DisenÌƒo Curriculum - Digital Amarillo

Diseo y gestin del currculum
Sonia Marcela Araujo

Versin digital de la
Carpeta de trabajo
ndice de contenidos
Introduccin
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Pgina siguiente
2
Procesamiento didctico: Bruno De Angelis y Adys Gonzlez de la
Rosa
Diseo original de maqueta: Hernn Morfese, Marcelo Aceituno
y Juan I. Siwak
Diagramacin: Juan I. Siwak
Primera edicin: abril 2013
ISBN: 978-987-1856-51-0
Universidad Virtual de Quilmes, 2013
Roque Senz Pea 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Telfono: (5411) 4365 7100 http://www.virtual.unq.edu.ar
La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de
Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
traducirla, adaptarla o autorizar su traduccin y reproduccin en
cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrnicos o
mecnicos, incluyendo fotocopias, grabacin magnetofnica y cual-
quier sistema de almacenamiento de informacin. Por consiguiente,
nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso
escrito del editor.
Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723
Araujo, Sonia Marcela
Diseo y gestin del curriculum. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual
de Quilmes, 2013.
E-Book.
ISBN 978-987-1856-51-0
1. Plan de Estudios. I. Ttulo
CDD 375
3
L
Leer con atencin. Son armaciones, conceptos o deniciones destacadas
y sustanciales que aportan claves para la comprensin del tema que se
desarrolla.
P
Para reexionar. Propone un dilogo con el material a travs de preguntas,
planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreexin.
Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-
rrollo temtico, estudio de casos, notas periodsticas, comentarios para for-
mular aclaraciones o profundizaciones.
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de
algn trmino o frase del texto principal. El subrayado indica los trminos a
propsito de los cuales se incluye esa informacin asociada en el margen.
C
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a travs de la inser-
cin de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-
sa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una denicin o una armacin del texto
principal, con el objetivo de que se puedan jar mejor los conceptos.
A
Para ampliar. Extiende la explicacin a distintos casos o textos como podran
ser los periodsticos o de otras fuentes.
K
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboracin de cua-
dros, grcos, resolucin de guas de estudio, etctera.
S
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-
cando algn tema, etctera.
E
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de pelculas,
entrevistas, grabaciones, etctera.
I
Imagen. Grcos, esquemas, cuadros, guras, dibujos, fotografas, etctera.
W
Recurso web. Links a sitios o pginas web que resulten una referencia den-
tro del campo disciplinario.
O
Lec tu ra obli ga to ria. Textos completos, captulos de libros, artculos y papers
que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
R
Lectura recomendada. Bibliografa que no se considera obligatoria y a la que
se puede recurrir para ampliar o profundizar algn tema.
conos
N
4
5
ndice
La autora ............................................................................................... 7
Introduccin ........................................................................................... 9
Problemticas del campo ...................................................................... 10
Reexiones acerca del aprendizaje de la disciplina en el entorno virtual ... 11
Mapa conceptual.................................................................................. 13
Objetivos del curso ............................................................................... 15
1. Diseo y gestin curricular: precisiones conceptuales ....................... 17
Objetivos ............................................................................................. 17
1.1. Introduccin a la temtica .............................................................. 17
1.2. La problemtica del diseo y la gestin curricular ............................ 18
1.3. Polisemia del concepto currculum ............................................... 19
1.3.1. Complejidad del trmino currculum ................................... 19
1.3.2. Implicaciones del currculum oculto, del currculum nulo y
de las enseanzas implcitas en la comprensin del currculum ........ 21
1.4. Diseo, desarrollo, evaluacin, asesoramiento: revisin conceptual .. 25
1.5. A qu se reere la gestin del currculum? ................................... 30
1.5.1. Un primer acercamiento ....................................................... 30
1.5.2. Micropoltica y gestin curricular ........................................... 34
1.6. Currculum y distribucin de responsabilidades en su gestin ........... 40
2. El diseo curricular en los enfoques tcnico y prctico ..................... 43
Objetivos ............................................................................................ 43
2.1. Perspectivas en torno a la elaboracin curricular ............................. 43
2.2. La importancia de los materiales para la enseanza y el aprendizaje
en la gestin curricular .................................................................. 45
2.2.1. Qu son los materiales curriculares para la enseanza? ...... 45
2.2.2. Libros de texto, docencia y gestin curricular ........................ 50
2.2.3. Presencias y ausencias en los textos escolares .................... 53
2.2.4. Criterios para el anlisis y elaboracin de materiales
curriculares .................................................................................. 57
2.3. La importancia de la formacin y capacitacin docente para la
gestin de innovaciones curriculares .............................................. 61
2.4. La signicacin de la cultura escolar para la gestin curricular ......... 65
Anexo. Gua de anlisis de los materiales curriculares ............................ 69
3. Los contenidos en el proyecto curricular: decisiones en torno a
la seleccin y la organizacin ....................................................... 71
Objetivos ............................................................................................ 71
3.1. El problema de la organizacin de los contenidos en el currculum ... 71
3.2. Clasicacin de modelos de organizacin curricular ......................... 75
3.3. Limitaciones del modelo curricular centrado en la asignatura ........... 80
3.3.1. Concepcin de aprendizaje .................................................. 80
3.3.2. Concepcin de conocimiento ................................................ 81
3.3.3. La atomizacin del conocimiento .......................................... 81
3.3.4. La prctica educativa .......................................................... 82
6
3.4. Razones que justican la necesidad de un currculum integrado ....... 84
3.5. Las competencias como elemento organizador del currculum y
la enseanza: una alternativa a la tradicin tecnolgica? ............... 90
4. Evaluacin del currculum ................................................................ 97
Objetivos ............................................................................................ 97
4.1. Precisiones conceptuales acerca de la evaluacin ........................... 97
4.2. Dos propuestas de evaluacin: evaluacin basada en
estndares y evaluacin comprensiva o iluminativa ..................... 99
4.3. Principios para la evaluacin de una innovacin curricular .............. 103
4.3.1. Reforma, cambio e innovacin: conceptos bsicos .............. 103
4.3.2. Acerca de los principios .................................................... 105
4.4. La autoevaluacin como herramienta para la innovacin curricular:
hiptesis para la denicin de una propuesta ............................... 109
4.5. Exmenes, currculum y evaluacin del sistema educativo .............. 113
4.6. Relacin entre el Estado, los expertos curriculares y los docentes .... 118
Referencias bibliogrcas .................................................................. 123
7
Diseo y gestin del currculum Sonia Marcela Araujo
La autora
Sonia Marcela Araujo
Es licenciada y profesora en Ciencias de la Educacin egresada de Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Diploma Superior en
Ciencias Sociales y Magister en Ciencias Sociales con mencin en Educacin
(Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-Programa Argentina). Adems,
es Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin-Seccin Ciencias de la
Educacin. Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y DD.EE.
(Universidad Nacional de Educacin a Distancia).
Se desempea como profesora Titular Ordinaria en sub-rea Didctica
-Didctica, Desarrollo Curricular y Taller de Organizacin de la Prctica
Docente. Actualmente dirige el proyecto Redenicin de la formacin uni-
versitaria en el marco de las transformaciones polticas, socioeconmicas y
culturales. Disciplinas, Actores, Secciones y Niveles, Sectores y Jerarquas
(Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales, Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires).
8
9
Introduccin
La materia Diseo y Gestin del Currculum forma parte del Ncleo de Formacin
Bsica de la Licenciatura en Educacin. Se propone el abordaje de problemti-
cas relacionadas con la enseanza y el aprendizaje, razn por la cual se vincu-
la con la materia Didctica, tambin constitutiva de dicho ncleo de formacin.
Sin embargo, su eje es el currculum desde una visin amplia articulado a las
cuestiones relacionadas con la gestin en el sistema educativo. Por tal motivo
no solo se analiza el currculum sino que se incluye una perspectiva que, al
incluir la gestin, incluye la reexin en torno a algunos desafos curriculares
como la atencin a la diversidad y la inclusin social, el desarrollo profesional
de los docentes, el cambio cultural que hace posible los cambios educativos
y el favorecimiento de una educacin ms democrtica.
En ese marco el programa se organiza en cuatro ejes de abordaje.
1. Diseo y gestin curricular: precisiones conceptuales
2. El diseo curricular en los enfoques tcnico y prctico
3. Los contenidos en el proyecto curricular: decisiones en torno a la seleccin
y la organizacin
4. Evaluacin del currculum
Como se entender al leer la problemtica del campo incluida en el prximo
apartado, la materia tiene estrecha relacin con otra de las asignaturas del
Ncleo de Formacin Bsica, Didctica, motivo por el cual en algunas ocasio-
nes se remite a dicha materia en caso de haber sido cursada con anterioridad.
Asimismo, seguramente se vincular, en algunos puntos de interseccin, con
Administracin de la educacin y gestin de las instituciones escolares en lo que
se reere a la gestin pedaggica en tanto misin esencial de las escuelas
relacionada con transmisin de contenidos.
Los contenidos incluidos pretenden brindar una base de conocimientos
capaz de sostener algunas de las actividades implicadas en el quehacer del
egresado de la carrera de Ciencias de la Educacin. A modo de sntesis, a
travs de esta propuesta se pretende contribuir a las siguientes capacidades
enunciadas en el plan de estudios:
Disear, gestionar y evaluar propuestas curriculares a nivel macro y micro
educativo para la educacin formal.
Planicar, conducir y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje.
Disear, implementar y evaluar planes, proyectos y programas educativos.
Participar en equipos de gestin y coordinacin de programas y proyectos
educativos.
Intervenir de manera fundada en el mbito de la educacin formal, en
tareas de desarrollo y/o de investigacin cientca.
Las capacidades sealadas se intentan promover a travs del estudio de
marcos de referencia que permitan fundamentarlas y del anlisis, la interpre-
tacin y reexin sobre prcticas curriculares propias y de otros actores. El
abordaje de la bibliografa se acompaa de relatos en los que se recuperan
10
escenas de la realidad escolar a travs de diversos relatos tanto escritos
como audiovisuales.
Problemtica del Campo
El currculum concebido como campo de estudios nace en el contexto norte-
americano para dar respuesta a los cambios sociales y econmicos de prin-
cipios de siglo XX. La didctica ms antigua se origina en el mbito europeo,
en el siglo XVII con Juan Ams Comenio. Esta separacin y fragmentacin de
los conocimientos en dos mbitos de conocimiento ha provocado que, desde
hace un tiempo, se proponga la bsqueda de complementariedad e integracin
de ambos campos.
En la actualidad se plantea la necesidad de recuperar el currculum como
un mbito de reexin dentro de la didctica teniendo en cuenta las diversas
aportaciones y sistematizaciones que se han llevado a cabo. En efecto, se sos-
tiene la necesidad de incluir en un solo marco, el cmo metodolgico, propio
de la tradicin didctica, con el qu (el contenido), especco de la tradicin
curricular, en una bsqueda de dilogo y complementariedad (Bolvar, 2008).
Aqu se pretende recuperar la especicidad y potencialidad del campo curri-
cular como mbito de conocimiento para pensar el diseo y la gestin
del currculum en el sistema educativo. En efecto, la constitucin progresiva del
currculum como campo de estudio ha permitido sacar a la supercie una serie
de cuestiones que es preciso abordar para intervenir en torno a las polticas
y prcticas curriculares: la variedad y diversidad de acepciones del trmino o
el desacuerdo respecto de qu es el currculum; la coexistencia de diferentes
perspectivas tericas que sustentan distintos modos de entender y realizar
su diseo, desarrollo y evaluacin; las discontinuidades y la falta de lineali-
dad entre propuestas de reforma en el diseo curricular y los cambios en las
prcticas docentes; y la complejidad de la innovacin en tanto que un nuevo
proyecto curricular requiere circunstancias y condiciones que la hagan posible.
En el anlisis de la produccin acadmica en este campo, Jos Contreras
(1990) obtiene dos conclusiones para l preocupantes: por un lado, el desacuer-
do terico y conceptual en todo lo referente a la teora sobre el currculum; por el
otro, las dicultades para conseguir que las prescripciones realmente funcionen
en la prctica. Sin embargo, tambin es cierto que esta pluralidad conceptual
ha mantenido la vitalidad por cuanto estimul la investigacin y la indagacin
acerca de los presupuestos que orientan las distintas perspectivas en cuestin
(Huebner, 1985; Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1985).
Esta propuesta de enseanza, a travs de los contenidos seleccionados y
de la especicidad de la construccin metodolgica que la sustenta, introduce
en el estudio del campo curricular desde las notas que lo denen: su natura-
leza compleja, conictiva, problemtica. En este sentido, y reconociendo que
una peculiaridad de las teoras curriculares ha sido su carcter normativo o
prescriptivo en tanto orientadas a modelar o proyectar la realidad, no se pre-
tende brindar un recetario acerca de cmo disear y gestionar el currculum.
Se trata de evitar la imposicin de una ortodoxia curricular a travs de la
inmersin en la complejidad y heterogeneidad del pensamiento sobre el curr-
culum desde una visin que pretende capturar la raz histrica, ideolgica y
poltica de las teoras y propuestas curriculares. Esta aproximacin resulta vir-
tuosa en tres sentidos: en primer lugar, ayuda a crear una base de conocimien-
11
tos para el anlisis crtico del currculum en sentido amplio tanto en su diseo
como en su puesta en prctica y evaluacin sobre la base de argumentos ms
slidos; en segundo trmino, colabora en la toma de postura desde la cual
traducir determinadas ideas, aspiraciones y valores en la prctica; nalmente,
permite articular la cuestin curricular con algunas nociones provenientes de
otros campos como el de gestin proveniente de la administracin educativa.
Con respecto a la articulacin de las teoras curriculares con las distintas
perspectivas en torno a la gestin es fundamental por cuanto el currculum
ancla en la vida cotidiana de las instituciones educativas. As como es nece-
sario caracterizar qu se entiende por gestin educativa en general y curri-
cular en particular, tambin resulta imprescindible deslindar de otros como
asesoramiento, gerencialismo, desarrollo y evaluacin.
Reexiones acerca del aprendizaje de la disciplina en el
entorno virtual
El desarrollo de la materia Diseo y Gestin del Currculum en el enorno virtual
ha sido pensada de manera que permita suplantar, en parte, el contacto cara
a cara propio de la modadad presencial.
En primer lugar, es importante que se tome como base del estudio el desa-
rrollo expuesto en esta carpeta de trabajo. En ella ha sido incluido el trata-
miento de autores y el anlisis de textos que han sido incluidos como biblio-
grafa obligatoria. En la mayora de los casos se plantea una gua de preguntas
que pretenden orientar su estudio. Cuando se considera pertinente, se sugie-
ren lecturas (recomendadas) que pueden resultar de utilidad a n de comple-
mentar el estudio de la cursada o para ser abordadas con posterioridad si se
desea profundizar las problemticas expuestas.
Asimismo se han incorporado una serie de actividades de aprendizaje en
las que se pretende propiciar la reexin sobre los contenidos enseados y
sobre distintas realidades en las que se materializan procesos y prcticas
curriculares. En la construccin metodolgica se plantea el anlisis de rela-
tos de experiencias, de pelculas, de documentos curriculares, de prcticas de
enseanza y aprendizaje propias, con el propsito de otorgar una mayor sign-
catividad a los aprendizajes adquiridos en una propuesta que intenta distintos
niveles de articulacin entre la teora y la prctica.
En segundo lugar, resulta importante que, en aras de lograr la nalidad de
esta propuesta de trabajo, se respete el orden de las actividades propuestas.
Esta sugerencia es fundamental en el marco del aprendizaje de los contenidos
en el entorno virtual, que respeta los tiempos y las posibilidades de apren-
dizaje individual de quienes participan en planes de formacin de este tipo.
Bsicamente, se hace referencia a aquellas actividades que estn destinadas
a actualizar contenidos ya aprendidos y experiencias profesionales anteriores
al estudio de los contenidos que se proponen.
En tercer trmino, se sugiere intercambiar experiencias, contenidos e
inquietudes con el resto de los integrantes del curso y con el docente encar-
gado de poner en prctica esta propuesta. Debe reconocerse que se trata de
un desafo que pone a prueba la utilizacin de las nuevas tecnologas de la
comunicacin para alcanzar una cultura de colaboracin en el desarrollo de
la profesionalidad docente, ms all de las distancias geogrcas que pue-
dan separarlos.
12
13
Mapa conceptual
14
15
Objetivos del curso

El propsito que orienta este curso, a partir del necesario recorte de la comple-
jidad de las actividades profesionales en las que este campo de conocimiento
constituye un soporte de actuacin, puede sintetizarse en los siguientes tr-
minos: Contribuir a la construccin de marcos de referencia y principios de
actuacin sostenidos en razones tericas y prcticas y en justicaciones ticas
para el diseo y la gestin del currculum en diferentes niveles de objetivacin,
con nfasis en el nivel institucional y de clase.
Dicho propsito se traduce en los siguientes objetivos:
Analizar y caracterizar los conceptos de diseo y gestin curricular en el
marco de la complejidad del concepto de currculum y de la relacin de
dichos trminos con otros asociados como asesoramiento, gerencialismo,
desarrollo y evaluacin curricular.
Comprender el diseo y la gestin curricular en el marco de la problem-
tica implicada en este campo de estudios caracterizado por el carcter
polismico de los conceptos, la diversidad de perspectivas existentes y
los desafos que se presentan a las instituciones educativas en las socie-
dades actuales.
Identicar y ejemplicar la relacin entre los enfoques tcnico y prctico del
currculum y las particularidades del diseo y la gestin curricular.
Conocer diferentes perspectivas en torno al currculum y la elaboracin de
materiales curriculares con el propsito de construir principios de actua-
cin destinados a orientar el anlisis, el diseo, el desarrollo y la gestin
curricular.
Analizar la racionalidad de diseos curriculares y materiales curriculares a
partir de la revisin de sus principales caractersiticas.
Analizar diferentes modelos de organizacin curricular teniendo en cuenta
los criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos
y los supuestos que los sostienen.
Comprender diferentes perspectivas en torno a la evaluacin del currcu-
lum y su importancia para la gestin del currculum desde el punto de vista
de las consecuencias implicadas para la enseanza, el aprendizaje y las
prcticas docentes.
Construir marcos de referencia para el diseo de propuestas de evalua-
cin del currculum.
16
17
1
Diseo y gestin curricular: precisiones
conceptuales
Objetivos
Analizar y diferenciar trminos relacionados con el diseo y la gestin curri-
cular tales como como asesoramiento, desarrollo y evaluacin del
currculum.
Caracterizar de un modo general las prcticas de diseo y gestin del
currculum.
Valorar la integracin de las dimensiones pedaggicas y administrativas en
la gestin del currculum
1.1. Introduccin a la temtica
En el libro Itinerarios por la educacin latinoamericana. Cuaderno de viajes del
cual han sido extrados varios relatos para ser analizados en esta carpeta,
Rosa Mara Torres muestra la escuela a partir de contar experiencias viven-
ciadas en diversos pases latinoamericanos, a travs de escritos breves y
atrapantes que estimulan el establecimiento de relaciones con las escuelas
y aulas de nuestros contextos.
En uno de ellos, titulado La jerga de la educacin, introduce cuestiones
que vertebran los contenidos de la unidad 1 de la carpeta y reejan la proble-
mtica de un mbito de estudios multidisciplinar en el que conuyen referen-
tes conceptuales provenientes de la poltica, la administracin y el currculum.
C
Una funcionaria municipal en Brasil destaca la necesidad de un nuevo modelo
de gestin. Un profesor, retomando la exposicin de la funcionaria, se refiere a
administracin en lugar de gestin. Ella le interrumpe y le explica, enftica, que
no se debe confundir administracin con gestin, que se trata de una diferen-
cia sumamente importante. Pero no la aclara y nadie en la audiencia se anima
a preguntar. Yo, en el mismo panel, junto a la funcionaria, no puedo lamenta-
blemente hacer pblica la pregunta pero se la hago, en privado, al final del
evento. Segn ella, administracin es un concepto antiguo mientras que ges-
tin es un concepto moderno, proveniente del mundo de las empresas. Igual
que ella, el profesor y sin duda muchos otros asistentes al panel adoptarn
la palabra gestin sin saber exactamente de qu estn hablando.
La investigadora universitaria chilena, a mi pregunta de cul es su funcin den-
tro de la universidad, empieza a responderme haciendo referencia a la malla
curricular de su facultad. La detengo en el trmino: dijo malla curricular?
18
Explicaciones verbales y trazos complicados con las manos en el aire terminan
por mostrar que se trata del simple currculum, o, ms exactamente, de las
materias y contenidos de enseanza. Mientras me explica, pienso que bastan-
te impenetrable es ya el trmino currculum como para, adems, agregarle una
malla (TORRES, 2000: 52-53).
K
1.
Antes de iniciar el estudio de la materia Diseo y gestin del currcu-
lum reexione en torno a los siguientes interrogantes, escriba sus ideas
y mantenga el escrito durante la cursada de la materia.
a. Qu es para usted el currculum?
b. En qu consiste el diseo curricular? Cules podran ser las tareas
involucradas?
c. Qu implica la gestin del currculum? Cules podran ser las tareas
involucradas?

1.2. La problemtica del diseo y la gestin curricular
El abordaje de las cuestiones relacionadas con el diseo y la gestin del
currculum requiere un primer anlisis de las problemticas implicadas en la
denicin de cada uno de los conceptos: diseo, gestin y currculum as como
la articulacin entre ellos.
El estudio del campo curricular evidencia que el pensamiento pedaggi-
co en torno al currculum es mltiple y heterogneo. En efecto, el trmino
currculum tiene una variedad de acepciones e interpretaciones, lo cual se
reeja en la prctica escolar, puesto que suele ser utilizado para referirse
a sus diferentes niveles de objetivacin plan de estudios, planicacin de
un rea, programa de un profesor, enseanza en el aula. Uno de los estu-
diosos ms reconocidos en este campo, Gimeno Sacristn (1989), indica
que el concepto de currculum adopta signicados diversos porque, adems
de ser susceptible de enfoques paradigmticos diferentes, se utiliza para
procesos o fases distintas del desarrollo curricular. As, distingue diversos
niveles o fases de objetivacin del signicado del currculum: el currculum
prescrito, el currculum presentado a los profesores, el currculum moldea-
do por los profesores, el currculum en accin, el currculum realizado, y el
currculum evaluado. Adems, cuando se aborda el currculum como mbito
de reexin, de estudios, de anlisis y de investigacin existe una variedad
de enfoques o perspectivas acerca de qu es, cmo se disea, cul es su
nalidad, cules son sus presupuestos y cmo se plantea la relacin entre
la teora y la prctica.
En la literatura sobre la educacin es comn la utilizacin de conceptos
como gestin educativa o gestin escolar para referirse a un conjunto de dis-
positivos que colaboran en el desarrollo de las actividades educacionales. Sin
embargo, el concepto de gestin tampoco est exento de tensiones. Para algu-
nos es un dispositivo que, en cuanto remite a la accin, acompaa la imple-
mentacin de las polticas pblicas; para otros, desde una mirada focalizada,
se asocia a una tecnologa de control cuyo origen se encuentra en el campo
industrial, con lo cual el concepto de gestin (management) coloca en primer
lugar el rendimiento econmico, y los problemas de ecacia y eciencia.
Se trata de un conjunto heterog-
neo formado por discursos, insti-
tuciones, disposiciones arquitect-
nicas, decisiones reglamentarias,
leyes, medidas administrativas,
enunciados cientcos; proposi-
ciones loscas, morales, lan-
trpicas; tanto lo dicho como lo
no dicho son elementos del dispo-
sitivo, y el dispositivo mismo es la
red que puede establecerse entre
esos elementos (Gaidulewicz,
1999: 76).
19
En el sucinto planteo de la temtica que ser objeto de estudio en esta
carpeta de trabajo surge una serie de interrogantes a los cuales se intenta-
r dar respuesta desde perspectivas que contribuyan al planteo de hiptesis
y a la elaboracin de una caja de herramientas para la intervencin en estos
dos mbitos de prcticas as como en sus interrelaciones: el diseo y la ges-
tin del currculum.
Como en la mayora de las conceptualizaciones en el campo de las cien-
cias humanas y sociales es preciso adentrarse en la red de relaciones en
las que se inscriben dichos conceptos para su comprensin. En este senti-
do, cabe preguntarse, qu se entiende por currculum? a qu se reere el
diseo curricular? cules son las diferencias con el desarrollo, el aseso-
ramiento, la evaluacin o el gerencialismo curricular? por qu se habla
de gestin curricular? qu tradiciones de pensamiento pueden ser recono-
cidas en los diferentes referentes conceptuales sealados?
1.3. Polisemia del concepto currculum
Este apartado tiene como propsito avanzar en una primera claricacin y
precisin de carcter general con respecto a qu se hace referencia con el
trmino currculum. Bsicamente interesa destacar los diferentes actores
involucrados en la determinacin del currculum ocial y los distintos niveles
en los que se producen diversas mediaciones, producto de su implantacin
en las aulas escolares. Asimismo las dimensiones latentes e implcitas que
conguran, conjuntamente con la propuesta ocial, un entramado de prcticas
que es preciso considerar para proponer principios relacionados con el diseo
y la gestin curricular.
1.3.1. Complejidad del trmino currculum
El desarrollo del campo curricular como mbito de estudios ha contribuido a
complejizar el signicado del currculum escolar. En efecto, si bien es cierto
que habitualmente se lo reduce al plan de estudios o a un rea de estudios de
algn nivel educativo o de alguna carrera de formacin terciaria o universitaria,
en la actualidad se concibe como una construccin social, como un proyecto
cultural y pedaggico, como una prctica compleja, atravesada por mltiples
determinaciones, congurada por una variedad de actores internos y externos
a la escuela, y que se concreta en mbitos diferentes conectados entre s
pero factibles de ser analizados de manera independiente. Esta aproximacin
es fundamental a la hora de pensar la diversidad de conceptos que suelen
vincularse al trmino currculum para dar cuenta del dinamismo al que est
sujeto: desarrollo, implantacin, y por supuesto los que fundamentalmen-
te estructuran este curso, la gestin y el diseo.
Gimeno Sacristn (1989) reconoce ocho mbitos o subsistemas en los que
se expresan prcticas relacionadas con el currculum. Cada uno de estos sub-
sistemas mantiene relaciones con los dems y, en conjunto, constituyen el
sistema curricular que, a su vez, forma parte de un sistema social general,
cuyos procesos sociales se expresan en el currculum. En todos estos mbi-
tos se realiza el currculum y en ellos se puede apreciar las funciones y el sen-
tido que adopta. En este sentido, el currculum genera diversos campos de
accin, caracterizados por la presencia de agentes que, con diversos grados
20
de responsabilidad, toman decisiones que inciden en l. El autor ubica en el
centro del sistema curricular el subsistema prctico pedaggico y, alrededor,
otros como el poltico-administrativo, el de innovacin, el de ordenacin del
sistema educativo, el de creacin de contenidos, el de produccin de medios,
el de especialista y de investigacin, y el de participacin y control. Estos sub-
sistemas evidencian una interrelacin dinmica, en la que los vnculos no son
lineales ni se maniestan siempre con coherencia.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Gimeno Sacristn, J. (1989), Aproximacin al concepto de curr-
culum en: El currculum: una reexin sobre la prctica, Morata,
Madrid, pp. 14-37.

K
2.
a. Sintetice la visin de Gimeno Sacristn con respecto al currculum.
b. Explique la caracterizacin del currculum como cruce de prcticas
diversas.
c. Analice cada uno de los mbitos de prcticas o subsistemas en los que
se expresan prcticas relacionadas con el currculum.
Paralelamente a la presencia de los subsistemas que conguran el currculum,
como ya se indic, el trmino es utilizado para referirse a procesos o fases
distintas del desarrollo curricular. El reconocimiento de las transformaciones
que sufre el currculum es fundamental si se pretende cambiar las prcticas
de enseanza. La potencialidad de esta visin es que ya no basta con cambiar
el currculum ocial, es necesario considerar la intervencin de profesores
y alumnos como modeladores ltimos dentro del aula de lo establecido o-
cialmente para ser enseado. Gimeno Sacristn (1989) reconoce niveles o
fases de objetivacin del signicado del currculum, con diferentes grados de
autonoma en un sistema educativo centralizado: el currculum prescrito, el
currculum presentado a los profesores, el currculum moldeado por los pro-
fesores, la enseanza interactiva en el aula, el currculum realizado (efectos
complejos: explcitos-ocultos, en alumnos y profesores, en medio exterior, etc.)
y el currculum evaluado.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Gimeno Sacristn, J. (1989), El currculum como concurrencia de
prcticas en: El currculum: una reexin sobre la prctica, Morata,
Madrid, pp. 119-126.

21
K
3.
Gimeno Sacristn concibe el currculum como una construccin cul-
tural y poltica en un cruce de inuencias y campos de actividad dife-
renciados e interrelacionados. Asimismo, enumera fases o niveles en la
objetivacin del signicado del currculum.
a. Caracterice las fases o niveles en la objetivacin del signicado del
currculum.
b. Relacione y ejemplique las fases con las tareas que realiza cuan-
do ensea una determinada materia o asignatura en la institucin
educativa.
Desde el punto de vista de Contreras Domingo (1990) el carcter prescriptivo
del currculum, por cuanto se trata de una proposicin para la enseanza, ori-
gina los problemas para delimitar el signicado del concepto. Segn el autor
ante cualquier delimitacin siempre hay que denirse con respecto a una serie
de disyuntivas, cada una de las cuales da lugar a distintas repercusiones,
tanto en el plano del anlisis como en el de las decisiones para la enseanza.
Entre las disyuntivas, el autor seala las siguientes:
1. El currculum debe proponerse lo que debe ensearse o lo que los alum-
nos deben aprender?
2. El currculum es lo que se debe ensear o aprender, o lo que realmente
se ensea y se aprende?
3. El currculum es lo que se debe ensear o aprender, o incluye tambin el
cmo, las estrategias, los mtodos y los procesos de enseanza?
4. El currculum es algo especicado, delimitado y acabado que luego se apli-
ca, o es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicacin?
Dos cuestiones merecen ser sealadas respecto de las interrogantes anterio-
res. En primer lugar, la opcin que se realiza designa una porcin de realidad
y predispone a una forma de entender y de construir la accin humana. En
segundo trmino, toda denicin de currculum es programtica ya que preten-
de formular programas de accin, motivo por el cual no es neutral sino moral.
Las deniciones aparentemente neutrales programa de estudios, plan para
la enseanza optan por una forma de entender qu debe ser el currculum,
es decir, seleccionan una manera de entender los programas de accin y, por
lo tanto, de proyectar la accin.
Como se presentar ms adelante y, con mayor amplitud en la unidad 2 de
esta carpeta, hay al menos tres modos de entender el currculum en el marco
de enfoques que aglutinan el pensamiento de distintos autores. Dos de ellos,
el tcnico y el prctico, realizan propuestas de accin y, el tercero, aporta a
la comprensin crtica del funcionamiento del currculum en las escuelas y
contiene menos orientaciones para intervenir en las decisiones curriculares.
1.3.2. Implicaciones del currculum oculto, del currculum nulo y
de las enseanzas implcitas en la comprensin del currculum
Las disyuntivas planteadas en el apartado anterior ayudarn a comprender la
importancia de ampliar el signicado del currculum. Bsicamente, la segunda
22
y la cuarta permiten dar cuenta de un proceso dinmico que engloba mltiples
enseanzas y aprendizajes difciles de ser determinados de antemano. Las
perspectivas que lo conciben como aquello que debe ensearse o que puede
ser delimitado o demarcado constituyen marcos de referencia que constrien
la posibilidad de una comprensin ms acabada del mismo.
Una de las preguntas centrales relacionadas con la segunda disyuntiva
el currculum es lo que se debe ensear o aprender, o lo que realmente se
ensea y se aprende? alude a si cualquier propuesta de enseanza debe
llamarse currculum o si debe llevarse a cabo; en otros trminos, cul es la
relacin entre las intenciones o los logros. La variedad de aprendizajes que
pueden generarse ha dado lugar a concebir el currculum como todas las expe-
riencias educativas en las que estn envueltos nios y nias.
La cuarta disyuntiva plantea si el currculum es algo especicado de ante-
mano o, por el contrario, un proceso dinmico que va tomando forma en su
desarrollo. La segunda visin signica que el currculum engloba, adems de
las especicaciones, el proceso que se produce desde las intenciones a las
prcticas de enseanza en el aula.
La comprensin del currculum requiere un estudio de su desarrollo o
implantacin en las escuelas y aulas. Las especicaciones y las intenciona-
lidades son desbordadas por los aprendizajes colaterales o secundarios as
como por las denominadas enseanzas implcitas que se generan cuando el
currculum ocial es mediado por los profesores y los estudiantes en el aula.
La nocin de aprendizajes colaterales remite directamente a la nocin de
currculum oculto para referirse a
C
[] los efectos sutiles que tiene la experiencia escolar en los alumnos, tal co-
mo se desarrolla en el presente, reflejando esa dimensin educativa de la en-
seanza que discurre paralela a las intenciones del currculum explcito, mani-
fiesto o escrito, y que se produce a travs de las prcticas con las que este se
desarrolla. Comprender la enseanza, su planificacin, sus contenidos, la ac-
cin del profesor, la interaccin de este con sus alumnos y la de estos entre s,
sus tcnicas, sus prcticas de evaluacin, su marco organizativo e institucio-
nal, requiere plantearse todos estos elementos en la perspectiva de los dos ti-
pos de currculum: el declarado y el oculto. De lo contrario seremos colabora-
dores de una dinmica que no podemos gobernar porque somos nosotros
mismos arrastrados por ella. Nada es asptico o neutral. No existe la tcnica
al margen de los valores, sino que siempre implica la opcin ante dilemas
(GIMENO SACRISTN, 1985: 17).
El currculum oculto puede ser considerado desde un enfoque tradicional que
acepta de modo acrtico las relaciones existentes entre la escuela y la socie-
dad (Giroux, 1988: 122) sobre la base del presupuesto que la educacin
juega un papel central en el mantenimiento de la sociedad actual. El currculum
es explorado por medio de las normas sociales y las creencias morales trans-
mitidas tcitamente por medio de los procesos que estructuran las relaciones
sociales en el aula. La transmisin y reproduccin de los valores y creencias
dominantes por medio del currculum oculto son reconocidas como una funcin
positiva del proceso de escolarizacin.
23
La perspectiva liberal rechaza la mayora de los modelos que poseen una
visin conservadora del conocimiento como algo que debe ser aprehendido,
ms que crticamente articulado, as como su acrtica nocin de socializacin
en la cual los estudiantes son vistos simplemente como pasivos portadores
de roles y recipientes de conocimientos (Giroux, 1988: 124). Los liberales
consideran el conocimiento como una construccin social y han investigado
las formas por medio de las cuales es arbitrariamente mediado y negociado
en las situaciones escolares.
Frente a las posturas planteadas anteriormente, el enfoque radical sostie-
ne que las relaciones sociales que caracterizan el proceso de produccin capi-
talista representan una fuerza dominante y estructural que modela el entorno
escolar. Como parte del estado, la escuela colabora en la reproduccin de
las relaciones de dominacin, proceso en el cual juega un papel fundamental
el currculum oculto que opera en la constitucin de la subjetividad a travs
de diversas vas: la seleccin y organizacin de los contenidos de enseanza
representativos de los sectores ms poderosos, los mtodos de enseanza
centrados en la transmisin de los contenidos, la conformacin de redes dife-
renciadas de escolarizacin segn el origen social y el destino de los estu-
diantes en el mercado de trabajo, entre otros. Esta dominacin, sin embargo,
no se da sin conictos ni resistencias, en algunos casos como resultado de
iniciativas de los estudiantes y en otras de los docentes.
La comprensin del currculum real que moldea el proceso de formacin de
los estudiantes ha de considerar la interaccin del currculum explcito y del
currculum oculto as como del currculum nulo. Este ltimo alude a aquello
que la escuela oculta y no ensea a sus alumnos, a aquellas dimensiones o
contenidos que no se atienden porque explcita o implcitamente no se consi-
deran legtimos para ser incluidos en la escuela.
Finalmente, tambin congura el currculum real, las enseanzas implcitas,
que reeren a la inuencia ejercida por los docentes sobre los estudiantes
mientras ensean ciertos contenidos del currculum ocial. En este sentido,
no se trata de la inuencia que se maniesta en las pruebas de rendimiento
escolar o en otras formas convencionales de evaluar los resultados pedag-
gicos. Son implcitas,
C
[] en el sentido de no estar incluidas en la agenda explcita ni en la progra-
macin de las clases de los docentes, toman la forma de actitudes y rasgos
que recordamos de nuestros maestros mucho despus de haberles dicho
adis, a saber, cualidades que, a nuestros ojos, convierten a algunos de ellos
en seres entraables para toda la vida y que hacen que otros continen siendo
por siempre objeto del ridculo y la burla (JACKSON, 1999: 13).
El reconocimiento de la presencia de enseanzas implcitas durante la ense-
anza de diferentes contenidos curriculares es una condicin indispensable
para la indagacin de la inuencia que ejercen los docentes sobre los estu-
diantes. La atencin excesiva a la elaboracin de reglas destinadas al control
de la clase y del aprendizaje en el aula no repara en esta dimensin que, sutil
y, en general inconscientemente, interviene en la modicacin intelectual y
moral de los alumnos dejando una fuerte impronta en la constitucin de su
subjetividad.
24
Dino Salinas (1996) plantea una interesante metfora que denomina la metfora del
currculum vitae. A travs de ella sostiene que plantea que cuando se presenta el curr-
culum vitae se elabora un documento, expuesto de manera organizada, en el que se enu-
meran los eventos de nuestra vida que resultan necesarios e importantes frente a quien se
va a presentar. En enseanza esta presentacin podra representar la perspectiva centrada
en el currculum como proyecto que se patentiza en un documento escrito, pblico, for-
malizado y justicado.
Al mismo tiempo el currculum vitae, como carrera vital, es decir, como aquello que
hemos vivido, realmente resultara imposible describirlo en un documento escrito. Este
documento es imposible que contenga todo lo sucedido en la vida de la persona. La vida
cotidiana es ms compleja, desordenada, imprevisible, que lo presentado en el documento
escrito con sus correspondientes justicaciones documentales.
Nuestra historia Currculum Vitae
En la enseanza, el currculum vitae de una escuela podra estar representado por el pro-
yecto escrito y formateado, ordenado bajo epgrafes como objetivos, contenidos, activi-
dades, horarios, criterios de evaluacin, etc. Sin embargo, el currculum como cruce de
prcticas representa la perspectiva centrada no en lo que podra o debera ocurrir, sino
en lo que realmente est ocurriendo. Y lo que ocurre en una escuela y en las aulas es algo
complejo y variado, no es reejo directo de la denicin previa, precisa y justicada de
objetivos, contenidos, mtodos y evaluacin o, en otras palabras, que se justica y expli-
ca nicamente por seguir, o ser el reejo literal de un proyecto escrito. Aunque ese cruce
de prcticas se orienta, en parte, en lneas generales, por el contenido en esos documen-
tos escritos.
Currculum como Proyecto Currculum como Realidad
Fuente: Salinas Fernndez (1996: 21-59).
25
K
4.
La pelcula francesa Entre los muros (2008) del director Laurent Cantet
est basada en la obra del escritor y docente Franois Begaudeau, quien
tambin protagoniza el lme, encarnando al profesor M. Marin. Junto
a l, un grupo de actores no profesionales, seleccionados entre los estu-
diantes de una escuela media de los suburbios de Pars. La pelcula
muestra la vida en una escuela a la que concurren alumnos y alumnas
inmigrantes con notorias diferencias culturales, lingsticas, emociona-
les. A pesar de ser una escuela inserta en otra sociedad muestra escenas
dentro y fuera del aula que tienen una signicativa analoga con nues-
tras instituciones escolares. Luego de ver el lme y analizar su contenido:
a. Seleccione escenas en las que se hace visible el currculum oculto,
tanto en su faceta reproductora de las relaciones sociales como en su
faz de resistencia.
b. Cuando escoja dichas escenas tenga en cuenta las intervenciones
de los alumnos y alumnas y tambin de los profesores y profesoras
dentro y fuera del aula.
c. A partir del desenlace de la pelcula considere a favor de quin juega
el poder de la escuela expresado en normas y actuaciones de docen-
tes, directivos y estudiantes de la escuela. En este caso, a favor de
quin opera el currculum real de la escuela teniendo en cuenta la
fuerza del currculum oculto.
1.4. Diseo, desarrollo, evaluacin, asesoramiento:
revisin conceptual
En este apartado sern revisados una serie de trminos utilizados con frecuen-
cia en el campo curricular con el propsito de realizar ciertas delimitaciones
que posibiliten caracterizar y establecer a qu se alude cuando se habla de
diseo y gestin del currculum.
Cabe sealar que, como el propio concepto de currculum, los trminos que
se van a exponer no estn exentos de ambigedades, situacin que se evi-
dencia en que los mismos se solapan aunque apunten a prcticas que sue-
len tener cierta especicidad. El propsito de esta primera aproximacin es
tratar de deslindar, aunque sea de manera abreviada, cada una de las prcti-
cas indicadas en el ttulo de este apartado, para intentar luego articulaciones
que coadyuven a una visin de la gestin curricular amplia desde el punto de
vista de quienes son los responsables de realizarla, abarcadora en cuanto a
la inclusin de los diferentes niveles de signicacin del currculum y comple-
ja en el sentido que sea capaz de articular diferentes tareas que posibiliten el
mejoramiento de las actividades escolares as como diversos niveles compro-
metidos en la cuestin curricular (poltico y administrativo).
En el caso del diseo curricular, si bien se reconoce que las distintas visio-
nes se vinculan con la posicin de autores y corrientes tericas (o prcticas
tericas?) respecto de qu es el currculum, ubicarse en esta posicin no ofre-
ce demasiada ayuda para comprender qu cuestiones involucra la prctica
relacionada con el diseo del currculum.
En principio la idea de disear se relaciona con anticipar, pregurar por anti-
cipado, proyectar, bosquejar, trazar la realizacin de una determinada prctica.
El trailer est disponible en:
<ht t p: //www. yout ube. com/
watch?v=bMioCT2ueWs>.
26
Involucra decisiones referidas a la determinacin de fundamentos, seleccin de
propsitos y objetivos, eleccin de un modo de organizar los contenidos, propues-
ta de evaluacin y acreditacin.
Es posible reconocer distintos marcos referenciales que implican dismiles
opciones para el diseo. En este sentido, se diferencia la corriente que se cen-
tra en la racionalizacin de los procedimientos y en la formulacin tecnolgi-
ca del currculum, basada en los supuestos positivistas con relacin al modo
de conectar la teora con la prctica. El establecimiento de pasos sucesivos
y la organizacin de elementos (contenidos, actividades, recursos, tcnicas
de enseanza y evaluacin) en torno a los objetivos previamente determina-
dos constituyen la materializacin de este modelo. La posicin de Lawrence
Stenhouse, por el contrario, parte de una crtica al pensamiento anterior y
establece una alternativa basada en los principios como organizadores cen-
trales del currculum.
Las diferentes formas de afrontar el diseo en cada fase del desarrollo
curricular son modos de determinar la prctica de una manera o de otra. Segn
Gimeno Sacristn:
C
[] los modelos de disear el currculum deben analizarse, a nuestro enten-
der, como formas de determinar la prctica, pues es en el diseo donde se
plasman y acotan los valores y significados potenciales que puede tener un de-
terminado currculum, en tanto concreta en planes, secuencias u ordenaciones
generales de la accin (GIMENO SACRISTN, 1989: 350).
Como plantea Shirley Grundy (1991) el problema ha sido confundir estructu-
ra y fundamentos del currculum. Propsitos y objetivos, adopcin de deci-
siones respecto a los contenidos, estrategias de implementacin y evaluacin
se investigaban como si fuera fundamentos del currculum, en vez de como
si constituyeran una posible forma de estructurarlo. La importancia de esta
preocupacin es el reconocimiento de que la construccin del currculum de
maneras distintas responde a bases tericas tambin diferentes.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Clemente Linuesa, M. (2010), Disear el currculum. Prever y
representar la accin en: Gimeno Sacristn, J. (comp.), Saberes
e incertidumbre sobre el currculum, Madrid, Morata, pp. 269-293.

K
5.
a. Analice el modo de planicar en la racionalidad tcnica.
b. Relacione este modo de planicar con diseos curriculares y expe-
riencias en su trabajo como docente.
c. Analice el planteamiento de la racionalidad prctica planteado por
la autora como alternativa a la racionalidad tcnica.
d. Reexione sobre los procesos de diseo curricular en la escuela y de
planicacin de la enseanza teniendo en cuenta las ideas expuestas
por la autora en dichos mbitos (centro y aula).
Diseo del currculum es una
nocin ociosa: no queremos
diseadores del currculum en el
sentido de personas expertas en
decirnos formalmente cmo se
hacen los currculos, o en estable-
cer un orden invariante de pasos
que hay que dar para formular
un currculum. Lo que queremos
son personas que diseen curr-
cula concretos de forma inteli-
gente (Barrow, 1984; citado en
Contreras Domingo, 1990: 207).
27
Quiere decir que cualquier diseo y concrecin del currculum es una opcin
entre, seguramente, muchas alternativas posibles. A esto se agrega que
entre las ideas que inspiran el currculum y su traduccin en el diseo suele
haber cierta incoherencia, discontinuidad, indeterminacin. Caracterstica que
tambin est presente cuando se traduce en prcticas de enseanza en el
aula producto de las mediaciones de alumnos y profesores en los espacios
institucionales.
El trmino desarrollo curricular tampoco tiene una nica interpretacin. Para
algunos se relaciona con el proceso de elaboracin del diseo del currculum
y, dentro de este, contiene el mismo diseo; para otros, en cambio, se ree-
re al proceso posterior relacionado con la implantacin o puesta en prctica
de un diseo curricular.
C
El concepto de diseo curricular es, sin duda, el ms asequible por cuanto im-
plica la elaboracin de un producto visible: se inscribe y relaciona con el con-
cepto de currculum en tanto que documento, gua o proyecto en el que se ha-
cen explcitas una serie estructurada de ideas pedaggicas y de previsiones
instructivas. En contraste, el concepto de desarrollo resulta mucho ms equ-
voco: por un lado, se concibe como el proceso de elaboracin y construccin
social que se resuelve en diseos curriculares y, por otro, como el proceso
de aplicacin prctica de dichos diseos en las aulas. Sin embargo, dada la
profunda continuidad e inseparabilidad prctica de ambos tipos de proceso,
las dos acepciones de desarrollo curricular se necesitan una a la otra; ms
que dos concepciones contrapuestas, son dos elementos complementarios de
un mismo concepto de desarrollo curricular (ESCUDERO, 1997: 20).
Para Gimeno Sacristn,
C
[] el desarrollo se refiere al proceso de elaboracin, construccin y concre-
cin progresiva del currculum, funcin realizada de modo peculiar en cada sis-
tema educativo, mientras que el diseo suele hacer referencia a la forma o es-
quema de racionalizacin que deliberadamente se utiliza en dicho proceso o
en fases diferenciadas del mismo (1989: 350).
En sntesis, y retomando la expresin de Juan Manuel Escudero (1997) en
el texto citado, la nocin de desarrollo curricular abarca la de diseo hasta
formar parte de l. Como proceso poltico de construccin social del currcu-
lum escrito, el desarrollo precede, condiciona y determina al diseo; como
implantacin, puesta en prctica y concrecin del currculum escrito, lo adapta
y reconstruye en el mbito de la escuela y el aula. De acuerdo con el autor, la
diferenciacin entre diseo y desarrollo contina siendo importante como lnea
divisoria entre dos dimensiones: la intencin y la realidad (Stenhouse, 1984),
el currculum prescripto frente al moldeado por los profesores y el currculum
en la accin (Gimeno Sacristn, 1989).
28
LECTURA OBLIGATORIA
O
Torres, R. M. (2000), Dos escuelas, dos directoras, dos estilos de
direccin en: Itinerarios por la educacin latinoamericana. Cuaderno
de viajes, Paids, Mxico D. F., pp. 99-101.

K
6.
a. Analice el texto Dos escuelas, dos directoras, dos estilos teniendo
en cuenta las particularidades del estilo de gestin y del modelo peda-
ggico en cada una de las escuelas consideradas.
b. Rosa Mara Torres naliza el texto diciendo: Moraleja: no hay un
nico camino para hacer que la educacin funcione. No hay un nico
patrn de gestin, un nico estilo de direccin, un nico modelo
pedaggico. Una vez ledo el texto de Mara Clemente Linuesa, si
a usted se le planteara como propuesta o como moraleja que es lo
mismo un modelo educativo y de currculum basado en la raciona-
lidad tcnica que otro basado en la racionalidad prctica: estara de
acuerdo con la armacin de Rosa Mara Torres? Cualquiera sea su
respuesta establezca los argumentos que permitan justicarla.
Otra de las prcticas con las cuales suele solaparse la gestin es la del aseso-
ramiento, tambin denominado apoyo externo o apoyo interno. En este caso,
generalmente se considera como un dispositivo de la gestin educativa que
contribuye a la implantacin de las directrices polticas y administrativas y a
la mejora escolar.
Segn Mara Mar Rodrguez Romero la caracterizacin del asesoramiento
en la enseanza es una tarea complicada, porque resulta difcil deslindarla de
otros campos de inuencia. Teniendo en cuenta otros autores, considera que
es acertado considerarla una prctica sui generis, que se va construyendo uti-
lizando, tanto en el plano de la conceptualizacin como en el mbito del desa-
rrollo, imgenes, modelos y prcticas tomadas de otras formas de actividad.
Por este motivo resulta necesario desvelar su personalidad procurando remi-
tirnos a su campo especco, la educacin, y mostrando sus contradicciones
inherentes (Rodrguez Romero, 1996: 38).
En un anlisis que intenta deslindar el asesoramiento de otras prcticas
como la formacin del profesorado, la inspeccin educativa, la innovacin
escolar y el Desarrollo Organizativo, Mara Mar Rodrguez Romero (1996) sin-
tetiza las notas que podran caracterizar la prctica de asesoramiento.
C
Es un servicio indirecto que recae sobre el profesional que trata con la
clientela y no directamente sobre esta.
Es una interaccin o comunicacin bidireccional dedicada a la ayuda.
No limita la capacidad de eleccin y decisin del asesorado.
Se produce entre profesionales del mismo estatus, sin diferencias de posi-
cin y poder.
Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones.
Se tratan asuntos y problemas prcticos.
Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados.
29
La resolucin del problema va acompaada de la capacitacin para enfrentar-
se con xito a problemas similares (RODRGUEZ ROMERO, 1996: 17).
Tambin Jos Miguel Nieto Cano (1990) sintetiza una serie de tareas invo-
lucradas en el asesoramiento externo en diferentes pases que, como podr
apreciarse, la mayora de ellas se vincula con algn nivel de objetivacin del
signicado del currculum y con su implantacin en las escuelas:
Realizar, analizar, sintetizar investigacin o diseminar directrices de poltica
educativa (investigacin/anlisis).
Evaluar o ayudar a escuelas en la evaluacin de sus prcticas (evaluacin).
Elaborar o ayudar a escuelas a desarrollar procedimientos, mtodos o
materiales (elaboracin).
Llevar a cabo demostraciones pilotos, modelar nuevos mtodos y progra-
mas (demostracin).
Proporcionar a escuelas informacin sobre resultados de investigacin,
nuevas prcticas o regulaciones (informacin).
Asistir a las escuelas en la planicacin (planicacin).
Establecer relaciones entre escuelas o grupos implicados en esfuerzos de
cambio similares (establecimiento de redes).
Formar a profesores en el uso de nuevas prcticas o procedimientos edu-
cativos (formacin).
Asistir a escuelas en la seleccin y aplicacin de nuevos programas y regu-
laciones (diseminacin)
Dirigir a escuelas en el desarrollo de sus propias dinmicas de cambio
(implementacin).
Ayudar al personal escolar a desarrollar habilidades que les hagan capa-
ces de valorar sus necesidades y dirigir sus propias actividades de mejora
(creacin de capacidad).
Asimismo, si bien el desarrollo y la innovacin curricular parece ser el campo
de actuacin fundamental de los equipos de apoyo externo a las escuelas, el
campo de la gestin tambin suele ser un espacio de intervencin fundamen-
tal por cuanto colaboran en la resolucin de problemas y conictos adminis-
trativos y organizativos (Escudero Muoz y Moreno Olmedilla, 1992).
Esta superposicin quiz haya sido producto al cambio de sentido que se
ha intentado brindar al asesoramiento para separarlo de las particularidades
que asumi en sus orgenes. En efecto, el asesoramiento es una prctica que
se congur dentro de la racionalidad tcnica, tradicin propia de las ciencias
emprico-analticas, que confa en la ciencia como productora de un conoci-
miento incontestable y universal, con capacidad para ofrecer principios tcni-
cos trasladables a los contextos prcticos. En este marco el proceso de pro-
duccin y distribucin del conocimiento otorga un lugar primordial a la gura
del experto entendido como el profesional-cientco que aporta conocimientos
objetivos para ser utilizados por los responsables polticos. En el contexto nor-
teamericano la formacin de lderes profesionales, en las escuelas de educa-
cin durante el perodo 1900-1950, dio lugar a un grupo que intent sustraer
las decisiones del mbito de la poltica. Segn Mara Mar Rodrguez Romero
(1996: 210) se cre un escalafn de expertos en currculum y supervisores
con la misin de decir al profesorado qu y cmo ensear y sustituir las lneas
30
difusas de organizacin de poltica local por la autoridad de la ciencia educa-
tiva. Esta relacin entre el experto y el desarrollo curricular ser desarrollada
con ms detenimiento en las unidades 2 y 4 cuando sea abordada la relacin
entre la racionalidad y la gestin curricular, y la vinculacin entre el Estado,
los expertos curriculares y los docentes.
El aumento del nmero de fuentes o agentes del apoyo as como los nive-
les desde los que se realiza central, provincial, regional, institucional y la
eliminacin de los matices gerencialistas e intervencionistas, que fueron rem-
plazados por una perspectiva que pone el nfasis en la orientacin facilitado-
ra, no sustitutiva, de la ayuda hizo que el asesoramiento se confunda con la
gestin educativa. En efecto, el apoyo no es una competencia exclusiva de
agentes especcos individuos o grupos, externos o internos sino un traba-
jo compartido de un conjunto de actores que de un modo colaborativo traba-
jan para la mejora de las escuelas o de un sector escolar (Nieto Cano, 1996).
Con respecto a la evaluacin curricular que ser abordada con mayor pro-
fundidad en la unidad 4 de esta carpeta de trabajo tambin merece hacerse
algunas aclaraciones. La evaluacin es una prctica concebida desde mlti-
ples puntos de vista, motivo por el cual no resulta sencillo brindar una de-
nicin sin explicaciones previas sobre los supuestos en los que se asienta.
Como el asesoramiento, tambin ha estado ligada a enfoques ecientis-
tas, entendida como control de logros o de resultados. Frente a esta postu-
ra emergi otra que hace foco en la comprensin, esto es, en lo que sucede
cuando una innovacin curricular se desenvuelve en las escuelas. Sea que la
evaluacin se entienda en uno u otro sentido, cada una de las perspectivas
corresponde a un enfoque particular de currculum, por lo tanto a un modo de
entender el diseo y el desarrollo curricular y, por lo tanto, los dispositivos
de gestin.
1.5. A qu se reere la gestin del currculum?
Este apartado tiene como propsito caracterizar los orgenes del trmino
gestin para referenciar, luego, la gestin educativa, la gestin pedaggico-
didctica y la gestin curricular. Si bien en una primera aproximacin se con-
siderar la gestin educativa para luego circunscribirla a la gestin curricular,
como se ver, en cuanto el currculum es una seleccin de contenidos cuya
trasmisin es funcin primordial dentro de los muros escolares, en ocasiones
y de acuerdo a las concepciones asumidas, el alcance de la gestin educativa
suele superponerse con el de la gestin curricular.
1.5.1. Un primer acercamiento
La incorporacin del concepto gestin en el campo curricular obliga a rastrear
los orgenes del trmino para evitar la naturalizacin con la que suele utilizarse
en el lenguaje cotidiano de la escuela. Preguntas como las siguientes cobran
relevancia, cundo y por qu surge? con qu propsitos? a qu hace refe-
rencia? Esta necesidad queda plasmada, por ejemplo, en la introduccin del
libro Educacin, gerencialismo y mercado de J. Halliday en la cual, luego de
sealar que ha proliferado el uso de trminos como mercados y gestores
en el contexto de la poltica educativa, expresa: Este volumen representa, en
consecuencia, un ataque indirecto a la fervorosa incorporacin de los trminos
31
mercados y gestores a la teora y a la prctica educativas (Halliday, 1995:
9). A su vez, Stephen Ball (1993) tambin indica que el trmino gestin
(management) ocupa un lugar especial y reverencial por cuanto se concibe
como la mejor forma de dirigir las instituciones educativas aunque, segn l,
no se reconoce la profundidad de sus efectos en el proceso de reconstruccin
del trabajo docente que, en el caso de las escuelas de Inglaterra y Gales, sig-
nic el pasaje de un estilo profesional-colegial a otro de gestin-burocrtica
centrado en la bsqueda de la ecacia.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Ball, S. La gestin como tecnologa moral. Un anlisis ludista,
[en lnea]. En: Ball, S. (comp), Foucault y la educacin. Disciplinas
y saber. Madrid. Morata-Fundacin Paideia. 1993. Disponible en:
<http://rgoa.usc.es/drupal/node/42081> [Consulta: 20/12/2012].

K
7.
a. Analice el origen del trmino gestin segn S. Ball.
b. Sintetice las implicaciones para los profesores de los elementos de la
teora de la gestin.
c. Explique las siguientes ideas:
la visin de la gestin como tecnologa moral.
La evaluacin se ha convertido en una de las caractersticas fun-
damentales de la reconstruccin poltica y de disciplina de los
profesores como sujetos ticos en la dcada de 1980.
el movimiento de escuelas ecaces y el disciplinamiento.

En principio cabe destacar que usualmente se diferencia administracin de
gestin, aunque no solo por tratarse este ltimo de un concepto moderno
como dijo la funcionaria municipal de Brasil. Segn Silvia de Senn Gonzlez
(1997) la distincin entre ambos remite a la dimensin temporal ya que la
ciencia de la administracin tiene destacados antecedentes histricos y hunde
sus races en el derecho, mientras que el concepto de gestin adquiere visua-
lizacin en el campo empresarial a partir de la dcada de 1980. En su trans-
posicin al campo social adquiere un carcter ms integral y abarcativo que
aglutina el planeamiento, la evaluacin y la mediacin de recursos.
El traslado de la visin empresarial o de la escuela como empresa al campo
de la educacin es anterior a la instalacin del concepto de gestin y ha tenido
una amplia repercusin en el modo de entender la funcin social del currcu-
lum as como su diseo, desarrollo y evaluacin. Como se plante en el texto
ya trabajado, se vincula directamente con la racionalidad tcnica caracteriza-
da por el nfasis en los aspectos metodolgicos para abordar el currculum
ocial y la enseanza en el aula.
Desde el punto de vista de la teora organizativa, la institucin escolar es
concebida como un espacio en que todo se ordena en torno a objetivos pre-
viamente denidos, como estructuras racionales y estables.
32
El siguiente texto, extrado del libro El Management de Peter Drucker, muestra el sentido
del concepto en el campo empresarial as como la visin racional de la empresa en la que
se sustenta. El autor, cuando se reere a las tareas especcas del management, sostiene:
C
El management es el rgano especfico de la empresa comercial. Siempre que
hablamos de la decisin de una empresa [...] de construir una nueva fbrica,
hablamos en realidad de una decisin del managment, de una acto del mana-
gement, de una conducta del management. La empresa puede decidir, actuar y
comportarse solamente como lo hagan sus gerentes de por s la empresa no
tiene existencia efectiva-. Y recprocamente toda empresa comercial, no impor-
ta cul sea su estructura legal, debe tener un management para estar viva y en
funcionamiento (DRUCKER, 2002: 18).
Ante la pregunta qu es el management? describe una serie de caractersticas que enfatizan
la ecacia en el logro de resultados. As establece que la misin del management es hacer
a la gente capaz de ecacia conjunta, para hacer sus puntos fuertes ecaces y sus debilida-
des irrelevantes. La funcin del management es pensar, elaborar y dar ejemplos respecto
de los nes, valores y objetivos de la empresa que debe tener objetivos simples, claros y
uniformes. La misin de la organizacin tiene que ser sucientemente clara e importan-
te para proporcionar una visin comn. El management debe ser capaz de desarrollar la
empresa y a cada uno de sus miembros a medida que cambian las necesidades y oportu-
nidades as como lograr que cada uno conozca claramente las tareas propias y las de los
dems. La ecacia del management y de la empresa se mide por los resultados alcanza-
dos los cuales solo se dan hacia el exterior, la posicin en el mercado, la innovacin, la
productividad, el desarrollo del personal, la calidad y los resultados nancieros. Con res-
pecto a las instituciones sin nes de lucro, como es el caso de las instituciones escolares,
tambin seala que es necesario medir un cierto nmero de reas especcas de su misin.
C
El resultado de una empresa es un cliente satisfecho. El resultado de un hospi-
tal es un paciente curado. El resultado de una escuela es un estudiante que ha
aprendido alguna cosa y la aplicar al trabajo diez aos ms tarde. [El resaltado
es nuestro] Dentro de la empresa solo hay costos. Los managers que compren-
dan los principios llegarn a ser managers cumplidos (DRUCKER, 2002: 29).
Carranza (2005) se pregunta por qu los educadores se han hecho cargo del
concepto de gestin y por qu ha remplazado el de direccin. Para la autora la
aceptacin y prestigio del concepto se articula, por un lado, con la centralidad
que aduiri la escuela en los estudios que pedagogos, socilogos y antrop-
logos desarrollaron en las ltimas dcadas y, por el otro, con la incorporacin
del mismo en los discursos, propuestas y acciones de la agenda de la poltca
educativa, nacional e internacional, de la dcada de 1990.
El concepto de gestin en el campo de las ciencias de la educacin ha
planteado la necesidad del dilogo entre diversas disciplinas y subdisciplinas
que lo conforman. En un texto escrito hace algunos aos Justa Ezpeleta sos-
tena: las cuestiones pedaggicas todava se siguen concibiendo al margen
de las materias propias de la gestin y estas, condenadas al encierro admi-
nistrativo, se han resuelto, a su vez, sin relacin con las primeras (Ezpeleta,
1992: 102). En efecto, segn ella, la didctica, la pedagoga y la sociologa
han abordado sus recortes particulares sin aludir a los problemas de la orga-
33
nizacin institucional. A su vez, las disciplinas ms prximas a la gestin pol-
tica educativa, administracin y organizacin escolares tambin referencian
sus aportes hacia las discusiones tericas de sus campos de origen (la polti-
ca y la administracin) o bien hacia el anlisis del cuerpo jurdico y normativo
que regula el funcionamiento del sistema y de las escuelas, entendidas estas
como unidades homogneas. La cuestin problemtica aqu reere al desen-
tendimiento del nivel de las instituciones donde se desenvuelven las prcti-
cas de los actores y grupos que es el mbito de preocupacin de la gestin.
La bsqueda de articulacin entre diversos conocimientos disciplinares
posibilit la ampliacin del concepto de gestin que no qued circunscrito a la
dimensin administrativa y, sin dejar de contemplarla, coloc el foco de aten-
cin en la cuestin pedaggica, esto es, los temas relacionados con los con-
tenidos y mtodos de enseanza y aprendizaje, privativos de las instituciones
educativas. La siguiente cita plantea el valor de lo pedaggico en la escuela
en los siguientes trminos:
C
Las instituciones educativas se diferencian de las dems en el hecho de tener
como proyecto fundacional brindar enseanza y asegurar aprendizajes, por ello
la dimensin pedaggico-didctica es la que por sus caractersticas brinda es-
pecificidad a los establecimientos educativos constituyendo a las actividades
de enseanza y aprendizaje en su eje estructurante, actividad sustantiva y es-
pecfica (FRIGERIO et l., 1993: 69).
La gestin de la dimensin pedaggico-didctica se corresponde con la gestin
curricular en sus diferentes niveles de signicacin: el currculum prescripto
u ocial, el currculum presentado a los profesores a travs de los libros de
texto, el currculum moldeado por los profesores, el currculum en la accin
esto es, la enseanza en el aula, el currculum realizado y el currculum eva-
luado. Asimismo ha de estar atento a todos aquellos aprendizajes colaterales,
algunos previstos y valiosos, otros imprevistos e indeseables.
La integracin de la dimensin administrativa en la gestin del currculum
constituye un aporte sustancial. En efecto, aporta la consideracin de condi-
ciones claves para el desarrollo curricular: la previsin de recursos humanos
y materiales; la denicin de normas que sean valoradas positivamente para
el ejercicio de la docencia, la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes;
la eliminacin de la ritualizacin de procedimientos; la distribucin adecuada
de tareas en trminos de espacio y tiempo; la obtencin de informacin y el
aseguramiento de que el ujo informativo llegue a todos los sectores y miem-
bros de la institucin a travs de la creacin de canales de comunicacin por
los cuales transite dicha informacin.
Segn Graciela Frigerio,
C
Cuando hablamos de ritualizacin estamos haciendo referencia al proceso me-
diante el cual las acciones se repiten mecnicamente de acuerdo a las nor-
mas que prescriben su realizacin, sin considerar las actividades sustantivas
que definen la institucin. [] Cuando esto ocurre, el sistema administrativo
se transforma en un dispositivo de control de formalidades y evala a sus ac-
tores, no en trminos de su trabajo ni en relacin a los objetivos logrados, sino
34
segn la capacidad de adaptacin y cumplimiento de las actividades rituales
de mantenimiento del sistema (FRIGERIO et l., 1993: 123).
La gestin curricular si bien coloca el nfasis en las cuestiones relacionadas
con la dimensin pedaggico-didctica de la escuela se nutre de una visin
amplia de la gestin de la institucin educativa entendida como un proceso
amplio, integral y participativo que abarca un conjunto de acciones: administra-
tivas, nancieras, pedaggicas, formas de intervencin en el aula, relaciones
con otras escuelas y con la comunidad, que deben pensarse en sus determi-
naciones mutuas (Novick de Senn Gonzlez, 1997).
En el campo de la educacin, el pensamiento que cuestion el concepto de
gestin ligado a la visin racional y productiva de la escuela a semejanza de
la empresa, incorpor otro entendimiento de la institucin escolar y de sus
relaciones con los rganos de gobierno y administracin del sistema educati-
vo y la comunidad. Esta visin ms cercana y acorde a las dinmicas organi-
zacionales, sostenida en lo que sucede en la vida cotidiana de la escuela, es
fundamental para la gestin de las prcticas relacionadas con la enseanza y
el aprendizaje de los contenidos curriculares.
1.5.2. Micropoltica y gestin curricular
Ball (1994) sostiene que los tericos de las organizaciones han tendido a
soslayar y a ocultar las realidades de la vida organizativa en las escuelas, en
tanto han permanecido encerrados, explcita o implcitamente, dentro de los
parmetros de la teora de sistemas y han tendido a descuidar la descripcin
a favor de la prescripcin o a moverse de un modo vacilante entre las dos.
La teora de sistemas parte de una concepcin de la sociedad y la vida social que las con-
sidera como intrnsecamente ordenadas y busca acuerdos y convicciones compartidos
mediante un anlisis de sistemas y estructuras que en apariencia se entrelazan y ajustan
mutuamente (Salaman y Thompson, 1973). Adems, La nocin de sistemas postula
una fuerza o armazn organizativa que abarca y ordena a personas y sucesos dentro de
ella. El sistema, invisible detrs de los acontecimientos cotidianos, es real; es la organi-
zacin. Una de las crticas fundamentales es que la teora de sistemas solo proporciona
una descripcin limitada e ingenua de las posibilidades de cambio y no tienen verdade-
ra capacidad para explicar o describir los conictos o contradicciones intraorganizativos.
Dentro de esta perspectiva no se ignora en forma total el conicto pero se lo considera
como aberrante y patolgico. Se enfatiza la solucin o control del conicto, tratndolo
como si fuese una enfermedad que invade y deja tullido el cuerpo de la organizacin.
El conicto o desacuerdo es interpretado como una desviacin de la tarea provocada por
una reaccin emocional, ms que como la oposicin de quienes denen de modo diferen-
te la tarea de la escuela (Hannan, 1980: 6). Segn Ball, este tipo de conceptualizaciones
obedece a la relacin histrica entre el desarrollo de la teora de sistemas y el aumento del
control administrativo en las organizaciones. Estas teoras son ideologas, es decir, legiti-
maciones de ciertas formas de organizacin cuyos argumentos son expuestos en trminos
de la racionalidad y la eciencia para lograr el control. Margina el estudio emprico de la
prctica escolar y desdea el conocimiento folclrico de los profesores por considerarlo
sin importancia (Ball, 1994: 22).
Parra y Pasillas (1991) analizan el mtodo racional de Tyler desarrollado en Principios
bsicos del currculo desde el punto de vista de la Teora General de Sistemas, cuya consoli-
Siempre que en un determina-
do espacio geogrco los indivi-
duos se conocen, poseen intere-
ses comunes, analizan juntos sus
problemas, y ponen en comn sus
recursos para resolverlos, pode-
mos afirmar seguramente que
ah existe una comunidad (Neto
y Garca, 1987: 9; en Frigerio et
l., 1993: 97).
35
dacin comienza en la dcada de 1950, coincidentemente con el momento de la publica-
cin de su libro. Si bien no consideran que Tyler sea un aplicador de la Teora General de
Sistemas, la lgica de elaboracin del currculum basada en el planteamiento inicial de los
objetivos ordena y cohesiona todos los elementos de la planicacin, les otorga un lugar, una
jerarqua y una funcin dentro de la totalidad. Se trata de una teora que considera que las
realidades funcionan como totalidades coherentes, ordenadas, con elementos subordinados
e interactuantes y con una intencionalidad. Desechan el desorden, tienen aversin por lo
diverso, lo heterogneo, lo disfuncional. Buscan el orden como principio rector. Todas son
cuestiones que los autores reconocen en el planteamiento del mtodo tyleriano.

PARA REFLEXIONAR
P
A continuacin se incluir el planteo de Baldridge que tambin es sin-
tetizado en el texto de Ball para fundamentar la importancia de las teo-
ras que priorizan el conicto en las rdenes, los objetivos, los intereses
y las ideologas entre los miembros de la organizacin y que dan como
resultado la lucha por el control de la organizacin. Segn Baldridge, los
siguientes constituyen los principales principios implicados:
C
Los tericos del conicto subrayan la fragmentacin de los sistemas sociales
en grupos de intereses, cada uno de los cuales tiene sus metas particulares.
Los tericos del conicto estudian la interaccin de estos diferentes grupos
de intereses, y especialmente los procesos conictivos mediante los cuales
un grupo trata de ganar ventajas sobre otro.
Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes, y el
estudio de los intereses en conicto es una parte fundamental del anlisis.
El estudio del cambio es una caracterstica esencial del enfoque basado
en el conicto, pues cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema
social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conictivos
(BALDRIDGE, 1971: 14; citado en BALL, 1994: 34).

La comprensin micropoltica de la vida escolar, o el lado oscuro de la vida orga-
nizativa, aporta claves vitales pues resulta acorde con modos de resolucin de lo
curricular (diseo, desarrollo y evaluacin) desde perspectivas que, en el campo
curricular, tambin se apartan de la teora de sistemas. Sea en el enfoque
prctico o, ms precisamente, en el crtico, el currculum siempre es inacabado,
sujeto a interpretaciones, que se concreta y adquiere signicados diversos en la
cotidianeidad escolar que desbordan las intencionalidades explcitas.
Ball (1994) limita y especica el concepto de micropoltica en conexin con
tres esferas esenciales y relacionadas entre s de la esfera organizativa: los
intereses de los actores, el mantenimiento del control de la organizacin y los
conictos alrededor de la poltica, es decir, de lo que denomina denicin de
la escuela.
C
Considero las escuelas, al igual que prcticamente todas las organizaciones
sociales, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales en-
36
tre sus miembros, pobremente coordinadas e ideolgicamente diversas. Juzgo
esencial, si queremos comprender la naturaleza de las escuelas como organi-
zaciones, lograr una comprensin de tales conflictos (BALL, 1994: 35).
En lnea con esta mirada de la escuela, el currculum es una de las prcticas
torno a la cual se dirimen los conictos en la institucin; conictos que, a su
vez, atraviesan tanto el diseo como su desarrollo y evaluacin, en cuanto se
pone en juego una denicin de escuela. Alicia de Alba (1991) desde una
concepcin amplia de currculum brinda una serie de elementos en torno a
los cuales pensarlo:
C
Por currculum se entiende la sntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta polti-
co-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos sociales, cuyos intere-
ses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes
o hegemnicos y otros tiendan a oponerse resistirse a tal dominacin o hege-
mona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de nego-
ciacin imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-
formales y procesales-prcticos, as como por dimensiones generales y
particulares que interactan en el devenir de los currcula en las instituciones
sociales educativas. Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histri-
co y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a
travs de distintos niveles de significacin (DE ALBA, 1991: 38-39).
De Alba se basa en el concepto de hegemona de Antonio Gramsci, a partir de
la reconceptualizacin de la nocin de Estado.
C
[El] concepto de Estado, normalmente entendido como Sociedad poltica (o dic-
tadura, o aparato coercitivo para conformar la masa popular segn el tipo de
produccin y la economa de un momento dado) y no como un equilibrio entre
Sociedad poltica y la Sociedad civil (o hegemona de un grupo social sobre to-
da la sociedad nacional ejercida a travs de las organizaciones denominadas
privadas, como la Iglesia, los sindicatos, las escuelas, etctera) (GRAMSCI,
1981: 46; citado en DE ALBA, 1991: 38).

La sntesis de elementos culturales se presenta catica, contradictoria y din-
mica. En efecto, si bien el currculum en sus dimensiones estructural-formal
y procesal-prctica incorpora contenidos de los grupos dominantes de una
sociedad, en l tambin se expresan elementos culturales de grupos con
menor poder.
En el centro de la conguracin del currculum est el poder, ya que tanto
la estructuracin como el desarrollo estn relacionados con la relacin de
fuerza entre los distintos grupos y sectores en un contexto histrico particu-
lar: en la medida que exista una relacin de poder equilibrada entre ellos, se
tender a la negociacin; si el poder es desigual, primar la imposicin de
unos sobre otros.
37
Aunque el anlisis micropoltico de Ball se estructura sobre el conicto,
tambin se reconoce la presencia del consenso, de un orden negociado. Sin
embargo, se le ha criticado que no analiza la legitimidad y las interacciones
cooperativas y consensuadas en las organizaciones.
Segn Mara Teresa Gonzlez Gonzlez (1998) la micropoltica hace refe-
rencia a la utilizacin por parte de individuos y grupos de poder formal e infor-
mal para lograr sus metas en la organizacin. Considera que las acciones y
procesos conictivos y cooperativos son parte del mbito de la micropoltica.
C
La micropoltica se refiere a la utilizacin por parte de individuos y grupo de po-
der formal e informal para lograr sus metas en la organizacin. En gran parte,
las acciones polticas se producen debido a las diferencias percibidas entre in-
dividuos y grupos, junto con la motivacin para usar poder para incluir y/o pro-
teger. Aunque tales acciones estn conscientemente motivadas, cualquier ac-
cin, consciente o inconscientemente motivada, puede tener significacin
poltica en una situacin dada. Las acciones y procesos conflictivos y coopera-
tivos son parte del mbito de la micropoltica. Adems factores macro y micro-
polticos interactan frecuentemente (GONZLEZ GONZLEZ, 1998: 222).
Gonzlez Gonzlez, en el texto sealado precedentemente, enumera una
serie de mbitos en los que debera centrarse una lectura micropoltica de la
escuela:
Las formas de poder, formal e informal.
Las metas de los individuos, sean intereses, propsitos, preferencias.
Las acciones polticas, sean decisiones, acontecimientos, actividades.
Las diferencias o discrepancias entre los miembros de la organizacin en
lo que respecta a valores, creencias, necesidades, ideologas, metas.
Las acciones organizativas, estn motivadas de modo consciente o
inconsciente.
Los efectos o consecuencias de tales acciones para los dems.
Los tipos de accin poltica, ya sea conictiva o cooperativa.
La inuencia mutua entre el ambiente externo y el dominio poltico interno
de la organizacin.
La visin poltica del currculum condice con una perspectiva de la escuela
como espacio donde su dinmica est atravesada por las relaciones de poder
entre grupos e individuos. Ni la escuela ni el currculum en sus diferentes
fases de objetivacin pueden entenderse como procesos racionales y orde-
nados en torno a propsitos compartidos. Por el contrario el contenido de
las disputas, en una institucin cuyo centro lo constituye la transmisin
de contenidos culturales, suele girar en torno al currculum y su implantacin:
presencia de contenidos cuya visin cientca no se comparte, concepciones
de enseanza y aprendizaje diversas, diferentes perspectivas en torno a las
formas de organizacin del trabajo en torno al desarrollo del currculum ocial
en el aula, metodologas de enseanza discordantes, representaciones sobre
los alumnos y las alumnas, relacin que ha de establecerse entre el currcu-
lum y las problemticas sociales y otros actores de la sociedad, conictos en
torno a cules son los mejores instrumentos para certicar los aprendizajes
38
de los estudiantes. En este sentido, las disputas en torno al currculum se
expresan tanto en la fase de planicacin institucional como en el desarrollo
y la evaluacin curricular.
La gestin, entonces, es una prctica compleja que involucra ingredien-
tes de otras ya consideradas analticamente a los efectos de su demarca-
cin: disear, asesorar, evaluar, en la medida que cada una de ella colabora
en la implantacin de los nes y propsitos de un currculum ocial, y ayuda
a la toma de decisiones. Implica una mirada atenta a todo aquello que suce-
de en la escuela en los aspectos pedaggico-didcticos y en los administra-
tivos que pueden obstaculizar o potenciar un determinado desarrollo curricu-
lar innovador. La gestin del tiempo, del espacio y de los materiales adems
de las acciones con profesores y profesoras, resultan primordiales cuando se
implanta un determinado currculum ocial, y ms an cuando se trata de una
innovacin curricular.
C
[Jaume Carbonell entiende la innovacin] como una serie de intervenciones,
decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematizacin,
que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prc-
ticas pedaggicas. Y, a su vez, de introducir, en una lnea renovadora, nuevos
proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseanza y
aprendizaje, modelos didcticos y otras forma de organizar y gestionar el curr-
culum, el centro y la dinmica del aula (CARBONELL, 2001: 17).
LECTURA OBLIGATORIA
O
Castro Rubilar, F. (2005), Gestin curricular: una nueva mira-
da sobre el currculum y la institucin educativa, Horizontes
Educacionales, N 10, pp. 13-25.

K
8.
a. Caracterice la visin expuesta en el texto sobre la gestin curricular.
b. Analice las racionalidades que sustentan el currculum y comprelas
con las abordadas en el captulo de Mara Clemente Linuesa.
c. Analice el planteamiento sobre la gestin de los aprendizajes y el rol
del directivo en las escuelas.
d. Indique la importancia que tienen la gestin del tiempo, del espacio
y de los agrupamientos de alumnos y alumnas en los lmites y posi-
bilidades de una innovacin curricular.
La visin que pretende superar la bsqueda de ecacia en las escuelas, se
orienta hacia una perspectiva que busca cambiar la institucin escolar para
mejorarla en su dimensin pedaggica y democrtica. La gestin, segn
Carranza, es un proceso dinamizador que articula condiciones estructurales
de una realidad social y cultural, con visiones de cambio asentadas en la com-
prensin de esas posibilidades culturales (Carranza, 2005: 96). Se trata de
una direccin que no sigue rumbos jos sino que, por el contrario,
39
C
La gestin, alude, en esta perspectiva pedaggica y cultural, a una direccin,
pero no como camino o rumbo fijo, sino a unas actuaciones ms ligadas a in-
terpretar los mrgenes de cambio posible, dentro de una cultura institucional
de la escuela, y tomar ms decisiones curriculares y organizativas, con sensibi-
lidad social, implicacin personal y profesionalidad pedaggica, lo que algunos
denominan gestin descentralizada del currculum (CARRANZA, 2005: 96).
El desafo de la gestin supone lograr una institucin lo ms coherente posi-
ble, lo cual no signica racionalidad, previsionalidad y programacin absolutas,
sino acotada, proyecto concertado, evaluacin permanente, manejo de la
incertidumbre y proyeccin de los cambios posibles. Adems trabajar enfrentar
las problemticas sociales que se maniestan en la escuela como la pobre-
za, la marginalidad, la desocupacin, las diferencias culturales, los valores
predominantes como el consumismo, la importancia del tener sobre el ser, la
drogadiccin en los jvenes. Caractersticas que atraviesan a la sociedad y que
redireccionan el rumbo de la escuela, alejndola de una formacin sustentada
en valores como democracia, igualdad, respeto, solidaridad.
LECTURA RECOMENDADA
R
Carranza, A. (2005), Escuela y gestin educativa, Revista Pginas de la Escuela de
Ciencias de la Educacin, N 5, pp. 87-104.

LECTURA OBLIGATORIA
O
Torres, R. M. (2000), Los espejismos de la innovacin en la edu-
cacin en: Itinerarios por la educacin latinoamericana. Cuaderno de
viajes, Paids, Mxico, pp. 102-105.

K
9.
Reexione sobre lo relatado en el texto Los espejismos de la innova-
cin en la educacin, a la luz de los planteamientos sobre la gestin
de los aprendizajes y la continuidad e innovacin de las prcticas en las
escuelas.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Torres, R. M. (2000), Dos temores me detienen: el director y los
padres de familia en: Itinerarios por la educacin latinoamericana.
Cuaderno de viajes, Paids, Mxico, pp. 179-182.

40
K
10.
Analice el relato presentado por Rosa Mara Torres y, a partir del caso de
Nemorio y de otros docentes con pretensiones innovadoras, reexione
sobre las condiciones que deben darse para que la incorporacin de
innovaciones en la escuela sea viable. Puede realizar un listado o un
esquema e incluir otras condiciones abordadas en los textos ledos.
1.6. Currculum y distribucin de responsabilidades en
su gestin
Ahora bien, quines son los responsables de la gestin curricular? Esta
pregunta implica referirse nuevamente a las diferentes fases en las que se
objetiva el signicado del currculum. Aunque se considere que el mbito de la
gestin por excelencia es la organizacin escolar, otras fases tambin requie-
ren decisiones que involucran la gestin. En el caso de la escuela los equipos
de conduccin (directores, vicedirectores, secretarios, regentes) juegan un
papel relevante como responsables de las decisiones que ayuden a encaminar
adecuadamente lo especicado en el proyecto curricular institucional.
A qu se denomina proyecto curricular? Segn Martnez Bonaf un proyec-
to curricular es una propuesta terico-prctica de investigacin y desarrollo
del currculum. No es solo un paquete de materiales, ni es esa la caracte-
rstica que la dene (Martnez Bonaf, 1995: 55). El proyecto curricular es
un mediador entre la intencionalidad educativa y social y los procesos prc-
ticos de socializacin cultural en el interior de las aulas y escuelas. Propone
un modelo de escuela, una determinada manera de entender, seleccionar y
valorar procesos y productos culturales, el modo en que debe ser comunica-
do, la dinmica organizativa de la escuela que requiere, y nalmente, la forma
en que todo ello puede ser valorado y criticado.
El proyecto curricular es una representacin simblica de la cultura selec-
cionada para la produccin de la reproduccin educativa en las instituciones
escolares. As puede ser un instrumento para el cambio o el mantenimiento
de las prcticas establecidas. Desde una perspectiva de renovacin pedag-
gica, tambin Martnez Bonaf, indica que
C
[] debe convertirse en una herramienta de transformacin del trabajo docente
y de las relaciones sociales en el centro, aludiendo con ello a dos aspectos en
estrecha interrelacin: la ideologa pedaggica de compromiso con un modelo de
escuela liberador, y la tctica que traduce tal ideologa en trminos de propues-
tas prcticas de accin en las aulas y escuelas (MARTNEZ BONAF, 1995: 56).
En la literatura suele distinguirse el proyecto institucional del proyecto peda-
ggico. El primero para referirse a los objetivos especcos y las acciones
tendientes a su logro. El segundo designa los procedimientos y logros en la
dimensin pedaggico-didctica (Frigerio y Poggi, 1993: 24).
Aunque los directores tienen un papel central en la gestin del currculum
escolar, en otros niveles se realizan acciones que colaboran con su desarro-
llo. En un sistema como el argentino se hace referencia a quienes coordinan
el diseo de los currculos en las jurisdicciones provinciales (en las tareas
41
relacionadas con la seleccin de los contenidos, elaboracin de fundamen-
tos, propuestas de actividades de enseanza y de evaluacin y acreditacin),
participan en la elaboracin de materiales curriculares para el uso por los
docentes en el aula o en formacin y capacitacin, operan en la elaboracin,
seleccin y recomendacin de los textos escolares. En este sentido, los ins-
pectores jefes regionales y distritales como los de enseanza juegan un papel
central puesto que son los encargados de facilitar el conocimiento de los
diseos curriculares por parte de los directores y docentes que estn a cargo
de los procesos institucionales de especicacin del currculum. En el Marco
General de Poltica Curricular. Niveles y Modalidades del Sistema Educativo de
la provincia de Buenos Aires se establece que los diseos y propuestas curri-
culares ofrecen una plataforma en torno a qu y cmo ensear y evaluar y per-
miten estructurar el trabajo educativo de una supervisin que articule niveles
y modalidades (p. 32). Se espera de los inspectores un abordaje creativo y
crtico del currculum, posible solo a partir del conocimiento del contexto que
permite proyectos educativos, directivos y de supervisin encarnados en una
prctica profesional situada.
El inspector de enseanza, en particular, busca generar espacios de dis-
cusin y reexin entre los equipos directivos. Una de sus actividades es el
seguimiento de la apropiacin de estos documentos por parte de los docen-
tes tal como se maniesta en sus prcticas y la evaluacin de los factores
que obstaculizan o facilitan su implementacin. El inspector debe conocer
ampliamente el diseo del nivel y/o la propuesta curricular de la modalidad
que supervisa y proponer instancias que faciliten los procesos de especica-
cin y contextualizacin curricular en las instituciones. Esta funcin singular
del inspector como docente viabiliza la reexin sobre la prctica proponiendo
su problematizacin. Asimismo, en su funcin poltico-pedaggica establece
los enlaces dentro del sistema educativo y de las escuelas con el campo edu-
cativo, en la comunidad local, facilitando informacin, nexos y recursos que
favorezcan la articulacin entre niveles y la relacin sinrgica entre institucio-
nes, escuelas y comunidad.
En esta misma lnea es necesario destacar la tarea que el inspector de un
nivel o de una modalidad debe realizar en relacin con los equipos regionales
de capacitacin, a n de vincular a los docentes de las escuelas con los pro-
cesos de formacin continua.
Los equipos directivos de las escuelas tienen como responsabilidad difun-
dir y garantizar la socializacin de los diseos y propuestas curriculares entre
los docentes de su escuela. Para desarrollar estas acciones es preciso que
habiliten espacios de dilogo y reexin sobre estos documentos, favorecien-
do la construccin de acuerdos que den lugar a una prctica institucional cohe-
rente y articulada para denir colectivamente el proyecto educativo. Las obser-
vaciones de clases, la lectura de carpetas, el anlisis de planicaciones, el
seguimiento de las actividades de los alumnos le permiten al director evaluar
la implementacin del diseo curricular por parte de los docentes.
42
LECTURA OBLIGATORIA
O
Direccin General de Cultura y Educacin (2005), El rol del director
en la gestin curricular institucional, Direccin de Educacin Primaria
Bsica. Subdireccin de Gestin Curricular Institucional, Buenos
Aires, pp. 1-23.

K
11.
En el marco de los lineamientos previstos por la poltica educativa pro-
vincial para el perodo 2004-2007, y con el propsito fundamental
de democratizar las prcticas educativas, la Direccin de Educacin
Primaria Bsica de la Provincia de Buenos Aires invit a 25 direc-
toras para que en forma conjunta con su equipo de especialistas en
Didctica general, elaboraran un documento preliminar que promoviera
la reexin acerca de las capacidades y competencias del rol de directo-
ras y directores escolares de la provincia. Ese texto fue socializado en dos
encuentros de trabajo desarrollados con representantes de las 25 regio-
nes provinciales para generar el debate y conocer otras perspectivas que
profundizaran y mejoraran el tratamiento del documento.
En el texto se plantea una herramienta de anlisis para la consideracin
de los campos de intervencin pedaggica: el curricular, el institucional
y el poltico social.
Analice el texto y realice un esquema que muestre el rol y las tareas del
director o directora en cada una de las dimensiones.
Cabe destacar adems dos niveles ms con una signicativa importancia.
Las reas centrales de la conduccin que responden a niveles y modalidades
que tambin elaboran materiales y trabajan con otros agentes del sistema
educativo (inspectores, por ejemplo) y los docentes en el aula que gestionan
la enseanza y el aprendizaje de los alumnos, el currculum en la accin.
K
12.
a. Relate una situacin de su experiencia profesional en la que haya
intentado introducir una innovacin curricular y no haya podido
desarrollarla.
b. Considere qu, quines y en qu momento la obstaculizaron y cules
fueron los motivos.
43
2
El diseo curricular en los enfoques
tcnico y prctico
Objetivos
Analizar crticamente la racionalidad de los diseos y los materiales curri-
culares a partir de categoras de anlisis y de principios especcos de los
enfoques tcnico y prctico del currculum.
Construir criterios para la elaboracin de diseos y materiales curriculares
que propicien el desarrollo profesional de los docentes.
Tomar conciencia de la importancia de los materiales curriculares como
estructurantes y gua de una perspectiva particular de la enseanza, del
aprendizaje y del rol docente.
2.1. Perspectivas en torno a la elaboracin curricular
Como qued expresado en la unidad 1, una de las problemticas que atravie-
sa el campo curricular es el carcter polismico del concepto currculum. En
efecto, el abordaje del currculum como mbito de reexin, de estudios, de
anlisis y de investigacin da cuenta de una diversidad de enfoques acerca de
qu es, cmo se disea, cul es su nalidad, cules son sus presupuestos y
cmo se plantea la relacin entre la teora y la prctica.
La tensin entre dos disciplinas con diferente tradicin, la didctica y el
currculum, condujo a la produccin de saberes divorciados: en el caso de la
primera centrados en el cmo ensear (o la enseanza) y, en el de la segun-
da, en el contenido de la enseanza (la seleccin y organizacin del contenido
escolar). En la carpeta de Didctica esta problemtica se aborda inicialmente
cuando se plantean las cuestiones centrales relacionadas con la caracteriza-
cin de ese campo de estudios. Asimismo se propone la necesidad de evitar
los conictos y las pujas entre ambas posturas que, en situaciones extremas,
llevan a proponer la eliminacin de la didctica o del currculum segn la ampli-
tud otorgada a cada uno de los temas abordados.
Segn Antonio Flavio Barbosa Moreira (1999), para algunos autores el
campo del currculum, por cuanto incluye estudios sobre la prctica peda-
ggica engloba discusiones sobre la enseaza y, consecuentemente, sobre
la didctica. Para otros, en cuanto la didctica estudia la enseanza como
un todo en la que estn presentes los contenidos escolares, podra incluir
el campo del currculum en su seno. En la actualidad, si bien es importante
introducir esta discusin, tambin es cierto que tiene mayor relevancia la bs-
queda de un dilogo y una complementariedad entre investigadores de ambos
campos que se encamine hacia una mayor exibilidad de sus fronteras. En el
44
marco de la denicin del campo de la Didctica en el plan de estudios de la
carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin el currculum es conce-
bido como un tem dentro de este campo, motivo por el cual la unidad 3 El
currculum: diferentes perspectivas de anlisis es un modo de hacer dialogar
las miradas de ambas disciplinas.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Barbosa Moreira, A. F. (1999), Didctica y currculum: cuestio-
nando fronteras, Propuesta Educativa, Ao 10, N 20, Ediciones
Novedades Educativas, junio, pp. 24-30.

K
1.
En el texto de Barbosa Moreira:
a. Analice el origen de la didctica y el currculum como disciplinas.
b. Explique el concepto de disciplina y su posicin con respecto al
abordaje de objetos de estudio o situaciones.
c. Caracterice los objetos de estudio de la didctica y el currculum as
como sus relaciones.
d. Cul es la postura del autor respecto de la relacin entre didctica y
el currculum? En qu cuestiones fundamenta dicha posicin? Cul
es su propuesta? En qu consiste el Programa de Interferencia?
En la unidad 1 fueron diferenciados dos enfoques sobre el diseo del currcu-
lum (Clemente Linuesa, 2010) que tienen consecuencias distintas en lo refe-
rente a su desarrollo. En la materia Didctica se aborda con bastante detalle
las diversas pticas de anlisis con respecto al currculum as como el papel
de los profesores en cada una. Con el propsito de evitar superposiciones,
esta unidad analizar las perspectivas tcnica y prctica del currculum desde
el punto de vista su vinculacin con la prctica pedaggica de los profesores,
con especial referencia a la signicacin de los materiales curriculares, los
criterios para su anlisis y elaboracin, el sentido de la formacin y el desa-
rrollo profesional de los docentes y la cultura institucional para promover
innovaciones, lo cual permite recuperar el valor de la gestin curricular en la
dinmica de las instituciones escolares.
45
LECTURA RECOMENDADA
R
Para un anlisis de carcter sinttico sobre el enfoque tcnico del currculum le sugeri-
mos la siguiente lectura:
Guarro Palls, A. (1999), Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descrip-
cin y balance crtico en: Escudero, J. M. (ed.), Diseo, desarrollo e innovacin
del currculum, Editorial Sntesis, Madrid, pp. 45-66.
El abordaje sinttico del enfoque prctico puede realizarlo a travs de la siguiente
fuente bibliogrca:
Moreno Olmedilla, J. M. (1999), Modelos de corte deliberativo y prctico:
descripcin y balance en: Escudero, J. M. (ed.), Diseo, desarrollo e innovacin del
currculum, Editorial Sntesis, Madrid, pp. 123-144.
En caso de haber cursado la materia Didctica puede remitirse a la unidad 3 de la car-
peta, El currculum: diferentes perspectivas de anlisis, en la cual se analizan ambos
enfoques curriculares.
2.2. La importancia de los materiales para la enseanza
y el aprendizaje en la gestin curricular
En este apartado se incluye el tratamiento de todos aquellos soportes que
ayudan a desarrollar el currculum prescrito, esto es, el currculum ocial expre-
sado en un documento concreto. Su tratamiento adquiere relevancia por dos
motivos principales: en primer lugar, tanto quienes estn a cargo de la admi-
nistracin y gestin del sistema educativo como las editoriales los elaboran
para apoyar la labor docente y el aprendizaje de los estudiantes, razn por la
cual es necesario construir claves para el anlisis, la interpretacin y la selec-
cin en funcin de las concepciones que sustentan y de las actividades que
proponen para la enseanza; en segundo trmino, los materiales curriculares
se convertirn en objeto de reexin con el propsito de incluir una ptica que
valoriza el aporte de los docentes en su produccin con el propsito de ate-
nuar la tendencia a considerarlos como meros consumidores de los mismos.
Nuevamente, se intenta un abordaje diferente al tratamiento dominante acerca
de este tema en el que se los ha reducido, en la racionalidad tcnica, a una
mera descripcin de recursos o medios para alcanzar objetivos prejados.
El abordaje de los materiales curriculares se realiza con una doble inten-
cionalidad: por un lado, se pretende aportar a la construccin de criterios de
evaluacin que ayuden a detectar sus potencialidades pedaggico-didcticas
tanto como sus limitaciones; y, por el otro, se trata de brindar una serie de
herramientas para su elaboracin sobre la base de criterios construidos con
fundamentos tericos, metodolgicos y axiolgicos. Se entiende que las cues-
tiones sealadas son fundamentales para quienes tienen responsabilidad en
la gestin de la enseanza y el aprendizaje en la escuela: supervisores/as,
asesores/as, profesores/as, maestros/as, directores/as.
2.2.1. Qu son los materiales curriculares para la enseanza?
Hacia nes del siglo XX se asisti a una reestructuracin o reconversin de los
sistemas escolares en la mayora de los pases como respuesta a un escena-
rio caracterizado por nuevas condiciones econmicas, tecnolgicas, sociales
46
y culturales, polticas e ideolgicas que fueron modicando la mentalidad, las
relaciones econmicas y los sistemas de produccin en la era de la informa-
cin y el conocimiento, de la globalizacin y de la competitividad sin fronteras
(Escudero Muoz, 1997).
Las reformas profundizadas en la dcada de 1990 propusieron una serie
de cambios en el currculum y la enseanza as como la perspectiva sobre
el rol docente. Por un lado, se propici la reconstruccin del currculum y la
enseanza, con el reemplazo del currculum dominado por el academicismo,
la memorizacin, la aplicacin de conocimientos y el nfasis en el desarrollo
racional de los alumnos basado en criterios que remiten a una mayor funcio-
nalidad de la enseanza para la comprensin, al desarrollo de habilidades
para la resolucin de problemas y el pensamiento divergente, el cultivo de
diversas modalidades de inteligencia, as como el nfasis en valores que pro-
muevan el aprendizaje cooperativo y la socializacin en las actitudes y habili-
dades que este exige. La formacin en competencias podra ser concebida
como una expresin del cambio sealado en el sentido de propiciar el saber
hacer como superacin de la mera asimilacin de contenidos. Por el otro, se
ha propiciado la redenicin del rol docente, con el propsito de ampliar su
profesionalidad a nuevas tareas que van ms all del trabajo en el aula, ya
que abarcan el reconocimiento y apelacin a sus juicios y decisiones pedag-
gicas, y tambin las condiciones y relaciones socioprofesionales para su ejer-
cicio en tanto se enfatiza el trabajo en equipo o la colaboracin.
Las tendencias descentralizadoras y desreguladoras de la educacin que
acompaaron las reformas de la dcada de 1990, segn J. Gimeno Sacristn
(1996), habran dado dos tendencias contrarias: por un lado, se critica el pro-
yecto cultural unitario abogndose porque ingresen las diferencias culturales
y psicolgicas de los estudiantes; y, por el otro, habra fuerzas que operan
en una direccin contraria pues refuerzan una recentralizacin de las prcti-
cas curriculares, no solo imposibilitando estas aspiraciones desreguladoras,
sino obstaculizando la entrada en las instituciones educativas de posibilida-
des y estmulos necesarios en una sociedad compleja. Si bien esta situacin
podra ser vista como una manera de lograr una cultura comn en socieda-
des disgregadas, y los materiales educativos podran tener un rol central en
esta tarea, desde una posicin crtica J. Gimeno Sacristn (1996: 353) sos-
tiene que estos ltimos [...] ms que servir a una cultura comn, que tendra
que ser diversa, sirven a un proyecto cultural empobrecido. De modo que la
regulacin administrativa y comercial del sistema de produccin y difusin de
materiales que usan los profesores y los alumnos en la enseanza es una de
las formas a travs de las cuales se realiza el control de la cultura que circu-
la en la escuela.
En contextos de reforma, la administracin educativa de las diferentes
jurisdicciones provinciales tanto como las editoriales elaboraron materiales
educativos destinados a diseminar y lograr el xito de la misma. En ocasio-
nes, la incertidumbre de los docentes frente a las propuestas de cambio que
amenazan prcticas arraigadas e institucionalizadas que brindan un marco de
seguridad profesional, y el deterioro en las condiciones de trabajo, originan la
bsqueda de respuestas en dichos materiales, sin un anlisis ms profundo
de los presupuestos en los que se asientan y de las implicaciones que devie-
nen de su aplicacin. En este escenario que, adems, est acompaado de
la intensicacin del trabajo de los docentes tanto como de la descualica-
cin profesional resulta necesario construir marcos de referencia tanto para
47
el anlisis de materiales educativos como para su elaboracin en institucio-
nes y situaciones particulares.
Dicho lo anterior, ahora s se intentar especicar qu se entiende por
materiales curriculares pues no existe un concepto nico que rena todos
aquellos soportes de la enseanza que se clasican bajo dicha denominacin.
Concepciones amplias junto con otras restringidas, recursos simples junto con
otros ms complejos suelen ser considerados materiales curriculares con la
misma relevancia para el logro de las intencionalidades del currculum y de la
enseanza en el aula.
Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos aque-
llos instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para
la toma de decisiones, tanto en la planicacin como en la intervencin direc-
ta en el proceso de enseanza y su evaluacin (Zabala, citado en Blanco,
1994: 263). En esta denicin suelen incluirse los libros de texto, los textos
tericos o prcticos sobre didctica general o las didcticas especcas, las
experiencias de innovacin, las evaluaciones de proyectos, entre otros. Desde
un punto de vista ms restringido, los materiales curriculares seran los libros
de texto y otros materiales editados que profesores y alumnos utilizan para
el desarrollo del currculum en instituciones particulares. Con respecto a su
grado de complejidad, la amplitud va desde la inclusin de la tiza y el pizarrn
elementos utilizados de manera habitual y cotidiana en la enseanza hasta
los manuales escolares o un determinado software educativo utilizados para
la enseanza y el aprendizaje de una parcela especca de conocimientos, y
cuya complejidad en cuanto a su estructuracin pedaggica es mayor.
Como se seal, el tratamiento dominante de los materiales curriculares
los ha reducido a una serie de recursos destinados al logro de objetivos ja-
dos de antemano. Generalmente, se realiza una clasicacin y una exhausti-
va descripcin as como un conjunto de recomendaciones sobre su empleo.
Recomendaciones que, por otra parte, la mayora de la veces no estn sus-
tentadas en una perspectiva terica ni en principios ms amplios que puedan
operar como herramientas tiles para su experimentacin en el aula.
A continuacin se presentan algunas clasicaciones de materiales curriculares presenta-
das por diferentes autores.
Uno de los autores ya analizados, I. Nrici (1969: 327), cuando incluye el tratamiento
de esta temtica en el mbito de la didctica, se reere a material didctico y presenta
una clasicacin que considera conveniente para cualquier disciplina:
1. Material permanente de trabajo: pizarrn, tiza, borrador, cuadernos, reglas, compases,
franelgrafos, proyectores, etctera.
2. Material informativo: mapas, libros, diccionarios, enciclopedias, revistas, peridicos,
discos, lmes, cheros, modelos, etctera.
3. Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros sinpticos, dibujos, carte-
les, grabados, retratos, cuadros cronolgicos, muestras en general, discos, grabadores,
proyectores, etctera.
4. Material experimental: aparatos y materiales variados que sirvan para la realizacin de
experimentos.
Otro autor, Zabala (1990), clasica los materiales curriculares teniendo como teln de
fondo la reforma educativa espaola, segn cuatro criterios:
48
1. Segn los niveles de concrecin en el marco de la reforma del sistema educativo. Por
ejemplo, los materiales curriculares con propuestas de criterios y ejemplos de proyectos
educativos para la institucin educativa corresponderan al primer nivel; los materiales
que proporcionan pautas o ejemplos para la secuenciacin de contenidos corresponde-
ran al segundo nivel; los libros de texto o aplicaciones informticas para un contenido
especco corresponderan al tercer nivel.
2. Segn la intencionalidad o funcin del material, esto es, si tratan de orientar, guiar,
proponer, ejemplicar o ilustrar.
3. Segn la tipologa de contenidos: cada material hace hincapi en alguna de las dimen-
siones de los contenidos a ser enseados y aprendidos: conceptuales, procedimentales
o actitudinales.
4. Segn el medio de comunicacin o soporte (papel, informtico, audiovisual, etctera)
en el que se presentan.
Parcerisa Aran (1999) hace una clasicacin de los materiales segn el soporte que utilizan.
Entre aquellos que emplean el papel como soporte y siguiendo a J. Sarramona y X. Ucar
enumera los siguientes: libros (manuales, autoformativos, de consulta, literarios, de imge-
nes, etctera); folletos (coleccionables, monografas, comerciales); prensa (diarios y revistas);
guas didcticas (dossiers de actividades dirigidos al alumnado o al profesorado). Entre los
materiales que no emplean el papel considera las nuevas tecnologas entre las que cuentan
la informtica, el video y la telecomunicacin (Bartolom, 1989).
Segn J. Martnez Bonaf (1998) hasta hace poco tiempo la preocupacin
didctica por los materiales curriculares tena una motivacin puramente tcni-
ca, es decir, eran considerados un recurso en la planicacin y el desarrollo
de la enseanza. Tal preocupacin se centraba en aspectos como el diseo,
la amenidad o facilidad para la comprensin lectora o los elementos de moti-
vacin para el aprendizaje de los alumnos. Recientemente, los materiales que
se usan en el desarrollo del currculum se han convertido en un motivo central
de atencin, y en la reexin se ha ampliado el campo de anlisis desde las
cuestiones tcnicas a otro tipo de preocupaciones ms globalizadoras, relacio-
nadas con el modo en que un material curricular est determinando explcita
o implcitamente gran parte de la actividad de escolarizacin. Segn el autor
un material curricular es una teora sobre la escuela. No constituye solo el
soporte o medio para la instruccin, sino que es un modo de concebir el desa-
rrollo del currculum y el trabajo de los profesores y los estudiantes. El material
codica la cultura seleccionada en el currculum y le da una forma pedaggica.
Con el propsito de plantear una perspectiva que supere la mera clasica-
cin y descripcin de los materiales curriculares que no suele ser til para
la toma de decisiones fundamentadas relativas a su seleccin en el contexto
de enseanza sern diferenciados materiales curriculares de otros soportes
que no son elaborados con nes pedaggicos, aun cuando integrarse en el
currculum con un signicativo valor en la enseanza.
C
[Para Manuel Area Moreira, material curricular] es el conjunto de medios, obje-
tos y artefactos que son elaborados especficamente para facilitar el desarro-
llo de procesos educativos en los centros escolares y aulas. [...] los materiales
curriculares se diferencian de otros tipos de medios y materiales porque se di-
sean y se usan para cumplir funciones vinculadas con la diseminacin y el de-
En este caso puede rescatarse el
valor del cine, de los documen-
tales o de ciertos programas de
televisin que, aunque pretendan
entretener o brindar informacin,
tienen un valor importante como
una fuente ms para promover el
aprendizaje de los estudiantes.
49
sarrollo prctico de los procesos de enseanza y/o aprendizaje de un determi-
nado programa o proyecto curricular (AREA MOREIRA, 1999: 190).
El autor mencionado realiza una clasicacin para su anlisis y elaboracin
segn a quines estn dirigidos:
1. Materiales curriculares de apoyo a la planicacin, desarrollo y evalua-
cin de la enseanza, por lo general dirigidos a los docentes: la principal
caracterstica es que son elaborados con la intencin de diseminar cier-
tos cambios, y de apoyar la puesta en prctica de reformas e innovaciones
educativas. Ejemplos de estos materiales pueden ser los documentos ela-
borados para orientar cambios en las prcticas pedaggicas, las revistas
pedaggicas que circulan en el mercado editorial para implantar la reforma
educativa, entre otros.
2. Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos: se trata de
materiales que tienen como nalidad el desarrollo de los aprendizajes de los
estudiantes en un determinado nivel educativo y en diferentes reas de cono-
cimiento. Ejemplos de este tipo de material pueden ser los libros de texto,
los videos didcticos, las chas de trabajo, software educativo, etctera.
Los materiales curriculares condicionan las prcticas de la enseanza en
el aula pues establecen el marco orientador de la toma de decisiones de
quien las desarrollan. Segn J. Gimeno Sacristn (1996) juegan un papel
intermedio entre la cultura como elaboracin previa y exterior a la institucin
escolar, independiente, incluso, de las prescripciones curriculares. Traducen
la cultura, interpretan las regulaciones sobre el currculum, pero son, a su vez,
interpretados por los usuarios en funcin de los contextos de utilizacin. Las
reglas y usos establecidos de este dilogo entre la cultura, las regulaciones,
los materiales, los usuarios y los contextos conformaran un programa de
investigacin en la comprensin de la realidad pedaggica y de algunas reglas
de funcionamiento.
Como en el caso del diseo curricular abordado con anterioridad es posi-
ble reconocer diferentes racionalidades en la elaboracin de cualquier mate-
rial curricular. En lnea con los planteamientos que se han venido exponiendo
hasta el momento, se identican los denominados materiales curriculares a
prueba de profesores, y aquellos que son producto de la participacin de los
docentes, enmarcados en una lgica prctica. Los elaborados bajo la primera
racionalidad exigen una aplicacin mecnica por parte de los docentes, y se
sustentan en la desconanza en su capacidad para llevar a cabo la ensean-
za y el desarrollo de innovaciones en el aula. Los segundos reconocen y valo-
ran las experiencias prcticas y los productos que los profesores realizan en
su prctica cotidiana cuando desarrollan el currculum ocial.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Area Moreira, M. (1999), Los materiales curriculares en los pro-
cesos de diseminacin y desarrollo del currculum en: Escudero,
J. M. (ed.), Diseo, desarrollo e innovacin del currculum, Editorial
Sntesis, Madrid, pp. 189-208.

50
K
2.
Analice el texto de Area Moreira incluido como lectura obligatoria
teniendo en cuenta los siguientes ejes de anlisis.
a. Supuestos bsicos de los materiales curriculares en cuanto son con-
cebidos como tecnologas de la informacin y la comunicacin al
servicio de un proyecto curricular.
b. Las caractersticas de los materiales curriculares elaborados bajo la
lgica tcnica y racionalista.
c. Las particularidades de los materiales curriculares elaborados bajo la
lgica prctica.
d. Tipos y funciones de materiales curriculares para la diseminacin de
innovaciones.
e. Principios bsicos que debe asumir la elaboracin de materiales curri-
culares para la diseminacin de innovaciones.
f. La relacin entre el libro de texto y el profesorado.
PARA REFLEXIONAR
P
A partir de la lectura del texto de Area Moreira seguramente habr
podido recordar la variedad y cantidad de materiales curriculares que
ha empleado y sigue utilizando en su trabajo como docente. Elija dos
de esos materiales curriculares y reexione acerca de:
a. La racionalidad que subyace en su elaboracin.
b. Los motivos que lo llevaron a su utilizacin.
c. En qu medida su empleo favoreci y/u obstaculiz la enseanza
y el aprendizaje.
d. Su relacin con dicho material: rplica de los planteamientos o
recomendaciones incluidas, adaptaciones de acuerdo al contexto
en el que lo utiliz, valor que le adjudica en la actualidad para la
implantacin de un diseo curricular innovador, etctera.

2.2.2. Libros de texto, docencia y gestin curricular
En uno de los textos breves presentados por R. M. Torres en Itinerarios por
la educacin latinoamericana. Cuaderno de viajes del cual fueron analizados
varios relatos en la unidad 1, la autora presenta una metfora en la que asi-
mila la manipulacin de alimentos que realizan las cocineras de las escuelas
con la manipulacin de libros de textos para ensear por parte de los docen-
tes. A continuacin se incluye un extracto de dicho relato para introducir la
problemtica que se abordar en este apartado: la importancia de los libros
de textos como uno de los mbitos que especica el currculum en la escuela
y, por lo tanto, la necesidad de considerarlos a la hora de gestionar el trabajo
docente relacionado con la organizacin e innovacin de las propuestas de
enseanza y aprendizaje en el aula.
C
Cada vez ms, y en todo el mundo, el educador deja de ser educador y se con-
vierte, sin que l mismo sea cabalmente consciente de ello, en un mero mani-
51
pulador de textos. La avalancha de textos escolares, guas y mdulos autoins-
tructivos y manuales con toda clase de recetas para la enseanza, coincide
con el alarmante deterioro del perfil docente as como de su formacin y capa-
citacin. El moderno libro-enciclopedia manual, que dicta y orienta paso a pa-
so tanto los contenidos como los mtodos y actividades de enseanza susti-
tuye de hecho la funcin primordial del educador, llevndole de la mano, tal y
como lo promocionan, sin vergenza, las casas editoriales e incluso algunos
expertos. El libro envasado ahorra enormes cantidades de dinero, esfuerzo y
tiempo que habra que invertir, de otro modo, en atraer, formar y remunerar a
educadores competentes, profesionalmente autnomos, capaces de tomar de-
cisiones curriculares y pedaggicas adecuadas y relevantes a cada situacin y
contexto. Si al manipulador de alimentos se le malpaga por abrir latas y carto-
nes, calentar y servir raciones alimenticias, al manipulador de textos se le mal-
paga por abrir y cerrar libros, calentar y servir la leccin. La gran empresa ali-
mentaria y la gran empresa editorial no requieren ni cocineras ni educadores,
sino simples manipuladores.
La enseanza, igual que la cocina, es no solo ocio y tcnica sino arte. La ense-
anza, como la cocina, no admite la monotona ni la uniformidad. El secreto de
una y otra radica no solo en el conocimiento sino en la intuicin, la creatividad
y la imaginacin, lo que hace de cada situacin (de cada leccin, de cada pota-
je) un evento nico, irrepetible. El buen enseante, como el buen cocinero, dis-
fruta de su ocio y de su arte, y est siempre abierto a la experimentacin y a
la innovacin, a probar nuevos ingredientes, nuevas mezclas, nuevos sabores.
Arrebatar todo esto a la educacin, igual que la gastronoma, restringindolas a
la receta y a la mera manipulacin, es destruir el placer y la naturaleza misma
de la enseanza y de la cocina (TORRES, 2000: 199-200).
PARA REFLEXIONAR
P
A partir de sus prcticas docentes, del conocimiento que posea de
la realidad de la enseanza en las escuelas o de opiniones que pueda
recabar en docentes que conozca, evale el relato que realiza R. M.
Torres en el que coloca al docente como un mero manipulador de
libros de textos.
Qu opinin le merece su relato? En qu se basa para fundamentarla?

Como se desprende del texto, una vez ms R. M. Torres expone con tono cr-
tico y expresiones sencillas ancladas en lo que sucede en las escuelas, plan-
teamientos ya realizados por diversos autores respecto de la relacin entre
los libros de texto o manuales escolares, los docentes y la programacin de la
enseanza. Si bien an no ha sido estudiado lo suciente, desde hace varios
aos se vienen llevando a cabo investigaciones desde diversas perspectivas
de anlisis que resultan relevantes para la docencia.
El libro de texto es el elemento ms antiguo como instrumento de difu-
sin cultural y, por lo tanto, el ms arraigado en la enseanza, aun cuando
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin hayan comenzado
a ocupar un lugar signicativo en el aula. La importancia de su estudio radi-
ca en que en l se dene qu se ensea y cmo se ensea a partir de un
52
determinado modo de estructuracin, constituyndose en un potente condi-
cionante de las programaciones de los docentes en las diferentes reas curri-
culares, y en un referente central tanto para el trabajo del alumno en la clase
como para la realizacin de las tareas fuera de ella. Un libro de texto, segn
Martnez Bonaf, en las tareas que determina reeja una teora curricular; por
lo tanto, no solo es un soporte tcnico de la informacin, sino que tambin es
un modo de hacer el currculum (Martnez Bonaf, 1998: 123). En este sen-
tido, la reexin en torno al signicado de los libros de texto es fundamental
por cuanto puede ser considerado en los diferentes niveles relacionados con
la gestin curricular: central, escolar y aula.
Michael Apple, en un texto escrito en la dcada de 1980, sostena que
C
[] nos guste o no, el currculo de la mayora de las escuelas norteamericanas
no lo determinan los cursos de estudios de los programas sugeridos, sino un
artefacto: en particular, el libro de texto concreto, estandarizado, de cada nivel
de curso, matemticas, lectura, estudios sociales, ciencias (cuando es que se
ensean), etc. [] Se estima que el 75% del tiempo que los estudiantes de
primaria y secundaria pasan en el aula y el 90% del tiempo que dedican a los
deberes est ocupado por materiales de texto (APPLE, 1984; citado en GIMENO
SACRISTN, 1989: 180).
Tambin Jos Gimeno Sacristn (1989) arma que los libros de texto son
el apoyo inmediato de los profesores para tomar decisiones en cuanto a la
programacin de su enseanza, y su uso se extiende a cualquier rea del
currculum, lo mismo para ciencias sociales que para expresin plstica.
En la Argentina, un estudio realizado en escuelas pblicas de Educacin
General Bsica 1 y 2 y primaria, distribuidas en todo el pas basado en 454
entrevistas telefnicas, a travs de un cuestionario estructurado, arroj una
serie de datos vinculados con el empleo del libro de texto. Segn los datos
sistematizados, en casi todas las escuelas (99%) y la gran mayora de los
docentes de esas escuelas (90%) utilizan este material. La decisin de usar-
los o no recae en la escuela en su conjunto en el 55% de los casos y en cada
docente en el 45% restante. En relacin con el proceso de seleccin de los
libros de texto, el principal medio es la eleccin en torno de las ofertas del
mercado (35%), seguida por la denicin a partir de la promocin editorial
(23%). Frente a esto, un bajo porcentaje de las instituciones (20%) utiliza los
libros que distribuye el Estado y el 21% utiliza una combinatoria de alternati-
vas. Prcticamente ninguna escuela (1%) deja librada enteramente la eleccin
del libro de texto a cada alumno. (Llins, P., 2005) Dado que de acuerdo a los
datos, en el 58% de las escuelas la decisin acerca de qu libro de texto uti-
lizar est orientada por el mercado, se considera que resulta necesario cons-
truir criterios para su anlisis y seleccin.
La necesidad de denir criterios para la gestin curricular en lo que se ree-
re a la seleccin de textos escolares cobra relevancia por cuanto, si bien los
materiales curriculares traducen la cultura, a su vez son interpretados por los
docentes y alumnos y alumnas en los contextos de uso. En el caso de los tex-
tos escolares, J. Gimeno Sacristn (1996) seala una serie de principios que
dan cuenta de este proceso de interpretacin:
53
a) El texto porta y representa una objetivacin cultural interpretable, mediati-
zado por las condiciones de elaboracin, difusin, consumo y legitimacin
en la escuela.
b) El signicado a extraer de los textos depende de los contextos subjetivos
de quienes los interpretan y utilizan: profesores y estudiantes. Y es en esta
subjetividad que se pone en juego en la cual reside su potencial innovador.
c) El texto est elaborado para la institucin escolar y su uso est marcado
en ella. La interpretacin y el uso que del texto hacen los profesores y los
estudiantes tienen que ver con los contextos escolares y de aula, as como
con el ambiente ms inmediato para su utilizacin que son las tareas aca-
dmicas que caracterizan un determinado estilo metodolgico.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Martnez Bonaf, J. y Rodrguez Rodrguez, J. (2010), El curr-
culum y el libro de texto en: Gimeno Sacristn, J. (comp.), Saberes
e incertidumbres sobre el currculum, Morata, Madrid, pp. 246-268.

K
3.
A partir del texto de J. Martnez Bonaf y J. Rodrguez Rodrguez, carac-
terice su visin sobre el estado de la investigacin en torno a los libros
de texto y seale las lneas de indagacin ms signicativas sistematiza-
das en el artculo.
2.2.3. Presencias y ausencias en los textos escolares
En una sugerente armacin que ha sido retomada por diversos autores, M.
Young (1988) observ que las instituciones escolares no solo procesan gente
como los hospitales y las prisiones sino tambin el conocimiento. Con ella
intent llamar la atencin de los socilogos de la educacin respecto de un
rea de investigacin poco trabajada, esto es, el estudio de los principios de
seleccin y organizacin que subyacen al currculum escolar en un contexto
sociohistrico concreto y en el marco de la estructura social ms amplia. Como
ya se indic, esta mirada result potencialmente frtil pues desmitic las
perspectivas tecnolgicas dominantes en el campo de la didctica.
En primer trmino se puede armar que los libros de texto contienen una
visin particular de la cultura que desea transmitirse y suponen una selec-
cin por parte de determinados grupos sociales de aquello que consideran
fundamental para ser enseado y aprendido en la escuela. En trminos de M.
Apple (1989; 1993), los libros de texto son construcciones particulares de
la realidad que seleccionan y organizan de un modo peculiar una porcin de
conocimiento que es reconocido por la sociedad como legtimo y verdadero.
Contribuyen a establecer los cnones de verdad y, de esta forma, tambin ayu-
dan a recrear un importante punto de referencia respecto de lo que realmente
son el conocimiento, la cultura y la moralidad.
De manera que, en el marco de un universo ms amplio, diversos sujetos
e instituciones legitimados por la poltica educativa y curricular efectan un
54
recorte o traduccin pedaggica de aquello que debe ensearse y aprender-
se. Dicha traduccin supone la presencia de una tradicin selectiva, esto es,
C
[...] aquello que, dentro de los trminos de la cultura dominante efectiva, siem-
pre se hace pasar por la tradicin, el pasado significativo. Pero la selectivi-
dad siempre es lo ms importante: la forma en que todas las reas posibles
del pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prcti-
cas, mientras que se olvidan y excluyen otros (WILLIAMS, 1976: 205; citado en
TORRES, 1994: 99).
Para J. Torres (1994), los libros de texto, en tanto productos culturales, estn
escritos y producidos por miembros de grupos sociales y de comunidades
cientcas que, por un lado, efectan determinadas interpretaciones de la
realidad y, por el otro, llevan a cabo selecciones de entre todo el gran volumen
de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas
generaciones. En este proceso es frecuente que se produzcan cinco clases
de operaciones de distorsin de la realidad:
1. Supresiones: estas se producen tanto al omitir como al negar la existen-
cia de personajes, acontecimientos, etctera, de la realidad con el n de
ocultar su signicado e importancia.
2. Adiciones: consiste en inventar la existencia de sucesos o de caractersti-
cas de acontecimientos, objetos o personas que no son tales.
3. Deformaciones: se trata de seleccionar y ordenar los datos de tal forma
que se alteren los signicados de los acontecimientos, elementos, objetos
o personas sobre los que se proporciona informacin. Dentro de esta clase
de operacin de manipulacin se distinguen tres modalidades:
a) Deformaciones cuantitativas. Se trata de la exageracin o minimizacin
de los datos.
b) Deformaciones cualitativas. Se producen de tres formas: con mentiras
sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etcte-
ra; con mentiras sobre las caractersticas y condiciones de un suceso,
personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una accin.
c) Denominacin por el contrario o inversin de la acusacin. Este tipo de
deformacin se produce cuando la cantidad de informacin llega a trans-
formar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje
hasta hacerlo signicar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es
el de volver una acusacin contra el adversario.
4. Desviar la atencin: se realiza llamando la atencin sobre otro aconteci-
miento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor
del tema en cuestin que se logre su difuminacin o lanzando informacio-
nes contradictorias.
5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dicultades para conocerlo: se trata
de una estrategia a la que se suele recurrir cuando la temtica a la que hay
que enfrentarse es muy conictiva y no es posible ocultarla ni deformarla
con algn grado de xito.
De manera que los libros de texto suponen presencias y ausencias, y presen-
tan el contenido valioso bajo una forma en la cual la coercin no es visible.
55
Contenido que, a su vez, se expresa a travs del lenguaje escrito pero tambin
a travs de las imgenes o dibujos que incluye. Al respecto, Nieves Blanco
(1994) plantea que, por su estructura y concepcin, los libros de texto cosi-
can y petrican el conocimiento, ofrecindolo como nico y no controvertido,
y estableciendo una relacin jerrquica con respecto a los estudiantes funda-
mentada en la autoridad de quienes los elaboran.
La armacin anterior encuentra sustento en los planteamientos realizados
por M. Apple (1993), quien desde el anlisis indisoluble del do educacin y
poder argumenta:
C
[] los textos no son meros generadores de sistemas o de hechos. Ellos
son, simultneamente, el resultado de actividades, compromisos polticos,
econmicos y culturales. Son concebidos, diseados y creados por personas
reales, con intereses reales. Se publican bajo la coaccin poltica y econmica
de los mercados, los recursos y el poder. Y el significado de los textos, as co-
mo su uso, son discutidos por comunidades que tienen compromisos cualitati-
vamente diferentes y tambin por docentes y alumnos (APPLE, 1993: 154).
Los editores y sus intereses juegan un papel signicativo en la tarea de regula-
cin cultural. De ah que el estudio de los libros de texto cobre una signicativa
importancia en el marco de la reestructuracin de los sistemas educativos
occidentales. Dicha reestructuracin generalmente se acompaa de una multi-
plicidad de ofertas por parte de diversas editoriales que, incluso anticipndose
al diseo de los currculos, exponen modalidades de trabajo de los nuevos
contenidos denidos para ser enseados en los distintos niveles de la escolari-
dad. La distribucin sin cargo de estos materiales curriculares, la bsqueda de
economa de tiempo y la incertidumbre respecto de la implementacin de las
reformas educativas, provoca su generalizacin como recurso de trabajo en el
aula. Esta situacin se agrava si se acepta la siguiente hiptesis: cuanto menor
es la disponibilidad econmica y menor la capacitacin de los docentes, mayor
es el poder que cobran los textos como vehculos del conocimiento escolar.
Por lo tanto, el anlisis de los libros escolares en los procesos de formacin y
actualizacin de los docentes es un desafo al mismo tiempo que una respon-
sabilidad profesional puesto que, como ya se expres, suelen constituirse en el
nico soporte sobre el cual se estructura y desarrolla la enseanza en el aula.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Torres, J. (1994a), Libros de texto y control del currculum en:
Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado, Morata,

K
4.
Analice el texto de Torres Santom y, segn su eleccin, elabore un
mapa conceptual o una red semntica en torno al libro de texto como:
a. Fuente de informacin
b. Mercanca
56
c. Instrumento de control y censura
d. Producto poltico
e. Transmisores y reproductores de una determinada cultura.
f. Instrumentos que operan a favor de la descualicacin profesional.
LEER CON ATENCIN
L
Segn D. Novak y B. Gowin (1988), los mapas conceptuales tie-
nen por objeto representar relaciones signicativas entre conceptos en
forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trmi-
nos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semn-
tica. Una particularidad del mapa conceptual que lo diferencia de
una red semntica es que en l los conceptos se encuentran jerarqui-
zados. Las redes semnticas constituyen representaciones o modelos
de la forma en que la informacin conceptual puede ser almacenada
en la memoria a largo plazo. Se insertan en el paradigma del proce-
samiento de la informacin (Araujo, 2006; 2012).

PARA REFLEXIONAR
P
La mayora de maestros/as y profesores/as utilizan textos escolares o
manuales para ensear reas de conocimiento o asignaturas en las escue-
las primarias y secundarias.
Si usted utiliza un manual, reexione acerca de la relacin que J. Torres
establece entre su uso como nico material por parte de los docentes, la
descualicacin profesional y la determinacin de las tareas en el aula.
En caso de que organice la enseanza a partir de otros materiales curri-
culares, reexione sobre las ventajas en cuanto a su desarrollo profesional
y la autonoma para tomar decisiones.
Si en su trabajo de enseanza combinara el libro de texto con otro tipo
de material curricular, considere las aportaciones profesionales que devie-
nen de este tipo de prctica.

K
5.
Analice el texto de R. M. Torres que se presenta a continuacin a la luz
de los planteamientos de J. Torres Santom en torno al libro como pro-
ducto poltico y su relacin con las distorsiones informativas y la cultu-
ra de la controversia.
C
En Asia oriental, donde la inmensa mayora de nios tienen los ojos rasgados,
abundan los textos escolares y otros materiales ilustrados con imgenes de ni-
os de ojos redondos, grandes, con pestaas largas y rizadas, como las de los
personajes de dibujos animados. Pregunto por qu a una maestra en Nepal y me
resonde: Porque los ojos redondos son bonitos. Pregunto en Tailandia a una
mujer campesina que est aprendiendo a leer con el libro de primer grado de su
hijo y me sonre diciendo: Este es un lindo nio. As se ve mejor. Parece que vi-
niera de la India. Los nios asiticos de ojos rasgados aprenden en libros con
57
imgenes de nios de ojos redondos que no se parecen a ellos, y aprenden, a tra-
vs de ellos, no nicamente a leer sino a avergonzarse de sus ojos rasgados, a
creer que son feos y que los lindos son otros, los diferentes a ellos.
En frica, donde la mayora de nios son negros y de pelo rizado, son comunes
los textos y otros materiales educativos que muestran nios blancos, con ojos
europeos, la nariz na, el pelo liso. Pregunto a una programadora de textos en
Mozambique y me dice: El pueblo no quiere identicarse con lo que es. Pregunto
a un funcionario del Ministerio de Educacin en Senegal y me dice: El colonialis-
mo pervive. Los franceses se quedaron en nuestras cabezas. Los nios africanos
no solo aprenden a leer en textos poblados de nios europeos con sonoma,
olores, gustos, comidas, juegos, muy distintos a los suyos sino que aprenden a
leer en las lenguas de esos nios europeos, sometindose a la humillacin de una
lengua que no se comprende y a la alienacin de una cultura que no es la propia.
En Amrica Latina, donde la mayora de nios son mestizos o mulatos, los nios
con los que interactan en los libros de escolares son nios blancos, regordetes,
cabellos rubios, manos nas, complexin delagada, ubicados socialmente hacia
arriba y geogrcamente hacia el Norte, nios neutros sin trazas de raza, de len-
gua, de cultura. No necesito preguntar por qu, pues soy latinoamericana, conoz-
co el racismo y me he topado con l en todos los pases, en unos ms abierto y
brutal, en otros ms disfrazado y sutil. Millones de nios y nias latinoamericanos
aprenden todava con textos cuyos personajes se parecen ms a los de las series
norteamericanas de televisin que a sus paps, sus hermanos, sus vecinos, sus
maestros, sus compaeros de clases, ellos mismos.
Nios de ojos redondos, tez blanca, cabellos rubios y lisos, se han adueado de los
libros, los peridicos y la televisin en todo el mundo, y se deslizan subrepticiamente
en los sueos y las pesadillas de nuestros nios, ensendoles a desear ser blan-
cos, a despreciarse a s mismos, a no aceptarse como son (TORRES, 2000: 87-88).
2.2.4. Criterios para el anlisis y elaboracin de materiales
curriculares
Si bien es legtima la mirada de los textos escolares desde el punto de vista
de las presencias y ausencias respecto de los contenidos presentados, no
debe obviarse en el anlisis el tipo de tratamiento que se promueve de los
contenidos expuestos. Se hace referencia, bsicamente, a las actividades o
ejercicios que deben completar los estudiantes en clase o como tarea fuera
de la escuela.
En el anlisis de los textos escolares resulta pertinente y relevante la obser-
vacin de la perspectiva didctica que subyace. En este sentido, es posible
considerar algunas de las siguientes categoras de anlisis: la concepcin de
conocimiento, tanto como las concepciones de enseanza y de aprendizaje, los
vnculos que se promueven para el acceso al contenido, entre otros. El aborda-
je permitira complementar y/o ampliar la propuesta pedaggico-didctica de la
editorial con la elaboracin de materiales por parte de maestras y maestros,
profesores y profesoras, a partir de la determinacin de los alcances y las limi-
taciones de las propuestas de enseanza que plantean los libros de texto.
Otra cuestin de suma importancia es la relacin de continuidad o rup-
tura que se plantea entre las actividades que propone y el modo en que se
construye el conocimiento en un campo disciplinar especco. Muchas veces
ocurre que las actividades o ejercicios estimulan un tipo de aprendizaje de la
58
informacin contradictorio con los procesos implicados en la construccin del
conocimiento en un campo disciplinar particular. A esto se agrega que, en oca-
siones, el paradigma epistemolgico que se adopta por lo general expuesto
en la introduccin del manual resulta contradictorio con la propuesta de con-
tenidos y actividades que se exponen en el texto.
Otro aspecto a considerar es el relativo a la distancia existente entre los
contenidos incluidos en el texto escolar y la produccin cientca existente
en un campo de conocimiento particular, lo cual hace alusin al concepto de
transposicin didctica. El libro de texto es un documento privilegiado para
realizar la vigilancia epistemolgica. No solo para detectar el envejecimiento
biolgico o moral de los contenidos sino tambin la presencia de tergiversacio-
nes o errores en la seleccin realizada. Cabe sealar que el ejercicio de la vigi-
lancia epistemolgica en cualquiera de los referentes curriculares requiere del
dominio de los paradigmas y las teoras del campo disciplinar de referencia.
En el Anexo, incorporado al final de esta unidad se encuentra una
Gua para el anlisis de materiales curriculares que puede ser de utilidad para
la seleccin de textos escolares. En ella se incluye tres dimensiones de an-
lisis: Aspectos Generales, Estructura Temtica y Lenguaje.
El anlisis anterior no ha de obviar que, por diversos motivos, y vinculado
con esta temtica, en la actualidad no se emplean libros de texto para la ense-
anza y el aprendizaje. Su ausencia ha sido reemplazada por la denominada
cultura del recorte (Lipsman, 1995) en tanto en la escuela circulan selec-
ciones de textos fotocopiados. Desde un punto de vista crtico M. Libedinsky
sostiene:
C
Los libros, diccionarios, enciclopedias, ensayos, manuales, informes, etc. en-
tran y salen de la escena educativa con diferente frecuencia segn sean los
estilos de enseanza y las preferencias de los educadores. Para ser sinceros,
lamentablemente, dada la situacin econmica crtica de nuestro pas, lo que
ms entran o salen son retazos de todos ellos en forma de fotocopias todas
iguales, ellas- sin las marcas del libro entero que les dio origen, habiendo per-
dido en el camino los colores de las tapas, los ttulos de los captulos, los ndi-
ces, la bibliografa y ni hablar del nombre o los datos biogrficos del autor
(LIBEDINSKY, citada en LIPSMAN, 1995: 155).
Cabe aclarar que el empleo de fotocopias generalmente va acompaado de
una seleccin y organizacin previa por parte de los docentes que genera cier-
ta pasividad en los alumnos y alumnas. En efecto, muchas veces se limita la
inquietud y la capacidad de bsqueda por parte de los estudiantes, tanto en
bibliotecas escolares y pblicas como en otros mbitos con informacin con-
able en ciertos sitios web, ante esta preparacin organizada de las fuentes
bibliogrcas por parte de los profesores.
Otra cuestin que profundiza el problema, en la actualidad, es la ausencia
del texto escrito para el aprendizaje. Se hace alusin, principalmente en la
escuela pblica, a la ausencia de libros y tambin de fotocopias para el estu-
dio, derivada de la precaria situacin socioeconmica de ciertos sectores que
concurren a ella. De modo que tambin es preciso plantear este punto de parti-
da, en el cual el aporte del Estado en el equipamiento de bibliotecas es funda-
mental, siendo el libro de texto una herramienta que, bajo estas condiciones,
Para un anlisis de la teora de
la transposicin didctica puede
consultarse:
CHEVALLARD, Y. (1991), La trans-
posicin didctica: del saber
sabio al saber enseado, Aiqu,
Buenos Aires.
ARAUJO, S. (2012), Didctica
[Carpeta de trabajo], Universidad
Virtual de Quilmes, Bernal.
59
permitira el acceso a un mnimo de conocimientos por parte de la poblacin
estudiantil con menores recursos para el acceso a la cultura.

LECTURA OBLIGATORIA
O
Parcerisa Aran, A. (1999), Cules son los materiales ms adecua-
dos? en: Materiales curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usar-
los, Gra, Barcelona, pp. 47-55.
Parcerisa Aran, A. (1999), Criterios para el anlisis de materia-
les curriculares. Propuesta de un modelo en: Materiales curriculares.
Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, Gra, Barcelona, pp. 79-96.

K
6.
A partir de la lectura de los textos de Artur Parcerisa Aran:
a. Sintetice las principales caractersticas que ha de reunir un material
curricular adecuado segn distintos autores.
b. Analice el modelo propuesto por el autor para el anlisis de materia-
les curriculares. Compare los mbitos y criterios del modelo con la
gua de Nieves Blanco incluida en el Anexo.
K
7.
Sobre la base de la informacin abordada respecto de los materiales
curriculares:
a. Seleccione un material curricular y analcelo segn los criterios y gua
de anlisis presentados en la bibliografa seleccionada para abordar
el tema. Puede utilizar la gua de Nieves Blanco del Anexo y el texto
de Parcerisa Aran de la bibliografa obligatoria.
b. Seale las ventajas y limitaciones encontradas a partir de dicho
anlisis.
Como se seal, una gestin curricular relacionada con la innovacin y la
mejora requiere una perspectiva en la que los docentes puedan tener prota-
gonismo en la toma de decisiones sobre las distintas fases y elementos de la
enseanza. En este sentido, es preciso que desarrollen criterios autnomos
as como una cultura colegiada o colaborativa que potencie el intercambio y el
desarrollo profesional a partir de la puesta en comn y discusin de las expe-
riencias didcticas llevadas a cabo en el aula o fuera de ella. La elaboracin
de los propios materiales curriculares para ser utilizados en la escuela es una
prctica que potencia el crecimiento profesional, ms an si se encara como
un proyecto institucional que estimule el intercambio y la colaboracin
como superacin de la gestin en la que cada profesor o profesora trabaja
aislado en su aula y sin contacto con los colegas de la institucin. Es una
tarea que requiere atender una serie de criterios que sern expuestos en el
texto que se sugiere a continuacin.
60
LECTURA OBLIGATORIA
O
Parcerisa Aran, A. (1999), Elaborar los propios materiales a utili-
zar en: Materiales curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usar-
los, Gra, Barcelona, pp. 57-65.

K
8.
En el artculo Elaborar los propios materiales a utilizar de Parcerisa
Aran:
a. Determine las ventajas y desventajas de la elaboracin de los mate-
riales curriculares por los docentes.
b. Seale los elementos a tener en cuenta en la elaboracin de materiales
curriculares.
c. Cul es su opinin respecto de quienes deenden que los docentes
deben elaborar sus propios materiales curriculares? Indique los argu-
mentos en que se sostiene.
E
Fuente: Youtube. <http.youtube.com/watch?v=5dMmYA4MtcE>.
[Consulta: 27/01/2013]. Descripcin: Trailer de la pelcula Deads Poets
Society (1989) La sociedad de los poetas muertos (Trailer HD)
Youtube. <http.youtube.com/watch?v=k9h358jneCY>. [Consulta:
27/01/2013]. Descripcin: Fragmento de La sociedad de los poetas muer-
tos Entender la poesa 2.
K
9.
En la pelcula La sociedad de los poetas muertos el profesor John Keating
a travs de diversas prcticas dentro y fuera del aula se opone a la ense-
anza tradicional. En una de las clases plantea una actividad que impli-
ca la utilizacin de un libro de texto.
a. Analice el fragmento que se sugiere en la URL indicada: Qu pro-
pone el profesor? Cul es la respuesta de los alumnos?
b. Qu opina respecto de la indicacin que hizo a los alumnos con
relacin a la pgina del libro? Usted hubiera hecho lo mismo? Por
qu?
c. Qu otra/as opcin/nes existan para la situacin de enseanza con
el libro?
Dead Poets Society (1989), pel-
cula estadounidense dirigida por
Pet er Wei r y pr ot agoni zada
por Robin Williams.
61
2.3. La importancia de la formacin y capacitacin
docente para la gestin de innovaciones curriculares
La visin que pretende superar la bsqueda de ecacia en la escuela se orienta
hacia una perspectiva que intenta cambiar la institucin escolar para mejorarla
en su dimensin pedaggica y democrtica. En este sentido, se requiere una
propuesta de formacin y desarrollo profesional que estimule la creatividad
en la interpretacin de los diseos y materiales curriculares para favorecer la
democratizacin de la educacin a travs de respuestas acordes a diversas
poblaciones escolares y de procesos colaborativos en el nivel institucional.
En el campo de la formacin docente se reconocen distintas perspectivas
ideolgicas que han disputado su hegemona en los programas de formacin.
Se seguir en este caso las denominadas por ngel Prez Gmez (1992)
como: perspectiva acadmica, perspectiva tcnica, perspectiva prctica y pers-
pectiva de reconstruccin social.
En la primera, esto es, la perspectiva acadmica, la enseanza es conce-
bida como un proceso de transmisin de conocimientos y adquisicin de la
cultura pblica que ha acumulado la humanidad y, coherente con esta idea,
el docente es concebido como un especialista en las distintas disciplinas que
componen la cultura y su formacin se centra en el dominio de dichos conte-
nidos que luego ha de transmitir.
En la perspectiva tcnica, el profesor/a es considerado como un tcnico
que responde a una racionalidad tambin tcnica, heredera del positivismo,
en la cual la actividad profesional es ms bien instrumental, dirigida a la
solucin de problemas mediante la aplicacin rigurosa de teoras y tcnicas
cientcas (Prez Gmez, 1992: 402). Para ser ecaces los docentes deben
enfrentarse a los problemas concretos que encuentran en su prctica a tra-
vs del seguimiento de normas o recetas derivadas de principios generales y
conocimientos cientcos provenientes de la investigacin.
As pueden distinguirse tres componentes en el campo profesional de la
educacin:
Un componente de ciencia bsica o disciplina subyacente sobre el que des-
cansa la prctica (psicologa o sociologa de la educacin).
Un componente de ciencia aplicada o ingeniera del que se derivan los
procedimientos cotidianos de diagnstico y solucin de problemas (la
didctica).
Un componente de competencias y actitudes que se relacionan con su inter-
vencin y actuacin, utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacen-
te (competencias y habilidades para la comunicacin en el aula).
La distincin sealada entre conocimientos implica diferente estatus acad-
mico y social para quienes se ocupan de ellos. Hay una subordinacin de los
saberes (del ms abstracto al ms aplicado) que se traslada a una relacin
del mismo tipo en el caso del profesor/a o maestro/a respecto del psiclogo
o del pedagogo.
Dentro de esta racionalidad tcnica el desarrollo de las competencias profe-
sionales se plantea luego de haberse enseando y aprendido el conocimiento
cientco bsico y aplicado. Generalmente se corresponde con diseos curri-
culares en los que las prcticas de enseanza se incluyen al nal del proce-
so formativo.
62
LECTURA RECOMENDADA
R
Si ya curs la asignatura Didctica puede recuperar el texto de J. Contreras estudiado
en dicha materia.
Contreras, J. (1997), La autonoma ilusoria: el enseante como profesional tcnico
en: La autonoma del profesorado, Morata, Madrid, pp. 63-75.

En la perspectiva prctica, la enseanza se concibe como una actividad com-
pleja, que se desarrolla en escenarios singulares, determinados por el con-
texto, con resultados en parte imprevisibles y cargada de conictos de valor
que requieren opciones ticas y polticas. El profesor/a se concibe como un
artesano, artista o profesional clnico que tiene que desarrollar su sabidura
experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones particulares del aula.
En este caso la formacin se basa de manera prioritaria en el aprendizaje de la
prctica, para la prctica y a partir de la prctica. Es una formacin que confa
en los procesos formativos guiados por docentes experimentados a diferen-
cia del enfoque tcnico cuya conanza radica en el dominio del conocimiento
cientco y tecnolgico producido por otros.
El pensamiento prctico incluye: el conocimiento en la accin, la reexin
en la accin, y la reexin sobre la accin y sobre la reexin en la accin. El
conocimiento en la accin se maniesta en el saber hacer que se sostiene en
conocimientos que derivan de la experiencia o de la reexin pasadas, que a
veces se consolida en esquemas semiautomticos o rutinas, est presente
como conocimiento implcito. Otro componente del pensamiento prctico es
la reexin en o durante la accin, es un conocimiento de segundo orden que
surge del dilogo con las situaciones problemticas y de la interaccin parti-
cular que supone la intervencin en ellas. La reexin sobre la accin y sobre
la reexin en la accin se reere al anlisis que realiza el ser humano sobre
las caractersticas y procesos de su propia accin.
LECTURA RECOMENDADA
R
Recomiendo otro texto de J. Contreras que vale la pena recuperar si ya curs la materia
Didctica.
Contreras, J. (1997), El docente como profesional reexivo en: La autonoma
del profesorado, Morata, Madrid, pp. 76-97.

En este contexto terico tiene una signicacin primordial el docente como
agente capaz de producir conocimientos en torno a la enseanza a partir de
la reexin sobre sus prcticas cotidianas.
La experimentacin, la reexin y el relato de experiencias pedaggicas
(documentacin narrativa) desarrolladas en forma individual o en colaboracin
constituyen herramientas fundamentales para la formacin y el desarrollo pro-
fesional. Lejos de aplicar conocimientos y normas elaborados en contextos
extraos a los que lleva a cabo su prctica elabora propuestas e ideas con
La documentacin narrativa de
experiencias pedaggicas es una
estrategia de desarrollo curricular
centrada en el saber profesional
de los docentes, una modalidad
de formacin y desarrollo profe-
sional entre docentes, y una estra-
tegia colaborativa de indagacin
interpretativa y narrativa de los
mundos escolares y de las prc-
ticas docentes.
63
fundamentos y con potencialidad para modicar su enseanza y la de otros
colegas a travs de la difusin y el intercambio.
Asimismo en el rescate de las experiencias pedaggicas innovadoras la
documentacin narrativa es fundamental para promover el desarrollo profe-
sional y el mejoramiento de la educacin. La observacin, como tcnica para
aproximarse a dichas experiencias, es una herramienta fundamental al servi-
cio de la gestin curricular. Como prctica cuya responsabilidad corresponde
a los equipos de direccin de las escuelas, y como dispositivo a ser desa-
rrollado entre los propios colegas docentes, tiene un valor fundamental para
promover innovaciones fuera y dentro del aula como mbito privilegiado de
trabajo de los docentes.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Poggi, M. (1996), La observacin: elemento clave en la gestin
curricular en: Apuntes y aportes para la gestin curricular, Kapelusz,
Buenos Aires, pp. 61-78.

K
10.
a. Analice los motivos que suelen originar resistencias de los docentes
a la observacin de actividades de enseanza.
b. Por qu es importante la observacin como dispositivo para la ges-
tin curricular?
c. Reexione en torno a los riesgos y errores de la observacin.
d. Analice las preguntas que debera hacerse un director/a, asesor/a a
la hora de emprender observaciones de las actividades de enseanza
para una gestin curricular que permita la mejora.
e. La observacin de los docentes supone una devolucin de lo regis-
trado, qu actitud pueden adoptar los docentes segn lo plantea-
do en el artculo? qu recaudos han de considerarse para que la
observacin sea un dispositivo que permita el desarrollo curricular
y profesional?
LECTURA OBLIGATORIA
O
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2007), Fascculo 1:
Qu publican los docentes?, Coleccin de Materiales Pedaggicos,
Documentacin narrativa de experiencias y viajes pedaggicos,
Proyecto CAIE, Instituto Nacional de Formacin Docente, LPP,
Buenos Aires.

K
11.
La Coleccin Materiales Pedaggicos de la Documentacin Narrativa de
Experiencias y Viajes Pedaggicos est dirigida a informar tericamen-
te, orientar metodolgicamente y proponer estrategias y sugerencias
64
operativas para el trabajo de los 241 coordinadores de Centros de
Actualizacin de Innovacin Educativa (CAIEs) en dos de los proyec-
tos y lneas de accin denidos por el Instituto Nacional de Formacin
Docente del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Nacin para esos centros. Ambos proyectos, la documentacin narrati-
va de experiencias pedaggicas por parte de docentes del pas y una expe-
riencia de viajes pedaggicos de docentes expedicionarios por distintos
itinerarios de localidades, escuelas e instituciones culturales de las pro-
vincias, se desarrollarn durante los aos 2007 y 2008, y estarn orien-
tados a indagar, reconstruir y hacer pblicos los saberes pedaggicos que
producen los docentes durante y en torno de sus experiencias escolares.
Los distintos fascculos que componen la Coleccin Materiales
Pedaggicos pretenden colaborar en el proceso de formacin de los
coordinadores de CAIE en esas estrategias de trabajo e indagacin peda-
ggicos, as como brindar herramientas conceptuales y metodolgi-
cas para los procesos de coordinacin y de desarrollo profesional con
docentes que ellos mismos desarrollarn en distintos puntos del pas
durante los meses subsiguientes. Todos los fascculos fueron diseados
por el Programa Documentacin Pedaggica y Memoria Docente del
Laboratorio de Polticas Pblicas de Buenos Aires (LPP), aunque cada
uno de ellos identica autores diversos. El Fascculo 1. Qu publican
los docentes? Documentos Pedaggicos Narrativos, incluye una seleccin
de cinco documentos narrativos escritos por docentes de diversos nive-
les educativos del sistema escolar y de distintas provincias del pas en el
marco de procesos de indagacin narrativa de prcticas docentes.
a. Elija uno de los relatos incluidos en el Fascculo 1.
b. Qu caractersticas presenta el relato? Considera que usted podra
contar una experiencia personal? Cmo la relatara? Qu valor le
adjudica para el resto de los docentes?
LECTURA RECOMENDADA
R
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2007), Fascculo 2: Qu es la Docu-
mentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas?, Coleccin de Materiales Pedaggicos,
Documentacin narrativa de experiencias y viajes pedaggicos, Proyecto CAIE, Insti-
tuto Nacional de Formacin Docente, LPP, Buenos Aires.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2007), Fascculo 4: Cmo escribir rela-
tos pedaggicos?, Coleccin de Materiales Pedaggicos, Documentacin narrativa de
experiencias y viajes pedaggicos, Proyecto CAIE, Instituto Nacional de Formacin
Docente, LPP, Buenos Aires.

K
12.
Analice las siguientes armaciones de diferentes docentes y estableza
relaciones con la racionalidad que sustenta la accin en cada caso.
65
C
Estaba pendiente de la evaluacin puesto que el director de la escuela estaba
muy preocupado por el rendimiento de los estudiantes.
Antes, si dispona de un programa o unidad que iba bien, sola decir: Bueno,
es un buen programa; lo volver a utilizar, en vez de pensar: Y por qu esto va
bien y esto otro no? Yo crea que era cuestin del programa... Ahora, he comen-
zado a revisar lo sucedido y preguntarme por qu funcionan los programas, he
empezado a darme cuenta... del tipo de aprendizaje que va mejor.
Algunas lecturas que he ido haciendo me han dado ms esperanza... de que hay
una posibilidad de disear ticamente la clase, trabajando de un modo construc-
tivo en cosas pequeas que (son) antihegemnicas en el sentido de que atacan
esa ideologa, esa historia concreta, y quiz hagan reexionar a los nios sobre
su propia historia.
Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los propsitos y alcanzando los
objetivos que se pretendan... y quiere uno superarlos, (pero) en esta clase de
proceso nos olvidamos de los objetivos que tenamos y nos concentramos en
la forma de hacer las cosas... La manera de hacerlo consiste en detenerse de
algn modo, revisarlo con ojo muy crtico y seguir adelante. Eso ha sido algo que
creo ha inuido especcamente en mi comprensin.
No se puede separar el sistema educativo del sistema poltico, econmico y
social, y si el sistema econmico que tenemos se muestra vacilante, el sistema
educativo constituye una buena cabeza de turco. No podemos llegar a tener un
sistema educativo que funcione... que no ensee a los chicos los buenos valo-
res de la productividad... que no les proporcione que los prepare para una vida
de explotados o explotadores en sentido social, personal y econmico.
Lo ms importante en mi accin de todos los das es pensar qu actividades
son ms signicativas para el logro de los objetivos de aprendizaje. As, funda-
mentalmente, pienso en si el trabajo sera individual o grupal, en los conceptos
ms importantes que ensear.
Al experimentar en clase con los nios, tanto el profesor como los alumnos pue-
den desarrollar la sensacin de aprender juntos, con el resultado de que el tra-
bajo escolar se vuelve ms signicativo a los ojos de los nios.
Cuando lo vi ponindola en prctica, (la teora) tom importancia para m, aun-
que, en principio, me asustaba que todo fuera teora y no hubiera nada de prcti-
ca Suelo ser siempre un poco cnico, o lo he sido en el pasado, ante un mon-
tn de teoras que no parecan funcionar demasiado bien en clase (GRUNDI, 1991).
2.4. La signicacin de la cultura escolar para la
gestin curricular
Las instituciones educativas poseen rasgos de identidad y seas particulares
que le son propios y que conguran la cultura institucional.
C
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta
de las polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de los miem-
bros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por es-
tos ltimos, dando un marco de referencia para la comprensin de las situacio-
nes cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de
todos aquellos que actan en ella (FRIGERIO, POGGI y TIRAMONTI, 1993: 35).
66
Las autoras citadas reconocen tres tipos de cultura institucional. La primera
se reere a una tipo de institucin en la cual los vnculos interpersonales se
gestionan como si fuera una familia. En las culturas institucionales familiares
el currculum ocial es ignorado y no posee un valor signicativo la capacidad
del equipo de conduccin escolar para garantizar la enseanza y el aprendiza-
je, situacin que se traslada a los profesores y al aula. Un segundo tipo, es la
institucin burocratizada, en la que priman las decisiones de arriba-abajo y el
manejo de papeles y expedientes. Aqu se respecta el currculum ocial y en
su instrumentacin se prioriza la secuencia y organizacin de los contenidos y
la denicin de experiencias para su aprendizaje en funcin de los resultados
deseables de la enseanza. En cuanto responde a una racionalidad tcnica se
enfatiza con un criterio ecientista el cmo ensear. Finalmente una institucin
concertada en la que predomina la negociacin entre los actores internos
y externos. En este caso el currculum ocial es el organizador institucional,
que es moldeado por los actores a travs del uso de los intersticios, sin que
pierda su valor ni su carcter contractual en la escuela, el sistema educativo
y el vnculo escuela-comunidad (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1993).
Como se expondr en la prxima unidad, una particularidad de los diseos
curriculares, es que la mayora de ellos tiene como eje estructurante funda-
mental la materia o asignatura. Se trata de currculos disciplinares en los que,
la interdisciplinariedad, solo llega a la constitucin de reas de conocimiento
con ciertas dicultades de integracin. El modelo curricular por asignaturas
se traduce en una organizacin del tiempo, del espacio y del trabajo docen-
te funcional, que ayuda a mantenerlo y reproducirlo, con dicultades para la
innovacin.
Una estructura tradicional generalmente se asocia a algunas de las siguien-
tes formas de la cultura del profesorado descritas por Hargreaves (1996). Por
un lado lo que denomina individualismo fragmentario caracterizado por el
aislamiento, la presencia de un techo para el perfeccionamiento y la protec-
cin contra interferencias externas. Por el otro con la llamada balcanizacin
en la que se conguran diferentes grupos en torno a los cuales se ligan las
identidades y lealtades (ciudades Estado) y se observan incoherencias dada
la fragmentacin grupal que provoca que el todo sea menos que la suma de
las partes.
Una cultura institucional que promueve el cambio y la mejora as como el
desarrollo profesional es el mosaico mvil caracterizado por su exibilidad,
dinamismo, con capacidad de respuesta, la difuminacin de roles y respon-
sabilidades. Se trata de una forma que favorece el aprendizaje en la organiza-
cin por cuanto se experimenta y se expresan diferentes formas de liderazgo
en la bsqueda de soluciones compartidas.
Finalmente, la cultura de colaboracin se caracteriza por favorecer el
desarrollo profesional a travs de la coparticipacin, la conanza, el apoyo en
el trabajo cotidiano. Asimismo se favorece el trabajo conjunto y el perfecciona-
miento continuo. Esta se opone a la colegialidad articial en la cual la cola-
boracin se impone y controla a travs de una estrategia y con procedimientos
administrativos, lo cual genera situaciones de simulacin de colaboracin y la
anulacin del deseo como motor fundamental para la promocin de cambios.
El intersticio de la norma se reere
a aquellos aspectos en los cuales
hay algn margen de accin no
previsto. En este caso se conci-
be el currculum como una norma
reguladora de las prcticas de
enseanza.
67
LECTURA OBLIGATORIA
O
Hargreaves, A. (1996), Colaboracin y colegialidad artificial
(Copa reconfortante o cliz envenenado?) en: Profesorado, cultu-
ra y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado),
Morata, Madrid, pp. 210-234.

K
13.
a. Cules son las razones por las cuales se valora la colegialidad y la
cultura de la colaboracin?
b. Qu crticas se presentan a este tipo de cultura del trabajo?
c. Caracterice las particularidades de las culturas de colaboracin?
d. Cmo se presenta la colegialidad articial?
Una cultura que atienda y promueva el cambio institucional a travs del trabajo
de los profesores implica la necesidad constituir redes de instituciones para
potenciar las innovaciones. Es preciso crear las condiciones para superar el
trabajo atomizado y fragmentado as como un trabajo colaborativo en bsque-
da de una educacin pblica ms equitativa que garantice la atencin a la
diversidad y a las diferentes formas o estilos de aprendizaje.
Los cambios anteriores implican la toma de decisiones desde la poltica
pblica y ciertas condiciones en los niveles intermedios y en la base de las ins-
tituciones para lograr los cambios deseados. Generalmente, las condiciones
relacionadas con la organizacin del espacio, del tiempo y del trabajo de los
docentes no acompaan las intenciones innovadores. Otras veces, a menudo
se observa resistencia por parte de los docentes que vivencian la innovacin
como una amenaza al modo como venan haciendo las cosas.
Un aspecto que est presente en la dinmica del cambio institucional y
atraviesa a los actores es el aspecto emocional en los procesos de cambio
sea como resistencia o como voluntad para introducirlo y sostenerlo en el tiem-
po (Araujo, 2007). En este sentido, y como plantea Andy Hargreaves (2003)
es preciso reconocer en los enfoque del cambio educativo el papel de la emo-
cin como componente integral de la razn y la resolucin de problemas, y no
un mero sirviente de estas. A lo cual se agrega que debe considerarse el
deseo de cambio como una condicin para interpretar la inmovilidad, la iner-
cia o la innovacin institucional. Un aspecto crucial, desde esta ptica, est
relacionado con la frustracin que deviene en aquellas situaciones en las que
est presente el deseo de cambio pero que, por diferentes razones, todo sigue
igual (o en ocasiones peor) como si nada hubiera ocurrido. En estos casos se
trata de cambios cosmticos que no alteran sustancialmente la organizacin.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Fullan, M. (2003), Emocin y esperanza: conceptos constructivos
en tiempos complejos en: Hargreaves, A. (comp.), Replantear el
cambio educativo. Un enfoque renovador, Amorrortu, Buenos Aires,
pp. 296-317.

68
K
14.
a. Analice la problemtica del cambio educativo segn Michael Fullan.
b. Qu valor poseen la emocin y la esperanza en la promocin del
cambio educativo? Qu importancia tienen las relaciones humanas?
c. Qu diferencia presenta esta postura con la tcnica y racional?
d. Analice distintas experiencias de cambio que M. Fullan recoge de
distintos autores y las condiciones que facilitaron el xito.
LECTURA RECOMENDADA
R
Hargreaves, A. (2003), Replantear el cambio educativo: ampliar y profundizar la
bsqueda del xito en: Hargreaves, A. (comp.), Replantear el cambio educativo. Un
enfoque renovador, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 23-55.

69
Anexo. Gua de anlisis de los materiales curriculares
Aspectos generales
1. Identicacin del texto: autores, editorial, ao de edicin, fecha de apro-
bacin, nmero de pginas, destinatarios, nivel, cobertura.
2. Se explicitan los propsitos del texto, los criterios que han guiado la
elaboracin?
3. Se sugiere o indica cmo debera utilizarse el texto y si hay opciones para
utilizarlo de diversos modos?
4. Cul es la oferta cultural que se propone? Se justica explcitamente?
5. Hay criterios de seleccin del contenido explcitos o implcitos? Se
justican?
6. Criterios de organizacin del contenido: epistemolgico, psicolgico; disci-
plinar, interdisciplinar; lineal, en espiral, temtico, por bloques, etctera.
7. Qu concepcin del conocimiento subyace?: cerrado, abierto; debatible,
verdadero; accesible, inaccesible; estable, en construccin; cercano, ale-
jado del estudiante; controvertido, consensuado.
8. Concepcin de la enseanza: transmisin, compartir signicados, acep-
tacin de la autoridad del texto del profesor, posibilidad/necesidad de
adecuarse a los estudiantes.
9. Concepcin del aprendizaje: receptivo/constructivo, individual/cooperati-
vo, convergente/divergente, pasividad/actividad.
10. Currculum oculto: valores implcitos, prejuicios, estereotipos culturales,
ausencia/presencia de aspectos controvertidos, ausencia/presencia de
grupos divergentes en funcin del gnero, edad, raza, clase, religin.
11. Tipo de iniciativas que requiere/permite al profesor: seguimiento, modi-
cacin, posibilidad de complementar con otros materiales, indagacin,
resumir, explicar.
12. Tipo de tareas que requiere/permite al estudiante: memorizar, aplicar
reglas, debatir, realizar inferencias, buscar, transferir, planicar, manipu-
lar, escuchar, participar.
13. mbitos cognitivos y de experiencia a que atiende preferentemente: con-
ceptos, procedimientos, valores, actitudes, destrezas.
14. Se plantean actividades de evaluacin, implcita o explcitamente? De
qu tipo son?
Estructura temtica
En la estructura de cada tema de la mayora de los textos podemos encontrar
varios tipos de contenidos que pueden aparecer diferenciados fsicamente o no:
1. Informativo: suele ofrecer informacin o contenido conceptual para presen-
tar y desarrollar la temtica de que se trate.
2. De apoyo o ejemplicacin: ejemplos, mapas grcos, textos, fotografas,
dibujos, cuadros.
3. De demanda: ejercicios o actividades a realizar por los estudiantes.
70
Aunque luego sea necesario analizar cada uno de estos tipos de contenido
independientemente, en funcin de su especicidad, hay algunos indicadores
que pueden servir de pautas para el anlisis comn:
a. Conocimientos que proporciona y/o requiere.
b. Valores/actitudes a que reere.
c. Presencia/ausencia de procedimientos de indagacin.
d. Convergencia/divergencia
d.1. Convergencia (reproduccin de informacin previa, restricciones de
pensamiento, respuesta, bsqueda).
d.2. Divergencia (opiniones o valoracin personal, no restriccin en la res-
puesta, el pensamiento, la bsqueda).
e. Autosuciencia o no del texto (la informacin est en el propio texto, hay
que buscar en otros, hay que preguntar al profesor, a los compaeros, a
otras personas).
f. Requiere/demanda actividades individuales o grupales?
g. Contextualizacin: presencia de ideas, conceptos, problemas que tienen
referentes cercanos (espacial, temporal, experiencial) o alejados de los
estudiantes (de su medio, de sus intereses y sus capacidades).
El lenguaje
El tipo de construcciones gramaticales, los tiempos verbales que predominan,
la sintaxis, los trminos que se emplean son indicadores importantes en
algunas materias, fundamentales para proporcionarnos informacin sobre
el tipo de relacin social que los estudiantes pueden establecer con el texto
que se les ofrece as como sobre concepciones respecto del conocimiento
que se les ofrece.
Algunos indicadores a tener en cuenta son:
Tiempos verbales: presentes positivos, formas dubitativas o probabilsti-
cas, formas coercitivas (debe entenderse), formas abiertas o neutras
(puede considerarse).
Estructura sintctica: frases simples y cortas, subordinadas, prrafos cor-
tos/largos, conexiones entre prrafos o epgrafes.
Estructura semntica: trminos conceptuales o procedimentales, referen-
cias a conceptos acadmicos o experienciales, predominio de referentes
intelectuales, afectivos, empata o alejamiento del interlocutor, identica-
cin del autor.
Fuente: BLANCO, N. (1994), Materiales curriculares: los libros de texto en: ANGULO, F. y BLANCO, N.
(coords.), Teora y desarrollo del currculum, Aljibe, Mlaga, pp. 277-279.
71
3
Los contenidos en el proyecto curricular:
decisiones en torno a la seleccin y la
organizacin
Objetivos
Comprender la pluralidad y divergencia referida a la denicin, seleccin y
organizacin de los contenidos del currculum como cuestin clave a con-
siderar en la opcin sobre el diseo, implantacin y gestin de proyectos
curriculares.
Analizar los alcances y las limitaciones del modelo ms antiguo: el modelo
por asignaturas.
Caracterizar diferentes perspectivas que se apoyan en la interdisciplinarie-
dad para superar la fragmentacin y atomizacin del conocimiento, propias
del modelo que tiene como centro la materia.
Interpretar las concepciones que subyacen en diseos curriculares para la
formacin docente en distintas jurisdicciones provinciales.
Contrastar las crticas sealadas a los diferentes modelos curriculares con
las propias creencias construidas a partir de haber experimentado dichos
modelos como alumno/a o de haberlos implementado en el trabajo como
docente en las instituciones educativas.
3.1. El problema de la organizacin de los contenidos
en el currculum
En el anlisis del campo curricular como mbito de conocimiento se constat la
presencia de una marcada diversidad de deniciones del trmino currculum
y la coexistencia de distintas perspectivas tericas que presuponen diferentes
concepciones acerca de la educacin, la enseanza y el aprendizaje, del papel
de los profesores en el desarrollo de las prescripciones mnimas establecidas
por una poltica curricular en un contexto determinado, y del modo en que se
generan los cambios e innovaciones en las instituciones educativas. Esta
pluralidad y divergencia se expresa, tambin, en uno de los momentos claves
del diseo curricular: la organizacin de la propuesta cultural que materializa
el currculum a travs de la seleccin de determinados contenidos para ser
enseados y aprendidos por los estudiantes.
El movimiento de rendicin de cuentas (accountability) ha provocado un giro
en el debate curricular a partir de la dcada de 1980. La importancia otorgada
a los estndares y resultados reemplaz las cuestiones clsicas curriculares
relacionadas con la seleccin y organizacin de los contenidos. Bolvar Bota
sostiene que se habla del n del currculum, lo cual recuerda la armacin de
72
Joseph Schwab hacia nes de la dcada de 1960, a travs de la cual diagnos-
ticaba el estado moribundo del currculum.
C
El movimiento de reforma basado en estndares (Standards-Based Reform),
dentro de la presin por la mejora, sita en primer plano de preocupacin el in-
cremento de los niveles de aprendizaje de los alumnos. [] Si estos los es-
tndares son los que marcan lo que hay que hacer en las escuelas, entonces,
efectivamente, las cuestiones curriculares (seleccin y organizacin de conteni-
dos de enseanza) habran desaparecido. Son las unidades de estndares, in-
dicadores o competencias las que, en definitiva, disean el currculum, sustra-
yendo su discusin a los agentes locales para implicarlos en su desarrollo
(BOLVAR BOTA, 2008: 230-231).
El nfasis puesto en la evaluacin de los resultados obtenidos por los alum-
nos no asegura la mejora de los procesos educativos. El debate sobre los
contenidos a ensear, as como las condiciones que deben darse para el
mejoramiento de su enseanza formacin y actualizacin de los profesores
en los campos disciplinares y pedaggicos, siguen colocando como tema
prioritario la discusin sobre los contenidos desde diferentes puntos de vista:
qu se entiende por contenido escolar, qu se ensea y para qu y cul es la
mejor forma de organizar dichos contenidos para su enseanza.
Para el abordaje de esta unidad se retomar la armacin de Michael Young
en la que sostiene que la escuela no solo procesa gente, sino tambin cono-
cimiento. En este sentido, el currculum ocial o explcito, materializado en un
documento escrito, constituye la instancia en la cual se presenta, a travs de
una determinada organizacin, la seleccin de conocimientos que se ha rea-
lizado para la formacin de los estudiantes.
El problema del conocimiento, como sostienen Michael Apple y Nancy King
C
[] no es puramente analtico (qu se debe entender bajo el nombre de co-
nocimiento?), ni tampoco es un problema tcnico (de qu manera organizare-
mos y almacenaremos conocimientos para que los nios puedan acceder a
ellos y dominarlos?), y, finalmente, tampoco se trata de un problema esen-
cialmente psicolgico (cmo conseguir que los estudiantes aprendan? (APPLE
y KING, 1985: 38).
Detrs de los principios de seleccin, organizacin y evaluacin de los cono-
cimientos existen opciones de valor que reejan, a su vez, el tipo de conoci-
miento que es valorado socialmente, la metodologa para apropiarse de ellos,
as como el papel del profesor en la puesta en prctica del currculum. De
esta manera, la determinacin acerca de qu se entiende por contenidos del
currculum es problemtica, puesto que se trata de una construccin social
que no tiene un carcter esttico ni universal. En cada momento histrico y
en un contexto concreto se seleccionan y legitiman contenidos y formas de
conocimiento considerados relevantes para ser enseados y aprendidos. La
poltica curricular en pases con tradicin centralizada, como es el caso de la
Argentina, implica una serie de decisiones entre las que juega un papel central
Como ejemplo puede conside-
rarse la reforma educativa de la
dcada de 1990 en la Argentina
en la que se ampli la nocin de
contenidos al abarcar no solo
los conceptos, sino tambin los
procedimientos y actitudes como
objeto de enseanza por parte
del docente.
73
la determinacin acerca de qu ensear y cundo ensear, segn la diversidad
de destinatarios del sistema educativo. Se entiende la poltica curricular como
C
[] un aspecto especfico de la poltica educativa, que establece la forma de
seleccionar, ordenar y cambiar el currculum dentro del sistema educativo, clari-
ficando el poder y autonoma que diferentes agentes tienen sobre l, intervi-
niendo de esta suerte en la distribucin del conocimiento dentro del aparato
escolar, e incidiendo en la prctica educativa, en tanto presenta el currculum a
sus consumidores, ordena sus contenidos y cdigos de diferente tipo (GIMENO
SACRISTN, 1989: 129).
Los contenidos curriculares, esto es, aquello que en un momento histrico
dado y en un contexto particular se considera valioso y legtimo para su ense-
anza, estn sujetos a una serie de recortes, adecuaciones, traducciones u
omisiones, que son producto del inevitable y necesario proceso de seleccin
al que deben someterse, ante la presencia de universos ms amplios y de
intereses diversos y contradictorios.
El enfoque crtico del currculum enfatiza las races ideolgicas de la selec-
cin cultural que realiza la escuela a travs de los currculos explcito y ocul-
to. Segn Apple (1986), la hegemona es creada y recreada por el cuerpo for-
mal del conocimiento escolar, as como por las enseanzas encubiertas que
la escuela transmite. Desde este punto de vista, las cuestiones relativas a
la produccin, distribucin y evaluacin del conocimiento estn relacionadas
con el control y la dominacin en el conjunto de la sociedad. El anlisis del
currculum escolar, de acuerdo con esta visin supone, segn Henry Giroux,
el siguiente conjunto de preguntas:
C
1. Qu conocimientos entran a formar parte del currculum?
2. Cmo se producen esos conocimientos?
3. Cmo se transmiten esos conocimientos en el aula?
4. Qu tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un paran-
gn y reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones sociales
aceptadas de otros mbitos sociales dominantes?
5. Quin tiene acceso a formas legtimas de conocimiento?
6. A qu intereses sirve este conocimiento?
7. Cules son las contradicciones y tensiones sociales y polticas mediatizadas
a travs de formas aceptables de conocimiento y relaciones sociales dentro
del aula?
8. Cmo intervienen de hecho los mtodos corrientes de evaluacin para legi-
timar formas existentes de conocimiento? (GIROUX, 1989: 59).
El currculum, como espacio privilegiado de la seleccin y la transmisin cul-
tural, plantea cuestiones relacionadas con la inclusin y la exclusin social
con quienes son apartados y con aquellos otros que tienen el privilegio de
transitar el sistema escolar en sus diferentes niveles, esto es, remite a pre-
guntas directamente vinculadas con la democratizacin de la educacin y su
rol en la sociedad. Las preguntas sobre la/s cultura/s presentes y ausentes
74
en las instituciones escolares cobran sentido desde esta mirada preocupada
por las determinaciones visibles e invisibles del currculum y las prcticas que
lo conguran.
La cuestin planteada en el prrafo anterior pone en cuestin el monoli-
tismo y etnocentrismo cultural de la escolaridad. Asimismo la bsqueda
de un currculum multicultural para la enseanza, esto es, la capacidad de la
educacin para acoger la diversidad. Segn Gimeno Sacristn:

C
El currculum multicultural exige un marco democrtico de decisiones sobre los
contenidos de la enseanza, en el que los intereses de todos queden represen-
tados; pero para hacerlo posible es precisa una estructura curricular diferente a
la dominante y una mentalidad distintas en docentes, padres, alumnos, adminis-
tradores y agentes que confeccionen los materiales escolares. Esa mentalidad,
esa estructura y ese currculum hay que elaborarlos y desarrollarlos no solo para
una minora cultural concreta, sino para hacer de la escuela un proyecto abierto
en el cual quepa una cultura que sea un espacio de dilogo y de comunicacin
entre colectivos sociales diversos (GIMENO SACRISTN, 1997: 42).
LECTURA OBLIGATORIA
O
Gimeno Sacristn, J. (1997), Currculum y diversidad cultural
en: Docencia y Cultura Escolar. Reformas y modelo educativo, IDEAS,

K
1.
A partir de la lectura del texto anterior responda:
a. Por qu la cultura escolar es ms amplia que lo habitualmente se
denomina contenidos?
b. Qu se entiende por multiculturalidad?
c. Reexiones sobre las dimensiones del currculum multicultural del
grco incluido en la pgina 54.
d. Qu ha de tenerse en cuenta para atender la diversidad en el curr-
culum escolar?
e. Qu factores contribuyen a la taylorizacin, estandarizacin y
homogeneizacin curricular?
f. Cules son los tems de la estrategia para una reforma del currcu-
lum que atienda la diversidad?
La seleccin cultural que realiza el currculum tambin puede considerarse
desde las problemticas de la justicia y la inclusin social en la educacin
como contracara de la discriminacin.
Segn Miguel Lpez Melero (2010) en la educacin general y especial se
plantea la existencia de dos tipos de alumnos: el normal y el especial,
diferencia a partir de la cual se han desarrollado distintas prcticas educa-
tivas desde la exclusin hasta la inclusin, pasando por la segregacin y la
integracin.
75
a) Perspectiva de olvido o abandono (exclusin): las personas con algn tipo
de handicap eran excluidas de cualquier relacin o participacin humana.
b) Perspectiva asimilacionista (segregacin): la diferencia y la diversidad se
catalogan como problemticas y peligrosas social y educativamente. Se
considera que donde mejor se educan las personas cognitivamente dife-
rentes es en colegios especiales.
c) Perspectiva integracionista (integracin): se exige a las personas excep-
cionales que sean ellas las que tienen que cambiar para ser consideradas
como personas integradas, pero sin cambiar el currculum, ni los docen-
tes, ni los modos de ensear.
d) Perspectiva inclusiva (inclusin): es un proceso para aprender a vivir con
las diferencias de las personas. Es un proceso de humanizacin y, por
tanto, supone respeto, participacin y convivencia. La educacin inclusiva,
desde la cultura escolar, requiere cambiar las prcticas pedaggicas para
que sean prcticas menos segregadoras y ms humanizantes.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Torres Santom, J. (2010), Currculum, justicia e inclusin en:
Gimeno Sacristn, J. (comp.), Saberes e incertidumbres sobre el curr-
culum, Morata, Madrid, pp. 84-102.

K
2.
Realice la lectura del texto de Torres Santom teniendo en cuenta las
siguientes cuestiones:
a. Qu ha sucedido con los conceptos progresistas como justicia social,
igualdad, solidaridad, fraternidad en las sociedades actuales?
b. Qu caractersticas adjudica el autor al currculum en el contexto
del neoliberalismo de las sociedades globales?
c. Enumere y explique las particularidades del currculum en una
sociedad democrtica de acuerdo a las funciones de los sistemas
educativos?
LECTURA RECOMENDADA
R
Lpez Melero, M. (2010), Discriminados ante el currculum por su hndicap.
Estrategias desde el currculum para una inclusin justa y factible en: Gimeno Sac-
ristn, J. (comp.), Saberes e incertidumbres sobre el currculum, Morata, Madrid, pp.
457-477.

3.2. Clasicacin de modelos de organizacin curricular
Si bien la expresin, en un diseo curricular, de la opcin efectuada respecto
al modelo de organizacin de los contenidos curriculares es la instancia ms
tcnica, la eleccin del formato no es puramente instrumental, ya que se
asienta en determinados presupuestos y tiene una serie de implicaciones que
Se reere a las desventajas (u
obstculos) ocasionadas por
algn tipo de deciencia que colo-
ca a las personas que las poseen
en una situacin desigual respec-
to de otras.
76
es preciso desentraar. As, al reconocimiento de la ausencia de neutralidad
en el proceso de seleccin de los contenidos se agrega, tambin, la ausencia
de neutralidad en los criterios que sustentan su organizacin. En los prximos
apartados se incluirn distintos modelos curriculares segn el enfoque dado
a los contenidos.
El hecho de que la presentacin de los modelos curriculares se base en los contenidos no
signica desconocer que el contenido, entendido como contenido conceptual o acadmico,
esto es, los contenidos provenientes de los campos de conocimientos sean siempre la base
o ncleo de la seleccin que se efecta en el currculo. Como se ver en el tratamiento que
realiza Hilda Taba, en algunos casos, su estudio queda subordinado a problemas reales o a
los intereses de los estudiantes.
Miguel ngel Zabalza (1995), siguiendo a Schiro (1978), distingue cuatro enfo-
ques diferentes de los contenidos y de la enseanza que, a su vez, dan lugar a
distintos modelos de escuela a partir de la identicacin de dos dimensiones
(el grco incluido permite comprender mejor las ideas que se presentan a
continuacin). La primera dimensin bipolar se reere al enfoque que se da a
la materia o disciplina y, en general, a los contenidos de aprendizaje. El pro-
blema aqu es si en el diseo se atender la estructura interna de la disciplina
o, por el contrario, se prestar ms atencin al uso, manejo y funcin que
tales contenidos puedan desempear. La segunda dimensin hace referencia
al papel que adquiere la realidad objetiva o la realidad subjetiva en el diseo
curricular. En un extremo, el subjetivo, el alumno en cuanto sujeto individual
con caractersticas, necesidades, ritmos propios es el componente principal
que se tiene en cuenta para organizar los contenidos. En el otro polo, ese
reconocimiento de la subjetividad individual desaparece a favor de la realidad
objetiva, de los aprendizajes prescritos, de los resultados esperados, de las
propias condiciones en que ha de hacerse el proceso. As, se reconocen cua-
tro modelos curriculares: centrado en las disciplinas y aprendizajes formales,
centrado en el nio, crtico, y tecnolgico y funcional.
1. Modelo curricular centrado en las disciplinas y aprendizajes formales. Hace
hincapi en los contenidos a adquirir y pueden distinguirse dos posturas:
- Perennialista, que subraya el carcter imprescindible de la transmisin
de todos los aspectos que aparecen como datos permanentes, como
valores consolidados ms all del aqu y ahora y de circunstancias con-
cretas. La escuela es el instrumento y garanta de la conservacin de ese
bagaje cultural comn.
- Esencialista, ms ligada a la condicin de importancia y actualidad de
los contenidos a transmitir o reas a trabajar. Las materias o reas de
trabajo son el eje estructurador de la enseanza, pero de ellas se trata
lo fundamental, aquello que constituye sus ncleos bsicos o que tiene
ms actualidad.
2. Centrado en el nio; tambin denominado espontanesta, humanista, natu-
ral. Se centra en el nio como criterio prioritario de delimitacin de conoci-
mientos y actividades a desarrollar en la escuela. Subsisten las disciplinas
77
convencionales, pero los intereses del nio, sus motivaciones, sus deseos,
sus relaciones con las personas y el medio en que acta constituyen el eje
de estructuracin de los contenidos. Los temas se trabajan a medida que
van apareciendo espontneamente en la clase.
3. Crtico. Es la propuesta asociada a la sociologa crtica y supone analizar la
funcin social de los contenidos culturales y de las tareas de enseanza
a desarrollar en la escuela. Los contenidos, las tareas y los problemas se
buscan en funcin de la situacin social y pretende evitarse la aproxima-
cin dogmtica o academicista de los conocimientos.
4. Tecnolgico o funcional. Segn M. Zabalza, esta postura est asociada a
la cienticidad y ecacia, buscando que los docentes sepan explicar lo que
hacen. La preocupacin principal de la escuela o del profesor, al abordar el
tema de los contenidos, no se reduce solo al qu, sino que tambin con-
templa el cmo ensear (qu tipo de recurso, de forma de presentacin,
de organizacin, etctera es ms funcional y productivo).
G.3.1.
Tambin Taba (1977), en su obra Elaboracin del currculo, dedica un cap-
tulo al tratamiento de los modelos de organizacin curricular segn el centro
de organizacin que se adopte en cada uno de ellos. Las decisiones que se
tomen en este sentido implican criterios vinculados con la secuencia, la con-
tinuidad y la integracin.
Taba analiza el modelo ms antiguo, que tiene su origen en el Trivium y el
Quadrivium de la Edad Media, el currculum por asignaturas; y sobre la base
78
de las crticas a esta organizacin sostiene que se promovi la introduccin
de ejes para la determinacin del alcance y de la secuencia del currculo. As,
uno de los modelos es el currculo de los grandes temas generales, cuya cons-
titucin obedece a la necesidad de superar la atomizacin y la compartimen-
tacin del currculo por asignaturas. La autora cita la combinacin de la his-
toria, la geografa y la educacin cvica para la constitucin de los estudios
sociales, y la lectura, la ortografa, la composicin y la escritura dentro de las
artes del lenguaje.
Otra forma alternativa para superar el enfoque curricular por asignaturas es
el currculo basado en los procesos sociales y las funciones vitales. Esta organi-
zacin producir no solo una necesaria unicacin del conocimiento sino que
tambin permitir que un currculo tal constituya una gran ayuda para la vida
cotidiana de los estudiantes, as como tambin para preparar su participacin
en la cultura (Taba, 1977: 516). Este modelo de organizacin ha sido objeto
de una crtica que deviene de su puesta en prctica: no se plante una clara
relacin entre problemas vitales y contenidos que intentaban explicarlas. En
este sentido, tiende a superponerse con el modelo por asignaturas, o bien, a
provocar el descuido del contenido. Como ejemplo, Taba siguiendo a Saylor
y Alexander, incluye la dicultad para descubrir una relacin entre ganarse la
vida y conjuntos de temas tales como La escuela en Japn (cuarto grado),
Horticultura y jardinera en Mississippi (quinto grado) y La produccin y el
empleo de la electricidad (sexto grado) (Cfr. Taba, 1977: 521).
El currculo activo o experimental intenta superar la pasividad y la esterilidad
del aprendizaje, y la falta de atencin a las necesidades y los intereses de los
estudiantes, propios del currculo por materias. El presupuesto bsico es que
los nios aprenden mejor todo aquello que est asociado a la solucin de pro-
blemas reales, que los ayude a satisfacer sus necesidades o que se conecte
con un inters activo. De esta manera, el currculo activo se concentra en los
intereses de los estudiantes, abarca el contenido proveniente de varios cam-
pos, proporciona una dinmica de aprendizaje en el medio natural e incorpora
tanto los propsitos de aprendizaje como la aplicacin de lo que se aprende.
Se trata de un modelo que elimina la programacin, dado el papel relevante
otorgado a las situaciones reales y a los intereses espontneos.
Los ltimos modelos descritos podran ser considerados parte de lo que
Rafael Porln (1993: 155), en la descripcin de los modelos didcticos,
ha denominado El enfoque espontanesta: la obsesin por los alumnos.
Algunos de los problemas prcticos y dilemas de este enfoque son descritos
por el autor en los siguientes trminos:
1. El hecho de que el profesor intervenga en el aula sin una reexin previa
sobre el conocimiento que es deseable ensear y aprender hace que pos-
teriormente est incapacitado para atender y encauzar adecuadamente las
demandas conceptuales de sus alumnos.
2. El hecho de valorar ms el aprendizaje de procedimientos y de actitudes
que el de los datos, hechos y conceptos plantea el dilema de si, con
este tipo de enseanza, los alumnos superan sus errores y obstculos
conceptuales.
3. Al poner el nfasis casi exclusivamente en los intereses de los alumnos,
este enfoque parece no tener en cuenta que, debido a la enorme inuencia
de la cultura escolar tradicional, es posible que dichos alumnos expresen
intereses poco signicativos desde el punto de vista didctico o que, sim-
En el sistema educativo argentino
se denomina rea a la agrupa-
cin de asignaturas anes dentro
del currculo.
79
plemente, maniesten posturas hostiles a un enfoque curricular que les
obliga a cambiar de papel.
4. Una concepcin excesivamente abierta de la dinmica de la clase puede
crear problemas de organizacin y coordinacin, ya que simultneamente
se pueden estar planteando problemas diversos a travs de actividades
muy diferentes.
5. Rechazar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje implica renunciar
a conocer, en alguna medida, qu grado de validez tienen nuestras hipte-
sis de trabajo profesional.
Taba, a su vez, sostiene que decidir cules experiencias directas constituyen
una introduccin apropiada al aprendizaje y cmo transformar estas experien-
cias en conocimiento organizado se volvieron cuestiones cada vez ms com-
plejas con el progreso en la madurez de los estudiantes, en la complejidad del
contenido y en las reacciones mentales que la experiencia provocaba.
Finalmente, la autora incluye el currculo integral, centrado en la necesidad
de recuperar los aspectos positivos de los anteriores, como un intento para
superar, tambin, las falencias del currculum organizado por materias. Como
en los casos descritos, una de las falencias ms importantes es la incapaci-
dad para ofrecer conocimientos sistemticos, as como la dicultad para la
integracin de los conocimientos por parte de docentes de diferentes discipli-
nas en el proceso de implantacin de este tipo de currculo.
Jurjo Torres (1994a) analiza dos modelos de integracin del currculum pro-
puestos a principios del siglo XX: los centros de inters de Decroly y el mto-
do de proyectos de Kilpatrick. A travs del tiempo, se han presentado diferen-
tes experiencias de integracin que, nalmente, reduce a cuatro principales,
siguiendo a Pring (1976: 103-11, en Torres, 1994a: 204-207).
Integracin por correlacin de diversas disciplinas. Se trata de una propues-
ta en la que se diferencian las distintas disciplinas, pero puesto que para
comprender algunas partes de cada una de ellas se necesitan contenidos tpi-
cos de otras, se establece una coordinacin entre ellas.
Integracin a travs de temas, tpicos o ideas. La vertebracin de las dis-
tintas reas de conocimiento o disciplinas se lleva a cabo mediante temas,
tpicos o grandes ideas.
Integracin en torno a una cuestin de la vida prctica y diaria. Se trata
de problemas de la vida cotidiana cuya comprensin y enjuiciamiento requie-
ren conocimientos, destrezas y procedimientos que no se pueden localizar
fcilmente en el mbito de una determinada disciplina, sino que son varias
las que, en algunas de sus parcelas temticas, se ocupan de tales asuntos.
Torres incluye los temas transversales, como las relaciones entre los sexos,
la paz y el desarme, las drogas.
Integracin desde los temas o investigaciones que decide el alumnado. En
este caso, los estudiantes son los que deciden sobre el tema o problema que
se va a utilizar como eje para organizar los contenidos de las distintas reas
de conocimiento.
A esta clasicacin Torres agrega otras formas como:
Integracin a travs de conceptos. Aqu se trata de elegir conceptos con
potencialidad para facilitar la integracin de diversas disciplinas como cam-
bio, tiempo, causa y efecto, cooperacin.
Ovideo Decroly (Blgica, 1871-
1932). Su propuesta pedaggica
estaba basada en el respeto por
el nio y su personalidad con el
objetivo de preparar a los nios
para vivir en libertad. Se opuso
a la disciplina rgida, apostan-
do por crear un ambiente moti-
vador con grupos homogneos
basados en la globalizacin, la
observacin de la naturaleza y la
escuela activa. Su pedagoga se
bas en el respeto por los inte-
reses y las necesidades de los
nios. En los centros de inters
decrolyanos convergen necesi-
dades siolgicas, psicolgicas
y sociales (Fuente: Wikipedia).
William Heart Kilpatrick (Estados
Unidos,1871-1965). En 1918
presenta formalmente lo que
denomin el mtodo de proyec-
tos. Este se fundamenta en la
creencia de que los intereses de
los nios y jvenes deben ser la
base para realizar proyectos de
investigacin, y estos deben ser
el centro del proceso de aprendi-
zaje. l arma que el aprendizaje
se vuelve ms relevante y signi-
cativo si parte del inters del
estudiante. Segn Kilpatrick, hay
cuatro fases en la elaboracin de
un proyecto: decidir el propsito,
planicarlo, ejecutarlo y evaluar-
lo, y es el estudiante quien debe
participar activamente en cada
una de ellas (Fuente: Wikipedia).
80
Integracin en torno a perodos histricos y/o espacios geogrcos. Seala
como ejemplos la llegada de poblacin europea a Amrica, la poca de las
construcciones de las grandes catedrales, las guerras mundiales, la colo-
nizacin del continente africano, entre otros.
Integracin sobre la base de instituciones y colectivos humanos. Pueden ser
considerados los puebles gitanos, las instituciones escolares, las iglesias,
los sindicatos, etctera.
Integracin en torno a descubrimientos e inventos. Se trata de incluir aque-
llos que pueden ser eje vertebrador y que tienen potencialidad motivadora
para investigar sobre la realidad, sobre el legado cultural de la humanidad
(la escritura, la imprenta y el libro, la energa, los viajes espaciales, entre
otros).
Integracin mediante reas de conocimiento. Se trata de la agrupacin ms
conocida, en la que se renen disciplinas que tienen similitudes importan-
tes de contenidos (educacin artstica, conocimiento del medio natural,
social y cultural, ciencias sociales, tecnologa, etctera).
En el anlisis descriptivo que realizan Taba, Zabalza y Torres Santom res-
pecto de la temtica que nos ocupa subyace la tensin entre atomizacin-
integracin de los conocimientos escolares y sus implicaciones para el trabajo
de ensear de los maestros/profesores y del aprendizaje de los estudiantes.
El tratamiento efectuado pretende superar el currculo disciplinar para pasar a
propuestas que valoran la interdisciplinariedad como modalidad de organiza-
cin, a la cual se le adjudican una serie de bondades pedaggicas.
3.3. Limitaciones del modelo curricular centrado en la
asignatura
Como surge de los anlisis anteriores, el abordaje de los modelos curriculares
no puede entenderse sin hacer alusin al cuestionado currculum por asigna-
turas, tambin denominado currculum puzzle, el cual ha sido ms extendido
en la escuela secundaria y en la educacin superior primordialmente uni-
versitaria que en el resto de los niveles educativos. A continuacin, sern
presentados algunos de los presupuestos en los que se asienta, as como
las principales crticas, con el propsito de incluir con mayor detalle ciertas
respuestas que se han dado a la bsqueda de una mayor integracin de los
conocimientos en el currculum escolar.
3.3.1. Concepcin de aprendizaje
Desde el punto de vista psicolgico, la estructuracin del conocimiento res-
ponde a una concepcin mecanicista del aprendizaje humano, basada en la
teora del aprendizaje conocida como disciplina mental, que supone en ciertas
materias virtudes especiales para el desarrollo de la capacidad de aprendizaje
por la naturaleza de su contenido, motivo por el cual deben necesariamente
incluirse en el currculo. Por ello, la ordenacin del contenido curricular se
realiza a partir de la lgica formal en la que todo concepto guarda un orden,
una relacin.
Taba sostiene que,
81
C
[] cuando un currculum se apoya en la disciplina mental, sus contenidos
tienden a ser estrechos, las materias se estudian en un orden lgico, en el
cual las primeras cosas vienen primero, cualesquiera que fueran las maneras
de pensar y los modos caractersticos de percepcin que tengan los estudian-
tes. Las definiciones preceden a las ilustraciones y las clasificaciones cientfi-
cas a la familiarizacin con los objetos que reproducen (TABA, 1977: 117).
Se destaca que se trata de propuestas que promueven modelos de aprendiza-
je individual desarrollando vnculos competitivos entre los propios estudiantes
en detrimento de otros de carcter cooperativo. Se enfatiza tambin una rela-
cin unilineal del docente con el alumno, en lugar de formas que privilegien el
abordaje del conocimiento a travs de un trabajo colectivo.
3.3.2. Concepcin de conocimiento
Un aspecto importante a considerar es la deteccin de las bases epistemol-
gicas del currculum por asignaturas, esto es, su signicado en trminos del
proceso de conocimiento. M. Pansza (1981), en un anlisis de los modelos
en el mbito universitario, retoma los planteamientos de A. Schaff (1974) y
sostiene que los currculos por materias aisladas tienden a centrarse en el
modelo mecanicista o en el modelo idealista del conocimiento humano.
El modelo mecanicista tiene tras s la concepcin de la teora del reejo.
De acuerdo con esta concepcin, el objeto de conocimiento acta sobre el
aparato perceptivo del sujeto, que es un agente pasivo, contemplativo y recep-
tivo; el producto de este proceso es un reejo o copia del objeto, reejo cuya
gnesis est en relacin con la accin mecnica del objeto sobre el sujeto.
Si en el primer modelo, pasivo y contemplativo, predomina el objeto en la
relacin sujeto-objeto, en el segundo modelo, idealista y activista, se produce
todo lo contrario: el predominio, o la exclusividad, vuelve al sujeto cognoscen-
te que percibe el objeto de conocimiento como su produccin. Se trata de una
concepcin subjetivista del conocimiento, en tanto la realidad exterior pierde
importancia al ser el objeto una construccin del sujeto.
Los modelos descritos desconocen la denicin del individuo como ser
social y la concepcin del conocimiento como actividad concreta, en cuan-
to prctica concreta. El primer sentido implica concebir al hombre como un
sujeto determinado socialmente y, como tal, en el proceso de enseanza y
de aprendizaje no se limita a registrar pasivamente los estmulos del exterior,
en la medida en que, adems de ser producto de la cultura, es el productor
de ella. El segundo sentido, esto es, considerar el conocimiento del mundo
sensible como una actividad prctica como una actividad que transforma la
realidad aprehendida, implica captar la realidad, el objeto, como actividad
concreta humana y como prctica, por consiguiente, aprehendida a partir del
papel activo del sujeto.
3.3.3. La atomizacin del conocimiento
La atomizacin del conocimiento propia de la estructuracin del currculum por
asignaturas se caracteriza porque el estudio horizontal y vertical de las mate-
rias fragmenta la realidad, no permitiendo su comprensin como totalidad.
82
Dicha estructuracin obedece a los supuestos positivistas, en el sentido
de que se parcela la realidad para poder comprenderla. Suele observarse la
carencia de ejes conceptuales y de ncleos de problemas que permitan
articular, vertebrar y dar sentido a la informacin. Esta aparece fragmentada
a lo largo del currculo, el profesor se convierte en el dueo de la materia y,
raras veces, se establecen relaciones con otras asignaturas.
3.3.4. La prctica educativa
Cobra relevancia sintetizar algunas notas desde el punto de vista de la prc-
tica a partir de la cual se instrumenta el currculo, as como los aprendizajes
colaterales generados en los alumnos, esto es, el currculum oculto propio de
la prctica de este tipo de currculo.
En primer trmino, al estar centrado en la transmisin de conocimientos,
la accin del docente est ligada a la exposicin, como tcnica de ensean-
za privilegiada. Esta suele asociarse a la idea de que el alumno es una tabula
rasa en la cual hay que depositar la informacin.
En segundo lugar, el alumno recibe el conocimiento mediatizado por el
docente. Esta situacin deforma su posibilidad de conocer al impedirle interro-
gar directamente un objeto de conocimiento (Daz Barriga, 1984). De tal forma,
resultan ms duraderos y signicativos los aprendizajes ligados al modo de
acercarse al conocimiento que la informacin aprendida, ya que gran parte
de ella se recuerda solo para los exmenes. Dichos aprendizajes implican la
construccin de pautas o estructuras de conducta que luego se generalizan al
interactuar con diferentes objetos de estudio. Algunas de las pautas que inter-
nalizan los sujetos son la retencin y reproduccin de informacin y, en con-
secuencia, la falta de una captacin de la organizacin epistemolgica de la
asignatura en trminos de categoras y principios fundamentales; la carencia
de problematizacin del contenido, a partir de una incorporacin de la ciencia
como estructura cerrada y acabada; la imposibilidad de vincular la informacin
con problemticas reales; y la rigidez en la solucin de problemas, en tanto el
abordaje de la informacin en fragmentos no les permite integrar diferentes
perspectivas de anlisis.
Asimismo suele considerarse que el currculum por asignaturas origina
prcticas de enseanza en las que no se tiene sucientemente en cuenta las
ideas previas en la apropiacin de los conocimientos tanto como los intereses
y las necesidades de los estudiantes. Estas crticas, dirigidas fundamental-
mente a los diseos curriculares de los niveles de educacin bsica y media,
han sido sostenidas como fundamento para introducir propuestas que, como
se indic en prrafos anteriores, persiguen diferentes formas y niveles de inte-
gracin de los contenidos a ensear.
El modelo de organizacin curricular por disciplinas aisladas formara parte
de lo que Berstein (1985) denomina pedagogas visibles, las cuales se carac-
terizan porque:
a) Existe una jerarquizacin explcita que regula quin es el transmisor y quin
el receptor en la relacin pedaggica. Al ser explcita, las relaciones entre
ambos son del tipo superior-subordinado.
b) La transmisin se prolonga en el tiempo, de forma que unas cosas ocurren
antes que otras, existiendo una serie de normas que regulan la progresin.
Las normas reguladoras son explcitas y claras, estableciendo lo que el
En toda relacin que un sujeto
estructura, tienden a repetir en
forma compulsiva sus pautas, es
decir, transere en la nueva rela-
cin todas aquellas ansiedades,
deseos de complacer, de engaar,
de percibir, de reivindicar, etctera
que en una ocasin experiment
en relacin con sus objetos prima-
rios y que ahora automticamente
repite (Ramrez, 1972; citado en
Daz Barriga, 1984: 62).
83
nio de cada edad tiene que saber. Tanto este como los dems implica-
dos en el proceso tienen o pueden tener claro lo que se espera de ellos,
lo acepten o no, pues no solo es el profesor el que tiene para s mismo la
norma de comportamiento. El alumno puede conocer cules son las sea-
les que indican su progreso por la secuencia. En general, esta es clara
cuando es muy explcita tambin la dosicacin a que ha de someterse el
contenido del currculum.
c) Los criterios para evaluarse a s mismo y a los dems son explcitos, con-
cretos y denidos. De esta forma, quien ensea puede dar clara idea al
alumno de cul es su situacin.
Tambin se trata de un currculum en el que se observa una fuerte clasicacin,
pues los contenidos se aslan unos de otros. Adems, el marco de referencia
pedaggico es fuerte, ya que el grado de control que tienen los profesores y
los estudiantes sobre la situacin es mnimo y no disponen de un mayor mar-
gen de opciones posibles ante las que decidir sobre problemas de seleccin,
organizacin y dosicacin del conocimiento que se comunica.
Segn J. M. lvarez Mndez (2000), el modelo clsico lineal-disciplinar
presenta una serie de problemas que resume del siguiente modo: la organi-
zacin del conocimiento escolar se reere a la clasicacin y estructuracin
fuerte de la que habla Berstein, el abandono de las aplicaciones prcticas
del conocimiento, la expansin del conocimiento constreido en las materias
escolares, la desintegracin del saber en parcelas aisladas de conocimiento,
la concepcin acumulativa y lineal del aprendizaje, la estructuracin vertical de
las materias, y la formacin disciplinar de los profesores que lleva a la inco-
municacin interdisciplinar.
Finalmente, a modo de sntesis, se presentan de manera resumida las cr-
ticas que realiza Torres (1994a) al currculum basado en disciplinas:
1. Se presta una insuciente atencin a los intereses de alumnas y alumnos.
2. No se tiene en cuenta adecuadamente la experiencia previa de estudian-
tes concretos, sus niveles de comprensin, sus modos de percepcin indi-
vidual y sus ritmos de aprendizaje.
3. La problemtica especca de su medio sociocultural y ambiental suele ser
ignorada con mucha frecuencia, especialmente cuando el principal recurso
educativo que se emplea son los libros de texto.
4. El currculum puzzle con frecuencia obstaculiza, o no estimula, las pregun-
tas ms vitales, ya que ellas no pueden ser connadas dentro de los lmi-
tes de las reas disciplinares.
5. Se da una inhibicin de las relaciones personales entre estudiantes y pro-
fesores y entre profesores entre s, como consecuencia de la separacin
articial entre asignaturas.
6. Provoca dicultades de aprendizaje provenientes de un cambio de una
materia a otra.
7. Suele ocasionar incapacidad para incorporar problemas o cuestiones prc-
ticas, vitales e interdisciplinares tales como la educacin sexual, la educa-
cin para la salud y contra las drogas, la paz y el desarme, la contamina-
cin y, en general, temticas de actualidad.
8. Los estudiantes no pueden captar las relaciones entre las materias.
9. Presenta inexibilidad en la organizacin del tiempo, del espacio y de los
recursos.
El concepto de clasicacin hace
referencia a las relaciones entre
contenidos del currculum, a la
naturaleza misma de la diferen-
ciacin entre contenidos.
Alude a la relacin entre el pro-
fesor y los alumnos en cuanto a
la claridad con que se distingue
lo que puede transmitirse de lo
que puede ser comunicado. Otro
aspecto se reere a la separa-
cin entre los conocimientos no
acadmicos, extraescolares, que
tienen profesores y alumnos, y el
conocimiento a transmitir en la
enseanza.
84
10. La estructura de disciplinas desalienta y no favorece las iniciativas del
alumnado para el estudio ni para la investigacin autnoma.
Puesto que los docentes tienden a restringir su enseanza a la utilizacin
del libro de texto, se convierten en organizadores organizados, con escasa
autonoma, en tanto su prctica se estructura a partir de la utilizacin de este
material.
Como se ver en los prximos apartados, varios cuestionamientos de los
expuestos por los autores citados a la organizacin por materias sern mati-
zados, puesto que la implantacin de propuestas que integran los contenidos
tambin ha evidenciado una serie de limitaciones, como ya fue sealado por
Taba en la caracterizacin de los modelos alternativos.
LECTURA OBLIGATORIA
O
lvarez Mndez, J. M. (2000), La interdisciplinariedad como
principio organizador del Currculo escolar en: Didctica, Currculo
y Evaluacin, Mio y Dvila Editores, Buenos Aires, pp. 85-119.

K
3.
a. Analice las caractersticas del modelo clsico-lineal disciplinar.
b. Considere el modo como lvarez Mndez concibe la interdiscipli-
nariedad en el currculum y sus principales aspectos positivos para
el aprendizaje.
PARA REFLEXIONAR
P
En el apartado anterior y en el texto de lvarez Mndez se expli-
ca el modelo de organizacin curricular por asignaturas o clsico
lineal- disciplinar.
a. Contraste las principales crticas planteadas con las particulari-
dades de la enseanza que usted lleva a cabo cuando ensea una
asignatura especca.
b. Considere la escena en la que el Profesor Marin (Entre los muros)
ensea como tema el Presente del subjuntivo e interprete la
situacin de interaccin entre el docente y los/as alumnos/as a
partir de los contenidos abordados sobre las caractersticas de una
seleccin y organizacin basada en la asignatura.

3.4. Razones que justican la necesidad de un
currculum integrado
Las crticas al modelo de organizacin curricular centrado en la materia dieron
lugar a diferentes propuestas cuyo origen puede rastrearse a nes del siglo XIX
y a principios del siglo XX. Podra citarse aqu desde la propuesta de Decroly,
85
basada en los centros de inters, y el mtodo de proyectos de Kilpatrick hasta
el Proyecto Curricular de Humanidades de Stenhouse y Una asignatura sobre
el hombre de Bruner, estos ltimos enmarcados en el enfoque prctico del
currculum. Si bien se observan diferentes nfasis, siempre se intent aten-
der a una organizacin que permitiera superar los compartimentos estancos,
tratando de promover el estudio interdisciplinar con el propsito de atender
las necesidades e intereses de los estudiantes, la inclusin de problem-
ticas relevantes y actuales y una mayor actividad de los estudiantes en el
aprendizaje. As, suelen utilizarse para justicar las razones de un currculum
integrado que supere la fragmentacin y atomizacin de las disciplinas y del
aprendizaje argumentos epistemolgicos y metodolgicos, relacionados con
la estructura sustantiva y sintctica de la ciencia, que pretenden una mayor
interaccin de conocimientos diversos; argumentos de orden psicolgico asen-
tados en la idiosincrasia de la psicologa infantil, en el papel de la experiencia
en el aprendizaje y en la necesidad de desarrollar procesos de pensamiento;
y argumentos sociolgicos que buscan el compromiso de los estudiantes con
la realidad a travs de una participacin activa, responsable, crtica y eciente
(Torres, 1994a).
La bsqueda de la interdisciplinariedad, que subyace en la mayora de las
alternativas curriculares que pretenden introducir innovaciones en la transmi-
sin de los contenidos, no ha sido una tarea sencilla.. En efecto, la interdis-
ciplinariedad surge para corregir los errores y la esterilidad que acarrea una
ciencia que no mantiene conexiones con otras. La interaccin entre disciplinas
ha originado interdisciplinas o disciplinas con plena autonoma, tales como:
biofsica, geoqumica, sociologa poltica, psicofarmacologa, medicina foren-
se, entre otras. Aun cuando sea posible reconocer nuevas disciplinas como
resultado de la interaccin, es importante destacar que hay diferentes niveles
posibles de interdisciplinariedad: multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad,
disciplinariedad cruzada, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
Multidisciplinariedad: alude al nivel ms bajo de coordinacin, ya que la
comunicacin entre disciplinas est reducida al mnimo. Se trata de la mera
yuxtaposicin de disciplinas que son ofrecidas simultneamente, pero sin
hacer explcitas las posibles relaciones entre ellas. Por ejemplo, Historia,
Fsica y Pintura.
Pluridisciplinariedad: es la yuxtaposicin de disciplinas ms o menos cerca-
nas, dentro de un mismo sector de conocimientos, que busca mejorar las
relaciones entre disciplinas. Es una relacin de mero intercambio de infor-
maciones, una simple acumulacin de conocimientos, que no contribuye
a una profunda modicacin de la base terica, problemtica y metodol-
gica de esas ciencias en su individualidad. Por ejemplo, Fsica y Qumica,
Sociologa e Historia.
Disciplinariedad cruzada: axiomtica de una sola disciplina que es impues-
ta a otras disciplinas que se encuentran en el mismo nivel jerrquico crean-
do una rgida polarizacin que pasa a travs de las disciplinas en direccin
a una axiomtica disciplinaria especca. Se observa, de este modo, un
control rgido impuesto por un objetivo de una disciplina concreta. Por ejem-
plo, el uso de mtodos propios de una materia que se transeren mecni-
camente a otras.
86
Interdisciplinariedad propiamente dicha: se establece una interaccin entre
dos o ms disciplinas que da como resultado una intercomunicacin y un
enriquecimiento recproco. Entre las distintas materias se dan intercambios
mutuos y recprocas integraciones.
Transdiciplinariedad: nivel superior de interdisciplinariedad, donde desapa-
recen los lmites entre las diversas disciplinas y se constituye un sistema
total que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre esas
disciplinas. La integracin aqu se dara dentro de un sistema omnicom-
prensivo, en persecucin de un ideal de unicacin epistemolgico, sub-
jetivo y cultural.
En la constitucin de currculos universitarios por reas de conocimiento, en
los que el rea es el ncleo capaz de integrar las visiones fragmentadas de
la realidad se ha reconocido la presencia de diferentes niveles de agrupacin
de las disciplinas.
Currculos pluridisciplinarios, en los que se da simplemente una yuxtapo-
sicin de disciplinas.
Currculos interdisciplinarios, cuando se logra la integracin de mtodos y
procedimientos de las disciplinas.
Currculos trandisciplinarios, en los que se alcanza a establecer una axio-
mtica comn para un conjunto de disciplinas.
Currculos multidisciplinarios, donde se agrupan disciplinas polares sin
relacin aparente.
Los diseos curriculares que buscan diferentes grados de interdisciplinariedad
no solo tratan de brindar una respuesta a la necesidad de integrar conoci-
mientos. Detrs de lo que se considera conocimiento valioso en el continnum
disciplina/interdisciplina, tambin existe una serie de demandas de la eco-
noma en un contexto creciente de globalizacin. As, para Torres Santom la
denominacin de currculum integrado
C
[] puede resolver la dicotoma y/o debate planteado a la hora de optar por
una denominacin del currculum que integre a su vez los argumentos que jus-
tifican la globalizacin y los que proceden de anlisis y defensa de mayores co-
tas de interdisciplinariedad en el conocimiento y la mundializacin de las inte-
rrelaciones sociales, econmicas y polticas (TORRES, 1994a: 113).
Otras formas de nombrar este tipo de currculum han sido utilizadas, pues se ha hablado de
currculum globalizado, currculum interdisciplinar. Pring distingue entre interdisciplinarie-
dad e integracin. La primera es ms apropiada para referirse a la interrelacin de diferentes
campos de conocimiento con nalidades de investigacin o solucin de problemas. En esta
modalidad, al nal no se veran afectadas las estructuras de cada rea de conocimiento, como
consecuencia de este trabajo de colaboracin, y no se originara una nueva estructura de
conocimiento. El vocablo integracin signica la unidad de las partes, tal que las partes
quedan transformadas de alguna manera. Una simple suma o agrupamiento de objetos
distintos o de partes diferentes no creara necesariamente un todo integrado (Pring, 1977:
232, citado en Torres, 1994a: 113).
Clasificacin de Guy-Michaud
citada en PANSZA, M. (1981),
Enseanza modular, Perfiles
Educativos, N. 11, marzo, pp.
30-49.
87
Desde el punto de vista de la relacin entre la produccin econmica y el
sistema educativo, el modelo de gestin cientca de la empresa de Taylor de
principios del siglo XX constituy la base de la organizacin administrativa del
sistema educativo, as como del planteamiento curricular a travs del modelo
de objetivos. En este sentido, la atomizacin del conocimiento, la fragmen-
tacin de la cultura y de las tareas y la descualicacin del profesorado eran
coherentes con las necesidades del mundo de la produccin. El taylorismo y
el fordismo separaron concepcin de ejecucin, acentuando la divisin social
y tcnica del trabajo, y aanzaron la separacin entre trabajo manual y tra-
bajo intelectual. Las losofas tayloristas refuerzan los sistemas jerrquicos
y piramidales de autoridad, donde un pequeo nmero de personas toman
decisiones y el resto, en la base, ejecuta las rdenes sin participar ni poder
emprender iniciativas. En esta separacin muy pocas personas llegan a com-
prender el proceso global de produccin, pues son parte de un engranaje que
realiza una pequea fraccin del proceso productivo, razn por la cual las
necesidades e intereses de las personas no son considerados.
Las economas de produccin exible, en el marco de la progresiva globali-
zacin en la dcada de 1970, desencadenaron la crisis del modelo productivo
anterior. La descentralizacin es necesaria para captar las necesidades del
consumidor; la estabilidad en el puesto de trabajo es reemplazada por la esta-
bilidad en el empleo dentro de la empresa; la participacin de los trabajadores
en la concepcin, programacin y evaluacin de los resultados de sus tareas
es vista como una base para el incremento de la productividad; la especiali-
zacin, propia del taylorismo y el fordismo, para realizar tareas delimitadas y
divididas, requiere de una mayor adaptabilidad de los trabajadores a los pues-
tos de trabajo; y comienza a valorarse el trabajo en equipo. Fue Taichi Ohno,
ingeniero de la empresa Toyota, quien revolucion los modelos de gestin y
produccin, inspirando la revolucin Toyota en las dcadas de 1950 y 1960.
La exibilidad y la polivalencia de los trabajadores, tanto como la exibilidad
de los salarios centrados en la productividad y de los horarios de trabajo son
notas caractersticas de este modelo de gestin. Torres Santom expresa:
C
En la filosofa toyotista existe una organizacin y reorganizacin del trabajo de
acuerdo con los principios de flexibilidad horizontal y vertical y de multifuncio-
nalidad. Se puede afirmar que hay un importante redescubrimiento del inters
por la persona trabajadora como elemento clave de la rentabilidad y competiti-
vidad de la empresa; existe el convencimiento de que sin su cooperacin y
compromiso es imposible aumentar la productividad y mejorar la calidad
(TORRES, 1994a: 24).
La lnea de interpretacin incluida anteriormente va ms all de las razones
de ndole psicolgica, epistemolgica o sociolgica para justicar los currcu-
los integrados. En este sentido, la reforma educativa de la dcada de 1990,
ejecutada en el marco de la Ley Federal de Educacin N 24.195, incluy una
terminologa y una serie de prescripciones que hunden sus races en el enfo-
que empresarial e intentan dar respuesta a las cambiantes necesidades de la
economa. Nos referimos a la descentralizacin y los niveles de especicacin
del currculum, la necesidad de desarrollar competencias, la integracin y tota-
lizacin de contenidos para el aprendizaje de competencias, la evaluacin de la
88
calidad, entre los ms signicativos. Asimismo, la seleccin de los Contenidos
Bsicos Comunes que no es el currculum, si bien el primer nivel de especi-
cacin curricular en el campo de la Formacin General desgaja contenidos
provenientes de campos disciplinarios, desapareciendo las clsicas materias
con sus objetos de conocimiento (Pedagoga, Sociologa, Didctica, entre
otras). En su lugar se incorporaron Mediacin Pedaggica, Currculo, Institucin
Escolar, Sistema Educativo, como contenidos de la formacin docente.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Torres, J. (1994a), Orgenes de la modalidad de un currculum
integrado y La planificacin de un currculum integrado en:
Globalizacin e interdisciplinariedad, Morata, Madrid, pp. 15-28 y
185-264.

K
4.
a. Cul es la relacin entre el currculum integrado y las necesidades de
la economa? Qu continuidades pueden establecerse con el curr-
culum que se propone a principios del siglo XX bajo la racionalidad
tcnica?
b. Analice las distintas modalidades y propuestas de currculum inte-
grado propuestas por J. Torres Santom.
c. Analice las cuestiones iniciales planteadas por J. Torres Santom para
la planicacin de un currculum integrado y la propuesta para el
diseo de una unidad didctica.
d. Reexione acerca de los contenidos curriculares que debe ensear y
proponga algn ejemplo en el que pueda considerarse un abordaje
interdisciplinar que supere la visin de una materia particular.
LEER CON ATENCIN
L
A continuacin se incluye una serie de textos de lectura obligato-
ria que abordan la problemtica de la interdisciplinariedad en el
currculum.
Cabe destacar que su eleccin tiene como propsito principal dar a
conocer experiencias curriculares innovadoras articuladas en torno
a la interdisciplinariedad en el diseo curricular enmarcado en dife-
rentes niveles educativos (secundario y universitario) y campos disci-
plinares y profesionales (en el caso de las experiencias universitarias).
Los diferentes relatos realizan aportes conceptuales as brindan cono-
cimientos sobre los procesos de implementacin obtenidos a travs
de investigaciones particulares.

89
LECTURA OBLIGATORIA
O
Pogr et l. (2005), La experiencia en: Formar docentes. Una alter-
nativa multidisciplinar, Papers Editores, Buenos Aires, pp. 57-100.

K
5.
a. Analice los conceptos de multidisciplina e interdisciplina.
b. La propuesta Educacin II en la formacin del profesorado en la
Universidad Nacional de General Sarmiento relatada como expe-
riencia en el texto, constituye un enfoque multidisciplinar o inter-
disciplinar? Justique.
c. Analice la experiencia teniendo en cuenta el carcter constructivo del
trabajo interdisciplinar, la experiencia del equipo docente multidisci-
plinario, las condiciones del trabajo multidisciplinar y la experiencia
de los alumnos en la propuesta.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Malet, A. et l. (2010), Los talleres: qu saberes, qu prcticas?
en: Lucarelli, E. y Malet, A. (comps.), Universidad y prcticas de
innovacin pedaggica. Estudios de casos en la UNS, Jorge Baudino
Ediciones, Buenos Aires, pp. 41-61.

K
6.
Analice el texto teniendo en cuenta los siguientes ejes:
a. Motivos de la reforma curricular en el Plan de Ingeniera Agronmica.
b. Caractersticas de la reforma y particularidades de la innovacin
curricular.
c. El valor de los talleres durante el proceso formativo y especialmente
durante el primer ao de estudios.
d. El problema de la interdisciplinariedad durante el desarrollo de la
propuesta.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Oyola, C. (director) (1998), La Reforma Educativa de Nivel
Medio. Aspectos descriptivos de su estructura organizativa y El
marco normativo de la Reforma en: Innovaciones educativas. Entre
las polticas pblicas y la prctica educativa. Un anlisis de la Reforma
Educativa del Nivel Medio en Ro Negro (1986-1996), Mio y Dvila,

90
K
7.
Los captulos seleccionados del texto dirigido por Carlos Oyola for-
man parte de un libro en el que se investig sobre la reforma educati-
va de la escuela secundaria en la Provincia de Ro Negro en el perodo
1986-1996.
En dichos captulos se describe el sustento pedaggico-didctico de la
reforma, la organizacin en Ciclos, la estructura curricular, las propues-
tas de evaluacin y acreditacin la estructura organizativa, la modali-
dad de la gestin, las estrategias para el perfeccionamiento docente y el
Marco Normativo de la Reforma (la evaluacin, la promocin y la cali-
cacin; la estructura de cargos docentes; el desarrollo curricular y el
perfeccionamiento docente).
Sintetice las caractersticas de la Reforma teniendo en cuenta los tems
sealados y compare dichas dimensiones con la realidad de la o las escue-
las donde trabaja.
3.5. Las competencias como elemento organizador
del currculum y la enseanza: una alternativa a la
tradicin tecnolgica?
Como ya se ha planteado en otro texto, la utilizacin del modelo de com-
petencias ha sido reconocido en el movimiento denominado Formacin
del Profesorado Basada en su Competencia (Competency-Based Teacher
Education: CBTE) o Educacin del Profesorado Basada en su Ejecucin
(Performance-Based Teacher Education: PBTE), nacido en los Estados Unidos
en la dcada de 1960 y comienzos de la de 1970 y del cual formaron parte
quienes intentaban establecer las destrezas necesarias de un profesor ecaz
con el propsito de elaborar planes de formacin para lograrlas. Segn J.
Cooper (1985), su origen se encuentra en movimientos tales como el nfasis
en los objetivos conductuales, el movimiento de rendicin de cuentas de la
escuela (accountability), el exceso de profesores y los cambios en las expecta-
tivas sociales acerca de las facultades de educacin norteamericanas, tenien-
do como antecedente el movimiento de la microenseanza en la formacin del
profesorado (Araujo 2006).
En un mundo globalizado atravesado por el desarrollo cientco-tecnolgi-
co y por cambios signicativos en la economa de los pases, la versatilidad
comenz a ser una cualidad fundamental de los ciudadanos, en general, y de
los profesionales universitarios, en particular. As, las reformas curriculares
comenzaron a estructurarse alrededor del concepto de competencias, consti-
tuyndose este en el eje estructurante del currculum. El interrogante central
es si el modelo de enseanza por competencias actual es una continuidad o
si supone una ruptura respecto de la perspectiva conductista inicial; cuestin
a la cual intencionalmente no se dar respuesta en este apartado, puesto que
se pretende mantener latente para un anlisis ms profundo de la temtica.
Su inclusin dentro de este captulo obedece al nfasis que se le otorga a
la competencia como resultado y a la impronta psicologista de la propuesta.
Las nuevas demandas hacia la educacin han sido producto de necesi-
dades de una economa en la que, en el mundo empresarial, la calicacin
comenz a ser reemplazada por la competencia, entendida como un saber
operacional validado: saber hacer, concebido como el conjunto de los conoci-
ARAUJO, S. (2006), Docencia y
enseanza. Una introduccin
a la didctica, Universidad
Nacional de Quilmes, Bernal.
91
mientos y la experiencia de un asalariado; operacional, en el sentido de que
es aplicable en una organizacin adaptada; y validado, por cuanto las compe-
tencias son conrmadas por el nivel de formacin y luego por el dominio de
las funciones ejercidas sucesivamente (De la Garza Toledo y Neffa, 2001).
Esta modelacin del sistema educativo y del currculum a partir de las necesi-
dades de la economa no es nueva, registrndose antecedentes en los plan-
teamientos curriculares de principios del siglo XX, como se seal en el ori-
gen del campo curricular.
La necesidad de formar en competencias y sujetos competentes, sin
embargo, tambin se acompaa de la polisemia del concepto: J. Torres
Santom (2009) enumera doce matices del concepto, Ph. Perrenoud (2003)
desarrolla tres conceptos de competencia como conductas observables de
los alumnos, como diferente del desempeo, siendo este solamente un indi-
cador de ella, y como facultad genrica. Como se seal, su utilizacin en la
formacin docente ha dado lugar a que se la adscriba a la tradicin tcnica,
ya que se sostiene en resultados de conducta preespecicados.
x
El siguiente ejemplo demuestra la similitud de la utilizacin de las com-
petencias en el diseo curricular con la racionalidad tcnica.
rea temtica Matemtica
Competencias especcas Contenidos curriculares
Planicar y ejecutar estrategias para la reso-
lucin de problemas relacionados con las
matemticas
Utilizar modelos simples de matemtica,
como aproximacin de la realidad fsica, para
el abordaje de situaciones problemticas
Aplicar lgebra lineal a diferentes situaciones
problemticas
Aplicar geometra analtica (en el plano
y en el espacio) a diferentes situaciones
problemticas
Aplicar ecuaciones diferenciales a diferentes
situaciones problemticas
Aplicar probabilidad y estadstica a diferentes
Aplicar mtodos numricos a diferentes
Utilizar, interpretar y elaborar diferentes
representaciones utilizando distintos regis-
tros y lenguajes: tablas numricas a partir de
conjuntos de datos, grcas o expresiones
funcionales, teniendo en cuenta el fenmeno
al que se reeren.
Utilizar tecnologa informtica para el anlisis
y la resolucin de problemas vinculados con
la matemtica.
Funciones en una, dos y ms variables
Lmites. Derivadas
Integrales
Ecuaciones diferenciales. Sucesiones
Matrices
Funcin determinante
Sistemas de ecuaciones lineales
Espacios vectoriales
Transformaciones lineales
Valores y vectores propios
lgebra combinatoria
Clculo proposicional
Sistemas de nmeros complejos
.
Sistemas de coordenadas
Geometra del plano
Geometra del espacio
Estadstica descriptiva y anlisis de datos
Probabilidad
Variables aleatorias y distribuciones de
probabilidad
Modelos de distribuciones de probabilidad
de variables aleatorias discretas y continuas
Distribuciones fundamentales de muestreo
Estimacin de parmetros: una y dos
muestras
Pruebas de hiptesis: una y dos muestras
Regresin lineal simple y correlacin
Fuente: Clemente, Giordano y Saavedra (2004: 67-94).
92
Gimeno Sacristn (2009) seala que los planteamientos referenciados en el
constructo competencias suelen tener los siguientes rasgos que los caracte-
rizan. En primer lugar, es una reaccin ante los aprendizajes academicistas
propios de las prcticas educativas tradicionales, por cuanto no brindan nin-
guna capacitacin al sujeto y, una vez memorizados y evaluados, se olvidan o
se jan como mera erudicin. Basada en esta misma idea, y en De Montaigne,
Perrenoud se pregunta Cabezas llenas o bien hechas? (Perrenoud, 2003:
11) para dar cuenta del debate de las dos visiones del currculum en la escue-
la: una que consiste en recorrer el campo de conocimientos ms amplio posi-
ble, sin preocuparse de su movilizacin en situacin, lo que signica conar
en la formacin profesional o en la vida para la creacin de competencias; la
otra acepta limitar la cantidad de conocimientos enseados y exigidos en pos
de favorecer su movilizacin en una situacin compleja. En segundo trmino,
se trata de una formacin de carcter utilitarista, por cuanto se enfatiza la
enseanza de determinadas destrezas, habilidades o competencias como
condicin primordial del sentido de la formacin. Finalmente, la enseanza por
competencias est representada por los planteamientos que estiman que la
funcionalidad es la meta de toda educacin, rerindose a que lo aprendido
pueda ser empleado como recurso o capacitacin adquirida en el desempeo
de cualquier accin humana (manual, conductual, intelectual, expresiva o
comunicativa, de relacin con los dems). Segn el autor, siempre que se
utilice la competencia en esta direccin no deja de ser una manera de formu-
lar los objetivos o metas de la educacin (Gimeno Sacristn, 2009: 16); en
otros trminos, se enfatiza la necesidad de un determinado logro a travs de
campos disciplinares o interdisciplinares.
El concepto de competencias en la estructuracin del currculum privilegia
el desarrollo de capacidades ms que la asimilacin de conocimientos, pues
se pretende el desarrollo de capacidades complejas que articulen aspectos
vinculados con lo emocional, lo cognitivo y lo social. La estructuracin del curr-
culum alrededor de competencias redene qu se entiende por conocimiento.
Las competencias operacionales valorizan el saber cmo, siendo su centro
de atencin la demostracin a travs de resultados. Se diferencia, a su vez, de
la competencia acadmica que tiende hacia el saber qu en el campo de
una disciplina particular. Esta visin le ha valido una serie de crticas por con-
siderar que se trata de una modernizacin psicologista que deja al margen el
anlisis crtico de los contenidos a ensear y a aprender al centrarse priorita-
riamente en las capacidades (Torres Santom, 2009).
Para P. Perrenoud una competencia es la facultad de movilizar un con-
junto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin,
etc.) para enfrentar con pertinencia y ecacia a una familia de situaciones
(Perrenoud, 2000: 1). La movilizacin de los recursos cognoscitivos facilita la
transferencia de conocimientos, en tanto se genera a partir de una prctica
reexiva promovida por situaciones didcticas planteadas por los docentes. El
autor seala que muchos de los conocimientos aprendidos en la escuela no
llegan a ser movilizados ecientemente en la vida. Ejemplica con los conoci-
mientos cientcos, especialmente de la biologa, que no suelen ser tiles para
entender lo que pasa con el sida o las enfermedades de transmisin sexual,
para tomar decisiones razonadas en cuanto a la vida sexual de los adolescen-
tes. Considera que es bueno saber lo que es un virus y cules son las vas de
contagio de una enfermedad vrica, pero al mismo tiempo se pregunta sobre
el valor de estos conocimientos si solo permiten responder cuestiones de exa-
93
men, y ese mismo sujeto piensa que puede contagiarse el sida apretando la
mano o respirando el aliento de una persona seropositiva.
Perrenoud (2000) expuso las competencias que permitiran desarrollar la
autonoma de las personas y las que debera poseer el profesor para la ense-
anza. Respecto de las primeras incluye ocho categoras:
saber denir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus lmites
y sus necesidades;
saber, individualmente o en grupo, disear y conducir proyectos, desarro-
llar estrategias;
saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza, de manera
sistemtica;
saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un
liderazgo;
saber construir y animar organizaciones y sistemas de accin colectiva de
tipo democrtico;
saber administrar y superar conictos;
saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas;
saber construir ordenamientos negociados ms all de las diferencias
culturales.
En cuanto al docente, P. Perrenoud (2000) sostiene que, antes de adquirir
competencias tcnicas, debera ser capaz de denir y valorar sus propias com-
petencias, en su ocio y en sus otras prcticas sociales. El principal recurso
del profesor deber ser su postura reexiva, su capacidad de observar, con-
trolar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. En ese
marco, enumera una serie de capacidades profesionales ms precisas que el
profesor ha de poseer:
saber administrar la clase como una comunidad educativa;
saber organizar el trabajo en espacios-tiempo ms extensos de formacin
(ciclos, proyectos de escuela);
saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos;
saber concebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos;
saber suscitar y animar gestiones de proyecto como mtodo de trabajo
regular;
saber situar y modicar lo que da o retira sentido a los conocimientos y a
las actividades escolares;
saber crear y administrar situaciones-problema, identicar obstculos, ana-
lizar y reencuadrar las tareas;
saber observar a los alumnos en el trabajo;
saber evaluar las competencias en proceso de construccin.
La enseanza de competencias requiere de modicaciones sustanciales en
las prcticas de enseanza y de evaluacin. Para desarrollar las competencias
es necesario trabajar por problemas y por proyectos, es decir, proponer tareas
complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de cono-
cimientos y habilidades y, hasta cierto punto, a completarlos. Con respecto a
la evaluacin seala una serie de principios en los cuales sostenerse:
la evaluacin ha de contribuir a mejorar las competencias y siempre se
reere a tareas complejas;
94
la evaluacin ha de exigir la utilizacin funcional de los conocimientos
disciplinarios;
la correccin ha de tener en cuenta las estrategias cognoscitivas y meta-
cognitivas utilizadas por los estudiantes y los errores relacionados con la
construccin de las competencias.
Los planteamientos propositivos dan cuenta del papel fundamental de la psi-
cologa constructivista en los fundamentos expuestos por Ph. Perrenoud para
desarrollar la importancia de la educacin basada en competencias.
Cules son los lmites de la estructuracin del currculum a travs de com-
petencias? En primer lugar, en el mbito universitario, tienden a establecer
lmites al desarrollo de los procesos de comprensin y de pensamiento crtico
pues se valoran los resultados y la ecacia (Barnett 2001). En segundo tr-
mino, ese nfasis en los resultados desdibuja el anlisis y la reexin sobre
las mejores teoras y metodologas para el desarrollo de la intervencin, aun
cuando se argumenta que no puede plantearse la competencia divorciada de
otros contenidos. En tercer lugar, la acentuacin de la bsqueda de la ecacia
suele obturar el debate tico acerca de las competencias. Este resulta nece-
sario en cuanto la ambigedad moral de muchas situaciones caracteriza el
trabajo profesional. As, por ejemplo, mientras que argumentar, en abstracto,
parece una competencia noble, toda especicacin en situaciones y prcti-
cas argumentativas de referencia coloca ante innumerables dilemas polticos
y ticos. Se puede argumentar para imponer una decisin, silenciar a otros,
disimular un engao, desviar la atencin. Lo mismo ocurre con otras compe-
tencias como calcular, pues se puede referir a un presupuesto o a realizar
un fraude scal (Perrenoud 2003). Finalmente, suele dar lugar a deniciones
operacionales de situaciones, generalmente expresadas como objetivos obser-
vables y medibles, que reproducen prcticas con aeja tradicin en el campo
curricular y en la enseanza.
En sntesis, la formacin basada en competencias implica una redeni-
cin de los diseos curriculares, as como de las prcticas de enseanza de
los docentes. La adopcin de este marco requiere redimensionar los conoci-
mientos a ser enseados para dar tiempo a su adquisicin, ya que implica la
resolucin de situaciones complejas, situadas en un contexto, en un proceso
en el que se movilizan conocimientos, reglas, competencias menores, etc.,
con la ayuda de la actividad de enseanza. Es preciso reexionar sobre cu-
les incluir, sobre los conocimientos que resultan necesarios para ponerlas en
juego, as como sobre el n en trminos de la ambigedad moral de las diver-
sas situaciones a las que se enfrenta el profesional debate que suele estar
ausente, en tanto el nfasis en los resultados descuida la dimensin tica.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Perrenoud, P. (2003), Introduccin y La nocin de competen-
cia en Sez J. C. : Construir competencias desde la escuela, Santiago
de Chile, pp. 7-41.

95
K
8.
a. Por qu P. Perrenoud se muestra a favor de una formacin que
enfatice el aprendizaje de competencias?
b. Explique la pregunta, Cabezas llenas o bien hechas? inspirada en
M. de Montaigne.
c. Sintetice por qu se ha dado el ascenso de la nocin de competen-
cia para pensar y estructurar el currculum ocial y desarrollar la
enseanza.
d. Analice las tres concepciones de competencias planteadas por P.
Perrenoud y explique la brindada por el autor teniendo en cuenta la
relacin con otros conceptos (conocimientos, destrezas, esquemas,
actitudes, etctera).
e. Reexione sobre distintas competencias que promueve en sus estu-
diantes o que podra promover a partir de la informacin brindada.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Torres Santom, J. (2009), Obviando el debate sobre la cultura en
el sistema educativo. Cmo ser competentes sin conocimientos en:
Gimeno Sacristn, J. (comp.), Educar por competencias, qu hay de
nuevo?, Morata, Madrid, pp. 143-175.
Perrenoud, P. Construir competencias desde la escuela, es darle
la espalda a los saberes?, [en lnea]. En: Red U. Revista de Docencia
Universitaria, nm. monograf. II. Disponible en: <www.redu.um.es/
Red_U/m2>.

K
9.
a. Por qu J. Torres Santom considera que la inclusin de competen-
cias es una reforma psicologista en la educacin?
b. Por qu considera que dejan de tener valor los conocimientos? Qu
le respondera P. Perrenoud a J. Torres Santom? Contraste con el
texto Construir competencias desde la escuela, es darle la espalda
a los saberes?
c. Analice las condiciones planteadas en trminos de revoluciones
que han de tenerse en cuenta para las reformas educativas.
d. Qu vinculacin se plantea entre las polticas educativas, la reforma
y el profesorado.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Del Rey, A. (2010), Introduccin, Una tendencia mundializada
y Gnesis de las competencias en la educacin en: Las competencias
en la escuela. Una visin crtica sobre el rendimiento escolar, Paids,

96
K
10.
a. Analice las motivaciones que llevaron a Angelique Del Rey a estudiar
las competencias.
b. A qu obedece el ttulo del captulo Una tendencia mundializada?
Cmo y cundo se dio la incorporacin de las competencias en sur-
gieron segn la autora? Qu anlisis hace de la Argentina?.
c. Cul es la racionalidad que subyace en la utilizacin de competen-
cias en educacin? Qu relacin puede establecer con lo sucedido
en el surgimiento de la teora curricular a principios del siglo XX?.
LECTURA RECOMENDADA
R
Mastache, A. (2007), Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tec-
nolgicas y psicosociales, Novedades Educativas, Buenos Aires.

K
11.
Busque el Diseo Curricular vigente de Formacin Docente Inicial,
Profesorados de Educacin Primera o Educacin Inicial de la jurisdic-
cin provincial en la que usted reside. Puede localizarlos en las pgi-
nas web del Ministerio de Educacin Provincial en el sector Educacin
Superior.
Analice el documento curricular teniendo en cuenta los siguientes
aspectos:
a. La concepcin de currculum.
b. Las visiones sobre la enseanza, el aprendizaje, el conocimiento, la
evaluacin y el docente.
c. El modelo de organizacin curricular teniendo en cuenta el contin-
num disciplina-interdisciplina.
d. La relacin teora-prctica y la insercin del aprendizaje de la prctica
docente durante el proceso formativo.
97
4
Evaluacin del currculum
Objetivos
Determinar las formas de concebir e instrumentar los procesos de evalua-
cin en el marco de las distintas perspectivas curriculares.
Caracterizar las limitaciones del enfoque basado en estndares para eva-
luar el currculum.
Construir principios para la evaluacin del currculum en las instituciones
educativas a partir de una ptica comprensiva o iluminativa.
Disear propuestas de evaluacin del currculum que contemplen diversas
tcnicas a partir de la denicin del objeto y los propsitos de la evaluacin.
4.1. Precisiones conceptuales acerca de la evaluacin
La puesta en marcha de un nuevo currculo as como su desarrollo a lo largo
del tiempo requiere de procesos de evaluacin. Como otros conceptos en
el campo de las ciencias sociales y humanas, el concepto de evaluacin es
complejo y est sujeto a mltiples interpretaciones tericas, metodolgicas y
axiolgicas. En tal sentido, y a pesar de que se trata de una prctica aeja y
extendida en los sistemas educativos es un trmino polismico, obedeciendo
dicha polisemia a su arraigo en diferentes concepciones sobre la educacin,
el currculum, la enseanza, el aprendizaje y la vinculacin de las institucio-
nes educativas con la sociedad ms amplia. La evaluacin es un invento,
una convencin o un constructo social susceptible de cambio an cuando su
naturalizacin haga pensar que existe consenso respecto de los objetivos, los
usos y las funciones (lvarez Mndez, 2000; R. McCormick y M. James, 1996;
Angulo Rasco, 1995).
En la actualidad existe acuerdo en reconocer la existencia de un campo de
conocimiento o disciplina sobre la evaluacin (D. Stufebeam y A. Shinkeld,
1987; H. House, 1994; J. M. Barbier, 1993), situacin que obliga a introdu-
cir algunas precisiones iniciales para la denicin de principios destinados a
evaluar una innovacin curricular.
En primer lugar es necesario hacer una primera claricacin terminolgica
para la dilucidacin semntica de los diferentes conceptos. La confusin ms
habitual ligada a la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes se ha dado
con los conceptos de medicin y calicacin. La identicacin de la evaluacin
con la medicin surge con la investigacin experimental y su aplicacin en el
campo de la psicologa. La denominada pedagoga por objetivos, de tradicin
positivista con el desarrollo de las pruebas objetivas en sus mltiples manifes-
taciones colabor en la confusin de ambos conceptos. La evaluacin, segn
el modelo experimental consiste en medir resultados utilizando instrumentos
98
formalizados para la obtencin de informacin capaz de ser comparada con
una escala estandarizada. Desde esta perspectiva se desarrollan una varie-
dad de tcnicas y mecanismos de medida que se aplican para lograr datos
de informacin capaces de manipulacin matemtica y estadstica, que permi-
tan trabajar con grandes masas de datos y compararlos entre s y con datos
individuales (lvarez Mndez, 2001: 123).
La prctica de evaluacin de tradicin positivista que tuvo su origen en la
teora curricular a principios del siglo XX uno de los exponentes fundamen-
tales es R. Tyler (1949) constituye una perspectiva de evaluacin del curr-
culum como control del logro de los resultados de aprendizajes esperados
expresados como objetivos, en la que es factible separar la evaluacin de
la prctica de enseanza ya que el diseo de instrumentos y su aplicacin en
contextos particulares suele no ser responsabilidad de los profesores. En la
literatura anglosajona, y en el marco de una concepcin ms amplia centrada
en la evaluacin del sistema educativo, suele utilizarse el trmino assessment
(Angulo Rasco, 1995), para referirse al impacto del servicio educativo sobre
los receptores, expresndose a travs de pruebas nacionales, mediciones de
rendimiento, sistemas de tests, etc. En este sentido, se trata de una pers-
pectiva estrecha y limitada para la evaluacin del currculum, en general, y
ms an para la implementacin de innovaciones en las que es preciso la
experimentacin para el reconocimiento de todas aquellas condiciones que
garantizan su desarrollo tanto como de los obstculos que limitan la resolucin
de problemticas a las que la propuesta innovadora intenta dar una respuesta.

D. Sutufebeam y A. Shinkeld (1987) consideran los estudios basados en objetivos y
en la experimentacin como cuasievaluaciones por cuanto su alcance suele ser demasiado
estrecho o tangencial respecto del establecimiento de un juicio de valor, de la apreciacin
del mrito o el valor de una propuesta. Segn ellos, parten de un problema concreto y luego
buscan la metodologa para solucionarlo razn por la cual la bsqueda de informacin para
emitir un juicio de valor tiene un papel secundario.
La calicacin asociada al examen y, consecuentemente a la prctica de exa-
minar, es producto de la necesidad de certicar institucionalmente conocimien-
tos y habilidades aprendidos por el estudiante poniendo en evidencia el nivel
de rendimiento alcanzado. La identicacin evaluacin=examen=calicacin
desnaturaliza la primera pues se limita a constatar xitos o fracasos sin un
aprendizaje sobre los factores que incidieron en los mismos, y forma parte de
las necesidades polticas y econmicas para la administracin y distribucin
social del conocimiento (Daz Barriga, 1992; lvarez Mndez, 2000; 2001).
As, si bien calicar, medir, clasicar, certicar, examinar y corregir forman
parte de la evaluacin no se confunden con ella.
Otra confusin ms actual es la asimilacin del concepto de evaluacin al
de rendicin de cuentas o accountability entendida como justicacin ante el
Estado y la sociedad en general del uso de los recursos nancieros de origen
pblico, y cuyo resultado suele estar asociado con la detraccin de los mis-
mos. En el caso de una innovacin promovida por el Estado el objetivo princi-
pal no sera rendir cuentas en el sentido aludido sino ms bien indagar y emi-
Aqu la experimentacin no es
entendida desde una perspec-
tiva positivista. Por el contra-
rio, se recupera la concepcin
del currculum como hiptesis
en la tradicin desarrollada por
Schwab y, ms precisamente, por
L. Stenhouse (1984) y J. Elliot
(1993) en los planteamientos
curriculares.
99
tir juicios fundados acerca de los efectos que se desencadenan a medida que
la propuesta de formacin se va experimentando en situaciones particulares.
R. McCormick y M. James (1996) indican que en el contexto anglosajn la predominancia
de modelos econmicos input-output ha estimulado la dependencia de la valoracin de los
resultados o de los productos de la enseanza lo que ha dado lugar a la predominancia de
pruebas de rendimiento y los esquemas de evaluacin que engloban la valoracin de la
actuacin de profesores y estudiantes.
La evaluacin como control y la evaluacin como calicacin presenta limita-
ciones en el caso de una innovacin curricular. Esta ltima requiere de pers-
pectivas ms complejas que colaboren en la comprensin de los procesos
que dan lugar tanto a efectos esperados como a todos aquellos que resultan
inesperados y que, en ocasiones, son contradictorios con los primeros. Esta
ptica de anlisis implica reconocer la presencia de efectos colaterales en
la implementacin de los currculos as como la importancia de la evaluacin
como una instancia de aprendizaje individual e institucional en la comprensin
de los factores que la favorecen u obstaculizan.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Santos Guerra, M. A. (1995), Patologa general de la evaluacin
educativa, La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y
mejora y Los (ab)usos de la evaluacin en: La evaluacin: un pro-
ceso de dilogo, comprensin y mejora, Aljibe, Mlaga, pp. 15-62.

4.2. Dos propuestas de evaluacin: evaluacin
basada en estndares y evaluacin comprensiva o
iluminativa
Robert Stake (2006) reconoce dos modelos diferentes de evaluacin que
pueden ser utilizados para la valoracin del currculum: la evaluacin basa-
da en estndares y la evaluacin comprensiva (o interpretativa). La primera
corresponde a una evaluacin sobre la base de deniciones previas respecto
de cmo debe ser aquello que se evala. A su vez, Stake hace una clara dis-
tincin entre criterio y estndar: el primero, se reere a un descriptor o atributo
importante, y el segundo supone la cantidad de ese atributo necesaria para
una cierta valoracin. El autor da un ejemplo sencillo que sirve para claricar
a ambos.
x
Una chica dice que no quiere salir con un chico que sea ms bajo que
ella. Su objetivo es ser la ms baja de los dos. El criterio al que se reere
es la altura. Su estndar es 1,70 metros, su propia altura.
100
Las discusiones sobre la calidad de la educacin han llevado promo-
ver la evaluacin basada en estndares como instrumentos a considerar.
Particularmente en Amrica Latina se ha observado a travs de exmenes
nacionales, regionales e internacionales. Las polticas curriculares comenza-
ron a valorar los estndares en el currculum y su posterior evaluacin como
base para el mejoramiento de la educacin. Se trata fundamentalmente de
las pruebas internacionales estndares de nivel mundial como herramientas
competitivas y de comparacin de los sistemas educativos. A continuacin
se presenta la siguiente cita en la que se evidencia el valor otorgado a los
estndares y su relacin con la racionalidad tcnica.
C
La investigacin educativa y la experiencia poltica indican que lograr alta cali-
dad en los resultados de la escolarizacin est vinculado con la articulacin de
una visin clara de los objetivos pedaggicos que especifiquen en trminos
operacionales una visin de la calidad que sea rigurosa, desafiante y centrada
en las disciplinas acadmicas (Benavot 1992; Benavot et l., 1991; McKnight
y Valverde, 1999; Schmidt et l., 2001; Valverde y Schmidt, 2000; Westbury y
Hsu, 1996). Un principio consecuente de equidad indica que todos los estu-
diantes de un pas deberan tener las mismas oportunidades para lograr ex-
pectativas de este tipo, para lo cual es importante especificarlas y comunicar-
las a los actores principales del sistema en forma clara, operacional y
ejemplificada (VALVERDE, 2009: 58).
LECTURA OBLIGATORIA
O
Stake, R. (2006), La evaluacin basada en estndares y La evalua-
cin comprensiva en: Evaluacin comprensiva y evaluacin basada en
estndares, Gra, Barcelona, pp. 103-165.

K
1.
a. Lea las caractersticas de la evaluacin basada en estndares y la eva-
luacin comprensiva.
b. Realice un cuadro comparativo entre ambas perspectivas. Recuerde
que debe elegir los criterios de comparacin. A modo de sugerencia,
uno de los criterios puede ser el propsito que las orienta.
La evaluacin comprensiva se vincula de manera estrecha con la evalua-
cin iluminativa presentada por M. Parlett y D. Hamilton para la evaluacin
de innovaciones curriculares. Esta mirada surge como alternativa del deno-
minado por ellos paradigma agrcola-botnico de corte positivista. Su pro-
puesta considera el sistema de instruccin, esto es, el proyecto idealizado o
lo que se ha denominado en la unidad 1 currculum explcito u ocial y el
ambiente de aprendizaje, es decir, el entorno socio-psicolgico y material
donde los estudiantes y los docentes trabajan juntos. Desde el punto de vista
metodolgico las evaluaciones iluminativas dependen de varios factores: las
preocupaciones de quien o quienes la promueven; la naturaleza y fase de la
101
innovacin; el nmero de instituciones, docentes y estudiantes involucrados;
el nivel de cooperacin y el grado de acceso a la informacin relevante; la
amplitud de la experiencia previa del investigador; el tiempo disponible para
recoger datos; el formato del informe exigido; y la suma del presupuesto des-
tinado a la evaluacin.
Segn Parlett y Hamilton la evaluacin iluminativa no es un paquete meto-
dolgico estandarizado, sino una estrategia global de investigacin. El proble-
ma determina los mtodos empleados y se emplean diferentes tcnicas para
abordar un mismo problema. Consideran tres etapas en la tarea de investi-
gacin: los investigadores observan, luego preguntan y nalmente tratan de
explicar. As se construye un perl informativo a travs de los datos recogidos
desde cuatro reas: observacin, entrevistas, cuestionarios y tests, y fuentes
documentales e histricas.
Si bien es cierto que la meta principal de la evaluacin es contribuir a la toma
de decisiones, segn Parlett y Hamilton
C
La evaluacin iluminativa se concentra en la recogida de informacin ms que
en el componente de toma de decisiones. La tarea es proporcionar un punto
de vista comprensivo de la compleja realidad que rodea al proyecto: en resu-
men, la tarea es iluminar. En su informe, por tanto, el evaluador tiene como
meta agudizar la discusin, desenredar complejidades, aislar lo significativo de
lo trivial y aumentar el nivel de sofisticacin del debate (PARLETT y HAMILTON,
1985: 464).
Por su parte Juan Fernndez Sierra (1994) incluye tres perspectivas de eva-
luacin curricular que se articulan a diferentes supuestos, nalidades y pro-
cedimientos, tambin vinculados con las pticas anteriores.
a) Perspectiva tcnica o evaluacin para el control: en este caso el elemento
fundamental de la evaluacin es la denicin clara y precisa de los obje-
tivos. En este caso la evaluacin es un dispositivo de control a distintos
niveles: de los profesores sobre los alumnos, de la escuela sobre los pro-
fesores y los estudiantes y de los administradores y diseadores de curr-
culos sobre el sistema. El peso y el punto principal de la evaluacin son
los alumnos. Los alumnos se valoran por sus calicaciones y los profeso-
res, las escuelas y el sistema educativo se evalan, directa o indirecta-
mente, por ese baremo denominado grado de fracaso o xito, entendido
como las puntuaciones obtenidas por los estudiantes. Aqu, como sucede
con el diseo y aplicacin del currculum, la evaluacin est separada de
la accin de enseanza y aprendizaje. En este sentido, puede ser llevada
a cabo por personas distintas a los profesores que imparten docencia al
grupo de estudiantes. Aunque sean los mismos profesores quienes eva-
lan, en la bsqueda de objetividad, se separan del proceso como si ellos
no tuvieran nada que ver con la enseanza y con los posibles resultados.
b) Perspectiva hermenutcia o evaluacin para la comprensin: se trata de la
perspectiva que concibe el currculum como una hiptesis, en el que priman
los juicios prcticos de los profesores en su desarrollo y evaluacin. La eva-
luacin del currculum es realizada por docentes, estudiantes y la totalidad
de los actores comprometido con el desarrollo curricular en tanto proceso
102
en el que se han de tenerse en cuenta los signicados e interpretaciones
de todos los participantes. Se corresponde con la evaluacin iluminativa
o comprensiva planteada anteriormente. Asimismo es compatible con la
evaluacin democrtica desarrollada por Barry MacDondald caracterizada
como un servicio de informacin a la comunidad entera sobre las caracte-
rsticas del programa educativo (MacDondald, 1985: 475). En este caso
el evaluador reconoce el pluralismo de valores y busca la representacin de
intereses diferentes en su proceso evaluador. En trminos de MacDondald
C
El valor bsico es una colectividad de ciudadanos informados y el evaluador
acta como un corredor que intercambia informacin entre grupos que desean
conocimientos recprocos. Sus tcnicas de recoleccin y presentacin de da-
tos tienen que ser accesibles para personas no-especialistas. Su actividad
principal es la recoleccin de definiciones del programa y reacciones frente a
l. Garantiza el secreto a los informantes y les ofrece el control sobre la utiliza-
cin de la informacin que ellos proporcionan. El informe no proporciona reco-
mendaciones y el evaluador reconoce la necesidad de prudencia en el uso de
la informacin. Establece una negociacin peridica de sus relaciones con pa-
trocinadores y participantes del programa (1985: 475).
c) Perspectiva crtica o evaluacin para la accin: si bien para Fernndez Sierra
esta perspectiva correspondera con la teora crtica en el marco del campo
curricular, sostiene que no presenta diferencias signicativas con la evalua-
cin hermenutica: mientras que la primera busca la comprensin, la segun-
da apuesta a la accin de todos los participantes. Sin embargo, cabe sealar
que la evaluacin comprensiva siempre busca la mejora y esta implica toma
de decisiones y acciones para encararla. Quiz una diferencia fundamental
entre ambas resida en que la evaluacin crtica est ms orientada a buscar
los signicados ocultos de los contenidos y prcticas curriculares, a inda-
gar los intereses de los grupos ms favorecidos en trminos econmicos y
culturales, los efectos de los materiales y prcticas curriculares en la repro-
duccin de las desigualdades, el papel de la homogeneizacin curricular en
la atencin a la diversidad, entre otros factores que podran ser reconocidos
en las miradas que visualizan la educacin y el currculum en el marco de las
relaciones entre estado, economa y sociedad.
En el contexto de los planteamientos anteriores se entiende que la mejor pro-
puesta de evaluacin es aquella que puede articular las perspectivas herme-
nutica y crtica por cuanto articula diferentes principios altamente valorados
en el campo educativo: comprensin, crtica y accin democrtica para el
cambio de las prcticas escolares.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Martn Rodrguez, E. (2010), Mejorar el currculum por medio
de su evaluacin en: Gimeno Sacristn, J. (comp.), Saberes e incer-
tidumbres sobre el currculum, Morata, Madrid, pp. 620-636.

103
K
2.
a. Analice el contexto de surgimiento de la evaluacin curricular y su
evolucin a travs del tiempo. Puede hacer una lnea de tiempo en
la que considere fechas, ideas y contexto geogrco.
b. Escriba principios en torno a la evaluacin que, segn Martn
Rodrguez, pueden contribuir al mejoramiento del currculum.
K
3.
En la pelcula Entre los muros, ya revisada en las unidades 1 y 3, se plan-
tea una situacin conictiva dentro del aula que convoca a todo el per-
sonal de la institucin. Reexione acerca de las siguientes cuestiones:
a. Por qu se genera el conicto? Quines son los actores principales?
b. Qu relacin guarda dicho conicto con la evaluacin? qu con-
cepcin/concepciones de evaluacin?
c. Cmo fue gestionado el conicto? Quines y cmo intervinieron?
Cul es el resultado?
d. Qu interpretacin puede realizar a partir de lo sucedido?
4.3. Principios para la evaluacin de una innovacin
curricular
Este apartado tiene como propsito presentar un marco referencial para la
evaluacin de un proyecto curricular innovador. Se trata de principios que res-
ponden a los encuadres tericos expuestos en los apartados anteriores que
pretenden superar la evaluacin como medicin expresada en resultados de
aprendizaje de los alumnos. Se trata de brindar un contexto para el diseo
de una metodologa capaz de integrar una multiplicidad de tcnicas para ilumi-
nar la toma de decisiones. Como se trata de la evaluacin de una innovacin
curricular, primeramente se hace referencia al concepto de innovacin y sus
vinculaciones con los de reforma y cambio.
4.3.1. Reforma, cambio e innovacin: conceptos bsicos
El concepto de innovacin, como ocurre con el de evaluacin o cualquier otro
concepto en el campo de las ciencias de la educacin, no es susceptible de
ser denido en unas pocas lneas. Suele ocurrir que para quienes una pro-
puesta de cambio en el marco de una poltica educativa es una innovacin,
para otros simplemente se trata de la introduccin de cambios superciales
o cosmticos en las instituciones educativas. En ocasiones las innovaciones
introducidas en el marco de reformas educativas ms amplias son percibidas
por docentes y directivos como ms de lo mismo, o avalando la hiptesis de
la continuidad, como modicaciones en las que solo se transforman los trmi-
nos para referirse a prcticas que se desarrollaban con anterioridad. Y cabe
sealar que, en ocasiones, es cierto que solo se trata de nuevos trminos
para viejos problemas. Sin embargo, tambin ha de advertirse que las apre-
ciaciones anteriores suelen ser producto de las creencias desde las cuales
se asimilan las nuevas perspectivas, o bien, de la distancia existente entre la
imagen idealizada de la situacin que se pretende cambiar y las condiciones
institucionales existentes para enfrentar la propuesta de cambio.
Estas ideas han sido publica-
das en ARAUJO, S. (2009), Las
innovaciones curriculares en la
universidad. Hiptesis para su
implantacin y evaluacin en:
Caderno de Filosoa e Psicologia
da Educaco, Ao VII, N 12, pp.
107-130.
104
Aunque resulte difcil encapsular el concepto en una denicin es posi-
ble reconocer algunas notas que caracterizan una innovacin en el mbito
educativo.
La primera, y la ms evidente, es que toda innovacin est vinculada con
el cambio. A pesar de que, como se ver, no se trata de una relacin simple,
la innovacin intenta dar respuesta a uno o a un conjunto de problemas detec-
tados en diferentes mbitos del quehacer de las instituciones. En ocasiones
las innovaciones pueden estar orientadas a introducir cambios particulares en
los contenidos de enseanza, en las prcticas pedaggicas, en las relaciones
sociales, etctera, situacin que, por su carcter parcial, suelen quedar aho-
gadas en las prcticas existentes.
Una denicin dada por Jaume Carbonell puede ser til para caracterizar
una innovacin pues la entiende como
C
[...] una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de in-
tencionalidad y sistematizacin, que tratan de modificar actitudes, ideas, cultu-
ras, contenidos, modelos y prcticas pedaggicas. Y, a su vez, de introducir en l-
nea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares,
estrategias de enseanza y aprendizaje, modelos didcticos y otra forma de or-
ganizar y gestionar el currculum, el centro y la dinmica del aula (CARBONELL,
2001: 17).
La segunda caracterstica es la presencia de presupuestos polticos, tericos
y axiolgicos diferentes que llevan a que las innovaciones sean consideradas
buenas o malas segn el grado de acuerdo o de desacuerdo existente entre
dichos presupuestos y aquellos sostenidos por diferentes grupos o sectores
en la universidad. En este sentido, los desacuerdos en torno a la nalidad as
como en los aspectos instrumentales suelen estar en el origen de las disputas
y conictos que atraviesan su desarrollo. Este desacuerdo ideolgico, que da
cuenta de la carencia de neutralidad de toda innovacin, suele explicar tam-
bin el desacuerdo en torno a qu propuesta puede ser calicada o no como
innovadora.
Junto al reconocimiento de la carencia de neutralidad de cualquier innova-
cin educativa es preciso agregar que sus relaciones con el mejoramiento de la
educacin son complejas; dicho en otros trminos, si bien toda innovacin tiene
como propsito provocar cambios en la educacin, dichos cambios no siempre
estn asociados con procesos de mejora. Es as que no existe una relacin
mecnica ni lineal entre los objetivos de la innovacin, su puesta en prctica y
el mejoramiento educativo. O, dado que el trmino mejoramiento tambin est
sujeto a controversias, siendo igualmente objeto de disputas y disensos, entre
los objetivos de la innovacin y los cambios que efectivamente se suceden en
el acontecer cotidiano de las instituciones. De manera que las tensiones y las
contradicciones forman parte y atraviesan toda propuesta innovadora.
Otra de las tesis, vinculada con lo anteriormente expresado, es que el
mejoramiento de la educacin requiere la comprensin del problema que impli-
ca el cambio en la prctica as como la creacin de escenarios y el desarro-
llo de estrategias que permitan producir los efectos valorados y esperados
(Hargreaves, 2003; Fullan, 2003; Carbonell, 2001; Stenhouse, 1984; entre
otros). La ausencia de esta comprensin, como puede observarse en muchas
105
propuestas de reforma, suele dar lugar a modicaciones superciales o cos-
mticos, o bien, a efectos colaterales que reproducen prcticas anteriores
sin dar respuesta a las dicultades que explcitamente se pretende atender,
llegando a agudizar problemas existentes o pudindose crear otros nuevos.
Estas situaciones generalmente se relacionan con los aprendizajes individua-
les, colectivos e institucionales que necesariamente estn implicados en toda
propuesta que tiene como propsito provocar transformaciones en las institu-
ciones en su conjunto o en dimensiones particulares de las mismas.
Finalmente, toda innovacin requiere la implantacin de determinadas con-
diciones y el desarrollo de escenarios que permitan sostenerla en el tiempo
as como una evaluacin del modo como los diferentes factores involucrados
favorecen o constituyen un obstculo en su desarrollo.
El concepto de innovacin se diferencia, tambin, del concepto de refor-
ma en trminos de su alcance. Mientras que la primera tiene un alcance ms
limitado pues est anclada en instituciones particulares, la segunda afecta la
estructura del sistema educativo en su conjunto. Si bien una innovacin puede
ser pensada en el marco de una reforma educativa, el carcter localizado de la
primera permite experimentar y evaluar propuestas que, a su vez, son capaces
de colaborar en una comprensin ms acabada de las condiciones relaciona-
das con los cambios ms signicativos y valorados que se intentan institucio-
nalizar. Esta experimentacin acompaada de procesos de evaluacin puede
constituir, al mismo tiempo, la base para la implementacin de propuestas
que alcancen al sistema educativo en su conjunto. En este caso cabe sealar
la importancia de la perspectiva de Laurence Stenhouse (1984) para quien
primeramente ha de probarse el currculum como si fuera una receta de una
comida para luego plantear su extensin o generalizacin.
En el caso de los cambios curriculares, la evaluacin requiere la comprensin
de su dinmica, que implica considerar tanto la dimensin ocial del currculum
materializado en un documento como el proceso de implantacin en el que se
despliega. La presencia de continuidades y discontinuidades entre la dimen-
sin formal y la realidad del currculum, entre las intencionalidades pretendidas
y declaradas y lo que efectivamente sucede es un aspecto intrnseco de toda
propuesta innovadora que ha de contemplarse en su seguimiento. Esto suele
ser parte de la mediacin que realizan los profesores como aceptacin, recha-
zo o simple interpretacin de los diseos y materiales curriculares en general,
de los medios con los que cuenten para su implementacin, de la organizacin
del espacio y del tiempo institucional, de las particularidades de los estudiantes
que concurren a las escuelas, del papel del equipo directivo, por citar algunas
de las cuestiones que intervienen en la implantacin.
4.3.2. Acerca de los principios
Existe acuerdo en sostener que la evaluacin consiste en una prctica en
la cual se emite un juicio fundamentado y comunicable sobre el valor de
algo (currculum, programa, institucin, etc.) sobre la base de la denicin de
criterios o normas de referencia y para lo cual se requiere de la bsqueda,
sistematizacin e interpretacin de informacin obtenida a travs de diferen-
tes medios. Segn R. McCormick y M. James (1996) la mayor parte de las
deniciones consideran, adems, la vinculacin con la toma o adopcin de
decisiones.
Corresponde sealar la adverten-
cia de Ernest House (1994) quien
sostiene que muchos enfoques
como el estudio de casos pre-
sentan normas, comparaciones
y juicios de forma ms implci-
ta e intuitiva y, por lo tanto, tien-
den ms a la comprensin que
al juicio.
106
LEER CON ATENCIN
L
Segn R. McCormick y M. James la mayor parte de las deniciones
de evaluacin se derivan de la evaluacin de programas y se centran
en la obtencin de informacin para los responsables de las decisio-
nes. As los autores incluyen las siguientes deniciones:
C
[...] podemos denir la evaluacin en general como la recogida y utilizacin
de informacin con el n de tomar decisiones respecto a un programa edu-
cativo (CRONBACH, 1963: 672).
La evaluacin educativa es el proceso de delimitar, obtener y facilitar infor-
macin til para juzgar alternativas de decisin (STUFFLEBEAN y cols., 1971:
43).
La evaluacin es el proceso de concebir, obtener y comunicar informacin
para orientar las decisiones educativas en relacin con un programa especi-
cado (MACDONDALD, 1973: 1-2; citado en STENHOUSE, 1975: 112).
La evaluacin del currculum es el proceso de delimitar, obtener y facilitar
informacin til para la toma de decisiones y hacer juicios sobre los curricu-
la (DAVIS, 1981: 49).
Vase MCCORMICK, R. y JAMES, M. (1996), Evaluacin del currculum en los cen-
tros escolares, Morata, Madrid, p. 166.

Segn ngel Daz Barriga (2005) durante la dcada de 1990 la evaluacin de
programas a travs de la evaluacin por pares externos reemplaz la evalua-
cin curricular y, al mismo tiempo, limit la discusin sobre la ltima. No se
conceptualiz qu se entenda por programa educativo pero si con anterio-
rioridad se entenda como un instrumento que guiaba el proceso de trabajo
escolar en una asignatura o mdulo de un plan de estudios, en el nuevo con-
texto abarca lo referido a una formacin profesional: formulacin de un plan
de desarrollo, planes y programas, programas de investigacin institucionales,
composicin de la planta acadmica, normatividad institucional, sistema de
gobierno y mecanismos de autoridad, entre ellos la existencia de autoridades
colegiadas, infraestructura acadmica. Daz Barriga analiza el surgimiento
y particularidades de ambos y si la evaluacin y acreditacin de programas
signic un enriquecimiento de la evaluacin.
LECTURA RECOMENDADA
R
Daz Barriga, . (2005), Evaluacin curricular y evaluacin de programas con nes de
acreditacin. Cercanas y desencuentros, Congreso Nacional de Investigacin Educativa,
Mxico D. F., pp. 1-22.

107
En la evaluacin del currculum es posible distinguir diferentes enfoques o
modelos que se asientan en distintas perspectivas tericas, epistemolgicas,
metodolgicas y axiolgicas. Una de las notas caractersticas de la evalua-
cin es la dimensin tica pues en tanto prctica que implica una dimensin
valorativa plantea disputas en torno a la jerarqua de valores adoptados, las
personas responsables de llevarla a cabo, los objetivos que se pretenden
satisfacer poniendo en evidencia el carcter poltico de toda prctica evalua-
dora (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1985; MacDondald, 1985). El compo-
nente axiolgico se expresa en la presencia de confrontaciones y tensiones
entre grupos que rivalizan entre s cuando tienen una denicin diferente de
las situaciones, demandando en consecuencia distinto tipo de informacin
y sosteniendo diversos nes respecto de los resultados. Una evaluacin as
entendida incluye como una dimensin clave la reexin sobre su nalidad, de
las consecuencias implicadas en su instrumentacin tanto como del proceso
de evaluacin mismo o meta evaluacin.
La evaluacin del currculum requiere superar las limitaciones de mode-
los asentados en enfoques de carcter experimental que, en trminos de E.
House (1994), se articulan en torno a un conjunto de cuestiones tpicas tales
como el control del logro de los efectos previstos, el modo de lograr los mis-
mos efectos de la manera ms econmica, el anlisis de la productividad o
ecacia de un programa o alguna de sus partes.
En contraposicin a la racionalidad instrumental preocupada por el control
de los resultados y por la ecacia del programa se erigen otra serie de mode-
los que se articulan alrededor de la denominada perspectiva cualitativa de
la evaluacin. Esta ltima incluye una variedad de enfoques o mtodos que
arrojan una serie de principios de inters para la evaluacin del currculum,
en lnea con aquellas perspectivas que introducen el valor de la prctica en el
desarrollo del currculum (J. Schwab, L. Stenhouse, J. Elliot).
Este tipo de evaluacin presenta un conjunto de principios que, a su vez,
orienta la seleccin de tcnicas y el diseo de instrumentos para la obten-
cin de la informacin relevante, base para la emisin de juicios acerca de
los efectos esperados y secundarios en el desarrollo curricular. Bsicamente,
intenta superar el reduccionismo de la evaluacin centrada en los resultados
de la enseanza antes que en los procesos, el nfasis en los efectos obser-
vables y explcitos obviando los efectos colaterales de cualquier implementa-
cin curricular, y el valor de la participacin de los estudiantes adems de los
profesores y autoridades en el proceso.
Bajo el presupuesto de que toda prctica de evaluacin requiere la asun-
cin de presupuestos tericos, epistemolgicos, metodolgicos y axiolgicos
as como la anticipacin de un plan exible, se enunciarn algunos de los prin-
cipios capaces de orientarla.
1. Carcter holstico, global o integrador: la evaluacin ha de abordar los fac-
tores que hacen referencia a las condiciones iniciales de los estudiantes,
las caractersticas de los docentes, el currculum y el contexto institucional
en el que se desarrolla la innovacin educativa; las condiciones esperadas
e imprevistas del proceso; y los mltiples efectos y resultados previstos,
colaterales o imprevistos, tanto en los estudiantes como en los docnetes,
el currculum y el contexto.
2. nfasis en la descripcin e interpretacin antes que en la prediccin: se
trata de una evaluacin situada en el contexto real en el que se desa-
Segn MacDondald (1985) los
evaluadores no se consideran
como figuras polticas aunque
su trabajo se puede considerar
como inherentemente poltico y
sus diversos estilos y mtodos
como expresin de diferentes acti-
tudes en relacin a la distribucin
de poder en educacin.
Los principios a los que se har
referencia atraviesan diferentes
modelos o enfoques de evalua-
cin que han sido clasificados
bajo la denominacin de mode-
lo de evaluacin basado en la
negociacin (House, 1994; Prez
Gmez, 1985).
108
rrolla el proyecto que se va a evaluar considerando cmo funciona en la
situacin particular, cmo inuyen las variadas situaciones en las que se
aplica, qu ventajas y desventajas visualizan las personas involucradas, y
cmo afecta a los estudiantes y a los profesores la propuesta. En suma,
se trata de discernir, discutir y documentar las caractersticas ms signi-
cativas, los sucesos ms frecuentes y los puntos crticos de la innovacin.
3. Consideracin del proceso adems del resultado del currculum: en el pri-
mer caso debe detectar las variables que inciden, positiva o negativamen-
te, en el desarrollo de un currculum; en el segundo, emitir juicios sobre
los efectos logrados y el anlisis de la relacin con los valorados explci-
tamente en la propuesta.
4. Carcter democrtico de la evaluacin: desde esta perspectiva se requie-
re la participacin de diferentes actores involucrados en el programa que
se est implementando sobre la base del reconocimiento de la existencia
de una pluralidad de intereses que suelen ser contradictorios razn por
la cual resultan necesarias la deliberacin y negociacin durante todo el
proceso evaluador.
5. Diferenciacin y articulacin de las prcticas de investigacin y evalua-
cin: si bien la evaluacin comparte la utilizacin de tcnicas propias del
campo de la investigacin para la bsqueda de informacin que permita
la elaboracin de juicios fundamentados, la evaluacin tiene un compro-
miso directo con la transformacin de una prctica y est sujeta a mlti-
ples controversias en trminos de la nalidad, de quines participarn,
de la utilizacin de los resultados, y de su relacin con el nanciamiento.
6. Pluralidad metodolgica: hace alusin a la necesidad de evitar la dicoto-
ma o disputa entre mtodos y tcnicas cuantitativos y cualitativos para
pensar en un diseo evaluativo que los integre segn la potencialidad de
cada uno en contextos y situaciones especcas. En el caso del currcu-
lum es posible utilizar diferentes tcnicas segn qu dimensin se pre-
tende evaluar: el currculum ocial o plan de estudios; el currculum en el
aula; los resultados del currculum; o el contexto curricular. As es posible
incluir la observacin, la entrevista, el cuestionario, los grupos focales, y
fuentes documentales e histricas tanto como el anlisis de informacin
cuantitativa.
7. Apertura hacia el aprendizaje individual, colectivo e institucional: supone la
consideracin de la evaluacin como aprendizaje pues a partir de ella se
adquiere conocimiento sobre el funcionamiento de una innovacin curricu-
lar tanto como de las relaciones necesarias para llevarla a cabo. Signica
el rechazo a pensarla como un momento aislado, parcial y connado en el
tiempo, rearmando el papel del aprendizaje que esta brinda como punto
de partida y de llegada, de puerta abierta y permanente base de nuevas
propuestas superadoras en la poltica y la gestin curricular.
8. Validez y conabilidad: se requiere la utilizacin de tcnicas e instrumentos
adecuados a las variables e indicadores seleccionados. Es preciso que la
informacin tenga validez externa e interna, o sea que
C
[...] se refiera a las dimensiones y variables que interesan y no a otras, que mi-
dan aquello que procuran medir en el caso de cuantificaciones, y que permitan
apreciar y emitir juicios fundamentados sobre aquello que se procura compren-
der o explicar en el caso de las cualificaciones. [...] Se requiere que el instru-
109
mento sea suficientemente confiable, es decir que tenga la capacidad de ofre-
cer resultados similares o comparables al ser aplicado reiteradas veces y por
diferentes evaluadores (NIRENBERG et l., 2000: 92).
9. Intersubjetividad y triangulacin: la primera intenta corregir la subjetividad
individual a travs de la incorporacin de diferentes actores en distintos
momentos del proceso evaluador, lo cual genera espacios de confronta-
cin y reexin conjuntas, para permitir acuerdos y consensos sobre dis-
tintos aspectos y, en particular, sobre los juicios valorativos fundamen-
tados. La segunda supone la utilizacin de diferentes tcnicas y fuentes
para evaluar los mismos fenmenos o aspectos de la realidad a travs de
operaciones convergentes, en el sentido de sntesis y complementacin
metodolgica. Tambin se habla de triangulacin cuando la evaluacin es
realizada por un grupo en el que se cruzan los criterios y puntos de vista
de cada uno de los evaluadores. Con ellos se busca mayor conabilidad
de la informacin obtenida, ms entendimiento de los fenmenos bajo
estudio, reduccin de sesgos propios de cada tcnica, fuente y profesio-
nal, y la validacin de las apreciaciones evaluativas.
10. Potenciacin de la multidisciplinariedad: el valor del conocimiento prove-
niente de diferentes campos disciplinares en el proceso evaluativo incre-
menta la comprensin y la posibilidad de resolucin de problemas, razn
por la cual se requiere la conformacin de equipos multidisciplinares.
11. Cualidades ticas de las prcticas de evaluacin: transparencia, imparcia-
lidad, condencialidad, conanza, negociacin, colaboracin, accesibili-
dad, justicia, independencia y objetividad (o hacer explcita la subjetividad)
constituyen valor primordiales que han de atravesar la reexin sobre la
prctica de quienes se dedican a esta actividad profesional.
4.4. La autoevaluacin como herramienta para la
innovacin curricular: hiptesis para la denicin de
una propuesta
Una perspectiva adecuada para la evaluacin de una innovacin educativa
que recupere los principios antedichos es la autoevaluacin. El proceso de
autoevalucin es una instancia de carcter participativo y reexivo en la cual
se incorporan los involucrados con diferentes grados de responsabilidad. Se
trata de una actividad sistemtica cuyo registro posibilita la confrontacin de
la prctica con las hiptesis que sustentan la innovacin. En este sentido,
quienes adhieren a la autoevaluacin sostienen que las teoras inspiran la
accin y la evaluacin y que, a su vez, de la accin reexiva y de la evaluacin
surgen nuevas reformulaciones tericas sobre la realidad educativa. Tambin
dentro de esta perspectiva que articula evaluacin y construccin de teoras
adquiere valor el desarrollo o formacin de los docentes en el marco de la
propia innovacin antes que como procesos fuera del contexto del trabajo
(Santos, 1993; Simons, 1985).
Dos cuestiones merecen ser sealadas. La primera es que la revaloriza-
cin de la autoevaluacin en los trminos sealados no es una perspectiva
reida con la rendicin de cuentas. Por el contrario, se trata de una ptica
particular de entender este proceso que brinda una evidencia ms amplia en
110
el caso de una prctica innovadora. La segunda tambin lleva a plantear que
la autoevaluacin no se confronta con la evaluacin externa de un proyecto.
Toda innovacin requiere el apoyo y la colaboracin externa y esta puede ser
una de las vas de concrecin de este apoyo en cuanto instancia superadora
de la medicin y el control.
A continuacin se incluye un grco con las variables a ser consideradas
en el diseo de un plan de autoevaluacin de una innovacin curricular. Se
trata de incluir una visin integral que requiere la denicin de dimensiones
de anlisis e indicadores para la innovaciones particulares.
G.4.1. Sntesis de variables a considerar en un proceso de implantacin y
autoevaluacin de una innovacin curricular

La siguiente propuesta fue pensada en el marco de la poltica pblica que promovi la
inclusin de Ciclos Generales de Conocimientos Bsicos en las instituciones universita-
rias con dos propsitos fundamentales: atender la desercin en el primer ao a travs de
la demora en la eleccin de la carrera universitaria y facilitar la movilidad de los estudian-
tes entre instituciones universitarias y terciarias.
Respecto de los estudiantes
Tasa de xito, retraso y abandono.
Tiempo medio empleado para el cumplimento de los requisitos del Plan de Estudios
y relacin con la calidad de la formacin.
Fortalezas y debilidades segn diferentes poblaciones.
111
Opiniones y valoraciones acerca de la propuesta de formacin segn diferentes pobla-
ciones estudiantiles.
Respecto de los profesores
Composicin de la planta docente encargada de la implantacin de la innovacin en
trminos de jerarqua y dedicacin.
Formacin pedaggico-didctica del profesorado para comprender e instrumentar los
cambios promovidos por la innovacin desde el punto de vista de la propuesta ocial.
Tiempo de dedicacin a la enseanza en el aula.
Tiempo de dedicacin a actividades vinculadas con la enseanza: organizacin de acti-
vidades intra e inter ctedra, elaboracin de planes de trabajo conjuntos, preparacin
de materiales curriculares, entre otras.
Tiempo de dedicacin a actividades tutoriales por parte de los equipos docentes y
relacin con los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Articulacin horizontal y vertical de las planicaciones de los equipos docentes.
Ventajas y dicultades individuales en la planicacin y el desarrollo de la enseanza.
Instancias de trabajo colegiado intra e interinstitucional para el desarrollo de la ense-
anza y relacin con los efectos logrados.
Metodologa de enseanza utilizada por los equipos docentes y relacin con los resul-
tados de aprendizaje de los estudiantes.
Implementacin de estrategias para atender las diferencias que puedan encontrarse
en grupos de alumnos: a quienes tienen dicultades, por un lado, y a quienes estn
en condiciones de avanzar y profundizar con relacin a los aprendizajes, por el otro.
Instancias destinadas a la evaluacin individual y colectiva de la enseanza durante
el proceso formativo.
Resultados no previstos de la enseanza.
Respecto de las reglamentaciones
Adecuacin de las reglamentaciones a las caractersticas del currculum, y de las
demandas de su implementacin en trminos de los requerimientos de los estudian-
tes y docentes.
Respecto de la infraestructura y los recursos materiales
Grado de adecuacin de la infraestructura y del equipamiento institucional a los
requerimientos derivados del proceso de formacin segn las caractersticas de la
poblacin estudiantil y del proceso de enseanza.
Respecto de la gestin
Capacidad institucional para hacer frente a los cambios implicados.
Rol de la poltica y la gestin institucional en la atencin a las diferentes dimensio-
nes en las que tiene responsabilidad para la creacin de las condiciones necesarias que
faciliten el desarrollo de la innovacin.
Respecto del Contexto institucional
Criterios y mecanismos de admisin de los estudiantes
Servicios de Informacin y Orientacin de los estudiantes
Servicios de apoyo econmico a los estudiantes
Servicio de Biblioteca
Los principios se articulan a ciertas ideas que enmarcan las distintas tcnicas
factibles de emplearse en los procesos evaluativos. Una de las cuestiones que
ms polmica ha generado en el campo de la investigacin y tambin en el
112
de la evaluacin, es el que se reere a la eleccin de los mtodos, traducida
como la disputa en la utilizacin de mtodos cuantitativos versus mtodos
cualitativos. Desde una perspectiva que pretende superar esta polmica pero
que, al mismo tiempo se inscribe en los principios sealados anteriormente y
en una visin compleja del desarrollo de una innovacin curricular se destaca
que cada uno tiene potencialidades y limitaciones.
Como plantean Olga Nirenberg, Josette Brawerman y Violeta Ruiz (2000)
se trata ms bien de reexionar acerca de su utilidad y de los benecios y
costos de combinarlos e integrarlos en el diseo evaluativo que se plantee
(Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2000: 87). En este sentido, es posible utilizar
los atributos de cuantitativo y cualitativo para referirse a las diferentes tcni-
cas de recoleccin, mtodos de anlisis e ndole de los datos que se obtienen,
ms que a distintas formas de abordajes evaluativos. Las autores recurren al
concepto de estrategia y reconocen una estrategia cualitativa, una cuantitati-
va y estrategias mixtas: en la primera predomina la obtencin de datos num-
ricos susceptibles de ser sometidos a anlisis estadstico; en la segunda, se
recurre a otras tcnicas como la observacin, el anlisis de documentacin,
los portfolios, tcnicas participativas que recuperan los sentidos y signicados
de aquello que se est evaluando; en las ltimas se usan de manera combi-
nada ambos grupos de tcnicas y mtodos de evaluacin.
En el marco de las consideraciones planteadas, la evaluacin curricular
requiere una variedad de tcnicas que permitan recuperar una amplia y varia-
da cantidad de informacin. Segn Nirenberg, Brawerman y Ruiz la decisin en
torno a las tcnicas de evaluacin de programas ha de considerar:
Cul es el propsito de la evaluacin
Qu tipo de informacin se necesita como mnimos para los indicadores
determinados
Para quin es la informacin y quin va a hacer uso de los resultados
Cmo se va a usar la informacin
Cundo es necesaria la disponibilidad de la informacin
Momento en que se encuentra el proceso de ejecucin del proyecto o pro-
grama que es evaluado
Qu recursos tenemos disponibles (presupuestarios, humanos, tiempo).
Como podr observarse en los textos de lectura obligatoria hay una multipli-
cidad de tcnicas que pueden emplearse para una evaluacin integral del
currculum. Una que interesa particularmente destacar es el uso de portfolios
por la amplitud con la que puede usarse en trminos de propsitos y actores
escolares (alumnos/alumnas, docentes, personal directivo). En el caso parti-
cular de los docentes, son narraciones que documentan aspectos centrales
de la actividad docente pudiendo tener un contenido variable. Su valor radica
en que promueven la reexin sobre la enseanza y sus condiciones en el
registro de aquellas actividades de enseanza propuestas y su relacin con los
resultados obtenidos, la sistematizacin de las propias hiptesis y los efectos
logrados en las evaluaciones parciales o nales, etctera. Si bien son presen-
tados como instrumentos de evaluacin de la actividad docente y tambin
investigadora, en este caso interesa resaltar su valor como instrumento que,
sin burocratizar el trabajo de enseanza, aporte a la reexin colectiva en los
procesos de autoevaluacin del currculum (Martn-Kniep, 2001; De Miguel,
1998; AAVV, 1998).
113
LECTURA OBLIGATORIA
O
McCormick, R. y James, M. (1996), Revisin de tcnicas espec-
cas en: Evaluacin del currculum en los centros escolares, Morata,

K
4.
Luego de la lectura del texto de McCormick y James:
a. Realice un esquema que contemple las distintas dimensiones del
currculum: el currculum observado, los resultados del currculum,
el currculum ocial y el contexto curricular.
b. Elija palabras clave que permitan caracterizar las tcnicas propuestas
en cada caso.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Nirenberg, O., Brawerman, J. y Ruiz, V. (2000), Las tcnicas
de evaluacin en: Evaluar para la transformacin. Innovaciones en
la evaluacin de programas y proyectos sociales, Paids, Buenos Aires,
pp. 105-131.
Martn-Kniep, G. (2002), Qu son los portfolios profesionales?,
Portfolios para docentes, Portfolios para directivos escolares y
Portfolios del docente como responsable del desarrollo curricular
y la evaluacin en: Portfolios del desempeo de maestros, profesores
y directivos. La sabidura de la prctica. Buenos Aires, Paids, pp.
17-120.

K
5.
a. Caracterice los portfolios profesionales y su valor para el desarrollo
profesional y del currculum.
b. Analice los portfolios para directivos y del docente como responsable
del desarrollo curricular y la evaluacin.
c. Si tuviera que elaborar uno, qu incluira? Por qu y para qu con-
sidera que son elementos valiosos?
4.5. Exmenes, currculum y evaluacin del sistema
educativo
Hacia nes de la dcada de 1960 se diagnostic el estado moribundo del
currculum lo cual condujo a un perodo de signicativa vitalidad que desplaz
a la Didctica como disciplina. Desde hace ms de un dcada se asisti a
un nuevo desplazamiento, en este caso, del Currculum hacia la Evaluacin
(Bolvar, 2008). En efecto, el ascenso del Estado evaluador y la importancia
asignada a la evaluacin para el mejoramiento de la calidad educativa gir el
114
problema hacia los estndares y resultados de aprendizaje en detrimento de
la discusin sobre la seleccin y organizacin del contenido.
En este contexto han adquirido un rol fundamental los exmenes escola-
res como instrumentos de evaluacin del xito o fracaso de los sistemas edu-
cativos. As, los exmenes se convierten en verdaderos elementos de control
curricular en cuanto pueden favorecer u obstaculizar la implantacin de conte-
nidos y prcticas pedaggicas innovadoras. En efecto, la necesidad de aproba-
cin de los mismos para ingresar a la Universidad provocan que los docentes
organicen su enseanza en funcin de los contenidos y parmetros de acredi-
tacin y, en ocasiones, son los propios alumnos quienes exigen y demandan
una formacin direccionada a la obtencin de buenos resultados acadmicos
en estas pruebas. Esta funcin no es novedosa por cuanto se ha dicho con
relacin a los exmenes externos al nal de la escuela secundaria como es
el Baccalaurat en Francia, las Pruebas de Aptitud para el ingreso a la universi-
dad en Espaa, El Abitur en Alemania el Scholastic Aptitude Test y el American
College Test en Estados Unidos, la Maturita en Italia y el General Certicate of
Education A-Level en Inglaterra.
El siguiente prrafo de Torres Santom permite integrar los contenidos tra-
bajados en torno a la evaluacin a travs de exmenes y otras problemticas
abordadas en las unidades anteriores como el lugar del libro de texto y las
editoriales, la presin de las empresas en la educacin y el control y estan-
darizacin del currculum.
C
Las evaluaciones externas de los centros escolares, al servicio de uno indica-
dores que nunca se someten a debate pblico y llevadas a cabo mediante el
recurso a tests o pruebas objetivas, tal y como se estn implementando en la
prctica en nuestro contexto, contribuyen, entre otras cosas, a reforzar la impo-
sicin de un currculum cada vez ms estandarizado de la mano de las gran-
des editoriales de libros de texto; algunas de ellas verdaderas empresas multi-
nacionales a las que los gobiernos temen por el entramado de negocios con
los que tambin controlan las principales redes informativas de la sociedad:
peridicos, cadenas de televisin, revistas, portales de internet, etc. Este tipo
de tests de diagnstico, adems, coadyuvan a acentuar las polticas de privati-
zacin de los centros de enseanza y, asimismo, a legitimar la fuerte presin
que ejerce el mundo empresarial para poner a su servicio el sistema escolar,
promoviendo solo aquel conocimiento y aquellas lneas de investigacin de las
que pueden sacar beneficios econmicos, estratgicos, corporativos, etctera
(TORRES SANTOM, 2010: 86).
LECTURA OBLIGATORIA
O
Fernstermacher, G. y Soltis, J. (1999), Ensear literatura rele-
vante en: Enfoques de la enseanza, Amorrortu, Buenos Aires, pp.
179-181.

K
6.
Analice el caso Ensear literatura relevante y establezca la relacin
entre currculum ocial, exmenes y decisiones en torno a la enseanza.
En la actualidad se han extendidos los exmenes para medir el xito de los
alumnos, las actuaciones de los docentes y la ecacia de los sistemas educa-
tivos en un marco competitivo por los resultado en distintos estados naciona-
les. Las preguntas que surgen es, hasta qu punto reejan los aprendizajes
de los estudiantes? hasta qu punto son instrumentos vlidos para evaluar
a los docentes? qu sucede con el contexto y el proceso de aprendizaje en
el marco de sus caractersticas particulares? permiten mejorar la calidad
educativa?
Sern considerado en esta carpeta el caso de los Exmenes Internacionales
conocidos como PISA: Programa Internacional para la Evaluacin de los
Alumnos.
x
Este Programa fue diseado y puesto en marcha por la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) a nes de la
dcada de 1990 como un estudio comparado, internacional, peridi-
co y continuo sobre determinadas caractersticas y competencias de los
alumnos de 15 aos de pases miembros y asociados. Su nalidad es
generar indicadores sobre tres aspectos del rendimiento educativo: com-
prensin de la lectura, cultura matemtica y cultura cientca, en PISA
2003, la Resolucin de Problemas. Asimismo el estudio PISA recopi-
la informacin de los alumnos sobre distintos aspectos de su entorno
familiar y escolar e informacin de las escuelas sobre distintos aspectos
de su organizacin y oferta educativa. La informacin pretende lograr
un estudio pormenorizado, tanto de los pases como entre ellos, que
estn asociados con los distintos niveles de competencia lectora, mate-
mtica y cientca de los alumnos de cada pas.
Las pruebas son elaboradas en ingls y francs para luego ser traduci-
das a la lengua que corresponda en cada pas. Se trata de pruebas que
se cumplimentan con lpiz y papel, con tems que presentan formatos
diferentes: eleccin mltiple, respuesta corta y respuesta larga. Los tems
de eleccin mltiple presentan un nmero limitado de respuestas (nor-
malmente cuatro), de las que los alumnos deben elegir la correcta, o
bien de eleccin mltiple compleja, con varias armaciones para cada
una de las cuales los alumnos deban elegir una de varias respuestas posi-
bles (verdadero/falso, correcto/incorrecto, etc.). Los tems de respuesta
corta incluan tanto tems de respuesta construida cerrada, que gene-
ralmente exigan a los alumnos la elaboracin de una respuesta dentro
de una restricciones muy limitadas (por ejemplo, los tems de matem-
ticas que requieren una respuesta numrica), como los que exigan una
palabra o una frase corta. Los tems de respuesta corta eran similares a
los de respuesta construida cerrada, aunque para estos exista una mayor
variedad de respuestas. Los tems de respuesta construida abierta exi-
gan una redaccin ms amplia, realizar un clculo o mostrar un razo-
namiento lgico, y con frecuencia incluan alguna explicacin o justi-
cacin. Cabe sealar que los organizadores de la prueba y los expertos
En el ao 2006 participaron 57
pases, 30 miembros de la OCDE
y 27 asociados. Entre los pases
asociados latinoamericanos se
encuentran Argentina, Brasil, Chile,
Colombia y Uruguay.
115
en las materias manifestaron que los tems con formatos abiertos per-
miten demostrar una mayor variedad de procesos cognitivos que los de
formato cerrado, como los de eleccin mltiple o los de respuesta corta.
As el Consejo de Gobierno de PISA justica los costes ms elevados
implicados en el procesamiento de este tipo de informacin por el valor
y riqueza de los datos que se derivan de las pruebas (Turner, 2006).
Los estudios PISA se realizan cada tres aos y su inicio fue en el ao 2000.
Se caracteriza por cuanto evala competencias en los tres dominios mencio-
nados hacia la nalizacin de la escolaridad secundaria en la mayora de los
pases y en ocasiones se evalan competencias transversales. La prueba
pone nfasis en la aplicacin de los conocimientos adquiridos en distintos
contextos de la vida real y no en los contenidos curriculares. A su vez, cada
ao enfatiza alguno de los aspectos: en el ao 2000 el rea principal fue la
lectura as que se espera que se produzcan modicaciones en el perodo que
se vuelva a evaluar, a partir de las modicaciones introducidas a partir de los
primeros resultados.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Bottani, N. (2006), La ms bella del reino: el mundo de la educa-
cin en alerta con la llegada de un prncipe encantador, Revista de
Educacin, N extraordinario, pp. 75-89.

K
7.
Realice la lectura del artculo de Norberto Bottani teniendo en cuenta
las siguientes cuestiones:
a. Los antecedentes en torno a los exmenes de rendimiento destinado
a los estudiantes.
b. Las caractersticas que presenta el Programa Internacional para la
Evaluacin de los Alumnos (PISA). Puede elaborar una red semn-
tica a partir de la seleccin de los conceptos clave.
LECTURA RECOMENDADA
R
Turner, R. (2006), El Programa Internacional para la Evaluacin de los Alumnos
(PISA). Una perspectiva general, Revista de Educacin, N extraordinario, pp. 45-74.

K
8.
Analice la Tabla Resultados de PISA 2000 y PISA Plus, en la esca-
la combinada de Lectura. Distribucin de los alumnos por niveles de
dominio en % y compare la ubicacin de la Argentina con respecto
al rendimiento de los alumnos en la lectura en el contexto de los pa-
ses incluidos.
116
Resultados de PISA 2000 y PISA Plus, en la escala combinada de Lectura.
Distribucin de los alumnos por niveles de dominio en %
Lugar Pas Buenos
lectores
Niveles 4 y 5
Lectores
regulares
Niveles 2 y 3
Malos lectores
Niveles 1 y
menos
41 Per 1,1 19,4 79,6
37 Brasil 3,7 40,6 55,8
36 Chile 5,3 46,6 48,2
35 Argentina 10,3 45,8 43,9
34 Mxico 6,9 49,1 44,2
31 Luxemburgo 12,9 52,1 35,1
30 Israel 18,8 48,1 33,2
28 Rusia 17,4 56,1 27,5
27 Portugal 21,0 52,8 26,3
26 Grecia 21,7 54,0 24,4
22 Alemania 28,2 49,1 22,6
19 Espaa 25,3 58,5 16,3
16 USA 33,7 48,4 17,9
15 Francia 32,2 52,6 15,2
10 Suecia 36,8 50,7 12,6
9 Japn 38,7 51,3 10,0
8 Reino Unido 40,0 47,1 12,8
7 Corea 36,8 57,4 5,7
6 Hong Kong 40,8 50,2 9,1
5 Irlanda 41,3 47,6 11,0
4 Australia 42,9 44,7 12,4
3 N. Zelanda 44,5 41,8 13,7
2 Canad 44,5 46,0 9,6
1 Finlandia 50,1 43,0 6,9
Fuente: Martnez Rizo (2006: 153-167).
Una experiencia extendida en el mundo que tambin se ha instalado en la
Argentina es el Programa de Bachillerato Internacional. No se trata de un
bachillerato ms. Es producto de la internacionalizacin de la educacin en
el marco de procesos de globalizacin e implica un tipo de intervencin
en las instituciones y en el trabajo de los docentes que modica las formas
de ordenamiento, control y regulacin de los sistemas educativos.
Como se podr apreciar en el texto de Sandra Ziegler (2011), quien se
apoya en Barroso, se trata del pasaje de una regulacin burocrtica-profesional
a otra pos-burocrtica. En el primero, que acompa la expansin educativa,
se trata de una alianza entre el Estado y los profesores que combinaba una
regulacin estatal burocrtica y administrativa junto con una regulacin profe-
sional, corporativa y pedaggica. El modelo posburocrtico, por el contrario,
se asienta en un conjunto de alianzas de los diferentes actores involucrados
(docentes, directores, agencias de elaboracin del currculum, etctera) en
donde no predominan las regulaciones del Estado. En el caso del Bachillerato
Internacional el modelo posburocrtico admite controles directos y procesos
participativos as como la preeminencia del espacio global e internacional
sobre los espacios de denicin nacional o de corte local.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Ziegler, S. (2011), La era de los exmenes: Bachillerato
Internacional, regulaciones post-burocrticas y trabajo docente,
Propuesta Educativa, N 36, Ao 20, volumen 2, pp. 45 a 57.

117
K
9.
a. Establezca las diferencias entre el modelo de gestin burocrtico-
profesional y el modelo posburocrtico.
b. En qu consiste el Bachillerato Internacional? Cules son sus
particularidades?
c. Cmo afectan el currculum y el trabajo de los profesores los ex-
menes en el marco del Bachillerato Internacional?
d. Qu opina de este tipo de formacin? Argumente su respuesta.
4.6. Relacin entre el Estado, los expertos
curriculares y los docentes
La elaboracin del currculum se ha planteado como una actividad con ciertos
requerimientos de carcter tcnico que deben ser dominados por quien encara
esta tarea. Pensada de este modo, y en el marco de la racionalidad tcnica,
un grupo de expertos disea una propuesta que, generalmente, suele ser
cuestionada por quienes la llevan a la prctica, por la distancia que la separa
de las condiciones reales de aplicacin. En este sentido, los diseos curri-
culares basados en el deber ser prescriptivo de la teora en manos de los
expertos origina la alienacin de los currculos respecto de la prctica.
El establecimiento del Currculum Nacional en el Reino Unido en el marco
de la reforma operada a nes de 1980 constituye un buen ejemplo del modo
como el Estado tom la direccin y el control centralizado sobre el desarrollo
curricular amparado, segn su percepcin, en la incapacidad de los profeso-
res y de sus asociaciones para mejorar los niveles educativos. Esta reforma
fue fuertemente cuestionada porque quit el poder de los profesores en el
desarrollo de innovaciones curriculares que se haba operado en la dcada
de 1960 y los primeros aos de la dcada de 1970. Se trata de una inge-
niera social (Elliot, 1995) en la que se ejerce una direccin y control cen-
tralizados. Como alternativa, un currculum nacional negociado implica una
construccin y reconstruccin continua en una red entrelazada de foros loca-
les (nivel de escuela), regionales (nivel de gobierno local) y nacional. En la
propuesta de Elliot,
C
En cada nivel, los representantes de los grupos funcionales de nuestra socie-
dad profesores, padres, empresarios, trabajadores y de los adecuados nive-
les gubernativos, pondran en comn y negociaran en dilogo sus respectivas
visiones de los objetivos y procesos educativos, tratando de traducir los as-
pectos comunes que surgieran a formas de prctica que permitieran posterio-
res debates (ELLIOT, 1995: 264).
La tensin entre el poder gubernamental y el poder los profesores para decidir
en torno al currculum, la enseanza y el aprendizaje atraviesa las reformas
actuales. Como pudo apreciarse en los prrafos anteriores, los exmenes
nacionales externos a la escuela secundaria y los exmenes internacionales
como expresin de la globalizacin educativa, constituyen el ejemplo ms
claro de la centralizacin del control sobre el aprendizaje e, indirectamente,
sobre la enseanza que llevan a cabo los docentes.
118
119
Asimismo como lo exponen Joao Barroso y Luis Miguel Carvalho (2011)
las formas actuales de gobierno en la elaboracin y gestin de las polticas-
dependen del recurso al conocimiento especializadose, al que recurren dife-
rentes actores sociales para proponer, oponer o contraponer orientaciones y
dispositivos de ordenacin, coordinacin o control de la accin colectiva. Se
trata de nuevas modalidades de regulacin que se asientan en dos tipos prin-
cipales de conguraciones de la relacin entre conocimiento y poltica los gru-
pos de trabajo y los instrumentos basados en conocimiento; la movilizacin y
circulacin de conocimientos en los procesos de regulacin son pautados por
un conictiva signicativa y ocurre entre polticos y acadmicos, entre para-
digmas de conocimiento y entre paradigmas polticos relativos a la escuela
pblica; al mismo tiempo que se movilizan conocimientos en la esfera pblica
la utilizacin del conocimiento cientco es reducida y la agenda poltica ejer-
ce una fuerte inuencia en la agenda de investigacin. La intensicacin del
conocimiento en la poltica parece indisociable de movimientos tendientes a
la intensicacin de la poltica en el conocimiento. Los exmenes internacio-
nales forman parte de una regulacin de carcter transnacional.
A su vez Claudio Suasnbar (2010) realiza el anlisis de las relaciones
entre los intelectuales de la educacin y las agencias del campo, poniendo
en evidencia que las polticas neoliberales signicaron el vaciamiento de con-
tenido de la poltica que se volvi una cuestin tcnica o de expertos. Segn
Suasnbar
C
Esta nueva racionalidad tecno-burocrtica es la que est en la base del cambio
en el rol de los expertos y que en el campo educativo se manifestar con el ac-
ceso de intelectuales e investigadores a puestos claves de decisin en el
Ministerio de Educacin en este perodo (SUASNBAR, 2010: 38).
En este sentido, la Reforma Educacin de la dcada de 1990 se caracteriz
por la incorporacin a los equipos ministeriales de intelectuales con prestigio
en el campo acadmico y cientco que lideraron los planteamientos vincu-
lados con el diseo y desarrollo curricular en el marco de la Ley Federal de
Educacin N 24.195/93. Estos acontecimientos se han dado en el marco
de una profunda crisis de los partidos polticos que produjo un doble proceso.
Por un lado lo que denomina un estado de disponibilidad poltica de inte-
lectuales y especialistas de la educacin o de las ciencias sociales que sin
fuertes liaciones ideolgicas ni compromisos partidarios se insertan en el
mbito pblico-estatal o privado. Por el otro, la presencia de un proceso de
mercantilizacin de las actividades intelectuales que se maniesta en un
mercado profesional de venta de servicios de consultora, asistencia tcnica
y produccin de investigacin orientada a la generacin de polticas.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Suasnbar, C. (2010), Intelectuales y poltica. La tecno-burocrati-
zacin de los expertos: una mirada de la relacin entre intelectuales
de la educacin, conocimiento especializado y poltica educativa,
Propuesta Educativa, N 33, pp. 35-42.

120
K
10.
a. En qu consisti la reconguracin del campo intelectual en los
albores de la democracia en la dcada de 1980?
b. Realice el anlisis de la relacin entre los intelectuales del campo de
la educacin y el Estado en la dcada de 1990.
La racionalidad tecno-burocrtica atenta contra una poltica que promueva el
desarrollo profesional del profesorado como actores protagnicos con capa-
cidad para generar conocimientos en torno a la enseanza. Al mismo tiempo
limita la posibilidad de pensar el diseo y el desarrollo del currculum como un
mbito para la deliberacin y la participacin democrtica que permita asentar
la toma de decisiones en los docentes, directivos, alumnos y la comunidad
ms amplia en la que se inserta la escuela.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Martnez Rodrguez, J. B. (2010), El currculum como espacio
de participacin. La democracia escolar, es posible? en: Gimeno
Sacristn, J. (comp.), Saberes e incertidumbres sobre el currculum,
Madrid, Morata, pp.162-179.

K
11.
a. Analice las caractersticas que segn el autor debera tener la gestin
de un currculum democrtico y establezca principios y estrategias
que deberan tenerse en cuenta.
b. A los principios y estrategias planteados agregue otros trabajados a
lo largo del curso.
c. Cul es la distancia entre la propuesta de un currculum demo-
crtico y lo que efectivamente sucede en las escuela actualmente.
Reexione sobre su situacin actual como docente.
W
[Youtube]. <www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc>. [Consulta:
10/03/2013]. Descripcin: Documental La Educacin Prohibida.
Sinopsis de La Educacin Prohibida
La escuela ha cumplido ya ms de 200 aos de existencia y es aun considerada la princi-
pal forma de acceso a la educacin. Hoy en da, la escuela y la educacin son conceptos
ampliamente discutidos en foros acadmicos, polticas pblicas, instituciones educativas,
medios de comunicacin y espacios de la sociedad civil. Desde su origen, la institucin
escolar ha estado caracterizada por estructuras y prcticas que hoy se consideran mayor-
mente obsoletas y anacrnicas. Decimos que no acompaan las necesidades del siglo XXI.
Su principal falencia se encuentra en un diseo que no considera la naturaleza del apren-
dizaje, la libertad de eleccin o la importancia que tienen el amor y los vnculos humanos
en el desarrollo individual y colectivo.
La educacin prohibida (2012).
Pelcula documental argentina
dirigida por German Doin.
121
A partir de estas reexiones crticas han surgido, a lo largo de los aos, propuestas
y prcticas que pensaron y piensan la educacin de una forma diferente. La Educacin
Prohibida es una pelcula documental que propone recuperar muchas de ellas, explorar
sus ideas y visibilizar aquellas experiencias que se han atrevido a cambiar las estructuras
del modelo educativo de la escuela tradicional.
Ms de 90 entrevistas a educadores, acadmicos, profesionales, autores, madres y
padres; un recorrido por 8 pases de Iberoamrica pasando por 45 experiencias educativas
no convencionales; ms de 25.000 seguidores en las redes sociales antes de su estreno y un
total de 704 coproductores que participaron en su nanciacin colectiva, convirtieron a
La Educacin Prohibida en un fenmeno nico. Un proyecto totalmente independiente de
una magnitud indita, que da cuenta de la necesidad latente del crecimiento y surgimiento
de nuevas formas de educacin.
Fuente: <http://www.educacionprohibida.com>. [Consulta: 10/03/2013]. Descripcin:
Pelcula y realizacin de la pelcula.
K
12.
Analice crticamente el documental La educacin prohibida. Como
podr apreciarse, pueden realizarse una serie de interpretaciones desde
los contenidos enseados a lo largo del curso Diseo y Gestin del
Currculum, motivo por el cual se incluye como actividad nal de sn-
tesis y reexin sobre lo aprendido.
Se sugiere algunas cuestiones con el propsito de orientar la mirada.
a. Qu relacin se plantea entre los objetivos del sistema escolar y el
currculum real de las escuelas? A qu tipo de escuela hace referencia?
b. Qu modelos curriculares se critican? Qu modelos se proponen?
c. Busque informacin en internet sobre algunas de las experiencias
educativas que se presentan y que se enuncian al nal del documen-
tal. Reexione sobre la relacin entre escuelas de gestin pblica y
escuelas de gestin privada e innovacin curricular que se trasmite
en la pelcula.
122
123
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Sonia Marcela Araujo

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