por allá en el año 1984. Año en
que ni siquiera los muchachos del colegio habían nacido.
El sacerdote que dirige la parroquia y quien está recién llegado a ella comunicó a
los feligreses la intención de borrar los murales (12 murales con una coherencia
narrativa y cada uno con el tamaño de cuatro metros de largo por dos y medio de
alto, aproximadamente).
Quisimos aprovechar esta coyuntura e intentar involucrar a los muchachos en la
discusión de si se debería permitir la destrucción de los murales o no. Aparecerían
entonces la apatía y el desgano. Nunca antes alguien les había pedido tratar el
tema de los murales y al hacerlo, por supuesto, salió a flote el desconocimiento de
las técnicas en pintura, la función de una obra de arte en la construcción de la
memoria de los pueblos, de la necesidad del hombre por plasmar sus emociones y
sentimientos, de sus deseos de ser trascendentes., de la legislación existente para
la conservación de los patrimonios culturales, de las concepciones religiosas de
las personas, etc., etc. Algunos ni se habían percatado que allí, en su pueblo,
existían esas pinturas.
La tarea estaba dura. Entonces decidimos fotografiar uno a uno los murales y
revelar copias en blanco y negro y a color. Hicimos una reunión con ellos y les
pedimos que colorearan los cuadros. Una vez terminaron les solicitamos nos
dijeran por qué habían utilizado ciertos colores y otros no. Indagamos acerca de lo
que allí se narraba. Guardamos esa información y luego solicitamos la presencia
de una restauradora quien fue de gran ayuda.
Les mostramos más adelante, los murales a color para que contrastaran con los
del pintor y la restauradora aprovechó para hablar sobre esas prácticas. Pero el
detonante apareció cuando les preguntamos si reconocían allí a algún conocido o
familiar. Uno que había estado apático, reconoció a su abuelo, a quien admira
muchísimo. Otros reconocieron vecinos, tíos y padres. Por supuesto la actitud
cambió.
La restauradora habló con ellos acerca de las técnicas usadas por el pintor. Aclaró
dudas sobre las leyes que se ha establecido para la protección de ese tipo de
obras de arte. Más adelante los muchachos acudieron a la parroquia a hablar con
el sacerdote y con el alcalde acerca de la necesidad de conservar los murales.
Vieron la necesidad de discutir con el profesor de historia y de filosofía las
concepciones religiosas y sus manifestaciones. La profesora de español les
propuso escribir la experiencia del taller y más adelante construir unos textos que
sirvan de folletos turísticos y un periódico que informe sobre las cosas que pasan
en el colegio y el pueblo. Es más, están preparándose para servir de guías
turísticas, narrando la historia plasmada en los murales y la de su misma
existencia y ganar algún dinero.

Bibliografía
Bustamante, Guillermo. 2003 El concepto de competencia III. Bogotá socolpe.

Gómez, Jairo. 2003 . El concepto de competencia II. Bogotá Socolpe.

Jurado Valencia, Fabio.

Marín Luis Fernando. 2003 El concepto de competencia II. Bogotá Socolpe.

Polo Figueroa, Nicolás, Pardo Neyla , Gómez Ana, Moya Constanza. Competencia
comunicativa en niños de séptimo grado. Forma y Función N 8. 1995, Universidad
Nacional.