Aedos n. 11 vol. 4 - Set.

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Ensino de Histria: l, cetim, veludo, forma e
contedo
Carla Beatriz Meinerz
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Resumo
O artigo problematiza as relaes entre as mdias e as prticas pedaggicas do ensino de
histria, tratando das maneiras contemporneas de lidarmos com os saberes e os novos
modos de interao social, de falar, de escrever, de pensar os outros e a ns mesmos. Enfoca
o ensino como possibilidade de comunicao entre sujeitos com experincias singulares
e repertrios culturais diversos, ao examinar as mdias e as tecnologias da informao
como potencializadoras desses processos. Prope um ponto de convergncia na temtica, a
partir da indissociabilidade entre forma e contedo, como criaes humanas e contingentes
produtores de sensibilidades e engendrados em relaes de poder. Na perspectiva do consumo
no passivo, !nalmente interroga sobre as formas como os jovens se conectam s mdias e
s aulas de Histria.
Palavras-chave: Ensino de Histria. Mdias. Comunicao. Prticas pedaggicas.
Abstract:
The article discusses the relationship between the media and the pedagogical practices of
history teaching, dealing with contemporary ways we relate to knowledge, new forms of social
interaction, to speak, to write, to think about others and ourselves . Focuses on education as a
possibility of communication between individuals with unique experiences and diverse cultural
repertoires, thinking media and information technology as a potentiating these processes.
Proposes a focal point in the analysis of media and the teaching of history, considering
them from the inseparability of form and content, as contingent human creations, producers
and sensitivities engendered in relations of power, explaining as consumption practices that
become as they are appropriated by subject in relationship. Consumers perspective not
passive, !nally asks about our access to ways in which young people relate to the media and
with the lessons of history.
Keywords: Teaching of History. Media. Communication. Pedagogical practices.
Introduo
Quando no tiver mais nada
Nem cho nem escada
Escudo ou espada
O seu corao acordar
Quando estiver com tudo
L, cetim, veludo
Espada e escudo
Sua conscincia adormecer.
Nando Reis/Arnaldo Antunes. MANTRA.
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Metaforicamente, a l, o cetim e o veludo so as formas, as aparncias que
engendram imaginrios e conscincias pelas quais nos interrogamos e contamos
algo sobre as individualidades e sociabilidades daqueles que as usam. Por si s,
no nos dizem dos seus contedos. Da mesma maneira, os arquivos e os vestgios
do passado no falam por si, mas nos sondam e so investigados por ns em seus
contextos histricos.
Ao discutir as interrogaes que transitam nos processos mais recentes da
escritura da histria, Roger Chartier (2002) nomeia de tempo de incertezas o que
nos dado viver nesse campo de investigao na contemporaneidade. A explicitao
das diferenas entre passado e historiogra!a, entre fontes e interpretaes tomou
conta das agendas de debates em torno dos estudos da histria. O texto e a narrativa
histrica no aparecem mais como demonstraes objetivas ou literais do passado,
mas como maneiras possveis de sua reconstruo, em atividade laboral que exige
a transparncia de processos investigativos compostos por escolhas e recortes,
referenciais tericos e metodolgicos. A relao com o passado, nessa perspectiva,
est permeada pelo estranhamento e pela diferena que dele pode emergir, e no
mais pela necessidade de cont-lo como ocorreu. Retornamos aos arquivos e s
fontes com outros olhares e, no ensino de histria, pensamos nas possibilidades de
relao com eles na con!gurao dos saberes espec!cos produzidos nos espaos
educativos.
O ensino de histria, baseado numa prtica em que inexiste formulao de
hipteses ou despreza diferentes interpretaes, refora caractersticas de tradies
de pensamento no condizentes postura de estranhamento e interrogao.
Em pesquisa realizada sobre as representaes acerca do conhecimento
histrico construdas por estudantes concluintes do ensino fundamental (Meinerz,
2001), observei a reincidncia de a!rmativas que reduzem a histria apenas a feitos
do passado, isolados de contextos. Constatei uma tendncia em apresentar fatos
como verdades, ou vinculados a julgamentos a partir de referenciais prvios no
explicitados e desacompanhados de exerccios de interpretao e autointerpretao.
Em geral, livros didticos e professores aparecem como os detentores das certezas
e dos juzos em relao aos fatos. Lembro aqui as palavras de Bloch (1966, p.66),
quando a!rma que
todo o livro de histria digno deste nome deveria incluir um captulo,
ou, se quiserem, inserida nos pontos capitais do discurso, uma srie de
pargrafos que se intitularia mais ou menos: Como pude apurar o que
vou dizer? Estou persuadido de que, ao tomarem conhecimento de tais
con!sses, at os leitores que no so do ofcio experimentariam um
verdadeiro prazer intelectual. O espetculo da investigao, com os
seus sucessos e os seus reveses, raramente enfastia. A coisa passada
que provoca a frieza e o tdio.
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Os jovens que ocupam os espaos das salas de aula de histria so esses
possveis leitores distanciados do ofcio intelectual e parecem compor o grupo dos
que pouco experimentam o prazer do nosso campo de investigao. Em retorno
ideia do ensino como possibilidade de comunicao entre sujeitos com experincias
singulares e repertrios culturais diversos, exponho as mdias e as tecnologias da
informao como potencializadoras desses processos.
Penso as prticas pedaggicas do ensino de histria atravs das maneiras
como contemporaneamente nos relacionamos com os saberes e as novas formas
de interao social, de falar, de escrever de pensar os outros e a ns mesmos
com a presena das mdias na comunicao e na educao. No nosso cotidiano, so
frequentes as novidades de tecnologia capazes de recriar redes sociais, linguagens,
imagens, informaes, compreenses de tempo e memria, entre outros. Rompemos
com a tradio exclusiva da escrita, da oralidade, da racionalidade e passamos a
atuar a partir de paradigmas da corporeidade, arte, tica e esttica.
Experimentamos, dentro e fora da escola, alteraes nos modos de viver, agir
e pensar. Certeau (1995), ao tratar das relaes entre cultura e ensino universitrio,
examina que na atualidade as instituies de ensino no ocupam mais um lugar de
centralizao da cultura e de divulgao do saber.
Parece equivocado relacionar os problemas de crise e incertezas vividas nos
espaos educativos apenas pelo descompasso com as novas tendncias tecnolgicas,
ou ainda pressupor que apenas a introduo das novas tcnicas poderia aproximar
o universo das culturas juvenis e seus anseios aos desejos de recuperao do papel
central da escola das geraes mais novas.
Ser que estamos mesmo diante da revoluo das revolues?
Relaes entre mdias e prticas pedaggicas do ensino de Histria: a
revoluo das revolues?
Roger Chartier (2009), ao escrever sobre o texto eletrnico apresentado como
uma revoluo ameaadora, observa que a histria do livro j viu outras. Portanto,
para aqueles que temem o desaparecimento da cultura do livro ou a condenao da
leitura e da autoria, o pesquisador oferece um contraponto histrico que trata do
jogo permanente de papis entre autor, leitor, editor e suportes tcnicos do escrito.
Por vezes, tambm na educao escolar constroem-se representaes sobre mdias
e novas tecnologias associadas a uma revoluo capaz de mudanas de fundo. Vale
dizer que a histria do ensino j viu outras, basta destacar o jogo de papis entre
professor, aluno, recursos didticos, teorias e metodologias, formas e contedos.
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Vamos pensar como os jovens consomem as aulas de histria, que podem
dispor de prticas culturais de leitura, oralidade, produo de sentidos e de
saberes.
O consumo cultural tomado como uma produo que constitui representaes
divergentes daquelas de quem a criou, ou seja, do autor, produtor, artista ou
professor. Consumir no um ato passivo de recepo ou incorporao, mas uma
prtica de apropriao que transforma a prpria produo original. Certeau (1994),
em suas pesquisas sobre as prticas culturais, demonstra que as astcias dos
consumidores compem uma rede de antidisciplina, refutando as teses comuns
sobre a passividade dos consumidores e a massi!cao dos comportamentos. Ele
defende que os sujeitos criam maneiras de fazer, que estabelecem as variadas
prticas pelas quais os usurios reapropriam-se do espao organizado da produo
sociocultural. Assim, h uma diferena entre a produo da imagem para consumo e
a produo secundria que se faz dela no processo de sua utilizao. Para o autor,
a presena e a circulao de uma representao (ensinada como o
cdigo da promoo scio-econmica por pregadores, por educadores
ou por vulgarizadores) no indicam de modo algum o que ela para
os usurios. ainda necessrio analisar a sua manipulao pelos
praticantes que no a fabricam. (p. 40)
Para discernir sobre a maneira pela qual os jovens consomem as aulas
de histria, a partir do pressuposto de que manipulam coisas que no fabricam,
questiono se temos evidncias para pensar nessa perspectiva: os professores
registram seus planejamentos, suas autorias? Captam as falas dos alunos? Guardam
as escritas dos jovens? Pesquisam hipteses? Negociam saberes e distncias entre
os sujeitos? Procuram indcios?
Na tradio da pesquisa sobre o ensino de histria em nosso pas, h
trabalhos minoritrios que assinalam tais mediaes e as formas de apropriao dos
sujeitos estudantes. Cabe citar as pesquisas de Lana Mara de Castro Siman (2001)
que analisam as representaes de jovens estudantes do ensino mdio acerca das
leituras feitas sobre a obra Primeira Missa no Brasil, de Victor Meirelles (1861),
demonstrando que elas tangenciam relaes no s com a histria ensinada, mas
tambm com um universo cultural mais amplo vivido por eles.
Monteiro (2011), ao apresentar resultados de suas investigaes sobre
a relao entre saberes docentes e escolares em narrativas da histria escolar,
analisa as contribuies da retrica para pensar as aulas de histria como espaos
em que a comunicao e argumentao tomam uma importncia signi!cativa. Nas
explicaes, os professores usam diferentes artifcios para negociar a distncia
entre os saberes de seus alunos e os saberes objeto de ensino, nos processos de
produo de sentidos aos saberes escolares.
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Ensinar histria atuar justo numa rea de fronteira entre as teorias da
didtica e metodologias do conhecimento histrico. transpor o carter instrumental
da didtica da histria e pens-la do ponto de vista da investigao, da pesquisa, da
autoria do prprio educador em interao com o educando. Isso quer dizer pensar
o ensino como processo de mediao cultural. O conhecimento escolar tem uma
epistemologia diferenciada que mantm vnculos com a produo historiogr!ca.
So conhecimentos diversos, porm indissociveis. Ensinar numa escola, interagindo
com saberes de jovens, crianas ou adultos, no simpli!car o conhecimento, mas
reelabor-lo quali!cadamente sob compreenso de estudos acadmicos. A prtica
pedaggica ento entendida como processo nico de mediao didtica que
acontece na dinmica prpria de cada unidade de ensino, sala de aula, envolvendo
currculos e polticas pblicas locais e globais, alm das relaes humanas nela
concebidas.
Os estudantes no constroem seus saberes em relao ao conhecimento
histrico somente com o adquirido nas aulas de histria da escola, mas tambm por
intermdio das variadas redes sociais que podem incluir a famlia, o grupo de iguais,
grupos culturais, polticos, religiosos e igualmente atravs das mdias e das novas
tecnologias de informao. Segundo Sacristn (2000), no sentido amplo, a educao
no se esgota, evidentemente, nas aulas, pois a soma da concorrncia de todos
esses mbitos socializadores (p.43). Isso pode gerar descon!ana e descrdito
em relao ao saber construdo na escola e capaz de provocar questionamento
e presso para que as instituies de ensino retornem ao seu papel fundamental e
centralizador do saber e da socializao nas sociedades contemporneas. Estamos
diante de novos cenrios que produzem outras formas de relao com os saberes,
distintas inseres e interaes sociais, diversas formas de pensar os outros e a ns
mesmos.
Investigaes como as de Bernard Charlot (2001) demonstram que muitos
sujeitos esto na escola, mas sentem-se mais ou menos estrangeiros nela, pois no
entram, ou entram com di!culdades nas atividades espec!cas desenvolvidas por
ela. Eles so, na sua maioria, de origem popular e vivem na periferia urbana. Para o
autor, Os jovens aprenderam muitas coisas antes de entrar na escola e continuam,
a aprender, fora da escola, ainda que frequentem a escola (p. 149).
O ensino de histria acontece prioritria e majoritariamente na escola, embora
no apenas ali se construam saberes em relao histria. reconhecido que
tambm outros espaos educativos produzem ensino de histria como instituies
culturais e patrimoniais, nas quais despontam projetos pedaggicos e prticas
instigantes.
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Tal proposio de ensino produz formao e comunicao, no para consumir
passivamente seus produtos, mas gerando possibilidades de interpretao e de
criao.
Nessa perspectiva, deixamos de superestimar os modelos e os projetos
fabricados tanto pelas mdias como pelos processos educativos propostos pelos
professores, reconhecendo resistncias e tenses constitudas nos processos de
interao instaurados a partir de tais propostas e mensagens emitidas.
O manual didtico, a televiso, a internet, pouco sem o uso que se faz
deles. Como no reconhecer aquele professor que escolhe e recorta elementos do
livro didtico e os recria em suas propostas de trabalho? Literalmente, em perodos
em que no havia a ampla distribuio dos livros, recortavam-se imagens, fontes
documentais e criavam-se instrumentos pedaggicos novos nesse suporte.
Resgato arquivos de minha pesquisa realizada com jovens sobre suas
relaes como o conhecimento histrico (Meinerz, 2001) e trago as palavras de
uma entrevista que cita um programa televisivo:
Dia 13 de maio a TV mostrou os engenhos que sobraram. Eles acham
que foi uma beleza aquilo ter sobrado. Na minha opinio, no sei se
bom ver as runas que sobraram, porque aquilo foi uma poca ruim
para as pessoas que moravam ali. Porque depois, com a abolio da
escravatura, !cou pior ainda. (Escola A).
As representaes, enquanto discursos e aes partilhadas e praticadas
cotidianamente, analisadas como componentes constitudos no seio da cultura, so
igualmente construtores de sensibilidades e de posicionamentos polticos.
Ressalta-se na fala destacada acima, a sensibilidade do jovem que se envolve
e se posiciona em relao a um tema histrico polmico e relevante, no caso,
a escravido, a partir de uma mensagem fabricada e emitida por um meio de
comunicao social. A a!rmao, no entanto, pode ser problematizada ao demonstrar
a no compreenso de que justamente a existncia e o estudo dessas runas que
possibilitam um julgamento sobre a realidade da escravido. A experimentao do
estudo da histria atravs da interpretao presume a valorizao dos vestgios
restantes do passado como capazes de produtores de memrias e esquecimentos
ancorados no presente. H uma potencialidade pedaggica importante nos debates
atuais em torno das relaes entre educao e patrimnio, ampliadas por abordagens
que entendem o patrimnio alm da materialidade. Aproximaes, como as de
Fernandes (2012), que
partem de concepes de patrimnio advindas da considerao da
imaterialidade da cultura e repercusses, nos processos educativos,
do potencial sensvel e formativo dos chamados patrimnios no
consagrados. Considera-se o carter intersubjetivo, multidirecional,
relacional e processual dos processos educativos com enunciao de
revises conceituais e metodolgicas impactantes em projetos que
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vislumbram a educao das sensibilidades, das formas de olhar, sentir
e agir no usufruto do patrimnio, nas lutas pela preservao e nos
embates dos diferentes sujeitos/grupos histricos contra a destruio,
o esquecimento e o silenciamento da memria (p. 1).
Nas palavras da jovem entrevistada, assim como nos processos de constituio
de memrias coletivas, est presente a tendncia em querer apagar da memria
coisas negativas e salientar apenas as positivas. De alguma forma, projetamos
na histria aquilo de que necessitamos, mas tambm a partir desses processos
podemos nos repensar e nos recriar. Pensar a histria pensar o mundo; e pensar
o mundo signi!ca pensar sobre ns mesmos (Meinerz, 2001).
A anlise interpretativa carrega consigo a subjetividade de quem a elabora,
por isso h necessidade de maior explicitao de todos os elementos envolvidos,
fundamental na fabricao do estudo da histria em processos educativos escolares
ou no.
Pontos de convergncia e interrogaes
Proponho um ponto de convergncia na anlise das mdias e do ensino
de histria enquanto processos comunicativos, considerando a indissociabilidade
entre forma e contedo, como criaes humanas e contingentes, produtores de
sensibilidades e engendrados em relaes de poder, explicitando-as como prticas
de consumo que se transformam na medida em que so apropriadas pelos sujeitos
em relao.
As teorias da comunicao discutem a relao entre emissor e receptor
na produo das mensagens e das informaes, atualmente polemizando a no
passividade de seu consumo.
Pelo vis da imagem, o seu teor depende da leitura feita pelo receptor. Entre
as caractersticas da linguagem imagtica, destaca-se o poder de informao e
o potencial para emocionar e instigar. Uma fotogra!a ou um desenho tem sua
autonomia, sua fora de expresso. Pode ser testemunho de acontecimentos ou
mera criao !ccional, porm seu signi!cado sempre construdo na interao com
os leitores, que tm repertrios culturais baseados em experincias prprias.
Para compreender a mensagem de qualquer imagem, o leitor precisa
reconhecer elementos apresentados, identi!car aquilo que ele j conhece. Os
diferentes nveis de interpretao se apoiam na deduo. anloga sensao de
estar olhando por uma janela para a realidade, como se no houvesse composio e
escolha do autor, a exemplo do fotgrafo, que seleciona o recorte ou do publicitrio,
que pretende provocar o desejo do consumo ou formar opinio.
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A partilha da mensagem entre emissor e receptor est atrelada a processos
de codi!cao e decodi!cao de sinais, em sistema de muitas interferncias. O
texto e a leitura no-verbais so manifestaes de linguagem. Numa comparao
primeira entre a linguagem fotogr!ca e linguagem escrita, poderia se indicar a
caracterstica de falta de um cdigo com sentido nico na mensagem do que
visto.
O aparecimento de novas tecnologias eletrnicas modi!cou a maneira
de entender a imagem e fazer uso dela. Alterou a conveno e as rotinas das
prticas educacionais, noticiosas, possibilitou a divulgao de cenas e pessoas pela
internet, em pginas especializadas na exibio de fotos e !lmes, que contam,
imediatamente, situaes ocorridas, sejam de interesse privado ou pblico. O
cotidiano contemporneo est repleto de cenas visuais, in"uenciando as mais
diversas atitudes e mobilizaes das pessoas e da sociedade. A digitalizao mudou
a capacidade de comunicar atravs de imagens montadas. Isso exige educar para
negociar, para a sensibilidade, para a solidariedade, romper com a tradio do
texto lido, escrito, da retrica que no negocia distncias entre os sujeitos e seus
saberes.
O sujeito deve pensar sobre as condies de produo da mensagem
no apenas do ponto de vista da forma, mas tambm do ponto de vista do
contedo. Essa revoluo j foi vivida por alguns professores no ensino
de histria, antes mesmo da disposio da televiso digital e dos recursos
multimdias. Como no lembrar do professor que trouxe imagens no
retroprojetor e tambm fez os alunos se dividirem em grupos para produzirem
lminas e apresentarem suas impresses, desenvolvendo pesquisa, leitura,
oralidade, coletividade? E aquela professora que montou fanzines e pan"etos
com seus alunos para tratar de temas polmicos? Ou aquele jornal xerocado
e discutido entre as turmas? Tudo isso pode ser potencializado com as novas
tecnologias miditicas, mas, no jogo histrico das relaes entre sujeitos, o
indito sempre o que surge da interao, o imprevisvel, o possvel, o vivel,
mesmo que ainda nos cause estranhamento e contentamento diariamente,
prprios da vida em movimento.
Postar um blog na internet, reportar em informativo gr!co, produzir um
pequeno !lme ou documentrio, fazer uma fotogra!a, compor uma vinheta
de rdio, signi!ca criar fontes de informao e interpretao. Reconhece
tambm que supomos que a mensagem por ns transmitida no recebida
homogeneamente e automaticamente pelos receptores. Sobretudo trata de
propor que ensinemos desvendando as di!culdades do fazer coletivo, dos
con"itos grupais, dos problemas tecnolgicos, das decises editoriais, dos
suportes tcnicos, das negociaes de distncias entre sujeitos em relao.
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Leio com interesse sobre aquilo que alguns pesquisadores denominam
de educomunicao e parece que essa prtica converge para o que move
minha escrita nesse momento. A educomunicao apresentada como
o conjunto das aes destinadas a ampliar o coe!ciente comunicativo
das aes educativas, sejam as formais, as no formais e as informais,
por meio da ampliao das habilidades de expresso dos membros
das comunidades educativas, e de sua competncia no manejo
das tecnologias da informao, de modo a construir ecossistemas
comunicativos abertos e democrticos, garantindo oportunidade de
expresso para toda a comunidade. O ecossistema comunicativo
designa a organizao do ambiente, a disponibilizao dos recursos
e o conjunto das aes que caracterizam determinado tipo de
ao comunicacional (http://midiasnaeducacao-joanirse.blogspot.
com/2009/06/o-que-e-educomunicacao.html).
Prticas que envolvem a ao de fazer junto, o protagonismo dos jovens,
podem ser lidas em projetos anlogos ao da construo de mdias escolares como
rdios e modelos vindos do Projeto Alm Rede, vinculado Secretaria Municipal de
Educao de Porto Alegre (www.alemrede.blogspot.com).
A beleza do momento em que vivemos a incerteza, contudo tambm
de possibilidades de construir novidades, sensibilidades, de conviver com outras
maneiras de pensar e de agir, ensinagens e aprendizagens mltiplas e diversas.
Encerro com um exemplo construdo numa mediao didtica praticada, sob
minha orientao, no estgio docente de ensino mdio do curso de licenciatura da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pelo licenciando Henrique Maffei.
O blog, que um espao popular dos internautas para emitir suas mensagens
instantneas, como ferramenta para o ensino de histria desa!ador, pois
necessita de textos, fotos, notcias, comentrios. Surgem sempre as questes:
o que publicar, como utiliz-lo, como dar interatividade? preciso atualizao
frequente, que torne essa opo na web atrativa para os estudantes. No caso citado,
primeiramente, o blog serviu para a publicao das prprias apresentaes usadas
em sala, reproduzindo imagens e !guras utilizadas e debatidas presencialmente.
A seguir, outras ferramentas foram descobertas, como a possibilidade de realizar
enquetes, forma de votao. O aluno no pode ser passivo e opinou sobre temas
histricos. Por outro lado, durante o planejamento evidenciou-se que o professor
usa a internet como elemento de pesquisa. Desta forma, porque no expor esse
trabalho? Durante a procura de pinturas rupestres, foi acessada a pgina da internet
do Parque Nacional da Serra da Capivara, que tem inmeras informaes sobre
esse importante stio arqueolgico brasileiro. O interessante dessa pesquisa foi a
correlao do que mostra o site do parque e os trabalhos feitos pelos alunos em
sala de aula. A !gura 1 (anexo) foi entregue aos alunos organizados em grupo.
Solicitou-se que eles buscassem apontar quais elementos estavam pintados na rocha
e que eles interpretassem porque, h 12 mil anos atrs, os homens teriam feito
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aqueles desenhos. A identi!cao dos animais e dos homens foi fcil, mas a re"exo
sobre os objetivos daquela representao foi o mais desa!ador e interessante.
Muitos perceberam os mesmos elementos descritos no site do parque nacional e
vrios grupos atriburam ideia ritualstica de parte da pintura elemento que
era o objetivo da atividade em si. Portanto, a pesquisa na internet que guiou o
trabalho do professor serviu de apoio para a construo do blog, referncia para os
alunos e sua abstrao a partir da imagem. Alm de mostrar os materiais usados
em sala de aula, o blog tambm serviu como extenso para abordar temas que
normalmente no encontram espao na sala de aula. A citar, o caso do texto sobre
arqueologia que permitia a instigao da curiosidade, que tem o potencial de criar
uma nova experincia de aprendizado. Ressalto que a internet transformou-se num
local alternativo de divulgao de textos de autoria do prprio professor, numa
possibilidade diferente do livro didtico, permitindo a pesquisa e a apresentao
de outras formas de escrever a histria e de leitura pelos alunos de um jeito mais
barato e ecologicamente correto. Entender o blog como uma apostila de autoria
prpria uma concepo que valoriza o quesito de ser aberto ao mundo e acessvel
para os estudantes.
Figura 1 Arte Rupestre na Serra da Capivara trabalhada em sala de aula
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Figura 2 Uma atividade proposta no blog, instigando o raciocnio acerca de achados arqueolgicos.
Figura 3 Uma das respostas da atividade.
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Figuras 4 e 5 Aluno postando no twitter a aula na sala de informtica (dois dias diferentes).
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Figura 6 Enquete realizada no blog.

Referncias bibliogrficas
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Notas
1 Doutora em Educao Universidade Federal do Rio Grande do Sul