Proyecto Mejora 4 Áreas Naturales

proyecto de
mejora para
la formacin inicial de
profesores para
el nivel secundario
reas: Biologa, Fsica, Matemtica y Qumica
2 proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario
Presidenta de la Nacin
Dra. Cristina FERNNDEZ DE KIRCHNER
Ministro de Educacin
Prof. Alberto SILEONI
Secretaria de Educacin
Prof. Mara Ins ABRILE DE VOLLMER
Secretario General del Consejo Federal de Educacin
Prof. Domingo DE CARA
Secretario de Polticas Universitarias
Dr. Alberto DIBBERN
Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente
Lic. Graciela LOMBARDI
rea Desarrollo Institucional del INFD
Coordinadora Nacional: Lic. Perla FERNNDEZ
rea Formacin e Investigacin del INFD
Coordinadora Nacional: Lic. Andrea MOLINARI
Asesora Secretara de Polticas Universitarias
Prof. Mara Rosa DEPETRIS
Asesora Secretara de Polticas Universitarias
Lic. Mariana FERNNDEZ
Coordinadora del Proyecto de Mejora para la formacin inicial
de profesores para el nivel secundario
Lic. Paula POGR
Diseo y Diagramacin
Pablo Gregui
Correccin de estilo y edicin general
Cecilia Rodrguez
Instituto Nacional de Formacin Docente
Lavalle 2540 3 Piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires - Telfono: 4959-2200
www,.me.gov.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar
Presentacin de los documentos
Biologa 8
Fsica 54
Matemtica 118
Qumica 180
4
Contenidos
1. Una escuela secundaria que requiere repensar la formacin de sus
profesores
La obligatoriedad de la escuela secundaria abre un nuevo horizonte que nos
convoca a repensar la formacin de sus profesores con una perspectiva an
ms desaante que la que sin dudas se impone hace aos en muchos pases
preocupados por el fracaso en el aprendizaje de los jvenes, la rigidizacin de
las formas de ensear, la obsolescencia de algunos contenidos y la prdida de
sentido de este ciclo para docentes y estudiantes.
La secundaria de hoy desafa el carcter selectivo y las trayectorias escolares
interrumpidas que caracterizaron al nivel medio. Tiene tambin el desafo de
encontrar nuevos y diferentes caminos para constituirse en el espacio de la
transmisin y recreacin de conocimientos valiosos para los jvenes y para la
sociedad.
El mandato social actual renueva la conanza en la escuela como lugar privile-
giado para la inclusin a travs del conocimiento y para la concrecin de una
experiencia educativa donde el encuentro con los adultos permita la transmisin
del patrimonio cultural y la enseanza de los saberes socialmente relevantes
para la construccin de una sociedad en la que todos tengan lugar y posibili-
dades de desarrollo.
Para ello, los docentes y las escuelas deben encaminarse hacia la construccin de
formas de escolarizacin que reconozcan las caractersticas de la etapa adoles-
cente y juvenil en sus diversas formas de expresin, para incluir efectivamente a
los jvenes y acompaarlos en la construccin de su proyecto de futuro.
La formacin inicial y continua de los docentes constituye una de las estrategias
fundantes para hacer frente al nuevo mandato social pero qu docentes quere-
mos formar y cmo lo haremos?
Uno de los debates de las ltimas dcadas ha planteado el siguiente interro-
gante: qu peso y espacio asignar en la formacin de los profesores de secun-
daria a los contenidos disciplinares especcos, a la denominada formacin de
fundamento y a la formacin didctico pedaggica? Diversas investigaciones
(Martin,1999; Pogr, 2003, 2005; Robalino & Corner 2006) dan cuenta de que
lo que hace la diferencia en la formacin no es el quantum de cada uno de estos
campos sino el modo en que estos se articulan en los procesos formativos.
Por esta razn, y para aportar a los debates y las decisiones que se tomarn
en un futuro prximo en relacin a las propuestas formativas para los profe-
sores de secundaria, es que hemos convocado, a un trabajo articulado entre la
Secretara de Polticas Universitarias (SPU) y el Instituto Nacional de Formacin
Docente (INFD), a especialistas de Instituciones Superiores de Formacin Do-
cente y de las Universidades Nacionales de todo el pas para repensar la forma-
cin inicial.
Para la elaboracin de este documento, que se plantea como base para la discu-
sin y revisin de los diseos curriculares de la formacin, nos propusimos hacer
foco en el proceso de aprendizaje de los futuros profesionales de la enseanza,
identicar las comprensiones necesarias y el tipo de experiencias formativas que
es importante que transiten para construirlas, as como encontrar descriptores
claros que permitan acompaar los procesos formativos.
Este documento no prescribe una malla curricular, es decir, no est pro-
poniendo ni nombres de materias ni cargas horarias para cada una de
ellas, sino que presenta, como producto de un consenso, los saberes impor-
tantes a ser construidos y que, desde las polticas pblicas, las instituciones for-
madoras deberan comprometerse a garantizar con diseos posiblemente difer-
entes en trminos de los espacios curriculares que se consoliden en los planes
de formacin.
Presentacin de los documentos
2. El proceso de trabajo
2.1 Conformar equipos integrados por especialistas de los ISFD y las Univer-
sidades para trabajar juntos articulando voces y experiencias
Para la produccin de este documento, la SPU y el INFD convocaron de ma-
nera conjunta a las instituciones formadoras (Universitarias y ISFD de todo el
pas) a que postulen especialistas disciplinares para conformar un primer equipo
de trabajo que tendra el desafo de producir el documento que hoy estamos
poniendo a disposicin.
Para la conformacin de los equipos, la comisin que seleccion a los integran-
tes tuvo en cuenta no slo que sus perles fuesen acordes a la convocatoria sino
que hubiese pluralidad de voces, experiencias y pertenencias institucionales. En
este proceso, fue muy importante el apoyo del CUCEN y de las Direcciones de
Educacin Superior de las provincias.
Los equipos convocados participaron durante seis meses en tres talleres presen-
ciales intensivos y cada uno gener un dispositivo para mantener el contacto
permanente on line, adems de encuentros por sub equipos que se generaron
en cada rea.
El proceso de elaboracin de los documentos incluy diferentes espacios de
consulta. Se recibieron aportes tanto de colegas de las instituciones a las que
pertenecen los integrantes de los equipos como de otros especialistas de todos
el pas. La versin que hoy ponemos a disposicin tiene incorporadas muchas
de estas voces.
2.2 Las preguntas convocantes
Ante una revisin de planes de estudio, las preguntas ms frecuentes suelen ser
dos: qu ensear a los futuros profesores en la formacin inicial? o qu espa-
cios curriculares deben incluirse y con qu cargas horarias?
En esta convocatoria se propuso cambiar el eje de la pregunta y elaborar un
documento que permitiese comunicar acuerdos en torno de qu debe com-
prender de su campo disciplinar un futuro profesor en su formacin inicial.
Esta pregunta implica entender que los profesores deben adquirir en su formacin
el dominio de determinados marcos conceptuales rigurosos que los habiliten
tanto para seguir profundizando en la disciplina como para poder transformar
estos conocimientos en contenidos a ser enseados.
Formular la pregunta desde esta perspectiva implica partir de diferentes asun-
ciones:
a) La formacin inicial es parte de un proceso de desarrollo profesional
continuo. Esto implica que la formacin docente est marcada por las
propias experiencias como alumno, comienza con el ingreso a la institu-
cin formadora, contina luego de graduado en el proceso de socializa-
cin profesional y se desarrolla a lo largo de toda la vida profesional.
b) Aceptar la idea de desarrollo profesional no implica restar el valor funda-
mental de la formacin inicial. La posibilidad de un desarrollo profesional
autnomo, crtico y riguroso se basa en slidas comprensiones cons-
truidas en el proceso de formacin inicial.
Partiendo de estas premisa fue necesario formular una segunda pregunta: una
vez que denimos los alcances de las comprensiones deseables en la formacin
inicial, qu tipo de experiencias debe transitar un futuro profesor, durante esta
formacin, para apoyar el tipo de comprensiones que denimos?
Sabemos que muchas propuestas interesantes ,que establecen contenidos para
la formacin, se chocan luego con los modos en que estos contenidos son
enseados y aprendidos. Consecuentemente el equipo convocado hizo el do-
ble esfuerzo: no slo de establecer acuerdo acerca de los marcos disciplinares
importantes a ser comprendidos y el alcance de estas comprensiones durante
la formacin inicial, sino tambin, de reexionar y compartir el tipo de expe-
riencias requeridas para construir tales comprensiones.
Quienes colaboramos en la produccin de estos documento somos conscientes
de que para la formacin de un docente no basta con transmitir conceptos
disciplinares actualizados y una nueva teora de la enseanza, lo que se bus-
ca es la apropiacin de concepciones educativas reexivas que generen otras
maneras de ensear y de actuar en el marco de las instituciones educativas.
Se pretende formar un docente autnomo, capaz de trabajar en equipo, con
dominio disciplinar y un fuerte compromiso tico y tcnico con los resultados
de aprendizaje de sus alumnos
Por lo tanto, armamos que la nueva formacin requiere la revisin de la articu-
lacin entre contenidos as como poner en discusin el tipo de experiencias que
las instituciones formadoras estn proporcionando a los futuros docentes para
poder construir una comprensin profunda tanto de los contenidos disciplinares
como de la complejidad de la tarea de ensear en las instituciones educativas.
Las experiencias formativas que ha de brindar la nueva formacin docente
habrn de favorecer la comprensin de los temas centrales de cada campo en
lugar de pensar en la mera acumulacin de contenidos y pensar tambin en
los desafos que se enfrentarn al intentar ensear de manera signicativa esos
contenidos a una diversidad de jvenes que habitan y habitarn las aulas de la
secundaria.
Un tema central y bastante estudiado es el de aprendizaje docente.
Este tema pone el acento en un enfoque de la formacin que se reere
al proceso personal de construccin de identidad que debe realizar cada
futuro docente, a la construccin de la base conceptual necesaria para
ensear y a la construccin de un repertorio de formas docentes apro-
piadas para las situaciones de enseanza que deber enfrentar. Como se
advierte este enfoque se contrapone al concepto de preparacin espe-
cca para algo y en lo posible con herramientas a prueba de fuego. Ms
bien, sostiene que el aprendizaje docente es una tarea que cada profesor
comienza durante el perodo de su formacin inicial, sigue con cierto nivel
de inseguridad en los primeros dos o tres aos de docencia y continua
haciendo durante el resto de su vida profesional, aun cuando el aprendi-
zaje del experto cambie en trminos de focos de atencin o necesidades
(valos, 2005, p.14).
Finalmente intentamos explicitar un conjunto de descriptores que den
cuenta de que las comprensiones esperadas son alcanzadas por los docen-
tes en formacin. Por ello, acordamos tres momentos para lo que denomi-
namos mapas de progreso. El primer momento lo establecimos al prome-
diar la formacin; el segundo, en el momento del egreso y, nalmente,
incluimos indicadores que den cuenta de que la comprensin ha sido alcanzada
en el escenario del aula, es decir, cuando este docente en formacin comienza a
desempearse en la vida profesional. Este ltimo momento, que consideramos
fundamental, se inicia con las residencias y se extiende hasta primeros 5 aos de
su ejercicio. O sea no slo nos import describir la comprensin y el proceso
de apropiacin disciplinar sino tambin cmo esta comprensin se evidencia en
el desempeo docente.
3. La tarea, el contenido de los documentos
Tal como anticipamos, los equipos comenzaron a trabajar a partir de tres pre-
guntas disparadoras:
Qu es lo que realmente importa que los futuros docentes com-
prendan del campo disciplinar?
Qu tipo de experiencias debera transitar un futuro profesor duran-
te su formacin para que alcance la comprensin deseada?
Cmo sabemos, tanto los formadores de profesores como los estu-
diantes del profesorado, que estn construyendo comprensin?
Para dar posibles respuestas a estas cuestiones, los cuatro documentos que aqu
se presentan se estructuran comunicando:
Un marco que explicita posiciones desde las cuales se formulan res-
puestas a las preguntas;
Un conjunto de ncleos problematizadores que vertebran la com-
prensin de cada rea para la formacin docente inicial.
Ademas, para cada ncleo se explicitan:
El enunciado de objetivos de aprendizaje que establecen el
alcance y profundidad de la comprensin esperada
Una propuesta de experiencias de aprendizaje que sera
recomendable se proponga a los estudiantes de profesorado
para el logro de tales objetivos. Esta propuesta se establece
con la intencin de mostrar algunos tipos de tareas, sin pre-
tensin de exhaustividad.
Matrices que explicitan criterios de evaluacin y sus des-
criptores que permitiran identicar mapas de progreso del
aprendizaje de los estudiantes.
Paula Pogr
Delia Aiassa (Facultad de Ciencias Exactas, Universidad Nacional de Ro Cuarto)
Cristina Arma (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura, Universidad Nacional del Nordeste)
Mara Elena Charrier Melillan (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata)
Leonardo Gonzlez Galli (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires)
Silvia Luchessi (Instituto Superior de Formacin Docente ENS Corral de Bustos, Crdoba)
Mara Mndez (Universidad Autnoma de Entre Ros)
Nora Ojea (Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral)
Mara de los ngeles Rognone (Universidad Nacional de Mar del Plata)
Coordinacin: Elsa Meinardi (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA)
Biologa
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Colegas que colaboraron en la discusin del documento del trabajo
Manuel Osvaldo Arbino, Federico Arce, Roque Arriola, Maria Elisa Brisighelli, Carla Crdoba, Massimiliano Dematteis, Grisel-
da Fabro, Jose Luis Fontana, Noem Gari, Maria Celina Godoy, Mabel Gualdoni, Lorena Inzillo, Arturo Kehr, Adriana Legal,
Alicia Lutz, Elisa Luque, Mercedes Marchese, Rosa Markariani, Horacio Mndez, Alicia M. F. Milano, Sandra Obregon, Elena
Beatriz Oscherov, Mara Victoria Plaza, Alejandro Pujalte, Herminda Reinoso, Andrea Revel Chion, Mara Ins Rodrguez Vida,
Nancy Salas, Guillermo Seijo, Viviana Solis Neffa, Maria Helena Soto Oca, Mara del Carmen Todable, Yolanda Zolacar y Al-
fredo Zurita.
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Sumario
Introduccin 11
Ncleo 1: Organizacin y funcionamiento de los seres vivos 12
1.1: Biologa Celular y Molecular 12
1.2: Morfologa y siologa de los organismos 16
1.3: Etologa 25
1.4: Gentica 29
Ncleo 2: Clasicacin de la diversidad biolgica 35
Introduccin 35
Metas de comprensin 35
Experiencias sugeridas para desarrollar durante la formacin 37
Mapas de progreso 37
Ncleo 3: Organizacin y diversidad de los sistemas ecolgicos 39
Introduccin 39
Ncleo 4: Historia de la vida en la tierra y procesos
evolutivos 42
Introduccin 42
Ncleo 5: Educacin en ambiente y salud 47
Introduccin 47
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En este documento presentamos un conjunto de ncleos temticos que hemos
denido al considerar qu debe comprender un docente durante su formacin
y cmo esto se traduce luego en su desempeo profesional en el nivel medio.
Respecto de cada ncleo temtico denimos, adems, las metas de compren-
sin y las experiencias que consideramos deben transitar los futuros profesores
durante su formacin inicial para lograr la comprensin esperada. Denimos
tambin algunos descriptores que permiten reconocer el alcance de dicha com-
prensin.
Para la elaboracin del documento hemos priorizado los contenidos de biologa
para la formacin docente, sin por ello minimizar la perspectiva didctica, en
consonancia con lo que algunos autores denominan el conocimiento didctico
del contenido. Esto se traduce en las expectativas de comprensin, y no mera-
mente de conocimiento, que se formulan.
Compartimos una concepcin acerca del aprendizaje de la ciencia que se sus-
tenta en tres metas irreductibles: saber sobre la ciencia -como proceso y como
producto-, saber hacer ciencia y saber comunicar ciencia.
Al mismo tiempo, este conocimiento acerca de la ciencia est, en este docu-
mento, centrado en la perspectiva de qu debe saber y comprender alguien que
va a ensear ciencias.
Consideramos que se debe poner nfasis en las actividades experimentales y el
trabajo de campo y de laboratorio, tanto en las experiencias que el futuro do-
cente debe transitar durante su formacin como en su capacidad para formular
propuestas de aprendizaje para sus alumnos. Sin embargo, atendiendo a la con-
cepcin de que la ciencia tiene una fuerte componente emprica (no empirista),
sugerimos revisar la ecacia de los trabajos prcticos como medio para lograr
la comprensin en ciencias. Las actividades experimentales deben atender al
desarrollo de la comprensin y no a la mera manipulacin de instrumentos o
tecnologa. Debe acentuarse la funcin de las actividades experimentales para
Introduccin
resolver problemas. De esta forma, se apuntar a aumentar la comprensin
acerca de la ciencia como proceso, adems de como producto.
Atendiendo a estos aspectos, y con el objetivo de modicar algunas concep-
ciones errneas acerca de la naturaleza de la ciencia, deseamos resaltar la es-
pecial atencin que se debe tener en la formacin docente a aquellas con-
cepciones relacionadas en particular con la enseanza del mtodo cientco,
las cuales refuerzan una epistemologa inductivista, positivista y empirista de la
ciencia, siendo que es esta perspectiva la que se quiere modicar en procura de
una imagen de ciencia como actividad profundamente humana.
Finalmente, armamos que el conocimiento en Biologa es continuamente en-
riquecido por el que se produce en otros campos disciplinares, como el de la
Matemtica, la Qumica, la Fsica, la Geologa, o la Paleontologa, sin desconocer
la relevancia de otros aportes provenientes de las ciencias Sociales, como la
Antropologa, la Sociologa, la Historia, la Geografa o la tica, y de las metadis-
ciplinas como la Epistemologa y la Sociologa de la Ciencia, entre otras. En este
documento hemos decidido por consenso que no abriramos ncleos especiales
para tratar los contenidos de ellas, sino que se opt por exponer cmo dichas
disciplinas nutren de manera especca los contenidos y modelos de la Biologa.
En cada ncleo entonces pueden reconocerse los aportes de estos campos al
conocimiento de la Ciencia de la Vida.
A continuacin presentamos los ncleos temticos que hemos denido como
prioritarios para alcanzar las metas de comprensin adecuadas a la formacin
docente en Biologa.
Ncleo 1. Organizacin y funcionamiento de los seres vivos
1.1. Biologa celular y molecular
1.2. Morfologa y siologa de los organismos
1.3. Etologa
1.4. Gentica
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Ncleo 2. Clasicacin de la diversidad biolgica
Ncleo 3. Organizacin y diversidad de los sistemas ecolgicos
Ncleo 4. Historia de la vida en la Tierra y Procesos evolutivos
Ncleo 5. Educacin en ambiente y salud
Ncleo 1: Organizacin y funcionamiento de los seres vivos
1.1: Biologa Celular y Molecular
Introduccin
La Biologa Celular y la Molecular constituyen en la actualidad disciplinas
cuyos resultados de investigacin inuyen sobre la salud, la agricultura, la industria
y sobre una gran multiplicidad de actividades concretas, contribuyendo al avance
de las Ciencias Biolgicas y a la mejor calidad de vida de los seres humanos.
Este ncleo temtico abarca los principios bsicos de la biologa, el origen de
la vida, los distintos niveles de organizacin, la relacin entre forma y funcin, la
estructura y ultra-estructura celular y las relaciones de los seres vivos entre s
y con el ambiente. Todos estos aspectos resultan indispensables para la forma-
cin del Profesorado de Biologa.
Todos los seres vivos se encuentran constituidos por clulas; por lo tanto la
comprensin de las caractersticas de las clulas, patrones, diversidad de formas,
actividades metablicas y regulacin son fundamentales para comprender el
funcionamiento de los seres vivos en general.
Modelos que integran el ncleo temtico.
Historia del descubrimiento celular.
Teora celular.
Organizacin estructural y funcional de las clulas.
Interaccin funcional entre sus distintos componentes celulares.
Origen y diferenciacin de las organelas celulares.
Sistemas de endomembranas.
Componentes orgnicos e inorgnicos de importancia celular.
Metabolismo celular.
Reproduccin celular.
Apoptosis.
Virus y priones.
Metas de comprensin
Sntesis de las metas
Esperamos que el futuro profesor comprenda:
Los procesos biolgicos desde un punto de vista evolutivo, revisando
siempre las diferencias de cada proceso o mecanismo molecular entre las
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clulas procariotas y eucariotas.
La relacin de la estructura y ultra-estructura celular.
La importancia de las distintas formas de divisin celular en los ciclos de
vida.
La relacin de los estudios de la biologa molecular y los adelantos biotec-
nolgicos.
Desarrollo de las metas
Que existe una relacin estrecha entre la estructura y la funcin de cada
componente celular y subcelular.
Que la clula constituye una unidad autnoma, consolidando el concepto
de que los organismos multicelulares son el producto de las relaciones e
interacciones de sus clulas individuales y de las propiedades emergentes
de dichas relaciones.
Las caractersticas fundamentales de las clulas, sus reacciones metabli-
cas y mecanismos de regulacin gentica.
Que el ADN codica todas las reacciones metablicas de un organismo
La importancia del cultivo de las lneas clulares en las investigaciones
biomdicas.
Los procesos bsicos que rigen el funcionamiento celular a nivel molecu-
lar y macromolecular.
El mecanismo por el cual los organismos unicelulares y multicelulares re-
alizan el aprovechamiento de la energa para el mantenimiento de sus
procesos metablicos
Que la tasa de reproduccin de muchos procariontes responde a condi-
ciones ambientales.
Que la meiosis determina la variabilidad entre generaciones sucesivas de
organismos.
Comprenda que los errores en los procesos meiticos conducen a
estructuras y nmero cromosmicos anormales.
El proceso de expresin gnica y los diferentes mecanismos involucrados
en la regulacin de los genes.
Las secuencias de eventos programados genticamente que llevan a la
apoptosis celular.
Que el descubrimiento del ME (microscopio electrnico) permiti la apli-
cacin de nuevas tcnicas de estudio que facilitaron la observacin de
estructuras celulares y la comprensin de las interacciones generadas en
el interior celular.
Cmo y por qu el descubrimiento de la estructura del ADN implic
un cambio profundo en las metodologas de investigacin en Biologa
Celular y abri el camino de la Biologa Molecular, generando nuevas y
novedosas aplicaciones tcnicas.
Que las diferentes tcnicas utilizadas intentan determinar la estructura,
funcin y organizacin de las clulas.
Que existen diferentes tcnicas citoqumicas e histoqumicas para el
reconocimiento de clulas, estructuras y componentes macromoleculares.
Que existen limitaciones en los distintos mtodos empleados para el es-
tudio de las clulas, sus productos e interacciones.
Que las clulas poseen similitudes bsicas en su estructura y funcionami-
ento.
Que el metabolismo celular puede cambiar en respuesta a seales pro-
venientes del medio interno o externo.
Que la biologa molecular tiene aplicaciones prcticas como la produccin
de organismos transgnicos y la terapia gnica para el tratamiento de
enfermedades.
Cmo elaborar informes escritos sobre las diversas temticas tratadas en
biologa celular y molecular.
La forma de emplear diferentes mtodos de comunicacin para presentar
sus producciones (esquemas, diagramas, grcos, otros).
Cmo utilizar animaciones multimedia para la interpretacin de los
procesos metablicos fundamentales de las clulas.
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Experiencias sugeridas para desarrollar durante la formacin
Para construir comprensin sobre este ncleo el futuro profesor durante su
formacin deber transitar por experiencias que le permitan.
Reconocer distintos tipos de clulas y estructuras celulares, aplicando
diferentes tcnicas de anlisis microscpico.
Interpretar distintos mtodos de estudio aplicados al anlisis de los com-
ponentes macromoleculares.
Reconocer las diferentes fases de los procesos de divisin celular mittica
y meitica mediante microscopio ptico.
Determinar la morfologa de los cromosomas a travs de la elaboracin
de cariogramas y cariotipos.
Realizar experiencias prcticas sencillas de laboratorio para determinar
los diferentes mecanismos de transporte de las membranas biolgicas.
Planicar actividades relacionadas con el conocimiento de las meto-
dologas habituales de investigacin en biologa celular.
Relacionar la estructura de los cidos nucleicos con la estructura de las
protenas.
Reconocer mediante el uso de microscopa ptica, los diferentes tipos de
clulas y organelos citoplasmticos.
Analizar el metabolismo y funcionamiento de los cidos nucleicos a travs
de prcticas experimentales.
Discutir y analizar artculos cientcos sobre temas actuales de la biologa
molecular.
Aplicar y contrastar diferentes tcnicas citoqumicas e histoqumicas para
el reconocimiento de clulas, estructuras y componentes macromolecu-
lares.
Resolver problemas hipottico-deductivos sobre siologa y metabolismo
celular.
Valorar las tcnicas de anlisis molecular para el estudio de los compo-
nentes celulares y de las macromolculas
Valorar las aproximaciones histricas a la construccin del modelo celular
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Mapa de progreso
Emplea la terminologa bsica de las ciencias biolgicas,
tanto en su expresin grca, como escrita y oral.
Reconoce y caracteriza distintos componentes celulares y
tipos celulares en prcticas de laboratorio.
Adquiere destrezas en el uso de instrumental requerido
para el estudio de clulas y componentes celulares.
Establece relaciones entre la estructura y la funcin de
las clulas.
Comprende el rol de las biomembranas en la comparti-
mentalizacin de las clulas y en la diversicacin de sus
funciones.
Comprende la relacin entre estructura y funcin del ma-
terial gentico.
Tiene un conocimiento integral de las funciones celulares.
Conoce los fundamentos, resultados y limitaciones de
mtodos empleados en el estudio de las clulas, sus pro-
ductos e interacciones.
Interpreta la biologa celular desde un punto de vista evo-
lutivo y comprende los procesos involucrados en el ori-
gen de los eucariotas.
Conoce los adelantos logrados mediante la tecnologa
del ADN recombinante y la clonacin de genes.
Elabora guas de observacin para que los alumnos iden-
tiquen los distintos componentes celulares.
Elabora guas de trabajos prcticos para que los alumnos
realicen preparados microscpicos, de clulas y tejidos
para su posterior observacin.
Elabora proyectos de investigacin en relacin con pro-
blemticas regionales y nacionales para que sus alumnos
lo lleven a la prctica y de esta manera participen en las
posibles soluciones a los mismos.
Disea estrategias didcticas para que los alumnos com-
prendan la integracin funcional de las estructuras celu-
lares.
Disea actividades que le permita a los alumnos
reconocer las caractersticas fundamentales de las clu-
las, patrones, diversidad de formas, actividad metablica
y regulacin.
Elabora material de estudio para los alumnos a partir de
la bibliografa de divulgacin sobre Biologa celular y mo-
lecular.
Desarrolla en los alumnos la capacidad de obtener, selec-
cionar y registrar la informacin biolgica pertinente.
Biologa celular y molecular
Descriptores del alcance de la comprensin
Nivel 1. Al promediar la formacin inicial Nivel 2. Al nalizar la formacin inicial
Nivel 3. En los primeros aos del desempeo
profesional
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1.2: Morfologa y siologa de los organismos
Introduccin
Este ncleo temtico incluye aquellos modelos que nos permiten comprender
cmo los organismos individuales realizan todas las funciones que les permiten
auto-regularse. El anlisis comparativo de estos rasgos en distintos grupos de
organismos es necesario para entender que funciones equivalentes son llevadas
a cabo de modos diferentes por distintos organismos segn sus rasgos particu-
lares y su distintiva historia evolutiva. Este enfoque permite tambin integrar los
anlisis estructurales y funcionales de modo de comprender la biologa del or-
ganismo individual. Se incluye en este ncleo el anlisis de la anatoma y siologa
humanas que constituye un insumo indispensable para la comprensin de todos
los temas relacionados con el cuidado de la salud.
Los siguientes modelos integran el ncleos temtico.
Los Procariontes: Arqueobacterias y Bacterias. Caractersticas estructu-
rales, funcionales y ecolgicas.
Los Eucariontes: los Protistas unicelulares, coloniales y pluricelulares; los
Hongos; las Plantas y los Animales. Caractersticas estructurales, funcio-
nales y ecolgicas. Ciclos de vida.
Metas de comprensin
Que los organismos pueden considerarse sistemas abiertos que inter-
cambian materia y energa con el medio.
Cmo el conocimiento comparativo de la anatoma y siologa de los
distintos sistemas de los organismos brinda evidencia de los procesos
evolutivos.
Que el funcionamiento de los organismos se debe a la integracin fun-
cional de los sistemas en distintos niveles de organizacin.
Que para explicar el funcionamiento de los organismos y su entorno se
debe recurrir a conceptos centrales de la fsica y de la qumica.
Por qu el uso de organismos en investigaciones biomdicas, particular-
mente mamferos, genera anlisis y discusiones ticas vinculadas con estas
prcticas.
Que la informacin que proporciona el conocimiento antomo-funcional
de los organismos, constituye un insumo relevante para los avances tec-
nolgicos y viceversa.
La importancia de los organismos, su papel en los procesos industriales,
agricultura, farmacia, sanidad, alimentacin y sus efectos patgenos sobre
los otros seres vivos.
La importancia del sistema de endomembranas y la compartimentaliza-
cin celular en los procesos evolutivos.
Que los diferentes rganos y tejidos de los organismos, resultan de la
organizacin de distintos tipos celulares.
De qu manera el surgimiento en la evolucin de mecanismos de trans-
porte constituy una innovacin biolgica que permiti el aumento de
tamao corporal y la pluricelularidad.
Las diferencias entre los procesos de excrecin y secrecin.
La nutricin como parte del proceso de intercambio y transformacin
de materia y energa que todo ser vivo mantiene constantemente con su
medio a lo largo de la vida.
Que la reproduccin sexual introduce posibilidades de polimorsmos y
por ende probabilidades de mayor supervivencia en ambientes cambian-
tes.
Las rutas metablicas de los procariontes y eucariontes que determinan
diferentes modelos de nutricin y su relacin con el rol que desempean
en la dinmica de los ecosistemas.
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Que los organismos presentan distintos tipos de ciclos de vida y que
en ellos se pueden manifestar meiosis de carcter gamtico, cigtico y
esprico.
Cmo analizar comparativamente los rganos y sistemas de los organis-
mos para comprender la evolucin.
La forma de implementar teoras y modelos para explicar el funciona-
miento de organismos como sistemas biolgicos.
La metodologa con que se han construido los conocimientos sobre la
anatoma y la siologa de los organismos para interpretar el alcance de
las investigaciones cientcas desarrolladas por descubrimiento o por
hiptesis.
La forma de aplicar ecuaciones matemticas y estadsticos para interpre-
tar procesos siolgicos del funcionamiento de los rganos y sistemas.
Que para el estudio de los organismos procariotas y eucariotas debe ad-
quirir destreza en el manejo de la microscopa y las tcnicas de coloracin.
La importancia de buscar informacin y estar actualizado respecto de
la relevancia sanitaria de los diversos organismos que interactan en su
medio.
Cmo construir y aplicar grcos, esquemas, modelos y analogas para
explicar y describir aspectos morfolgicos y funcionales.
Que a partir de la ejecucin de diseos experimentales podr conocer
y aplicar diferentes tcnicas de tincin para el estudio de los organismos
procariotas y eucariotas.
Que la interpretacin de esquemas, grcos, microfotografas, videos le
permitir establecer diferencias entre los organismos de estudio.
El procedimiento de las tcnicas de cultivos celulares para el crecimiento
y desarrollo en condiciones controladas para el estudio de procariotas y
eucariotas.
La heterogeneidad de los grupos taxonmicos incluidos en Bacteria, Ar-
chaea y Protista identicando los representantes ms importantes.
Que las caractersticas morfolgicas y siolgicas de la clula procariota
y eucariota determina la morfosiologa de los organismos correspon-
dientes a Bacteria, Archaea y Protista.
Que existen tipos celulares con determinadas estructuras que se consi-
deran caracteres de valor taxonmico para diferenciar los distintos gru-
pos de bacterias, arqueas y protistas.
Los distintos procesos de reproduccin en Bacteria, Archaea y Protista.
Los diferentes niveles de organizacin de los protistas en organismos
unicelulares, coloniales y pluricelulares sin llegar a formar tejidos.
La inclusin de los mohos en los protistas se debe a sus caractersticas
bioqumicas, la presencia de clulas reproductoras ageladas y la compo-
sicin de celulosa de sus paredes celulares.
La necesidad de reconocer distintos taxa de Bacteria y Protistas causantes
de enfermedades infecciosas en los organismos, as como sus efectos be-
neciosos y aplicaciones biotecnolgicas.
La relevancia de las aplicaciones de los procariotas en biotecnologa, fun-
damentalmente en la industria alimentara, farmacutica, agrcola o en la
lucha contra la contaminacin.
Cules organismos se utilizan como indicadores de contaminacin
ambiental y por qu.
Que las situaciones problemticas y soluciones alternativas respecto del
funcionamiento inadecuado de ciertos rganos o de la carencia de cier-
tos nutrientes, constituyen un modo de interpretar la siologa de dicho
rgano o sistema.
Cules son los mecanismos necesarios para que, a partir del conocimien-
to de la siologa de los organismos se puedan generar sustancias de
aplicacin mdica e industrial.
Cul es el mecanismo por el cual los hongos y las bacterias descomponen
la materia orgnica.
Que muchos progresos relevantes en medicina, industria alimentaria, cul-
tivo de plantas, biotecnologa y estudios de gentica molecular son conse-
cuencia de la manipulacin de determinados hongos.
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Que el conocimiento del ciclo de vida de determinadas plantas y animales
permite realizar una explotacin sostenible del recurso.
Los mecanismos de seleccin articial de plantas y animales que han sido
utilizados por el hombre desde hace milenios para la obtencin de orga-
nismos con caractersticas mejoradas.
Cmo los fenmenos de fotosntesis y respiracin permiten comprender
ms integralmente los aspectos qumicos de problemticas ambientales
como el efecto invernadero y la disminucin de la capa de ozono.
Que la aparicin en distintos momentos evolutivos de las plantas de un
desarrollo radicular, vasos conductores, estomas y cutcula permitieron la
obtencin y retencin de agua en el ambiente terrestre y por ende su
adaptacin.
Las diferencias entre gametoto y esporoto y la predominancia de una u
otra generacin en las plantas.
Cules fueron las estructuras que facilitaron la reproduccin de las plantas
en el hbitat terrestre.
Cmo se produce la circulacin de agua y sustancias orgnicas en las
plantas.
La transpiracin como fenmeno fundamental que mantiene el despla-
zamiento de agua por el xilema.
La funcin de las esporas en la generacin de nuevos individuos.
Que la semilla constituy un xito evolutivo como elemento de man-
tenimiento y dispersin del embrin, porque es ms resistente que las
esporas y puede ser dispersada por diversos agentes.
La importancia de la or y el fruto en relacin con la vida en el ambiente
terrestre.
La forma en que la evolucin de las plantas con ores inuy en la evolu-
cin de la diversidad de muchos animales terrestres y viceversa.
Las plantas poseen hormonas que permiten coordinar el crecimiento, el
desarrollo y las respuestas a los estmulos.
Los mecanismos de defensa de las plantas que les permiten contrarrestar
la accin de los herbvoros y agentes patgenos y dar cuenta de ciertas
relaciones entre plantas.
Que las plantas constituyen la materia prima de la mayor parte de los
artculos de uso cotidiano, construccin habitacional y fuente de medi-
camentos.
De qu manera la calidad de vida del hombre depende de la conser-
vacin adecuada de las plantas, ya que constituyen un recurso alimentario,
industrial, esttico, entre otros.
Cmo puede inferirse el paleoclima a partir del estudio de los anillos de
crecimiento de rboles de gran longevidad o fosilizados.
Que los modelos de organizacin de los animales pueden considerarse
como conjuntos inclusivos de planes corporales y como una conjuncin
de caracteres ancestrales y derivados.
Que el tipo de simetra de los animales determina entre otras caracters-
ticas la relacin con el medio y la locomocin.
La importancia del surgimiento del celoma como una posibilidad evolu-
tiva de nuevas estructuras internas en los animales bilaterales.
La forma en que los mecanismos de homeostasis moderan las uctua-
ciones del medio interno de los organismos.
El balance costo/benecio comprometido en los procesos de endo y ec-
totermia de los organismos.
Cmo la naturaleza del sistema circulatorio est determinada por el tama-
o, complejidad y el tipo de vida del organismo.
La estructura y el funcionamiento de los sistemas cardiovasculares, forma-
dos por una red de conductos por los cuales circula sangre o hemolinfa
y una o varias bombas (corazn) que generan el trabajo necesario para
la circulacin.
Los aspectos mecnicos y qumicos involucrados en los procesos diges-
tivos que se producen en distintas porciones del tubo digestivo.
Que la divisin del sistema digestivo en numerosos compartimentos hace
posible una divisin del trabajo que lleva a una mayor ecacia en cada una
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de las etapas del proceso digestivo: captacin y digestin del alimento,
absorcin del alimento digerido y eliminacin de los desechos.
Que si bien la diferencia entre auttrofos y hetertrofos radica en la
forma de obtencin del alimento, el alimento principal, la glucosa, se utiliza
en la respiracin celular del mismo modo en todos los organismos.
La relacin funcional y de desarrollo entre msculos, esqueleto y forma
corporal.
Las funciones de coordinacin e integracin del sistema nervioso
Que los sistemas nervioso y endocrino coordinan e integran las funciones
de los otros sistemas de un organismo.
Las caractersticas de los mtodos que se aplican en investigaciones bio-
mdicas, utilizando diversos organismos, en particular los mamferos, para
discutir y analizar sus aspectos ticos
La informacin cientca sobre los aspectos morfo-siolgicos disponibles
en los materiales de divulgacin, libros de texto, Internet, otros, para anali-
zarla, sintetizarla e implementarla en contextos nuevos.
Cmo construir y aplicar grcos, esquemas, modelos, maquetas, analogas
u otros modos de representacin, para explicar y describir aspectos mor-
folgicos y funcionales de los organismos, por ejemplo: curvas de glu-
cemia, cambios de conductancia de sodio y potasio, produccin de calor
muscular, otros.
Cmo realizar informes que den cuenta de lo aprendido en actividades
extraescolares como visitas a museos, zoolgicos, reservas, acuarios, otros,
en relacin con la anatoma y siologa de los organismos observados.
formacin deber transitar por experiencias que le permitan:
Participar en actividades de laboratorio que favorezcan el desarrollo de
habilidades propias del trabajo cientco: recoleccin de datos, procesa-
miento de los mismos, anlisis de los resultados y discusin de conclu-
siones sobre aspectos funcionales y de desarrollo de procariotas y euca-
riotas.
Observar y analizar videos relacionados con la anatoma y siologa de
los organismos
Disear e implementar estudios experimentales que lo lleven a conocer
y aplicar diferentes tcnicas de coloracin o tincin para el estudio de los
organismos procariotas y eucariotas.
Observar diferentes preparados biolgicos para reconocer los distintos
taxa y sus estructuras
Buscar y analizar informacin procedente de diferentes fuentes, incluidas
las tecnologas de la informacin y comunicacin, participando en los es-
pacios de interaccin y colaborativos que den cuenta de los contenidos
aprendidos.
Plantear situaciones problemticas relacionadas con distintas cuestiones
siolgicas
Opinar sobre trabajos de investigacin de anatoma o siologa respecto
de la coherencia entre la problemtica a resolver, la experiencia propuesta
y el marco terico que los sustenta.
Aplicar tcnicas microbiolgicas bsicas para preparar, conservar y obser-
var medios de cultivo.
Recolectar y observar microorganismos obtenidos de muestras de agua
aire, suelo, alimentos, otros.
Realizar anlisis microbiolgicos del agua, a los nes de clasicar bacterias
segn su morfologa.
Realizar lecturas interpretativas en libros y documentos on line sobre
bioseguridad.
Participar de actividades como visitas a jardines botnicos, reservas, huer-
tas, viveros, zoolgicos, acuarios, museos, otros.
Ejemplicar las relaciones que se establecen entre el sistema agua-suelo-
planta-atmsfera.
Preparar colecciones de animales y plantas para reconocer organismos
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con distintos niveles de complejidad.
Recolectar y preparar correctamente material vegetal para observaciones
mediante lupa y/ o microscopio.
Elaborar herbarios que representen distintos grupos y aspectos anatmi-
cos y morfolgicos de los mismos
Observar y reconocer los cambios propios de la germinacin de semillas
y esporas.
Analizar las principales rutas metablicas del proceso fotosinttico, sus
relaciones antomo-morfolgicas y mecanismos de regulacin y repre-
sentarlos mediante grcos, dibujos, tablas, modelos, entre otros.
Elaborar maquetas y/o modelos que den cuenta de la anatoma o de la
siologa de los distintos sistemas u rganos.
Buscar informacin y preparar monografas o informes respecto de los
organismos que revistan importancia sanitaria dentro de su comunidad.
Preparar colecciones de animales y plantas para reconocer organismos
con distintos niveles de complejidad.
Participar en salidas de campo a ambientes de agua dulce, marina, inter-
mareal, y/o terrestres para identicar los lugares apropiados de coleccin
y captura de organismos, reconocer grupos taxonmicos, y caractersticas
morfolgicas, adaptativas y de zonacin de los integrantes de las comuni-
dades locales o regionales.
Realizar trabajos prcticos donde se analicen cuestiones relacionadas con
la siologa de los distintos sistemas de los invertebrados y vertebrados.
Plantear analogas que permitan comprender el funcionamiento de los
sistemas y los rganos en los distintos grupos de organismos.
Investigar sobre la labor de los especialistas nacionales e internacionales
de algunos grupos taxonmicos.
Reconocer los representantes ms relevantes de la fauna y ora argentina
y de la regin.
Debatir sobre los riesgos y benecios de la ingeniera gentica y las necesi-
dades de legislacin.
Realizar bsquedas bibliogrcas e informes que muestren el desarrollo
histrico de la manipulacin de los organismos que el ser humano ha
realizado para su benecio.
Utilizar contenidos de historia de la ciencia en la enseanza de estos
temas
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Mapa de progreso
Distingue las caractersticas morfolgicas y funcionales de
los principales grupos de Procariotas y Eucariotas.
Conoce, identica y describe las caractersticas morfolgi-
cas y siolgicas propias de bacterias y arqueas.
Realiza trabajos de laboratorio y/ o diseos experimen-
tales introductorios a los mtodos de estudio, coloracin
y cultivo de bacterias y protistas.
Conoce y aplica tcnicas de cultivos para el crecimiento
y desarrollo en condiciones controladas de Procariotas y
Protistas.
Caracteriza los procesos anablicos y catablicos de los
organismos.
Reconoce distintas formas de autotrosmo.
Argumenta mediante ejemplos las razones por las cuales
los hongos no se incluyen en el mismo grupo que las
plantas.
Relaciona la estructura y morfologa de los hongos, con
el tipo y modo de alimentacin por absorcin.
Representa distintos ciclos de vida de hongos y plantas
mediante diagramas.
Reconoce las estructuras reproductoras de los hongos y
las utiliza como un criterio de clasicacin.
Establece relaciones entre la anatoma y siologa de las
Procariotas, Protistas, Hongos, Plantas y Animales.
Explica y relaciona las caractersticas funcionales de los
organismos con las caractersticas morfolgicas y con el
ambiente donde se desarrollan.
Observa organismos procariotas, realiza esquemas e in-
terpreta adecuadamente las observaciones.
Argumenta la posicin de las arqueas con relacin a los
organismos procariotas y eucariotas.
Resuelve actividades que permiten la resolucin de prob-
lemas, prcticas de laboratorio, interpretacin de gr-
cos, microfotografas, esquemas o dibujos, investigacin
bibliogrca, utilizacin de medios tecnolgicos para la
toma y tratamiento de datos. Demuestra habilidad en el
manejo de instrumental ptico y de laboratorio.
Aplica distintas tcnicas de coloracin y cultivo de or-
ganismos.
Puede explicar, eligiendo experiencias de su entorno co-
tidiano, las razones por las cuales el sustrato en el cual
se desarrolla un hongo pasa por un proceso de transfor-
macin.
Selecciona lugares adecuados para la recoleccin de dis-
tintos tipos de hongos.
Explica de manera comparada la anatoma y siologa de
Procariotas, Protistas, Hongos, Plantas y Animales.
Disea experiencias de aprendizaje relacionadas con dis-
tintas funciones para que sean comunicadas a travs de
esquemas, grcos, dibujos, otros
Elabora guas de trabajos prcticos destinadas a la adqui-
sicin de habilidades y destrezas en el manejo de instru-
mental ptico, material de laboratorio, tcnicas de colo-
racin y cultivo de organismos.
Planica y coordina trabajos que permitan efectuar con-
sultas de artculos de divulgacin cientca que den lugar
a debates respecto a los ltimos avances en la investi-
gacin de Procariotas y Eucariotas y su aplicacin en di-
versas reas.
Selecciona actividades que permitan conocer los organis-
mos patgenos, sus ciclos de vida y modo de prevencin
de las enfermedades infecciosas provocadas por estos.
Integra mediante ejemplos la conceptualizacin de la re-
lacin entre la estructura y siologa de los organismos en
general y su tipo de nutricin.
Propone trabajos de investigacin bibliogrca que den
cuenta de los cambios de criterios en la clasicacin de
los hongos.
Morfologa y siologa de los organismos
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Es capaz de ejemplicar en hongos y plantas, fenmenos
de meiosis que no estn asociadas directamente a forma-
cin de gametas.
Realiza medios de cultivo simples para observar el cre-
cimiento de hongos.
Argumenta las razones que sustentan la hiptesis del ori-
gen de plantas a partir de las algas verdes.
Puede predecir las exigencias ambientales para la vida de
una planta, a partir de la morfologa e histologa de sus
rganos.
Selecciona ambientes factibles para la recoleccin de
briotas y pteridotas partiendo de su conocimiento de
los requerimientos ambientales.
Realiza una coleccin de plantas que represente sus dife-
rentes niveles de organizacin.
Encuentra homologas y analogas entre los rganos de
plantas de diferentes grupos.
Observa a microscopio e identica estructuras reproduc-
toras tales como soros, esporangios, esporas.
Seala diferencias y similitudes en cmo se reproducen
las plantas con ores y sin or.
Inere el modo de dispersin posible de semillas a partir
de la estructura de las mismas.
Puede relacionar la presencia de determinados tejidos
con la funcin de los rganos de las plantas.
Relaciona los fenmenos de transpiracin, conduccin y
Formula hiptesis y realiza investigaciones sencillas para
ponerlas a prueba, controlando las variables involucradas,
ante el planteo de problemticas que reeran al modo en
que puede afectar una variacin ambiental, al ciclo de vida
de un hongo.
Ejemplica con distintas etapas del ciclo de vida de un
hongo la diferencia entre crecimiento y desarrollo.
Puede intervenir y opinar sobre la dicultad de agrupar
ciertos mohos dentro de Hongos.
Explica la accin de los medicamentos antimicticos.
Discute y argumenta a favor y en contra de incluir o no
las algas pluricelulares en plantas o en protistas.
Reconoce en una salida de campo, o en su entorno coti-
diano, al observar una planta, si se trata de una gener-
acin esporoftica o gametoftica y argumenta por qu.
Explica las razones de los cambios corporales de las plan-
tas, en funcin de las estaciones del ao.
Puede proponer criterios de agrupacin de plantas, selec-
cionando aspectos anatmicos.
Argumenta las razones por las cuales algunas plantas
pueden ser consideradas como indicadores de contami-
nacin ambiental.
Explica con ejemplos concretos las ventajas adaptativas
de una semilla en relacin con las esporas de un hongo
o helecho.
Ejemplica con distintas etapas del ciclo de vida de una
Propone trabajos prcticos para el reconocimiento ma-
cro y microscpico de distintos tipos de hongos.
Organiza salidas de campo para recolectar hongos e
identicar las caractersticas del medio.
Utiliza modelos y para explicar los ciclos de vida de hon-
gos y plantas.
Organiza y sistematiza salidas de campo consecutivas
para observar cambios en crecimiento y desarrollo de
distintos grupos de hongos y plantas en distintos pero-
dos del ao.
Propone debates acerca de las ventajas de la reduccin
gametoftica a lo largo de la evolucin.
Realiza trabajos prcticos para la observacin macro y
microscpica comparada de esporas y distintos tipos de
gamettos.
Elige organismos del entorno para mostrar las distintas
modicaciones de races, tallos, hojas y estructuras repro-
ductoras de las plantas.
Propone trabajos prcticos para observar el ingreso,
transporte y liberacin de agua en las plantas.
Propone bsqueda bibliogrca y elaboracin de in-
formes que den cuenta de la evolucin de las plantas en
el contexto geolgico y climtico.
Plantea problemticas relacionadas con la inuencia de
variables ambientales sobre la germinacin de la semilla y
el crecimiento y desarrollo de las plantas.
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absorcin de agua con los fenmenos fsicos que lo de-
terminan.
Identica en las plantas, las caractersticas que muestran
adaptaciones a los diferentes ambientes.
Describe el sistema digestivo de los animales incluyendo
conductos, cmaras, vlvulas y rganos accesorios.
Establece las diferencias entre digestin extracelular e in-
tracelular.
Conoce distintas estructuras y mecanismos respiratorios
de los animales.
Reconoce a la neurona como la unidad estructural y fun-
cional del sistema nervioso e identica la funcin de los
cuatro tipos bsicos.
Relaciona las partes del sistema nervioso con las fun-
ciones que realiza: coordinacin e integracin, recepcin
sensorial, transmisin de la informacin, almacenamiento
de la informacin (memoria), otros.
Reconoce la diversidad de los sistemas endocrinos de los
animales y de las plantas y establece las homologas entre
los diversos grupos de organismos.
Describe los sistemas cardiovasculares caracterizando los
distintos tipos de vasos y lquidos que transportan: hemo-
linfa o sangre.
Establece las diferencias entre los distintos tipos de re-
produccin, fecundacin y el posterior desarrollo del
embrin.
planta, la diferencia entre crecimiento y desarrollo.
Clasica a partir de material fresco, los rganos de las
plantas segn diferentes criterios
Establece semejanzas y diferencias entre los rganos de
diferentes grupos de organismos mediante la observacin
de cortes histolgicos.
Argumenta las razones por las cules algunos rganos de
la planta estn ms sometidos que otros a la seleccin
natural.
Predice los posibles impactos de distintos tipos de inter-
vencin humana sobre la variedad de plantas en deter-
minados ecosistemas.
Explica la siologa de los organismos a la luz de dife-
rentes teoras y modelos.
Interpreta las principales rutas metablicas, sus relaciones
anatomo-siolgicas y los mecanismos de regulacin.
Describe los mecanismos de sntesis y degradacin de
sustancias en los organismos.
Distingue desde el punto de vista de las respectivas fun-
ciones: las hormonas gastrointestinales de las enzimas
gastrointestinales; el jugo gstrico de la bilis; las amilasas
de las lipasas; la digestin de la absorcin; otras.
Identica los grupos de alimentos y la funcin que
cumplen en el organismo.
Explica y relaciona las caractersticas funcionales de los
organismos con las caractersticas morfolgicas y con el
Genera situaciones que permitan poner a prueba mo-
delos y/o teoras que explican funciones vitales de los
organismos.
Aplica una variedad de recursos para poner en evidencia
los procesos metablicos en plantas y animales.
Explica y compara los mecanismos de sntesis y degra-
dacin que realizan los organismos.
Explica la especializacin anatmica y funcional del sis-
tema digestivo de los organismos, por ejemplo, las rela-
ciones simbiontes entre bacterias y ciliados del rumen.
Caracteriza las estructuras anatmicas y siolgicas espe-
cializadas para la captura de diferentes clases de alimento
asociadas a las necesidades bsicas de alimentacin de
los animales.
Propone la lectura, anlisis y discusin de los trabajos rea-
lizados por W. Beamont en el siglo XIX relacionndolos
con las actuales fstulas gstricas que se le practican a las
vacas.
Describe en forma comparada las distintas estructuras
respiratorias de los animales.
Selecciona videos y/o animaciones sobre las diferentes
estructuras respiratorias y prepara un cuestionario para
que los estudiantes respondan una vez nalizada la
observacin.
Plantea problemticas relacionadas con el efecto de dis-
tintas sustancias (alcohol, drogas, insecticidas, otras) sobre
la funcin nerviosa de los individuos.
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Explica las relaciones entre los msculos y los huesos
para los distintos tipos de movimientos que realizan los
animales.
ambiente donde se desarrollan
Reconoce las diferencias entre la clasicacin estructural
y la funcional del sistema nervioso. Puede diferenciar el
sistema nervioso central del perifrico y caracteriza las
funciones de los rganos de cada uno.
Asocia la conduccin nerviosa con los fenmenos
bioelctricos.
Describe la transmisin de la informacin entre las neu-
ronas (sinapsis) destacando la importancia de los trans-
misores qumicos.
Caracteriza las glndulas endocrinas y da ejemplos de los
mecanismos de accin de las hormonas que producen.
Establece las diferencias anatmicas y funcionales entre el
sistema circulatorio y linftico de los vertebrados.
Describe los distintos sistemas reproductores de los ani-
males caracterizando los rganos sexuales, conductos y
glndulas.
Comprende que la sexualidad, no implica necesariamente
la existencia de gametas ni de individuos masculinos y
femeninos.
Ejemplica los distintos sistemas locomotores que pre-
sentan los animales relacionndolos con el ambiente y la
bsqueda del alimento.
Propone el anlisis de distintas grcas que represen-
ten, por ejemplo, la respuesta de una neurona cuando es
sometida a intensidades crecientes de un estmulo.
Plantea problemas relacionados con el comportamiento
de la hemoglobina en animales que viven en diferentes
ambientes, por ejemplo, los camlidos de la cordillera de
los Andes.
Propone una bsqueda bibliogrca sobre la reproduc-
cin clonal desde mediados de los aos 50 hasta nuestros
das para debatir sobre las principales decisiones tico-
jurdicas, a nivel internacional, sobre el tema de la repro-
duccin clonal humana.
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1.3: Etologa
Introduccin
La etologa es la ciencia que estudia el comportamiento animal, incluido el com-
portamiento del ser humano. Sus modelos nos permiten comprender que los
patrones de conducta de los animales no humanos no responden a compor-
tamientos intencionales sino a determinadas causas siolgicas (las causas pr-
ximas) y a la particular historia evolutiva de la especie analizada (las causas
ltimas). Esto permite modicar las muy difundidas visiones antropomrcas
del comportamiento animal. La identicacin de estas causas permite com-
prender que el comportamiento es un rasgo fenotpico al igual que la morfologa
o la siologa y que, por lo tanto, es inuido por los genes y evoluciona por
seleccin natural. Por otro lado, los modelos de la etologa constituyen un aporte
fundamental, junto con la siologa del comportamiento, para comprender la
biologa del comportamiento. Estos contenidos son necesarios para tener una
compresin profunda y crtica sobre polmicas de gran relevancia social como
los debates en torno de la relacin entre los factores gentico-evolutivos y los
factores ambientales (culturales) en la causacin del comportamiento humano.
Causas prximas del comportamiento: gentica, siologa, ontogenia y
mecanismos de aprendizaje.
Causas ltimas del comportamiento: Evolucin. Ecologa del comporta-
miento (el comportamiento como producto de la seleccin natural).
Formas elementales de comportamiento (taxismos y otros).
Grandes patrones de comportamientos complejos: conducta social,
reproduccin y apareamiento, agresin, otros.
Aplicacin de modelos etolgicos al comportamiento humano.
Metas de comprensin
Que la conducta puede ser explicada en trminos de sus causas prxi-
mas (aspectos siolgicos, estmulos, otros) y/o de sus causas ltimas (la
historia evolutiva de dicho comportamiento, especialmente su valor ad-
aptativo).
Que el comportamiento es un conjunto de rasgos biolgicos (al igual que
los rasgos morfolgicos) y que, por lo tanto, depende, adems del am-
biente, del genotipo de los individuos y evoluciona por seleccin natural.
Que los distintos patrones de comportamiento entre individuos pueden
deberse a diferencias genticas, a diferencias ambientales o a una combi-
nacin de ambas.
Que muchos comportamientos son estereotipados o rgidos, especcos
de cada especie y poco modicables por el ambiente, mientras que otros
son altamente modicables.
Que las capacidades de aprendizaje dependen de la biologa de cada
especie.
Que las pautas de comportamiento tpicas de las especies suelen ser
adaptativas o, lo que es lo mismo, son producto de la seleccin natural.
Que las conductas han sido seleccionadas por su valor para la superviven-
cia del individuo y sus parientes cercanos y no de la especie.
Cmo surgieron los principales modelos de la etologa y qu fenmenos
relacionados con la conducta animal buscan explicar.
Que la etologa busca comprender las conductas de los animales y tiene
importantes aplicaciones prcticas tales como el adiestramiento y la
produccin animal.
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Que el comportamiento de un individuo depende de la accin de mecan-
ismos prximos (estmulos, hormonas, impulsos nerviosos, entre otros)
y de la historia evolutiva de su especie (especialmente el proceso de
seleccin natural).
Que todo comportamiento es producto de la interaccin entre el gen-
otipo y el ambiente (ningn comportamiento est nicamente determi-
nado por uno u otro factor).
Que los genes inuyen en el comportamiento del mismo modo que lo
hacen en la morfologa, es decir, el comportamiento es parte del fenotipo.
En qu consisten los mtodos utilizados actualmente para estudiar la
inuencia de los genes en el comportamiento (experimentos de selec-
cin articial, mutagnesis dirigida, hibridacin, otros).
Comprenda que el concepto de heredabilidad (el porcentaje de la varia-
bilidad de un rasgo, en este caso el comportamiento, debido a la variacin
gentica).)
Cmo el sistema nervioso y hormonal controlan la expresin del com-
portamiento.
Que los comportamientos son ms o menos modicables por las expe-
riencias de aprendizaje segn el caso.
Que existen distintas formas de aprendizaje (impronta, aprendizaje aso-
ciativo, aprendizaje sbito, entre otros).
Que existen comportamientos que no son producto del aprendizaje, por
ejemplo, los patrones de accin ja.
Que las capacidades de aprendizaje presentan sesgos y limitaciones aso-
ciadas a la adaptacin del organismo a su ambiente y que, por lo tanto, las
capacidades de aprendizaje son especcas de cada especie.
Que las conductas son en gran medida, y al igual que el resto del fenotipo,
adaptativas, estos es, son producto de la seleccin natural.
Cmo aplicar el modelo de evolucin por seleccin natural para explicar
la evolucin de patrones adaptativos de conducta (ecologa del compor-
tamiento).
Comprenda en qu consisten los mtodos para estudiar el valor adapta-
tivo del comportamiento (experimentos de campo o de laboratorio que
miden el xito reproductivo, bsqueda de correlaciones entre pautas de
conducta y factores ambientales, otros).
Que las conductas deben entenderse principalmente como el resultado
de la seleccin de individuos (y no de grupos).
El debate alrededor de la explicacin de las conductas altruistas.
Que la evolucin de conductas altruistas puede explicarse principal-
mente mediante los modelos de seleccin por parentesco y altruismo
recproco.
Que el comportamiento humano es, al igual que el del resto de los ani-
males, el resultado de la interaccin entre factores genticos y ambien-
tales.
Los problemas y argumentos relacionados con el debate sobre la inuen-
cia relativa de los factores genticos y ambientales en la determinacin
del comportamiento humano.
Los problema y argumentos relacionados con el debate sobre la aplica-
cin del modelo darwiniano a la explicacin de la conducta humana (so-
ciobiologa humana y la psicologa evolucionista).
Los distintos modelos que intentan dar cuenta de la interaccin de los
factores biolgicos y la cultura en la evolucin de la conducta humana.
La naturaleza poltica e ideolgica de los debates sobre la causacin de la
conducta humana.
La aplicacin de los modelos centrales de la ecologa del comporta-
miento a casos concretos de comportamiento animal (conducta social,
apareamiento, agresin, comunicacin, otros).
Que las conductas de las distintas especies se pueden interpretar de
acuerdo con el ambiente en el cual esta especie evolucion y al cual se
adapt.
Que la etologa busca responder tanto los cmo? del comportamiento,
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es decir, las causas prximas, como los por qu?, esto es, las causas
ltimas.
Las razones por las cuales los etlogos reformularon el concepto de ins-
tinto y abandonaron la dicotoma innato-aprendido centrando el anli-
sis en la heredabilidad de las conductas en lugar de su determinacin
(sea gentica o ambiental).
El cambio de concepcin que introduce el concepto de heredabilidad.
Los cambios profundos que produjo la discusin sobre los niveles de se-
leccin y el abandono de la mirada centrada en el bien de la especies en
favor de un anlisis basado en la seleccin de individuos.
Cmo la aplicacin de la teora matemtica de los juegos permiti com-
prender mejor las causas ltimas de las conductas.
Que existen concepciones errneas sobre el comportamiento animal
(por ejemplo miradas antropomrcas sobre la conducta de animales no
humanos; que suponen que toda conducta humana es aprendida; ideas
que implican una dualidad cuerpo/mente, otros), que son incompatibles
con las explicaciones cientcas y que deben ser confrontadas y revisadas.
Que los modelos de la etologa buscan comprender las causas de la con-
ducta animal incluyendo la conducta humana.
Que la etologa naci de los intereses de distintas tradiciones de investi-
gacin, fundamentalmente de la psicologa estadounidense que buscaba
comprender las conductas humanas muy modicables por el aprendizaje
y de la etologa europea que buscaba comprender las conductas animales
altamente estereotipadas.
Que la etologa tiene aplicaciones prcticas como el adiestramiento ani-
mal y los desarrollos asociados a la produccin animal.
Que la etologa permite disear estrategias tendientes a la conservacin
de especies animales en cautiverio.
Cmo identicar las componentes poltico-ideolgicas de los debates so-
bre la naturaleza del comportamiento humano.
Los recursos mediante los cuales se comunican los resultados de las inves-
tigaciones (grcos cartesianos y de otro tipo).
Cmo comunicar los resultados de una investigacin en distintos forma-
tos como psters, artculos cientcos o textos divulgativos.
La forma de identicar expresiones antropomrcas en relacin con el
comportamiento animal en diferentes textos (documentales, pelculas,
libros y otros).
Cmo construir y expresar explicaciones sobre la conducta animal con un
lenguaje preciso y riguroso propio de la etologa.
Lectura comprensiva y discusin con sus pares y formadores de la litera-
tura especca sobre etologa de diversos niveles de complejidad.
Elaboracin de hiptesis explicativas sobre las causas de las conductas a
partir de la observacin de documentales y/o la observacin de animales
en el campo o en zoolgicos.
Interaccin con cientcos activos en esta rea de investigacin, por ejem-
plo, visitando algn instituto de investigacin o entrevistando expertos en
la disciplina.
Diseo, realizacin y anlisis de algunos experimentos sencillos con espe-
cies de pequeo tamao susceptibles de ser mantenidas en cautiverio.
Anlisis crtico de documentales y textos periodsticos o divulgativos
sobre comportamiento para identicar y cuestionar, por ejemplo, pa-
trones antropomrcos o deterministas (tanto biolgico como ambien-
tal) sobre la conducta.
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Mapas de progreso
Comprende el contenido de la literatura de divulgacin
sobre etologa.
Cuando produce un texto explicativo sobre compor-
tamiento animal considera tanto factores genticos como
ambientales y los integra de manera coherente.
Cuando analiza las causas prximas del comportamiento
es capaz de identicar y comprender el rol de los sistemas
nervioso y endocrino en el control del comportamiento.
Para responder preguntas sobre el Por qu? del com-
portamiento recurre al modelo de evolucin por selec-
cin natural y lo aplica correctamente para explicar los
patrones de conducta de las especies.
Cuando analiza textos propios o de otros (incluidos
documentales audiovisuales, libros, otros.) identica mi-
radas antropomrcas o deterministas (determinismo
biolgico o ambiental) sobre la conducta de animales
no humanos y es capaz de producir explicaciones ms
adecuadas a los modelos cientcos.
Comprende el contenido de la literatura de nivel univer-
sitario introductorio sobre etologa y propone ejemplos
que muestran una aplicacin de los fundamentos basados
en causas prximas y ltimas coherente con los modelos
cientcos.
Cuando analiza comportamientos particulares es capaz
de elaborar hiptesis sobre las causas prximas de la
conducta (sobre los procesos siolgicos, la inuencia de
genes y ambiente, los estmulos desencadenantes, otros)
y de disear modos para poner a prueba estas hiptesis.
Cuando analiza las causas ltimas de los comportamien-
tos es capaz de elaborar hiptesis adaptacionistas sobre
las conductas y de disear modos para poner a prueba
estas hiptesis.
Cuando analiza textos sobre comportamiento animal (in-
cluidos documentales audiovisuales, libros, otros) identi-
ca las componentes poltico-ideolgicas de los debates
sobre la naturaleza del comportamiento humano.
Disea actividades para que sus alumnos se cuestionen
sus concepciones de sentido comn sobre las causas del
comportamiento animal (concepciones antropomrcas,
otros).
Disea actividades para que sus alumnos construyan
modelos explicativos que incluyan un anlisis comple-
mentario de causas ltimas y prximas.
Disea actividades para que sus alumnos desarrollen la
capacidad de analizar crticamente los discursos deter-
ministas (determinismo biolgico y determinismo ambi-
ental) sobre la conducta humana.
Actualiza sus conocimientos sobre etologa a partir de
literatura de divulgacin o universitaria introductoria.
Selecciona literatura adecuada de distintos niveles de
complejidad (divulgacin, tcnica, otros) para analizar con
los estudiantes problemticas relacionadas con el com-
portamiento animal.
Etologa
profesional
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1.4: Gentica
Introduccin
La Gentica se ha convertido en una herramienta de uso fundamental para
diversas reas de la biologa utilizndose para la caracterizacin de las especies,
los estudios sobre la evolucin, el mejoramiento vegetal y animal, deteccin de
determinadas enfermedades, la evaluacin biolgica de sustancias bioactivas y
la evaluacin del potencial efecto genotxico de diferentes agentes de origen
endgeno o exgeno. Se constituye as, en uno de los pilares fundamentales
para el manejo y conservacin de los ecosistemas y de las especies, en el estudio
de enfermedades genticas humanas y animales, y juega un papel signicativo en
la consolidacin de las teoras de la evolucin y la especiacin.
Los contenidos que conformaran la disciplina aportan al conocimiento, com-
prensin, explicacin y aplicacin de las leyes que siguen los diferentes caracte-
res hereditarios en su transmisin y expresin.
Para alcanzar la comprensin globalizadora sobre esta disciplina se debe analizar
cmo se componen, organizan y funcionan los cidos nucleicos, poseedores
de la informacin gentica, y a partir de all, comprender que ellos condicionan
la adaptacin y diversidad de los seres vivos. Es importante comprender que
los cidos nucleicos son molculas sumamente plsticas, y que por lo tanto se
deben adquirir criterios que permitan analizar las ventajas y las desventajas de su
manipulacin por el hombre.
La estructura qumica del material hereditario
Herencia Mendeliana
Herencia No Mendeliana
Herencia ligada al sexo y otros tipos de herencias
Citogentica
Gentica Molecular
Gentica de poblaciones
Biotecnologa
Metas de comprensin
La gentica como un conjunto de modelos, unicador de la biologa.
Que la informacin sobre los caracteres hereditarios est contenida en
la molcula de ADN y que su transmisin puede ser explicada a travs
de leyes.
Cules son los principios bsicos que rigen el mecanismo de transmisin
y expresin de los diferentes caracteres.
Los genes como la base de la diversidad biolgica y de la evolucin.
El papel de los cromosomas en la herencia, adaptacin y evolucin.
Que el cdigo gentico es universal.
Que existen caracteres que se heredan de acuerdo con las leyes de
Mendel, y otros que siguen patrones de herencia ms complejos.
Que las interacciones entre los alelos distintas de la dominancia completa,
las interacciones entre los genes y las interacciones con el medio ambien-
te explican los patrones de heredabilidad que no se regulan de acuerdo a
lo que prescribe la herencia mendeliana.
Cmo el material hereditario de cada especie aporta importante infor-
macin a los programas de mejoramiento gentico.
Que la biotecnologa es el empleo de clulas o procesos metablicos
celulares con el n de producir materiales y sustancias con distintos nes.
Que la manipulacin gentica puede alterar al ambiente por lo que
requiere un debate en la sociedad a cerca de sus implicancias ticas, polti-
cas y sociales
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La variedad de aplicaciones de la ingeniera gentica (en medicina, agricul-
tura, ganadera, alimentacin, ambiente) y los impactos que estas aplica-
ciones pueden generar en el desarrollo econmico de las regiones.
La transmisin de los caracteres hereditarios como una de las claves cen-
trales de la vida sobre la tierra.
Que todos los organismos heredan de sus progenitores la organizacin
estructural y funcional y que sus clulas, con la misma informacin genti-
ca, son diferentes entre s en morfologa y funcin.
El mecanismo de duplicacin del ADN permite explicar la transmisin de
la informacin hereditaria de una clula madre a una clula hija.
Que el comportamiento de los cromosomas en los diversos tipos de
divisiones celulares se relaciona con la constancia y la variabilidad de los
caracteres.
Que los genes son unidades de informacin con ubicaciones especcas
en los cromosomas, capaces de ser transcriptos y que inuyen en la ex-
presin de los caracteres hereditarios.
Que los genes de la mitocondrias se heredan por va materna (linaje
materno).
Que la herencia del cromosoma Y presenta una diferencia importante
respecto al resto de cromosomas, es exclusivamente por va paterna.
La importancia de los factores ambientales en la expresin de los carac-
teres hereditarios.
Cules son las distintas regiones gnicas de los eucariotas y las diferencias
con el genoma de los procariotas.
Cmo Mendel a travs de la experimentacin encontr evidencias indi-
rectas del comportamiento de los genes en la transmisin de los carac-
teres hereditarios.
Que los mecanismos de regulacin permiten que la cantidad de informa-
cin gentica contenida en un genoma se exprese en el momento y en
el lugar adecuado.
Que la herencia de algunos caracteres depende del sexo del progenitor
que lleve el gen y del sexo de la descendencia.
Que interprete la relacin morfologa cromosmica/cariotipo/especie.
Las condiciones que caracterizan a las poblaciones en equilibrio y los
procesos responsables de su modicacin.
Las teoras sobre la evolucin de las especies desde la ptica de la genti-
ca de poblaciones.
Que las mutaciones constituyen el origen de la variacin gentica en las
poblaciones.
Las tendencias de las investigaciones en gentica molecular y las apli-
caciones en salud, prevencin y tratamiento de enfermedades, y otras
aplicaciones biotecnolgicas.
Los fundamentos tericos de las tcnicas utilizadas en ingeniera gentica
y sus aspectos prcticos.
Que la biotecnologa puede combinar genes de especies tan distantes
que en condiciones normales no se cruzaran debido a la universalidad
del cdigo gentico.
Las principales caractersticas y aplicaciones de la tecnologa de DNA
recombinante y de los microorganismos en los procesos de inters bio-
tecnolgico.
La importancia del conocimiento de la legislacin que regula el trata-
miento de productos biotecnolgicos, tanto en su patentabilidad como
en materia de bioseguridad y bioderechos.
Los principios y regulaciones ticas que marcan la Ingeniera Gentica a
travs de la Biotica.
Los resultados obtenidos por los diferentes procedimientos y tcnicas
que son claves para el estudio de la gentica molecular.
La importancia del uso de modelos para explicar la transmisin y expre-
sin de caractersticas hereditarias.
Que el anlisis gentico de rboles genealgicos permiten revelar patro-
nes hereditarios mendelianos para ciertos caracteres y trastornos genti-
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cos.
Que el uso de la informtica ha permitido la cuanticacin y la transfor-
macin de los datos obtenidos a travs de tcnicas biotecnolgicas en
modelos computarizados.
El valor de los avances de la gentica y sus campos de aplicacin.
El cdigo gentico constituye una prueba de que todos los seres vivos
tienen un tronco evolutivo comn.
Que existe una relacin indirecta entre la secuencia de nucletidos de su
ADN, las protenas que puede sintetizar y las caractersticas estructurales
y funcionales que posee todo ser vivo.
La importancia prctica de los estudios de cromosomas, de la secuen-
ciacin de los genomas y sus implicancias ticas y sociales.
La utilizacin de herramientas que provienen de la Matemtica para
explicar los resultados de la aplicacin de los cuadros de Punnett, permite
solventar las concepciones de los estudiantes que perciben las propor-
ciones genticas como deterministas en lugar de probabilsticas.
El uso de las probabilidades y proporciones, de cruzamientos programa-
dos como lenguaje simblico comn de la gentica.
La elaboracin de informes sobre las experiencias que se realizan.
La utilizacin del lenguaje tcnico cientco en la expresin oral y escrita.
Plantear y resolver problemas como aplicacin de los principales concep-
tos de gentica utilizando mltiples estrategias como la confrontacin, la
creatividad, la adopcin de decisiones.
Disear experimentos sencillos, analizarlos y compararlos con experien-
cias de investigaciones en el campo de la gentica.
Representar a travs de maquetas la estructura del ADN y del cromo-
soma eucariota y algunos procesos relevantes en este campo.
Utilizar tcnicas de uso general en Gentica (microscopa, preparaciones
cromosmicas, extracciones de ADN, otros).
Observar e interpretar preparaciones cromosmicas.
Observar diferentes tipos de mutaciones cromosmicas numricas y
estructurales en preparados microscpicos.
Leer, interpretar y discutir textos de divulgacin cientca relacionados
con la gentcia y la molecular.
Elaborar, observar y examinar preparados citogenticos.
Disear y utilizar modelos para explicar fenmenos genticos.
Explicar principios que requieren la aplicacin de conceptos bsicos de
gentica.
Valorar la utilizacin de un vocabulario preciso para el aprendizaje de los
conocimientos cientcos.
Realizar cultivos de tejidos vegetales, regeneracin de plantas como
actividades habituales en la Biotecnologa y en la gentica de seleccin de
variedades.
Realizar experiencias con organismos modelo como actividades habitua-
les en la gentica y para determinar el tipo de herencia de un carcter
particular.
Elaborar e interpretar rboles genealgicos.
Realizar cruzamientos programados en Drosophila melanogaster para de-
terminar el tipo de herencia de carcter particular.
Analizar y discutir artculos cientcos sobre temas actuales de gentica
molecular.
Interpretar con el uso de programas de simulaciones el movimiento de
los genes en las poblaciones.
Participar en debates de aspectos bioticos relacionados con la ingeniera
gentica.
Indagar acerca de las legislaciones de diversos pases respecto de la incor-
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poracin de organismos transgnicos en el mercado.
Debatir acerca de las tecnologas tradicionales de mejoramiento de cul-
tivos y animales para el consumo humano.
Analizar los aspectos loscos, sociales y ticos de los distintos tipos de
clonaciones, y su marco regulatorio.
Indagar acerca de la historia de las tcnicas para establecer liacin: gru-
pos sanguneos; sistema inmunitario; ADN nuclear y mitocondrial; marca-
dores genticos en la saliva y el pelo; forma dentaria y otros.
Mapas de progreso
Distingue las caractersticas de las molculas orgnicas, en
especial cidos nucleicos y protenas.
Reconoce a los cidos nucleicos como el material
hereditario.
Identica los conceptos de duplicacin, transcripcin, tra-
duccin, regulacin y mutaciones.
Conoce el rol de la informacin gentica en los sistemas
vivos.
Comprende los procesos de mitosis y meiosis y la
relacin de ambos con la variabilidad gentica individual.
Describe la estructura de los cromosomas.
Identica los conceptos bsicos de la gentica mendelia-
na.
Resuelve e interpreta problemas de aplicacin de genti-
ca mendeliana, no mendeliana y de herencia ligada al sexo.
Describe los principales procesos de la biologa molecu-
lar: duplicacin del ADN, sntesis de protenas, mecanis-
mos de regulacin.
Interpreta la vinculacin cidos nucleicos-protenas.
Comprende que la misma informacin gentica se ex-
presa en forma distinta en diferentes clulas.
Explica la naturaleza del cdigo gentico, relacionando
las mutaciones con alteraciones en la informacin y
estudiando su repercusin en la variabilidad de los or-
ganismos
Interpreta los mecanismos de transmisin de los carac-
teres hereditarios segn la hiptesis mendeliana, y la pos-
terior teora cromosmica de la herencia, aplicndolos a
la resolucin de problemas relacionados con sta.
Interpreta los mecanismos de transmisin de la herencia
no mendeliana y de la herencia ligada al sexo.
Explica las caractersticas de las molculas orgnicas
como los cidos nucleicos y las protenas, la vinculacin
entre stas y su importancia en la transmisin de la infor-
macin en los sistemas vivos.
Utiliza diversos recursos y evala estrategias de en-
seanza relacionadas con las molculas orgnicas y los
procesos bsicos de la biologa molecular.
Explica los principales procesos de la biologa molecular:
duplicacin del ADN, sntesis de protenas, mecanismos
de regulacin.
Busca y selecciona videos educativos sobre preparaciones
cromosmicas y experiencias de laboratorio signicativas.
Selecciona y/o disea problemas de aplicacin de genti-
ca mendeliana y no mendeliana y de herencia ligada al
sexo.
Planica y orienta experiencias con seres vivos sencillos
Gentica
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Resuelve problemas de aplicacin de la ley de Hardy-
Weinberg.
Participa en debates de aspectos bioticos relacionados
con la ingeniera gentica.
Indaga acerca de las legislaciones de diversos pases res-
pecto a la incorporacin de organismos transgnicos en
el mercado.
Analiza los aspectos loscos, sociales y ticos de los
distintos tipos de clonaciones, y su marco regulatorio.
Analiza algunas aplicaciones y limitaciones de la manipu-
lacin gentica en vegetales, y animales -incluido el hom-
bre- y sus implicaciones ticas, valorando el inters de la
investigacin del genoma en la prevencin de enferme-
dades y entendiendo que el trabajo cientco debe estar
al servicio de la sociedad y dar cuenta de una vigilancia
etica.
Reconoce los diversos aportes que diferentes cientcos
fueron realizando a travs de la historia en relacin a la
gentica identicando los problemas, hiptesis, proced-
imientos experimentales y conclusiones con los que tra-
bajaron.
Realiza manipulacin de Drosophila sp.. para interpretar
las leyes de Mendel.
Organiza la informacin proveniente de diferentes
fuentes y selecciona datos apropiados.
Interpreta los principales conceptos relacionados con la
gentica poblacional.
Integra ideas previas sobre los procesos bioqumicos re-
alizados por los organismos y su aplicacin biotecnolgica
Indaga acerca de la historia de las tcnicas para establec-
er liacin: grupos sanguneos; sistema inmunitario; ADN
nuclear y mitocondrial; marcadores genticos en la saliva
y el pelo; forma dentaria y otros.
Resuelve casos sobre temas de inters de los procesos
biotecnolgicos o procesos de obtencin de algunos
productos concretos.
Reconoce las implicancias ecolgicas de las prcticas bio-
tecnolgicas.
Desarrolla un trabajo de investigacin bibliogrca, redac-
ta y expone con claridad en pblico.
Comprende que el conocimiento cientco es provisorio
y que est sujeto a cambios a partir de la obtencin de
nueva evidencia.
Comprende el impacto del paradigma gentico en la
comprensin de los fenmenos biolgicos.
Interpreta textos explicativos sobre el tema.
Lee e interpreta textos originales de diferentes personali-
dades que realizaron importantes aportes en este campo.
Interpreta de qu modo se vincula la produccin cient-
ca con el desarrollo cientco-tecnolgico del pas.
para comprender las leyes de la herencia.
Planica y coordina debates de aspectos bioticos rela-
cionados con la ingeniera gentica.
Selecciona casos sobre procesos biotecnolgiocs o
procesos de obtencin de algunos productos concretos.
Interpreta artculos de investigacin actuales relacionados
con los contenidos del ncleo.
Selecciona actividades para analizar de qu modo se vin-
cula la produccin cientca con el desarrollo cientco-
tecnolgico del pas.
Propone la lectura de artculos de divulgacin signica-
tivos para comprender los debates actuales en torno al
desarrollo de la gentica.
Reconoce las principales instituciones cientcas argen-
tinas que trabajan en la produccin de conocimiento en
este campo.
Revisa y discute literatura actualizada publicada en este
campo de la ciencia.
Evala el desarrollo de la ciencia y su repercusin en los
profundos cambios que ha experimentado la sociedad,
reconociendo que el trabajo cientco est ligado al con-
texto histrico y que supone un proceso dinmico.
Evala diferentes experiencias de laboratorio relaciona-
das con la gentica.
Planica actividades de diversos tipos -experimentales,
problemas, lecturas- para facilitar la superacin de los ob-
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Evala las implicancias sociales, econmicas, ticas y
ambientales del desarrollo de la biologa molecular.
Realiza experiencias de laboratorio relacionadas con la
gentica molecular como la extraccin de ADN.
Representa conceptos a travs de modelos, maquetas y
diagramas.
Explora material de divulgacin cientca referido a la
temtica.
Reconoce las limitaciones y utilidad de modelos y teoras
como representaciones cientcas de la realidad.
Redacta textos explicativos sobre el tema.
stculos que presentan los estudiantes para el aprendizaje
de la Herencia y la Gentica.
Selecciona textos explicativos sobre el tema, adecuados
a cada grupo ulico.
Disea recursos variados y pertinentes.
Formula instrumentos de evaluacin integrales.
Evala la potencialidad educativa de simulaciones sobre
procesos genticos como duplicacin del ADN, sntesis
de protenas, regulacin gentica, leyes de Mendel.
Propone actividades ldicas relacionadas con la apropia-
cin de contenidos sobre gentica para implementar en
diferentes momentos de una clase.
Disea actividades contextualizadas que permitan la
resolucin de problemas, prcticas de laboratorio, inter-
pretacin de grcos, microfotografas, esquemas o dibu-
jos, investigacin bibliogrca, utilizacin de medios tec-
nolgicos para la toma y tratamiento de datos, proyeccin
de audiovisuales, manejo de animaciones y simulaciones
por PC o visitas a instalaciones cientcas o industriales.
Nivel 3. En los primeros aos del
desempeo profesional
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Introduccin
La sistemtica y la taxonoma son las disciplinas que se encargan de desarrollar
los mtodos y sistemas que nos permiten clasicar la diversidad biolgica. La
clasicacin nos permite ordenar la diversidad y facilita la recuperacin de la in-
formacin. Al denir grandes grupos de especies y caracterizarlos esta disciplina
permite tener un panorama de la diversidad biolgica que, de otro modo, sera
inabarcable por su extensin y complejidad. Por otro lado, los actuales sistemas
de clasicacin basados en el parentesco evolutivo nos permiten relacionar la
diversidad biolgica con el proceso de evolucin y ubicar a cada especie en
su lugar en el rbol de la vida. Esto ltimo es de particular importancia en el
caso del ser humano. As, podemos entender que el ser humano est ligado por
una relacin de parentesco al resto de los seres vivos y que no se trata de una
creacin especial.
Concepto de diversidad sistemtica o taxonmica.
Origen evolutivo de la diversidad.
Sistemas de clasicacin: criterios y escuelas taxonmicas antiguas y
actuales.
Filogenias.
Concepto de especie.
Fuentes de informacin para la taxonoma.
Caractersticas que permiten identicar los diferentes grupos de orga-
nismos.
Virus: ubicacin taxonmica y problemas para su ubicacin dentro de los
seres vivos.
Metas de comprensin
Qu criterios se toman en cuenta en la construccin de los sistemas de
clasicacin, cmo se usan y para qu.
Que los criterios en que se basan los expertos para establecer categoras
son modicados continuamente, lo que de maniesto el carcter proviso-
rio de los sistemas de clasicacin.
La importancia de valorar los sistemas de clasicacin como herramientas
que facilitan la comunicacin entre expertos.
Por qu es importante el conocimiento de la biodiversidad y su
preservaci.n
Que existen distintas formas de dar cuenta del concepto de diversidad
(gentica en una poblacin, de especies en una comunidad, ecosistmica,
de organismos) y que la informacin acerca de esta diversidad es agru-
pada por los bilogos en sistemas de clasicacin
Que los sistemas de clasicacin de la diversidad biolgica sirven para
facilitar su organizacin, comprensin y comunicacin y por lo tanto
sirven de gua para la exploracin de la diversidad biolgica con nes
prcticos (identicacin de organismos para la obtencin de productos
biotecnolgicos, seleccin de organismos, identicacin de indicadores
ambientales, otros).
Que la diversidad biolgica es la resultante de la evolucin biolgica, que
condujo a que de ancestros comunes se originara una gran variedad de
seres vivos, todos parientes entre s.
Ncleo 2: Clasifcacin de la diversidad biolgica
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Que existen dos criterios principales (similitud y parentesco) y tres
grandes escuelas de clasicacin denidas por los criterios priorizados:
sistema tradicional (criterios de parecido y parentesco), fentica (pare-
cido) y cladismo (parentesco).
Las distintas evidencias que se usan para determinar el grado de paren-
tesco entre grupos de organismos.
Que existen distintos puntos de vista acerca del concepto de especie.
Que una forma de representar la diversidad es mediante cladogramas.
En qu se basa la construccin de cladogramas.
Cules son los criterios y caractersticas que se toman en cuenta para la
denicin de Dominios y Reinos.
Cules son los datos o evidencias que aportan las distintas fuentes de
informacin a la determinacin de un grupo u organismo en un taxn.
Qu son las relaciones monolticas, paralticas y polilticas.
Los alcances y limitaciones de los distintos sistemas de clasicacin.
Las similitudes y diferencias (anatoma, siologa, ciclos de vida) entre los
distintos grupos de organismos.
Cules pueden ser los criterios por los cuales los virus pueden ser con-
siderados seres vivos o no.
Los posibles debates acerca de que estructuras como virus o priones
pueden ser incluidos o no en este sistema de clasicacin.
La diferencia entre clasicar e identicar organismos.
Que no hay consenso respecto de las diferencias o similitudes en las
formas de denir taxonoma y sistemtica y en qu se basan los bilogos
para asumirlas como sinnimos o no.
Los alcances y limitaciones del concepto biolgico de especie (plantas de
reproduccin asexual, bacterias, hbridos frtiles).
Que los sistemas de clasicacin de los seres vivos se han ido modi-
cando a lo largo de la historia debido a los cambios en los criterios de
elaboracin (de all su carcter provisorio).
Cmo se puede poner a prueba el carcter predictivo de un sistema de
clasicacin.
Cmo organizar informacin acerca de los distintos grupos de organis-
mos en distintos sistemas de clasicacin.
Cules son los cambios que se produjeron en los sistemas de clasicacin
a partir del conocimiento de las relaciones logenticas.
Cmo justicar cules son los criterios que se consideran para ubicar un
taxn en una categora taxonmica.
Las diferencias sustanciales en las formas de pensar la clasicacin de los
seres vivos que introdujo el cladismo.
El valor de los sistemas de clasicacin como formas de comunicar infor-
macin.
El valor predictivo y el carcter provisorio de los sistemas de clasicacin
Las consecuencias negativas sobre el pensamiento racional que involucra
asumir un sistema de clasicacin de manera dogmtica.
La importancia de tomar conciencia acerca de que el debate sobre el
concepto de especie muestra que la comunidad de cientcos puede sos-
tener distintos paradigmas en un mismo momento.
Cmo reconocer y valorar los mecanismos de validacin de los distintos
sistemas de clasicacin.
Cmo nuevos conocimientos llevan a cambiar los criterios de clasicacin
de los seres vivos.
Las diferentes formas de representacin de la clasicacin de los seres
vivos.
Cmo construir cladogramas para comunicar las categoras de clasi-
cacin de los grupos.
La forma de argumentar acerca de cules son las evidencias de las que
dan cuenta los sistemas de clasicacin.
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Cmo interpretar informacin de grcos que representen los distintos
sistemas de clasicacin
La forma de explicar verbalmente los grcos.
Cmo usar apropiadamente la nomenclatura biolgica.
Hacer observaciones de ejemplares de organismos que ejempliquen
los distintos grupos taxonmicos a travs de visitas a museos, trabajos
de campo, documentales, con el n de interpretar y aplicar las claves
taxonmicas.
Lectura y anlisis de informacin bibliogrca para conocer los sistemas
de clasicacin y los criterios que se toman en cuenta en su construccin
Seleccionar grupos de organismos y analizar de acuerdo con la bibliografa
cmo son clasicados por los distintos sistemas
Evaluar las fortalezas y debilidades de los distintos sistemas de clasicacin
Reconocer las caractersticas que denen los grandes grupos de orga-
nismos mediante la observacin de muestras biolgicas en el laboratorio
con instrumental apropiado como lupas o microscopios, en el ambiente y
otras experiencias en los que se tome contacto con ejemplares biolgicos
Acceder de manera comprensiva a la bibliografa que d cuenta de los
contenidos referidos a la logenia de los organismos y los debates que
este tema suscita entre los expertos
Mapas de progreso
Cuando necesita saber a qu especie pertenece un ejem-
plar de una muestra recurre a las claves de identicacin
y las utiliza con pericia.
Interpreta las herramientas de clasicacin.
Cuando utiliza un sistema de clasicacin reconoce la es-
cuela sistemtica (tradicional, cladismo, feneticismo) a la
cual pertenece dicho sistema.
Reconoce, caracteriza e identica ejemplares en una sali-
da de campo, en una observacin de video, en una visita
a museo, zoolgico, jardn botnico, en una muestra de
Construye distintas herramientas que permiten clasicar
los seres vivos y explica cmo se construyen.
Construye esquemas/ formas de representacin grca
que den cuenta de la clasicacin (rboles logenticos,
cladogramas).
Compara las clasicaciones de los seres vivos en do-
minios y reinos. Analiza las relaciones entre Reinos y Do-
minios.
Interpreta los argumentos que se esgrimen en el debate
acerca del concepto de especie.
Planica salidas de campo u observacin de colecciones
para que los estudiantes usen distintos instrumentos de
clasicacin.
Disea actividades de aula con objetos diversos (no bio-
lgicos) para que los estudiantes trabajen el concepto
de clasicacin y pongan a prueba distintos criterios de
clasicacin.
Elige organismos que los estudiantes puedan clasicar
mediante el uso de claves dicotmicas.
Elige bibliografa para trabajar con los alumnos que mues-
Clasicacin de la diversidad biolgica
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laboratorio.
Relaciona las caractersticas de distintos seres vivos con el
ambiente en que se encuentran.
Analiza las caractersticas relevantes que permiten la
determinacin de la pertenencia de un organismo a un
grupo taxonmico mediante el uso de lupas, microsco-
pios y los instrumentos que se requieran para tal n.
Revisa el propio concepto de especie, lo pone en duda y
busca informacin para la toma de decisiones.
Relaciona las evidencias en que se basan los sistemas de
clasicacin (por ejemplo parecido, parentesco, cercana
molecular) y la clasicacin resultante.
Compara (similitudes y diferencias) las categoras result-
antes de los distintos sistemas de clasicacin.
Disea diferentes gua/s de observacin y reconocimien-
to de seres vivos.
Da ejemplos de los distintos niveles de diversidad biol-
gica y de la interaccin entre ellos.
Establece criterios de clasicacin en una muestra de-
terminada de objetos / seres vivos y confecciona claves
dicotmicas para identicarlos.
Interpreta la informacin cientca acerca de por qu un
grupo es cambiado de taxn (por ejemplo por qu los
pandas pueden ser o no considerados osos).
Expresa opiniones fundamentadas en relacin al cuidado
y preservacin de la diversidad biolgica.
Argumenta acerca de la importancia de la diversidad bio-
lgica en relacin con las acciones de conservacin.
Fundamenta los impactos de la actividad humana sobre
la diversidad.
tre diferentes formas de clasicar los seres vivos y disea
actividades para que los estudiantes puedan comparar
los distintos sistemas de clasicacin estableciendo rela-
ciones entre las categoras que se formulan en cada caso.
Organiza informacin acerca de los distintos grupos de
organismos en distintos sistemas de clasicacin.
Propone actividades que permita a los estudiantes iden-
ticar los criterios que se usaron para la construccin de
una dada clasicacin.
Elige ejemplos para mostrar los usos prcticos de los sis-
temas de clasicacin para la identicacin de un grupo
de organismos.
Da ejemplos de la clasicacin de un grupo mediante el
cladismo.
Propone actividades que permitan a los estudiantes com-
parar el sistema de clasicacin jerrquico de reinos con
el cladista.
Propone actividades que permitan a los estudiantes com-
prender los alcances y limitaciones de un sistema de clasi-
cacin en reinos.
Imagina situaciones y propone ejemplos para que los es-
tudiantes comprendan cmo los sistemas de clasicacin
facilitan la comunicacin cientca.
Elige bibliografa apropiada para que los estudiantes
puedan recrear la historia de la construccin de los siste-
mas de clasicacin en biologa.
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Formas de intervencin humana en los ecosistemas.
Recursos de la naturaleza: distintas formas de clasicarlos.
Rol social de la investigacin en ecologa.
Aplicaciones de los estudios ecolgicos al anlisis del impacto ambiental y
la prevencin de alteraciones en los recursos naturales.
Manejo y conservacin de recursos.
Metas de comprensin
Los modelos centrales de la ecologa.
Las interacciones entre los componentes biolgicos y el ambiente fsico.
La estructura y propiedades emergentes de cada uno de los niveles
ecolgicos.
Las tcnicas de muestreo que se utilizan frecuentemente en ecologa y sus
posibles aplicaciones en los trabajos de campo.
El uso apropiado de tcnicas de anlisis de datos, presentacin y transfe-
rencia de los mismos.
El valor de los estudios ecosistmicos por su utilidad para la recuper-
acin de ecosistemas degradados y para el manejo de ecosistemas por la
actividad antrpica
Introduccin
La comprensin integral de los principios de la ecologa requiere una nueva
forma de ver el mundo y de pensar en trminos de relaciones, conexiones y
contexto. Este enfoque sistmico implica una nueva mirada en las propuestas
de enseanzas de este ncleo temtico, utilizando los modelos ecolgicos que
permiten comprender las interrelaciones de los seres vivos con el ambiente.
Desde 1970, la ecologa ha emergido de sus races dentro de las ciencias biolgi-
cas, para convertirse en una disciplina aparte, una que integra a los organismos,
el entorno fsico y a los humanos. La ecologa como estudio de la tierra como
hogar, concepto del cual deriva su nombre oikos, palabra griega que signica
casa- ha madurado lo suciente como para ser considerada la ciencia fundamen-
tal e integral del entorno como un todo, contribuyendo de manera sustancial
a sostener el puente tan necesario entre ciencia y sociedad. Por lo tanto es
importante que los futuros profesores no solamente comprendan la ecologa
sino que tambin la experimenten en la naturaleza, en ecosistemas cotidianos.
Ecologa como ciencia: objetos y problemas de estudio, modelos, metod-
ologas de investigacin.
Niveles ecolgicos y sus propiedades emergentes.
Estructura, dinmica y regulacin de las poblaciones y de las comunidades.
Relaciones intra e nter especicas.
Flujo de energa, cadenas y redes trcas.
Ciclos biogeoqumicos.
Riqueza, diversidad y conservacin.
Ncleo 3: Organizacin y diversidad de los sistemas
ecolgicos
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Como los sistemas ecolgicos pueden ser analizados desde distintas
escalas.
Las interacciones entre los componentes biolgicos y el ambiente fsico.
Las interacciones inter e intraespeccas.
Que la conquista a los diferentes ambientes por parte de los organis-
mos est en relacin directa con los mecanismos adaptativos adquiridos
evolutivamente.
La inuencia recproca entre el ser humano y el ambiente.
La ecologa como una disciplina integradora de conocimientos.
Las caractersticas estructurales y funcionales de los distintos niveles
ecolgicos.
Que existen relaciones entre los organismos entre si y el ambiente que
determinan su abundancia y distribucin.
Las adaptaciones de los seres vivos al ambiente en relacin con los facto-
res biolgicos y fsico-qumicos.
Que la diversidad se determina a partir de consideraciones de riqueza
especca y equitatividad.
Los criterios que se toman en cuenta para elegir reas de conservacin.
Las estructuras y dinmica de los ecosistemas, los elementos que los
conforman y los principios que los regulan.
Los modelos centrales de la ecologa: formas de interaccin, ciclos y ujos,
crecimiento poblacional.
Las relaciones entre la sociedad y el ambiente. Conceptos de contami-
nacin y recurso desde una perspectiva social.
Los usos y categoras de las reas protegidas y su legislacin.
Cmo se aplican los modelos ecolgicos al estudio de las reas prote-
gidas.
Que las poblaciones como las comunidades son estructuras dinmicas en
el tiempo y en el espacio, y que sus propiedades inherentes son factibles
de ser medidas y/o cuanticadas.
Los conceptos de sucesin y clmax y los debates sobre ellos.
Que existen respuestas multifuncionales de los organismos a los distintos
factores ambientales dentro de los rangos de tolerancia.
El carcter bidireccional de las relaciones organismos-medio.
La relacin entre la evolucin de las sociedades humanas con el ambiente.
Cmo se pueden realizar inferencias ecolgicas a partir de la modeliza-
cin.
Las ventajas y desventajas de los experimentos de campo y laboratorio
de acuerdo con la situacin en estudio, como metodologas para el anli-
sis de los ecosistemas.
La forma de acceder a escalas regionales de planicacin mediante la
interpretacin y el anlisis de fotografas areas, imgenes satelitales y
sistemas de informacin geogrca.
Cmo se puede analizar una problemtica regional a partir de los mode-
los ecolgicos globales.
Calcular la media aritmtica y la varianza de la muestra para poder utilizar
la relacin varianza/media y as poder calcular la disposicin espacial de
los organismos.
Utilizar ndices para calcular la diversidad especica en una comunidad.
El valor de los estudios ecosistmicos para la recuperacin de los ecosis-
temas degradados y para el manejo de los mismos.
Las consecuencias negativas del deterioro ambiental.
La importancia de valorar los recursos naturales, su preservacin y su uso
sostenible.
La aplicacin de principios ecolgicos a la produccin.
La aplicacin de teoras ecolgicas a situaciones problemas.
Cmo construir grcos estadsticos para demostrar las propiedades
emergentes de los niveles ecolgicos.
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Utilizar animaciones multimedia para la interpretacin e informacin de
los procesos ecolgicos.
La metodologa para elaborar informes y grcas sobre las diferentes
temticas planteadas en ecologa.
Realizar trabajos de campo: reconocimiento del entorno natural, apli-
cando principios generales de ecologa, y tcnicas de muestreos y anlisis.
Realizar trabajos experimentales en laboratorio para medir parmetros
poblacionales, incidencia de variables ambientales sobre crecimiento y su-
pervivencia.
Lectura y anlisis de distintas fuentes de informacin y de diferente nivel
de complejidad Interpretacin y elaboracin de conclusiones, de datos
estadsticos de crecimiento poblacional de distintas especies, naturales o
cultivadas, en relacin con el cambio climtico, la presencia de contami-
nantes, la construccin de grandes obras.
Elaborar e interpretar de grcos de crecimiento poblacional de la fauna
y ora regional.
Elaborar guas para el trabajo de campo que contemple la observacin, la
toma y el registro de datos, la interpretacin y la comunicacin.
Realizar demostraciones de procesos ecolgicos a travs de programas
de simulacin, analizarlas y discutirlas.
Aplicar el uso de software a datos obtenidos en los trabajos prcticos
realizados a campo.
Realizar visitas a reas protegidas.
Elaborar e interpretar grcos de crecimiento poblacional y tablas de vida.
Leer y analizar noticias de divulgacin general sobre manejo racional de
los ecosistemas (agroecosistemas) variables que inciden, prevencin de
los riesgos y evaluacin del impacto ambiental.
Reconocer en ecosistemas circundantes las relaciones existentes entre
sus componentes.
Participar en salidas de campo para realizar el reconocimiento de pob-
laciones, la caracterizacin de comunidades, el ensayo de tcnicas de
muestreo.
Mapas de progreso
Caracteriza los niveles ecolgicos en el ambiente natural,
a travs de la ora y fauna.
Relaciona los conocimientos previos de la Fsica, Qumi-
ca, Matemtica y Biologa para la comprensin de los
procesos ecolgicos.
Reconoce las interrelaciones existentes entre los niveles
ecolgicos de menor a mayor complejidad tendiente a
mantener el equilibrio biolgico.
Puede caracterizar el rol que cumplen los seres vivos en
los diferentes ambientes que habitan.
Elabora guas de observacin y de TP para demostrar las
interrelaciones entre los organismos y su ambiente.
Coordina diseos experimentales y/o sencillas investiga-
ciones bsicas que permitan comprobar la integracin
funcional de los seres vivos en el ambiente.
Organizacin y diversidad de los sistemas ecolgicos
profesional
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Introduccin
La teora sinttica de la evolucin constituye un ncleo de contenidos que uni-
ca todas las disciplinas biolgicas en un nico marco conceptual. Esto se debe a
que todo sistema biolgico es el resultado de la modicacin de un sistema que
lo precedi o, lo que es lo mismo, todo sistema biolgico es producto de la evo-
lucin. El reconocimiento de este hecho implica que la comprensin profunda
de cualquier sistema biolgico requiere el estudio de ese proceso histrico que
le dio origen. Se trata de comprender las llamadas causas ltimas de los siste-
mas biolgicos. En particular, la teora de la evolucin nos permite comprender
dos fenmenos esenciales del mundo orgnico: la adaptacin y el origen de la
diversidad biolgica. Por otro lado, se trata de una teora con profundas impli-
Caracteriza el ambiente de acuerdo a la ora y fauna
presente.
Reconoce problemas ambientales como consecuencia de
la intervencin humana sobre el ambiente
Pondera la importancia creciente de la actividad antrpi-
ca, como consecuencia del aumento poblacional.
Relaciona las caractersticas morfolgicas y funcionales de
los organismos con el ambiente.
Propone soluciones a problemas ambientales aplicando
una visin global y con abordaje multidisciplinario.
Reconocer unidades regionales (parques, humedales,
reservas) reglamentacin y leyes.
Es capaz de distinguir cmo las modicaciones sobre uno
de los componentes causarn necesariamente altera-
ciones en el otro.
Selecciona actividades de aprendizaje que permitan
conocer los diferentes mecanismos de adaptacin evolu-
tiva de los seres vivos en relacin a la colonizacin de los
diferentes ambientes.
Disea actividades vinculadas a los problemas locales
para generar en sus alumnos actitudes crticas frente a
los mismos.
Selecciona bibliografa especca que brinde a los alum-
nos informacin sobre legislacin ambiental provincial y
nacional, para la conservacin de los recursos.
Disea actividades para que los alumnos puedan aplicar
en el campo, tcnicas de recoleccin y muestreos en am-
biente natural.
Organiza visitas guiadas a reservas locales para generar
en los alumnos la necesidad de preservar organismos y
ambientes.
Ncleo 4: Historia de la vida en la tierra y procesos
evolutivos
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cancias que trascienden el mbito de la biologa ya que permite comprender y
analizar crticamente temas de gran relevancia social como el origen del hombre,
el racismo y la eugenesia entre otros.
Evolucin biolgica.
Evidencias de la evolucin biolgica.
Deriva gentica.
Seleccin natural.
Adaptacin (como proceso y como producto).
Especiacin.
Historia de la vida en la Tierra.
Metas de comprensin
El mecanismo de evolucin por seleccin natural.
Los principios de la Teora Sinttica de la Evolucin.
Las distintas hiptesis para explicar el origen de la vida en la Tierra.
La teora evolutiva como modelo unicador de la biologa.
Posturas evolucionistas y anti evolucionistas.
Que todos los seres vivos actuales son el resultado de un proceso de
cambio (evolucin biolgica), que todos tienen un origen comn y cules
son las evidencias que apoyan estos conocimientos.
Que la actual teora evolutiva (Teora Sinttica de la Evolucin) busca
responder cmo y por qu se produce el cambio evolutivo y ms espe-
ccamente cmo se origin la biodiversidad y cmo se adaptan las pob-
laciones.
Que comprender el origen de la biodiversidad implica comprender los
mecanismos de produccin de nuevas especies (especiacin) y la historia
de los grandes grupos de organismos.
Cules son (y en qu consisten) los modelos ms aceptados por la comu-
nidad cientca que permiten responder estas preguntas, en particular:
(1) Los modelos de especiacin (permiten explicar cmo surgen nue-
vas especies) y las causas y patrones de extincin y (2) El modelo de
seleccin natural (permite explicar la adaptacin).
Que hay dos grandes tipos de procesos que permiten explicar cmo y
por qu evoluciona un rasgo: procesos aleatorios (deriva gentica) y no
aleatorios (seleccin natural).
Por qu el nico modelo actualmente aceptado por la comunidad cient-
ca capaz de explicar el cambio adaptativo es el de seleccin natural.
El carcter probabilstico (no determinista) de las ventajas (o desventajas)
asociadas a las variantes de un rasgo.
Que no todo cambio evolutivo es adaptativo.
Los signicados evolutivos del trmino adaptacin y sus diferencias con
otros conceptos de adaptacin como el de adaptacin siolgica.
Cules son los mecanismos de generacin de diversidad gentica que
posibilitan el proceso evolutivo (mutacin, recombinacin sexual) y su
naturaleza aleatoria (independiente de sus consecuencias adaptativas).
Que la evolucin es un proceso poblacional (y no individual) y que los
procesos evolutivos (seleccin, deriva y otros) cambian las frecuencias
allicas en las poblaciones.
Que el curso de la evolucin de distintas especies que interactan se
afectan recprocamente (concepto de coevolucin).
Que existen distintas hiptesis para explicar el origen de la vida en la
tierra.
Algunos aspectos bsicos de la relacin entre desarrollo y evolucin
como la implicancias para la evolucin del descubrimiento de los genes
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reguladores del desarrollo.
La teora endosimbitica del origen de los eucariotas.
Cmo se ponen a prueba hiptesis evolucionistas. Por ejemplo, estudios
de campo sobre el valor adaptativo de los rasgos, estudios genticos que
revelan cuellos de botella y deriva, anlisis de fsiles, etctera.
Los distintos modelos que explican el origen de la especie humana (multi-
rregional, fuera de frica, otros), la naturaleza de las evidencias esgrimidas
a favor de unos y otros y en qu se basan los estudios para seguir la lnea
evolutiva de la Eva mitoncondrial.
La historia de la teora sinttica, en particular, su contraposicin con las
hiptesis neo-lamarckianas y sus repercusiones en las ciencias sociales
(darwinismo social, eugenesia, otros) as como los grandes debates con-
temporneos: equilibrios puntuados, macroevolucin, adaptacionismo, so-
ciobiologa / psicologa evolucionista, etctera.
Los supuestos que subyacen en las concepciones evolucionistas no cient-
cas.
Que la teora de la evolucin da cuenta de hechos y fenmenos empri-
cos y puede ser sometida a la experiencia para justicar su validez y que
existen formas de validacin de los datos que se toman en cuenta en la
construccin de la teora sinttica de la evolucin.
Cmo relacionar las evidencias con las conclusiones de cada modelo
evolutivo.
Cmo aplicar razonamientos evolutivos para analizar situaciones que
aparentemente contradicen la teora y cmo contrastar las ideas nalistas
del sentido comn con las explicaciones cientcas evolutivas.
Cmo poner a prueba sus explicaciones evolutivas para dar cuenta de
fenmenos cotidianos como el falso acostumbramiento, la nocin de
mutante, la evolucin pensada en trminos de individuos y no de pobla-
ciones, la herencia de los caracteres adquiridos.
Cmo describir y valorar las teoras acerca del origen de la vida y la evolu-
cin de los seres vivos y el modo en que dichas teoras fueron construidas
en la historia de la ciencia.
Que la teora evolutiva se propuso con el n de dar explicacin a fen-
menos vinculados con el origen de la diversidad y la adaptacin.
La naturaleza (su origen histrico, sus motivaciones ideolgicas, otros) de
los conictos entre los argumentos cientcos y las posturas no cientcas,
es decir, aquellas que niegan o cuestionan la evolucin (creacionismos,
diseo inteligente, otros) y evale positivamente la teora darwiniana y la
teora sinttica de la evolucin.
Las consecuencias de asumir una explicacin evolutiva no cientca y la
importancia de asumir posturas crticas y reexivas en torno de las distin-
tas explicaciones que se esgrimen en contra de la teora de la evolucin.
Cmo se hace un uso errneo con nes polticos, sociales e ideolgicos
de la teora de la evolucin.
El impacto que ha tenido y tiene sobre el pensamiento humanista la no-
cin de que la evolucin humana tambin responde a los mismos procesos
evolutivos a que estn sometidos todos los seres vivos.
Cmo la teora de la evolucin darwiniana contribuy a la construccin
de la biologa como disciplina unicada.
Que la evolucin es un proceso que demanda miles de millones de aos
y por lo tanto, la extincin de una especie es un proceso que no puede
repararse.
Que la teora de la evolucin es actualmente es aceptada por toda la
comunidad cientca.
Cmo argumentar a favor y en contra de las distintas teoras evolutivas.
La forma de revisar las expresiones nalistas que utiliza habitualmente y
reconocer si dan cuenta de formas de pensar anti evolutivas y transformar
dichas expresiones en otras acordes al conocimiento cientco.
La importancia de hallar ejemplos cotidianos para poner a prueba las
explicaciones evolutivas.
Cmo elaborar distintas formas de representacin para comunicar las
relaciones logenticas o evolutivas en general.
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Observar organismos (en zoolgicos, museos o salidas de campo) para
formular preguntas sobre el origen de los rasgos de inters y para cons-
truir hiptesis, basadas en la Teora Sinttica de la Evolucin, para explicar
su origen.
Conocer, a travs de distintas fuentes (videos, salidas de campo, otros)
ejemplos de casos de evolucin por deriva gnica y por seleccin natural,
analizando sus diferencias y qu casos son explicables por uno y otro
mecanismo.
Visitar un museo de historia natural (y, de ser posible, algn yacimiento
paleontolgico) para observar e interpretar restos fsiles.
Realizar actividades para comprender cmo se obtienen y reconstruyen
los fsiles.
Leer y analizar bibliografa de distintos grados de complejidad sobre
evo-lucin biolgica.
Leer y analizar bibliografa de distintos grados de complejidad sobre la
historia de la teora evolutiva.
Leer y analizar bibliografa de distintos grados de complejidad sobre los
debates actuales en relacin con dicha teora.
Leer y analizar crticamente textos procedentes de los medios masivos de
comunicacin (TV, Internet, diarios, otros) sobre temas relacionados con
la evolucin biolgica (racismo, creacionismo, otros).
Experimentar (generar y probar hiptesis) con programas informticos
que simulan el proceso de evolucin biolgica y/o realizar juegos concre-
tos de simulacin.
Observar documentales donde se entreviste a bilogos evolucionistas
o realizar visitas a instituciones de investigacin cientca para tener un
contacto directo con la actividad de investigacin en biologa evolutiva.
Reconoce las explicaciones Lamarckianas y Darwinianas
cuando lee textos referidos a la evolucin.
Identica, en producciones propias y de otros, explica-
ciones del sentido comn acerca de los cambios en los
seres vivos referidas a acostumbramiento, necesidad,
nalidad, otros, y es capaz de proponer explicaciones
cientcas para dichos cambios.
Recurre a distintas fuentes de informacin para contras-
tar informacin proveniente de explicaciones centradas
Disea experimentos mentales u observaciones adecua-
dos cuando se le pregunta cmo podra poner a prueba
hiptesis sobre el origen de determinado rasgo biolgico.
Recurre a los modelos evolucionistas para analizar crtica-
mente dichos discursos al leer/escuchar producciones de
los medios de comunicacin en relacin con temas vin-
culados con la evolucin (racismo, ultra-adaptacionismo,
nalismo, creacionismo, otros.).
Toma decisiones informadas y fundamentadas (argumen-
Propone actividades para explicar cmo cambian las
poblaciones a lo largo del tiempo debido a la seleccin
natural.
Busca lecturas apropiadas al nivel de los estudiantes de
manera que puedan contrastar distintas explicaciones so-
bre la aparicin de un rasgo en una poblacin.
Formula actividades para que sus estudiantes comprendan
cmo se explica de manera evolutiva la desaparicin de
un rasgo en una poblacin.
Historia de la vida en la Tierra y procesos evolutivos
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Mapas de progreso
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en el diseo inteligente con explicaciones evolucionistas.
Produce textos basados en la actual teora sinttica de la
evolucin cuando explica el origen de rasgos biolgicos
(por ejemplo la resistencia de las bacterias a los antibiti-
cos).
Reconoce las diferencias entre los conceptos de mutante
de sentido comn y cientco.
Pone a prueba hiptesis evolucionistas buscando infor-
macin de mltiples fuentes: libros, la web, revistas de di-
vulgacin cientca, otros.
Aplica los modelos generales de la biologa evolutiva para
dar cuenta de la evolucin de rasgos biolgicos y del ori-
gen de nuevas especies.
ta) en los modelos de la biologa evolutiva sobre cuestio-
nes tales como el racismo y el creacionismo; evalua evi-
dencias en relacin con las distintas posturas.
Elabora hiptesis cientcas (explica) sobre el origen de
los rasgos (morfolgicos, siolgicos y etolgicos) de los
seres vivos que sean de inters (resistencia a antibiticos,
rasgos de nuestra especie, razas de animales domsticos,
otros.) y sobre el origen de las especies.
Recurre a los modelos de la biologa evolutiva cuando
analiza casos de evolucin que demandan explicaciones
de gran complejidad (evolucin de estructuras complejas,
desaparicin de estructuras, del comportamiento animal,
otros).
Selecciona experiencias que permitan poner a prueba
la persistencia de ideas nalistas en los estudiantes, que
contradicen la evolucin por seleccin natural.
Propone explicaciones con distinto grado de complejidad
y ejemplos diversos tendientes a la comprensin del con-
cepto de supervivencia del ms apto.
Genera propuestas en las que los estudiantes puedan
analizar colecciones de museos para ver la evolucin de
un rasgo.
Genera explicaciones y contrastaciones de fenmenos
evolutivos no comprendidos dentro del modelo de se-
leccin natural: Cuello de botella, efecto fundador, migra-
ciones, deriva gnica.
Propone la lectura de textos para desarrollar la compren-
sin acerca de los debates internos dentro del modelo
actual de evolucin.
Propone la lectura de textos sobre el origen de la vida,
el debate sobre las distintas explicaciones a lo largo de la
historia y la contrastacin con las ideas de sentido comn
de los estudiantes.
Formula indagaciones para conocer las ideas previas de
los estudiantes acerca de la evolucin, el nalismo y la
nocin de progreso en evolucin.
Formula actividades que progresivamente pongan en
conicto estas ideas previas, las pongan a prueba con evi-
dencias que las contradicen y permitan la generacin de
nuevas hiptesis para dar cuenta de los nuevos datos.
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Introduccin
Vivimos en un mundo complejo en el cual los cambios se suceden con una
velocidad vertiginosa. La irrupcin de nuevas tecnologas industriales, que incre-
mentan los procesos productivos; los medios de comunicacin de masas, que
nos permiten acercarnos en forma inmediata a las fuentes de informacin ms
diversas; los medios de transporte, que facilitan el rpido traslado de personas
a zonas remotas, otros, son algunos de los factores que han contribuido a lograr
mayores ndices de desarrollo, comodidad y bienestar en nuestra sociedad.
Sin embargo, junto con estos aspectos positivos tambin han surgido algunos
problemas que an requieren solucin, tales como la pobreza, el consumismo, la
contaminacin ambiental, el deterioro de la calidad de vida, el cambio climtico,
los fenmenos de agresividad colectiva, la emergencia de nuevas enfermedades
o el resurgimiento de otras que se consideraban erradicadas.
El gobierno, las instituciones en general y la escuela en particular, no pueden
permanecer indiferentes ante los nuevos desafos que se les plantean. La escuela
debe colaborar con la comunidad para el desarrollo de un ambiente saludable.
Se hace necesario brindar conocimientos y valores que contribuyan a encontrar
respuestas adecuadas a las necesidades de la salud de los sujetos y del ambiente,
promoviendo estilos de vida que posibiliten un adecuado desarrollo individual y
social en un ambiente sostenible.
Ambiente, salud y enfermedad.
Cambio de modelos: Prevencin y promocin de la salud.
Tipos de enfermedades. Epidemiologa.
Las dependencias.
Educacin sexual. Gnero y sexo.
Primeros auxilios. Seguridad escolar.
Violencia
Discapacidad
Educacin vial.
Nutricin
Educacin al consumidor.
Recursos naturales.
Formas de intervencin humana en los ecosistemas
Contaminacin, Eutrozacin, Degradacin, Desertizacin
Impacto ambiental.
Conservacin y Desarrollo sostenible.
Metas de comprensin
La escuela es una de las instituciones que promueven la salud, no slo a
travs del currculo escolar sino por el apoyo que presta a la familia y a la
comunidad en la que est inmersa.
Los sistemas naturales condicionan a los sistemas sociales a travs de
los recursos que potencialmente pueden proporcionar y, a su vez, stos
intervienen sobre los naturales a travs de la cultura.
La educacin ambiental es necesaria para la formacin integral y demo-
crtica de todos los ciudadanos.
Ncleo 5: Educacin en ambiente y salud
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La educacin sexual debe partir del concepto global de sexualidad, inclu-
yendo la identidad sexual, el cuerpo, las expresiones sexuales, los afectos,
la reproduccin y la promocin de la salud sexual.
Los objetivos de la educacin para la salud deben estar centrados en
la promocin de la salud, con enfoque en el empoderamiento comuni-
tario para promover y valorar la gestin colectiva de las necesidades y
demandas.
Para explicar una determinada enfermedad es necesario ampliar el marco
de anlisis biolgico-reduccionista generalmente imperante.
Cmo las creencias culturales sobre la enfermedad dan forma a los sn-
tomas de quien las sufre y tambin dan cuenta de su ubicacin social for-
mando parte la cultura, de la naturaleza misma de la enfermedad.
De qu manera las representaciones que los sujetos y las sociedades
tengan sobre el padecimiento de una enfermedad condicionan los tipos
de ayuda buscada y las percepciones de las ventajas de los tratamientos.
Por qu la perspectiva higienista se mostr inecaz para favorecer los
cambios de hbitos necesarios para atender a la salud.
La malnutricin como resultado tanto de los problemas derivados de una
ingesta excesiva de alimentos (que produce obesidad) como los deriva-
dos de una ingesta inadecuada por una dieta desbalanceada o decitaria
en cuanto a los requerimientos de nutrientes.
Cmo el paradigma esttico actual se constituye en disparador de enfer-
medades nutricionales.
Los medios masivos de comunicacin ejercen una fuerte inuencia sobre
los procesos de salud y enfermedad.
La importancia de los estudios epidemiolgicos para la comprensin de
ciertas enfermedades.
El vnculo entre los sujetos y las drogas es complejo e involucra aspectos
individuales, familiares y sociales.
La interpretacin de la magnitud y las consecuencias de una discapacidad
vara en funcin del entorno social en que se maniesta.
La construccin de la imagen de gnero es culturalmente aprendida,
reconociendo la importancia de respetar al gnero en el uso del lenguaje.
La valoracin de la prevencin de riesgos de accidentes como base de la
salud individual y colectiva.
El concepto de recurso como aquella parte del ambiente natural que el
hombre considera explotable.
Los diversos modelos de desarrollo sostenible y otros vinculados con el
uso de los recursos, valorando la importancia de su preservacin.
Los cambios que sufren los ecosistemas por efecto de la intervencin
humana a diferentes escalas.
Que las formas de intervencin social sobre el ambiente condicion y
condiciona la salud de las poblaciones.
Cmo se dene el estado de contaminacin de un sistema, cules pueden
ser sus causas y cules sus consecuencias.
Los cambios en el paisaje y sus consecuencias sobre el ambiente al produ-
cirse el establecimiento y el crecimiento de las ciudades.
Los efectos de la explotacin agrcola sobre la diversidad biolgica.
Qu es un riesgo ambiental y de qu depende.
La importancia de reconocer que la capacidad de los ecosistemas para
recibir actividades y residuos humanos no es innita.
El valor de desarrollar la solidaridad y la responsabilidad en el uso de los
recursos del medio para un desarrollo sostenible.
La importancia de las fuentes alternativas de energa.
La importancia de la educacin sexual para promover elecciones sexuales
saludables.
La sexualidad humana se halla inuida por el contexto socio-cultural y
vara segn las distintas pocas histricas. Se aprende a ser sexual dentro
del contexto de cada poca y de cada cultura.
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Que la sexualidad est ntimamente ligada a la diversidad cultural
reconociendo el derecho de las personas a vivir segn sus creencias y
convicciones sexuales y a disfrutar de su sexualidad con plenitud segn
sus preferencias como parte de los derechos humanos.
La educacin vial como medio para promover conductas viales seguras.
Que la investigacin en ambiente y salud recurre a mtodos cualitativos
y cuantitativos y que puede abordarse desde estudios multi e interdisci-
plinarios.
Que una de las formas de recoger informacin sobre diversas problemti-
cas de salud y ambiente es mediante la aplicacin de encuestas y entrevis-
tas a profesionales especializados y a la poblacin en general.
La importancia del rol docente como agente sanitario.
El valor de la salud como un derecho y como una responsabilidad social
e individual.
La importancia del diagnstico precoz para un tratamiento oportuno de
enfermedades, que en sus comienzos no presentan signos o sntomas.
La importancia de instruir al consumidor para evitar que lo manipulen y
pueda hacer una eleccin criteriosa.
La importancia de un estilo de vida saludable e independiente de modas
y actitudes consumistas poco adecuadas.
La conducta violenta adopta diferentes formas a las que se la llama abu-
so porque pone a la persona que la recibe en una situacin de inferiori-
dad, dejndola vulnerable y temerosa.
La violencia de gnero es todo acto de violencia que tiene o puede tener
como resultado un dao o sufrimiento fsico, sexual o psicolgico para la
mujer. Inclusive las amenazas, la coaccin o privacin arbitraria, tanto si se
producen en la vida pblica o privada, se denomina violencia de gnero.
La violencia familiar es toda accin u omisin ejercida por un integrante
del grupo familiar contra otro que produce un dao no accidental en el
aspecto fsico, psquico, sexual o patrimonial.
Para que la conducta violenta sea posible tiene que darse la existencia de
un cierto desequilibrio de poder, que puede estar denido culturalmente
o por el contexto u obtenido mediante maniobras interpersonales de
control de la relacin.
Que la violencia ejercida contra la mujer es un fenmeno universal que
persiste en todos los pases del mundo y es aceptada como normal en
muchas sociedades del mundo.
La necesidad de discutir sobre las dicultades a las que se enfrentan los
individuos con capacidades diferentes para desenvolverse en una socie-
dad que los discrimina desde todo punto de vista con el n de proponer
modicaciones legales y de infraestructura.
Valorar crticamente el conocimiento de las causas de los accidentes de
circulacin, y adquisicin de hbitos de respeto de las normas de circu-
lacin vial.
Reconocer la necesidad de trabajar para una cultura de la paz que fo-
mente los valores de la convivencia, la resolucin de problemas por vas
no violentas, la comunicacin alternativa basada en el respeto y la tole-
rancia a las diferencias.
El uso correcto y adecuado de la terminologa especca, oral y escrita, en
el estudio del ambiente y la salud.
La importancia de los aches, folletos y otros soportes, como medios
para la promocin de la salud.
La informacin brindada por grcos, tablas e ndices estadsticos con-
stituyen herramientas valiosas para interpretar datos y comunicar infor-
macin relacionada con la educacin ambiental.
Recabar informacin sobre campaas de salud de orgenes diversos para
analizarlas, y clasicarlas segn distintos criterios, por ejemplo, promocin,
proteccin, recuperacin, rehabilitacin de la salud, inadecuadas, adecua-
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das, oportunas y extemporneas, otras.
Diagramar aches, folletos, u otros formatos comunicacionales que permi-
tan difundir informacin sanitaria y ambiental.
Elaborar diseos experimentales para analizar distintos parmetros que
permitan determinar la presencia de contaminantes en suelo, aire, agua
que afectan la salud del hombre y del ambiente.
Analizar problemas ambientales, sanitarios y/o temticas relacionadas con
la sexualidad a travs del visionado de pelculas.
Aplicar tcnicas de muestreo para realizar anlisis estadsticos sobre datos
relacionados con salud y el ambiente confeccionando tablas y grcos
para comunicar resultados.
Investigar sobre las enfermedades regionales argentinas, para analizar las
medidas de prolaxis propuestas por las autoridades sanitarias y debatir
la situacin real en cada contexto.
Disear y aplicar encuestas para relevar el cumplimiento del calendario de
vacunacin por parte de la poblacin y debatir acerca de la pertinencia
de la promocin de la salud
Visitar un centro de salud y aplicar un cuestionario para recoger datos
sobre las tareas de promocin desarrolladas, los servicios brindados, la
poblacin que atiende, los recursos con que cuenta, entre otros aspectos.
Comparar datos de la OMS sobre esperanza de vida, mortalidad infantil,
otros, de un pas subdesarrollado y otro de alta renta per cpita para
reconocer la desigualdad en la calidad de vida de los seres humanos y
relacionarlo con las metas del desarrollo sostenible.
Recuperar la informacin disponible en materiales de divulgacin, libros
de texto, Internet y otras fuentes, para analizarla crticamente, sintetizarla
e implementarla en contextos nuevos.
Proponer dietas adecuadas segn las distintas etapas de la vida para
reexionar sobre la propia y del entorno familiar, analizando crticamente
las dietas que se divulgan en los medios de comunicacin y que con-
struyen un paradigma esttico alejado de la salud.
Analizar los efectos que ocasiona el consumo de alcohol, drogas, bebidas
energizantes, otras, en la condicin fsica y el desarrollo de las capacidades
de los individuos.
Analizar el signicado, el uso y las connotaciones de trminos como
deciencia, discapacidad y minusvala para comprender las acciones de
prevencin primaria, secundaria y terciaria que se aplican para cada caso.
Recuperar informacin de peridicos relacionada con el medio ambiente,
los problemas que se detectan y las acciones que lo mejoran o conservan,
as como las enfermedades o los problemas de salud humana.
Organizar e implementar un debate sobre problemas globales actuales
que tenga especial relevancia para la ciudad, invitando a expertos o a
personas implicadas en el problema, a travs del cual se reeje las distintas
posturas con que se enfrenta socialmente la situacin.
Proponer acciones concretas para actuar contra la deserticacin y la
eutrozacin.
Discutir el modelo agropecuario dominante que, a travs de sus prcticas,
conduce tanto a la deserticacin como a la destruccin del ambiente
Indagar sobre la utilizacin de distintas estrategias para el control de la
eutrozacin dentro del cuerpo de agua como: dragado; recoleccin de
malezas acuticas, agregado de productos qumicos que precipiten el fs-
foro, control biolgico que disminuya el crecimiento de malezas acuticas,
otras.
Analizar tcnicas que permiten: controlar la degradacin del suelo por
las malas prcticas agrcolas, el control biolgico de plagas, la rotacin de
cultivos, otros.
Investigar la historia de la Educacin Ambiental en nuestro pas y en el
mundo destacando los principales hechos o sucesos durante el siglo XX,
por ejemplo: La Cumbre de Ro en 1992, El Convenio de Biodiversidad
en 1994 y el Protocolo de Kioto en 1997.
Analizar la ideologa publicitaria televisiva para reconocer el manejo que
el mercado realiza sobre los consumidores en general y sobre cuestiones
de gnero.
Intervenir en juegos de roles para debatir sobre los diferentes puntos de
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vista asociados a las problemticas ambientales y sanitarias.
Visitar instalaciones municipales de gestin de aguas, de residuos slidos,
de control de la contaminacin atmosfrica analizando los procesos de
que se llevan y evaluando la ecacia de los servicios brindados a la po-
blacin.
Investigar sobre los distintos mtodos de anticoncepcin para reconocer
las alternativas de eleccin.
Analizar las principales causas de los accidentes para detectar los proble-
mas y deciencias del entorno escolar, en la localidad y en el hogar.
Proponer pautas de actuacin en caso de accidentes y practicar los
primeros auxilios.
Elaborar un mapa de riesgo de la institucin educativa y proponer mejo-
ras ante las debilidades detectadas.
Organizar un plan de evacuacin frente a un incendio u otro tipo de
riesgo e implementar un simulacro con la intervencin de todos los
actores escolares.
Disear un manual de normas de seguridad en el laboratorio de ciencias.
Armar un botiqun escolar.
Mapas de progreso
Reconoce enfermedades clasicndolas de acuerdo con
diferentes criterios, por ejemplo: funcionales, nutriciona-
les, parasitarias, infectocontagiosas, congnitas, heredita-
rias y de transmisin sexual.
Recopila informacin de diversas fuentes en relacin con
las campaas de promocin de la salud para analizarlas
clasicarlas segn distintos criterios.
Comprende el valor del diagnstico precoz y reconoce el
peligro de la automedicacin.
Diagrama aches, folletos, u otros soportes para difundir
informacin sanitaria y ambiental.
Observa y analiza pelculas que abordan diferentes pro-
blemas ambientales, sanitarios y/o relacionados con la
sexualidad.
Analiza crticamente las campaas de promocin y pre-
vencin de la salud en los medios de comunicacin.
Explica por qu la actividad deportiva, se constituye en
una medida de prevencin primaria.
Evala los recursos sanitarios de la comunidad de la cual
forma parte.
Aplica tcnicas de muestro para realizar anlisis estads-
ticos.
Propone dietas adecuadas segn las distintas etapas de
la vida para reexionar sobre la propia y del entorno
familiar.
Elabora contrapublicidad para informar sobre las cara-
ctersticas y efectos de los productos nocivos para la
salud y el ambiente.
Selecciona los contenidos de salud a desarrollar en fun-
cin de las problemticas de la comunidad de sus estu-
diantes
Evala crticamente las posibilidades reales y concretas de
la comunidad de los estudiantes, para proponer deter-
minados cambios de actitudes promovedoras de salud.
Promueve a nivel escolar, familiar y barrial, la difusin de
los hbitos preventivos de las enfermedades funcionales,
parasitarias, nutricionales e infecciones de transmisin
sexual.
Disea y realiza campaas de promocin de la salud diri-
gidas a la escuela y al barrio.
Planica diseos experimentales para analizar distintos
parmetros que permiten determinar la presencia de
contaminantes en suelo, aire y agua.
Educacin en ambiente y salud
profesional
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Compara datos de las OMS sobre esperanza de vida,
mortalidad infantil, etctera, de un pas subdesarrollado
y otro de alta renta per cpita para intervenir en debates
sobre la desigualdad en la calidad de vida.
Registra en un mapa de la localidad las zonas en funcin
de los problemas que afectan al ambiente detectando
riesgos diferenciales para la salud humana.
Identica informacin pertinente en materiales de divul-
gacin, libros de texto, Internet y otras fuentes. La analiza
y sintetiza pudindola aplicar en contextos nuevos.
Analiza crticamente e interpreta la inuencia de los me-
dios de comunicacin en el aumento de las patologas de
origen alimentario y en las relaciones de gnero.
Comprende los efectos que ocasiona el consumo de
alcohol, drogas, bebidas energizantes, etc., en la condicin
fsica y el desarrollo de las capacidades de los individuos.
Se informa acerca de las enfermedades regionales ar-
gentinas para discutir la adecuacin de las medidas de
prolaxis propuestas por las autoridades sanitarias y pro-
poner otras alternativas.
Comprende que las principales consecuencias de las in-
tervenciones humanas en los ecosistemas son la extincin
de especies, el agravamiento de los desastres naturales y
la contaminacin de los mismos.
Reconoce que las alteraciones de los ecosistemas, que
generan efectos a largo plazo sobre las sociedades hu-
manas, no suelen ser objeto de acciones paliativas o cor-
rectivas.
Comprende que las consecuencias de la eutrozacin
Aplica los conocimientos adquiridos sobre biologa mo-
lecular, celular, de los organismos y ecologa para com-
prender aspectos relacionados con el ambiente.
Realiza diseos experimentales para recoger datos que
permiten determinar la presencia de contaminantes en
suelo, aire y agua que afectan la salud humana y ambiental.
Interpreta que la acumulcin de contaminantes en los
seres vivos y los efectos sinrgicos entre sustancias que
se combinan libremente en el ambiente generan com-
puestos desconocidos y por lo tanto, incontrolables.
Comprende que la presin de las poblaciones afectadas
por procesos de contaminacin ha impulsado a los go-
biernos a desarrollar tecnologas alternativas y a tomar
medidas preventivas, de control, paliativas y correctivas.
Organiza e implementa debates sobre problemas glo-
bales actuales que tienen especial relevancia para la ciu-
dad, invitando a expertos o a personas implicadas en el
problema, a travs de los cuales se reejan las distintas
posturas.
Propone acciones concretas para actuar contra la de-
serticacin y la eutrozacin; el excesivo consumo en-
ergtico, la acumulacin de basura, el uso inadecuado del
agua.
Interpreta y discute el modelo agropecuario dominante
que a travs de sus prcticas conduce tanto a la deserti-
cacin como a la destruccin del ambiente.
Indaga sobre la utilizacin de distintas estrategias para el
control de la eutrozacin dentro del cuerpo de agua.
Evala a travs de grcos, la sobreexplotacin de la fau-
Busca y planica actividades sobre pelculas que abordan
diferentes problemas ambientales, sanitarios y relaciona-
dos con la educacin sexual.
Reconoce la existencia de actitudes de marginacin o
discriminacin social hacia algunos discapacitados y pro-
pone actitudes cooperativas en sus estudiantes que facili-
ten la integracin.
Propone mens adecuados a comedores escolares bajo
distintas realidades econmicas y sociales para poder
desempear roles decisivos en su desempeo docente.
Coordina discusiones grupales sobre las ventajas y los
inconvenientes de los diferentes mtodos de anticon-
cepcin.
Utiliza la televisin, radio y revistas como recursos didc-
ticos para analizar crticamente los mensajes subliminales
de las publicidades.
Orienta a sus alumnos para la diagramacin de entrevis-
tas a profesionales de la salud de distintas especialidades.
Planica y ejercita un plan de evacuacin, distribuyendo
diferentes roles en la comunidad educativa para afrontar
una catstrofe.
Selecciona y coordina juegos de roles en el que cada es-
tudiante asume diferentes roles para debatir entre ellos
sobre la importancia de crear jurisprudencia en torno a
diferentes debates nacionales e internacionales.
Organiza actividades que permita a sus estudiantes anali-
zar un determinado aspecto sanitario de inters, interno
o externo a la escuela, y los asesora en la eleccin de las
tcnicas de muestreo adecuadas, procesamiento de datos
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para el hombre se relacionan tanto con el impacto visual
y esttico como con cuestiones que tienen que ver con
la disminucin de la calidad del agua y la extincin de
organismos oxgeno-dependientes.
Investiga sobre los distintos mtodos de anticoncepcin
para reconocer las alternativas de eleccin.
Arma un botiqun escolar.
Analiza el signicado, el uso y las connotaciones de los
trminos como deciencia, discapacidad y minusvalidez
para comprender las acciones de prevencin primaria,
secundaria y terciaria.
Analiza la ideologa publicitaria para reconocer el manejo
que el mercado realiza sobre los consumidores.
Analiza las principales causas de los accidentes detectan-
do los problemas y deciencias del entorno escolar, de la
localidad y del hogar.
Aplica e interpreta distintos tipos de frmulas y diagra-
mas estadsticos en distintas experiencias e interpreta al-
gunos indicadores demogrcos.
Interviene en un juego de roles para debatir sobre los
diferentes puntos de vista asociados a las problemticas
ambientales.
Visita instalaciones municipales de gestin de aguas, de
residuos slidos y de control de la contaminacin atmos-
frica para analizar y evaluar la ecacia de los servicios
brindados a la poblacin.
Realiza entrevistas con profesionales que puedan brindar
informacin sobre aspectos relacionados con la salud y
las problemticas ambientales.
na regional.
Elabora un mapa de riesgo de la institucin educativa y
propone mejoras ante las debilidades detectadas.
Organiza un plan de evacuacin frente a un incendio u
otro tipo de riesgo con la intervencin de la comunidad
educativa.
Disea un manual de normas de seguridad en el labora-
torio de ciencias.
y posterior interpretacin.
Promueve en los estudiantes la capacidad de comuni-
cacin en distintos mbitos, de actitudes que optimicen
la calidad de vida.
Irene Arriassecq (Facultad de Ciencias Exactas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires)
Silvia Caldern (Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez, CABA)
Zulma Gangoso (Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica, Universidad Nacional de Crdoba)
Mara Cecilia Gramajo (Facultad de Ciencias Exactas, Universidad Nacional de Salta)
Marta Massa (Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura, Universidad Nacional de Rosario)
Diego Mazzitelli (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Buenos Aires)
Flix Ortiz (Faculdad de Ciencias Exactas, Fsico-Qumicas y Naturales, Universidad Nacional de Ro Cuarto)
Beatriz Prez (Instituto Superior de Formacin Docente N 809, Esquel, Chubut)
Teresa Perrotta (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de La Pampa)
Coordinacin: Julio Benegas (Facultad de Ciencias Fsicas, Matemticas y Naturales,Universidad Nacional de San Luis)
Fsica
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Agradecimientos
A todos los colegas que leyeron crticamente versiones preliminares de este documento, y especialmente a los Profesores
Hugo Hamity y Alberto Gattoni, de la Universidad Nacional de Crdoba, por su contribucin en temas de Termodinmica.
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Introduccin 57
Mapa de progreso 59
Ncleo 1: Mecnica 64
Fundamentacin 64
Relacin fuerza-movimiento 65
Principios de conservacin en la fsica clsica 65
Tema 2: Electricidad y magnetismo 73
Fundamentacin 73
La interaccin elctrica 73
La interaccin magntica 74
Campos estticos 74
Campos Dinmicos 75
Ncleo 3: Fenmenos ondulatorios 84
Fundamentacin 84
Descripcin del movimiento ondulatorio 84
Superposicin de ondas 84
ptica geomtrica 84
Ncleo 4: Termodinmica 91
Fundamentacin 91
Temperatura 92
Calor 92
Leyes de la Termodinmica 92
Introduccin a la Mecnica Estadstica 93
Ncleo 5: Fsica del siglo XX 99
Fundamentacin 99
Teora Especial de la Relatividad 100
Mecnica cuntica 101
Astrofsica 103
Sumario
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En este documento se aborda el problema de la formacin disciplinar que de-
bera obtener el alumno del profesorado en fsica en su formacin inicial. Ms
que en un ndice exhaustivo de temas, el trabajo de la Comisin se ha focalizado
en los conceptos centrales que debera comprender el futuro profesor en fsica.
Por ello la propuesta establece, de manera no exhaustiva, metas de aprendizaje,
y sus correspondientes desempeos y experiencias de aprendizaje, que corres-
ponden a la formacin disciplinar del futuro profesor en fsica.
Entendemos que el aprendizaje funcional de estos ncleos centrales de fsica,
y el desarrollo de habilidades para aplicarlos y ensearlos, es fundamental, no
slo para que el futuro profesor logre una comprensin real de la disciplina,
sino tambin para que luego, en su actividad profesional, pueda contribuir a
formar ciudadanos cientcamente alfabetizados, crticos del uso que se realiza
de la ciencia. El objetivo es la formacin de un docente comprometido con la
disciplina y su enseanza, que a la vez de promover buenos aprendizajes en sus
estudiantes, tambin logre en ellos la comprensin de la disciplina. Que est
preparado para participar activamente en la difusin de la fsica y para desper-
tar tempranas vocaciones por las ciencias y la tecnologa, contribuyendo as a
la valoracin social de la fsica, tanto dentro como fuera del sistema educativo.
Se propone entonces una formacin disciplinar, estrechamente acompaada por
la adquisicin del conocimiento pedaggico especco, que tenga especialmente
en cuenta los problemas de aprendizaje inherentes a cada uno de los ncleos
de fsica. Por ello las metas y desempeos de aprendizaje propuestos para los
diversos ncleos centrales de la fsica estn pensados desde la integracin de
estos dos saberes y de los mismos con los de otras disciplinas, campos del
conocimiento y actividades del hombre donde se apliquen las leyes y principios
de la fsica.
El Profesorado en Fsica debe asumir entonces la responsabilidad de una for-
macin disciplinar y pedaggica fundamentada e integrada, que favorezca el de-
sarrollo de estos desempeos, buscando garantizar el rol transformador pen-
sado para el futuro profesor.
En este marco de integracin entre el saber disciplinar, el pedaggico y la inter-
disciplina, la eleccin de los temas disciplinares que se consideran centrales para
la formacin del Profesor en Fsica se ha basado en los siguientes criterios.
Cul es el conocimiento fsico que un profesor en fsica debe comprender
para poder guiar a sus alumnos en la descripcin de los fenmenos fsicos
que ocurren en nuestro alrededor, y como se construye y valida este
conocimiento.
Cul es el conocimiento fsico que un profesor en fsica debe comprender
para interpretar criteriosamente la informacin brindada por los medios
de comunicacin, que le permita informarse y tomar decisiones con base
cientca en una sociedad moderna.
Cul es el conocimiento didctico especco que necesita para poder en-
sear ecientemente este conocimiento disciplinar a sus alumnos, cmo
se complementan ambos y cmo se relacionan con la evolucin histrica
de la fsica y con la epistemologa.
Los dos primeros puntos reejan la necesidad de ofrecer a los estudiantes una
visin sobre la pertinencia de los temas que propone el estudio de la fsica,
adems de la oportunidad de aprender sobre los desarrollos cientcos ms
recientes y cmo inuyen en el mundo en que vivimos. Adems de favorecer
una cultura general ms amplia, el incorporar estos aspectos contextualiza el
conocimiento cientco, mostrando que no es una actividad aislada y que puede
modicar aspectos insospechados de la realidad.
Es notorio que ciertos avances en la ciencia han tenido importantes consecuen-
cias fuera de la misma a punto tal de generar grandes cambios en la cultura
de determinada poca. As ocurri con lo que se considera el primer esfuerzo
para organizar sistemticamente el conocimiento cientco, la losofa natural de
Aristteles, que domin el pensamiento por alrededor de 2000 aos, desde la
antigua Grecia hasta el advenimiento de la Edad Moderna. En ese perodo las
explicaciones de los fenmenos fsicos se deducan de suposiciones acerca del
mundo, en lugar de ser el resultado de experimentos. En fsica esto fue funda-
Introduccin
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truyan la comprensin mediante tareas que demanden la activa partici-
pacin estudiantil, en secuencias que partan de una etapa de exploracin,
que exponga los conocimientos previos y los contraste, siempre que sea
posible, con la evidencia experimental, para arribar a una integracin nal.
Metas y Desempeos se han explicitado en cada uno de los grandes ncleos o
bloques estructurantes en un cuadro de cuatro columnas, de manera de agrupar
los desempeos de comprensin segn tres niveles:
Nivel 1: se consideran los desempeos que el alumno de profesorado debera
ser capaz de realizar al nalizar (aprobar) la materia correspondiente al ncleo
en cuestin.
Nivel 2: incluye los desempeos logrados hasta el nal de su carrera, cuando ya
ha realizado, y que se suponen necesarios para, la prctica docente guiada.
Nivel 3: al cabo de los primeros aos de desempeo profesional. Tentativa-
mente hemos situado el n de este nivel a los cinco aos de graduado.
Los desempeos propuestos implican que en las asignaturas de grado que con-
forman la formacin inicial se han practicado estrategias de enseanza de la fsica
que favorecen y reclaman la activa participacin del estudiante, futuro profesor,
en su propio proceso de aprendizaje. De esta manera no slo se pueden lograr
mejores aprendizajes, como ha comprobado sistemticamente la investigacin
educativa en fsica (Redish y Steinberg, 1999) y otras ciencias experimentales,
sino que se favorece que el estudiante de profesorado asimile y utilice este
modelo de enseanza en su futura labor profesional.
Un aspecto fundamental de las actividades del Nivel 2 es la integracin de cono-
cimientos, no slo entre los distintos temas de Fsica, sino con aquellos de las
otras disciplinas que conforman la formacin inicial, tanto en lo que hace a
la Matemtica, Qumica, Biologa, Geologa y Astronoma, como a la formacin
profesional, incluyendo la Epistemologa e Historia de la Fsica. Un aprendizaje
profundo de esta ltima es de vital importancia para el conocimiento y la com-
prensin de las dicultades caractersticas de aprendizaje de la mayora de los
tema de fsica, inclusive de los orgenes epistemolgicos de algunos modelos al-
mental, ya que Aristteles supona que cada sustancia tena un lugar natural
en el universo. Debido al xito de esta losofa para describir los movimientos
de los objetos que nos rodean, y a que, en esa concepcin, la ciencia no estaba
basada en la experimentacin, se requirieron veinte siglos y la aparicin de un
cientco absolutamente descollante como Galileo para desaar esa visin y dar
las bases a lo que un siglo despus Newton formalizara brillantemente con las
tres leyes que describen la relacin fuerza-movimiento de los fenmenos de
la vida cotidiana. El nacimiento de esta Mecnica Newtoniana, con su enorme
inuencia en la matemtica, astronoma y las otras ciencias, produjo una revolu-
cin en todo el pensamiento occidental. En similar sentido se incluyen los cam-
bios de paradigmas de comienzos del siglo pasado, y su impacto en la cultura y
en el desarrollo socio-econmico del mundo contemporneo.
Estos cambios, y la correspondiente visin de la ciencia como una actividad en
constante evolucin se han tratado de plasmar en las diversas metas y desem-
peos de aprendizaje.
En este documento el conocimiento disciplinar se agrup en los siguientes
grandes temas: mecnica clsica, electricidad y magnetismo, ondas, termodinmi-
ca y fsica del siglo XX. Para cada uno de estos temas se ha considerado un lis-
tado no exhaustivo de metas de comprensin o aprendizaje y de desempeos
estudiantiles que signican o proveen una medida de dicha comprensin. Por
ellos entendemos lo siguiente:
Metas de comprensin o aprendizaje: establecen alcance y profundidad
en el abordaje de los esquemas conceptuales, determinando explcita-
mente que se espera que los alumnos (futuros profesores) logren com-
prender. Se asume como comprensin a la capacidad de usar lo que uno
sabe cuando acta en el mundo, extendiendo, sintetizando y aplicando ese
conocimiento de formas creativas y novedosas.
Desempeos y experiencias de aprendizaje: proponen actividades o
acciones que los estudiantes de profesorado en fsica deberan ser capac-
es de realizar para construir, demostrar y asegurar, el logro de las metas de
aprendizaje. Demandan un aprendizaje activo y un pensamiento creativo
para expandir y desarrollar la mente de los alumnos. Para ello es nece-
sario que la enseanza se base, por ejemplo, en metodologas que cons-
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ternativos o ingenuos que resultan en enormes obstculos para la incorporacin
del conocimiento cientco.
Es conveniente resaltar que en este documento el nfasis ha sido sobre los
bloques estructurantes de la formacin disciplinar y algo de la nterdisciplina
ms cercana. Al respecto creemos conveniente resaltar que la interrelacin de la
fsica con otras reas del conocimiento, incluyendo las artes y las diversas ingeni-
eras, no ha sido totalmente explotada y demanda un trabajo adicional.
El Nivel 3 presenta una descripcin de lo que se espera del futuro docente en
sus primeros desempeos profesionales. Propone la formacin en servicio de un
profesional exible, que sea capaz de interactuar con los colegas de las otras dis-
ciplinas, abierto a nuevos desarrollos disciplinares y profesionales. Esto implica el
acompaamiento del profesor recin egresado, tanto por parte de su institucin
de origen, como por los programas de formacin continua propuestos por el
sistema educativo, con actividades que refuercen y complementen la formacin
inicial. Se prev entonces que tal formacin en servicio sea coherente con los
saberes adquiridos durante la etapa de formacin inicial. Implican tambin el ac-
ceso a la informacin cientca relacionada con la fsica y la enseanza de la fsica,
ya sea a travs de libros y revistas especializadas, como a travs de Internet. La
actualizacin profesional requiere, por ejemplo, que las instituciones formadoras
tengan acceso a la Biblioteca Digital de la SECYT.
Es conveniente enfatizar que la posicin en este documento es que la apropi-
acin de las metas de comprensin por parte del futuro profesor se realiza
desde la primera materia de fsica universitaria/superior, consolidndose a lo
largo de toda la formacin inicial, en un proceso cclico de integracin disciplinar
e interdisciplinar. Esta integracin debe comenzar dentro de cada materia, inclu-
yendo tanto los temas como las diversas actividades de la misma, en un proceso
cooperativo que conduce a mejores aprendizajes.
Para comenzar, y a modo de ilustracin, el siguiente cuadro identica metas de
aprendizaje y desempeos de comprensin de carcter general, transversales
a los diferentes grandes temas de la fsica. An cuando se ha tratado de seguir
una correlacin por columnas y las, al leerlos se debe tener en cuenta que
el cuadro no es estrictamente una matriz, es decir diferentes metas pueden
corresponder a un dado desempeo y viceversa, o algunas metas aparecer sin
un desempeo especco alineado horizontalmente. Esto es ms notorio en los
niveles 2 y 3, donde la integracin de desempeos y metas se supone cada vez
ms extendido.
En general las distintas metas y desempeos en este documento suponen
procesos de enseanza y de aprendizaje que:
proporcionen una visin de la fsica como ciencia experimental en cons-
tante evolucin;
enfaticen continuamente la relacin entre los distintos conceptos y los
fenmenos de la vida cotidiana que pueden modelarse con ellos;
busquen una comprensin de la fsica clsica, de sus aplicaciones a otras
disciplinas y su contribucin al desarrollo tecnolgico;
brinden una visin conceptual de la fsica ms relevante del siglo XX, y de
sus consecuencias socioeconmicas;
estn centrados en el proceso de aprendizaje del estudiante, quien se
supone permanente y activamente involucrado en dicho aprendizaje;
promuevan la utilizacin de herramientas informticas, tanto en la reali-
zacin de trabajos experimentales como en simulacin y otras tcnicas
computacionales;
enfaticen la prctica en la resolucin de problemas cualitativos y cuanti-
tativos;
cuestionen sistemticamente el rango de validez de las leyes fsicas enun-
ciadas;
propicien la prctica en el diseo y anlisis de experimentos y demostra-
ciones didcticas sencillas que ayuden a la comprensin de los fenmenos;
analicen los aspectos histricos y epistemolgicos de los descubrimientos
cientcos y de la formulacin de principios y leyes.
Mapa de progreso
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El signicado de las variables fsicas, sus di-
ferencias y similitudes.
La naturaleza vectorial de algunas variables
fsicas.
El signicado de los distintos tipos de re-
presentacin de un fenmeno fsico y sus
caractersticas.
Cualitativamente la relacin entre magni-
tudes que representa la expresin alge-
braica (frmula) de una ley fsica.
Las limitaciones y alcances de la des-
cripcin clsica o newtoniana.
El concepto de campo, y sus aplicaciones a
distintas interacciones.
La importancia de los principios de con-
servacin en fsica.
Observa y analiza fenmenos fsicos en
forma cualitativa y los describe con trmi-
nos simples, pero precisos.
Realiza anlisis cualitativos y cuantitativos
de diversas situaciones problemticas, con
nfasis en la identicacin de la situacin
planteada, el sistema bajo anlisis y el de
referencia, relacin entre las interacciones
e inere la evolucin del sistema, veri-
cando en lo posible experimentalmente
sus respuestas.
Representa fenmenos fsicos en forma
pictrica, grca, algebraica y textual.
Cambia de representacin de manera
uida.
Predice y explica (cuali y cuantitativa-
mente) cmo afectan los distintos tipos
de interacciones (mecnicas, elctricas,
magnticas y nucleares) la evolucin del
sistema bajo estudio.
Resuelve situaciones problemticas que
permitan identicar las caractersticas de
las situaciones resolubles mediante una
dada teora fsica y reconoce los lmites de
la misma.
Reconoce e interpreta informacin pe-
riodstica que incluye principios o aplica-
ciones de la fsica.
Reexiona, reconoce e interpreta la se-
cuencia conceptual seguida en su propio
aprendizaje, las deniciones de las mag-
nitudes fsicas y las leyes y modelos que
describen las interacciones fsicas.
Justica la eleccin de propuestas de en-
seanza destinadas a comprender los con-
ceptos fsicos de inters.
Relaciona la evolucin histrica sobre los
conceptos e ideas de interacciones fsi-
cas hasta la actualidad con la eleccin de
su propuesta didctica (evolucin de los
modelos conceptuales a ensear.
La importancia de la actividad experimen-
tal para la descripcin de fenmenos fsi-
cos
Los distintos objetivos didcticos del tra-
bajo de laboratorio.
Como formular hiptesis y su puesta a
prueba experimental
Trabaja en pequeos grupos colaborativos
para realizar y analizar experiencias guia-
das, adquiriendo prctica en la eleccin
de instrumentos de medicin apropiados
para la determinacin de las magnitudes
fsicas de inters.
Realiza prcticas destinadas a la adqui-
sicin de habilidades experimentales con
Analiza metodologas de trabajo experi-
mental, identicando sus objetivos y carac-
tersticas de aplicacin.
Practica experiencias didcticas diseadas
para el aprendizaje conceptual de diver-
sos temas de fsica mediante elementos
de alta tecnologa pero de costo muy bajo
como simulacin, Fislets, anlisis de videos,
Selecciona y utiliza experiencias para el
aprendizaje conceptual de diversos temas
de fsica con elementos de baja y alta tec-
nologa.
Interpreta informacin sobre nuevos dis-
eos tecnolgicos para el uso y aplicacin
de los fenmenos fsicos en aparatos de
uso cotidiano o en la industria.
Metas Descriptores del alcance de la comprensins
El alumno de profesorado debe
comprender
Nivel 1. Al aprobar
la correspondiente materia
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
Nivel 3. En los primeros aos
del desempeo profesional
Nivel 1. Al aprobar la correspondiente materia
F
s
i
c
a
Como reconocer la potencialidad de la
toma de datos en tiempo real para realizar
ciertos experimentos con adecuada pre-
cisin y eciencia.
Cmo realizar el trabajo experimental con
una dada incerteza o error de medicin
de las variables fsicas de inters.
equipos de toma de datos en tiempo real.
Observa, analiza y mide con instrumentos
de fcil acceso fenmenos fsicos de la vida
cotidiana.
Registra datos de mediciones y repre-
senta los mismos en protocolos apropia-
dos, comunicando en forma cientca los
resultados, su anlisis y conclusiones a las
que se arriba.
etctera.
Selecciona experiencias para el aprendiza-
je conceptual de diversos temas de fsica
con elementos de bajo costo y fcil ac-
ceso, que desarrollen habilidades experi-
mentales en los estudiantes.
Reconoce la contribucin al proceso de
aprendizaje de metodologas de ensean-
za que utilizan equipamiento para la toma
y anlisis de datos en tiempo real.
Propone experimentos didcticos simples
de aplicacin de principios fsicos, en lo
posible aplicados a situaciones de la vida
cotidiana
Reconoce e interpreta informacin sobre
nuevas posibilidades tecnolgicas para el
trabajo experimental.
Selecciona y disea formatos de comu-
nicacin de los resultados obtenidos en
protocolos que permitan evaluar las activi-
dades y competencias desarrolladas por
los estudiantes, como as la redaccin de
comentarios y conclusiones
Selecciona y practica metodologas de en-
seanza especcamente diseadas para
afrontar las dicultades caractersticas y
modelos alternativos ms comunes y que
mejor se adapten a las circunstancias de
su docencia.
La evolucin histrica de la descripcin de
los fenmenos fsicos.
El carcter histricosocial cambiante y
transformador de los procesos de produc-
cin del conocimiento en la Fsica.
La naturaleza epistemolgica de algunas
dicultades caractersticas de aprendizaje
y modelos alternativos en fsica
Reconoce la naturaleza epistemolgica de
algunos problemas de aprendizaje de di-
versos temas de la fsica.
Reconoce los problemas caractersticos
de aprendizaje de los distintos temas de
la fsica.
Realiza una sntesis de la evolucin histri-
ca sobre distintos conceptos de fsica, y
como afectaron el desarrollo de la fsica y
de otras ciencias.
Identica y practica metodologas de ense-
Reexiona sobre su propia prctica y la
utiliza como objeto de investigacin, para
su actualizacin continua en contenidos
temticos, metodologas, en bibliografa y
en recursos didcticos innovadores.
Metas Descriptores del alcance de la comprensin
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
F
s
i
c
a
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
anza que tengan en cuenta las dicultades
caractersticas y modelos alternativos ms
comunes de los distintos temas de fsica,
identicando sus objetivos, carac-tersticas
y condiciones de aplicacin.
Realiza prcticas e informes sobre temas
que involucren la realizacin de tareas
interdisciplinarias, en especial con la qumi-
ca, biologa, geologa y matemticas.
La relacin entre el desarrollo de los
conceptos fsicos y los de otras ciencias
asociadas, como la matemtica, qumica,
biologa y geologa.
La relacin entre el desarrollo de los con-
ceptos fsicos y de sus aplicaciones tec-
nolgicas y como afectan la vida cotidiana.
La aplicacin de los principios fsicos en
sistemas biolgicos, qumicos y geolgicos.
La interrelacin entre el desarrollo histri-
co de la fsica y de otras ciencias, particu-
larmente de la matemtica.
El impacto que las actividades humanas
tienen en el entorno natural y desarrollar
actitudes favorables a la preservacin del
medio ambiente.
Utiliza conceptos fsicos en la descripcin
de fenmenos biolgicos, qumicos y geo-
lgicos
Resuelve situaciones de aplicacin de prin-
cipios fsicos a sistemas de inters biol-
gico, tecnolgico y de la vida cotidiana.
Busca y analiza sistemas biolgicos, qumi-
cos, geolgicos y astronmicios de apli-
cacin de los principios de la fsica, selec-
cionando ejemplos didcticos.
Propone y acompaa proyectos institu-
cionales interdisciplinarios donde se apli-
quen conceptos de fsica.
Despierta el inters de los estudiantes por
las ferias de ciencias, promoviendo en ellos
la aplicacin de los principios de la fsica.
Interpreta necesidades sociales y nuevos
diseos tecnolgicos con sus riesgos e
impactos ambientales, en cuanto a la pro-
duccin, manejo y almacenamiento de la
energa.
F
s
i
c
a
La importancia de las habilidades de comu-
nicacin oral y escrita y de razonamiento y
como contribuir a su desarrollo.
La importancia de utilizar distintos mate-
riales bibliogrcos disciplinares y profe-
sionales.
La importancia de la formacin contina
para su desarrollo profesional.
Describe en forma oral y escrita en trmi-
nos simples pero rigurosos, situaciones
problemticas de inters fsico en distintos
contextos.
Utiliza libros de texto.
Conoce la oferta de capacitacin continua
de su propia institucin y de aquellas de su
Jurisdiccin.
Busca informacin en distintos medios (li-
bros, revistas, medios de difusin pblica,
Internet, etc.) que le permitan comprender
mejor las disciplinas y la enseanza de fsi-
ca, incluyendo problemas, laboratorios y
otras actividades de aprendizaje.
Participa de reuniones cientcas y/o con-
sulta actas de congresos profesionales.
Integra con profesores de qumica, biologa
y otras disciplinas proyectos institucionales
interdisciplinarios.
Complementa su formacin integrando
nuevas perspectivas interdisciplinarias que
rescaten la importancia de la fsica y sus
aplicaciones.
Lee y evala crticamente la bibliografa
escolar para los cursos de su responsabili-
dad evaluando los mismos en cuanto a los
contenidos disciplinares, los objetivos de
aprendizaje y las actividades estudiantiles
que se proponen para conseguirlos.
Evala la comunicacin de los resultados
obtenidos por los alumnos, as como la
redaccin de comentarios y conclusiones.
Consulta bibliografa profesional especiali-
zada (revistas, Internet, etctera)
Selecciona criteriosamente ofertas de ca-
pacitacin profesional.
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
F
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c
a
Ncleo 1: Mecnica
Fundamentacin
Uno de los ms importantes fenmenos fsicos del universo es el movimiento;
las galaxias se mueven con respecto a otras galaxias, los planetas se mueven
con relacin a las estrellas lejanas, los sucesos que captan nuestra atencin en
la vida cotidiana son los relacionados con el movimiento. No hay duda de que
el movimiento es un fenmeno que se debe conocer y comprender, en todos
sus niveles si queremos entender el mundo que nos rodea. En la antigua Grecia
Aristteles propuso que cada sustancia tena su lugar natural en el universo. El
movimiento de un cuerpo era entonces el resultado de la bsqueda de ese
lugar natural. La losofa natural de Aristteles explicaba el movimiento de los
objetos de la vida cotidiana de esos tiempos, con lo cual esta visin del mundo
perdur por cerca de 20 siglos hasta que Galileo cambio la manera de hacer
ciencia, poniendo la labor experimental y sus resultados como el eje del saber. Su
maravillosa serie de experimentos dio por tierra con los principios aristotelia-
nos, mostrando por ejemplo que si se pudiera abstraer de la friccin, un cuerpo
mantendra su movimiento de manera indenida, a no ser que alguna interaccin
lo modicara.
En los siguientes 100 aos Isaac Newton generaliz estos resultados, desarro-
llando una poderosa teora que establece que los cambios en el estado de
movimiento de un objeto son el resultado de las fuerzas que actan sobre l.
Surgi as la Mecnica Clsica o Newtoniana, que tuvo un xito sin precedentes
para explicar el movimiento de cuerpos de tamao nito que se mueven a ve-
locidades pequeas comparadas con la velocidad de la luz, es decir el mundo
macroscpico que nos rodea y que podemos percibir con nuestros sentidos.
El marco newtoniano fue un hito en la historia de las ciencias, que reemplaz un
estado meramente descriptivo de los fenmenos por un esquema racional entre
causa y efecto. Tuvo una enorme inuencia, no solo en el desarrollo de la fsica,
sino tambin de la matemtica y todo el pensamiento occidental y la civilizacin
en general, provocando cuestiones fundamentales acerca de las interpelaciones
de la ciencia, la losofa y la religin con repercusiones en las ideas sociales y en
otras reas del esfuerzo humano.
Desde la enseanza de la Fsica, el hecho que la Mecnica Newtoniana trate
con la interpretacin fsica de los fenmenos que observamos en nuestra vida
cotidiana, es decir la fsica ms cercana a la realidad del alumno, tiene la ventaja
que la comprensin puede ser ayudada por la intuicin. Pero esta cercana gene-
ra tambin grandes dicultades para el aprendizaje de los conceptos bsicos, ya
que es en esta rama de la fsica donde son ms fuertes y comunes los modelos
alternativos, o ingenuos o de sentido comn (notablemente ciertas concep-
ciones aristotlicas), que imponen enormes obstculos, inclusive de tipo episte-
molgico, para la comprensin de las ideas cientcas.
En este sentido es importante destacar que ha sido sobre temas de mecnica
clsica donde se ha registrado la mayor parte de la investigacin educativa en
fsica, lo cual ha llevado a que sea este campo el de mayor desarrollo en cuanto
a estrategias de enseanza basadas en la investigacin educativa (Arons, 1997).
Parte de las metas y desempeos propuestos suponen que estos hechos sean
reconocidos y utilizados por el profesor en fsica, para benecio de la enseanza
de la mecnica y dems temas de la disciplina.
En cuanto a los contenidos disciplinares, en este trabajo la Mecnica Clsica se
ha desglosado en dos grandes bloques o ncleos temticos..
Relacin fuerza-movimiento: Leyes de Newton. Fundamentos de la
mecnica newtoniana para cuerpos puntuales y extensos.
Principios de conservacin en la fsica clsica: Conservacin del momento
y conservacin de la energa para cuerpos puntuales y extensos.
F
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Relacin fuerza-movimiento
Este bloque presenta la primera estructura clsica del conocimiento fsico,
centrado en la idea de fuerza y movimiento. Es importante para establecer los
primeros modelos fsicos de los conceptos centrales de la Mecnica Newto-
niana: espacio, tiempo, materia e interacciones, necesarios para interpretar el
mundo fsico que nos rodea.
Incluye la comprensin del movimiento y de las causas que lo producen en una,
dos y tres dimensiones, con una prctica sostenida de mltiples representaciones
en distintos contextos, actividad de gran importancia para futuros aprendizajes
y prctica profesional.
Este bloque incluye la comprensin de los siguientes ncleos temticos.
Movimiento, descripciones cotidianas y cientcas. Sistema de referencia
inerciales y no inerciales. Trayectorias, vectores posicin, velocidad y acele-
racin. Transformaciones de Galileo. Tipos de movimientos.
Interacciones fundamentales de la naturaleza. Modelos mecnicos de
fuerzas: gravitatorias, elsticas, vnculos y rozamiento. Leyes de Newton
como primera sntesis de la Mecnica Clsica. Fuerzas inerciales: centrfuga.
Coriolis y de arrastre. Fuerzas y movimientos.
Sistemas Mecnicos: centro de masa, fuerzas internas y externas. Condi-
ciones de equilibrio mecnico. Movimiento de un sistema de partculas.
Cinemtica y dinmica del cuerpo rgido. Gravitacin: fuerzas centrales.
Principios de conservacin en la fsica clsica
El segundo bloque brinda una visin de la Fsica fundada en los Principios de
Conservacin. En principio se busca una slida interpretacin de la accin de
fuerzas conservativas y no conservativas, y sus consecuencias sobre la energa
mecnica y las condiciones para su conservacin. Pero tambin se persigue una
mirada ms amplia del sistema bajo estudio y de su interaccin con el mundo
exterior, de manera de armar la idea central que la energa no se crea ni se
destruye, que hay un balance de las distintas formas de energa, de manera que
cuando la contribucin de una forma disminuye, la misma cantidad de energa
debe aparecer en algn otro lugar en alguna forma que puede ser diferente a la
original. Los desempeos sugeridos conforman un primer paso en la armacin
de principio de conservacin de la energa, principio de fundamental importan-
cia para el funcionamiento y la descripcin del mundo natural y que ser luego
consolidado en Termodinmica y otras ramas de la Fsica.
En sntesis este Bloque busca la comprensin cualitativa y operacional de los
efectos de fuerzas aplicadas durante un dado desplazamiento o durante un
intervalo de tiempo, que dan lugar a la representacin de fenmenos fsicos
mediante la relacin trabajo-energa e impulso-cantidad de movimiento, y sus
respectivos principios de conservacin.
Incluye la comprensin de los siguientes ncleos temticos.
Momento lineal. Impulso y momento. Conservacin del momento lineal o
cantidad de movimiento y conservacin del momento angular.
Trabajo mecnico: realizado por una fuerza constante y variable. Relacin
entre el trabajo y la variacin de la energa (traslacional y rotacional).
Energa potencial. Fuerzas conservativas. Conservacin de la energa
mecnica. Sistemas conservativos.
Trabajo realizado sobre un sistema por fuerzas externas. Energa interna
en un sistema de partculas. Trabajo de la fuerza de friccin.
Conservacin de la energa mecnica en un sistema de partculas. Trans-
ferencia de la energa por calor. Primera ley de la Termodinmica.
Mecnica de uidos.
Las Metas de Comprensin o de Aprendizaje de la Mecnica, y el correspon-
diente repertorio de Desempeos y de Experiencias de Aprendizaje, son ex-
plicitadas en el siguiente cuadro, desagregados en tres etapas o niveles, segn lo
descripto en la Introduccin.
F
s
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c
a
F
s
i
c
a
El signicado de las variables cinemticas,
sus diferencias y similitudes.
Representa movimientos en forma dia-
gramtica, grca, algebraica y textual en
situaciones problemticas que resalten su
importancia para el anlisis cualitativo del
sistema, cambiando de tipo de represent-
acin.
Resuelve problemas cualitativos y cuantita-
tivos del movimiento de uno y dos mviles,
en diversos contextos y sistemas de refer-
encia.Predice la evolucin de movimientos
vericando, de ser posible, experimental-
mente la respuesta.
Trabaja en pequeos grupos colaborativos
para realizar y analizar experiencias guia-
das, adquiriendo prctica en la eleccin
de instrumentos de medicin apropiados
Resuelve situaciones problemticas com-
plejas que necesiten del clculo vectorial
en una, dos y tres dimensiones.
Reconoce la evolucin histrica de
los conceptos e ideas de interacciones
mecnicas, elctricas y magnticas hasta
principios del siglo XX y los relaciona con
las distintas propuestas didcticas.
cuencia conceptual seguida en su pro-
pio aprendizaje sobre las interacciones
mecnicas, las deniciones de las magni-
tudes fsicas y las leyes y modelos que des-
criben la relacin fuerzamovimiento.
Analiza la bibliografa escolar para los cur-
sos de mecnica, evaluando la misma res-
pecto a contenidos disciplinares, objetivos
de aprendizaje y las actividades estudian-
tiles que se proponen para conseguirlos.
Selecciona y utiliza metodologas de en-
seanza especcamente diseadas para
trabajar sobre las dicultades caractersti-
cas y modelos alternativos ms comunes
de la relacin fuerzamovimiento y que
mejor se adapten a las circunstancias de su
docencia, proponiendo ejemplos en distin-
tos contextos.
aprendizaje conceptual de diversos temas
de mecnica con elementos de bajo costo
y fcil acceso, que desarrollen habilidades
experimentales en los estudiantes.
El signicado de los distintos tipos de rep-
resentacin de un movimiento y sus carac-
tersticas.
Observa, analiza y describe movimientos
en forma cualitativa, con trminos simples,
pero precisos.
Interpreta grcas de posicin, velocidad y
aceleracin vs tiempo, y las reproduce con
su cuerpo cuando sea posible.
Describe cualitativa y cuantitativamente
las trayectorias de diversos objetos de su
entorno que se mueven en un plano.
Reconoce y adquiere experiencia en el
uso de metodologas de enseanza es-
peccamente diseadas para trabajar
las dicultades caractersticas y modelos
alternativos ms comunes de la relacin
fuerzamovimiento.
Metas
Fuerza y Movimiento
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
Mapas de progreso
F
s
i
c
a
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
Que la descripcin del movimiento de-
pende del observador.
para la determinacin de las magnitudes
cinemticas.
Reconoce la necesidad de utilizar las ecua-
ciones de transformacin cuando se debe
resolver un problema que requiere infor-
macin de diferentes sistemas de referen-
cia.
Establece relaciones signicativas entre
los conceptos de observador, sistema de
referencia, proceso de medicin e instru-
mentos.
Calcula variables relacionadas con los
movimientos en distintos sistemas de refe-
rencia inerciales, comprendiendo los valo-
res obtenidos en funcin del sistema de
referencia utilizado.
permitan analizar y reexionar sobre el rol
del observador en la medicin del tiempo
y del espacio.
Reconoce dicultades de aprendizaje
caractersticas del movimiento relativo.
Reconoce propuestas didcticas para el
aprendizaje conceptual de la relatividad
especial.
aprendizaje conceptual de diversos te-
mas de mecnica con elementos de alta
tecnologa pero de costo muy bajo como
simulacin, Fislets, anlisis de videos,
etctera.
Interpreta informacin sobre nuevos dise-
os tecnolgicos para el uso y aplicacin
de los fenmenos mecnicos en aparatos
de uso cotidiano o en la industria.
Propone experiencias didcticas que
muestran aplicaciones tecnolgicas de los
Principios de Pascal y Arqumedes.
Relaciona la evolucin histrica sobre
los conceptos e ideas de interacciones
mecnicas, elctricas y magnticas hasta
principios del siglo XX con la eleccin de
su propuesta didctica (modelos concep-
tuales a ensear).
Disea, construye y utiliza experimentos
simples que permiten indagar sobre la
relacin fuerzamovimiento en sistemas
simples o de la vida cotidiana.
Adquiere experiencia con metodologas
de enseanza diseadas para abordar las
dicultades caractersticas y modelos alter-
nativos ms comunes de la relacin fuer-
zamovimiento, marcando sus objetivos,
caractersticas y condiciones de aplicacin.
El origen y la accin de las fuerzas ms
comunes.
Describe y analiza en situaciones sim-
ples los efectos de algunas interacciones
mecnicas, resolviendo situaciones prob-
lemticas aplicando las Leyes de Newton.
La relacin entre fuerza y movimiento. Formula preguntas y realiza conjeturas
sobre consecuencias de las fuerzas que
actan sobre objetos en contextos cotidi-
anos.
Analiza y resuelve situaciones problemti-
cas donde intervienen fuerzas y acelera-
ciones variables.
F
s
i
c
a
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
Las caractersticas de la interaccin gravi-
tatoria.
Las caractersticas de los sistemas no iner-
ciales.
El concepto de Centro de masa de un
sistema de partculas y su relacin con el
movimiento de un cuerpo extendido.
El concepto de momento de una fuerza y
las condiciones de equilibrio de un cuerpo
rgido extendido.
Las caractersticas del movimiento oscila-
torio
Los principios de la mecnica clsica en
uidos simples estticos.
Describe cualitativa y cuantitativamente
el movimiento de planetas, inuencia de
la Luna en el movimiento de la Tierra, y
movimientos de otros cuerpos celestes,
reconociendo la naturaleza e importancia
de la idea de campo de fuerzas.
Analiza y resuelve problemas relativos a
movimientos rototraslatorios de la vida
cotidiana.
Analiza y describe los efectos de una fuer-
za aplicada sobre un cuerpo rgido exten-
dido.
Resuelve problemas de dinmica de ro-
tacin, que involucren el clculo vectorial
de las diversas magnitudes fsicas involu-
cradas.
Resuelve cualitativa y cuantitativamente
situaciones problemticas o de laboratorio
donde se utilicen las condiciones de equi-
librio de traslacin y de rotacin.
Analiza y describe el movimiento oscilato-
rio del sistema resortemasa.
Aplica en diversos fenmenos cotidianos
los principios de uidos en reposo.
Reconoce e interpreta informacin pe-
riodstica sobre nuevas tecnologas que
incluyan principios o aplicaciones de la
mecnica clsica.
Busca informacin en distintos medios (li-
bros, revistas, medios de difusin pblica,
Internet, etctera) que le permitan disear
la enseanza de la mecnica, incluyendo
problemas y laboratorios en distintos con-
textos.
Analiza, describe y explica el movimiento
en sistemas no inerciales, resolviendo
cualitativa y cuantitativamente situaciones
problemticas donde aparecen fuerzas
cticias.
Explica, transere y aplica los conceptos
de la mecnica clsica a nuevas situaciones
y a nuevos aprendizajes.
Resuelve cualitativa y cuantitativamente
situaciones problemticas que impliquen
relacionar las variables fsicas que intervie-
nen en un movimiento oscilatorio.
tal para la descripcin y explicacin de
fuerza y movimiento.
Observa, analiza y mide con instrumentos
de fcil acceso para describir fsicamente
el movimiento de objetos de la vida co-
Disea experiencias diseadas para el
aprendizaje conceptual de diversos te-
mas de mecnica, utilizando elementos de
F
s
i
c
a
tidiana.
Realiza prcticas destinadas a favorecer la
comprensin conceptual de las leyes de
Newton, utilizando diferentes elementos
de alta y baja tecnologa (cronmetros,
interfase, sensores, software, simulaciones,
slets, anlisis de videos, etctera)
Reconoce las caractersticas de los instru-
mentos de medicin para los distintos sis-
temas.
alta tecnologa pero de costo muy bajo
como simulacin, slets, anlisis de videos,
etctera.
Selecciona experiencias para el aprendi-
zaje conceptual de diversos temas de
mecnica con elementos de bajo costo
y fcil acceso, que desarrollen habilidades
experimentales en los estudiantes.
Reconoce y practica metodologas de
enseanza que hacen un uso efectivo de
equipamiento para la toma y anlisis de
datos en tiempo real.
ca sobre los conceptos de fuerza y movi-
miento, y cmo afectaron el desarrollo de
la fsica y de otras ciencias.
Reconoce los problemas de aprendizaje
caractersticos de las variables cinemticas
y del concepto fuerza.
Reconoce la naturaleza epistemolgica de
algunos problemas de aprendizaje que in-
volucran la relacin fuerza-movimiento.
La evolucin histrica de la relacin fuer-
za-movimiento.
Las races epistemolgicas de dicultades
de aprendizaje caractersticas de cada
tema de la fsica clsica y su universalidad.
Las limitaciones y alcances de la des-
cripcin clsica o newtoniana
Reconoce el rango de validez de las distin-
tas descripciones de fuerza y movimiento
y su evolucin histrica
permiten identicar las caractersticas
de las situaciones resolubles mediante la
mecnica clsica y reconoce los lmites de
la misma.
Realiza tareas que permitan reconocer la
importancia de la Fsica en el origen del
clculo innitesimal y de su necesidad para
el desarrollo de la Fsica.
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
F
s
i
c
a
Metas
Principios de Conservacin
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
Las consecuencias de una fuerza que acta
durante un desplazamiento y los efectos
de la misma fuerza actuando durante un
intervalo de tiempo y sus diferencias.
La relacin del trabajo con las energas
puestas en juego y las estrategias para su
aplicacin en diversos sistemas simples.
El concepto de campo gravitatorio y de
energa potencial gravitatoria.
Manipula, observa y analiza, experiencias
de sistemas donde sea posible que se con-
serve y donde no se conserve la energa
mecnica.
Describe, analiza y evala crticamente,
Reconoce y practica experiencias didcti-
cas que favorecer la comprensin de fen-
menos mecnicos en trminos de energa
y su conservacin.
Describe, predice y explica en forma oral
y escrita, la conservacin de la energa en
fenmenos mecnicos del mundo que
nos rodea, utilizando distintas representa-
ciones y analogas, con precisin, sencillez
y capacidad de sntesis.
aprendizaje sobre la descripcin de fen-
menos fsicos en trminos de principios de
conservacin.
Selecciona e interpreta diseos tecnolgi-
cos cotidianos y/o novedosos que involu-
cren fenmenos mecnicos descriptos en
trminos de energa, impulso o cantidad
de movimiento.
Selecciona y utiliza experiencias de clase
que permiten describir, predecir y explicar
(cualitativa y cuantitativamente) mediante
principios de conservacin sistemas sim-
ples o de la vida cotidiana que faciliten el
aprendizaje conceptual de sus estudiantes.
Realiza una sntesis histrica sobre los
usos de la energa hasta la actualidad,
explicando ventajas y desventajas, tanto
desde el punto de vista tcnico como so-
ciocultural.
conceptos e ideas de energa mecnica y
principios de conservacin hasta principi-
os del siglo XX con el diseo de su pro-
puesta didctica (modelos conceptuales a
tal para la descripcin y explicacin de
fenmenos fsicos mediante principios de
conservacin.
permitan identicar la relacin entre el
impulso y la variacin del momento lineal,
as como la relacin entre el trabajo y la
variacin de la energa.
Realiza anlisis cualitativos y cuantitativos
de diversas situaciones problemticas, con
nfasis en la identicacin de la situacin
planteada, el sistema de anlisis, relacin
entre fuerzas, trabajos y variaciones de
energa, para inferir el movimiento poste-
rior del sistema.
Reconoce y resuelve en diversas aplica-
ciones problemticas, las relaciones entre
fuerza, trabajo, energa y potencia.
permitan reconocer distintos tipos de
energa (cintica, potencial gravitatoria y
elstica), y como son afectadas por el tra-
bajo realizado por fuerzas conservativas y
no conservativas.
Selecciona formatos de informes de labo-
ratorio que favorezcan el aprendizaje con-
ceptual y la formacin de habilidades de
expresin.
Selecciona experiencias que permitan fa-
F
s
i
c
a
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
actividades experimentales relacionadas
con los principios de conservacin, las re-
laciones entre los conceptos, las hiptesis,
predicciones, procedimientos experimen-
tales, datos, resultados y conclusiones de
las experiencias.
vorecer la comprensin de fenmenos
que conserven y que no conserven la
energa mecnica, entendiendo diferencias
y similitudes.
ensear)
Selecciona o disea y utiliza experiencias
de laboratorio que favorezcan la comp-
rensin conceptual de las energas poten-
cial gravitatoria y elstica y la cintica, su
interrelacin y balance, utilizando instru-
mentos econmicos y de fcil obtencin.
impactos ambientales, en cuanto a la pro-
duccin , manejo y almacenamiento de la
energa y de la energa mecnica
Propone y acompaa proyectos institu-
cionales interdisciplinarios donde se apli-
quen conceptos de mecnica clsica.
Despierta el inters de los estudiantes
por las ferias de ciencias, promoviendo en
ellos la aplicacin de los principios de la
mecnica.

El concepto de energa, las condiciones
para su conservacin y el signicado de la
Primera ley de la Termodinmica.
El impacto que el consumo de energa
de las actividades humanas tienen en el
entorno natural.
El carcter histricosocial cambiante y
transformador de los procesos de pro-
duccin del conocimiento respecto de la
energa.
Explica y expresa con diversas representa-
ciones (diagramtica, grca, textual y
algebraica) situaciones problemticas so-
bre energa y su conservacin.
Reconoce la relacin entre el trabajo de
las fuerzas conservativas y no conservati-
vas y las energas potencial gravitatoria y
elstica, la energa cintica y la energa in-
terna, en el marco de la Primera Ley de la
Termodinmica.
Interpreta el Principio. de Conservacin
de la Energa en sistemas donde se mani-
este el balance de distintos tipos de en-
erga.
Explicita la Primera Ley de la Termodi-
nmica y la presenta como la expresin
matemtica del Principio general de con-
servacin de la energa.
Aplica la conservacin de la energa a sis-
temas biolgicos simples y entiende sus
consecuencias.
Desarrolla capacidades para explicar en
forma oral y escrita fenmenos fsicos de
la vida cotidiana donde sean relevantes la
energa y su conservacin, en lenguaje co-
loquial y trminos simples, accesible a no
especialistas.
Reconoce estrategias didcticas que desta-
can el poder y alcance de la aplicacin de
principios de conservacin en situaciones
relevantes tanto de laboratorio como de
la vida cotidiana.
Evala las implicancias sociales, econmi-
cas, ticas y ambientales que generan el
uso de distintas fuentes de energa (pri-
marias y secundarias) y las posibilidades y
conveniencias desde el punto de vista de
la sociedad argentina.
Debate, sobre la base de lecturas de docu-
mentos de divulgacin cientca, sobre la
utilizacin y conservacin de la energa.
Fundamenta las bases del uso de la ener-
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uidos simples en movimiento.
Desarrolla actitudes favorables a la
conservacin y utilizacin de la energa
Relaciona los principios de conservacin
con las consecuencias de sus aplicaciones
y usos en la vida cotidiana a lo largo de la
historia.
ga nuclear y sus benecios y riesgos en la
generacin de energa, medicina y otras
aplicaciones.
ca sobre los conceptos e ideas de los prin-
cipios de conservacin hasta principios del
siglo XX.
Los principios de conservacin del mo-
mento lineal y angular.
Resuelve problemas de dinmica de ro-
tacin que involucren la conservacin del
momento lineal y del momento en siste-
mas simples de inters prctico.
Busca e interpreta diseos tecnolgicos
cotidianos y/o novedosos que involucren
en lo posible la conservacin de la energa
o de la cantidad de movimiento.
uidos simples en movimiento.
Analiza, debate y explica los principios de
conservacin en uidos.
Resuelve situaciones que involucran apli-
cacin de la mecnica a uidos y sus
aplicaciones en sistemas de inters biolgi-
co, tecnolgico y de la vida cotidiana.
Propone experimentos didcticos simples
de aplicacin de los Principios de Pascal
y Arqumedes, en lo posible en situaciones
de la vida cotidiana.
La existencia de formulaciones de la
mecnica alternativas a la Newtoniana.
El esquema de la formulacin lagrangiana
y hamiltoniana.
El concepto de Hamiltoniano y su vincu-
lacin con la energa
Reconoce la estructura de las formula-
ciones lagrangiana y hamiltoniana, sus si-
militudes y diferencias.
Establece los mecanismos de representa-
cin de las diferentes formulaciones de la
mecnica.
Vincula los esquemas de formulacin de
la mecnica con la simetra del problema.
Establece la vinculacin de simetras y
cantidades que se conservan.
Establece vnculos entre los conceptos de
simetra, leyes de conservacin y estruc-
tura de la mecnica
Reconoce las equivalencias y diferencias
entre los distintos niveles de interpelacin
de la mecnica de acuerdo a la descripcin
usada.
Reconoce el vnculo entre las diferentes
descripciones de la mecnica con otros
ncleos conceptuales como la mecnica
estadstica y la mecnica cuntica.
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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a
Ncleo 2: Electricidad y magnetismo
Fundamentacin
La electromagntica es otra interaccin fundamental, mucho ms intensa que
la gravitatoria en ciertos sistemas y, en particular, en el dominio que nos es fa-
miliar. En efecto, las fuerzas que actan en la escala macroscpica, responsables
de la estructura de la materia y de casi la totalidad de los fenmenos fsicos y
qumicos que intervienen en nuestra vida diaria son de naturaleza electromag-
ntica. Es as que muchas propiedades de los materiales slidos y lquidos son
de ndole electromagntica, entre ellas la elasticidad de los slidos y la tensin
supercial de los lquidos, por ejemplo. stas, a su vez, se proyectan en fuerzas
de resorte, friccin entre cuerpos que deslizan unos respecto de otros, la fuerza
normal que aparece al poner cuerpos en contacto, etc., ya que en todos estos
casos provienen de la interaccin electromagntica entre los tomos. Esto no
quiere decir que sus efectos puedan ser analizados siempre por la Fsica Clsica.
En todo aquello que depende de la escala atmica que tiene tambin reejos
macroscpicos- es preciso emplear la Fsica Cuntica. Sin embargo, la interaccin
relevante, tambin en el tratamiento cuntico es electromagntica.
Siguiendo de alguna manera las construcciones de los cientcos, que con sus
trabajos experimentales y tericos fueron dando las leyes bsicas que describen
estos fenmenos, se comprende estudiar primero las nociones elctricas y
magnticas separadamente a n de dar cuenta de lo ocurrido histricamente
(Electricidad y Magnetismo). La primera unicacin de estas nociones aparece
al introducir el concepto de campo y mencionarlos como campos elctricos y
campos magnticos. Pero posterior a Maxwell y luego con lo aportado por la
relatividad de Einstein, aparece en la actualidad una interpretacin que lleva a
denominarlos campos electromagnticos, mostrando su interrelacin cuando se
producen variaciones temporales de los mismos. Es por eso que de un anlisis
de interacciones electro y magnetostticas se culmina con situaciones llamadas
electrodinmicas o de campos variables (Electromagnetismo).
Los contenidos disciplinares se han desglosados en cuatro grandes bloques o
ncleos temticos.
La interaccin elctrica
La interaccin magntica
Campos estticos
Campos Dinmicos
En este bloque se denen las magnitudes fsicas que responden a las primeras
observaciones y formulaciones experimentales sobre la electricidad (la nocin
de carga, polaridad y las leyes que describen las interacciones entre cargas)..
Comprender estas deniciones permite a la vez aceptar los planteos posterio-
res que surgen de reexionar sobre la denominada accin a distancia. Estos
razonamientos posibilitan avanzar en la descripcin de lo que genera una carga
en su espacio circundante (nocin de fuente de campo elctrico) y denir a
la vez funciones matemticas vectoriales y escalares que son aceptadas por la
comunidad cientca, como muy tiles para describir las propiedades elctricas
en dicho espacio.
Estos modelos y teoras, son precisos y coherentes con observaciones y medi-
ciones, tienen formulaciones con validez limitadas y se tratan (como en los dos
bloques siguientes), de situaciones denominadas estticas. Un estudio deta-
llado de estas nociones y limitaciones, es importante para explicar y predecir
fenmenos elctricos cotidianos como as ingeniosas aplicaciones y desarrollos
tecnolgicos. En particular, fenmenos elctricos que se deben al control de las
cargas y de su movimiento estacionario (corrientes continuas). La nocin de
campo elctrico aparece asociada a que los campos portan energa (es decir
que almacenan energa o que se puede extraer energa de ellos para realizar
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un trabajo o que transeren energa a cargas). Esta realidad, permite a la vez
comprender como se entiende la energa elctrica en un sistema atmico, cmo
aparece su transferencia en circuitos elctricos o cmo se mide su disipacin en
otras formas de energa.
Se destacan los aportes y construcciones experimentales y tericas, de cient-
cos como Coulomb, Faraday, Volta, Ohm, Kirchhoff. Es importante conocer y
comprender sus histricas contribuciones, que fundamentan epistemolgica-
mente la construccin terica del rea.
Este bloque incluye los siguientes ncleos temticos.
Fundamentos de Campo Elctrico
Cargas elctricas
Campos Elctricos
Energa y trabajo elctricos
Potencial Elctrico
Corrientes elctricas continuas
Control de corrientes
Anlisis de circuitos elctricos
Energa elctrica y potencia elctrica
El comprender el bloque 1) permite construir modelos tericos y experimen-
tales similares para el tema del bloque 2). En este caso tambin se considera la
nocin de fuente de campo (magntico); se genera la idea de polaridad y de
polo magntico y se expresa la inuencia en el espacio de los dipolos magnti-
cos, poniendo de nuevo en cuestin las interacciones a distancia, aunque esta
vez las interacciones son, dipolo-dipolo; dipolo-campo- y corriente-campo.
Aqu tambin se considera la posibilidad de analizar sistemas que almacenan
energa en los campos magnticos y como se transere a otras formas de
energa. De esta manera tambin un estudio detallado de estas nociones, es
importante para explicar y predecir fenmenos magnticos cotidianos como
as ingeniosas aplicaciones y desarrollos tecnolgicos. Se destacan los aportes y
construcciones experimentales y tericas, de cientcos como Oersted, Faraday,
Ampere.
Fundamentos de Campo Magntico
Campos Magnticos
Corrientes e imanes
Energa en sistemas magnticos
Campos estticos
Con el objeto de explicar y predecir las interacciones elctricas y magnti-
cas y de mltiples efectos sobre cargas elctricas, es necesario recurrir al cl-
culo del Anlisis Matemtico, para cuanticar dichos efectos y predicciones. La
formulacin de Leyes con estructura matemtica, logra la coherencia suciente
para este objetivo. Se destacan los aportes y construcciones experimentales y
tericas, de cientcos como Faraday, Ampere, Gauss. Finalmente comprender el
anlisis de simetras, como mtodo matemtico y de observacin, permite en-
tender nuevos razonamientos que simplican y dan visiones ms avanzadas para
la descripcin cualitativa y cuantitativa de los fenmenos elctricos y magnticos.
Campos estticos
Ley de Gauss
Ley de Ampere
Propiedades elctricas de la materia
Propiedades magnticas de la materia
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Campos Dinmicos
En este bloque se consideran las situaciones denominadas no estticas
incorporando la dimensin temporal, eje alrededor del cual se estructura la
teora electromagntica y que permite avanzar con un posterior anlisis de estos
fenmenos desde la Teora de la Relatividad. Comprender que la variacin de
los campos elctricos y magnticos con el tiempo constituyen las fuentes de
produccin de campos constituye en el eje central de este bloque.
El anlisis de los trabajos experimentales de Faraday y sus interpretaciones, y
los posteriores trabajos tericos de Maxwell y sus interpretaciones, sern fun-
damentos para la construccin de un electromagnetismo dinmico, capaz de
describir los campos electromagnticos variables en el tiempo y sus consecuen-
cias, como as dos interpretaciones que signicaron un gran salto en el en-
tendimiento de la naturaleza: las ondas electromagnticas y su generacin y la
interpretacin ondulatoria de la luz.
El campo electromagntico
Ecuaciones de Maxwell
Induccin
Ondas electromagnticas
Mapas de progreso
Manipula, observa y analiza experiencias
de carga y de interacciones electrostticas.
Predice y calcula efectos de distribuciones
de cargas elctricas sobre otras cargas o
sobre el espacio que las rodea.
Describe y calcula energas elctricas y
potenciales elctricos debidos a diversas
distribuciones de cargas. Utiliza distintas
unidades.
de medida y clculos de las magnitudes
fsicas en circuitos elctricos
aprendizaje sobre las interacciones elec-
trostticas, las deniciones de las magni-
tudes fsicas y las Leyes y modelos que
describen tales interacciones.
conceptos e ideas de interacciones elctri-
cas y de Campo Elctrico hasta principios
del siglo XX con el diseo de su pro-
puesta didctica (modelos conceptuales a
ensear).
Selecciona y disea modelos conceptuales
Cul es la naturaleza de la carga elctrica.
Cmo se describen (Leyes) las interaccio-
nes elctricas
Que una conguracin de cargas alma-
cena energa y donde se almacena
El Campo Elctrico y el Potencial que
ge-neran distintas distribuciones de carga
Que se entiende por circuito elctrico y
cmo se representan simblicamente los
componentes que se conectan en un cir-
cuito.
mente) efectos de las interacciones elc-
tricas electrostticas en situaciones de
clase de laboratorio.
Disea experiencias que permitan fa-
electrostticos.
Realiza una sntesis de la evolucin
histrica sobre los conceptos e ideas de
interacciones elctricas y de Campo Elc-
trico hasta principios del siglo XX.
Integra los conceptos energticos elctri-
Metas
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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a
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
y experiencias (didcticas y problemati-
zadoras) que permitan favorecer la com-
prensin de fenmenos electrostticos en
el contexto de su clase.
Disea experiencias de clase (con cir-
cuitos elctricos anlogos) que permitan
describir, predecir y explicar (cualitativa y
cuantitativamente) la conexin de com-
ponentes elctricos, aparatos de seguridad
o equipos electro domsticos en circuitos
elctricos simblicos y reales.
Propone y disea la comunicacin de
los resultados obtenidos en protocolos
que permitan evaluar las actividades y
competencias desarrolladas, como as la
Justica diseos propios de enseanza
para los fenmenos electrostticos.
Interpreta informacin sobre nuevos dise-
os tecnolgicos para el uso y aplicacin
de los fenmenos electrostticos en
aparatos de uso cotidiano o en la industria.
para comprender circuitos y conexiones
electromagnticas simples.
El Funcionamiento de diferentes bateras
de uso cotidiano.
Cul es la nocin de fuerza electromotriz.
El comportamiento de la materia como
conductor, aislante y el concepto de resis-
tencia elctrica
Que efectos se logran al considerarse
conductores cargados
Como se relacionan los conceptos ante-
riores con las aplicaciones y usos en la vida
cotidiana (como se transeren conceptos
cientcos a desarrollos tecnolgicos)
Interpreta como afecta la nocin de fuerza
electromotriz (f.e.m.) en el clculo y la
medicin de corrientes y diferencia de po-
tencial (d.d.p.) de un circuito.
Registra datos de mediciones y repre-
senta los mismos en protocolos grcos
apropiados y comunica los resultados de
mediciones, criticando los mismos, utili-
zando recursos tecnolgicos tradicionales
y nuevas tecnologas.
Identica componentes elctricos reales
(resistencias, bateras, instrumentos de
medicin) e interpreta sus posiciones y
funciones en circuitos elctricos simbli-
cos.
Describe las magnitudes fsicas y leyes ex-
perimentales relacionadas con los efectos
de conductores cargados.
Identica componentes elctricos con
aparatos o equipos alimentados por pilas
o bateras Interpreta sus posiciones y fun-
ciones en circuitos elctricos simblicos.
Manipula, mide e interpreta en distintos
diseos de capacitores, potenciales alma-
cenados y valores caractersticos de ca-
pacitancias.
cos en la idea de energa y sus distintas
formas de manifestacin.
Describe, predice y explica (cuali-cuan-
titativamente) la conexin de compo-
nentes elctricos, aparatos o equipos
electrodomsticos en circuitos elctricos
simblicos y reales. Interpreta sus posi-
ciones, funciones y efectos en cuanto
a perturbaciones en el circuito y a con-
sumos de energa.
Describe, predice y explica (cuali-cuantita-
tivamente) la conexin de componentes
elctricos de seguridad en circuitos elc-
tricos simblicos y reales.
Comunica y explicita estudios y proced-
imientos realizados en el laboratorio, ex-
presando resultados de mediciones y su
correspondiente anlisis
nuevos diseos tecnolgicos de los instru-
mentos de medicin elctricos.
Disea experiencias de laboratorio utili-
zando recursos tecnolgicos tradicionales
y nuevas tecnologas.
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a
nuevos diseos tecnolgicos para la
medicin, seguridad o manipulacin de
componentes en circuitos elctricos
domsticos o en la industria.
impactos ambientales, en cuanto a la
produccin, manejo y almacenamiento de
la energa elctrica.
obtenidos por los alumnos como as la
de magnetizacin y de interacciones mag-
nticas.
Predice y calcula efectos de dipolos mag-
nticos y de distribuciones de corrientes
elctricas sobre el espacio que las rodea,
sobre cargas elctricas o sobre otras cor-
aprendizaje sobre las interacciones mag-
nticas, las deniciones de las magnitudes
fsicas y las Leyes y modelos que describen
tales interacciones.
Disea experiencias (didcticas y prob-
La naturaleza de los dipolos magntico.
Qu generan los imanes y las corrientes
elctricas a su alrededor.
Cmo se describen las interacciones mag-
nticas (Leyes).
Cules son las fuentes de Campo Magnti-
mente) efectos de las interacciones mag-
nticas (magnetostticas) en situaciones
de clase de laboratorio
magnticos usando recursos tecnolgicos
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial

Metas
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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a
lematizadoras) que permitan favorecer la
comprensin de fenmenos magnticos
en el contexto de su clase.
Selecciona e interpreta diseos tecnolgi-
cos cotidianos y/o novedosos que involu-
cren fenmenos magnetostticos o elec-
tromagnticos y que se entiendan con los
modelos cientcos estudiados.
Disea experiencias de clase (con cir-
cuitos elctricos anlogos) que permitan
describir, predecir y explicar (cuali-cuanti-
tativamente) la conexin de componentes
electromagnticos, aparatos de seguridad
o equipos electrodomsticos en circuitos
elctricos simblicos y reales.
Selecciona y adecua los materiales nece-
sarios para sus clases utilizando recursos
tecnolgicos tradicionales as como las
nuevas tecnologas disponibles en el mer-
cado.
Propone y disea la comunicacin de los
resultados obtenidos en protocolos que
permitan evaluar las actividades y compe-
tencias desarrolladas, como as la redac-
cin de comentarios y conclusiones.
co. La experiencia de Oersted.
Cmo determinar el Campo Magntico
que generan distintas distribuciones de
corriente.
El Principio de superposicin.
Las caractersticas de las fuerzas magnti-
cas y sus efectos sobre cargas o corrientes.
Cmo se relacionan los conceptos ante-
rientes elctricas colocadas en este espa-
cio.
Identica componentes elctricos reales
que utilizan campos magnticos (elec-
troimanes, imanes permanentes, resisten-
cias, bateras, instrumentos de medicin,
etc) e interpreta sus conexiones y fun-
ciones en circuitos elctricos simblicos y
reales.
Registra datos de mediciones y representa
los mismos en protocolos grcos apro-
piados y comunica los resultados de medi-
ciones, criticando los mismos utilizando re-
cursos tecnolgicos tradicionales y nuevas
tecnologas.
tradicionales y nuevas tecnologas.
ca sobre los conceptos e ideas de interac-
ciones magnticas y de Campo Magntico
hasta principios del siglo XX.
Describe, explica y predice en forma oral
y escrita, la fsica de fenmenos elctricos
y magnticos cotidianos del mundo que
fenmenos magnetostticos.
Comunica y explicita estudios y proce-
dimientos realizados en el laboratorio, ex-
presando resultados de mediciones y su
correspondiente anlisis.
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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a
Que construcciones matemticas per-
miten describir operaciones integrales y
diferenciales de campos vectoriales.
La Ley de Gauss y la Ley de Ampere,
deniciones, usos y limitaciones.
Como determinar Campos Elctricos y
Magnticos que generan distintas distribu-
ciones de cargas y corrientes.
El comportamiento de la materia cuando
se la sumerge en un campo elctrico o
en uno magntico. Qu magnitudes fsicas
describen estos comportamientos y cmo
se denomina a los materiales segn sus
propiedades elctricas o magnticas.
Las modicaciones de La Ley de Gauss y
la Ley de Ampere, en presencia de medios
materiales.
Cmo inuyen las propiedades elctricas
o magnticas en dispositivos que utilizan
campos elctricos o magnticos (capaci-
tores, electroimanes, etctera).
Como se relacionan los conceptos ante-
cientcos a desarrollos tecnolgicos).
mente) utilizando anlisis de simetras,
los efectos de las interacciones elctricas
y magnticas en situaciones de clase de
laboratorio.
vorecer la comprensin y la prediccin
mediante el clculo, de fenmenos elec-
tromagnticos estticos.
y escrita, la fsica de fenmenos elctricos
y magnticos cotidianos utilizando distin-
tas representaciones y analogas, con pre-
cisin, sencillez y capacidad de sntesis.
Relaciona el comportamiento de los ma-
teriales inmersos en campos electromag-
nticos con sus propiedades atmicas y
moleculares.
fenmenos electro y magnetostticos,
relacionados a los fenmenos trabajados
en clase y al comportamiento de los
materiales inmersos en tales campos.
Comunica y explicita estudios y proced-
imientos realizados en el laboratorio,
aprendizaje sobre las interacciones elc-
tricas y magnticas, las deniciones de las
magnitudes fsicas y las Leyes y modelos
que describen tales interacciones, en sus
formulaciones matemticas integro difer-
enciales.
Relaciona la evolucin histrica y epis-
temolgica sobre los conceptos e ideas
de interacciones elctricas y magnticas,
(Leyes) hasta principios del siglo XX con
el diseo de su propuesta didctica (mo-
delos conceptuales a ensear).
y experiencias (didcticas y problematiza-
doras) que permitan favorecer la comp-
rensin mediante el clculo y el anlisis de
simetras, de la conexin de componentes
elctricos, que utilizan campos elctricos y
magnticos, aparatos de seguridad o equi-
pos electrodomsticos en circuitos elec-
tromagnticos simblicos y en reales.
Disea experiencias (didcticas problema-
tizadoras) que permitan favorecer la com-
prensin de fenmenos elctricos y mag-
nticos en el contexto de su clase y en sus
formulaciones matemticas.
Aplica las leyes experimentales y teri-
cas, para calcular campos e interacciones
(elctricas y magnticas).
Utiliza descripciones integrales y diferen-
ciales del clculo vectorial, para los campos
vectoriales Elctrico y Magntico. Relacio-
na tales descripciones.
Describe simetras que cumplen las
fuentes de campos (elctricos y magnti-
cos) y sus efectos (los propios campos).
Relaciona estas simetras con las leyes y
los clculos analticos, a n de conrmar
la simplicacin de los mismos. Trabaja
con diversos ejemplos tpicos (tales como
distribuciones de carga o corrientes, con
simetra cilndrica, axial, etctera).
Utiliza representaciones grcas para de-
scribir propiedades de los campos.
Calcula y predice efectos de las interac-
ciones electromagnticas, sobre cargas y
corrientes y sobre distintos materiales
inmersos en tales campos
Utiliza recursos informticos (interfaces)
para facilitar las representaciones de los
efectos e interacciones antes menciona-
das.
Metas
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
F
s
i
c
a
Disea experiencias de clase (con circui-
tos elctricos y magnticos anlogos) que
permitan describir, predecir y explicar
(cuali-cuantitativamente.) la conexin de
componentes electromagnticos, aparatos
de seguridad o equipos electro doms-
ticos en circuitos elctricos simblicos y
reales.
cin de comentarios y conclusiones.
Selecciona e interpreta diseos cientcos
involucrados en la observacin y medicin
de fenmenos elctricos y magnticos
para conocer ms profundamente la natu-
raleza y que se puedan entender con los
modelos y formulaciones cientcas estu-
diadas.
para comprender y ensear los fen-
menos elctricos y magnticos, los mode-
los conceptuales y las leyes que permiten
calcular campos e interacciones elctricas
y magnticas.
expresando resultados de mediciones y su
correspondientes anlisis.
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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a
Que signican y como se producen las
variaciones de campos electromagnticos.
La nocin de campos no conservativos.
Los trabajos experimentales de Faraday,
que lo llevaron a formalizar Leyes y al de-
sarrollo de variados componentes induc-
tivos de uso cotidiano.
La Ley de Lenz y sus interpretaciones
energticas.
Como se dene y donde se almacena la
energa magntica en un sistema.
Las formulaciones integrales y diferenciales
de las llamadas Ecuaciones de Maxwell.
El trabajo formal y fenomenolgico de
Maxwell, que lo llev a la prediccin de
la existencia de ondas electromagnticas
(y a la interpreta cin de la Luz como
tal). Sobre todo entender su creatividad
conceptual en ese proceso y la formaliza-
cin deductiva de sus conclusiones que lo
llev a completar la Ley de Ampere medi-
ante un anlisis de simetra.
Los primeros desarrollos experimentales
que corroboran las predicciones de Max-
well.
La expresin que arma que las Ec. de
Expresa las ecuaciones de Maxwell en
forma integral y puntual.
Analiza soluciones de la ec. de ondas (on-
das electromagnticas) y las verica para
distintas funciones de onda
Comprende y disea los trabajos experi-
mentales de Oersted y Hertz que veri-
caron predicciones de Maxwell sobre las
ondas electromagnticas.
Disea y arma circuitos elctricos que
permitan visualizar en oscilgrafos las os-
cilaciones elctricas inducidas por ondas
electromagnticas.
y escrita, la fsica de fenmenos electro-
magnticos asociados a campos variables
en experiencias cotidianas del mundo que
Disea y arma circuitos capacitivos e in-
ductivos, con corrientes variables e inter-
preta mediciones y representaciones gr-
cas de respuestas de estos sistemas.
Aplica transformaciones relativistas de
magnitudes fsicas que lleven a la nocin
aprendizaje sobre las interacciones elc-
tricas y magnticas, las deniciones de las
magnitudes fsicas y las Leyes y modelos
que llevan a entender la autogeneracin
de campos electromagnticos y de cmo
se describen tales autogeneraciones, en
sus formulaciones matemticas integro di-
ferenciales.
Relaciona la evolucin histrica y episte-
molgica sobre los conceptos e ideas de
los campos electromagnticos variables y
de la sntesis de las leyes que los describen,
en las llamadas Ecuaciones de Maxwell
con el diseo de su propuesta didctica
(modelos conceptuales a ensear).
-Relaciona la evolucin histrica y episte-
molgica sobre los conceptos e ideas de
las ondas electromagnticas y en general
de la teora electromagntica, que permita:
a) unicar interpretaciones con la ptica;
b) inferir la inuencia en la gnesis de la
teora especial de la relatividad; c) entend-
er su relevancia en la formulacin de la
Mecnica cuntica.
Reconoce los trabajos de Oersted, Fara-
day y Maxwell como unicadores de las
Manipula, observa y analiza experiencias
electromagnticas con corrientes y cam-
pos variables en el tiempo.
Describe y calcula energas magnticas en
distintos sistemas.
Deduce la ecuacin de ondas a partir de
la inclusin en la Ley de Ampere de la co-
rriente de desplazamiento.
Conoce y comprende como Maxwell
dedujo la ecuacin de onda a partir de
la inclusin en la Ley de Ampere de la
corriente de desplazamiento.
Conoce y entiende los trabajos experi-
mentales de Oersted y Hertz que veri-
caron predicciones de Maxwell sobre las
Conoce y practica la generacin, medicin
y observacin de corrientes variables en
el tiempo.
Calcula y mide corrientes y cargas en cir-
cuitos con corriente alterna.
-Calcula y arma circuitos capacitivos e in-
ductivos, con corriente alterna
Est familiarizado con experiencias de cir-
cuitos simples emisores y receptores de
Metas
Campos dinmicos
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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a
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
interacciones elctricas y magnticas, y
relaciona esto con material de divulgacin
referido a la unicacin del resto de las
interacciones fundamentales de la natu-
raleza.
y experiencias (didcticas y problemati-
zadoras) que permitan favorecer la com-
prensin mediante el clculo y el anlisis de
simetras, de la conexin de componentes
elctricos, que utilizan campos elctricos
y magnticos variables, equipos o apara-
tos emisores de ondas electromagnticas,
aparatos de seguridad o equipos electro-
domsticos en circuitos electromagnticos
simblicos y en reales.
Selecciona e interpreta diseos cientcos
involucrados en la observacin y medicin
de fenmenos elctricos y magnticos
variables en el tiempo para conocer ms
profundamente la naturaleza y que se
puedan entender con los modelos y for-
mulaciones cientcas estudiadas.
para comprender y ensear los fen-
menos elctricos y magnticos, que in-
volucran campos variables y los modelos
conceptuales y las leyes que permiten cal-
cular campos e interacciones elctricas y
Maxwell sintetizan el electromagnetismo
clsico. Como se explicitan deducciones
y aplicaciones experimentales de esta ar-
macin.
Cmo planteando observadores en movi-
miento relativos, se logra arribar a un con-
cepto unicador de los campos, para mos-
trarlos como uno consecuente del otro y
presentarlos como un mismo fenmeno
fsico.
Cmo se relacionan los conceptos ante-
La generacin de ondas electromagnti-
cas y su descripcin matemtica sobre su
propagacin. La inuencia del medio don-
de se propagan las ondas electromagnti-
cas. La nocin de velocidad de fase de una
onda. Como es que las ondas electromag-
nticas transportan y transeren energa.
Que las cargas aceleradas irradian energa
y esta se propaga como onda.
Manipula generadores de seales alternas
y sistemas emisores y receptores (ante-
nas-osciloscopios) simples.
de campo electromagntico.
Reconoce e interpreta sistemas emisores
y receptores de ondas e.m. (por ejemp-
lo, dispositivos en la banda de r.f.) y pro-
pone estudios de propagacin de ondas
en diferentes medios (por ejemplo, cables
coaxiales).

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Nivel 1. Al aprobar la correspondiente materia Metas Descriptores del alcance de la comprensin
El alumno de Profesorado en
Fsica debe comprender:
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
magnticas.
Disea experiencias (didcticas y prob-
lematizadoras) que permitan favorecer la
comprensin de fenmenos elctricos y
magnticos variables en el tiempo, en el
contexto de su clase y en sus formula-
ciones matemticas.
Disea experiencias de clase (con circuitos
elctricos y magnticos anlogos) que per-
mitan describir, predecir y explicar (cuali-
cuantitativa.) la emisin de radiacin elec-
tromagntica, la construccin de aparatos
de seguridad o equipos electrodomsticos
en circuitos elctricos simblicos y reales.
cin de comentarios y conclusiones
Selecciona criteriosamente ofertas de me-
joramiento necesario a su desarrollo pro-
fesional.
Compara y selecciona bibliografa acorde
al diseo didctico de su clase.
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Ncleo 3: Fenmenos ondulatorios
Fundamentacin
El concepto de onda es transversal en la fsica y relevante en diversas
reas como la mecnica, el electromagnetismo, la ptica, la fsica de uidos y la
mecnica cuntica.
Diversos aspectos convierten al tema en uno de los pilares fundamentales en la
formacin de los futuros profesores de fsica. Por una parte, una gran cantidad
de fenmenos naturales se describen utilizando el concepto de ondas, como
la propagacin del sonido, de la luz y de perturbaciones en medios materiales.
Por otra, las discusiones que se desarrollaron a lo largo de la historia acerca
del carcter corpuscular/ondulatorio de la luz y la materia han jugado un rol
fundamental en la formulacin de la mecnica cuntica, y en consecuencia en la
comprensin de la estructura de la materia.
Los contenidos disciplinares se han desglosados en tres grandes bloques o n-
cleos temticos.
Descripcin del movimiento ondulatorio.
Superposicin de ondas.
ptica geomtrica.
Descripcin del movimiento ondulatorio
En este primer bloque, hemos considerado el concepto de ondas, su propa-
gacin y el carcter transversal o longitudinal de las mismas, incluyendo aspectos
relacionados con la polarizacin de las ondas electromagnticas. Se incluyen
adems conceptos relacionados con las ondas peridicas, y su relevancia en
el espectro electromagntico y en la acstica. Finalmente, se incluye el efecto
Doppler que, adems de su inters intrnseco, constituye un excelente punto de
partida para aanzar nociones relacionadas con la descripcin de los fenmenos
fsicos desde distintos sistemas inerciales.
Concepto de onda. Propagacin.
Ondas transversales y longitudinales. Polarizacin
Ondas peridicas. Parmetros relevantes. Espectro eletromagntico.
Efecto Doppler.
Superposicin de ondas
El segundo bloque incluye los fenmenos relacionados con la superposicin de
ondas, comenzando con el principio de superposicin. Se incluyen posterior-
mente las ondas estacionarias y su relevancia en distintas ramas de la fsica. Se
contina con el principio de Huygens, como punto de partida para el anlisis
de los fenmenos de interferencia y difraccin. Se enfatiza el rol de estos fen-
menos en el posterior desarrollo de la mecnica cuntica.
Este bloque incluye la comprensin de los siguientes ncleos temticos.
Ondas: reexin, refraccin y superposicin. Interferencia. Ondas esta-
cionarias.
Principio de Huygens. Interferencia de 2 fuentes. Interferencia en pelculas
delgadas. Difraccin. Redes de difraccin.
ptica geomtrica
El tercer bloque abarca la ptica geomtrica. Si bien en esta rama de la fsica los
aspectos ondulatorios de la luz no son tenidos en cuenta, hemos incluido este
bloque aqu dado que la ptica geomtrica puede considerarse una descripcin
aproximada del comportamiento de las ondas electromagnticas cuando las
longitudes de onda involucradas son mucho menores que los tamaos de los
obstculos.
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Este bloque incluye: a comprensin de los siguientes ncleos temticos.
Concepto de rayo. Sombras.
Reexin y refraccin de la luz. Reexin en espejos planos y esfricos.
Frmula de Descartes
Refraccin en supercies planas y esfricas. Frmula de focos conjugados.
Prisma. Descomposicin de la luz. Color.
Instrumentos pticos: lupa, microscopio y telescopio.
Mapas de progreso
Que existen diversos tipos de ondas
(mecnicas, electromagnticas) y que no
siempre es necesaria la existencia de un
medio que las soporte.
Las similitudes y diferencias entre los fen-
menos corpusculares y ondulatorios.
Deduce la ecuacin de ondas electromag-
nticas a partir de las ecuaciones de Max-
well.
Contextualiza la experiencia de
Michelson-Morley.
Utiliza los conceptos de ondas para ex-
plicar fenmenos no abordados durante la
formacin bsica del profesorado
Analiza crticamente comentarios perio-
dsticos y cientcos referidos a los peligros
relacionados con las ondas electromag-
nticas (radiografas, microondas, telfonos
celulares, etc)
Reelabora propuestas didcticas adecun-
dolas a diferentes niveles educativos y
contextos escolares
Analiza preconceptos relacionados con
los fenmenos ondulatorios y de ptica
geomtrica, y disea propuestas de en-
seanza superadoras de los mismos.
Genera preguntas y situaciones pro-
blemticas que permiten un aprendizaje
constructivista en sus alumnos
Es capaz de organizar la enseanza del
tema, a partir de diferentes secuencia-
ciones curriculares
Describe matemticamente la propa-
gacin y las principales caractersticas de
las ondas, utilizando la ecuacin de ondas
en sistemas mecnicos.
Utiliza los conceptos de amplitud, perodo,
frecuencia y longitud de onda para de-
scribir ondas sonoras y luminosas.
Dene y aplica en situaciones problemti-
cas el concepto de intensidad de una onda.
Que la propagacin de las ondas involucra
transmisin de informacin y de energa, y
no desplazamiento global de materia.
Identica las maneras de transmitir infor-
macin y energa.
Diferencia conceptualmente la velocidad
de fase de la velocidad de grupo.
Que la velocidad de propagacin de las
ondas est determinada por las propie-
dades del medio en que se propagan.
Relaciona la velocidad de propagacin de
la luz en un medio con las propiedades
elctricas y magnticas del mismo.
Calcula la velocidad de propagacin de las
ondas mecnicas en funcin de las propie-
dades del medio.
Describe las ondas sonoras utilizando los
conceptos de ondas longitudinales y va-
riaciones de presin y de densidad
Que la velocidad de propagacin de las
ondas esta determinada por las propie-
dades del medio en que se propagan.
Calcula la velocidad de propagacin de las
ondas mecnicas en funcin de las propie-
dades del medio.
Relaciona la velocidad de propagacin de
la luz en un medio con las propiedades
elctricas y magnticas del mismo
Metas
Descripcin del movimiento ondulatorio
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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comprender:
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
Busca y selecciona aplicaciones concretas
diferentes a las aprendidas
Selecciona crticamente material bibliogr-
co para estudiantes de nivel secundario
Utiliza y evala diversas fuentes bibliogr-
cas tales como revistas, videos, actas de
congresos, libros para conocer diferentes
propuestas de enseanza
Integra equipos de trabajo con ayudantes
de laboratorio, profesores de fsica y de
otras asignaturas
Facilita el aprendizaje de sus alumnos, es-
timulando el inters en conocer los fen-
menos ondulatorios y estableciendo rela-
ciones con aplicaciones de los mismos en
la vida cotidiana
Coordina el desarrollo de trabajos de in-
vestigacin escolar de jvenes de nivel se-
cundario y fomenta la participacin de los
estudiantes en proyectos diversos como
feria de ciencias.
Que las ondas pueden clasicarse de
acuerdo con la relacin entre la direccin
de propagacin y la direccin de las per-
turbaciones que se propagan
Describe las ondas sonoras utilizando los
conceptos de ondas longitudinales y va-
riaciones de presin y de densidad
Describe matemticamente el estado de
polarizacin de las ondas electromagnti-
cas a partir de distintas soluciones de las
ecuaciones de Maxwell
involucren el pasaje de ondas electromag-
nticas a travs de diversos dispositivos
que modican su estado de polarizacin.
Realiza e interpreta demostraciones y ex-
perimentos cualitativos que muestren la
polarizacin de la luz.
Que una gran cantidad de fenmenos
naturales pueden describirse utilizando
perturbaciones que varan peridicamente
en forma espacial y/o temporal, y que los
parmetros relevantes para describir di-
chas perturbaciones son la amplitud, el
perodo, la frecuencia y la longitud de onda.
Caracteriza el sonido y el espectro elec-
tromagntico utilizando parmetros aso-
ciados a las ondas.
perimentos cualitativos que muestren dife-
rentes caractersticas ondulatorias tales
como la propagacin de ondas mecnicas
en cubas de ondas y en resortes y cuerdas
los distintos timbres de los instrumentos
musicales y el efecto Doppler.
Analiza la dualidad onda-partcula
Busca y realiza experiencias cualitativas y
cuantitativas que ayuden a la comprensin
de los conceptos de velocidad de propa-
gacin, tipos de ondas, amplitud, perodo,
frecuencia y longitud de onda. Las selec-
ciona adecundolas a cierto contexto
escolar.
Busca y selecciona ejemplos de aplica-
ciones relacionadas con la propagacin de
ondas, tales como ondas ssmicas, deter-
minacin de velocidades mediante efecto
Doppler, etctera.
Lee crticamente la descripcin de mov-
imientos ondulatorios en textos de nivel
secundario
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comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
Que cuando el emisor o el observador de
ondas peridicas se encuentran en mov-
imiento relativo la frecuencia observada es
diferente de la frecuencia emitida, y que el
anlisis de este fenmeno depende de la
existencia (o no) de un medio que sopor-
te las ondas (y por lo tanto de la exist-
encia, o no, de un sistema de referencia
privilegiado).
Propone y replica actividades escolares so-
bre descripcin de movimientos ondulato-
rios en aulas de nivel secundario
Resuelve situaciones problemticas asocia-
das al efecto Doppler de ondas sonoras.
Realiza experimentos cuantitativos, segn
un protocolo, que permitan determinar,
por ejemplo, la velocidad del sonido y el
efecto Doppler.
Analiza el efecto Doppler asociado a las
ondas electromagnticas y lo compara con
el efecto Doppler en ondas sonoras.
Los fenmenos que ocurren cuando las
ondas encuentran obstculos en su propa-
gacin y cuando pasan de un medio a otro:
reexin, refraccin y difraccin.
Generaliza los fenmenos de reexin,
transmisin y superposicin de ondas
aplicndolos a cualquier tipo de ondas.
Utiliza los conceptos de ondas para
explicar fenmenos no abordados durante
la formacin bsica del profesorado.
Analiza crticamente comentarios pe-
riodsticos y cientcos referidos a los peli-
gros relacionados con las ondas electro-
magnticas (radiografas, microondas, tel-
fonos celulares, etctera).
Reconoce, explica y describe matemtica-
mente los fenmenos de reexin, trans-
misin y superposicin de ondas mecni-
cas unidimensionales y bidimensionales.
Que las ondas pueden superponerse
dando lugar a diferentes fenmenos como
batidos, ondas estacionarias, paquetes de
ondas e interferencia.
periencias cuantitativas, segn un proto-
colo, en las cuales se analicen fenmenos
tales como: reexin de ondas en cuerdas,
ondas estacionarias, batidos, interferencia
Aplica los conceptos de onda, interferen-
cia y difraccin en el marco de la mecnica
cuntica.
Metas
Superposicin de ondas
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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a
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
de ondas en el agua.
Resuelve situaciones problemticas apli-
cando las condiciones de frontera y de
interferencia constructiva y destructiva a la
superposicin de ondas en cuerdas, tubos
y ondas luminosas.
Resuelve situaciones problemticas apli-
cando el concepto de difraccin en ranu-
ras, obstculos y redes.
contextos escolares.
Analiza preconceptos relacionados con
los fenmenos ondulatorios y de ptica
geomtrica, y disea propuestas de en-
seanza superadoras de los mismos.
Genera preguntas y situaciones proble-
mticas que permiten un aprendizaje con-
structivista en sus alumnos.
ciones curriculares.
diferentes a las aprendidas .
co para estudiantes de nivel secundario.
propuestas de enseanza.
Integra equipos de trabajo con ayudantes
de laboratorio, profesores de fsica y de
otras asignaturas.
timulando el inters en conocer los fen-
Reconoce el rango de validez del principio
de superposicin.
El fenmeno de resonancia. Aplica el concepto de resonancia a circui-
tos elctricos.
Describe las caractersticas y aplicaciones
de la resonancia magntica nuclear.
SE debe a oscilaciones forzadas y lo aplica
a sistemas mecnicos.
periencias cuantitativas, segn un proto-
colo, en las cuales se analicen fenmenos
de resonancia.
Que el Principio de Huygens explica la
propagacin ondulatoria y los fenmenos
de reexin, refraccin, interferencia y di-
fraccin de la luz.
de los conceptos de reexin, transmi-
sin, resonancia, superposicin de ondas,
interferencia y difraccin, y las selecciona
adecundolas a cierto contexto escolar .
Aplica los conceptos descriptos en aplica-
ciones concretas tales como instrumentos
musicales, espectrometra, etctera.
Comprende que el concepto de onda es
transversal en la fsica y relevante en di-
Utiliza el Principio de Huygens para ex-
plicar la propagacin ondulatoria y los
fenmenos de reexin, refraccin, inter-
ferencia y difraccin de la luz.
Analiza la experiencia de Young y otros dis-
positivos en los cuales puede observarse
la interferencia luminosa.
Comprende cualitativamente el fenmeno
de interferencia y entiende que es equiva-
lente al de difraccin, aunque por razones
histricas se suele denominar interferencia
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a la superposicin de fuentes puntuales,
y difraccin, al patrn producido por un
obstculo o abertura.
periencias cuantitativas, segn un protoco-
lo, en las cuales se analicen fenmenos de
interferencia y difraccin de la luz.
versas reas como la mecnica, el electro-
magnetismo, la ptica, la fsica de uidos y
la mecnica cuntica.
Compara el tema ptica fsica y superpo-
sicin de ondas mecnicas en textos de
nivel secundario en diferentes propuestas
editoriales.
Propone y replica actividades escolares
de el tema ptica fsica y superposicin
de ondas mecnicas en aulas de nivel se-
cundario.
Analiza preconceptos estudiantiles rela-
cionados con ondas y reexiona sobre su
propia formacin.
Utiliza propiedades ondulatorias para ex-
plicar fenmenos como el efecto inverna-
dero.
menos ondulatorios y estableciendo rela-
ciones con aplicaciones de los mismos en
la vida cotidiana.
Coordina el desarrollo de trabajos de
nvestigacin escolar de jvenes de nivel
secundario y fomenta la participacin
de los estudiantes en proyectos diversos
como feria de ciencias.
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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Que la propagacin, reexin y refraccin
de la luz pueden describirse en ciertas
circunstancias con el concepto de rayo.
Relaciona el rayo luminoso con la propa-
gacin del frente de ondas y analiza el
lmite de validez de la ptica geomtrica.
Deduce las leyes de reexin y refraccin
a partir del Principio de Fermat.
Relaciona las leyes de reexin y refrac-
cin con las condiciones de frontera que
satisfacen los campos elctrico y magnti-
co en la interfase entre dos medios.
de los conceptos de ptica geomtrica, y
las selecciona adecundolas a cierto con-
texto escolar.
Utiliza los conceptos de ptica geomtrica
para explicar fenmenos no abordados
durante la formacin bsica del profeso-
rado.
Analiza crticamente comentarios peri-
odsticos y cientcos referidos a instru-
mentos pticos.
contextos escolares.
Analiza preconceptos relacionados con la
ptica geomtrica, y disea propuestas de
enseanza superadoras de los mismos.
Genera preguntas y situaciones prob-
lemticas que permiten un aprendizaje
constructivista en sus alumnos.
ciones curriculares.
diferentes a las aprendidas
co sobre temas de ptica y ondas para
estudiantes de nivel secundario
Explica cualitativa y matemticamente los
fenmenos de formacin de sombras, dis-
persin, reexin, refraccin y descom-
posicin de la luz.
Realiza y analiza demostraciones cualitati-
vas y cuantitativas que ayuden a la com-
prensin de los conceptos de reexin,
refraccin y reexin total.
Cmo diferentes conguraciones de lentes
y espejos permiten modicar la visin.
Realiza experiencias de laboratorio para
analizar cuantitativamente la formacin de
imgenes por lentes delgadas.
Utiliza los conceptos de formacin de im-
genes en lentes y espejos para construir y
explicar el funcionamiento de instrumen-
tos pticos sencillos.
Conoce cmo funciona pticamente el
ojo humano.
Discute y reconoce las limitaciones en el
poder resolvente de los instrumentos p-
ticos impuestas por el carcter ondulato-
rio de la luz
Lee crticamente el tema ptica geomtri-
ca en textos de nivel secundario
Propone y replica actividades escolares
de ptica geomtrica en aulas de nivel se-
cundario
La descomposicin de la luz a travs de
un prisma.
Explica cmo se pueden obtener colores
por superposicin y por transmisin.
Metas
ptica geomtrica
comprende
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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propuestas de enseanza en los temas de
la materia.
timulando el inters en conocer el fun-
cionamiento de instrumentos pticos.
Conocer aspectos histricos referidos a
los estudios sobre la naturaleza y propa-
gacin de la luz.
Utiliza diferentes modelos para explicar
fenmenos luminosos analizando qu
problemas resuelve y cules no y en qu
pruebas experimentales se apoya.
ca acerca de la naturaleza de la luz.
Ncleo 4: Termodinmica
Fundamentacin
El objetivo general es plantear las leyes de la Termodinmica, conociendo su
gnesis, y utilidad en aplicaciones y problemas concretos de la vida cotidiana, la
tecnologa y las disciplinas concurrentes que las requiere (campo de aplicacin)..
El enfoque seguido en esta seccin pone nfasis en el planteo de modelos
empricos, matemticos y de sntesis de un gran conjunto de hechos observados
en la naturaleza. Tambin nos apoyamos en experimentos reales realizados para
sustentar algunas de las hiptesis que son fundamentales en esta rea de la Fsica.
Como ocurre en otros campos de esta Ciencia, las cantidades termodinmicas
no pueden ser precisadas a priori, sino hasta que el cuerpo de la teora sea ex-
puesto como una unidad.
Para atacar esta situacin presentada en el prrafo anterior y otras a plantearse
se construyen diversos modelos para denir nuevas variables o ciertas canti-
dades que no se encuentran en la Mecnica, explcitamente temperatura y canti-
dad de calor.
La lnea de razonamiento que sugerimos seguir se inicia con la construccin del
concepto de energa en la Mecnica Clsica de pocas partculas y que se desar-
rolla a partir de la ecuacin de movimiento. As, se introduce el concepto de
trabajo realizado por las fuerzas que actan sobre un cuerpo, a lo largo de un
cierto camino, como una expresin de balance que da cuenta de la variacin de
la energa cintica.
Proponemos as engarzar estos conceptos como paso previo a enunciar las dos
leyes de la Termodinmica que les dan precisin.
Es posible plantear este desarrollo en cuatro bloques conceptuales, bsicamente
siguiendo una secuencia histrica y socialmente referida a los problemas que les
dieron origen.
Temperatura
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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Calor
Leyes de la Termodinmica
Introduccin a la Mecnica Estadstica
Estos bloques estn pensados para desarrollarse en paralelo y simultaneo desde
el fenmeno (Mundo Natural) a su expresin cientca (Mundo Fsico) hasta su
formulacin o expresin precisa (Mundo Matemtico), en un trnsito uido y
continuo entre las diferentes representaciones.
Temperatura
Histricamente aparece como primer objetivo la necesidad de hacer til el
concepto de temperatura corporal (mdico) como indicador (un ndice) de un
estado febril. Para esto fue necesario construir ad-hoc instrumentos de medicin,
reproducibles y de uso universal (objetivos), que den cuenta de ese ndice de
manera conable. Apareci entonces la idea de termmetro, que explotando
el concepto bsico de equilibrio trmico, induce la generacin de modelos
matemticos de fenmenos fsicos que correlacionan con la temperatura que
se dene. Por ejemplo, la dilatacin de las substancias.
Al respecto es preciso reconocer que este procedimiento no da un resultado
nico sino que se pueden tener diferentes escalas para un mismo fenmeno
(races culturales) o por tratarse de diferentes fenmenos. Usualmente el fen-
meno elegido junto con la construccin del termmetro da lugar a una escala
lineal que lo caracteriza. Si cambiamos de fenmeno, o de instrumento, esto no
es as en general. Esta construccin requiere del uso y conocimiento de puntos
jos, asociados comnmente con las transformaciones de fase de las substancias.
Calor
Este bloque afronta el problema de medir la cantidad de calor que se desarrolla
cuando frotamos dos cuerpos entre s.
Para dar una respuesta a esta pregunta se debe cuanticar el calor, es decir
hablar de una cantidad de calor, que a su vez podemos medir. Esto lleva nue-
vamente a plantear un modelo ad-hoc de la cantidad de calor y su medicin.
Para lo primero, por razones humanas y terrqueas (la presencia de agua en
la Tierra) la respuesta a esta pregunta y otras equivalentes introduce dos canti-
dades relacionadas entre si por una nica expresin, Q = m c t, que introduce
el concepto de calor especco de una sustancia.
Habiendo introducido la unidad de Q y el coeciente c (calor especco) para
el agua igual a la unidad, los calores especcos para otras substancias se pueden
medir mediante el uso de calormetros, en los que se emplea que el calor
intercambiado entre las partes de un sistema trmicamente aislado del entorno
cumple una ley de conservacin. Esta ley es aproximada, aunque para la mayora
de las mediciones que se realizan de los calores especcos, las incertezas de
origen experimental enmascaran hasta cierto grado la aproximacin de la ley.
Leyes de la Termodinmica
Primer Principio de la Termodinmica
En 1843 Joule plante un experimento crucial en el que mostr que existe una
relacin constante entre una cierta cantidad de energa mecnica y la cantidad
de calor en la que se transforma.
Por otro lado, es posible calentar directamente el agua y su recipiente hasta al-
canzar el mismo salto trmico nal. Este estado nal del agua y dems elementos
es indistinguible del anterior logrado dejando caer el cuerpo.
A partir de esto, es posible conjeturar que existe una funcin caracterstica del
agua y dems elementos, que depende de los parmetros (termodinmicos)
del sistema (volmenes, masa, presin, temperatura, etctera), denominada en-
erga interna, U, tal que su variacin U entre el estado nal y el estado inicial
se puede lograr tanto realizando trabajo sobre el sistema, como entregndole
calor, es decir U = Q + W, donde Q es el calor, medido calorimtricamente,
entregado al sistema y W el trabajo realizado desde el exterior sobre el sistema.
Esta es la expresin matemtica del primer principio.
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Otro experimento, tambin preparado por Joule, de expansin libre de un gas
desde un recipiente a otro (en el que se practic el vaco) permite inferir que
en el lmite que se considere un gas ideal la funcin energa interna slo depende
de la temperatura del gas. Diversos experimentos llevaron a que la ecuacin de
estado de un gas ideal es P V =n RT y que el trabajo elemental es dW = - p dV.
Segundo Principio de la Termodinmica
El segundo Principio pone un lmite a la libre transformacin de calor en trabajo,
aunque no a la transformacin de trabajo en calor. El desarrollo, que est basado
en una serie de observaciones sobre procesos posibles e imposibles (debidos a
Kelvin y Clausius), que permite construir una funcin de estado llamada entropa
cuya variacin permite identicar procesos posibles e imposibles, y ponerle un
lmite al rendimiento de una mquina trmica. Como un subproducto impor-
tante tambin nos permite construir una escala de temperatura termodinmica
que concuerda con la temperatura de los gases ideales.
Los dos principios contienen todo el conocimiento termodinmico de un sis-
tema a travs de las funciones U y S.
Introduccin a la Mecnica Estadstica
La aplicacin de conceptos mecnicos a un sistema de muchas partculas,
tratado estadsticamente, permite deducir la ecuacin de estado y la funcin
energa interna en el caso de un gas ideal. Para construir una funcin con las
propiedades de la entropa se debe apelar a otros recursos, ya que por su natu-
raleza la Mecnica no es suciente. La idea conductora es asociar un estado ter-
modi-nmico (variables macroscpicas) con un conjunto de estados dinmicos
(variables microscpicas) compatibles con el sistema.
Gases ideales: A partir de la funcin energa interna y la ecuacin de estado de
los gases ideales se puede obtener la funcin entropa (a menos de una cons-
tante aditiva) para estos sistemas. La expansin libre de un gas ideal arroja S >
0 de acuerdo con la experiencia.
Teora cintica de los gases ideales: Mediante el empleo de mtodos estadsti-
cos es posible construir, para determinados sistemas funciones, U y S que cump-
lan los roles de energa interna y entropa respectivamente. El modelo estads-
tico ms simple es la teora cintica de los gases ideales con la que se obtiene la
funcin U y la ecuacin de estado. Luego, como ya se dijo, con estos elementos
se encuentra S.
Mecnica estadstica: Para encontrar U y S para ciertos rangos de los parme-
tros termodinmicos de un sistema general se puede recurrir a la experimen-
tacin. Otra forma es el empleo de mtodos estadsticos (que son muy diversos)
para los cuales, por su naturaleza, la Mecnica no es suciente. Como ejemplo
puede citarse la mecnica estadstica clsica de Gibbs-Boltzmann (siglo XIX).
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La nocin macroscpica de sistema ter-
modinmico, temperatura y equilibrio tr-
mico.
El concepto de termmetro y escalas de
temperaturas.
El signicado de los modelos matemticos
en la representacin de fenmenos ter-
momtricos.
Explica el signicado del concepto de tem-
peratura y lo relaciona con otras variables
de sistemas.
Disea experiencias sencillas para favore-
cer el uso exible y uido del concepto de
temperatura.
Elabora enunciados de situaciones proble-
mticas sencillas utilizando temperatura.
Selecciona ncleos generativos en termo-
dinmica.
Interpreta respuesta de estudiantes
teniendo en cuenta concepciones previas
o alternativas de temperatura.
Utiliza Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin para ensear fenmenos
trmicos.
Elabora mapas conceptuales para situa-
ciones fsicas sencillas en que intervienen
fenmenos trmicos.
Explica el funcionamiento de diferentes
dispositivos para medir temperaturas.
Identica efecto de temperatura en situa-
ciones de Qumica y Biologa
Vincula la formalizacin de fenmenos de
dilatacin con funciones lineales.
Propone ejemplo de puntos jos en distin-
tas sustancias.
Interpreta la homeotermia humana.
Integra fenmenos trmicos al currculo
de la institucin.
Reconoce y utiliza la argumentacin en
clase para dialogar sobre fenmenos tr-
micos.
Reconoce y dene sistemas termodinmi-
cos y su entorno.
Disea y calibra un termmetro, explican-
do su funcionamiento.
Relaciona diferentes escalas de tempera-
tura.
Vincula dilatacin de slidos o uidos con
variaciones de temperatura y usa distintas
representaciones.
Reconoce y caracteriza agua en ebullicin.
Reconoce ebullicin de otros lquidos.
Reconoce otros puntos jos.
Reconoce y caracteriza el punto triple del
agua.
Ubica histrica y socialmente los proble-
mas que dieron origen a estudios de ter-
mometra.
Metas
Temperatura
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
Mapas de progreso
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El concepto de cantidad de calor y su
medicin
El concepto de salto trmico t.
La nocin ms amplia de transforma-
ciones de fase.
La relacin entre cantidad de calor y varia-
ciones de temperatura y/o transforma-
ciones de fase.
La formalizacin de la relacin entre canti-
dad de calor y salto trmico y/o cambios
de fase.
La nocin de proceso adiabtico.
El concepto de calormetro de mezclas.
El concepto de gas ideal.
Consolida la idea de sistema termodinmi-
co..
El signicado de diferentes parmetros
para slidos y uidos.
La valorizacin histrica y cientca del ex-
perimento de Joule.
Las diferentes formas de transmisin de
Disea experiencias demostrativas para
calcular cantidades de calor.
Disea instrumentos para evaluar compe-
tencias de alumnos en distintos niveles,
cuando intervienen fenmenos que vincu-
lan cantidad de calor y transformaciones
de fase.
Conoce concepciones ingenuas sobre
calor.
Conoce distintas estrategias para ensear
calor.
Explica el funcionamiento de una pava
elctrica.
Explica el funcionamiento de distintos
calefactores.
Lee e interpreta la factura de la empresa
que provee energa elctrica y gas natural
o envasado.
Comunicacin para ensear calor.
Amplia la comprensin y caracteriza el
funcionamiento del sol como fuente
natural de calor y vida en el planeta.
Lee e interpreta resultados de innovacin
e investigacin en educacin en fsica en
temas de calor y temperatura.
Reconoce la medicin de temperaturas
en procesos de investigacin en fsica.
(reconoce cundo y cmo un investigador
en fsica mide temperaturas o utiliza siste-
mas adiabticos).
Identica el concepto de calor en fen-
menos elctricos.
Realiza experiencias sencillas con mezclas
de sustancias a distintas temperaturas.
Predice, observa y mide temperatura de
mezclas.
Mide saltos trmicos t.
Cuantica la relacin Q = m.c.t, y calcula
cantidades de calor cedidas y recibidas.
Identica y explica calores latentes en las
transformaciones de fase.
Establece relaciones entre cantidad de ca-
lor, salto trmico y cantidad y tipo de sus-
tancia con o sin transformaciones de fase.
Explica y usa el concepto de equivalente
en agua.
Reconoce dispositivos adiabticos.
Reconoce y explica la conduccin, convec-
cin y radiacin como formas de transmis-
in de calor.
Construye un calormetro con elementos
de la vida cotidiana.
Reconoce las diferencias y usa diferentes
calormetros.
Metas
Calorimetra
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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calor. Ubica histricamente los problemas que
dieron origen a estudios de calorimetra.
Explica el funcionamiento de termos
comerciales.
Explica el funcionamiento del radiador de
un auto.
Identica la energa solar como fuente al-
ternativa.
Calcula velocidades de transferencia de
calor.
El concepto de energa interna.
El concepto de balance de energa.
El concepto de mquina trmica.
El concepto de rendimiento.
El concepto de entropa.
Los conceptos de reversibilidad e irrever-
sibilidad.
El concepto de parmetro termodinmico
(Volumen, Presin y Temperatura abso-
luta) y reorganiza la idea de Sistema
termodinmico.
Explica los principios en forma oral.
Disea secuencias para ensear principios
termodinmicos.
Provee ejemplos de los principios en difer-
entes en contextos.
Vincula la produccin mecnica de calor
y las transformaciones de la Revolucin
industrial.
Disea mquinas trmicas.
Comunicacin para ensear principios
termodinmicos.
Integra conceptos termodinmicos al cur-
rculo de la institucin
Articula vertical y horizontalmente con-
ceptos termodinmicos.
Vincula conceptos termodinmicos al
paisaje
Explica el rol de la energa solar en la fo-
tosntesis.
Describe y explica la captacin, transfor-
macin y acumulacin de energa solar.
Compara y explica distintos fenmenos
biolgicos irreversibles.
Identica las variaciones de energa en dis-
tintas situaciones.
Interpreta, cuantica y analiza resultados
en ecuaciones de balance de energa.
Observa y reconoce transformaciones de
trabajo mecnico en calor.
Compara diferentes mquinas trmicas.
Explica el efecto invernadero
Reinterpreta el signicado de fuerzas de
rozamiento.
Explica fenmenos de dilatacin en en-
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
Metas
Principios de la termodinmica
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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La idea de Funcin de Estado.
la nocin de Ciclo termodinmico.
samblaje de piezas (Por ejemplo, la mone-
da de un peso).
Reconoce y explica el fenmeno de cam-
bio climtico.
Propone acciones de prevencin de cam-
bio climtico.
Explica el funcionamiento de una heladera.
Formaliza matemticamente fenmenos
trmicos y ampliar la comprensin de esta
formalizacin como proceso de modelado
Reorganiza la nocin de gas ideal.
Explica transformaciones termodinmicas
en distintos sistemas de representacin.
Disea experiencias para observar efecto
invernadero.
Compara y selecciona acciones para pre-
venir el cambio climtico.
Explica y usa el rendimiento de mquinas
tmicas.
Explica fenmenos fsicos de regulacin de
temperatura en animales
Explica el fenmeno de combustin.
Trabaja en equipos interdisciplinarios para
integrar conocimientos de Fsica al currcu-
lum de la institucin.
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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Ampliar el concepto de gas ideal.
El concepto de expansin libre
Usar la nocin de modelo estadstico
Los fundamentos de la teora cintica de
los gases ideales.
Ampliar el concepto de molcula
La fundamentacin de la Teora Mecnica
del calor.
La relacin entre un estado termodi-
nmico (variables macroscpicas) con un
conjunto de estados dinmicos (variables
microscpicas) compatibles con las condi-
ciones del sistema.
El modelo estadstico de la funcin entro-
pa.
Vincula, ampla la comprensin y com-
para conceptos de mecnica con los de
termometra y calorimetra.
Contrasta y distingue temperatura de
energa.
Describe sistemas de gran nmero de
partculas.
Recongura el concepto de sistema
mecnico.
Vincula concepto de estado dinmico
con estado termodinmico.
Predice comportamiento de sistemas ter-
modinmicos.
Construye funciones termodinmicas para
un determinado sistema.
Utiliza de forma exible y uida funciones
matemticas en el contexto de los fen-
menos trmicos.
Comprende un modelo simple de atms-
fera y predice movimientos de aire en la
misma.
Reconoce ejemplos en termoestadstica
que vinculan experimentacin con mode-
lado conceptual y el modelado fsico con
la formalizacin matemtica.
Selecciona simulaciones para ensear
mecnica estadstica
Compara y contrasta eventos determins-
ticos con eventos estadsticos.
Selecciona criterios para evaluar com-
petencias de alumnos en termodinmica
estadstica.
Reconoce rango de validez y aplicacin de
modelos mecano-estadsticos.
Relaciona la mecnica estadstica con
la estructura de la materia y explica su
estructura.
Reconoce dicultades de los alumnos para
abordar fenmenos estadsticos.
Reconoce eventos aleatorios.
Explica galvanoplastia.
Compara y contrasta fenmenos descrip-
tos por la mecnica estadstica con otros
fenmenos tambin estadsticos.
Utiliza distintos modelos matemticos en
termoestadstica, reconociendo sus grados
de ajuste
Compara y explica vuelos de aviones a di-
ferentes alturas.
Explica la coccin en hornos a microondas.
Compara el rendimiento de distintos
combustibles.
Interpreta respuestas de los estudiantes
a la luz de las dicultades de aprendizaje
caractersticas de los conceptos mecano-
estadsticos.
Metas
Introduccin a la mecnica estadstica
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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Ncleo 5: Fsica del siglo XX
Fundamentacin
Las reformas introducidas por varios pases en los currculos de ciencias para
el nivel medio en la ltima dcada han impuesto, al menos en el mbito de los
ministerios, una actualizacin de los mismos, introduciendo, en el caso de la Fsi-
ca, temas que se encuadran en las denominadas Fsica Moderna y Fsica Contem-
pornea. Esto reeja la necesidad de ofrecer a los estudiantes la oportunidad de
aprender sobre los desarrollos cientcos recientes que inuyen en el mundo
en que viven y ha sido enfatizado, desde diversas perspectivas, por numerosos
investigadores en el rea de la enseanza de las ciencias.
En primer lugar, una aclaracin respecto de la denominacin: consideramos
que Fsica del siglo XX es una expresin ms adecuada que Fsica Contem-
pornea (que no se corresponde estrictamente con los tpicos que se aborda-
rn) y que Fsica Moderna (histricamente denominada de esa forma y que
ha dado lugar a que algunos historiadores de la Fsica se maniesten en contra
de dicha denominacin dado que, desde un punto de vista histrico, se debera
llamar as a la Fsica que se desarroll en la Edad Moderna).
El tpico generativo seleccionado es: Ruptura de Paradigmas en la Fsica del
SIGLO XX: La Teora Especial de la Relatividad (TER) y la Mecnica Cuntica. El
tpico generativo es entendido como aquel que es central para el dominio de
determinada disciplina, accesible e interesante para los alumnos, que motivan
intelectualmente a los docentes y se pueden relacionar con otros tpicos dentro
y fuera de la propia disciplina.
Aunque es todava debatible qu temas incorporar, en este trabajo se propone
la inclusin de la TER, la Mecnica Cuntica y la Astrofsica. A pesar de que
en el mbito de aplicaciones tecnolgicas no pueden an compararse, las dos
primeras teoras marcaron una nueva era dentro de la Fsica, una nueva forma
de mirar hacia los extremos del mundo natural (lo extremamente pequeo, lo
extremamente rpido), que rompe y profundiza la imagen clsica del mundo
que las personas construyen.
Por otra parte, la inuencia de la Mecnica Cuntica y de la TER ha excedido el
mbito de la Fsica y su conocimiento es necesario para comprender diferentes
aspectos de las producciones culturales y tecnolgicas del siglo XX. Ciertos
avances en la ciencia han tenido importantes consecuencias fuera de la misma a
punto tal de generar grandes cambios en la cultura de determinada poca. De
la misma manera que la Mecnica y la ptica newtoniana inuyeron en artistas,
pensadores, lsofos y hasta polticos, algunos trabajos cientcos de Einstein,
Bohr, Heisenberg y otros inuyeron fuertemente en diversos aspectos de la
cultura en reas como losofa, artes visuales o literatura. Adems de favorecer
una cultura general ms amplia, el incorporar estos aspectos contextualiza el
conocimiento cientco, mostrando que no es una actividad aislada y que puede
modicar aspectos insospechados de la realidad. Al mismo tiempo, en un ao
tan especial para la Fsica como lo fue el 2005, hubo una gran cantidad de in-
formacin en los diversos medios de comunicacin masiva que favoreci, en
algunos casos, el despertar inters por el tema en la poblacin en general y en
los adolescentes en particular, y en otros casos a rearmarlo.
En particular, la incorporacin de la TER se justica por diversas razones, adems
de las estrictamente cientcas. Desde el punto de vista de la enseanza de
las ciencias, la TER es un tema particularmente rico dado que los primeros
contactos de los alumnos con el mismo deberan implicar un verdadero
punto de inexin en el conocimiento de la Fsica, pues lo que puede haber de
continuidad entre la Fsica clsica y la relativista es menos relevante que aquello
que las diferencia. Esto plantea un interesante desafo para los docentes que
intenten abordar la TER en la escuela media, dado que ya no es posible recurrir
a la intuicin, que suele desarrollarse a partir de las experiencias que los indi-
viduos tienen con sistemas fsicos clsicos, para comprender conceptos relativis-
tas. El Profesorado en Fsica debe asumir la responsabilidad de una formacin
disciplinar y didctica fundamentada, que favorezca el desarrollo de desempeos
para que un futuro profesor afronte tal desafo.
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La enseanza de la TER abordada desde una perspectiva que asume como muy
beneciosa la introduccin de la fsica escolar contextualizada desde el punto
de vista histrico y epistemolgico ya que, de esta forma, podra incluirse a
los y las jvenes en la ciencia y facilitar la conexin de las diversas disciplinas
cientcas con cuestiones de relevancia social. Dentro de esta propuesta genrica,
la unidad didctica aqu relatada usa la potencia del acercamiento a la biografa
del cientco para incidir directamente sobre mitos, estereotipos, prejuicios,
concepciones alternativas y obstculos epistemolgicos bien conocidos en el
campo de la naturaleza de la ciencia.
El anlisis de aspectos poco difundidos al menos en los materiales que utilizan
habitualmente profesorado y estudiantes de escuela media sobre la vida de
Albert Einstein es una posible contribucin a una enseanza de la fsica que
no solo se ocupe de los contenidos duros sino que tambin intente propiciar
una imagen de ciencia ms actual y dinmica. La propuesta es analizar que los
cientcos y cientcas no son superhombres, sino personas con virtudes y
defectos, grandezas y limitaciones, que los hacen cercanos a las vivencias de
los estudiantes. Parecera que los estudiantes extrapolan las supuestas virtudes
intelectuales de ciertos personajes estereotpicos de la ciencia a su vida fuera
de la ciencia; por tanto, les cuesta aceptar que muchos aspectos de las vidas
personales de estas personas no son tan brillantes, triunfales o admirables
como sus teoras.
Se considera que la humanizacin de las grandes guras mticas de la historia de
la ciencia (Einstein, Newton, Pasteur, Darwin, Madame Curie, etctera) podra
generar en los estudiantes una percepcin diferente de las ciencias naturales,
favoreciendo en algunos casos el acercamiento de nios y nias, adolescentes y
jvenes que, aun disfrutando de los aprendizajes cientcos, creen no ser aptos
para esta clase de saberes, que quedaran as reservados a unos pocos selectos.
La seleccin de los conceptos ms relevantes se fundament en:
el anlisis epistemolgico de cuestiones relevantes dentro de la TER;
la indagacin de las dicultades de los docentes para afrontar la tarea de
abordar la TER en el nivel de enseanza medio/polimodal, en situacin
concreta de aula;
el anlisis de los libros de texto que tanto los docentes como los alumnos
adoptan como recurso didctico;
en el anlisis de las dicultades de los estudiantes para conceptualizar los
aspectos ms relevantes de la TER.
Teora Especial de la Relatividad
Revisin de los Principales conceptos de la mecnica newtoniana y
de electromagnetismo necesarios para interpretar la TER
El primer bloque est orientado a realizar una profunda revisin de los
conceptos de mecnica clsica que son necesarios para interpretar la TER, as
como aquellos que se modican sustancialmente a partir de la misma. Estos con-
ceptos son los de espacio, tiempo y las nociones asociadas de sistema de refer-
encia, observador, simultaneidad y medicin, indispensables para la comprensin
relativista del espacio-tiempo y los conceptos de masa y energa relativista.
Al mismo tiempo es necesario analizar aquellos conceptos de Electromagnetismo
que entran en conicto con la mecnica clsica y que son resueltos en el marco
de la TER.
Movimiento relativo.
Ecuaciones de transformacin de Galileo.
El ter electromagntico.
Tpicos de Teora de la Relatividad Especial
El segundo bloque est orientado al conocimiento de los aspectos principales
de la TER, analizando los postulados de la misma y cmo se modican los
conceptos de espacio y tiempo de la mecnica clsica a partir de asumir los
nuevos postulados.
Es necesario analizar los diversos aportes a la elaboracin de la teora ms all
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del realizado por Einstein.
Tambin es relevante que el alumno conozca comprobaciones experimentales
de la teora y aplicaciones tecnolgicas de la misma (fundamentalmente de
aquellas que pueden ejemplicarse con elementos de la vida cotidiana).
Los postulados de la TER.
La dilatacin temporal.
La contraccin espacial.
Las transformaciones de Lorentz.
El espacio-tiempo y los diagramas de Minkowski.
La equivalencia masa-energa.
El rol de la experimentacin en la TER.
Aplicaciones tecnolgicas de la TER.
Inuencias de la TER y de Einstein en diversos mbitos del conocimiento.
Mecnica cuntica
Las investigaciones internacionales acerca de la enseanza de la Fsica y los
programas curriculares de muchos pases, como lo reportan diversos trabajos
de investigacin, proponen el tratamiento escolar de los conceptos fundamen-
tales de la teora cuntica. En nuestro pas, la propuesta curricular para la asig-
natura Fsica tiene, entre sus expectativas, la comprensin y descripcin de los
conceptos fundamentales de las teoras cunticas. Sin embargo, es muy reducido
el desarrollo escolar de su estudio en Fsica, quedando limitado a un mbito
informativo, si bien cabe reconocer que algunos contenidos suelen ser aborda-
dos tangencialmente en la disciplina Qumica.
Desde el punto de vista de la formacin del profesor en Fsica, es importante
plantear y discutir el objetivo y alcance que debe asignarse a los contenidos de
Mecnica Cuntica y, colateralmente, a su didctica intentando orientar respuestas
a dos cuestiones puestas de maniesto en las investigaciones: es necesario
estudiar la Mecnica Cuntica en la escuela media?, cmo abordarla sin caer
en posiciones reduccionistas?, qu contenidos pueden ser abordados para
introducir las bases de un pensamiento cuntico en sus aspectos conceptuales
y formales? En general, se fundamenta las respuestas a la primera cuestin en
los avances tecnolgicos actuales, tanto en el rea de la electrnica basada en
semiconductores, del lser y los derivados de la Fsica nuclear como en las ms
recientes como la computacin cuntica, la nanotecnologa y la biotecnologa.
Pero avanzando sobre las otras cuestiones, se debe reconocer que, adems de
su importancia para comprender aspectos bsicos de dichas tecnologas, su im-
portancia formativa debe valorarse con un mayor alcance si se tienen en cuenta
los siguientes aspectos:
los debates epistemolgicos derivados de las diferentes interpretaciones
de la Mecnica Cuntica que han modicado el lugar de la observacin en
el experimento, la concepcin del proceso de medicin y de prediccin
en Fsica;
los aportes emergentes de las diferentes interpretaciones en relacin con
los conceptos base adoptados y los formalismos utilizados para la estruc-
turacin terica;
la Mecnica Cuntica ha dado un marco terico para una interpretacin
de la estructura y comportamiento de la materia expresada bsicamente
en la permanente interaccin de unos pocos componentes, respetando
principios de conservacin. Con ello ha producido una valiosa sntesis
conceptual aportando elementos bsicos para el estudio de las manifesta-
ciones de la estructura atmico-molecular de la materia y la comprensin
de fenmenos microscpicos. As, se ha producido el solapamiento de las
fronteras entre la Fsica y la Qumica, vinculadas con reas de conocimien-
to tales como la Ciencia de los Materiales, la Biologa, las Neurociencias,
entre otras, dando sentido a la emergencia de un pensamiento complejo.;
la Mecnica Cuntica, vinculada con la teora de la relatividad, provee el
marco adecuado para describir las interacciones fundamentales a nivel
sub-nuclear y en el rango de altas energas;
actuales investigaciones en la lnea especulativa de la teora de campo
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orientada a la unicacin de todas las interacciones (incluida la gravedad)
toma en cuenta la Mecnica Cuntica, sin entrar en contradiccin con sus
principios.
La Historia y la Epistemologa de la Fsica muestran que el desarrollo de la
Mecnica Cuntica ha sido revolucionaria en la evolucin del pensamiento hu-
mano prcticamente en simultneo con la Relatividad, como antes lo fuera lo
mecnica newtoniana o la nocin de campo en la teora electromagntica, por
ejemplo. En este sentido, la importancia de su presencia en la escuela no reside
slo en el conocimiento de sus aspectos conceptuales como bagaje cultural y
para la comprensin de tecnologas actuales, sino para contribuir al progresivo
avance en el desarrollo del pensamiento de un sujeto que, con una lgica po-
livalente, provee nuevas formas de interpretacin y establece lmites de validez
a explicaciones y conceptos muy arraigados en el dominio espacio-temporal de
las experiencias cotidianas. En este sentido, debe entenderse que la exclusin
de contenidos de la Mecnica Cuntica en el proyecto educativo de la escue-
la media, inhibe o posterga una actividad cognitiva deseable de desarrollar en
los jvenes del Siglo XXI que demanda razonar en trminos probabilsticos
superando el sentido determinista de las concepciones clsicas, la renuncia a una
idea de realidad externa, objetiva e independiente del observador, para saberse
involucrado y perturbando lo que observa.
La conceptualizacin de un sistema cuntico requiere ingresar en un
nuevo dominio explicativo y aceptar categoras que desafan a las origi-
nadas en la experiencia macroscpica, acerca del comportamiento ondu-
latorio y corpuscular como mutuamente excluyentes [...] En fsica clsica
naturalizamos la idea de que los sistemas fsicos tienen ciertas propie-
dades, y que as, diseamos y llevamos a cabo experimentos como si nos
brindaran informacin de ese sistema fsico pre-existente. En fsica cun-
tica, es la conjuncin de un sistema cuntico y un mecanismo de medicin
lo que nos brinda un resultado denitivo. Ya que diferentes mediciones
proporcionan resultados incompatibles con caractersticas del sistema que
son preexistentes, no podemos entonces denir ninguna clase de realidad
fsica a menos que describamos el sistema fsico que estamos investigando
y el tipo de medicin que estamos llevando a cabo sobre ese sistema. Esta
conclusin resulta asombrosa ya que nuestra educacin se ha basado en
la premisa de la existencia de una realidad externa, objetiva y denitiva, sin
importar cunto o cun poco conociramos de ella. Es muy anti-intuitivo
aceptar que la realidad de algo se materializa en el acto de medir-observar,
hasta tanto eso no ocurre, no existe realidad (Fanaro y Otero, 2007,
p.237-238).
La cuantizacin de la materia, la carga elctrica y la energa
Este bloque est orientado a una revisin de conceptos e ideas de la fsica
clsica que fueron dando sentido al concepto de cuanto como unidad elemental,
rompiendo la idea de continuidad sobre la que reposa numerosos conceptos
clsicos. El pensamiento cuntico diere signicativamente del que caracteriza a
la fsica clsica. Dado que la formacin del profesor en Fsica en las instituciones
formadoras contempla, bsicamente durante los tres primeros aos, diversas
asignaturas centradas en la fsica clsica, el futuro profesor ha incorporado con-
ceptos y formas de razonamiento propias de ellas que pueden constituirse en
posibles obstculos, y generadora de tensiones para el desarrollo de la Mecni-
ca Cuntica, si no se enfocan estrategias adecuadas para revisar los conceptos
introducidos, producir contradicciones, reconocer los lmites de validez de las
teoras que se estudian, la permanencia de algunos conceptos y relaciones y la
prdida de sentido de ciertas nociones clsicas.
La presentacin de los denominados experimentos cruciales, introdujeron una
serie de hechos y comportamientos no explicables en el contexto terico de la
Fsica de nes del siglo XIX. Su anlisis ha de ser un elemento formativo para la
consideracin de una estructura conceptual en crisis y los esfuerzos del pensa-
miento fsico para modelar e interpretar mediante argumentos lgicos vlidos.
Progresivamente se irn incorporando en la presentacin y desarrollando en sus
alcances aquellos conceptos y principios que constituyen los fundamentos de la
Mecnica Cuntica. Se pondr especial nfasis en discutir las bases del pensa-
miento cuntico, los formalismos asociados y los signicados atribuidos.
La cuantizacin de la materia. La naturaleza de los gases: leyes empri-
cas y modelos estticos y dinmicos (Dalton, Bernoulli y Avogadro). Te-
ora cintica de los gases. La interpretacin de Einstein del movimiento
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browniano.
La cuantizacin de la carga. Leyes de Faraday de la electrlisis Descargas
en gases. Determinacin de la carga especca q/m. Determinacin de
Millikan de la carga del electrn.
La cuantizacin de la radiacin. Radiacin del cuerpo negro. Fracaso de
la interpretacin de Rayleigh y Jeans. La hiptesis de Planck. El fotn. El
efecto fotoelctrico.
Fundamentos de la mecnica cuntica y la interpretacin de la
estructura de la materia
Este bloque est orientado al conocimiento de los modelos que se propusieron
a lo largo de la historia permite distinguir ciertos experimentos y analizar en
las explicaciones asociadas la emergencia de algunas ideas que fueron estable-
ciendo una progresiva modulacin de lneas de pensamiento para permitir el
trnsito desde las formas clsicas hacia la cuntica. Esto no supone una revisin
cronolgica de hechos, sino situarse sobre el proceso de construccin del cono-
cimiento para detectar grmenes de las nuevas concepciones cunticas. Esto es
particularmente importante para revisar y reexionar sobre los conocimientos
construidos y las formas explicativas del denominado enfoque clsico, en los
cursos previos de Fsica durante la formacin del futuro profesor que permitirn
el anclaje de las nuevas concepciones, tales como la nocin de estado cuntico,
los observables fsicos, el rol de la observacin y la medida, los comportamien-
tos probabilsticas y los conceptos derivados de la Teora de Ondas explicando
los patrones de interferencia y de difraccin de partculas subatmicas..
La modelizacin de la estructura de la materia. El tomo nuclear: experi-
mento de Rutherford. Los espectros atmicos. El modelo de Bohr. Princi-
pio de correspondencia. Interpretacin de las lneas espectrales.
Introduccin a la mecnica cuntica. Las nociones bsicas: estado cun-
tico, variables de estado. Ecuacin de Schrdinger. La funcin de onda y
su interpretacin probabilstica. El principio de incerteza de Heisenberg.
Complementariedad de la naturaleza ondulatoria y corpuscular. Estados
estacionarios y niveles de energa. El experimento de Franck y Hertz. Los
nmeros cunticos. Modelo cuntico del tomo. El concepto de orbital.
Interaccin espn-rbita. Experimento de Stern y Gerlach. Momento an-
gular orbital y de spin. La naturaleza dual de los sistemas cunticos. Difrac-
cin e interferencia de electrones.
tomos polielectrnicos. Principio de exclusin de Pauli. Conguracin
electrnica y trmino fundamental Interpretacin de la Tabla Peridica de
los elementos.
Sistemas moleculares. Molcula de H2+. Orbitales moleculares. Enlaces
inico y covalente. Molculas poliatmicas.
Sistemas materiales. Slidos. Teora de Bandas. Conductores, aislantes,
semiconductores, superconductores. Diamagnetismo, ferromagnetismo y
paramagnetismo. Aplicaciones.
El ncleo atmico: propiedades. Istopos, istonos e isbaros. Energa de
ligadura. Fuerzas nucleares. Desintegracin nuclear. Reacciones nucleares.
Aplicaciones.
Partculas fundamentales. Interacciones fundamentales. Tipos.
Astrofsica
Por muchsimo tiempo, esta rama de la ciencia se restringi al anlisis del movi-
miento de los astros, y en particular a la descripcin del movimiento de los pla-
netas del sistema solar a partir de la interaccin gravitacional. Desde principios
del siglo XX, la situacin cambi considerablemente. Por un lado se perfeccio-
naron notablemente los telescopios pticos. Por otra parte, la Tierra no slo es
irradiada por luz visible. Los astros emiten en todo el espectro electromagntico,
desde ondas de radio hasta rayos X. Las imgenes del cielo en estas frecuencias
extremas del espectro electromagntico dieron lugar a importantsimos avances
tanto en aspectos astrofsicos (estructura estelar y galctica) como cosmolgi-
cos (origen y evolucin del universo).
Hasta nes de la dcada del sesenta, la Cosmologa no era considerada seria-
mente por una gran cantidad de cientcos. Sin embargo, esta situacin cam-
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bi completamente, debido principalmente al descubrimiento de la radiacin
csmica de fondo. Este descubrimiento, combinado con la ley de Hubble, dio
mpetu al modelo cosmolgico de la gran explosin. Dicho modelo resulta de
aplicar la Teora General de la Relatividad de Einstein al Universo como un todo,
y es actualmente aceptado por la gran mayora de astrnomos y fsicos. Ms an,
las detalladas observaciones de la radiacin csmica de fondo que comenzaron
con el satlite COBE en 1992 produjeron una revolucin en esta rea de la
fsica, y permitieron el comienzo de la llamada cosmologa de precisin.
Todos estos aspectos son en general motivadores para los estudiantes del nivel
medio, y en muchos casos generan noticias periodsticas en las que se describen
a nivel divulgacin cientca los ltimos avances en el tema. Por estos motivos,
consideramos importante que los profesores de fsica tengan la oportunidad de
adquirir los conceptos fundamentales durante su formacin, para luego poder
ser capaces de introducir la discusin de estos temas en el aula.
El sistema solar
En este bloque se analizan, a partir de la descripcin Newtoniana de la inter-
accin gravitacional, las principales propiedades de las rbitas planetarias. Se
describen tambin las caractersticas de los distintos planetas y cuerpos menores
que orbitan alrededor del Sol.
Las rbitas planetarias
Caractersticas fsicas de los planetas del sistema solar
Cometas y asteroides
Estructura estelar
En este bloque se han incluido los mtodos de determinacin de distancias
astronmicas. Luego se incluye una discusin de la relevancia de los espectros
estelares a los efectos de determinar distintas propiedades de las estrellas tales
como su constitucin, temperatura y movimiento. Se incluye adems la descrip-
cin de los fenmenos nucleares que dan lugar a la generacin de energa en las
estrellas y a los modelos de evolucin estelar.
Distintos mtodos para determinar distancias astrofsicas.
La composicin y temperatura de las estrellas.
Ley de Hubble.
Reacciones nucleares y evolucin de las estrellas.
Distintas maneras de mirar el universo.
Cosmologa
Por ltimo, en este bloque se consideran principalmente los modelos cosmol-
gicos. A los efectos de describir estos modelos es conveniente incluir una muy
breve descripcin de los fundamentos de la Teora General de la Relatividad.
No es necesario un estudio exhaustivo de esta teora, pero se deben intro-
ducir algunos conceptos bsicos tales como el principio de equivalencia y la
visin de la interaccin gravitatoria como una modicacin de la geometra del
espacio-tiempo. Esto permitir describir correctamente el modelo cosmolg-
ico y se podrn evitar los frecuentes errores conceptuales que se cometen al
hablar de la gran explosin. Se debern discutir las principales predicciones
del modelo.
Finalmente, se aprovecharn los conceptos aprendidos de la Teora General de
la Relatividad para discutir algunas propiedades bsicas de los agujeros negros.
La relatividad general.
Los modelos cosmolgicos a lo largo de la historia de la humanidad.
El modelo de la gran explosin. Predicciones.
Mapas de progreso
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Las relaciones signicativas que se esta-
blecen entre los conceptos de observa-
dor, sistema de referencia, proceso de
medicin e instrumentos.
Conceptos relevantes para efectuar medi-
ciones, fundamentalmente de espacio y
tiempo, desde distintos sistemas de refer-
encia.
Distingue los fenmenos que requieren
una interpretacin relativista de aquellos
que se explican partir de teoras clsicas.
Escoge sistemas de referencia adecuados
para resolver situaciones problemticas
referidas a la TER.
Establece relaciones signicativas entre
los conceptos de observador, sistema de
referencia, proceso de medicin e instru-
mentos.
Reconoce la necesidad de asociar el con-
cepto de observador con el concepto de
sistema de referencia.
Comienza a vincular el concepto de ob-
servador con el proceso de medicin,
concepto que adquiere especial impor-
tancia en la TER, y con instrumentos com-
prendiendo que observar es algo ms que
mirar detalladamente.
La invariancia de conceptos como espa-
cio y tiempo en diferentes sistemas de
referencia, en reposo relativo en el mbito
de la mecnica clsica.
La necesidad de utilizar las ecuaciones de
transformacin cuando se debe resolver
un problema que requiere informacin de
diferentes sistemas de referencia.
Utiliza recursos informticos, como por
ejemplo applets, que pueden favorecer el
aprendizaje del concepto espacio-tiempo.
Utiliza las ecuaciones de transformacin
galileanas cuando se debe resolver un
problema que requiere informacin de di-
ferentes sistemas de referencia y resuelve
adecuadamente situaciones planteadas en
el mbito de la mecnica clsica, aun en
casos complejos.
Los cambios en los de conceptos espacio
y tiempo que se produjeron a lo largo de
la Historia de la Ciencia.
Las nociones sincronizacin y simul-
taneidad y vincularlas con el hecho de
que los observadores tengan los medios
adecuados para comunicarse.
Intenta identicar las concepciones de los
alumnos respecto a conceptos fundamen-
tales de mecnica clsica necesarios para
el abordaje de la TER y selecciona proble-
mas de mecnica clsica que requieran un
anlisis exhaustivo de los mismos.
Metas
La teora especial de la relatividad
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
F
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a
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
La situacin en que se encontraba el elec-
tromagnetismo a nales del siglo XIX.
Que la comunicacin demanda un tiempo,
adems del propio del evento en cuestin
que se intente medir.
La incompatibilidad del Programa Meca-
nicista con algunos aspectos de la Teora
Electromagntica de Maxwell.
Elabora situaciones problemticas ms
complejas que incluyan otras formas de
resolucin, por ejemplo grca.
Promueve, en el desarrollo de sus clases,
el reconocimiento de los lmites de validez
de las teoras clsicas.
Reconoce el lmite de validez de la
mecnica clsica y del electromagnetismo
para resolver problemas de la fsica.
Identica algunas de las consecuencias
fundamentales de la TER como la rela-
tividad de los conceptos de simultaneidad,
espacio y tiempo y la redenicin del con-
cepto de masa.
Los postulados de la TER y sus consecuen-
cias para los conceptos clsicos evento ob-
servador, sistema de referencia, medicin,
simultaneidad, tiempo y espacio.
Las transformaciones de Lorentz.
Aspectos bsicos de la dinmica relativista
y de la equivalencia masa energa.
incluyen contraccin de longitudes, dila-
tacin del tiempo, y conservacin de la
energa.
Calcula la longitud de un objeto respecto
a un sistema de referencia con respecto
al que se mueve a una velocidad cercana
a la de la luz y la compara con su longitud
propia.
Calcular intervalos de tiempo de eventos
en dos sistemas inerciales.
Utiliza las expresiones de la energa en
reposo, energa cintica y energa total de
una partcula Que se mueve velocidades
cercanas a las de la luz.
Utiliza los diagramas de Minkowski para
representar e interpretar el concepto de
espaciotiempo.
Aplica las transformaciones de Lorentz
para resolver problemas relativistas.
Reconoce la relevancia de la equivalencia
masa-energa en reacciones nucleares
Calcula el movimiento de una partcula
cargada en presencia de campos elctricos
y magnticos constantes.
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F
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a
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
La nocin de espaciotiempo. Reconoce que los conceptos de espacio
y tiempo tal como lo interpretaba en la
mecnica clsica ya no pueden utilizarse
en la TER.
Las cuestiones que contextualizan histri-
ca y epistemolgicamente a la TER.: gne-
sis de la teora; contrastaciones empricas
a las que fue sometida; sus aplicaciones
incluso en la vida cotidiana, el rol de la
comunidad cientca en el desarrollo de
una teora y su inuencia en la sociedad.
Valora las comprobaciones experimen-
tales de la TER desde el punto de vista
epistemolgico.
Debate respecto de posibles consecuen-
cias de aplicaciones tecnolgicas derivadas
de la TER.
Analiza ensayos sobre las implicancias
loscas y epistemolgicas de la TER.
Analiza propuestas de enseanza disea-
das para el abordaje de la TER en la escue-
la secundaria y reconoce sus fundamentos
disciplinares y didcticos.
Argumenta con sus pares y profesores so-
bre aspectos disciplinares especcos de la
TER como tambin de sus implicaciones
epistemolgicas.
Conoce comprobaciones experimentales
de la TER.
Conoce aplicaciones tecnolgicas de la
TER.
Comprende el rol de la experiencia de
Michelson en el surgimiento de la TER.
Selecciona crticamente recursos infor-
mticos, como por ejemplo applets, que
pueden favorecer el aprendizaje del con-
cepto espacio-tiempo.
Estimula a los alumnos a analizar las reper-
cusiones de la TER fuera del propio mbi-
to de la Fsica, como en el arte y la losofa.
Indaga acerca de ms aplicaciones tecno-
lgicas de la TER de las que conoce por su
formacin de grado.
Analiza crticamente las propuestas edito-
riales, recursos informticos de simulacin,
diseos experimentales y material de
divulgacin vinculado con la enseanza de
la TER.
Procura actualizar sus conocimientos a
travs de la capacitacin permanente
participando en cursos, seminarios y con-
gresos.
Lee crticamente y selecciona libros de
texto y material de divulgacin para la es-
cuela media.
F
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c
a
Construir una imagen de Einstein no este-
riotipada, histrica y epistemolgicamente
fundamentada.
Construye una caracterizacin robusta de
Albert Einstein, histrica y epistemolgi-
camente fundamentada, que trascienda la
visin reduccionista y estereotipada clsi-
ca, con ms componentes de carcter hu-
mano, que no suelen tenerse en cuenta
en las aulas ni en los medios de comuni-
cacin masivos.
Selecciona propuestas de enseanza dise-
adas para el abordaje de la TER en la
escuela secundaria, analiza sus fundamen-
tos disciplinares y didcticos y las imple-
menta con sus alumnos.
Plantea temas controvertidos vinculados
con la vida de Albert Einstein, tanto en lo
personal como su participacin en cues-
tiones polticas y de repercusin para la
sociedad.
El carcter discreto de la materia, la carga
elctrica y la energa, emergente de la in-
terpretacin de experimentos que fueron
cruciales en el desarrollo terico.
Diferencia entre interpretaciones macros-
cpicas y microscpicas de las propie-
dades de la materia.
Organiza modelos cinticos y aplica la in-
terpretacin estadstica para sustentar ar-
gumentaciones.
Utiliza aportes de la Historia de la Ciencia
para fundamentar en sus clases las propie-
dades de la materia, la carga elctrica y la
energa.
Relaciona las explicaciones termodinmi-
cas de naturaleza emprica y las interpreta-
ciones mecano-estadsticas sustentadas en
Reconoce experimentos que, en una re-
visin histrica de la Ciencia, contribuyeron
a dar sentido al carcter discreto de la ma-
teria, la carga elctrica y la energa.
Discute tales experimentos desde la pers-
pectiva de teoras de dominio clsico para
encontrar sus posibilidades explicativas y
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
Metas
La cuantizacin de la materia, la carga elctrica y la energa
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
F
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a
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
Selecciona con criterios experimentos
para explicar a otros el carcter discreto
de la materia, la carga elctrica y la energa.
Relaciona la naturaleza discreta de las uni-
dades elementales y los comportamientos
macroscpicos continuos.
modelos discretos de la materia.
Modeliza adecuadamente para desarrollar
sus explicaciones.
Establece relaciones con contenidos de
Qumica, en sus clases.
Utiliza adecuadamente las teoras clsi-
cas para interpretar los experimentos y
reconoce las debilidades e inconsistencias
derivadas de ellas.
Produce argumentaciones fundadas para
diferencias la descarga en gases de un
fenmeno luminoso (radiacin).
Organiza explicaciones coherentes sobre
la continuidad observable en los compor-
tamientos macroscpicos, recurriendo a la
naturaleza discreta de la materia, la carga
elctrica y la radiacin.
Selecciona en forma autnoma actividades
para el aula que den evidencia de la dis-
continuidad de la materia, adecuadas al
nivel de sus alumnos.
sus inconsistencias.
Utiliza adecuadamente la teora cintica de
los gases (ideales y sus correcciones para
reales) para interpretar propiedades ma-
croscpicas (presin, temperatura, calor
molar, etc.) y fenmenos tales como di-
fusin, expansin libre.
Calcula velocidades moleculares.
Aplica adecuadamente campos elctricos
y magnticos externos, en la resolucin de
problemas y posibles actividades experi-
mentales, para obtener registros de pro-
piedades microscpicas: velocidades de
partculas, carga especca (q/m) y carga
elctrica.
Aplica procedimientos para identicar is-
topos y calcular mezclas isotpicas.
Los lmites de la matemtica del continuo
en la formalizacin de la Fsica Clsica.
Reconoce las modicaciones matemticas
que introduce la hiptesis de Planck sobre
la explicacin clsica de la radiacin del
cuerpo negro.
F
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a
Distingue los experimentos que requieren
interpretaciones basadas sobre el carcter
ondulatorio de la radiacin de los que de-
mandan la naturaleza discreta de la misma.
Produce argumentaciones fundadas para
diferencias la descarga en gases de un
fenmeno luminoso (radiacin).
Elabora argumentos adecuados para fun-
damentar el comportamiento dual de la
radiacin.
Reconocer la necesidad de adoptar el
carcter discreto de la radiacin en los
procesos de interaccin de la radiacin
con la materia y su carcter ondulatorio
en los procesos de interferencia y difrac-
cin.
Resuelve situaciones vinculadas con la
interaccin de radiacin, de diferentes
frecuencias e intensidades, con distintos
materiales y analizar los resultados.
Las diferencias entre las descripciones de
los sistemas fsicos que realiza la Mecni-
ca Cuntica de las correspondientes a la
Mecnica Clsica
El lugar de la observacin y la medida
en relacin con el estado cuntico de un
sistema
Que el estado cuntico de un sistema se
describe con una funcin de onda que
codica la distribucin de probabilidad de
Reconoce que la formulacin probabils-
tica y la nocin de incertidumbre expresan
el abandono del carcter determinstico
de la fsica clsica.
Reconoce la constante de Planck como el
lmite de la precisin en la determinacin
simultnea de posicin-momento lineal,
energa-tiempo, etctera.
Lee y analiza artculos publicadas en revis-
tas especializadas en la educacin en Fsica
Selecciona actividades adecuadas al nivel
de sus alumnos para diferenciar las des-
cripciones de dominio clsico y cuntico,
tales como: el rol de la observacin y del
observador, el proceso de medicin, los
lmites de la incerteza, la nocin del deter-
minismo y la prediccin.
Debate con sus pares, sobre la base de
lecturas sugeridas, distintos enfoques in-
terpretativos vinculados con la Mecnica
Cuntica.
Reconoce la prdida de signicado de la
trayectoria en el dominio cuntico como
consecuencia de la indeterminacin simul-
tnea de la posicin y la velocidad de una
partcula, establecida por el principio de
incertidumbre de Heisenberg.
Identica los observables fsicos que per-
manecen en las descripciones y explicacio-
nes del estado cuntico de un sistema.
Calcula la funcin de onda asociada al
El carcter dual de la radiacin.
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
Metas
Fundamentos de la mecnica cuntica y la interpretacin de la estructura de la materia
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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todas las propiedades medibles u observa-
bles
y Ciencias relativas a cuestiones vinculadas
con la enseanza de la Mecnica Cuntica.
Selecciona propuestas de enseanza de
contenidos de Mecnica Cuntica en la es-
cuela secundaria y analiza sus fundamen-
tos disciplinares y didcticos.
Analiza crticamente las propuestas edito-
riales, recursos informticos de simulacin,
diseos experimentales y material de
divulgacin vinculado con la enseanza de
nociones de Mecnica Cuntica.
Selecciona lecturas y simulaciones para
debatir con los alumnos en torno a la
naturaleza dual de electrones, protones y
neutrones.
movimiento de electrones en diferentes
campos de potenciales unidimensionales,
utilizando la ecuacin de Schrdinger.
Interpreta el carcter probabilstico de la
funcin de onda.
El carcter representacional de los mode-
los de estructura de materia.
El modelo cuntico del tomo: sus estados
estacionarios, niveles de energa y transi-
ciones permitidas.
La organizacin de los orbitales molecu-
lares como combinacin lineal de orbitales
atmicos.
Explica la estructura atmica de los ele-
mentos utilizando el modelo cuntico de
orbitales, abandonando enfoques basados
en el difundido modelo planetario de
Bohr.
Diferencia los orbitales atmicos s, p, d,
etc., en funcin de su geometra espacial y
el nmero de ocupacin electrnica.
Explica la distribucin de las lneas del
espectro de tomos hidrogenoides utili-
zando el modelo cuntico del tomo y las
reglas de transicin.
Disea propuestas didcticas para abordar
la enseanza de los modelos atmicos en
la escuela secundaria.
Reconoce el modelo atmico de Bohr
como semiclsico, identicando sus com-
ponentes clsicas y cunticas.
Diferencia el concepto de orbital del de
rbita en el movimiento de electrones
en un sistema atmico.
Interpreta el modelo atmico de orbitales
emergente de la resolucin de la ecuacin
de Schrdinger para un electrn en un po-
tencial coulombiano.
Reconoce el signicado de los nmeros
cunticos en relacin con el modelo
atmico de orbitales.
Identica las conguraciones electrnicas
de tomos polielectrnicos, atendiendo al
principio de exclusin de Pauli.
Interpreta la organizacin de la Tabla Per-
Fundamenta las limitaciones tericas del
modelo atmico de Bohr.
Explica las conguraciones electrnicas de
los tomos, utilizando el modelo cuntico
de orbitales.
Integra los contenidos de Mecnica Cun-
tica con los de la asignatura Qumica a n
de abordar colaborativamente la comple-
jidad de la interpretacin de la estructura
atmica y la formacin de molculas.
Selecciona ejemplos de fenmenos fsicos,
comportamientos de materiales, aplica-
ciones y desarrollos tecnolgicos que no
logran ser descriptos o explicados por la
Fsica Clsica y que s se acepta lo hace la
Fsica Cuntica.
Reconoce la relevancia de la mecnica
comprende:
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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a
cuntica en el desarrollo de dispositivos
electrnicos que se produjo desde la in-
vencin del transistor.
idica de Mendeleiev.
Interpreta los procesos de absorcin y
emisin de la radiacin sobre la bases de
transiciones electrnicas permitidas entre
niveles energticos.
Modeliza los orbitales de algunas molcu-
las, por ejemplo: H2, H2O, ClNa, NH3,
metano, etano.
Caracteriza las propiedades de slidos
conductores, dielctricos y semiconduc-
tores sobre la base del esquema de ban-
das de energa.
Las propiedades del ncleo y las cara-
ctersticas de las fuerzas nucleares fuertes.
Que la masa de un ncleo, como sistema
ligado, es menor que la suma de las masa
de sus nucleones componentes
Que la radiactividad es una propiedad de
los istopos inestables.
Que la fusin, sin y las capturas protni-
ca, neutrnica y electrnica son procesos
nucleares con diferentes energas involu-
cradas.
Reconoce y explica diferentes proce-
di-mientos para inferir propiedades
nucleares.
Reconoce y explica diferentes aplicaciones
de los materiales radiactivos en la investi-
gacin cientca y en el rea de la salud y
la tecnologa.
Analiza la informacin acerca de los
procesos nucleares ofrecida en los libros
de texto para la escuela secundaria.
Disea propuestas didcticas para trabajar
en el aula contenidos vinculados con las
propiedades nucleares y los procesos.
Busca informacin sobre la ubicacin y los
Interpreta la tabla de nucleidos, identi-
cando istopos, istonos e isbaros y sus
estabilidades.
Reconoce rdenes de magnitud de: radio
nuclear, volumen y densidad nuclear.
Caracteriza a los ncleos por su espn nu-
clear y momento dipolar magntico.
Calcula la energa de ligadura nuclear.
Explica la desintegracin , y .
IInterpreta tablas de decaimiento radiac-
tivo y calcula caractersticas tales como
constante de desintegracin, actividad de
una sustancia, proporcin de sustancias
Selecciona lecturas para trabajar en el aula
aspectos histricos relacionados con la ra-
diactividad y el conocimiento del ncleo y
sus propiedades.
Selecciona de materiales (software, videos,
pelculas) para trabajar en el aula las aplica-
ciones de la tecnologa nuclear, analizando
las medidas de seguridad requeridas.
Trabaja en el aula aspectos relacionado
con los riesgos y consecuencias de la ex-
posicin a material radiactivo y radiaciones
ionizantes, para generar conductas pre-
ventivas.
Promueve la bsqueda de informacin en
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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a
diferentes usos de reactores nucleares en
Argentina.
medios periodsticos sobre cuestiones nu-
cleares y las debate con sus alumnos.
Selecciona crticamente material biblio-
grco y de divulgacin cientca sobre
procesos de fusin y sin nuclear para
estudiantes de nivel secundario.
radiactivas en series con dos miembros
inestables presentes en rocas.
Explica los diferentes procesos nucleares y
calcula las energas asociadas.
Explica el funcionamiento bsico de un re-
actor nuclear.
Que las denominadas partculas funda-
mentales son consideradas actualmente
como componentes bsicos de la materia
y sus interacciones.
Busca informacin para organizar la
cronologa del descubrimiento experimen-
tal/terico de las partculas fundamentales
hasta la actualidad.
Analiza informacin periodstica vinculada
con aceleradores de partculas.
Diferencia bosones y fermiones y los rela-
ciona con las interacciones fundamentales
y la estructura de la materia respectiva-
mente.
Conoce los distintos tipos de fermiones y
de bosones identicados en la actualidad.
Identica la estructura del protn y del
neutrn.
Da signicado al concepto de antimateria.
Promueve en sus alumnos la bsqueda de
informacin cronolgica sobre cientcos
que recibieron el premio Nobel de Fsica y
su vinculacin con la estructura de la ma-
teria.
co y de divulgacin cientca relacionada
con la Fsica de partculas.
Las principales propiedades de las rbitas
planetarias.
Describe las rbitas planetarias a partir de
la ley de gravitacin universal
Reconoce la relevancia de la interaccin
Analiza crticamente comentarios peri-
odsticos referidos a los avances recientes
en el tema: descubrimiento de planetas
extrasolares, existencia de agua en los pla-
Utiliza las leyes de Kepler para relacionar
el tamao y el perodo de las rbitas pla-
netarias.
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
Metas
El sistema solar
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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Conoce las principales caractersticas fsi-
cas de los planetas del sistema solar (radio,
masa, composicin de la atmsfera, tem-
peraturas habituales, nmero de satlites).
Relaciona estas caractersticas con la
posible existencia de agua y vida en los
distintos planetas.
Describe las principales caractersticas de
los cometas y de sus rbitas .
Conoce la existencia de asteroides y dis-
cute sus diferencias y similitudes con los
planetas.
co de divulgacin cientca para estu-
diantes de nivel secundario.
gravitacional en el descubrimiento de al-
gunos planetas.
Realiza una sntesis histrica de las visiones
geocntrica y heliocntrica del sistema
solar.
Las caractersticas fsicas de los planetas
del sistema solar.
Las propiedades de los cuerpos menores
que orbitan alrededor del Sol.
netas, descubrimiento de nuevos planetas
o cometas en el sistema solar, etctera).
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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a
La relevancia del anlisis de los espectros
estelares para obtener informacin sobre
la composicin y movimiento de estrellas
y galaxias.
Describe el mtodo de paralaje (y sus
limitaciones) para determinar distancias
estelares.
Describe mtodos para determinar dis-
tancias a objetos ms lejanos, como por
ejemplo los basados en propiedades de las
supernovas o de estrellas variables.
Conoce las unidades de distancia utiliza-
das frecuentemente en astronoma y los
rdenes de magnitud de distancias y tama-
os tpicos.
Los procesos fsicos que ocurren en el in-
terior de las estrellas.
Describe los procesos de fusin nuclear
que se producen en el interior de las es-
trellas, y los relaciona con la generacin
de energa y la produccin de elementos
Identica la manera de obtener informa-
cin de la composicin de las estrellas
analizando el espectro de luz visible.
Relaciona la temperatura de las estrellas
con la radiacin de cuerpo negro
Relaciona el corrimiento de las lneas
espectrales con el efecto Doppler y con el
movimiento de estrellas y galaxias.
Describe fenomenolgicamente la ley de
Hubble, como una relacin entre corri-
miento al rojo y luminosidad aparente.
Los mtodos utilizados para determinar
distancias en astrofsica.
dsticos referidos a los avances recientes
en astrofsica y cosmologa.
diantes de nivel secundario
Metas
Estructura estelar
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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a
Los principios bsicos de la teora general
de la relatividad de Einstein.
Describe el principio de equivalencia y sus
principales consecuencias.
Relaciona la interaccin gravitacional con
la curvatura del espacio tiempo.
dsticos referidos a los avances recientes
en astrofsica y cosmologa.
diantes de nivel secundario.
Se interioriza sobre modelos cosmolgi-
cos alternativos.
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
pesados.
Describe la evolucin estelar utilizando
diagramas de Hertzprung-Russell.
La relevancia de observar el universo en
distintas longitudes de onda.
Reconoce el tipo de procesos astrofsicos
que pueden observarse utilizando telesco-
pios pticos.
relevantes para la radioastronoma.
relevantes para la astronoma de rayos X.
Conoce distintos tipos de telescopios p-
ticos (reectores y refractores), sus princi-
pales caractersticas y limitaciones.
Metas
Cosmologa
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
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a
Los distintos aspectos de los modelos cos-
molgicos que fueron surgiendo a lo largo
de la historia de la humanidad.
Los principales aspectos de la teora de la
gran explosin.
Describe los modelos cosmolgicos de
distintas culturas (egipcios, babilonios,
griegos), relacionndolos con los cono-
cimientos cientcos de la poca.
Relaciona la ley de Hubble con la expan-
sin del universo.
Describe los principales argumentos que
llevan a concluir tericamente la existencia
de la radiacin csmica de fondo.
Conoce el status de las observaciones
actuales de la radicacin csmica de fondo.
Distingue entre curvatura del espacio-
tiempo y los preconceptos relacionados
con la teora de la gran explosin.
Referencias bibliogrcas
ARONS, A. B. (1997): Teaching Introductor y Physics, New York, J. Wiley and Sons, Inc.
FANARO, M; OTERO, M; ARLEGO M. (2007): El mtodo de caminos mltiples de Fey-
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HAMITY, V. H. (2007): Caminos de la Fsica: De la fsica clsica a la mecnica cuntica,
comprender
Nivel 1. Al aprobar
Nivel 2. Al nalizar
la formacin inicial
Crdoba, Universidad Nacional de Crdoba.
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Sons, Inc. Disponible en en http://www2.physics.umd.edu/~redish/Book/
STONE WISKE, M. (2005): La enseanza para la comprensin, Vinculacin entre la inves-
tigacin y la prctica, Buenos Aires, Editorial Paids
Vernica Cambriglia (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires)
Silvia Graciela Caputo (Instituto Superior de Formacin Docente Dr. Juan Pujol, Corrientes)
Gustavo Fabin Carnelli (Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento)
Ana Matilde Ceccarini (Instituto Superior de Formacin Docente Antonio Ruiz de Montoya, Misiones)
Silvia Catalina Etchegaray (Facultad de Ciencias Exactas, Fsico-Qumicas y Naturales, Universidad Nacional de Ro Cuarto)
Lidia Ester Ibarra (Facultad de Ciencias Exactas, Universidad Nacional de Salta)
Angela PierinaLanza (Instituto Nacional Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez, CABA)
Ana Mara Mntica (Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral)
Silvia Marzoratti (Facultad de Ciencias Exactas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires)
Mirta Nieva (Instituto de Enseanza Superior Monteros, Tucumn)
Nlida Hayde Prez (Facultad de Ciencias Fsico Matemticas y Naturales, Universidad Nacional de San Luis,)
Sara Scaglia (Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral)
Mara Selva Serrano (Instituto de Enseanza Superior Monteros, Tucumn)
Guadalupe Emilce Sinelli (Instituto Superior de Formacin Docente N14, Neuqun)
Guillermina Emilia Vosahlo (Instituto Superior de Formacin Docente Aguilares, Tucumn)
Nora Margarita Zon (Ciencias Exactas, Fsico-Qumicas y Naturales, Universidad Nacional de Ro Cuarto)
Coordinacin: Mabel Alicia Rodrguez (Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento)
Matemtica
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Agradecimientos
Agradecimientos a los organizadores de encuentros o jornadas de trabajo.
Agradecemos a los organizadores de los siguientes encuentros o jornadas de trabajo quienes nos han dado un espacio para presentar pblica-
mente los avances al mismo tiempo que agradecemos a los colegas que asistieron a estas presentaciones y nos acercaron aportes y comentarios.
- Reunin del CUCEN llevada a cabo en la Universidad Nacional de San Martn, octubre de 2009.
- Encuentro de Profesores de Profesorados de Matemtica del Nordeste, organizado por la Universidad Nacional de Misiones, octubre de 2009.
- Escuela de Primavera de Didctica de la Matemtica, organizada por la Universidad Nacional de San Martn, noviembre de 2009.
Agradecimientos a colegas
Agradecemos a los colegas de Institutos Terciarios, Universidades Nacionales y Privadas quienes generosamente y con compromiso tico y pro-
fesional, se tomaron el tiempo y esfuerzo en enviarnos sus comentarios que nos han permitido enriquecer el trabajo.
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Sumario
Introduccin 121
Presentacin general de los ncleos problematizadores 124
Ncleo 1: Lo geomtrico 127
Presentacin del ncleo 127
Objetivos especcos de aprendizaje 129
superior 131
Un ejemplo de consigna para trabajar en alguna experiencia
del tipo de las descriptas 131
Criterios para reconocer avances en la comprensin de
los contenidos 133
Ncleo 2: Lo analtico 136
superior 141
los contenidos 143
Ncleo 3: Lo numrico y lo aritmtico 146
superior 151
los contenidos 154
Ncleo 4: Lo algebraico 156
Experiencias sugeridas para desarrollar durante la
formacin superior 160
los contenidos 162
Ncleo 5: Lo probabilstico y lo estadstico 165
superior 170
los contenidos 174
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a
Introduccin
En el marco del Proyecto de Mejora de la Formacin Docente Inicial para el
Nivel Secundario en Biologa, Fsica, Matemtica y Qumica, pretendemos en este
documento desarrollar unas primeras respuestas a las tres cuestiones presentes
en la problemtica de la formacin del futuro profesor de Matemtica:
Qu es lo que realmente importa que los futuros docentes de Matemti-
ca comprendan del campo disciplinar?
Qu tipo de experiencias debera transitar un futuro profesor durante su
formacin para que alcance la comprensin deseada?
Cmo sabemos, tanto los formadores de profesores de Matemtica
como los estudiantes del profesorado, que estn construyendo com-
prensin?
Para dar posibles respuestas a estas cuestiones, en este documento presenta-
mos:
Un marco que explicita posiciones desde las cuales se formulan respues-
tas a las preguntas.
Un conjunto de ncleos problematizadores que vertebran la compren-
sin de la Matemtica para la formacin docente inicial. Para cada ncleo,
se explicitan, adems:
el enunciado de objetivos de aprendizaje que establecen el alcance
y profundidad de la comprensin esperada;
una propuesta de experiencias de aprendizaje que sera recomen-
dable se proponga a los estudiantes de profesorado para el logro
de tales objetivos. Esta propuesta se establece con la intencin de
mostrar algunos tipos de tareas, sin pretensin de exhaustividad;
matrices que explicitan criterios de evaluacin y sus descriptores
que permitiran identicar mapas de progreso del aprendizaje de
los estudiantes.
Son muchas las nuevas preguntas que se nos plantean antes de poder
esbozar algn tipo de respuesta a las cuestiones planteadas. En primer lugar,
debemos reconocer que la formacin del Profesorado es un problema abierto
en el seno de los grandes problemas del mbito de la Didctica de la Matemtica.
En este campo se reconocen una variedad de lneas y de enfoques que tratan de
describir y explicar los fenmenos de enseanza y aprendizaje para luego actuar
sobre el sistema de enseanza, con una diversidad de herramientas tericas. Por
esta razn, cualquier intento de respuesta a esta compleja cuestin resultar
forzosamente parcial y limitada. Esta difcil realidad se profundiza si adems ad-
mitimos que la formacin del Profesor de Matemtica est ntimamente rela-
cionada con qu Matemtica hay que dar en la escuela secundaria de hoy y
debera ser exible para adaptarse a cambios futuros que se den en este nivel.
Por ende reconocemos la importancia de restringir el anlisis de este complejo
problema a necesarias y determinadas miradas, descripciones y anlisis cient-
cos, pero indiscutiblemente insucientes. A continuacin tratamos de presentar
los acuerdos logrados que sintetizan nuestra posicin.
Entendemos que para poder dar respuesta a qu es lo que realmente importa
que los futuros docentes en Matemtica comprendan del campo disciplinar, pre-
viamente debemos responder qu signica comprender Matemtica. Esta ltima
pregunta est ntimamente ligada a cmo se concibe el conocimiento matemti-
co en el amplio espectro que incluye desde la Matemtica cientca hasta la
Matemtica enseada en los distintos niveles. Por lo tanto, nos resulta indispen-
sable tener en cuenta: cmo concibe la comunidad matemtica los objetos que
produce?, cmo conciben los profesores en ejercicio los textos, el currculo y
los objetos que ensean?, y cmo concibe la comunidad didctica los objetos
matemticos que deben ser enseados en un tiempo y una circunstancia dada?
Hay en la actualidad algunos acuerdos que ofrecen posibles respuestas a estos
cuestionamientos y que nos permiten establecer un punto de partida sobre el
que basamos la propuesta de este documento.
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Acuerdos epistemolgicos (respecto de la Matemtica)
La Matemtica es una construccin cultural y social.
La Matemtica, en tanto actividad humana, implica el planteo y la bsque-
da de soluciones de situaciones problemticas. Es en la bsqueda de esas
soluciones o en los planteamientos de nuevas problemticas donde se
construyen y evolucionan los objetos matemticos. La actividad matemti-
ca incluye desde las exploraciones y aproximaciones realizadas en el
proceso de bsqueda de soluciones hasta la formalizacin y presentacin
de resultados como producto acabado. En ese marco, se reconoce como
una de las actividades relevantes a la modelizacin. sta incluye tanto el
anlisis, la adaptacin y uso de modelos matemticos conocidos, como la
creacin de conocimientos matemticos para simplicar, describir y ma-
nipular los sistemas en estudio.
El lenguaje simblico en el que se expresan los problemas y las soluciones
encontradas tiene una funcin tanto representacional como comunicativa
e instrumental.
La Matemtica, en tanto sistema conceptual, est lgicamente organizada
y fundamentada mediante procesos deductivos.
Acuerdos cognitivos (respecto del aprendizaje de la Matemtica)
Comprender un objeto matemtico signica haber transitado por diversas ex-
periencias que le permitan al estudiante producir, organizar y re-organizar la red
de relaciones que se deben establecer en la resolucin de una situacin prob-
lemtica
1
que obliga al funcionamiento del objeto, los procedimientos o tcni-
cas que se despliegan para resolverla, las deniciones, propiedades, argumentos
que validan las acciones realizadas, todas ellas soportadas y reguladas por el
lenguaje simblico, propio de la Matemtica, y la lengua natural.
Estos acuerdos se complementan con otra posicin que compartimos que se
reere al papel relevante que tienen las prcticas (el trabajo en el aula) en la
construccin del perl del docente. Cualquier proceso de formacin, en par-
ticular el de un profesor de Matemtica, toma sentido a partir de un conjunto
1 Las situaciones problemtcas a las que nos referimos en este documento son tanto intra-matemtcas
como extra-matemtcas.
de situaciones/tareas/problemas/cuestiones a las que es necesario que los es-
tudiantes puedan dar respuesta. Pero cules son estas situaciones/problemas/
cuestiones?... Antes de intentar responder a esta pregunta, queremos destacar
que el hecho de que los estudiantes sean futuros profesores de Matemtica
agrega un componente importante a considerar en este documento: los futuros
profesores deben transitar en sus espacios de formacin por prcticas y expe-
riencias de produccin matemticas que, por un lado, creen las condiciones de
emergencia de los objetos matemticos a partir de las relaciones matemticas
puestas en juego y, por otro lado, generen buenas condiciones para la reexin
en torno a los modos de hacer, la relacin con otros objetos, los argumentos
posibles y no necesariamente solidarios con los convencionales. Es decir: un
espacio en donde los docentes puedan construir una relacin con la Matemtica
que les proporcione herramientas para cuestionar la naturalidad de los objetos
de la matemtica escolar, y perseguir respuestas a estos cuestionamientos.
Entonces, para atender a esta cuestin, podemos pensar en las decisiones que
el futuro docente deber tomar sobre la Matemtica a ensear cuando est en
ejercicio. A modo de ejemplo, el docente debera disponer de herramientas que
le permitan dar respuestas a cierto tipo de preguntas sobre objetos matemti-
cos a ensear:
Por qu son necesarios y se deben ensear?
Qu tipo de problemas resuelven?
Con cules otros conceptos, operaciones, propiedades, deniciones, se
lo asocian?
Qu tipo de argumentaciones se utilizan a propsito de los mismos?
Qu lenguaje representa y operativiza sus principales funciones y usos?
Qu contextos dejan al descubierto el o los signicados que se
pretenden generar?
Qu contextos ayudan a comprender diferencias y similitudes entre los
objetos y otros vinculados a ellos?
Cules situaciones provocan cambios y evolucin de signicados de los
objetos?
En qu contexto histrico y cultural aparecen los conocimientos
matemtico en cuestin?
Cmo contribuyen a la construccin y organizacin del saber matemti-
co?
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Por supuesto esta lista de interrogantes no es exhaustiva, slo intenta poner
en evidencia que los aprendizajes en la formacin docente deben orientarse
para ayudar al futuro profesor a delinear respuestas superadoras de posiciones
clsicas que no cuestionan el saber a ensear. Compartimos la posicin de que
las herramientas para tal n deben desarrollarse durante la enseanza de la
Matemtica y de la Didctica de la Matemtica que se promueva en la forma-
cin inicial. El posicionamiento que el futuro docente sostenga ante el saber
matemtico construido en su formacin inicial, condicionar la manera en que
lo acercar a los estudiantes del nivel secundario y por lo tanto condicionar la
forma en que estos ltimos se apropien de l.
El marco de acuerdos presentado posibilita imaginar un escenario deseable
que permita pensar la enseanza de la Matemtica para futuros docentes en
un espacio de construccin, transformacin y validacin de los conocimientos,
tratando de no enfatizar ninguna de todas las dimensiones que posee el saber
matemtico sobre la otra (por ejemplo: lo discursivo sobre la prctica, lo axio-
mtico sobre lo constructivo, lo deductivo sobre lo plausible).
En este sentido, consideramos como ejes reguladores para desarrollar una
actividad matemtica en la formacin docente -con teln de fondo en el marco
de acuerdos expuesto- a los siguientes.
El razonamiento plausible o conjetural en la etapa de exploracin de los
problemas y en el proceso hacia la demostracin matemtica.
La utilizacin de un razonamiento no-deductivo que permita elabo-
rar, contrastar y transformar el conocimiento matemtico y la toma de
conciencia mediante la reexin sobre lo que se dice y lo que se hace,
como condicin necesaria para comprender y otorgar signicados a la
construccin de un sistema conceptual organizado.
La reorganizacin deductiva del conocimiento matemtico
La Matemtica, en tanto sistema conceptual, est lgicamente organiza-
da, y son los procesos deductivos los que permiten su estructuracin.
La lgica y el lenguaje acompaan la reorganizacin deductiva ponien-
do al descubierto su potencia como herramienta en la produccin
individual y en la produccin del conocimiento socialmente compartido.
La lgica necesariamente acompaa no solo la reorganizacin deductiva
del conocimiento matemtico sino est presente en las distintas formas
de demostracin que se deben aprender y en el razonamiento matem-
tico subyacente a toda actividad matemtica.
La dualidad exactitud-aproximacin del trabajo matemtico para ob-
servar, interpretar y leer la realidad.
La bsqueda de resultados exactos a problemas matemticos hace tiem-
po que se mostr insuciente. La realidad que se pretende explicar se
describe con modelos que, mayoritariamente, se resuelven por mtodos
numricos computacionales que ofrecen soluciones aproximadas y cuya
precisin, generalmente, se puede controlar. Sin embargo, esta dualidad
epistmica no llega a las aulas, en las cuales prevalece la bsqueda de
soluciones exactas.
La utilidad de los conocimientos matemticos y la contextualizacin de
sus construcciones.
Muchos conceptos matemticos se han gestado respondiendo a necesi-
dades surgidas en contextos de resolver problemticas extra-matemti-
cas. Otros, en cambio, han nacido de intereses propios de la Matemtica,
con intencin de lograr avances en ella tanto sea por obtener resultados
ms generales como conceptos ms inclusores respecto de otros. De
este modo la presencia de problemas es un aspecto caracterstico de
la Matemtica y su potencia en el avance de la ciencia fundamenta la
decisin de considerarlos al interior de las aulas del Profesorado. Pensa-
mos que los futuros docentes deberan ser capaces de abordar problemas
de distinta ndole: con o sin solucin, abiertos o no, de aplicacin, de mo-
tivacin, que dieron origen a conceptos, otros que mediante su desarrollo
permiten construir nociones nuevas para ellos, etctera De este modo,
se reconocera la utilidad de la Matemtica y se comprendera que sus
construcciones estn contextualizadas en el tiempo y en las problemticas
que les dan lugar.
En todas las respuestas que presentamos intentamos poner de maniesto la
adecuacin de las mismas en dos sentidos:
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porque permiten una comprensin apropiada del objeto matemtico -en
trminos de lo epistemolgico y cognitivo ya descripto; y
porque toman en consideracin que quien aprende es un futuro profesor
de Matemtica y esto exige trabajar con los objetos matemticos de otro
modo, como acabamos de manifestar. Es necesario tener presente que el
modo de aprender los objetos matemticos se dar en consonancia con
las experiencias de aprendizaje vividas en la formacin.
Por ltimo, enfatizamos que el contenido de este documento -focalizado en la
formacin disciplinar- compromete la formacin didctica, siendo concientes de
que lo didctico exige un trabajo de construccin que excede a los aportes que
desde lo disciplinar pueda abordarse. En realidad, nuestra intencin es contribuir
Presentacin general de los ncleos
problematizadores
En esta seccin presentamos los ncleos problematizadores evidenciando
relaciones entre ellos, e incluimos algunos objetivos de aprendizaje de los estu-
diantes durante su formacin.
Los ncleos
Para avanzar en las razones que nos llevaron a denir cada ncleo problema-
tizador reexionamos sobre el conjunto de cuestionamientos especcos que
dan sentido al quehacer matemtico en el amplio contexto que involucra los
aspectos relacionales de su naturaleza.
Bajo esta perspectiva, una mirada retrospectiva permite posicionar los orgenes
de los saberes especcos de cada ncleo en el devenir histrico del trabajo
matemtico. As encontramos:
la complejidad proveniente de la cantidad (dando origen al nmero, a la
aritmtica)
2
;
la complejidad que procede del espacio (dando lugar a la Geometra).
Ms adelante, el mismo espritu matemtico se enfrenta con:
2 Idea extrada del documento de Miguel De Guzmn, Enseanza de las Ciencias y la Matemtca en
OEI Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura- Biblioteca Digital de la OEI- weboei@oei.es
la complejidad del smbolo (lo algebraico);
la complejidad del cambio y del movimiento (lo analtico)
3
;
la complejidad proveniente de la incertidumbre (las probabilidades y la
estadstica);
la complejidad de la estructura formal del pensamiento (lgica matem-
tica).
Cada una de estas complejidades es abordada en el presente documento a
partir de un ncleo especco excepto la ltima, que si bien no cuenta con un
ncleo propio, est presente en cada uno de los restantes en el abordaje de las
relaciones formales que existen entre las proposiciones formuladas durante el
estudio de los objetos matemticos que los constituyen.
De este modo, los ncleos propuestos son:
Ncleo 1: Lo geomtrico
Ncleo 2: Lo analtico
Ncleo 3: Lo numrico
4
y lo aritmtico
Ncleo 4: Lo algebraico
Ncleo 5: Lo probabilstico y lo estadstico
3 Con el nombre lo analtco en este ncleo nos referimos a aspectos del Anlisis Matemtco.
4 Con el nombre de lo numrico hacemos referencia a los diferentes conjuntos de nmeros, no consid-
erando en este ncleo los mtodos computacionales que resuelven clculos numricos.
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Cada uno de los ncleos se organiza alrededor de grandes motores, expresa-
dos mediante preguntas, que promueven o han promovido el avance en la com-
prensin y desarrollo de la actividad matemtica y que llamamos sub-ncleos.
Para cada ncleo se detallan adems, otra serie de preguntas que renan a las
centrales y que permiten mejorar la comprensin del enfoque presentado aqu.
Cada ncleo incluye:
Una breve fundamentacin de la eleccin de los sub-ncleos.
Un esquema que contiene las preguntas centrales de cada sub-ncleo
(presentadas en los rectngulos centrales), contenidos mnimos para
la formacin (presentados en valos perifricos) y un detalle breve de
cmo se propone alcanzar la comprensin al poner de maniesto la
metodologa propia de trabajo de esa rea, las formas de comunicacin
apropiadas y la nalidad que se persigue con el trabajo en el ncleo (este
detalle se presenta en un cuadro a la izquierda del esquema);
Objetivos de aprendizaje,
Un conjunto de experiencias sugeridas para desarrollar durante la forma-
cin superior.
Un ejemplo modelo de una experiencia posible.
Criterios para reconocer avances en la comprensin de los contenidos.
Se presentan en una matriz que contiene lo que se espera en trminos
de aprendizaje matemtico al promediar la formacin docente y al nali-
zar la misma, as como lo que se espera que pueda hacer al iniciarse en
el campo profesional incluyendo en este caso, aspectos didcticos (se
considera el perodo desde la residencia, durante la formacin, hasta los
primeros aos de trabajo profesional).
Cabe sealar que cada uno de los esquemas no puede leerse aislado del resto
de los elementos incluidos en el ncleo ni deben perderse de vista las fuertes
relaciones que vinculan los ncleos entre s.
Asimismo, a partir de los esquemas no se pretende proponer secuenciacin
ni jerarquizacin de contenidos. Todos ellos daran lugar a organizar secuen-
cias bajo distintos criterios. Las echas que guran en los esquemas muestran
conexiones entre contenidos que deben abordarse para avanzar en respuestas
a las preguntas centrales. La presentacin de los ncleos y el despliegue en cada
uno pone de maniesto la reexin sobre la formacin matemtica de un futuro
profesor y no ha sido objetivo de este documento la discusin sobre el diseo
de espacios curriculares. Simplemente mencionamos que lo propuesto para un
ncleo no necesariamente debera resultar acabado en espacios curriculares
especcos de esta temtica. De hecho mencionaremos explcitamente vnculos
entre los ncleos que contemplen un tratamiento matemtico integrado que
consideramos necesario durante la formacin.
Consideramos que un estudiante, al nalizar su formacin en el profesorado,
debera haber desarrollado herramientas que le permitieran abordar con exi-
bilidad y autonoma las preguntas centrales de todos los ncleos.
Por ltimo, deseamos volver a insistir sobre el carcter abierto e institucional
de esta problemtica que nos alerta sobre cmo tratar y valorar este fen-
meno en su necesaria relacin con la evolucin del sistema de enseanza. Este
primer intento de delimitacin de los conocimientos matemticos y su modo
de apropiacin en la formacin de un futuro profesor, deber ser transitado con
mucha cautela siendo capaces de reconocer no slo la complejidad sistmica
sobre cmo se comprende un objeto sino adems ser concientes que ese acto
de apropiacin es dinmico, progresivo, no-lineal y que se encuentra en plena
instancia de investigacin en el mbito de la Didctica de la Matemtica y de las
ciencias preocupadas por el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Esquema general de los ncleos y vinculaciones entre ellos
El esquema siguiente pone de maniesto las preguntas centrales alrededor de
las cuales puede desarrollarse el trabajo matemtico y evidencia algunos de los
vnculos entre los ncleos en el rectngulo de la izquierda. Resaltamos la impor-
tancia de lograr enfoques unicados de tratamiento matemtico.
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LO GEOMTRICO
Qu figuras y lugares geomtricos son
construibles a partir de distintos instrumen-
tos?
Qu propiedades y/o elementos son
invariantes bajo ciertas condiciones?
Qu invariancias o regularidades caracteri-
zan los diferentes objetos?
Qu diferentes conocimientos geomtricos
(nociones, propiedades, representaciones)
sobre los objetos proporciona el mtodo
analtico y el sinttico?
LO NUMRICO Y LO ARITMTICO
Qu propiedades de los nmeros se conservan y/o se
modifican al cambiar de conjunto numrico? Y las propiedades
de las operaciones? Cmo se vincula la relacin de divisibilidad
en Z con la resolucin de ecuaciones? Cul es el alcance de la
relacin de divisibilidad? Qu significa a dividido b en cada
conjunto numrico? Cmo se cuentan los elementos de una
coleccin? Qu camino permite ir de lo finito a lo infinito?
Cmo se construyen propiedades generales de los nmeros y
de ciertas operaciones? Cmo hacer ms accesibles estos
objetos a travs de un mtodo ms general?
LO PROBABILISTICO Y LO ESTADISTICO
Cules son las diferencias entre un experimento aleatorio y un
experimento determinstico?
Cmo se cuantifica la posibilidad de que ocurra un evento
aleatorio?
Cmo se modelizan situaciones dnde interviene la aleatorie-
dad?
Cmo se describe estadsticamente un conjunto de datos?
Cmo obtener informacin sobre las caractersticas de una
poblacin basndose en una muestra?
Existe relacin causal o asociacin entre las variables en estudio?
Cul es la variable que mejor explica a otra?
Cmo se puede predecir el valor de una variable bajo
condiciones de incertidumbre?
LO ANALTICO
Cmo aproximar funciones?
Cmo obtener la mejor aproximacin lineal de una funcin?
Cmo expresar analticamente razones de cambio?
Cmo optimizar procesos?
Cmo estimar reas y volmenes? De qu modo describir
matemticamente la variacin de los procesos que modelizan el
mundo fsico y material? Cmo obtener informacin de procesos
variacionales que permita describirlos, estimar magnitudes,
optimizar procesos y predecir comportamientos? Cmo precisar
la nocin de tendencia? Qu caracteriza al conjunto de nmeros
reales y lo distingue del conjunto de los nmeros racionales? Qu
precisiones matemticas se requieren para formalizar las ideas
intuitivas del Anlisis?
LO ALGEBRAICO
Qu significa resolver la ecuacin A1x1 + A2x2 + + Anxn = 0? o un sistema de ecuaciones de ese tipo para
coeficientes en determinados conjuntos? Qu propiedades e interpretacin geomtrica tiene el conjunto
solucin?
Cmo optimizar funciones sujetas a restricciones dadas por inecuaciones lineales?
Qu significa resolver P(x) = 0, siendo P un polinomio?
Cmo se relaciona la factorizacin de un polinomio con la resolucin de ecuaciones polinmicas?
Cmo reconocer cnicas o cudricas dadas por ecuaciones polinmicas?
Qu propiedades tienen las operaciones definidas en un conjunto?
Qu caracterizaciones de los conjuntos son posibles a partir de las propiedades de sus operaciones?
Qu transformaciones entre conjuntos en los que se han definido una o ms operaciones, conservan la
estructura?
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ALGUNOS VINCULOS ENTRE NUCLEOS
Interpretacin y estudio de la aplicacin de algunas isometras a algunos
lugares geomtricos en funcin de las expresiones analticas resultantes
(Geometra-lgebra).
Estudio de las estructuras algebraicas definidas por algunas isometras
con la operacin composicin (Geometra-lgebra).
Determinacin de medidas de magnitudes (longitud, rea y volumen)
mediante mtodos especficos del campo analtico (integral curvilnea,
integral de Riemann, integral de Lebesgue) (Geometra-Anlisis).
Caracterizacin del conjunto de los nmeros construibles, estudio de
los conjuntos numricos incluidos en este conjunto y explicitacin de
un nmero construible a partir del lgebra de los polinomios.
(Geometra-Aritmtica/Nmeros).
Clculo de probabilidades - conteo (Probabilidad/Estadstica-Aritmtica
/Nmeros).
Conteo - binomio de Newton y el tringulo de Pascal o Tartaglia
(Probabilidad/Estadstica-Aritmtica/Nmeros-lgebra).
Clculo de probabilidades geomtricas y clculo de reas de figuras
geomtricas (Geometra-lgebra-Anlisis-Probabilidad/Estadstica).
La construccin de la tabla de la normal - desarrollos en serie de
potencias y teorema fundamental del Clculo (Probabilidad/Estadstica-
Anlisis).
La estimacin del valor de integrales definidas - una aplicacin de la ley
de los grandes nmeros usando el mtodo de Monte Carlo
(Probabilidad/Estadstica-Anlisis).
El mtodo de estimacin de mxima verosimilitud y mnimos cuadrados
(Probabilidad/Estadstica-Anlisis).
La determinacin de la funcin de distribucin acumulada y el clculo
de momentos de variables aleatorias - con el clculo de integrales y
series (Probabilidad/Estadstica-Anlisis).
Interpretacin geomtrica de los sistemas de ecuaciones y del conjunto
solucin (Geometra-lgebra-Anlisis).
Las matrices de ciertas transformaciones lineales y las transformaciones
geomtricas (Geometra-lgebra).
Las expresiones polinmicas de segundo grado y las cnicas
(Geometra-lgebra).
Uso de matrices para obtener las expresiones cannicas de cnicas y
cudricas (Geometra-lgebra).
Posibilidad o no de realizar construcciones con regla y comps
(Geometra-lgebra).
Concepto de funcin (Anlisis-lgebra).
Resolucin de ecuaciones para la determinacin de elementos de las
funciones como ceros, extremos, preimgenes, etctera.(Anlisi-
lgebra).
Soluciones aproximadas de una ecuacin (Anlisis - lgebra).
Los polinomios y las funciones polinmicas (Anlisis - lgebra).
Resolucin de sistemas de ecuaciones diferenciales (Anlisis-lgebra).
Las estructuras algebraicas y los conjuntos numricos y las operaciones
definidas en ellos (lgebra-Aritmtica/Nmeros).
Las relaciones de equivalencia y la congruencia (lgebra-
Aritmtica/Nmeros).
El uso de la teora de la medida para fundamentar la Probabilidad y la
Estadstica (Anlisis-Probabilidad/Estadstica).
La anulacin del producto interno en un espacio eucldeo y la
perpendicularidad (lgebra-Geometra).
Los movimientos en el plano, las relaciones de equivalencia y la
estructura de grupo (lgebra-Geometra).
La estructura de espacio vectorial y la sistematizacin de las
propiedades geomtricas (lgebra-Geometra).
El rea de un paralelogramo, el volumen de un paraleleppedo y la
funcin determinante (lgebra-Geometra).
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Ncleo 1: Lo geomtrico
Presentacin del ncleo
En este apartado pretendemos avanzar en el reconocimiento de algunos
eslabones que consideramos centrales para abordar la enseanza de la Ge-
ometra para un futuro profesor de Matemtica. Estas consideraciones nos per-
mitirn, por un lado, reexionar acerca de la complejidad particular que tiene la
enseanza de la Geometra respecto de los otros dominios de la Matemtica
presentados en los diferentes ncleos de este documento. Por otro lado, dichas
reexiones nos proporcionan ciertos elementos de fundamentacin de las deci-
siones que han dado lugar a la constitucin de este ncleo: lo geomtrico.
Cabe sealar, antes de adentrarnos en las especicidades de los saberes geo-
mtricos, que el prestigio adquirido histricamente en la disciplina se ha ido
desplazando hacia otras ramas que proporcionan nuevos registros de represen-
tacin y que habilitan un trabajo que puede descontextualizarse de las guras,
una vez modelizadas las relaciones geomtricas utilizando ese nuevo sistema.
Actualmente, la formacin matemtica hereda los resabios de este corrimiento,
la Geometra sinttica -sin sistemas de referencias ni coordenadas- ha perdido
lugar en las aulas desplazndose hacia formas ms algebraicas.
Centrados ya en las cualidades de lo geomtrico, existe una compleja relacin
entre los objetos que son experiencialmente reales -vinculados a la percepcin
y sensibles a nuestros sentidos y los objetos tericos de la Geometra en tanto
objetos que responden a las leyes de la disciplina. En tal sentido, la tensin entre
representacin y objeto terico presente en todos los objetos de la Matemtica
adquiere aqu una singularidad: las representaciones de los objetos tericos con-
llevan, a su vez, otra representacin gural posible en el espacio fsico o sensible
(como pueden ser un dibujo a mano alzada, una construccin con regla y com-
ps o con software).
La pregunta es entonces, cmo generar condiciones desde la enseanza que le
permitan al estudiante avanzar desde un posicionamiento ms emprico, basado
en la percepcin y manipulacin de objetos, a un posicionamiento basado en
las relaciones matemticas que los constituyen. En esta lnea, las actividades de
construccin resultan un motor que abona al establecimiento de conjeturas, a
la anticipacin y a la puesta en evidencia de ciertas restricciones que imponen
a los objetos las propias relaciones que los caracterizan, al mismo tiempo que
permiten recuperar y avanzar a partir de los conocimientos elaborados en la
escuela media.
En consonancia con lo mencionado, distintos autores distinguen gura de dibujo.
Para Parzysz (1988) la gura es el objeto geomtrico descripto por el texto
que la dene, una idea, una creacin del espritu, en tanto que el dibujo es una
representacin de este objeto. Las actividades de construccin permiten un
uso alternado entre gura y dibujo. De alguna manera, el uso de los dibujos en
tanto guras de anlisis
5
en el marco de una actividad de construccin, permite
utilizarlos trascendiendo lo puramente perceptivo para capturar en ellos las
relaciones que debern estar presentes en la gura que se quiere construir.
Asimismo, la actividad de construir persigue la constitucin fsica de los objetos
y en tal sentido una representacin del mismo - pero avanza en la discusin
respecto de su existencia terica, en la medida en que las relaciones movilizadas
para su construccin caracterizan al objeto terico al que dan lugar.
En estrecha relacin con la cuestin de la existencia o no existencia para la
Matemtica, la validez o invalidez de una proposicin, de una resolucin o de
una respuesta adaptada a una problemtica, requiere adentrarse en las formas
de validacin que son aceptadas en la Geometra. Es aqu, que la aproximacin
a las guras trascendiendo lo puramente perceptivo, genera condiciones para
que los estudiantes dispongan de relaciones y propiedades de las guras como
recurso argumentativo y pone en consideracin otros recursos diferentes a lo
que se ve o se mide en el dibujo.
En esta lnea, el anlisis de las propiedades y elementos que se mantienen inva-
5 Esquema que cumple la funcin de hacer observables las relaciones necesarias para resolver un pro-
blema [], citado en Documento de trabajo N 5. La enseanza de la geometra en el segundo ciclo, 1998.
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riantes bajo ciertas condiciones
6
, otro aspecto caracterstico del hacer matemti-
co, adquiere en la Geometra un carcter especial. El anlisis de las invariancias
da lugar a un proceso de generalizacin y estructuracin que fundamenta la
cons-truccin de ciertas clases de objetos, basados en las caractersticas invari-
antes que comparten. Lo mencionado puede darse en distintos niveles, uno ms
vinculado a la estructuracin de la disciplina, como ser las diferentes Geometras
que surgen al pensar las propiedades invariantes bajo transformaciones
7
. Y, un
segundo nivel, ms vinculado a la estructuracin de los objetos, como por ejem-
plo la caracterizacin de cada isometra a partir de los puntos y conjuntos del
plano que deja invariantes o la de los ngulos inscriptos en una circunferencia a
partir de su relacin con un mismo ngulo central.
Por otra parte, la dependencia a la representacin grca de las guras, -propia
de la Geometra sinttica- se ve liberada con la introduccin de la Geometra
analtica. La introduccin de la modelizacin algebraica en la Geometra
proporciona, del mismo modo que lo hace respecto del trabajo aritmtico, posi-
bilidades de descontextualizacin de las representaciones grcas de las gu-
ras. As, los sistemas algebraicos permiten capturar las relaciones geomtricas,
aislarse de los signicados durante el tratamiento algebraico y volver a contex-
tualizarse una vez obtenidas las soluciones buscadas a ciertas problemticas. En
este sentido, la Geometra analtica proporciona otros niveles de generalizacin
para el estudio de las cuestiones vinculadas a las propiedades de las guras al
permitir capturar propiedades generales de familias enteras de curvas que no
podran estudiarse por medio de los mtodos sintticos.
Lo que venimos mencionando, y su vnculo con un modo de pensar geomtrico
da sentido a la consideracin de tres sub-ncleos al interior del ncleo geo-
mtrico. Sub-ncleos que es importante considerar como enfoques que per-
mitan recorrer en distintos momentos, diferentes costados de los objetos, y
adquirir sucesivas aproximaciones que se irn integrando en la constitucin de
los mismos.
6 Una invariancia siempre est ligada a alguna condicin que tene que ver con las relaciones geomtri-
cas planteadas sobre los objetos y las propiedades puestas en juego. Por ejemplo: la razn cruzada es una
propiedad invariante respecto de una transformacin proyectva, una recta permanece invariante bajo una
simetra axial respecto de cualquier recta perpendicular a ella.
7 Por ejemplo la geometra afn como la que conserva las propiedades de la geometra proyectva y
agrega la conservacin del paralelismo.
Hemos considerado, en este sentido, los siguientes sub-ncleos:
lo construible,
lo invariante y
lo analtico-lo sinttico.
En tanto enfoques, estos sub-ncleos iluminan desde diferentes lugares, en
muchos casos, dependientes de distintas tcnicas y formas de representacin. Es
por ello que alrededor de estos sub-ncleos se articulan grandes temas que
sern visitados una y otra vez con distintos focos o lentes. Enfatizamos que estos
temas se articulan y adquieren particularidades en, los diferentes sub-ncleos, en
la medida en que estos ltimos proporcionan modos distintos de ver.
Agregamos que cada sub-ncleo se soporta, a su vez, en un conjunto de pre-
guntas, problemticas y cuestiones sobre los objetos de acuerdo a los diversos
costados que ilumina.
Sealamos aqu, a modo de ejemplo, slo algunas preguntas que regulan los
sub-ncleos:
Qu propiedades y/o elementos son invariantes bajo ciertas condiciones?
Qu invariancias o regularidades caracterizan los diferentes objetos?
Qu espacios geomtricos se denen a partir de dichas invariancias?
Cmo se relacionan los instrumentos con ciertas propiedades que se
mantienen invariantes en una gura?
Qu restricciones tericas imponen los instrumentos? Qu guras y lu-
gares geomtricos son construibles con ciertos instrumentos? Qu Geo-
metras se elaboran a partir de estas restricciones?
Qu diferentes conocimientos geomtricos (nociones, propiedades,
representaciones) sobre los objetos proporciona el mtodo analtico
respecto del mtodo sinttico?
Qu problemas de la Geometra necesitan de un abordaje analtico para
responderse?
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Objetivos especcos de aprendizaje
En consonancia con los interrogantes anteriores, formulamos los objetivos de
aprendizaje para este ncleo.
Elaborar criterios que permitan llevar adelante un estudio matemtico de
los conocimientos vinculados a los procesos de construccin de guras y
lugares geomtricos.
Reexionar sobre las potencialidades de las tareas de construccin para
abordar el estudio de las relaciones matemticas presentes en los objetos
geomtricos.
Reconocer las vinculaciones entre las distintas Geometras a partir del
conocimiento de las propiedades que se mantienen invariantes respecto
de las diferentes transformaciones.
Identicar los diferentes conocimientos que proporcionan los mtodos
sinttico y analtico en el estudio de los objetos geomtricos.
Analizar las potencialidades y limitaciones de los mtodos sinttico y
analtico en la resolucin de un problema.
Elaborar y utilizar modelos involucrando conocimientos geomtricos que
resulten adecuados para interpretar sistemas matemticos y no matemti-
cos.
Elaborar criterios que le permitan diferenciar aspectos propios de la
Geometra, respecto de otros dominios de la Matemtica, como ser los
modos de validacin en Geometra, los diferentes registros de represen-
tacin, los mtodos o procedimientos aceptados.
En la siguiente pgina presentamos el esquema recordando la importancia de
leerlo vinculado al resto de los elementos incluidos en el ncleo y considerando
las fuertes relaciones que vinculan los ncleos entre s.
Como mencionamos en la introduccin, la columna de la izquierda pretende
capturar algunos aspectos del quehacer geomtrico que constituyen las prcti-
cas propias de este campo.
En la primera parte se incluyen cuestiones referidas al trabajo matemtico en el
aula del profesorado en el contexto de la resolucin de problemas geomtricos.
Estos modos de hacer no estn ni lineal ni temporalmente organizados sino que
el hacer en el proceso de resolucin de una tarea especca conlleva un ida y
vuelta entre ellos.
Se menciona la particularidad de la doble funcin del lenguaje, como herra-
mienta en la produccin individual y en la produccin del conocimiento social-
mente compartido. Interesa destacar aqu la potencialidad del lenguaje como
generador de nuevas relaciones matemticas en el marco del trabajo individual
y colectivo. El aspecto social del lenguaje incluye los acuerdos involucrados en la
comunicacin que ataen a las distintas representaciones utilizadas, a los modos
propios de argumentacin y a los acuerdos convenidos en el seno de la comu-
nidad de clase y su referencia en la comunidad matemtica.
Otro aspecto que interesa destacar reere a la dualidad que se constituye a
partir de la tensin entre representacin y objeto terico que ha sido men-
cionada en los primeros prrafos de la presentacin del ncleo.
Asimismo, la conveniencia del uso del mtodo analtico o sinttico necesita de
un anlisis en el aula sobre las producciones de los estudiantes en las que se
hayan desplegado uno y otro mtodo, destacando las relaciones matemticas
diferenciadas que cada uno promueve.
Con referencia a los recursos tecnolgicos mencionados se seala la particulari-
dad de los diferentes instrumentos geomtricos en las prcticas especcas de
la Geometra. Como se podr advertir en los criterios incluidos en la tabla de la
seccin Criterios para reconocer avances en la comprensin de los contenidos,
el instrumento no tiene slo un n prctico de construccin de los distintos
objetos geomtricos, sino que enfatiza tambin diferentes relaciones y da lugar
a distintas Geometras a partir de la restriccin a algunos de ellos.
130 proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario 130 proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario
M
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Exploracin y elaboracin de
conjeturas sobre los objetos
geomtricos.
Anlisis del dominio de validez de las
conjeturas.
Uso flexible del lenguaje (coloquial,
grfico, algebraico) y su doble
funcin.
Validacin de los argumentos.
Reflexin sobre los objetos
geomtricos mediante el uso de
figuras de anlisis.
Uso de instrumentos. Reflexin
sobre el papel de stos en el hacer
geomtrico.
Discusin sobre la dualidad
construccin fsica construccin
terica.
Uso flexible de los mtodos analtico
y sinttico analizando la conveniencia
de cada uno en la resolucin de
problemas geomtricos.
Utilidad en la resolucin de
problemas a partir de la modeliza-
cin de situaciones internas y
externas a la matemtica. Su aporte
particular para la modelizacin del
mundo sensible.
Recursos tecnolgicos: lpiz y papel,
instrumentos clsicos de Geometra
(comps, regla, escuadra, transporta-
dor), instrumentos mecnicos,
softwares, entre otros.
Software de Geometra dinmica y
software que conecta interactiva-
mente representaciones algebraicas,
geomtricas y numricas.
LO ANALTICO-LO
SINTTICO
Qu diferentes conocimientos
geomtricos (nociones, propie-
dades, representaciones) sobre
los objetos proporciona uno y
otro mtodo?
Figuras y lugares geomtricos
Estudio de las propiedades geomtricas que se mantienen invariantes en las
figuras planas y tridimensionales a partir de la aplicacin de semejanzas e
isometras.
Estudio de la posibilidad de construccin de figuras y lugares geomtricos
con distintos instrumentos.
Discusin sobre el permetro, rea y volumen de figuras y lugares geomtri-
cos.
Estudio de las curvas clsicas (cnicas, cicloide, lemniscata, espirales, ) y de
las cudricas. Estudio y caracterizacin de algunos fractales.
Aproximacin a las figuras y lugares geomtricos desde los puntos de vista
sinttico y analtico. Propiedades y construccin de las figuras y lugares
geomtricos, vinculacin entre ellas.
Transformaciones
Anlisis de propiedades que se mantienen invariantes bajo transfor-
maciones proyectivas, afines, isometras, semejanzas e inversin.
Estudio de conceptos relacionados con la invariancia (por ejemplo
razn cruzada en el espacio proyectivo y longitud en el espacio
eucldeo).
Caracterizacin de transformaciones semejantes e isomtricas a
partir de la relacin entre un elemento y su transformado.
Estudio de las transformaciones isomtricas desde lo sinttico y lo
analtico.?
Lo eucldeo
Las propiedades invariantes del espacio
eucldeo con relacin al V postulado. La
vinculacin del V postulado con la construc-
cin de las Geometras no eucldeas. Estudio
de problemas de la geometra eucldea
desde los mtodos sinttico y analtico.
La importancia del sistema axiomtico
eucldeo para la organizacin y comuni-
cacin de los conocimientos geomtricos.
Vincula con los ncleos
Lo numrico y
lo aritmtico y
Lo algebraico
Vincula con
los ncleos
Lo analtico y
Lo algebraico
Vincula con
los ncleos
Lo numrico y
lo aritmtico y
Lo algebraico
Lo analtico,
Lo algebraico y
lo probabilstica y
lo estadstico
Instrumentos
El uso de los distintos instrumentos para construir
figuras planas y tridimensionales y lugares geomtri-
cos. Relacin de los distintos instrumentos con las
propiedades que se mantienen invariantes en la
construccin.
Estudio de las restricciones tericas que imponen los
distintos instrumentos y de las Geometras que se
elaboran a partir de estas restricciones
Estudio de problemas de construccin de la
Geometra sinttica que permiten responderse a
partir de los aportes de la Geometra analtica.
LO CONSTRUIBLE
Qu figuras y
lugares geomtricos
son construibles a
partir de distintos
instrumentos?
LO INVARIANTE
Qu propiedades y/o elementos
son invariantes bajo ciertas
condiciones?
Qu invariancias o regularidades
caracterizan los diferentes objetos?
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131 proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario 130 proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario
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Exploracin y elaboracin de
conjeturas sobre los objetos
geomtricos.
Anlisis del dominio de validez de las
conjeturas.
Uso flexible del lenguaje (coloquial,
grfico, algebraico) y su doble
funcin.
Validacin de los argumentos.
Reflexin sobre los objetos
geomtricos mediante el uso de
figuras de anlisis.
Uso de instrumentos. Reflexin
sobre el papel de stos en el hacer
geomtrico.
Discusin sobre la dualidad
construccin fsica construccin
terica.
Uso flexible de los mtodos analtico
y sinttico analizando la conveniencia
de cada uno en la resolucin de
problemas geomtricos.
Utilidad en la resolucin de
problemas a partir de la modeliza-
cin de situaciones internas y
externas a la matemtica. Su aporte
particular para la modelizacin del
mundo sensible.
Recursos tecnolgicos: lpiz y papel,
instrumentos clsicos de Geometra
(comps, regla, escuadra, transporta-
dor), instrumentos mecnicos,
softwares, entre otros.
Software de Geometra dinmica y
software que conecta interactiva-
mente representaciones algebraicas,
geomtricas y numricas.
LO ANALTICO-LO
SINTTICO
Qu diferentes conocimientos
geomtricos (nociones, propie-
dades, representaciones) sobre
los objetos proporciona uno y
otro mtodo?
Figuras y lugares geomtricos
Estudio de las propiedades geomtricas que se mantienen invariantes en las
figuras planas y tridimensionales a partir de la aplicacin de semejanzas e
isometras.
Estudio de la posibilidad de construccin de figuras y lugares geomtricos
con distintos instrumentos.
Discusin sobre el permetro, rea y volumen de figuras y lugares geomtri-
cos.
Estudio de las curvas clsicas (cnicas, cicloide, lemniscata, espirales, ) y de
las cudricas. Estudio y caracterizacin de algunos fractales.
Aproximacin a las figuras y lugares geomtricos desde los puntos de vista
sinttico y analtico. Propiedades y construccin de las figuras y lugares
geomtricos, vinculacin entre ellas.
Transformaciones
Anlisis de propiedades que se mantienen invariantes bajo transfor-
maciones proyectivas, afines, isometras, semejanzas e inversin.
Estudio de conceptos relacionados con la invariancia (por ejemplo
razn cruzada en el espacio proyectivo y longitud en el espacio
eucldeo).
Caracterizacin de transformaciones semejantes e isomtricas a
partir de la relacin entre un elemento y su transformado.
Estudio de las transformaciones isomtricas desde lo sinttico y lo
analtico.?
Lo eucldeo
Las propiedades invariantes del espacio
eucldeo con relacin al V postulado. La
vinculacin del V postulado con la construc-
cin de las Geometras no eucldeas. Estudio
de problemas de la geometra eucldea
desde los mtodos sinttico y analtico.
La importancia del sistema axiomtico
eucldeo para la organizacin y comuni-
cacin de los conocimientos geomtricos.
Lo numrico y
lo aritmtico y
Lo algebraico
Vincula con
los ncleos
Lo analtico y
Lo algebraico
Vincula con
los ncleos
Lo numrico y
lo aritmtico y
Lo algebraico
Lo analtico,
Lo algebraico y
lo probabilstica y
lo estadstico
Instrumentos
El uso de los distintos instrumentos para construir
figuras planas y tridimensionales y lugares geomtri-
cos. Relacin de los distintos instrumentos con las
propiedades que se mantienen invariantes en la
construccin.
Estudio de las restricciones tericas que imponen los
distintos instrumentos y de las Geometras que se
elaboran a partir de estas restricciones
Estudio de problemas de construccin de la
Geometra sinttica que permiten responderse a
partir de los aportes de la Geometra analtica.
LO CONSTRUIBLE
Qu figuras y
lugares geomtricos
son construibles a
partir de distintos
instrumentos?
LO INVARIANTE
Qu propiedades y/o elementos
son invariantes bajo ciertas
condiciones?
Qu invariancias o regularidades
caracterizan los diferentes objetos?
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superior
Convencidos de que el tipo de experiencias por las cuales transita un futuro
profesor en su formacin es determinante para la disponibilidad de herra-
mientas especcas que hacen a su desempeo profesional, describimos algunas
prcticas matemticas que los estudiantes deberan transitar a lo largo de su
formacin y que consideramos de vital importancia para este ncleo.
Los estudiantes exploran los problemas de construccin recurriendo a
diferentes instrumentos (elementos de Geometra, software de Geo-
metra dinmica) o a mano alzada. Conjeturan propiedades y validan sus
conjeturas desplegando diferentes relaciones geomtricas.
Los estudiantes abordan situaciones problemticas elaborando guras de
anlisis como herramienta para visualizar las relaciones que sera necesa-
rio poner en juego para desarrollar una construccin.
Los estudiantes abordan problemas geomtricos con herramientas pro-
porcionadas por los mtodos sintticos y analticos, discutiendo en colec-
tivo la pertinencia y limitaciones de cada uno en cada problema particular.
Los estudiantes estudian la historia analizando los problemas que se
constituyeron en motores de avance del conocimiento geomtrico (por
ejemplo, la discusin en torno al quinto postulado, la imposibilidad de
construccin con regla y comps de los problemas clsicos, la organiza-
cin de las geometras en trminos de grupos de transformaciones cuyos
invariantes se buscan) y las nuevas herramientas matemticas (objetos
matemticos y sistemas de representacin) que posibilitaron esos avances.
Los estudiantes realizan lecturas crticas de textos de Geometra de nivel
superior comparando el lenguaje utilizado, las propiedades consideradas
como punto de partida, el uso de guras de anlisis, la equivalencia de
deniciones, entre otros.
Los estudiantes utilizan software de Geometra que movilizan representa-
ciones propias de los mtodos sintticos y analticos, realizando distin-
tos abordajes de los objetos geomtricos en contextos de resolucin de
problemas.
Los estudiantes abordan situaciones problemticas recurriendo a distintos
instrumentos, conjeturando las propiedades que se mantienen invariantes
y validando sus conjeturas en funcin de sus conocimientos disponibles.
del tipo de las descriptas
El ejemplo que se presenta a continuacin puede ser abordado de distintos
modos dependiendo del proyecto de formacin institucional del futuro profesor,
siguiendo el orden presentado o alterndolo y en una misma asignatura o en
distintos espacios curriculares.
1. Dados dos puntos jos A y B en un plano, ubicar los puntos C de dicho
plano de manera que el tringulo ABC sea issceles
8
.
Primer momento (trabajo individual): Momento de exploracin y elaboracin
de conjeturas
Es probable que los estudiantes reconozcan la mediatriz del segmento AB
como el conjunto de puntos que forman un tringulo issceles con AB.
Diferentes relaciones pueden haber desplegado para dar dicha respuesta:
reconocer la mediatriz de AB como conjunto de puntos que equidistan
de A y B, reconocer que la altura -respecto del lado en principio desigual
9

-es mediatriz de dicho lado desigual, explorar con distintos instrumen-
tos (regla, comps o software) e ir hallando puntos para conjeturar que
queda una recta, salvo el punto medio del segmento AB.
Las distintas relaciones que hayan motorizado durante esta fase de
exploracin individual los ubica en un lugar diferente para encarar la fase
de trabajo en grupo. Por ejemplo, aquel que explor punto a punto con
la regla reconociendo que quedan alineados es probable que, en esta
8 Inspirado en Colacelli, S., Garca, P., Garca, A.M. y Zorzoli, G. (1997). Propuesta didctca: dnde est
el punto perdido? Lpiz y papel. EGB 3 Ciclo. Lugares geomtricos Matemtca, 2, 2-21.
9 Observar que el caso tringulo equiltero queda contemplado tanto al considerar la mediatriz de AB
como al considerar cada una de las circunferencias de centro A o B y radio AB. Dejaremos a este caso aparte
y nos referiremos a tringulos con un lado desigual slo a los efectos de lograr mayor claridad en esta
descripcin.
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exploracin, extraiga el punto medio de AB; pero aquel que utiliz la
mediatriz porque sus puntos equidistan de A y de B es probable que la
trace sin percatarse de que debe extraer el punto de interseccin entre
la mediatriz y el segmento AB.
Es probable que los estudiantes consideren AB como el segmento desi-
gual, pero dado que la consigna no especica dicha cuestin, estaran
dejando afuera los puntos del plano que corresponden a las circunfe-
rencias de radio AB y centro B o A, puntos que determinan los tringulos
ABC con lados iguales BC y AB o AC y AB. Pero, al igual que con la media-
triz, adems de A y B deben extraer de estas circunferencias los puntos U
y V (ver gura 1) que resultan de la interseccin de la recta que pasa por
A y B con cada una de las circunferencias.
Si dispusieran de la propiedad de que los ngulos que se oponen a lados
congruentes deben ser congruentes podran tratar de construirse
ngulos simtricos como muestra la gura 2, ser el eje de simetra el que
contenga a los puntos C. Utilizar esta propiedad como privilegiada para
desplegar tringulos issceles se vuelve menos pertinente para el caso de
que los lados congruentes ya no sean AC y BC.

Figura 1

Figura 2
Segundo momento: Intercambio en pequeos grupos con la consigna de acordar
una respuesta al problema para ser presentada y defendida al resto de la clase.
Es probable que durante la discusin entre pares se ample el nmero de
soluciones (pudindose o no obtener el conjunto solucin del problema), se
analicen aquellas soluciones incorrectas (por ejemplo la consideracin del punto
medio de AB como posible punto C), se comparen las estrategias de resolucin,
se fundamenten las distintas soluciones halladas a partir de los conocimientos
puestos en juego (por ejemplo, la circunferencia como el conjunto de puntos del
plano que equidistan de uno jo, la mediatriz como el conjunto de los puntos del
plano que equidistan de dos puntos dados, distintas propiedades de tringulos
issceles).
Tercer momento: Intercambio con el grupo clase
En este momento se ponen en consideracin las respuestas y construcciones
de los distintos grupos. Dependiendo de los conocimientos disponibles en el
momento en que la actividad entra al aula (decisin que compete al docente)
habilita diferentes escenarios, como ser:
La discusin en torno a la exhaustividad. El uso del artculo los en la
consigna involucrando el todos.
La equivalencia de deniciones, como por ejemplo, la consideracin de la
mediatriz como: el conjunto de puntos del plano que equidistan de dos
puntos dados, el conjunto de puntos denido por el vrtice opuesto al
lado desigual (AB) de los distintos tringulos issceles que comparten
el lado AB, la recta perpendicular al segmento AB por su punto medio
(movilizada a partir de la bsqueda de alturas posibles para el tringulo
ABC), entre otras.
La denicin del conjunto de puntos que satisfacen una determinada
propiedad como lugar geomtrico.
La discusin en torno a la validacin de los resultados con relacin a
qu cuestiones son sucientes para fundamentar una construccin en
Geometra y la reexin acerca de las relaciones matemticas puestas en
juego en las distintas argumentaciones que tuvieron lugar en el aula.
La discusin en torno a la relacin entre la construccin fsica de cada
tringulo issceles y la construccin terica que moviliza las distintas rela-
ciones de los objetos implicados (circunferencia y mediatriz).
El problema planteado habilita distintas direcciones a seguir. Se proponen a con-
tinuacin algunas posibles, para las que se sugiere considerar momentos de
trabajo en el aula similares a los descriptos para el problema 1.
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2. Dados dos puntos jos A y B en un plano, ubicar los
puntos C de dicho plano de manera que ABC sea un trin-
gulo rectngulo.
La exploracin en torno a la resolucin de esta consigna po-
dra dar lugar a la denicin de circunferencia como el lugar
geomtrico de los puntos del plano que forman ngulo recto
con A y B, aadiendo stos (ver gura 3).
3. Dados dos puntos jos A y B en un plano, ubicar los puntos C de dicho plano
de manera que el tringulo ABC sea obtusngulo.
Esta variante del problema permite discutir que los tringulos obtusngulos
tienen el vrtice opuesto a AB fuera de la faja de perpendiculares al segmento
AB por sus extremos (cuando uno de los rayos del ngulo obtuso contiene al
segmento AB). En el caso en que el ngulo obtuso sea el opuesto al segmento
AB, los puntos C estarn en el interior de la circunferencia de dimetro AB
mencionada en el punto 2.
Esta ltima cuestin permitira dar lugar a la discusin acerca de una denicin
equivalente de ngulo obtuso (o agudo), dependiendo de si el vrtice del ngulo
es exterior o interior a una circunferencia
10
.
4. El docente propone extender el problema con-
siderando los innitos planos que contienen al seg-
mento AB.
Esta ampliacin permitira abordar el concepto
de lugar geomtrico en tres dimensiones. Los lu-
gares geomtricos obtenidos al trabajar en el plano
(mediatriz y circunferencias) constituyen las gener-
atrices de las supercies de revolucin que condu-
cen a las soluciones de este nuevo problema (ver
gura 4).
10 Con mayor precisin, un ngulo de vrtce O y rayos h y k se clasifca en agudo u obtuso segn O resulta
exterior o interior a la circunferencia de dimetro PQ, determinado a partr de considerar dos puntos P y Q
arbitrarios en estos rayos.
Abordado en el momento en que se estudia la Geometra analtica, la resolucin
del problema permite analizar los lugares geomtricos que intervienen en la
solucin, a partir de las ecuaciones que los caracterizan. La decisin respecto de
los diferentes sistemas de referencia que podran adoptarse habilita la discusin
en torno a su arbitrariedad. Adems se pueden movilizar diferentes conocimien-
tos como por ejemplo aquellos vinculados al lgebra vectorial (por ejemplo,
la ortogonalidad de vectores), la nocin de distancia eucldea, la interseccin
entre lugares geomtricos a partir de la resolucin de sistemas de ecuaciones
(para determinar, por ejemplo, las posiciones de C para que resulte un trin-
gulo rectngulo issceles en el plano, o las posiciones de C en el espacio para
obtener un tringulo equiltero que supone considerar la interseccin de dos
supercies esfricas).
Criterios para reconocer avances en la comprensin de los
contenidos
En la matriz, hemos optado por incluir en la columna correspondiente al Nivel 2
aquellos criterios que suponen o bien una profundizacin de lo mencionado en
el Nivel 1 o bien la incorporacin de nuevos criterios que no se consideraron
all. Sin embargo el tipo de experiencias mencionadas en el Nivel 1 que recu-
peran las sugeridas en la seccin A.2 deberan formar parte del Nivel 2, ms all
de no haber sido explcitamente enunciadas.
Mapa de progreso
Figura 3

Figura 4

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Lo construible, lo invariante, lo sinttico, lo analtico
Nivel l. Alpromediar la formacin inicial Nivel 1. Al nalizar la formacin inicial
Nivel III. En los primeros aos del
Explora, conjetura, valida y demuestra propiedades de las
guras geomtricas a partir de problemas de construc-
cin mediante el uso de distintos instrumentos.
Analiza demostraciones de una misma propiedad iden-
ticando los distintos conocimientos desplegados y los
supuestos asumidos por la comunidad de la clase y/o por
la comunidad matemtica.
Produce e interpreta demostraciones a partir de dife-
rentes conocimientos desplegados y supuestos asumidos.
Analiza crticamente desde los puntos de vista matem-
tico y didctico diferentes tareas que permitan abordar
en el aula la exploracin, la generacin de conjeturas, la
validacin, el tratamiento de las deniciones y propie-
dades de las guras y lugares geomtricos.
Genera consensos en el aula con referencia a los modos
de validacin en Geometra, las diferentes representa-
ciones, los mtodos o procedimientos aceptados, entre
otros, teniendo como referencia los acuerdos convenidos
en el seno de la comunidad matemtica y los conocimien-
tos de esa clase.
Produce distintas caracterizaciones de una gura geo-
mtrica obtenida a partir de diferentes relaciones
geomtricas, analiza la equivalencia entre ellas. Analiza las
condiciones mnimas necesarias para caracterizar un ob-
jeto geomtrico.
Resuelve problemas de construccin condicionados por
diferentes instrumentos geomtricos tradicionales (regla
y comps) y software de Geometra dinmica.
Percibe a los instrumentos como objetos fsicos funda-
mentados en objetos y relaciones matemticas (el com-
ps como el objeto que tiene detrs la circunferencia).
Resuelve problemas de construccin incorporando
ins-trumentos mecnicos no tradicionales (trisecador
de ngulos, pantgrafo, etc.) e interpreta la relacin
entre el funcionamiento del instrumento y las relaciones
matemticas puestas en juego.
Analiza la Geometra a la que da lugar la restriccin del
uso de determinados instrumentos.
Relaciona los instrumentos con las propiedades que se
mantienen invariantes en la construccin.
Selecciona y secuencia tareas en funcin del tipo de
relaciones que pretende movilizar en sus estudiantes
mediante los problemas de construccin con distintos
instrumentos.
Analiza distintos procedimientos desplegados por estu-
diantes de escuela media durante la resolucin de pro-
blemas de construccin con distintos instrumentos.
Analiza las producciones de los estudiantes e interviene
para promover el avance en la resolucin de un problema
geomtrico contextualizado en el conocimiento de los
Construye con regla y comps nmeros construibles. Estudia la posibilidad o imposibilidad de construccin de
los nmeros mediante el uso de regla y comps.
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Utiliza las propiedades geomtricas conocidas para dar
lugar a la construccin de guras y lugares geomtricos y
analiza la existencia y el nmero de soluciones.
Estudia la posibilidad de solucin de problemas de con-
struccin e incorpora el aporte del mtodo analtico para
fundamentar la no existencia de soluciones. Estudio de la
imposibilidad de solucin de problemas clsicos.
estudiantes.
Analiza la relacin entre la construccin fsica y la con-
struccin terica accediendo a la consideracin de la
existencia de los objetos matemticos.
Analiza la dualidad entre la existencia fsica y la existencia
terica, en particular en el tratamiento del error en la
medicin.
Disea y selecciona situaciones que habiliten la
reexin sobre el error en la medicin y la importancia
de controlarlo o no en funcin de los contextos implica-
dos (generalmente extramatemticos).
Resuelve problemas elaborando modelos en los que in-
tervienen conocimientos geomtricos.
Resuelve problemas elaborando modelos en los que in-
tervienen conocimientos geomtricos.
Selecciona y disea problemas en diferentes contextos
cuyas resoluciones requieran de la elaboracin de mod-
elos matemticos en los que intervengan conocimientos.
Explora, conjetura y demuestra propiedades que man-
tienen su invariancia por isometras y semejanzas.
Explora, conjetura y demuestra teoremas que movilizan la
relacin de semejanza (por ejemplo el teorema de Tales,
las relaciones trigonomtricas).
Explora y conjetura algunas propiedades que mantienen
su invariancia por transformaciones anes y proyectivas.
Establece relaciones entre las distintas transformaciones
a partir de las propiedades que se mantienen invariantes.
Reconoce la utilizacin del V postulado de Euclides en la
demostracin de propiedades de la Geometra sinttica.
Analiza la no equivalencia de sistemas axiomticos a
partir del anlisis de algunas propiedades como la suma
de los ngulos interiores de un tringulo y su relacin con
el quinto postulado de Euclides.
Analiza crticamente desde los puntos de vista matemti-
co y didctico diferentes tareas que permitan abordar en
el aula la exploracin, generacin de conjeturas y vali-
dacin de propiedades que se mantienen invariantes por
isometras y semejanzas.
Selecciona y secuencia tareas en funcin del tipo de rela-
ciones que pretende movilizar en sus estudiantes en rel-
acin con las distintas transformaciones.
Relaciona los mtodos sintticos y analticos para ex-
plorar las frmulas de rea de guras bidimensionales y
Explora las medidas de magnitudes (rea, permetro, volu-
men) de algunos fractales.
Selecciona y disea problemas que posibiliten la ex-
ploracin y validacin de frmulas y el tratamiento de las
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tridimensionales y volumen de guras tridimensionales.
Resuelve problemas trabajando las nociones de rea y
volumen como magnitud, en forma independiente de la
formula y sin utilizar unidades de medida.
nociones de rea y volumen como magnitudes indepen-
dientemente del uso de frmulas.
Pone en relacin distintas aproximaciones a las cnicas y
cudricas a partir del mtodo analtico y mediante el uso
de diferentes registros (coloquial, grco y algebraico).
Pone en relacin distintas aproximaciones a las cnicas
y a algunas cudricas a partir de los mtodos sinttico y
analtico y mediante el uso de diferentes registros (colo-
quial, grco y algebraico).
Analiza la conveniencia de los mtodos analtico y sintti-
co en la resolucin de problemas.
Selecciona problemas que habiliten el tratamiento de
las cnicas consideradas en su proyecto de enseanza
mediante el uso de diferentes registros (grco, algebra-
ico, numrico).
Analiza posibilidades de descontextualizacin -propias del
registro algebraico- durante el tratamiento de los objetos
geomtricos involucrados en la resolucin de un prob-
lema.
Ncleo 2: Lo analtico
Partiendo de los acuerdos epistemolgicos y cognitivos sealados en la introduc-
cin y atendiendo a la formacin docente, fundamentamos aqu las decisiones
tomadas para presentar los elementos centrales del ncleo lo analtico
11
.
Se encuentran en la Historia de la Matemtica diversos problemas que dieron
origen al pensamiento propio del Anlisis. Podemos mencionar en el campo
de los problemas fsicos: el estudio de las variaciones de posicin, velocidad,
aceleracin; en el campo geomtrico: la identicacin de la recta tangente a una
curva o el clculo de reas bajo ella, entre otros. En sus inicios se avanz en el
11 Con el nombre lo analtco en este ncleo nos referimos a aspectos del Anlisis Matemtco.
conocimiento matemtico con aproximaciones no formalizadas que requirieron
el paso de muchos aos de trabajo hasta constituirse en saberes formalizados
y deductivamente organizados. El hecho de poder manejar, con herramientas
matemticas, lo variable result clave para aproximar respuestas a los prob-
lemas. Asimismo, la necesidad de formalizar tanto planteos como respuestas,
requiri renar el signicado de lo innitamente pequeo o grande, lo desprecia-
ble, lo innitesimal, generndose conceptos (como el de lmite o sucesiones) que
hoy en da permiten sustentar deductivamente el Anlisis. A partir de intereses
de la Fsica, comenz la necesidad de extender conceptos y resultados a espa-
cios ms generales, y de este modo se generalizaron mltiples resultados que
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ponen en evidencia cuestiones estructurales de fondo que no se advertan en
los primeros resultados alcanzados. Debido a intereses propios de la Matemtica
se formalizaron deductivamente esos avances. As, desde los primeros usos in-
formales de los nmeros reales, la completitud, la nocin de lmite, etctera, se
lleg, aos ms tarde, a un cuerpo de conocimiento preciso que constituye el
Anlisis topolgicos. Se sumaron ms problemas a estas construcciones, de opti-
mizacin en Fsica, estudio de ondas, ujos, problemas de equilibrio, etctera. Al-
gunos de estos problemas produjeron nuevamente el avance de la Matemtica,
al facilitar la generacin de nuevos saberes o permitir nuevas aplicaciones de
conceptos ya desarrollados.
Aunque el conocimiento histrico permite tener un panorama de los desarro-
llos matemticos y sita la construccin de conceptos en relacin con proble-
mas que los originaron, a la hora de la enseanza no necesariamente indica una
secuencia a seguir. Sin embargo, pone en evidencia complejidades inherentes a
los objetos cuya identicacin resulta til para disear su aprendizaje.
En la formacin inicial y continua de profesores de Matemtica, los estudios
histrico-epistemolgicos contribuyen signicativamente a la construccin de
una perspectiva no tecnicista y que permita una comprensin profunda de la
naturaleza de la ciencia. En este sentido, debemos considerar ciertos aspectos
centrales, al pensar en la enseanza de esta rama de la Matemtica. Se hace
necesario acercar a los estudiantes a nuevos sentidos de los objetos del Anlisis
que no formaron parte de sus experiencias en la escuela secundaria. A modo de
ejemplo, mencionamos la complejidad de precisar nociones como la de nmeros
reales, el concepto de funcin, sucesiones, etctera.
El conjunto de los nmeros racionales es el que ha sido predominante en la
formacin, incluso favorecido por el uso de las calculadoras o computadoras
no permitiendo una fcil comprensin de las diferencias entre l y el conjunto
de los nmeros reales. Tambin vale mencionar respecto del concepto de fun-
cin y del de sucesin, que escasamente son comprendidos y suelen ser utili-
zados en muchos casos, nicamente en tareas de tipo rutinario. Al margen de
la complejidad inherente a los conceptos, otro aspecto a tener en cuenta es la
complejidad lgica de las deniciones y resultados. Basta imaginar el concepto
de lmite, la comprensin se ve dicultada pues suele ocurrir que los estudiantes
no han trabajado previamente con proposiciones cuanticadas con ms de un
cuanticador. Tambin sera deseable considerar que algunas nociones centrales,
como la de funcin o lmite, pueden en primeros acercamientos ser compren-
didas de un modo dinmico, ponindose el nfasis en procesos que permiten
primeros acercamientos a los conceptos, pero que no resultan sucientes (por
ejemplo, hacer una tabla de valores para explorar un lmite). Ser necesario
sobrepasar el enfoque puramente dinmico para obtener un acercamiento al
objeto matemtico, lo que requiere una intencionalidad expresa del docente y
una profunda y compleja tarea cognitiva.
Lo mencionado anteriormente tiene la pretensin de fundamentar la presen-
tacin de los sub-ncleos que constituyen este ncleo al mismo tiempo que
establecer las preguntas centrales, agrupadas en conceptos claves, que el futuro
docente debera poder responderse al nalizar su formacin inicial. Estos son:
Lo variacional.
Aproximaciones de lo no lineal.
Lo innitamente grande o pequeo.
Algunos interrogantes que renan las preguntas centrales, que se presentan en
el esquema, se mencionan a continuacin.
Cules fueron las razones en la ciencia que motorizaron la idea de
procesos variacionales?
Cules fueron las razones histricas/epistemolgicas que dieron origen
al Clculo Innitesimal?
Por qu se debe trabajar la Matemtica del cambio y del movimiento?
Qu recursos matemticos son apropiados para tal n?
Qu signicados de los procesos variacionales se ponen de maniesto
con ms claridad en los distintos contextos en los que se trabaja (num-
rico, algebraico, verbal, grco, fsico)?
Cules son las estrategias que deben utilizarse para modelizar?
Qu tipo de argumentaciones son propias del pensamiento tpico del
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Anlisis?
Cmo permite el enfoque numrico avanzar en la solucin de problemas
analticos?
Por qu dar existencia a los conceptos formales de lmite, continuidad,
derivadas, etc., como objeto de enseanza?
Por qu es necesario formalizar las ideas intuitivas de lmite, de innito, de
procesos arbitrariamente chicos o grandes, el concepto de nmero real,
etctera? Qu desarrollos no podran hacerse sin estas formalizaciones?
Qu tipo de planteos se pueden resolver slo con nmeros racionales?
Cmo se superan las limitaciones del trabajo con racionales?, qu carac-
teriza al conjunto de los reales y los distingue del de los racionales?
Cul es el signicado matemtico del innito?
Qu propiedades aplicables a conjuntos nitos siguen valiendo en con-
juntos innitos? Cules propiedades vlidas para conjuntos nitos dejan
de valer en conjuntos innitos?
Cmo manejar la dinmica de los procesos (ej: lmite) para que puedan
comprenderse como objetos matemticos?
Cmo reconocer y diferenciar los modos de pensamiento algebraico y
aritmtico en contraste con el propio del Anlisis?
Modelizar matemticamente procesos variacionales a travs de descrip-
ciones simplicadas de los fenmenos de la realidad.
Utilizar modelos matemticos para estudiar fenmenos, anticipar com-
portamientos variables, etctera.
Utilizar la intuicin proveniente de los modelos fsicos como medio para
formalizar deniciones y teoremas e interpretar los resultados.
Conocer desarrollos histricos de distintas nociones del Anlisis.
Utilizar mtodos numricos como herramienta para proponer soluciones
aproximadas a problemas. Comprender las razones del funcionamiento
de los mtodos, compararlos y explicarlos.
Comprender los conceptos y propiedades que permiten fundamentar el
Anlisis.
A continuacin presentamos el esquema recordando la importancia de leerlo
vinculado al resto de los elementos incluidos en el ncleo y considerando las
fuertes relaciones que vinculan los ncleos entre s.
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Lo algebraico y
Lo geomtrico
Lo algebraico y
Lo probabilstico y
lo estadstico
Vincula con el ncleo
Lo numrico y
aritmtico y
Lo algebraico
LO VARIACIONAL
De qu modo describir matemtica-
mente la variacin de los procesos que
modelizan el mundo fsico y material?
Cmo obtener informacin de
procesos variacionales que permita
describirlos, estimar magnitudes,
optimizar procesos y predecir compor-
tamientos?
LO INFINITAMENTE GRANDE O
PEQUEO
Cmo precisar la nocin de tendencia?
Qu caracteriza al conjunto de nmeros
reales y lo distingue del conjunto de los
nmeros racionales?
Qu precisiones matemticas se
requieren para formalizar las ideas
intuitivas del Anlisis?
APROXIMACIONES DE
LO NO LINEAL
Cmo aproximar funciones?
Cmo obtener la mejor aproximacin
lineal de una funcin?
Cmo expresar analticamente
razones de cambio?
Cmo optimizar procesos?
Cmo estimar reas y volmenes?
Mtodos exactos y aproximados del Anlisis
Aproximacin de funciones mediante polinomios y mediante
polinmicas a trozos. Recta y plano tangente. Frmula de Taylor.
Estudio de cotas de errores. Integracin: mtodos exactos y
aproximaciones numricas. Controles del error
Volmenes de slidos y volmenes de revolucin.
Vnculo entre derivacin e integracin.
Resolucin numrica de ecuaciones. Mtodos (biseccin,
Newton, etc.) y anlisis de convergencia.
Elementos para fundamentar el Anlisis
Teora de conjuntos. Paradojas del infinito. Nocin de
sucesiones. Lmite funcional. Series. Concepto de
nmero real y conjunto de los nmeros reales:
construccin, expresin decimal. Completitud.
Sucesiones de Cauchy. Tipos de infinito (numerabilidad
y no numerabilidad). El concepto de funcin como
terna funcional. Mtricas. Generalizaciones de concep-
tos y resultados a espacios mtricos y topolgicos.
Estudio matemtico de nociones fsicas, geomtricas y de
optimizacin (ondas, flujo del calor, velocidad, centros de
gravedad, aceleracin, problemas de mximos y mnimos,
recta y plano tangente, etc.)
Superficies orientadas, trayectorias. Recta tangente a una curva y
plano tangente a una superficie. Derivadas. Diferencial. Hessiano.
Multiplicadores de Lagrange. Gradiente. Rotor. Integracin en
una y varias variables, clculos de longitudes de curvas.
Ecuaciones diferenciales. Series de potencia, Series de Fourier,
Complejos. Funciones complejas, etc.
Las funciones: sus representaciones y su estudio
Funciones elementales de una y de varias variables.
Tipos de funciones. Coordenadas: cartesianas,
polares, etctera. Funciones vectoriales. Funciones
complejas (holomorfas). Funcin implcita.
Comportamientos funcionales, distintos elementos
para su anlisis (ceros/mximos/inflexin/punto silla,
asntotas, continuidad, etc.).
Resolucin de ecuaciones. Proceso inverso y
funciones inversas
Lo numrico y
aritmtico,
Lo algebraico y
Lo probabilstico y
lo estadstico
Pensamiento variacional.
Pensamiento aritmtico-algebraico-
funcional.
Tratamiento de las igualdades.
Procesos de modelizacin matemtica.
Mtodo de resolucin de problemas:
Heurstico-Dialctico-Aproximaciones
analticas y geomtricas.
Mtodos numricos y su potencialidad
para resolver problemas que no admiten
solucin exacta.
Utilidad de elementos analticos para
superar el enfoque geomtrico.
Optimizacin de funciones.
Estudio de problemas de optimizacin, de
la recta tangente a una curva y plano
tangente a una superficie.
Problemas de optimizacin en Economa,
Biologa, Sociologa, etctera.
Uso flexible de las formas de representar
los procesos variacionales: verbal
(coloquial), visual, numrica y algebraica-
mente.
Argumentacin, validacin.
Sistemas de representacin grfica de
funciones (coordenadas polares,
cartesianas, etc.). Cambios de coordena-
das. Parametrizaciones. Grficos de curvas
y superficies.
Recursos Tecnolgicos: graficadores,
planillas de clculo, procesadores
simblicos, sistemas y plataformas
informticas.
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Las preguntas del esquema, as como las ampliatorias ya presentadas deberan
responderse al ir considerando los grandes temas descriptos. Para lograr que se
comprendan los grandes temas y las respuestas a las preguntas con sus alcances
o limitaciones debemos considerar aspectos propios del saber matemtico, que
aqu detallamos y que se sintetizan en el recuadro de la izquierda del esquema.
Resulta apropiado fomentar los mtodos de trabajo propios del campo analtico
como lo son: el pensamiento variacional, los mtodos numricos como herra-
mienta para abordar problemas que no admiten solucin exacta o sta es de
compleja obtencin, la modelizacin matemtica para describir simplicaciones
de la realidad que sean abordables desde lo matemtico, entre otros. Es necesa-
rio el trabajo con acotaciones de errores que permitan tener control sobre el
grado de ajuste de las aproximaciones numricas.
Para el tratamiento de todos los conceptos y problemas, enfatizamos la necesi-
dad de una primera aproximacin intuitiva a ellos para despus, en una segunda
etapa, lograr mayor precisin; por ejemplo, la construccin del concepto de
funcin a partir de una primera presentacin intuitiva relacionada con una
relacin entre variables, anterior a la formal.
Al mismo tiempo, sera deseable trabajar con problemas que originaron el Anli-
sis (como el problema de encontrar la recta tangente a una curva, calcular el
rea bajo una curva, problema de la velocidad instantnea, de ujo, de ondas,
etc.) y con problemas de optimizacin que son utilizados por otras reas del
conocimiento, como la Economa, Sociologa, Ciencias de la Organizacin, Bio-
loga por ejemplo. Los problemas intra-matemticos, cuya respuesta interesa a la
comunidad matemtica, tambin deberan tenerse en cuenta, como por ejemplo:
la construccin de los nmeros reales, la necesidad de fundamentar el Anlisis
y el modo en el que se logr hacerlo, generalizaciones de nociones (la nocin
de convergencia de funciones en distintos espacios mtricos o la continuidad en
espacios topolgicos, entre otros), etctera.
Se propone estimular la discusin respecto a cuestiones como: la conveniencia
de la exploracin como forma de aproximarse a comprender los problemas
poniendo en juego distintos recursos matemticos, por un lado, y su alcance
limitado frente a la potencia de los conceptos y sus propiedades, por el otro; la
nocin de innito actual y potencial, el hecho de conocer los desarrollos histri-
cos de las nociones con el objetivo de ampliar las concepciones loscas
sobre los objetos as como para pensar proyectos de enseanza que permitan
recuperar en el aula diferentes sentidos, la dicultad de sobrepasar la comp-
rensin puramente dinmica de conceptos como el de lmite o funcin, para
aprehenderlos como objetos matemticos, el entendimiento de las relaciones
que estructuran las ideas del Anlisis, entre otras.
En este ncleo cobra relevancia el uso exible de las formas de representar los
procesos variacionales: mediante el uso de la lengua natural, la comprensin de
las representaciones grcas, el acercamiento numrico y lo algebraico. Sera
interesante que el lenguaje simblico sea usado para comunicar resultados o
conceptos que pueden ser explicados en lengua natural, para extraer informa-
cin a partir de ellos y expresarla en lengua natural (cuando un concepto o
propiedad se presentan de ese modo por primera vez) o para extraer nueva
informacin del objeto representado luego de trabajar con los smbolos. Suge-
rimos que las argumentaciones, justicaciones y demostraciones propias del
campo estn presentes en todo momento, aceptando distintos grados de pre-
cisin en ellas, justicaciones provisorias o incompletas favoreciendo su gradual
mejoramiento. Necesariamente las argumentaciones y explicaciones necesitan
expresarse en lengua natural (a la vez que utilizando el lenguaje simblico) para
poner de maniesto no solo la comprensin de lo expuesto sino para promover
el aprendizaje del uso apropiado de la lengua. El uso de la notacin simblica
sera necesario que se explique, poniendo de maniesto la diferencia entre el
modo de hablar y el uso de los smbolos (orden en el que se presentan los sm-
bolos a diferencia del orden en el que se habla, por ejemplo).
La comunicacin a travs de los grcos podr darse en distintos tipos de
coordenadas, cada una de las cuales mostrar su utilidad al momento de re-
solver problemas.
Se sugiere promover el uso de recursos tecnolgicos como software gra-
cadores, o procesadores simblicos, al tiempo que el uso de plataformas
informticas especcas permitira un trabajo cooperativo ante ciertas activi-
dades al tiempo que sera una prctica del uso de un recurso que, a la hora de
pensar en la enseanza, tal vez resulte til.
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superior
Describimos algunas experiencias que se sugiere se incorporen al trabajo plan-
teado para los estudiantes, por considerarlas indispensables para alcanzar la
comprensin de los aspectos sealados en este documento.
Los estudiantes realizan, en grupo, rastreos histricos de nociones
matemticas tomando distintas fuentes y siendo capaces de identicar
problemas que dieron origen a las nociones en cuestin. En base a lo
indagado en el rastreo histrico, identican posibles fuentes de diculta-
des que pueden encontrar los estudiantes y estudian la conveniencia del
diseo de propuestas didcticas que recuperen antiguos sentidos.
Los estudiantes se enfrentan con la resolucin de problemas (o los que
originan los conceptos, o de optimizacin, etc.) cuya resolucin descono-
cen, elaboran acercamientos, identican que los conocimientos disponi-
bles no son sucientes para resolverlos, si es necesario buscan informacin
en textos de nivel superior, sintetizan informacin, la explican oralmente,
retoman la actividad con herramientas matemticas apropiadas y analizan
el tipo de actividad matemtica puesta en juego.
Los estudiantes modelizan situaciones reconociendo qu hiptesis adicio-
nan, qu variables descartan, cmo es el planteo del problema matem-
tico que se le puede asociar a la situacin inicial, lo resuelven, verican la
solucin, reformulan el modelo en caso de la no adecuacin de la misma.
En retrospectiva, reconocen las etapas transitadas en el proceso de mode-
lizacin matemtica.
Exploran con gracadoras el comportamiento de funciones descono-
cidas, planteando conjeturas sobre su comportamiento. Luego, abordan la
justicacin de las conjeturas con herramientas matemticas.
Utilizan procesadores simblicos para resolver actividades de clcu-
lo. Estudian casos en los que los procesadores no son tiles y explican
matemticamente errores de los mismos.
tilizan recursos computacionales para operar numricamente al momen-
to de resolver situaciones con mtodos numricos. Comparan el uso de
estos recursos con el uso del papel y lpiz.
Los estudiantes presentan argumentos que deenden alguna posicin
(por ejemplo la convergencia de un mtodo para estimar races de
funciones) ante sus pares quienes pueden complementar la argumenta-
cin con otros elementos matemticos (en el ejemplo que se puso entre
parntesis aqu mismo: convergencia ms rpida, condiciones para la apli-
cabilidad del mtodo, etctera).
Se supone trabajado el concepto de lmite funcional con la denicin psilon-
delta.
Primer momento (trabajo individual)
12
A Pedro se le present una funcin f : R R y se le pidi calcular el lmite de
f cuando x tiende a cero. l propuso nmeros cercanos a cero por izquierda y
por derecha y construy la siguiente tabla:
A partir de la informacin de la tabla, te
preguntamos, para cada uno de los si-
guientes casos, qu se podra armar, y
por qu razn, sobre el lmite de la fun-
cin f cuando x tiende a cero?
a) Si nicamente se dispone de la infor-
macin suministrada por la tabla anterior.
b) Si la tabla se puede seguir generando
indenidamente manteniendo la misma
tendencia y forma de completarse que
utiliz Pedro.
12 Idea de la actvidad tomada de Colombano, Rodrguez, Una propuesta para atender la persistencia del
modelo dinmico-prctco luego de la enseanza de lmite funcional, (2009), Memorias del 10 Simposio de
Educacin Matemtca, formato CD.
x f(x)
- 0.1 0.9
- 0.01 0.99
- 0.001 0.999
- 0.0001 0.9999
- 0.00001 0.99999
- 0.000001 0.999999
- 0.0000001 0.9999999
- 0.00000001 0.99999999
0.1 1.1
0.01 1.01
0.001 1.001
0.0001 1.0001
0.00001 1.00001
0.000001 1.000001
0.0000001 1.0000001
0.00000001 1.00000001
0.000000001 1.000000001
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Respuestas esperadas a cada tem son las siguientes.
a) Deberan responder que la tabla conformada con una cantidad nita de valo-
res no es suciente para arriesgar el valor de un lmite, ni siquiera su existencia
b) Es altamente probable que en el caso b) el estudiante considere que si la tabla
siguiera generndose del mismo modo, el lmite sera 1, lo que es incorrecto.
Para ello se propone la siguiente consigna.
Segundo momento (trabajo en grupos)
c) Marta present para el mismo pro-
blema, la siguiente tabla de valores que
sigue completndose con el mismo crite-
rio. Qu indicara esta tabla respecto del
lmite de la funcin cuando x tiende a 0?
Cmo se respondera nuevamente a la
pregunta del tem b) anterior?
d) Exhibir simblicamente una tal funcin
y mostrar grcamente el comporta-
miento de ella.
e) En qu parte de la denicin de lmite
se toman en consideracin los valores
asignados a la variable independiente
que estn presentes en una tabla de val-
ores? Se desprende de la denicin que
si la tabla se construyera evidenciando
una tendencia, ese hecho garantiza un
resultado para el lmite? Explicar en pala-
bras, numricamente y grcamente.
Respuestas esperadas
En c) se espera que el estudiante advierta que la tabla de valores no es su-
ciente para asegurar un lmite, con lo que se prev que como respuesta al punto
x f(x)
- 0.1 0.9
- 0.01 0.99
- 0.001 0.999
- 0.0001 0.9999
- 0.00001 0.99999
- 0.000001 0.999999
- 0.11 3
- 0.011 3
- 0.0011 3
- 0.00011 3
0.1 1.1
0.01 1.01
0.001 1.001
0.0001 1.0001
0.00001 1.00001
0.000001 1.000001
0.0000001 1.0000001
0.00000001 1.00000001
0.11 3
0.011 3
0.0011 3
0.00011 3
al punto b) ahora diga puedo armar que si existe el lmite, ste ser 1. No
puedo asegurar su existencia.
En el d) se promueve un trabajo algebraico para obtener
Al mismo tiempo, se espera que el estudiante advierta el comportamiento no
slo desde lo numrico sino en un grco.
e) En qu parte de la denicin de lmite se toman en consideracin los valores
asignados a la variable independiente que estn presentes en una tabla de valo-
res? Se desprende de la denicin que si la tabla se construyera evidenciando
una tendencia, ese hecho garantiza un resultado para el lmite? Explicar en pala-
bras, numricamente y grcamente.
Tercer momento domiciliario (trabajo individual)
f) Buscar en al menos un texto de Matemtica de nivel superior otra denicin
o una caracterizacin de la nocin de lmite funcional que no sea la que utiliza
psilon-delta
13
. Presentarla simblicamente y explicar por escrito utilizando la
lengua natural qu signica.
Cuarto momento (trabajo grupal en clase nuevamente)
g) Utilizando la denicin alternativa, explicar lo trabajado en los tems a) y c).
h) Dejar por escrito conclusiones de lo realizado y prever posibles errores en
los estudiantes al momento de estudiar esta nocin. Vincular esta respuesta con
formas de presentar el concepto.
13 Se espera la siguiente defnicin o caracterizacin: sea f: I R R (I abierto), a I (no necesariamente
f defnida en a). El lmite de f cuando x tende a es L si y slo si toda sucesin {x
n
}
n
N
(con x
n
a n N)
que converge a satsface que {f(x
n
)}
n N
converge a L.
+
=
3
1
) (
x
x f
si
si
n
n
x x
x x
=
+
0 1
0 1
2
) 1 (
2
n
n
n
x
siendo
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Se espera que comprendan la denicin o caracterizacin de lmite va suce-
siones y que expliquen que el hecho de conocer el comportamiento de las
imgenes de una (o una cantidad nita) sucesin (como la tabla muestra), no
basta pues se requiere que todas las sucesiones que tienden al punto analizado
cumplan que sus imgenes tienen el mismo comportamiento.
Se espera la bsqueda de informacin matemtica, la lectura autnoma y la
explicitacin de la comprensin utilizando lenguaje natural, simblico, numrico
y grco.
Se prev una anticipacin de dicultades que estudiantes de nivel secundario
seguramente tendrn al momento de estudiar la nocin y el vnculo con la
forma de presentar el tema de la mano del profesor (el abusivo uso de tablas en
la enseanza, induce esta concepcin errnea de que la dinmica manifestada
en ellas basta para conocer los lmites. Al mismo tiempo, el recurso de la tabla
es altamente adoptado porque se ha mostrado til en el contexto de gracar
funciones.
Lo lineal para aproximar lo no lineal. Lo variacional. Lo innitamente grande o pequeo.
Descriptores del alcance de la comprensin.
Conoce el origen histrico, tanto geomtrico como fsico
de las nociones de derivada y rea bajo una curva.
Identica en la derivacin y en la integracin procesos
inversos.
Optimiza procesos operando con derivadas y valida argu-
mentaciones y demostraciones en los distintos registros.
Resuelve problemas de baja complejidad tanto de opti-
mizacin como de aplicaciones a otras reas.
Explora procesos inversos referidos a funciones y analiza
cmo se maniestan en las distintas representaciones.
Aplica las herramientas del clculo para plantear o resol-
ver problemas de la fsica, la Geometra y de optimizacin.
Usa exiblemente las derivadas en contextos de fun-
ciones de varias variables. Vincula con diferenciabilidad.
Comprende la extensin de las nociones a varias vari-
ables
Resignica los procesos inversos de derivacin e inte-
gracin vinculndolos con los problemas que les dieron
origen.
Usa tcnicas analticas para el planteo de soluciones a
problemas fsicos
Plantea y resuelve problemas fsicos, geomtricos y de
optimizacin. A partir de soluciones simblicas a proble-
mas extrae informacin en trminos de los problemas.
Organiza secuencias didcticas para ensear el concepto
de derivada utilizando distintos problemas en los que se
pone de maniesto el inters por el concepto.
Utiliza la evolucin histrica del concepto de derivada
para proponer actividades grupales que generen la dis-
cusin de los avances, retrocesos y controversias en el
surgimiento del concepto.
Propone situaciones fsicas adaptndolas al nivel secun-
dario.
Selecciona y secuencia actividades para que los estudian-
tes puedan realizar ejercicios interactivos que utilicen ra-
zones de cambios en nuevos contextos.
Criterios para reconocer avances en la comprensin de los contenidos
Mapa de progreso
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Calcula la rectas o planos tangentes a distintas funciones
en un punto. Los utiliza para aproximar resultados.
Utiliza recursos tecnolgicos para explorar posibles solu-
ciones a problemas (tangencia, extremos, etctera).
Entiende el concepto de recta/plano tangente a una fun-
cin como la mejor aproximacin lineal local de ella en
un entorno del punto. Dene con precisin las nociones.
Acota resultados aproximados en los que utiliz planos o
rectas tangentes o mtodos aproximados para el clculo
de rea o ecuaciones no lineales.
Disea instrumentos de evaluacin de proceso y de
resultado para evaluar por escrito y oralmente la com-
prensin de conceptos y propiedades del Anlisis.
Modeliza a travs de funciones procesos descriptos en
lengua natural o numricamente, reconociendo que debe
utilizar con la terna funcional.
Explora intuitivamente conceptos y propiedades.
Describe el comportamiento de funciones verbal, grca
y numricamente de forma manual y/o calculadora/gra-
cadores, para visualizar el comportamiento de funciones
de una y varias variables, utilizando distintas coordenadas.
Reconoce lo complejo de describir numricamente fun-
ciones trascendentes. Utiliza software gracadores para
explorar su comportamiento.
Extrae informacin matemtica de la modelizacin de
procesos (tanto sea que est dada simblica, numrica
o grcamente) para resolver problemas/situaciones de
la vida real.
Utiliza los conceptos del anlisis para estudiar funciones.
Analiza las funciones mediante series. Utiliza las mismas
para estimar valores. Conoce el modo en que las calcu-
ladoras estiman sus resultados.
Reconoce un problema que no admite solucin exacta y
utiliza recursos tecnolgicos para aproximar una solucin
posible, controlando el error cometido.
Argumenta respecto de la no validez del mtodo induc-
tivo para proponer una generalizacin que describa una
secuencia nita que aparenta un patrn de construccin.
Analiza actividades para decidir si su resolucin exige re-
alizar el proceso de modelizacin (o son situaciones que
solo requieren la traduccin al lenguaje simblico).
Propone actividades que se resuelvan elaborando mode-
los matemticos.
Selecciona, analiza y propone actividades apropiadas para
presentar y desarrollar las funciones trascendentes, aten-
diendo a las particularidades de las curvas y manejando la
globalidad de las mismas a la vez que cuestiones locales.
Ajusta actividades propuestas en funcin de las respues-
tas de los estudiantes, los errores usuales y la experiencia
acumulada.
Utiliza la exploracin numrica o grca como recurso
para abordar situaciones cuya solucin desconoce.
Identica distintas lgicas de construccin de patrones a
partir de secuencias (numricas o geomtricas)
Dispone de elementos para vericar resultados.
Argumenta, tal vez no con absoluta precisin, razones que
explican sus procedimientos.
Resuelve ecuaciones diferenciales, sistemas de ecua-
ciones diferenciales, decidiendo el modo de encarar su
resolucin.
Incorpora la vericacin de resultados como parte del
proceso de resolucin de una tarea.
Argumenta con precisin, razones que explican sus pro-
cedimientos.
Utiliza mtodos inductivos en clase para favorecer el acer-
camiento a la comprensin de conceptos que requieren
del dominio de procesos innitos. Argumenta respecto
de la validez matemtica del procedimiento
Selecciona y disea actividades que habiliten a la reex-
in para superar la concepcin dinmica de la nocin de
funcin y aproximen a la comprensin como objeto.
Disea modos de indagar las concepciones previas o rep-
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Conoce desarrollos histricos de conceptos del Anlisis.
Maneja el concepto intuitivo de lmite desde la explo-
racin numrica, el acercamiento grco y el estudio de
las expresiones simblicas y sus propiedades.
Maneja uidamente distintas formas de representar fun-
ciones de varias variables. Entiende los cambios de coor-
denadas y los utiliza apropiadamente.
Anticipa dicultades de aprendizaje de conceptos del
Anlisis vinculndolas (cuando es posible) con la gnesis
histrica.
Conoce y aplica las deniciones de lmite, diferenciabi-
lidad, integrabilidad, etctera.
resentaciones mentales que los estudiantes tienen sobre
nociones como funcin, lmite, recta tangente, etctera.
Propone actividades para argumentar sobre compor-
tamientos funcionales. Organiza tareas para discutir sobre
la validez de las argumentaciones.
Disea actividades que utilizan distintas representaciones
de la nocin (verbal, simblico, numrico o grco) ui-
da y exiblemente y reexiona respecto de la validez
matemtica en la solucin de problemas de anlisis.
Opera con nmeros reales, resuelve lmites, derivadas,
ecuaciones diferenciales, integrales, convergencia de suce-
siones, series.
Aplica mtodos numricos y obtiene soluciones aproxi-
madas a: ecuaciones no lineales, integrales, ecuaciones
diferenciales, etc. Reconoce que los resultados obtenidos
son aproximados, aunque no controle el error cometido.
Analiza y explica por escrito y oralmente deniciones,
propiedades y demostraciones de resultados de concep-
tos del Anlisis.
Analiza la existencia y unicidad de soluciones a ecuaciones
diferenciales, ecuaciones no lineales, etctera.
Acota errores al estimar numricamente soluciones.
Prev dicultades en la comprensin de conceptos
matemticos bsicos (funciones, lmite) a partir del cono-
cimiento de su evolucin histrica
Disea actividades que atiendan a trabajar con las di-
cultades de comprensin de conceptos que la Historia
anticipa.
Explica las ideas intuitivas de lmite utilizando ejemplos
cotidianos y representaciones grcas, numricas y sim-
blicas.
Anticipa errores en el clculo de lmites vinculados con
concepciones de la nocin que son resistentes a la en-
seanza.
Utiliza las ideas que estructuran el Anlisis para proponer
actividades.
Opera con funciones y manipula ternas funcionales.
Maneja los conceptos de completitud, convergencia de
sucesiones y series, lmites, diferenciabilidad en los espa-
cios ms simples.
Comprende la necesidad matemtica de distinguir una
expresin algebraica de una funcin (terna) y conoce su
denicin formal.
Extiende nociones del Anlisis a otros espacios (nocin
de completitud, convergencia de sucesiones, lmite, dife-
Selecciona y disea actividades que pongan en juego
ternas funcionales para que argumenten respecto del
abordaje o no de su denicin formal en el nivel secun-
dario.
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Nivel III. En los primeros aos del desem-
peo profesional
Comprende la estructura lgica de teoremas y la necesi-
dad de plantear todas las hiptesis, siendo capaz de dar
contraejemplos si alguna se quitara.
Reconoce que debe lograr mayor precisin en los
conceptos y que los acercamientos intuitivos no son
matemticamente sucientes para comunicar resultados
con exactitud.
renciabilidad, etctera).
Explica planteos matemticos utilizados para describir
problemas fsicos.
Puede encarar la demostracin de resultados tericos
que no le han sido enseados, comprendiendo qu es lo
que debe demostrar, cmo se utilizan los datos, etctera.
Comprende y utiliza apropiadamente teoremas que fun-
damentan el Anlisis.
Ncleo 3: Lo numrico y lo aritmtico
El contenido de este ncleo que hemos denominado lo numrico
14
y lo arit-
mtico ha sido caracterizado en consonancia con sendos contextos de usos
propios de la actividad matemtica. Especcamente cuando nos referimos a
contexto numrico estamos considerando la red de relaciones matemticas que
se producen ante situaciones que se plantean en el seno de diferentes conjuntos
numricos. En primer lugar se explicita una fundamentacin didctico-matemti-
ca sobre el porqu de su existencia como ncleo que problematiza ciertos
aspectos de la actividad matemtica y cmo funciona en diferentes procesos de
estudios, en segundo lugar los interrogantes que nos movilizan para su denicin
en este trabajo y por ltimo el propsito que justica su enseanza, desde esta
perspectiva, en la formacin inicial de los profesores de Matemtica.
En efecto, es compartido en los mbitos de estudio sobre los problemas de
14 Con el nombre de lo numrico hacemos referencia a los diferentes conjuntos de nmeros, no consi-
derando en este ncleo los mtodos computacionales que resuelven clculos numricos.
enseanza y aprendizaje de la Matemtica que si se conciben las operaciones
como relaciones y se identica la estructura de los problemas esto resulta un
primer paso indispensable para ubicar el trabajo numrico y/o aritmtico en una
perspectiva de generalizacin, la cual es inherente a la actividad matemtica
15
.
Adems se los debera considerar como objetos de reexin, proceso que no
se puede obviar en la bsqueda de una mayor comprensin de los diferentes
conjuntos numricos. Debemos ser concientes que justamente estos objetos
matemticos permiten recuperar conocimientos construidos y desarrollados
desde algn lugar y con algn signicado en la escuela secundaria.
Por otra parte, los ejes explicitados en la introduccin del documento que
actan como reguladores de la actividad matemtica propuesta para este ncleo,
tal como se anticipara en la introduccin del documento, permiten identicar el
sistema de elementos que se ponen en juego en los diferentes procesos de estu-
dio propuestos y se sintetizan, especicados en los saberes que trata de atrapar
15 Posicin inspirada en lo expresado sobre este fenmeno en Sadovsky, P. (2003); Condiciones didctcas
para un espacio de artculacin entre prctcas aritmtcas y prctcas algebraicas. Tesis Doctoral.
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este ncleo, en la columna vertical del esquema. En este marco, proponemos
como interrogantes que motorizan el contenido de este ncleo a los siguientes.
Cules son las razones en la ciencia Matemtica que movilizaron las
ampliaciones sucesivas de los campos numricos?
A qu tipo de problemas responden los nmeros enteros? Y los deci-
males? Y los racionales? Y los irracionales?
Se modican, y de ser as cmo, las propiedades de los nmeros en
cada nueva ampliacin Y las propiedades de las operaciones?
Cmo se pueden contar los elementos que conforman distintas colec-
ciones? existen formas ms econmicas?
Cmo relacionar los racionales con los decimales con parte decimal ni-
ta o peridica y con la medida de magnitudes continuas?
Por qu es necesario entender que los nmeros primos conforman una
base multiplicativa de los nmeros naturales y enteros?, qu ventajas
proporciona con respecto a slo tener tcnicas de descomposicin en
factores de los nmeros naturales y enteros?
Por qu es necesario pensar la operacin divisin como una relacin?
Cul es su potencia matemtica?
Qu tipo de problemas resuelven las relaciones de divisibilidad y de
congruencia? Responden a problemas similares? Con cules otros con-
ceptos, operaciones, propiedades, deniciones, se asocian? Qu tipo de
argumentacin permite diferenciarlos o determinar los casos en que son
lgicamente equivalentes estas dos relaciones?
Qu formas de representacin operativizan las principales funciones y
usos de la divisibilidad y de la congruencia?
Por qu dar existencia a los conjuntos numricos como objetos de
enseanza?
Qu caminos permiten ir de lo nito a lo innito?
Por qu son necesarios y se deben ensear relaciones como la de divisi-
bilidad, congruencia, mximo comn divisor, ecuacin diofantina o mto-
dos como la recurrencia?
Qu contextos dejan al descubierto el o los signicados de estas rela-
ciones, de estos conceptos, de estos mtodos, que se pretenden ensear?
Cules ayudan a comprender sus diferencias y similitudes?
Qu procesos dialcticos tanto intra como inter-disciplinares permiten
cambios y evolucin de signicados de los objetos estudiados?
Estos cuestionamientos pretenden orientar la bsqueda de un claro propsito
para la enseanza de este ncleo que es construir un sentido ms interno de las
operaciones elementales en los conjuntos numricos: N, Z, D
16
, Q e I, en torno
al cual se reorganizaran los signicados que los estudiantes tienen apropiados
a lo largo de los aos de trabajo escolar en la escuela media. En otras palabras,
se propone en este nivel estudiar las operaciones aritmticas como objetos
matemticos en s mismos. En el campo de la Didctica de la Matemtica se
reconoce a este proceso de estudio como proceso de algebrizacin, el cual
supone un trabajo cada vez ms explcito de generalizacin. La generalizacin,
puesta a funcionar especcamente en los contextos numrico y aritmtico, nos
permite determinar como nodos problemticos de este ncleo tanto al estudio
de los conjuntos numricos y de las operaciones elementales consideradas rela-
ciones denidas en tales conjuntos, como a sus mtodos propios de trabajo, tal
es el caso del razonamiento por recurrencia. O sea nos habilita a presentar en
este ncleo, los siguientes sub-ncleos.
Los conjuntos numricos y sus operaciones
Las operaciones como relaciones
La recurrencia.
El objetivo principal es plantear a estos sub-ncleos sintetizados en interro-
gantes alrededor de los cuales se puedan organizar procesos de enseanza que
debieran incluir los grandes temas del ncleo.
En esta sntesis se pueden identicar los aportes de las dos fuentes de proble-mas
para este trabajo, tanto la didctica-matemtica como la epistemolgica. En efec-
16 Conjunto de las fracciones cuyo denominador es producto de potencias de 2 y de 5.
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to, la primera nos permite poner al descubierto lo que es intrnseco al pensami-
ento matemtico: la exigencia de tender a la generalizacin de los objetos que
lleve no slo a completar teoras, sino tratar de hacerlo de tal forma que se pierda
la referencia de las situaciones concretas que les dieron origen. La segunda nos
permite, considerando la historia de la Matemtica como generadora de cues-
tiones, rescatar las relaciones que estructuraron los problemas centrales de la
aritmtica y que han permitido una importante evolucin en el modo de pensar
matemtico. Tal es el caso de aquellas relaciones matemticas que facilitan contar los
elementos de un conjunto sin tener que listarlos uno a uno, lo que conlleva por
un lado, a potenciar la produccin de frmulas para contar colecciones como
uno de los necesarios caminos a transitar para iniciar a los estudiantes en el
estudio del lgebra, tambin a reconocer la importancia de identicar relaciones
que permitan particionar un conjunto utilizando cierto tipo de propiedades para
que por ejemplo, se pueda construir una aritmtica nita a partir de la aritmtica
de Z.
Asimismo existe consenso -en el mbito donde se discute el origen y desarrol-
lo del conocimiento matemtico- en entender que la Matemtica antigua se
caracterizaba por una tensin permanente entre mtodo y objeto
17
. Las rela-
ciones numricas indican la direccin por donde avanza la investigacin de la
Matemtica griega, pues no slo indica el principio sino tambin el nal de lo
que proponan los matemticos de la poca, o sea el problema de la bsqueda
de generalidad de los mtodos implica no linealmente, sino dialcticamente,
la bsqueda de la generalidad de los objetos. La necesaria presencia de que se
operativice en los procesos de enseanza esta relacin dialctica entre: objetos
y mtodos, se trata de representar en el grco de este ncleo con echas, de
doble sentido.
Este posicionamiento epistemolgico necesita complementarse con hiptesis
cognitivas y didcticas, ya que con este documento se pretende plantear reco-
mendaciones para formar profesores de Matemtica.
Es as que, adems, sostenemos que existe un amplio acuerdo en que abstrac-
cin y generalidad son caractersticas esenciales que deben desarrollar los es-
17 Tensin planteada en Piaget, J. y Garca, R.; (1984), Psicognesis e Historia de la Ciencia. Siglo XXI. Ma-
drid.
tudiantes para que se comprenda el conocimiento matemtico. Una dicotoma
que ambos trminos presentan es que se reeren tanto a un proceso mental
como al producto derivado de tal proceso. Desde el punto de vista educativo
los dos son importantes, tanto si consideramos los procesos como si conside-
ramos los resultados. A un futuro profesor de Matemtica debe interesarle, de
manera especial, el papel que juegan dichos procesos en la construccin de los
objetos matemticos.
Es por ello que para avanzar en la organizacin de un marco de referencia de
un proceso de estudio aritmtico se considera tambin necesario realizar la
distincin ya realizada por los griegos, entre el estudio de las tcnicas calculato-
rias por un lado, y lo que hoy se conoce como Teora de nmeros o Aritmtica
Superior donde se plantea como eje de desarrollo el estudio de las propie-
dades de los nmeros enteros. Se propone centrar el estudio de esta temtica
sobre diferentes problemticas generadoras de sendos procesos de enseanza.
En efecto, se identica como un problema bsico lo que Euclides dej inconclu-
so en su trabajo matemtico: los mtodos propiamente aritmticos (algunos de
los cuales que se despliegan en la recurrencia) con una simbologa propia, cuya
gnesis se remonta a Diofanto (siglo III d.C) con la introduccin del concepto de
arithmo (gnesis del smbolo algebraico) y a los nmeros primos como las pie-
dras de construccin de la descomposicin multiplicativa de la Teora elemen-
tal de Nmeros Enteros
18
. Asimismo la bsqueda y explicitacin de invariantes
dentro de un conjunto de transformaciones, problemtica inherente a la propia
actividad matemtica, al igual que la ya mencionada tensin constante entre la
bsqueda de mtodos generales y el reconocimiento de la generalidad en los
objetos, desarrolla en el mbito de la aritmtica la construccin de nuevos ob-
jetos matemticos como la congruencia que en tanto relacin de equivalencia
denida en Z permite establecer importantes relaciones entre las ecuaciones
algebraicas y la divisibilidad. En otras palabras la nocin de congruencia es emer-
gente de un cambio en el pensamiento matemtico, ms all de las nuevas
tcnicas y resultados tericos que tambin se logran crear y demostrar en este
mbito de la Matemtica, transformndose en uno de los objetos esenciales en
los que se basa el proceso de algebrizacin de la Aritmtica. Es indudable que
esto justica sin ambigedad la necesidad de su incorporacin como otro de los
elementos que ayudan a transitar, al futuro profesor de Matemtica, el camino
18 Idea extrada de Newman J (1997). El mundo de las matemtcas. Tomo 4 Grijalbo-Barcelona. Sigma.
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de la comprensin de la ciencia que debe ensear.
Teniendo en cuenta los interrogantes que motorizan el contenido de este n-
cleo, formulamos los siguientes objetivos especcos de aprendizaje.
Favorecer la deteccin de regularidades que facilite tanto la construccin
de un trmino general de una sucesin, la determinacin de una propie-
dad de los nmeros enteros, como hacer ms plausible el planteo de
distintas conjeturas en el campo de lo numrico y aritmtico.
Reconocer criterios que determinan una relacin entre nmeros y expre-
sarlos a travs de una generalizacin.
Reconocer la importancia de la divisin entera para expresar nmeros en
diferentes sistemas posicionales.
Elaborar un sentido de las operaciones elementales en los diferentes con-
juntos numricos.
Resignicar los conocimientos numricos y aritmticos en trminos de
objetos de enseanza, comprendiendo cmo se originaron, la naturaleza
de los problemas que resuelven y las relaciones entre los mismos y con
otras disciplinas.
Confrontar y comunicar con claridad procesos y argumentaciones, utili-
zando diferentes marcos de representacin y el lenguaje adecuado.
Poner a funcionar los procesos recurrentes y la recurrencia como m-
todo general de resolucin de un problema, expresando la solucin del
mismo mediante una versin ms sencilla y al proceso de reduccin en
forma de algoritmo recurrente.
Comprender la potencia modelizadora de los nmeros primos como
base multiplicativa de los nmeros naturales y enteros.
Construir una aritmtica de los polinomios en relacin con la aritmtica
en Z.
Reconocer la divisibilidad como un campo frtil que permite transitar uno
de los caminos de iniciacin al lgebra.
Revisar ciertas propiedades y nociones denidas para un cierto conjunto
numrico con relacin a las ampliaciones numricas que se realicen.
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Algoritmo de la divisin
entera: El problema de la
existencia y de la unicidad.
Su relacin con la divisibili-
dad.
Los naturales como conjunto inductivo y ordenado.
Los enteros como conjunto discreto y ordenado.
Los decimales como primer conjunto numrico
denso. Los racionales en sus diferentes expresiones
y como conjunto ordenado y denso. Sus limitaciones
para la completitud de la recta. La propiedad
arquimediana.
Produccin de frmulas, generacin de particiones,
representacin en grafos como una manera de contar.
Nmeros combinatorios Principio general del
producto. Teorema Fundamental de las relaciones de
equivalencia.
El mtodo del
descenso infinito como
base para entender y
aplicar el principio de
induccin.
Sucesiones definidas
por recurrencia.
Nmeros especiales:
de Fibonacci y otros
Relaciones con otros
objetos: estn
determinadas por las
vinculaciones con los
otros ncleos. Por
ejemplo nmeros
especiales como
nmeros de Fibonacci,
Fractales, algoritmos
computacionales,
entre otros.
Tipos de argumenta-
ciones: se reconocen
tanto las reguladas
por las condiciones
del contexto, como
las inductivas y/o las
deductivas.
Diferentes formas de
comunicacin: uso de
lenguaje verbal,
grfico, simblico no
como simple
traduccin sino como
herramienta para la
evolucin de
significados. Uso de
software para clculo
simblicos.
Conexiones intra e
inter disciplinar:
como por ejemplo
los nmeros
especiales como
emergentes de
problemas de conteo
o funcionando en las
ciencias naturales.
Vincula con
los ncleos
Lo algebraico y
Lo analtico
Lo probabilstico y
lo estadstico y
Lo algebraico
LAS OPERACIONES COMO RELA-
CIONES
Qu propiedades de los nmeros se
conservan y/o se modifican al cambiar de
conjunto numrico? Y las propiedades de
las operaciones?
Cmo se vincula la relacin de divisibilidad
en Z con la resolucin de ecuaciones?
Cul es el alcance de la relacin de
divisibilidad?
LA RECURRENCIA
Qu camino permite ir de lo finito a lo
infinito?
Cmo se construyen propiedades
generales de los nmeros y de ciertas
operaciones?
Cmo hacer ms accesibles estos objetos
a travs de un mtodo ms general?
LOS CONJUNTOS NUMRICOS Y SUS
OPERACIONES
Qu significa a dividido b en cada
conjunto numrico?
Cmo se cuentan los elementos de una
coleccin?
Nmeros primos
como base para la
d e s c o mp o s i c i n
multiplicativa de los
enteros. Teorema
fundamental de la
aritmtica. La impor-
tancia del funcionami-
ento tanto de la
existencia como de la
unicidad
MCD - Algoritmo de Euclides, y su
relacin con la resolucin de ecuaciones
diofnticas.
Congruencia como relacin y como
tcnica para resolver nuevos problemas
aritmticos.
Lo algebraico
Lo algebraico
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superior
Dado que estamos convencidos que el tipo de experiencias por las cuales tran-
sita un futuro profesor en su formacin es determinante para la disponibili-
dad de herramientas especcas que hacen a su desempeo profesional, es que
consideramos necesario citar algunas experiencias esenciales para lograr los ob-
jetivos de este ncleo.
Los estudiantes abordan problemas prcticos y tericos. Producen fr-
mulas, simulan y estructuran a partir de datos intuitivos y empricos, lo
que asegura poner a funcionar el pensamiento conjetural tanto induc-
tivo como deductivo. Se enfrentan a modelos equivalentes regulados por
el contexto pero que provienen de relaciones matemticas personales
diferentes.
Los estudiantes resuelven tareas en las que se deba reconocer que el
conocimiento de algunas propiedades constituyen estrategias para la
resolucin de las mismas, por ejemplo cuando se usa la unicidad de la
factorizacin en primos (propiedad aritmtica) para demostrar que 12
es un nmero irracional.
Los estudiantes observan, discuten y reexionan sobre situaciones
contextualizadas en distintos conjuntos numricos sobre el carcter re-
lacio-nal del trabajo matemtico, especcamente mediante el recono-
cimiento de criterios que determinan relaciones entre nmeros y su posi-
bilidad de poder expresarlas a travs de una generalizacin.
Los estudiantes se enfrentan a la ampliacin y profundizacin del rol de
la recurrencia como mtodo y como generador de nuevas nociones y
propiedades para dar cuenta de su sentido y su naturaleza, a travs de la
provocacin del bloqueo de estrategias personales para que surjan m-
todos de conteo ptimos.
Los estudiantes exploran conjuntos donde se pierde la unicidad de la
factorizacin para encontrar sentido a la exigencia de esta propiedad en
el conjunto de los nmeros naturales y enteros.
Los estudiantes abordan situaciones que obliguen a hacer funcionar
distintas deniciones de un concepto. Reexionan sobre la equivalencia
lgica de las mismas y la diferencia de relaciones matemticas puestas en
juego en cada situacin. Por ejemplo situaciones donde alcance que el
mximo comn divisor funcione como el mayor de los divisores comunes,
o cuando se necesite para su resolucin la propiedad aritmtica del MCD
de ser mltiplo de todos los divisores, o se requiera la factorizacin en
primos o la produccin de un algoritmo para encontrarlo.
Los estudiantes confrontan, comunican, argumentan y justican los dife-
rentes modelos numricos y aritmticos que se empleen en la resolucin
de situaciones reexionando sobre el lenguaje apropiado tanto para la
representacin como para el surgimiento de nuevos objetos.
Los estudiantes reconocen diferentes mtodos de demostracin y los
utilizan apropiadamente.
Las tareas que se planteen como generadoras de saberes de este ncleo, deben
apuntar a que se visualicen cambios y evolucin de signicados de los objetos
numricos y aritmticos identicados en el esquema grco como mnimos
necesarios. Para poner en evidencia estas diferencias de signicados desde el
funcionamiento de las tareas, es necesario tomar como contextos de reexin
lo argumental, el lenguaje, las propiedades y los procedimientos que generan.
Para avanzar en esta direccin consideramos esencial acercarnos a la compren-
sin de los saberes matemticos planteando diferentes contextos de uso, no
siendo posible privilegiar, en un principio, ninguno de ellos. Se trata de expresar
enunciados tipos como representantes y de este modo de llevar adelante un
avance en el tratamiento didctico-matemtico de un problema de enseanza
en consonancia con las hiptesis que enmarcan este documento.
A continuacin presentamos una rica situacin problemtica que permite ser
trabajada en este marco es la denominada Un torneo de ping-pong
19
.
19 Esta situacin est basada en un Pequeo estudio matemtco propuesto por Chevallard, Bosch y
Gascon, 1997 en Estudiar Matemtcas: el eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje. Edit.
Horsori.
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Cuestin inicial
Un instituto organiza un torneo de ping-pong en forma de liga. La comisin
organizadora debe decidir cuntos das durar el torneo, los horarios de los
partidos, el nmero de mesas que necesitarn, el tipo de premios, etctera.
Dado que se dispone de un presupuesto limitado, hay que realizar un estudio
previo de lo que costar la organizacin del evento.
Las decisiones que hay que tomar dependen del nmero de partidos que
jugarn en la liga, en la que cada jugador juega una vez contra todos los dems.
Los organizadores dudan entre poner o no un lmite al nmero de inscripciones,
por miedo a que una avalancha de jugadores haga totalmente inviable la realiza-
cin del torneo. Para ello necesitan prever cul ser el nmero total de partidos
que se jugarn a partir del nmero de jugadores inscriptos.
Consigna
En un torneo de ping-pong se inscribieron cierta cantidad de jugadores. Cul
ser el nmero total de partidos que se realizarn en el torneo si cada jugador
juega una vez con cada uno de los jugadores inscriptos?
Este problema exige, en un principio, poner a funcionar un pensamiento
no-deductivo, obliga la elaboracin de una conjetura, ms especcamente, de
una relacin general que d cuenta del nmero total de partidos que se jugarn
en el torneo en funcin del nmero de jugadores que se inscriban. Es un pro-
blema que permite diversas vas de estudio. Sin embargo en este momento nos
interesa distinguir que diferentes modos de abordar el problema va a permitir a
los estudiantes a enfrentarse con distintos modelos numricos y aritmticos que
den cuenta de su resolucin, apuntando as a algunos de los elementos que se
han problematizado en este ncleo. En efecto, un proceso que permite calcular
el nmero total de partidos en este caso, se puede generalizar para n jugadores,
por ejemplo, a partir de lo que sucede para algunos casos, obtenindose as la
conjetura T = 1 ++ (n - 2) + (n -1) siendo n la cantidad de inscriptos y T la
cantidad de partidos. Esta equivalencia, sometida a un cambio de lenguaje (para
nada concebido como una simple traduccin), permite expresar esa suma como
, atrapando as un nuevo signicado de la expresin, la que ahora expresa
la suma de los n - 1 primeros nmeros naturales, surgiendo de esta manera un
nuevo problema aritmtico, para el que se propone avanzar hasta lograr la ex-
presin: T = que efectivamente dar la solucin al problema.
Pero tambin vale rescatar la posible construccin de otro modelo que tambin
permite contar los partidos, considerando las combinaciones de n elementos
tomados de a 2 el cual no slo permite dar respuesta al problema sino que
nos coloca ante un modelo que nos provee el mismo conjunto solucin que el
anterior, a sabe: .Este modelo combinatorio est soportado y regulado por
la confeccin de diagramas de rbol.
Cabe aclarar que con este tipo de trabajo se pretende aportar al reconocimien-
to reexivo, por parte de los futuros profesores, de dos modelos lgicamente
equivalentes, pero que no producen las mismas relaciones matemticas: el
modelo aritmtico y el combinatorio. En otras palabras ste puede ser un camino
posible para enfrentarse con prcticas matemticas que permite poner en juego
distintos tipos de relaciones matemticas, que los propios estudiantes pueden
reconocer, emergentes de variadas acciones personales sobre una misma situa-
cin.
Ahora bien, objetivados ambos modelos como herramientas que resuelven un
mismo problema, la continuacin de este trabajo debe apuntar a la profundiza-
cin y estudio de las relaciones matemticas que ambos modelos atrapan.
Una forma posible podra ser enfrentar a los estudiantes con nuevas situaciones
donde se usen y funcionen necesariamente sendos modelos, con el objetivo de
hacer explcitas e identicar las relaciones internas en cada uno de ellos. Para ello
=
1
1
n
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i
2
) 1 .( n n
|
|
.
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ostramos un sinttico tratamiento a dos nuevas tareas/situaciones/problemas.
Para profundizar el estudio del primer modelo, el aritmtico, seleccionamos una
tarea
20
que apunta a la construccin de frmulas generales cerradas; al esta-
blecimiento del paso inductivo, a la elaboracin de conjeturas que relacionan
nmeros y a la utilizacin de la escritura algebraica y conguracin geomtrica
como apoyos posibles para la construccin y validacin de frmulas.
a) Explorar las posibles disposiciones geomtricas que podran utilizarse para
acomodar las naranjas de un cajn en una verdulera. Preparar un informe expli-
cando las posibilidades y conveniencias para el dueo.
b) Luego de elaborado el informe disear una actividad para estudiantes de
nivel secundario vinculada con esta temtica. Fundamentar las decisiones de las
consignas y la secuencia determinada.
Este tipo de consigna expresa un problema de los denominados clsicamente
abiertos, que permite distintas soluciones, enfoques, bsqueda de datos, tc-
nicas, ya que los estudiantes pueden resolverlo usando disposiciones planas o
espaciales e incluso pueden utilizar recursos informticos.
Lo que se pretende es que los estudiantes exploren la situacin. Esta consigna
permite que se tomen decisiones, siempre reguladas por el contexto y por los
conocimientos disponibles, tales como: elegir disposiciones planas o espaciales,
determinar formas geomtricas (por ejemplo tringulos rectngulos, cuadrados,
pirmides, etc.), analizar cantidades de naranjas con las cuales en la disposicin
dada no sobrara ninguna, considerar rangos de naranjas que sean razonables
para una verdulera y presentar las respuestas ajustadas a ese dato real. Podran
vincular con la supercie que ocupa en la verdulera y rpidamente llegaran a
que les conviene una disposicin espacial, etctera.
Esta tarea, al dar lugar a formas diferentes de trabajo, asegura que aparezcan
diferentes niveles en cuanto: a la validacin de reglas generales; a la aparicin
de procesos de construccin de leyes generales, con mayor o menor grado de
20 Un anlisis pormenorizado de esta tarea para el nivel secundario se encuentra en la Tesis de Maestra
en Didctca de la Matemtca perteneciente a Nora Zon (2004) UNRC.
control y de entender las razones de la frmula encontrada; a la diversidad de
estrategias y al manejo de frmulas generales, que todas adquieren sentido en
trminos del problema.
Tambin permite poner en funcionamiento varios juegos de marcos y distintos
registros de representacin: el marco geomtrico si se consideran las reas de
tringulos y cuadrados; el marco numrico si se emplean las diferentes opera-
ciones con nmeros naturales y la bsqueda de relaciones entre trminos de
una sucesin; el registro grco si se utiliza representaciones de tringulos y
cuadrados, que pueden aparecer como fuente de conjeturas, gua de justi-
caciones o instrumentos de control y el marco algebraico si se designa a los
valores numricos desconocidos con letras que toman sentido para los estu-
diantes en el contexto o si se escriben relaciones usando letras y nmeros o a
partir de las justicaciones que pueden surgir para mostrar cmo funcionan las
distintas generalizaciones.
Por otra parte, a lo largo de la resolucin de este problema se pueden enfrentar
con diferentes aspectos del concepto de frmula: como la expresin para contar
o medir algo variable, a partir de una variable independiente, cuando se busca
la frmula cerrada para nmeros triangulares y cuadrados; como la expresin
de una relacin entre distintas expresiones variables, por ejemplo cuando se
busque la frmula que relaciona nmeros triangulares y cuadrados y como una
relacin entre distintos valores de una misma cantidad, por ejemplo cuando se
busque una frmula recurrente, todas posibilidades stas que pueden aparecer
cuando piensen y decidan en el marco del inciso (b). Obviamente durante el
proceso de enseanza se deben hacer concientes cada uno de estos cambios
de signicados conjuntamente con las relaciones numricas y aritmticas que lo
hacen posible.
En cuanto al uso ms frecuente del segundo modelo en cuestin, el combinato-
rio, podemos elegir alguna tarea
21
que obligue a contar sin enumerar, para que
no haya dudas que relaciones atrapadas por la siguiente expresin: donde
lo que interesa conocer son exactamente la cantidad de subconjuntos de dos
21 Referirse a literaturas especfcas tales como: Becker, Pietrocola, Snchez, (1996), Notas de Combinato-
ria. Red Olmpica. Bs. As.
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n
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elementos que se pueden formar con n elementos, lo verdaderamente inter-
esante, es la composicin de los pares no inuyendo el orden de los mismos.
El proceso de validacin de ambas proposiciones generalizadas conlleva obli-
gadamente a la produccin de una demostracin, tomando as un sentido intra-
matemtico el Principio de Induccin Matemtica, como as tambin el proceso
de estructuracin de problemas similares el cual permite producir frmulas
generadoras de ciertos tipos de nmeros, tales como los factoriales, los que se
deben transformar, en el transcurso de estos procesos de enseanza, en nuevos
objetos de estudio.
Mapa de progreso
Las operaciones como relaciones. Los conjuntos numricos y sus operaciones. La recurrencia.
peo profesional
Reconoce, fundamenta y reexiona, acerca de la oper-
acin de divisin, operacin que va adquiriendo carac-
tersticas propias en los distintos conjuntos numricos (N,
Z, D y Q) hasta lograr que la divisin exacta est denida
para cualquier nmero racional.
Explora, conjetura, valida y demuestra propiedades
aritmticas a partir de situaciones problemticas que per-
mitan la produccin de frmulas equivalentes.
Se enfrenta con diferentes aspectos del concepto de
frmula: como la expresin para contar o medir algo
variable, a partir de una variable independiente; como
la expresin de una relacin entre distintas expresiones
variables y como una relacin entre distintos valores de
una misma cantidad.
Hace funcionar distintas deniciones de una nocin arit-
mtica obtenida a partir de diferentes relaciones puestas
Produce e interpreta demostraciones a partir de diferen-
tes conocimientos aritmticos que han sufrido, a lo largo
de la formacin inicial, procesos de algebrizacin.
Reexiona acerca de la relacin que existe entre el con-
teo aritmtico y geomtrico, argumentando con criterios
lgicos en la bsqueda de soluciones a los problemas.
Conoce desde los aportes de la historia otros sistemas
de numeracin que dieren del decimal; reexiona sobre
los sistemas no posicionales, posicionales y su importancia
para la enseanza de nuestro sistema.
Establece relaciones entre distintos conjuntos numricos
munidos de diferentes operaciones a partir de las propie-
dades que se mantienen invariantes.
Reconoce la importancia y utiliza con carcter operativo
el Teorema fundamental de relacin de equivalencia para
Reconoce el valor prctico de los conjuntos numricos
para contar y medir y el valor terico de los mismos que
permiten por ejemplo aproximar cualquier nmero R a
partir de los D.
Toma decisiones didctico-matemticas para pasar del
estudio por ejemplo de la divisin en conjuntos discretos
o densos (N, Z, D o Q) a la divisin sobre conjuntos
continuos (R).
Emplea los procesos recurrentes y de generalizacin para
generar secuencias didcticas que permitan el ingreso al
lgebra con algn sentido para los estudiantes: propuesta
para la produccin de frmulas que cuenten colecciones,
para formular y validar conjeturas sobre nmeros y ope-
raciones.
Usa distintos mtodos para favorecer el acercamiento a la
comprensin de conceptos, por ejemplo a la introduccin
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peo profesional
en juego en variadas situaciones. Analiza la equivalencia
entre ellas.
Resuelve problemas planteados en conjuntos discretos
haciendo funcionar los procesos recurrentes y el Prin-
cipio de induccin como mtodo tanto de generacin de
frmulas como de nmeros especiales y herramienta de
demostracin, respectivamente.
Utiliza las propiedades numricas conocidas para dar
lugar, fundamentalmente a travs de la bsqueda de regu-
laridades, a la construccin de nuevas relaciones entre
nmeros y por ende nuevas propiedades aritmticas.
Aproxima los nmeros irracionales por nmeros
decimales.
Explora, conjetura y demuestra enunciados que dan
exis-tencia, plantean unicidad y por ende caracterizan el
uso y funcionamiento de los nmeros enteros y ciertas
operaciones denidas en ellos (por ejemplo el Teorema
del algoritmo de la divisin, el Teorema Fundamental de
la Aritmtica).
Usa distintos tipos de lenguaje para soportar y regular su
actividad matemtica sobre nmeros, conjuntos y ope-
raciones.
Utiliza distintas estrategias heursticas, como la particu-
larizacin, la organizacin de la informacin en tablas o
grcos, el ensayo y error, en la resolucin de situaciones
problemticas.
Utiliza las formas de pensamiento lgico para formular o
comprobar conjeturas, realizar inferencias o deducciones
que permita comprender el valor formativo de una teora
de nmeros.
contar elementos de conjuntos que son identicados por
su estructura algebraica.
Utiliza con uidez las propiedades aritmticas de Z y Zn
como modelos principales para estudiar, por ejemplo, la
fortaleza de ser grupos cclicos.
Concibe a los nmeros enteros como una estructura
donde la factorizacin nica de sus elementos es la pro-
piedad que los caracteriza y lo diferencia de otros con-
juntos numricos.
Reconoce la potencia del lenguaje simblico como un ins-
trumento esencial tanto para la produccin como para la
comunicacin matemtica.
como objeto de enseanza de la variable.
Genera frmulas recursivas y emplea software para la
construccin de propuestas de enseanza. Por ejemplo,
calcular una aproximacin de al inscribir polgonos
regulares en una circunferencia de radio 1 utilizando una
planilla de clculo partiendo de un hexgono regular de
lado 1.
Elabora secuencias didcticas que pongan al descubier-
to cmo la divisibilidad es un camino fructfero para
comprender cmo se hace, se dice y se valida en
Matemtica.
Analiza crticamente desde los puntos de vista matemti-
co y didctico diferentes tareas que permitan abordar en
el aula la exploracin, la generacin de conjeturas, la vali-
dacin, el tratamiento de las deniciones y propiedades
de los distintos conjuntos numricos.
Reexiona sobre las resoluciones de los estudiantes e in-
terviene para promover el avance en la resolucin de un
problema, en su descontextualizacin y por ende en la
promocin de procesos de generalizacin, teniendo en
cuenta el conocimiento de los estudiantes.
Estudia los avances en las investigaciones en didctica de
la aritmtica y del lgebra.
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Al momento de pensar en cmo presentar las cuestiones algebraicas para la for-
macin de un futuro profesor de Matemtica, y en consonancia con el enfoque
presentado en este documento, intentamos identicar aspectos centrales que
permiten o permitieron el avance en el conocimiento en este campo.
Aunque lo algebraico aparece subyacente en todas las reas de la Matemtica
por su utilidad en trminos de manifestarse til para generalizaciones, realizar
demostraciones, modelizar, etc., presenta problemticas propias que han per-
mitido la construccin y evolucin de conceptos y tcnicas propias de este
campo.
Una mirada histrica del desarrollo algebraico ubica indudablemente a la
resolucin de ecuaciones como un asunto de central importancia, que fue
abordado con diversidad de recursos y enfoques y con distintos grados de
aproximacin en distintos momentos de la historia. Podemos mencionar
que en sus inicios, las ecuaciones no revestan grado de generalidad, fueron
frecuentemente formuladas coloquialmente y resueltas mediante tratamientos par-
ticularizados numricos o geomtricos. Ya en la modernidad, aparecen resoluciones
aproximadas obtenidas mediante mtodos numricos, incluso desarrollados
computacionalmente y se agrega el estudio de ecuaciones con coecientes
que pertenecen a distintos tipos de conjuntos numricos. El trabajo alrededor
de la resolucin de ecuaciones fue generador de gran parte del conocimiento
algebraico.
En los ltimos siglos, parte del inters surgido en el lgebra gir hacia el estudio
de estructuras algebraicas como medio para identicar y plasmar cuestiones que
ofrecen una mirada comn para conjuntos que en apariencia no compartiran
nada. As se reconocen en conjuntos de elementos muy diferentes, propiedades
comunes que, solo mediante el uso de un enfoque unicador puede decirse que
comparten estructura. Esto provoc grandes avances en el desarrollo algebraico
motivado por un inters inicial de ndole puramente matemtica, en contra-
Ncleo 4: Lo algebraico
posicin a lo ocurrido con la resolucin de ecuaciones, ms ligada inicialmente
a problemas prcticos.
Aunque en sus comienzos las ecuaciones no lineales tuvieron un rol relevante
en el lgebra, con el tiempo aparece la necesidad de resolver sistemas de ecua-
ciones lineales con cantidades arbitrarias de ecuaciones y de incgnitas. Esto
condujo a un desarrollo de tcnicas y nociones especcas con tanta utilidad
que se dio origen a una nueva rama: el lgebra Lineal. La utilidad de esta nueva
rama no solo se dio al interior de la Matemtica sino en mltiples aplicaciones a
otros campos, como ser la optimizacin, la teora de juegos o la Economa, por
mencionar algunos.
Por otra parte, el estudio de las ecuaciones no lineales y sistemas de ellas
tambin sigui su camino, desarrollndose nuevos resultados tericos, tcnicas y
enfoques tan variados como especcos. Podemos mencionar las tcnicas para
resolver ecuaciones polinmicas de grado tres y los desarrollos tericos que
derivan en la imposibilidad de generalizar lo anterior a las de grado superior a
cuatro.
Si ahora nos ubicamos en pensar en la enseanza del lgebra, deberamos agre-
gar otras consideraciones. En un principio, las diferentes interpretaciones usadas
para el trmino lgebra, por ejemplo:
El lgebra para la generalizacin / abstraccin de relaciones.
El lgebra como instrumento para modelar problemas y resolverlos.
El lgebra como herramienta de validacin y regulacin del proceso de
modelizacin.
El lgebra como estudio de entes formales y su manipulacin siguiendo
reglas sintcticas.
El lgebra como estudio de estructuras abstractas.
Estas distintas interpretaciones entrecruzan las dimensiones de objeto y de in-
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strumento de los objetos matemticos y se interrelacionan de tal manera que
slo un adecuado equilibrio entre ellas y el desarrollo de capacidades relativas
a cada una permiten una comprensin profunda del signicado, la nalidad y la
estructura del lgebra y del razonamiento algebraico y su utilizacin.
En concordancia con la posicin que sostenemos a lo largo de todo el docu-
mento, mencionamos algunas cuestiones didcticas a considerar en la formacin
docente.
En particular, enfatizamos el cuidado que se requiere sobre:
La construccin del signicado de los conceptos algebraicos.
La presentacin a los estudiantes del lgebra como un cuerpo de
conocimientos ya estructurado les impedira encontrar el camino de
construccin de los signicados y comprender la forma en que se gener-
an los conocimientos, lo cual resulta necesario para que el futuro profesor
comprenda y oriente el aprendizaje de sus estudiantes; por eso, durante
la formacin inicial no deberan estar ausentes la intuicin, la formulacin
de conjeturas y el razonamiento de tipo inductivo como elementos
indispensables de la actividad matemtica, intimadamente relaciona-
dos con los procesos de formalizacin. De este modo, sugerimos que
los primeros contactos de los estudiantes con el lgebra se relacionen
con las nociones algebraicas que han construido durante sus estudios
anteriores, dotando de nuevos signicados a los objetos con que han
venido trabajando en las etapas previas de su formacin, probablemente
en forma mecnica. Consideramos que la apropiacin y comprensin de
las estructuras algebraicas como objeto de estudio requiere de un trabajo
previo sobre las propiedades de las operaciones en diferentes campos
reconociendo aspectos comunes de modo de tener elementos que sean
generalizables en lugar de presentar contenidos como casos particulares
de una estructura general a la que no se le puede asignar signicado. Del
mismo modo sera conveniente que otras nociones abstractas y generales
del lgebra (relaciones, clases de equivalencia, etctera) se presentaran
con posterioridad al estudio de temas que provean una variedad de ejem-
plos y contextos de uso suciente como para dar sentido a la constitucin
de dichas nociones.
El acceso a formas y usos convencionales del lenguaje simblico.
La necesidad de comunicar la Matemtica por medio del lenguaje simblico
es, como mencionamos en la introduccin, uno de los acuerdos episte-
molgicos que en este ncleo adquiere relevancia por la especicidad del
mismo. Cabe sealar que el lenguaje contiene una doble funcin: es un
elemento para la comunicacin y un elemento para pensar. Disponer de
un lenguaje y poder ponerlo en uso requiere de cierto convencimiento
y conanza que incluye comprender que ese lenguaje comunica bien las
relaciones que se quieren sealar. En tal sentido, poder acceder al len-
guaje convencional de la Matemtica necesita de la discusin sobre diver-
sas formas de lenguaje construidas en contextos de resolucin de tareas
analizando sus potencialidades y limitaciones. De esta manera, los objetos
ms convencionales del lenguaje y sus posibilidades de manipulacin se
construyen como herramientas para dar solucin a ciertas problemticas.
La distincin entre la generalizacin como producto de un proceso
inductivo y la generalizacin de resultados en Matemtica.
Una actividad tpicamente matemtica es intentar generalizar resultados
obtenidos bajo ciertas condiciones a otras nuevas ms abarcativas. Este es
un uso del trmino generalizacin que es apropiado trabajar durante la
formacin y que no es para nada exclusivo del lgebra. Por otra parte, se
da otro uso al trmino generalizacin en el lgebra haciendo referencia
a formulaciones genricas que describen ciertas regularidades. Este ltimo
uso de la generalizacin en lgebra habilita a que el estudiante reconozca
regularidades, formule un enunciado ms general, a modo de conjetura
y estudie su validez (entendiendo que podra tener un campo de validez
no universal).
Con estas consideraciones, seleccionamos los siguientes como sub-ncleos.
Lo lineal. Estudio de las ecuaciones lineales.
Lo no lineal. Estudio de las ecuaciones no lineales.
Lo estructural. Bsqueda de propiedades comunes de las operaciones en
conjuntos
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Algunas preguntas que ahondan en los interrogantes centrales que se presentan
en el esquema, son las siguientes.
Cules fueron las razones histricas y epistemolgicas que motivaron la
necesidad de resolver ecuaciones y la construccin y estudio posterior de
las estructuras algebraicas?
Por qu es necesario formalizar algebraicamente las nociones de funcin,
ecuacin, operacin?
Cules son las caractersticas del lgebra que permiten comprenderla
como un instrumento de modelizacin matemtica?
Cmo abordar la resolucin de distintos tipos de ecuaciones?
Resolver ecuaciones polinmicas empleando como herramientas diferen-
tes tcnicas que involucran transformaciones algebraicas, sustituciones,
frmulas resolventes, etctera.
Analizar en diferentes campos numricos la existencia y nmero de solu-
ciones de situaciones problemticas propuestas.
Interpretar la relacin parmetro-variables tanto en la prctica como en
la teora asociada, manipulando frmulas que conducen a la utilizacin del
lenguaje funcional.
Comprender a algunos aspectos de la relacin entre la Geometra, el
Anlisis y el lgebra Lineal.
Comprender que la variacin en los procedimientos de construccin con
regla y comps desemboca en procedimientos de la geometra analtica.
Comprender y utilizar los conceptos bsicos del lgebra Lineal para
resolver problemas matemticos o de aplicaciones a otras reas
Representar y analizar situaciones y estructuras matemticas utilizando
smbolos y mtodos algebraicos.
Conocer desde una perspectiva operacional e intuitiva la teora de con-
juntos y la lgica.
Familiarizarse con algunas de las estructuras ms importantes como: gru-
pos, anillos, espacios vectoriales, cuerpos.
Reconocer la nocin de homomorsmo como manera de relacionar
estructuras y construir nuevos objetos.
Conocer y aplicar resultados vinculados con polinomios con coecientes
de distintos conjuntos numricos.
Resolver ecuaciones polinmicas utilizando frmulas resolventes, sustitu-
ciones, transformaciones algebraicas, ecuaciones diofnticas, mtodos del
lgebra lineal numrica, etctera.
Comprender la naturaleza y el propsito de los sistemas axiomticos.
Comparar y contrastar el conjunto de los nmeros reales y sus diversos
subconjuntos respecto a sus caractersticas estructurales.
Utilizar los isomorsmos como instrumentos que viabilizan la identi-
cacin de una misma estructura en conjuntos dotados de operaciones
con apariencias muy distintas, a partir de sus propiedades algebraicas.
Contextualizar las nociones de grupos, anillos, espacios vectoriales, cuer-
pos en el problema de la resolucin de ecuaciones.
A continuacin presentamos el esquema recordando la importancia de leerlo
vinculado al resto de los elementos incluidos en el ncleo y considerando las
fuertes relaciones que vinculan los ncleos entre s.
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El lgebra Lineal
Espacios vectoriales. Subespacios y
variedades lineales. Bases y
dimensin.
Sistemas de ecuaciones lineales.
Transformaciones lineales.
Diagonalizacin de matrices.
Autovectores y autovalores.
Optimizacin lineal. Mtodo
Simplex
Las ecuaciones polinmicas
Resolucin de ecuaciones polinmicas. La resolucin de ecuaciones a lo largo de la
historia (avances, dificultades, vnculo con otros campos)
Factorizacin de polinomios. Polinomios irreducibles. Teorema Fundamental del
lgebra. Operaciones y propiedades de las operaciones entre polinomios de grado
menor o igual que n, entre matrices, entre las races n-simas de la unidad, etc.
Extensiones de cuerpos.
Conjuntos
Relaciones y Funciones
Morfismos. Isomorfismos
Relaciones de equivalencia
y de orden.
Permutaciones. Estructuras algebraicas
Las formas cuadrticas
Autovalores y autovec-
tores de una matriz.
Expresin de una cnica y
de una cudrica en forma
cannica
LO LINEAL
Estudio de las ecuaciones lineales
Qu significa resolver la ecuacin A1x1 + A2x2 +
+ Anxn = 0 o un sistema de ecuaciones de ese
tipo para coeficientes en determinados conjuntos?
Qu propiedades e interpretacin geomtrica
tiene el conjunto solucin?
Cmo optimizar funciones sujetas a restricciones
dadas por inecuaciones lineales?
LO ESTRUCTURAL.
Bsqueda de propiedades comunes de las
operaciones en conjuntos
Qu propiedades tienen las operaciones definidas
en un conjunto?
Qu caracterizaciones de los conjuntos son
posibles a partir de las propiedades de sus
operaciones?
Qu transformaciones entre conjuntos en los que
se han definido una o ms operaciones, conservan
la estructura?
LO NO LINEAL
Estudio de las ecuaciones no lineales
Qu significa resolver P(x) = 0, siendo P un
polinomio?
Cmo se relaciona la factorizacin de un
polinomio con la resolucin de ecuaciones
polinmicas?
Cmo reconocer cnicas o cudricas dadas por
ecuaciones polinmicas?
Lo numrico y Lo aritmtico,
Lo geomtrico y Lo analtico
Vincula con los ncleos Lo
numrico y aritmtico, Lo
analtico, Lo probabilstico y lo
estadstico
Vincula con
los ncleos
Lo geomtrico y
Lo analtico
Vincula con
el ncleo
Lo numrico y
lo aritmtico
Vincula con
el ncleo
Lo geomtrico
Formas de apropiacin:
Conjeturar argumentar,
generalizar, axiomatizar.
Demostraciones; mtodos
directos e indirectos.
Induccin completa
Algoritmos y tcnicas
especficas y su justificacin
Exhaustividad en la
resolucin de ecuaciones.
Uso del lenguaje simblico
y expresin en otros
lenguajes.
Resolucin de problemas
de otros campos de la
Matemtica (teora de
juegos, cadenas de Markov,
etc.)
Uso reflexivo de recursos
tecnolgicos.
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Experiencias sugeridas para desarrollar durante la
formacin superior
Entre las experiencias tendientes a que los estudiantes alcancen la comprensin
de los aspectos sealados en este ncleo, destacamos las siguientes.
Los estudiantes
Realizan actividades de reconocimiento de patrones en secuencias
(numricas o geomtricas) que permiten la generalizacin y la formu-
lacin mediante expresiones algebraicas.
Formulan conjeturas y emplean la argumentacin, la prueba, la refutacin,
el ejemplo y el contraejemplo para su validacin o rechazo.
Resuelven problemas en los que el literal es usado como incgnita, como
variable y como parmetro.
Utilizan ejemplos extrados de la historia del lgebra para identicar
distintas categoras de interpretacin y uso de las letras.
Resuelven problemas que permiten la induccin o interpretacin de
las propiedades de las operaciones y de identidades algebraicas en un
contexto geomtrico.
Modelizan distintas situaciones y fenmenos empleando expresiones
algebraicas y ecuaciones, interpretan los resultados obtenidos en el
contexto en que surgen y analizan su validez atendiendo al dominio de
denicin y la factibilidad de los resultados.
Analizan producciones algebraicas en las cuales puedan detectar errores
y obstculos en la manipulacin de expresiones algebraicas. Explican los
errores, los corrigen y proponen actividades remediales.
Resuelven una misma ecuacin mediante tcnicas diferentes y describen
las ventajas y desventajas de cada una de ellas (por ejemplo, la resolucin
de ecuaciones cuadrticas factorizando, completando cuadrados o utili-
zando la frmula resolvente).
Proponen la ampliacin sucesiva de los conjuntos numricos a partir de
la necesidad de resolver ciertas ecuaciones algebraicas.
Interpretan geomtricamente las ecuaciones y el conjunto solucin de un
sistema de ecuaciones.
Analizan ejemplos de resolucin de ecuaciones tomados de la historia del
lgebra. (por ejemplo, el mtodo de la falsa posicin o regula falsi de
los egipcios; los procedimientos de aplicacin de reas de los griegos). Los
interpretan usando las notaciones actuales y discuten las tcnicas utiliza-
das y sus limitaciones.
Discuten la existencia de soluciones de ecuaciones relacionadas con
problemas clsicos.
Analizan situaciones que permitan percibir las diferencias entre el enfoque
aritmtico y algebraico en la resolucin de problemas y reconocer los
puntos de apoyo y de ruptura entre la aritmtica y el lgebra.
nvestigan la construccin histrica de un determinado objeto algebraico,
identicando las distintas etapas de su evolucin y reconociendo los obs-
tculos epistemolgicos. Discuten las dicultades esperables al abordarlo
en la educacin media y formulan o analizan propuestas de superacin.
Realizan investigaciones bibliogrcas -sobre un tema en particular, sobre
los problemas que dieron origen a un concepto, sobre los rudimentos de
desarrollos tericos claves en el avance del conocimiento algebraico y
presentan la produccin resultante en forma escrita y oral.
Participan en discusiones en las que se analicen y justiquen procedi-
mientos o resoluciones.
Utilizan software informtico con distintos propsitos: resolucin de
ecuaciones y sistemas de ecuaciones, optimizacin lineal, etctera.
La siguiente actividad
22
nos permitira reexionar con los futuros profesores
sobre la potencia de pensar en las propiedades de los nmeros al pertenecer a
un conjunto con estructura conocida y generalizar as, por ejemplo, una tcnica
22 La actvidad es una reformulacin de una propuesta utlizada por el Dr. Antonio Cafure en la asignatura
lgebra, del Profesorado en Matemtca de la Universidad Nacional de General Sarmiento.
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d) Lo observado en el tem anterior sugiere que cualquier expresin que
involucre sumas y productos de racionales con puede expresarse como un
elemento del conjunto:
Q () = { a + b + c
2
: a, b, c Q }
Como los elementos de este conjunto pueden sumarse y multiplicarse,
podemos analizar si el conjunto tiene alguna estructura conocida.
Mostrar que Q () es un grupo abeliano, que los elementos de Q () pueden
multiplicarse y que Q () es un anillo conmutativo.
e) Teniendo en cuenta que el polinomio p(x) = x
3
3 es irreducible en Q [x],
mostrar que si r Q [x] es un polinomio no nulo que se anula en , entonces
r es mltiplo de p.
f) Vericar que Q () es un espacio vectorial sobre Q y que {1, ,
2
} es una
base de Q ().
g) Volviendo a lo central de la actividad C), que es racionalizar el denominador
del nmero dado, nos planteamos lo siguiente.
Queremos encontrar un elemento de Q (), de la forma (a + b + c
2
), tal
que el siguiente producto sea racional, es decir queremos eliminar de la ex-
presin (1)
(1 + 2 3
2
) . (a + b + c
2
) (1)
Encontrar las coordenadas, en la base {1, ,
2
}, del elemento que se obtiene
en (1).
h) Qu condiciones deben imponerse a los valores de las coordenadas obte-
nidas, si lo que se quiere es eliminar ? Resolver el sistema de ecuaciones que
resulta de plantear dichas condiciones.
i) Hallar el inverso multiplicativo de (1 + 2 3
2
).
muy conocida cuando se la pone a funcionar en algunos nmeros del conjunto
de los nmeros reales tal como lo es la racionalizacin de denominadores.
1. Consideremos al nmero .
La forma usual para racionalizar denominadores que proponen los textos de
Matemtica para el nivel medio consiste en multiplicar y dividir por . .
Vericar que tambin puede racionalizarse el denominador si se multiplica y
divide por
a) ; b) cualquier mltiplo racional de
2. Cul es el sentido de racionalizar denominadores?
3. Consideremos al nmero . Nos interesa analizar cmo ra-
cionalizar su denominador.
a) Vericar que el denominador no es nulo.
b) Mostrar que el tipo de procedimiento utilizado en A no es til aqu. Es decir,
mostrar que multiplicando y dividiendo por expresiones que resulten de cam-
biar el signo de los trminos que involucran radicales del denominador, no se
racionaliza el denominador.
c) Teniendo en cuenta que es una solucin de la ecuacin , ex-
plorar la posibilidad de que dada cualquier expresin en con coecientes
racionales, siempre se pueda obtener alguna expresin equivalente a ella que
sea de grado menor que la misma. Establecer una conjetura. Para ello, pensar por
ejemplo en simplicar expresiones como
a)
10

b) 400.
80
5
2
+ 2
3

4
4
5
c) (
4
+ 3 4.
39

130
) . (
20
+ 5
35
)
5 7
3
5 7 +
5 7 5 7
3 3
3
9 . 3 3 . 2 1
3 . 3
+
3
3 0 3
3
=
7
2
5
3
2
4 2
+ +
5
2
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j) Resolver el problema inicial, es decir, racionalizar el nmero .
3 3
3
9 . 3 3 . 2 1
3 . 3
+
Mapa de progreso
Lo lineal. Estudio de las ecuaciones lineales.
Lo no lineal. Estudio de las ecuaciones no lineales.
Lo estructural. Bsqueda de propiedades comunes de las operaciones en conjuntos.
Da sentido a la notacin y uso de las letras y smbolos.
En el contexto de diversas tareas, como la de modeliza-
cin:
utiliza el lenguaje simblico;
utiliza el lenguaje grco, coloquial o geomtrico al
enfrentar enunciados dados en lenguaje simblico; y
manipula expresiones algebraicas (las reconoce, opera
con ellas, las expresa en una forma u otra segn con-
venga) y justica las acciones que realiza.
Usa con solvencia el lenguaje simblico y las herramien-
tas involucradas en la operatoria con expresiones alge-
braicas para generalizar situaciones, formular conjeturas
y propiedades, expresar procesos aritmticos y producir
demostraciones.
En el contexto de diversas tareas, como la de modeliza-
cin:
selecciona adecuadamente los lenguajes simblico, co-
loquial, grco, etctera, para comunicar sus produc-
ciones; y
manipula expresiones algebraicas (las reconoce, opera
con ellas, las expresa en una forma u otra segn con-
venga) y justica las acciones que realiza.
Reconoce los obstculos que enfrenta el estudiante de
la escuela secundaria para el aprendizaje del lgebra en
relacin con el uso de las letras y los smbolos y disea
situaciones de aprendizaje pertinentes para superarlos.
Esquematiza una organizacin para la enseanza del len-
guaje simblico a lo largo de la escolaridad media.
Prev y explica errores en la manipulacin de las expre-
siones algebraicas por parte de sus estudiantes y pro-
pone actividades para su tratamiento.
Propone una va de entrada al aprendizaje del lgebra en
el nivel secundario, fundamentando su decisin.
Realiza una lectura crtica de la va de entrada al lgebra
propuesta en la bibliografa escolar.
Elabora situaciones de aprendizaje que contemplen la
ruptura que implica el pasaje de la aritmtica al lgebra
Elabora secuencias didcticas que atiendan a la construc-
La evolucin se expresa en la precisin matemtica de la manipulacin.
Generaliza regularidades y propiedades observadas en el
campo numrico atendiendo a su dominio de validez, en
distintas situaciones tanto de la Matemtica como extra-
matemticas.
Demuestra la validez de regularidades y propiedades ob-
servadas en el campo numrico.
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Maneja los distintos usos del literal en lgebra (como
incgnita, como variable o como parmetro) y selecciona
la ms apropiada, segn la tarea a resolver.
Maneja los distintos usos del literal en lgebra (como
incgnita, como variable o como parmetro) y selecciona
la ms apropiada, segn la tarea a resolver.
cin del sentido de los distintos usos del literal en lgebra.
Disea actividades de aprendizaje de las ecuaciones en el
nivel secundario, tanto para un acercamiento inicial como
para diagnosticar aprendizajes en cursos previos.
Selecciona y propone problemas que se modelizan me-
diante sistemas de ecuaciones.
Planica la enseanza de los polinomios en la escuela
media a a travs de situaciones que no la limiten a la ope-
ratoria con ellos y a su factorizacin mediante los casos
clsicos
Propone situaciones y fenmenos que se pueden modeli-
zar utilizando distintos tipos de funciones.
Decide, con fundamento, la inclusin o no inclusin de
la enseanza de las estructuras algebraicas en un curso
inicial de lgebra en el nivel superior
Propone problemas que faciliten la construccin del
concepto de linealidad de una transformacin.
Crea un entorno en el que se expliciten las decisiones
acerca de los lmites de la rigurosidad, formalismo y pre-
cisin en el lenguaje para el trabajo matemtico en el aula
Construye con sus estudiantes en clase un sistema de
propiedades que se tomarn como base para producir
argumentaciones, formular y validar nuevas propiedades
Reconoce conocimientos incompletos o inadecuados de
los estudiantes y disea situaciones que habiliten cambios
de estrategias necesarios para superarlos.
La evolucin se expresa a travs de la complejidad de las situaciones.
La evolucin se expresa a travs de la complejidad de las situaciones.
En sistemas de ecuaciones polinmicas: resuelve, inter-
preta las nociones de solucin y de conjunto solucin,
verica.
Resuelve sistemas de ecuaciones lineales en el plano e
interpreta geomtricamente sus soluciones.
Resuelve sistemas de ecuaciones no lineales en el plano e
interpreta geomtricamente sus soluciones.
Resuelve ecuaciones polinmicas utilizando distintas tc-
nicas (frmulas resolventes, sustituciones, transforma-
ciones algebraicas, ecuaciones diofnticas, etctera).
Anticipa la existencia y nmero de soluciones de una
ecuacin polinmica en un cierto campo.
Resuelve sistemas de ecuaciones lineales en espacios de
n dimensiones e interpreta geomtricamente sus solu-
ciones.
Resuelve sistemas de ecuaciones no lineales en espacios
de n dimensiones e interpreta geomtricamente sus solu-
ciones.
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Factoriza polinomios para gracar, simplicar, etctera. Factoriza polinomios con variedad de elementos tericos
y relaciona la factorizacin de un polinomio con las races
del mismo.
Conoce la evolucin histrica de la nocin de factoriza-
cin y las ideas centrales de los desarrollos tericos que
se generaron a partir de ella.
Reconoce relaciones funcionales y utiliza para represen-
tarlas distintos registros.
Extrae informacin a partir de grcas de funciones.
Representa y describe fenmenos devariacin y cambio.
Reconoce la expresin algebraica y la representacin gr-
ca de distintos tipos de funciones, traduciendo de un
registro a otro.
Planica la enseanza de los polinomios en la escuela me-
dia a a travs de situaciones que no la limiten a la ope-
ratoria con ellos y a su factorizacin mediante los casos
clsicos.
Propone situaciones y fenmenos que se pueden modeli-
zar utilizando distintos tipos de funciones.
Reconoce la estructura algebraica de ciertos conjuntos al
denir estudiar operaciones en ellos.
Aprecia cmo las estructuras algebraicas expresan aspec-
tos comunes de situaciones diversas y facilitan el estable-
cimiento de la red de relaciones internas de la disciplina.
inicial de lgebra en el nivel superior.
Adquiere los conceptos, propiedades y tcnicas bsicas
del Algebra Lineal y los aplica al estudio de problemas
especcos.
Aplica los conceptos, propiedades y tcnicas bsicas del
Algebra Lineal a la resolucin de problemas de diversas
reas, especialmente la Geometra.
Utiliza los conceptos, propiedades y tcnicas bsicas del
Algebra Lineal en la elaboracin de modelos matemti-
cos adecuados para abordar situaciones problemticas de
diversas reas.
Analiza ejemplos variados de espacios vectoriales y
reconoce la potencia de esta estructura para englobar
entes matemticos diversos y para sistematizar la Geo-
metra elemental.
inicial de lgebra en el nivel superior.
Reconoce transformaciones lineales y utiliza los concep-
tos y propiedades asociados.
Reconoce transformaciones lineales y utiliza los concep-
tos y propiedades asociados.
Propone problemas que faciliten la construccin del con-
cepto de linealidad de una transformacin.
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Formula conjeturas.
Selecciona argumentos adecuados para justicar la ver-
dad de una cierta proposicin, basndose en deniciones,
axiomas o propiedades ya conocidos.
Realiza deducciones sencillas.
Da ejemplos y contraejemplos.
Comprende las caractersticas de los sistemas formales.
Realiza demostraciones formales de propiedades mate-
mticas.
Conoce las caractersticas y lmites de la validacin en la
escuela secundaria.
Estudia el origen y evolucin histricos de las nociones
matemticas.
Representa y describe fenmenos devariacin y cambio.
Estudia el origen y evolucin histricos de las nociones
matemticas y lo relaciona con la existencia de obstculos
epistemolgicos.
Crea un entorno en el que se expliciten las decisiones
acerca de los lmites de la rigurosidad, formalismo y pre-
cisin en el lenguaje para el trabajo matemtico en el aula
Construye con sus estudiantes en clase un sistema de
propiedades que se tomarn como base para producir
argumentaciones, formular y validar nuevas propiedades
Reconoce conocimientos incompletos o inadecuados de
los estudiantes y disea situaciones que habiliten cambios
de estrategias necesarios para superarlos.
Ncleo 5: Lo probabilstico y lo estadstico
En la actualidad es necesario tener conocimientos probabilsticos y estadsticos
para poder interpretar los mensajes de la comunicacin social, comprender o
redactar un informe de una investigacin cientca, construir modelos para fen-
menos de distintas ciencias, entender indicadores de uso comn en la Economa,
la Demografa o en la Educacin, tales como ndice de desocupacin, tasa de
natalidad, ndice de desercin, etctera.
Muchos de los primeros fenmenos estudiados por las ciencias eran deter-
ministas; entre ellos problemas qumicos, elctricos, astronmicos, mecnicos,
hidrostticos, y diversos ms; los cuales se pueden pronosticar con certeza y
modelizar con conceptos de otras reas de la Matemtica.
Sin embargo, posteriormente, otros fenmenos tales como problemas de la
Fsica Cuntica, la Mecnica Estadstica de los gases, la Meteorologa, la Biologa
Molecular, la Gentica, etctera, fueron descriptos con modelos probabilsticos,
al menos momentneamente.
Muchos problemas actuales de la ciencia, la naturaleza o la sociedad, tales como
la posibilidad de padecer una enfermedad si estamos sometidos a algn factor
de riesgo, la ganancia o prdida en un juego de azar, o la necesidad de contratar
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seguros de vida y sobre bienes, no son susceptibles de ser resueltos con certeza.
Por lo tanto, las personas ocupan una parte importante de su tiempo en prever,
conjeturar o adivinar acontecimientos sobre los que no tienen control. Muchas
decisiones estn basadas ms bien en la creencia o en la esperanza de que cierto
acontecimiento suceda, que en las teoras cientcas.
Sin embargo, para tomar decisiones racionales o informadas, es necesario
cuanticar esa creencia o conanza. El proceso de precisar numricamente la
posibilidad de que ocurra algn evento aleatorio, transporta al terreno cientco,
y ms precisamente a la Probabilidad, que cuantica el grado de certidumbre
de un suceso.
Los modelos probabilsticos permiten describir no slo situaciones aleatorias
sino tambin algunas deterministas en las que aparece variabilidad debido a
la falta de precisin en el proceso de medicin. Aunque la Estadstica propor-
ciona contrastes que nos permiten validar el modelo propuesto, no nos
proporciona una regla para decidir con certeza si aceptamos o no el modelo
como el correcto, porque a lo sumo conocemos la probabilidad de cometer
un error. Y puesto que esta probabilidad nunca ser igual a cero, siempre hay
un margen de error, aunque el riesgo sea pequeo. Esta es una caracterstica
importante del razonamiento estadstico, que los modelos permiten controlar
la incertidumbre y conocer los riesgos que asumimos de antemano, pero no
anulan la incertidumbre.
Por otra parte, desde que los pueblos se organizaron como estados, sus gober-
nantes necesitaron conocer diversos aspectos relacionados con la poblacin,
tales como la natalidad, mortalidad, crecimiento de la poblacin, produccin agr-
cola o ganadera, bienes, y muchos otros, ya sea con el n de recaudar impuestos
o de tomar decisiones para modicar las condiciones de vida de los ciudadanos.
En la actualidad, el uso de la Estadstica se ha ampliado a casi la totalidad de
las reas del conocimiento, proporcionando mtodos y tcnicas tiles para la
recoleccin y el anlisis de informacin, la prediccin, la estimacin y la toma
de decisiones en presencia de incertidumbre. Por lo tanto, el futuro docente
debe conocer aplicaciones en distintas reas, para poder abordar o ejemplicar
problemas relacionados con las diferentes modalidades de la enseanza se-
cundaria, usar los conceptos para interpretar el mundo de hoy y los fenmenos
y resultados de su prctica docente con cierto rigor cientco, utilizarlos para la
toma de decisiones en una sociedad que est cambiando rpidamente, o com-
prender los resultados obtenidos en equipos interdisciplinarios de investigacin.
La aparicin de contenidos vinculados a la enseanza de la Probabilidad y la
Estadstica en los planes de estudio puede explicarse por la importancia que ha
adquirido en los ltimos aos, tanto como cultura bsica, como en el trabajo
profesional y en la investigacin.
Las investigaciones en cualquier rea de la ciencia pueden ser de distintos tipos
o tener diversos nes: descriptivos, inferenciales, explicativos o predictivos. Los
estudios descriptivos ponen su foco en la descripcin o caracterizacin de una
situacin, lo que se hace a travs de la recoleccin, organizacin y presentacin
en tablas de la informacin; el clculo de medidas resmenes, que sintetizan la
informacin, y la representacin grca de los datos con el n de evidenciar ten-
dencias, variabilidad, asimetras u otras caractersticas que pueden permanecer
ocultas en los datos. Estas tcnicas de organizacin, sntesis y representacin de
la informacin constituyen la Estadstica Descriptiva. Por su parte, en los estudios
inferenciales el inters est centrado en obtener conclusiones referidas a la po-
blacin a partir de una muestra. Por ejemplo, estimar el valor promedio de una
variable en la poblacin, o comparar sub-poblaciones en cuanto a su media o
su variabilidad. Para lograr estos objetivos, la Estadstica Inferencial clsica aporta
diversos mtodos de estimacin de parmetros y pruebas para contrastar hip-
tesis. A su vez, las investigaciones explicativas y predictivas estn interesadas en
encontrar un modelo que relacione a las variables en estudio, determinar la/s
variable/s que mejor expliquen a otra o predecir el comportamiento futuro de
una variable conociendo el comportamiento de otra/s.
Lo anteriormente expuesto da sentido a la consideracin de tres sub-ncleos al
interior del ncleo, que constituyen distintos enfoques o miradas en un estudio
vinculado a lo aleatorio.
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Cmo se seleccionan muestras vlidas para obtener conclusiones acerca
de la poblacin?
Qu mtodos se pueden utilizar para estimar un parmetro a partir de
una muestra?
Qu estimador tiene mejores propiedades?
Depende la distribucin de un estadstico de la poblacin de origen, del
tamao de la muestra o del tipo de muestreo?
Cmo se valida estadsticamente una hiptesis?
Cul es la probabilidad de que las inferencias formuladas en base a las
muestras sean vlidas?
Cmo se mide la bondad del procedimiento de estimacin?
El hecho de que dos variables estn correlacionadas, signica que una es
causa de la otra?
Por qu se utiliza el mtodo de mnimos cuadrados para ajustar un
modelo lineal a un conjunto de datos?
Cules son las caractersticas del modelo de regresin simple?
Qu porcentaje de variabilidad explican las variables independientes?
Cul es la variable independiente que mejor explica a la variable depen-
diente?
Dentro de qu rango de valores se pueden hacer predicciones?
Cmo se contrastan hiptesis cuando no se cumplen los supuestos para
realizar pruebas paramtricas?
Explorar situaciones aleatorias mediante experimentacin y simulacin,
para poder comprender las caractersticas de los fenmenos aleatorios y
conjeturar propiedades.
Reconocer la insuciencia de la exploracin y la simulacin para vali-
dar propiedades, seleccionando mtodos de argumentacin y validacin
adecuados.
Los sub-ncleos considerados son los siguientes.
Lo aleatorio y lo determinstico.
Lo descriptivo y lo inferencial.
La explicacin y la prediccin.
Presentamos algunas preguntas que clarican el desarrollo del ncleo.
Cules son las caractersticas de un experimento aleatorio?
Cmo se puede explorar la aleatoriedad, para comprender sus propie-
dades?
Cuando el espacio muestral es discreto, cmo se determina su cardinali-
dad?
Cules son las diferentes deniciones de probabilidad? Cules son las
ventajas o desventajas de cada una?
En base a qu criterios se seleccionan los axiomas que denen la proba-
bilidad?
Cmo se asigna una probabilidad a sucesos correspondientes a espacios
muestrales continuos?
Qu caractersticas debe tener una situacin para ser modelada por
medio de un modelo probabilstico?
Cules son las etapas que se deben seguir para la seleccin de un mode-
lo que permita describir una situacin aleatoria?
Cules son las caractersticas de cada modelo probabilstico?
Qu tan dispersos estn los valores que asume la variable?
Cul es la importancia del modelo normal?
Cmo convertir los datos en informacin estadstica para que tengan
signicado y sean fciles de interpretar?
Cul es la medida que representa mejor los datos y permite la compren-
sin e interpretacin de los mismos?
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Seleccionar axiomas para denir la probabilidad a partir de la exploracin
de las propiedades de la frecuencia relativa y teniendo en cuenta las pro-
piedades que debe tener un sistema formal.
Modelizar fenmenos intra y extra-matemticos usando conceptos pro-
babilsticos y estadsticos, con el n de resolver problemas que requieran
estudiar procesos aleatorios, explicar el comportamiento de variables,
predecir resultados, etctera.
Explorar la posibilidad de un abordaje de la Probabilidad con estrate-
gias ldicas, a travs de la manipulacin de diversos juegos de azar y del
anlisis de los conceptos involucrados en ellos, con el n de aumentar
la motivacin, vincular los conocimientos cientcos con la realidad, fa-
vorecer la explicitacin de ideas previas y su contrastacin, con el objeto
de lograr un cambio conceptual.
Interpretar informacin de los medios de comunicacin, de la prctica
docente o de investigaciones cientcas.
Usar las tcnicas y mtodos estadsticos para recolectar, organizar, resumir,
procesar y presentar informacin de la manera ms adecuada para poder
obtener conclusiones.
Participar en el diseo y desarrollo de investigaciones con diversos nes:
descriptivos, inferenciales clsicos, explicativos, predictivos.
Interpretar los conceptos estadsticos a partir de analogas con otros
relacionados, pertenecientes a otras reas.
Relacionar conceptos de diversas reas de la Matemtica con el n de
fundamentar la probabilidad y resolver problemas.
Consideramos que las actividades de enseanza se deberan planicar de manera
que ayuden a construir el concepto formal a partir de ideas intuitivas (formu-
lacin de conjeturas). Cuando se trabaja con un medio de simulacin concreto
(por ejemplo la perinola, los dados, las urnas, etc.) se desarrollan experiencias
matemticas que permiten al estudiante pasar de sus creencias personales a las
concepciones aceptadas como vlidas en el contexto de la disciplina Matemtica.
De este hecho, y dada la imposibilidad de repetir grandes cantidades de veces
ciertos experimentos, surge la necesidad de incorporar el uso de herramien-
tas informticas que ayudan a resolver los problemas de clculo y gracacin,
ahorran tiempo, a partir de las simulaciones favorecen la comprensin de la
aleatoriedad, y otorgan medios para comunicar los resultados. Asimismo, los
estudiantes deben comprender que el proceso de argumentacin de resulta-
dos requiere elaborar explicaciones, una prueba o una demostracin, ya que
no es suciente realizar slo comprobaciones empricas para dar validez a una
ar-macin. Para lograr este n se usan los diversos tipos de razonamiento
-pensamiento deductivo, inductivo, analgico- tanto para el abordaje de prob-
lemas tericos como prcticos. Se puede trabajar el razonamiento inductivo,
por ejemplo, en relacin a la Ley de los Grandes Nmeros, llevando a cabo o
simulando experimentos como el lanzamiento de una moneda o un dado le-
gales, a los que van despojando paulatinamente de las cuestiones particulares
para abstraer la ley.
Los estudiantes del profesorado deben hacer un uso exible de las distintas
representaciones. El lenguaje grco les permite organizar, describir y analizar
datos, puesto que al ser un instrumento de transnumeracin es una de las for-
mas bsicas de razonamiento estadstico, que consiste en obtener una nueva
informacin, al cambiar de un sistema de representacin a otro. Por ejemplo, al
pasar de una lista de datos desordenada a un histograma, se visualiza la moda y
se percibe la variabilidad y la asimetra de la distribucin.
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Vincula con
el ncleo
Lo analtico
Lo aritmtico,
Lo analtico,
Lo algebraico y
Lo geomtrico
Razonamiento hipottico-
deductivo: Definicin axiomtica de
probabilidad.
Razonamiento plausible: conjeturar
a partir de experimentos o
simulaciones.
Razonamiento analgico:
semejanzas de medidas resmenes
y parmetros con conceptos fsicos.
Razonamiento inductivo:
Mtodos numricos para resolver
problemas que no admiten solucin
exacta.
Mtodos de estimacin:
-de los momentos.
-de mxima verosimilitud.
-de Monte Carlo para la estimacin
de momentos e integrales.
-de mnimos cuadrados.
Modelizacin de fenmenos de la
realidad y otras disciplinas usando
conceptos probabilsticos.
Estimacin, prediccin, contraste de
hiptesis, toma de decisiones.
Organizacin, resumen y present-
acin de la informacin.
Uso flexible de distintos registros.
Presentacin organizada y clara de
la informacin, para favorecer la
interpretacin.
Uso de un lenguaje adecuado y
adaptado al lector o interlocutor.
Argumentacin de procedimientos
y resultados
Estadstica Descriptiva
Poblacin, muestra. Tipos de Variables.
Tablas. Grficos. Medidas estadsticas: de
tendencia central y posicin, de dispersin,
de forma, de asociacin.
Muestreo, mtodos de estimacin y contraste de hiptesis
Muestra aleatoria. Tipos de muestreo. Estadstico. Estimador. Propiedades. Distribuciones en
el muestreo. Teorema Central del Lmite. Estimacin puntual y por intervalos. Estimacin
mximo verosmil. Test de hiptesis para parmetros y distribuciones. Mtodos no
paramtricos
Experimentos Aleatorios, Probabilidad y Variables Aleatorias
Experimentos aleatorios. Sucesos. Conteo. La exploracin de la aleatoriedad:
experimentacin y simulacin. Probabilidad. Propiedades. Probabilidad
condicional. La fundamentacin: paradojas. Independencia. Variables aleatorias
discretas y continuas. Caractersticas de las distribuciones: parmetros y
momentos. La modelizacin del mundo fsico y de problemas de las ciencias.
Regresin
Causalidad versus asociacin. Correlacin.
Regresin. Prediccin
Estimacin. Diagnosis y validacin del modelo.
Extensiones: Modelo log-lineal y regresin
logstica
LO ALEATORIO LO DETERMINSTICO
Cules son las diferencias entre un
experimento aleatorio y un experimento
determinstico?
Cmo se cuantifica la posibilidad de que
ocurra un evento aleatorio?
Cmo se modelizan situaciones dnde
interviene la aleatoriedad?
LA EXPLICACIN Y LA PREDICCIN
Existe relacin causal o asociacin entre las
variables en estudio?
Cul es la variable que mejor explica a
otra?
Cmo se puede predecir el valor de una
variable bajo condiciones de incertidumbre?
LO DESCRIPTIVO Y LO INFERENCIAL
Cmo se describe estadsticamente un
conjunto de datos?
Cmo obtener informacin sobre las
caractersticas de una poblacin basndose
en una muestra?
Vincula con
el ncleo
Lo analtico
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suceso A, 0 P(A) 1.
Conocidas algunas nociones fsicas, se plantear a los estudiantes hacer
un resumen de tales conceptos, buscar informacin sobre los conceptos
matemticos vinculados a ellos y establecer relaciones y analogas. Expli-
carlas por escrito y oralmente. Por ejemplo, el concepto de funcin de
masa o de densidad se puede identicar con una masa unitaria distribuida
en la recta real, el concepto de esperanza con el de centro de masa, o
el de varianza con el de momento de inercia respecto a un eje perpen-
dicular a travs del centro de masa. Se pedir probar alguna propiedad
estadstica y vincularla con elementos fsicos (como por ejemplo: la pro-
piedad que para todo , V(X - ) = E[(X - )
2
] - [E(X - )]
2
, que se
vincula al teorema de los ejes paralelos de la Mecnica, el cual asevera
que el momento de inercia respecto a un punto arbitrario es igual al
momento de inercia respecto al centro de masa ms el cuadrado de la
distancia de este punto arbitrario a dicho centro).
Seleccionan, en base al anlisis de las condiciones de una situacin alea-
toria, un modelo probabilstico para representarla. Resuelven la situacin
utilizando el modelo, interpretan la solucin en el contexto original y
verican que las mismas cumplan las condiciones iniciales. Monitorean el
proceso, vericando el cumplimiento de las etapas de la modelizacin.
Los estudiantes obtienen datos de la experimentacin, de encuestas, o
realizan bsquedas de informacin en organismos pblicos tales como
el INDEC, o en sus pginas web, los cuales sern tabulados, resumidos y
representados grcamente, usando las medidas y grcos ms adecua-
dos para cada tipo de variable y cada conjunto de datos particular.
Realizan estudios interdisciplinarios, por ejemplo, de estadstica y ciencias
sociales, trabajando las pirmides de poblacin o ndices demogrcos;
o de estadstica y educacin fsica, donde se analicen asociaciones entre
variables tales como peso, resistencia, o velocidad. Seleccionan el tipo de
estudio a realizar descriptivo, inferencial, explicativo-, proponen objetivos
de la investigacin, recogen los datos y usan las herramientas estadsticas
adecuadas para alcanzar los objetivos jados.
Manipulan tanto objetos concretos como las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin, reconocindolos como medios tiles para ex-
superior
A continuacin se presentan algunas experiencias que deberan transitar los
estudiantes del profesorado de Matemtica en relacin a la probabilidad y la
estadstica.
Los estudiantes realizan bsquedas bibliogrcas para investigar las
razones que provocaron el origen, las ampliaciones o modicaciones suce-
sivas de los contenidos. All analizan que los conceptos primero surgen en
un contexto determinado, el matemtico los descontextualiza, los formali-
za, y pasan a ser parte del conocimiento cientco del rea y, que recin
cuando han sido despojados de toda relacin con los usos particulares,
sirven para resolver nuevos problemas, es decir, pueden ser transferidos.
Realizan un anlisis histrico-epistemolgico de los contenidos con el
objetivo de ampliar sus concepciones epistemolgicas, estudiar la posi-
bilidad de concebir propuestas de enseanza que recuperen distintos
sentidos de los objetos, identicar cuestiones que podran explicar algunas
dicultades que pueden encontrar los estudiantes.
Luego de haber manipulado de manera no formal la nocin de probabi-
lidad, los estudiantes se enfrentarn con la tarea de establecer un sistema
axiomtico. Buscarn informacin sobre las condiciones que un tal sistema
debe cumplir. Explorarn distintas posibilidades hasta poder seleccionar
axiomas que constituyan un sistema, que goce de las propiedades desea-
bles. Es necesario que los estudiantes comprendan el proceso de elec-
cin de un axioma, si se desea la constitucin de un sistema formal que
goce de las propiedades de independencia, consistencia y completitud,
y no que los acepten sin ninguna justicacin acerca de su eleccin. Por
ejemplo, deberan ver que no es equivalente incluir como axioma la adi-
tividad numerable que la nita, puesto que de la primera se puede deducir
la segunda, pero no recprocamente. Tambin pueden analizar que si se
incluyen como axiomas la probabilidad del suceso imposible y el suceso
seguro el sistema ya no goza de la propiedad de independencia. Pueden
probar que para asegurar la independencia es suciente considerar que
P(A) 0 y P(S) = 1 (siendo A cualquier evento y S el suceso seguro),
y que no es necesario tomar, como a veces se considera, que para todo
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plorar contenidos y facilitar el estudio independiente. Entre los objetos
concretos, pueden usar monedas, ruletas, perinolas, dados, cartas, aparato
de Galton para estudiar la distribucin binomial o tableros de distintos
juegos. Por ejemplo, el concepto de esperanza matemtica se puede com-
prender mediante el anlisis de la ganancia esperada en diversos juegos
de azar. A partir de la experiencia formularn conjeturas o abstraern
las propiedades, las cuales posteriormente sern demostradas con herra-
mientas matemticas.
Realizan investigaciones bibliogrcas (en textos de matemtica superior)
de los mltiples usos de un concepto y los aplican en la resolucin de
diversos tipos de problemas, para facilitar su posterior recuperacin en
diversos contextos.
Usan recursos tecnolgicos, valorando las ventajas y desventajas de los
mismos. En la computadora, mediante diversas instrucciones llevan a cabo
simulaciones, que consisten en sustituir un experimento aleatorio por otro
equivalente. Para ello construyen un modelo que represente un fen-
meno, y lo usan para explorar conceptos y principios, que de otro modo
seran ms difciles de comprender, mejorando la experiencia estocstica
y la intuicin probabilstica. De este modo adquieren una experiencia
estocstica que no es fcil de alcanzar en la vida real. A la vez, descubren
que se puede incrementar fcilmente el nmero de repeticiones, detectar
patrones, repetir con facilidad el experimento cambiando los supuestos
del modelo, procesar datos y representarlos con ms rapidez y precisin,
detectar con facilidad datos alejados permitiendo indagar las posibles cau-
sas si se desvan demasiado de los restantes.
A partir de producciones de los alumnos de nivel secundario y supe-
rior, analizan cmo entienden los estudiantes los conceptos de causalidad,
probabilidad, variabilidad, tendencias, distribuciones, en diversas edades,
con el n de disear actividades que les permitan construir estos concep-
tos sobre su comprensin actual.
Analizan, en el caso de la inferencia, las controversias loscas acerca
de cmo se justica un razonamiento inductivo y los distintos enfoques
tericos de la Estadstica, iniciados por Fisher, Neyman, Pearson y los baye-
sianos, explicando lo que se entiende por resultado signicativo, si se
puede calcular la probabilidad de una hiptesis, cul es la naturaleza de
dicha probabilidad y cmo se relaciona con los datos empricos en cada
uno de los enfoques.
Cuando usan computadoras o calculadoras para obtener nmeros
aleatorios, que en realidad son seudo aleatorios porque son generados
por algoritmos deterministas, verican si se cumplen las condiciones teri-
cas. Por ejemplo, analizan la aleatoriedad de la secuencia de resultados
independientemente del proceso que la gener. En particular, analizan la
independencia de las pruebas sucesivas.
Proponen modelos probabilsticos para describir en forma sinttica las
distribuciones empricas de los datos y para predecir el comportamien-
to, tanto en situaciones aleatorias como deterministas que no pueden
medirse con precisin. Por ejemplo, si distintos alumnos miden una
longitud con el mismo instrumento se obtiene una variabilidad en los
resultados, que no tiene su origen en el azar. Aunque esta situacin no es
esencialmente aleatoria, la curva normal centrada en cero describe bien
los errores cometidos.
Se necesitan muchas repeticiones de un experimento aleatorio para poder rea-
lizar conjeturas sobre su comportamiento, insume mucho tiempo realizar los
experimentos de lanzamiento de una moneda o un dado y requiere de un regis-
tro preciso y exhaustivo, a la vez que es posible cometer errores al contar los
casos favorables al suceso al manejar una gran cantidad de datos. Otras veces,
un experimentador puede introducir grandes sesgos por su forma particular
de arrojar la moneda o el dado. Para reducir estos efectos se puede simular el
experimento, ya sea con una planilla de clculo o una calculadora. Esta ltima
opcin no ahorra tiempo, porque hay que realizar las simulaciones una por
una, pero evita sesgos que puede introducir el experimentador por su forma
particular de lanzar el objeto.
Con esta actividad se espera que el estudiante realice simulaciones de experi-
mentos aleatorios simples usando una planilla de clculo o una calculadora, que
le permitan conjeturar un enunciado que se aproxime a la Ley de los Grandes
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Nmeros (forma de Bernoulli) y argumente la diferencia entre la convergencia
de una sucesin, vista en Anlisis Matemtico, y la convergencia en probabilidad.
Se requiere una computadora provista de una planilla de clculo, o calculadora
cientca. Se supone enseado la denicin clsica de probabilidad, desigual-
dad de Tchebysheff, varianza de una variable aleatoria binomial, convergencia de
sucesiones.
Primer momento: Los estudiantes trabajan en grupos, en clase, para responder
la siguiente consigna.
a) Usando el generador de nmeros aleatorios de la planilla de clculo, que se
encuentra como opcin en Herramientas de Anlisis de datos, simula el lanzami-
ento de una moneda legal 1.000 veces. Para ello debes introducir el nmero
de lanzamientos que deseas realizar y la distribucin de probabilidad de los
resultados de la moneda. Los resultados posibles deben estar codicados en
forma numrica, por ejemplo: cara = 1, sello = 0, porque la planilla slo acepta
argumentos numricos como entrada en la distribucin de probabilidad.
b) Una vez que tienes los resultados de la simulacin de los 1.000 lanzamientos,
cuenta con la funcin CONTAR. Si de la planilla de clculo el nmero de caras
obtenidas desde el lanzamiento 1 al 100, del 101 al 200, del 201 al 300, etctera.
Calcula la frecuencia relativa como cociente entre el nmero de caras obtenidas
y 100 -el nmero de lanzamientos realizados. Calcula la frecuencia relativa acu-
mulada dividiendo el nmero de caras obtenidas desde el primer lanzamiento
en el total de lanzamientos realizados. Completa la siguiente tabla de las frecuen-
cias relativas cada 100 lanzamientos y frecuencias relativas acumuladas desde el
primer lanzamiento.
Cantidad de lanzamientos 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1.000
Cantidad de caras
Frecuencia relativa
Frecuencia relativa acumulada
c) Representa grcamente la frecuencia relativa y la frecuencia relativa acumu-
lada en funcin del nmero de lanzamientos usando el asistente para grcos
de la planilla de clculo.
d) Tabula nuevamente los resultados obtenidos pero agrupando los lanzamien-
tos de a 50, y de a 200. Representa grcamente. Prepara una presentacin de
diapositivas para mostrar a tus compaeros los resultados.
e) En base a lo observado, formula una propiedad referida al comportamiento
de la frecuencia relativa a medida que crece el nmero de lanzamientos.
f) Explica al resto de los grupos los resultados obtenidos.
Los estudiantes concluirn que la frecuencia relativa se aproxima a la probabili-
dad del suceso cuando el nmero de lanzamientos es grande.
Si no se dispone de una computadora con planilla de clculo, pero s de una
calculadora cientca, reemplaza la consigna de los tems a), b) y c) por la
siguiente: Simula 100 veces el lanzamiento de una moneda con la calculadora. La
misma slo cuenta con un generador de nmeros aleatorios uniforme en [0,1].
Entonces, para simular el lanzamiento de una moneda, cada vez que se genera
un nmero aleatorio entre 0 y 1 con la tecla RANDOM, se considera que se
obtuvo cara si el nmero es menor que 0,5 y sello en caso contrario, o recpro-
camente. Rene los datos con los obtenidos por los restantes grupos, tabula y
realiza un grco con todos los resultados.
Segundo momento: trabajo individual domiciliario.
g) Busca en al menos un texto de Probabilidades y Estadstica de nivel superior
la Ley de los Grandes Nmeros (forma de Bernoulli) con su demostracin.
Elabora un escrito.
h) Averigua qu nombre recibe el tipo de convergencia que establece esta ley, y
analiza su interpretacin.
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el lanzamiento de la moneda n veces, utilizando un valor de n mayor o igual al
deducido en el tem anterior. Cada vez que realices el procedimiento cuenta,
usando funciones de la planilla, cuntas veces la distancia entre la frecuencia
relativa y la probabilidad de cara es menor que = 0,05. Coincide lo obtenido
en las simulaciones con lo establecido en la convergencia de sucesiones?
l) Explica cul es la diferencia entre la convergencia de sucesiones y la conver-
gencia en probabilidad.
Los estudiantes determinarn para k =3, que n = = 900. Cuando repiten
el procedimiento 100 veces ven que no siempre la frecuencia relativa dista de
la probabilidad de cara en menos de = 0,05. Con estos resultados advierten
que la convergencia en probabilidad no asegura que la frecuencia relativa dista
menos que de la probabilidad cuando n es sucientemente grande, sino que
con alta probabilidad esto ocurre. Adems, pueden ver que el porcentaje de
veces que la frecuencia relativa diere de la probabilidad terica en menos de
es consistente con la cota inferior para la probabilidad, dada por
la desigualdad de Tchebysheff.
Quinto momento: trabajo grupal domiciliario que forma parte de un portafolio
de evaluacin.
m) Investiga y selecciona en libros de texto del nivel superior problemas rela-
cionados con la Ley de los Grandes Nmeros y realiza adaptaciones de stos
para estudiantes de la educacin secundaria. Enuncia los criterios de seleccin
de los problemas.
Resumen
En varias leyes de la probabilidad se observa un comportamiento asinttico, y
Tercer momento: trabajo grupal en clase.
i) Considera la sucesin que tiene como trmino general f
n
(A), la frecuencia
relativa de ocurrencia de caras hasta el lanzamiento n-simo. Compara la con-
vergencia en probabilidad, de la frecuencia relativa a la probabilidad terica, con
la nocin de convergencia de sucesiones usada en Anlisis Matemtico. Qu
asegura cada tipo de convergencia? Cul es la diferencia entre ambas?
Se espera que deduzcan que en el lmite de una sucesin, una vez pre-
jado > 0, a partir de un cierto n natural la distancia entre los trminos
de la sucesin -las frecuencias relativas en este caso- y el lmite -la proba-
bilidad terica- es menor que . Sin embargo, la convergencia en probabi-
lidad dada en la Ley de los Grandes Nmeros- no indica nada acerca del
valor de |f
n
(A) P (A)|; puede ser mayor, menor o igual que . Lo que
establece esta ley es que la probabilidad de que esta distancia sea menor
que es arbitrariamente prxima a uno.
Se espera un trabajo autnomo, tanto en la bsqueda bibliogrca como
en la interpretacin de las deniciones en distintos registros: simblico,
grco y coloquial.
Cabe la posibilidad de que los estudiantes an no adviertan la diferencia
entre ambos tipos de convergencia. Si esto ocurre, se les da la siguiente
consigna.
Cuarto momento: trabajo grupal en clase.
j) Considera un pequeo, por ejemplo, = 0,05. Para este , determina el
valor de n, dado por la cota de Tchebysheff, considerando k = 3.
Nota: se considera este valor de k porque para varias de las variables aleatorias
el porcentaje de sus valores que distan menos de tres desvos estndares de la
media es aproximadamente del 100%. Por ejemplo, para la normal el 99,7% de
sus valores dista de la media en menos de tres desvos estndares.
k) Usando la planilla de clculo, repite 100 veces el procedimiento de simular
2
2
4
k
9
8 1
1
2
=
k
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se requieren muchas repeticiones de los experimentos para poder deducirlas
a partir de la observacin de los datos. De esto se deriva la importancia de
realizar simulaciones, ya que permiten replicar muchas veces un experimento en
poco tiempo, proporcionando una experiencia estocstica que difcilmente se
pueda alcanzar con datos de la realidad.
Adems, permiten a los estudiantes percibir mejor las caractersticas esenciales
de la aleatoriedad, tales como las regularidades globales convergencia de la
frecuencia relativa- dentro de la variabilidad individual diversidad de resultados
posibles con carencia de un patrn que permita al sujeto predecir cul ocurrir.
La comprensin de esta regularidad global es fundamental, pues permite estu-
diar los fenmenos aleatorios usando la probabilidad.
El objetivo de este ejemplo es comprender la diferencia entre la convergencia
en probabilidad y la convergencia usada en el ncleo analtico. A partir de la con-
struccin y anlisis de los grcos propuestos se puede observar no slo la esta-
bilizacin de la frecuencia relativa, sino la disminucin de la variabilidad a medida
que se aumenta el tamao de muestra, lo que no implica que a partir de algn
tamao de muestra la frecuencia relativa se mantenga en un entorno de radio
preestablecido alrededor de la probabilidad terica, sino que con alta probabili-
dad esto ocurre, a diferencia de la convergencia vista en el ncleo analtico.
Es necesario aclarar que cuando se realizan simulaciones usando un software o
una calculadora, en realidad se obtienen nmeros seudo aleatorios, por ser gene-
rados con algoritmos deterministas. Para propsitos prcticos estos nmeros se
pueden considerar como aleatorios. Sin embargo, es posible estudiar su alea-
toriedad con independencia del mecanismo que los gener, usando pruebas
no paramtricas. No obstante, hay que tener en cuenta la limitacin de todo
contraste de hiptesis: al tener asociada una probabilidad de error, no podemos
tener total seguridad de que una sucesin dada, a pesar de que pase todas las
pruebas, no tenga algn tipo de patrn que los contrastes no detectaron y que
no sea totalmente aleatoria.
Criterios para reconocer avances en la comprensin de los
contenidos
En la siguiente matriz se presentan los criterios que permiten reconocer avances
en la comprensin de los contenidos, lo que se espera en trminos de aprendi-
zaje matemtico al inicio y n de la formacin docente, y al iniciar el trabajo
profesional.
Mapa de progreso
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Lo aleatorio y lo determinstico.
Lo descriptivo y lo inferencial.
La explicacin y la prediccin
Argumenta las caractersticas de los fenmenos aleato-
rios y la probabilidad de que ocurra un suceso discreto.
Utiliza el vocabulario adecuado para describir y cuanti-
car situaciones relacionadas con el azar.
Construye tablas de frecuencias y grcas para represen-
tar el comportamiento de fenmenos aleatorios.
Obtiene nmeros aleatorios a partir del uso de diver-
sos recursos y tcnicas, tales como tablas, calculadoras,
simulaciones con elementos concretos (dados, monedas,
perinolas) y con software.
Calcula probabilidades asociadas a espacios muestrales
discretos nitos.
Selecciona la denicin de probabilidad que ms se
adapte a las caractersticas de cada problema, argumen-
tando la eleccin realizada.
Calcula probabilidades en espacios discretos, nitos o
numerables, seleccionando la tcnica de conteo ms
adecuada para cada caso.
Calcula probabilidades en espacios continuos, usando los
conceptos algebraicos, analticos o geomtricos necesa-
rios para asignar una medida al conjunto de los casos
favorables y posibles.
Vincula los conceptos de conteo con los de otros n-
cleos. Por ejemplo: el conteo de casos en la distribucin
binomial con el Tringulo de Pascal.
Modeliza situaciones reales y de otras disciplinas usando
variables aleatorias discretas y continuas.
Argumenta la eleccin de los axiomas de probabilidad en
base al anlisis de las propiedades que debe cumplir un
sistema formal.
Calcula la ganancia esperada en distintos juegos de azar o
problemas de Economa.
Selecciona reglas para que un juego sea equitativo.
Investiga el origen del concepto de probabilidad, com-
parando los mtodos de resolucin usados en las prime-
Formula juegos o experimentaciones que permitan a sus
estudiantes explorar las caractersticas de los fenmenos
aleatorios y el concepto de probabilidad.
Disea secuencias didcticas para ensear el concepto
de probabilidad y variable aleatoria, las pone en prctica,
realizando el anlisis a-priori y a-posteriori de las mismas.
Analiza los obstculos epistemolgicos, didcticos y on-
togenticos para la revisin, elaboracin, y reformulacin
de las secuencias didcticas.
Selecciona y adapta problemas intra o extra-matemticos
para la modelizacin a travs de conceptos probabilsti-
cos.
Formula problemas en base a juegos de azar conocidos
para que los estudiantes calculen probabilidades de ganar,
reconozcan si se tratan de juegos equitativos, o cambien
el monto de las apuestas para obtener un juego equita-
tivo.
Propone diversos juegos o problemas, para que los estu-
diantes resuelvan con los mtodos analizados en textos
referidos al origen del concepto de probabilidad.
Disea e implementa actividades donde el estudiante
haga predicciones sobre los diferentes resultados de ex-
perimentos aleatorios, luego obtenga datos empricos y
nalmente compare las probabilidades experimentales
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ras aplicaciones conocidas, encontrando sus diferencias y
similitudes.
Experimenta y explora procesos estocsticos a partir de
la simulacin con computadoras observando los efectos
producidos mediante las representaciones grcas.
Reconoce la insuciencia de la experimentacin o la
simulacin para validar propiedades, y demuestra formal-
mente las mismas.
Analiza paradojas que contradicen la intuicin y llevan a
cuanticar inadecuadamente la probabilidad de que ocu-
rra un suceso aleatorio, descubriendo y fundamentando
el error cometido.
con sus predicciones.
Gestiona situaciones de enseanza a partir del rol de
mediador, promoviendo situaciones de aprendizaje que
involucren distintos momentos (de argumentacin, vali-
dacin, debate colectivo, puesta en comn, devolucin).
Disean actividades para que sus alumnos tomen con-
ciencia de las heursticas que ponen en juego al resolver
problemas probabilsticos. Estas reducen la complejidad
de un problema probabilstico, suprimiendo parte de la
informacin, ayudando en algunos casos a obtener una
solucin aproximada al problema, pero que en otros ca-
sos producen sesgos en las conclusiones obtenidas y las
decisiones tomadas. Por ejemplo: la falacia del jugador.
Maneja tcnicas de recoleccin de datos.
Construye grcos simples para presentar un resumen
de datos de tal manera que muestren las caractersticas
notables de las variables.
Realiza una lectura literal de la informacin del grco.
Identica y aplica los procedimientos que permiten cal-
cular las distintas medidas resmenes que describen el
conjunto de datos y comunican algunas de sus caracters-
ticas notables, utilizando los algoritmos tradicionales, la
calculadora y la computadora.
Selecciona el grco y la medida resumen ms adecuados
al tipo de variable y datos disponibles.
Construye grcos respetando las convenciones para
cada tipo.
Interpreta grcos ms all de una lectura literal, recono-
ciendo variabilidad, asimetras y tendencias.
Usa los datos de manera exploratoria, para formular con-
jeturas que pueden ser contrastadas recolectando y anali-
zando otros datos.
Disea y pone en prctica secuencias didcticas para en-
sear los conceptos de Estadstica Descriptiva, las pone
en prctica, realizando el anlisis a-priori y a-posteriori de
las mismas.
Formula actividades referidas a la forma ptima de pre-
sentar y resumir los datos a partir de informacin de los
medios de comunicacin, de libros de otras reas o de
pginas web de organismos pblicos.
Realiza una lectura literal de la informacin del grco.
Identica y aplica los procedimientos que permiten cal-
cular las distintas medidas resmenes que describen el
conjunto de datos y comunican algunas de sus caracters-
Usa las nuevas tecnologas como instrumento de clculo
y representacin grca, para analizar datos.
Recoge, organiza, depura, almacena, representa y analiza
sistemas de datos de complejidad accesible, identicando
Asesora a equipos de estudiantes o profesores de otras
reas, del nivel secundario, en la seleccin de los grcos
y las medidas que mejor resumen los resultados de sus
investigaciones.
Disea actividades que permitan a sus estudiantes reali-
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ticas notables, utilizando los algoritmos tradicionales, la
calculadora y la computadora.
la poblacin, las unidades de anlisis, las variables y las
categoras de las mismas.
Identica el tipo de estudio estadstico, las hiptesis y las
tcnicas ms adecuadas al caso estudiado.
Estima parmetros de poblaciones a partir de una muestra,
usando diversos mtodos de estimacin, e identicando
las ventajas, desventajas y los supuestos necesarios para
el uso de cada uno.
Identica las propiedades de cada estimador puntual, se-
leccionando el mejor en base a criterios estadsticos.
Conjetura a partir de simulaciones propiedades tales
como: Teorema Central del Lmite, distribucin muestral
de la varianza, interpretacin del nivel de conanza de un
intervalo.
Identica las hiptesis que se deben contrastar y lleva a
cabo el procedimiento correcto para seleccionar una de
ellas.
Detecta falacias en la formulacin de armaciones que
utilizan el lenguaje estadstico.
Realiza un proyecto de anlisis de datos y lo lleva a cabo
siguiendo los pasos de una investigacin.
Analiza libros de textos, materiales curriculares, evalua-
ciones, registros de clases, producciones de los estudian-
tes, teniendo en cuenta guas elaboradas para tal n.
zar pequeas investigaciones, donde se puedan estimar o
comparar medias de dos poblaciones, por ejemplo: si el
rendimiento en Matemtica es distinto en los estudiantes
que hacen y no hacen la tarea.
Elabora e implementa proyectos de investigacin para sus
estudiantes.
Transere algunos resultados obtenidos en investiga-
ciones educativas a la prctica docente.
Analiza los obstculos epistemolgicos, didcticos y onto-
genticos para la revisin, elaboracin, y reformulacin de
las secuencias didcticas.
Elabora problemas vinculados a lo estadstico y lo proba-
bilstico teniendo en cuenta la edad de los estudiantes, el
tipo de procedimientos que se requiere para su resolucin,
el nivel de complejidad de la situacin propuesta, las
formas de argumentacin y/o validacin de la solucin,
teniendo control sobre el proceso de resolucin, los mar-
cos de abordaje, el nmero de soluciones, etctera.
Disea instrumentos de evaluacin para ser usados en
distintos momentos del proceso formativo de los estu-
diantes.
Organiza experiencias docentes para un abordaje de lo
estadstico y lo probabilstico con distintas nalidades: tall-
eres, seminarios, ateneos, etctera.
Disea material didctico con distintos formatos (im-
presos, videos, presentacin de diapositivas, blog) para el
desarrollo de sus clases, para una ponencia, etctera.
Distingue situaciones de causalidad y de asociacin sin
causalidad.
Identica si los datos obtenidos en alguna experiencia,
encuesta u organismos pblicos presentan una relacin
Formula ejemplos o pequeas investigaciones que per-
miten a los estudiantes ver que asociacin no siempre
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Conjetura intuitivamente a partir de datos o grcos qu
variables inuyen en el comportamiento de otras.
Realiza inferencias intuitivas acerca del comportamiento
de dos variables. Por ejemplo: cuando aumenta la inde-
pendiente tambin aumenta la dependiente, pero sin
precisiones numricas.
lineal. En caso armativo, la estima, contrasta su signica-
tividad y estudia los residuos para analizar la validez de los
supuestos realizados. En caso negativo, estudia la posible
incidencia de otras variables, o propone otros modelos.
Predice valores de una variable, en funcin de los valores
de otra/s, reconociendo y fundamentando el rango de
validez en el que se puede realizar las predicciones.
Interpreta el signicado de los coecientes de la regresin
y contrasta su signicatividad.
Selecciona la/s variable/s que mejor explican a otra, argu-
mentando la eleccin con criterios estadsticos.
Analiza secuencias didcticas, identicando los supues-
tos en los que se basa, los problemas que resuelve cada
contenido, la adaptacin de los contenidos para su en-
seanza, los obstculos que intentan superar.
Realiza un proyecto de investigacin que involucre una
relacin de tipo estadstico entre variables y lo lleva a
cabo siguiendo los pasos de una investigacin.
signica causalidad.
Confecciona secuencias didcticas para que sus estudian-
tes generen datos donde se presenten fuertes, modera-
dos o dbiles asociaciones entre las variables usando una
planilla de clculo, con el n de que puedan comprender
la correlacin. Analiza los resultados de su prctica pro-
fesional usando mtodos estadsticos. Por ejemplo, si el
rendimiento de sus estudiantes est vinculado con el
rendimiento en otras reas anes, con la participacin en
olimpadas, con la cantidad de horas de estudio sema-
nales, o con alguna actividad extracurricular que realizan.
Disea actividades de investigacin simples para sus
estudiantes. Por ejemplo: si el rendimiento en ciertas acti-
vidades de educacin fsica est relacionado con el peso,
la masa corporal o la estatura.
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DE GUZMN, M. (2007): Enseanza de las Ciencias y la Matemtica en Revista iberoa-
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Tesis de Maestra en Didctica de la Matemtica perteneciente, UNRC.
Mnica Blanco (Instituto Superior de Formacin Docente Antonio Ruiz de Montoya, Misiones)
Rubn Dominguez (Instituto de Formacin Docente N4, Jujuy)
Alicia Hojberg (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura, Universidad Nacional del Nordeste)
Liliana Lacolla (Instituto Superior de Formacin Docente N 174, Villa Ballester)
Sandra Leschiutta (Instituto Nacional Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez, CABA)
Adriana Liserra (Instituto Nacional Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez, CABA)
Teresa Quintero (Facultad de Ciencias Exactas, Universidad Nacional de Ro Cuarto)
Mara Eva Woll (IPES, Santa Cruz)
Cristina Zamorano (Facultad de Ciencias Aplicadas a la Industria, Universidad Nacional de Cuyo)
Lilian Zigaretti (Facultad de Ciencias Exactas, Universidad Nacional de Ro Cuarto)
Coordinacin: Liliana Olazar (Instituto Nacional Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez, CABA)
Qumica
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Introduccin 183
Ncleo1: Estructura de la materia 186
Fundamentacin 186
Metas a alcanzar 187
Experiencias de aprendizaje propuestas 188
Mapa de progreso 189
Ncleo 2: Las transformaciones de la materia y la energa 191
Fundamentacin 191
Ncleo 3: Produccin del conocimiento qumico 197
Fundamentacin 197
Las metas de aprendizaje 199
Ncleo 4: Qumica en contexto 206
Fundamentacin 206
Sumario
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Introduccin
La enseanza de las ciencias presenta nuevos desafos en este siglo. La bsqueda
de mayores niveles de cobertura y la redenicin de la equidad y de la calidad
en el marco del derecho a la educacin y la construccin de la ciudadana
genera desajustes con respecto a la enseanza tradicional y la formacin de los
docentes que llevan a cabo dicha enseanza.
Las investigaciones sealan que las dicultades que se presentan al momento de
aprender y ensear disciplinas cientcas como la qumica, se extienden en todo
el mundo. Pero, de manera simultnea, se reconoce la importancia de generar
espacios de aprendizaje para garantizar la alfabetizacin cientca de los futuros
ciudadanos como as tambin generar las bases para aquellos que prosigan es-
tudios superiores.
Los estudiantes de profesorado requieren de una slida formacin que les per-
mita adecuarse a los requerimientos de esta sociedad. En el pas se perciben
deciencias en la formacin de los profesores de qumica aun en aquellos estable-
cimientos con diseos curriculares que intentan dar respuesta a la problemtica
de ensear esta ciencia en la escuela secundaria para una extensa poblacin.
Algunas de las hiptesis formuladas acerca del bajo inters de los estudiantes de
escuela media por esta disciplina se vinculan con el hecho de que los contenidos
de qumica se presentan en las aulas frecuentemente descontextualizados de
las evidencias experimentales, de su gnesis histrica y de sus aplicaciones en la
vida diaria. Los profesores reproducen la forma en que ellos aprendieron, lo que
signica que si no se propone una discusin centrada en las experiencias que
deben transitar para aprender qumica y para ensearla no sern sucientes los
cambios en los diseos curriculares de los profesorados.
La enseanza qumica en la escuela media ofrece contenidos que se encuentran
muy alejados de los intereses de los alumnos y de los problemas que intentan
resolver los profesionales de sta rea del conocimiento en la actualidad y de los
mtodos que ellos utilizan. En general, durante su enseanza, no se contempla
el carcter humanstico de la qumica ni sus implicaciones sociales y se tienen
poco en cuenta las interrelaciones con otras disciplinas como la biologa, la
fsica, la matemtica o las ciencias de la tierra. Se emplean estrategias didcticas
que favorecen poco la participacin del alumno. Se dedica poco tiempo a la
realizacin e interpretacin de experiencias, a la planicacin y realizacin de
investigaciones, lo que conduce a no desarrollar en los alumnos habilidades tales
como: observar, interpretar, argumentar, sacar conclusiones, redactar un informe,
presentar un trabajo oralmente, participar en un debate, etctera. Pocas veces
se relaciona la qumica con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) y durante la evaluacin, la mayora de las veces, la actividad se centra
en describir hechos o conceptos o en la resolucin de ejercicios numricos
repetitivos. Estas prcticas son las que el estudiante al recibirse replica con sus
alumnos.
En el marco algunas investigaciones realizadas tanto en el pas como en otros
lugares surgen preguntas para pensar la formacin docente desde un lugar dife-
rente. A partir de estas cuestiones se inicia la bsqueda de respuestas tendientes
a desplazar el eje de la discusin desde el lugar de los contenidos y la elabo-
racin de un listado lo ms extensivo y completo de los mismos, para iniciar el
camino hacia la indagacin por aquellas experiencias que permitiran al futuro
profesor comprender en profundidad su disciplina para poder ensearla.
En el caso de la qumica, si la discusin se centrara en una larga nmina de
contenidos, seguramente no se avanzara demasiado, ya que en los ltimos veinte
aos los avances cientcos disciplinares han sido de tal nmero y envergadura
y los cambios tecnolgicos tan signicativos que es muy difcil imaginar un dise-
o que contenga listados exhaustivos que siempre resultarn inacabados. La
qumica ha avanzado en su desarrollo hacia territorios frontera, donde los ob-
jetos no son propios o exclusivos de esta disciplina sino que resultan del trabajo
colaborativo con otras ciencias.
Por ello ante la convocatoria de este programa, los integrantes de este equipo
de trabajo han tratado de hacer un aporte que se espera tenga la virtud de
invitar al inicio de la discusin acerca de las experiencias que se tendrn que
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generar en los profesorados para garantizar una formacin inicial de calidad de
los futuros profesores.
Se cambia entonces el eje de la discusin llevndolo hacia el aprendizaje de los
alumnos y las condiciones que deben generarse para que puedan aprender de
diferentes maneras atravesando las ms variadas experiencias.
Para poder denir los ncleos que estructuran los contenidos que un futuro
docente tiene que comprender profundamente de la disciplina fueron necesa-
rios algunos acuerdos vinculados con algunas preguntas tales como:
Qu signica comprender Qumica hoy?
Cules son sus objetos de estudio?
Cmo se articulan en esta formacin los metacontenidos vinculados con
la enseanza de la disciplina?
Qu lugar ocupan las didcticas especcas?
Qu distancia existe entre los objetos de estudio de la Qumica y los
contenidos propios de la qumica escolar en los diferentes niveles?
Cul es el rol de la experimentacin en la ciencia y en la enseanza de
la ciencia?
Cmo se construye la prctica profesional?
Algunos de los acuerdos a los que se ha llegado en el seno de este grupo de
trabajo han sido los siguientes.
La qumica en tanto ciencia es un producto cultural y social.
La qumica implica la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas
que inuyen de manera sustantiva en la vida del hombre y en el ambiente.
El rol del experimento en una ciencia concebida desde sus orgenes como
una ciencia experimental adquiere una nueva dimensin a la luz de las
didcticas especcas.
Los qumicos necesitan de modelos, analogas y metforas para com-
prender el recorte del mundo a estudiar
Uno de los puntos centrales que hacen a la complejidad de la enseanza
de la qumica es la conjuncin de tres niveles superpuestos de representa-
cin que los qumicos transitan casi sin discriminar: el macroscpico, el
submicro y el simblico (Gabel, 1999; Johnstone, 1993).
El lenguaje simblico propio de la disciplina tiene una funcin representa-
cional, comunicativa e instrumental.
Estos acuerdos permiten proponer que cualquier proceso de formacin de do-
centes en Qumica tiene sentido si los estudiantes transitan un conjunto de
experiencias que ofrecen situaciones y problemticas a las cuales ellos tienen
que dar respuesta. En este sentido es que se trabaj para abrir la discusin
acerca de cules son las competencias que debera acreditar un profesor novel
al cabo de su formacin inicial.
Un profesor novel debera estar en condiciones de resolver las siguientes
cuestiones.
Qu contenidos se eligen para ensear en un determinado curso?
Cules son las situaciones problemticas que se pueden proponer para
ensear dichos contenidos?
Cules son las animaciones que se aproximan al modelo propuesto?
Cmo se ensea a argumentar y dar razones?
Cmo se explicitan los niveles representacionales para un dado
problema?
Cules son contenidos estructurantes de esta disciplina?
Cmo se vincula la qumica con otras ciencias?
Cmo se articulan los contenidos disciplinares con las interacciones con
la tecnologa, la sociedad y el ambiente?
Estas cuestiones, que no son las nicas ni las ltimas, ponen en evidencia que los
aprendizajes a lo largo de la formacin docente inicial deben ofrecer un slido
basamento para el profesional pueda dar respuestas superando el espontanes-
mo ingenuo docente.
Sobre esta base se propone que el estudiante de profesorado en Qumica debe
ser capaz de aprender a preguntar, cuestionar, generar problemas y respuestas
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provisorias, revisar los objetos qumicos a la luz de los marcos tericos vigentes
en un momento de la historia por ejemplo. Estos procesos reexivos son los
caminos que debern recorren en su formacin.
Por esto y para alcanzar una formacin docente de calidad, en este documento
se acerca un modesto aporte que permita comenzar a:
Discutir los contenidos actuales de la qumica, evaluando su relevancia en
funcin de las nalidades de la educacin que se espera.
Contextualizar los contenidos de qumica en relacin a aspectos de la
vida cotidiana, necesidades sociales tales como alimentacin, vestimenta,
salud, higiene, cosmtica, recursos energticos, entre otros sin olvidarnos
de los temas medioambientales.
Introducir los conceptos y los modelos qumicos de forma progresiva,
teniendo en cuenta la relacin existente entre los problemas tericos que
dan lugar a su elaboracin y las evidencias experimentales.
Adoptar nuevas estrategias de enseanza que tengan en cuenta las di-
cultades de aprendizaje de los estudiantes sus motivaciones y expectati-
vas acadmicas y profesionales.
Actualizar o ajustar el enfoque con que se realiza el trabajo experimen-
tal, de modo que se permita no solo la reproduccin de la experiencia
en s sino que adems contemple la observacin e interpretacin de
fenmenos, promoviendo el aprendizaje de los procedimientos de in-
vestigacin y planicndolo como un instrumento imprescindible en la
elaboracin de los modelos qumicos.
Incorporar, en la formacin docente, el uso de las nuevas tecnologas de
la informacin y de la comunicacin.
Ensear estrategias de evaluacin que le permitan a los futuros profe-
sores, evaluar a sus alumnos, de modo tal que la evaluacin acte como
reguladora de los aprendizajes y que cumpla una funcin formativa.
Para dar posibles respuestas a estas cuestiones, en este documento se presenta:
un conjunto de esquemas conceptuales que vertebran la comprensin
de la Qumica para la formacin docente inicial que se organizan en cua-
tro ncleos;
el enunciado de metas de aprendizaje que establecen el alcance y profun-
didad en el abordaje de los esquemas conceptuales presentados;
una propuesta de experiencias de aprendizaje que se proponen a los
estudiantes de profesorado para el logro de tales metas;
matrices que explicitan criterios de evaluacin y sus descriptores que per-
miten identicar mapas de progreso del aprendizaje de los estudiantes.
En este marco se han considerado como imprescindibles los siguientes ncleos
que involucran aquellos contenidos que los futuros profesores deben com-
prender en su formacin inicial para poder ensear Qumica:
Estructura de la materia
Transformaciones de la materia y energa
Qumica en contexto
Produccin del conocimiento cientco
Estructura de
la materia
Transformaciones
de materia y
energa
La produccin del
conocimiento
qumico
Qumica en
contexto
Formacin
docente inicial
Esquemas conceptuales que
vertebran la comprensin de la
Qumica
Matrices, criterios de
evaluacin y descriptores
Metas: establecen el
alcance y profundidad en el
abordaje de los ncleos
Experiencias de
aprendizaje para
alcanzar las metas
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Fundamentacin
Ensear Qumica es una tarea compleja, porque como se indic en la introduc-
cin de este documento, se trabaja de manera simultnea en tres niveles repre-
sentacionales: el macroscpico, el submicroscpico y el simblico.
Quienes van trabajar enseando esta ciencia, asiduamente deben explicitar
estos saltos entre los distintos niveles, para evitar dicultades e interpretaciones
errneas al momento del aprendizaje. Construir modelos que permitan explicar
las propiedades de entidades submicroscpicas, realizar predicciones acerca de
las conformaciones espaciales y encontrar diferentes formas de representarlas,
es una tarea que requiere de una profunda comprensin de la naturaleza de las
partculas involucradas.
A esto se le suma otra dicultad que radica en la polisemia de muchos de los
trminos ms utilizados por los qumicos y que en el lenguaje cotidiano, tienen
otro signicado o se utilizan como sinnimos (por ejemplo, elemento, sustancia,
sntesis, etctera). Muchos de estos trminos encierran conceptos que para la
qumica son estructurantes y cuyo signicado es muy especco.
En este ncleo se propone agrupar aquellos esquemas conceptuales vinculados
con el estudio de las propiedades de la materia y su relacin con las partculas
constituyentes. El abordaje de estas temticas requiere un permanente salto
entre un nivel y otro de descripcin, algo que por lo general se realiza sin
explicitacin pero que debera constituirse en un aspecto esencial del proceso
metacognitivo y que debera ser propuesto como otro objeto de estudio en
nuestra prctica cotidiana.
Se incluyen tambin numerosas teoras y modelos que el futuro profesor de-
ber comprender y a los que deber recurrir para explicar el ordenamiento
de los elementos en la Tabla Peridica, las uniones qumicas y su naturaleza, las
propiedades fsicas y qumicas de los diferentes tipos de sustancias, entre otros
ejemplos.
Para comenzar a transitar ste ncleo es necesario un primer acercamiento a
la concepcin de modelo. Probablemente sea aqu donde el futuro profesor
har su primera aproximacin a los modelos cientcos y escolares como una
herramienta para tratar de explicar el mundo, lo que va mucho ms all que el
mero aprendizaje de los variados modelos de los que se ha valido el hombre a
lo largo de la historia de la concepcin de la estructura de la materia.
Explicar las propiedades de la materia requiere que los materiales sean conce-
bidos a la luz del modelo cintico corpuscular. Esto signica que las propiedades
que son observadas en el nivel macroscpico de la vida cotidiana, demandan
hiptesis que las justiquen en base a presunciones de nivel submicroscpico.
Por ejemplo, el hecho de que un gas pueda ser comprimido slo se explica en-
tendiendo que las partculas que lo constituyen ocupan apenas una porcin del
volumen del recipiente, y el resto es espacio vaco.
Por otro lado, el estudio de los sucesivos modelos atmicos que han pretendido
explicar la constitucin del tomo y sus respectivas limitaciones, muestran la
manera en que se han ido planteando cuestiones fundamentales que han posi-
bilitado la aparicin de nuevos modelos y teoras a lo largo del tiempo.
As, Los tomos, las partculas subatmicas, las molculas, los iones, sus estruc-
turas, sus propiedades, sus transformaciones, las formas en que se agregan para
dar lugar a otras estructuras y la manera en las que se representan, son parte
central de este ncleo.
Otro de los grandes esquemas incluidos en este ncleo es el referido a las
relaciones entre la estructura y las propiedades de las sustancias. La compren-
sin de estos aspectos permite interpretar, entre otros, la prctica de la qumica
contempornea, es decir, cmo se proyectan sntesis de nuevos compuestos y
materiales, cmo se explican y predicen las propiedades de diferentes sustancias
en funcin de sus constituyentes, cmo se investiga la estructura de distintas
sustancias naturales, por ejemplo.
Ncleo1: Estructura de la materia
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El tercer aspecto que se incluye en este ncleo es el vinculado con las clasica-
ciones: de materiales, de partculas, de elementos, de sustancias, de propiedades,
etctera. Se proponen aqu el tratamiento de las discusiones relativas a por qu
es necesario clasicar, cules son los criterios empleados y cules son las venta-
jas, desventajas y limitaciones que presentan dichos criterios.
Estructura de
la Materia
Explicar la estructura del
tomo en trminos del
modelo atmico
probabilstico
Realizar predicciones
respecto de la estructura
de la materia y de sus
propiedades en el marco
de los diversos modelos
cientficos
Analizar situaciones
complejas vinculando
aspectos de la ciencia y la
tecnologa con el
contexto social cultural
Adecuar explicaciones
sobre estructura de la
materia y sus propie-
dades teniendo presente
el destinatario
Que existen diferentes
niveles interpretativos y que
cada uno de ellos responde a
una lgica especfica de
comunicacin
Comprender la importancia
del conocimiento sobre las
propiedades de
los materiales en la vida
contempornea
Usar distntos modelos que
permiten explicar las
propiedades de la materia
Comprender el carcter
discontnuo de la materia
Metas a alcanzar
Para dar respuesta a la pregunta qu es lo que el futuro profesor debe com-
prender de la disciplina para poder ensearla?, en lo referido a ste ncleo de
contenidos se propone que, durante la formacin inicial el futuro profesor
comprenda:
La relacin que existe entre las propiedades macroscpicas y las partcu-
las que constituyen la materia sobre la base de diferentes modelos y que
la materia es discontinua.
Que la materia es un complejo sistema de partculas en continua interac-
cin.
La realidad a partir de modelos que contribuyen a interpretar la natu-
raleza de la materia y sus propiedades.
La relacin y los alcances de los distintos niveles de representacin de la
materia.
El papel que juegan los modelos atmicos, basados en hechos experi-
mentales y modicables o sustituibles cuando se observan hechos que no
explican.
Que pueden usarse distintos modelos que permiten explicar las propie-
dades de la materia.
Que se pueden construir diferentes representaciones para dar cuenta de
diferentes propiedades de los materiales.
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a
Como llevar adelante el diseo, puesta en marcha y anlisis de resultados
de distintos tipos de trabajo prcticos en funcin de los propsitos a
alcanzar.
La importancia del conocimiento sobre las propiedades de los materiales
en la vida contempornea
las relaciones e interacciones de la Qumica con la Tecnologa y la Socie-
dad.
Que existen diferentes niveles interpretativos y que cada uno de ellos
responde a una lgica especca de comunicacin
La importancia del uso del lenguaje simblico qumico como forma de
comunicacin.
Experiencias de aprendizaje propuestas
Ante la propuesta de pensar la formacin en trminos de aquello que un fu-
turo profesor debe ser capaz de realizar al terminar su formacin inicial y para
res-ponder preguntas tales como:
Qu pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su com-
prensin sobre la produccin del conocimiento qumico?
Cmo puede saberse que los estudiantes estn construyendo compren-
sin acerca de la produccin del conocimiento qumico?
Algunas de las experiencias sugeridas son:
Buscar y seleccionar informacin acerca de la estructura de la materia en
distintas fuentes.
Caracterizar y representar la estructura y estados de la materia mediante
diferentes modelos.
Realizar predicciones respecto de la estructura de la materia y sus propie-
dades en el marco del modelo considerado.
Analizar e interpretar informacin sobre propiedades de materiales y
establecer relaciones con su estructura.
Interpretar los distintos modelos atmicos (Thompson, Rutherford, Bohr,
actual).
Explicar la estructura del tomo en funcin de diferentes modelos de
acuerdo con los aspectos a ensear.
Identicar los principales aspectos que han permitido la clasicacin de
los elementos y reconocer que la ciencia es un conjunto estructurado de
conocimientos en continua evolucin.
Elaborar criterios de clasicacin de los materiales en funcin de sus
propiedades.
Explicar el concepto de periodicidad de los elementos en la tabla peri-
dica, relacionndolo con la conguracin electrnica.
Relacionar las propiedades de las familias de compuestos con sus carac-
tersticas estructurales.
Distinguir compuestos orgnicos naturales y sintticos de importancia
para los seres vivos basndose en sus grupos funcionales.
Explicar las propiedades de compuestos orgnicos en funcin de su
estructura tridimensional.
Explicar las diferentes concepciones de la materia y como se constru-
yeron las mismas a lo largo de la historia del conocimiento qumico, fsico
y biolgico.
Reformular modelos para explicar diferentes propiedades de los
materiales para transformar el saber cientco en un saber posible de ser
enseado.
Realizar predicciones respecto de la estructura de la materia y de sus
propiedades en el marco de los diversos modelos cientcos.
Disear y construir modelos analgicos que faciliten la enseanza enfati-
zando sus alcances y limitaciones
Disear experiencias de laboratorio que permitan clasicar a los materia-
les en funcin de su estructura y propiedades
Utilizar distintas tcnicas analticas e instrumentos y equipamiento habi-
tuales en los laboratorios de investigacin y analizar e interpretar los da-
tos obtenidos del trabajo experimental.
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Analizar situaciones complejas vinculando aspectos de la ciencia y la tec-
nologa con el contexto socio cultural.
Explicar las propiedades de los materiales recurriendo a las interacciones
entre las partculas que los constituyen y/o a sus caractersticas qumicas.
Recurrir a modelos y/o analogas para explicar la estructura y propie-
dades de la materia a la luz de los conocimientos histricamente contex-
tualizados
Analizar los cambios que experimentaron los modelos, respecto de la
estructura de la materia, a lo largo del tiempo.
Utilizar y relacionar las reglas de nomenclatura con la composicin de las
sustancias.
Construir y utilizar diferentes analogas para favorecer la comprensin de
la estructura y propiedades de la materia.
Seleccionar y discernir la conabilidad de distintas fuentes de informacin.
Relacionar los nombres comunes o vulgares de las sustancias usadas en
la vida cotidiana con la nomenclatura qumica.
Utilizar diferentes tipos de representaciones (grcos, esquemas, maquetas,
etctera) para explicar la estructura de la materia y sus propiedades.
Utilizar diferentes medios para la comunicacin de la informacin.
Adecuar explicaciones sobre estructura de la materia y sus propiedades
teniendo presente el destinatario.
Elaborar informes acerca de las actividades realizadas.
Valorar la coherencia entre estructuras y lenguaje qumico.
Mapa de progreso
Tal como se indic en la introduccin los mapas de progreso establecen
una relacin entre currculum y evaluacin, orientando lo que es importante
evaluar y entregando criterios comunes para observar y describir cualitativa-
mente el aprendizaje logrado; son un modelo para describir la evolucin de los
aprendizajes.
En este ncleo se espera que los futuros profesores desplieguen sus
competencias de razonamiento y saber hacer, ntimamente conectadas a los
contenidos qumicos propios vinculados con los contenidos, con el qu se debe
comprender, cmo se construye este conocimiento, cul es la importancia de lo
que se aprende y cmo se comunica el conocimiento.
Las metas elegidas no son las nicas ni las ltimas, se han elegido las que
permiten establecer relaciones entre las propiedades de los materiales y su
estructura, la articulacin entre el trabajo experimental y los modelos propues-
tos a nivel submicroscpico.
Metas Estructura de la materia
comprender
Nivel 1. Al promediar
la formacin
Nivel 2. Al nalizar la formacin
inicial
Que la materia es un complejo sistema de
partculas en continua interaccin y la re-
lacin entre las propiedades macroscpi-
cas y las partculas constituyentes.
Caracteriza y representa la estructura y
estados de la materia mediante diferentes
modelos sicoqumicos.
Conoce algunos modelos atmicos
(Thompson, Rutherford, Bord, actual).
Elabora criterios de clasicacin de los
materiales en funcin de sus propiedades,
estructura, niveles de organizacin de los
seres vivos, entre otros.
Explica las interacciones entre las partcu-
Establece correlaciones entre propiedades
a escala atmico-molecular y propiedades
fsicas macroscpicas de las sustancias.
Relaciona las propiedades fsicas de los
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comprender
la formacin
inicial
Explica la funcin que desempean los
electrones en la naturaleza elctrica de la
materia.
Explica el concepto de periodicidad de los
elementos en la tabla peridica, basndose
en la conguracin electrnica.
Describe compuestos y soluciones con
sus respectivas concentraciones relaciona-
das con necesidades humanas y/o proble-
mticas ambientales.
Relaciona la electronegatividad y la energa
de ionizacin con la formacin de enlaces
y la polaridad de los enlaces
las constituyentes y propiedades en diver-
sos materiales.
Relaciona las propiedades de las familias
de compuestos con sus caractersticas
estructurales.
Distingue compuestos orgnicos naturales
y sintticos de importancia para los seres
vivos basndose en sus grupos funcionales.
Explica las diferencias estructurales de
compuestos orgnicos a partir del uso de
modelos estereoqumicos.
Explica las diferentes concepciones de la
materia y como se construyeron las mis-
mas a lo largo de la historia del cono-
cimiento qumico, fsico y biolgico.
Expresa la relacin entre ordenacin pe-
ridica y la estructura de la materia.
Relaciona las lneas espectrales con las
transiciones de los electrones entre nive-
les de energa.
Explica la formacin y la polaridad de los
enlaces en funcin de la electronegativi-
dad y la energa de ionizacin.
materiales con su estructura microscpi-
ca.
Propone diferentes situaciones prob-
lemticas asociadas a las propiedades de
algunas sustancias para cuya resolucin es
necesario el diseo de actividades experi-
mentales.
Selecciona y retraduce los mensajes pro-
ducidos por divulgadores cientcos de
reconocida solvencia sobre estructura y
propiedades de los materiales.
Selecciona contenidos cientcos y tc-
nicos que contribuyan a interpretar ms
acabadamente el mundo de la ciencia ac-
tual o mejorar la calidad de vida.
Reduce la brecha entre el conocimiento
cientco y el conocimiento escolar a
partir de una slida formacin.
Como llevar adelante el diseo puesta en
marcha y anlisis de resultados de distin-
tos tipos de trabajos prcticos relativos a
estructura y propiedades de los materiales.
Busca y selecciona informacin acerca de
la estructura de la materia en distintas
fuentes
Realiza predicciones respecto de la
estructura de la materia y de sus prop-
iedades en el marco de los diversos mo-
delos cientcos.
Reformula modelos para explicar diferen-
tes propiedades de los materiales para
transformar el saber cientco en un saber
posible de ser enseado.
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a
comprender
la formacin
inicial
Analiza e interpreta informacin sobre
propiedades de materiales y establece
relaciones con su estructura.
Analiza e interpreta de manera coherente
los datos y los resultados obtenidos del
trabajo experimental.
Realiza experiencias de laboratorio que
permiten clasicar a los materiales en fun-
cin de su estructura y propiedades.
Disea y construye modelos analgicos
que faciliten la enseanza enfatizando sus
alcances y limitaciones.
Propone la realizacin de trabajos prcti-
cos como pequeas investigaciones acom-
paando y guiado a sus alumnos en un
acercamiento a la metodologas de inves-
tigacin cientca.
Disea experiencias de laboratorio que
permiten clasicar a los materiales en fun-
cin de su estructura y propiedades
Utiliza distintas tcnicas analticas, instru-
mentales y equipamientos habituales en
los laboratorios de investigacin.
Fundamentacin
La comprensin de la Qumica depende del aprendizaje de las transformaciones
que sufren los materiales, los clculos que permiten predecir cantidades de
reactivos, productos y energa y el manejo de smbolos, ecuaciones y representa-
ciones acordes.
Se incluye en este apartado todo aquello que se relaciona con los cambios que
se producen en la materia, tanto a nivel macroscpico como a nivel submicros-
cpico, los clculos asociados con estas transformaciones, como as tambin la
notacin simblica que surge del lenguaje qumico.
Se ha pensado en no hacer expresa referencia a materias en particular para
no caer en lugares ya transitados, sin importar si la reaccin a analizar es una
estericacin o una xido reduccin, las cuales podran aprenderse en Qumi-
ca Orgnica, en Qumica Industrial, en Qumica General, en Fsico Qumica, en
Qumica analtica, etctera. Tambin se han considerado los principios de la reac-
tividad: la relacin entre la transferencia de energa y las reacciones qumicas, la
direccionalidad de las mismas y su cintica.
Los requerimientos energticos de las transformaciones qumicas deberan
ocupar un lugar destacado en este espacio, como as tambin su vinculacin
con los combustibles (tradicionales y alternativos) y las formas de generar elec-
tricidad. Considerando, adems, aquellas experiencias vinculadas con el trabajo
Ncleo 2: Las transformaciones de la materia y
la energa
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experimental, con las simulaciones y las TICs, la resolucin de problemas vincu-
lados con la fabricacin de nuevos materiales y de los tradicionales.
Este ncleo ofrece un marco para profundizar la comprensin de los estudiantes
del profesorado y orientar su futuro trabajo. Est dirigido al desarrollo de la ca-
pacidad de anlisis y a la importancia de la toma de posicin frente a situaciones
problemticas del contexto, asociando las transformaciones de la materia y la
energa, con su aplicacin en las decisiones que tiendan a mejorar la calidad del
aprendizaje, la enseanza, y por ende, la alfabetizacin cientca de la poblacin
La nocin de cambio es inherente a la vida y al entorno, todos los aspectos de
la misma estn atravesados por diferentes transformaciones: la fotosntesis, la
respiracin celular, los procesos metablicos, los procesos industriales, las reac-
ciones nucleares, son slo algunos ejemplos de distintos tipos de transforma-
ciones, cuyo tratamiento debe ser parte de la formacin docente en el nuevo
siglo.
Los procesos de cambios permanentes de la estructura de la materia tienen
como base transformaciones qumicas o nucleares, asociadas a variaciones de
la energa. La determinacin de la cantidad de energa puesta en juego en una
transformacin o la explicacin de su carcter espontneo o no, constituyen
algunas de las cuestiones requeridas en la interpretacin de las mismas para
comprender su incidencia en la vida y en el ambiente.
En el siglo en el que la educacin debe afrontar nuevos desafos, como aprender
a aprender y aprender a vivir juntos (Tedesco, J.C., 2003.), el docente debe
priorizar en su tarea el logro de un proceso de aprendizaje en el que los
postulados mencionados, referidos al aspecto cognitivo y al establecimiento de
un nuevo orden social, sean los que regulen el proceso de enseanza. El trata-
miento de los contenidos de cualquiera de las disciplinas cientcas en el aula
debera considerar a la ciencia como un lenguaje producto de la accin humana,
y como todo desarrollo humano debe comprender el desarrollo conjunto de
las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia
de pertenecer a la especie humana (Morn, E., 1999).
Las transformaciones de la materia y la energa constituyen un ncleo de con-
tenidos que deben ensearse en funcin de las ideas previas de los alumnos,
mediante actividades basadas en problemas autnticos del entorno, atendiendo
a las complejas relaciones individuo-comunidad-especie y con el objetivo de
formar para una identidad planetaria.
Que la materia puede
transformarse en forma
transitoria o permanente
Que existen transformacio-
nes de la materia en las que
los ncleos de los tomos se
desintegran, y otras en las
que se fusionan
Transformaciones de
la Materia y la
Energa
Que hay propiedades de la
materia que cambian durante
las transformaciones y que
otras se mantienen
invariables, como la masa y
la energa total
Cmo se relaciona la
estructura de la materia y el
tipo de transformaciones
producidas
Explicar los distintos tipos
de cambios producidos en
la materia empleando
distintos modelos, y en
particular el modelo de las
partculas
Interpretar las reacciones
qumicas como procesos
de ruptura y formacin
de uniones, en las que los
tomos se reordenan,
pero no modifican su
ncleo msico ni su
nmero atnico
Identificar semejanzas y
diferencias en las propie-
dades que presenta la
materia sometida a
cambios fsicos o qumicos
Reconocer diferentes
manifestaciones de la
energa en las transforma-
ciones qumicas, sus
caractersticas e implican-
cias en la vida, tanto
benficas como perjudi-
ciales
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Metas a alcanzar
Para denir las metas a alcanzar, en este ncleo, se han considerado dimensiones
que permiten identicar los contenidos, los mtodos, los propsitos y la comu-
nicacin, como aspectos deseables en la formacin de los futuros docentes.
Se han seleccionado cuatro preguntas que se consideran fundamentales para
denir dichas metas en relacin a los contenidos.
Qu tipos de transformaciones pueden producirse en la materia?
Cmo se identican las transformaciones de la materia?
Cules son las propiedades de la materia que se modican en los diferen-
tes tipos de cambios y cules permanecen invariables?
Cmo se interpretan y explican las transformaciones de la materia?
Para encontrar algunas respuestas a los interrogantes precedentes se sugiere
considerar contenidos que permitan que los alumnos comprendan:
cmo se relacionan la estructura de la materia y el tipo de transforma-
ciones producidas;
que hay propiedades de la materia que cambian durante las transforma-
ciones y que otras se mantienen invariables;
que en las transformaciones qumicas y fsicas los elementos qumicos que
constituyen la materia no modican su nmero atmico ni su nmero
msico;
que existen transformaciones de la materia en las que los ncleos de los
tomos se desintegran, y otras en las que se fusionan;
que en las transformaciones nucleares se produce variaciones en el
nmero msico y atmico de los ncleos atmicos;
las explicaciones de las transformaciones son representaciones elabora-
das en funcin de modelos y que stos tienen validez mientras no se
presenten hechos que entren en contradiccin con ellos o no aparezcan
modelos superadores;
la importancia de desarrollar operaciones de metacognicin, reestructu-
racin y diferenciacin conceptual;
la importancia de valorar las transformaciones de la materia y la energa
en relacin al entorno y a la vida;
que el conocimiento producido por la ciencia es un patrimonio comn y
debe estar al servicio de la humanidad;
que los cambios producidos en la materia se pueden representar y comu-
nicar de diversas formas segn convenciones y reglas establecidas;
el valor de comunicar y compartir la produccin de conocimiento sobre
las transformaciones de la materia.
A continuacin se sugieren algunas experiencias de aprendizaje que podran
favorecer el alcance de las metas planteadas.
Explicar los distintos tipos de cambios producidos en la materia emplean-
do distintos modelos, en particular el modelo de partculas.
Identicar semejanzas y diferencias en las propiedades que presenta la
materia sometida a cambios fsicos o qumicos.
Predecir a partir de distintos reactivos y diferentes condiciones el tipo de
transformacin qumica y los productos a obtener.
Relacionar las transformaciones qumicas con la estructura de la materia
Interpretar las reacciones qumicas como procesos de ruptura y forma-
cin de uniones, en las que los tomos se reordenan, pero no modican
su nmero msico ni su nmero atmico.
Relacionar el proceso de ruptura y reordenamiento de los tomos, en una
transformacin, con la energa de activacin, la entalpa y la energa libre,
entre otras.
Interpretar diagramas de energa en funcin de coordenadas de reaccin.
Escribir, emplear e interpretar ecuaciones que representen reacciones de
procesos qumicos generales y especcos.
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Analizar la conservacin de la masa y la energa en diferentes transfor-
maciones
Aplicar distintas operaciones matemticas en resolucin de problemas
que involucren transformaciones de la materia.
Aplicar en forma adecuada la terminologa qumica, nomenclatura, con-
venciones y unidades, en la resolucin de problemas que involucren trans-
formaciones de la materia.
Explicar cmo inuyen en el equilibrio qumico y en la velocidad de las
reacciones qumicas, factores como: la concentracin, la temperatura y la
presin.
Predecir la espontaneidad de una reaccin qumica, basndose en el
clculo de la variacin de energa libre.
Relacionar los procesos de transferencia de electrones con reacciones
tales como la corrosin de metales, la respiracin celular, la obtencin de
metales puros, etctera.
Interpretar los cambios producidos en la conceptualizacin de la energa
y su relacin con las transformaciones qumicas y fsicas a lo largo de la
historia.
Interpretar transformaciones producidas en ncleos radiactivos y fun-
damentar las bases del uso de la energa nuclear evaluando benecios y/o
riesgos, por ejemplo en la generacin de energa elctrica, la radioterapia,
la irradiacin de alimentos o la contaminacin ambiental radiactiva.
Aplicar conceptos, principios y teoras fundamentales de la Qumica y la
Fsica en problemas cualitativos y cuantitativos que involucren transforma-
ciones de distinto tipo de materia e intercambios de energa.
Recurrir a diferentes tipos de representaciones, por ejemplo: grcos,
enunciados, ecuaciones, etctera, para caracterizar y explicar los distintos
tipos de transformaciones.
Desarrollar diseos experimentales que permitan distinguir diversos tipos
de transformaciones y clasicarlos en funcin de sus caractersticas.
Analizar situaciones problemticas del contexto inmediato relacionadas
con las transformaciones de la materia y planicar estrategias para posi-
bles soluciones.
Utilizar diferentes tcnicas para analizar las transformaciones qumicas
realizadas en el laboratorio.
Interpretar y evaluar datos, de observaciones y mediciones de transfor-
maciones qumicas experimentales, relacionndolos con un marco terico.
Manejar instrumental de laboratorio en forma eciente y ecaz y llevar a
cabo procedimientos estndares implicados en trabajos experimentales.
Realizar evaluaciones de los posibles riesgos relativos al uso de sustancias
peligrosas, materiales radiactivos y procedimientos de laboratorio.
Disear metodologas de trabajo para el laboratorio qumico, organizar,
dirigir y llevar a cabo su implementacin.
Evaluar las consecuencias de los distintos tipos de transformaciones de la
materia sobre la vida y el ambiente y aplicar los conocimientos qumicos
en procesos de desarrollo sustentable.
Identicar los cambios qumicos y energticos que favorezcan la preser-
vacin del ambiente.
Argumentar respecto de las transformaciones de la materia que se pro-
ducen en el entorno, en el marco de las leyes, teoras y principios de la
Qumica.
Construir analogas y utilizar modelos y/o simulaciones/applets para ex-
plicar las transformaciones de la materia.
Analizar los modos de construccin de conocimientos sobre las trans-
formaciones de la materia y la energa, a lo largo de la historia de la
humanidad.
Relacionar las transformaciones qumicas, fsicas y nucleares que ocurren
en procesos industriales con sus implicancias sobre los desarrollos so-
ciales y ambientes contemporneos.
Interpretar y elaborar grcos que relacionen las distintas variables que
intervienen en las transformaciones de la materia, por ejemplo: concen-
tracin vs. tiempo, evolucin de una transformacin vs. energa, etctera.
Representar los cambios de la materia mediante multiplicidad de len-
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guajes comunicacionales, por ejemplo: ejercicios narrativos, ejercicios de
verbalizacin, teatralizacin, comics, etctera.
Seleccionar, interpretar, clasicar y evaluar la informacin proveniente de
distintos contextos y formatos.
Mapa de progreso
Se incluye una matriz, a modo de ejemplo, elaborada en funcin de algunas de
las metas aprendizajes.
Metas Las transformaciones de la materia y la energa
comprender
la formacin
inicial
hay propiedades de la materia que cam-
bian durante las transformaciones y otras
se mantienen invariables, como la masa y
la energa total
Analiza las propiedades de algunos siste-
mas materiales y las clasica en intensivas
y extensivas.
Provoca modicaciones en sistemas ma-
teriales mediante cambios en las variables
que los afectan (calor, pH, electricidad).
Identica las propiedades de la materia
que se modican y las que permanecen
constantes.
Utiliza la tabla peridica de los elementos
para explicar las transformaciones de las
propiedades de la materia.
Compara las propiedades de los sistemas
en un estadio inicial con el estadio nal,
para identicar los cambios producidos
en los mismos.
Interpreta guas de laboratorio que le per-
Reconoce estrategias que permiten abor-
dajes favorecedores de los procesos de
enseanza y aprendizaje de las transfor-
maciones fsicas y qumicas de la materia.
Planica actividades sobre transforma-
ciones de la materia con diferentes niveles
de complejidad.
Selecciona material bibliogrco sobre
transformaciones de la materia.
Utiliza marcos tericos para explicar las
Selecciona experiencias para caracterizar
los diferentes tipos de cambios que se
producen en la materia.
Considera a la informacin presente en
Desarrolla unidades didcticas en las que
las actividades propuestas sobre las trans-
formaciones de la materia se relacionan
con el contexto del alumnado.
Utiliza estrategias de enseanza conside-
rando el contexto del alumnado
Promueve actividades sobre transforma-
ciones de la materia que generen compro-
miso con problemticas sociales del con-
texto, como por ejemplo la explotacin
de minas, los basurales a cielo abierto,
etctera.
Presenta al alumnado situaciones proble-
mticas abiertas sobre las transforma-
ciones de la materia.
Incursiona en Investigaciones didcticas
sobre las ideas del alumnado, para mejorar
Q
u
m
i
c
a
comprender
la formacin
inicial
Los seres humanos han construido un len-
guaje que permite establecer acuerdos
internacionales en los modos de repre-
sentar y explicar los diferentes tipos de
Es importante escribir y hablar correcta-
mente siguiendo las convenciones y reglas
establecidas para explicitar las produc-
ciones cientcas
Comunicar y compartir la produccin de
conocimiento sobre las transformaciones
de la materia es una contribucin a la
cultura.
miten realizar algunas experimentaciones
sencillas.
Utiliza ejemplos de reacciones qumicas
y fsicas existentes en los textos de uso
corriente.
Aplica la ecuacin de conservacin de
la masa y energa en transformaciones
qumicas y nucleares.
Realiza anticipaciones sobre el compor-
tamiento de los reactivos en una trans-
formacin qumica. Lo sacara no es de
comunicacin
la tabla peridica una herramienta bsi-
ca para explicar el comportamiento de
las transformaciones que ocurren en la
materia.
la enseanza y el aprendizaje de las tras-
formaciones fsicas y qumicas.
Explica las evidencias experimentales que
establecen que la materia y la energa son
equivalentes por medio de transforma-
ciones, empleando nuevas estrategias de
enseanza y aprendizaje.
Ensaya en sus clases investigaciones re-
alizadas por pedagogos reconocidos sobre
las interpretaciones que hacen los alum-
nos de las transformaciones de la materia.
Aplica las recomendaciones de la IUPAC
sobre los smbolos y la terminologa al es-
cribir un informe, de modo de expresarse
con claridad y precisin en el uso del len-
guaje de la Qumica.
Escribe ecuaciones para representar y
comunicar reacciones qumicas o transfor-
maciones nucleares
Elabora cuadros comparativos de las
propiedades de la materia en distintos
estadios de transformacin para comu-
nicar los cambios producidos.
Explica cmo resolver ejercicios y proble-
mas cualitativos y cuantitativos, que involu-
cran intercambios de energa. Lo sacara
no es de comunicacin
Elabora anlogos concretos para facilitar la
interpretacin de los modelos explicativos
sobre las transformaciones fsicas, qumicas
y nucleares.
Utiliza diferentes tipos de representa-
ciones semiticas para caracterizar las
transformaciones qumicas, por ejemplo,
grcos, enunciados, ecuaciones, UVE de
Gowin.
Explica las transformaciones en forma
Selecciona y/o elabora ejemplos de reac-
ciones qumicas para explicar cmo re-
solver ejercicios y problemas cualitativos y
cuantitativos, que involucran intercambios
de energa.
Selecciona problemas vinculados con situa-
ciones ambientales que afectan la calidad
de vida de su localidad para que sus alum-
nos ensayen la argumentacin de distintas
posturas en debates.
Selecciona diversas formas de comuni-
cacin y distintos soportes, para transmitir
los conocimientos en forma signicativa a
diferentes audiencias (alumnos, docentes,
Q
u
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i
c
a
comprender
la formacin
inicial
etctera.)
Orienta al alumnado en la elaboracin
de estudios de casos para que los utilicen
como herramientas tiles para contribuir a
la alfabetizacin cientca.
Promueve el uso de las TIC (blogs, pginas
Web) como herramientas fundamentales
para la alfabetizacin cientca.
clara y precisa, utilizando las recomenda-
ciones de la IUPAC sobre los smbolos y
la terminologa.
Organiza debates y argumenta sobre
transformaciones de la materia que se
producen en el entorno, en el marco de
las leyes, teoras y principios de la Qumica.
Ncleo 3: Produccin del conocimiento qumico
Fundamentacin
El siglo XXI nos encuentra inmersos en un proceso de alto dinamismo econmi-
co, poltico, social, cientco y tecnolgico el que nos lleva a hablar de una cultura
cientca porque nalmente y despus de mucho esfuerzo, se ha producido un
cambio de paradigma y se acepta que el lenguaje de la ciencia, sus procesos
de produccin y sus mtodos, constituyen una parte importante en la cultura
de nuestros das, por lo que es necesario reorientar la educacin en qumica,
encaminndola hacia la implementacin de una enseanza mas acorde con los
modos de produccin del conocimiento cientco.
El proceso de enseanza involucra no slo la mera transmisin de los saberes
socialmente vlidos, sino tambin una reexin acerca de qu son esos saberes,
en qu contexto se han establecido, qu validez o limitaciones poseen e incluso,
cmo eventualmente se los rechaza. Es decir, el conocimiento humano compro-
mete cierta reexin con relacin a aquello que se sabe.
Estos discernimientos sobre los saberes Fourez (1998), cuando son explicitados,
constituyen una introduccin epistemolgica porque implican una aproximacin
acerca de cmo construimos los conocimientos y adquirimos los saberes.
Nuestro discurso nunca es neutro, siempre tiene la intencionalidad, responde a
un cierto modelo didctico que adems est asociado, en forma consciente o
Q
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c
a
inconsciente, a una visin que poseemos respecto de la naturaleza de la ciencia
(Caamao, 1996) es decir una determinada concepcin de ciencia. Esta visin
est ntimamente asociada no solo con el modelo de enseanza, sino tambin
con los de aprendizaje y evaluacin que ponemos en accin los docentes en
nuestra tarea profesional.
Las ideas que los docentes poseen acerca de la ciencia tienen una gran inuencia
en su proceder en el aula. Esas ideas, tanto provenientes de sus preconcepciones
como de ciertas instancias de su formacin bsica, aparecen implcita o explci-
tamente en su trabajo con los alumnos. Aquel docente que considera que los
conocimientos cientcos se elaboran a partir de la experimentacin objetiva
como nica fuente, desconociendo que siempre se parte de un marco terico,
pretender que todos sus alumnos arriben a la misma conclusin luego de haber
realizado una determinada actividad experimental. Tambin, si se considera que
las Ciencias Naturales tienen una nica respuesta para cada pregunta, muy posi-
blemente se espere que todos los alumnos respondan de la misma manera ante
un problema dado. Por otro lado, si se considera la ciencia como una actividad
de unos pocos, reservada solo para genios, ser poco factible pensar en una
enseanza de las ciencias para todos los futuros ciudadanos.
Para que la enseanza de la Qumica sea coherente con una concepcin actua-
lizada de la naturaleza de la ciencia, sta debe nutrirse de la epistemologa, la
losofa, la historia, la sociologa y los aspectos ticos de la ciencia. Comprender
esto desde la formacin inicial del profesorado es imprescindible para impulsar
la educacin cientca. La ciencia es una actividad humana muy amplia, compleja
y en evolucin constante. Como dira Gerardo Fourez: La ciencia se muestra
como un proceso, hecho por humanos, para humanos y con humanos (Fourez,
1994).
La comunidad cientca desarrolla su actividad a travs de grupos sociolgica-
mente autorregulados. La racionalidad de la ciencia reside en su carcter abierto
y comunicable ya que los resultados de las investigaciones de un determinado
equipo cientco quedan a disposicin del resto de la comunidad cientca.
Las teoras cientcas son conjeturas de carcter hipottico, no encierran
verdades absolutas sino que pueden cambiar con nuevas investigaciones, se
pueden ampliar y en otros casos refutar. Por esto es que decimos que la ciencia
tiene carcter provisional, dado que las teoras estn en permanente revisin
intentando explicar los fenmenos y construyendo con el tiempo la historia
de la ciencia. Los conceptos y teoras como construccin colectiva no surgen
directamente de hechos observables sino que son producto de actos creativos
de abstraccin e invencin (Hodson, D., 1988).
La produccin cientca se da entonces en un contexto histrico, social, poltico
y econmico que la impregna y condiciona. Comprender esto implica considerar
el saber cientco como producto del desarrollo colectivo de equipos de trabajo
al interior de la comunicad cientca en un contexto en el que interacciona.
Por ello, durante la formacin inicial el estudiante debera transitar experiencias
que le permitan: comprender la naturaleza de la ciencia, la produccin del cono-
cimiento cientco y desarrollar actitudes hacia el trabajo cientco, con el objeto
de que se ajusten con ms delidad a la verdadera actividad cientca y no a una
imagen socialmente distorsionada de la misma.
Q
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c
a
Las metas de aprendizaje
Por todo lo anteriormente expuesto, desde la formacin inicial, el futuro profe-
sor de Qumica debe comprender:
que el conocimiento cientco es un producto cultural de carcter provi-
sorio que se construye en un contexto socio-histrico especco con el
que interacta;
cmo se construyen determinados modelos cientcos que intentan
explicar diversos fenmenos;
que el estudio de la ciencia se realiza como forma de conocimiento no
centrado exclusivamente en leyes, conceptos y teoras;
la estructura del conocimiento y las formas que tienen los seres humanos
de producirlo mediante investigaciones cientcas;
la relacin entre un modelo cientco y el sistema que l representa;
qu relacin hay entre teoras cientcas y las explicaciones y/o predic-
ciones que hacen sobre el mundo;
las diversas metodologas usadas a lo largo de la historia para producir
conocimiento cientco;
que los modelos cientcos son una construccin en el marco de una
comunidad cientca;
cmo los avances en el saber cientco dependen a la vez de los procesos
de investigacin y de las teoras previamente establecidas;
que no hay una nica manera de producir conocimiento y que dicho
conocimiento no es asptico;
la necesidad de una alfabetizacin cientca desde una perspectiva
llamada socioconstructivista;
que la naturaleza de la ciencia se transmite a travs de las formas de pen-
samiento, discurso y accin puestas en marcha en las clases de ciencias
naturales;
Entender y reflexio-
nar sobre cmo se
produce y se utiliza el
conocimiento cient-
fico
Explicar los distintos
procesos involucra-
dos en la investi-
gacin y explicitar
cmo a partir de los
mismos se puede
construir
conocimiento
Expresarse con
claridad, en forma
oral y escrita, de
manera tal de poder
comunicarse con
diferentes auditorios
Interpretar la provi-
sionalidad del cono-
cimiento cientfico a
travs del anlisis del
cambio de teoras a
lo largo del tiempo
La comunicacin cientfica no se
limita a relatar o describir
hechos sino que est matizada
por las opiniones, las valoracio-
nes, la ideologa de la comuni-
dad cientfica
El conocimento cientfico es
un producto cultural y se
construye en un contexto
socio histrico especfico con
el que interacta
Produccin del
Conocimiento
Qumico
Las metodologas usadas en
la produccin del cono-
cimientose modifican con el
tiempo
Cmo se relacionan la
estructura de la materia y el
tipo de transformaciones
producidas
Q
u
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i
c
a
que la comunicacin cientca no se limita a relatar o a describir hechos
sino que est matizada por las opiniones, las valoraciones, la ideologa de
la comunidad cientca;
que la observacin y elaboracin de hiptesis est precedida por un mar-
co terico previo;
que la comunicacin es un proceso fundamental de validacin del cono-
cimiento cientco, y que la investigacin y comunicacin interaccionan
continuamente;
que la naturaleza de la ciencia se transmite a travs de las formas de pen-
samiento, discurso y accin puestas en marcha en las clases de ciencias
naturales;
que difundir los logros y avances obtenidos permite optimizar el uso de
recursos.
En funcin de lo que se pretende que los alumnos comprendan dentro de este
ncleo, se presentan a continuacin algunas de las experiencias que se sugieren
para desarrollar en la formacin inicial.
Ante la propuesta de pensar la formacin en trminos de aquello que un fu-
turo profesor debe ser capaz de realizar al terminar su formacin inicial surgen
algunas preguntas.
Qu pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su com-
prensin sobre la produccin del conocimiento qumico?
Cmo puede saberse que los estudiantes estn construyendo compren-
sin acerca de la produccin del conocimiento qumico?
A continuacin se sugieren algunas experiencias de aprendizaje que podran
favorecer el alcance de las metas planteadas.
Interpretar la provisionalidad del conocimiento cientco a travs del
anlisis del cambio de teoras a lo largo del tiempo.
Comprender el alcance y las limitaciones de la observacin en la metodo-
loga experimental.
Interpretar la validez y/o viabilidad de diversos mtodos de investigacin.
Hacerse preguntas sobre los cuestionamientos que se hicieron los cient-
cos.
Reconocer la importancia de la metacognicin en la construccin de su
propio conocimiento qumico.
Explicitar los diversos modelos alternativos y desde su confrontacin
comprender las diferencias conceptuales en una reexin metacognitiva.
Establecer relaciones entre las ciencias, en particular la qumica y otras
manifestaciones culturales.
Explicar los distintos modelos usados en qumica y cmo se construyeron
los mismos a lo largo de la historia del conocimiento qumico.
Reconocer las fuentes vlidas de informacin cientca y recurrir a ellas
cuando hay que tomar decisiones.
Analizar la presencia de paradigmas no vigentes en diversas fuentes.
Integrar mediante reexin y confrontacin los modelos tanto cientcos
como educativos asumiendo sus propias concepciones sobre la ciencia.
Reconocer el aporte que ofrece la educacin cientca al desarrollo de
las ciencias de un pas.
Formular hiptesis y ponerlas a prueba experimentalmente, aplicar la
teora para anticipar y explicar los resultados en el trabajo de laboratorio.
Seleccionar tcnicas experimentales adecuadas para dar cuenta de dife-
rentes procesos qumicos y fundamentar su eleccin.
Observar, describir y sacar conclusiones sobre los fenmenos que tengan
lugar en el laboratorio.
Interpretar la inuencia de diversos paradigmas en la elaboracin de hip-
tesis y conclusiones.
Esquematizar y explicar los procesos utilizados en cada experiencia a re-
alizar en el laboratorio comprendiendo los fundamentos del funciona-
Q
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a
miento del instrumental.
Usar, armar y construir distintos equipos para realizar experiencias.
Generar explicaciones provisorias al momento de registrar diferencias
entre los resultados esperados y los obtenidos en el laboratorio.
Utilizar herramientas matemticas y fsicas en la resolucin de situaciones
propias de la qumica.
Explicar los distintos procesos involucrados en la investigacin y explicitar
cmo a partir de los mismos se puede construir conocimiento
Resolver situaciones problemticas de tipo abierto, en donde las condi-
ciones no estn totalmente denidas.
Participar en proyectos de investigacin en los que se recorran todas las
etapas de una investigacin cientca. Reconocer la existencia de errores
sistemticos y accidentales y minimizarlos.
Realizar diseos de investigacin como investigadores noveles y llevarlos
a cabo.
Disear actividades en coherencia con objetivos considerando fundamen-
talmente las relaciones entre conceptos, procedimientos y estrategias.
Reexionar sobre la intima relacin entre los procedimientos necesarios
para hacer ciencia qumica y los necesarios para aprender qumica; evitn-
dose as la restriccin acerca de la instruccin al mbito del conocimiento
conceptual.
Entender y reexionar sobre cmo se produce y se utiliza el conocimien-
to cientco y reconocer la diferencia con opiniones no fundamentadas.
Valorar la importancia de la alfabetizacin cientca y la socializacin del
conocimiento cientco para poder fundamentar decisiones que modi-
can la vida de los ciudadanos.
Reconocer tanto los lmites como la utilidad de las ciencias en el bienestar
de la sociedad.
Relacionar los modos en que se ensea ciencia en el aula con la natu-
raleza de ciencia que el profesor detenta.
Conocer la existencia de diversos modelos alternativos en la inter-
pretacin y comprensin de la naturaleza.
Desarrollar habilidades que les permitan reconocer, evaluar y construir
diferentes representaciones de una misma idea o concepto con el n de
crear oportunidades de aprendizaje.
Conocer la historia de la ciencia y los problemas que originaron la cons-
truccin del conocimiento cientco
Entender una visin dinmica de la qumica a travs del anlisis de los
cambios que ha sufrido a lo largo de la historia en cuanto a objetivos,
teoras, mtodos, instrumentos, prcticas experimentales y sus formas de
enseanza.
Analizar el contenido de la Qumica desde el punto de vista epistemol-
gico, didctico y de su construccin histrica.
Identicar los problemas que se plantean en el proceso de enseanza-
aprendizaje de la Qumica y analizar los factores que intervienen en dicho
proceso.
Elaborar informes sobre las experiencias que realice en el laboratorio,
interpretando los resultados obtenidos.
Construir e interpretar grcos y esquemas que den cuentan de los
resultados experimentales.
Elaborar diferentes instrumentos de comunicacin como informes,
monografas, publicaciones, etctera.
Interpretar las formas en las que se valida el conocimiento cientco.
Expresarse con claridad, en forma oral y escrita, de manera tal de poder
comunicarse con diferentes auditorios y distinguir las distintas maneras
de generar estructuras de signicados conectando los acontecimientos,
hechos y conceptos.
Aprovechar, entre otras, las posibilidades de motivacin y compromiso
con el aprendizaje que brinda la actividad de discusin grupal.
Reexionar sobre la intima relacin entre el diseo, planicacin, desarro-
llo de Unidades Didcticas y la concepcin de ciencia que los impregna.
Q
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c
a
Mapa de progreso
Los mapas de progreso establecen una relacin entre currculum y evaluacin,
orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para
observar y describir cualitativamente el aprendizaje logrado; son un modelo
para describir la evolucin de los aprendizajes.
En este ncleo se espera que los futuros profesores desplieguen sus compe-
tencias de razonamiento y saber hacer, no en el vaco ni respecto de cualquier
contenido, sino ntimamente conectadas a los contenidos qumicos propios de
cada uno de los niveles de aprendizaje.
Por qu seleccionamos tres metas en este ncleo?
La Ciencia es una empresa humana, productora de conocimiento cientco,
es un proceso y un producto condicionado por el medio. Si entendemos a la
qumica como ciencia, no podemos acotarla a un solo aspecto, ni reducirla a una
meta. Elegimos estas tres metas porque: a) la primera tiene en cuenta los fac-
tores de origen y condiciones loscas, sociales e histricas que condicionan la
construccin del conocimiento qumico, como as tambin la provisionalidad de
dicho conocimiento; b) la segunda, tiene en cuenta la estructura, el modo en que
se produce el conocimiento qumico y como se desarrolla mediante investiga-
ciones y c) la tercera meta rescata la comunicacin como aspecto fundamental
en la validacin del conocimiento cientco.
Metas Produccin del conocimiento qumico
comprender
la formacin
inicial
Que el conocimiento cientco conforma
la cultura, es provisorio y se construye en
un contexto socio-histrico especco
que lo condiciona.
Reconoce algunas explicaciones sobre el
origen de la ciencia.
Explica algunos conocimientos y modelos
qumicos como construcciones histricas,
loscas y sociales de carcter provisorio.
Reconoce algunas caractersticas del
conocimiento qumico como conocimien-
to cientco.
Interpreta la provisionalidad del cono-
cimiento cientco a travs del anlisis del
cambio de teoras a lo largo del tiempo
Conoce aspectos centrales sobre la con-
struccin del conocimiento qumico en
distintos momentos de la historia.
Explica las caractersticas del conocimien-
to cientco y su modo de produccin.
Interpreta la validez y/o viabilidad de di-
versos mtodos de investigacin.
Establece relaciones entre las ciencias, en
particular la qumica, y otras manifesta-
ciones culturales.
Explica los distintos modelos usados en
qumica y cmo se construyeron los mis-
mos a lo largo de la historia del cono-
cimiento qumico.
Maneja las coordenadas temporales bsi-
cas que permiten situar los principales he-
chos histricos de la qumica en un marco
Explica a la ciencia como un producto cul-
tural, colectivo e histrico y sus relaciones
con la tecnologa y la sociedad.
Integra jerrquicamente mediante ree-
xi-n y confrontacin los modelos tanto
cientcos como educativos, asumiendo
sus propias concepciones sobre la ciencia.
Explica los problemas que originaron la
construccin del conocimiento cientco,
como llegaron a articularse en cuerpos
coherentes y cules fueron las dicultades
encontradas en dicho proceso.
Selecciona contenidos adecuados que
proporcionen una visin actual de la cien-
cia, que sean asequibles a los alumnos y
Q
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a
comprender
la formacin
inicial
La estructura del conocimiento cientco
y las formas que tienen los seres humanos
de producirlo mediante investigaciones.
Conoce la metodologa de trabajo, las
teoras y los modelos y es capaz de com-
prender diferentes explicaciones sobre un
determinado suceso.
comprensible.
Interpreta que el conocimiento surge
como respuestas a cuestiones, lo que im-
plica plantear el aprendizaje a partir de
situaciones problemticas.
susceptibles de interesarles
Relaciona los modos en que se ensea
ciencia en el aula con la naturaleza de la
ciencia que se transmite.
Vincula la formacin cientca con otras
reas curriculares a travs de los temas
transversales con criterios de exibilidad,
participacin y cooperacin
Disea trabajos experimentales integrados
en actividades globales de resolucin de
problemas y aprendizaje de conceptos en
coherencia con los objetivos curriculares.
Reconoce, evala y construye diferentes
representaciones de una misma idea o
concepto con el n de crear oportuni-
dades de aprendizaje.
Promueve en sus alumnos la formulacin
de explicaciones alternativas para los fen-
menos estudiados, as como el planteo de
problemas y el propio diseo de experi-
mentos.
Reconoce a la ciencia como el producto
de la investigacin cientca llevada a cabo
por diversos mtodos.
Interpreta a la ciencia como el producto
de la investigacin cientca llevada a cabo
por diversos mtodos.
Plantea el aprendizaje a partir de situa-
ciones problemticas debido a que sabe
que el conocimiento surge como respues-
Q
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c
a
comprender
la formacin
inicial
Se cuestiona sobre los interrogantes que
se hicieron los cientcos.
Identica algunas metodolgicas utilizadas
en la investigacin cientca.
Realiza relatos del comportamiento (natu-
ral o provocado) de fenmenos.
Resuelve problemas cualitativos y cuan-
titativos segn modelos previamente de-
sarrollados
Usa y arma distintos equipos para realizar
experiencias.
Conoce las orientaciones metodolgicas
empleadas en la construccin del cono-
cimiento, es decir, la forma en que los
cientcos abordan los problemas y las
caractersticas ms notables de su activi-
dad.
Reexiona sobre cmo se produce y se
utiliza el conocimiento cientco.
Utiliza adecuadamente el conocimiento
qumico y epistemolgico de que dispone,
para fundamentar el contenido.
Planica, disea y ejecuta prcticas de
qumica.
Reconoce limitaciones y utilidades de
modelos y teoras como representaciones
cientcas de la realidad.
ta a cuestionamientos.
Conoce y pone en prctica herramientas
conceptuales y procedimentales carac-
tersticas del la investigacin cientca y
tecnolgico, para trabajar en proyectos de
investigacin.
Aplica el razonamiento lgico e identica
errores en los procedimientos.
Participa en investigaciones educativas de
inters para la resolucin de problemas en
la enseanza de la qumica.
Trabaja de modo cooperativo con sus co-
legas de otras reas, en proyectos educa-
tivos interdisciplinarios.
Articula los contenidos en torno a pre-
guntas claves y comprensibles para los
alumnos, con un grado creciente de pro-
fundidad
Establece relaciones entre los procedi-
mientos necesarios para hacer ciencia
qumica y los necesarios para aprender
qumica, evitando restringir la enseanza al
mbito del conocimiento conceptual.
Q
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m
i
c
a
comprender
la formacin
inicial
Que la comunicacin es un proceso fun-
damental de validacin del conocimiento
cientco.
Expresa conocimientos cientcos usando
lenguaje oral y escrito con dicultades.
Identica la estructura general de los in-
formes y los artculos cientcos.
Usa con limitaciones la terminologa qumi-
ca y produce textos con lenguaje sencillo.
Desarrolla capacidades cognitivo-lingsti-
cas, tales como describir, denir, explicar,
justicar, argumentar, entre otras.
Expresa conceptos, leyes, teoras en el
marco de la disciplina.
Usa correctamente la terminologa qumi-
ca y produce textos propios con lenguaje
sencillo.
Expresa mensajes cientcos utilizando
lenguaje oral y escrito con propiedad as
como otros sistemas de notacin cuando
sea necesario.
Desarrolla y consolida capacidades cog-
nitivo-lingsticas, tales como describir,
denir, explicar, justicar, argumentar, entre
otras..
Busca informacin referida a distintos te-
mas y evala su conabilidad.
Selecciona informacin de diversas fuentes
y evala su conabilidad.
Usa correctamente conceptos, leyes y
teoras en el marco de un modelo de cien-
cia vigente.
Analiza crticamente bibliografa y mate-
riales utilizados para la enseanza de la
Qumica.
Escribe informes y textos acordes con las
caractersticas bsicas del registro cient-
co y sus convenciones.
Presenta trabajos de investigacin en
enseanza de la Qumica en, seminarios,
congresos, etctera.
Integra en sus propios discursos los
aportes de diversas fuentes.
Elabora material de estudio riguroso y
didcticamente organizado adecuado para
cada nivel segn las caractersticas del
grupo.
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Fundamentacin
En el presente ncleo los esquemas conceptuales se organizan a partir de la
idea de que los procesos qumicos atraviesan todos los mbitos de la actividad
humana. Por tal motivo se considera que el futuro docente debera transitar,
durante su formacin, los posibles escenarios en donde la qumica se pone de
maniesto. Para alcanzar esta meta, se sugiere contemplar espacios curriculares
en los cuales emerjan esquemas conceptuales vinculados con la industria, la
salud, los alimentos, la siologa, el anlisis, los nuevos materiales, la nanotec-
nologa y el ambiente, entre otros.
Al pensar la formacin docente desde la pregunta qu es lo que el futuro profe-
sor debe comprender de la disciplina para poder ensearla? se hace necesario
reconocer las relaciones entre qumica y entorno, como as tambin explicar los
fundamentos de sus aplicaciones y alcances; esto es lo que se ha denominado en
este documento qumica en contexto. Se considera que para dar respuesta a
la pregunta anterior, la enseanza de la qumica debe ofrecer un aprendizaje que
favorezca la interpretacin histrica de la evolucin de los conocimientos, las
interacciones CTS (ciencia, tecnologa, sociedad) en las que dichos conocimien-
tos participan, las cuestiones ticas que subyacen a su aplicacin y el impacto de
estos saberes en la vida cotidiana.
Por otro lado, es necesario tener en cuenta las investigaciones que sealan que
los profesores reproducen en su rol docente el mismo modelo bajo el cual
han sido formados. Por lo dicho se considera necesario que el futuro profesor,
durante su formacin, no slo tenga acceso a los conocimientos conceptuales
del cuerpo de la qumica, sino que pueda vivenciar determinadas experiencias
que le garanticen la posibilidad de abordar luego, en su prctica profesional, los
procesos qumicos que se producen da a da en diferentes escenarios. Se con-
sidera primordial promover el inters por conectar los conceptos cientcos con
las aplicaciones tecnolgicas y la vida cotidiana ya que la enseanza de la qumica
en el presente siglo no debera abordarse de manera descontextualizada, es
decir sin pensarla como un emprendimiento humano inserto en una sociedad.
A modo de ejemplo, para poder ensear las propuestas de remediacin para la
contaminacin de un curso de agua por accin de los euentes de una papelera,
el novel profesor debera haber aprendido en primera instancia aquellos ncleos
vinculados con la estructura de la lignina y la celulosa, la industria del papel, la
contaminacin en los cursos de agua y su grado de peligrosidad, las tcnicas
de anlisis, etctera. Y estos saberes los habr adquirido mediante diferentes
estrategias como por ejemplo bsqueda de informacin en distintos soportes,
estudio de casos, visitas a establecimientos, salidas de campo, recoleccin de
datos, toma de muestras y elaboracin de informes, entre una variada propuesta
de actividades posibles.
Se considera que la alfabetizacin cientca de toda la ciudadana no puede
llevarse a cabo sin esta nueva mirada de las relaciones que la qumica establece
con el entorno y que las herramientas que los docentes necesitan para trabajar
en esta perspectiva se adquieren durante su formacin.
Esta propuesta apunta tambin a desarrollar en los estudiantes capacidades que
los ayuden a interpretar el cuerpo de conocimientos de la qumica utilizando
modelos progresivamente ms cercanos a los consensuados por la comunidad
cientca. Sin embargo y dado que la comprensin de teoras y modelos no
se produce de una sola vez, se plantea la necesidad de contemplar situaciones
que progresivamente promuevan la elaboracin de criterios razonados sobre
las cuestiones cientcas, as como tambin el pensamiento reexivo crtico y
el desarrollo de un sistema de valores que permita a los futuros profesores
la construccin de una imagen de la ciencia como proceso de elaboracin de
modelos provisionales.
El tratamiento de estos contenidos cientcos debera constituirse en una pode-
rosa herramienta que permita la interpretacin tanto de los procesos naturales
como de los sistemas qumicos producidos por el hombre, contribuyendo a
superar la disociacin que suele darse entre la qumica escolar y su contexto.
Ncleo 4: Qumica en contexto
Q
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c
a
Explica las interacciones de la qumica con la
tecnologa, el ambiente y la sociedad en
diferentes lenguajes
Qumica en
contexto
La relevancia de la comunicacin en el
proceso de alfabetizacin cinetfica
Las interacciones que se producen en los
numerosos sistemas naturales y artificiales
presentes en nuestro planeta desde el punto
de vista qumico
La relacin entre el conocimiento qumico con
la industria, la salud, los alimentos, los nuevos
materiales
Diseos experimentales que permitan explicar la
incidencia de factores qumicos en el entorno y
la forma de adecuarlos a la ciencia escolar
Describir las relaciones entre la qumica y
el entorno (con diferentes niveles de
abstraccin)
Identificar los procesos qumicos que se
producen en distinos mbitos de la vida
cotidiana y en los cambios ambientales
Desarrollar diseos experimentales que permitan
explicar la incidencia de factores qumicos en el
entorno, adecuados a la ciencia escolar
(con diferentes niveles de profundidad)
Metas de
aprendizaje
Metas de
aprendizaje
Metas de
aprendizaje
Metas de
aprendizaje
se alcanza a travs de experiencias de
aprendizaje como
aprendizaje como
aprendizaje como
aprendizaje como
se espera que el futuro profesor
comprenda
se espera que el futuro profesor
comprenda
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a
Metas a alcanzar
Para dar respuesta a la pregunta qu es lo que el futuro profesor debe com-
prender de la disciplina para poder ensearla?, en lo referido a ste ncleo de
contenidos se propone que, durante la formacin inicial deberan tenerse en
cuenta los siguientes aspectos:
Convencionalmente las mltiples relaciones que se establecen entre este es-
pacio curricular con otros campos del conocimiento suelen utilizarse durante
la enseanza de la qumica, a modo de aplicaciones o ejemplos de la teora. En
este documento se quiere revertir esta tendencia, considerando la necesidad de
abordar la enseanza desde una visin contextualizada, partiendo de la inciden-
cia de los factores qumicos en distintos aspectos de la vida del hombre para
desarrollar los contenidos conceptuales a partir de ellos.
En ese sentido, se propone por ejemplo tener en cuenta durante la formacin,
que los procesos biolgicos se pueden concebir como complejos sistemas a
interpretar desde la qumica. Tambin se pueden abordar desde este punto de
vista los numerosos sistemas naturales y articiales presentes en nuestro planeta
y los procesos que han intervenido en la composicin de los suelos y la confor-
macin de la atmsfera entre otros.
Se plantea tambin la posibilidad de analizar de manera crtica la incidencia de
los factores qumicos en los distintos campos de la actividad humana, y determi-
nar de qu forma estas actividades humanas modican el ambiente. A modo de
ejemplo se pueden mencionar los costos ambientales del uso de combustibles
fsiles o el tratamiento de aguas residuales y potabilizacin de la misma.
Es decir, se sugiere poner en evidencia las interacciones que se establecen en-
tre la qumica, la sociedad y la tecnologa en los numerosos cruces que se han
establecido a lo largo de la historia en diferentes contextos. Dentro de estas re-
laciones se podr destacar, por ejemplo, la manera en que inuyen en la vida de
los ciudadanos diferentes industrias qumicas y el desarrollo de nuevas molculas
(plsticos, bras, medicamentos, nuevos materiales, etctera).
Como un mbito ms de las mltiples relaciones que se podran estudiar en este
abordaje contextualizado, se considera imprescindible la enseanza del anlisis
qumico y las nuevas tecnologas de las que se vale para identicar sustancias y
elementos.
En denitiva, creemos imprescindible que los alumnos de profesorado adquieran
conocimiento acerca de las relaciones que tienen los procesos y conceptos
qumicos con los distintos campos de la actividad humana: salud, industria, am-
biente, nuevos materiales, etc., pero no solamente a modo de aplicaciones o
ejemplos.
Desde el conocimiento disciplinar de la qumica, durante su formacin inicial,
deberan dar cuenta entonces de los modelos explicativos que se construyen
sobre el entorno y las interacciones que se producen entre sus componentes.
De esta manera, y utilizando los modelos explicativos que constituyen el campo
disciplinar de la qumica, seran capaces de realizar predicciones acerca de las
posibles interacciones entre los componentes de los sistemas estudiados. Y as
podran percibir que las predicciones basadas en los modelos de la qumica, per-
miten establecer lneas de accin para el quehacer humano.
Por otro lado, se espera que el futuro profesor tome conciencia de la importan-
cia que posee el lenguaje en la conformacin de los conceptos cientcos.
En particular en ste ncleo se debera hacer hincapi en la relevancia de la
comunicacin en el proceso de alfabetizacin cientca en temas vinculados con
la qumica y su contexto. Esto es, en la necesidad de explicitar las interacciones
de la qumica con la tecnologa y la sociedad en diferentes lenguajes. En denitiva,
se propone ahondar con los futuros docentes acerca de la importancia y el valor
que asume el conocimiento qumico en la formacin de ciudadanos cientca-
mente alfabetizados.
Por ltimo, consideramos imprescindible el estudio de la produccin, estructura,
propiedades y aplicaciones de nuevos materiales, medicamentos, combustibles,
etc. ,desde el punto de vista de la capacidad de la qumica para dar respuesta a
diferentes necesidades de la humanidad en distintas pocas.
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a
Por todo lo anteriormente expuesto, desde la formacin inicial, se espera que el
futuro profesor de Qumica comprenda:
las interacciones que se producen los numerosos sistemas naturales y
articiales presentes en nuestro planeta desde el punto de vista qumico;
la relacin entre el conocimiento qumico con la industria, la salud, los
alimentos, los nuevos materiales;
la relevancia de la comunicacin en el proceso de alfabetizacin cientca;
la incidencia de los factores qumicos en distintos campos de la actividad
humana y de qu forma estas actividades modican el ambiente;
la importancia que posee el lenguaje en la conformacin de los conceptos
cientcos;
diseos experimentales que permitan explicar la incidencia de factores
qumicos en el entorno y la forma de adecuarlos a la ciencia escolar;
la qumica desde su capacidad de dar respuesta a necesidades de la hu-
manidad y en sus mltiples relaciones con el ambiente y la sociedad.
En la visin contextualizada de la enseanza de la qumica que aqu se propone,
se considera imprescindible la etapa de reexin acerca de las metas a alcanzar,
para poder disear los espacios curriculares que permitan llegar a ellas. De igual
modo se asume como necesario el planteo de diferente tipo de experiencias de
aprendizaje a llevar a cabo durante la formacin inicial que podran favorecer el
desarrollo de este enfoque.
En este sentido, se proponen algunas experiencias de aprendizaje que deberan
transitar los futuros docentes durante su formacin para acercarlos a la visin
de qumica en contexto que se plantea en este ncleo.
Identicar los procesos qumicos que se producen en distintos mbitos de
la vida cotidiana y en los cambios ambientales.
Describir las relaciones entre la qumica y el entorno (con diferentes nive-
les de abstraccin).
Utilizar distintas analogas y modelos para explicar las interacciones qumi-
ca/entorno
Elaborar y utilizar diferentes analogas y textos para favorecer la com-
prensin de los aspectos qumicos relacionados con el entorno, adecua-
dos a diferentes niveles.
Recurrir a diferentes modelos para explicar la incidencia de factores
qumicos en la vida y el entorno (con diferentes niveles de abstraccin).
Buscar, seleccionar y discernir la conabilidad de distintas fuentes bibli-
ogrcas y/o sitios de Internet en la recopilacin de informacin relativa
al campo de la qumica y el entorno.
Explicar las propiedades de diversos sistemas (naturales y articiales) en
funcin de las interacciones qumicas que en ellos se establecen
Comprender los fundamentos qumicos de las principales estrategias para
la conservacin, preservacin y proteccin de los ambientes naturales.
Interpretar el impacto sobre el ambiente y la sociedad de las aplicaciones
tecnolgicas relativas a diferentes procesos qumicos.
Comprender los fundamentos, principios y condiciones que regulan la
fabricacin de diferentes productos qumicos en su contexto.
Explicar las propiedades de los nuevos materiales en funcin de la estruc-
tura de los mismos y de las necesidades que les dieron origen.
Explicar los conceptos y procesos involucrados en los aspectos qumicos
que se relacionan con la vida, la salud, el ambiente, la industria, etctera.
Plantear preguntas y sus posibles respuestas (hiptesis) relativas a la
qumica en su contexto y responderlas en base a investigaciones de dif-
erente tipo.
Realizar predicciones respecto de la incidencia de la qumica en los dife-
rentes sistemas del quehacer humano.
Desarrollar diseos experimentales que permitan explicar la incidencia
de factores qumicos en el entorno, adecuados a la ciencia escolar (con
diferentes niveles de profundidad).
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Poner en prctica los diseos experimentales planteados relativas a inter-
acciones de la qumica y el entorno y observar, describir y sacar conclu-
siones sobre estas experiencias.
Presentar y discutir resultados de investigaciones cientcas en temticas
relacionadas con: cuestiones ambientales, de salud, de la industria, etctera,
en su cruce con la qumica.
Recurrir a diferentes formas de comunicacin para transmitir estas re-
laciones utilizando el lenguaje propio de las ciencias (cuadros, grcos,
ecuaciones, etctera) acordes al interlocutor.
Explicita las interacciones de la qumica con la tecnologa, el ambiente y la
sociedad en diferentes lenguajes.
Argumentar cientcamente en temticas qumicas relacionadas con el
entorno.
Indagar las mltiples relaciones que se establecen entre el contexto socio-
histrico y la produccin del conocimiento en el rea de la qumica.
Utilizar diferentes tcnicas de anlisis y reconocimiento de compuestos y
elementos y analizar los cambios que en ellas se han producido a lo largo
de la historia.
Mapa de progreso
Se plantea, a modo de ejemplo, una matriz en la cual se indican algunos criterios
que permitiran reconocer los avances en los aprendizajes logrados al prome-
diar la formacin docente y al nalizar la misma as como tambin lo que sera
deseable esperar en los primeros aos de desempeo del profesor novel.
Metas Qumica en contexto
comprender
la formacin
inicial
Las interacciones que se producen los nu-
merosos sistemas naturales y articiales
presentes en nuestro planeta desde el
punto de vista qumico
Interpretar las relaciones que existen
entre la qumica y el entorno (alimentos,
contaminacin, salud, industria, etctera).
Identicar las diferentes transformaciones
que se producen en un sistema (natural o
articial) desde el punto de vista qumico.
Relacionar temas de qumica general, inor-
gnica, analtica, orgnica con procesos
que se producen en los suelos, en el aire,
en los cursos de agua.
Utilizar analogas y modelos que permiten
explicar las relaciones qumica/entorno.
(alimentos, contaminacin, salud, industria,
etc-)
Comprender los fundamentos, principios
y condiciones que regulan la fabricacin
de diferentes productos qumicos en su
contexto.
Comprender los fundamentos qumicos
de las principales estrategias para la con-
servacin, preservacin y proteccin de
los ambientes naturales.
Elegir y/o construir el modelo ms adecua-
do al nivel y las caractersticas del curso/
para explicar la incidencia de la qumica en
los diferentes sistemas analizados.
Analizar los factores que conuyen en las
transformaciones del entorno en relacin
con las actividades humanas (diseo de
nuevos materiales, preparacin de dro-
gas de diseo, tratamiento de suelos y de
agua).
Argumentar cientcamente en temticas
qumicas relacionadas con el entorno.
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a
comprender
la formacin
inicial
La incidencia de los factores qumicos en
distintos campos de la actividad humana y
de qu forma estas actividades modican
el ambiente.
Identicar los factores qumicos que per-
mitan resolver situaciones problemticas
relativas al entorno.
Plantear y resolver situaciones problemti-
cas relativas a la qumica y el entorno.
Llevar a cabo pequeas investigaciones
guiadas a partir de problemticas locales
vinculadas con la industria, la preservacin
del ambiente o la salud.
Plantear situaciones problemticas relati-
vas a la qumica y el entorno vinculndolas
con otras reas del conocimiento.
Indagar sobre los problemas concretos
regionales y disear actividades de inves-
tigacin escolar con sus alumnos.
Esquematizar y explicar los procesos rela-
tivos al trabajo de laboratorio.
Observar, describir y sacar conclusiones
sobre distintas experiencias de laboratorio
relativas a las relaciones qumica/entorno.
Diseos experimentales que permitan ex-
plicar la incidencia de factores qumicos en
el entorno, adecuados a la ciencia escolar.
Poner en prctica diseos experimentales
que evidencian las relaciones qumica/en-
torno.
Predecir lo que ocurrir en distintas sit-
uaciones experimentales a partir de prob-
lemticas cotidianas.
Utilizar diferentes tcnicas de anlisis y
reconocimiento de compuestos y elemen-
tos y analizar los cambios que en ellas se
Elaborar propuestas experimentales refe-
ridas a las relaciones qumica y entorno
adecuadas al curso, nivel y grupo.
Ser capaz de aprender el manejo y la ma-
nipulacin del instrumental que mejora a
partir de los avances tecnolgicos.
Incorporar nuevas tcnicas de anlisis/sin-
tesis a partir de los nuevos equipos que se
incorporan para el trabajo cientco.
Buscar informacin, seleccionar y discernir
la conabilidad de distintas fuentes biblio-
grcas y/o sitios de Internet en temticas
relacionadas con cuestiones ambientales,
de salud, etc. ,en su cruce con la qumica.
La importancia que posee el lenguaje en la
conformacin de los conceptos cientcos.
Analizar e interpretar los datos recogidos
acerca de las relaciones qumica y entorno
con diferentes criterios, en distintos sopor-
tes y organizarla de manera crtica para
comunicarlos.
Adaptar textos cientcos como material
de estudio para sus propios estudiantes.
Leer crticamente la informacin que cir-
cula en los medios de informacin.
Producir documentos relativos a temti-
cas relacionadas con cuestiones ambi-
entales, de salud, etc., en su cruce con la
qumica para utilizar con diferentes grupos
de alumnos.
Contrastar la informacin de fuentes vali-
dadas cientcamente con la circulante en
los medios de comunicacin masiva.
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a
comprender
la formacin
inicial
Diseos experimentales que permitan ex-
plicar la incidencia de factores qumicos en
el entorno, adecuados a la ciencia escolar
Esquematizar y explicar los procesos rela-
tivos al trabajo de laboratorio.
Observar, describir y sacar conclusiones
sobre distintas experiencias de laboratorio
relativas a las relaciones qumica/entorno
han producido a lo largo de la historia.
Llevar a cabo tcnicas de sntesis/fabri-
cacin de diversos productos de apli-
cacin cotidiana.
Elaborar propuestas experimentales
referidas a las relaciones qumica y entor-
no adecuadas al curso, nivel y grupo.
Ser capaz de aprender el manejo y la ma-
nipulacin del instrumental que se mejora
a partir de los avances tecnolgicos.
Incorporar las nuevas tcnicas de anlisis/
sintesis a partir de los nuevos equipos que
se van incorporando para el trabajo cient-
co.
Poner en prctica diseos experimentales
que evidencian las relaciones qumica/en-
torno.
Predecir lo que ocurrir en distintas sit-
uaciones experimentales a partir de prob-
lemticas cotidianas.
Utilizar diferentes tcnicas de anlisis y
reconocimiento de compuestos y elemen-
tos y analizar los cambios que en ellas se
han producido a lo largo de la historia.
Llevar a cabo tcnicas de sntesis/fabri-
cacin de diversos productos de apli-
cacin cotidiana.
La qumica desde su capacidad de dar re-
spuesta a necesidades de la humanidad y
en sus mltiples relaciones con el ambi-
ente y la sociedad
Identicar seales del impacto que pro-
ducen sobre el ambiente y la sociedad las
aplicaciones tecnolgicas relativas a difer-
entes procesos qumicos
Interpretar el impacto que pueden pro-
ducir sobre el ambiente y la sociedad dif-
erentes aplicaciones tecnolgicas relativas
a procesos qumicos
Utilizar diferentes analogas para favorecer
la comprensin del impacto que pueden
producir sobre el ambiente y la sociedad
la aplicacin de tecnologas relacionadas
con la qumica.
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a
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