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PLANEJAMENTO E AVALIAO

ENSNAR NO TRANSFERR
CONHECMENTO, MAS CRAR
POSSBLDADES PARA A SUA PRODUO
OU A SUA CONSTRUO QUEM ENSNA,
APRENDE O ENSNAR E QUEM APRENDE
ENSNA AO APRENDER PAULO FRERE
PLANEJAMENTO
1. Planejamento processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao
melhor funcionamento de empresas, instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e outras atividades
humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de deciso sobre a ao; processo de
previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponveis,
visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das
avaliaes (PADLHA, 2001, p. 30).
2. Planejar, em sentido amplo, um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e
meios que apontem para sua superao, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo
necessariamente o futuro", mas considerando as condies do presente, as experincias do passado, os
aspectos contextuais e os pressupostos filosfico, cultural, econmico e poltico de quem planeja e com quem se
planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar uma atividade que est dentro da educao, visto que esta tem como
caractersticas bsicas: evitar a improvisao, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais
apropriadamente a execuo da ao educativa, prever o acompanhamento e a avaliao da prpria ao.
Planejar e avaliar andam de mos dadas.
3. Planejamento Educacional "processo contnuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras
adequadas para chegar l', tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o
desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivduo" (PARRA
apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14).
Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educao o de maior abrangncia (entre
os nveis do planejamento na educao escolar), correspondendo ao planejamento que feito em nvel nacional,
estadual e municipal", incorporando as polticas educacionais.
4. Planejamento Curricular o "processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar.
previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar
constitui um instrumento que orienta a ao educativa na escola, pois a preocupao com a proposta geral das
experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, atravs dos diversos componentes
curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
5. Planejamento de Ensino o processo de deciso sobre atuao concreta dos professores, no cotidiano de
seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes, em constante interaes entre professor e alunos e
entre os prprios alunos (PADLHA, 2001, p. 33). Na opinio de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nvel de
planejamento trata do "processo de tomada de decises bem informadas que visem racionalizao das
atividades do professor e do aluno, na situao de ensino-aprendizagem".
6. Planejamento Escolar o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexo, de decises
sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. " um processo de racionalizao,
organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social"
(LBNEO, 1992, p. 221).
7. Planejamento Poltico-Social tem como preocupao fundamental responder as questes "para qu", "para
quem" e tambm com "o qu". A preocupao central definir fins, buscar conceber vises globalizantes e de
eficcia; serve para situaes de crise e em que a proposta de transformao, em mdio prazo e/ou longo
prazo. "Tem o plano e o programa como expresso maior" (GANDN, 1994, p. 55).
8. No Planejamento Operacional, a preocupao responder as perguntas "o qu", "como" e "com qu",
tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a tcnica, os instrumentos,
centralizando-se na eficincia e na busca da manuteno do funcionamento. Tem sua expresso nos programas
e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a nfase o presente,
momento de execuo para solucionar problemas (idem.).
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PLANO
1. Plano um documento utilizado para o registro de decises do tipo: o que se pensa fazer, como fazer,
quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano necessria a discusso sobre fins e objetivos,
culminando com a definio dos mesmos, pois somente desse modo que se pode responder as questes
indicadas acima.
O plano a "apresentao sistematizada e justificada das decises tomadas relativas ao a realizar"
(FERRERA apud PADLHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotao de produto do planejamento.
Plano um guia e tem a funo de orientar a prtica, partindo da prpria prtica e, portanto, no pode ser um
documento rgido e absoluto. Ele a formalizao dos diferentes momentos do processo de planejar que, por
sua vez, envolve desafios e contradies (FUSAR, op. cit.).
2. Plano Nacional de Educao "onde se reflete toda a poltica educacional de um povo, inserido no
contexto histrico, que desenvolvida a longo, mdio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48).
3. Plano Escolar onde so registrados os resultados do planejamento da educao escolar. " o documento
mais global; expressa orientaes gerais que sintetizam, de um lado, as ligaes do projeto pedaggico da
escola com os planos de ensino propriamente ditos" (LBNEO, 1993, p. 225).
4. Plano de Curso a organizao de um conjunto de matrias que vo ser ensinadas e desenvolvidas em
uma instituio educacional, durante o perodo de durao de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117),
esse tipo de plano a "sistematizao da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina
ou rea de estudo, numa dada realidade".
5. Plano de Ensino " o plano de disciplinas, de unidades e experincias propostas pela escola, professores,
alunos ou pela comunidade". Situa-se no nvel bem mais especfico e concreto em relao aos outros planos,
pois define e operacionaliza toda a ao escolar existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p.
49).
PROJETO
1. Projeto tambm um documento produto do planejamento porque nele so registradas as decises mais
concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendncia natural e intencional do ser humano. Como o
prprio nome indica, projetar lanar para a frente, dando sempre a idia de mudana, de movimento. Projeto
representa o lao entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na
opinio de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18),
Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um
estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma estabilidade em funo
de promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao
possvel, comprometendo seus atores e autores.
2. Projeto Pedaggico, segundo Vasconcellos (1995)

um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do
cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e,
o que essencial, participativa. uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar
a ao de todos os agentes da instituio (p.143).
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Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedaggico deve apresentar as seguintes caractersticas:
a) "ser processo participativo de decises;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalho pedaggico que desvele os conflitos e as
contradies;
c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no
estmulo participao de todos no projeto comum e coletivo;
d) conter opes explcitas na direo de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para
uma realidade especfica;
e) explicitar o compromisso com a formao do cidado.
f) nascer da prpria realidade , tendo como suporte a explicitao das causas dos problemas e das situaes
nas quais tais problemas aparecem;
g) ser exeqvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento e avaliao;
h) ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
i) ser construdo continuamente, pois como produto, tambm processo".
3. Projeto Poltico-Pedaggico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num horizonte
de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educao se quer, que tipo de cidado se
deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTT, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa pedaggica do aspecto
poltico difcil, visto que o "educador poltico enquanto educador, e o poltico educador pelo prprio fato de
ser poltico" (GADOTT, FRERE, GUMARES, 2000, pp. 25-26).
Falar da construo do projeto pedaggico falar de planejamento no contexto de um processo participativo,
onde o passo inicial a elaborao do marco referencial, sendo este a luz que dever iluminar o fazer das
demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam
simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele trs marcos: situacional,
doutrinal e operativo.
PROGRAMA
1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa "constitudo de um ou mais projetos de
determinados rgos ou setores, num perodo de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo
que o programa, dentro de um plano, o espao onde so registradas as propostas de ao do planejador,
visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaborao de um programa
necessrio considerar quatro dimenses: "a das aes concretas a realizar, a das orientaes para toda a ao
(atitudes, comportamentos), a das determinaes gerais e a das atividades permanentes" (GANDN, 1993, p. 36
e 1995, p. 104).
CONSTRUINDO UM CONCEITO DE PARTICIPAO
A preocupao com a melhoria da qualidade da Educao levantou a necessidade de descentralizao e
democratizao da gesto escolar e, consequentemente, participao tornou-se um conceito nuclear. Como
aponta Lck et al. (1998), "o entendimento do conceito de gesto j pressupe, em si, a idia de participao,
isto , do trabalho associado de pessoas analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento e agir
sobre elas em conjunto" (p.15).
De acordo com a etimologia da palavra, participao origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que
significa ter parte na ao. Para ter parte na ao necessrio ter acesso ao agir e s decises que orientam o
agir. "Executar uma ao no significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ao. E s ser sujeito da
ao quem puder decidir sobre ela" (BENNC, 1995, p. 14). Para Lck et al. (1998) a participao tem como
caracterstica fundamental a fora de atuao consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um
grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na determinao da dinmica,
da cultura da unidade social, a partir da competncia e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto.
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Trabalhar em conjunto, no sentido de formao de grupo, requer compreenso dos processos grupais para
desenvolver competncias que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa.
Para Pichin-Rivire (1991) grupo um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de espao
e tempo, articuladas por sua mtua representao interna interatuando atravs de complexos mecanismos de
assuno e atribuio de papis, que se prope de forma explcita ou implcita uma tarefa que constitui sua
finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explcito justamente o observvel, o concreto, mas abaixo dele est o que
implcito. Este constitudo de medos bsicos (diante de mudanas, ora alternativas transformadoras ora
resistncia mudana). Pichon-Rivire (ibdem) diz que a resistncia mudana conseqncia dos medos
bsicos que so o "medo perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente s novas situaes, nas
quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentao.
A partir desses breves comentrios, pode-se compreender a importncia do to divulgado "momento de
sensibilizao" na implementao de planos, programas e projetos. Sensibilidade "qualidade de ser sensvel,
faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificaes do meio externo e interno e de
reagir a elas de maneira adequada" (FERRERA, s/d). Sensibilizar, portanto, provocar e tornar a pessoa
sensvel; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Rivire
(1991) que "um grupo obtm uma adaptao ativa realidade quando adquire insight, quando se torna
consciente de certos aspectos de sua estrutura dinmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e
desempenha seu papel especfico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53).
Com diz Libneo (2001), a participao fundamental por garantir a gesto democrtica da escola, pois
assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituio estaro presentes, tanto nas decises e
construes de propostas (planos, programas, projetos, aes, eventos) como no processo de implementao,
acompanhamento e avaliao. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do
desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na
reconstruo de uma escola de que precisamos?
Elementos essenciais do Plano de ensino:
Conhecimento da Realidade Dados de dentificao
Objetivos Para qu?
Contedos O qu? Factuais- Conceituais Procedimentais e Atitudinais
Metodologia -Como?- Atividades Discentes
Cronograma - Recursos Quais?
Avaliao Para verificar se os objetivos esto sendo alcanados
Bibliografia
Ementa Finalidade- Resumo-Sumrio
Sobre avaliao
A avaliao da aprendizagem tem sido tpico de debates entre estudiosos da psicologia e da educao,
mas poucas pesquisas vem sendo desenvolvidas sobre o assunto. Especialmente no Brasil, constata-se a falta
de congruncia tanto no que se refere ao arcabouo terico, com base nos quais as questes tm sido geradas,
como com relao aos resultados dos poucos trabalhos realizados sobre o tema (Almeida, 1992; Souza, 1995;
Camargo, 1997; Martins, 1999).
Buriasco (2000) observa que a avaliao est presente nas diversas reas da atividade humana e que,
de uma ou outra forma, todas as pessoas avaliam e so inevitavelmente avaliadas. Qualquer forma de avaliao
pressupe fundamentalmente um julgamento, com base em uma concepo explcita ou implcita. Ao longo da
histria, mesmo sem ter a noo exata do que seja avaliar, o homem utiliza a avaliao para alcanar o melhor
resultado.
O ato de avaliar algo antigo na histria, desde 2205 A. C., na China, o imperador chins Shun,
examinava seus oficiais com a finalidade de promov-los ou demiti-los. O termo avaliao da aprendizagem
surge mais especificamente nos Estados Unidos da Amrica no sculo XX, quando foi criado um sistema de
testagem por Horace Mann. Nesse momento houve a institucionalizao da prova escrita e uma grande
discusso sobre a possibilidade de testar os programas educacionais em grande escala, visando a promoo de
algumas melhorias no padro educacional tradicional da poca, tais como a utilizao de questes especficas
ao invs de questes gerais e a busca por padres educacionais mais objetivos. Desde ento, avaliar tornou-se
um termo empregado em diversos contextos, com diferentes juzos, objetos e significados (Pinto, 1996;
Depresbiteris, 1997).
O homem emite dois tipos de juzos ao avaliar, conforme ressalta Almeida (1997). O primeiro o juzo da
realidade o outro, diz respeito ao juzo de valor. Com o juzo da realidade, por meio da avaliao, o homem
atribui significado realidade, como ele a percebe. J o juzo de valor, possibilita ao homem avaliar e emitir um
juzo sobre o significado daquilo que ele observa ou vivencia. Buriasco (2000) considera que a emisso de um
juzo sobre algo, implica na utilizao de padres estabelecidos, que so os fios condutores que direcionam uma
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avaliao, fazendo com que ela no se afaste de seus grandes eixos que so o 'terico metodolgico', o 'tico' e
o 'poltico'.
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Enfocando a avaliao na rea escolar, Sousa (1995, 1997) afirma que a avaliao do rendimento
permite verificar se os objetivos de determinado curso foram atingidos, considerando que o planejamento e o
ensino que vai determinar o caminho a ser seguido. Para Almeida (1992) h duas funes estabelecidas para a
avaliao do rendimento escolar. A primeira, diz respeito s funes gerais que visam o planejamento, a tomada
de deciso, a seleo, a classificao e o ajuste das prticas pedaggicas. A segunda, engloba funes
especficas que buscam, por meio do diagnstico, um avano no processo pedaggico com o intuito de adequar
e agrupar os alunos em funo dos resultados obtidos.
No que se refere aos modelos de avaliao do rendimento acadmico, Almeida (1997) elege trs
modelos como os mais importantes, a saber, a 'avaliao tradicional', na qual a nfase est na verificao,
apurao e interpretao dos resultados alcanados, a 'avaliao por objetivos comportamentais' que busca a
verificao, a apurao e a interpretao das mudanas ocorridas no comportamento do aluno decorrentes do
contedo ensinado e a 'avaliao qualitativa' que inclui as funes diagnsticas e formativas.
Todavia, independentemente do modelo de avaliao adotado, Franco (1997) sugere que deve haver
uma redefinio desse construto, levando-se em considerao o vnculo social e histrico do aluno, de forma a
priorizar a objetividade, sem descartar a subjetividade. Por um lado, o aluno deve ser considerado como parte
integrante de uma estrutura social que tem uma parcela de influncia no seu rendimento acadmico. Por outro, o
professor deve conhecer os motivos e objetivos da avaliao, para que, com o resultado do processo avaliativo,
ele possa discutir com o aluno uma alternativa para melhorar o desempenho de ambos.
Sobre esse aspecto, Esteban (2000) afirma que a avaliao a leitura que o professor faz do
conhecimento do aluno, com base nas respostas dadas em uma prova, o que a remete classificao e
comparao por padres previamente definidos. O professor avalia os erros que so interpretados como no
saber e deficincia, e os acertos, que assumem o significado de saber e conhecimento e indicam uma boa
aprendizagem. Avaliando erros e acertos o professor obtm a medida do que foi ensinado e do que foi
efetivamente aprendido. Dessa forma, restringe-se o carter pedaggico da avaliao e configura-se uma
relao de controle, visto que impera uma conotao excludente, no havendo considerao dos entornos
estabelecidos pelos diversos contextos sociais dos quais os alunos advm.
Buriasco (2000) ressalta que os erros no so discutidos com o aluno e nem utilizados para que o
professor reformule sua metodologia e leve os alunos a um resultado satisfatrio. Tal atitude no respeita um dos
um dos principais papis da avaliao que a promoo de um feedback, que tem a funo de informar os
sujeitos avaliados, quanto ao seu progresso.
No mesmo sentido, Bzuneck (2001) observa que o feedback importante para o processo de ensino-
aprendizagem, sendo que a maneira e a forma de avaliao constituem peas importantes na motivao do
aluno. Nesse contexto, o feedback que o professor fornece deveria possibilitar ao estudante reconhecer os erros
no como fracasso, mas como algo que pode ser trabalhado e melhorado, favorecendo seu crescimento pessoal
e social. Este tipo de avaliao auxiliaria o aluno a adquirir sua prpria concepo do mundo, por meio da
conscincia daquilo que foi aprendido. Para tanto, deveria levar em conta, alm do contedo trabalhado, as
aprendizagens que se deram fora do contexto escolar e o contexto social no qual o aluno est inserido (Almeida,
1992, 1997; Silva, 2001).
A pesquisa realizada por Souza (1997) demonstrou que, na concepo dos professores que dela
participaram, a avaliao da aprendizagem dos alunos consiste em verificar se os alunos aprenderam o que foi
explicado. O objetivo que os alunos sejam capazes de reter o contedo dado, sendo a nota um meio de
controle. Ao lado disso, faz com que os alunos realizem as tarefas solicitadas durante o curso e funciona como
elemento de manuteno da disciplina.
Gronlund (1979) ressalta que o sistema de atribuio de notas fundamenta-se no julgamento feitos por
professores em relao ao desempenho do aluno, no havendo como escapar dele. De forma geral, o
desempenho dos alunos resumido num escore final, que pode ser emitido por smbolos diversos, que variam
de uma escala numrica (de 0 a 10 ou 0 a 100), letras (sendo as mais empregadas A, B, C, D e E), ou ainda por
conceitos que se restringem a categorias do tipo 'aprovado' ou 'reprovado'; 'satisfatrio ou 'insatisfatrio'. O
desempenho do aluno pode ser julgado com referncia norma (desempenho da classe), com referncia ao
critrio (padro de desempenho absoluto) e em funo do potencial de aprendizagem do prprio aluno. Seja qual
for o critrio adotado, grande parte dos estudiosos da avaliao consideram que o aluno fica em desvantagem,
pois cabe ao professor, que exerce a funo de poder, estabelecer qual a forma de avaliao a ser empregada.
O conhecimento do aluno medido pelo professor por meio da avaliao, que passa a ser, para o aluno,
a nica alternativa para a obteno da aprovao. A avaliao pode tornar-se, ento, um fator interferente na
aprendizagem, pois o aluno estudar apenas os contedos que sero cobrados, no se aprofundando em outros
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assuntos. Para Buriasco (2000) os alunos dedicam-se a decorar contedos para conseguirem obter boas notas,
o que resulta numa memorizao pouco duradoura, visto que logo esquecem o que foi assim aprendido. A nota
no representa, nesse caso, o real conhecimento do aluno e a avaliao adquire um cunho negativo com os
professores cobrando, de um lado, e os alunos decorando, de outro.
Corroborando com essa idia, Esteban (2000) e Kasai (2000) declaram que a avaliao pode ficar presa
a padres pr-determinados e que deveria assumir um novo sentido, enfatizando menos os erros e buscando
entender melhor o caminho adotado pelo aluno. Tais mudanas poderiam favorecer a professores e alunos o
xito no processo avaliativo.
Na concepo de Kasai (2000), as mudanas na avaliao somente so possveis, no dia a dia escolar,
com negociao, reflexo e auto-crtica da prpria prtica pedaggica. Para tanto, a alterao no parmetro de
avaliao de aprendizagem poder ocorrer medida que haja uma convergncia de professores e alunos,
assumindo a responsabilidade por uma transformao transparente e criteriosa, na qual prevalea o dilogo. A
avaliao da aprendizagem funcionaria como um instrumento para alcanar a autonomia do aluno, assumindo
um papel ainda mais importante no ensino superior, que inquestionavelmente responsvel pela formao
tcnica e profissional do aluno.
Muitos estudos, como Almeida (1992), Martins (1999), Esteban (2000), Sordi (2000) e Silva (2001)
apontam que a avaliao importante para orientar tanto o aluno quanto o docente, pois proporciona ao
estudante a reviso de sua atuao e ao professor uma contnua melhora de sua metodologia. A avaliao o
primeiro passo para que ocorra um diagnstico do rendimento escolar e do nvel de conhecimento, sendo que
sua importncia na educao superior evidente.
No que concerne ao papel da universidade na avaliao dos alunos, Silva (2001) insiste que a instituio
deve assumir sua responsabilidade quanto ao fracasso ou sucesso do aluno. A avaliao da aprendizagem
merece um lugar de destaque, visto tratar-se de uma prtica indispensvel, especialmente, no nvel superior, no
qual se espera domnio de contedo e de prticas profissionais necessrias a quem pretende ingressar no
mercado de trabalho.
Camargo (1997) realizou uma anlise do discurso escolar sobre a avaliao no ensino
universitrio,concluindo que certos tipos de avaliao geram indignao nos alunos e os induzem a uma
submisso com a qual no concordam. Para Almeida (1992) fato que a avaliao gera insatisfao nos
universitrios, sendo esse descontentamento observado pelas manifestaes de desaprovao quanto s formas
de avaliao que seguem o modelo tradicional, que estabelecem uma relao de poder que exclui o dilogo.
Desse modo, muitos so os episdios em que alunos se unem e recusam-se a realizar prova de determinada
disciplina.
De acordo com Ronca e Terzi (1995), muitas vezes os alunos recorrem cola, que passa a ser um
fenmeno normal do cotidiano escolar, tornando-se at motivo de orgulho e conquista, sendo usado,
freqentemente, com impunidade. Os estudantes que recorrem cola no tm um desvio de personalidade, mas
de conduta, que foi eliciada pela situao aversiva que a prova. O momento da prova pode desencadear rigor e
medo, especialmente quando acompanhado de postura restritiva na sua aplicao, fazendo com que a avaliao
perca a sua essncia e se configure em uma situao de conflito entre professor e aluno.
Nesse sentido, Sordi (2000) destaca que no ensino superior a avaliao deve assumir um papel de
transformao, que proporcione ao aluno uma voz ativa, no se submetendo ao seu controle e que o erro no
deve ser visto como uma forma de fracasso, mas como uma possibilidade de melhora. O aluno deve deixar de
centrar no professor a figura de poder, para que a avaliao seja vivenciada com tranqilidade, pois conforme
afirma Silva (2001) ela no deve ter um carter negativo, mas ser considerada como um processo que envolve
coletas de evidncias, a fim de que sejam realizadas as mudanas necessrias.
A avaliao deve ser entendida como um recurso que requer referncia a um padro explcito, que
estabelea os diversos nveis de aproveitamento, havendo um canal de liberdade e comunicao na relao
professor/aluno. Observa-se, ento, a necessidade de se caracterizar os tipos de avaliaes mais
freqentemente utilizados por docentes na universidade. Verificar como a avaliao da aprendizagem dos
diferentes contedos e disciplinas vem sendo realizada, resulta em forma de controle eficaz da funo do ensino,
verificando se esse est realmente sendo efetivo no seu papel, que a formao de um aluno com uma bom
conhecimento tcnico e uma viso crtica, como se espera de um estudante com nvel universitrio.
Ao final dessas consideraes, h que se deixar claro que existem mltiplas vises sobre a avaliao e
que, de um modo geral, seu foco tem sido voltado para as implicaes causadas no aluno. Procurou-se refletir
aqui sobre as contradies, incoerncias e falta de entendimento existente no campo da avaliao da
aprendizagem, o que inspirou a proposio deste estudo, buscando a ampliao do conhecimento sobre as
questes aqui abordadas.
Com base nessas questes, os objetivos deste trabalho foram caracterizar quais os tipos de avaliao
mais freqentemente utilizadas pelos professores que ministram as disciplinas de contedos especficos em
cursos superiores, bem como, verificar quais os tipos de avaliao que os universitrios indicam como sendo
aquelas que eles acreditam que seu desempenho seria melhor avaliado.
PLANEJAMENTO DA AO DID>TICA
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Planejamento dirigido para uma ao pedaggica crtica e transformadora possibilitar ao professor
maior segurana na realizao do ato educativo. Planejamento adequado se traduzir pela ao pedaggica
direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao concreto do educando, buscando transform-lo
A escola tem o significado de local de acesso ao saber elaborado (cincia), sistematizado historicamente
acumulado transmisso da cultura acumulada e contribuio para a produo de novos conhecimentos.
Produo de conhecimentos um processo de reflexo permanente.
Planejamento de ensino: um processo integrador entre escola e contexto social.
Planejamento de ensino globalizante: processso integrador entre escola e contexto social de forma crtica e
transformadora transformao da sociedade de classes.
Princpios do planejamento participativo: parte integrante da metodologia da pesquisa participante.
Caractersticas:
nterao da escola e a realidade social
Primado pela inter-relao entre teoria e prtica.
Etapas:
Diagnstico
Estudo real da escola
Universo scio cultural da clientela escolar
Levantamento dos interesses e necessidades dos educandos
Organizao do trabalho didtico
Definio de objetivos
Sistematizao dos contedos programticos
Seleo de procedimentos de ensino
Sistematizao do processo de avaliao da aprendizagem
Avaliao: carter de acompanhamento do processo de ensino julgamento conjunto professor aluno
preocupao voltada para a qualidade da reelaborao e produo de conhecimentos.
A ao de planejar implica: a participao ativa dos integrantes, deve-se priorizar a unidade
teoria/prtica, deve-se partir da realidade concreta.
P#"0ej"4e0to !o Tr"b"#6o Pe!"3;3i%o?
"Tem de todas as coisas. Vivendo, se aprende;
mais o que se aprende, mais s a fazer outras maiores perguntas."
(Guimares Rosa-Grande Serto: Veredas)
O contato direto com professores tem revelado um certo grau de insatisfao destes em relao ao
trabalho de planejamento. O que se ouve, com certa freqncia, so falas do tipo: "Eu acho importante
planejamento, mas no da forma como vem sendo realizado"; "Eu acho que d para trabalhar sem
planejamento"; "Do jeito que as coisas esto, impossvel planejar o meu trabalho docente; vivo de constantes
improvisaes'; "Eu no acredito nos planejamentos tecnicistas que a Rede vem elaborando mecanicamente e
que nada tm a ver com a sala de aula"; "Eu sempre transcrevo o planejamento do ano anterior, acrescento algo
quando d, entrego e pronto. Cumpri a minha obrigao".
Diante desta realidade, uma questo necessita ser colocada: por que os professores percebem e
apresentam estas atitudes diante do planejamento do trabalho pedaggico? Mais: isto no seria uma ponta do
problema? Como super-lo?
Este texto, concebido sob a forma de indagaes e tentativas de respostas, faz parte do esforo de
buscar aclarar um pouco o n da questo e estimular a recuperao do planejamento na prtica social docente,
como algo importante para a conquista da democratizao do Ensino Pblico.
As indagaes selecionadas e as tentativas de respostas pretendem incitar os docentes a refletirem
sobre a problemtica da Educao Escolar Pblica como um todo e, em especial, sobre os problemas e desafios
do planejamento do ensino.
As respostas apresentadas no esgotam as questes, devendo gerar outras tantas e, assim, de pergunta
em pergunta, teceremos nossa competncia tcnico-poltica como superao para os problemas bsicos que
afetam as nossas escolas: a evaso, a reteno e a m qualidade do ensino.
@/"# : o Se0ti!o At/"# P"r" o Co0%eito !e P#"0ej"4e0to !o E0si0oA
Na medida em que se concebe o planejamento como um meio para facilitar e viabilizar a democratizao
do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado.
7
Na prtica docente atual, o planejamento tem-se reduzido atividade em que o professor preenche e
entrega secretaria da escola um formulrio. Este previamente padronizado e diagramado em colunas, onde o
docente redige os seus "objetivos gerais", "objetivos especficos' "contedos", "estratgias" e "avaliao". Em
muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocpias do plano do ano anterior e o entregam secretaria da
escola, com a sensao de mais uma atividade burocrtica cumprida.
preciso esclarecer que planejamento no isto. Ele deve ser concebido, assumido e vivenciado no
cotidiano da prtica social docente, como um processo de reflexo. Segundo SAVAN (1987, p. 23), "a palavra
reflexo vem do verbo latino 'reflectire' que significa 'voltar atrs'. , pois um (re)pensar, ou seja, um pensamento
em segundo grau. (.. .) Refletir o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa
busca constante de significado. examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado. E isto o
filosofar'.
Entretanto, no qualquer tipo de reflexo que se pretende e sim algo articulado, crtico e rigoroso.
Ainda segundo SAVAN (1987, p. 24), para que a reflexo seja considerada filosfica, ela tem de preencher trs
requisitos bsicos, ou seja, ser:
"radical" - o que significa buscar a raiz do problema;
"rigorosa" - na medida em que faz uso do mtodo cientfico;
"de conjunto" - pois exige viso da totalidade na qual o fenmeno aparece.
Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino o processo de pensar, de forma "radical",
"rigorosa" e "de conjunto", os problemas da educao escolar, no processo ensino-aprendizagem.
Conseqentemente, planejamento do ensino algo muito mais amplo e abrange a elaborao, execuo e
avaliao de planos de ensino.
O planejamento, nesta perspectiva, , acima de tudo, uma atitude crtica do educador diante de seu
trabalho docente.
P#"0ej"4e0to e P#"0o !e E0si0o Po!e4 Ser To4"!os Co4o Si0=0i4osA
Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos "planejamento" e
"plano" como sinnimos, estes no o so.
preciso, portanto, explicitar as diferenas entre os dois conceitos, bem como a ntima relao entre
eles.
Enquanto o planejamento do ensino o processo que envolve "a atuao concreta dos educadores no
cotidiano do seu trabalho pedaggico, envolvendo todas as suas aes e situaes, o tempo todo, envolvendo a
permanente interao entre os educadores e entre os prprios educandos" (FUSAR, 1989, p. 10), o plano de
ensino um momento de documentao do processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino ,
pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa rea e/ou
disciplina especfica.
O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho docente, tendo-se a
certeza e a clareza de que a competncia pedaggico-poltica do educador escolar deve ser mais abrangente do
que aquilo que est registrado no seu plano.
A ao consciente, competente e crtica do educador que transforma a realidade, a partir das reflexes
vivenciadas no planejamento e, conseqentemente, do que foi proposto no plano de ensino.
Um profissional da Educao bem-preparado supera eventuais limites do seu plano de ensino. O inverso,
porm, no ocorre: um bom plano no transforma, em si, a realidade da sala de aula, pois ele depende da
competncia-compromisso do docente.
Desta forma, planejamento e plano se complementam e se interpenetram, no processo ao-reflexo-
ao da prtica social docente.
Co4o Bor4"#i7"r o P#"0o !e E0si0oA
preciso assumir que possvel e desejvel superar os entraves colocados pelo tradicional formulrio,
previamente traado, fotocopiado ou impresso, onde so delimitados centmetros quadrados para os "objetivos,
contedos, estratgias e avaliao".
A escola pode e deve encontrar outras formas de lidar com o planejamento do ensino e com seus
desdobramentos em planos e projetos. importante desencadear um processo de repensar todo o ensino,
buscando um significado transformador para os elementos curriculares bsicos:
objetivos da educao escolar (para que ensinar e aprender?);
contedos (o que ensinar e aprender?);
mtodos (como e com o que ensinar e aprender?);
tempo e espao da educao escolar (quando e onde ensinar e aprender?);
avaliao (corno e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).
O fundamental no decidir se o plano ser redigido no formulrio x ou y, mas assumir que a ao
pedaggica necessita de um mnimo de preparo, mesmo tendo o livro didticocomo um dos instrumentos
comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula.
A ausncia de um processo de planejamento do ensino nas escolas, aliada s demais dificuldades
enfrentadas pelos docentes no exerccio do seu trabalho, tem levado a uma contnua improvisao pedaggica
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nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prtica eventual acaba sendo uma "regra",
prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o prprio trabalho escolar como um todo.
Sugiro que os docentes discutam a questo da "forma" e do "Contedo" no processo de planejamento e
elaborao de planos de ensino, buscando alternativas para superar as dicotomias entre fazer e pensar, teoria e
prtica, to presentes no cotidiano do trabalho dos nossos professores. Vale a pena enfrentar este desafio e
pensar a respeito!
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No. O preparo das aulas uma das atividades mais importantes do trabalho do profissional de
educao escolar. Nada substitui a tarefa de preparao da aula em si.
Cada aula um encontro curricular, no qual, n a n, vai-se tecendo a rede do currculo escolar proposto
para determinada faixa etria, modalidade ou grau de ensino.
Tambm aqui vale reforar que faz parte da competncia terica do professor, e dos seus compromissos
com a democratizao do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas, o que implica ter claro, tambm,
quem seu aluno, o que pretende com o contedo, como inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se
existe a preocupao com uma sntese final do dia ou dos quarenta ou cinqenta minutos vivenciados durante a
hora-aula. A aula, no contexto da educao escolar, uma sntese curricular que concretiza, efetiva, constri o
processo de ensinar e aprender.
O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada aula como um processo vivido por ele
para que, na especificidade da educao escolar, avance, como diz SAVAN (1987), do "senso comum"
"conscincia filosfica".
A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento curricular importante, no qual o educador faz
a mediao competente e critica entre os alunos e os contedos do ensino, sempre procurando direcionar a ao
docente para: estimular os alunos, via trabalho curricular, ao desenvolvimento da percepo crtica da realidade
e de seus problemas;. estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes de tomada de posio ante os
problemas da sociedade; valorizar nos alunos atitudes que indicam tendncia a aes que propiciam a
superao dos problemas objetivos da sociedade brasileira.
Etapas do Planejamento Educacional :
PREPARAO ACOMPANHAMENTO APERFEOAMENTO
Preparao dos Planos
A PREPARAO consiste em se formular objetivos claros e a previso de todos os passos necessrios para
alcan-los;
O ACOMPANHAMENTO visa a forma de atuao do professor e o aprendizado do aluno;
O APRMORAMENTO busca a avaliao do alcance dos objetivos traados.
O Planejamento de ensino insere-se na execuo, no pode ser visto como atividade estanque, abrange a
participao dos elementos envolvidos no processo educacional.
Planejamento Educacional - nvel superior em termos de planejamento.
Prev estruturao e funcionamento do sistema educacional global; Compete aos Ministrio da Educao e aos
seus rgos subordinados em escala federal, estadual e municipal;
Compete ao Conselho Federal de Educao preparar e fixar o currculo
Projeto &o#5ti%o &e!"3;3i%o
Assim como o Conselho Escolar, o PPP tambm tem leis para assegur-lo. Na LDB, o Artigo 12 dispe:
Os estabelecimentos de ensino (..) tero incumbncia de: (nciso :) elaborar e executar sua proposta
pedaggica. Tambm no Artigo 13 das incumbncias dos docentes, o nciso l: participar da elaborao da
proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; e o nciso l: elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino.
Percebe-se, porm, que a palavra 'poltico' descartada, como se qualquer PPP no tivesse uma
ideologia e concepes que o cerceiem. Dessa forma, a lei assegura que se faa um Projeto Pedaggico da
9
escola, mas deixa aberto para que se faa um documento somente tcnico, sem a devida discusso, que muitas
vezes feito s para cumprir a lei, tornando-se assim um instrumento meramente burocrtico e bem longe da
realidade esperada.
Para que se tenha xito em fazer um Projeto Poltico-Pedaggico, com a participao da comunidade, e
para que sua implementao esteja presente na realidade escolar, algumas caractersticas so fundamentais:
Comunicao eficiente: Um projeto deve ser factvel e seu enunciado facilmente compreendido. Adeso
voluntria e consciente ao projeto: Todos precisam estar envolvidos. A co-responsabilidade um fator decisivo
no xito de um projeto.
Suporte institucional e financeiro: Tem que ter vontade poltica, pleno conhecimento de todos e recursos
financeiros claramente definidos.
Controle, acompanhamento e avaliao do projeto: Um projeto que no pressupe constante avaliao
no consegue saber se seus objetivos esto sendo atingidos.
Credibilidade: As idias podem ser boas, mas, se os que as defendem no tm prestgio, comprovada
competncia e legitimidade, o projeto pode ficar bem limitado. Referencial terico que facilite encontrar os
principais conceitos e a estrutura do projeto.
Tendncia Liberal Tradicional
Papel da Escola: Consiste na preparao intelectual e moral dos alunos, compromisso com a cultura, os menos
capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes.
Contedos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos antepassados. As matrias preparam o aluno para a
vida. Contedos separados das realidades sociais.
Mtodo: Exposio verbal da matria, preparao do aluno, apresentao, associao, exerccios e repeties.
Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O professor transmite o contedo na forma absorvida.
Disciplina rgida.
Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecnica, ocorre com a coao. Considera que a capacidade de
assimilao da criana a mesma do adulto. Reforo em geral negativo as vezes maior.
Prtica Escolar: Comum em nossas escolas. Orientao humanictica, clssica, cientfica, modelos de imitao.

Tendncia Renovada Progressista
Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do meio social. Experincias que devem satisfazer os
interesses do aluno e as exigncias sociais. nterao entre estruturas cognitivas do indivduo e estruturas do
ambiente.
Contedos: Contedos estabelecidos em funo de experincia vivificada. Processos mentais e habilidades
cognitivas. Aprender a aprender.
Mtodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Mtodo ativo: a) situao, experincia; b) desafiante, solues
provisrias; solues prova.
Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. Auxiliados. Disciplina como tomada de conscincia.
ndispensvel bom relacionamento entre professor e aluno.
Pressupostos: Estimulao da situao problema. Aprender uma atividade de descoberta. Retido o que
descoberto pelo aluno.
Prtica Escolar: Aplicao reduzida. Choque com a prtica - pedagogia.

Tendncia Liberal Renovada no-Diretiva
Papel da Escola: Formao de atitudes. Preocupaes com problemas psicolgicos. Clima favorvel mudana
do indivduo. Boa educao, boa terapia (Rogers)
Contedos: Esta tendncia pe nos processos de desenvolvimento das relaes e da comunicao se torna
secundria a transmisso de contedos.
Mtodo: O esforo do professor praticamente dobrado para facilitar a aprendizagem do aluno. Boa relao
entre professor e aluno.
Professor x Aluno: A pedagogia no-diretiva prope uma educao centrada. O professor um especialista em
relaes humanas, toda a interveno ameaadora.
Pressupostos: A motivao resulta do desejo de adequao pessoal da auto-realizao, aprender, portanto,
modificar suas prprias percepes, da se aprende o que estiver significamente relacionados.
Prtica Escolar: As idias do psiclogo C. Rogers influenciar o nmero expressivo de educadores, professores,
orientadores, psiclogos escolares.

Tendncia Liberal Tecnicista
Papel da Escola: Funciona como modeladora do comportamento humano, atravs de tcnicas especficas, tal
indivduo que se integra na mquina social. A escola atual assim, no aperfeioamento da ordem social vigente.
Contedos: So as informaes, princpios e leis, numa seqncia lgica e psicolgica por especialistas. O
material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didticos, etc...
Mtodos: Consistem o mtodo de transmisso, recepo de informaes. A tecnologia educacional a aplicao
sistemtica de princpios, utilizando um sistema mais abrangente.
Professor x Aluno: A comunicao professor x aluno tem um sentido exclusivamente tcnico, eficcia da
transmisso e conhecimento. Debates, discusses so desnecessrias.
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Pressupostos: As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender uma
questo de modificao do desempenho. Trata-se de um ensino diretivo.
Prtica Escolar: Remonta a 2
a
. metade dos anos 50 (Programa Brasileiro-Americano de Auxlio ao Ensino
Elementar). quando a orientao escolanovista cede lugar a tendncia tecnicista pelo menos no nvel oficial.

Tendncia Progressista Libertadora
Papel da Escola: Atuao no formal. Conscincia da realidade para transformao social. Questionar a
realidade. Educao crtica.
Contedos: Geradores so extrados da prtica, da vida dos educandos. Carter poltico.
Mtodo: Predomina o dilogo entre professor e aluno. O professor um animador que por princpio deve descer
ao nvel dos alunos.
Professor x Aluno: Relao horizontal. Ambos so sujeitos do ato do conhecimento. Sem relao de autoridade.
Pressupostos: Educao problematizadora. Educao se d a partir da codificao da situao problema.
Conhecimento da realidade. Processo de reflexo e crtica.
Prtica Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspirador Paulo Freire. Movimentos populares: sindicatos,
formaes tericas indicam educao para adultos, muitos professores vm tentando colocar em prtica todos
os graus de ensino formal.

Tendncia Progressista Libertria
Papel da Escola: Transformao na personalidade do aluno, modificaes institucionais partir dos nveis
subalternos.
Contedos: Matrias so colocadas disposio dos alunos, mas no so cobradas. Vai do interesse de cada
um.
Mtodo: na vivncia grupal, na forma de auto-gesto que os alunos buscaro encontrar as bases mais
satisfatrias.
Professor x Aluno: Considera-se que desde o incio a ineficcia e a nocividade de todos os mtodos, embora
sejam desiguais e diferentes.
Pressupostos: Aprendizagem informal, relevncia ao que tem uso prtico. Tendncia anti-autoritria. Crescer
dentro da vivncia grupal.
Prtica Escolar: Trabalhos no pedaggicos mas de crtica as instituies. Relevncia do saber sistematizado.

Tendncia "Crtica-Social dos Contedos"
Papel da Escola: a tarefa primordial. Contedos abstratos, mas vivos, concretos. A escola a parte integrante
de todo social, a funo "uma atividade mediadora no seio da prtica social e global". Consiste para o mundo
adulto.
Contedos: So os contedos culturais universais que se constituram em domnios de conhecimento
relativamente autnomos, no basta que eles sejam apenas ensinados, preciso que se liguem de forma
indissocivel.
A Postura da Pedagogia dos Contedos: assume o saber como tendo um contedo relativamente objetivo, mas
ao mesmo tempo "introduz" a possibilidade de uma reavaliao crtica frente a este contedo.
Mtodo: preciso que os mtodos favoream a correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos.
Professor x Aluno: Consiste no movimento das condies em que professor e alunos possam colaborar para
fazer progredir essas trocas. O esforo de elaborao de uma pedagogia dos contedos est em propor ensinos
voltados para a interao "contedos x realidades sociais".
Pressupostos: O aluno se reconhece nos contedos e modelos sociais apresentados pelo professor. O
conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva j existente.
O PROJETO PEDAGCGICO
A CULTURA DO PROJETO
Como a atividade construtiva de elaborar e desenvolver projetos pode se tornar uma metodologia?
A atividade de fazer projetos simblica, intencional e natural do ser humano. Por meio dela, o homem
busca a soluo de problemas e desenvolve um processo de construo de conhecimento, que tem gerado tanto
as artes quanto as cincias naturais e sociais.
O termo projeto surge numa forma regular no decorrer do sculo XV. Tanto nas cincias exatas como
nas cincias humanas, mltiplas atividades de pesquisa, orientadas para a produo de conhecimento, so
balizadas graas criao de projetos prvios.
A elaborao do projeto constitui a etapa fundamental de toda a pesquisa que pode, ento, ser
conduzida graas a um conjunto de interrogaes, quer sobre si mesma, quer sobre o mundo sua volta.
Como dizia uma aluna,
" Para mim projeto igual projeto de arquitetura que o cara faz uma planta pra saber como vai ficar no final s
que a diferena que a gente vai mudando" MR-aluna
PROJETO
O termo projeto bastante recente em nossa cultura. So associadas a esse termo diferentes acepes: inteno
11
(propsito, objetivo, o problema resolver); esquema (designe); metodologia (planos, procedimentos, estratgias,
desenvolvimento). Assim, podem ser concebidas a atividade intelectual de elaborao do projeto e as atividades
mltiplas de sua realizao. (Booutinet, 1990)

APRENDZAGEM POR PROJETOS O MESMO QUE ENSNO POR PROJETOS?
Quando se fala, na educao presencial, em "ensino por projetos", pode-se estar falando do plano da
escola, do projeto da escola, de projetos dos professores. Nesse tipo de ensino, quais so os critrios que os
professores seguem para escolher os temas, as questes que vo gerar os projetos? Que vantagens apresenta
a escolha dessas questes? Por que elas so necessrias? Em que contextos? Que indicadores temos para
medir seus nveis de necessidade? A quem elas satisfazem? Ao currculo? Aos objetivos do planejamento
escolar? A uma tradio de ensino?
Na verdade, no ensino, tudo parte das decises do professor, e a ele, ao seu controle, dever retornar.
Como se o professor pudesse dispor de um conhecimento nico e verdadeiro para ser transmitido ao estudante
e s a ele coubesse decidir o que, como, e com que qualidade dever ser aprendido. No se d oportunidade ao
aluno para qualquer escolha. No lhe cabe tomar decises. Espera-se sua total submisso a regras impostas
pelo sistema.
Porm, comeamos a tomar conscincia de nossos equvocos. Pesquisas, em psicologia gentica, sobre
o desenvolvimento da inteligncia e sobre o processo de aprendizagem, evidenciam que pode haver ensino sem
haver aprendizagem; que aprendizagem latu sensu se confunde com desenvolvimento; e desenvolvimento
resulta em atividade operatrio do sujeito, que constri conhecimento quando est em interao com o meio,
com os outros sujeitos e com os e com os objetos de conhecimento de que ele deseje apropriar-se.
Quando falamos em "aprendizagem por projetos" estamos necessariamente nos referindo formulao
de questes pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Partimos do princpio de que o
aluno nunca uma tbula rasa, isto , partimos do princpio de que j pensava antes.
E a partir de seu conhecimento prvio, que o aprendiz vai se movimentar, interagir com o
desconhecido, ou com novas situaes, para se apropriar do conhecimento especfico seja nas cincias, nas
artes, na cultura tradicional ou na cultura em transformao.
Um projeto para aprender vai ser gerado pelos conflitos, pelas perturbaes nesse sistema de
significaes, que constituem o conhecimento particular do aprendiz. Como poderemos ter acesso a esses
sistemas? O prprio aluno no tem conscincia dele! Por isso, a escolha das variveis que vo ser testadas na
busca de soluo de qualquer problema, precisa ser sustent sustentada por um levantamento de questes feitas
pelo prprio estudante.
Num projeto de aprendizagem, de quem so as dvidas que vo gerar o projeto? Quem est interessado
em buscar respostas?
Deve ser o prprio estudante, enquanto est em atividade num determinado contexto, em seu ambiente
de vida, ou numa situao enriquecida por desafios.
Mas a escola, ou o curso, pode permitir ao aluno escolher o tema, a questo que vai gerar o
desenvolvimento de um projeto?
fundamental que a questo a ser pesquisada parta da curiosidade, das dvidas, das indagaes do
aluno, ou dos alunos, e no imposta pelo professor. sto porque a motivao intrnseca, prpria do indivduo.
Temos encontrado que esta inverso de papis pode ser muito significativa. Quando o aprendiz
desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dvidas, quando lhe
permitido formular questes que tenham significao para ele, emergindo de sua histria de vida, de seus
interesses, seus valores e condies pessoais, passa a desenvolver a competncia para formular e equacionar
problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, comea a aprender a definir as
direes de sua atividade.
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ENSNO X APRENDZAGEM
ENSNO POR PROJETO APRENDZAGEM POR
PROJETOS
Autoria.
Quem escolhe o tema?
Professores, coordenao
pedaggica
Alunos e professores
ndividualmente e, ao mesmo
tempo, em cooperao
Contextos
Arbitrado por critrios externos e
formais
Realidade da vida do aluno
A quem satisfaz?
Arbtrio da seqncia de contedos
do currculo
Curiosidade, desejo, vontade do
aprendiz
Decises Hierrquicas Heterrquicas
Definies de regras,
direes e atividades
mpostas pelo sistema, cumpre
determinaes sem optar
Elaboradas pelo grupo, consenso de
alunos e professores
Paradigma Transmisso do conhecimento Construo do conhecimento
Papel do professor Agente Estimulador/orientador
Papel do aluno Receptivo Agente
COMO SE NCA UM PROJETO PARA APRENDER?
Usamos como estratgia levantar, preliminarmente com os alunos, suas certezas provisrias e suas
dvidas temporrias. E por que temporrias? Pesquisando, indagando, investigando, muitas dvidas tornam-se
certezas e certezas tornam-se dvidas; ou ainda, geram dvidas e certezas que, por sua vez, tambm so
temporrias, provisrias. niciam-se ento as negociaes, as trocas que neste so constantes, pois a cada idia,
a cada descoberta os caminhos de busca e as aes so reorganizadas, replanejadas.
Voc no acha que...
no trabalho com projetos de aprendizagem, ns professores, tambm partimos de
certezas provisrias e levantamos dvidas temporrias sobre nossos prprios pro-
cedimentos pedaggicos?
H diferentes caminhos que podem levar construo do projeto, a partir das necessidades do aluno.
nventando e decidindo que os estudantes/autores vo ativar e sustentar sua motivao. Para tanto,
precisamos respeitar e orientar a sua autonomia para:
Decidir critrios de julgamento sobre relevncia em relao a determinado contexto.
Buscar/localizar/selecionar/recolher informaes.
Definir/escolher/inventar procedimentos para testar a relevncia das informaes escolhidas em relao
aos problemas e s questes formuladas.
Organizar e comunicar o conhecimento construdo.
COM QUE DADE O ALUNO PODE COMEAR
Desde quando possvel, na escola, trabalhar com projetos? possvel desenvolver a aprendizagem
por projeto com crianas da 1 a 4 srie, por exemplo?
Vamos pensar um pouco sobre como acontecem as melhores prticas na pr-escola...
O que ocorre quando se oferecem diferentes situaes para os alunos escolherem os materiais e as
atividades que mais lhes interessem? E, quando esto interessados, eles aprendem a se organizar e a produzir?
possvel afirmar que eles desenvolvem seus projetos quando fazem seus desenhos? Armam suas
brincadeiras? Praticam seus jogos? nventam suas histrias?
procedente a dvida "em que momento as crianas tm condies de formular questes?"
Quem nunca observou a caracterstica de perguntadora de qualquer criana, logo que aprende a falar?
Elas chegam a perturbar os adultos: "O que isto? Como funciona?" (esto sempre tentando experimentar,
mesmo que corram riscos), "Por qu?" O senso comum refere-se fase dos "por qus?" das crianas, como to
divertida para os adultos quanto embaraosa!
Quando iremos nos dar conta de que o processo natural de desenvolvimento do ser humano
"atropelado" pela escola e pelas equivocadas prticas de ensino?
Se o ser humano deixa de ser uma criana perguntadora, curiosa, inventiva, confiante em sua
capacidade de pensar, entusiasmado por experincias e descobertas, persistente nas suas buscas de solues,
13
por que ns, que o educamos, decidimos "domesticar" essa criana, em vez de ajud-la a aprender, a
continuar aprendendo e descobrindo.
Muitos professores dizem "eu no sei fazer um projeto de pesquisa". E inmeros docentes dos cursos de
ps graduao sentem a necessidade de ministrar uma disciplina que chamam de ntroduo `a Metodologia da
Pesquisa! Da a inferncia de que um projeto de pesquisa deve ser algo muito complexo, muito sofisticado.
Concordo que h muitos nveis nesse processo de construo. Mas, como ele tem incio? Temos necessidade de
pr-requisitos formais? Ou existe um modo natural de construir conhecimento, acessvel a uma criana
pequena?
Vo% 0o "%6" ./e999
Aprender por projetos no s metodologia para ensinar cincias e desenvolver prottipos tecnolgicos?
Desenvolver projetos no uma atividade exclusiva de profissionais administradores, artistas, tcnicos, cientistas!
Quando destacamos anteriormente que a competncia do aluno para formular e equacionar problemas
se desenvolve quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dvidas; quando lhe permitido
formular questes que sejam significativas para ele, pois emergem de sua histria de vida, de seus interesses,
seus valores e condies pessoais, no estamos definindo graus de competncia, mas um processo que precisa
ser orientado.
E OS CURRCULOS? COMO FCAM?
Ser que a introduo da nformtica nas escolas, com a metodologia de projetos, vai exigir mudana
nos currculos? Como a escola pode implementar essa mudana?
Os currculos de nossas escolas tm sido propostos para atender a massificao do ensino. No se planeja para
cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa hierarquia de sries, por idades. Toda a organizao do
ensino feita para os 30 ou 40 alunos de uma classe, e esperamos deles uma nica resposta certa.
Se a escola oferecer trabalho em projetos de aprendizagem, qual ser a diferena? No ser mais um
ensino de massa. O projeto do aluno, ou de um grupo de aprendizes. Se os projetos so dos alunos, ento so
projetos diversificados porque 40 alunos no pensam da mesma maneira, no tm os mesmos interesses, e no
tm as mesmas condies, nem as mesmas necessidades. A grande diferena, na escola, um currculo por
projetos dos alunos!
Em nossas experincias-piloto no Projeto EducaDi/CNPq, os alunos no precisam estudar os mesmos
contedos ao mesmo tempo. Os projetos eram diversificados, mas interdisciplinares. Havia temas que
atravessavam transversalmente as atividades de todos. Cada aluno explorava melhor os contedos no seu
tempo, segundo seu ritmo; e podia ser atendido em suas necessidades, que apareceram com maior clareza.
Mas, ao mesmo tempo, se conectava com outros alunos e professores, com quem tinha interesses e
necessidades afins, em outros espaos/tempos diferentes de modo sncrono, ou assncrono. Essas trocas
entre parceiros proporcionam uma constante atividade operatria de construo e reflexo.
Mas como o professor pode gerenciar essa "interconectividade" entre espaos e tempos diferentes,
mantendo a identidade dos sujeitos na interao coletiva presencial ou distncia?
Sem a tecnologia quase impossvel. A interatividade proporcionada pelos meios telemticos acrescenta
uma nova dimenso ao currculo: a criana vai estar no mundo.
Quando se pretendo trazer a vida para dentro da sala de aula, h restries de tempo e de espao, de
concepes e de prticas tradicionais. Na situao atual, a sala vazia de objetos da natureza e da cultura, e o
ambiente pobre de informaes e de oportunidades para explorao e prticas. Para que pode servir o
computador? Para apontar ambientes virtuais, para situaes de simulao, pois se no possvel trazer toda a
vida para a escola, possvel enriquecer o seu espao com objetos digitais. O computador pode servir para dar
acesso ao que est distante e invisvel. Quando se formam redes de conexes novos espaos so criados.
Por ./e ier "#oresA
Os valores motivam o comportamento e atividade humana. So a fonte de energia que mantm a autoconfiana e
a objetividade. Hoje, na maioria dos pases, os povos so regidos pela ideologia materialista que cria uma cultura
de acmulo, posse, egosmo e ganncia. Conseqncia: os valores autnticos perdem o brilho da verdade e a
fora para sustentar e preservar uma cultura digna do ser humano. Essa distoro de princpios uma das causas
da crise em que vivemos no mundo moderno, marcado pela inquietao, insegurana e, obviamente, ausncia de
paz. (Organizao Brahma Kumaris)
COMO FCA, ENTO, O PAPEL DO PROFESSOR?
Nossa experincia mostra que os professores tm se surpreendido muito com a quantidade de
informaes que os alunos trazem, mesmo sobre contedos e tecnologias que no haviam sido tratados no
currculo da escola! Observamos, ento, como as crianas optam por questes diferentes, originais e relevantes!
Estas questes geram projetos com oportunidades de muitas buscas e experimentaes.
Quais so as novas funes que o professor precisa exercer neste novo contexto?
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Um mesmo professor pode desempenhar mais de uma dessas funes (ativador, articulador, orientador e
especialista) em momentos diferentes?
FUNO DE ATVAO DA APRENDZAGEM
Um professor, to aprendiz quanto seus alunos, no funciona apenas cognitivamente, por isso, em um
ambiente de aprendizagem construtivista, preciso ativar mais do que o intelecto. A abordagem costrutivista, sob
uma perspectiva gentica, prope aprender tanto sobre o universo fsico, quanto sobre o universo social. Mas
fundamental ativar a mente e a conscincia espiritual para aprender muito mais sobre seu mundo interior e
subjetivo.
A funo de ativao implica:
Trabalhar consigo mesmo a percepo de seu prprio valor e promover a auto-estima e a alegria de
conviver e cooperar.
Desenvolver um clima de respeito e de auto-respeito, o que significa:
Estimular a livre expresso de cada um sobre sua forma diferente de apreender o mundo; promover a definio
compartilhada de parmetros nas relaes, e de regras para atendimento desses parmetros, que considerem a
beleza da convivncia com as diferenas; despertar a tomada de conscincia pela iniciativa de avaliar
individualmente, e em grupos, seus prprios atos e os resultados desses atos; buscar a pesquisa e a vivncia de
valores de ordem superior, como qualidades inerentes a cada indivduo.
FUNO DE ARTCULAO DA PRTCA
A funo de articular exige grande disponibilidade, com facilidade de relacionamento e flexibilidade na
tomada de decises. Por que so necessrias essas caractersticas? Porque essa funo exige que o professor
faa a costura entre os diversos segmentos (professores, alunos, pais, funcionrios). Para isso importante que
o professor articulador tenha o apoio dos pares para conseguir exercer essa funo!
No que isso se diferencia do papel do supervisor pedaggico, por exemplo? O professor articulador ir
trabalhar junto a um grupo especfico do qual ele mesmo faz parte como um dos professores que atua junto aos
alunos, vivendo o dia-a-dia da sala de aula do grupo, com suas dificuldades, sucessos e insucessos... e que
tambm seu!
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fundamental que os professores tenham claro a qgrande mudana que essa funo de articulao traz para o
seu papel?
Mas o que mesmo significa desempenhar essa funo?
Articular as formas de trabalho eleitas pelos alunos, com seus objetivos, interesses e estilos de aprender.
Gerenciar a organizao do ambiente de aprendizagem, programando o uso dos recursos tecnolgicos:
- selecionando softwares, materiais de laboratrios, de biblioteca, de artes, materiais disponveis em servidores
locais e na Web
- organizando planilhas de acordo com a solicitao de alunos e professores, para uso compartilhado de tempos
e espaos;
- agendando e divulgando amplamente perodos e temas para comunicao em tempo real (sncrona),
entrevistas, visitas, excurses presenciais e encontros virtuais planejados pelos diferentes grupos.
Destacar as possveis reas de interesse e/ou necessidades dos aprendizes explorando-as sob a forma de
desafios e problemas estimulantes, presencialmente ou via rede.
Subsidiar os outros professores do grupo quanto ao andamento das diferentes frentes investigativas no
contexto cotidiano dos alunos.
Coordenar a reflexo sobre a ao, a avaliao da tecnologia em uso, o planejamento de novas aes.
Proporcionar feedbac!, buscando a integrao entre reas e contedos de forma interdisciplinar.
Promover a organizao dos materiais didticos nos repositrios do servidor da rede Telemtica ou da rede
local.
Auxiliar a contatar os especialistas em diferentes campos do conhecimento.
FUNO DE ORENTAO DOS PROJETOS
O orientador de projetos deve escolher os pequenos grupos que queira orientar, e sua escolha precisa
ser recproca, isto , ele tambm deve ser escolhido pelos grupos para:
Orientar projetos de investigao estimulando e auxiliando na viabilizao de busca e organizao de
informaes, face s indagaes do grupo de alunos.
Acompanhar as atividades dos alunos, orientando sua busca com perguntas que estimulem seu
pensamento e reflexo, e que tambm provoquem:
Perturbaes na suas certezas e novas indagaes;
Necessidade de descrever o que esto fazendo;
Para testar e avaliar suas hipteses;
Esforo para formular argumentos explicativos;
Prazer em documentar em relatrios analticos e crticos seus procedimentos e produtos, seja em
arquivos locais, seja em publicaes na nternet.
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Documentar com registros qualitativos e quantitativos as constataes dos alunos sobre seu prprio
aprendizado, promovendo feedbac! individual e coletivo.
FUNO DE ESPECALSTA
Exera ou no a funo de ativar, articular ou orientar o professor sempre ter de exercer sua funo de
especialista. Por especialista, num currculo por projetos de aprendizagem, entende-se a funo de coordenar os
conhecimentos especficos de sua rea de formao, com as necessidades dos alunos de construir
conhecimentos especficos. Assim, diferentes especialistas podem associar-se para identificar e relacionar
aspectos, do problema investigado, que no estejam sendo contemplados ou que possam ser ampliados e
aprofundados.
No caso das sries iniciais, o professor pode ser um especialista pedagogo, mas o articulador poder
solicitar a colaborao de especialistas de outras reas como cincias, matemtica, informtica, robtica, teatro,
jornalismo etc., que estejam assessorando um grupo de estudantes mais avanados. Nestes grupos, pode haver
necessidade de articular com um especialista pedagogo, para tratar de problemas de letramento, por exemplo.
A viso de cada especialista num grupo de professores pode enriquecer o ambiente de aprendizagem
onde se desenvolve os diferentes projetos dos diferentes grupos. Cada especialista aporta sua valiosa
contribuio para que a tecnologia seja usada dentro dos cdigos da metodologia especfica de sua rea do
conhecimento. Entretanto, este uso pode ser harmoniosamente coordenado no que corresponde aos contedos
selecionados e aos valores vivenciados para a soluo dos problemas propostos no projeto do grupo.
E O ALUNO? COMO APRENDE?
Mas como o aluno aprende? Como se pode garantir a aprendizagem dos contedos?
A busca de solues para as questes que esto sempre surgindo num ambiente enriquecido configura a
atitude e a conduta de verdadeiros pesquisadores.
So levantadas as dvidas daquele momento, mas quais so as certezas que ficam?
Em primeiro lugar, tratam-se de certezas provisrias porque o processo de construo um processo
continuado e ocorre numa situao de continuidade alternada com a descontinuidade. Uma certeza permanece
at que um elemento novo aparea para ser assimilado.
Para que um novo conhecimento possa ser construdo, ou para que o conhecimento anterior seja
melhorado, expandido, aprofundado, preciso que um processo de regulao comece a compensar as
diferenas, ou as insuficincias do sistema assimilador. Ora, se o sistema assimilador est perturbado porque a
certeza "balanou". Houve desequilbrio. O processo de regulao se destina a restaurar o equilbrio, mas no o
anterior.
Na verdade, trata-se sempre de novo equilbrio, pois o conhecimento melhora e aumenta! E, justamente
novo, porque um equilbrio que resultou da assimilao de uma novidade e, portanto, da ampliao do
processo de assimilao do sujeito, que se torna mais competente para assimilar outros novos objetos e resolver
outros novos problemas.
Buscar a informao em si, no basta. apenas parte do processo para desenvolver um aspecto dos
talentos necessrios ao cidado. Os alunos precisam estabelecer relaes entre as informaes e gerar
conhecimento. No h interesse em registrar se o aluno retm ou no uma informao, aplicando um teste ou
uma nova "prova" objetiva, por exemplo; porque isso no mostra se ele desenvolveu um talento ou se construiu
um conhecimento que no possua.
O que interessa so as operaes que o aprendiz possa realizar com estas informaes, as
coordenaes, as inferncias possveis, os argumentos, as demonstraes. Pois, para construir conhecimento,
preciso reestruturar as significaes anteriores, produzindo boas diferenciaes e integrando ao sistema as
novas significaes. Esta integrao resultado da atividade de diferentes sistemas lgicos do sujeito, que
interagem entre si com os objetos a assimilar ou com os problemas a resolver. Finalmente, o conhecimento novo
produto de atividade intencional, interatividade cognitiva, interao entre parceiros pensantes, trocas afetivas,
investigao de interesses e valores.
A situao de projeto de aprendizagem pode favorecer especialmente a aprendizagem de cooperao,
com trocas recprocas e respeito mtuo. sto quer dizer que a prioridade no o contedo em si, formal e
descontextualizado. A proposta aprender contedos, por meio de procedimentos que desenvolvam a prpria
capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultneo de questionar-se, encontrar
certezas e reconstru-las em novas certezas. sto quer dizer: formular problemas, encontrar solues que
suportem a formulao de novos e mais complexos problemas. Ao mesmo tempo, este processo compreende o
desenvolvimento continuado de novas competncias em nveis mais avanados, seja do quadro conceitual do
sujeito, de seus sistemas lgicos, seja de seus sistemas de valores e de suas condies de tomada de
conscincia.
Como ser feita a avaliao do rendimento do aluno, se cada um faz um projeto diferente? O importante
observar no o resultado, um desempenho isolado, mas como o aluno est pensando, que recursos j pode
usar, que relaes consegue estabelecer, que operaes realiza ou inventa.
O uso da nformtica na avaliao do indivduo ou do grupo por meio de projetos partilhados permite a
visualizao e a anlise do processo e no s do resultado, ou seja, durante o desenvolvimento dos projetos,
trocas ficam registradas por meio de mensagens, de imagens, de textos. possvel, tanto para o professor como
para o prprio aluno, ver cada etapa da produo, passa a passo, registrando assim o processo de construo.
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PORTBCLIO
Uma forma de organizar o material para ser avaliado valer-se de portflios. No portflio, podem ficar registrados
todos os trabalhos, contribuies, descobertas, reflexes realizadas pelo aluno e pelo grupo. O registro em
portflio auxilia na prpria auto-avaliao com a vantagem de ajudar o aluno a desenvolver sua autocrtica, a
ampliao conscincia do seu trabalho, de suas dificuldades e das possibilidades de seu desenvolvimento.
COMO ADMNSTRAR A MUDANA NA ESCOLA?
Como fica a equipe administrativa? A direo? A orientao educacional? E a superviso pedaggica?
Na instituio escola, cada segmento da comunidade tem seu papel dentro da dinmica geral de
funcionamento, a ao de um interfere nas aes de outros. Se a direo acredita na mudana para a nova
metodologia, vai apoiar os professores interessados, facilitando a organizao da grade horria, a flexibilizao
do currculo, participao em propostas de formao continuada etc; se os alunos mostram como se interessam
por utilizar mais os computadores, o professor pode repensar sua forma de dar aulas, percebendo que, assim, os
alunos podem aprender mais e melhor. E se o grupo de professores consegue se organizar e solicitar horrios
para reunies de planejamento de um projeto partilhado e interdisciplinar, a superviso pedaggica no ter de
repensar a organizao dos docentes, para permitir este tipo de trabalho... e assim por diante?
Que mudanas podem ocorrer, no novo contexto de um currculo por projetos de aprendizagem, nas
funes de direo, de orientao educacional, de superviso pedaggica? Que valores mudam?
No possvel uma relao de submisso, de autoritarismo hierrquico, ou de dependncia! Em todas
as instncias os valores superiores devem ser ativados. A comunicao e a interatividade podem ser facilitadas
com as novas tecnologias e, com elas, o debate de princpios e o planejamento de consenso.
Especialmente a gesto, essa tarefa complexa e muitas vezes exaustiva, pode ser apoiada pela
tecnologia. J existem bons softwares para o apoio gesto escolar. Tanto os novos modos de organizao de
registro, como os de acesso automtico podem facilitar o atendimento dos sujeitos dessa comunidade. O correio
eletrnico e fruns de debate podem ser muito teis tanto ao servio de orientao, quanto ao de superviso
pedaggica. As informaes contextuais podem ser registradas, acessadas e analisadas em grupos para
fundamentar decises de planejamento e desenvolvimento de aes especficas.
Entretanto, em uma escola, nem todos querem ou concordam em trabalhar por projetos de
aprendizagem. Como fazer?
Os docentes, que esto trabalhando por projetos de aprendizagem, atentos aos seus colegas resistentes
na tradio, podem, aos poucos, sensibiliz-los, assim como equipe administrativa. Comunicar apenas as
experincias inovadoras no suficiente. Ser preciso convid-los para acompanhar e participar das avaliaes,
reafirmando a importncia da parceria.
O processo lento, mas como uma teia que vai se formando conforme os fios vo sendo tecidos e
tramados.
A mudana irreversvel e implica assumir responsabilidades. Para isso, fundamental que a equipe
gestadora da instituio seja parceira, se proponha a acompanhar o processo e avaliar os resultados. A
realizao de aes conjuntas e coordenadas entre direo, orientao, superviso e docentes fortalece e
enriquece a mudana, auxilia na sensibilizao da comunidade e da famlia.
PROJETO POLDTICO2PEDAGCGICO? UMA PERSPECTIVA DE IDENTIDADE NO EEERCDCIO DA
AUTONOMIA
Jos Lus Salmaso Professor do CEFET-SP
Raquel Maria Bortone Fermi Professora da Rede Municipal de So Paulo SP

"s in#meros problemas educacionais e o verdadeiro papel da educao formal so motivos de ampla
discusso na sociedade hodierna. $rge empreender um esforo coletivo para vencer as barreiras e entraves que
inviabilizam a construo de uma escola p#blica que eduque de fato para o e%erc&cio pleno da cidadania e seja
instrumento real de transformao social, espao em que se aprenda a aprender, a conviver e a ser com e para
os outros, contrapondo-se ao atual modelo gerador de desigualdades e e%cluso social que impera nas pol&ticas
educacionais de inspirao neoliberal. 'ste artigo pretende mostrar como a construo de um projeto pol&tico-
pedaggico pode contribuir para estabelecer novos paradigmas de gesto e de pr(ticas pedaggicas que levem
a instituio escolar a transgredir a chamada )educao tradicional), cujo conteudismo de inspirao positivista
est( longe de corresponder *s necessidades e aos anseios de todos os que participam do cotidiano escolar.
A sociedade contempornea tem passado por expressivas transformaes de carter social, poltico e
econmico. Essas transformaes originam-se nos pressupostos neoliberais e na globalizao da economia que
tm norteado as polticas governamentais.
Nesse contexto, surgem alguns questionamentos junto aos educadores e demais agentes escolares:
Qual o papel social da escola? Qual a melhor forma de organizao do trabalho pedaggico?
Afinal, Qual o Papel Social da Escola?
A escola responsvel pela promoo do desenvolvimento do cidado, no sentido pleno da palavra.
Ento, cabe a ela definir-se pelo tipo de cidado que deseja formar, de acordo com a sua viso de sociedade.
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Cabe-lhe tambm a incumbncia de definir as mudanas que julga necessrio fazer nessa sociedade, atravs
das mos do cidado que ir formar.
Quando a Escola se Define e Atua por um Conceito de Sociedade Democrtica, Plural e Justa?
Definida a sua postura, a escola vai trabalhar no sentido de formar cidados conscientes, capazes de
compreender e criticar a realidade, atuando na busca da superao das desigualdades e do respeito ao ser
humano.
Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na transformao e na busca do desenvolvimento social,
seus agentes devem empenhar-se na elaborao de uma proposta para a realizao desse objetivo. Essa
proposta ganha fora na construo de um projeto poltico-pedaggico.
Projeto Po#5ti%o2Pe!"3;3i%o? P"r" @/e Sere e " @/e4 SereA
Um projeto poltico - pedaggico ultrapassa a mera elaborao de planos, que s se prestam a cumprir
exigncias burocrticas:
)" projeto pol&tico-pedaggico busca um rumo, uma direo. uma ao intencional, com um sentido
e%pl&cito, com um compromisso definido coletivamente. +or isso, todo projeto pedaggico da escola , tambm,
um projeto pol&tico por estar intimamente articulado ao compromisso scio - pol&tico e com os interesses reais e
coletivos da populao majorit(ria.
,...- .a dimenso pedaggica reside a possibilidade da efetivao da intencionalidade da escola, que a
formao do cidado participativo, respons(vel, compromissado, cr&tico e criativo. +edaggico, no sentido de se
definir as a/es educativas e as caracter&sticas necess(rias *s escolas de cumprirem seus propsitos e sua
intencionalidade.) ,0eiga, 1223-
O projeto poltico-pedaggico o fruto da interao entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela
coletividade, que estabelece, atravs da reflexo, as aes necessrias construo de uma nova realidade. ,
antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo:
professores, equipe tcnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo.
Essa prtica de construo de um projeto, deve estar amparada por concepes tericas slidas e supe
o aperfeioamento e a formao de seus agentes. S assim sero rompidas as resistncias em relao a novas
prticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se atrados por essa proposta, pois s assim tero uma
postura comprometida e responsvel. Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espao para o exerccio da
autonomia.
@/e A/to0o4i" Ess"A
Chegamos ao ponto crucial dessa discusso: O que realmente significa autonomia na escola e para a
escola?
Para que a escola seja realmente um espao democrtico e no se limite a reproduzir a realidade scio-
econmica em que est inserida, cumprindo ordens e normas a ela impostas por rgos centrais da educao,
deve-se criar um espao para a participao e reflexo coletiva sobre o seu papel junto comunidade:
)4ssim, torna-se importante reforar a compreenso cada vez mais ampliada de projeto educativo como
instrumento de autonomia e dom&nio do trabalho docente pelos profissionais da educao, com vistas *
alterao de uma pr(tica conservadora vigente no sistema p#blico de ensino. essa concepo de projeto
pol&tico-pedaggico como espao conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente
consenso sobre as atuais formas de orientao da pr(tica pedaggica.) , +inheiro, 1225-
Essa a necessidade de conquistar a autonomia, para estabelecer uma identidade prpria da escola, na
superao dos problemas da comunidade a que pertence e conhece bem, mais do que o prprio sistema de
ensino.
Essa autonomia, porm, no deve ser confundida com apologia a um trabalho isolado, marcado por uma
liberdade ilimitada, que transforme a escola numa ilha de procedimentos sem fundamentao nas consideraes
legais de todo o sistema de ensino, perdendo, assim, a perspectiva da sociedade como um todo.
Deve-se, portanto, estar atento ao perigo do descaso poltico, que confunde autonomia com
descompromisso do poder pblico, dando margem a este de eximir-se de suas obrigaes.
A autonomia implica tambm responsabilidade e tambm comprometimento com as instituies que
representam a comunidade (conselhos de escola, associaes de pais e mestres, grmios estudantis, entre
outras), para que haja participao e compromisso de todos.
Concluindo as reflexes, acreditamos que este o papel social da escola, atuando frente s profundas
desigualdades scio-econmicas, que excluem da escola uma parcela da populao, marginalizada pelas
concepes e prticas de carter conservador, inspiradas no neoliberalismo.
Devemos nos mobilizar pela garantia do acesso e da permanncia do aluno na escola. No basta
esperar por solues que venham verticalmente dos sistemas educacionais. Urge criar propostas que resultem
de fato na construo de uma escola democrtica e com qualidade social, fazendo com que os rgos dirigentes
do sistema educacional, possam reconhec-la como prioritria e criem dispositivos legais que sejam coerentes e
justos, disponibilizando os recursos necessrios realizao dos projetos em cada escola.
Do contrrio, a escola no estar efetivamente cumprindo o seu papel, socializando o conhecimento e
investindo na qualidade do ensino. A escola tem um papel bem mais amplo do que passar contedos. Porm,
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deve modificar a sua prpria prtica, muitas vezes fragmentada e individualista, reflexo da diviso social em que
est inserida.
CONCEPES DE NFNCA
H inmeros estudos que resgatam as concepes de infncia na histria da humanidade (Aris, 1981; Charlot,
1983; Snyders, 1984; Sarmento e Pinto, 1997). De forma geral, esses estudos esclarecem que crianas sempre
existiram desde os primeiros registros histricos. Mas o sentimento de infncia, de preocupao e investimento
da sociedade e dos adultos sobre as crianas, de criar formas de regulao da infncia e da famlia so idias
que surgem com a modernidade. Estudiosos do campo da sociologia da infncia tm afirmado que a infncia
enquanto categoria social uma idia moderna (Sarmento, 1997; 2002).
Desde a antiguidade as crianas, as mulheres e os escravos eram considerados seres inferiores e em relao de
dependncia com os seus senhores (Aris, 1981; Snyders, 1984). Algumas estudiosas feministas hoje oferecem
um precioso legado que a histria omitiu: na antiguidade existiam mulheres filsofas. Onde esto suas obras,
suas escrituras e marcas femininas? Joaquim (2001) num instigante artigo sobre a (im) possibilidade de ser
filsofa problematiza a necessidade de compreenso de outros tipos de racionalidade. Pietra (2001) relata que
embora desconhecidas houve na antiguidade mulheres filsofas e seus registros ou escritos foram apagados,
muitas delas enlouqueceram, foram queimadas ou passaram a mendigar pelas ruas.
O que se passou historicamente para que silenciassem as vozes das mulheres, das crianas, dos escravos, dos
negros, daqueles considerados loucos, das filsofas e poetas? Porque alguns textos so reconhecidos e outros
so desprezados? Falo no somente dos textos acadmicos, mas de outros textos expressos nas diferentes
formas de linguagem.
Passo a refletir, em pleno sculo XX sobre tais questionamentos. Ser que eles tm relao com o que estamos
vivendo, com a crise da cincia moderna e pautada em uma razo universal, masculina e branca? Por que
tentamos resgatar essas vozes, seja nos escritos poticos, na msica, nas pesquisas, nos espaos acadmicos?
Por que insistimos em ganhar tempo num mundo que esfacelou nossas experincias e transformou nosso tempo
em coisa, em mercadoria? Por que hoje procuramos resgatar em inmeros estudos, as culturas infantis, as
concepes de infncia, as vozes das crianas, ou porque hoje falamos e escrevemos sobre pluralidades,
relaes de gnero, em uma cincia menos andocntrica? Essas seguramente so questes sem respostas
definitivas. to somente nas caminhadas que vamos construindo, nas pegadas que vamos deixando, nos
rastros que assinalam para novos horizontes que encontramos respostas, sem contudo tratarmos de respostas
homogeneizadoras.
Sem pretender romantizar os diferentes perodos histricos e as existncias contidas e vividas em cada um
deles, possvel recordar o que escreve Aris (1981) acerca da dade Mdia. Os quadros e a iconografia da
poca demonstram que ser criana era algo muito prximo e vinculado ao mundo dos adultos. Tratava-se de
promiscuidade? Certamente que no. O que acontecia que as noes de tempo e espao e as existncias
humanas se organizavam de formas distintas da modernidade.
Na Europa (sculos XV e XV) e um ou dois sculos mais tarde (sculos XX e XX) na cidade do Rio de Janeiro
(Abreu & Martinez, 1997), as ruas estavam povoadas de crianas abandonadas, de orfos, escravos, imigrantes
pobres, enfim, de uma massa de excludos perambulando pelas ruas, cujos valores, hbitos e comportamentos
eram estranhos ao ideal burgus de sociedade. sto provocava um sentimento, qual seja o de moralizar os
costumes, confinar, regular esta populao e evitar possveis revoltas. Assim, o sentimento de infncia tambm
surge no Brasil, com a necessidade de instruo e ampliao da escola de massas (Martinez, 1997). O ideal de
moralizao dos costumes passava pela famlia burguesa e nuclear e centralizava na figura da me e mulher a
responsabilidade pela amamentao, pelos cuidados e educao das crianas. Nesse perodo as condies de
higiene eram pssimas e as mes criadeiras, as amas, ou fazedoras de anjos, - geralmente vinculadas roda
dos expostos - recebiam crianas abandonadas que muitas vezes no completavam trs anos (Marclio, 1997).
Houve, dessa forma, um longo processo histrico at a sociedade valorizar a infncia. Entretanto, a
particularidade da infncia no ser reconhecida e nem mesmo realizada para todas as crianas. Na prtica,
este carter universal vai perdendo sua extenso com as diferenas de classe, de gnero e de raa. Todas so
concebidas como crianas no que diz respeito ao dado biolgico, mas nem todas vivem a infncia da mesma
forma no que diz respeito s condies sociais, culturais e econmicas.
A infncia construo histrica e por isso ns, profissionais e pesquisadoras/es da infncia, tambm no
estamos isentas/os do processo de construir concepes e representaes das crianas que nos fazem agir de
forma preconceituosa, quanto mais estereotipado o corpus de idias que fomos armazenando sobre o que
significa ser criana. preciso aprofundar que crianas so essas, o que elas tm em comum, o que partilham
entre si em vrias regies do Brasil e em outros pases e o que as disntigue umas das outras. preciso romper
com representaes hegemnicas. Elas se distinguem umas das outras nos tempos, nos espaos, nas diversas
formas de socializao, no tempo de escolarizao, nos trabalhos, nos tipos de brincadeiras, nos gostos, nas
vestimentas, enfim, nos modos de ser e estar no mundo.
O res3"te !"s i0<F0%i"s e %/#t/r"s i0<"0tis 0" <or4"$o !e e!/%"!or"s
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Partindo destas reflexes possvel pensar sobre as repercusses deste sentimento de infncia ou dos
significados que ns adultos atribumos s crianas e s suas culturas. Tenho refletido sobre como essas
questes incidem na minha prtica docente enquanto formadora de educadoras de creches e pr-escolas.
Compreendo a formao docente como um conjunto de experincias sociais e culturais, individuais e coletivas,
que vamos acumulando e modificando ao longo de nossa existncia pessoal e profissional. Entendo que este
processo inacabado e consiste, portanto, de constantes indagaes, incertezas e ambigidades.
Como professora e pesquisadora vinculada educao de crianas, percebo o quanto ainda desconhecemos os
saberes que as crianas tm sobre o mundo e at mesmo sobre ns adultos, saberes que so construdos
socialmente e conferem identidades culturais s crianas. Paradoxalmente, algumas vezes temos negado as
experincias e os saberes das alunas, que constituem, entretanto, excelentes instrumentos de reflexo sobre
suas concepes de infncia e educao. So justamente essas experincias que viabilizam reflexes sobre as
crianas e suas culturas ou sobre nosso ethos cultural de classe mdia
1
[1] quando classificamos algumas
experincias sociais e culturais como estranhas e exticas, porque diferentes daquilo que institumos como
verdades.
Segundo Charlot (1983), as pedagogias tradicional e nova se apiam na idia de natureza infantil e no a partir
da condio infantil. Estas pedagogias influenciaram nosso corpus de representaes acerca das crianas. Ns
ainda as representamos ora como reis, ora como vtimas, mas somos incapazes de perceb-las como so de
fato. Nos tornamos adultos e adultas, mas esquecemos que nesse processo enclausuramos nossos imaginrios.
O sentimento de realidade que nada tem em comum com o sentimento de fantasia do real vivido pelas crianas
(elas no distinguem fantasia da realidade), possivelmente constrange nossa capacidade de perceber as
crianas como elas so e esto6 em interaes com seus pares e adultos no mundo.
Profissionais da educao, pedagogas/os, psiclogas/os, socilogas/os, enfim todas/os ns esbarramos ora nas
representaes de paparicao, ingenuidade, graciosidade, pureza e inocncia vividas na poesia de Abreu 7"h8
que saudades que tenho9 :a aurora da minha vida9 :a minha infncia querida9 ;ue os anos no trazem mais
,...-6 , ora nas representaes de futuros adultos, como vir - a - ser, incompletas, que necessitam da moralizao
e da educao ministrada pelos adultos.
E nem mesmo as lies dirias que a vida nos ensina e que fragilizam uma a uma das nossas certezas, como
peas de um jogo de domin que vo se sucedendo, nos fazem compreender que a realidade dinmica e ainda
sabemos pouco sobre as crianas e suas culturas. provvel que elas saibam bem mais sobre ns adultos/as,
sobre as instituies que ajudamos a construir, embora ainda no tenhamos parado para escut-las, para
compreender suas idias acerca das nossas pedagogias, ou sobre o que elas pensam de ns, das escolas
infantis, das creches e pr-escolas que criamos pensando nelas e nas suas necessidades.
Tenho procurado desenvolver experincias com educadoras da infncia que resgatam suas memrias da
infncia ou que apontem alternativas de superao das semiticas dominantes do mundo capitalista (Guattari,
1987). Nessas experincias temos constatado que nossas concepes de infncia atravessam nossas trajetrias
de vida e profisso. Debater nossas experincias e culturas possibilita compreender como nosso espao
profissional perpassado pelos espaos de vida, bem como construir prticas pedaggicas de enfrentamento
das ideologias que nos moldaram como indivduos e assim entender como as questes de classe, gnero e raa
deixaram marcas sobre nossas formas de pensar e agir (Giroux, 1997, p. 40).
Temos igualmente percebido que nossas conceituaes sobre infncia esto submersas em vises de adultos
que viveram suas infncias em outros tempos e espaos, principalmente quando trabalhamos com a imaginao
e a realidade de forma a superar os binarismos culturais.
Nos acostumamos a pensar nas crianas enquanto alunas e alunos, geralmente em escolas ou espaos
educativos formais, ou ainda nas crianas dentro de creches e pr-escolas. Nos acostumamos a pensar em
educao como algo institucionalizado e vivido em espaos escolares. Na verdade temos pesquisado e
produzido muito pouco sobre outros espaos educativos como a televiso, os jogos de vdeo-game, as salas da
internet, os movimentos sociais, as ruas, as vilas e favelas com seus espaos informais e clandestinos de
educao, as academias, os shoppings, as escolas de samba ou as danceterias. Enfim, pouco nos interessamos
pelas crianas e suas culturas interagindo em espaos que ns adultos ainda desconhecemos, ou pelos quais
temos passado sem refletir de forma mais prolongada. So ainda rastros do projeto de modernidade que
absorvemos?
No Brasil temos um longo caminho a percorrer, no que se refere s pesquisas sobre as crianas, suas
experincias e culturas. O campo da sociologia da infncia tem nos ensinado que as crianas so atores sociais
porque interagem com as pessoas, com as instituies, reagem frente aos adultos e desenvolvem estratgias de
luta para participar no mundo social. Mesmo assim, ainda necessitamos construir referenciais de anlise que nos
permitam conhecer estes atores sociais que nos colocam inmeros desafios, seja na vida privada ou na vida
pblica
1
20
AVALIAO
A construo do ressignificado da avaliao
Um grupo cada vez maior de professores vem discutindo sobre avaliao, e eles no se satisfazem mais
em repetir prticas tradicionais, contestando seu significado poltico e social;
A avaliao importa para uma educao libertadora, desde que seu papel no seja de apresentar
verdades autoritrias, mas de investigar e problematizar e ampliar perspectivas.
O descontentamento dos professores o primeiro passo em direo de uma investigao sobre uma
perspectiva libertadora da avaliao.
O sentido fundamental da ao avaliativa o movimento, a transformao; a tarefa do avaliador tornar
o mundo melhor. O que implica num processo de interao educador e educando e num engajamento pessoal a
que nenhum educador pode furtar-se sob pena de ver completamente descaracterizada a avaliao em seu
sentido dinmico.
O processo de avaliao como num processo dialtico que absorve em si o prprio princpio da
contradio. Para superarmos as dvidas, os obstculos em avaliao, precisaremos nutrir-nos dessas
contradies para encaminharmo-nos superao.
Avaliao essencial docncia, no seu sentido de constante inquietao, de dvida.
O professor que no problematiza as situaes do cotidiano, que no reflete passo a passo sobre suas
aes e as manifestaes dos alunos, instala sua docncia em verdades prontas, adquiridas, pr-fabricadas. A
avaliao encomendada um jogo poltico poderoso.
Se o cotidiano o maior horizonte da avaliao, a configurao do sistema educacional um
emaranhado de fatores burocratizantes que dificultam voltar-se para o cotidiano. Existem leis, pareceres,
resolues que regem a organizao do ensino nas escolas, existem regimentos e determinaes que regem a
ao do professor na sala de aula.
A avaliao na sala de aula
Paralelo entre as funes reais e ideais da avaliao
escolar
deais Reais
Processo
democrtico
Transformadora
Criativa, reflexiva
Participativa
Estimulante da
aprendizagem
Questionadora,
crtica
Momento de
satisfao
Produtora de
conhecimento
significativo
Diagnosticadora e
informadora
Constante e
contnua
Utilizadora de todas
as ocasies
interacionais,
atravs do dilogo e
observaes
Processo
autoritrio
Conservadora
Mecnica
Competitiva,
seletiva
Bloqueadora de
aprendizagem
Repetidora, acrtica
Momento de
ansiedade
Condicionadora
para o
adestramento
Classificatria
Exclusiva de
momentos formais
Utilizadora de
recursos pblicos e
rotineira (prova)
A finalidade da avaliao: a principal o aprimoramento do processo do ensino-aprendizagem.
A avaliao no pode se limitar s situaes formais, ela deve ser um processo ocorrendo durante o
perodo letivo, juntamente com o desenvolvimento de atividades.
A avaliao no deve ser um mecanismo que serve apenas para atribuir notas, mas sim para levar a
professores e alunos a se conhecerem melhor, verificar a adequao do contedo e metodologia, verificando o
nvel de aprendizado dos alunos e a natureza de seus erros, para a partir desta anlise tomar decises
construtivas.
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A avaliao serve para revelar todas as contradies do processo de ensino aprendizagem. O problema
na maioria das vezes no est nos instrumentos de avaliao, nas provas, nos exerccios, mas sim na relao
professor/ aluno/ conhecimento, na falta de pr-requisitos do aluno ou na situao scio-econmica precria.
Definio de avaliao:
Jos Carlos Libneo (1994) define avaliao escolar como um componente do processo de ensino que visa,
atravs da verificao e da qualificao dos resultados obtidos, determinar a correspondncia destes com os
objetivos propostos e, da orientar a tomada de decises em relao s atividades didticas seguintes.
Cipriano Carlos Luckesi (1995) define avaliao como julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da
realidade tendo em vista uma tomada de deciso. Para no ser autoritria e conservadora, a avaliao dever
ser diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento dialtico do avano, ter de ser um instrumento do
reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificao dos caminhos a percorrer.
Jussara Hoffmann (1992) diz que avaliar dinamizar oportunidades de ao reflexo, num acompanhamento do
professor que incitar o aluno a novas questes a partir de respostas formuladas.
Celso Vasconcellos (1992) entende a avaliao como um processo abrangente da existncia humana, que
implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas
dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar os obstculos.
Modalidades e funes da avaliao:
Modalidade
tipo
Funo Propsito poca
Diagnstica Diagnosticar Verificar a
presena ou
ausncia de
pr-requisitos
para novas
aprendizagem
Detectar
dificuldades
especficas de
aprendizagem,
tentando
identificar suas
causas
ncio do ano
ou semestre
letivos, ou no
incio de uma
unidade de
ensino.
Formativa Controlar Constatar se
os objetivos
estabelecidos
foram
alcanados
pelos alunos.
Fornecer
dados para
aperfeioar o
processo
ensino-
aprendizagem
Durante o ano
letivo, isto ,
ao longo do
processo de
ensino-
aprendizagem
Somativa Classificar Classificar os
resultados da
aprendizagem
alcanados
pelos alunos,
de acordo com
nveis de
aproveitamento
estabelecidos
Ao final de
um ano ou
semestre
letivos, ou ao
final de uma
unidade de
ensino.
Avaliao numa viso liberal:
Ao individual e competitiva
Concepo classificatria
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nteno de reproduo das classes sociais
Postura disciplinadora e diretiva do professor
Privilgio memorizao
Exigncia burocrtica peridica
Avaliao numa viso libertadora:
Ao coletiva e consensual
Concepo investigativa, reflexiva
Proposio de conscientizao das desigualdades sociais e culturais
Postura cooperativa entre elementos da ao educativa
Privilgio compreenso
Conscincia crtica e responsvel de todos, sobre o cotidiano.
H que se distinguir, inicialmente avaliao e nota. Avaliao um processo abrangente da existncia
humana, que implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos, suas resistncias,
suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar os obstculos. A nota,
seja na forma de nmero (ex. 0-10), conceito ( ex. A, B, C), ou meno ( ex. Excelente, bom, regular), uma
exigncia formal do sistema educacional, podemos imaginar um dia em que no haja mais nota na escola ou
qualquer reprovao - , mas certamente haver necessidade de continuar existindo avaliao, para poder se
acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajud-los em suas eventuais dificuldades.
A prova apenas uma das formas de se gerar nota, que , por sua vez, apenas uma das formas de avaliar.
Assim, poderemos atribuir nota sem ser por prova, bem como podemos avaliar sem ser por nota (este dia parece
no ter chegado plenamente ainda).
DSTNO ENTRE TESTAR, MEDR E AVALAR
MENOS ABRANGENTE MAS
ABRANGENTE
Testar Medir Avaliar
Verificar
desempenho
atravs de
situaes
previamente
organizadas,
chamadas
testes
Descrever um
fenmeno do
ponto de vista
qualitativo
nterpretar
dados
quantitativos e
qualitativos para
obter um
parecer ou
julgamento de
valor, tendo por
base padres
ou critrios.
A avaliao tem sempre que ser vista como possibilidade.
LEI DE DIRETRIGES E HASES E A AVALIAO
De acordo com Lei de Diretrizes e Bases que foi projetada, em 1988, e aprovada em 1997, nesta lei a o processo
avaliativo contemplado no Art. 24 inciso V, que diz a verificao do rendimento escolar observar os seguintes
critrios:
a) Avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalea dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais:
b) Possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
c) Possibilidade de avanos nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) Obrigatoriedade de estudo de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seu regimento.
Como se observa, a Lei usa a expresso verificao do rendimento escolar. Verificar, numa de suas acepes,
quer dizer comprovar; rendimento pode ser entendido como eficincia. Ento de acordo com a lei, cabe a escola
comprovar a eficincia dos alunos nas atividades, ou seja, avaliar o xito por eles alcanado no processo de
ensino aprendizagem.
Mas, quando se trata em comprovar esse xito e como avaliar se torna complexo. Avaliar no a mesma coisa
que medir, qualquer medida pode-se dispor de instrumentos precisos tais como: rgua balana, etc. E quanto
mais preciso os instrumentos, mais exatos a medida. Ao contrrio disso no h instrumento preciso para a
avaliao.
Na avaliao escolar, no se avalia um objeto concreto observvel e sim um processo humano contnuo.
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Por outro lado, para tentar contornar esse problema e evitar avaliaes precipitadas, para impedir que a
avaliao de um momento seja generalizada para todo o processo, deve-se proceder a uma avaliao continua
que capte o desenvolvimento do educando em todos os seus aspectos.
Atualmente os objetivos da avaliao visam tanto o processo de aprendizagem quanto os sucessos ou fracassos
dos estudantes. Neste sentido, uma diferena fundamental em relao s provas escolares a avaliao
permanente, que se realiza com outro tipo de meios, entre os quais se inclui o conjunto de tarefas realizadas
pelo estudante no decurso do ano escolar. A avaliao , assim, realizada para obter sobre o aluno uma
informao mais abrangente que a simples e pontual referncia das provas.
A avaliao tem funo legitimadora da ideologia das sociedades modernas. Os bons resultados acadmicos
so vistos como indicadores das aptides que daro ao indivduo possibilidades de progredir e ter xito.
BUNO DA AVALIAO ESCOLAR
Se o sistema escolar brasileiro funcionasse plenamente, entrariam para escola todas as crianas em idade de
faz-lo e todas, sem exceo, passariam normalmente de uma srie para outra, at conclurem a escolaridade
obrigatria.(Nelson Piletti, 1988, p 94).
Devemos entender a avaliao como termmetro da educao, o que no equivaleria dizer ou continuar com a
retrica aplicada por muitos que desde sempre estamos passando provas e rabiscando suas respostas de
vermelho. As implicaes vo mais longe do que se imagina. Os testes criam nos alunos e nos professores uma
cultura que nada tem com o aprender. Desde muito cedo, os assuntos que interessam nas salas de aula passam
a ser: o que vai cair na prova? So saber quais pginas devem ser decoradas. O prprio professor divide o saber
em segmentos. Apesar de todo contedo programtico seguir uma seqncia lgica em que um assunto se
apia em outro, nas provas e testes s cai a matria do bimestre, como se a cada dois meses uma disciplina
completamente nova surgisse do nada, tornando desnecessrio o que foi aprendido antes.
A funo da avaliao dentro desse conceito seria a de diagnosticar, reforar e permitir crescer. Assim, o papel
do professor o de um conselheiro, de um orientador, e no o de um juiz, jri e executor. A abordagem da
avaliao como "punio" substituda pela abordagem da "melhoria contnua". O homem hoje tem de processar
informaes de um modo muito diferente do de ontem. Nossos mestres gostariam que compreendssemos o
que nos ensinam nos mnimos detalhes, mas a sobrecarga muito grande. A quantidade de informaes
excessiva. O segredo , portanto, "escanearmos" o que realmente importa e a escolha desse contedo e sua
aplicao em benefcio de um crescimento individual e coletivo que diferencia o sbio do prepotente.
A concepo de avaliao que perpassa essa lgica a de um processo que deve abranger a organizao
escolar como um todo: as relaes internas escola, o trabalho docente, a organizao do ensino, o processo
de aprendizagem do aluno e, ainda, a relao com a sociedade.
Nessa perspectiva torna-se fundamental a constituio de um conceito de avaliao escolar que atenda s
necessidades de escolarizao das camadas populares, porque so elas que mais tm sofrido como o modelo
de escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impem um novo tipo de escola, impem, tambm, a
necessidade de um novo referencial para a constituio dos processos de avaliao.
BORMAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO
H diversas modalidades de avaliao que podem ser empregadas na escola, dependendo do que se pretende
verificar. As formas de avaliao que, atualmente, parecem ser mais freqentemente empregadas nas escolas
so a prova escrita, os trabalhos em grupo, a auto-avaliao, que alguns professores convidam seus alunos a
fazerem sobre o seu prprio desempenho e a avaliao que s vezes pedem para o aluno fazer do curso.
Porm, vamos nos concentrar na prova escrita, j que essa parece ser, ainda, o principal instrumento de
avaliao empregado pela maioria das escolas.
Muitas e conhecidas so as restries feitas prova que o aluno faz na escola, individualmente, no espao de
uma aula e que exige o estudo anterior em casa da matria ensinada durante um ms ou um bimestre. O aluno
pode no ter tido condies de se preparar adequadamente para a prova, pode ter se sentido mal durante a sua
realizao, pode ter ficado muito nervoso e at mesmo ter tido o azar de ter estudado melhor justamente a parte
da matria que o professor no pediu na prova. De fato, tudo isso pode acontecer e talvez deva ser levado em
considerao, embora provavelmente esses casos constituam, quase sempre, excees. Mas h outras
questes pertinentes, como por exemplo: imaginemos que todos os alunos realizassem sempre as provas em
condies ideais de sade e preparao. Nesse caso, seria a prova tradicional um bom recurso para avaliar o
que eles aprenderam?
Tudo vai depender da maneira como so propostas as questes. Se a inteno no for apenas a de verificar
quantas informaes o aluno "guardou em sua cabea", mas sim a de perceber como o aluno est aproveitando
tudo o que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os temas estudados no curso e para resolver
problemas propostos pela disciplina estudada, ento a prova pode ser um bom momento para professores e
alunos efetuarem uma reviso de tudo o que foi ou deveria ter sido aprendido e perceberem o que ainda
pode ser melhorado.
DICAS PARA SE BAGER UM PLANO DE AULA
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Os OHJETIVOS abrangem seis grandes reas do conhecer:
Conhecimento Conhecer, apontar, criar, identificar, descrever, classificar, definir, reconhecer e relatar no final,
pois, se trata de RE.
Compreenso Compreender, concluir, demonstrar, determinar, diferenciar, discutir, deduzir, localizar,
reafirmar no final por causa do RE.
Aplicao Aplicar, desenvolver, empregar, estruturar, operar, organizar, praticar, selecionar, traar. No tem
RE.
Anlise Analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar, discriminar, investigar, provar. No tem RE.
Sntese Sintetizar, compor, construir, documentar, especificar, esquematizar, formular, propor, reunir, voltar.
No tem RE.
Avaliao Avaliar, argumentar, contratar, decidir, escolher, estimar, julgar, medir, selecionar. No tem RE.
O RE significa tudo que vai reafirmar, por exemplo se a palavra a ser usada Organizar e se por acaso vc for
usar REorganizar a esta palavra comeada com RE tem que obrigatoriamente ver fechando o plano ou o itm
do plano. gual o REafirmar
Todo OBJETVO tem que ter um verbo do CONHECMENTO e outro da AVALAO. Objetivo no se repete
verbo. (+ ou 5)
COMPETINCIAS Tem que ter verbos da COMPREENSO e da APLCAO. (+ ou 3)
CONTEJDO PROGRAM>TICO OU EIEO TEM>TICO CONTEDO PROGRAMTCO quando for sobre a
apostila/livro na sua totalidade e EXO TEMTCO quando for apenas de uma parte/captulo.
METODOLOGIA Aula expositiva dialgica (Vice-Versa), exposio via televiso ou via televiso/DVD de filme,
documentrio, clipe e etc. Exposio de transparncias via retro projetor, elaborao de fichamentos, resumos de
textos pr-selecionados, mapeamentos, resoluo de exerccios, aplicao de mini aulas, utilizao de recursos
instrucionais (giz, quadro, apostila, TV, dvd).
AO DID>TICA Separada por momentos, descreve de maneiro breve o que se vai trabalhar na sala de aula,
s pode ter verbos terminados em MENTO e AO. (+ ou 3) Exemplo:
Primeiro Momento
Segundo Momento
Terceiro Momento
'AHILIDADES O que o aluno dever desenvolver/adquirir durante as aulas, usando os verbos no substantivo,
terminado em MENTO ou AO.
AVALIAO Forma com que o aluno ser avaliado pelo professor. Pode usar verbos sem o R, como por
exemplo: CANTAR CANTA. (+ ou 3)
HIHLIOGRABIA - Apostila ou livro onde se teve o embasamento para a aula.
VERHOS PARA A ELAHORAO DOS OHJETIVOS
Na elaborao dos objetivos, sejam gerais, ou especficos, as escolhas adequadas do verbo de
crucial importncia. Ele o ponto chave para exprimir a inteno de um educador.
Na formulao de objetivos especficos devemos evitar o emprego de verbos que se prestem a muitas
interpretaes.
Apresentamos, a seguir, uma lista de verbos para objetivos gerais e especficos, nos domnios:
psicomotor, afetivo, cognitivo e social.
VOCAHUL>RIOS JTEIS PARA EEPRESSAR OHJETIVO
VERHOS @UE PRESTAM A MUITAS INTERPRETAKES (GERAIS,
Abrandar Aproveitar Desfrutar Memorizar
Absorver Capacitar Entender Pensar
Acrescentar Carrear Evidenciar Perceber
Adaptar Compreender Facilitar Praticar bem
Adquirir Conhecer Familiarizar-se Saber
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Aperfeioar Conscientizar se Fixar Sociabilizar
Apreciar Cooperar Jogar bem Ter idia de
Aprender melhor Depreender Melhorar Ter inclinao para
Aprimorar Desenvolver
VERHOS @UE PRESTAM A POUCAS INTERPRETAKES (ESPECDBICOS,
Abaixar-Se Definir lustrar Puxar
Abrir Deitar-Se mitar Quadrupedear
Acabar Demonstrar mitar Qualificar
Acampar Derrubar mpulsionar Questionar
Acompanhar C/ Olhos Derrubar mpulsionar Quicar
Adicionar Descrever nclinar Rastejar
Adicionar Descrever nclinar Reagrupar
Agachar-Se Deslizar nclinar-Se Receber Uma Bola
Agarrar Deslizar nclinar-Se Recitar
Agarrar Deslocar-Se ndicar Reconhecer
Agarrar-Se Deslocar-Se niciar Redigir
Ajoelhar Desobrigar-Se nspirar Reformular
Ajoelhar Diferenciar ntegrar Relacionar
Ajudar Dirigir ntercalar Relaxar
Alternar Discutir nterpretar Remar
Analisar Distinguir nvestigar Repetir
Anotar Dividir r Resolver
Apalpar Dizer Jogar Responder
Aplicar Dobrar Julgar Rever
Apoiar Dramatizar Juntar Revezar
Apontar Driblar Justificar
Apresentar-Se Elevar-Se Lanar Rolar
Argir Empregar Lanar-Se Sacar
Arquear-Se Empurrar Ler Saltar
Arrastar-Se Encestar Liderar Seguir
Arrolar Encolher Listar Seguir c/ os Olhos
Atar Encolher-Se Localizar Selecionar
Aumentar Engatar Manipular Separar
Automatizar Engatinhar Marcar Seriar
Autorizar Enumerar Marchar Serpentear
Balanar Equilibrar-Se Medir Sintetizar
Bater Escorregar Mergulhar Soletrar
Bloquear Escrever Modificar Solucionar
Boiar Escutar Mover Subdividir
Bola Esgueirar-Se Movimentar-Se Subir
Cabecear Especificar Mudar Sublinhar
Cair Esquematizar Multiplicar Submeter
Cantar Estender Nadar Subtrair
Chutar Esticar Nivelar Sugerir
Citar Esticar-Se Nomear Suportar
Classificar Examinar Numerar Suspender-Se
Colar Executar Obedecer Sustentar
Colocar Expirar Observar Tirar
Colorir Explanar Obter Tocar
Combinar Explicar Olhar Tomar
Compara Explorar Ordenar Trabalhar
Compartilhar Expor Organizar Tracionar
Competir Expor Ouvir Traduzir
Completar Expressar Parar Transformar
Compor Falar Passear Transpor
Computar Fazer Pedalar Trazer
Concluir Fechar Percorrer Trepar
Conduzir Uma Flexionar Pesar Unir
Construir Flutuar Pesquisar Unir
Contar Formar Pintar Usar
Contrastar Frear Planejar Usar
Converter Galopar Pr Utilizar
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Correr Ganhar Predizer Utilizar
Cortar Generalizar Prender Valsar
Criar Girar Preparar Valsar
Curvar Golpear Prestar Verificar
Dar Grifar Produzir Ziguezaguear
Defender Guardar Pular
dentificar Puxar
BORMULAO OPERACIONAL DOS OHJETIVOS
1) Comear com um verbo de ao que descreva uma atividade ou um comportamento especfico do educando
Exemplo: Confeccionar
2) Aps o verbo de ao, representar o contedo referente ao assunto em estudo.
Exemplo:
Confeccionar uma caixa de madeira
3) Terminar com o rendimento-padro em termos de avaliao.
Exemplo: Confeccionar uma caixa de madeira durante a aula de artes
OHJETIVOS IMEDIATOS
.a elaborao dos objetivos, antes transcrev<-los pense sempre na frase. "s alunos devero ser capazes de...
Procedendo desta forma, no correro o risco de colocarem o seu comportamento e sim o do aluno.
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