1327 Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 97, p. 1327-1338, set./dez.

2006
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Cosme Batista dos Santos
A LINGSTICA TEXTUAL NA FORMAO DO PROFESSOR
*
COSME BATISTA DOS SANTOS
**
RESUMO: Este artigo focaliza a reformulao de conceitos da
lingstica textual (LT) por professores de lngua materna no semi-ri-
do baiano. Especificamente, focaliza as estratgias de reformulao
dos conceitos da LT de um texto de divulgao cientfica, considera-
do como texto formador, (i) para o discurso oral do professor forma-
dor em sala de aula e (ii) para os comentrios de duas alfabetizadoras
em formao sobre a escrita de seus alunos na escola. Nos discursos
do professor formador, observamos que as reformulaes realizadas
so de natureza explicativa ou didtica, objetivando a aprendizagem
do conceito. Nos comentrios das alfabetizadoras, por outro lado, os
conceitos so reformulados com apoio nas categorias da linguagem
ordinria, sem incorrer em contradio ou reduo dos conceitos b-
sicos. Nesse caso, predomina a reformulao apropriativa, j que os
conceitos da cincia so reformulados ao modo dos usurios.
Palavras-chave: Lingstica textual. Reformulao cientfica. Formao.
TEXTUAL LINGUISTIC IN TEACHER TRAINING
ABSTRACT: This paper focuses on the construction of the concept of
Textual Linguistic (TL) by mother tongue teachers in the semi-arid re-
gion of Bahia. It specifically concentrates on the reformulation strate-
gies of concepts from a scientific text for general public, considered as
the base text, in 1) the oral discourse of the teacher trainer in the class-
room and 2) the comments made by two training teachers about their
students written texts. In the teacher trainers discourse, reformula-
tions have an explicative or didactic nature aimed at learning. In the
oral comments of the training teachers, concepts are reformulated with
* Agradeo aos professores, alunos e funcionrios do Programa Rede UNEB, da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), pelas informaes fornecidas para este artigo.
** Doutor em Lingstica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), pro-
fessor adjunto da UNEB e pesquisador do Ncleo Letramento do Professor do IEL/UNICAMP.
E-mail: cosmebs@uol.com.br
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the help of terms typically used in the ordinary language, without
risks of contradictions or reduction of the basic concepts. Reformula-
tions thus have an appropriative nature since the scientific concepts
are reformulated according to the users way
Key words: Textual linguistic. Scientific reformulation. Formation.
Introduo
ste trabalho analisa o impacto de conceitos da lingstica textual
na formao do professor alfabetizador. Mais especificamente, ele
analisa a reformulao de conceitos da lingstica textual nas pr-
ticas, com o foco na relao entre o conceito de continuidade tpica, tal
como textualizado em um texto escrito utilizado como objeto de leitu-
ra durante a formao dos professores alfabetizadores, e as reformulaes
desse conceito pelo professor formador, na prtica de formao, e pelos
alfabetizadores em formao, no contexto escolar.
Trata-se de uma anlise com foco nas estratgias de reformulao
didtica da noo terica de continuidade de um texto de divulgao ci-
entfica, considerado como o texto escrito formador para o discurso oral
da professora formadora, produzido em um curso de formao conti-
nuada para alfabetizadores e, ainda, para o discurso oral de duas
alfabetizadoras em formao, produzido a partir de intervenes nas re-
daes de seus alunos. Desejamos saber, sobretudo, quais as transfor-
maes que esse conceito sofre todas as vezes que ele atualizado em
cada uma dessas instncias especficas de enunciao.
Estudos antecedentes mostram que a atividade de retextualizao,
transposio e reformulao de conceitos de um texto escrito acadmi-
co para outros textos ou usos (Marcuschi, 2001; Matncio, 2002) ou,
especificamente, para uma situao de ensino (Rafael, 2001; Aparcio,
2001) tende a ser afetada por fatores lingsticos, sociais e cognitivos,
dentre os quais podemos citar: (a) os gneros e as modalidades em uso
(da fala para a escrita etc.); (b) os eventos de letramento especficos em
que o termo ou o conceito cientfico reutilizado (nas prticas de for-
mao, nas prticas escolares, nas prticas jornalsticas etc.) e (c) o
letramento especfico ou tipo de relao que os leitores, no papel de
agentes reformuladores (Peytard, Jacobi & Petroff, 1984), mantm com
o conceito original (especialistas ou no especialistas na rea de conhe-
cimento tratada).
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Os resultados deste trabalho devem ampliar as descobertas acer-
ca da retextualizao e reformulao de conceitos na formao e no en-
sino, considerando alguns aspectos que ainda no foram devidamente
focalizados nos estudos antecedentes, a saber: em primeiro lugar, foca-
liza a reformulao de definies da cincia lingstica, em um contex-
to notadamente marcado pela tradio oral, como o caso das peque-
nas cidades do semi-rido baiano; em segundo lugar, focaliza as
reformulaes de uma mesma definio por leitores ou usurios com
formao distinta (letras e magistrio) em dois contextos diferentes (na
prtica de formao e na escola) e, por ltimo, contribui com a forma-
o lingstica do professor alfabetizador, potencializando-o para a pr-
tica do ensino e avaliao da escrita do aluno.
Estamos mobilizando, tambm, como pressuposto, a viso dial-
gica da leitura, ou seja, concebendo-a como atividade social situada nas
interaes especficas. Nesse sentido, a leitura de um texto acadmico,
mais do que uma simples decodificao e de uma pacifica coleta de defi-
nies no interior do texto, uma atividade responsiva, no sentido
bakhtiniano do termo, podendo envolver evidentemente reformulao e
apropriao, no sentido dado por Certeau (1994).
Com base nos aspectos apontados nesta introduo, organizamos
este artigo em trs partes. Na primeira, apresentaremos um quadro te-
rico reunindo e ampliando os pressupostos tericos vinculados ao tema
central reformulao cientfica; na segunda, analisaremos as reformulaes
do conceito de continuidade tpica no texto escrito formador, no discurso
da professora formadora, nos comentrios das professoras alfabetizadoras
focalizadas e, alm disso, as relaes existentes entre cada reformulao
realizada; na terceira e ltima parte, apresentaremos as nossas considera-
es finais relativas aos resultados do estudo.
Reformulao e construo do conceito
O quadro de pressupostos selecionados foi montado com base
numa viso dialgica da escrita (Bakhtin, 1995; Koch, 1997; Marcuschi,
1999), a qual pode ser focalizada inclusive nas interaes verbais media-
das pelos textos acadmicos e/ou cientficos. Nesse sentido, a divulgao
de um conceito cientfico, seja pelo prprio autor, seja por terceiros, im-
plica reformulaes decorrentes das condies de difuso ou especifica-
mente da influncia dos interlocutores na construo da significao.
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A reformulao dos conceitos pode ocorrer nas situaes diversas
de difuso, a partir do momento em que os termos cientficos ou tcni-
cos so reutilizados em domnios distintos e, conseqentemente, so
adaptados para atender aos diversos nveis de compreenso dos destinat-
rios (Brey, 1984; Petroff, 1984), ou pode ocorrer sob o efeito de uma
transposio didtica, a partir do momento em que tais termos so atuali-
zados para fins especficos do ensino/aprendizagem escolar (Bronckart &
Giger, 1998). A reformulao resultante das prticas de difuso pode se
manifestar em situaes variadas como, por exemplo, naquelas em que
um determinado manual que contm termos altamente tcnicos refor-
mulado para melhorar a compreenso dos seus leitores, na condio de
destinatrios pr-estabelecidos. A reformulao sob o efeito de uma trans-
posio didtica manifesta-se nas situaes especficas de ensino como, por
exemplo, nas situaes em que os professores de lngua portuguesa mo-
bilizam terminologias de gramtica tradicional para tornar os conceitos
tericos da lingstica mais acessveis para os alunos (Rafael, 2001;
Aparcio, 2001).
Neste estudo, considerando que os comentrios das alfabetizadoras
em formao sobre a escrita no se configuram propriamente numa situ-
ao de difuso ou de ensino, estamos sugerindo a possibilidade de ou-
tro tipo de reformulao que podemos chamar de reformulao apropria-
tiva, considerando os casos em que o conceito cientfico reformulado
maneira do leitor pelo uso que se faz dele (Certeau, Giard & Mayol,
1996). Esta estratgia pode se manifestar nos casos em que o leitor se
apropria do conhecimento cientfico, mobilizando basicamente os termos
da linguagem ordinria, resultando, muitas vezes, em um enriquecido
processo de construo metafrica. Os conceitos podem ser reformulados
no necessariamente sob o efeito de uma difuso ou de uma transposi-
o, mas, sobretudo, sob a influncia da ao responsiva do interlocutor
(Bakhtin, 1995), ao inserir na sua interpretao as palavras e as vozes pr-
prias que, por sua vez, sinalizam reformulao, construo e apropriao
do conhecimento advindo do texto alheio.
A continuidade tpica na formao e na escola
Considerando que o foco principal de anlise sero as reformu-
laes do conceito de continuidade tpica pela professora formadora
Luciana (nome fictcio) e pelas alfabetizadoras em formao Laura e
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Indira (nomes fictcios), no vamos analisar a configurao desse con-
ceito, tal como ocorre no texto escrito formador. O conceito textuali-
zado no texto escrito formador ser estrategicamente considerado como
o ponto de partida das reformulaes ulteriores, devendo ser, conse-
qentemente, apenas objeto de comparao nesta anlise. Assim, a an-
lise dos dados est organizada da seguinte forma: a) apresentao do
conceito de continuidade tpica, tal como divulgado no texto escrito;
b) anlise das reformulaes desse conceito na exposio da formadora
Luciana e c) anlise das reformulaes desses conceitos nos comentri-
os de Laura e Indira.
O conceito de continuidade tpica no texto escrito formador
Inicialmente, importante salientar que a denominao texto bsi-
co est sendo empregada, neste trabalho, por ser o ponto de partida ou a
base de conceitos para as retextualizaes. Trata-se de uma estratgia
metodolgica e, por isso, no deve ser entendido como a fonte ou a ori-
gem dos conceitos, tal como concebida nos estudos acerca da
reformulao e vulgarizao cientfica (Peytard, Jacobi & Petroff, 1984).
Para efeito de uma breve caracterizao, o texto original, como j
foi indicado na metodologia, o captulo II, Como avaliar a
textualidade, da 2 edio do livro Redao e textualidade, de Maria
das Graas Costa Val, reeditado por Martins Fontes, em 1999. Neste
captulo, a autora textualiza, baseando-se em Charolles (1978), o con-
ceito de continuidade tpica, conforme podemos ver no exemplo abaixo.
(1)
(...) a continuidade diz respeito necessria retomada de elementos no de-
correr do discurso. Tem a ver com a sua unidade, pois um dos fatores que
fazem com que se perceba um texto como um todo nico a permann-
cia, em seu desenvolvimento, de elementos constantes. Uma seqncia que
trate a cada passo de um assunto diferente certamente no ser aceita como
texto. Quanto coerncia, esse requisito se manifesta pela retomada de
conceitos e idias. Quanto coeso, pelo emprego de recursos lingsticos
especficos, tais como a repetio de palavras, o uso de artigos definidos ou
pronomes demonstrativos para determinar entidades j mencionadas, o
uso de pronomes anafricos e de outros termos vicrios (como os pr-ver-
bos ser e fazer e os pr-advrbios l, ali, ento etc.), a elipse de termos fa-
cilmente recobrveis, entre outros mecanismos. (p. 21)
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Assim, a continuidade consiste, segundo a autora, na retomada de
elementos, ou seja, na retomada de tpicos ao longo do discurso, devendo
ser considerada um dos requisitos necessrios para o estabelecimento da
textualidade em um texto.
O conceito de continuidade, embora seja, ao mesmo tempo, requi-
sito de coeso e coerncia, conforme a autora, pode se manifestar distin-
tamente em cada um desses planos. No plano da coerncia, a continui-
dade manifesta-se pelas retomadas de conceitos e idias e, por outro lado,
no plano da coeso, a continuidade manifesta-se pelo emprego de recur-
sos lexicais e gramaticais utilizados para retomar os tpicos ao longo do
texto.
O conceito de continuidade tpica na formao
O conceito de continuidade tpica foi transposto na situao de
formao pela professora formadora Luciana, da seguinte forma:
(2)
1. /... continuidade de um texto... ela se d pelos
2. pronomes... anafricos...o estudo dos
3. pronomes... partindo do conceito bsico... de
4. que pronome... aquela palavrinha que
5. substitui o nome... :::ento... pelos
6. pronomes... pelas elipses... pelo artigo
7. definido... aquela questo que a gente
8. colocava... o sintagma nominal... o
9. determinante... mas o referencial... no
10. era?... as recorrncias... ou seja... as
11. retomadas de ((itens)) lexicais ou
12. gramaticais... retomadas por substantivos
13. ou por termos gramaticais... lembram disso
14. tambm... n? (Luciana, 2001)
No seu enunciado, a professora formadora Luciana define a conti-
nuidade como sendo as recorrncias ou retomadas de itens lexicais ou gra-
maticais (linhas 10, 11, e 12), como tambm definida no texto escrito.
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De acordo com o texto escrito, como vimos, a continuidade manifesta-se
distintamente na coerncia e na coeso. Na coerncia, pela retomada de con-
ceitos e idias e, na coeso, pelo emprego de recursos lexicais e gramaticais espe-
cficos. Na reformulao desse conceito na sala de aula, Luciana no intro-
duz o conceito nessa mesma ordem. Entretanto, em relao aos termos
mobilizados, no constatamos diferenas muito marcantes.
No enunciado da formadora, h situaes em que os termos ou op-
es lexicais do texto escrito formador so retomados e h uma situao em
que um dos termos do conceito original associado a termos da gramtica
tradicional, visando tornar o conceito mais compreensvel para o destinat-
rio, configurando a reformulao didtica (Brey, 1984). A primeira situao
justifica-se pela mobilizao do termo anafrico, para designar os prono-
mes que so empregados no texto como mecanismos de continuidade, e
pela mobilizao dos termos recorrncias e retomadas, para designar a
funo dos itens lexicais e gramaticais na configurao do requisito da con-
tinuidade, conseqentemente na coerncia e na coeso textuais. A segunda
situao justifica-se pela insero do termo substantivos (linha 12) da gra-
mtica normativa para substituir o termo lexicais na expresso retoma-
das lexicais do texto escrito. Neste caso, o termo lexical empregado no
texto escrito na categorizao da coeso lexical atualizado com o apoio do
termo substantivo, advindo da gramtica normativa. No texto base, bem
como na lingstica do texto, o termo lexical associado aos processos de
nominalizao (reiterao, substituio e associao), especificamente, apon-
tados como a manifestao da continuidade na coeso textual. Na gram-
tica normativa e na maioria dos livros didticos, por outro lado, o termo
substantivo definido como a palavra que nomeia os seres, coisas e idias.
Trata-se de uma definio bastante presente no contexto do ensino de ln-
gua portuguesa. Dessa forma, a textualizao do termo substantivos pela
professora formadora, na aula, no obscurece o conceito de continuidade t-
pica do texto escrito formador e parece torn-lo ainda mais compreensvel
na prtica de formao. Nesse caso, parece ocorrer uma reformulao did-
tica do conceito original, em que o conceito explicitado com apoio em
um termo da gramtica, tradicionalmente conhecido pelos alunos.
O conceito de continuidade tpica na escola
Nesta seo, analisaremos o conceito de continuidade tpica nos co-
mentrios das alfabetizadoras Laura e Indira. Em outros termos, a nossa
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preocupao nessa anlise recai sobre as estratgias utilizadas por tais
alfabetizadoras para reconfigurar o conceito acessado por meio do texto
escrito formador e por meio do texto oral da professora formadora.
(3) O comentrio da alfabetizadora Laura:
1. o texto ta bom... tem
2. coerncia... voc no acha?...
3. (.) ta sempre no assunto... um
4. assunto est puxando o
5. outro... ela/ela... desviou que
6. tava convidando ela pra o
7. aniversrio... eu acho que ta
8. combinando com o aniversrio
9. ((o ttulo do texto da aluna O
10. meu aniversrio)) no tem
11. palavras soltas...
No enunciado acima, iniciando o seu comentrio, Laura constata
que o texto do seu aluno ta bom e, logo em seguida, acrescenta que o
texto tem coerncia (linhas 1 e 2). Nesse caso, parece ficar evidente que
para Laura a coerncia textual um critrio fundamental na organizao
do texto. A coerncia , nesse sentido, uma condio bsica para a
textualidade. Essa crena atravessa todos os discursos sobre a textualidade
circulados na formao, principalmente o texto escrito formador que
aponta que a coerncia o fator fundamental da textualidade, porque
responsvel pelo sentido do texto (Costa Val, 1999, p. 21). No entan-
to, o que nos interessa no enunciado acima o critrio de coerncia mo-
bilizado por Laura para justificar a coerncia textual, os termos emprega-
dos na construo do significado e a relao estabelecida com o conceito
do texto escrito. No seu comentrio sobre o texto do aluno, ela mobiliza
apenas o requisito da continuidade tpica como critrio para garantir a co-
erncia do texto.
Diferentemente de como ocorre no texto escrito formador e no
texto oral da professora formadora, o conceito construdo com o apoio
de termos advindo da linguagem cotidiana, envolvendo metforas e ro-
deios prprios. O conceito de continuidade tpica, que apresentado no
texto escrito como sendo a retomada de conceitos e idias e parcial-
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mente reformulado no texto da professora formadora como sendo as
retomadas de itens lexicais e gramaticais, mantido no texto de Laura.
No entanto, essa manuteno ocorre por meio da mobilizao de es-
truturas bem mais distantes do conceito original, como mostram os se-
guintes exemplos: t sempre no assunto, um assunto ta puxando o
outro e no tem palavras soltas (linhas 3, 4 e 5). Os termos sem-
pre e assunto substituem, respectivamente, os termos continuida-
de e tpico, sinalizando que o texto apresenta continuidade de tpi-
cos, de idias e conceitos; o termo puxando substitui o termo
retomada, sinalizando que, no texto, a continuidade manifesta-se pe-
las retomadas dos referentes ao longo do texto e, por ltimo, a expres-
so no tem palavras soltas, sinalizando que o texto apresenta unida-
de ou coeso lexical.
(4) O comentrio da alfabetizadora Indira:
1. ... o texto no coerente... eu no
2. achei no... (.) porque ela... ela
3. foge um pouco... muda
4. assim... no desenvolve as idias
5. que ela coloca...ela vai pondo
6. assim... sobrepondo... :::frases....
Neste enunciado, o foco central a mobilizao de critrios e
termos pela alfabetizadora Indira para justificar a falta de coerncia no
texto do aluno. Retornando, ento, anlise dos critrios de coerncia
mobilizados no comentrio de Indira, observamos que, ao justificar a
falta de coerncia no texto, so mobilizadas as seguintes estruturas: ela
foge um pouco... muda assim (linha 2). Nessas expresses, os termos
foge e muda so mobilizados para sinalizar a descontinuidade (au-
sncia de continuidade das idias) que compromete a coerncia no tex-
to do aluno. No comentrio de Indira, portanto, est subentendido
que, assim como previsto nos textos formadores, um texto para ser
coerente necessita da continuidade e, para isso, no foge e no muda o
tpico tratado no texto.
Nos enunciados das alfabetizadoras Laura e Indira, focalizando,
especialmente, a mobilizao dos termos para reconceituar a continui-
dade tpica, como requisito da coerncia textual, constatamos a tendn-
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cia a uma reformulao do tipo apropriativa, na medida em que o con-
ceito construdo basicamente com apoio na linguagem oral, ou seja,
com o emprego de palavras e expresses metafricas da linguagem coti-
diana. Nesse caso, configura-se uma cena em que as alfabetizadoras em
formao, na condio de leitoras, demarcam o seu lugar como co-au-
toras, na construo do saber sobre o texto, ou seja, do saber lingstico
relevante para a sua formao.
Consideraes finais
A reformulao do conceito de continuidade tpica aqui analisada
adquire configuraes distintas, conforme o contexto de uso. Na for-
mao, as reformulaes tendem a ser menos salientes, considerando
que a professora formadora, em seu discurso, conserva muitas estrutu-
ras e termos da escrita, tais como circulam no texto escrito: retomada
de idias, tpico-comentrio, recorrncias de termos etc. e, nas in-
tervenes das professoras alfabetizadoras em formao, as reformulaes
so mais situadas, considerando que, em seus comentrios, as estrutu-
ras e os termos empregados no texto escrito so praticamente substitu-
dos por outros tipicamente usados na linguagem comum: um assun-
to ta... puxando o outro, ela foge... do assunto, no tem palavras
soltas etc.
Na primeira situao, configura-se uma reformulao com fins
didticos, uma vez que a mobilizao de termos da gramtica nor-
mativa, por exemplo, visa facilitar a compreenso da noo de conti-
nuidade tpica. Na segunda situao, por outro lado, configura-se uma
reformulao de natureza apropriativa, considerando que os conceitos
so reformulados maneira dos usurios, com apoio em metforas e ex-
presses do cotidiano.
Portanto, embora preliminares, tais resultados sugerem que o es-
tudo do impacto das noes tericas, em especial da lingstica textual,
na formao do professor de lngua materna deve ter como foco no
apenas as estratgias de retextualizao e transposio dos conceitos
lingsticos, como tambm as reformulaes que o professor faz em tais
noes para acomod-las em suas manifestaes orais.
Recebido em novembro de 2005 e aprovado em maro de 2006.
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