1

PR-REITORIA DE PS-GRADUAO, PESQUISA E EXTENSO

REA DE CINCIAS TECNOLGICAS
Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e de Matemtica





ANA PAULA MAGALHES DE ABREU



RESOLUO DE PROBLEMAS: ENSINAR E APRENDER AS QUATRO
OPERAES COM NMEROS INTEIROS NO 7 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL







Santa Maria, RS

2010

2


ANA PAULA MAGALHES DE ABREU



RESOLUO DE PROBLEMAS: ENSINAR E APRENDER AS QUATRO
OPERAES COM NMEROS INTEIROS NO 7 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL




Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado
Profissionalizante em Ensino de Fsica e de
Matemtica do Centro Universitrio Franciscano
como exigncia parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Ensino de Matemtica.



Orientadora: Prof. Dr. Silvia Maria de Aguiar Isaia

Co-orientadora: Prof. Dr. Rosane Rossato Binotto






Santa Maria, RS

2010
3

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao ( CIP )

A162r Abreu, Ana Paula Magalhes de
Resoluo de Problemas: ensinar e aprender as quatro
operaes com nmeros inteiros no 7 ano do ensino
fundamental / orientao por Prof. Dr. Silvia Maria de
Aguiar Isaia. Santa Maria, RS: Centro Universitrio
Franciscano, 2010.
152p.



1. Operaes matemticas e nmeros inteiros 2.
Resoluo de problemas 3.Ensino fundamental
I. Ttulo II. Isaia, Silvia Maria de Aguiar

CDU 511.12


























4

































5














































6
AGRADECIMENTOS

Agradeo ao meu marido, Fernando que me apoiou e incentivou em momentos bons e ruins
nesta etapa de minha vida.
A minha querida V J, que sempre me iluminou em todos os meus momentos, mesmo
distante, deixando muitas saudades.
Aos meus pais e meu irmo, amigos presentes em todos os momentos importantes de minha
vida.
Prof. Dr. Silvia Maria de Aguiar Isaia, orientadora, que com sabedoria e pacincia me
orientou nesta caminhada.
Prof. Dr. Rosane Rossato Binotto, que com muita calma e dedicao me orientou em
todos os momentos.
A todos que contriburam neste trabalho:
Prof. Dr. Eleni Bisognin, pelo carinho, pacincia, confiana em mim e tambm pelas
contribuies dadas;
Prof. Dr. Doris Pires Vargas Bolzan, por fazer parte da minha banca examinadora, pelas
observaes feitas e contribuies dadas;
Aos professores do Mestrado Profissionalizante no Ensino de Fsica e de Matemtica da
UNIFRA, pela sabedoria e conhecimentos compartilhados durante o curso e que contriburam
significativamente em minha formao;
Aos alunos da turma 72 da Escola Municipal de Ensino Fundamental Aracy Barreto Sachis, e
a equipe diretiva pelo apoio prestado durante a realizao da pesquisa.
A todos, muito obrigada.









7
RESUMO
A presente pesquisa teve como propsito investigar as contribuies da metodologia de
Resoluo de Problemas e do uso do material concreto para o processo de ensino e
aprendizagem das quatro operaes matemticas com os nmeros inteiros, com estudantes do
stimo ano do Ensino Fundamental. Os objetivos foram: analisar como os alunos resolveram
problemas relativos s quatro operaes; conhecer o modo como eles usaram o material
concreto para a resoluo de problemas; identificar como os estudantes relacionaram as
situaes-problema da sala de aula com o seu cotidiano e, por ltimo, verificar se o trabalho
em grupo facilitou a Resoluo de Problemas, envolvendo as quatro operaes matemticas
com nmeros inteiros. A abordagem metodolgica utilizada foi de cunho qualitativo, sendo
utilizado os passos da Resoluo de Problemas (Polya, 1978). As informaes coletadas
foram baseadas no dirio de aula e no registro dos alunos no material entregue em cada aula.
Os sujeitos foram os alunos do stimo ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal
Aracy Barreto Sachis. Analisando os dados obtidos, a partir das observaes da professora e
das realizaes dos alunos, foi possvel inferir que o ensino das quatro operaes matemticas
ganhou um novo significado para os alunos ao utilizar o material concreto seguindo a
metodologia de Resoluo de Problemas. Pode-se concluir que a aplicao da seqncia
didtica, com o auxlio do material concreto e do trabalho em duplas, favoreceu a
aprendizagem dos alunos, pois gerou um ambiente interativo de discusso e argumentao
que possibilitou superar as dificuldades apresentadas na compreenso dos conceitos das
operaes matemticas com os nmeros inteiros.

Palavras-Chaves: Ensino Fundamental, Resoluo de Problemas, Material Concreto,
Operaes Matemticas e Nmeros Inteiros.

ABSTRACT
The present research had as its to investigate the contributions of the methodology of
Problems Resolution and the use of concrete material in the teaching and learning process of
the four mathematical operations with whole numbers, with students of the seventh year of
elementary school. The objectives were: to analyze how the pupils solved problems related
to the four operations; the manner how they used the concrete material in the resolution of
problems; to identify how the students related the situation-problem in the classroom to their
daily life and, finally, to verify if the work in group facilitated the Resolution of the
Problems, which involved the four mathematical operations with whole numbers. The
methodological approach used was the qualitative type, being used in the steps of resolution
of problems (Polya, 1978). The information collected was based on a class diary and on the
recording of pupils in the material hand out in each class. The individuals were the pupils in
the seventh year of elementary school from Aracy Barreto Sachis. Analyzing the collected
data, from observations of the teacher and student achievements, it was possible to infer that
the teaching of the four mathematical operations gained a new insight for the students when
they used the concrete material following the Resolutions of Problems methodology. It can be
concluded that the application of the didactic sequence, with the help of the concrete material
and the work in pairs, favored the students learning, process because it produced an
interactive atmosphere for discussion and argument the possible to overcome the difficulties
arisen in the understanding of the concepts of mathematical operations with whole numbers.

KEYWORDS: Elementary School, Resolutions of Problems, Concrete Material
Mathematical Operations and Whole Numbers.
8

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Mapa Conceitual sobre as etapas a serem seguidas na resoluo de um
problema com base em Polya(1978)...........................................................................
32
Figura 2: Quadro das quatro operaes e suas relaes, conforme Rezende (1999) 37
Figura 3: Termmetros da atividade 1 da aula 2......................................................... 55
Figura 4: Resoluo da dupla C na atividade 2 da aula 2............................................ 57
Figura 5: Resoluo da dupla C na questo a sobre a adio...................................... 58
Figura 6: Resoluo da dupla C na questo b sobre a adio...................................... 58
Figura 7: Resoluo da dupla C na questo c sobre a adio...................................... 58
Figura 8: Resoluo da dupla C na questo d sobre a adio...................................... 58
Figura 9: Quadro de operaes da atividade 4.......................................................... 64
Figura 10: Desenho ilustrativo da atividade 2............................................................. 67
Figura 11: Tabela ilustrativa das idades referentes a atividade 4................................ 68
Figura 12: Tabela ilustrativa dos times de futebol do campeonato brasileiro de 2008
da atividade 5......................................................................................................

70
Figura 13: Tabela ilustrativa dos preos do bar da escola da atividade 2................... 74
Figura 14: Desenho ilustrativo do momento cvico da atividade 3............................ 95

















9

Sumrio

1 APRESENTAO .............................................................................................................. 11
2 DELINEAMENTO METODOLGICO .......................................................................... 15
2.1 PROBLEMA ................................................................................................................... 15
2.2 OBJETIVOS ................................................................................................................... 15
2.2.1 Objetivo geral ......................................................................................................... 15
2.2.2 Objetivos especficos .............................................................................................. 15
2.3 TIPO DE PESQUISA ..................................................................................................... 15
2.4 INSTRUMENTOS PARA COLETAR DADOS ............................................................ 16
2.5 CENRIOS E SUJEITOS .............................................................................................. 17
3 REFERENCIAL TERICO .............................................................................................. 19
3.1 ENSINO FUNDAMENTAL .......................................................................................... 19
3.2 ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMTICA .................................................... 21
3.3 RESOLUO DE PROBLEMAS ................................................................................. 27
3.4 O MATERIAL CONCRETO .......................................................................................... 33
3.5 O CONJUNTO DOS NMEROS INTEIROS ............................................................... 35
3.5.1 Adio ..................................................................................................................... 37
3.5.2 Subtrao ................................................................................................................ 38
3.5.3 Multiplicao .......................................................................................................... 39
3.5.4 Diviso .................................................................................................................... 40
3.6 TRABALHO EM GRUPO ............................................................................................. 40
4 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS COLETADOS DURANTE A
INVESTIGAO EM SALA DE AULA ............................................................................. 43
4.1 INTRODUO .............................................................................................................. 43
4.2 CARACTERSTICAS DO AMBIENTE DE APLICAO E DOS ALUNOS
PESQUISADOS ................................................................................................................... 48
4.3 QUESTIONRIO APLICADO COM A PROFESSORA REGENTE DA TURMA ..... 49
4.4 ANLISE DO DESENVOLVIMENTO DAS AULAS ................................................. 51
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 106
REFERNCIAS ................................................................................................................... 110
APNDICES ......................................................................................................................... 113
APNDICE A - FOTOS DA TURMA 72 QUE FOI APLICADA A PESQUISA .............. 114
APNDICE B - QUESTES PARA ENTREVISTAR A PROFESSORA DA TURMA
ONDE FOI APLICADO O PROJETO .................................................................................. 118
APNDICE C - AULA 1: PESQUISA QUANTO AOS CONHECIMENTOS PRVIOS
DOS ALUNOS SOBRE AS QUATRO OPERAES MATEMTICAS UTILIZANDO O
CONJUNTO DOS NMEROS INTEIROS .......................................................................... 120
10
APNDICE D - AULA 2: ADIO E SUBTRAO ........................................................ 122
APNDICE E - AULA 3: SITUAES-PROBLEMA ....................................................... 129
APNDICE F - AULA 4: CRIANDO SITUAES-PROBLEMA .................................... 136
APNDICE G - AULA 5: MULTIPLICAO ................................................................... 139
APNDICE H - AULA 6: SITUAES-PROBLEMA ...................................................... 143
APNDICE I - AULA 7: DIVISO ..................................................................................... 146
APNDICE J - AULA 8: PROBLEMAS ............................................................................. 149
APNDICE K - AULA 9: ELABORAO DE PROBLEMAS ENVOLVENDO A
ADIO E SUBTRAO .................................................................................................... 152
APNDICE L - AULA 10: ELABORAO DE PROBLEMAS ENVOLVENDO A
MULTIPLICAO E DIVISO...........................................................................................154

















11
1 APRESENTAO

Os professores de hoje quando ensinam aos seus alunos Matemtica, alm do
contedo, tem como funo formar cidados capazes de resolver problemas no ambiente
escolar e ao mesmo tempo fora dele. Diante deste fato, este trabalho foi desenvolvido a partir
da resoluo de problemas no ensino das quatro operaes matemticas com os nmeros
inteiros, devido s dificuldades que os alunos apresentam sobre o contedo desenvolvido em
sala de aula e para resolver problemas, conforme minha experincia demonstrou.
A minha
1
formao acadmica iniciou-se no ano de 2002 em Licenciatura Plena em
Matemtica no Centro Universitrio Franciscano UNIFRA. No 1 semestre de 2002 iniciei
um estgio vinculado a Prefeitura Municipal de Santa Maria na EMEI Borges de Medeiros,
onde trabalhava como professora auxiliar no maternal II. No incio do 2 semestre do mesmo
ano, comecei a trabalhar como bolsista na Escola So Vicente de Paulo, instituio de
aplicao do Centro Universitrio Franciscano, na qual trabalhei como professora de reforo
de matemtica nas turmas de 5 a 8 srie no perodo da manh e a tarde ajudava na biblioteca
e substitua professores quando era necessrio. Devido a problemas financeiros e burocrticos
foi determinado que a escola fosse fechada no final do ano de 2008. Ento fui transferida em
maro de 2008 para o setor da biblioteca da UNIFRA, onde trabalho atualmente como
funcionria. Tambm ministro aulas particulares, para alunos do Ensino Fundamental e
Mdio.
As dificuldades na resoluo de problemas e de compreenso do contedo matemtico
evidenciaram-se quando trabalhei com a 6 srie, que atualmente representa o stimo ano do
ensino fundamental de uma escola particular. Notei a grande dificuldade que os alunos
apresentaram em relao ao entendimento e a compreenso das operaes de adio,
subtrao, multiplicao e diviso com os nmeros inteiros e suas aplicaes no dia-a-dia no
decorrer de seu processo de ensino-aprendizagem.
A partir desta realidade, apresento neste trabalho uma proposta de ensino e de
aprendizagem das quatro operaes matemticas, tendo como metodologia de ensino a
Resoluo de Problemas e como recurso didtico o material concreto, que poder favorecer a
aprendizagem das quatro operaes dos nmeros inteiros no stimo ano.


1
Na apresentao e consideraes finais usarei a primeira pessoa do singular por se tratarem de minhas
consideraes e no delineamento metodolgico, no referencial terico e na anlise e discusso dos dados
(quando se tratar da concluso geral do que analisei) usarei a forma impessoal, pois refere-se a minha fala em
consonncia com a dos autores pesquisados.
12
Transformar uma educao formal e desvinculada da realidade em uma educao
comprometida com o desenvolvimento social, cultural, poltico e econmico dos alunos o
objetivo que a Resoluo de Problemas, como prtica educativa, tem buscado alcanar.
A Resoluo de Problemas est relacionada aprendizagem de contedos, pois o
aluno adquire confiana no seu modo de pensar e autonomia para investigar e resolver
problemas. Ao mesmo tempo em que se envolve com a resoluo do problema o aluno
dedica-se matemtica, desenvolve procedimentos e modos de pensar, habilidades bsicas,
como verbalizar, ler, interpretar e produzir textos.
Mesmo com a valorizao deste tema de pesquisa, com o passar do tempo tem sido
um dos tpicos mais difceis de trabalhar em sala de aula, pois comum os alunos saberem
resolver as operaes (as contas de adio, subtrao, diviso e multiplicao), mas no
conseguir resolver um problema que envolva um ou mais desses clculos (DANTE, 2005).
Assim, o objetivo desse estudo foi produzir uma seqncia didtica que contribusse para a
melhoria da prtica educativa em sala de aula.
Aliado a Resoluo de Problemas utilizei o material concreto. Esse compreende
objetos ou coisas que o aluno capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar, os quais
podem ser objetos reais que possuem aplicao no dia-a-dia, ou usados para representar uma
ideia, como por exemplo: fichas, tampas de garrafa, palitos, bolas de gude, dinheiro falso,
entre outros.
Conforme as diretrizes expressas nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais,
2000), o trabalho no coletivo desenvolve diversas aprendizagens, nas quais os alunos possam
buscar a resposta para algum problema, cooperando para resolv-lo at chegar a uma
concordncia do grupo no seu desenvolvimento e tambm na sua resoluo; saibam
demonstrar as suas idias e tambm compreender o que os outros esto pensando; coloquem
em discusso suas dvidas; reconheam que as idias dos colegas tambm fazem sentido e
continuem na tentativa de construir suas prprias idias; incorporem solues alternativas;
reestruturem e ampliem a compreenso acerca dos conceitos envolvidos nas situaes e assim
possam aprender.
Parto do pressuposto de que os alunos tm o direito de aprender, mas no de um modo
mecanizado, realizando repetidamente certas atividades, sem realmente saber o que esto
fazendo, mas atravs de uma aprendizagem significativa, de maneira que possam fazer uma
relao do contedo estudado, em sala de aula, com os conhecimentos previamente
construdos e com sua prtica diria.
13
A aprendizagem significativa tem como definio, conforme as ideias de Ausubel
(2003) ser o processo atravs do qual uma nova informao (um novo conhecimento) se
relaciona de maneira no arbitrria e substantiva (no-literal) estrutura cognitiva do
aprendiz. no curso da aprendizagem significativa que o significado lgico do material de
aprendizagem se transforma em significado psicolgico para o sujeito, sendo o mecanismo
humano que permite adquirir e armazenar uma grande quantidade de ideias e informaes
representadas em qualquer campo de conhecimento.
Em contraposio a aprendizagem significativa, com base na teoria ausubeliana,
Moreira e Masini (1982, p.9), assim se pronunciam a respeito da aprendizagem mecnica:
como sendo a aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma associao com
conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Neste caso, a nova informao
armazenada de maneira arbitrria.
Deste modo, a minha proposta o uso da metodologia de Resoluo de Problemas
aliada ao material concreto no ensino de matemtica, visando aprendizagem dos alunos.
Os experimentos matemticos atravs dos quais os alunos tm contato com o objeto de
estudo, que em minha pesquisa envolve o material concreto, leva-os a formular suas
explicaes e tirar suas concluses, o que contribui para uma aprendizagem compreensiva e,
portanto, significativa para sua formao como ser humano e como profissional. Assim, o
aluno tem o prazer da descoberta, tornando-se autnomo, com capacidade de resolver
situaes-problema que enfrentar no seu dia-a-dia, tanto na escola como fora dela.
Compreender matemtica exige muito alm do que a aprendizagem de algoritmos e
suas aplicaes na resoluo de situaes-problema.
Acredito que seja fundamental que o professor ajude os alunos a ultrapassarem o
ambiente da sala de aula, levando-os a observar o mundo que os cerca, o seu dia-a-dia e,
assim, tenham a capacidade de relacionar os seus conhecimentos matemticos ao seu
cotidiano e, por fim, construir a lgica do estudo em aula.
Sobre o ensino da aritmtica pela compreenso, Grossnickle e Brueckner afirmam que:
Se a funo da sala de aula ser um lugar onde as crianas trabalham com
exemplos em um exerccio intensivo, para resolver problemas isolados, os
materiais necessrios so: papel, lpis e livros. A sala de aula neste caso
um lugar onde as crianas aprendem a fazer as operaes mecanicamente,
nada mais que isso. Se por outro lado, a sala de aula for um laboratrio de
aprendizagem onde as crianas vo experimentar descobrir significados e
processos para essas experincias ou atividades de aprendizagem, materiais
adequados so necessrios (1965, p. 87).

14
Assim um grande desafio para o professor de matemtica, ajudar o aluno a assimilar
a estrutura da disciplina de matemtica e a reorganizar a estrutura da mesma, podendo intervir
pedagogicamente para mediar aprendizagem dos alunos, perante a aquisio de novos
significados que gerem conceitos e princpios novos.





























15
2 DELINEAMENTO METODOLGICO

2.1 PROBLEMA

O foco desta pesquisa est na anlise dos processos de Resoluo de Problemas,
envolvendo as quatro operaes com nmeros inteiros e sua relao com situaes da vida
cotidiana. Assim apresenta-se o seguinte problema de pesquisa:
A METODOLOGIA DE RESOLUO DE PROBLEMAS, ALIADA AO
MATERIAL CONCRETO, FACILITA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
DAS QUATRO OPERAES COM NMEROS INTEIROS?

2.2 OBJETIVOS

Com a finalidade de encontrar a soluo para o problema proposto, apresentam-se os
objetivos da pesquisa.
2.2.1 Objetivo geral

Conhecer as contribuies da metodologia de Resoluo de Problemas e do uso do
material concreto para o processo de ensino e de aprendizagem das quatro operaes
matemticas com os nmeros inteiros com alunos do 7 ano.
2.2.2 Objetivos especficos

- Analisar como os alunos resolvem problemas relativos s quatro operaes;
- Analisar o modo como os alunos usam o material concreto para a resoluo desses
problemas;
- Identificar como os alunos relacionam as situaes-problema da sala de aula com o
seu cotidiano;
- Verificar se o trabalho em grupo facilita a Resoluo de Problemas, envolvendo as
quatro operaes matemticas com nmeros inteiros.

2.3 TIPO DE PESQUISA

Esta pesquisa de cunho qualitativo e envolveu a resoluo de situaes-problema no
processo ensino-aprendizagem das quatro operaes matemticas com os nmeros inteiros,
atravs do uso do material concreto, como instrumento mediador da aprendizagem.
16
Por esse motivo observou-se como os alunos enfrentaram e se apropriaram das noes
que envolveram as quatro operaes com nmeros inteiros.
Conforme as ideias de Ludke (1986), a pesquisa qualitativa diz que o ambiente natural
a fonte direta dos dados obtidos e o pesquisador o principal instrumento, ela supe o
contato direto e prolongado do pesquisador com o meio e a situao que est sendo
investigada.
Borba (2004) destaca que a pesquisa qualitativa deve ter por trs uma viso de
conhecimento que esteja em sintonia com procedimentos como entrevistas, anlises de vdeos,
e interpretaes. O que se convencionou chamar de pesquisa qualitativa destina-se a
procedimentos descritivos, medida que sua viso de conhecimento explicitamente admite a
interferncia de outros, o conhecimento como compreenso que sempre duvidoso,
negociado e no verdade rgida.
Devido ao tema de pesquisa e ao objeto de estudo, optou-se por uma abordagem que
teve em vista a sala de aula, onde foram desenvolvidas as atividades previstas. Estas tiveram
como participantes o professor e os alunos do stimo ano, envolvidos em solucionar
situaes-problema, que compreendessem as quatro operaes com nmeros inteiros e
situaes relacionadas com o meio no qual vivem. Neste sentido, no se pode esquecer que os
alunos ao desenvolverem as atividades, estiveram vivenciando situaes do seu dia-a-dia
atravs da mediao de materiais concretos.
Este trabalho nos levou as informaes necessrias para compreender como os alunos
resolvem problemas, envolvendo as operaes com os nmeros inteiros no stimo ano do
Ensino Fundamental.

2.4 INSTRUMENTOS PARA COLETAR DADOS

Como a pesquisa de cunho qualitativo, visou assim, a interpretao dos dados
obtidos. Para tanto, utilizou-se um questionrio para fazer o levantamento dos
conhecimentos prvios dos alunos sobre as quatro operaes matemticas. Tambm se
aplicou o questionrio para a professora da turma
2
para fazer o levantamento sobre como foi
desenvolvido o contedo em sala de aula. O dirio de aula serviu para o registro de cada

2
A aplicao deste trabalho em sala de aula de aula, foi realizada aps a professora regente trabalhar o contedo
das quatro operaes com os nmeros inteiros com a turma, utilizando uma metodologia diferenciada da qual a
professora pesquisadora usou para desenvolver o contedo, podendo desta forma fazer um paralelo sobre os
conhecimentos dos alunos antes e aps a aplicao deste trabalho.
17
tarefa. Ele foi preenchido no final de cada aula, e fez parte do processo de avaliao do
andamento da aprendizagem.
Dessa forma, foi possvel acompanhar, passo a passo, as dificuldades e/ou facilidades
no processo de assimilao do contedo, e tambm quanto manipulao do material
concreto.
Tambm foram registradas no dirio de aula as observaes feitas no decorrer das
aulas, referentes s indagaes, descobertas, concluses corretas ou incorretas a que chegou
cada dupla, bem como as dificuldades observadas.
Conforme Zabalza (2004, p.13) os dirios de aula so vistos como:
[...] documentos em que professores e professoras anotam suas impresses
sobre o que vai acontecendo em suas aulas. A definio voluntariamente
aberta para conter os diversos tipos de dirios, tanto pelo contedo que
recolhem as anotaes como pela forma como se realiza o processo coleta,
redao e anlise da informao.

Alm dos instrumentos j citados, lanou-se mo do relatrio dos alunos, onde
ficaram registradas suas impresses sobre as atividades realizadas em sala de aula. O relatrio
foi constitudo pelo desenvolvimento das atividades em sala de aula e por um pequeno relato
que os alunos fizeram em grupo ao final de cada aula a respeito das atividades.
A anlise de dados foi feita, portanto, a partir dos relatrios feitos pelos alunos ao
final de cada aula, das observaes anotadas no dirio de aula e pela verificao do alcance
dos objetivos do projeto.
Aps esta etapa, Ludke afirma que:
Analisar os dados qualitativos significa trabalhar todo o material obtido
durante a pesquisa [...] a tarefa de anlise implica, num primeiro momento,
a organizao de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas
partes e procurando identificar nele tendncias e padres relevantes. Num
segundo momento essas tendncias e padres so reavaliados, buscando-se
relaes e inferncias num nvel de abstrao mais elevado (1986, p. 45).

Esta pesquisa, elaborada sob caractersticas de uma pesquisa qualitativa, envolveu
tambm uma investigao de carter exploratrio, utilizando teorias relacionadas a resoluo
de problemas. Com isso obtive subsdios terico-prticos que contriburam para minimizar as
dificuldades que os alunos apresentam na resoluo de problemas envolvendo as quatro
operaes matemticas com os nmeros inteiros, em uma turma do stimo ano do Ensino
Fundamental.

18
2.5 CENRIOS E SUJEITOS

O cenrio da pesquisa envolveu a Escola Municipal de Ensino Fundamental Aracy
Barreto Sachis, localizada no municpio de Santa Maria, RS, Brasil. A escola, na qual foi
desenvolvida a pesquisa, fundada em 1956, faz parte da rede pblica de ensino do municpio
de Santa Maria. Sua localizao no bairro Dores, onde a maioria de seus alunos reside. A
escola, durante o desenrolar da pesquisa, era freqentada por aproximadamente 607 alunos de
Ensino Fundamental, onde no perodo da manh, havia 270 alunos que cursavam as sries
iniciais e finais, no perodo da tarde havia 250 alunos que cursavam as sries iniciais e finais,
e no perodo da noite havia 97 alunos que cursavam as sries finais.
Durante a pesquisa, trabalhavam na escola 48 professores, 15 estagirios e 5
funcionrios.
A turma participante da pesquisa era composta por filhos de trabalhadores do
comrcio, indstria e autnomos. Em geral, o nvel socioeconmico se insere na categoria
classe-mdia baixa.
O cenrio da pesquisa ocorreu no stimo ano, da turma 72, composta por 15 alunos.
Na turma havia 8 meninas e 7 meninos, cujas idades variando entre 11 a 16 anos, havendo
tambm 5 alunos repetentes na srie. Ao todo 9 professores ministravam as aulas dessa turma,
sendo todos com graduao e especializao.
O desenvolvimento da investigao em sala de aula ocorreu em 13 horas aula, sendo
de 50 minutos cada. As atividades de pesquisa ocorreram com todos os alunos da turma,
distribudos em duplas e escolhidos pelo grau de afinidade e a critrio deles. Porm, para uma
melhor anlise dos dados coletados, foram analisados apenas os dados dos sujeitos escolhidos
para a pesquisa. Esses sujeitos foram 4 duplas, ou seja, 8 alunos, escolhidos ao fim do perodo
de investigao em sala de aula e mediante os seguintes critrios de seleo: alunos que foram
assduos as sesses, durante o perodo de investigao e aqueles que se mantiveram fiis aos
seus pares. Alm disso, analisando-se as informaes obtidas dos alunos pesquisados, pode-se
perceber o desenvolvimento das duplas, bem como o seu processo de ensino-aprendizagem
para resolver situaes-problema com as quatro operaes evolvendo nmeros inteiros.



19
3 REFERENCIAL TERICO

3.1 ENSINO FUNDAMENTAL

Corresponde a uma das etapas da Educao Bsica no Brasil. Tem durao de nove
anos, com matrcula obrigatria para todas as crianas com idade entre seis e quatorze anos. A
obrigatoriedade para essa faixa etria tem por finalidade responsabilizar os pais, pela
matrcula dos filhos, o Estado por garantir as vagas nas escolas pblicas e a sociedade, por
exigir este direito.
O ensino fundamental possui uma organizao que acaba caracterizando-o em dois
ciclos. O primeiro que corresponde aos primeiros cinco anos (chamados anos iniciais do
ensino fundamental) e desenvolvido, usualmente, em classes com um nico professor
regente, o que caracteriza a unidocncia. O segundo ciclo corresponde aos anos finais, nos
quais o trabalho pedaggico desenvolvido por uma equipe de professores especialistas em
diferentes disciplinas.
Nos primeiros anos, os alunos so estimulados atravs de atividades ldicas, jogos,
leituras, imagens e sons, principalmente no primeiro nvel. Assim atravs de vrios processos
pedaggicos, a criana conduzida ao conhecimento do mundo pessoal, familiar e social.
Nos anos finais, os alunos aprofundam os conhecimentos adquiridos no ciclo anterior
e iniciam os estudos das matrias que sero a base para a continuidade no ensino mdio.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, PCNs (2000, p. 37) tratam do aprender e
ensinar matemtica no ensino fundamental como sendo: um estudo de fenmenos
relacionados ao ensino e a aprendizagem da Matemtica, que pressupe a anlise de variveis
envolvidas nesse processo de aluno, professor e o saber matemtico, assim como das relaes
entre elas.
Em relao ao aprender e ensinar matemtica no ensino fundamental, conforme os
PCNs cabe ao professor:
Identificar as principais caractersticas dessa cincia, de seus mtodos, de
suas ramificaes e aplicaes; Conhecer a histria de vida dos alunos, sua
vivncia de aprendizagens fundamentais, seus conhecimentos informais
sobre um dado assunto, suas condies sociolgicas, psicolgicas e
culturais; Ter clareza se suas prprias concepes sobre a Matemtica, uma
vez que a prtica em sala de aula, as escolhas pedaggicas, a definio de
objetivos e contedos de ensino e as formas de avaliao esto intimamente
ligadas a essas concepes. (2000, p. 37).
20
Para que se efetive um trabalho nos quais professores e alunos tenham autonomia,
possam pensar e refletir sobre o seu prprio processo de construo de conhecimentos e
tenham acesso a novas informaes nas sries finais do ensino fundamental, preciso que
sejam levadas em conta questes fundamentais e especficas desta fase em que os alunos
passam gradativamente do estgio operatrio-concreto
3
para o pensamento formal
4
, a fim de
que o professor propicie questes, atividades, em que eles e os alunos possam: dialogar,
duvidar, discutir, questionar, compartilhar informaes. Dessa forma ser possibilitado um
espao para transformaes, para as diferenas, para o erro, para as contradies, para a
colaborao mtua e para a criatividade.
A qualidade do trabalho pedaggico est associada capacidade de promoo de
avanos no desenvolvimento do aluno, destacando-se a importncia do papel do professor no
processo ensino-aprendizagem, assim como, a relevncia da proposta pedaggica adotada
pela escola.
Com isso importante que se tenha conta que, qualquer que seja o contedo, ele nunca
um fim em si mesmo, e sim, apenas um pretexto para se aprender a pensar e questionar o
prprio conhecimento, para se compreender que aprender no reproduzir verdades prontas,
mas sim, aprender a olhar para o mundo colhendo dados, interpretando e tirando concluses.
S assim possvel formar cidados crticos, competitivos e capacitados para serem agentes
transformadores de sua prpria vida e da realidade que os cerca.
Com respeito ao papel da matemtica no ensino fundamental, os PCNs assim colocam:
importante que a Matemtica desempenhe, equilibrada e
indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais, na
estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno,
na aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do
mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimento em outras
reas curriculares (2000, p. 29).

Portanto, cabe a escola organizar o trabalho pedaggico, levando em conta a realidade
na qual a escola e os alunos esto inseridos.




3
o estgio piagetiano no qual as crianas podem realizar operaes concretas e desenvolvem o raciocnio
lgico, substituindo o pensamento intuitivo, medida que o raciocnio passa a ser aplicado para atividades
especficas ou para exemplos concretos (KREBS et al, 1995, p. 63).
4
Constitui o quarto estgio piagetiano e aparece, quando o indivduo j pensa de forma mais lgica e abstrata
(KREBS et al, 1995, p. 63).
21
3.2 ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMTICA

Quanto ao ensino e aprendizagem de Matemtica, os PCNs dizem que:
Muitos dos aspectos envolvendo o processo de ensino e aprendizagem
abordada nas sries anteriores deve ser considerada pelos professores das
sries seguintes. Dentre esses aspectos, destaca-se a importncia do
conhecimento prvio do aluno como ponto de partida para a aprendizagem,
do trabalho com diferentes hipteses e representaes que as crianas
produzem, da relao a ser estabelecida entre a linguagem matemtica e a
linguagem materna e do uso de recursos didticos como suporte ao
reflexiva do aluno (2000, p. 79).


Os alunos quando comeam a estabelecer relaes sobre determinados contedos,
comeam a buscar explicaes para determinadas respostas e tambm perguntam para que
servem, qual a sua finalidade, permitindo-lhes assim ver as mudanas das situaes, das
propriedades numricas utilizadas.
A Matemtica est presente em diversas profisses sendo formada por uma grande
riqueza de contedos. Na sala de aula ela apresentada de forma mecanizada na maioria das
vezes. Mas acredita-se que esta disciplina possa ter significado para o aluno, desde que esteja
alicerada em atividades pedaggicas, visando investigao e tambm a descoberta.
Atualmente visvel o grande nmero de alunos que apresentam dificuldades na
disciplina de Matemtica, e isto leva a um alto ndice de repetncias no Ensino Fundamental e
Mdio. Para tanto necessrio levar o aluno a viver a Matemtica como um contedo que
facilitar o desenvolvimento do seu raciocnio para a sua formao como cidado no mundo
em que vive.
O planejamento dos momentos que concretizem a aprendizagem em sala de aula tem
sido um grande desafio para aqueles que tratam da reflexo sobre o seu trabalho. A
aprendizagem ocorre por aproximaes, em que o indivduo age e atua sobre o ambiente que
vive e partindo disto estabelece relaes entre o que j sabe e o conhecimento novo, tendo
desta forma, a construo do novo conceito, que ser reorganizado em outro momento, a
partir das relaes com novos conceitos, e assim sucessivamente.
Conforme as ideias de Marincek, para se ter um bom planejamento na qual o processo
de ensino e aprendizagem ocorra de forma significativa necessrio que:
[...] alm de conhecer o processo de aquisio de conhecimento, faz-se
necessrio conhecer as didticas especficas das diferentes reas, uma vez
que as disciplinas se organizam de formas diferentes, em funo da prpria
natureza dos contedos de cada uma delas. Em matemtica, as propostas da
Didtica da matemtica so uma valiosa contribuio para a reflexo sobre
o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula, j que os estudos, nessa rea,
22
investigam os processos envolvidos no ensino de matemtica com os
objetivos de control-los e, atravs desse controle, garantir que a
aprendizagem dos alunos acontea de fato (2001, p. 13).

No processo de aprender matemtica a noo de conceito importante. Neste sentido
Moreira e Masini (1982) afirmam que o conceito formado na criana na poca da pr-
escola, sendo um tipo de aprendizagem por descoberta
5
, j a assimilao de conceitos
6

caracterstica das crianas mais velhas, assim como os adultos, que adquirem os novos
conceitos pela recepo dos atributos criteriais e pela relao destes com as ideias importantes
estabelecidas na estrutura cognitiva do aluno. Destaca-se que no processo de aprendizagem de
contedos, o material precisa estimular os processos cognitivos do aluno, enfatizando sua
predisposio, depois analisando os contedos existentes na estrutura cognitiva, para que
ocorra a formao de novos conceitos, colocando assim os alunos frente a desafios
interessantes.
Conforme o pensamento de Ausubel:
A essncia do processo de aprendizagem significativa, tal como j se
verificou, consiste no fato de que novas ideias expressas de forma simblica
(a tarefa de aprendizagem) se relacionam aquilo que o aprendiz j sabe (a
estrutura cognitiva deste numa determinada rea de matrias), de forma no
arbitrria e no literal, e que o produto desta interao ativa e integradora
o surgimento de um novo significado, que reflete a natureza substantiva e
denotativa deste produto interativo. Ou seja, o material de instruo
relaciona-se quer a algum aspecto ou contedo existente especificamente
relevante da estrutura cognitiva do aprendiz, isto , a uma imagem, um
smbolo j significativo, um conceito ou uma proposio, quer a algumas
idias anteriores, de carter menos especfico, mas geralmente relevantes
existentes na estrutura de conhecimentos do mesmo (2003, p. 71).

Conforme Rabelo, discutindo Ausubel:
A idia central na teoria de Ausubel o que ele define como aprendizagem
significativa. A Aprendizagem significativa um processo no qual uma
nova informao relacionada a um aspecto relevante, j existente da
estrutura de conhecimento de um indivduo. Portanto, o interesse de sua
Teoria na estruturao do conhecimento tendo por base as organizaes
conceituais j existentes que funcionam como estruturas de ancoradouro e
acolhimento de novas ideias (2002, p.54).



5
Conforme Moreira (1982, p.9), o contedo principal aprendido descoberto pelo prprio aprendiz. Entretanto,
aps a descoberta em si, a aprendizagem s significativa se o contedo descoberto ligar-se a conceitos
subsunores (conceitos que o aluno j sabe) relevantes j existentes na estrutura cognitiva.
6
Conforme Moreira (1982, p.102) a aquisio de um novo conceito apresentado por meio da aprendizagem
receptiva ( o contedo apresentado ao aluno de forma final), apresentado por meio de seus atributos criteriais,
por definio ou contexto.
23
Toda disciplina curricular marcada por carter de cientificidade possui uma hierarquia
em seu contedo. E, assim, determina como a sua estrutura interna se organizar para
relacionar todas as partes. A disciplina de matemtica no um conjunto de elementos sem
coeso interna, dessa forma para sua aprendizagem temos uma seqncia especfica, alguns
conceitos se formam sobre o conhecimento de outros (por exemplo, ensinar
7
a soma, antes da
multiplicao; os nmeros naturais antes dos racionais, os nmeros e as medidas de distncia,
anterior a geometria).
Ensinar matemtica est diretamente ligado a sua estrutura interna, a origem de sua
construo, exigindo periodicamente o retorno sobre os mesmos contedos com nveis de
complexidade, abstrao e formalizaes crescentes. Conforme Huete e Bravo (2006), em
primeiro lugar est o objetivo a ser alcanado, em seguida analisada a tarefa requerida para
estabelecer que capacidades prvias sejam necessrias para se chegar capacidade final.
Outro aspecto importante a metodologia a ser utilizada, ao longo do processo de
ensino/aprendizagem que no nica. Contudo, entendemos que a aproximao mais
adequada precisa estar de acordo com o modelo cognitivo de cada aluno.
Para Huete e Bravo (2006), levando em conta pressupostos piagetianos, o aluno
constri suas noes matemticas, tornando-as lgicas em situaes concretas que se
apresentem. Na sala de aula encontra-se uma grande diversidade de alunos, com
conhecimentos, capacidades e motivaes diferentes de aprender. No correto impor a
maneira de se ensinar determinado contedo, vlido a partir de uma generalizao, nem para
todos os alunos nem para todos os contedos, pois cada um tem seu prprio estilo de
aprendizagem e cada contedo, sua particular forma de ser abordado.
A matemtica atualmente possui um extenso campo de atuao, como na agricultura,
pecuria, biologia, engenharia, demografia, medicina, sociologia, poltica, atividades
tecnolgicas, industriais, comerciais, assim, o saber matemtico utilizado, de uma forma ou
outra, na vida das pessoas. Fazendo com que o aluno naturalmente analise a realidade
concreta, para traduzi-la para uma nova lngua mais abstrata, proporcionando sua capacidade
de raciocnio.
Conforme Huete e Bravo:
Muitos pais e muitos professores vem no ensino de clculo, e mais tarde,
na iniciao matemtica, o meio de proporcionar ao aluno habilidades para
resolver os problemas que encontrar na vida real. Nossos propsitos devem
ir alm e insistir na formao intelectual que proporciona um bom ensino da

7
Ensinar est diretamente ligado com a palavra aprender no ambiente escolar, uma relao que envolve o
professor e o aluno, assim como os contedos, objetivos curriculares, e as informaes obtidas do ambiente em
que vivem.
24
matemtica, cuja aspirao a elaborao de tcnicas gerais para atuar
frente a situaes de problema e desenvolver estratgias mentais, de tipo
lgico, as quais permitam aos alunos aproximarem-se de campos amplos do
pensamento e da vida (2006, p. 18).

No meio em que se vive frequentemente mensagens, informaes so enviadas, e estas
no se transformam em conhecimento, se as pessoas ficarem passivas perante elas.
necessrio codificar as informaes com a ajuda do sistema de significao, organiz-las,
transform-las, combin-las, analis-las em componentes elementares, etc.
Segundo Not (1993), o aluno trata de informaes da seguinte forma: ao perceber e
observar; ler os dados e decodificar as significaes; avaliar e criticar as informaes
recebidas e produzidas; transformar as informaes e, por fim, combin-las.
J para produzir as informaes, o aluno tem de construir conceitos; descobrir novas
informaes; redescobrir os contedos a aprender e ento formular as novas informaes. E
na utilizao das informaes preciso que o aluno consiga produzir; transpor um processo;
inventar um processo ou uma conduta; escolher um processo adequado; analisar a situao;
observar os resultados, modificar se for necessrio ou at mesmo escolher outro (NOT, 1993).
No ensino de matemtica, no importa apenas se uma criana responde corretamente
uma adio de 15 + 5, mas sim, quais foram os mtodos e relaes que ela utilizou para
chegar ao resultado da operao. Tambm no importa a capacidade que a criana tenha de
reproduzir graficamente por memorizao os algoritmos para resolver um problema que tenha
sido treinada. Interessa sim, a capacidade da criana de produzir e criar solues e estratgias
que sejam coerentes para resolver determinado problema. Logo importa que ele seja capaz de
criar e coordenar relaes (RABELO, 2002).
Aos professores cabe selecionar os contedos a serem estudados, a metodologia
utilizada, os recursos didticos que sero mais eficientes para se obter uma aprendizagem
significativa. Assim como, tambm escolher o mtodo de avaliao que revelar se os
objetivos foram ou no atingidos. Existem os objetivos mais gerais, mais amplos que so
alcanados depois que diversos objetivos especficos forem atingidos com sucesso. A estes
objetivos mais restritos, imediatos, diretamente ligados a ao do professor, chama-se de
objetivos de aula.
A esse respeito, Duarte e Castilho mostram sua opinio ao falar:
Com relao seleo dos objetivos, temos que lembrar que a sondagem
realizada previamente um excelente indicador dos comportamentos
esperados pelo meio, pela escola e pelas prprias crianas. Para que os
objetivos selecionados sejam exeqveis, colocados na realidade ambiental
e do educando, devemos levar em considerao os fatores sociais,
25
econmicos, psicolgicos e didticos. No devemos formular objetivos para
enfeitar nossos planos, eles devem ser um guia para a nossa ao efetiva
(1985, p.9).

Os objetivos de ensino ajudam na seleo dos contedos desenvolvidos. Conforme
Duarte e Castilho (1985), no se pode esquecer que cada turma tem suas peculiaridades e que
cada aluno tem seus interesses, aptides, capacidades que necessitam ser levados em conta.
Naturalmente, que a utilizao do material certo para se trabalhar, est relacionada ao objetivo
a ser alcanado, o contedo a ser trabalhado e os procedimentos de ensino adequados que o
professor escolher.
No ensino da matemtica, existe uma sequncia lgica que no pode ser alterada: os
conhecimentos precisam ser seguidos, respeitando sua hierarquia estrutural. Assim
fundamental a graduao das dificuldades, no pode haver saltos. No se pode exigir que uma
criana que se encontra na etapa B, pule para D, sem antes assimilar os conhecimentos da
etapa C, para isso so necessrias constantes avaliaes e reprogramaes (DUARTE e
CASTILHO, 1985).
O conhecimento do aluno elaborado pela interao dos conceitos matemticos com
os no-matemticos, e dos conceitos do dia-a-dia com os cientficos e atravs desta interao
a matemtica vai criando significado. S assim se pode colaborar com o desenvolvimento de
habilidades criativas dos alunos e de suas competncias, que so fundamentais para que eles
possam superar as dificuldades e desafios que so gerados pelo ambiente fsico e social em
que vivem.
No plano de ensino, se objetiva as atividades pedaggicas. Assim, so organizados e
relacionados os objetivos, contedos, procedimentos, os recursos didticos e a avaliao, o
tempo necessrio para a realizao da atividade como o alcance dos objetivos propostos pelo
professor. Para que o plano seja bom, precisa ser coerente, ter continuidade, clareza,
objetividade, flexibilidade, e exequibilidade, ou seja, com objetivos possveis de serem
realizados na prtica.
Existem muitos problemas em relao ao ensino-aprendizagem que Rabelo (2002),
considera importantes. Entre esses se encontra o fato do professor restringir-se a ensinar ao
aluno, o que lhe ser cobrado posteriormente na prova, nada, alm disso. Porm, evidencia-se
nas experincias e descobertas do ensino de matemtica que o aluno aprende somente o que
lhe for cobrado. A aprendizagem do contedo no simples, no suficiente expor ao aluno a
informao correta, porque ele pode ter diversas interpretaes de cada mensagem.
26
O problema que o aluno tratado como objeto a ser modelado do exterior, e no pelo
que ele realmente, um sujeito com iniciativas e aes. Assim, o aluno ter um conhecimento
externo, pois o que lhe passado em aula no penetra em sua estrutura, o conhecimento
adquirido limita-se ao que o professor escolher para ele aprender.
Deve-se ter sempre em mente que a matemtica um dos componentes curriculares
que fazem parte da formao cultural e integral do educando. No o mais importante, mas
um dos componentes. Temos que saber respeitar as potencialidades de nossos alunos e exigir
o suficiente para o seu raciocnio matemtico, mas nunca deixar de dar oportunidade aos que
tm habilidades na disciplina, com a finalidade de que possam desenvolv-las ao mximo
(MATSUBARA E ZANIRATTO, 2005).
Not deixa claro sobre o que problema de aprendizagem, ao dizer:
[...] consiste ento em reunir em uma mesma frmula o conjunto de
informaes (advindos do meio, do professor ou dos documentos escolhidos
para esse fim) ordenadas para a construo do saber e ao mesmo tempo a
elaborao, pelo aluno, dessas informaes em conhecimentos, sem
descuidar no da inculcao, mas de uma memorizao eficaz. Em outras
palavras, preciso buscar uma frmula de ensino integrado aprendizagem
e um mtodo apropriado a essa frmula (1993, p.29).

O processo de avaliao num contexto geral fundamental na vida das pessoas, pois
tudo que se realiza est sempre sendo avaliado. E, s vezes, pergunta-se sobre a possibilidade
de ter sido feito melhor, ou de se ter refletido mais antes de realizar certa atividade, mas
quando se refere ao processo de ensino-aprendizagem a situao torna-se mais complexa.
Matsubara e Zaniratto dizem a respeito da avaliao:
A avaliao deve verificar se os objetivos propostos esto ou no atingidos.
O colega pode observar o plano de recuperao e, independentemente do
perodo de recuperao, seguir os objetivos propostos e elaborar a sua
avaliao. Uma forma de avaliao interessante aquela em que o professor
coloca uma questo em aberto, cuja resposta seja pessoal, a fim de que
todos possam acertar, evitando um clima de desnimo e desestmulo. Outra
maneira consiste em pedir que o aluno coloque suas opinies sobre o tpico
avaliado: o que mais o interessou? Quais as dificuldades? (2005, p. 9).

Por esse motivo um erro dizer que se pode transmitir conhecimentos, como se passa
um material de um recipiente para outro, ou como se muda a propriedade de um objeto. Em
relao transmisso de conhecimento, para se ganhar tempo em sala de aula, Not diz o
seguinte:
Uma aula bem dada de qualquer matria traz aos alunos resultados de um
longo trabalho do pensamento humano. Ela lhes poupa os lentos e penosos
esforos da pesquisa pessoal. Em alguns minutos, resume o contedo de um
livro, extrai dele as noes essenciais, pe em evidncia uma cincia
27
acabada. Mas ganha-se tempo apresentando a cincia acabada ao aluno que
no completou seu desenvolvimento mental e que, por essa razo, no tem
condies de assimilar o que lhe apresentado? No seria buscando sozinho
nos livros e nas coisas que ele construiria seu saber? (1993, p. 17).

Nesta mesma direo Grossnickle e Brueckner (1965) afirmam que cabe ao professor
dirigir as atividades, questionando os alunos para guiar os seus pensamentos e conduzir as
discusses. E, assim, o processo de aprendizagem tem mais importncia que o resultado da
aprendizagem, uma situao na qual o aluno esteja pronto para enfrent-la o alicerce
fundamental para a aprendizagem.
Para Moreira e Masini (1982) na aprendizagem por recepo, o contedo
apresentado ao aluno de forma final e na aprendizagem por descoberta, o contedo
descoberto pelo prprio aluno. E, assim mesmo, somente sero significativas as duas formas
de aprendizagem se as novas informaes forem apropriadas de forma organizada em sua
estrutura cognitiva.
Segundo Rabelo (2002), o conhecimento no est no objeto e nem na mente da pessoa,
mas ele tem origem na interao entre o objeto e a pessoa. O ponto inicial no o objeto, e
tambm no a pessoa, mas sim a interao dos dois. As construes do conhecimento
resultam do envolvimento, da relao entre o objeto e a pessoa, sem opor-se a nenhum termo.

3.3 RESOLUO DE PROBLEMAS

Para efetivar esta pesquisa, foram seguidos os passos sugeridos pela Resoluo de
Problemas. Somente a partir das ltimas dcadas os professores comearam a concordar com
a ideia de dar mais ateno ao desenvolvimento da capacidade de resolver problemas.
Segundo Andrade (1998) apud Bicudo (1999), o ensino por meio da Resoluo de
Problemas passou por fases:
De modo geral, os estudos em Resoluo de Problemas preocuparam-se
inicialmente, perodo anterior a 60, com o desempenho bem sucedido da
obteno da soluo de problemas. No houve preocupao com o
processo. Para desenvolver sua capacidade de Resoluo de Problemas, a
criana deveria exercitar-se exaustivamente na soluo de uma grande
quantidade de problemas do mesmo tipo. O ensino de Resoluo de
Problemas limitava-se ao ensino da busca de soluo, tipo treino, num
esquema cognitivo estmulo-resposta. Posteriormente, perodo 60-80, a
preocupao voltou-se para o processo envolvido na resoluo do problema
e, assim, centrando o ensino no uso de diferentes estratgias. (p. 8).

No final dos anos 70 a Resoluo de Problemas, comeou a conquistar o seu espao,
com a busca de uma melhor educao no ensino de matemtica para todos. Em vista disso,
28
necessrio que os alunos se envolvam com situaes e problemas especiais onde vo se
deparar no decorrer de suas vidas.
Assim, a Resoluo de Problemas propicia aplicar a matemtica no mundo real. Deste
modo, trabalhar com Resoluo de Problemas exige um amplo repertrio de conhecimento, o
problema a ser estudado no pode ser tratado como um caso isolado. Quando se trabalhar
matemtica em sala de aula tem-se que ensin-la como matemtica e no como um acessrio
subordinado as reas de sua aplicao.
Sobre as abordagens da resoluo de problemas em matemtica, Allevato(2005, p. 37)
diz que h:
[...] algumas diferentes formas de conceber a resoluo de problemas: como
um novo contedo, ou seja, ensinar sobre a resoluo de problemas; como
um meio de ensinar matemtica, ou seja, ensinar atravs da resoluo de
problemas.

Conforme Borin, esta metodologia representa:
[...] uma essncia, uma mudana de postura em relao ao que ensinar
Matemtica, ou seja, ao adot-la, o professor ser um espectador do
processo de construo do saber pelo seu aluno, e s ir interferir ao final
do mesmo, quando isso se fizer necessrio, atravs de questionamentos, por
exemplo, que levem os alunos a mudanas de hipteses, apresentando
situaes que forcem a reflexo ou para a socializao das descobertas dos
grupos, mas nunca para das resposta certa. Ao aluno, de acordo com essa
viso, caber o papel daquele que busca e constri o seu saber atravs da
anlise das situaes que se apresentam no decorrer do processo. (2004, p.
10).

Mas o que um problema matemtico? toda situao que requer a descoberta de
informaes matemticas desconhecidas para a pessoa que tenta resolv-lo ou a inveno de
uma demonstrao de um resultado matemtico dado. O importante que o aluno ao resolver
o problema, tenha de inventar estratgias e criar ideias; ou seja, pode at ocorrer que o aluno
conhea o objetivo a ser atingido, mas s estar enfrentando um problema se ele ainda no
tem os meios para atingir tal objetivo.
Conforme Dante (2005), um problema qualquer situao que exija o saber do
indivduo para solucion-la. Mas e um problema matemtico? qualquer situao que exija a
maneira matemtica de pensar e conhecimentos matemticos para solucion-la. Esse mesmo
autor ainda ressalta os objetivos da Resoluo de Problemas:
fazer o aluno pensar produtivamente: apresentar ao aluno situaes-problemas que o
envolva, desafie e motive a resolv-las;
29
desenvolver o raciocnio do aluno: o aluno tem que desenvolver habilidades para
elaborar um raciocnio lgico para usar inteligentemente os recursos disponveis para que
possa solucionar as questes que surgem no seu dia-a-dia;
ensinar o aluno a enfrentar situaes novas: necessrio estimular no aluno a
iniciativa, o esprito explorador, criativo e independncia por meio da Resoluo de
Problemas;
dar ao aluno a oportunidade de se envolver com as aplicaes da Matemtica: usar
os conceitos matemticos no seu dia-a-dia favorece o desenvolvimento de uma atitude
positiva da parte do aluno em relao matemtica, no suficiente resolver mecanicamente
as operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso, necessrio saber quando us-las
corretamente na resoluo de situaes-problema;
tornar as aulas de Matemtica mais interessantes: trabalhar de modo ativo,
individual ou em grupos, buscando solues para um problema que desafie, um ato de
motivao para o aluno e tanto para o professor, fugindo do clssico esquema de explicar e
repetir. Fazer com que o aluno sinta prazer de resolver uma situao-problema e quanto maior
o grau de dificuldade, maior o prazer do aluno;
equipar o aluno com estratgias para resolver problemas: necessrio desenvolver
estratgias, que se aplicam a um grande nmero de situaes, assim auxilia na anlise e na
soluo de situaes onde elementos desconhecidos so procurados;
dar uma boa base matemtica as pessoas: formar as pessoas matematicamente
alfabetizados, que saibam resolver de forma inteligente problemas, no comrcio,
administrao, previso do tempo, e outros da vida diria.
Os problemas podem se apresentar como complexos e ou exigentes. No primeiro caso
so levados em conta vrios pontos de vista. No segundo, a soluo s obtida aps um
grande trabalho mental, mesmo que o caminho seja curto, ele bastante difcil; no h
resposta nica, podendo existir diversas maneiras de se resolver um problema. Alm disso,
pode ocorrer do problema no ter uma melhor soluo ou at de no ter soluo, ao contrrio
do que se ensina na escola.
O que um bom problema de matemtica? Cada vez mais comum nos livros a
incluso de desafios matemticos dirigidos ao leitor. Na maioria das vezes no correspondem
diretamente ao material de ensino, logo, muitos pensam que se trata de problemas. Um bom
problema matemtico alm de representar um desafio, tanto ao poder dos matemticos como
ao poder da disciplina por eles criada, tambm "mexe" com a matemtica: faz com que a
30
melhor entenda, a fertiliza e permite que outros problemas possam ser resolvidos. Um bom
problema de matemtica muito mais do que uma charada.
O professor que pretende desenvolver em seus alunos a capacidade de resolver
problemas, conforme Polya deve:
[...] incutir em suas mentes algum interesse por problemas e proporciona-
lhes muitas oportunidades de imitar e de praticar. Quando o professor
tenciona desenvolver em seus alunos as operaes mentais correspondentes
indagaes e sugestes de nossa lista, ele as apresenta tantas vezes quanto
puder fazer com naturalidade. Alm disso, quando o professor resolve um
problema em aula, deve dramatizar um pouco as suas ideias e fazer a si
prprio s mesmas indagaes que utiliza para ajudar seus alunos. Graas a
esta orientao, o estudante acabar por descobrir o uso correto das
indagaes e sugestes e, ao faz-lo, adquira algo mais importante do que o
simples conhecimento de um fato matemtico qualquer (1978, p. 3).

No intuito de organizar as etapas do processo de Resoluo de Problemas, Polya
(1978) o dividiu em quatro fases:
Compreenso do problema:
Como se pode responder a uma pergunta que no se compreende? Isso cabe ao
professor em sala de aula, evitar que ocorram estas situaes. Pois, o aluno precisa
compreender o problema dado e tambm tem que desejar resolv-lo. Assim, o problema
precisa ser bem escolhido. Apresentando-se de forma clara ao aluno, para que ele possa
considerar suas partes principais. A conversa entre o professor e os alunos pode partir da
seguinte maneira:
Entender o problema em primeiro lugar.
Qual a incgnita? Quais so os dados? Quais so as condies?
possvel satisfazer as condies? Elas so suficientes para determinar a incgnita?
Ou so insuficientes? Ou redundantes? Ou contraditrias?
Fazer uma figura. Introduzir notao adequada.
Separar as condies em partes.
Estabelecimento de um problema:
Achar conexes entre os dados e a incgnita. possvel que seja necessrio considerar
problemas auxiliares ou particulares, se uma conexo no for achada em tempo determinado.
Afinal necessrio chegar a um plano para a resoluo. Para tanto, as questes a serem
levadas em conta so:
J encontrou este problema ou algum parecido?
31
Conhece um problema semelhante? Conhece teoremas ou frmulas que possam
ajudar?
Olhe para a incgnita! E tente achar um problema familiar e que tenha uma
incgnita semelhante.
Aqui est um problema relacionado com o seu dia-a-dia e que voc j sabe resolver.
Consegue aproveit-lo? Pode usar seu resultado? Ou seu mtodo? Deve-se introduzir algum
elemento auxiliar de modo a viabilizar esses objetivos?
Consegue enunciar o problema de outra maneira?
Se no consegue resolver o problema proposto, tente resolver um problema
parecido, voc consegue imaginar um caso semelhante?
Est levando em conta todos os dados? E todas as condies?
Execuo do plano:
Freqentemente, esta a etapa mais fcil do processo de resoluo de um problema.
Contudo, a maioria dos principiantes tende a pular para essa etapa antecipadamente, e acabam
se dando mal. Outros elaboram estratgias inadequadas e acabam se enredando terrivelmente
na execuo.
Execute o plano.
Ao executar o plano de resoluo, verifique cada passo. Consegue mostrar
claramente que cada um deles est correto?
Reviso:
Em muitas situaes os alunos considerados bons, aps chegar soluo do problema
e a escrita da demonstrao, passam para outras atividades. Agindo assim perdem uma fase
importante da resoluo de problemas. Fazendo um retrospecto da resoluo, reconsiderando
e reexaminando o resultado final e o caminho que levou. Assim, os alunos podero consolidar
os seus conhecimentos e aperfeioar as suas capacidades de resolver problemas. Para tanto, as
questes a serem levadas em conta so:
Examine a soluo obtida.
Verifique o resultado e o argumento.
Pode obter a soluo de outro modo?
Qual a essncia do problema e do mtodo de resoluo empregado? Em particular,
consegue usar o resultado, ou o mtodo, em algum outro problema?
Em relao s quatro fases citadas anteriormente, primeiramente, o aluno tem que
compreender o problema, compreendendo claramente o que necessrio, logo em seguida,
precisa identificar como os itens esto se inter-relacionando, como a incgnita est ligada aos
32
dados, para se ter uma ideia da resoluo e, assim, estabelecer o plano. Aps, executar o plano
e, por fim, ele faz um retrospecto da resoluo completa, revendo-a e discutindo-a com o
professor ou no seu grupo.
Portanto, para Polya:
Cada uma destas fases tem sua importncia. Pode acontecer que a um
estudante ocorra uma excepcional idia brilhante e, saltando por sobre todas
as preparaes, ele chegue impulsivamente soluo. Estas ideias felizes
so, evidentemente, muito desejveis, mas alguma coisa muito
inconveniente e desastrosa pode resultar se o estudante deixar de lado
qualquer uma das quatro fases sem dela ter uma perfeita noo (1978, p.4).

Com base nas etapas de Resoluo de Problemas sugeridas por Polya (1978), foi
elaborado um mapa conceitual, com o objetivo de aprimorar os conhecimentos e focar os
argumentos desta discusso para a compreenso do tema.



















Figura 1: Mapa Conceitual das etapas da resoluo de problemas com base em Polya (1978).

Centrando a discusso sobre a metodologia de Resoluo de Problemas, depara-se
com uma caracterstica considerada essencial para o ensino de matemtica, ou seja, ela
contribui para o desenvolvimento de objetivos importantes no ensino desta disciplina. Entre
as caractersticas cita-se: desenvolver o pensamento produtivo do aluno, aguar o raciocnio
do aluno, desenvolver a autonomia do aluno no enfrentamento de novas situaes,
Como Resolver um Problema?
Compreender
o problema
Elaborar um
plano
Executar o
plano
Verificar o
resultado
-qual a incgnita?
-quais so os
dados?
-qual a
condio?
-empregue os dados.
-empregue toda a
condio.
-considere todas as
informaes
essenciais relativas
ao problema.
-comprove
cada um dos
passos;
-demonstre
cada passo.
-verifique o resultado;
-verifique o raciocnio;
-verifique se o
resultado obtido pode
ser aplicado em outra
situao.
33
proporcionar ao aluno o envolvimento com as aplicaes da matemtica, fornecer ao aluno
estratgias para resolver problemas, entre outros.
Para Pozo (1998), o papel do professor consiste em preparar o trabalho e orientar o
seu desenvolvimento em sala de aula, fazendo tentativas e proporcionando a possibilidade de
novas descobertas de resoluo, promovendo situaes para que o aluno faa perguntas e
possa ser orientado para que ele mesmo se aventure em busca de novas respostas. Assim que
o aluno tenha uma suposta resposta, a ao do professor ser mais eficaz para incentiv-lo a
socializao com seus colegas, explicitando os procedimentos utilizados para sua resoluo.
Assim, o ensino de matemtica, neste contexto, baseia-se na crena de que a razo
mais importante para esse tipo de ensino a de ajudar os alunos a compreenderem os
conceitos, os processos e as tcnicas operatrias necessrias dentro do trabalho feito em cada
unidade temtica (ONUCHIC, 1999, p. 208).

3.4 O MATERIAL CONCRETO

Para Ausubel, conforme Moreira e Masini (1982), os organizadores prvios so uma
estratgia para mexer na estrutura cognitiva do aluno, com a finalidade de favorecer, mediar a
aprendizagem significativa, estes organizadores prvios so materiais introdutrios
apresentados antes do contedo a ser aprendido pelo aluno. Sendo assim, esses materiais
podem ser vistos como um instrumento de ensino com a funo de servir de ponte entre o que
o aluno j sabe e o que ele deve aprender.
Assim, para Grossnickle e Brueckner:
Atravs do uso do material exploratrio a criana pode testar um ou mais
possveis caminhos para chegar a uma soluo, e principalmente descobrir
um mtodo para encontrar uma resposta que lhe seja significativa. Assim
estar pronta para aprender de forma sistemtica os processos bsicos que
so encontrados nos livros e, conseqentemente, aplicar o novo passo em
uma variedade de outras situaes, ampliando assim seu conhecimento, sua
compreenso (1965, p. 89).

Os organizadores prvios so o que se pode chamar de material concreto ou
manipulvel, e o seu uso em sala de aula pode ser entendido de vrias maneiras, os alunos de
6 srie, atual stimo ano, podem no ter bem desenvolvida a capacidade de pensar sobre
coisas que no sejam representaes mentais de objetos concretos com os quais no tiveram
contato em suas experincias. Tal fato nos indica a importncia e a necessidade de se
disponibilizar aos alunos uma grande variedade de materiais manipulveis ou concretos que
sirvam de organizadores prvios.
34
Nesse estudo, o foco para o material exploratrio, que ser utilizado como
instrumento didtico para o ensino-aprendizagem dos alunos. Este material aquele que se
pode tocar e manipular, a sua utilizao em sala de aula realizada com a orientao do
professor, inicialmente, de apenas manipul-los e, em seguida, ensin-los como usar o
material para fazer relaes entre as quantidades envolvidas (GROSSNICKLE E
BRUECKNER, 1965).
As noes matemticas formam-se na cabea da criana e no est no prprio
material. O material concreto precisa ser apresentado s crianas antes das explicaes
tericas e do trabalho com o lpis e o papel. necessrio que os alunos tenham tempo e
liberdade para explorar o material, brincar, fazer descobertas sobre sua organizao e depois
de um determinado tempo, o professor pode intervir, propondo questes, estimulando os
alunos a exporem suas opinies. A partir da manipulao, troca de ideias entre os alunos e o
professor, que as relaes matemticas comeam a ser percebidas e destacadas e, assim, o
professor poder organizar este conhecimento, proporcionando ao aluno a explorao, a
descoberta e o desenvolvimento de seu raciocnio.
Duarte e Castilho (1985) chamam de recursos didticos, os instrumentos auxiliares,
que o professor pode lanar mo como mediador do processo de aprendizagem de seus
alunos. Relacionado natureza, pode-se chamar de recursos didticos: humanos, no caso o
prprio professor, os alunos, as pessoas da comunidade; e materiais, que so os recursos
naturais (minerais e animais) e os ambientais (visuais, auditivos, audiovisuais e tecnolgicos).
Relacionado ao nvel de complexidade destes materiais, chega-se ao ponto principal de
estudo, que se chama de concreto-manipulativo, que so as pedrinhas, palitos de picol,
tampinhas de garrafa, bolas de gude, fichas, dinheiro falso, etc.
Fagundes (1977) sugere os seguintes passos para se trabalhar com o material concreto
nas aulas de matemtica: manipulao do material; aes realizadas com os objetos; obteno
das relaes; interiorizao dessas relaes; aquisio e formulao do conceito; integrao
do conceito a conceito anterior (estruturao) e aplicao ou reconhecimento da estrutura em
novas situaes.
A proposta de ensinar matemtica precisa ter como objetivo construir conceitos
atravs de situaes significativas. Faz-se necessrio elaborar atividades relacionadas aos
contedos matemticos, alm dos livros, textos, tabelas e grficos.
Conforme Azevedo, a respeito da construo de conceitos matemticos tem-se:
Pesquisas realizadas por Piaget e seus colaboradores levaram-no a afirmar
que os conceitos matemticos no derivam dos materiais em si, mas de uma
35
apreciao do significado das operaes realizadas com eles. Para ele os
conceitos so formados a partir de manipulao de materiais, mas so
independentes do suporte concreto utilizado. Quando a criana realmente
compreende o significado matemtico de suas aes, passa a poder realiz-
las em sua mente atravs de representaes mentais que se referem aos
objetos que as motivaram, mas se diferenciam deles, pela sua mobilidade e
reversibilidade mentais que caracterizam o verdadeiro ato de pensar (1999,
p. 41).

A formao dos conceitos, aos olhos de Moreira e Masini (1982), vista como uma
apropriao espontnea das ideias genricas, por intermdio da experincia concreta.
O professor antes de planejar suas aulas, precisa conhecer a realidade dos seus alunos
e de sua escola. Como por exemplo, a localizao da escola, os nveis sociais que interagem
nela, os recursos disponveis, os seus problemas e tambm os seus desejos para o futuro.
Assim como, saber como estruturada a base familiar do educando, condies de sade,
desenvolvimento psicomotor, etc., tambm fundamental que o professor tenha noo dos
conhecimentos adquiridos nas sries anteriores, suas facilidades e suas dificuldades
(DUARTE e CASTILHO, 1985).
Logo, o professor tem de usar diversos materiais e experincias que far com que o
aluno adquira a compreenso do que est sendo ensinado (GROSSNICKLE e BRUECKNER,
1965).
3.5 O CONJUNTO DOS NMEROS INTEIROS

Por muito tempo o homem deparou-se com as dificuldades em compreender o
conceito de nulo ou de nada e assim identificar um smbolo para as suas representaes.
Alm disso, apareceu a impossibilidade de aceitar os nmeros negativos {..., -4, -3, -2, -1} e
consequentemente operar com estes novos nmeros tornou-se um problema. Como eles
surgiram? Acrescentou-se ao conjunto dos nmeros naturais
8
, com exceo do zero, os
nmeros negativos, que so os nmeros naturais com o smbolo - (menos), obtendo-se desta
forma o conjunto dos nmeros inteiros, Z = {0, 1, 2, 3,...}.
Milies e Coelho, em seu livro Nmeros: uma introduo Matemtica afirmam que:
Foi precisamente a possibilidade de dar diversas interpretaes aos nmeros
negativos que fez com que eles fossem aceitos aos poucos na coletividade
matemtica. Porm desde seu aparecimento, esses nmeros suscitaram
dvidas quanto sua legitimidade (2003, p. 12).


8
O Conjunto dos Nmeros Naturais definido por N = {0, 1, 2, 3, 4,...}.
36
Conforme Santos e Rezende (1996), a explorao de atividades com os nmeros
inteiros tem como objetivos:
fazer com que os alunos percebam a necessidade da criao de um novo conjunto,
no caso o dos nmeros inteiros, a partir das limitaes impostas pelo conjunto dos nmeros
naturais;
mostrar a necessidade do uso de sinais +(mais) e -(menos) nos nmeros como
indicadores de situaes opostas;
representar os nmeros inteiros na reta numerada;
operar com os nmeros inteiros, dando destaque s quatro operaes: adio,
subtrao, multiplicao e diviso.
No conjunto dos nmeros inteiros, que so os nmeros naturais positivos e negativos,
existe uma grande dificuldade na compreenso das operaes de soma, subtrao,
multiplicao e diviso entre esses nmeros.
No primeiro momento, deve-se saber separar o sinal de operao do sinal dos
nmeros. Para em seguida, representar os nmeros com os sinais entre parnteses. O sinal que
acompanha o nmero no indica necessariamente se deveremos somar ou subtrair, ele indica
apenas se o nmero positivo ou negativo. No existe dificuldade: para os nmeros positivos,
temos a ideia de ser aquilo que temos, ou aquilo que ganhamos. Para os negativos temos a
ideia de dvida, o que perdemos, ou o que foi tirado. O sinal de menos indica que aquela
quantidade no est constando como saldo, mas sim, como dbito, dvida, etc. Pensar em
dinheiro a forma mais clara de se ter a ideia de como operar com nmeros positivos e
negativos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, PCNs, fazem um breve comentrio a respeito
da adio e subtrao e seu significado:
O desenvolvimento da investigao na rea da Didtica da Matemtica traz
novas referncias para o tratamento das operaes. Entre elas, encontram-se
as que apontam os problemas aditivos e subtrativos como aspecto inicial a
ser trabalhado na escola, concomitantemente ao trabalho de construo do
significado dos nmeros (2000, p. 104).

Construir significados e conceitos leva tempo, e isto se deve pela descoberta de
diferentes mtodos de Resoluo de Problemas. Logo, o estudo das operaes de adio,
subtrao, multiplicao e diviso precisa ser proposto juntamente com o estudo dos nmeros
e no desenvolvimento dos procedimentos de clculo, baseadas nas dificuldades lgicas para
cada tipo de problema e tambm dos procedimentos de soluo que os alunos possuem.
Rezende faz um breve resumo a respeito das quatro operaes matemticas:
37
O caso das quatro operaes fundamental. Em primeiro lugar o
reconhecimento da funo primordial das propriedades estruturais das
operaes na construo dos algoritmos de clculo e principalmente no
desenvolvimento da habilidade de clculo mental, que so dois
instrumentos necessrios para a resoluo de problemas. Depois o
reconhecimento de que as operaes aritmticas no so conceitos isolados,
mas esto inter-relacionadas. Essas inter-relaes podem ser visualizadas no
quadro que apresentamos abaixo (1999, p. 82).

















Figura 2: Quadro das quatro operaes e suas relaes, conforme Rezende (1999).

3.5.1 Adio

Segundo Centurin, Jakubo e Lellis (2003), a adio uma operao para juntar
quantidades. No caso da adio de nmeros inteiros, se junta quantidades positivas e
negativas.
muito simples somar nmeros inteiros, mas em que situaes essas adies so
utilizadas? So teis em diversas situaes, tais como, no comrcio, pois somando inteiros
positivos e negativos, podem-se juntar lucros e prejuzos.
Nos PCNs (2000) encontra-se novas referncias para o tratamento das operaes.
Apontando assim, problemas aditivos e subtrativos, como sendo inicial a sua abordagem na
escola. O motivo por se trabalhar juntamente os problemas de adio e subtrao, baseado
nas conexes existentes entre as situaes aditivas e subtrativas.
Tem-se nos PCNs a seguinte situao:
Joo possua 8 figurinhas e ganhou mais algumas num jogo. Agora ele tem
13 figurinhas. Ao observar estratgias de soluo empregadas por alguns
alunos, pode-se notar que a descoberta de quantas figurinhas Joo ganhou,
Nmero

Adio

Subtrao

Parcelas
iguais

Parcelas
diferentes

Subtraendos
diferentes

Subtraendos
iguais em
subtraes
sucessivas

Multiplicao

Diviso

38
s vezes, encontrada pela aplicao de um procedimento aditivo, e, outras
vezes, subtrativo. Isso evidencia que os problemas no se classificam em
funo unicamente das operaes a eles relacionadas, e sim em funo dos
procedimentos utilizados por quem soluciona (2000, p. 105).

Outro exemplo, para calcular 50 36, pode-se decompor o nmero 36 e subtrair 30 e
depois subtrair o 6; ou ento pensar em um nmero que se deve juntar a 36 para se obter 50,
assim recorrendo ao mtodo aditivo para resolver a situao.
Veja a situao proposta na sequncia didtica para os alunos:
Na sala de Fernando h 18 meninos e 23 meninas.
a) Quantas crianas h na sala?
b) E na sua sala, quantos so meninos?
c) Quantas so meninas?
d) Quantos so ao todo?
Neste problema os alunos fizeram a interpretao das informaes do enunciado e a
seguir responderam as perguntas referentes a ele. A resoluo do problema seguiu os passos
da resoluo de problemas sugeridos por Polya (1978), que consistem em: compreender o
problema, estabelecer o problema, executar um plano de resoluo e depois fazer uma reviso
da atividade desenvolvida. A resoluo e comentrios desta atividade encontram-se na seo
4.
3.5.2 Subtrao

A subtrao como j se sabe, a operao inversa da adio. Quando se quer retirar,
diminuir ou emprestar uma quantidade de outra, efetua-se uma subtrao.
A formao dos significados leva tempo, e proporcionada pela descoberta de
diferentes procedimentos de soluo. Logo, estudar a adio e a subtrao deve ser
proporcionado aos alunos desde o 1 ano do ensino fundamental at as sries finais,
concomitantemente com o estudo dos nmeros e o desenvolvimento dos procedimentos dos
clculos, sempre em funo das dificuldades lgicas, especficas de cada tipo de problema e
tambm dos processos de soluo de que os alunos disponibilizam.
Veja a situao proposta na sequncia didtica para os alunos:
Ana foi a uma loja com suas amigas levando R$50,00. Gastou R$24,00 e emprestou o
restante para sua amiga Luza.
a) Com quantos reais Ana ficou?
b) Quanto ela emprestou para Luza?
39
c) Mesmo aps emprestar o dinheiro para sua amiga, Ana fosse comprar um vestido de
R$72,00, o que aconteceria? Sobraria dinheiro ou faltaria? Quanto?
Neste problema os alunos interpretaram as informaes com bastante ateno para
desenvolv-lo corretamente seguindo os passos da resoluo de problemas sugeridos por
Polya (1978). A resoluo e comentrios desta atividade encontram-se na seo 4.

3.5.3 Multiplicao

Os PCNs , dizem o seguinte sobre a multiplicao:
Uma abordagem freqente no trabalho da multiplicao o estabelecimento
de uma relao entre ela e a adio. Nesse caso, a multiplicao
apresentada como um caso particular da adio porque as parcelas
envolvidas so iguais. Por exemplo: tenho que tomar 4 comprimidos por
dia, durante 5 dias. Quantos comprimidos preciso tomar? 5 x 4, onde o 4 o
nmero que se repete e o 5 como o nmero que indica a quantidade de
repeties, ou seja, 5 x 4 = 4 + 4 + + 4 + 4 (2000, p. 108).

Conforme Centurin, Jakubo e Lellis (2003), no ano de 1500, os nmeros inteiros
comearam a ser estudados. Muitos estudiosos achavam um absurdo fazer clculos do tipo:
(-5) x 9. E assim os chamavam de nmeros falsos. Mas aos poucos os nmeros inteiros
comearam a conquistar seu espao, sendo mais aceitos e utilizados. Para a multiplicao
vieram as maiores dificuldades.
Para multiplicar nmeros inteiros, utiliza-se o conhecimento da multiplicao de
nmeros naturais. Por exemplo, sabe-se que: 3 x 4 = 4 + 4 + 4 = 12 .
Utilizando esta mesma ideia para os nmeros negativos tem-se que:
3 x (-4) = (-4) + (-4) + (-4) = -12.
No presente trabalho usou-se situaes-problema para ajudar a fixar as regras de sinais
na multiplicao de nmeros inteiros, conforme est detalhado na seo 4.
Veja a situao proposta na sequncia didtica para os alunos:
No aniversrio de Caroline, sua me comprou 3 dzias de bales rosa, 2 dezenas de
bales amarelo e 2 dzias de bales verde. Estavam furados 23 bales. Quantos so os bales
rosa? Quantos so os bales amarelos? Quantos so os bales verdes? Quantos bales
ficaram? E quantos bales tinham ao total?
Nesta situao-problema, alm de utilizar a multiplicao os alunos desenvolveram
clculos utilizando a adio seguindo os passos da resoluo de problemas sugeridos por
Polya(1978). A resoluo e comentrios desta atividade encontram-se na seo 4.
40
3.5.4 Diviso

Na diviso, realizou-se a diviso dos valores sem o sinal e no resultado final, usou-se a
mesma regra de sinal da multiplicao, conforme est detalhado na seo 4.
Veja a situao proposta na seqncia didtica para os alunos:
Um restaurante de 6 scios, teve um prejuzo de R$36.000,00 no fim do ms. Assim o
valor que faltou foi dividido igualmente entre os scios. Quanto cada scio teve de pagar, para
cobrir o valor que faltou?
Este problema ilustra uma situao real. A resoluo e comentrios desta atividade
encontram-se na seo 4.
3.6 TRABALHO EM GRUPO

Trabalhar em grupo uma atividade utilizada com muita frequncia em sala de aula, e
isso depende da forma que o professor desenvolve e organiza suas atividades em sala de aula.
Atualmente existe uma grande valorizao para a aprendizagem em grupos, de forma que os
alunos possam desenvolver determinado trabalho para que o resultado final seja uma
construo coletiva e compartilhada.
Nesse sentido Piletti manifesta-se sobre o trabalho de grupo, destacando o seguinte:
O trabalho em grupo oferece ao aluno oportunidade de estabelecer troca
de ideias e opinies, desenvolvendo as habilidades necessrias a prtica da
convivncia com as pessoas. Na escola, o trabalho em grupo colabora para:
completar, fixar e enriquecer conhecimentos; enriquecer experincias;
atender as diferenas individuais; desenvolver o senso de responsabilidade;
treinar a capacidade de liderana e aceitao do outro; desenvolver o senso
crtico e a criatividade; desenvolver o esprito de cooperao (1985, p. 115).

Para que ocorra um bom desenvolvimento do trabalho em grupo, necessrio que os
professores saibam orientar corretamente o grupo de alunos, para que se desenvolvam as
habilidades do trabalho em grupo. necessrio que o professor acompanhe os grupos, para
que todos contribuam para o desenvolvimento do trabalho, que instigue os alunos para
discutir os assuntos em estudo, que eles debatam e exponham suas ideias de forma criativa. E
de extrema importncia lembrar que para se realizar um bom trabalho em grupo,
fundamental um bom planejamento e uma superviso do professor e dos grupos para que o
processo de ensino-aprendizagem ocorra significativamente.
Kamii ressalta sobre a importncia da interao social para a construo do
pensamento lgico-matemtico ao dizer que:
41
Piaget afirmou que a interao social indispensvel para que a criana
desenvolva uma lgica. As crianas muito pequenas so egocntricas e no
se sentem obrigadas a ser coerentes quando conversam. A obrigao de no
se contradizer, de pensar logicamente, de fazer afirmaes verdadeiras e de
usar palavras da forma comumente (culturalmente) entendida, nasce da
interao social (1991, p. 52).

Not (1993), diz que uma das vantagens incontestveis do trabalho em grupos, de
que cada um explica ao outro o que ele est compreendendo, ou acabando de compreender
pela explicao que d e tambm pela que recebe.
A prtica educativa, conforme Zabala, referindo-se ao trabalho de grupo:
[...] oferece aos alunos, um grupo que, por suas dimenses, permite as
relaes pessoais e a integrao de todos os meninos e meninas. O objetivo
consiste em formar grupos em que possam se estabelecer as relaes de
amizades e colaborao, assim como de aceitao das diferenas. Com esta
inteno, a constituio dos grupos leva em conta a diversidade de seus
membros (1998, p. 123).

Conforme as diretrizes expressas nos PCNs (2000), trabalhar no coletivo desenvolve
diversas aprendizagens, nas quais os alunos possam buscar a resposta para algum problema,
cooperando para resolv-lo at chegar a uma concordncia do grupo no seu desenvolvimento
e tambm na sua resoluo; saibam demonstrar as suas ideias e tambm compreender o que os
outros esto pensando; coloquem em discusso suas dvidas; reconheam que as ideias dos
colegas tambm fazem sentido e continuem na tentativa de construir suas prprias ideias;
incorporem solues alternativas; reestruturem e ampliem a compreenso acerca dos
conceitos envolvidos nas situaes e assim possam aprender.
A situao descrita baseou-se em um trabalho realizado com duas crianas, conforme
CLERMONT apud KAMII:
Duas crianas confrontaram suas ideias, sem interferncia de um adulto. Ela
mostrou que essa confrontao, pela criana, de ideias mais avanadas. No
campo da aritmtica, e mais especificamente com relao adio, quando
duas crianas chegassem a resultados diferentes (por exemplo, 8 + 5 = 12 e
8 + 5 = 14), poder-se-ia pedir a elas que explicassem uma a outra como
chegaram a tal resultado (1991, p. 58).

Analisando-se a conversa entre as duas crianas, orientada pelo professor, fez com que
as duas crianas pensassem sobre o resultado mais adequado ou no, para a situao. Esta
conversa leva a dois aspectos importantes: levar os alunos a desenvolver os seus pensamentos,
para que possam defender a sua ideia, sua resposta, e impede a ideia de que a matemtica
algo incompreensvel onde s se aprende decorando. Para que estes dois aspectos realmente
aconteam necessrio que o professor leve em considerao a ideia de se criar um ambiente
42
para os alunos pensarem de forma diferente do que se usam numa sala de aula para se
aprender assuntos especficos.
Dessa forma, a aprendizagem ser possvel a partir do momento em que o professor
proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever,
perguntar e ampliar suas ideias.
Kamii (1991) afirma que os alunos no precisam ter um ensino direto para apresentar
um melhor desenvolvimento em seu campo lgico-matemtico, ao deparar-se com ideias
conflitantes, leva o aluno a desenvolver o seu raciocnio.
Rabelo (2002) apropriadamente questiona sobre a possibilidade de se ter uma prtica
pedaggica coerente com o processo de aprendizagem. Pode-se ter uma prtica na qual o
professor atenda ao seu aluno ao invs de estar sempre cobrando a ateno dele? Pode-se
passar do discurso a uma prtica na qual o aluno tenha suas ideias, fazer conjecturas,
demonstrando um pensamento autnomo? E a possibilidade de que o aluno descubra, invente
e crie at mesmo matemtica?
A resposta pode estar na possibilidade do professor disponibilizar um espao de
compartilhamento no qual a turma de alunos possa desenvolver atividades intergrupais.
















43
4 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS COLETADOS DURANTE A
INVESTIGAO EM SALA DE AULA
4.1 INTRODUO

Para efetivar essa investigao, foram seguidos os passos da pesquisa qualitativa, de
carter exploratrio. Foram articuladas teorias relacionadas Resoluo de Problemas com
teorias que tratam do uso do material concreto juntamente com o trabalho em grupo, com a
finalidade de obter subsdios tericos prticos que ajudassem a compreender o processo de
resoluo que os alunos do stimo ano utilizam para resolver problemas.
A forma de trabalhar com as fichas, conforme detalhado do APNDICE D at o
APNDICE L, foram baseadas no trabalho realizado por professores da USP
9
.
No desenvolvimento da pesquisa utilizaram-se os seguintes conceitos:
Nas atividades com as fichas, uma ficha azul representa a unidade positiva e uma
ficha vermelha representa a unidade negativa;
Uma ficha azul anula uma ficha vermelha e vice-versa, assim obtem-se o zero;
Para representar o zero, basta colocar duas fichas de cores diferentes juntas;
Como representar o nmero (+4)? Pode-se representar o nmero (+4) utilizando
quatro fichas azuis, ou oito fichas azuis e quatro vermelhas e assim por diante.
Como representar o nmero (-4)? Pode-se representar o nmero (-4) utilizando
quatro fichas vermelhas, ou oito fichas vermelhas e quatro fichas azuis e assim por diante.
O objetivo desta proposta fazer com que o aluno compreenda e elabore as regras das
operaes com os nmeros inteiros, tornando-as significativas.
Para a adio de nmeros inteiros:
Adicionar (-4) com (+3), ou seja, tem-se que juntar quatro fichas vermelhas com trs
fichas azuis no esquecendo que uma ficha azul e uma ficha vermelha se anulam. Assim ficou
uma ficha vermelha, que representa o nmero (-1). Veja com a representao das fichas:






9
Estas atividades encontram-se na pgina: http://www.cdcc.usp.br/exper/medio/matematica/matematica_funda
mental/1f_numeros_inteiros_p.pdf. Data de acesso: 13 mar. 2009.

44


Restou uma ficha vermelha.



zeros

Para a subtrao de nmeros inteiros:
Para resolver a seguinte operao: (-2) (+1). Como se pode tirar uma ficha azul
das duas fichas vermelhas que se tem? Usa-se o recurso de colocar os zeros. Neste caso
acrescentam-se fichas azuis e vermelhas na mesma quantidade. Veja:


Tem-se que retirar uma ficha azul, mas tm-se somente duas fichas vermelhas,
precisa-se criar uma ficha azul. Neste caso, criam-se zeros, por exemplo: uma ficha azul e
uma vermelha. Logo se obtm a seguinte situao:





Zero construdo
Agora no total tm-se trs fichas vermelhas e uma ficha azul. Ento se pode retirar a
ficha azul, restando trs fichas vermelhas que representam o nmero (-3).
Para a multiplicao de nmeros inteiros:
A multiplicao de nmeros inteiros positivos o mesmo que adicionar parcelas
iguais. Ento 3 x 4 o mesmo que ter trs grupos de quatro unidades em cada um.
Para (+2) x (- 4)? Deseja-se obter dois grupos, sendo que cada grupo tenha quatro
fichas vermelhas. Veja:



Ficando ao todo com oito fichas vermelhas que representam o nmero (-8).
45
E para (-2) x (-3). Nesta operao o primeiro nmero negativo, desta forma indica
que necessrio retirar dois grupos de trs fichas vermelhas cada. Para que seja possvel
resolver com as fichas necessrio criar zeros.




Agora se tem somente os zeros, mas desta forma possvel se retirar os dois grupos de
fichas vermelhas. Retirando os dois grupos de fichas vermelhas, restam as seis fichas azuis.
Desta forma tem-se como resposta para a operao (-2) x (-3) = (+6).
Restando seis fichas azuis.

E para a diviso de nmeros inteiros: usa-se um resultado j conhecido de que a
diviso a operao inversa da multiplicao.
Por exemplo: (-4) : (-2) = a, tem-se que pensar que a x (-2) = (-4) e assim supor
quando a = +2, tem-se (+2) x (-2) e desta forma fazer o mesmo processo desenvolvido
anteriormente para a multiplicao. De modo anlogo para a = -2, tem-se (-2) x (-2).
As atividades descritas nesta dissertao foram desenvolvidas no mesmo horrio das
aulas, pelo turno da manh, com dois encontros semanais de durao de 50 minutos cada
encontro. Foram desenvolvidas 10 aulas, uma para cada encontro, mas conforme o
desenvolvimento das atividades, algumas aulas foram prolongadas e assim os encontros foram
maiores, tendo 3 encontros de 50 minutos cada, alm das 10 aulas planejadas. As aulas que
foram desenvolvidas em dois encontros foram s aulas 2, 3 e 10.
Foi levado em considerao que os alunos j tinham estudado em sala de aula este
contedo, partindo-se do princpio de que eles j sabiam identificar os nmeros inteiros e as
quatro operaes, bem como foi levado em conta suas dificuldades e imprecises.
Durante a fase de aplicao das atividades, cada dupla de alunos trabalhou com o
material concreto entregue a eles na primeira aula. Os instrumentos utilizados auxiliaram na
coleta das informaes necessrias para a compreenso pedaggica do processo de resoluo
dos problemas, envolvendo as quatro operaes matemticas com os nmeros inteiros, tendo
como apoio o material concreto, assim entendendo como os alunos desenvolvem atividades
problematizadas.
Durante o perodo de aplicao em sala de aula, foi possvel perceber que o uso do
dirio de aula foi bem mais vlido do que os relatrios feitos pelos alunos no final de cada
46
aula, pois muitos no sabiam descrever na folha como resolviam os problemas, colocavam
direto o resultado, ou escreviam, s vezes, de forma incompleta. Inicialmente, eles evitavam
usar o material concreto para resolver as atividades e, assim, acabavam errando. E ao
refazerem o exerccio utilizando o material percebiam que haviam errado, e arrumavam o
erro. Esta resistncia em usar o material concreto deve-se ao fato de muitos dizerem que era
coisa de sries iniciais, e que no precisavam usar, mas ao se debaterem com o erro,
percebiam a sua importncia.
Posteriormente foram analisados os registros no dirio de aula, em relao s
observaes realizadas no desenvolvimento de cada aula, as resolues feitas nos relatrios
dos alunos (clculos e solues dos problemas) e tambm nas respostas escritas nas 10 aulas
aplicadas. Esses dados coletados foram analisados mediante os subsdios terico-
metodolgicos do referencial terico, contemplando-se o problema e os objetivos da pesquisa.
Com relao aos alunos pesquisados, foram escolhidos 8 alunos dos 15 alunos da
turma. Esses foram escolhidos no trmino do perodo de aplicao, sendo necessrio verificar
quais alunos estiveram presentes em todas as aulas e tambm que mantiveram suas duplas
conforme a sua afinidade. Analisando os dados dos alunos, foi notado um grande progresso
com relao a sua aprendizagem durante o tempo de estudo. No decorrer deste trabalho segue-
se a anlise e discusso conforme a ordem dos acontecimentos na prtica em sala de aula e
tambm conforme a resoluo das atividades distribudas nos 13 encontros. Em cada aula
dispem-se:
Atividades e problemas propostos aos alunos;
As anotaes feitas no dirio de classe no decorrer de cada aula;
Anlise e discusso da maneira como os alunos pesquisados resolveram as
atividades, os fatores que envolveram o processo de resoluo, os seus conhecimentos e
tambm suas solues que constam por escrito nas atividades que resolveram;
As solues de maior destaque entre as demais, onde exemplificam e reforam a
teoria descrita em nosso referencial terico, assim como o problema e objetivo de pesquisa;
Todos os dados importantes que constam no dirio de aula e nos relatrios entregues
pelos alunos;
Na aula 1, no primeiro momento foi explicado o motivo pelo qual a professora titular
havia cedido a turma para o desenvolvimento da pesquisa, quais eram os objetivos e como
seria a implementao das atividades, os horrios e os dias; no segundo momento os alunos
responderam ao questionrio que tinha por objetivo verificar os seus conhecimentos prvios
sobre as quatro operaes matemticas utilizando o conjunto dos nmeros inteiros, sendo que
47
os mesmos j haviam estudado com a professora titular da turma este contedo, mas com uma
metodologia diferenciada. A partir das informaes obtidas, foram organizadas as aulas
seguintes, podendo-se assim estruturar atividades de acordo com o grau de informao que a
turma descreveu.
Na aula 2, os alunos resolveram problemas envolvendo o termmetro, devido s
mudanas das temperaturas que ocorrem em nossa cidade, no pas, em geral em todo o
mundo. Com esta situao os alunos resolveram questes que mostram a diferena das
temperaturas mximas e mnimas de cidades, podendo ver nos termmetros a variao das
unidades, para esta atividade de forma ilustrativa. Foi levado para os alunos um termmetro
de tamanho maior do que os normais, para eles verem a numerao e as distncias entre os
nmeros, podendo ver claramente as unidades de diferena da temperatura mxima para a
mnima, uma vez que nos exemplos apresentados em papel e nos livros no permitia que
enxergassem claramente.
Ainda na aula 2, foi introduzido o conceito de adio e subtrao de nmeros inteiros,
utilizando inicialmente fichas, vermelhas e azuis, sendo que a vermelha representava a
unidade negativa e a ficha azul representava a unidade positiva.
No primeiro momento os alunos manusearam as fichas livremente; em seguida foram
enunciadas frases, contendo expresses aritmticas de adio ou subtrao de nmeros
inteiros, nas quais teriam que represent-las com as fichas; depois resolveram expresses
matemticas utilizando as fichas e num terceiro momento, a partir das expresses
apresentadas por fichas teriam que escrever a expresso matemtica correspondente, em
seguida, responderam ao relatrio de cada aula.
Na aula 3, os alunos resolveram problemas relacionados com o seu dia-a-dia,
envolvendo clculos de adio e subtrao e, em seguida, responderam ao relatrio de cada
aula.
Na aula 4, os alunos tiveram que criar e tambm resolver situaes-problema, baseado
em informaes dadas para cada atividade; no final das atividades de adio e de subtrao
foram obtidas as regras de sinal para a soma e subtrao de nmeros inteiros, para que, em
seguida respondessem ao relatrio de cada aula.
Na aula 5, foi trabalhada a operao de multiplicao. No primeiro momento eles
manusearam livremente as fichas, recordando as possibilidades de representaes; na
sequncia foi apresentado o conceito de multiplicao e, em seguida, apresentadas frases
contendo expresses aritmticas de multiplicao de nmeros inteiros, nas quais
representaram com as fichas; depois resolveram as expresses matemticas utilizando as
48
fichas, num terceiro momento a partir das expresses apresentadas por fichas, escreveram a
expresso matemtica correspondente, e em seguida responderam ao relatrio de cada aula.
Na aula 6, os alunos resolveram problemas que estavam relacionados com o seu dia-a-
dia, envolvendo clculos de multiplicao, e no final das atividades foram concludas as
regras de sinal para a multiplicao de nmeros inteiros. Como de costume, ao final da aula os
alunos responderam ao relatrio de cada aula.
Na aula 7, a operao estudada foi a diviso. No primeiro momento manusearam
livremente as fichas recordando sobre as suas representaes; na sequncia foi apresentado o
conceito de diviso, e em seguida apresentadas frases contendo expresses aritmticas de
diviso de nmeros inteiros, para finalizar num segundo momento resolveram as expresses
matemticas, utilizando as fichas e, em seguida, responderam ao relatrio de cada aula.
Na aula 8, os alunos resolveram problemas que estavam relacionados com o seu dia-a-
dia, envolvendo clculos de diviso e tambm de multiplicao e, em seguida, responderam
ao relatrio da aula.
Na aula 9, os alunos elaboraram problemas envolvendo a adio, subtrao, adio e
subtrao juntos e suas respectivas solues e depois responderam ao relatrio de cada aula.
Na aula 10, os alunos elaboraram problemas envolvendo multiplicao, diviso,
multiplicao e diviso juntos, e suas respectivas solues, e em seguida apresentaram para
turma os problemas referentes a aula 9 e 10, respectivamente, depois respondendo na
sequencia o relatrio da aula.
4.2 CARACTERSTICAS DO AMBIENTE DE APLICAO E DOS ALUNOS
PESQUISADOS

O ambiente de aplicao da pesquisa envolveu uma sala de aula, equipada com
classes, cadeiras e um quadro-negro. A sala de aula possui uma porta de acesso para o
corredor da escola; no geral, a infra-estrutura da escola boa.
Apresentam-se fotos da sala de aula em que se realizou a pesquisa, bem como dos
alunos da turma 72 e dos materiais concretos utilizados pelos mesmos no desenvolvimento da
pesquisa (APNDICE A).
Mesmo a coleta dos dados tendo sido feita com base no trabalho de 8 alunos, ou seja,
4 duplas, a turma como um todo realizou as atividades propostas no perodo da investigao.
Foi notado que a realizao das atividades por todos os alunos foi bastante gratificante, todos
vivenciaram novas experincias nas aulas de Matemtica e assim trocaram ideias com os seus
colegas, desenvolveram habilidades de trabalho em grupo.
49
Desta forma foi possvel analisar a turma no geral, mas para a pesquisa foram
selecionados os alunos que se mantiveram fiis as suas duplas e estiveram presentes em todas
as aulas.
Os 8 alunos pesquisados se organizaram em duplas conforme as afinidades entre eles.
Em alguns momentos as duplas tambm trocaram ideias e sugestes de problemas.
Foram identificadas algumas caractersticas no grupo de alunos analisados dentre as
quais so destacadas:
No decorrer das aulas os alunos se apresentavam cada vez mais interessados e
compenetrados nas atividades;
Idade dos alunos variava entre 11 e 13 anos;
Semelhana nos seus conhecimentos prvios.
Entre os alunos selecionados na pesquisa, havia 4 meninos e 4 meninas, devido ao seu
interesse ser mais destacado nas atividades em sala de aula, por terem uma presena sempre
assdua e tambm pela fidelidade com suas duplas em toda a pesquisa realizada em sala de
aula.
Na anlise e discusso das aulas, foram usadas letras para representar cada dupla, pois
no incio da pesquisa cada dupla foi nomeada com uma letra, onde se manteve a mesma em
todas as aulas aplicadas. Na seqncia segue a anlise e discusso dos dados coletados no
decorrer das 10 aulas que foram desenvolvidas em 13 encontros.
4.3 QUESTIONRIO APLICADO COM A PROFESSORA REGENTE DA TURMA

O questionrio da professora (APNDICE B) foi enviado por e-mail, e esta respondeu
da mesma forma. Segue abaixo o questionrio e a anlise das respostas dada pela mesma.
1) Voc j tinha trabalhado com o conjunto dos nmeros inteiros?
2) Quais foram s dificuldades para ensinar este contedo?
3) Como fez a representao das quatro operaes em sala de aula?
4) Como trabalhou a adio?
5) A subtrao?
6) A multiplicao?
7) A diviso?
8) Qual a metodologia utilizada?
9) Os alunos trabalharam individualmente ou em grupo?
10) Usou o material concreto?
50
11) Utilizou o livro didtico?
12) Qual o material utilizado em sala de aula?
13) Qual a maior dificuldade dos alunos?
14) As maiores facilidades?
15) Os alunos entenderam porque sinais iguais o resultado positivo e para sinais
diferentes o resultado negativo? Ou recorreram direto para a regra?
16) Voc utilizou situaes-problema para exemplificar as expresses?
17) Percebeu se os alunos compreenderam as regras dos sinais ou apenas
decoraram?
18) Como foi o processo de avaliao na turma?
19) Qual foi o resultado?
20) Voc trabalharia de outra forma?
O questionrio da professora no foi aplicado como se gostaria, pois pela falta de
tempo, no foi possvel fazer as perguntas pessoalmente. Assim as respostas foram enviadas
por e-mail de forma sucinta no apresentando subsdios para uma anlise mais detalhada. A
professora relatou ter sido a primeira vez que trabalhou com este contedo, mostrando
inexperincia com a turma e o contedo desenvolvido. Ela no especificou as dificuldades da
turma ao estudar este contedo, relatou ter utilizado jogos educativos para desenvolver as
quatro operaes com os nmeros inteiros, mas no descreveu quais ela utilizou; desta forma
no ficou claro que tipos de atividades ela desenvolveu com a turma. Porm, pelas
observaes feitas durante as aulas foi possvel constatar que ela explorou o contedo com os
alunos de forma tradicional, no utilizando o material concreto como instrumento didtico. As
atividades foram trabalhadas em grupos e tambm individualmente. As aulas foram baseadas
nos contedos dos livros didticos. Em suas respostas se destacam algumas dificuldades dos
alunos em compreender as regras dos sinais para adio e subtrao. Acredita-se que estas
dificuldades se deveram ao fato das regras serem dadas prontas. Contudo para a multiplicao
e diviso alguns alunos apresentaram mais facilidades para usar a regra dos sinais. Eles
resolveram de forma direta, utilizando as regras de forma mecnica. Segundo a professora, as
avaliaes na turma foram feitas atravs de trabalhos individuais, provas e tambm pela
participao do aluno durante as aulas. Ainda segundo ela, nas mesmas a turma apresentou
um bom resultado.
Conclui-se, assim, que as respostas da professora, no forneceram subsdios
necessrios com relao ao processo de ensino-aprendizagem do contedo em sala de aula,
pois o questionrio foi respondido de forma muito direta, ela no explicou a metodologia
51
utilizada, quais os jogos desenvolvidos com a turma, mostrando muitas dvidas e incertezas
com relao a este processo.
4.4 ANLISE DO DESENVOLVIMENTO DAS AULAS

No decorrer das aulas algumas atividades planejadas no foram desenvolvidas durante
a pesquisa em sala de aula. Na sequncia so apresentadas apenas as atividades desenvolvidas
pelos alunos e nos apndices esto todas as atividades na integra.

Aula 1: Pesquisa quanto aos conhecimentos prvios dos alunos sobre as quatro
operaes com nmeros inteiros e situaes-problema.

Nesta aula, iniciou-se o trabalho com as quatro operaes com nmeros inteiros. Para
isso, no primeiro momento foi realizada uma pesquisa individual com todos os alunos da
turma, sendo que eles no precisaram identificar-se na folha respondida com a finalidade de
obter informaes sobre os conhecimentos prvios deles sobre o contedo de nmeros
inteiros. Cada aluno recebeu uma folha com as perguntas (APNDICE C) que foram
respondidas em sala de aula, e este primeiro momento serviu de base para o incio da
pesquisa, assim como todo o trabalho realizado no perodo de aplicao em sala de aula. A
seguir so apresentadas as perguntas, seus comentrios e observaes.

1) O que vocs sabem ou entendem sobre o conjunto dos nmeros naturais? E sobre
o conjunto dos nmeros inteiros?
Na pergunta 1, a qual os alunos tinham que responder com base em seus
conhecimentos sobre o conjunto dos nmeros naturais e tambm sobre o conjunto dos
nmeros inteiros, dos quinze alunos da turma, treze alunos responderam: no sabemos ou
no lembramos, e apenas dois alunos responderam de forma diferente dos demais, um disse
que: nmeros naturais so: {1,2,3,4,5,6,7,8,9} e inteiros so: {1,2,3,...} e o outro aluno
respondeu: sei tudo.
Diante destas respostas, e pelo registro da professora nas anotaes no decorrer da
aula, surgiram perguntas como: O que so os nmeros naturais? ou O que so os nmeros
inteiros?. Foi percebida a grande preocupao deles de responder corretamente, e alguns
chegaram at a pegar o caderno para ver a resposta, mas foi chamada a ateno deles que eles
tinham de responder apenas o que sabiam, e que esta pesquisa inicial era para identificar o
52
conhecimento da turma. No primeiro momento, a maioria no sabia responder, mesmo j
tendo estudado este contedo anteriormente. As informaes iniciais do questionrio
relataram as dificuldades da turma em responder sobre um contedo que foi estudado
anteriormente e que parece no ter sido significativo para eles este estudo, pois apenas dois
alunos responderem a questo. E tambm considerando que a questo foi bastante ampla para
eles, surgiu uma grande dificuldade nas respostas pessoais dos alunos.

2) Quais so as quatro operaes matemticas? O que vocs sabem sobre cada uma
delas?
Na pergunta 2, dos quinze alunos pesquisados, trs responderam que no sabiam, os
demais responderam de forma correta, por escrito que as quatro operaes so: adio,
subtrao, diviso e multiplicao, alm disso, dos doze alunos que responderam
corretamente, oito alunos explicaram que: na adio usa a soma, na diviso se divide, na
subtrao se subtrai, e na multiplicao se multiplica. A partir destas respostas, foi percebido
que a maioria dos alunos conhece as quatro operaes, apesar de no deixarem bem claro se
sabem qual o significado de cada uma delas tem.

3) Existe diferena entre as operaes com nmeros naturais e as operaes com
nmeros inteiros?
Na pergunta 3, dos quinze alunos pesquisados, dois alunos responderam que haviam
diferenas, mas no escreveram quais eram. Foi percebido que eles sabiam da existncia das
diferenas, mas no sabiam explicar quais eram. Os demais alunos colocaram que no tinha
diferena, isso mostra que eles ficam bastante inseguros em responder algo que no tem
certeza, e com medo de colocar uma resposta errada, preferem deixar em branco.

4) Cite algumas situaes do cotidiano nas quais podemos usar os nmeros inteiros:
Na pergunta 4, surgiu por parte de todos os alunos da turma a dvida sobre o
significado da palavra cotidiano, assim foi explicado o seu significado. Dos quinze alunos
da turma, apenas dois citaram exemplos como: Os nmeros das casas ou Propagandas da
TV (televisor). Os demais disseram que no sabiam nenhum exemplo. A partir disso foi
possvel perceber que este contedo, desenvolvido anteriormente com a turma, no foi
trabalhado de forma significativa, no houve relao do contedo trabalhado em sala de aula
com o dia-a-dia dos alunos, at porque a maioria da turma disse que nunca havia escutado a
palavra cotidiano.
53

5)Supondo que vocs ficassem sabendo da seguinte informao:
Na sua escola, uma editora ir oferecer livros por um preo mais barato. De
R$25,00 passar a custar R$21,00. O que voc entende? Que operao pode-se fazer para
chegar neste preo? Quantos reais o livro teve de desconto?.
Na pergunta 5, apenas dois alunos responderam errado, dizendo que o desconto foi
de R$3,00 (trs reais), os demais responderam corretamente que era uma operao de
subtrao, na qual o desconto foi de R$4,00. Com isto foi possvel perceber que a maioria
dos alunos da turma consegue resolver problemas mais simples, envolvendo a diferena entre
dois nmeros inteiros positivos, cujo resultado ainda um nmero inteiro positivo.

6) Vocs encontraram dificuldades para resolver o problema acima? Quais?
Na pergunta 6, apenas um aluno respondeu que sim e o restante disse que resolveu
sem problemas. Foi possvel perceber que os alunos souberam resolver o problema, sem
apresentar dificuldades, pelo fato de j terem estudado este contedo e j terem resolvido
problemas semelhantes anteriormente.

7) Vocs precisaram de ajuda para resolver o problema? Por qu?
Na pergunta 7, apenas um aluno respondeu que sim, porque no sabia, o restante
disse que no precisou de ajuda. A resposta da stima questo reafirma o que foi explicado
na sexta pergunta.

8) Vocs j trabalharam com o material concreto? Em caso afirmativo cite quando
foi usado.
Na pergunta 8, grande parte da turma perguntou pesquisadora o que era o material
concreto?. Somente trs alunos responderam que sim, ou seja, que j haviam trabalhado com
material concreto. Um deles disse que foi na 2, 3, 4, 5 e 6 srie; outro aluno disse que
o material concreto era o lpis e a borracha e um terceiro aluno disse que j trabalhou,
mas nunca manuseou; os demais alunos da turma disseram que no haviam trabalhado com o
material concreto. Foi possvel destacar que poucos alunos recordaram se j haviam
trabalhado com material concreto e que nenhum aluno conseguiu explicar quando e como foi
usado o material concreto.

54
9) Se vocs j trabalharam com o material concreto respondam esta questo: O
material concreto auxiliou na compreenso e resoluo de problemas?
Na pergunta 9, como grande parte da turma no sabia o que era o material concreto,
dez alunos responderam que no, os demais responderam que sim. Foi observado que no
momento inicial da pesquisa, os alunos no tinham muita certeza do que escreviam, por isso
no conseguiam se expressar, nem explicar sua ideia no papel.

Aula 2: Atividades introduzindo o conceito de adio e subtrao de nmeros inteiros
utilizando o material concreto.

Na aula 2 (APNDICE D), a turma se organizou em duplas para realizar as atividades
em sala de aula. Para manter a identidade dos alunos, cada dupla recebeu uma letra, onde esta
letra identificou as duplas para a anlise das respostas escritas. Na aula um foi aplicado o
questionrio para todos individualmente, sem a identificao por letra ou nome, j na aula
dois os alunos se identificaram com seus nomes e a pesquisadora designou uma letra para
cada dupla. Para a anlise da pesquisa foram selecionados 8 alunos, os quais mantiveram-se
fiis as suas duplas e presentes em todas as aulas. As duplas pesquisadas foram as duplas B,
C, D e G.
No primeiro momento da aula dois foi entregue a turma, para eles analisarem, um
termmetro apresentando aproximadamente 40 cm de comprimento, ou seja, de tamanho
maior do que eles conheciam, para eles visualizarem as unidades no termmetro, as unidades
positivas e as unidades negativas e as respectivas distncias entre as unidades.
Com relao ao termmetro, os alunos queriam muito toc-lo, olh-lo bem de perto, e
como s havia um termmetro em sala de aula, a pesquisadora teve que passar em todas as
classes para poderem visualiz-lo melhor. Tambm foi entregue a cada dupla um quite,
contendo canudinhos de refrigerante, palitos de picol, dinheiro falso, contendo cdulas de
R$1,00, R$2,00, R$5,00, R$10,00, R$20,00, R$50,00 e R$100,00, 10 fichas vermelhas e 10
fichas azuis. Este quite foi entregue a cada dupla no incio de cada aula e recolhido no seu
final.
Na questo 1, eles apresentaram muitas dificuldades para entender como se calculava
a variao da temperatura, neste ponto acredita-se que o trabalho em grupo foi muito
importante. As discusses entre os componentes das duplas auxiliaram no entendimento e na
soluo da questo.
55
Nas atividades
10
que eles tinham que usar as fichas para realizar os clculos, a maioria
dos alunos apresentou alguma resistncia em utiliz-las, muitos at diziam que as fichas
eram para crianas usar e assim acabavam errando o clculo. A pesquisadora teve que
intervir vrias vezes e insistir para que eles resolvessem atividade usando o material
concreto.
Como a aula 2 estava bem extensa e o desenvolvimento da mesma no foi como a
pesquisadora havia planejado, esta aula foi desenvolvida em dois encontros de 50 minutos
cada. Assim foi proposta a seguinte questo:

1) Os termmetros abaixo indicam as temperaturas, mxima e mnima, registradas
num certo dia nas cidades A, B, C e D:


Figura 3: Termmetros da atividade 1 da aula 2.

a) Analisando os termmetros, identifique a temperatura mxima e mnima de cada cidade:
A questo a, todos responderam de forma correta, mas as duplas demoraram bastante
para fazer a anlise e identificar as temperaturas. Foi percebido como o dilogo e a troca de
ideias foram fundamentais, outro fato que chamou a ateno que eles no resolviam juntos,
dividiam as tarefas. A pesquisadora escutou o que a dupla B disse: Ahhh voc faz a
temperatura das cidades A e B, e eu fao das cidades C e D, e depois a gente confere junto,
pode ser?. As duplas apresentaram certa insegurana para colocar as respostas, sentiam a
necessidade da ajuda da pesquisadora para verificar se a resposta estava correta ou no, antes
de escrev-la no material de registro. Aps essa ajuda, os alunos desenvolveram os passos da

10
Sendo que algumas das atividades previamente planejadas no puderam ser desenvolvidas na sala de aula pela
falta de tempo.
56
resoluo de problemas de forma correta, pois identificaram o que se pedia na atividade,
elaboraram uma maneira de resolv-la, concretizaram esta maneira e depois fizeram a reviso
para ver se realmente tinham resolvido corretamente. A resoluo da questo a, feita pelas
duplas B, C, D e G foi a seguinte:
cidade A: mxima = +12 e mnima = +2, cidade B: mxima = +20 e mnima = +15, cidade
C: mxima = 0 e mnima = - 5, cidade D: mxima = - 2 e mnima = -10.

b) Qual a soma das temperaturas mximas? E das mnimas?
Na questo b, das quatro duplas, duas responderam de forma correta, aps o auxlio
da pesquisadora, pois estavam errando ao somar temperaturas negativas com temperaturas
positivas. Eles usaram canudinhos para fazer a contagem de forma correta. J as duplas
restantes mesmo com a ajuda no responderam corretamente. Elas somaram as temperaturas
sem cuidar as temperaturas negativas, que possuem sinal negativo. As duplas B e C
responderam o seguinte: mxima = 27 e mnima = 2, fazendo os clculos numa folha de
rascunho. A dupla D colocou de forma errada, respondendo o seguinte: a mxima zero e a
mnima zero; pela sua resposta pode-se perceber que eles no leram com ateno o
enunciado e nem analisaram de forma correta o desenho da atividade. J a dupla G em sua
resposta colocou de forma incorreta: mxima = 37 e mnima = 32, errando, pois, somaram
todas as temperaturas, ignorando o sinal delas, no levando em considerao que algumas
eram negativas, sendo assim o resultado no foi o correto.

2) Conforme o modelo de termmetro da atividade anterior desenhe os termmetros
que indiquem as seguintes temperaturas:
a) -2C
b) +20C
Na atividade 2, os alunos tinham que desenhar um termmetro que registrasse a
temperatura pedida, a primeira reao da turma foi de que no sabiam desenhar o termmetro,
mas como no incio da aula foi apresentado a eles um termmetro em tamanho maior e este
ainda se encontrava presente na sala eles fizeram o desenho. Alguns se basearam no modelo
da atividade um e fizeram igual. Nas letras a e b, todos desenharam de forma correta e
marcaram as temperaturas pedidas -2C e 20C, respectivamente. Segue o desenho feito pela
dupla C:

57

Figura 4: Resoluo da dupla C na atividade 2 da aula 2.

Analisando o desenho da dupla C, foi possvel perceber que a dupla fez uma cpia
dos desenhos dos termmetros da atividade um, apenas alterando o que a atividade 2 pedia,
que eles indicassem as temperaturas das letras a e b; a dupla no usou as mesmas distncias
para as unidades nos dois desenhos. Analisando o desenho da letra a, a distncia entre 0 e -
2 a mesma do desenho da letra b, a distncia de +20 comparando com o 0 da letra a.
Na sequncia do primeiro momento da aula 2, os alunos manusearam as fichas
livremente e em seguida utilizaram-nas para resolver as atividades propostas. Neste momento
foi introduzido o conceito da adio. Para resolver as prximas questes os alunos utilizaram
somente as fichas vermelhas e azuis, sempre tendo o conceito de que:

A ficha vermelha representa uma unidade negativa;
A ficha azul representa uma unidade positiva.


a) Quanto obtemos ao adicionarmos trs fichas azuis com duas fichas azuis?
b) Quanto obtemos ao adicionarmos trs fichas vermelhas com duas fichas azuis?
c) Quanto obtemos ao adicionarmos duas fichas vermelhas com trs fichas azuis?
d) Quanto obtemos ao adicionarmos duas fichas vermelhas com trs fichas vermelhas?
Nas questes a, b, c e d, os alunos tinham que construir a expresso que
correspondesse frase, e mont-la utilizando as fichas para fazer a sua representao. Em um
primeiro momento todos resolveram direto sem colocar o desenho das fichas, ento a
pesquisadora interveio e pediu a eles que montassem nas classes a expresso, utilizando o
material concreto e, em seguida, desenhassem no material de registro o que haviam montado
58
com as fichas. Nenhuma das duplas apresentou dificuldades para resolver esta atividade de
adio utilizando o material concreto.
Seguem os desenhos das fichas feitos pela dupla C com relao s questes a, b, c e d.


Figura 5: Resoluo da dupla C na questo a sobre a adio.



Figura 6: Resoluo da dupla C na questo b sobre a adio.


Figura 7: Resoluo da dupla C na questo c sobre a adio.


Figura 8: Resoluo da dupla C na questo d sobre a adio.

Na seqncia foi introduzido o conceito da subtrao.
a) Quantas fichas obtemos quando temos trs fichas azuis e retiramos duas fichas azuis?
Na questo a, que introduz o conceito de subtrao, os alunos tinham que construir a
expresso que correspondesse a frase e mont-la utilizando as fichas para fazer a sua
representao. A dupla G desenhou as fichas, sem determinar a sua cor.
Ao invs de retirar 2 fichas, como dizia o enunciado, ela acrescentou mais 2 fichas,
ficando no total com 5 fichas, veja: que representa o nmero 5.
Isto mostra como a dupla no leu com ateno o que a questo pedia, no fez uma
reviso da soluo obtida para ver se a mesma estava correta. A dupla usou o material
concreto de forma correta, mas interpretou o enunciado de forma errada.
59
A dupla D respondeu direto, sem colocar o desenho das fichas com sua representao
+1, mas durante a aula representou primeiro com as fichas para depois responder. A dupla
C fez a seguinte representao em seu material de registro:

Representa o nmero +1

A ideia para a resoluo desta questo no esta errada, mas a dupla acrescentou duas
fichas azuis que o enunciado no pedia. Eles interpretaram corretamente, pois temos trs
fichas azuis e retiramos duas fichas azuis, porm a dupla colocou duas fichas azuis a mais,
sendo que era para retirar estas duas fichas azuis das trs fichas azuis dadas. Logo pelo
desenho foi percebido que a resoluo no estava correta, ou seja, eles no souberam desenhar
de forma correta a operao no material de registro, enquanto que com as fichas na mesa
fizeram representao certa.
A resposta correta com a representao adequada foi dada pela dupla B:

Restou uma ficha azul que representa o nmero
(+1).

Assim das trs fichas azuis, eles retiraram duas das que j tinham e ficaram com uma
ficha azul, que representa o nmero 1 positivo.

b) Quantas fichas obtemos quando temos trs fichas vermelhas e retiramos duas fichas
vermelhas?
A seguir esto ilustradas as repostas de cada dupla:

Resoluo da dupla B: Restou uma ficha vermelha.

Esta soluo est correta, pois das trs fichas vermelhas, retirando-se duas fichas,
restou somente uma ficha vermelha, que representa o nmero 1 negativo.

Resoluo da dupla C: Representa o nmero (-1).

Percebe-se que a dupla representou da mesma forma que fez na questo a, dadas s
trs fichas vermelhas, ela retira duas fichas vermelhas, mas desenha as duas fichas vermelhas
60
alm das trs que j tinha para retirar. No material de registro o desenho est errado, mas na
representao, feita em aula, utilizando o material concreto a dupla representou corretamente.
E, por fim, colocaram a resposta correta.
Resoluo da dupla D: -1, a dupla representou em sua classe corretamente, mas no
registrou o desenho das fichas no material de registro.

E a resoluo da dupla G: Representa o nmero 1.

A dupla fez o desenho no material de registro da mesma maneira que a dupla C, mas
na resposta colocou o nmero 1 positivo errando o sinal da questo. Esta dupla no soube
resolver de forma correta a questo.

c) Quantas fichas obtemos quando temos quatro fichas vermelhas e retiramos duas fichas
vermelhas?
Seguem as repostas de cada dupla:

Resoluo da dupla B: Restaram duas fichas vermelhas
que representam o nmero (-2).

A ilustrao da questo desta dupla est clara e correta, das quatro fichas vermelhas
retiraram-se duas fichas, ficando apenas com duas fichas vermelhas, que representam o
nmero dois negativo, -2.

Resoluo da dupla C e G:

O desenho que a dupla C fez no seu material de registro evidencia que eles no
souberam expressar a operao aritmtica atravs das fichas no papel. Enquanto que,
trabalhando com as fichas concretamente a dupla resolveu a questo de modo correto.
Conclui-se que a dupla no soube expressar a sua ideia corretamente no material de registro.
A dupla D, respondeu diretamente -2. Esta dupla no desenhou no seu material de
registro de aula as fichas, mas utilizou-as fazendo o clculo concretamente em sua mesa.

2) Efetuem os seguintes clculos:
a) (+2) + (+4) = ________
61
Na questo a, as 4 duplas responderam de forma correta, mas nem todas as duplas
utilizaram inicialmente as fichas.
Todas as duplas fizeram representao da expresso em suas classes da seguinte
maneira:

Totalizaram 6 fichas azuis.

b) (+2) + (- 4) =________
Apenas a dupla D respondeu corretamente a questo b, colocando -2; as demais
duplas somaram os dois nmeros, no se deram conta que no era para somar o nmero 4 e
sim o nmero -4. Foi observado que as duplas que erraram este clculo no utilizaram as
fichas para realizar a operao. A dupla D representou da seguinte maneira em sua classe:


Restaram 2 fichas vermelhas.



c) (+2) (-3) =_________
Todas as duplas erraram a questo c. As duplas no utilizaram as fichas nesta questo,
mesmo sendo enfatizado no incio da atividade que era necessrio que eles fizessem o clculo
com a representao das fichas para depois colocar a resposta no material de registro. Com
isto conclui-se que a aprendizagem da turma no foi significativa, pois mesmo trabalhando
este contedo de forma diferente do que eles tiveram com a professora titular da turma, ou
seja, eles j haviam estudado este contedo anteriormente, no houve aprendizado.
A resoluo utilizando as fichas esperada para esta questo seria a seguinte:





Ao analisar o desenho das fichas, observa-se que so dadas duas fichas azuis e deseja-
se retirar trs fichas vermelhas. Mas como se pode fazer isso se no se tem as fichas
62
vermelhas? Ento se acrescentam trs zeros
11
ao desenho, e a partir dos zeros acrescentados
tm-se as trs fichas vermelhas para retirar, ficando, desse modo, somente cinco fichas que
representam o nmero cinco positivo.
As questes a e b da atividade 3, foram desenvolvidas juntamente com a professora
pesquisadora no quadro.
3) A partir do desenho das fichas, formulem a expresso matemtica
correspondente:

a) Restaram duas fichas azuis.


b) Restou uma ficha vermelha.

Inicialmente, apresenta-se a soluo correta da questo a. Para a questo a, tem-se 3
fichas vermelhas mais 5 fichas azuis; como se sabe uma ficha vermelha representa o nmero
1 e uma ficha azul representa o nmero +1. Alm do mais, uma ficha vermelha somada a
uma ficha azul, representa o nmero zero, ou seja, elas se anulam. Logo, obtm-se a seguinte
expresso numrica: (-3) + (+5) = +2.





zero zero zero
Restaram duas fichas azuis.
Para a questo b, tm-se duas fichas vermelhas mais uma ficha azul. De modo
anlogo ao que foi feito na questo anterior, obtm-se a seguinte expresso numrica:
(-2) + (+1) = -1.





11
Um zero formado por uma ficha azul e uma ficha vermelha.
63





Zero
Restou uma ficha vermelha.
A questo c foi resolvida pelas duplas:

c) Restaram trs fichas azuis.

Na questo c, todas as duplas escreveram corretamente a expresso que representava
cada desenho, respondendo da seguinte maneira: (-2) + (+5) = +3. Isto mostra que as turmas
compreenderam o processo de utilizar as fichas e seus significados.

d) Restaram cinco fichas vermelhas.


Na questo d, o processo para resolv-la no era to direto, como nas questes
anteriores. Os alunos tiveram bastante dificuldade na compreenso do processo, nesta
atividade. Foi necessria a interveno da pesquisadora, a qual passou de classe em classe
explicando como se dava o processo. Aps estas explicaes, as duplas trabalharam na
questo. Foi possvel perceber que apesar da explicao ainda surgiram algumas dvidas e
muitos questionamentos sobre a resoluo da questo. Houve inclusive troca de ideias entre as
duplas.
Segue abaixo a resoluo das duplas:
As duplas B e C obtiveram a expresso: (-3) (+2) = -5. Elas chegaram nessa
expresso somente aps o auxlio da pesquisadora e a repetio da resoluo da atividade.
Estas duplas no conseguiam entender o significado do processo de acrescentar zeros. Os
alunos apresentavam dificuldades para enxergar o zero presente nas expresses.
A dupla D respondeu assim: (-3) (0) = -5. Esta dupla apenas representou o que
tinha desenhado no seu material de registro. A representao no est correta. Pode-se
concluir que esta dupla no compreendeu o que significa a representao do zero.
64
A dupla G colocou: -3 - +3 = -5; esta dupla interpretou de forma errada o desenho,
no representando as fichas em nmeros corretamente. O nico acerto est na resposta da
expresso numrica, sendo que esta j estava dada na representao das fichas.

4) Completem o quadro com o resultado das operaes:
A B
(+7) + (-7) = 7 7 =
(+3) + (-7) = 3 7 =
(-12) + (-2) = -12 2 =
(+10) + (-9) = 10 9 =
(-8) + (+11) = - 8 + 11 =
(+9) (-6) = 9 + 6 =
0 + (-3) = 0 3 =
Figura 9: Quadro de operaes da atividade 4.

Na atividade 4, os alunos tinham que completar o quadro, colocando o resultado das
operaes nas colunas A e B.
As duplas B, C, D e G resolveram corretamente as expresses da 1 linha das colunas
A e B. Essas expresses representam a soma de nmeros opostos, sendo que este conceito foi
amplamente trabalhado usando-se as fichas, isto , uma ficha azul (+1) somada com uma
ficha vermelha (-1) representa o nmero zero. Tambm resolveram corretamente as duas
expresses da 2 linha. No material de registro colocaram somente o resultado -4, mas
trabalharam com as fichas para resolverem a operao. Na 3 linha da coluna A tem-se uma
expresso que envolve a operao adio de nmeros negativos. As duplas resolveram-na
erroneamente, pois subtraram os nmeros obtendo como resultado +10. Isto mostra que os
alunos no trabalharam corretamente com as fichas ou no as utilizaram para fazer a
atividade.
Na coluna B, onde no so considerados parnteses, mas a operao a mesma que
na coluna A, as duplas subtraram novamente os nmeros e colocaram o resultado -10. Na
4 linha, as duplas B e G resolveram corretamente as expresses das duas colunas, obtendo
como resposta 1. A partir da 5 linha, estas duplas resolveram somente as operaes da
coluna B, de forma correta, acertando a resposta +3. Na 6 linha responderam 15 que a
resposta correta, j as demais duplas no acertaram.

5) Analisando a atividade anterior, existe semelhana nas operaes das colunas A
e B? O que vocs perceberam?
65
Na atividade 5, as 4 duplas responderam que o resultado das operaes das colunas A
e B so iguais. Mas na aula a dupla B disse: professora, na coluna B o que tem na coluna
A, s que j est resolvida a regra dos sinais e foram tirados os parnteses. A partir desta
observao feita em sala de aula pela dupla, foi notado que os alunos sabem as regras de
sinais, mas no sabem o que elas significam. Um exemplo disto est na subtrao de
quantidades negativas. Mesmo aps eles terem revisado este contedo e terem feito mais
algumas atividades estas dificuldades no foram sanadas. Acredita-se que o uso do material
concreto facilita o aprendizado, pois se eles tivessem realizado todas as operaes usando as
fichas, inclusive estas, provavelmente teriam chegado aos resultados de um maior nmero de
atividades. Porm, alguns alunos ainda apresentavam resistncia quanto a sua utilizao dos
materiais, achando que no eram necessrios.
Quanto as respostas sobre como resolveram os problemas da Aula 2 (protocolo), as
duplas pesquisadas no responderam de forma satisfatria, pois respondiam de forma curta:
sim ou no, sem dar explicaes. As informaes mais relevantes obtidas foram a partir do
dirio de aula da pesquisadora.
Pelo desenvolvimento da aula e pelos resultados obtidos, foi observado que a
dificuldade dos alunos de interpretar as informaes que os exerccios forneciam ou pediam,
se dava pelo fato de que eles inicialmente tendiam a responder muito rpido e acabavam no
acertando as questes por detalhes, por falta de ateno. Num segundo momento, a professora
intermediava as atividades de acordo com os passos da resoluo de problemas (Polya, 1978).
Alm disso, as duplas discutiam entre si para compreender como resolver as atividades. Em
alguns momentos os componentes de cada dupla no pensavam da mesma forma, assim
discutiam entre si qual a maneira correta de resolver a atividade at chegarem a um consenso.
Destaca-se desta forma a interao entre os pares que conforme Kamii (1991) elemento
indispensvel para que a criana desenvolva uma lgica. Salienta-se que uma das vantagens
do trabalho em grupo, que cada um explica ao outro o que ele est compreendendo, ou
acabando de compreender pela explicao que deu ao colega e tambm pela que recebe (Not,
1993).

Aula 3: Atividades introduzindo o conceito de adio e subtrao de nmeros inteiros
atravs de situaes-problema.

As situaes-problema desenvolvidas na Aula 3 (APNDICE E), foram elaboradas a
partir de situaes que ilustrassem o dia-a-dia dos alunos fora do ambiente escolar, e estes
66
apresentavam subsdios para se trabalhar em sala de aula. O objetivo desta aula foi resolver
problemas que envolvessem as operaes de adio e subtrao de nmeros inteiros
utilizando o material concreto como instrumento mediador no processo de aprendizagem,
relacionando-os com o cotidiano dos alunos.
A composio das duplas permaneceu a mesma das aulas anteriores. As duplas
apresentaram maior entrosamento entre elas, com os demais colegas e, principalmente, com a
professora pesquisadora, pois eles sentiam-se a cada aula que se passava mais a vontade.
Inicialmente foram entregues aos alunos os quites montados com o material concreto,
as atividades foram lidas juntamente com toda a turma e foram dadas as suas devidas
explicaes. Na sequncia so apresentados os problemas, sua resoluo e a anlise de cada
um deles.

1) Na sala de Fernando h 18 meninos e 23 meninas.
a) Quantas crianas h na sala?
b) E na sua sala, quantos so meninos?
c) Quantas so meninas?
d) Quantos so ao todo?
No problema 1, as duplas tinham que analisar os dados do problema para responder
as questes referentes a ele. Na questo a, das 4 duplas pesquisadas, somente as duplas B e
G responderam de forma correta somando o nmero de meninos com o nmero de meninas
(18 + 23 = 41). Esta questo de nvel fcil e sua resoluo de forma direta. J as demais
duplas no responderam a pergunta, deixaram-na em branco. Acredita-se que no tenham
resolvido por falta de ateno e no por dificuldades. Todas as duplas resolveram sem maiores
dificuldades e de forma correta as questes b e c. Quanto questo d, todos a acertaram sem
problemas. Nesta questo eles tinham que somar o nmero de alunos da sua turma, algo com
o que eles se identificaram intimamente.
2) Rafael e Srgio foram para uma festa na escola, na banca de derrubar latas,
Rafael jogou a 1 bola e derrubou trs latas, Srgio jogou a 2 bola e derrubou duas latas.
67

Figura 10: Desenho ilustrativo da atividade 2.

a) Baseado na figura, quantas latas h no jogo?
b) Quantas bolas foram jogadas por Rafael e Srgio?
c) Quantas latas Srgio derrubou?
d) Quantas latas Rafael derrubou?
e) Quantas latas faltam para ser derrubadas?
No problema 2, na questo a, era necessrio apenas contar quantas latas aparecem no
desenho disponveis para serem derrubadas. Apenas a dupla B errou a questo e as demais
duplas a acertaram. Eles apenas contaram o nmero de latas na figura e escreveram a
quantidade exata no seu material de registro. A questo b era uma questo de leitura e
interpretao do enunciado do problema. Todas as duplas responderam corretamente, menos
dupla C, que disse: Rafael jogou 1 bola e Srgio jogou 2 bolas. Este erro ocorreu pela falta
de ateno na interpretao dos dados do problema e no na resoluo do mesmo. Na questo
c, apenas a dupla B respondeu: nada. Esta resposta se justifica pelo mesmo motivo que a
dupla C errou a questo b. As demais duplas responderam de forma correta esta questo.
Todas as duplas responderam de forma correta a questo d. E, para a questo e, a dupla B
68
respondeu: 7 latas, enquanto que as demais duplas responderam corretamente, mostrando
seguir corretamente os passos da resoluo de problemas, conforme Polya (1978).

3) Ana foi a uma loja com suas amigas levando R$50,00. Gastou R$24,00 e
emprestou o restante para sua amiga Luza.
a) Com quantos reais Ana ficou?
b) Quanto ela emprestou para Luza?
c) Se Ana, aps emprestar o dinheiro para Luza, fosse comprar um vestido de R$72,00, o
que aconteceria? Sobraria dinheiro ou faltaria? Quanto?
Neste problema as duplas ficaram bastante entusiasmadas com o uso do dinheiro falso
como material concreto. Os alunos identificaram esta questo com atividades do seu dia-a-dia.
No problema 3, na questo a, apenas a dupla B respondeu de forma incorreta. J as
demais duplas responderam que: Ana no com ficou nada, mostrando assim que
entenderam a pergunta e trocaram ideias, discutiram entre si para chegar resposta correta.
Na questo b, a dupla C deixou a questo em branco, j as demais duplas responderam-na
corretamente. Na questo c, as duplas tinham que interpretar o que o enunciado do problema
informava para responder corretamente esta questo. Todas as duplas responderam-na de
forma incorreta. O problema j diz que Ana tinha levado R$50,00, que tinha gasto R$24,00 e
que o restante havia emprestado para sua amiga, ou seja, ela no tinha mais dinheiro para
comprar alguma coisa na loja. A dupla D, por exemplo, respondeu: faltariam 22,00 reais. O
erro cometido pelas duplas nesta questo est na interpretao do enunciado do problema.
4) Analisando a tabela abaixo, respondam as perguntas:
Pessoas Idades
Luiza 43
Naiane 33
Luana 16
Srgio 13
Felipe 12
Sandro 11
Ricardo 10
Figura 11: Tabela ilustrativa das idades referentes atividade 4.



a) Qual a idade da pessoa mais nova?
b) Qual a idade da mulher mais nova?
c) Qual a idade do homem mais velho?
69
d) Quantos anos Luiza mais velha do que Naiane?
e) Quantos anos Naiane mais velha do que Luana?
f) Duas pessoas tm juntas 45 anos. Quais so elas?
g) Juntando a idade de duas pessoas corresponde a idade de uma 3 pessoa. Quais so
essas trs pessoas? Existem outras trs com as quais isso ocorre?
No problema 4, na questo a, as duplas tinham que identificar na tabela a idade da
pessoa mais nova. Resolvendo de forma direta todas as duplas responderam corretamente a
idade da pessoa mais nova, mas no justificaram de quem era essa idade. Nas questes b e c,
as duplas tinham que identificar na tabela a idade da mulher mais nova e do homem mais
velho. Todos responderam corretamente esta questo, identificando as idades
correspondentes.
Na questo d, as duplas tinham que identificar quantos anos Luiza mais velha do
que Naiane. Nesta questo os alunos utilizaram a operao subtrao para chegar ao resultado
correto. Foi possvel observar que no momento que as duplas precisaram fazer clculos para
chegar ao resultado, utilizaram o material concreto. Neste caso usaram canudinhos. Se faltava
material devido ao nmero ser um valor alto as duplas compartilhavam o material entre si. A
interao entre os grupos foi fundamental, a troca de ideias deu mais segurana as duplas e
assim, elas no precisaram tanto da ajuda da professora pesquisadora para resolver estas
atividades. Na questo e, os alunos tinham que identificar quantos anos Naiane mais velha
do que Luana. Nesta questo, o processo para chegar ao resultado o mesmo da questo d.
Todas as duplas chegaram ao resultado correto, com exceo da dupla D. Na questo f, os
alunos tinham que identificar na tabela duas pessoas cuja soma das idades 45 anos. Todas as
duplas acertaram esta questo. Houve bastante interao e questionamentos entre as duplas
sobre essa questo. Alguns alunos citavam dois nomes e outros no concordavam, a interao
era mtua, no somente entre as duplas, mas entre todos na sala de aula. E, na questo g, os
alunos tinham que identificar se possvel a existncia de trs pessoas cuja soma das idades
de duas delas resulta na idade da terceira pessoa, e se este fato ocorreria para outras pessoas.
Todos a analisaram esta questo corretamente, exceto a dupla B. A resposta desta dupla foi:
Felipe + Sandro + Ricardo = Naiane. Este raciocnio no est errado, mas o problema pedia
a idade de duas pessoas cuja soma a idade de uma terceira pessoa e neste caso eles usaram
quatro pessoas e no trs.

70
5) No ano de 2008, tivemos o Campeonato Brasileiro e nele participaram diversos
times de todos os estados do Brasil. O jornal local de nossa cidade destacou a colocao na
tabela de pontos de apenas alguns times que esto localizados abaixo:

Tabela do Campeonato Brasileiro de 2008
Times
Gols
feitos
Gols
sofridos
Saldo de
gols
Representao
matemtica do
saldo de gols
Grmio 12 6 6 feitos
So Paulo 15 15 0
Cruzeiro 12 4 8 feitos
Internacional 5 10 5 sofridos
Juventude 7 10 3 sofridos
Figura 12: Tabela ilustrativa dos times de futebol do campeonato brasileiro de 2008 da atividade 5.

a) Complete a coluna da representao matemtica do saldo de gols:
b) Represente na reta numrica abaixo a classificao dos times de acordo com o saldo de
gols:
0

c) Quem obteve a melhor classificao? Por qu? Quem obteve a pior classificao? Por
qu?
d) Quem ficou com saldo de gols nulo? Por qu?
No problema 5, o primeiro assunto que surgiu foi da disputa dos times Inter e
Grmio, e na aula foi criado um momento de descontrao e de brincadeiras por serem times
que geram uma disputa saudvel entre os alunos. Neste problema, as duplas tinham que
analisar as informaes da tabela, complet-la e em seguida responder o que foi pedido. A
dvida dos alunos foi em qual posio, se antes ou depois do nmero, que se coloca o sinal na
representao matemtica. Na questo a, a dupla B ao representar matematicamente o saldo
de gols, colocou o sinal depois do nmero ao invs de coloc-lo na frente do nmero, por
exemplo: 6+. J a dupla C, errou a representao, pois no entenderam o enunciado da
questo. Por exemplo, para o time do Grmio a representao matemtica do saldo de gols
foi: +12 6 6 = . As outras duplas representaram corretamente o saldo de gols como o
problema pedia. Na questo b, as duplas tinham que representar na reta numrica a
71
classificao dos times de acordo com o saldo de gols. Neste momento foi relembrado o que
a reta numrica para o conjunto dos nmeros naturais. A dupla B colocou os pontos na reta
numrica, mas de forma incorreta e sem identificar os times. Porm a dupla C, preencheu os
pontos na seqncia correta, mas no colocou o saldo de gols dos times da tabela e nem
identificou os times conforme sua classificao. J as demais duplas completaram a reta
numrica na forma correta como o problema pedia. Na questo c, todas as duplas acertaram
corretamente. As justificativas foram: dupla G Cruzeiro porque eles tem mais pontos e o
Inter porque tem menos pontos. A dupla C respondeu o seguinte: Cruzeiro porque fez 8
gols e o Juventude porque levou 3 gols; nesta resposta a dupla no interpretou bem as
informaes da tabela, e por isto no respondeu corretamente o item c do problema. Na
questo d, todos identificaram o porqu da classificao do So Paulo, justificando a questo
corretamente.
As respostas das duplas pesquisadas de como resolveram os problemas da Aula 3
(protocolo), foram bem sucintas. Elas responderam apenas sim ou no, sem dar maiores
explicaes. Informaes mais detalhadas desta aula foram obtidas a partir do dirio de aula
da professora pesquisadora.
Conforme a descrio do desenvolvimento da Aula 3, constata-se que a interao entre
os grupos e tambm com a pesquisadora foi fundamental para o desenrolar das atividades em
sala de aula. Das duplas que desenvolveram as atividades corretamente, inicialmente elas
tiveram dvidas, por terem que desenvolver as atividades de um modo com o qual no
estavam habituadas a trabalhar. Houve muita interao e tambm questionamentos sobre o
modo de resolver as atividades, entre os componentes das duplas, entre as duplas e com a
professora pesquisadora. Em alguns momentos o processo para resoluo das atividades foi
modificado e o aluno compreendeu melhor o que estava fazendo. Em todas as atividades
procurou-se seguir os passos da Resoluo de Problemas. No se pode deixar de enfatizar que
no ensino de Matemtica, no importa apenas se a criana responde corretamente um
algoritmo, mas sim quais foram os mtodos e as relaes utilizadas por ela para obter o
resultado da operao (RABELO, 2002).

Aula 4: Atividades introduzindo o conceito de adio e subtrao de nmeros inteiros
atravs de situaes-problema.

Na aula 4 (APNDICE F) os alunos criaram e resolveram problemas relacionados ao
cotidiano, utilizando as operaes de soma e subtrao de nmeros inteiros. No primeiro
72
momento da aula, as duplas se organizaram com os seus parceiros, sendo fiis a eles em todas
as aulas. Foi entregue aos alunos o material concreto juntamente com o material de registro.
Foram lidas as questes, e explicado o objetivo da aula. Nesta aula, a turma apresentou
dificuldades para elaborar os problemas e tambm quanto redao dos mesmos. Foi
observado que nos dilogos os alunos trocaram ideias, discutiram, sugeriram, mas na hora de
escrever sempre esperavam pelo colega e, com isso, o desenvolvimento da atividade foi bem
mais lento. A pesquisadora procurou orient-los, deu dicas, sugestes de problemas e todos
ficaram bem atentos a estas explicaes. Assim foi proposta a atividade:

1) Utilizando os seus conhecimentos sobre adio e subtrao, usem a imaginao e
inventem um problema que envolva nmeros inteiros, cuja resposta seja:
a) R$15,00
b) 10
c) 3
A atividade 1, como era a primeira atividade na qual eles tinham que criar um
problema e devido as muitas dificuldades apresentadas, a professora pesquisadora deu
algumas dicas para lembr-los, por exemplo, de situaes ocorridas na escola, em casa, na rua
quando saiam com seus amigos e pais. Na questo a, eles tinham que criar um problema, cuja
resposta fosse R$15,00. Todas as duplas criaram os seus problemas, abordando assuntos
diferentes, uns com enunciados mais simples ou diretos e outros mais detalhados. Seguem os
problemas criados pelas duplas.
Problema da dupla B: Maria tinha R$30,00, foi ao mercado e comprou uma massa de
lasanha que custava R$7,00 e uma lata de leo que custava R$3,00 e mais R$5,00 de po.
Ao total quanto deu? E quanto sobrou?. Na resoluo eles colocaram o seguinte:
(7) + (3) + (5) = +15 , ento deu R$15,00 no mercado e sobraram R$15,00.

Problema da dupla C: Amanda ganhou de seu pai R$10,00 e achou R$5,00. Com
quantos reais ela ficou?. Na resoluo a dupla colocou: Ela ficou com R$15,00.
10,00
+5,00
15,00

73
Problema da dupla D: Ana comprou um vestido de R$35,00, pagou com uma nota de
R$50,00. Quantos reais sobraram para ela?. Na resoluo a dupla colocou: Sobraram
15,00.
Problema da dupla G: Michael Jackson foi a loja de sapatos, ele tinha R$90,00 e
comprou um sapato de R$75,00. Quantos reais sobraram?. Na resoluo a dupla colocou:
Sobraram R$15,00. 90,00
-75,00
15,00
Na questo b, eles tinham que formular um problema cuja resposta fosse 10. Nesta
questo todos formularam problemas interessantes de assuntos diferentes, uns mais fceis e
outros mais elaborados. Tambm surgiram problemas cuja resposta no era 10. Na sequncia
esto os problemas criados pelas duplas.
Problema da dupla B: Um grupo de jovens tinha 4 pessoas e no outro grupo tinha 6
pessoas. Quantas pessoas tinham ao total?. Na resoluo colocaram: 6
+ 4
10
Problema da dupla C: Bianca tinha 20 pirulitos, comeu 10 deles. Quantos pirulitos
ela ficou?. Na resoluo responderam: Ela ficou com 10 pirulitos.
Problema da dupla D: Ana tinha 30 canetas, emprestou para Rafael 20 canetas.
Quantas canetas Ana ficou?. Na resoluo: Ana ficou com 10 canetas.
Problema da dupla G: Michael Jackson tinha 20 culos escuros e deu 10 culos.
Com quantos culos ele ficou?. Responderam da seguinte maneira: Ele ficou com 10
culos. 20
-10
10
Na questo c, eles tinham que formular um problema cuja resposta fosse -3. Nesta
questo somente as duplas C e D, formularam e resolveram corretamente seus problemas. As
demais no o acertaram.
Problema da dupla B: Brbara foi comprar um bolo, ela levou R$2,00 e o bolo
custava R$3,00. Quanto faltou para ela comprar o bolo?. Na resoluo colocaram:
(-2) + (-1) = -3 faltaram R$3,00 para ela comprar o bolo. Analisando este problema, foi
possvel notar que a dupla fez confuso ao mont-lo e o resolveu erradamente. Mesmo
resolvendo esse problema corretamente a resposta no 3. Esta dupla no montou um
problema cujo resultado era o pedido.
74
Problema da dupla C: A temperatura da cidade era de 0C e diminuiu 3C. Com
quantos graus ficou na cidade?. A dupla colocou a seguinte resposta: A cidade ficou com
3C.
Problema da dupla D: Ana apostou 10 canetas que Rodrigo no ia ganhar o jogo,
mas ele ganhou, s que Ana tinha somente 7 canetas. Quantas canetas ela ficou devendo?.
Na resoluo tinha somente: -3.
Problema da dupla G: O grmio tinha 6 pontos no brasileiro, perdeu 3 partidas
seguidas. Com quantos pontos o grmio ficou? Colocaram a seguinte resposta:
6
-3
-3
Ele ficou com 3 pontos negativos. A dupla elaborou um problema bem confuso e sem
nexo. Alm disso, a resoluo se deu de forma errada.

2) Com base no cardpio do bar de nossa escola, apresentado na seqncia, invente
uma situao-problema e resolva:

Lanches
Cachorro-quente --------------------------------------------------------------------------R$2,00
Bauru ---------------------------------------------------------------------------------------R$3,00
Torrada -------------------------------------------------------------------------------------R$1,00
Suco de laranja ----------------------------------------------------------------------------R$1,00
Refrigerante --------------------------------------------------------------------------------R$2,00
Sorvete (duas bolas) ----------------------------------------------------------------------R$3,00
Figura 13: Tabela ilustrativa dos preos do bar da escola da atividade 2.

Na atividade 2 os alunos tinham que criar uma situao-problema baseada no
cardpio do bar da escola. Nesta atividade as duplas pesquisadas criaram problemas
semelhantes, colocaram o resultado, mas no desenvolveram os clculos. Todos os problemas
envolveram dinheiro e para resolv-los as duplas utilizaram dinheiro falso. Esta atividade foi
feita de modo bem descontrado. As duplas interagiram de forma divertida e ao mesmo tempo
interessadas em resolver a atividade. Seguem os problemas criados pelas duplas:
Dupla B: A Masa foi ao bar, ela tinha R$5,00, o que ela podia comer?.
75
Responderam o seguinte: A Masa podia comer um cachorro-quente que custava
R$2,00 e comprou mais duas bolas de sorvete que custava R$3,00, ao total gastou os R$5,00.
A dupla elaborou um problema simples, que pode ter mais de uma resposta.
Dupla C: Pietro tem R$10,00, e ele quer comprar no bar da escola uma torrada de
R$1,00 e um refrigerante de R$2,00. Quantos reais ele gastou? E quanto sobrou?
Responderam o seguinte: Ela gastou R$3,00 e sobrou R$7,00.
Dupla D: Ana comprou durante o ms no bar da escola 2 sorvetes, 3 cachorro-
quente, 4 torradas, 5 sucos de laranja, 15 refrigerantes, se ela pagou no fim do ms com uma
nota de R$50,00, ela ficou devendo quanto?
Responderam o seguinte: Ficou devendo R$1,00.
Dupla G: Michael Jackson comprou um cachorro-quente, uma torrada e dois
refrigerantes para acompanhar. Ele tinha R$50,00. Quanto ele gastou? E quanto sobrou?.
Responderam o seguinte: Ele gastou R$7,00 e sobrou R$43,00.
Nas respostas de como resolveram os problemas da Aula 4 (protocolo), as respostas
das duplas pesquisadas foram bem sucintas. Elas responderam apenas sim ou no, sem dar
maiores explicaes. Informaes mais detalhadas desta aula foram obtidas a partir do dirio
de aula da professora pesquisadora referente a esta aula.
Nesta aula foi possvel perceber que as aulas tornam-se bem mais produtivas quando
os alunos tm que resolver problemas de matemtica relacionados ao seu cotidiano, ou
situaes-problema, do que simplesmente resolver contas matemticas sem nenhum
significado para eles. Outro fator interessante que no se pode deixar de destacar a troca de
ideias e sugestes para resolver os problemas, muitos dividiram as tarefas, mas, por fim
discutiram suas solues, trocaram informaes e, desta forma, foram formando novos
conceitos. Assim, o conhecimento do aluno elaborado pela interao dos conceitos
matemticos com os no matemticos, e dos conceitos do dia-a-dia com os cientficos e
atravs desta interao a matemtica tem significado para o aluno. Tambm foi possvel
perceber que os alunos apresentaram muitas dificuldades para elaborarem problemas ou
situaes envolvendo soma e subtrao de nmeros inteiros, a partir de uma resposta dada.
Convm tambm destacar a utilizao do material concreto na resoluo dos
problemas. Na maioria das situaes as duplas utilizaram dinheiro falso para resolv-las. As
duplas demonstraram bastante empolgao por esta situao ser semelhante ao que se usa no
dia-a-dia. Os recursos didticos so instrumentos auxiliares, que o professor pode lanar mo
como mediador para o processo de aprendizagem dos alunos (DUARTE E CASTILHO,
1985).
76

Aula 5: Atividades introduzindo o conceito de multiplicao com nmeros inteiros.
No primeiro momento, a turma se organizou com seus parceiros, mantendo-se fiel em
todas as aulas, em seguida, foram entregues aos alunos o quite com o material concreto e o
material de registro para desenvolverem as atividades. A partir da aula 5 (APNDICE G), as
atividades comearam a se tornar mais difceis para os alunos pois eles comearam a se
deparar com a operao multiplicao entre nmeros inteiros positivos e negativos ou entre
nmeros inteiros negativos. Mas no decorrer do desenvolvimento das atividades as dvidas
foram sendo esclarecidas e assim os alunos conseguiram resolver as atividades propostas uns
com mais dificuldades e outros no. Inicialmente foi proposta a seguinte atividade:
a) Quantas fichas obtemos adicionando dois grupos com trs fichas azuis cada um?
Nesta questo, a proposta era trabalhar com a multiplicao de nmeros inteiros
atravs da adio. Como os alunos estavam com dificuldades para resolv-la a professora
pesquisadora explicou no quadro alguns exemplos semelhantes, colou as fichas no quadro
montando operaes de multiplicao entre nmeros inteiros com a participao da turma e
assim eles perceberam que a multiplicao de nmeros com sinais iguais, nada mais do que
adicionar vrias vezes a mesma quantidade. A partir deste momento ficou mais fcil para eles
prosseguirem com as atividades. Nesta questo os alunos realizaram a operao trabalhando
com as fichas em suas classes at chegar ao resultado, colocando em seu material de registro
somente as respostas.
A dupla B se expressou assim: 2 x 3 = 6 positivo.

A dupla C desenhou: totalizando


Observa-se que a dupla representou exatamente da forma tradicional. Escreveram a
expresso 2 x 3 = 6 substituindo-a pelas fichas, mas esta expresso diz que deseja-se obter
dois grupos, sendo que cada grupo possua trs fichas azuis. A representao correta seria:

totalizando

A dupla D colocou: Seis (6).

77
E a dupla G colocou somente o desenho:




Ao analisar as respostas das duplas, percebe-se que todos sabiam resolver a operao,
mas na hora de se expressarem utilizando as fichas fizeram confuso, apesar de colocarem a
resposta correta.

b) Quantas fichas obtemos adicionando dois grupos com trs fichas vermelhas cada um?
J esta questo, bastante semelhante questo a, as duplas resolveram com mais
facilidade. Seguem as resolues:
A dupla B colocou somente: 6 negativo.

A dupla C desenhou: totalizando


Observa-se que a dupla representou a expresso 2 x (-3) = (-6) substituindo-a pelas
fichas, mas esta expresso informa que desejam-se dois grupos, sendo que cada grupo possui
trs fichas vermelhas. A representao correta seria:

totalizando


A dupla D colocou: menos seis (-6).
E a dupla G escreveu somente 6 fichas, no explicando se o sinal era positivo ou
negativo.

c) Quantas fichas obtemos adicionando dois grupos com duas fichas azuis em cada grupo?
Na questo c, a dupla G colocou como resposta zero para esta questo, isto mostra
que a dupla no desenvolveu o seu raciocnio utilizando as fichas inicialmente e tambm no
fez um retrospecto para ver se a resposta estava correta. J as demais duplas responderam
corretamente. As duplas B, C e D colocaram como resposta: +4.
78

d) Quantas fichas obtemos retirando dois grupos com duas fichas vermelhas em cada
grupo?
Na questo d as duplas responderam:
A dupla B colocou: 3 negativo como resposta.
A dupla C colocou: (-2) x (-2) = +4.
A dupla D colocou: 0.
A dupla G colocou: -2.
Analisando as respostas das duplas, observa-se que somente a dupla C respondeu
corretamente a pergunta. Quanto s demais duplas se nota que elas no utilizaram o material
concreto para representar o que pedia o enunciado da questo, e desta forma tambm no
fizeram uma reviso do resultado para ver se tinham respondido corretamente. A
representao correta das fichas seria da seguinte forma:
A primeira ideia retirar dois grupos, mas como fazer isso se no se tem nada? Assim
criam-se zeros e a partir deles consegue-se retirar o que se pede:

Representa o nmero zero.



Agora destes zeros retiram-se dois grupos de fichas
vermelhas cada.

1 grupo de fichas vermelhas retirado
2 grupo de fichas vermelhas retirado

Restam assim 4 fichas azuis:



e) Quantas fichas obtemos adicionando trs grupos com uma ficha vermelha em cada
grupo?
79
Todas as duplas responderam erradamente a questo e. Isto mostra que elas no
realizaram a operao primeiramente utilizando o material concreto. As respostas foram:
A dupla B colocou: 9 negativo como resposta.
A dupla C colocou: (-3) x (-1) = +2.
A dupla D colocou: -9.
A dupla G colocou: 5.

Para esta questo a representao correta e sua resposta seriam:

totalizando

f) Quantas fichas obtemos retirando quatro grupos com duas fichas vermelhas em cada
grupo?
Na questo f as duplas responderam:
A dupla B colocou: -2 como resposta.
A dupla C colocou: (-4) x (-2) = +8.
A dupla D colocou: -2.
A dupla G colocou: +8.
Analisando as respostas das duplas, percebe-se que somente as duplas C e G
responderam corretamente, sendo que a dupla C registrou no seu material de registro a
expresso correspondente ao que foi pedido, porm a dupla G colocou somente a resposta.
Segue como seria a representao das fichas para esta questo.
Como o enunciado fala em retirar, sempre que houver esta palavra tem-se que
acrescentar zeros, pois no se tem nada para retirar.

Zero


Retiraram-se 4 grupos com 2 fichas vermelhas em cada.


1 grupo

80
2 grupo

3 grupo

4 grupo

Desta forma, restam somente as 8 fichas azuis, que representam o nmero 8 positivo.




No segundo momento da aula 5, os alunos trabalharam com expresses matemticas.
Nesta situao ficou a critrio do aluno utilizar ou no o material concreto para realizar as
operaes. Analisando o desenvolvimento deles no decorrer desta atividade em sala de aula
foi possvel perceber que praticamente todas as duplas usaram as fichas, pois eles
apresentaram mais facilidade em manuse-las para fazer as operaes do que na atividade
seguinte quando as fichas apresentam-se desenhadas e a partir do desenho os alunos precisam
construir a representao matemtica.

2)Utilizem as fichas, para efetuarem os clculos a seguir:
a) (+3) x (+2) =
b) (+4) x (+1) =
c) (+3) x (-2) =
d) (+4) x ( -1) =
e) (-3) x (+2) =
f) (-3) x (-2) =

Nesta atividade algumas duplas desenvolveram utilizando o concreto j outras no o
utilizaram e acabaram cometendo erros. Na sequncia est o processo de resoluo das duplas
para as questes acima.
81
A dupla B desenvolveu de forma correta as questes a, b, c, d e e, apenas errou a
questo f, colocando o sinal errado no resultado. Nesta questo dupla tinha que criar zeros
com as fichas para resolv-la corretamente.
A dupla C desenvolveu de forma correta as questes a, c, e e f. Ela errou as questes
b e d, pois ao invs de realizar a operao de multiplicao dos nmeros a dupla somou,
obtendo assim o resultado incorreto.
A dupla D desenvolveu de forma correta as questes a, b, e e e errou as questes c, d
e f pois no utilizou corretamente as fichas para a resoluo das operaes.
A dupla G resolveu todas as atividades corretamente, mostrando bastante interesse e
gosto por utilizar o material concreto, abaixo se tem as solues da dupla utilizando as fichas:
a)


totalizando



b) totalizando



c)


totalizando



d) totalizando



e)



totalizando








82

f)



totalizando



No terceiro momento da aula 5, o objetivo era que os alunos construssem as
expresses matemticas a partir do desenho das fichas em seu material de registro. Neste
momento eles sentiram bastante dificuldade, pois tinham que interpretar o que o desenho
informava. Para fazer esta atividade as duplas interagiram entre elas e a troca de informaes
foi fundamental para se chegar soluo da atividade.

a) totalizando

Na questo a as duplas analisaram a representao por fichas e escreveram a operao
multiplicao correspondente. Para trabalhar inicialmente com a multiplicao as duplas
tinham como informao que multiplicar um nmero inteiro por um nmero inteiro positivo
significa adicionar vrias vezes a mesma quantidade. Ao observar as representaes por
fichas, as duplas podiam escrever as expresses utilizando a operao de adio tambm.
Seguem as respostas das duplas:
As duplas B e G colocaram a expresso: 2 x 3 = +6, de forma correta.
A dupla C escreveu a expresso: (+2) x (+3) = +6, tambm de forma correta. Esta
dupla tambm representou o desenho.
A dupla D colocou o seguinte: +3 + 3 = +6, logo se percebe que a dupla apenas
colocou o nmero correspondente s fichas, o que no deixa de estar correto, mas o objetivo
da atividade era que os alunos construssem as expresses matemticas correspondentes s
fichas usando a multiplicao.


b) totalizando

83
A ideia da questo b a mesma da questo a, porm agora as cores das fichas so
vermelhas, ou seja, os nmeros envolvidos so inteiros negativos. Segue a resoluo das
duplas.
As duplas C e G responderam: (+2) x (-3) = -6, colocando de forma correta a
expresso que correspondia ao desenho das fichas.
A dupla B colocou em sua resposta: (+2) x (+3) = +6; analisando a resposta a dupla
no levou em considerao nesta questo que estava se trabalhando com as fichas de cor
vermelha, e que estas representam nmeros negativos, assim acabaram errando.
A dupla D colocou a seguinte resposta: -3 + -3 = -6. Esta dupla apenas reproduziu o
desenho, no interpretando o seu significado e construram a expresso utilizando a operao
adio.

c) totalizando


Na questo c as duplas observaram a representao e depois escreveram a expresso
correspondente, s que agora o grau de dificuldade aumentou, pois muitos ficaram confusos
com os zeros. O que chamou bastante a ateno foi que, enquanto a professora pesquisadora
explicava as atividades utilizando o material concreto, neste caso, as fichas, os alunos
compreendiam bem. Isso foi feito durante as aulas, a professora fazia as representaes e o
processo para calcular utilizando as fichas, colando-as no quadro com uma fita conforme os
clculos feitos e assim a compreenso da turma foi satisfatria. Porm na resoluo da
atividade a turma apresentava bastante dificuldade. Assim foi necessrio explicar o processo
para cada dupla em sua classe para que os alunos conseguissem desenvolver estas atividades.
A dupla B somente escreveu: +6, no colocando a expresso que correspondia.
Nota-se que eles apenas representaram o resultado que est de forma explcita no desenho.
A dupla C se expressou assim: (+2) x (+3) = +6. Foi possvel observar que esta
dupla no compreendeu atravs do desenho das fichas a informao correta, ou seja, quando
tem-se zeros no desenho significa que necessrio retirar alguma coisa, por isso criam-se
eles, e o sinal que representa retirar o negativo. E estas informaes a dupla j sabia e no
soube aplicar nas atividades.
A dupla D colocou: (+3) + (-3) = +6 como resposta. Foi possvel observar que eles
estavam bastante confusos para colocar a expresso correspondente. A nica certeza que
84
tinham era da resposta final e no da representao da expresso matemtica na forma de
multiplicao.
A dupla G colocou: -2 x -3 = +6. Eles souberam interpretar e expressaram
corretamente o que desenho informava.

d)


totalizando



Na questo d, a ideia a mesma da questo c. A partir do desenho as duplas tinham
que escrever a expresso matemtica que representava a multiplicao de nmeros inteiros.
As duplas responderam o seguinte:
A dupla B colocou: (+3) x (+3) x (+3)...... e no terminou o seu raciocnio,
deixando a resposta incompleta. Foi possvel concluir que eles no tinham certeza do que
estavam fazendo, apresentando dificuldades com relao interpretao das informaes
dadas pelo desenho.
A dupla C deixou a questo em branco.
A dupla D respondeu: (+3) + (+3) + (+3) + (+3) = +12, logo se percebe que eles no
entenderam o que o desenho informava, pois no se tem no desenho somados +3 +3 +3 +3,
mas sim 4 zeros e que a partir deles alguma operao ocorre para se obter o nmero 12, e esta
operao a dupla no compreendeu.
A dupla G colocou: -4 x -3 = 12, assim eles interpretaram corretamente o que
informava o desenho, ou seja, que foram retirados (por isso o sinal de negativo) 4 grupos de
fichas vermelhas (que representam as unidades negativas), sendo que cada grupo tinha 3
fichas. Logo restaram as 12 fichas azuis que representam o nmero positivo 12.
Nas respostas de como resolveram os problemas da Aula 5 (protocolo), as duplas
pesquisadas no responderam de forma satisfatria, pois respondiam de forma curta: sim ou
no, sem dar explicaes. As informaes mais relevantes foram tiradas a partir do dirio de
aula, referente aula 5.
Conforme o desenvolvimento das atividades desta aula, onde foi introduzido o
conceito de multiplicao, desta forma se percebe como os alunos apresentam muitas
85
dificuldades na compreenso desta operao. J uma abordagem mais frequente utilizada em
sala de aula quando se usa a multiplicao, a relao entre ela e a operao adio, por
exemplo: 3 x 4 = 4 + 4 + 4 = 12. (PCNs, 2000). Destaca-se novamente a importncia da
interao entre a professora e a turma, pois foi fundamental a troca de informaes para que o
processo de ensino-aprendizagem ocorresse de forma significativa para os alunos. Ainda
pode-se destacar que os alunos no precisam ter um ensino direto, onde o conhecimento
dado de forma clara e simples, no exigindo muito esforo do aluno para apresentar um
melhor desenvolvimento lgico-matemtico, pois ao se deparar com ideias conflitantes, onde
apresentam muitas dificuldades, isto leva o aluno ao desenvolver seu raciocnio (KAMII,
1991).

Aula 6: Situaes-problema envolvendo o conceito de multiplicao com nmeros
inteiros.

Na aula 6 (APNDICE H), os alunos resolveram situaes-problema relacionadas ao
seu cotidiano as quais envolviam a operao de multiplicao. No primeiro momento desta
aula, os alunos se organizaram com suas respectivas duplas, e em seguida foram entregues os
quites com o material concreto e as folhas com o material de registro para cada dupla. Em
seguida foi feita uma breve leitura dos problemas e explicado cada problema, a turma
acompanhou as explicaes e depois comeou a desenvolver as atividades. Mas a grande
dvida era qual operao usar. Eles chamavam a professora nas mesas antes de resolver para
ter certeza do que escrever no registro. Foi percebido que uma das grandes dificuldades dos
alunos era que eles ao lerem o enunciado das atividades, no s interpretavam corretamente,
ou as liam correndo para terminar rpido. A seguir tm-se os problemas resolvidos por cada
dupla e seu respectivo comentrio.

1) No aniversrio de Caroline, sua me comprou 3 dzias de bales rosa, 2 dezenas
de bales amarelo e 2 dzias de bales verde. Estavam furados 23 bales. Quantos so os
bales rosa? Quantos so os bales amarelos? Quantos so os bales verdes? Quantos
bales ficaram? E quantos bales tinham ao total?
Segue a resoluo das duplas.
Dupla B: respondeu que ao total havia 22 bales. No apresentando nenhum clculo
no seu material de registro. A resposta est errada.
86
Dupla C: respondeu o seguinte tem 36 bales rosas, 10 bales amarelos, 24 bales
verdes, ficaram 57 bales, tinha 80 bales. A dupla no apresentou nenhum clculo em seu
material de registro alm desta resposta. Esta dupla errou apenas a quantidade de bales
amarelos, pois o problema informava que eram 2 dezenas, a dupla apenas colocou 1 dezena.
Este erro mostrou a falta de ateno da dupla na leitura do problema.
Dupla D: colocou em seu material de registro a seguinte resposta 36 bales rosas, 24
bales amarelos e 24 bales verdes. Assim a sua resposta ficou incompleta. A dupla no
respondeu a todos os questionamentos e para calcular a quantidade de bales amarelos, a
dupla no leu com ateno o que pedia o problema. No enunciado era pedido 2 dezenas de
bales amarelos e a dupla calculou 2 dzias, assim respondendo de forma incorreta.
Dupla G: respondeu so 36 bales rosas, 20 bales amarelos, 24 bales verdes,
ficaram 57 bales e ao total tinham 80 bales. A dupla desenvolveu de forma correta o
problema, interpretou todas as informaes, interagiu entre si para chegar resposta correta.

2) Ana Luiza foi ao supermercado com seu pai para comprar bebidas. Eles
compraram 3 caixas, contendo 12 garrafas cada caixa. Quantas garrafas foram
compradas? Se cada garrafa contm 500 ml de bebida, quantos litros tem cada caixa?
Quantos litros tem ao total as 3 caixas?
A resoluo das duplas segue abaixo.
A dupla B respondeu o seguinte ao todo tem 4 litros cada caixa. No material de
registro no consta nenhuma outra informao alm da resposta acima. Alm disso, a dupla
no chegou resposta correta e tambm no respondeu a todos os questionamentos do
problema.
A dupla C colocou 36 garrafas foram compradas, tem em cada caixa 100 litros, tem
ao total 18 litros. Foi possvel perceber que a resposta da dupla apresenta incoerncia, pois
se eles souberam calcular corretamente o total de litros das 3 caixas, como no responderam
corretamente a quantidade de litros existente em cada caixa? Conclui-se que dupla resolveu o
problema, mas no fez uma reviso da resposta para conferir o resultado.
A dupla D respondeu que foram compradas 45 garrafas, contm em cada caixa 6
litros, ao total tem 18 litros. No primeiro momento da resoluo a dupla errou a
multiplicao, para saber a quantidade de garrafas que foram compradas, j para as demais
perguntas eles desenvolveram os clculos corretamente, chegando resposta esperada.
87
A dupla G respondeu foram compradas 36 garrafas, as garrafas continham 6 litros
em cada, e ao total tinham 18 litros. A dupla respondeu com sucesso a todos os
questionamentos do problema, desenvolvendo a resoluo corretamente.

3) Meu lbum de figurinhas tem 40 pginas, em cada pgina cabem 9 figurinhas.
a) Qual o nmero total de figurinhas que cabem no lbum?
b) Se j tenho colocadas 150 figurinhas. Quantas esto faltando para complet-lo?
c) Se cada pacote de figurinhas custa R$2,00, e cada pacote contm 10 figurinhas. Quantos
reais vou gastar para conseguir completar meu lbum?
Segue a resoluo das duplas.
A dupla B, na questo a, colocou o nmero total de figurinhas que cabem no lbum
49 figurinhas. A dupla no mostrou os clculos para chegar a este resultado, e assim no
respondeu corretamente a questo. Na questo b, colocou que faltam 50 figurinhas para
completar o lbum, respondendo tambm de forma errada a esta pergunta. A dupla deixou
em branco a questo c. Analisando suas respostas se percebe que eles no entenderam as
informaes do problema, no revisaram as suas respostas, mostrando muitas dvidas com
relao s questes.
A dupla C, na questo a, colocou tem 360 figurinhas no lbum, respondendo
corretamente. Isto mostra que a dupla interpretou as informaes e soube realizar os clculos
necessrios para obter a resposta desejada. Na questo b, respondeu Faltam 210 figurinhas
para completar o lbum, apresentando a resposta correta para esta questo. Na questo c,
colocou a seguinte resposta: Vou gastar para conseguir completar o lbum R$42,00. Esta
questo exigiu mais ateno da dupla na sua leitura e tambm na sua resoluo para chegar ao
resultado correto.
As duplas D e G responderam as questes a e b da mesma forma que a dupla C,
somente na questo c, que colocaram R$72,00, no conseguindo chegar resposta certa.
As duplas apresentaram mais dificuldades em resolver os clculos, pois estas questes
exigiram mais dos alunos quanto interpretao e a realizao dos clculos.

4) Raquel resolveu alugar sua casa na praia, propondo o seguinte: Casa com 2
quartos e demais dependncias, o aluguel mensal de R$540,00. Sendo assim:
a) Se a durao do contrato de aluguel de 6 meses, quanto ela receber de aluguel?
b) E se for de 12 meses?
88
c) Se alugarem por 4 meses, quanto o inquilino pagar por dia?
d) E se alugarem por 14 dias?
As duplas responderam a este problema da seguinte maneira:
A dupla B: na questo a, a dupla respondeu R$3240,00, interpretando as
informaes do problema e realizando desta forma o clculo correto para obter o resultado
desejado. Na questo b ela respondeu R$6.480,00 tambm apresentando o resultado
correto. Na questo c colocou R$2.160 no compreendendo o que era perguntado nesta
questo, pois no pedia o valor de quatro meses de aluguel, mas sim o valor pago por dia e
esta pergunta dupla no respondeu. A dupla deixou em branca a questo d, pois como no
haviam respondido a questo anterior, logo no poderiam responder esta que s poderia ter
resposta em funo da outra.
A dupla C: na questo a Ela receber R$3240,00, interpretando as informaes do
problema e realizando desta forma o clculo correto para obter o resultado desejado. Na
questo b R$64.800,00 este resultado mostra um pouco de confuso ao desenvolver o
clculo, pois acrescentaram um zero a mais por isso o nmero ficou to grande. Na questo c
colocou Eles vo pagar por dia R$135,00 nesta questo a dupla no realizou os clculos
corretamente para obter o resultado esperado e na questo d a dupla respondeu Ele pagar
R$40,00 por dia errando a multiplicao dos valores. Esse decorrente do erro da questo
anterior. Nesta questo foi possvel perceber que os alunos, componentes da dupla,
desenvolveram o raciocnio corretamente, entenderam todos os questionamentos, mas erraram
clculos reforando mais uma vez que possuem dificuldades com a operao multiplicao.
A dupla D: na questo a respondeu R$3240,00, interpretando as informaes do
problema e realizando desta forma o clculo correto para obter o resultado desejado. Na
questo b respondeu R$6.480,00 tambm apresentando o resultado correto. Na questo c
colocou R$18,00 sendo a resposta correta e na questo d colocou R$252,00 apresentando
todos os clculos corretamente.
A dupla G: na questo a respondeu R$3240,00, interpretando as informaes do
problema e realizando desta forma o clculo correto para obter o resultado desejado. Na
questo b a dupla respondeu R$6.480,00 tambm apresentando o resultado correto. Na
questo c colocou R$18,00 sendo a resposta correta e na questo d R$212,00
apresentando um erro na multiplicao dos valores. Isso mostra que eles desenvolveram o
raciocnio corretamente, entenderam todos os questionamentos, mas mais uma vez reforam
que na multiplicao apresentam dificuldades.
89
Neste problema se enfatiza a grande dificuldade dos alunos em realizar as
multiplicaes.
Ao final destas atividades a professora pesquisadora juntamente com os alunos da
turma deduziu regras de sinais para a operao multiplicao.
Nas respostas de como resolveram os problemas da Aula 6 (protocolo), as duplas
pesquisadas no responderam de forma satisfatria, pois respondiam de forma curta: sim ou
no, sem dar explicaes. As informaes mais relevantes foram tiradas a partir do dirio de
aula, referente aula 6.
Nesta aula, foi possvel perceber que os alunos possuem mais facilidades para
desenvolver atividades quando as operaes so realizadas atravs de situaes-problema,
onde os alunos podem fazer uma ligao com o seu cotidiano, desta forma, dando mais
sentido e lgica para o seu estudo em sala de aula. Destaca-se tambm a importncia da
Resoluo de Problemas nas aulas de matemtica conforme sugere Polya (1978). Assim, o
professor dirige as atividades, questiona os alunos, para guiar os seus pensamentos e com isso
conduzir as discusses e, desta forma, o processo de aprendizagem tem mais importncia que
o resultado da aprendizagem, uma situao onde o aluno esteja pronto para enfrent-la
fundamental para a aprendizagem (GROSSNICKLE e BRUECKNER, 1965).

Aula 7: Introduzir o conceito da diviso de nmeros inteiros.

No primeiro momento da aula (APNDICE I) foram entregues aos alunos os quites
com o material concreto e o material de registro para cada dupla em seguida eles manusearam
livremente as fichas e depois as utilizaram para operar com elas.
Trabalhar com a turma a diviso exata de nmeros inteiros por um nmero inteiro
positivo utilizando as fichas, no foi uma tarefa muito difcil, porm, a grande dificuldade da
turma foi compreender a diviso exata de um nmero inteiro por um nmero inteiro negativo.
Mesmo utilizando-se as fichas o processo no to simples. Desta forma, a diviso foi tratada
como operao inversa multiplicao e esse processo foi usado para dividir nmeros inteiros
por nmeros inteiros negativos. Tambm foram utilizadas fichas como ferramenta de apoio
nos clculos.
a) Temos quatro fichas azuis e queremos dividi-las em dois grupos, de modo que cada
grupo tenha o mesmo nmero de fichas, quantas fichas cada grupo vai ter?
90
Na questo a as duplas no colocaram o desenho das fichas no material de registro,
mas desenvolveram os clculos utilizando as fichas e calculando na classe. Segue abaixo a
resoluo das duplas.
As duplas B e G colocaram a resposta por extenso Cada grupo vai ter duas fichas
azuis. Analisando-se estas respostas se percebe que as duplas desenvolveram a atividade
corretamente, mas no colocaram no material de registro o desenho das representaes, sendo
que a representao correta foi feita em suas classes.
As duplas C e D apenas colocaram o resultado +2, mas desenvolveram os clculos
com o material concreto em suas classes.
Logo no primeiro momento da aula sobre a diviso a turma no apresentou
dificuldades, pois todos os nmeros envolvidos eram inteiros positivos.
b)Temos quatro fichas vermelhas e queremos dividi-las em dois grupos, de modo que cada
grupo tenha o mesmo nmero de fichas, quantas fichas cada grupo vai ter?
Na questo b, as duplas j comearam a apresentar algumas dvidas, mostrando no
terem muita confiana para desenvolver a atividade sem o auxlio do professor. A seguir
apresenta-se a resoluo das duplas.
A dupla B respondeu Cada grupo ter -2 fichas. Veja que eles no responderam
claramente e no souberam responder que cada grupo receber 2 fichas vermelhas, ou seja,
quando apareceu o nmero negativo eles ficaram mais inseguros nas suas respostas.
A dupla C apenas colocou o resultado -2, mas desenvolveu os clculos com o
material concreto em suas classes.
A dupla D apenas colocou o resultado 2, ou seja, cada grupo ter 2 fichas azuis,
sendo que esta no a resposta correta. Isso mostra que a dupla no compreendeu
corretamente as informaes que o enunciado da questo informava.
A dupla G respondeu 2 fichas vermelhas. A dupla interpretou as informaes e
respondeu o que era pedido, no apresentando dificuldades.
Aps realizar a segunda questo do primeiro momento da aula notrio que as duplas
apresentaram mais dificuldades para desenvolver as questes quando se tratava de nmeros
inteiros negativos.
No segundo momento os alunos trabalharam com as expresses matemticas.
2)Efetuem os seguintes clculos:
a) (+16) : (+2) =
91
b) (-6) : (+2) =
c) (+15) : (+3) =
d) (-15) : (+3) =
e) (+10) : (+5) =
f) (-10) : (+5) =

Nesta atividade, ficou a critrio dos alunos utilizaram ou no o material concreto para
desenvolverem os clculos acima. Todas as duplas resolveram as operaes de forma correta,
no apresentaram os clculos no material de registro, mas colocaram as respostas
corretamente. No decorrer desta atividade a professora registrou no dirio de aula algumas
observaes com relao ao desenvolvimento desta atividade. Foi relatado que mesmo no
sendo exigido que eles utilizassem as fichas para efetuarem os clculos todos os alunos
utilizaram material concreto. Alm das fichas alguns usaram canudos de refrigerante para
realizar os clculos e tambm palitos de sorvete. Desta forma, todas as duplas realizaram os
clculos corretamente, atingindo o objetivo da aula.
Convm observar que ao se trabalhar com diviso de nmeros inteiros por nmeros
negativos usa-se um resultado j conhecido, de que a operao diviso a operao inversa da
multiplicao. Na segunda etapa da diviso os alunos tiveram dificuldades para efetuarem os
clculos.
As duas atividades da sequncia foram resolvidas juntamente com os alunos no quadro
para que eles compreendessem os passos para a resoluo das operaes.

Por exemplo, qual o resultado da diviso de (+4) por (-2)?
(+ 4) : (- 2) = a, ou seja, encontre o valor de a de modo que a x (- 2) = (+4).
Para a = +2, tem-se dois grupos com duas fichas vermelhas cada.

(+2) x (-2) =
Totalizando representa o nmero (-4),

esta no a resposta desejada, logo o resultado da diviso no o nmero +2.

Ou para a = -2 desejam-se retirar dois grupos com duas fichas vermelhas cada.
92
(-2) x (-2) =

Totalizando que representa o nmero (+4),

sendo esta a resposta correta.
Assim o que foi feito acima foi criar os zeros e a partir deles foram retirados dois
grupos de fichas, sendo que cada grupo continha duas fichas vermelhas. Logo resultaram
somente quatro fichas azuis que eram as esperadas no resultado.

De modo anlogo, ache o valor de [(- 4) : (- 2)] .
a x (- 2) = (- 4), ou seja, deseja-se encontrar o valor de a que multiplicado por (-2)
seja igual a (-4), ou seja, deseja-se encontrar a tal que a x (- 2) = (-4). Existem duas
possibilidades para o valor de a:
Para a = -2 tm-se que retirar dois grupos com duas fichas vermelhas cada.
(-2) x (-2) =

Totalizando que representa o nmero (+4),


sendo que esta no a resposta correta.
Assim foram criados zeros e a partir deles, retirados dois grupos sendo que cada grupo
possua duas fichas vermelhas. Logo, restaram somente quatro fichas azuis e esta no a
resposta correta.
E para a = +2, tm-se dois grupos com duas fichas vermelhas cada.

(+2) x (-2) =

Totalizando que representa o nmero (-4),

sendo a resposta certa.

A partir destas explicaes os alunos desenvolveram as operaes seguintes.
3) Efetuem os seguintes clculos:
93
a) (+6) : (-2) =
b) (-6) : (-2) =
c) (+3) : (+1) =
d) (-3) : (+1) =
e) (-4) : (-2) =
f) (+8) : (-2) =
g) (+15) : (+3) =
h) (-15) : (+3) =
i) (+10) : (+5) =
j) j) (-10) : (+5) =

Na atividade 3, as duplas B, D e G resolveram todos os clculos de forma correta,
no apresentaram o desenvolvimento dos clculos. Somente a dupla C no apresentou os
resultados no seu material de registro, deixando as questes em branco.
Nas respostas de como resolveram os problemas da Aula 7 (protocolo), as duplas
pesquisadas no responderam de forma satisfatria, pois respondiam de forma curta: sim ou
no, sem dar explicaes. As informaes mais relevantes foram tiradas a partir do dirio de
aula, referente aula 7.
No se pode deixar de destacar a importncia do uso do material concreto para o
desenvolvimento desta aula. Desta forma o seu uso pode ser entendido de vrias maneiras,
pois os alunos do stimo ano do ensino fundamental, podem no ter bem desenvolvida a
capacidade de pensar sobre as coisas que no sejam apresentadas concretamente ou as quais
no tiveram contato em suas experincias. Tal fato indica a importncia e a necessidade de
disponibilizar aos alunos uma grande variedade de materiais manipulveis que sirvam de
auxiliares para a compreenso do que esto estudando.
Ensinar matemtica precisa ter como objetivo a construo de conceitos atravs de
situaes significativas. Azevedo faz um breve comentrio a este respeito:
Pesquisas realizadas por Piaget e seus colaboradores levaram-no a afirmar
que os conceitos matemticos no derivam dos materiais em si, mas de uma
apreciao do significado das operaes realizadas com eles. Para ele os
94
conceitos so formados a partir de manipulao de materiais, mas so
independentes do suporte concreto utilizado. Quando a criana realmente
compreende o significado matemtico de suas aes, passa a poder realiz-
las em sua mente atravs de representaes mentais que se referem aos
objetos que as motivaram, mas se diferenciam deles, pela sua mobilidade e
reversibilidade mentais que caracterizam o verdadeiro ato de pensar (1999
p. 41).

Logo, pode-se destacar a importncia da utilizao de materiais concretos, que possam
ser utilizados para auxiliar na representao de situaes significativas para os alunos em sala
de aula, desta forma, construindo conceitos novos.

Aula 8: Situaes-problema envolvendo a diviso.

Nesta aula (APNDICE J) os alunos resolveram situaes-problema envolvendo a
operao diviso. Inicialmente foram entregues aos alunos os quites juntamente com o
material de registro para cada dupla, em seguida foram dadas s explicaes necessrias para
que a turma comeasse a resolver os problemas.

1) Um restaurante de 6 scios, teve um prejuzo de R$36.000,00 no fim do ms.
Assim o valor que faltou foi dividido igualmente entre os scios. Quanto cada scio teve de
pagar, para cobrir o valor que faltou?
No problema 1, as duplas responderam, sem apresentar no material de registro, o
processo que as levaram a chegar ao resultado. Todas as duplas expressaram as suas respostas
de forma correta. De um modo geral todos responderam assim: Cada scio teve que pagar
R$6.000,00 de prejuzo. Mostrando que todos interpretaram as informaes do problema e
desenvolveram a atividade sem apresentar dificuldades.

2) Um auditrio possui 23 filas com 25 assentos em cada uma delas, e uma fila com
20 assentos. Para um espetculo nesse auditrio j foram vendidos 420 ingressos.
a)Quantos ingressos ainda esto venda?
b) Quanto custa cada ingresso se, com o auditrio lotado a arrecadao foi de R$5.950,00?
Diferentemente do problema anterior, no problema 2, as duplas precisaram interpretar
as informaes dadas e, assim, desenvolver clculos para obterem as respostas corretas.
Seguem as respostas das duplas pesquisadas.
95
A dupla B, na questo a, apenas colocou a resposta 170 ingressos. Esta resposta
no esta correta, apesar de ser um resultado prximo do correto. Isso mostra que a dupla no
revisou os passos para chegar resposta final, mostrando algumas falhas nos clculos. Na
questo b, responderam O ingresso custa R$10,00, desta forma realizando a diviso
corretamente.
As duplas C e D, na questo a, colocaram a seguinte resposta nos seus materiais de
registro: Ainda tem 175 ingressos venda. Mostrando desta forma que desenvolveram o
raciocnio de forma correta para chegar ao resultado obtido. A dupla C deixou a questo b
em branco no respondendo nada e a dupla D colocou como resposta 100, errando o valor
esperado, apresentando erro na diviso do valor obtido pelo nmero de lugares.
A dupla G, na questo a colocou como resposta So 155 ingressos venda, esta
resposta no a correta, mas est bem prxima do resultado correto. Isso mostra que a dupla
no revisou os passos para chegar resposta final, e tambm, os alunos efetuaram erros de
clculo. Na questo b responderam O ingresso custa R$10,00, desta forma realizando a
diviso corretamente para se obter o valor correto.
Aps analisar as respostas das duplas, se percebe que das quatro duplas pesquisadas,
duas compreenderam bem e desenvolveram os passos corretos para se chegar ao resultado
desejado, j as outras 2 duplas no apresentaram um desenvolvimento correto, no seguiram
os passos da resoluo de problemas sugeridos por Polya (1978) para alcanar o resultado
esperado.

3) No momento Cvico da escola, os professores organizaram as 350 crianas em
filas de 7 alunos cada uma. Quantas filas obtiveram?

Figura 14: Desenho ilustrativo do momento cvico da atividade 3.

96
No problema 3, as duplas interpretaram corretamente todas as informaes do
enunciado do problema, resolveram-no corretamente, registrando como resposta: Obtiveram
50 filas.

4) A professora Ana organizou sua sala de aula da seguinte forma: como so 36
alunos, para as classes manterem uma distncia considervel entre elas, colocou 4 fileiras
iguais. Quantos alunos ficaram em cada fileira? Sobraram alunos? Faltaram? Couberam
certo os alunos?
As duplas no apresentaram muitas dificuldades para resolver o problema 4. Segue a
resoluo das duplas.
A dupla B respondeu Couberam todos os alunos certos. A dupla no especificou
qual a quantidade de alunos que coube nas filas. A dupla tambm no respondeu o que o
problema pedia, mostrando que os alunos no leram atentamente ao enunciado do problema.
A dupla C colocou como resposta Sim faltaram 9 alunos. Nesta resposta possvel
perceber que os alunos desenvolveram o raciocnio correto para os clculos, mas no
entenderam o que problema pedia.
A dupla D respondeu Ficaram 9 alunos em cada fileira, no, no, sim, mostrando
desta forma que compreenderam o problema, interpretaram as informaes e responderam a
todos os questionamentos de forma correta.
A dupla G colocou em sua resposta 9, sim, mostrando que realizaram a operao
corretamente, mas no conseguiram atender a todos os questionamentos do problema.
Nas respostas de como resolveram os problemas da Aula 8 (protocolo), as duplas
pesquisadas no responderam de forma satisfatria, pois respondiam de forma curta: sim ou
no, sem dar explicaes. As informaes mais relevantes foram tiradas a partir do dirio de
aula, referente aula 8.
O processo de resoluo das atividades propostas mais significativo para o aluno
quando apresentado na forma de situaes que ele possa relacionar com o meio no qual
vivem. Desta forma ele dar mais sentido e significado para o seu estudo. Partindo desta ideia
ressalta-se a importncia da utilizao do material concreto para facilitar os clculos e
tambm a importncia do desenvolvimento dos passos da Resoluo de Problemas (POLYA,
1978) para alcanar os objetivos propostos.

Aula 9: Apresentao dos problemas criados pelos alunos.

97
Nesta aula (APNDICE K) os alunos elaboraram situaes-problema envolvendo as
operaes adio e subtrao e na aula 10 apresentaram para a turma espontaneamente as suas
atividades e como as resolveram. Segue abaixo as atividades desenvolvidas por cada dupla
seguida as observaes da professora.

1) Inventem um problema que faa uso somente da operao adio de nmeros
inteiros e apresentem a sua soluo:
Na atividade 1, como era a primeira deste tipo os alunos estavam inseguros para
comear a trabalhar, no tinham muitas ideias, mas a professora pesquisadora deu algumas
sugestes e assim os alunos comearam a construir seus problemas e trocaram informaes
uns com os outros, as duplas interagiram entre elas e com os demais colegas da sala
mostrando que quando se trabalha em grupo as atividades so mais interessantes pois existe a
troca de conhecimentos e informaes mtuas. Na sequncia esto os problemas
desenvolvidos pelas quatro duplas observadas com as respectivas resolues e comentrios.
A dupla B criou o seguinte problema A menina foi ao shopping e comprou 2 blusas
uma custava R$20,00 e a outra R$15,00. Quanto que ela pagou pelas duas blusas? Resoluo:
(+20) + (+15) = 35. Ela pagou R$35,00 pelas duas blusas.
A dupla C criou o seguinte problema Paula tem 23 figurinhas, ela ganhou mais 13
figurinhas de sua amiga. Quantas figurinhas Paula ficou? Resposta: Ela ficou com 36
figurinhas.
A dupla D criou o seguinte problema Ana comprou 20 balas e depois ganhou mais
10 balas de sua me. Com quantas balas Ana ficou? Resposta: Com 30 balas.
A dupla G criou o seguinte problema Michael Jackson foi comprar um chapu de
R$150,00 e ele tinha R$160,00, quanto sobrou? Resposta: Sobrou R$10,00. Analisando a
elaborao do problema da dupla se percebe que eles no leram com ateno o que o
enunciado do problema pedia, pois foi pedido um problema cuja operao era somente adio
e eles desenvolveram um problema com o uso da subtrao, desta forma, no realizando a
atividade como se esperava. Mas resolveram corretamente o problema.
Os demais problemas elaborados pelas duplas atingiram o objetivo proposto que era de
elaborar um problema que envolvesse a operao de adio e resolv-lo de modo correto. Para
tanto, eles utilizaram material concreto, no caso, dinheiro falso, para facilitar a resoluo dos
mesmos. Percebe-se que os problemas elaborados esto relacionados a atividades do cotidiano
dos alunos.
98
Foi possvel perceber que nos problemas elaborados pelas duplas que acertaram a
atividade, a operao de adio foi sempre entre dois nmeros inteiros positivos. Ningum
elaborou uma atividade de soma cujas grandezas fossem nmeros inteiros negativos. Isso
mostra que os alunos ainda tm dificuldades de trabalhar com quantidades inteiras negativas.

2) Inventem um problema que faa uso somente da subtrao de nmeros inteiros e
apresentem a sua soluo:
Quanto a atividade 2, as dificuldades iniciais diminuram e as duplas j tinham em
mente sobre a situao que iam descrever em seus problemas. Segue abaixo os problemas
elaborados pelas duplas com as respectivas respostas e comentrios.
A dupla B criou o seguinte problema Era uma vez uma velhinha que tinha comprado
10 refrigerantes s que ela quebrou 3 deles. Com quantos refrigerantes ela ficou? Resposta:
(+10) (7) = -3. Restou para a velhinha 3 refrigerantes. O enunciado do problema est
correto, porm na sua resoluo est errada apesar da resposta final estar correta. Montaram a
expresso matemtica errada, ou seja, os alunos no conseguiram expressar matematicamente
o seu problema.
A dupla C criou o seguinte problema Douglas tinha R$30,00 que ganhou de sua me
e ganhou de seu pai mais R$25,00. Quanto Douglas ganhou de seus pais ao total? Resposta:
Ganhou R$55,00 ao total. A dupla elaborou um problema que no estava de acordo com a
proposta da atividade que era de usar a operao subtrao. O problema desta dupla envolve
somente a operao adio. Isso mostra a falta de ateno da dupla na leitura do enunciado da
atividade. Apesar de no terem atingido o objetivo proposto na atividade a dupla resolveu
corretamente o problema por ela criada.
A dupla D criou o seguinte problema Ana comprou um carro no valor de
R$32.000,00, mas ela ganhou um desconto de 10%. Quanto Ana pagou pelo carro? Resposta:
Seu carro saiu por R$28.800,00. O problema elaborado pela dupla atingiu o objetivo
proposto. Observa-se tambm que a dupla utilizou o conceito de porcentagem tornando o
problema mais rico. A dupla desenvolveu a atividade corretamente e ainda expressou os seus
conhecimentos sobre outros contedos. Tambm relacionou contedos entre si e usou-os para
ligar a matemtica da sala com o cotidiano.
A dupla G criou o seguinte problema Michael Jackson comprou um culos de
R$200,00 e tinha R$300,00. Quanto sobrou? Resposta: Sobrou R$100,00. A dupla montou
um problema curto no qual existia a operao pedida no enunciado, apresentou a soluo do
mesmo atingindo o nosso objetivo.
99
Foi possvel perceber que nos problemas elaborados pelas duplas que acertaram a
atividade a operao de subtrao foi sempre entre dois nmeros inteiros positivos cujo
resultado continua sendo um nmero inteiro positivo. Isso mostra que os alunos ainda tm
dificuldades de trabalhar com quantidades inteiras negativas.

3) Inventem um problema que faa uso somente da adio e subtrao de nmeros
inteiros e apresentem a sua soluo:
Seguem os problemas elaborados pelas duplas referentes atividade 3.
A dupla B criou o seguinte problema No estdio do Grmio estavam jogando
Grmio e o Fluminense, o placar estava 3 x 0 para o Grmio. No segundo tempo o placar
estava 4 x 1. Quantos gols foi ao total no jogo? Qual o saldo de gols do Grmio? Resposta: 4
+ 1 = 5 gols e 4 1 = +3, ao total foram 5 gols e o saldo de gols do Grmio foi de 3 gols
positivos. A dupla alcanou o objetivo da atividade, apresentando as duas operaes pedidas
no enunciado do problema e na sequncia respondendo aos questionamentos feitos por eles
mesmos no problema.
A dupla C criou o seguinte problema Bruna ganhou R$10,00 da sua me, e R$17,00
do seu pai, gastou R$15,00. Quanto ela ganhou? E quanto sobrou? Resposta: Ela ganhou
R$27,00 e sobrou R$12,00. O problema proposto pela dupla est correto, bem como a sua
resposta. A dupla tambm utilizou dinheiro falso como auxiliar na resoluo do problema
elaborado.
A dupla D criou o seguinte problema No estdio do Grmio venderam 25 mil
ingressos, se a capacidade de 40 mil pessoas, Sobraram quantos lugares ainda? Resposta:
Sobraram 15 mil lugares. A dupla elaborou um problema e resolveu-o corretamente, mas no
realizou a atividade como era pedido, pois era para usar as duas operaes: adio e
subtrao. Eles fizeram uso somente da subtrao mostrando falta de ateno na leitura do
enunciado da atividade.
A dupla G criou o seguinte problema Michael Jackson comprou um carro de
R$180.000,00 e ele tinha R$200.000,00. Quanto sobrou? Resposta: Sobrou R$20.000,00. A
dupla elaborou um problema e resolveu-o corretamente, mas no realizou a atividade como
era pedido, pois era para usar as duas operaes: adio e subtrao. Eles fizeram uso somente
da subtrao mostrando falta de ateno na leitura do enunciado da atividade.
Analisando os problemas elaborados pelas duplas pesquisadas o que se pode concluir
que eles montaram as suas ideias baseadas nos problemas propostos nas aulas anteriores pela
professora pesquisadora, mas tambm por situaes que esto relacionadas com a realidade de
100
cada um e tambm pela adorao por pessoas pblicas. Alguns apresentaram distrao na
leitura do enunciado das atividades o que causou o erro na resoluo da mesma.
Nas respostas de como resolveram os problemas da Aula 9 (protocolo), as duplas
pesquisadas no responderam de forma satisfatria, pois respondiam de forma curta: sim ou
no, sem dar explicaes. As informaes mais relevantes foram tiradas a partir do dirio de
aula, referente aula 9.

Aula 10: Apresentao dos problemas criados pelos alunos.

Nesta aula (APNDICE L), no primeiro momento foram entregues os quites com o
material concreto, juntamente com o material de registro, em seguida, os alunos elaboraram as
situaes-problema envolvendo as operaes de multiplicao, diviso e ambas as operaes.
Na sequncia elaboraram atividades envolvendo as quatro operaes. No final da aula eles
apresentaram para os colegas, espontaneamente, as suas atividades da aula 9 e 10 e como as
resolveram. Devido s atividades serem mais extensas e em funo do tempo esta aula foi
desenvolvida em dois encontros de 50 minutos cada.

1) Inventem um problema que faa uso somente da multiplicao de nmeros
inteiros e em seguida apresentem a sua soluo:
Seguem os problemas elaborados pelas duplas referentes atividade 1.
A dupla B criou o seguinte problema Ana foi a padaria comprar um bolo, mas o bolo
custava R$15,00 e ela s tinha R$5,00. Ento ela multiplicou por mais R$3,00. Quanto ela
tinha para comprar o bolo? Resposta: Ela tinha R$15,00. A dupla no soube elaborar
corretamente o problema. Como na atividade era pedido um problema que fizesse uso da
multiplicao eles escreveram a palavra multiplicao no problema e realizaram a operao,
mas de forma contraditria, no apresentando corretamente o problema e to pouco o
resultado que a dupla colocou.
A dupla C criou o seguinte problema Marina comprou 13 balas e Caio comprou o
sxtuplo de balas que Marina. Quantas balas Caio comprou? Resposta: Caio comprou 78
balas. A situao-problema elaborada pela dupla est correta, a dupla fez uso somente da
multiplicao e apresentou o resultado correto conforme o que se pedia no problema
elaborado por eles.
A dupla D criou o seguinte problema Ganhei de mesada R$200,00, no outro dia
achei na rua o qudruplo do que minha mesada. Com quanto fiquei?
101
200
x4
800
+200
1.000
Resposta: Fiquei com R$1.000,00. A dupla elaborou um problema envolvendo a
multiplicao e tambm a adio. Ela apresentou o desenvolvimento de seus clculos
corretamente em seu material de registro.
A dupla G criou o seguinte problema Gabriel tinha 50 cartas, gastou R$3,00 para
comprar cada carta. Quanto gastou? Resposta: Gastou R$150,00 para comprar os 50 cartas.
A situao problema elaborada pela dupla est correta, a dupla fez uso somente da
multiplicao e apresentou o resultado correto.

2) Inventem um problema que faa uso somente da diviso de nmeros inteiros e em
seguida apresentem a sua soluo:
Seguem os problemas elaborados pelas duplas.
A dupla B criou o seguinte problema Fabola tinha 30 bolinhas de gude, ela dividiu
suas bolinhas de gude entre 3 amigos, Quantas bolinhas de gude cada amigo de Fabola vai
ganhar? Resposta: Cada amigo de Fabola vai ganhar 10 bolinhas de gude. O problema
elaborado pela dupla atende ao que o enunciado pedia e sua resoluo est correta.
A dupla C criou o seguinte problema Alex tem 15 pirulitos, ele quer dividir entre
seus trs amigos os pirulitos. Quantos pirulitos cada amigo ganhou? Resposta: Cada amigo
ganhou 5 pirulitos. O problema elaborado pela dupla atende ao que o enunciado pedia e sua
resoluo est correta.
A dupla D criou o seguinte problema Tinha R$100,00 e tive que dividir este valor
entre quatro pessoas. Com quanto cada pessoa ficou? Resposta: Cada pessoa ficou com
R$25,00. O problema elaborado pela dupla atende ao que o enunciado pedia e sua resoluo
est correta.
A dupla G criou o seguinte problema Fui ao mercado comprar 1 salgadinho que
custava R$2,90, mais 3 cocas que custava R$2,50 cada mais 4 barras de chocolate que custava
R$5,90. Quanto gastei ao total? Resposta: R$34,00. A dupla elaborou um problema
interessante, resolveu aos clculos corretamente, porm no atingiu os objetivos da atividade.
A dupla tinha que elaborar um problema envolvendo somente nmeros inteiros e a operao
102
diviso. Mais uma vez, aqui se ressalta a grande falta de ateno dos alunos em sala de aula,
que acabam errando por no lerem com ateno o enunciado.

3) Inventem um problema que faa uso da multiplicao e diviso de nmeros
inteiros, e em seguida apresentem a soluo:
Na atividade 3, seguem os problemas de cada dupla.
A dupla B criou o seguinte problema Eduarda tinha na sua lista do mercado 1kg de
tomate que custava R$2,00 e 2 kg de batata que custava R$2,20. Chegando em casa dividiu o
valor gasto no mercado com suas 2 amigas. Quanto Eduarda pagou?. A dupla elaborou um
problema fazendo uso das operaes multiplicao e diviso, conforme havia sido pedido no
enunciado da atividade, porm a dupla no resolveu o seu problema. Alm do mais, observa-
se que no problema apresentado pela dupla aparece o nmero decimal 2,20.
A dupla C criou o seguinte problema Lucas ganhou 10 balas, Tavares ganhou o
dobro de balas de Lucas. Eles querem dividir com 4 amigos as balas. Quantas balas Tavares
tm? Quanto Lucas e Tavares tm juntos? Quantas balas cada amigo ganhou? Resposta:
Tavares tem 30 balas, eles tem juntos 40 balas e cada amigo ganhou 8 balas. Analisando o
problema elaborado pela dupla, nele constam as operaes de multiplicao e diviso, mas a
dupla no soube resolv-lo corretamente. Pelas informaes fornecidas no problema Tavares
tem 20 balas, ou seja, o dobro de Lucas que tem 10 balas, 2 x 10 = 20 balas, e juntos Lucas e
Tavares possuem 10 + 20 = 30 balas; se fossem dividir alm dos dois com mais 4 amigos,
ento teriam que dividir o total de balas que so 30 entre 6 pessoas. Logo cada amigo
receberia 5 balas.
A dupla D criou o seguinte problema Ana tinha R$565,00 e dividiu com seu irmo e
com sua irm este valor, no outro dia ela conseguiu multiplicar em 18 vezes o que valor que
tinha ficado para ela. Com quanto Ana ficou dividindo o seu dinheiro com seus irmos? E
com quanto ficou quando multiplicou por 18 vezes? Resposta: Dividindo ela ficou com
R$188,33 e quando multiplicou por 18 ficou R$3.389,94. A dupla elaborou um problema
usando a multiplicao e a diviso como havia sido pedido no enunciado da atividade. Em
seguida apresentou corretamente a resoluo do problema criado por eles. Observou-se que
apesar do problema apresentar somente nmeros inteiros, na resposta do mesmo aparecem
nmeros decimais. Isso comum quando se trabalha com a diviso no exata de nmeros
inteiros.
A dupla G criou o seguinte problema Fui ao mercado e comprei duas cervejas que
custavam R$4,00 cada, depois comprei 5 salgadinhos que custavam R$6,00 cada, quanto
103
gastei ao total? Resposta: Gastei ao total R$32,00. A dupla elaborou um problema que no
satisfazia ao que o enunciado pedia. Isso evidenciou falta de ateno na compreenso do que
era para se fazer. Alm disso, a resoluo do problema elaborado apresentou erro, pois pelo
que era dado no problema o gasto total seria de R$38,00 e no R$32,00 como a dupla colocou
na resoluo.

4) Inventem um problema que faa uso da adio, subtrao, multiplicao e
diviso de nmeros inteiros, e em seguida apresentem a soluo:
Seguem os problemas elaborados pelas duplas na atividade 4.
A dupla B no desenvolveu nenhum problema para esta questo.
A dupla C criou o seguinte problema Tinha R$600,00 e ganhei mais R$500,00. Fui a
uma loja e gastei R$100,00 com um tnis e ainda recebi o dobro do dinheiro que me restou e
dividi com mais 4 pessoas. Com quanto fiquei no final de tudo isso? Resposta: Fiquei com
R$400,00. A elaborao do problema envolveu as quatro operaes nesta seqncia: adio,
subtrao, multiplicao e por fim a diviso, desta forma eles alcanaram o objetivo desta
atividade e, posteriormente, resolveram o problema de forma correta, apresentando o seu
resultado.
A dupla D criou o seguinte problema Ana tinha R$150,00, ganhou R$50,00 de sua
me, tinha que pagar uma conta de R$50,00. Ela comprou uma camiseta e uma jaqueta por
R$140,00, parcelou este valor em 2 vezes. Quanto ela pagar nas parcelas? Quanto sobrou?
Resposta: Ela pagar pela R$140,00 e sobraram R$10,00. O problema elaborado pela dupla
apresenta trs das quatro operaes pedidas no enunciado, possui a adio, subtrao e a
diviso, faltando somente a multiplicao. Na resoluo do problema, a dupla fez confuso,
pois dividindo o valor total gasto em duas vezes, o valor de cada parcela seria R$70,00 e no
o valor total gasto como a dupla colocou. J o segundo questionamento feito pela dupla estava
correto, sobrando ento o valor de R$10,00.
A dupla G criou o seguinte problema Fernanda comprou um carro de R$15.000,00,
ela tinha R$10.000,00. Quanto ela ficou devendo? Resposta: Ela ficou devendo R$5.000,00.
Analisando o problema a dupla apenas desenvolveu a operao de subtrao, mostrando desta
forma a falta de ateno ao ler o que era pedido no enunciado desta questo e, desta forma,
no alcanando o objetivo. A resoluo do problema elaborado estava correta.
Aps a finalizao das atividades da aula 10, foram entregues a eles a aula 9, para que
eles pudessem de forma espontnea apresentar as suas ideias para a turma no geral, desta
forma alguns componentes das duplas foram at a frente para lerem o problema elaborado
104
pela dupla e sem seguida explicar como resolv-lo. O primeiro aluno a apresentar o seu
problema fazia parte da dupla D e este apresentou o problema elaborado na aula 9, referente
a atividade 2. A atividade tratava da elaborao de um problema que envolvesse somente a
operao subtrao: Ana comprou um carro no valor de R$32.000,00, mas ela ganhou um
desconto de 10%. Quanto Ana pagou pelo carro? Resposta: Seu carro saiu por R$28.800,00.
Ele explicou que primeiro calcularam o valor que correspondesse aos 10% do valor total e
assim usaram os conhecimentos apreendidos anteriormente, para depois calcularem o valor do
desconto e assim chegar ao valor pago. Nenhum aluno da turma se manifestou ou fez alguma
pergunta. Assim, a professora pesquisadora perguntou para o aluno do grupo D como eles
obtiveram o valor que correspondesse aos 10%? Ele no soube explicar verbalmente, ento,
seu companheiro de grupo tentou explicar. Ele escreveu no quadro o seu raciocnio colocando
o seguinte:
32.000 x 10 = 3.200
100
Assim desenvolvendo corretamente o seu problema.
O outro componente da dupla D se manifestou para apresentar os problemas 3 e 4 da
Aula 10. Estas atividades envolviam respectivamente, as operaes de multiplicao e
diviso, e as 4 operaes matemticas. Veja: Ana tinha R$565,00 e dividiu com seu irmo e
com sua irm este valor, no outro dia ela conseguiu multiplicar em 18 vezes o que valor que
tinha ficado para ela. Com quanto Ana ficou dividindo o seu dinheiro com seus irmos? E
com quanto ficou quando multiplicou por 18 vezes? A dupla explicou como resolveu o
problema verbalmente e ningum se manifestou para comentar. O exemplo da atividade 4 foi:
Ana tinha R$150,00, ganhou R$50,00 de sua me, tinha que pagar uma conta de R$50,00.
Ela comprou uma camiseta e uma jaqueta por R$140,00, parcelou este valor em 2 vezes.
Quanto ela pagar nas parcelas? Quanto sobrou? Quando o aluno foi explicar o problema
elaborado se deu conta que faltava uma operao aps um aluno da turma se manifestar
perguntando: E a multiplicao? ento ele na hora improvisou na seqncia do problema a
seguinte pergunta: Com o valor que sobrou aps pagar as contas sua me lhe deu o triplo,
com quantos reais ficou ao total?, desta forma o problema se tornou completo, e a turma
respondeu a esta pergunta juntos.
Um dos alunos que fazia parte da dupla B apresentou o problema 3 da Aula 9. Veja:
No estdio do Grmio estavam jogando Grmio e o Fluminense, o placar estava 3 x 0 para o
Grmio. No segundo tempo o placar estava 4 x 1. Quantos gols foi ao total no jogo? Qual o
saldo de gols do Grmio? Resposta: 4 + 1 = 5 gols e 4 1 = +3, ao total foram 5 gols e o
105
saldo de gols do grmio foi de 3 gols positivos O aluno leu o problema elaborado e explicou
de forma clara como resolveram, a nica polmica que surgiu aps ter sido lido o problema
foi com relao ao Grmio, por estar sempre em tudo e ganhando, ento, os colorados da
turma se manifestaram e isso acabou desviando um pouco o foco da aula, assim a
pesquisadora se manifestou e todos acabaram se acalmando e retornando para a atividade.
Inicialmente quando surgiu a ideia deles apresentarem na frente para todos da turma os
problemas elaborados pelas duplas, ningum queria faz-lo, mas conforme os alunos foram
apresentando os problemas, isso mudou, pois todos queriam falar dos seus, mas infelizmente
como o tempo era de apenas 50 minutos isso no foi possvel. Foi gratificante ver a
empolgao da turma para que todos escutassem os seus problemas. Outro fato que chamou a
ateno foi que por mais que apenas um integrante da dupla apresentasse o problema o aluno
que lia sempre falava como um grupo, usando as expresses: ns fizemos e no como se
tivesse sido somente ele.
Ao final destas atividades a professora pesquisadora juntamente com os alunos
deduziu regras de sinais para a operao diviso.
Nas respostas de como resolveram os problemas da Aula 10 (protocolo), as duplas
pesquisadas no responderam de forma satisfatria, pois respondiam de forma curta: sim ou
no, sem dar explicaes. As informaes mais relevantes foram tiradas a partir do dirio de
aula, referente aula 10. Ao final das atividades, a professora pesquisadora, junto com os
alunos retomaram as regras de sinais para adio, subtrao, multiplicao e diviso como
constam no final de cada aula.













106
CONSIDERAES FINAIS

Diante da pesquisa realizada, reafirmo a importncia de ensinar as quatro operaes
matemticas com os nmeros inteiros a alunos do stimo ano do Ensino Fundamental, de
forma construtiva e prazerosa. Nessa tentativa, acredito que o aluno deva resolver problemas
envolvendo as quatro operaes matemticas voltados para situaes significativas em suas
vidas. E, assim, o professor possa contemplar nos enunciados desses problemas propostos os
conhecimentos prvios dos alunos sobre as operaes com os nmeros inteiros,
possibilitando, desse modo, que esses conhecimentos sejam aprimorados, ou seja, sejam
instrumentos para a aquisio de outros novos.
Durante o perodo de investigao em sala de aula e na anlise e discusso dos dados
coletados, observei a dificuldade dos alunos em descrever no material de registro, por escrito,
nos protocolos, o modo como resolveram mentalmente os problemas. Essa dificuldade, como
foi salientada durante a pesquisa, ocorreu devido ao fato dos alunos apresentarem dificuldade
de expressar por escrito seus modos de resoluo dos problemas apresentados. Apesar dessa
dificuldade, acredito ter atingido os objetivos da pesquisa, visto que interagi com os alunos
durante toda a realizao das aulas e, com isso, pude observar e identificar a maneira como
desenvolveram as atividades em sala de aula, que registrei no dirio de aula. Contudo, foi
atravs da interao entre as duplas, que os alunos obtiveram xito, tanto na resoluo dos
problemas como na apreenso de conhecimentos sobre as quatro operaes matemticas com
os nmeros inteiros, bem como na elaborao e no registro escrito dos processos de resoluo
(clculos). Ao observar o modo como os alunos resolveram os problemas propostos e
analisando os registros escritos de suas resolues (clculos registrados a cada problema),
constatei que os processos de ensinar e apreender foram favorecidos pela relao entre os
alunos e tambm da relao entre os alunos e o professor, pois cada um contribuiu com o
outro na aquisio e aprimoramento de conhecimentos quanto noo das quatro operaes, o
que mais uma vez evidencia a importncia de um ensino que favorea o trabalho em grupo.
Para Pozo (1998), o papel do professor consiste em preparar o trabalho e orientar o
seu desenvolvimento em sala de aula, fazendo tentativas e proporcionando a possibilidade de
novas descobertas de resoluo, promovendo situaes para que o aluno faa perguntas e
possa ser orientado para que ele mesmo se aventure em busca de novas respostas. Assim que
o aluno tenha uma suposta resposta, a ao do professor ser mais eficaz para incentiv-lo a
socializao com seus colegas, explicitando os procedimentos utilizados para sua resoluo.

107
Ficou claro tambm que, ao ensinar atravs da resoluo de problemas, os alunos
puderam utilizar processos de resoluo que os levaram a reorganizar os conhecimentos j
adquiridos em Matemtica, aqueles ligados s operaes com nmeros naturais, que so
fundamentais para a compreenso das operaes com os nmeros inteiros. Alm disso, o xito
dos alunos se deu pelo fato de que os problemas propostos se assemelhavam as situaes
vivenciadas por eles em seu dia-a-dia ou que vivenciam juntamente com suas famlias.
A elaborao de estratgias pedaggicas voltadas para a resoluo de problemas, que
contemplaram o modo de processamento e resoluo dos alunos favoreceu no processo de
ensino-aprendizagem dos mesmos. Ficou evidente, nas aulas realizadas, que os alunos
elaboraram em conjunto (em duplas) os processos de resoluo que salientaram o valor do
processo de interao entre os pares (KAMII, 1991).
Assim, a partir dos conhecimentos matemticos j apreendidos, foram capazes de se
apropriar de novos conhecimentos (conhecimentos sobre as quatro operaes com o conjunto
dos nmeros inteiros). O processo de ensinar e aprender matemtica foi favorecido pelas
condies ambientais da sala de aula: durante o perodo de investigao os alunos se
dispuseram em duplas, com a finalidade de resolver problemas voltados para as quatro
operaes matemticas com os nmeros inteiros, utilizando o material concreto com
instrumento didtico. Logo, ao buscar as solues almejadas para os problemas (interao
entre os alunos e muitas vezes comigo), os alunos precisaram interpretar as situaes descritas
nos enunciados, tiveram que explorar as informaes neles contidos.
Quanto ao processo de resoluo de problemas, este foi evidenciado em todas as aulas
e na maioria das vezes quando as duplas interpretavam as informaes dos enunciados e
procuravam elaborar suas prprias estratgias de resoluo. Semelhante a este processo, os
alunos utilizavam o material concreto, para favorecer a compreenso dos clculos e
problemas. Do mesmo modo interpretavam com seus companheiros de trabalho as
informaes dos enunciados e buscavam resolver os problemas, da maneira que achavam ser
a correta e a mais fcil, usando os passos da resoluo de problemas Para tanto, os problemas
propostos foram elaborados com a finalidade de atender s caractersticas pessoais e
cognitivas dos alunos, a seus conhecimentos prvios e s suas vivncias cotidianas.
Durante as aulas, a maioria das duplas procurou copiar os processos de resoluo j
empregados por eles anteriormente, nas aulas e nos problemas propostos, e at na mesma
aula. A imitao ou cpia dos passos anteriores serviu como auxlio a alunos que
apresentavam dificuldades na interpretao ou na elaborao dos passos de resoluo, pois
atravs desse processo podiam pensar em problemas que j haviam resolvido para extrair
108
informaes e contribuies teis resoluo do problema atual. A cpia ou reproduo teve
por finalidade o que Vygotsky (1989) denomina de estmulo auxiliar, ou seja, ela serviu de
orientao para futuras resolues autnomas.
O trabalho em grupo, que foi muito importante nas resolues e que norteou o uso do
material concreto como instrumento mediador, contribuiu construtivamente para as relaes
entre aluno-aluno e aluno-professor, porque os alunos trabalharam em duplas, o que permitiu
a troca de informaes e de experincias relativas aos conhecimentos necessrios resoluo
dos problemas propostos, favorecendo a construo mtua de solues matemticas. Os
alunos se organizaram por afinidade, o que favoreceu a troca de idias, conhecimentos, pois
um pode ajudar o outro na construo de sua aprendizagem acerca da noo das quatro
operaes com os nmeros inteiros e atravs das resolues dos problemas propostos, bem
como se algum colega ainda tivesse dificuldade, mesmo com o meu auxlio, o outro colega o
auxiliava na compreenso. Como pude constatar, o trabalho em grupos foi o processo que
mais se destacou durante a pesquisa e serviu de ponto de partida para o uso do material
concreto de forma interativa para seguir os passos da resoluo de problemas.
Destaco que, em todas as aulas realizadas durante o perodo de investigao em sala
de aula, as duplas tiveram a oportunidade de, inicialmente, resolver e explorar as informaes
do enunciado de cada problema da maneira que julgavam mais fcil e interessante. Porm, na
medida em que as duplas verificavam que suas solues estavam corretas ou interagiam
comigo, eles tinham a oportunidade de rever, aprimorar e consolidar o seu processo de
resoluo.
Atualmente, fundamental que o professor de matemtica propicie aos seus alunos um
ensino diferenciado, que vise no apenas a seu aprendizado em relao matemtica, mas,
sim, um aprendizado para que eles saibam enfrentar os desafios em suas vidas. Para isso,
necessrio proporcionar situaes de ensino que os levem a fazer uso de seus conhecimentos
prvios, suas habilidades de resoluo frente a problemas semelhantes aos que costumam
vivenciar ou que vivenciam em conjunto com sua famlia com a finalidade de fazer uso futuro
deste contedo ou de qualquer outro em seu dia-a-dia. Assim, ensinar as quatro operaes
com os nmeros inteiros atravs da resoluo de problemas contribui para processo de ensino-
aprendizagem dos alunos de forma significativa.
Esta pesquisa esteve voltada resoluo de problemas no ensino de das quatro
operaes com os nmeros inteiros utilizando o material concreto, seguindo os passos
sugeridos pela Resoluo de Problemas (POLYA, 1978), pois os alunos tinham que
compreender as informaes que o problema ou atividade fornecia; depois achar as conexes
109
entre os dados e a incgnita; executar os passos para resolv-lo, e por fim, fazer um
retrospecto do seu desenvolvimento.
Procurei elaborar enunciados envolvendo situaes ligadas ao aluno, turma, ao
comrcio e, principalmente, a situaes que envolviam o dinheiro, para valorizar as
informaes quanto s vivncias cotidianas dos alunos.
Ao longo do processo da investigao em sala de aula elaborei problemas, tendo em
vista que os alunos estavam cursando o stimo ano do Ensino Fundamental, para que
apreendessem as operaes com o conjunto dos nmeros inteiros de forma construtiva e
prazerosa, que contribusse para a sua utilizao nas demais sries e disciplinas escolares,
como na sua vida em sociedade. Assim, todas as aulas foram planejadas conforme o nvel de
dificuldade dos alunos, separada por momentos diferentes. Conforme as anlises e discusses
feitas durante as atividades durante as 10 aulas e com os registros escritos pelos alunos, foi
notria a evoluo dos mesmos no processo de resoluo de problemas.
Atravs dessa pesquisa, concluo que importante destacar no ensino da matemtica o
trabalho em grupo, a resoluo de problemas e o uso do material concreto como instrumento
didtico mediador no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com relao s quatro
operaes matemticas com os nmeros inteiros. As prticas pedaggicas seguidas pelos
passos da resoluo de problemas no Ensino de Matemtica, em especial, com o conjunto dos
nmeros inteiros, ajudam ao professor compreender a maneira como o aluno apreende, e a
partir dessa compreenso, permite que ele planeje e desenvolva suas aulas, avaliando os
passos de resoluo utilizados pelos alunos. Com esta viso, o professor estar
proporcionando ao aluno uma aprendizagem construtiva e significativa com relao s quatro
operaes com os nmeros inteiros.











110
REFERNCIAS

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fechados: anlise de uma experincia. Rio Claro: UNESP, Tese de Doutorado, 2005. Cap.2,
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ZABALZA, Miguel A. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenolvimento
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113





APNDICES


















114

APNDICE A






FOTOS DA TURMA 72 QUE FOI APLICADA A PESQUISA

Foto dos alunos da Turma 72 da Escola Aracy Barreto Sachis junto com a Professora
pesquisadora.
FONTE: Arquivo fotogrfico da autora, 2009.






115




Fotos dos alunos da turma 72 desenvolvendo as atividades em sala de aula.
FONTE: Arquivo fotogrfico da autora, 2009.













116




Fotos dos alunos da turma 72 desenvolvendo as atividades em sala de aula utilizando o
termmetro como material ilustrativo.
FONTE: Arquivo fotogrfico da autora, 2009.











117





Fotos dos alunos da turma 72 desenvolvendo as atividades em sala de aula utilizando as fichas,
os palitos e o dinheiro falso.
FONTE: Arquivo fotogrfico da autora, 2009.







118
APNDICE B

Questes para entrevistar a professora da turma onde ser aplicado o projeto:

Nome:

1) Voc j tinha trabalhado sobre o conjunto dos nmeros inteiros?
____________________________________________________________________

2) Quais foram s dificuldades para ensinar este contedo?
____________________________________________________________________

3) Como fez a representao das quatro operaes em sala de aula?
____________________________________________________________________

4) Como trabalhou a adio?
____________________________________________________________________

5) A subtrao?
____________________________________________________________________

6) A multiplicao?
___________________________________________________________________

7) A diviso?
___________________________________________________________________

8) Qual a metodologia utilizada?
___________________________________________________________________

9) Os alunos trabalharam individualmente ou em grupo?
____________________________________________________________________

119
10) Usou o material concreto?
____________________________________________________________________

11) Utilizou o livro didtico?
____________________________________________________________________

12) Qual o material utilizado em sala de aula?
____________________________________________________________________

13) Qual a maior dificuldade dos alunos?
____________________________________________________________________

14) As maiores facilidades?
____________________________________________________________________

15) Os alunos entenderam porque sinais iguais o resultado positivo e para sinais
diferentes o resultado negativo? Ou recorreram direto para a regra?
____________________________________________________________________

16)Voc utilizou situaes-problema para exemplificar as expresses?
____________________________________________________________________

17) Percebeu se os alunos compreenderam as regras dos sinais ou apenas decoraram?
___________________________________________________________________

18) Como foi o processo de avaliao na turma?
________________________________________________________________________

19) Qual foi o resultado?
___________________________________________________________________

20) Voc trabalharia de outra forma?
___________________________________________________________________
120
APNDICE C

Aula 1: Questionrio
Data: __________

PESQUISA QUANTO AOS CONHECIMENTOS PRVIOS DOS ALUNOS SOBRE
AS QUATRO OPERAES MATEMTICAS UTILIZANDO O CONJUNTO DOS
NMEROS INTEIROS

Objetivo: Verificar o conhecimento prvio dos alunos em relao s quatro operaes
matemticas com nmeros inteiros.
Idade:
Sexo:
Repetente: ( ) sim ou ( ) no

Respondam as seguintes perguntas:
1. O que vocs sabem ou entendem sobre o conjunto dos nmeros naturais? E sobre o
conjunto dos nmeros inteiros?
______________________________________________________________________

2. Quais so as quatro operaes matemticas? O que vocs sabem sobre cada uma delas?
______________________________________________________________________

3. Existe diferena entre as operaes com nmeros naturais e as operaes com nmeros
inteiros?
______________________________________________________________________

4. Cite algumas situaes do cotidiano nas quais podemos usar os nmeros inteiros:
______________________________________________________________________




121

5. Supondo que vocs ficassem sabendo da seguinte informao:
Na sua escola, uma editora ir oferecer livros por um preo mais barato, de R$25,00 passar
a custar R$21,00. O que voc entende? Que operao pode-se fazer para chegar neste preo?
Quantos reais o livro teve de desconto?.
______________________________________________________________________

6. Vocs encontraram dificuldade para resolver o problema acima? Quais?
______________________________________________________________________

7. Vocs precisaram de ajuda para resolver o problema? Por qu?
______________________________________________________________________

8. Vocs j trabalharam com material concreto? Em caso afirmativo cite quando foi usado.
______________________________________________________________________

9. Se vocs j trabalharam com material concreto respondam esta questo:
O material concreto auxiliou na compreenso e resoluo de problemas matemticos?
______________________________________________________________________











122
APNDICE D

Aula 2: Adio e Subtrao
Data: ________


Nomes:____________________________________________________________
Turma: ________
Escola: ____________________________________________________________
Professora: Ana Paula Magalhes de Abreu.
Dupla:____

Os Nmeros Inteiros


1. Os termmetros abaixo indicam as temperaturas, mxima e mnima, registradas num certo
dia nas cidades A, B, C e D:






123
a) Analisando os termmetros, identifique a temperatura mxima e mnima de cada
cidade:
______________________________________________________________________

b) Qual a variao da temperatura em cada uma das quatro cidades?
______________________________________________________________________

c) Qual a soma das temperaturas mximas? E das mnimas?
______________________________________________________________________

d) Em qual das cidades a temperatura mais se aproxima da temperatura de nossa cidade no
inverno? E no vero?
______________________________________________________________________

2. Conforme o modelo de termmetro da atividade anterior desenhe os termmetros que
indiquem as seguintes temperaturas:

a) -2C
b) +20C
c) +15C
d) +5C
e) -10C
f) -30C

Adio e Subtrao de Nmeros Inteiros

Objetivo: Manusear as fichas livremente, e em seguida utiliz-las para resolver problemas
que envolvam situaes do cotidiano.

Primeiro momento: Manusear as fichas livremente.

Considerem as fichas coloridas: as azuis representam os nmeros positivos e as vermelhas
representam os nmeros negativos. (USP 2009)
A operao adio representa acrescentar ou juntar fichas.
124
Cada ficha azul cancela uma ficha vermelha, e vice-versa. E tambm podemos acrescentar
pares de fichas com cores azul e vermelha que representam o nmero zero.

A ficha vermelha representa uma unidade negativa;
A ficha azul representa uma unidade positiva.


1. Faa as atividades:
a) Quanto obtemos ao adicionarmos trs fichas azuis com duas fichas azuis?
_____________________________________________________________________
b) Quanto obtemos ao adicionarmos trs fichas vermelhas com duas fichas azuis?
______________________________________________________________________
c) Quanto obtemos ao adicionarmos duas fichas vermelhas com trs fichas azuis?
______________________________________________________________________
d) Quanto obtemos ao adicionarmos duas fichas vermelhas com trs fichas vermelhas?
______________________________________________________________________

A operao subtrao representa retirar fichas.
Por exemplo:
e) Quantas fichas obtemos quando temos trs fichas azuis e retiramos duas fichas azuis?
______________________________________________________________________
f) Quantas fichas obtemos quando temos trs fichas vermelhas e retiramos duas fichas
vermelhas?
______________________________________________________________________
g) Quantas fichas obtemos quando temos quatro fichas vermelhas e retiramos duas fichas
vermelhas?
______________________________________________________________________

E se tivermos duas fichas azuis e quisermos retirar trs fichas azuis, quantas fichas obtemos?
Para resolver esta atividade precisamos de uma terceira ficha azul. Usaremos o truque de
colocar zeros, onde acrescentamos uma ficha azul e uma vermelha, conforme a figura na
seqncia.


125

Assim, ficamos com trs fichas azuis e uma vermelha. Retirando-se as trs fichas azuis
obtemos uma vermelha.

Resta que representa o nmero (-1).


Outra atividade:
Temos agora trs fichas vermelhas e queremos retirar duas fichas azuis, como fazemos?
Novamente usaremos o truque de colocar zeros, onde acrescentamos fichas azuis e
vermelhas em quantidade igual. Dadas trs fichas vermelhas,



temos que retirar duas fichas azuis, mas s temos as trs fichas vermelhas. necessrio ento
criar duas fichas azuis. Deste modo, vamos colocar duas fichas azuis e duas fichas vermelhas:


Este o zero criado.


as 3 fichas vermelhas que tnhamos.

Logo, obtemos no total cinco fichas vermelhas e duas fichas azuis. Retirando-se duas
fichas azuis ficamos com cinco fichas vermelhas.

Segundo momento: Trabalhando com expresses matemticas.

2. Efetuem os seguintes clculos:
a) (+2) + (+4) =

b) (+2) + (-4) =

c) (+2) (+5) =
126
d) (+2) (-3) =

e) (+3) + (-2) =

f) (-2) + (-3) =

g) (+3) (-2) =

Terceiro momento: Representao matemtica.

3. A partir das fichas, formulem a expresso matemtica correspondente:

a) restaram duas fichas azuis.
_____________________

b) restou uma ficha vermelha.
______________________

c) restaram trs fichas azuis.

_______________________

d) restaram cinco fichas azuis.

______________________

e) restaram seis fichas vermelhas.

______________________

f) restou uma ficha vermelha.

_______________________

127

g) restou uma ficha azul.

_________________

h) restaram cinco fichas vermelhas.

__________________


i) restou uma ficha vermelha.
__________________

j) restou uma ficha azul. ___________________________



k) restaram cinco fichas azuis.


_____________________

4. Completem o quadro com o resultado das operaes:
A B
(+7) + (-7) = 7 7 =
(+3) + (-7) = 3 7 =
(-12) + (-2) = -12 2 =
(+10) + (-9) = 10 9 =
(-8) + (+11) = - 8 + 11 =
(+9) (-6) = 9 + 6 =
0 + (-3) = 0 3 =
(-6) + (+4) = - 6 + 4 =
(-7) + 0 = -7 + 0 =
(+5) (+2) = 5 2 =
128
(+5) (-2) = 5 + 2 =
(+2) + (-4) = 2 4 =
-4 + (-7) = -4 7 =
(-3) (-8) = -3 + 8 =
(-1) (-2) = -1 + 2=
(-11) + (-3) = -11 3 =
(-1) (-10) = -1 + 10 =
(-4) (-1) = - 4 + 1 =
(+3) (-2) = 3 + 2 =
(-2) (+1) = -2 1 =

5. Analisando a atividade anterior, existe semelhana nas operaes das colunas A e B? O que
vocs perceberam?
______________________________________________________________________

De acordo com o que foi feito anteriormente, respondam:

a) O que vocs entendem por somar e subtrair nmeros inteiros?
______________________________________________________________________

b) Foi fcil ou difcil resolver as atividades? Por qu?
______________________________________________________________________

c) Vocs trabalharam juntos para resolver cada uma das atividades ou cada um fez uma
parte? Por qu?
______________________________________________________________________

d) Vocs precisaram da ajuda de outros colegas ou da professora para resolver as
atividades? Por qu?
______________________________________________________________________

e) Descrevam com suas palavras como resolveram atividade (___):
______________________________________________________________________

129

APNDICE E
Aula 3: Situaes-Problema
Data: ________
Nomes:__________________________________________________________
Turma: ________
Escola: ____________________________________________________________
Professora: Ana Paula Magalhes de Abreu.
Dupla:___
Objetivo: Resolver os problemas, relacionando-os com o seu cotidiano.

Situao-problema: uma situao em que estimulado o raciocnio do aluno, atravs de
situaes do seu dia-a-dia.
Resolvam os seguintes problemas:
Nota: Caso necessrio usem o material concreto.

1. Na sala de Fernando h 18 meninos e 23 meninas.
a) Quantas crianas h na sala?
______________________________________________________________________
b) E na sua sala, quantos so meninos?
______________________________________________________________________
c) Quantas so meninas?
______________________________________________________________________
d) Quantos so ao todo?
______________________________________________________________________

2. Pedro tinha 24 bolinhas de gude. Ganhou 12 bolinhas na primeira partida, perdeu 9
bolinhas na segunda e ganhou 13 bolinhas na terceira. No final emprestou 8 bolinhas para seu
irmo. Com quantas bolinhas Pedro ficou?
______________________________________________________________________

3. Rafael e Srgio foram para uma festa na escola, na banca de derrubar latas, Rafael jogou a
1 bola e derrubou trs latas, Srgio jogou a 2 bola e derrubou duas latas.
130



a) Baseado na figura, quantas latas h no jogo?
______________________________________________________________________
b) Quantas bolas foram jogadas por Rafael e Srgio?
______________________________________________________________________
c) Quantas latas Srgio derrubou?
______________________________________________________________________
d) Quantas latas Rafael derrubou?
______________________________________________________________________
e) Quantas latas faltam para ser derrubadas?
______________________________________________________________________

4. Ana foi a uma loja com suas amigas levando R$50,00. Gastou R$24,00 e emprestou o
restante para sua amiga Luza.
a) Com quantos reais Ana ficou?
______________________________________________________________________
131
b) Quanto ela emprestou para Luza?
______________________________________________________________________
c) Se Ana fosse comprar um vestido de R$72,00, o que aconteceria? Sobraria dinheiro ou
faltaria? Quanto?
______________________________________________________________________

5. Sabendo-se que Karine tem R$25,00 e que, um caderno custa R$10,00 e uma caneta
R$3,00. Pergunta-se:
a) Karine poder comprar os dois objetos, caderno e caneta?
______________________________________________________________________
b) Quantos objetos, ela poder comprar vista, com o dinheiro que possui?
______________________________________________________________________
c) Quanto pagar se comprar um objeto de cada?
______________________________________________________________________
d) Sobrar troco? Quanto?
______________________________________________________________________
e) Com o troco ela poder comprar quantas canetas a mais?
______________________________________________________________________
f) Qual a diferena entre o preo do caderno e o da caneta?
______________________________________________________________________

6. Analisando a tabela abaixo, respondam as perguntas:

Pessoas Idades
Luiza 43
Naiane 33
Luana 16
Srgio 13
Felipe 12
Sandro 11
Ricardo 10


132
a) Qual a idade da pessoa mais nova?
______________________________________________________________________
b) Qual a idade da mulher mais nova?
______________________________________________________________________
c) Qual a idade do homem mais velho?
______________________________________________________________________
d) Quantos anos Luiza mais velha do que Naiane?
______________________________________________________________________
e) Quantos anos Naiane mais velha do que Luana?
______________________________________________________________________
f) Duas pessoas tm juntas 45 anos. Quais so elas?
______________________________________________________________________
g) Juntando a idade de duas pessoas corresponde a idade de uma 3 pessoa. Quais so essas
trs pessoas? Existem outras trs com as quais isso ocorre?
______________________________________________________________________

7. No ano de 2008, tivemos o Campeonato Brasileiro, nele participaram diversos times de
todos os estados do Brasil. O jornal local de nossa cidade destacou a colocao na tabela de
pontos de apenas alguns times que esto localizados abaixo:
Tabela do Campeonato Brasileiro de 2008
Times Gols
feitos
Gols
sofridos
Saldo de
gols
Representao
Matemtica
Grmio 12 6 6 feitos
So Paulo 15 15 0
Cruzeiro 12 4 8 feitos
Internacional 5 10 5 sofridos
Juventude 7 10 3 sofridos


a) Complete a coluna da representao matemtica:



133
b) Represente na reta numrica abaixo a classificao dos times de acordo com o saldo de
gols:

0

c) Quem obteve a melhor classificao? Por qu? Quem obteve a pior classificao? Por
qu?
______________________________________________________________________

d) Quem ficou com saldo de gols nulo? Por qu?
______________________________________________________________________

De acordo com o que foi feito anteriormente, respondam:
a) Vocs j haviam resolvido uma atividade semelhante s listadas acima em seu dia-
a-dia? Quando? Por qu?
______________________________________________________________________

b) Foi fcil ou difcil resolver as atividades? Por qu?
______________________________________________________________________

c) Vocs trabalharam juntos para resolver cada um dos problemas ou cada um fez uma
parte? Por qu?
______________________________________________________________________

d) Vocs precisaram da ajuda de outros colegas ou da professora para resolverem as
atividades? Por qu?
______________________________________________________________________

e) Descrevam com suas palavras como vocs resolveram atividade (___):
______________________________________________________________________



134
Mais situaes-problema:

8. A me de Mariana foi padaria comprar po, chegando l viu expostos diversos doces,
ento levou em uma bandeja: 5 branquinhos, 8 negrinhos, 4 cocadas e 5 cajuzinhos e mais 10
pes. Quantos doces foram comprados? E no total, somados os pes e os doces, quantos foram
comprados?
______________________________________________________________________

9. Vamos examinar a tabela de lucros e prejuzos dos vrios setores do Supermercado Big, em
dois semestres:
Lucros em milhes de reais


Analisando a tabela de dados acima vamos ver se o Supermercado Big teve lucro ou prejuzo
durante os dois semestres:
a) Na parte dos alimentos, roupas, eletrodomsticos, brinquedos e utilidades, o que podemos
perceber com relao ao lucro ou ao prejuzo?
______________________________________________________________________

b) Como podemos expressar esse raciocnio atravs de nmeros para cada setor?
______________________________________________________________________

c) Vamos somar os lucros e prejuzos do Supermercado Big e ver o que acontece?
______________________________________________________________________

d) O que vocs perceberam com o resultado?
______________________________________________________________________
Setor 1 semestre 2 semestre
Alimentos 60 80
Roupas 40 -40
Eletrodomsticos -60 90
Brinquedos -40 20
Utilidades -40 -30
135

10. Qual a movimentao que deve ser realizada na conta bancria de Luiza para que o seu
saldo negativo de R$52,00 passe a ser R$30,00? Explique:
______________________________________________________________________

11. Fernando estava jogando bolinhas de gude com Ricardo, porm ficou devendo cinco
bolinhas a ele. Uma semana depois, Fernando conseguiu juntar as cinco bolinhas. Foi casa
de Ricardo para pag-las, s que Ricardo no aceitou as cinco bolinhas, disse para Fernando
que tinha retirado a dvida das bolinhas. Como podemos representar esta situao
matematicamente? O que podemos concluir com esta situao? O que aconteceu com as
bolinhas de Fernando?
______________________________________________________________________

De acordo com o que foi realizado anteriormente, respondam:
a) A dupla j havia resolvido uma atividade semelhante s listadas acima em seu dia-a-
dia? Quando? Por qu?
______________________________________________________________________

b) Foi fcil ou difcil resolver as atividades? Por qu?
______________________________________________________________________

c) Vocs trabalharam juntos para resolver cada um dos problemas ou cada um fez uma
parte? Por qu?
______________________________________________________________________

d) Vocs precisaram da ajuda de outros colegas ou da professora para resolver as
atividades? Por qu?
______________________________________________________________________

e) Descrevam com suas palavras como vocs resolveram atividade (___):
______________________________________________________________________

136
APNDICE F
Aula 4: Criando Situaes-Problema
Data: ________

Nomes:__________________________________________________________
Turma: ________
Escola: ____________________________________________________________
Professora: Ana Paula Magalhes de Abreu.
Dupla:____

Objetivo: Criar e resolver problemas do cotidiano do aluno, usando as operaes soma e
subtrao de nmeros inteiros.

1. Utilizando os seus conhecimentos sobre adio e subtrao, usem a imaginao e inventem
um problema que envolva nmeros inteiros, cuja resposta seja:
a) R$15,00
______________________________________________________________________

b) 10
______________________________________________________________________

c) 3
______________________________________________________________________










137
2. Com base no cardpio do bar de nossa escola, apresentado na sequncia, invente uma
situao-problema e resolva:

Lanches
Cachorro-quente --------------------------------------------------------------------------R$2,00
Bauru ---------------------------------------------------------------------------------------R$3,00
Torrada -------------------------------------------------------------------------------------R$1,00
Suco de laranja ----------------------------------------------------------------------------R$1,00
Refrigerante --------------------------------------------------------------------------------R$2,00
Sorvete (duas bolas) ----------------------------------------------------------------------R$3,00


De acordo com o que foi realizado anteriormente, respondam:
a) A dupla j havia resolvido uma atividade semelhante s listadas acima em seu dia-a-
dia? Quando? Por qu?
______________________________________________________________________

b) Foi fcil ou difcil resolver as atividades? Por qu?
______________________________________________________________________

c) Vocs trabalharam juntos para resolver cada um dos problemas ou cada um fez uma
parte? Por qu?
______________________________________________________________________

d) Vocs precisaram da ajuda de outros colegas ou da professora para resolver as
atividades? Por qu?
______________________________________________________________________

e) Descrevam com suas palavras como vocs resolveram atividade (___):
______________________________________________________________________

Aps a realizao de atividades sobre adio e subtrao de nmeros inteiros, conclumos
que:

138
A soma de dois nmeros inteiros com sinais iguais, ser a soma dos nmeros,
permanecendo o seu sinal. Por exemplo:
(+2) + (+3) = (+5)
(-3) + (-5) = (-8)

A soma de dois nmeros inteiros com sinais diferentes, ser a subtrao dos nmeros,
permanecendo o sinal do nmero maior. Por exemplo:
(-3) + (+4) = (+1)
(-10) + (+5) = (-5)

A soma de dois nmeros inteiros opostos ZERO, veja:
(-9) + (+9) = 0
(+1) + (-1) = 0
139
APNDICE G
Aula 5: Multiplicao
Data: ________

Nomes:____________________________________________________________
Turma: ________
Escola: ____________________________________________________________
Professora: Ana Paula Magalhes de Abreu.
Dupla:_____

Objetivo: Manusear as fichas livremente, e em seguida utiliz-las para efetuar a operao
multiplicao.

Multiplicao de Nmeros Inteiros

Primeiro momento: Manusear as fichas livremente.
Recordem que:
Ficha azul representa um nmero positivo;
Ficha vermelha representa um nmero negativo;
Cada ficha azul cancela uma ficha vermelha, ou vice-versa. Quando necessrio pode-se
acrescentar pares de fichas com cores diferentes, pois representam o nmero zero;
Multiplicar um nmero inteiro por um nmero inteiro positivo significa adicionar vrias
vezes mesma quantidade, por exemplo:

a) Quantas fichas obtemos adicionando dois grupos com trs fichas azuis cada um?
______________________________________________________________________

b) Quantas fichas obtemos adicionando dois grupos com trs fichas vermelhas cada um?
______________________________________________________________________

O que significa multiplicar um nmero inteiro por um nmero inteiro negativo?
Vejamos os exemplos a seguir.
140
Como procedemos para retirar dois grupos de fichas, sendo que cada grupo tem trs fichas
vermelhas ___________. A idia aqui criar zeros. Como temos dois grupos com trs fichas
vermelhas cada um, vamos criar seis zeros, conforme a figura abaixo.



Ficamos, portanto, com seis fichas azuis e seis fichas vermelhas. A partir disso,
conseguiremos retirar dois grupos de trs fichas vermelhas. Assim ficaremos somente com
seis fichas azuis.


Outra atividade:
E o que acontece quando temos que retirar dois grupos de trs fichas azuis cada
um?_________
A idia, novamente, criar zeros. Como temos dois grupos com trs fichas azuis cada, vamos
criar seis zeros, conforme a figura abaixo. Logo, retirando-se dois grupos com trs fichas
azuis cada grupo obtm seis fichas vermelhas.

Restaram seis fichas vermelhas que representam o nmero
( -6).

Usando as fichas, resolvam as seguintes atividades:
c) Quantas fichas obtemos adicionando dois grupos com duas fichas azuis em cada grupo?
______________________________________________________________________
d) Quantas fichas obtemos retirando dois grupos com duas fichas vermelhas em cada grupo?
______________________________________________________________________
e) Quantas fichas obtemos adicionando trs grupos com uma ficha vermelha em cada grupo?
______________________________________________________________________
f) Quantas fichas obtemos retirando dois grupos com duas fichas vermelhas cada um?
______________________________________________________________________
g) Quantas fichas obtemos retirando quatro grupos com duas fichas vermelhas em cada
grupo?
______________________________________________________________________

141
Segundo momento: Trabalhando com expresses matemticas.

1. Utilizem as fichas, para efetuarem os clculos a seguir:
a) (+3) x (+2) =

b) (+4) x (+1) =

c) (+3) x (-2) =

d) (+4) x ( -1) =

e) (-3) x (+2) =

f) (-3) x (-2) =


Terceiro momento: Representao matemtica.

A partir das fichas, construam a expresso matemtica correspondente:

a) totalizaram
______________________

b) totalizaram
_______________________

c) totalizaram

_______________________





142

d)


totalizaram
_________________


De acordo com o que foi feito anteriormente, respondam:
a) A dupla j havia resolvido uma atividade semelhante a essa em seu dia-a-dia?
Quando? Por qu?
______________________________________________________________________

b) Foi fcil ou difcil resolver as operaes? Por qu?
______________________________________________________________________

c) Vocs trabalharam juntos para resolver cada um dos problemas ou cada um fez um
pouco? Por qu?
______________________________________________________________________

d) Vocs precisaram da ajuda de outros colegas ou da professora para resolver as
atividades? Por qu?
______________________________________________________________________

e) Vocs saberiam dizer quantos pares que representam o nmero zero podemos usar
para resolver as operaes matemticas?
______________________________________________________________________

f) Descrevam com suas palavras como vocs resolveram atividade (__):
______________________________________________________________________




143

APNDICE H
Aula 6: Situaes-problema
Data:________

Nomes:____________________________________________________________
Turma: ________
Escola: ____________________________________________________________
Professora: Ana Paula Magalhes de Abreu.
Dupla:____

Resolvam as seguintes situaes-problema:
1. No aniversrio de Caroline, sua me comprou 3 dzias de bales rosa, 2 dezenas de
bales amarelo e 2 dzias de bales verde. Estavam furados 23 bales. Quantos so os bales
rosa? Quantos so os bales amarelos? Quantos so os bales verdes? Quantos bales
ficaram? E quantos bales tinham ao total?
______________________________________________________________________

2. Ana Luiza foi ao supermercado com seu pai para comprar bebidas. Eles compraram 3
caixas, contendo 12 garrafas cada caixa. Quantas garrafas foram compradas? Se cada garrafa
contm 500 ml de bebida, quantos litros tem cada caixa? Quantos litros tem ao total as 3
caixas?
______________________________________________________________________

3. Meu lbum de figurinhas tem 40 pginas, em cada pgina cabem 9 figurinhas.
a) Qual o nmero total de figurinhas que cabem no lbum?
______________________________________________________________________
b) Se j tenho colocadas 150 figurinhas. Quantas esto faltando para complet-lo?
______________________________________________________________________
c) Se cada pacote de figurinhas custa R$2,00, e cada pacote contm 10 figurinhas.
Quantos reais vou gastar para conseguir completar meu lbum?
______________________________________________________________________


144
4. Joo foi feira para sua me. Tinha uma lista de compras, contendo: 1 kg de cenoura, 1 kg
de batata, 2 ps de alface e 2kg de tomate. Na feira o valor do kg era de: R$ 2,00 para batata,
R$ 1,00 o kg da cenoura e R$ 2,00 o kg do tomate e R$ 1,00 o p de alface. Qual foi o peso
das compras de Joo? Qual foi o valor pago pelas suas compras?
______________________________________________________________________

5. Vamos discutir e colocar o valor que achamos mais aproximados dos produtos:
Produto Preo unitrio Quantidade Total
Po 10
Leite(caixa de 1 litro) 3
Arroz (1kg) 5
Feijo (1kg) 3
Gasto total

a) Preencham o valor total de cada produto e o gasto total:
b) Quanto se gastaria comprando: 5 pes, 2kg de arroz e 4 kg de feijo?
______________________________________________________________________
c) E 5 caixas de leite e 35 pes?
______________________________________________________________________

6. Raquel resolveu alugar sua casa na praia, propondo o seguinte: Casa com 2 quartos e
demais dependncias, o aluguel mensal de R$540,00. Sendo assim:
a) Se a durao do contrato de aluguel de 6 meses, quanto ela receber de aluguel?
______________________________________________________________________
b) E se for de 12 meses?
______________________________________________________________________
c) Se alugarem por 4 meses, quanto o inquilino pagar por dia?
______________________________________________________________________
d) E se alugarem por 14 dias?
______________________________________________________________________

Aps a resoluo de cada problema, respondam atentamente:

a) A dupla j havia resolvido uma atividade semelhante? Quando? Onde? Por qu?
145
______________________________________________________________________

b) Foi fcil ou difcil chegar ao resultado dos problemas? Por qu?
______________________________________________________________________
c) Vocs trabalharam juntos para resolver cada um dos problemas ou cada um fez um
pouco? Por qu?
______________________________________________________________________
d) Vocs precisaram da ajuda de outros colegas ou da professora para resolver as
atividades? Por qu?
______________________________________________________________________
e) Descrevam com suas palavras como vocs resolveram atividade (__):
______________________________________________________________________

Aps realizarmos as atividades sobre multiplicao, conclumos que:

Na multiplicao de dois nmeros inteiros com sinais diferentes, o sinal do nmero
resultante negativo. Por exemplo,
(-3) x 4= -12, e 3 x (-4) = -12

Na multiplicao de dois nmeros inteiros com sinais iguais, o sinal do nmero resultante
positivo. Por exemplo,
(-2) x (-5) = +10 e (+2) x (+5) = +10

Para multiplicarmos os nmeros inteiros, basta seguir a regra de sinais do quadro abaixo:
Sinais dos nmeros Resultado da multiplicao
iguais positivo
diferentes negativo









146
APNDICE I
Aula 7: Diviso
Data:________

Nomes:____________________________________________________________
Turma: ________
Escola: ____________________________________________________________
Professora: Ana Paula Magalhes de Abreu.
Dupla:____

Dividir um nmero inteiro por outro nmero inteiro positivo, de modo a obter um valor
exato, significa separar a quantidade existente em tantos grupos quanto o nmero inteiro
positivo dado e o resultado ser o valor de cada grupo.

Primeiro momento: Manusear as fichas livremente.
Vejam os exemplos a seguir:
a) Temos quatro fichas azuis e queremos divid-las em dois grupos, de modo que cada
grupo tenha o mesmo nmero de fichas, quantas fichas cada grupo vai ter?

______________________________________________________________________
b) Temos quatro fichas vermelhas e queremos divid-las em dois grupos, de modo que
cada grupo tenha o mesmo nmero de fichas, quantas fichas cada grupo vai ter?

______________________________________________________________________

Segundo momento: Trabalhando com expresses matemticas.
1. Efetuem os seguintes clculos:

a) (+16) : (+2) =

b) (-6) : (+2) =

c) (+15) : (+3) =
147

d) (-15) : (+3) =

e) (+10) : (+5) =

f) (-10) : (+5) =

Observao: Para a diviso de nmeros inteiros por nmeros negativos vamos usar um
resultado j conhecido, de que a operao diviso a operao inversa da multiplicao.

Por exemplo, qual o resultado da diviso de (+4) por (-2)?
(+ 4) : (- 2) = a, ou seja, encontre o valor de a de modo que a x (- 2) = (+4).
Soluo:



De modo anlogo, ache o valor de [(- 4) : (- 2)] .
Soluo: (___) x (- 2) = (- 4)




2. Efetuem os seguintes clculos:
a) (+6) : (-2) =

b) (-6) : (-2) =

c) (+3) : (+1) =

d) (-3) : (+1) =

e) (-4) : (-2) =

f) (+8) : (-2) =
148

g) (+15) : (+3) =

h) (-15) : (+3) =

i) (+10) : (+5) =

j) (-10) : (+5) =

Aps realizar as atividades, respondam atentamente:
a) A dupla j havia resolvido uma atividade semelhante? Quando? Onde? Por qu?
______________________________________________________________________
b) Foi fcil ou difcil chegar ao resultado? Por qu?
______________________________________________________________________
c) Vocs trabalharam juntos para resolver cada atividade ou cada um fez um
pouco? Por qu?
______________________________________________________________________
d) Vocs precisaram da ajuda de outros colegas ou da professora para resolver as
atividades? Por qu?
______________________________________________________________________
e) Descrevam com suas palavras como vocs resolveram atividade (__):
______________________________________________________________________











149
APNDICE J
Aula 8: Problemas
Data:________

Nomes:____________________________________________________________
Turma: ________
Escola: ____________________________________________________________
Professora: Ana Paula Magalhes de Abreu.
Dupla:____

Resolvam os seguintes problemas:

1. Um restaurante de 6 scios, teve um prejuzo de R$36.000,00 no fim do ms. Assim o valor
que faltou foi dividido igualmente entre os scios. Quanto cada scio teve de pagar, para
cobrir o valor que faltou?
______________________________________________________________________

2. Um auditrio possui 23 filas com 25 assentos em cada uma delas, e uma fila com 20
assentos. Para um espetculo nesse auditrio j foram vendidos 420 ingressos.

a) Quantos ingressos ainda esto venda?
______________________________________________________________________

b) Quanto custa cada ingresso se, com o auditrio lotado a arrecadao foi de R$5.950,00?
______________________________________________________________________









150
3. As trs cores do semforo em nossas ruas mudam a cada 1 minuto. Joo tem 1 ano, durante
o se tempo de vida, quantas vezes mudou as cores do semforo?

______________________________________________________________________

4. No momento Cvico da escola, os professores organizaram as 350 crianas em filas de 7
alunos cada uma. Quantas filas obtiveram?

______________________________________________________________________

5. A professora Ana organizou sua sala de aula da seguinte forma: como so 36 alunos, para
as classes manterem uma distncia considervel entre elas, colocou 4 fileiras iguais. Quantos
alunos ficaram em cada fileira? Sobraram alunos? Faltaram? Couberam certo os alunos?
______________________________________________________________________


151
Aps a resoluo de cada problema, respondam atentamente:

a) A dupla j havia resolvido uma atividade semelhante? Quando? Onde? Por qu?
______________________________________________________________________

b) Foi fcil ou difcil chegar ao resultado dos problemas? Por qu?
______________________________________________________________________

c) Vocs trabalharam juntos para resolver cada um dos problemas ou cada um fez um
pouco? Por qu?
______________________________________________________________________

d) Vocs precisaram da ajuda de outros colegas ou da professora para resolver as
atividades? Por qu?
______________________________________________________________________

e) Descrevam com suas palavras como vocs resolveram atividade (__):
______________________________________________________________________

Aps realizarmos as atividades sobre diviso, conclumos que:
Na diviso de dois nmeros inteiros com sinais iguais, o sinal do nmero resultante
positivo. Por exemplo,
(10) : (5 ) = 2, e (-10) : (- 5) = 2

Na diviso de dois nmeros inteiros com sinais diferentes, o sinal do nmero resultante
negativo. Por exemplo,
(-10) : (5 ) = -2, e (10) : (- 5) = -2

A diviso obedece regra de sinais do quadro abaixo:
Sinais dos nmeros Resultado da diviso
iguais positivo
diferentes negativo
152

APNDICE K

Aula 9: Elaborao de problemas envolvendo a adio e subtrao
Data:________


Nomes:____________________________________________________________
Turma: ________
Escola: ____________________________________________________________
Professora: Ana Paula Magalhes de Abreu.
Dupla:_____

1. Inventem um problema que faa uso somente da operao adio de nmeros inteiros e
apresentem a sua soluo:
______________________________________________________________________

2. Inventem um problema que faa uso somente da subtrao de nmeros inteiros e
apresentem a sua soluo:
______________________________________________________________________

3. Inventem um problema que faa uso somente da adio e subtrao de nmeros inteiros e
apresentem a sua soluo:
______________________________________________________________________

De acordo com o que foi feito anteriormente, respondam:
a) Foi fcil ou difcil para vocs inventar o problema? Por qu?
______________________________________________________________________

b) Vocs trabalharam juntos para inventar, escrever e resolver o problema? Por qu?
______________________________________________________________________


153

c) A dupla precisou da ajuda de outros colegas ou da professora para inventar, escrever
e resolver o problema? Por qu?
______________________________________________________________________

d) Vocs copiaram o enunciado de algum problema que j haviam resolvido antes?
Por qu?
______________________________________________________________________

e) O enunciado do problema remete algum fato que vocs fizeram ou viro a fazer no seu dia-
a-dia? Por que escolheram esse assunto?
______________________________________________________________________

f) Expliquem como vocs inventaram e resolveram o problema:
______________________________________________________________________


















154
APNDICE L

Aula 10: Elaborao de problemas envolvendo a multiplicao e diviso

Data:________


Nomes:____________________________________________________________
Turma: ________
Escola: ____________________________________________________________
Professora: Ana Paula Magalhes de Abreu.
Dupla:____

1. Inventem um problema que faa uso somente da multiplicao de nmeros inteiros e em
seguida apresentem a sua soluo:
______________________________________________________________________

2. Inventem um problema que faa uso somente da diviso de nmeros inteiros e em seguida
apresentem a sua soluo:
______________________________________________________________________

3. Inventem um problema que faa uso da multiplicao e diviso de nmeros inteiros, e em
seguida apresentem a soluo:
______________________________________________________________________

4. Inventem um problema que faa uso da adio, subtrao, multiplicao e diviso de
nmeros inteiros, e em seguida apresentem a soluo:
______________________________________________________________________

De acordo com o que foi feito anteriormente, respondam:
a) Foi fcil ou difcil para vocs inventar o problema? Por qu?
______________________________________________________________________

155
b) Vocs trabalharam juntos para inventar, escrever e resolver o problema? Por qu?
______________________________________________________________________

c) A dupla precisou da ajuda de outros colegas ou da professora para inventar, escrever e
resolver o problema? Por qu?
______________________________________________________________________

d) Vocs copiaram o enunciado de algum problema que j haviam resolvido antes?
Por qu?
______________________________________________________________________

e) O enunciado do problema remete algum fato que vocs fizeram ou viro a fazer no seu dia-
a-dia? Por que escolheram esse assunto?
______________________________________________________________________

f) Expliquem como vocs inventaram e resolveram o problema:
______________________________________________________________________