La organizacin y el espacio escolar

en el marco de la integracin
Nl.
3 del Pilar SNCHEZ HIPoLA*
Introduccin
La Ordenacin de la Educacin Especial definida en el Real Decreto
334/85 (M.E.C.. 1985) establece que la escolarizacin de los alumnos dis-
minuidos o inadaptados debe realizarse en el rgimen de mayor integra-
cin posible, en centros ordinarios. Estos presupuestos no han sido modi-
ficiados pon la actual Ley Orgnica del Sistema Educativo LOGSE
(M.E.C., 1990), por lo que la continuacin de los mismos se mantiene co-
moel objetivo fundamental de la integracin escolar.
Los argumentos a favor de la integracin se apoyan, fundamentalmen-
te, en el derechoque toda persona tiene a participar plenamente ensu co-
munidad. Cuando desde nuestra administracin educativa se decidi optar
por la filosofa de la normalizacin dentro de sus proyectos educativos, se
produce una clara eleccin de un modelo potenciador de la integracin, en
oposicinal modelo educativo segregador (Reynolds, 1989). Llegados a es-
te punto, considero que sera sumamente provechoso efectuar una clara
distincin entre el principio de integracin y su realizacin. Como princi-
pioparece indiscutible, el problema y las dificultades surgen en su realiza-
cion. en saber cmo se hace.
La integracin no debe entendense como algo aadido a la escuela, si-
no como un aspecto ms de la misma y, por consiguiente, como una carac-
terstica de la escuela abierta a la diversidad. La puesta en prctica de los
principios de integracin y normalizacin plantea un retoa la organizacin
de todo el sistema educativo, reto que exige una reconversin de estructu-
* Departamento de I)idctica y Organizacin Escolar. Universidad Complutense.
Re ,xIa (ouplutense dr Educacin. Vo,i .5 (2) - 1 tb- >20. Edit. Compiut onse. Madrid. 1 994
106
MI del Pilar Snchez Hipo/a
ras organizativas, curnicula, funcionamiento ymentalidad vigentes enel sis-
tema actual. En definitiva, como afirma JUn (1988:39), empezamos a ser
conscientes deque la integracin implica cambios importantes que afectan
a nuestro comportamiento, a nuestro desarrollo, y que hemos de afrontar
esos cambios como un proceso de aprendizaje, de educacin>.
La escuela integnadona requiere otro modode entender la organizacin
escolar y redefinir la manera de concebir el espacio escolar corno espacio
de prcticas educativas y sociales acordes con los principios de integracin
y normalizacin. Esta nueva Organizacin Escolar ha de contemplar tan-
tas modalidades organizativas como situaciones diferentes de aprendi-
zaje se produzcan en la misma (Lpez Melero, 1993: 54).
Desde la perspectiva de anlisis de la organizacin escolar y de la me-
todologa didctica, la escuela integnadora hace cuestionar el actual fun-
cionamiento y capacidad de respuesta de los centros de integracin, pues
la respuesta educativa a la diversidad plantea al profesorado y a la escue-
la la necesidad de considerar estrategias organizativas y didcticas para
abordan necesidades e intereses diferentes y peculiares intensidades de es-
fuerzos requeridos para cada alumno y alumna en concreto.
Una de las innovaciones claves de la integracin enla dinmica de trans-
formacin que se debe crear en la escuela para todos es la distribucin y
la correcta utilizacin de los espacios con criterios organizativos, didcti-
cos y metodolgicos adecuados.
Con estas premisas, lo que aqu pretendo es hacen algunas reflexiones
que estn cercanas a la prctica y formular algunas sugerencias que per-
mitan avanzar enla comprensin y en la experimentacin sobre el espacio
escolar. El espacio es, como apunta Santos Guerra (1993), un importante
factor educativo, sus diversos usos y significados tanto en su vertiente so-
cializadora comodidctica estn cajgados de diferentes significados y, por
tanto, como ningn componente del sistema educativo es neutro, tampoco
lo es el espacioescolar.
El espaciocomo instrumento didctico y comolugar de comunicacin y
de convivencia tiene relacin con el anlisis de aquellas claves onganizati-
vas y didcticas que configuran las caractersticas de los entonnos fsicos de
los centros. Los centros de enseanza comoespacios escolares aparecen co-
mo algo estticoque carece de importancia. Sin embargo, los centros no s-
lo se componen de elementos materiales, sino que el diseo, la configura-
cin y la disposicin de estos elementos fsicos ofrecen una determinada
visin o imagen simblica de la escuela. Desde las aportaciones de San-
cho) Gil (1991). la imagen de la escuela como institucin social, que se com-
pone tanto de valores como de hechos, sera una representacin internali-
zada de ella por parte del individuo y est mediatizada, al mismo tienpo,
por los diferentes significados que alumnos, profesores y pblico en gene-
ral asignan a las prcticas y actividades educativas que tienen lugaren suin-
terior. As pues. la imagen que estudiantes y docentes tenemos del tiempo
La organizaciny el espacio escolar en e marco de la integracin 107
y del espacio en la escuela puede variar y constituye un importante media-
dor que puede condicionar tanto el comportamiento y las relaciones socia-
les como la actividad docente, el papel del alumno, el del profesor y los me-
dios de enseanza, e incluso la naturaleza del conocimiento.
Niveles de coordinacin en la organizacin del espacio escolar
En el documento de la actual reforma educativa, el Diseo Curricular
Base (M.E.C., 1989), la organizacin espacio-temporal constituye una de
las opciones claves en la organizacin del centro y del aula y, a la vez, un
reto en el desarrollo del Proyecto Educativo y Curricular de Centro.
Para la distribucin y el aprovechamiento de los espacios escolares se
hace necesario un mnimode coordinaciones y planteamientos comunes en
los propios centros de integracin. Las decisiones en cada uno de los nive-
les de concrecin en el diseo del currculo (M.E.C., 1989: 27-28): Diseo
Curricular Base, Proyecto Cunnicular de Centro y Programaciones de Au-
la, son compentencias de organismos, equipos y personas, respectivamen-
te. Como se refleja en el Cuadro 1, podemos considerar algunos niveles de
coordinacin que permitan resolver los problemas de la distribucin y apro-
vechamiento del espacio escolar.
Un primer nivel, es responsabilidad de la Administracin educativa en
aquellos aspectos referidos a las construcciones escolares, al mobiliario, a
los equipos y materiales didcticos, etc.
En un segundo nivel, nivel de competencia del centroeducativo, se ha-
ce indispensable establecen criterios de actuacin comunes para la distri-
bucin y destinacin de los espacios de todo el centro, criterios que facili-
ten la labor de todos los docentes, del profesoradode apoyo yde los equipos
y servicios psicopedaggicos.
El tercer nivel es responsabilidad del profesoradodel aula encuantoa la
distribucin y disposicin de los diferentes elementos del espacio del aula.
Si las intenciones educativas del centro van orientadas a la adecuacin
de las caractersticas del espacio a las necesidades del alumnado, respe-
tando. de este modo, la normalizacin como principio de accin, no cabe
duda que debe existir un primer nivel de coordinacin y mutua correspon-
dencia entre los dos ltimos niveles, es decir, entre el Proyecto Curriculan
de Centro y las Programaciones de Aula, y, endefinitiva un trabajo enequi-
po de todo el profesorado del centro. Desde mi punto de vista, ste es el
nivel de coordinacin ms importante en la prctica educativa de los cen-
tros de integracin.
La coordinacin entre el centro educativo y la Administracin consti-
tuye un segundo nivel de coordinacin. En la organizacin y distribucin
del espacio escolar enlos centros de integracin emergen problemas y ne-
cesidades en cuanto al tamao y capacidad del centro, los recursos mate-
Mide/Pilar Snchez -lipola
CUADRO 1
Niveles de corresponsabilidad de la organizacin del espacio y niveles
de coordinacin segn los niveles de concrecin curicnlar
N i v e l e s d c c o n c r e c i n
c i i i r i c e l a
R e s p o n s ab i l i d ad ( i r g an i ac n d e l e s p ac i o
DISEOCURRICLLAR
PRESCRIPTIVO
(Diseocurricttlar
Base M.E.C.)
Administracin
Competencia del M.E.C.
vas CC.AA.
Construcciones escojares.
mobiliario, equipos y
material didctico, etc.
N O
del centro
docettes
PROYECTOCURRICULAR
DE CENTRO
Competencia
educativo
Los equipos
y R
E D
L
Distribucin de espacios
fsicos coordinacin de
horarios, utilizacin
deniaterialete.
del Centro Distribuci de espaciosy
organizacin del aula
(rincones, agrupaciones
flexibles, talleres. etc,)
PROGRAMACION
DE AULA
Competencia
Educativo
Profesoria
E N
s A
Dl
E o Distribucin y coordinacin
<~ espacio/tiempo
N emplazamiento
del Centro
de
aula
apoyo
ADAPTACIONES
CURRICULARES
Competencia
Educativo/Equipos
Apoyo
Profesor de
Profesor de
rales o equipamiento del centro, los obstculos que impiden la salida o el
acceso) a la escuela que son competencias de la administracin central
o de las comunidades autnomas.
Observamos, pues, como se aprecia enel Cuadro 1, que el sentidodc la
direccin en los niveles de concrecin cunnicular es de arriba-abajo, mien-
tras que el de los niveles de coordinacin aqu mencionados es al contra-
rio, es decir, de abajo-arriba. Pero, hasta qu punto es importante la
coordinacin entre cada docente y el equipo docente (incluido el profeso-
rado de apoyo) en los centros de integracin para la organizacin del es-
pacio? y esta coordinacin va a suponer un cambio en la cultura organi-
zativadel centro? Conestos interrogantes apuntamos a la idea de introducir
cambios en la cultura organizativa de los centros de integracin, sobre to-
do si no se quiere que el proyecto curniculan de centro> acabe en un docu-
niento ms que han de elaborar los centros para la administracin,
Este primen nivel de coordinacin es, parafraseando a Santos Guerra
(1990), una de las bisagras> ms importantes del sistema educativo y pa-
rasu buen funcionamiento se requiere una reflexin compartida y una ac-
cin solidaria.
108
La organizacion y el espacio escolar en el marco de la integracin
109
En la exploracin de los factores implicados en el proceso integrador,
Illn (1988) seala tres grandes apartados: caractersticas del cambio, ca-
ractersticas del sistema escolar y caractersticas relacionadas con la din-
mice interna de un aula regular. En cuanto a las caractersticas del sistema
escolar, la autora apunta, entre otras, a la creacin de canales de colabo-
racin intra-centro como una consecuencia derivada de un autntico com-
promiso y un importante mediador en la integracin.
Adaptaciones curriculares y organizacin del espacio escolar
Las adaptaciones curriculares son las distintas modificaciones que se
realizan en los elementos del curriculum ordinario o comn para dar res-
puesta a los sujetos con necesidades educativas especiales. Estas modifi-
caciones han de nealizarse obien en loselementos bsicos del currculo (ob-
jetivos y contenidos, metodologa, actividades, evaluacin) o bien en los
elementos de accesoal mismo(recursos humanos, recursos y materiales di-
dcticos especificos~..). Las adaptaciones curriculanes forman un conti-
nuum> de menor a mayor significatividad y son relativas y cambiantes, es-
tas caractersticas estn en consonancia con el continuum>~de necesidades
educativas (temporales y permanentes> y con el carcter relativo de las ne-
cesidades educativas especiales.
Con estas premisas, la respuesta a la diversidad desde el currculo nos
conduce a los siguientes niveles de adaptacin curriculan, en orden ere-
ciente de especificidad:
-~ Adaptaciones curriculanes de centro
-~ Adaptaciones curriculares de aula
Adaptaciones curniculares individuales.
Tanto las adaptaciones en los elementos de acceso como las que se rea-
lizanen los elementos bsicos pueden darse enlos distintos niveles de adap-
tacin curricular contemplados (centro, aula e individual), si bien con un
peso distinto. En los dos primeros niveles de adaptacin, el espacio esco-
lar, comoespacio de prcticas educativas y sociales, ha de sen estudiado y
modificado para posibilitar la puesta en prctica dcl proyecto curricular.
Observamos, pues, que el proceso de adaptacin curniculan ha de realizan-
se en el mismo sentido que hemos indicado en los niveles de coordinacin.
Polloway y sus colaboradores (1989) sealanque la organizacin del es-
pacio> y del tiempo cornstituye una de las variables del aula regular que un
curriculum compre(h)ensivo debe considerar cuando se procura la inte-
gracin educativa de alumnos discapacitados. En este mismo sentido, se
pronuncian Ashmamy Conway (1990). para quienes la secuencia en que es
presentado el material relacionado con las destrezas y el usoy la adapta-
cin de materiales y equipos para nios que tienen necesidades educativas
diversas son variables curniculares en el sistema de instruccin insepara-
bles de las denominadas por los autores como variables ecolgicas y, entre
110
M. a del Pilar Snchez I-Iipola
estas ltimas, figura la flexibilidad enla estructuracin y distribucin del
espacioy del tiempo escolar.
Entre las conclusiones referentes a las adaptaciones cunriculares e tns-
truccionales a las necesidades especiales de los alumnos y alumnas inte-
grados procedentes de los resultados de la evaluacin del Programa de In-
tegracin en nuestropas (Aguilera y otros, 1990:303 y ss), las adaptaciones
que ms frecuentemente llevan a cabo los profesores son aquellas que se
realizan sobre los elementos bsicos del curniculum (contenidos y objeti-
vos), mientras que optan en menor medida por hacer adaptaciones en los
elementos de desarrollo (organizacin, etc), probablemente porque son
ms innovadores y difciles de hacer, requieren una mayor coordinacin y
suponen cambios ms profundos.
Segn los datos y resultados obtenidos, en los centros escolares con un
proyecto educativo ms innovador y con una prctica educativa ms coor-
dinada se realizaron con mayor frecuencia adaptaciones en los elementos
de acceso al curniculum.
Las adaptaciones curriculares constituyen las estrategias educativas in-
trnsecasen los niveles de Educacin Infantil y Primaria (M.E.C., 1989), de
modo que stas se realizan a diferentes niveles (a nivel de centro, a nivel
de ciclo, a nivel de aula, a nivel de alumno). Claro est, que estas adapta-
ciones cunriculanes comorespuesta a la diversidad han de nealizarse con ca-
rcter general tanto en los elementos bsicos del curniculum como en los
elementos de acceso mismo. En las adaptaciones en los elementos ongani-
zativos de acceso al curriculum ordinario, el espacio escolar se ha de ana-
lizar para facilitan el mayor grado de integracin. Las condiciones fsicas
de acceso al centro, la movilidad dentro de la escuela, as como la distri-
bucin de los espacios existentes en la escuela deben permitir una mayor
funcionalidad y rentabilidad de los mismos. De esta forma, la escuela en su
conjunto garantiza la adecuada progresin y continuidad que favorece el
desarrollo de los alumnos y alumnas con necesidades educativas con la to-
ma de decisiones con carcter general e implicando a todo el centro.
En cuantoa las adaptaciones o modificaciones enlos elementos bsicos
del cunriculum, en el proceso de adaptacin cunricular las modificaciones
han de considerar, como afirman Hegarty, l-lodgson y Clunies-Ross (1988:
65 y ss.), la flexibilidad temporal y espacial en la realizacin de actividades
y tareas acadmicas de manera que los estudiantes con necesidades educa-
tivas puedan logran los objetivos educativos, aunque a otro nivel y con una
base diferente, planificados para el grupo escolar al que pertenecen.
El espacio escolar, los procesos de enseanza-aprendizaje,
y los procesos de comnnicacin y de socializacin
Los espacios de la escuela inducen a comportamientos e inciden enla
dinmica de la comunicacin y de la convivencia?. La distribucin de los
Laorganizacin y el espacio escolar en el marco de la integracin
lii
espacios en el aula es un elemento condicionante de los procesos de ense-
anza-aprendizaj e?
Cada uno de estos aspectos estn interrelacionados, ya que podemos
considerar los procesos de enseanza-aprendizaje comosistemas-procesos
de comunicacin (Contreras, 1990) y, por tanto, podemos entender y con-
ceptualizar la enseanza como un caso particular de la comunicacin hu-
mana. Por otrolado, la enseanza como comunicacin didctica, como fe-
nmenodidctico, tiene lugar en un contexto institucional en el cual, como
contexto social, conviven y se relacionan alumnos y profesores.
La respuesta a los internongantes anteriores es. ami parecer, afirmati-
va. Los espacios escolares estn cangados de diferentes significados, segn
su configuraciny suuso. Estos significados, relacionados con lo que se ha
denominado curriculum oculto (Jackson, 1991; Tornes, 1991), a suvez, es-
tn relacionados con normas y valores educativos. Santos Guerra (1993),
caracteriza el espacio escolar como instrumento didctico, como lugar de
convivencia y de relaciones, como mbitoesttico, y comoelementodel cu-
rrculum oculto. En cuanto a esta ltima caracterstica, el autor expone los
diferentes significados del espaciodeterminados por la cultura y las diver-
sas subeulturas de la institucin y que poseen, en consecuencia, un valor
educativo encuanto determinan modos y formas de relacin y de comuni-
cacin; sealando entre estos significados:
Los espacios de autoridad, o la utilizacin privilegiada de los espa-
cios por la autoridad.
Los espacios del gnero, o las diferencias discriminatorias segn el
gnero a travs de la utilizacin del espacio.
Los espacios del ocio.
Los espacios del trabajo, o espacios para usocon finalidades didc-
ticas que se pretenden alcanzar.
Los espacios del encuentro, o las zonas especficas de reuniones o
entrevistas.
Los espacios de la movilidad. El espacio tiene una dimensin din-
mica constituida por su transibilidad.
Los espacios de la diversidad, o la adecuacin de las caractersticas
del espacio a las necesidades de los usuarios.
As pues, la normalizacin, conioprincipio de accin y comovalor edu-
cativo, ha de ser un hechopalpable enla vida de los centros de integracin,
pon lo cual han de ser suprimidas todas aquellas barrenas, dentro y fuera
del centro escolar (actividades extraescolares), que impidan la conviven-
cia y la relacin de los alumnos con necesidades educativas.
Segn SanchoGil (1991), la concepcin y la distribucin del espacioes-
colar es la expresin de un modo de entender el proceso de enseanza-
aprendizaje. La clase noes slo un lugar fsico, sino una entidad que viene
configurada por los comportamientos que generala organizacin y la pues-
ta en prctica de la enseanza. La autora afirma que la disposicin espe-
112 M. a del Pilar Snchez Hipola
cial del aula puede llegar a dificultan o el modelo pedaggico y de orden
establecido pon el propio profesor y profesora o llevar a situaciones ines-
peradas.
Lasinnovaciones en la disposicin fsicadel aula noson ajenas a las de-
cisiones de los enseantes en relacin con su forma de concebir la ense-
anza-aprendizaje. su concepcin acerca de los roles y de la interaccin
profesor-alumno, su propia experiencia y habilidad docente, as como a su
capacidad de innovar.
Si aceptamos las aportaciones de las teoras psicolgicas del aprendi-
zaje, asumiendo las limitaciones de stas para organizar la teora y la prc-
tica de la enseanza (Gimeno y Prez Gmez, 1992: 34-62), es obvio que,
a la luz de las investigaciones, el sujetoes constructor de su propio conoci-
miento a partir de su actividad en el medio y de sus interacciones sociales
con otros adultos o compaeros. Dicho esto, tendremos que pensar que los
contextos educativos no son inocuos y si. adems, tenernos en cuenta que
toda la actividad escolar se desarrolla bajo una concepcin espacial, en-
tenderemos que la ordenacin y distribucin de los elementos, tanto del
centro escolar comolos internos al aula, condicionan la eficacia del proce-
soeducativo. Efectivamente, el centro escolar y el profesorado ha de pro-
curar establecer las condiciones necesarias en la configuracin y utilizacin
de los espacios escolares para que los sujetos con necesidades educativas,
segn sus posibilidades y competencias, puedan lograr el mximo desarro-
llo de competencias. La escuela en el desempeo de sus funciones ha de
planifican y reflejan en el proyecto curricular de centro las condiciones y
los criterios psicopedaggieos que. encoherencia con los intereses y las ne-
cesidades de los alumnos, han de conducir a los cambios metodolgicos y
organizativos para dan respuesta a las necesidades educativas de los alum-
nos integrados.
Hasta aqu hemos vistola justificacin de la distribucin del espacio es-
colar enrelacin con los procesos de ~>seanza-aprendizaje y los procesos
sociales y de comunicacin, Hemos reiterado de nuevo la idea de planifi-
car y reflejan en el proyecto cunnicular de centro los criterios didcticos y
psicopedaggicos consensuados y asumidos, que actuar como dinamiza-
dores e impulsores de cambios organizativos en todo el centro. De no ha-
cerse as, surgen, naturalmente, las discrepancias y los conflictos entre el
proyecto y la propia prctica educativa o las actitudes de reticencias o re-
sistencias al cambio por parte de aquel sector del profesorado que tiene
que trabajar con nios enintegracin. Ahora bien, es oportuno aclarar que
el conflicto es consustancial y estar siempre presente en el desarrollo or-
ganizativo de los centros, es decir, existe relacin entre el nivel de organi-
zacin y el nivel de conflictividad de los centros de enseanza. Como indi-
ca Jares (1993: 73), el conflicto, adems de sen un valor, puede utilizanse
didcticamente. En este sentido, el autor considera el conflicto como un
elemento necesario para el cambio organizativoy su afrontamiento positi-
La organizacin y el espacio escolar en el marco de la integracin 113
yo como estrategia preferente desde los presupuestos de autonoma, par-
ticipacin y democracia, como veremos ms adelante.
Agrupamientos flexibles y espacios cooperativos
Definir criterios de organizacin espacio-temporal constituye otra de
las opciones enla elaboracin del Proyecto Curnicular de Centro. Los er>-
terios pedaggicos y didcticos son bsicos para la organizacin del espa-
cio y del tiempo a fin de crean unas condiciones lo ms favorables posible
al desarrollo de actividades de aprendizaje y a las necesidades educativas
de los estudiantes. La organizacin de los centros en lorelativo a espacios
y tiempos tendr que hacer viable la propuesta curriculan.
El problema de concebir la prctica docente en el aula y en el centrode
modo> que facilite y provoque la reconstruccin crtica del pensamiento y
de la accin en los alumnos y alumnas, de sus conocimientos, de sus actitu-
des y modos de actuacin (Gimeno y Prez Gmez, 992), requiere otra
forma de organizar el espacio, el tiempo, las actividades y las relaciones so-
ciales en el aula y en la escuela. Esta funcin educativa de la escuela al-
canza de lleno a los centros de integracin, en los que tambin se ha de
aprender a vivir y sentir democrticamente en la sociedad y respetar el de-
licado equilibrio entre la esfera de los intereses y necesidades individuales
y las exigencias de la colectividad.
Los agrupamientos flexibles como propuesta inetodolgica y estrate-
gia didctica siguiendo las tres etapas principales de trabajoen grangrupo
(grupode clase), trabajo en equipo y trabajo individual, as como los tra-
bajos y actividades de talleres exigen, no slo una mayor responsabilidad
por parte del alumnado y un mayor control por parte del profesorado, si-
no adems una adecuacin y modificacin en el propio espacio tsico del
aula que permita las diferentes actividades de los estudiantes en sus dis-
tintas formas de agrupamiento.
De acuerdo con los supuestos del modelo ecolgico de anlisis del aula,
(Contreras, 1990; Gimeno y Prez Gmez, 1992), los agrupamientos flexi-
bles introducen inevitablemente, noslomodificaciones en laconfiguracin
del espacio y en la organizacin y distribucin del tiempo, sino adems en
los procesos de negociacin o de intercambio entre los estudiantes y los do-
centes que establecen los modos de aprenden y de ensear, condicionan los
movimientos de cada estudiante en particular y del grupo y configuran la
forma de cmo se expenimenta en el aula el conocimiento acadmico.
Nosotros hablaremos de espacios cooperativos como un modelo on-
ganizativodel aula. La organizacin del aula a travs de espacios coope-
rativos ofrece una serie de posibilidades interesantes, en orden a desa-
rrollar los aspectos que venimos tratando, pon lo que a continuacin
destacamos los puntos ms importantes que caracterizan a los mismos:
114 Mi del Pilar Snchez Hipola
estos modelos dan respuesta a la diversidad de necesidades que se
plantean en el aula de los centros de integracin, posibilitando el desarro-
llo individualizado del curriculum. La dinmica y funcionalidad de los es-
pacios cooperativos permite al profesorado de apoyo trabajan y desarro-
llan, conjuntamente con el profesorado del aula, aquellas actividades
planificadas para un nio o nia integrado,
posibilitan el desarrollodel proceso de enseanza-aprendizaje a tra-
ves de una metodologa activa basada en la interaccin del sujeto con su
medio y con su entorno social,
facilita la tarea del docente que. con una adecuada organizacin tem-
poral, puede compaginar el trabajo autnomo de unos grupos con el de la
atencin directa a otro. En este sentido, adoptar el papel de mediador en
el proceso de aprendizaje del estudiante y del grupo ayudando a definir ta-
reas, a buscar soluciones, aportar instrumentos y materiales necesarios y
adecuados para realizar la actividad encomendada, y
permite un aprovechamiento ms nacional de los recursos materia-
les y espacios tiles del aula.
Aadamos a estos aspectos algunas referencias de investigaciones so-
bre estrategias de aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo se refiere a situaciones en las que dos o
ms alumnos y alumnas intenactuan con el objetivo comn de dominar
el material acadmico. Las estrategias de aprendizaje cooperativo son
muy diferentes y se extienden desde las que se han centrado en situa-
ciones enlas que intervienen dos estudiantes como forma ms simple de
colaboracin, hasta las que han incluido la organizacin de toda la cla-
se. Tenemos as lo que podramos denominar enseanza por parejas.
en la que un estudiante tutoriza y ayuda a otro a aprender una determi-
nada habilidad, y el proyecto de grupo, en el que los alumnos y alum-
nas juntan sus conocimientos y habilidades para crear o cumplir algo que
se les asigna.
Savin y colegas (1983, 1984) han enfatizado el valor de la lnea del
aprendizaje cooperativo para estructurar los objetivos y tareas para gru-
pos de alumnos con o sin dficits a fin de favorecen el aprendizaje y la so-
cializacin. La internelacin de los aspectos acadmicos y sociales se ha
considerado como un elemento fundamental para el desarrollo de la inte-
gracin.
En la misma lnea que Savin y sus colaboradores. Johnson y Johnson
(1983) defendieron que hacia falta establecer esrategias para la integra-
cin promoviendo estrategias de aprendizaje cooperativo comouno de los
modelos de interaccin ms constructivos.
Ovejero (1991) que ha revisado las investigaciones referidas al apren-
dizaje cooperativo en situaciones de integracin, ha subrayado los valores
aadidos al usode estas estrategias como es el aumento de la propia auto-
estima del niointegrado y del rendimiento acadmico.
Laorganizacin y el espacio escolar en el marco de la integracin
115
Reflexiones finales: la responsabilidad y la participacin del profesorado
en la organizacin del espacio escolar
La respuesta a la diversidad en educacin supone un proceso de trans-
formacin institucional, proceso de transformacin que se refleja en la or-
ganizacin general de nuestro sistema educativo, as como en la organiza-
cin concreta de cada institucin escolar. El estudio de los factores espacio
y tiempo est necesitado con urgencia de nuevos planteamientos para la
atencin a la diversidad.
La bsqueda de criterios para la adecuada distribucin del espacio es-
colar del aula y del centro es una tarea del equipo docente del centro que
ha de sen contemplada en el Proyecto Educativo y Curricular. La organi-
zacin espacio-temporal debe resolver el problema an existente de la in-
tegracin/segregacin de los sujetos con necesidades educativas y, por tan-
to, se convierte en una cuestin central a la hora de tomar decisiones
respecto al emplazamiento para la atencin individualizada a estos sujetos
que afecta a la concepcin curricular y al proceso de intervencin en ge-
neral en el que estn implicados el profesorado del centro, el profesorado
de apoyo y los servicios y equipos psicopedaggicos.
Creemos que en este momento no es tan urgente la bsqueda de nue-
vos criterios psicopedaggicos que nos permitan caminar desde la escuela
de la uniformidad, de la homo>geneidad y del nivel de los logros, hacia la
escuela de la diversidad, la integracin y la calidad de los procesos, cuan-
do son ms necesarios los cambios estructurales en la organizacin de los
centros de integracin que permitan la interdisciplinanidad y el concurso
de todos los profesionales en un proyecto educativo y cunniculan compar-
tido pon todos.
La integracin escolar requiere una transformacin total de la escuela,
una transformacin que incida noslo en la bsqueda de nuevas estrate-
gias metodolgicas para solucionan los problemas que vayan surgiendo en
el aula, sino fundamentalmente una transformacin en la organizacin del
centro (en la organizacin y distribucin del espacioescolar), que permita
el trabajo cooperativo y de reflexin colectiva de todo el profesorado del
centro, y el desarrollo de actitudes propias de personas reflexivas para di-
namizar el proceso de integracin. (Snchez Hpola, 1992).
Qu dificulta o distorsiona una organizacin dinmica en los centros
escolares que se apoya en la reflexin y anlisis de las prcticas pedaggi-
cas y en la bsqueda de soluciones a los problemas cotidianos que se plan-
tean en las escuelas frente a una organizacin esttica, que no responde a
los criterios de flexibilidad, dinamismoy funcionalidad?
La escuela actual se instala entre dos discursos educativos diferentes:
uno, impuesto por imperativo legal de la Administracin Educativa y, otro,
lo que sucede enla realidad que exige unas condiciones onganizativas, pro-
fesionales y didcticas que son necesarias atender.
116 M. del Pilar Snchez Hpola
El qu, el cmo y el para qu ensear determina un proyecto abierto y
flexible. La reflexin y el anlisis que suscitan estos interrogantes ha de
provocar pno>cesos de reflexin acerca del funcionamiento de la escuela
cuando enlos centros y en las aulas hay nios y nias con necesidades edu-
cativas. Estaconsideracin,de acuerdocon Lpez N4elero(1991: 170),im-
plica necesariamente que la organizacin escolar se ha de reconceptuali-
zar y el espacio escolar no es slo el recinto escolar (actividades de
aprendizaje dentroy fuera del aula) y el tiempo escolar viene marcado> pon
la situacin de aprendizaje en cada momento, ya sea de descubrimiento o
de indagacin, y no por la administracin ni por las disciplinas.
Entre las recomendaciones derivadas de la reciente investigacin de
Garca Fernndez (1993), figuran unas sugerencias hacia el contexto de
aprendizaje relacionadas con aspectos organizativos y con el espacio esco-
lar, como
Junto a la conveniencia de sistematizar la coordinacin entre pro-
fesores de apoyoy de aula, uno de los cometidos de dicha colaboracin de-
be ser el estudio de las situaciones de aprendizaje ms convenientes para
cada alumno y tipo de actividad, el diseo de estrategias de trabajo engru-
po, tutor-compaero. etc.
Desarrollar mo>delos organizativos basados en los agrupamientos
flexibles de alumnos y las estructuras cooperativas de aprendizaje y situa-
ciones de tutoras entre compaeros.
Desarrollar el Proyecto Curricular de Centro de manera que facili-
te su adaptacin a las necesidades educativas especiales de cualquier alum-
no o alumna.
En la misma lnea que Garca Fernndez, pensamos que la optimizacin
de la integracin escolar requiere no slo la planificacin de la integracin
reflejada enel proyectoeducativo> y curniculan de centro, sino adems, para-
lelamente, estos diferentes documentos programticos del centrohan de ser
suficientemente revisados, debatidos y asumidos por todo el profeso>nado.
A lo largode estas reflexiones y sugerencias he querido destacar la im-
portancia de los aspectos o>nganizativos y. en particular, del espacio escolar
en cualquier proceso de cambio o innovacin. El proceso de integracin
entendido como un proceso de inno>vacin (Garca Pasto>n y Orcasitas, 1987;
Garca Pastor, 1993; Gonzlez y Escudero, 1987; Muntaner, 1991) supone
la optimizacin de una realidad ya existente. No obstante, como entoda in-
novacin, se producen resistencias al cambio y co>nflictos porque la din-
mica y el funcionamiento de la escuela es complejo y. por otra parte, la es-
cuela es una o>rganizacin con caractersticas propias que llegan a constituir
una barrera a las innovaciones que se le proponen desde fuera (Gonzlez
y Escudero. 1987).
Para Jares (1993: 75), de la inevitabilidad del conflictono se deriva la
inevitabilidad de la disfuncin, patologa organizativa. La complejidad del
fenmenoeducativo nos impide dar una respuesta contundente y taxativa
La organizacin y el espacio escolar en el marco de la integracin
117
para la resolucin positiva del conflicto como factor generador del desa-
rrollo democrtico y panticipativo de los centros. No obstante, el autor se-
ala un declogo de enfoques y propuestas para el afrontamiento positivo
de los conflictos en la vida onganizativa de los centros, que viene a sinteti-
zan muchas de las ideas y propuestas planteadas en este trabajo, como fa-
vorecen y estimular:
1. Los procesos de anlisis y reflexin sobre nuestras prcticas edu-
cativas.
2. Los procesos de dilogo y comunicacin.
3. La responsabilidad organizativa.
4. La participacin de los miembros de la organizacin,
5. Lo>s planteamientos colaborativos de la organizaciny del liderazgo.
6. Los procesos de anlisis y toma de conciencia.
7. La innovacin y el cambio.
8. Un proceso de autoevaluacin permanente del centro.
9. El acortamiento> de la distancia entre el currfculum organizativo
oculto y el explcito.
10. En definitiva, posibilitar una mayor autonoma, una profundiza-
cin de la democracia, un mejor desarrolloprofesional y una mayor sensibi-
lidad a los problemas sociales del centro y de su entorno (Jares, 1993: 75).
Tal vez la conclusin ms importante para el mejor aprovechamiento y
distribucin del espacio, para que el espacio escolar se convierta en un efi-
caz instrumento didctico y en un lugar donde profesores y alumnos apren-
den a convivir y a relacionarse es el trabajo enequipo. El trabajoen equipo
es importante en cuanto a las exigencias en la dimensin onganizativa de la
escuela y, por otro lado, el trabajo solidario y cooperativo como caracters-
tica de la colaboracin y coordinacin interprofesional debe ser una reali-
dad enel Proyecto Curricular de Centro, como proyectoconsensuado y com-
partido. Lpez Melero (1991) ha entendido el desarrollo de la integracin
comoun trabajo cooperativo y solidario, enque los profesionales deben re-
flexionanen y sobre su trabajo, compartiendo sus inquietudes, formulando
propuestas de cambioen las relaciones y los modos de integracin-accin.
Quizs, por otra parte, no sea slo la falta de experiencia de trabajo en
equipo la problemtica de la integracin, ms bien creemos que son las ac-
titudes frente a la integracin. Como han evidenciado diversas investiga-
ciones en nuestro pas (Aguilera y otros, 1990; Dengra, Durn, Verdugo
Alonso>, 1991: Garca Pastony Villar Angulo. 1987; llIn, 1986, Pallisera Di-
az y Fullana NoeI, 1992; Parrilla, 1992, pon citar algunois), la actitud y la
buena disposicin del profesorado hacia la integracin es imprescindible
para el xito de la misma.
Considero importante efectuar dos puntualizacio>nes respecto a los ne-
cesarios cambios de las actitudes frente a la integracin:
1) La actitud, no solamente de los do>centes, tambin del personal de
apoyo, administradores y de los propios compaeros se ha convertido en
118 A l. a del Pilar Snchez I-iipola
la principal variable a dirimir del entramado de la integracin (Larrivee y
Cook, 1979); y,
2) La integracin como filosofa y como principio de accin, ha de sen
un hecho plenamente admitidopon toda la sociedad, pues la integracin o
compromete a toda la sociedad, o es inviable~ (Jurado, 1993: 207-217).
Por ltimo, las reflexiones realizadas acerca de los diversos usos y signi-
ficados del espacio escolar, tanto en su vertiente ms didctica como socia-
lizadona, nos muestran que, comosealarecientemente Santos Guerra (1993:
55), el espacio escolar puede ser configurado, entendido y utilizado desde
diferentes perspectivas en las que se encuentran valores educativos.
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Resornen
En este trabajo se pretenden hacer algunas reflexiones cercanas a la prc-
tica y formulan algunas sugerencias que permitan avanzan en la compren-
sin y en la experimentacin del espacio escolar en el mareode la integra-
cin. Los niveles de coordinacin en la organizacin y distribucin del
espacio, las adaptaciones curniculanes, los diferentes significados del espa-
cioy sus relaciones con los procesos de enseanza-aprendizaje y los proce-
sos de comunicacin, losagrupamientos flexibles y espacios cooperativos.
son analizados desde la perspectiva de una escuela en-para la diversidad.
Asimismo, se concluye acerca del trabajo solidario y cooperativo y del ne-
cesariocambio de actitudes de todoel profesorado y de los responsables de
la Administracin Educativa comouna de las principales claves, entre otras,
para que el espacio escolar se comnvierta en un eficazinstrumento didctico.
Su mm ary
The reports shows some reflexions on practice proposing suggestions to
improve school space comprebension and experimentation within the
integration nange. Following issues are analized fnom a school in-and for
divensity: space distnibution and organizatin coordination levels. curriculum
adaptations. different meanings of space its nelationshipwithteaching-learning
and communication procedures, flexible groups and effects of cooperative
learning instruction. Cooperative work shaned in common and a necessary
change of attitude in both teachingstaff and educational administration are
key factors to turn school spacc into an efficient didactic instnurnent.