Gestos didticos, retrica e ensino em salas de aula
heterogneas. Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, p. 315 335, jan./jun. 2013.
315 GESTOS DIDTICOS, RETRICA E ENSINO EM SALAS DE AULA HETEROGNEAS 1
DIDATIC GESTURES, RETHORIC AND TEACHING IN HETEROGENEOUS CLASSROOMS
ngela Maria Cottica 2
Mrcia Sipavicius Seide 3
Resumo: Esta pesquisa tem como objetivo descrever, categorizar e avaliar em termos de eficcia relativa gestos didticos inclusivos, os quais so entendidos como unidades de ao discursiva que possibilitam uma interao mais efetiva entre professor e aluno. O corpus deste trabalho foi constitudo por transcries de cenas de aulas filmadas e/ou observaes in loco, em turmas de 6 e 7 anos do Ensino Fundamental da rede estadual. Para uma melhor definio de gesto didtico, utilizou-se, como aporte terico, as concepes da Sociolingustica Interacionista, da Retrica e do Interacionismo Sociodiscursivo. Por se tratar de um estudo no qual h sujeitos envolvidos, em situaes de interao do dia a dia, sendo situaes nas quais um dos sujeitos pode interferir diretamente nas aes dos outros, o mtodo de abordagem utilizado o fenomenolgico. Este estudo se insere ainda numa pesquisa qualitativa uma vez que os resultados tendem a oferecer contribuies para o processo educacional.
Abstract: This research aims to describe, categorize and evaluate inclusive teaching gestures. We understand inclusive teaching gestures as discursive action units that enable a more effective interaction between teacher and student, concept based on Interactionist Sociolinguistics, Rhetoric and Interactionism Sociodiscursive theories. A corpus of transcripts of scenes videotaped lessons and / or in loco observations in groups of 6 and 7 years of primary education in state schools was done to evaluate inclusive teaching gestures in terms of relative effectiveness. We chose to collect and analysis data the phenomenological approach as the research made included subjects that were involved in the interactions of everyday life, and situations in which the subjects can directly interfere in the actions of others. This study is part of a further qualitative research since the results tend to offer contributions to the educational process.
1 Este texto faz parte de uma dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Letras, Universidade Estadual do Oeste do Paran Unioeste, Cascavel, Brasil. 2 Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Linguagem e Sociedade pela Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), Cascavel, Brasil. Docente da Faculdade Sul Brasil (FASUL), Toledo e SEED Secretaria de Estado da Educao do Paran, e-mail: angelangie2008@hotmail.com 3 Professor adjunto da Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), Marechal Cndido Rondon, Brasil; Orientadora de Mestrado pelo Programa de Ps-Graduao em Linguagem e Sociedade da Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE). Cascavel, Brasil, e-mail: marciaseda4@hotmail.com Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.
316 1 Consideraes acerca da noo de gesto didtico
Quando se discute a interao em sala de aula, h que se ressaltar o conceito de incluso, pois a interao s acontece de fato se todos os sujeitos forem envolvidos no processo comunicativo. As aes discursivas do professor devem ser diferentes para cada situao especfica, haja vista que
De uma sala para outra, h diferenas sutis na organizao da interao deles com materiais educacionais. Tais sutilezas fazem diferenas no tom e na morale na postura e no comprometimento em relao aprendizagem e ao ensino de uma sala para outra, mesmo quando as salas adjacentes so frequentadas por alunos da mesma idade e da mesma comunidade, de origem lingustica e socioeconmica semelhante. (ERICKSON, 2001, p. 11).
Assim, apesar de ser um mesmo ano escolar, a proposta didtica do professor que melhor se enquadra a uma turma pode no se enquadrar em outra; tambm, uma turma sujeita a professores diferentes pode se comportar de formas diversas, apresentando um carter mais ou menos interativo, de acordo com o estmulo que cada professor oferece e a subjetividade de cada turma que reage aos estmulos e se comporta de forma no homognea. Nesse sentido, a noo de gesto didtico proposta por Nascimento (2009) oportuniza ao professor pensar, elaborar e fazer as melhores escolhas que propiciem aulas mais participativas, pensando numa proposta sociointeracionista. Os gestos didticos podem ser definidos, pois, como unidades de ao discursiva do fazer docente em sala de aula. Para entender sua dinmica, deve-se levar em conta como as interaes ocorrem entre professor e alunos. A interao como fato sociolgico comeou a ser estudada com mais rigor a partir dos estudos sociolgicos de Goffman, publicados em 1974, e aprofundados em 1979. Para a definio e compreenso dos gestos didticos, necessrio no s retomar conceitos de footing e enquadre, mas tambm refletir sobre os arranjos interativos possveis de ocorrer numa sala de aula. Nascimento (2009) atribui ao gesto didtico o bom desenvolvimento de uma sequncia didtica, uma vez que as escolhas feitas pelo professor com o objetivo de melhor interagir com o aluno, promovem adequaes s condies de cada turma e suas especificidades resultam em aulas mais produtivas. A proposta defendida nesta pesquisa amplia a noo de gesto didtico e insere nela o vis dos estudos retricos, uma vez que o professor constri bons argumentos tendo em vista Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.
317 cativar o seu auditrio, definido como o conjunto daqueles que o orador quer influenciar com sua argumentao (PERELMAN & TYTECA, 2005, p. 22, grifos dos autores). Assim, sua utilizao aumenta a possibilidade de o conhecimento ser construdo como resultado da troca de experincias e contribuies que aproximem o contedo terico da realidade vivida por cada indivduo, respeitando-se, assim, as diferenas e tornando a sala de aula um espao heterogneo e com amplo crescimento dos educandos.
2 Gestos didticos: definio e categorizao
Para anlise de interaes em sala de aula, Nascimento (2009) utiliza as noes de enquadre e footing como constituintes organizacionais do discurso. Segundo Goffman (1998, p. 70), o enquadre situa a metamensagem contida em todo enunciado, indicando o que dizemos ou fazemos ou sobre como interpretamos o que dito e feito. Portanto, quem se pronuncia enquadra o que quer falar pensando de que forma o outro compreender e enquadrar a informao, ou seja, como analisa e interpreta o que ouve. O enquadre indica o sentido implcito da mensagem emitida e recebida. Para Goffman (1998, p. 70), tanto ao pensar nas escolhas tanto para introduzir como para manter enquadres organizadores de um discurso, numa situao comunicativa face a face, os envolvidos se manifestam a partir das respostas dadas s indagaes, considerando-se o que acontece no momento e lugar onde a interao se desenvolve. Quanto ao footing, Goffman (1998, p. 70) salienta que se trata de um desdobramento do conceito de enquadre no discurso. Footing representa o alinhamento, a postura, a posio, a projeo do eu de um participante na sua relao com o outro, consigo prprio e com o discurso em construo. Trata-se de um vai-e-vem discursivo, pois a posio do eu no discurso pode ser modificada, ou no, no ato interacionista. do posicionamento do outro que resulta o footing. Os gestos didticos ou gestos profissionais resultam da preparao das aes que ocorrero em sala de aula. Para tanto, a partir de um assunto proposto para a aula, o professor elabora seu agir docente: como construir seu discurso; de quais estratgias discursivas lanar mo; que gneros do discurso utilizar; por qual enquadre optar; de que forma argumentar o assunto; que tipos de indagaes far para os alunos etc. O gesto didtico resulta, ainda, de situaes especficas e particulares, que possam surgir, situaes do tipo improviso que no podem ser descartadas, quando se pensa no conhecimento enquanto uma construo de significados. Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.
318 O professor, no momento de fazer suas escolhas, deve considerar a singularidade de cada contexto, bem como as condies socioculturais do meio em que est inserido. A ao, a partir da escolha de um gnero, deve atingir o educando do ponto de vista sociolgico compreendendo a funo social e do ponto de vista psicolgico, para que entenda o porqu da produo do conhecimento. Quando faz isso, mesmo que o professor no tenha conscincia de seu fazer docente, ele utiliza gestos didticos inclusivos, cuja descrio importante para que mais professores possam utilizar-se dessa ferramenta didtica. De fato, preciso enfatizar que a sala de aula o espao onde o professor tem um meio de interao e o caminho para fazer o aluno entender o seu lugar e importncia nesse meio. Se o professor conhece uma variedade de gestos didticos, ele torna-se capaz de fazer escolhas, tomadas de decises at momentneas, pois nem sempre a metodologia e os discursos preparados servem para situaes-problema reais.
1.2 Taxiologia de gestos didticos
Nascimento (2009, p. 59) ressalta que mesmo conscientes de que cada um de ns dispe de um rico repertrio de gneros, no podemos ignorar o problema da adaptao do gnero situao concreta. Neste sentido, possvel pensar uma situao de sala de aula como uma situao retrica, na qual se deve pensar no auditrio que se visa atingir e, ento, dispor das escolhas. O gesto didtico inclusivo o conjunto de escolhas de um docente, tendo em vista a participao dos alunos de forma igualitria, no processo de aprendizagem. Quando determinadas aes falham, demonstra-se que, com outro realinhamento, h uma nova possibilidade interativa; inclusive, quando se pensa na disciplina em sala de aula. A interao necessita tambm de organizao, alm de instruo, motivao e, muitas vezes, certo teor ldico, que possibilita uma quebra de formalidade, deixando a turma mais vontade para contribuir. Enquanto o gesto didtico instrucional pauta-se na ordem do racional, o gesto didtico motivador e o especial do tipo ldico mobilizam as emoes do educando. Considerando as diversas possibilidades de utilizao de gestos didticos inclusivos, eles foram categorizados em: a) gesto didtico motivador: aquele executado pelo professor quando percebe que o aluno no est motivado para uma atividade proposta; so utilizados argumentos ou mesmo elogios que Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.
319 levem o aluno a pensar sobre a importncia de sua participao e compreenso dos contedos que so objetos de ensino. b) gesto didtico motivador tipo ldico: quando o professor percebe que um enquadre diferenciado pode atrair mais a ateno do aluno na aula, como, por exemplo, utilizar-se de gneros diversos como piadas, histrias ou situaes do dia a dia em tom de brincadeira. c) gesto didtico disciplinador ou de chamada de ateno: formao discursiva escolhida para chamar a ateno de um aluno disperso ou em situao de indisciplina. d) gesto didtico instrutivo: trata-se do direcionamento dado pelo professor na conduo de uma explicao, ou seja, as escolhas que ele faz para que um contedo possa ser mais bem assimilado pelos alunos.
1.3.1 Gestos didticos, padres interativos e argumentao
Conforme j afirmado nas sees anteriores, o gesto didtico inclui as escolhas referentes a como e ao que perguntar aos alunos, pois, conforme o tipo de pergunta que lhe feita, o aluno pode sentir-se mais motivado a desenvolver seus raciocnios. Aprofundando este aspecto dos gestos didticos inclusivos, foram levados em considerao os estudos de Stephen Toulmin sobre a funcionalidade da lgica em planos prticos. Assim, Toulmin (2006, p. 3) apresenta como questo central saber at que ponto a lgica pode esperar ser uma cincia formal, e ainda assim, conservar a possibilidade de ser aplicada na avaliao crtica de argumentos que efetivamente usamos ou que podem ser usados por ns. O autor procura demonstrar que a argumentatividade transcende a anlise lgica de um argumento do tipo silogismo premissa maior, premissa menor, logo 4 concluso (lgica matemtica) pois est tambm presente nas argumentaes cotidianas. Como ponto de partida para desenvolver seu pensamento, Toulmin fundamenta-se no modelo retrico de Aristteles como base dos estudos da argumentao e da lgica formal. Com relao a Aristteles, Toulmin enfatiza que o filsofo j concebia a lgica em um aspecto prtico, o qual lhe d respaldo para afirmar que a lgica diz respeito, de certa forma, aos modos como os homens pensam, argumentam e inferem (2006, p. 6). Corroborando com seu ponto de vista, Toulmin argumenta que
4 O mrito principal de Aristteles ter fixado com grande exatido as regras da argumentao dedutiva na forma de silogismo. O silogismo consta de trs proposies, das quais as duas primeiras so chamadas premissas e a terceira concluso. As trs proposies so construdas apenas com trs termos, denominados mdio, maior e menor. O termo mdio o que aparece duas vezes nas premissas, mas no figura na concluso. O termo maior e o termo menor figuram tanto nas premissas quanto na concluso. O maior aquele que percorre a premissa maior e o menor o que percorre a premissa menor. Por exemplo, no silogismo Todos os homens so racionais; Scrates homem; logo, Scrates racional o termo mdio homem, o termo maior racional e o termo menor Scrates. (MODIN, 1980, p. 13) Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.
320 Um homem que faz uma assero faz tambm um pedido pede que lhe demos ateno ou que acreditemos no que afirma [...] um homem que afirma alguma coisa aspira a que sua declarao seja levada a srio; e se o que diz entendido como uma assero, ser levado a srio. (TOULMIN, 2006, p. 15).
Toulmin (2006) se pergunta quais so os critrios que levam o que uma pessoa diz ser avaliado como algo bom, acertado, que merece crdito e imagina uma situao na qual um homem tenha feito uma assero e foi desafiado a defend-la. Tudo o que ele poderia dizer para defender seu ponto de vista faz parte dos usos do argumento a que se refere o autor com o ttulo de sua obra. Conforme mostra ao longo do livro, o campo das asseres amplo e h uma enorme variedade de passos que podem ser escolhidos no procedimento de justificativa. Assim, o padro de uma boa argumentao, na perspectiva proposta por ele, aquele em que h no apenas uma assero, mas tambm, antecipadamente, respostas s refutaes que poderiam ser feitas: a pessoa que fala e que tem uma pretenso precisa justificar seu ponto de vista elucidando tudo o que lhe serviu de base para chegar determinada concluso. Os argumentos dados e garantias utilizados para tanto so os chamados argumentos justificatrios. Por considerar que existe uma variedade de dados e concluses que podem surgir quando se pensa em argumentos justificatrios, um problema chama a ateno de Toulmin: em que medida so possveis variaes aos argumentos referenciados, nos diferentes campos do conhecimento. Quando acontece a refutao de um argumento, o orador se encontra em situao de ter que apresentar dados relevantes que corroborem para a sua alegao inicial. Esses elementos contribuintes dependero de cada circunstncia comunicativa, ou, como o autor supracitado coloca, da natureza de cada caso. Assim, a multiplicidade de argumentos justificatrios d ensejo a mais uma preocupao: a de se pensar em que medida possvel adotar critrios nicos para a avaliao de argumentos de ordem diversas:
De maneira anloga, haver certos aspectos comuns pelos quais poderemos avaliar ou criticar, de algum modo, a conduta de casos legais de tipos muito diferentes. Por exemplo, numa possibilidade extrema, sempre se poder pedir a anulao, por falha de procedimento, de uma sentena que tenha sido pronunciada antes de a acusao ser formalizada ou antes de as partes terem podido manifestar-se. A mesma distino ampla pode ser traada, quando passamos do processo judicial para o racional. Certas semelhanas bsicas de modelo e procedimento podem ser reconhecidas no apenas entre argumentos legais, mas tambm entre argumentos justificatrios em geral, por mais diferentes que sejam os campos de argumento, por mais relevantes Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.
321 que sejam os indcios e o peso de cada um deles. (TOULMIN, 2006, p. 23- 24).
Para avaliar essas possibilidades, o autor inicia por usar a denominao campo de argumentos 5 . A partir disso, desenvolve uma reflexo sobre o tipo de argumentao e, ao final, conclui que h argumentos que pertencem a uma mesma rea do conhecimento e outros no. Assim, argumentos de uma mesma rea do conhecimento so aqueles cujos dados e concluses pertencem prpria rea; os que no pertencem a uma mesma rea do conhecimento so aqueles nos quais os raciocnios levariam a buscar argumentos de diferentes bases, como, por exemplo, trazer uma situao corriqueira do cotidiano para justificar um argumento de ordem terica, o qual somente com a teoria no seria bem aceito (compreendido); algumas reas aceitam esse tipo de comparao; em outras, no seria possvel. Para descrever o layout de um argumento, o autor estabelece um padro para o argumento formado por: dados (D), alegao ou concluso (C), garantias (W), qualificador (Q), refutao (R) e apoio s garantias (B). Toulmin (2006) postula que os dados so fundamentais para uma alegao ou concluso, pois, do contrrio, no se configura como argumento; as garantias do sustentculo s alegaes propostas, justificando-as; as alegaes ou concluses so sobre o que o orador se prope a convencer; os qualificadores conferem fora s garantias; as refutaes so as situaes nas quais as garantias no se apresentam eficazes ou no so utilizadas; e, finalmente, os apoios das garantias que podem ser a apresentao de dados ou afirmaes categricas. Para representar o padro de argumento, Toulmin prope a seguinte estrutura 6 , neste estudo denominada por nmero 1:
5 O termo campo aparece grifado pelo autor, Toulmin (2006). O termo originalmente chamado, em ingls, field of arguments. 6 Os esquemas da estrutura argumentativa, bem como o exemplo supracitado, foram extrados do prprio Toulmin, Os usos do argumento (2006). Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.
322 A estrutura que o autor coloca como bsica para a exposio argumentativa vlida apresenta como elementos mnimos (2006, p. 177) D; W; logo, C, seguindo a base de um silogismo 7 . Nesse plano, D representa o dado, W a garantia e C a concluso. Como anteriormente apontado, a proposta de Toulmin no visa buscar respostas para o plano argumentativo, mas demonstrar como as alegaes feitas so justificadas, promovendo um raciocnio argumentativo mediante os mecanismos que ele chamou de layout de um argumento. Ao propor parmetros para avaliar uma argumentao, permite que sua proposta se torne passvel de ser utilizada para o estudo da interao e da argumentao em sala de aula. Atualmente, uma boa aula, independente de ela se prestar s cincias, literatura ou lingustica, aquela que se aproxima de um padro interativo e dialgico no qual os alunos participam ativamente e negociam significados para que haja reflexo e, a partir dela, a promoo do conhecimento. Apesar de os diferentes campos do conhecimento possurem formas especficas de abordagem, esto todos inseridos em um contexto formal de ensino e, nesse contexto, se inserem argumentos de campo-invarivel ou campo-dependente, que promovem a interao discursiva e, assim, a apropriao de conceitos que so necessrios ao processo de aprendizagem. Utilizando o modelo proposto por Toulmin, Capecchi, Carvalho e Silva (2002), no artigo Relaes entre o discurso do professor e a argumentao dos alunos em uma aula de fsica, apresentam uma anlise de duas cenas inseridas num episdio de ensino. O objetivo dos autores era mostrar em que medida as intervenes do professor contriburam para levar os alunos a utilizarem o padro argumentativo considerado vlido no campo da Fsica. Para tanto, foram transcritas e analisadas partes da interao professor-aluno e aluno-aluno em que eles tentam explicar o funcionamento de um aparelho de micro-ondas. O conhecimento elaborado, no episdio, acontece por meio de uma proposta interativa e, a interao, propiciada pelo processo argumentativo. Nesse mbito, a argumentao apresenta aspectos ora do campo-invariveis, ora do campo-dependentes. No artigo, so focadas situaes em que as refutaes feitas pelo professor no papel de interlocutor avaliam a fala dos locutores alunos, levando-os a elucidarem os raciocnios que respaldam cientificamente as afirmaes feitas. Para analisarem as cenas de ensino focadas, os autores do ensaio estabeleceram, com base em Toulmin, um padro discursivo comum na sala de aula o IRF 8 - o professor inicia
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323 (I), os alunos respondem (R) e o professor retorna, dando um feedback (F). Esses IRFs so apresentados pelos autores como sendo de dois tipos: avaliativo e elucidativo. Os IRFs avaliativos so os questionamentos que exigem, segundo Capecchi, Carvalho e Silva (2002, p. 6-7) fidelidade a significados j compartilhados pela classe, ou seja, perguntas com respostas bem definidas [...] sendo proibida a apropriao livre das palavras. Em decorrncia de ser um padro que exige a referida fidelidade de significados, no permitiria ao aluno, por exemplo, questionar a significncia do conceito proposto. Possivelmente, uma argumentao, nesse mbito, j seria pensada/organizada a partir de argumentos analticos, justificados com apoios de relevncia e credibilidade, considerados formalmente vlidos em decorrncias das garantias oferecidas. J nos questionamentos do tipo IRF elucidativo, o professor inicia o dilogo e, aps ouvir atentamente a resposta do aluno, o professor estimula-o a desenvolver seu raciocnio mediante novas indagaes, levando-o a refletir sobre seu conceito e propor argumentos de defesa para a concepo que constri, em outras palavras, incentivando-o a elucidar, isto , revelar, descobrir, esclarecer o raciocnio feito. Nessa situao, o professor pode compor seu discurso utilizando-se de argumentos analticos ou substanciais, atravs dos quais auxilia ao aluno no desenvolvimento de reflexes, considerando-se conceitos imutveis e aqueles que podem ser no somente assimilados, mas tambm inter-relacionados com o entendimento e a relevncia para cada situao especfica na qual os alunos se inserem. Quando o professor se utiliza do tipo de pergunta (IRF elucidativo) deve observar se a resposta do aluno compreende uma juno de pensamentos lgicos e empricos e a presena, para tanto, de argumentos analticos e substanciais. A resposta para esse tipo de questionamento deve revelar se o aluno foi capaz de formar seu conceito, apoderando-se das garantias dadas a um bom argumento; se foi capaz de ignorar o que era irrelevante para si, sem desconsiderar isto para uma possvel refutao. A teoria argumentativa de Toulmin e a utilizao dos tipos de IRFs empregados pelo professor oferecem uma relevante possibilidade de avaliar o processo interativo em sala de aula, haja vista que a argumentao corrobora para estimular o sujeito ao pensamento cientfico, que acontece por estimular uma induo para processos intelectuais e cognitivos do ser humano. Pensando nas aulas das diversas disciplinas do currculo e no apenas nas voltadas s cincias, pode-se afirmar que mesmo desconhecendo as propostas de Toulmin e os estudos retricos, o professor que consegue estabelecer, em suas aulas, situaes de argumentao motiva os alunos a participarem de discusses pelas quais garante-se, pelo menos em parte, a Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.
324 interao e a participao em sala, objetivos maiores da educao inclusiva lato sensu. Considerando a proposta de incluso em nvel lato sensu desta pesquisa, o fazer docente analisado tambm sob o vis argumentativo de Toulmin, investigando os professores e a promoo de interao atravs de IRFs nos seus gestos didticos inclusivos e, em que medida, esse de argumentao incentiva os alunos a tomarem a palavra, a argumentarem, a tornarem- se partcipes ativos e atuantes em sala de aula. Em um processo argumentativo, vrias competncias so acionadas, pois alm de proporcionar o raciocnio acerca de um assunto, a pessoa manifesta um mecanismo de defesa de seu ponto de vista, buscando ampar-lo com justificativas. Na situao de sala de aula,
Enquanto dos alunos se espera que venham a modificar suas compreenses iniciais (intuitivas) sobre temas curriculares, como resultado da argumentao, o professor nela se engaja como repositrio socialmente institudo de conceitos e procedimentos que espera, em ltima instncia, virem a ser apropriados pelos alunos. Somente dos primeiros se espera, em geral, mudana de perspectiva a partir das discusses em sala de aula. (LEITO, 2011, p. 30).
Conforme defende Leito (2011), a argumentao alm de ser uma atividade discursiva e estar interligada a uma forma bsica de pensamento cognitiva exige que o aluno, no espao de sala de aula, j apresente conceitos prvios sobre alguns conhecimentos que possam permear seu meio social, para ser capaz de participar e contribuir para qualquer discusso crtica que ocorra em uma aula. Esses conceitos, muitas vezes, apresentam demarcaes de senso comum e, com um preparo argumentativo bem elaborado, o professor acaba por interferir em conceituaes equivocadas ou mesmo coerentes, mas no fundamentadas ou adequadas s situaes de aplicabilidade e sentido. Assim,
A expresso construir sentidos, por sua vez, aqui entendida de modo igualmente abrangente, de forma a abarcar tanto a compreenso e a formulao de conceitos e pontos de vista sobre objetos (fsicos ou simblicos), como o entendimento e o domnio de procedimentos prprios a diferentes campos do conhecimento humano [...] A distino entre pensar sobre objetos do mundo (cognio) e pensar sobre as ideias prprias acerca de objetos de mundo (metacognio) tambm o ponto de partida para as relaes que proponho existir entre argumento e pensamento reflexivo. (LEITAO, 2011, p. 17-21).
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325 Conforme refora a autora, todo esse pensamento reflexivo se ampara, ainda, numa necessidade de justificar os pontos de vista que se formam durante uma argumentao. necessria a busca s bases da tese defendida. Justificando seu ponto de vista, ressalta que
[...] enquanto a necessidade de justificar pontos de vista direciona o pensamento do argumentador para uma reflexo sobre os fundamentos em que seus pontos de vista se sustentariam, a necessidade de responder oposio direciona seu pensamento para os limites e a sustentabilidade de seus argumentos em face a contra-argumentao. (LEITO, 2011, p. 23).
A pesquisa de Capecchi, Carvalho, Silva (2002), a proposta de Leito (2011) e a anlise da argumentao de Toulmin (2006) indicam que o tipo de interao estabelecido pelo docente, no s por introdues, mas tambm pelo feedback que d aos alunos e a maneira pela qual ele mesmo argumenta, influencia, motivando ou inibindo o uso argumentativo da palavra por parte do aluno. Neste sentido, importante investigar os IRFs utilizados nas aulas filmadas/observadas, uma vez que, ao incentivarem a interao, so recursos com os quais se podem construir gestos didticos motivadores de interao. Haja vista a importncia da pergunta para a construo desses gestos, a seo seguinte apresenta um estudo mais detalhado sobre os tipos de pergunta e outros recursos utilizados para a constituio de gestos didticos inclusivos.
2 Os gestos didticos em sala de aula: anlise de cenas de ensino
Nesta seo, feita uma anlise comparativa de cenas de episdios de ensino, regidas por docentes diferentes e em turmas e escolas diferentes. Cada turma apresenta caractersticas especficas. As turmas so denominadas como A, B e C e as professoras como 1, 2, 3 e 4; trata-se de uma sequncia respectiva, pois, na turma A, regem aulas professoras 1 e 2; na turma B, professora 3 e na turma C, professora 4. As cenas dos episdios de ensino so apresentadas conforme utilizao de gestos didticos especficos, com exemplos de aplicabilidade dos mesmos e sua eficcia relativa, ante as situaes de interao face a face. Cumpre informar que as subsees so intituladas como episdios de ensino e, em cada episdio, so apresentadas mais de uma cena, sempre condizentes com o gesto didtico referido.
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326 2.1 Gesto didtico instrucional
CENAS DO EPISDIO 1 (TURMA A PROFESSORA 1)
PROFESSORA 1: Se eu dissesse Meninos, sentem e faam o texto, mas de repente eu j no estou mais to calma e voc me diz calma... j no mais um tratamento afetivo, da eu estou destratando, diferente de eu dizer calmamente.
A professora discute com os alunos o estudo de um texto, que foi iniciado numa aula anterior. Esto sendo feitas as correes dos exerccios de interpretao e aplicao de palavras em contextos situacionais. Ento, a professora fala da diferena de se usar os substantivos menino ou moleque, que so apresentados no texto estudado. Para tanto, ela cria um exemplo para esclarecer melhor as situaes e contextos do texto e d explicaes. Neste momento, um aluno interrompe a fala da professora e narra um fato no qual foi usado o termo moleque. Tal aplicabilidade mencionada pelo discente diferia daquela que a professora estava explicando. Dessa forma, ela retoma seu turno conversacional e reformula a explicao:
PROFESSORA 1: Quando eu digo moleque, dependendo do contexto, eu estou diminuindo a criana, depreciando aquele menino... no uma forma atraente, no uma forma carinhosa [...] esta pessoa se sentiria ofendida por mim [...] quando falamos meninos, parece um pouco mais compreensivo.
A professora tem participao ativa de alguns alunos, que tentam exemplificar atravs de situaes vivenciadas por eles. Ela possibilita espao para que participem e explica os equvocos. Contudo, a abertura do espao interativo fragmentada e, muitas vezes, interrompida pela professora que prope esclarecimentos imediatos aos equvocos de entendimento dos alunos. Tem-se a impresso de que os equvocos deles a deixam pouco vontade e que a docente necessita esclarec-los imediatamente. Os alunos demonstram querer mais oportunidades de contribuir do que as que lhes so propostas. Um aluno cita um exemplo do uso do termo moleque numa situao de xingamento. A partir do exemplo mencionado, a professora imediatamente refora:
PROFESSORA 1:... se a me falou com uma voz brava, o tom j ofensivo... de ofensa (e mexe a cabea afirmativamente), ou seja, quando ns falamos moleque ns estamos querendo dizer que... so pessoas que no agem corretamente, n? E quando falamos meninos j um tom mais compreensivo... mais correto. Ento vamos continuar ali...
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327 A ltima frase interrompe a interao com os alunos, retomando as atividades propostas no livro didtico. A transcrio apresenta, tambm, a utilizao de uma pergunta retrica no momento em que a professora questiona sobre o sentido da palavra moleque numa situao discursiva determinada. Ela mesma responde sua indagao.
2.2 Gesto didtico disciplinador
CENAS DO EPISDIO 2 (TURMA A PROFESSORA 2)
Na continuidade de sua aula, a professora 2 incita a interao ao perguntar: O que voc acha que um texto? Me diz!. Nota-se que h, ao final da pergunta, um reforo: o uso do imperativo na segunda pessoa do discurso apela para o interlocutor, incitando-o a falar. Os alunos recebem o me diz como um comando e acabam por obedecer, contribuindo com respostas mais ou menos pertinentes. Para finalizar o raciocnio, a professora 2 retoma todas as falas que foram respostas aceitveis e as registra de forma resumida no quadro negro, avisando-os que devem copiar. Enquanto escreve, surgem alguns cochichos. Quando acaba de escrever, volta-se aos alunos e pergunta com voz mais sria do que aquela que estava utilizando: Gente, o que est acontecendo? Os alunos do risadas e muitos falam ao mesmo tempo. Ento, ela diz:
PROFESSORA 2: Gente, vamos fazer o seguinte quando uma pessoa fala, s fala a pessoa que fala! Eu sou nova, mas sei que no d certo falar cinquenta pessoas de uma vez! ALUNO 2: Aqui s tem 30! PROFESSORA 2: verdade. No d certo 30 falarem de uma vez!
Observa-se, nessa troca interativa, que o aluno 2 tenta provocar a professora 2 ou fazer um trocadilho. Quando ela diz cinquenta pessoas, est utilizando uma hiprbole, numa tentativa de tornar sua fala mais expressiva do que se utilizasse apenas o pronome indefinido muitas. Ao corrigir o nmero dito pela professora, o aluno desconsidera o sentido intencionado por ela, e enquadra a informao de uma forma que ela sirva para a sua inteno naquele instante: testar a capacidade da estagiria de sair de uma situao na qual faz parecer que o que ela falou foi absurdo, como se ela no fosse capaz de perceber que na sala no coubessem 50 alunos. A professora, talvez percebendo a inteno do aluno, no se altera, aceita a correo e reitera seu dizer. Assim, ao reiterar o que ela disse, novamente h uma adequao situao, alinhando-se numa nova postura (nesse caso de concordncia com o Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.
328 que o aluno disse) e reenquadra sua informao, de forma que novos equvocos de compreenso no pudessem ocorrer. Ela se coloca numa mesma situao comunicativa com o aluno e concorda que, o que ela disse no correspondia com a verdade. O efeito produzido, pelo uso de hiprbole, no causou o efeito esperado, uma vez que as figuras de linguagem so utilizadas como estratgias para chamar a ateno para o discurso. Nessa situao, serviu como uma espcie de motivo para o aluno tentar desacreditar a professora perante os outros alunos da turma, fato que no se concretizou devido postura adotada por ela. Seu gesto didtico disciplinador teve ainda uma maior eficcia tendo em vista o ethos prvio, construdo pela oradora: sua postura tica/profissional.
2.3 Gesto didtico motivador
CENAS DO EPISDIO 3 (TURMA C PROFESSORA 4)
Ainda no incio da aula 1, a professora 4 ressalta que a viola faz parte do gnero repente. Momento em que ela fala da diferena entre a viola e o violo, os alunos participam falando das distines. O intuito da atividade era motivar os alunos a tambm declamar, se autoelogiando. A turma permanece bem atenta e curiosa com a apresentao das convidadas. Elas declamaram o poema O crente e o macumbeiro.
PROFESSORA 4: Viu como elas declamaram bem? Agora todo mundo ficou curioso para ler o livrinho. ALUNO 1: No. (tentando parecer engraadinho) ALUNO 2: Eu j li. PROFESSORA 4: (Neste momento a professora acabara de dispensar as alunas) Gostaram? (mas os alunos no se manifestam) Agora vocs entendem melhor a msica Violeiro? Agora sim ns podemos fazer nossos exerccios acerca da msica Violeiro.
Mesmo a professora utilizando-se de um gesto didtico motivador, elogiando as meninas que apresentaram e afirmando como isso ajudaria os alunos nos seus exerccios, os discentes no manifestam entusiasmo, apesar de, aparentemente, terem gostado. Informa que eles poderiam dar continuidade s questes, pois teriam mais subsdios para compreender a msica Os Violeiros; mas ela no refora a importncia das iniciativas das colegas que apresentaram, para os motivar. Parece que a atividade no surtiu o efeito esperado pela docente, ento, ela no constri argumentos de defesa da importncia cultural de sua proposta, apesar de procurar encaminhar de formas diversificadas as suas aulas. Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.
329 Em outra cena da aula 2, aps a professora 4 ditar uma resposta, o aluno 3 pergunta:
ALUNO 3: S? PROFESSORA 4: Uhumm... que que voc acha j o suficiente esta explicao? Est o suficiente esta explicao (chama pelo nome o aluno 3 que consente afirmativamente).
Com o gesto didtico de motivar a participao, ela chama o aluno responsabilidade com a construo do conceito. Apresenta, assim, um carter interativo e motivador. No entanto, o aluno no se manifesta. Ainda pode-se pensar que o fato de se tratar de um estudo cultural mais distante da realidade local dos alunos, os torne receosos quanto a dar opinies. Para Bakhtin (1997, p. 121), a enunciao enquanto tal um puro produto da interao social, quer se trate de um ato de fala determinado pela situao imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das condies de vida de uma determinada comunidade lingustica. Nessa perspectiva, h que se considerar que, embora a professora tenha a preocupao com o trabalho lingustico, situando o aluno no contexto de produo, a interao com o contedo demonstra deficincias, a se considerar a multiplicidade cultural brasileira.
2.4 Gesto didtico ldico
CENAS DO EPISDIO 4 (TURMA B PROFESSORA 3)
Para a aula 1, a professora 3 tinha preparado uma exposio discursiva de textos de diferentes gneros, para apresentar aos alunos a noo de verbos. Ela inicia seu trabalho retomando conhecimentos prvios deles, verificando que muitos j tinham, relativamente, esclarecida a noo do que era um verbo. A partir disso, ela destaca o fato de que os verbos possuem um tempo, se conjugam de acordo com as pessoas do discurso. No decorrer da proposta, a professora chama os alunos participao por vrias vezes, conduzindo a aula de forma mais interativa possvel. Observa-se que a docente utiliza a gestualidade, o que, para a Retrica, configura-se uma boa estratgia para prender a ateno do auditrio. Novamente, promovendo a participao dos alunos, questiona:
PROFESSORA 3: Outro exemplo que a gente usa o modo imperativo?
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.
330 Antes que eles respondam, porm, ela utiliza-se, em forma de brincadeira, de ordens que os pais comumente do aos filhos, procurando deixar mais clara a utilizao do modo relacionado a ordens, pedidos ou solicitao.
PROFESSORA 3: Fora o castigo da me quando... ou quando a me fala assim (e muda o tom de voz como algum que est xingando) Vai lavar a loua j! (e sorri) Ser que isto imperativo? ALUNOS: . PROFESSORA 3: J pro quarto!... Corre pro quarto! ALUNOS: Sim... tambm... PROFESSORA 3: Ser que eu tenho uma ordem ali?
A atitude mostra que a ao interativa construda de uma forma ldica. Ela promove situaes de risos nos alunos, que vivenciam, corriqueiramente, o que ela exemplifica. Esse tipo de gesto didtico caracterizado como ldico, pois explora um faz de conta, no qual os alunos podem se imaginar e, assim, sentirem-se envolvidos. A mesma atitude se repete em diferentes momentos da aula. Dessa forma, ela consegue prender a ateno dos alunos, cham-los a participar e a construir conceitos. Bronckart (2009, p. 32) ressalta que na espcie humana, a cooperao dos indivduos na atividade [...] regulada e mediada por verdadeiras interaes verbais, conforme se apresenta na ao didtica referida. A partir da explicao, um aluno diz que a possibilidade de comprar um rio hipottica, mas a professora brinca com a observao, pedindo que imaginem algum que ganhasse muito dinheiro e quisesse, talvez, comprar um rio, ou uma rua para cuidar, ou mesmo o rio Tiet. O aluno 3 brinca:
PROFESSORA 3: Por exemplo, j imaginaram se algum ganhasse muito dinheiro e quisesse comprar um rio, uma rua para cuidar? ALUNO 3: O rio Tiet, talvez... PROFESSORA 3: At mesmo o rio Tiet. ALUNO 3: Sabia que minha mente mais poluda que o rio Tiet? PROFESSORA 3 (em descrdito): Duvido. Quem mora em So Paulo no pensa assim. Nada mais poludo que o Tiet.
Percebe-se a intimidade criada pelas aulas para que os alunos participem de forma sria, mas que se sintam a vontade para fazer brincadeira. Trata-se, pois, de mais um episdio com utilizao de gestos ldicos motivadores de participao. A postura ldico-interacionista possibilita a caracterizao das aulas como agradveis, engraadas e, ao mesmo tempo, produtivas.
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.
331 3 Consideraes finais
Com base nas anlises realizadas, constatou-se que uma das diferenas entre a professora 1 e a professora 2 est relacionada ao fato de a professora em formao deter conhecimentos acerca da importncia da Retrica para a elaborao discursiva, enquanto a outra, aparentemente, no tem conscincia de que seu falar, em sala de aula, constitui-se e caracteriza-se como um discurso retrico. O discurso preparado para a aula da professora 2 apontava marcas mais interativas do que o da professora 1. Pelo que se pde observar, a interatividade era motivada por uma preocupao em cativar os ouvintesalunos que resultava em escolhas vocabulares cuidadosas. Essa habilidade retrica parece ser uma importante ferramenta para a promoo da interatividade em sala. Com relao s aulas da professora 1, observou-se, num primeiro momento, que seu mtodo de ensino caracterizado por uma tendncia mais tradicionalista 9 . H, portanto, um gesto didtico mais preocupado com a organizao disciplinar da turma do que com a produo construtiva e interativa do conhecimento. importante salientar que a referida professora muito bem vista pelos profissionais da escola, enquanto algum capaz de dominar a sala de aula, pois consegue trabalhar sem grandes problemas disciplinares. Em relao s aulas da professora 3, todo direcionamento discursivo, no mbito das explanaes tericas, acontecia de forma bastante interativa, com a utilizao de diversas estratgias de persuaso; marca recorrente de quem apresenta reflexes em torno dos pressupostos retricos: pensar o auditrio, fazer as melhores escolhas e ser comunicativo. No entanto, apesar de as aulas terem um carter participativo/interativo, em alguns momentos da observao, constatou-se que os alunos mais quietos, menos participativos, em muitas situaes, permaneciam alheios s atividades propostas, indicando que no possvel incluir todos no processo de ensino-aprendizagem. Quanto s aulas da professora 4, percebeu-se um comportamento peculiar da turma, que atribui professora uma ao docente demarcada por um certo mtodo tradicional, porm interativa. Os alunos desenvolvem sua participao a partir das respostas prontas dadas pela professora; e demonstram uma atitude de muita participao. O direcionamento argumentativo, com a utilizao de perguntas retricas 10 , caracteriza sua ao docente como relativamente interativa.
9 Torna-se importante esclarecer que esta pesquisa no tem por intuito criticar mtodos de ensino/aprendizagem; apenas diagnosticar estratgias que promovam aulas mais interativas e inclusivas. 10 Tipo de pergunta no qual quem indaga no aguarda pela resposta do receptor; ele mesmo pergunta e responde. Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.
332 Tambm foi observado que gestos didticos motivadores so mais frequentes ou para se promover a motivao inicial no incio de um mdulo didtico ou quando o professor encontra, nos alunos, algum tipo de resistncia ao que est sendo proposto. Quanto aos gestos disciplinadores, eles surgem sempre quando o comportamento do discente ameaa a disciplina e a ordem necessrias ao desenvolvimento de uma aula. Nas aulas como um todo, houve adequao de gesto didtico circunstncia concreta de cada contexto. Mesmo predominando gestos instrucionais em algumas aulas, eles so necessrios ao processo, ainda que amparados em modelos tradicionalistas. Percebeu-se, por parte das docentes envolvidas, comprometimento e reconhecimento de seu espao, seu auditrio e suas possibilidades. Entretanto, gestos inclusivos foram predominantes nas aulas das professoras 2, 3 e 4, uma vez que apresentaram mais proximidade (em relao a relacionamento) com os alunos, fosse por uma linguagem mais coloquial (professora 2), por conhecer a contribuio de fundamentos retricos (professora 3) ou por um carter de zelo em relao a cada aluno (professora 4). Ao seu jeito, a professora 1 procura atrair a ateno dos alunos, porm com gestos didticos mais disciplinadores e instrucionais. Finalmente, o que se pde constatar foi que, a partir da juno de diferentes gestos didticos que acontecem durante as aulas, tem-se o gesto didtico inclusivo, pois, quando o professor pensa em sua ao didtica, reconhece possibilidades diferentes de promover a incluso numa perspectiva de sala de aula heterognea. Assim, depreendeu-se que, uma vez reconhecido e utilizado pelo docente, o gesto didtico pode promover aulas mais inclusivas, pois se percebeu que, quando havia argumentaes, os alunos participavam, de forma bastante satisfatria, mesmo alguns que so caracterizados como mais quietos desenvolviam reflexes e contribuies pertinentes. Quando a atividade discursiva acontecia com a explorao de recursos ldicos, metforas ou brincadeiras, a eficcia de uma proposta de aula interativa era bastante perceptvel. O fato de as professoras realinharem seus discursos quando o enquadre no era satisfatrio, tambm contribuiu para a participao dos alunos nas atividades propostas; fato este que aconteceu independente da postura profissional (mais ou menos tradicionais) das professoras, pois as quatro realinhavam seus discursos quando necessrio para a melhor compreenso por parte dos alunos. Foi observado, ainda, que os diferentes tipos de perguntas contriburam para a eficcia nos realinhamentos de postura e construo, de forma diferenciada, das explicaes, atitude esta adotada pelas professoras. Finalizando este painel de constataes, verificou-se que as quatro professoras conheciam bem suas turmas. Desta forma, adequavam seus discursos e metodologias de ensino de maneira a atingir o maior nmero de alunos possvel, sem deixar de dar resguardo aos alunos mais quietos. A se Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.
333 considerar o respeito das turmas com relao s professoras, depreende-se que o ethos discursivo delas bem construdo diante de cada turma, pois, em geral, eram respeitadas e at admiradas pelos alunos. Cabe salientar que, em qualquer turma, pode haver alunos indisciplinados e isto no determina a excelncia do ethos do professor. Cada vez que eram elogiados, os alunos procuravam participar mais, confirmando a tese de que a valorizao da autoestima do educando , alm de inclusiva, importante para que o aluno reconhea seus prprios valores de sujeito participante. Houve elogios inclusive em momentos nos quais as aulas transcorriam de forma tradicional, salientando que, em momentos especficos, as turmas demonstravam gostar desta postura do professor. Percebe-se, desta forma, que as possibilidades mltiplas de ao interacionista, configuradas pelos diferentes gestos didticos bem como o domnio dos gestos retricos orais so, como mostram os resultados desta pesquisa, de fato, ferramentas de que o professor pode dispor para tornar suas aulas mais atraentes e motivadoras.
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