CONHECIMENTO TERICO-PEDAGGICO

Ao colocar no ttulo de seu artigo a pergunta: Para que servem as

escolas? Young (2007) instiga a curiosidade pela resposta, na medida em que
essa uma grande questo no tempo das revolues tecnolgicas. Ao
respond-la, o autor defende a ideia que elas servem para promover a
aquisio do conhecimento.
No entanto, o conhecimento que importa o que ele chama de
poderoso que refere-se ao que o conhecimento pode fazer, como, por
exemplo, fornecer explicaes confiveis ou novas formas de se pensar a
respeito do mundo (YOUNG, 2007, p. 1294).
Para o autor, assumir o conhecimento poderoso passa pela
especializao do currculo escolar, exigindo do professor o conhecimento e a
autoridade sobre o seu trabalho. Desse modo, defende francamente a posio
de diferena, e no de superioridade, do professor em relao ao aluno
decorrente desta especializao do conhecimento, acrescentando que isso
no significa [...] que a autoridade pedaggica no precise ser desafiada.
Significa que alguns tipos de relao de autoridade so intrnsecos
pedagogia e s escolas (YOUNG, 2007, p. 1295).
Em outro artigo, Sacristn (2008), ao falar da crise da profisso
docente, procura desmontar a imagem negativa que os agentes polticos e os
meios de comunicao tm construdo sobre crise da educao. Diz que temos
uma crise quando h uma mudana e acontece um desajuste entre algum ou
algo e o contexto que o cerca e que, portanto, certa medida de crise inerente
educao, pois o contexto em que ela se desenvolve est em constante
mudana.
No tempo em que vivemos as mudanas so frequentes e complexas e
o professor, querendo ou no, faz parte desse tempo, dessas mudanas, ou,
como diz o autor, desse conflito e, portanto, est llamado a tener um papel
activo em la resolucin del conflito (SACRISTN, 2008, p.80). Para ele, essa
crise no necessariamente negativa. Os docentes podem aproveit-la para a
reflexo desenvolvendo assim novas prticas pedaggicas tornando-a algo
positivo.

El profesorado debe aprender a sentirse siempre en crisis, en la
medida en que sus funciones las desempea en contextos inestables,
sometidos a cambios que hoy son ms rpidos, amplios, complejos y
decisivos. Es necesaria uma preparacin slida para afrontar esas
nuevas realidades porque en esta tesitura es preciso forjar una
nueva identidad y reconstruir el autoconcepto profesional desde otras
referencias (SACRISTN, 2008, p. 81).

Em que pese estes dois artigos abordarem aspectos diferentes da
educao um centrado na escola e o outro na profisso docente
apresentam em comum a defesa da interveno do professorado sustentada
por um consolidado conhecimento profissional. O primeiro, ao propor o
conhecimento poderoso, exige do professor o conhecimento e a autoridade
sobre o seu trabalho e o segundo, ao situar o professor na crise inerente
educao e diante da velocidade e complexidade das mudanas, coloca-o na
necessidade de uma formao slida.
No entanto, a proposta aqui no aderir a uma perspectiva tecnicista,
a qual defende que dotar o professor de competncias e habilidades
suficiente para que ele se afirme como profissional. No se trata de colocar no
firme domnio do saber disciplinar, nem mesmo numa formao que apresente
receitas de como ensinar, a tbua de salvao para o problema da
valorizao docente. As complexas relaes que envolvem esta profisso
impedem uma compreenso de sua valorizao limitada ao como fazer para
ensinar ou ao simples domnio dos contedos programticos especficos da
sua rea de atuao. Alm disso, os contedos por si s j no dizem muito,
pois o interesse pelos contedos ministrados em sala de aula tem perdido
espao para o convidativo mundo da tecnologia binria. A facilidade de acesso
s informaes, proporcionada pelo uso da internet, faz com que o docente j
no seja para o aluno, como foi outrora, a nica, nem sequer a principal fonte
de informaes sobre o mundo (CHARLOT, 2008, p.20).
Este texto tambm no transita pela irrelevncia dos contedos
escolares, embora parta da hiptese da perda da centralidade
1
do professor no
processo educativo na medida em que ensinar os conhecimentos
estabelecidos e legitimados pela cincia e pela cultura, especialmente o ensino
propedutico, no geram mais a expectativa que historicamente geravam.
Enguita (1991) define profisso a partir de cinco caractersticas. Uma
delas a competncia que, para ele, o conhecimento adquirido em uma
formao especfica e que por isso o profissional detm algo que no
acessvel aos que no pertencem a tal grupo. Logo, qual seria o conhecimento
profissional exclusivo do professor que o diferenciaria no contexto escolar?
Que linguagem prpria da profisso pode o professor estabelecer evitando o
senso comum que diz que a discusso sobre a educao, e mesmo a
docncia, est disponvel para qualquer pessoa? Refletir sobre tais
questionamentos contribui na construo da ideia de estabelecer uma
assimetria entre o conhecimento do professor e o restante da comunidade
escolar.
Neste caso, se for admissvel pensar que a escola serve para promover
a aquisio do conhecimento poderoso e que o professor, a partir da
prerrogativa pedaggica, afirmada pela sua formao, possa ter um papel ativo
na resoluo deste conflito, passaremos a ter um caminho de anlise que leva
em conta o processo que o professor estabeleceu para constru-lo. Se nessa
construo for possvel ao docente defender teoricamente o processo por ele
estabelecido at o conhecimento poderoso, ou seja, que fundamentam tal
prtica pedaggica, teremos a, ento, o conhecimento profissional exclusivo
do professor e uma possibilidade de resgate da centralidade docente no

1
Centralidade aqui se ope ao conceito presente nos textos de anlise das grandes
organizaes (UNESCO, OCDE, Unio Europia etc.) (NVOA, 1999, p. 14), pois situa os
professores como os legtimos detentores dos saberes pedaggicos na escola.
contexto da sala de aula. Aqui, a referncia prtica pedaggica no se limita
ao prtica em sala de aula, pois leva em conta que o pedaggico perpassa
toda a dinmica da educao. E exatamente o pedaggico que Ferreira
(2008) passou a ver como a centralidade do trabalho dos professores
afirmando que

tal centralidade, tendo os professores como sujeitos da gesto do
pedaggico, significa adentrar cada vez mais no arcabouo
epistemolgico que fundamenta a prxis pedaggica, ou seja,
entender e dar novos sentidos a um cotidiano, sem atrelamento
excessivo prtica, em detrimento de um contnuo estudo, um
revisitar os tericos da educao como fontes para comparar a
proposta de aula, redimension-la, e, at mesmo, entend-la.
Significa, finalmente, revelar aos prprios professores as bases de
suas decises de ao, pondo em evidncia dimenses relacionadas
sua formao para o magistrio (FERREIRA, 2008, p. 183).

Para ela, Gesto do Pedaggico em essncia, o trabalho, a profissionalidade
dos professores, seus aportes terico-metodolgicos (p.183).
Tornando-se gestor do pedaggico, os professores
reconstituem o espao da prtica profissional, assentada em uma
cincia, a Pedagogia, articulando, portanto, pedagogicamente, seu
trabalho. Assim se pode relacionar pedaggico a elemento da
Pedagogia, quando esta cincia se torna manifesta no cotidiano
profissional e no trabalho dos professores (FERREIRA, 2008, p.184).

A pedagogia assim, se constitui como o conhecimento terico-
pedaggico especfico da profisso docente, na medida em que a cincia que
se estrutura a partir e em funo da prtica educativa (SAVIANI, 2006, p. 01).
Se ela concebida como cincia da e para a prxis educativa, ela poder
produzir conhecimentos que fundamentam tal prtica, delineados a partir dos
saberes pedaggicos, construdos pelos docentes (FRANCO, 2008, p. 361) e,
seja qual for o vis terico, quanto mais o professor sustentar a prtica
educativa proposta, a partir do domnio terico da prtica pedaggica de como
a realiza, mais evidenciar o controle de um conhecimento especfico da sua
profisso. Neste caso, a prtica pedaggica a ao cientfica sobre a prtica
educativa, pois objetiva compreender melhor esta prtica de educao,
explicitando-a para os sujeitos, transformando-a e dando-lhe suporte terico
(FRANCO, 2002, p. 116).
nessa posio de diferena, e no de superioridade, que est
localizada a centralidade docente no processo educativo. A pedagogia que
sustenta essa centralidade, no poder estar afastada, nem isenta do contexto
que cerca a educao, nem mesmo se apresentar como uma condio para a
libertao docente, mas ser a referncia no estabelecimento desta assimetria
com a comunidade escolar. Ferreira (2010) defende a pedagogia como uma
cincia dialogicamente elaborada, capaz de compreender sujeitos e aes,
com um rigor marcado pela cientificidade, com certeza, mas considerando a
linguagem, a subjetividade e a historicidade tambm implicadas nos
fenmenos (p. 235). Nessa perspectiva, os conhecimentos da cincia da
educao afastam o docente do mbito do senso comum, podendo estar
abrindo uma possibilidade de valorizao profissional aos professores.
Em outro enfoque, Nvoa (2004) tambm valoriza a sistematizao dos
saberes da prtica docente. Neste artigo afirma que, a forma como cada um
vive a profisso de professor to (ou mais) importante do que as tcnicas que
aplica ou os conhecimentos que transmite (p.33), vindo da a possibilidade do
aforismo: Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s. Para ele, o ensino passa
por um saber docente que tende a perder valor social e cientfico na medida em
que no preexistente, pois s existe depois de pronunciada a palavra. Soma-
se a isso o fato de ser privado (saber da experincia) e que historicamente tem
encontrado obstculos para tornar-se pblico, como exemplo cita a
organizao do cotidiano escolar que pouco contribui para a socializao do
conhecimento advindo da prtica docente. Mesmo assim, coloca aos
professores o desafio de criar possibilidades de ir construindo um saber
emergente da prtica que no negue os contributos tericos das diversas
cincias sociais e humanas, mas que os integre com base em uma reflexo
sobre a experincia pedaggica concreta (p.38).
No seu desafio Nvoa (1999) prope que os professores fiquem a
saber melhor aquilo que j sabem (p.15). No entanto, parafraseando Nvoa,
se saber melhor refletir teoricamente sobre aquilo que j sabem, poderemos
ento compreender os docentes como fundantes de um conhecimento
especfico da sua profisso. Mas, se pensarem que j sabem, qual professor
possvel que fique a saber melhor?
recorrente entre os docentes o pensamento que a prtica que
sustenta os saberes da profisso (Tardiff, 2002, Gauthier, 2008), ou seja, a
experincia determina que j sabem o que necessrio para o exerccio
profissional. No raro, essa certeza desemboca em duas situaes: a primeira
o professor pensar que, como ele sabe, so os outros que no sabem. No
entanto, quem so os outros? Geralmente os alunos, a gesto e inclusive os
pesquisadores da educao. Em geral dizem que os alunos no sabem por
que no estudam e os gestores e pesquisadores porque no possuem
experincia de sala de aula e, portanto, no conhecem a realidade escolar. Na
defensiva, argumentam que no tem culpa, pois trabalham com as melhores
intenes e que os outros que no so capazes de valorizar o seu esforo. A
segunda situao o estabelecimento da supremacia da prtica, chegando ao
desdenhar da pedagogia.
Luis Carlos Freitas (2005, p. 919), citando uma pesquisa de Oliveira
(2005), destaca dois contundentes depoimentos que, embora, no representem
a maior parte do que pensam os docentes, so significativos porque, com
maior ou menor incidncia, esto presentes no cotidiano das escolas e ilustram
as duas situaes citadas acima. Vejamos os excertos:

[...] Agora me inventaram aquelas duas horas que a gente tem que
ficar discutindo o que fazer com aluno que no aprende direito, que
no l... (...) publicaram no Dirio Oficial que agora todo mundo vai
fazer o projeto poltico-pedaggico. Essa boa, o projeto da escola
que sempre foi escrito pela orientadora pedaggica e a diretora,
agora os professores vo ter que escrever ele tambm? Dar mais
trabalho, entuchar a gente de trabalho explorao... (Professor,
quinta srie, depoimento dado em 2003).

Eu fao o que d, no me estresso, no me desgasto, no. Na escola
ou voc cumpre as formalidades da burocracia ou voc ensina. No
t nem a que o aluno aprendeu, se deixou de aprender, sei l. No
meu filho. E tudo um bando de louco, burros, no querem aprender.
Me pagam muito pouco pra cuidar de filho dos outros. Fao o que
posso, fao o que me pagam. Se me pagam pouco, ensino pouco. Se
me pagam justo, ensino o justo. (Professora efetiva, sries iniciais,
depoimento dado em 2003).

A aspereza das palavras contidas nesses excertos nos possibilita trs
diferentes anlises: uma ao que Woods, citado por Charlot (2008, p. 22) chama
de estratgias de sobrevivncia, cujo primeiro objetivo docente sobreviver,
profissional e psicologicamente, consubstanciado ao simplesmente
transferirem para os alunos os problemas de aprendizagem.
A outra abordagem em Damiani (2006), quando ela chama a ateno
para a importncia de fatores intra-escolares, em especial o discurso
pedaggico das escolas, como elemento que influencia nas taxas de
reprovao e evaso. Segundo ela, seus achados se parecem com os obtidos
por Rosenholtz que, ao investigar escolas tidas como pobres em
aprendizagem, concluiu que a dificuldade de aprendizagem era
frequentemente associada, pelos professores, s caractersticas pessoais e
familiares dos estudantes.

Segundo esta autora [Rosenholtz], as professoras de tais escolas
consideravam um alvio poder culpar as crianas e suas famlias pelo
fracasso acadmico enquanto se isentavam de examinar os
problemas de suas prprias prticas (DAMIANI, 2006, p.471).

Conclui, dizendo que nas escolas com alto ndice de fracasso a
possibilidade de transferir a culpa do fracasso para as crianas e suas famlias
talvez tenha levado as professoras a pensar que havia pouca coisa que
poderiam fazer para melhorar o desempenho de seus estudantes (DAMIANI,
2006, p.471). Esta concluso nos permite pensar que essas professoras
demonstram no valorizar a contribuio da cincia da educao como uma
possibilidade de interveno docente a partir do conhecimento especfico da
profisso, caracterizando assim, o que poderamos chamar de incompetncia
do saber sobre a especificidade do seu campo.
E a terceira em Charlot (2008), quando alerta para a dicotomia que
envolve os docentes divididos entre a ideia de ser heri ou vtima. Exemplifica
dizendo que quando palestrantes falam aos docentes o fazem como se o grupo
fosse composto de professores heris, professoras santas ou militantes. J,
no momento de interveno dos professores esses mostram que se sentem
vtimas da sociedade, dos pais, dos alunos, das Secretarias de Educao etc..
Ou seja, por um lado, o heri da Pedagogia. Por outro, a vtima, mal paga e
sempre criticada (p.22). Na sequncia do texto o autor provoca colocando os
seguintes questionamentos:

o que essa profisso em que para ser um bom profissional, deve
ser santo ou militante? No discurso pedagogicamente correto, cad a
professora normal, isto , a professora que prefere ir praia ou
namorar a dar aula de matemtica? (CHARLOT, 2008, p.22).

Uma alternativa de resposta comea pela compreenso da escola
como um espao da profisso docente e na centralidade do professor a partir
da sua assuno de um conhecimento especfico. Possivelmente o professor
normal parcela significativa do quadro de docentes. No entanto, ele atua na
escola a partir da formao em Licenciatura que possui. Portanto, por menor
importncia que d discusso pedaggica, capaz de apropriar-se de
determinados saberes pedaggicos. Ento, respondendo a pergunta antes
colocada, esse professor que possvel que fique a saber melhor .

REFERNCIAS

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