A.

Viala
Pour une grammaire du discours : l' ordre oratoire face la
Praelectio, une occasion manque
In: Langue franaise. N121, 1999. pp. 11-27.
Abstract
Alain Viala : For a speech grammar. The oratory order against the praelectio : a missed opportunity
The Franais still persists in treating the study of the language as a preliminary to the study of the texts (lot of grammar in
primary school and Junior High School, lot of literature and no grammar in High School), especially by laying the emphasis on
sentence's grammar. In reaction to its kicks, has appeared a text's grammar. But the language exists, in practice, as a speech,
and is learned before school, and, more, the notion of text is problematical. The persistence of such an inadequate
mechanism has historical reasons. In the middle of 18th Century, Batteux, by proposing to study the French authors aside of the
Ancients, started a movement towards the oratory order . But the scholar institution didn't extend it, under the influence of the
dominating model : the teaching of latin with a grammar of sentence for a foreing language and praelectio for the literary
texts. So there is an aggiornamento necessary and possible by the way of a "speech grammar"
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Viala A. Pour une grammaire du discours : l' ordre oratoire face la Praelectio, une occasion manque. In: Langue
franaise. N121, 1999. pp. 11-27.
doi : 10.3406/lfr.1999.6276
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1999_num_121_1_6276
Alain VlALA
Centre de Recherches sur l'Institution Littraire, Paris III - Sorbonn Nouvelle /
University of Oxford
POUR UNE UNE GRAMMAIRE DU DISCOURS :
L' ORDRE ORATOIRE FACE LA PRAELECTIO,
UNE OCCASION MANQUE
La question de l'tude de la langue dans sa relation avec l'tude des textes est
extrmement complexe dans la tradition scolaire franaise. Jusqu' une date
rcente, elles taient de fait dissocies : l'agenda hebdomadaire des classes de
franais comprenait, pour les niveaux concerns, des heures de grammaire-
orthographe d'un ct et des heures de lecture et explication de textes d'un autre.
Bien sr, il y a depuis longtemps des dclarations de principe disant qu'il faut lier
les deux. Mais dans la pratique, la sparation a subsist et pour une large part
subsiste encore. Les programmes de collge de 1995-1998 tablissent clairement que
l'tude de la langue non seulement ne doit pas tre dissocie de celle des textes, mais
se fait par, pour et dans le travail sur les textes. Cette orientation tait dj sensible
dans les programmes de 1977, elle n'est donc pas tant nouvelle en soi que plus
fortement exprime, et explicitement assume dans ses enjeux et ses consquences.
En dpit de cela, l'observation de terrain montre que nombre de profes
seurs continuent faire des heures de grammaire d'un ct et d'autres heures pour
les travaux sur textes. Refus d'appliquer les programmes ? Non : les mmes
observations montrent que cela se produit mme chez des professeurs qui, loin de
refuser de les appliquer, les approuvent et s'efforcent de les mettre en uvre. On
peut faire la mme remarque propos des manuels fonds sur ces nouveaux
programmes, qui continuent proposer des manuels de textes d'un ct et des
livres de grammaire de l'autre. Force de l'habitude ? Dans la mesure o on peut
voir que des professeurs qui font de nouvelles prparations de cours en fonction des
nouveaux programmes et que des auteurs qui conoivent de nouveaux manuels
retombent dans cette sparation traditionnelle, ce n'est pas une volont d'inertie
qui joue : c'est bien plutt la force de Vhabitus. Puissance d'un schma de pense
profondment incorpor, si profondment qu'il produit des distorsions, en partie
inconscientes, jusque chez ceux qui essayent de suivre un programme qui appelle
rompre avec cet usage...
L'hypothse d'un effet d'habitus implique trois consquences. La premire,
qui va de soi, est qu'il faut mettre cette hypothse l'preuve. La deuxime, qu'un
11
habitus ne peut se modifier que par un processus lent et long, exigeant notamment
une prise de conscience de cet habitus comme tel. La troisime, que s'il s'agit d'un
habitus, la coupure des deux pratiques n'est sans doute pas dlibre, ni chez ceux
qui la pratiquent ni chez ceux qui la prescrivaient, mais considre comme allant
de soi : donc prive de fondements thoriques et didactiques. Un travail utile
ces trois gards consiste aller regarder comment tout cela a commenc. Ce qui
suppose que l'on regarde vers les temps o l'on a commenc d'enseigner les textes
franais, au XVIIIe sicle. Les pages qui suivent voudraient contribuer construire
cette histoire, avec les enjeux thoriques qui lui sont lis.
Leur auteur n'est pas linguiste de spcialit. Tout au plus historien de l'ense
ignement et sociologue des institutions littraire (en mme temps qu'historien de la
littrature, ce qui signifie qu'il ne dissocie pas les textes notamment ceux dits
littraires et les usages notamment ceux de l'enseignement et de la
langue) : ce n'est donc pas de la langue en elle-mme qu'il est ici question, mais de
l'Ecole. Cet auteur est aussi ml l'laboration des programmes actuels d'ensei-
gnemen du franais : ce qui est ici expos est h cet engagement ; et je tiens
l'assumer explicitement.
1. Pralables : discours plutt que texte.
Cela tant, il convient de prciser aussi que toutes les rflexions qui suivent se
fondent sur cette donne d'vidence premire que l'acquisition de la langue se fait
l'oral. vidence, certes ; mais qui ne semble pas toujours prise en compte, mme
et notamment l'Ecole. Pourtant il est clair que l'acquisition de la langue se fait
dans des actions de parole qui exigent trs tt de l'enfant qu'il labore des noncs
complexes et en situation . Or il est courant de constater que des enfants tout
fait aptes recevoir et produire de tels noncs complexes se retrouvent en difficult
scolaire, notamment en franais . Et, on le sait, ce qui est alors largement en
cause n'est pas le seul rapport la langue, mais aussi le rapport l'crit. Et c'est ce
que l'on entend par tude des textes . Aussi l'investigation doit commencer par
l : l'Ecole privilgie l'crit. La question, ici, n'est pas de savoir a priori si elle a en
cela tort ou raison ; mais de voir ce que cela implique. Dans tout ce qui concerne la
langue et les textes, il faut donc sans cesse prciser si ce dont on parle est la langue,
ou l'crit, ou la langue l'crit . Ce qui, d'vidence encore, change sinon tout,
en tout cas beaucoup de choses.
Il y a eu, il y a, force thories du texte. Sans y revenir en dtail, je me sens tenu
de souligner ce que beaucoup de ces thories ne s'attardent gure examiner
que le texte est doublement artefact. Il est donc ncessaire de rinterroger ce
concept, sur frais nouveaux mais par des questions simples, et de fait, crues.
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Qu'est-ce en effet qu'un texte , au sens le plus plat ? Si texte implique
support crit, le texte est donc second par rapport l'nonc oral. La logique
lmentaire serait que le texte constitue une transcription d'un oral. Donc le
rapport scolaire le plus logique voudrait que le texte soit d'abord mis la disposi
tion de l'lve comme moyen de transcrire ce qui se dit. Y compris, toujours en
toute logique, quand on crit des choses qui n'ont pas t dites d'abord ; l'pisto-
laire le montre assez : on crit faute de pouvoir parler. Ou bien que l'oral serait
malcommode : difficile de maintenir parole et coute pendant une dure trs
longue, celle d'un livre par exemple ; de mme, une parole donne oralement ne
peut avoir valeur performative que pour ceux qui ont t prsents sa profration,
mais pour la stabiliser et pouvoir l'opposer un tiers, le vecteur crit devient
ncessaire. En rsum, je retiens comme une donne premire la nature de substi-
tutivit du texte crit.
Mais s'il est artefact en tant que substitut dans son principe, l'crit est aussi
artefact dans les pratiques du texte. Et dans le cas des usages scolaires, souvent
doublement encore artefact. Qu'entend-on en effet par tude de textes ? Ou je
me trompe fort, ou on n'entend pas l par texte le moyen de mettre par crit ce
qu'on a dit ou qu'on aurait voulu pouvoir dire ... Et par tude ? Srement pas, en
ce cas, le travail d'laboration d'un nonc, comme on dit que le peintre ou le
musicien se livrent des tudes avant d'en venir la ralisation de l'uvre
elle-mme, ou encore comme on dit d'un texte qu' il est trs travaill ... ; mais on
pense en fait une action de rception. Ce qui implique que texte, dans ce mme
syntagme, ne dsigne gure ce qu'un lve produit par crit, ni mme la rception
de ce qu'un autre lve aurait produit et quoi il s'agirait de rpondre en pratique,
mais rception de textes qui manent de spcialistes de l'crit. Notamment : des
textes littraires. Nous voici donc au troisime degr si je puis dire : un objet
artefact par nature est tudi non en tant que production des lves, mais dans la
contrainte de la rception, et de plus, non dans ses formes usuelles, mais dans des
formes spcialises... Devant un tel troisime degr , on ne saurait tre srieu
sement tonn si les lves se brlent, et si brle avec eux l'cole... et les Uvres au
milieu !
Plus encore si l'on prte un peu attention aux leons fondamentales de la
philologie. Ce que l'on appelle texte n'est, trs souvent, qu'un tat de stabilit
provisoire. Les littraires le savent bien : brouillons, rditions, variantes,
quelle est la bonne version d'un texte ? Les thories du texte, en matire
littraire, rpondent un tat du champ littraire o dominent les conceptions,
issues de l'art pour l'art, d'une littrature dsintresse , o le travail de la
forme est prpondrant. Mais cela n'est qu'une infime part, historiquement dli-
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mite,
des productions textuelles, et les textes qui en sont issus ne sont eux-mmes
que bien rarement stabiliss de faon ferme. Il existe bien des objets empiriques qui
sont des textes, certes, mais du point de vue de la philologie, de la logique, de
l'histoire, de la sociologie, de la smiotique mme, le concept de texte doit tre
relativis.
Ainsi ce qui se trouve au point nvralgique de l'enseignement est un appui mal
stable. Ce qu'on fait l'Ecole, ce n'est pas de donner l'lve la tche et l'usage
d'laborer les textes dont il a besoin. Ce serait l un travail au premier degr si
je puis dire, du type : je parle, je fais un nonc, et au besoin je le transcris .
Mais ce qui se passe au second et au troisime degr , les textes qu'on
tudie ne sont pas transcription de la comptence en action des lves en
matire de langue ; c'est une autre connaissance de la langue qui s'y manifeste,
laquelle il doit confronter sa propre connaissance. ce jeu, il est toujours le plus
faible. ce jeu, quand il devient plus fort , c'est en fait dire qu'il devient
capable de ressembler davantage ces experts que sont les crivains, journalistes,
et professeurs, dont il tudie les textes... Qui a dit que l' Ecole est l'endroit o
l'on apprend tout ce qu'il faut savoir pour devenir professeur ? Il serait inqui
tant qu'il n'ait que trop brutalement raison
Des pdagogues ne se sont pas fait faute de relever ce paradoxe : L'Emile
tmoigne que la lecture n'a pas fait toujours l'unanimit, et mme Comme un
roman, qui prne la lecture prcoce, dit par un autre biais que lecture et tude
ne sont pas confondre... Bref, la question a t repre depuis belle lurette.
Serait-ce qu'il y aurait un sadisme de l'Ecole plonger ainsi dans l'tude
des textes sans assurer par l une vraie conqute de la vraie langue, orale ? L'Ecole
est une institution, et comme telle n'est pas sadique ou non. S'il y a une pratique
telle, c'est qu'elle rpond une logique institutionnelle.
L'institution est lieu par excellence d'habitus. L encore revient notre inter
rogation de dpart. Les pratiques scolaires se sont longtemps fondes sur des
conceptualisations alatoires. La prminence du texte crit comme objet nor
mal pour l'Ecole en est une manifestation.
Et poussons la chose jusqu'au bout. L'appui sur l'oral, sur la langue en
situation effective, cela suppose que le concept-clef est celui de discours, de la
pratique en action, tous les niveaux. Les programmes de Collge 1995-1998, et
leurs documents d'accompagnement, disent bien qu'il y va de grammaire de
phrase, grammaire de texte et grammaire du discours , et que c'est celle-ci qui est
l'enjeu essentiel : que l'lve comprenne pourquoi et comment telle phrase, plus ou
moins correcte en elle-mme, est ou non pertinente en telle ou telle situation
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pour tel ou tel but du propos. Il est clair que le seul moyen que l'lve progresse
dans la connaissance et la matrise de la langue est l. On sait, peu prs, ce qu'est
une phrase ; on dfinit sans trop de mal ni de flou le discours. En revanche, l'objet
empirique crit, le plus manifeste en apparence, se laisse mal saisir, et d'une
certaine faon, il peut aveugler et la rflexion, et la didactique. Il les a aveugles.
Ce prambule d'ordre problmatique, un peu long, tait ncessaire : si le but
est une enqute des origines de la situation prsente, encore faut-il prciser les
origines de quoi parmi les facteurs constitutifs de la situation prsente ? R
ponse : les origines du refus de prendre pleinement en compte la logique du
discours. Voil quelle histoire que je vais essayer d'baucher ici.
2. Elments d'histoire : l' ordre oratoire de Batteux
L'entre du franais dans l'enseignement a t, on le sait, longue et difficile.
Les premires propositions en la matire se trouvent, pour les plus importantes, au
dbut du XVIIIe
sicle, dans le Trait des tudes de Rollin (1715), puis dans le Cours
de Belles-Lettres de Batteux.
Quatre prcisions. Il existait une alphabtisation en franais depuis long
temps ; mais ce dont il est question ici est l'enseignement au-del du dchiffrage et
du graphisme lmentaires, celui qui engage le rapport aux textes. En second lieu,
l'initiative avait t prise au sicle prcdent dans les Petites Ecoles de Port-
Royal de commencer la scolarisation par le franais, et Rollin, figure du jans
nisme, en est l'hritier. Cela tant, chez Rollin, l'accs aux textes franais se fait
dans la suite et la dpendance de celui aux textes anciens ; chez Batteux, il se fait
aussi dans cette continuit, mais avec une dpendance moindre : entre les deux, la
victoire des Modernes , dans la Querelle de longue dure avec les Anciens ,
s'tait affirme. En troisime lieu, cette entre du franais dans l'enseignement
collgial donc dans l'enseignement noble , le second degr a t un
phnomne minoritaire, et vite interrompu. Et, dernire prcision, si chez Rollin
cette question est aborde, c'est davantage au plan des projets et principes, tandis
que chez Batteux, comme l'indique le titre de son ouvrage, Cours de Belles-Lettres
distribu par exercices, c'est la pratique elle-mme qui est en jeu. C'est pourquoi
j'arrterai ici mon attention sur son cas.
Il y a eu l une amorce, et un chec : ce n'est que bien plus tard, la fin du
XIXe
sicle,
que les textes en franais ont eu une place de plein droit dans l'ense
ignement, et seulement au XXe sicle qu'ils ont t en mesure de contrebalancer les
textes latins et grecs.
Que comportait cette amorce, et pourquoi cet chec ? Un peu de philologie
s'impose ici qui illustrera ce que nous avons voqu plus haut du caractre
15
instable des textes : le Cours de Batteux s'est labor peu peu, et peu peu son
texte s'est transform. Au fil d'une longue carrire au cursus honorum accompli
Oratorien, l'abb Batteux a t professeur, auteur, est devenu membre de l'Acad
mie Franaise et de celle des Inscriptions et Belles-Lettres Batteux n'a cess de
revenir sur la mme rflexion. Il publie en 1746 Les Beaux-Arts rduits un mme
principe, puis de 1747 1750 le Cours de Belles Lettres ; il le reprend et le complte
en 1763 par le Trait de la construction oratoire quoi s'ajouteront en 1776 des
Rflexions sur la langue franaise. L'ensemble est runi sous le mme titre 1 de
Principes de littrature. C'est donc un bel exemple de texte instable, volutif,
les divers textes qui le composent tant l offerts comme parties d'un seul et mme
discours.
Dans Avant-propos, Batteux expose lui-mme la gense de son ouvrage. Son
projet initial tait de rpondre la question Qu'est-ce que la posie ? et, en
corollaire, en quoi est-elle diffrente de la prose ? . Cette premire question le
conduisit d'abord conclure que l'art littraire et l'ensemble des beaux-arts
rpondent au mme principe aristotlicien de l'imitation (mimesis) de la
nature : d'o le titre des Beaux-Arts rduits un mme principe. Pour la question
corollaire, les choses sont un peu plus complexes. Pour faire bref, allons la
rponse principale :
La prose et la posie, qu'on envisage ordinairement comme deux langages diffrents ne
sont l'une et l'autre qu'un courant de pense revtue d'expressions 2
Cette rponse vient dans le Trait de la construction oratoire, donc au terme des
tapes essentielles du parcours de recherche de Batteux. Dans l'intervalle, dans son
cheminement, il a d'abord considr que prose et posie taient choses diffrentes.
Puis il en est venu considrer leur identit fondamentale. Ce qui peut sembler
affaire de considrations loignes de notre propos. Mais il se trouve que la rponse
ces questions premires advient dans le Trait de construction oratoire qui est,
non pas, comme son titre pourrait le laisser croire, un trait de rhtorique, mais
une rflexion sur l' ordre des mots , ce qui inclut donc la syntaxe, la grammaire.
Ainsi la rflexion a parcouru la question des textes par excellence si l'on peut
ainsi dire, les textes de posie, puis s'est largie l'ensemble des arts, dont l'art
verbal, pour en venir la langue elle-mme. Ce parcours est important observer :
d'une part, il correspond une volution du texte, d'autre part, il signifie une
volution des conceptions, qui ne peut se comprendre que dans la situation histo
rique correspondante.
1 . Je cite ici d'aprs l'dition de 1763, qui porte le titre de Cours de Belles-Lettres ou Principes
de Littrature (Paris, Desaint et Saillant d.).
2. Ouvr. cit., p. 157.
16
Puisque l'ouvrage est en fin de compte prsent comme un tout, Les Principes
de littrature, prenons-le comme un tout : Batteux lui-mme a d'ailleurs rparti les
lments de son texte initial des Beaux-Arts dans les Principes. considrer
l'ensemble, une partie traite d'esthtique gnrale (Les Beaux-Arts), une autre de
l'tude des textes (le Cours) et la Construction oratoire de l' ordre des mots . Il
est donc possible de le en fonction de notre propos, en partant de ce qui y
concerne la grammaire de phrase pour aller vers la grammaire de texte , ce
qui vaudra quelque surprise...
Dont celle-ci : si le Trait de la construction oratoire n'est pas un essai de
rhtorique, il n'est pas non plus une grammaire ordinaire. Le Prambule s'ouvre
sur le principe que :
de l'arrangement des mots dpend toute la grce et une trs grande partie de la force du
discours.
Il remarque que
le latin et le grec avaient beaucoup plus de fluidit (que le franais) 3,
grce leur systme de flexions, et ne se sont donc gure trouvs matire
interrogations sur l'ordre des mots. En franais, langue analytique, les contraintes
en ce domaine sont plus fortes. L'arrangement des mots doit satisfaire
l'esprit pour rendre le sens clair et fort mais aussi l'oreille pour
rendre les sons plus agrables et plus convenables au sujet . Batteux se situe
donc dans la perspective non de la syntaxe en soi , mais dans celle d'une syntaxe
en action. Tel est bien le sens de construction oratoire : il y va d'une grammaire
du discours, et prcisment du discours oral.
Il distingue trois ordres , trois logiques d'agencement des mots 4 :
le grammatical , qui se fait selon le rapport des mots, considrs
comme rgissant ou rgis ;
le mtaphysique , qui considre les rapports abstraits entre les ob
jets ;
et un troisime, qu'il met en avant, l'ordre oratoire , qui est fond sur
l'intrt et le point de vue de celui qui parle .
Le plus souvent, estime-t-il, le mtaphysique rentre dans le grammatical ;
et de toute faon le mtaphysique est, ses yeux, trop savant pour tre tudi par
d'autres que les spcialistes. Le grammatical est une entrave oblige, et est
gnralement connu, au moins pour tout l'essentiel, par l'acquisition premire de
3. Ibid., Prambule.
4. Ibid., chap. I, pp. 6-8.
17
la langue maternelle. L'intrt de tude , pour Batteux, l'enjeu tant de
former des jeunes gens, se porte donc sur l'ordre oratoire .
Ces vues se fondent sur une conception classique (si l'on peut employer ce
terme, pour faire vite) de la langue :
Les expressions sont aux penses ce que les penses sont aux choses.
C'est--dire que la chose fait natre la pense, image intrieure de la chose, et
la pense produit l'expression, image extrieure de la pense. La perfection, selon
Batteux, serait de pouvoir rendre l'original dans son ingralit et donc son int
grit. Mais l'expression ne peut rendre toute la pense d'un coup, puisque la pense
peut tre simultane alors que la langue impose un ordre de succession dans
l'nonc. De mme, la pense, utilisant la langue comme son lieu, ne peut concevoir
d'un coup tout la complexit simultane du rel. Batteux recourt pour clairer ce
point la comparaison entre le rel que l'il peroit, qui est fait d'une foule de
choses la fois, et ce que les mots peuvent rendre, qui est forcment nonc dans un
ordre successif. La langue, dans son principe d'ordre, et sa mise en uvre, le
discours, sont donc toujours des oprations de choix (de ce qu'on dit ou pas, de ce
qu'on met en avant ou non).
Suivent de copieuses analyses d'exemples et de consquences, dont je retiens
les points essentiels suivants. partir de la comparaison entre syntaxe franaise et
syntaxes grecques et latines, il s'interroge sur ce qu'on appelle le gnie d'une
langue , et le dfinit comme
l'habitude de l'esprit, qui est accoutum donner ou recevoir des ides dans tel ordre
plutt que dans tel autre. 5
On peut arguer que latin et le grec offraient plus de libert, ou que le franais a plus
de clart. . . : au fond Batteux ne s'intresse pas ce dbat ; la Querelle des Anciens
et des Modernes est passe et pour lui le franais ne le cde pas ses devancires
dans le principe, et a sur elles l'avantage d'tre langue vivante. Tout en faisant ainsi
la part des structures mentales induites par la langue et l'ordre grammatical
phrastique, il s'attache surtout ce qui, quelle que soit la langue, fonde l'ordre du
discours, et selon lui, dans tous les cas :
la construction oratoire est celle du cur et des passions.
C'est pourquoi il s'attarde beaucoup sur des questions comme celles de la
mlodie et de l' harmonie oratoires : la recherche des effets agrables
5. 1 164. 11 prcise que cette habitude est une seconde nature qui donne l'illusion que
l'ordre auquel on est accoutume est naturel ; ce qui est une approche remarquer de l'effet
1 habitus.
18
l'oreille est le moyen de faire natre des motions chez le destinataire, et, par elles,
d'entraner son adhsion. On est bien l en prsence d'une rflexion sur l'oral
avant tout.
Les enjeux d'expression sont communs tout discours, quelles qu'en soient les
formes. D'o la rponse vue plus haut la question sur la diffrence entre prose et
posie. De l, logiquement, dans l'approche des textes, Batteux porte une attention
soutenue ce qui peut y entraner l'adhsion du ou des destinataires. Les textes
sont moyens de discours, et les textes d'art en particulier : ils sont l'espace du
cur et des passions 6, puisque l'enjeu y est celui d'un discours en situation. La
grammaire du texte n'est donc rien d'autre que la mise en uvre des choix
d'expressions aptes toucher les passions, exercer l'effet discursif, une tentative
de retranscription du discours.
On peut alors regarder comment cette conception de l' ordre oratoire
nourrit la manire d' tudier les textes.
Le Cours de Belles-Lettres est un des ouvrages qui consacrent la victoire des
Modernes et donne un premier accs de la littrature en franais la dignit d'objet
d'enseignement. La structure gnrale du Cours se fonde sur des principes gn
raux de genres et sur une logique historique. Batteux distingue sept catgories de
textes : quatre pour la posie, rpartie en narrative, dramatique, lyrique et didac
tique, et trois pour la prose, le dmonstratif, le judiciaire et le dlibratif. Ces
catgories sont traditionnelles, mais le dtail du plan est intressant : la charnire
entre prose et posie, Batteux place les genres de la posie didactique , c'est--
dire pour lui la satire, l'pigramme et l'ptre, et, du ct de la prose, les genres du
dmonstratif , c'est--dire ceux de l'loge et du blme ; des uns aux autres, la
transition est aise, comme elle l'est entre l'ptre et les genres en prose de la lettre
et la conversation.
Pour chacun des genres ainsi rpertoris, il passe ensuite un examen histo
rique, depuis l'antiquit jusqu' ses jours. Par exemple, la rubrique Posie
lyrique , pour le genre de l'ode, il va de Pindare et Horace Malherbe, Racan et
Rousseau ; pour la Didactique et la satire, Horace, Juvnal, Rgnier, Boileau ;
pour la Narrative et l'glogue, de Thocrite Segrais, via Mocchus, Bion et
Virgile ; ou encore pour la Dramatique et la tragdie : Eschyle, Sophocle,
Euripide, Snque, Corneille et Racine. Les crivains franais sont ainsi prsents
comme les continuateurs, les hritiers et les gaux des anciens, voire leurs sup
rieurs (ce qui est explicitement dit pour La Fontaine et Molire notamment).
6. P. 174.
19
Il jalonne son parcours historique d'exemples comments, dessinant ainsi une
didactique. Par exemple pour n'en citer qu'un la rubrique de la posie
narrative , et dans le genre de l'apologue, le parcours historique passe en revue
les plus clbres fabulistes , c'est--dire Esope, Phdre et enfin La Fontaine. A
son propos, Batteux affirme :
ce pote mettait au rang de ses meilleures fables celle du chne et du roseau. 7
Nous voici donc en prsence d'un cas de texte par excellence. Puis il crit je
reproduis in extenso le dbut de son texte, titre de document autant que d'exemp
le, et sa lecture me dispensera d'une analyse fastidieuse mes destinataires :
Avant de l'examiner, essayons nous-mmes quelles seraient les ides que la nature
nous prsenterait sur ce sujet. Prenons les devants, pour voir si l'auteur suivra la mme
route que nous.
Ds qu'on nous annonce le chne et le roseau, nous sommes frapps par le contraste
du grand avec le petit, du fort avec le faible. Voil une premire ide qui nous est donne
par le seul titre du sujet. Nous serions choqus si elle se trouvait dtruite, de manire
qu'elle accordt la force et la grandeur au roseau et la petitesse avec la faiblesse au
chne : nous ne manquerions pas de rclamer les droits de la nature et de dire qu'elle
n'est pas rendue, qu'elle n'est pas imite.
Si on suppose que ces deux plantes se parlent, la supposition une fois accorde, on
sent que le chne doit parler avec hauteur et confiance, le roseau avec modestie et
simplicit ; c'est encore la nature qui le demande. Cependant, comme il arrive presque
toujours que ceux qui prennent le haut sont les sots et que les gens modestes ont raison,
on ne serait pas surpris de voir l'orgueil du chne abattu, et la modestie du roseau
conserve. Mais cette ide est enveloppe dans les circonstances d'un vnement qu'on
ne conoit pas encore. Htons-nous de voir comment l'auteur la dveloppera. Il fera le
reste pour nous, et mieux que nous.
Le chne un jour dit au roseau :
Vous avez bien sujet d'accuser la nature.
Le discours est direct : on ne dit point au roseau, qu'il avait bien sujet d'accuser la
nature ; mais vous avez... Cette manire est beaucoup plus vive, on croit entendre les
acteurs mmes : le discours est dramatique. Ce second vers d'ailleurs contient la
proposition du sujet, et marque quel sera le ton de tout le discours. Le chne montre
dj du sentiment et de la compassion, mais de cette compassion orgueilleuse o on fait
sentir au malheureux quel avantage on a sur lui.
Vous avez bien sujet d'accuser la nature :
Un roitelet pour vous est un pesant fardeau.
Cette ide que le chne donne de la faiblesse du roseau est bien vive : elle tient de
l'insulte : le plus petit des oiseaux est pour vous un poids qui vous incommode.
7. P. 245.
20
Le
moindre vent qui d'aventure
Fait rider la surface de l'eau
Vous oblige baisser la tte.
C'est la mme pense prsente sous une autre image. Le chne ne raisonne que par des
exemples ; c'est la manire de raisonner la plus sensible, parce qu'elle frappe l'imagi
nation en mme temps que l'esprit. D'aventure est un terme un peu vieux, dont la
navet est potique. Rider la surface de l'eau est une image juste et agrable ; Vous
oblige baisser la tte. Ces trois vers sont doux. Il semble que le chne s'abaisse ce ton
de bont par piti pour le roseau. Il va parler de lui-mme en bien d'autres termes :
Cependant que mon front, au Caucase pareil,
Non content d'arrter les rayons du soleil,
Brave l'effort de la tempte.
Quelle noblesse dans les images ! Quelle fiert dans les expressions et dans les tours.
Cependant que est emphatique. Mon front, terme noble et majestueux. Au Caucase
pareil, comparaison hyperbolique. Non content d'arrter les rayons du soleil : arrter
marque une sorte d'empire et de supriorit. Sur qui ? Sur le soleil mme.
(...)
La nature envers vous me semble bien injuste.
C'est la conclusion que le chne, sans doute, prononce en appuyant et avec une piti
insultante, quoique relle et vritable.
On attend avec impatience la rponse du roseau. Si on pouvait la lui inspirer, on ne
manquerait pas de l'assaisonner. La Fontaine qui a su faire natre l'intrt ne sera point
embarrass pour le satisfaire. La rponse du roseau sera polie, mais sche ; on n'en sera
point surpris :
Vous compassion me touche, rpartit l'arbuste (...)
d'un bon naturel.
C'est prcisment une contre-vrit. Le roseau n'a pas voulu dire qu'elle partait de
l'orgueil, mais seulement lui faire sentir qu'il en avait examin et vu le principe ; c'tait
au chne comprendre ce discours. Tout le reste est sec, et mme menaant :
Mais quittez ce souci (...)
Mais attendons la fin. 8
Sourira qui voudra des tournures archaques de Batteux. Pour ma part, il me
parat plus important de voir quels liens existent entre sa faon d'envisager la
langue et sa faon d'tudier les textes. Son tude de la fable de La Fontaine se fonde
sur le principe de la discursivit du pome. En effet, il considre que l'apologue,
qui, rappelons-le, appartient pour lui la posie narrative et non pas la didacti
que, se dfinit comme rcit allgorique , c'est--dire qu'il fait entendre une
8. Pp. 245-250.
21
vrit sous l'apparence d'un rcit plaisant 9. Pour rendre cela accessible, Batteux
ne part pas du texte comme d'un en soi, mais bien au contraire fait des destinataires
les proccupations premires. Selon la mthode rhtorique des lieux communs ,
il invite d'abord chercher ce que le sujet propos peut inspirer tout lecteur.
L'enjeu, partir de l, est d'examiner si le texte est conforme cette ide premire,
et ce qu'il apporte de plus ou de mieux. La logique discursive premire est donc non
pas celle du texte tudi, mais celle de la situation d'nonciation que constitue
son tude mme.
Ainsi installe dans un nonc de vrit, l'explication met ensuite en avant le
procd de dramatisation : le discours est direct , le dialogue est dramati
que . L' ordre oratoire apparat donc sur deux plans : la relation du lecteur
au texte s'ajoute, l'intrieur du texte, la relation discursive entre les deux
personnages. Analyse classique , si je puis dire, de la double nonciation. On est
bien l dans l'ordre du cur et des passions : pour s'adresser aux lves,
Batteux ne vise pas d'abord argumenter par le raisonnement, mais rendre
sensible les effets du texte, et dans le choix qu'il fait de ce texte-l et des procds
d'criture qu'il y souligne, ce sont aussi les lments qui contribuent toucher les
motions, les procds de dramatisation qu'il met en avant.
Ds lors, les procds que nous nous employons rpartir dans des classif
ications de grammaire de phrase, grammaire de texte, grammaire de discours
s'enchanent. Par exemple l'emploi du style ou discours direct ou indirect
relev au dbut du texte : Le discours est direct ; on ne nous dit pas que le roseau
a bien sujet etc. . Il y va bien l du dtail grammatical du texte, mais il est tout
entier investi dans l'examen des moyens de toucher le destinataire. Si cette
remarque-l se situe au plan 2 de renonciation, dans la relation entre le texte et les
lecteurs, d'autres se trouvent au plan 1, dans la relation entre les deux personnag
es : l'ironie notamment, si difficile faire entendre, souvent, aux lves. Batteux
l'explicite par relation au ton employ par l'autre personnage : la piti condescen
dante de l'un appelle la scheresse ironique de l'autre. Et l'on notera cet endroit
que la relation entre les lves et le texte est bien encore une relation de parit dans
le principe : si nous pouvions la lui suggrer... . Ainsi les diffrents degrs
distingus plus haut dans renonciation scolaire, et qui aujourd'hui sont infligs aux
lves sans que leur combinaison et ses enjeux soient explicits, sont l clairement
manifests, le texte littraire tant tudi non comme un objet qui s'imposer
ait de lui-mme, un en soi , mais selon une utilit dite aux lves, mieux, dans
9. P. 210.
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une perspective de comparaison avec le discours des lves eux-mmes : l'admirat
ion que Batteux exprime pour La Fontaine n'est donc pas une ftichisation du
texte de la fable l0.
Une telle tude de texte ne se situe pas proprement parler au plan de la
grammaire de phrase. Batteux suppose celle-ci assez connue pour ne pas s'y arrter
ou pour procder par rfrences rapides. On le voit bien avec l'exemple du
discours direct et discours indirect : d'un tour l'autre, il y va de subordinat
ion ou non, et de changement des temps verbaux, donc de morpho-syntaxe
phrastique, mais celle-ci n'est pas examine pour elle-mme, seulement en fonction
des effets de sens. Mais en mme temps, il s'agit bien de morpho-syntaxe phrasti
que. Affaire de dosage, de niveau d'tudes, et de choix pdagogique : ce qu'apporte
l'exemple propos ici, ce me semble, concerne l'objectif gnral ; en effet, il s'agit
d'un objectif de sens avant tout : comprendre une histoire qui met en prsence un
fort et un faible, et surtout un orgueilleux et un modeste, un plus dure sera la
chute ...
C'est que la dmarche de Batteux ici concerne un Cours de Belles Lettres. Ce
qui, dans la progression scolaire adopte alors le situe aprs les classes dites de
grammaire , partir de ce que nous appelons dans notre classification d'aujour
d'hui la 3e. La dmarche didactique en gnral a longtemps adopt un ordre qui va
de la phrase au texte. Le cours de grammaire examine des exemples qui sont
l'chelon de la proposition, de la phrase complexe au plus, rarement du groupe de
phrases, ou texte . La grammaire de phrase tant suppose suffisamment
connue, Batteux peut donc suivre l'ordre didactique inverse : on part du discours
( qu'y a-t-il dire sur tel ou tel sujet ? ), et de l, va aux procds textuels qui
permettent de le dire, de le dire diversement en fonction des situations et des effets
3. D'une occasion perdue l'autre ?
Cela constitue, me semble-t-il, un paradoxe. D'un ct, Batteux a parfaite
ment vu que la pratique de la langue n'avait de sens que dans une logique
discursive ; et il a l'immense mrite d'installer celle-ci non pas dans le texte
seulement, mais dans la situation pdagogique avant tout. Mais d'un autre ct, il
10. Il serait salutaire que ce mme principe fasse l'objet aujourd'hui de quelques rflexions
didactiques claires, en particulier en matire d'objectifs. De plus, une telle dmarche suppose que
l'on ne peut fixer un canon littraire, la quantit d'uvres possibles en celui-ci tant toujours
suprieure ce que la pratique en classe permettra d'tudier. Ce qui a pour consquence que
l'illusion d' une langue littraire lgitime vole aussi en clats.
23
reste
tributaire d'une grammaire dj tudie avant, il n'installe pas l'tude de la
langue jusque et y compris dans ses moindres chelons en interaction directe avec
celle des textes. Une avance considrable, la logique discursive, et un manque,
l'explicitation nette du lien de la grammaire du discours et de celle de la phrase. A
partir de propositions comme celles de Batteux, cette liaison aurait pu s'instaurer
depuis belle lurette. Pourquoi cela n'est-il pas advenu ?
cela, il existe au moins deux causes. L'une se situe dans l'amont pdagogique
de ce que Batteux propose ; l'autre, dans la configuration historique o son
entreprise s'est trouve engage.
La cause pdagogique est que l'enseignement en ce temps est avant tout celui
du latin. Les classes des premires annes sont consacres l'acquisition de cette
langue. Et les travaux sur textes y sont au service de cette acquisition : la praelectio
mme, donc l'exercice par excellence d' tude des textes , lorsqu'il s'agissait des
petites classes, mettait l'accent sur les donnes grammaticales ". La logique tait
celle de l'apprentissage d'une langue trangre. Langue morte qui plus est. Et
mme, qui encore plus est, langue artificielle puisque la latinit enseigne
rsultait d'un tri dans les usages effectifs du latin, tant dans l'antiquit que dans son
maintien comme langue d'Eglise et de savants dans l'Europe mdivale et jusqu'
une date rcente. Batteux est un moderne : il introduit les Lettres franaises, et
affirme que les auteurs franais sont suprieurs aux latins, et que la langue
franaise vaut bien le latin. Mais il n'est pas un rvolutionnaire, il ne va pas jusqu'
proposer que les tudes se fassent directement en franais. Ds lors, l'introduction
des textes franais et leur mode d'tude restent tributaires des acquis antrieurs
des lves. Il tait donc impossible pour Batteux de tirer toutes les consquences de
ce qu'il avait bien vu, la ncessit d'une logique discursive, d'un ordre oratoire.
La seconde raison est historique. Elle peut se lire comme l'histoire d'une
occasion manque, non tant par tel ou tel individu, ici Batteux en l'occurrence,
mais comme un effet des structures propres du champ de l'enseignement.
L'ancien rgime a t le temps d'une lutte pdagogique acharne entre deux
tendances. L'une, dominante, tait reprsente par la pdagogie jsuite, et les
jsuites contrlaient la trs grande majorit des collges. On peut la caractriser
comme une pdagogie du tout latin . Face eux, l'autre tendance, reprsente
par les Petites coles de Port-Royal puis par leur hritier Rollin et par les
Oratoriens, faisait place au franais ; avec des modalits un peu diffrentes, les
jansnistes le considrant comme le moyen des apprentissages premiers, les Orato-
1 1 . Voir l'article ci-joint Les mots sans gure de choses : la Praelectio .
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riens,
comme ici Batteux, le faisant intervenir plus tard. Les Jsuites sont expulss
de France en 1762. Le terrain est alors ouvert pour d'autres intervenants, dont les
Oratoriens qui, quoique peu nombreux, ne sont pas en butte l'hostilit des
autorits religieuses et politiques comme les jansnistes et, dsormais, les jsuites,
et pouvaient donc accrotre leur influence dans le champ de l'enseignement. La
rdition par Batteux de son Cours complt en 1763 prend sens dans cette
conjoncture-l. Mais, on le sait, les autorits politiques firent un autre choix et,
pour diminuer l'emprise des particularismes locaux et religieux sur l'enseignement,
instaurrent les concours de recrutement : l'agrgation l2 date de 1766.
Or la structure mme de ces concours marque clairement un choix pour un
mode d'enseignement de la langue et des textes, du latin et du franais. En effet, on
cra alors une agrgation de Grammaire, pour recruter les professeurs des petites
classes, et une de Belles Lettres, pour ceux des classes allant de la 3e la Rhtori
que. On ne peut marquer plus clairement, instituer plus fortement dans les struc
tures mmes de l'enseignement la division entre l'tape o domine l'tude de la
langue et celle o l'tude des textes prend le dessus.
La structure de l'enseignement, et celle du corps enseignant l3, imposrent
donc une structuration du capital culturel selon la division entre la langue et les
textes. Ce qui tait logique si l'on considre la substance de ce capital : le choix en
effet ne fut pas de passer au franais, mais de maintenir l'hgmonie exclusive du
latin. Les raisons en taient claires : sous l'habillage de considrations de format
ion, il y allait de sparer culturellement ceux qui tait spars socialement, et le
latin, apprentissage long et antinaturel convenait la discrimination entre ceux
qui avaient le temps pour cet apprentissage, et qui de plus pouvaient trouver dans
leur capital culturel familial les lments ncessaires pour une culture approprie
au prsent, et ceux qui taient dpourvus sur l'un et l'autre plans.
Cette organisation socialement discriminante de l'enseignement supposait le
maintien d'une didactique fonde sur l'apprentissage d'une langue trangre
morte, donc sur une grammaticalit d'artefact et par voie de consquence une
scission entre grammaire (de phrase) et textes (y compris comme discours).
D'autant que les exercices exigs incluaient bien la production de discours
c'tait mme le nom explicite de l'un de ces exercices mais des discours latins .
Il faudra plus d'un sicle pour que le franais, c'est--dire les auteurs franais,
conquire une place dans le cursus. Et encore, ce fut partir de positions domi
nes : l'enseignement fminin, puis l'enseignement primaire et primaire suprieur,
12. Voir Andr Chervel, Histoire de l'agrgation, Paris, INRP-Ed. Kim, 1993.
13. Sur ce point et ce qui suit : Martine Jey, La Littrature au lyce : invention d'une discipline,
Metz-Paris, Klincksieck, 1998.
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l'enseignement moderne enfin. Pour que l'tude de la langue et l'tude des
textes soient intrinsquement lies dans une logique discursive, il aurait fallu que
des forces politiques balayent ce schma didactique discriminant. Ce ne fut pas le
cas.
Il aurait fallu aussi que des forces scientifiques avancent des propositions
thoriques qui dmontrent l'inanit de cette dmarche. Ce ne fut pas le cas non
plus. Il suffit de voir quel moment intervient la rvolution saussurienne en
linguistique : un sicle aprs Batteux, l'instauration d'un modle qui ne devien
dra dominant qu'un sicle plus tard encore fond sur l'examen de la langue
considre dans sa logique de systme oprait une scission entre langue et parole,
entre tude de la langue et prise en compte des situations et logiques discursives.
Rien l qui impost la rupture avec le schma de progression en place dans
l'appareil scolaire.
Ainsi, l'habitus instaur par l'hritage de l'enseignement latinisant a pu
persister. La conjonction des structures professionnelles maintenues et des modes
de pense hrits a assur sa permanence et sa reproduction. Et il vaudrait la peine
de s'interroger sur la division de la profession, dans ses espaces universitaires et de
recherche, entre linguistes et littraires . Que la micro-spcialisation risque
de faire perdre de vue les enjeux d'ensemble, n'est-ce pas une manifestation
typique des effets d'habitus ? Puisse le prsent numro tre lieu d'un dbat qui
bouscule ces clivages institus, et leurs consquences.
S'agit-il de revenir Batteux ? Assurment non. Mais de reprendre le
chemin d'une rflexion dont il a t reprsentatif. En voyant les contradictions dans
lesquelles elle s'est trouve prise. En cherchant comment les dpasser. En tant
clairement aprs Batteux, et au-del l4.
Car une conjonction nouvelle existe aujourd'hui. Elle tient la mutation
sociale advenue l'Ecole, la recherche en progrs sur la pragmatique, et au
dveloppement de l'histoire de l'enseignement qui apporte la dimension de cons
cience critique ncessaire pour interroger les changements non selon des a priori,
mais en voyant l'inluctable lien entre des choix scientifiques et des enjeux sociaux.
Voil bien un domaine o l'on peut dire que seule la science est rvolutionnaire...
A condition qu'elle assume elle-mme les enjeux inluctables. A condition de
dftichiser les textes . En France plus qu'ailleurs, il existe une obsession
14. Il y va de l'intrt de la discipline et de l'intrt des lves. Ce qui suppose que la cohrence
de la formation soit assume en deux directions : d'une part dans la continuit depuis le primaire
jusqu'au baccalaurat (et l'universit mme), d'autre part entre dans une logique de dcloisonne
ment, l'intrieur de la discipline franais et entre celle-ci et les autres : la logique du discours
peut bien s'tudier et s'exprimenter en franais de faon reflexive, mais elle se pratique concrte
ment ailleurs autant et plus que l.
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littraire,
souvent sourde, souvent mme inconsciente, toujours efficiente, qui fait
que les textes sont penss dans une quivalence immdiate avec la littrature
et encore avec une conception de la littrature limite ce que la sphre restreinte
du champ littraire entend comme littrature. Rendre place au discours, c'est aussi
largir l'ide mme de texte, en en acceptant la relativit. Les textes n'y perdront
rien, la littrature non plus, qui jouira d'un espace et donc d'une richesse accrus ;
les lves y gagneront, et la rflexion, sur la langue et sur le reste aussi.
A condition que les spcialistes eux-mmes en aient le courage. A condition que
les effets d'habitus ne fassent pas buter sur les textes et occulter le discours ,
l'ordre oratoire au sens plein du terme Ir>. condition de ne pas manquer une
nouvelle fois l'occasion.
15. On peut observer comment les flottements terminologiques institutionnels traduisent cet
effet d'habitus. Les concours de recrutement sont explicitement concerns par le recrutement de
professeurs de Lettres , mais les programmes s'attachent encore au franais ... L'importance
de celui-ci n'est pas rcuser, mais tre professeur de franais cela signifie... en bon franais, soit
que l'on n'enseigne que la langue, ce qui est une rduction impossible, soit que l'on envisage langue
et textes, ce qui n'est dj pas si mal, mais que l'on borne les textes aux seuls textes franais, ce qui
opre une rduction nationale qui peut se discuter, d'autant mieux que les programmes depuis
longtemps incluent des lments de littrature gnrale et compare. De fait, en bonne grammaire du
discours (et des intertextes), l'appellation de professeurs de lettres se fonde, en l'usage actuel des
documents officiels, sur la distinction entre Lettres classiques et Lettres modernes , et le
dcoupage des programmes entre franais et latin et grec tient au fait que certains
professeurs enseignent les deux et d'autres non. L encore l'usage de la profession rvle, dans des
tournures qui, force d'tre familires, paraissent naturelles, comment l'habitus ancien est encore
efficient dans des dcoupages qui ne sont pas sans consquences.
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