Apostila Didatica Geral - Plataforma

Universidade Federal do Piau
Centro de Educao Aberta e a Distncia

DIDTICA GERAL
Eudoxio Soares Lima Verde
Ministrio da Educao - MEC
Universidade Aberta do Brasil - UAB
Universidade Federal do Piau - UFPI
Universidade Aberta do Piau - UAPI
Centro de Educao Aberta e a Distncia - CEAD
Didtca Geral
Cleidinalva Maria Barbosa Oliveira
Elis Rejane Silva Oliveira
Samuel Falco Silva
Samuel Falco Silva
Carmem Lucia Portela Santos
Djanes Lemos Ferreira Gabriel
Everton Oliveira de Arajo
PRESIDENTE DA REPBLICA
MINISTRIO DA EDUCAO
GOVERNADOR DO ESTADO
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA DO MEC
PRESIDENTE DA CAPES
COORDENADORIA GERAL DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
DIRETOR DO CENTRO DE EDUCAO ABERTA A DISTNCIA DA UFPI
Luiz Incio Lula da Silva
Fernando Haddad
Wilson Nunes Martns
Luiz de Sousa Santos Jnior
Carlos Eduardo Bielshowsky
Jorge Almeida Guimares
Celso Costa
Gildsio Guedes Fernandes
CONSELHO EDITORIAL DA EDUFPI Prof. Dr. Ricardo Alaggio Ribeiro ( Presidente )
Des. Tomaz Gomes Campelo
Prof. Dr. Jos Renato de Arajo Sousa
Prof. Dr. Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz
Prof. Francisca Maria Soares Mendes
Prof. Iracildes Maria de Moura F Lima
Prof. Dr. Joo Renr Ferreira de Carvalho
COORDENAO DE MATERIAL DIDTICO
TCNICA EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS
PROJETO GRFICO
DIAGRAMAO
REVISO
REVISOR GRFICO
2010. Universidade Federal do Piau - UFPI. Todos os direitos reservados.
A responsabilidade pelo contedo e imagens desta obra do autor. O contedo desta obra foi licenciado tem-
porria e gratuitamente para utlizao no mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil, atravs da UFPI.
O leitor se compromete a utlizar ocontedo desta obra para aprendizado pessoal, sendo que a reproduo e
distribuio fcaro limitadas ao mbito interno dos cursos.
A citao desta obra em trabalhos acadmicos e/ou profssionais poder ser feita com indicao da fonte. A c-
pia deste obra sem autorizao expressa ou com intuito de lucro consttui crime contra a propriedade intelec-
tual, com sanses previstas no Cdigo Penal.
V483d Verde, Eudoxio Soares Lima
Didtca Geral/ Eudoxio Soares Lima Verde - Teresina:
EDUFPI/UAPI, 2010
110 p.

ISBN: 978-85-7463-319-0
1. Didtca. 2. Planejamento educacional. 3.
Pedagogia. I. Ttulo
C.D.D. - 370.9
Este o material de estudo da disciplina Didtica Geral, dos cursos de
Licenciaturas que esto sendo realizados pela Universidade Federal do Piau, na
modalidade a distncia.
O livro est dividida em quatro unidades de ensino, cada uma com seus
respectivos contedos programticos, que so apresentados sobre forma de
textos de leitura, com atividades, indicao de leituras para enriquecimento e
as obras que serviram de subsdios para a elaborao desta apostila, bem como
uma bibliografia complementar que poder ser consultada, conforme a neces-
sidade do cursista.
A carga horria da disciplina de 60 horas, e ser desenvolvida no prazo
mximo de 60 dias.
Constituem esse livro as seguintes unidades de ensino:
Unidade I Fundamentos Epistemolgicos da Ao Didtica;
Unidade II Didtica Epistemologia e Histrico;
Unidade III Planejamento Educacional;
Unidade IV O Processo de Organizao do Trabalho Docente.
UMA PALAVRA AOS CURSISTAS
Caro(a) Cursista,
Bem-vindo(a) disciplina Didtica Geral.
Este o nosso livro, material elaborado com o objetivo de
contribuir para o desenvolvimento de seus estudos e para a ampliao
de seus conhecimentos acerca da citada disciplina.
Esta disciplina tem como objetivos:
Analisar os fundamentos tericos epistemolgicos e
metodolgicos viabilizadores de uma prtica docente
tecnicamente competente e politicamente responsvel;
Discutir a viabilizao das dimenses tcnica, humana,
poltica e tica na disciplina Didtica para a formao
docente do professor;
Vivenciar criticamente situaes tericas e prticas
relativas ao fazer pedaggico.
A carga horria de 60 (sessenta) horas e durante esse
tempo estaremos interagindo por meio do Ambiente Colaborativo de
Aprendizagem, no qual voc encontrar todas as orientaes sobre as
atividades relativas Didtica.
Neste livro sero abordados os seguintes temas: fundamentos
epistemolgicos da ao Didtica; a Didtica e a formao de professores;
planejamento didtico e a organizao do trabalho docente.
No desenvolvimento da disciplina sero realizados estudos
a distncia e estudos presenciais. Os encontros presenciais sero
realizados no fnal do mdulo e iro permitir tambm momentos culturais
de socializao entre os estudantes, professor e tutor.
O estudo a distncia ser realizado por voc por meio de leituras
individuais, pela participao nos fruns, chats, realizao de atividades,
exerccios e enquetes, interagindo com o sistema de acompanhamento
no ambiente virtual. Neste ambiente, o estudante receber retorno
individualizado sobre seu desempenho, bem como orientaes e trocas
de informaes complementares relativas aos contedos abordados
nas atividades desenvolvidas, principalmente aquelas que tenham sido
respondidas de forma incorreta, proporcionando novas elaboraes
e encaminhamentos da avaliao. Este acompanhamento dar-se- de
forma direta pelo professor da disciplina e pelo tutor da turma.
Todas as atividades estaro previstas no cronograma e
apresentadas ao estudante no fnal de cada unidade de ensino. Nestas
atividades esto previstas as instrues, questes propostas, estudo de
aprofundamento e referncias bibliogrfcas.
A sua avaliao versar sobre os assuntos abordados na disciplina,
conforme estabelecidas no cronograma da mesma. Procure remet-las
nas datas previstas; elas sero analisadas e, caso necessrio, refeitas
sob orientao.
Voc ter aproximadamente 02 (dois) meses para realizar as
atividades contidas no livro e para o desenvolvimento das mesmas,
portanto, organize bem o seu tempo.
Esperamos que voc aproveite, ao mximo, os temas abordados
nesta disciplina.
Um bom trabalho!
Professor
UNIDADE 1
FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DA AO DOCENTE
O que Educao
A Educao Escolar
A Educao e a LDB 9394/1996
O Ensino-Aprendizagem
A Pedagogia e as Tendncias Pedaggicas e o Papel da Didtca
UNIDADE 2
DIDTICA E FORMAO DE PROFESSORES
Didtca: um pouco de histria
O que Didtca
Conceitos de Didtca
O Papel da Didtca na Formao de Professores
Competncia Profssional e suas Dimenses
UNIDADE 3
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Nveis de Planejamento Educacional

11
27
49
13
15
15
16
18
29
31
32
35
39
51
UNIDADE 4
PROCESSO DE ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE
O Planejamento de Ensino e sua Importncia na Organizao do
Trabalho Docente
Objetivos Educacionais
Contedos Curriculares
Procedimentos de Ensino
69
75
82
85
67
UNIDADE 01
Fundamentos Epistemolgicos
da Ao Docente
13 DIDTICA GERAL
FUNDAMENTOS
EPISTEMOLGICOS
DA AO DOCENTE
Nesta primeira unidade de ensino da nossa disciplina iremos
estudar: o que educao e educao escolar; a educao na LDB
9394/96; as concepes de ensino e aprendizagem; as tendncias
pedaggicas manifestadas na prtica educativa dos professores e o
papel da Didtica em cada uma dessas tendncias.
O QUE EDUCAO
Etimologicamente, a palavra educao vem do latim educre,
que signifca extrair, tirar, desenvolver.
, essencialmente, o processo de desenvolvimento
e formao do homem de carter. A educao um
processo vital, para o qual concorrem foras naturais
e espirituais, conjugadas pela ao consciente do
educador e pela vontade livre do educando. No pode,
pois, ser confundida com o simples desenvolvimento ou
crescimento dos seres vivos, nem com a mera adaptao
do indivduo ao meio. atividade criadora, que visa a
levar o ser humano a realizar as suas potencialidades
fsicas, intelectuais, morais e espirituais. No se reduz
preparao para fns exclusivamente utilitrios, como
uma profsso (...), mas abrange o homem integral(...)
em toda a extenso de sua vida sensvel, espiritual,
intelectual, moral, individual, domstica e social, para
elev-la, regul-la e aperfeio-la (vila, 1982, p.215 ).
Na opinio de Ferreira (1995), educao o ato ou efeito de
educar-se; desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral
14
UNIDADE 01
da criana e do ser humano em geral, visando a sua melhor integrao
individual e social.
Conforme podemos observar nos conceitos citados
anteriormente, a palavra educao refere-se formao do
homem em toda a sua plenitude, tanto no sentido social como no
sentido individual.
No sentido social, a educao a ao pela qual
a sociedade adulta transmite o seu patrimnio cultural e suas
experincias, atravs do conjunto de conhecimentos, normas
e valores, crenas, usos e costumes s geraes mais novas,
garantindo sua continuidade histrica. Neste sentido, o tema
educao tem sua origem no verbo latim educare, que signifca
alimentar, criar. Esse verbo expressa, portanto, a ideia de que a
educao algo externo, concedido a algum (HAYDT, 2006,
p.11).
No sentido individual, a palavra educao refere-
se ao desenvolvimento das aptides e potencialidades de cada
indivduo, tendo em vista o aprimoramento de sua personalidade.
Libneo (1992), ao comentar sobre esse termo, esclarece
que Educao um conceito amplo, que se refere ao processo
de desenvolvimento unilateral da personalidade, envolvendo a
formao de qualidades humanas (fsicas, morais, intelectuais,
estticas), considerando a orientao da atividade humana na sua
relao com o meio social, num determinado contexto de relaes
sociais. A educao corresponde, ento, a toda modalidade de
infuncias e inter-relaes que convergem para a formao de
traos de personalidade social e do carter, implicando uma
concepo de mundo, ideais, valores, modos de agir, que se
traduzem em convices ideolgicas, morais, polticas, princpios
de ao frente a situaes reais e desafos da vida prtica. Assim,
segundo este autor, a educao instituio social, produto e
processo. Enquanto produto o resultado do trabalho pedaggico,
e enquanto processo, pode ocorrer de vrias maneiras. As
mais comuns acontecem de forma no intencional, mesmo
quando sob infuncia de instituies, tais como: clubes, igrejas,
sindicatos, entre outras. J a educao formal acontece de forma
intencional, sistematizada, num ambiente escolar, instituio
social convencional, de forma a atingir a plena formao humana.
Jos Carlos Libneo
Doutor em Filosofa e
Histria da Educao
pela PUC de So Paulo.
professor da PUC/GO.
Produziu os seguintes
livros:
- Acelerao Escolar:
estudos sobre educao
de adolescentes e
adultos. Goinia: ed. do
Autor,1976.
-Democratizao da
escola pblica - a
pedagogia crtico-social
dos contedos. So
Paulo: Cortez, 1985.
-Didtica. So Paulo:
Cortez,1991.
-Adeus professor, adeus
professores? Novas
exigncias educacionais
e profsso docente.
So Paulo: Cortez,1998.
-Pedagogia e
pedagogos, para qu?
So Paulo:Cortez,1988.
Fonte: Google Imagens
15 DIDTICA GERAL
A EDUCAO ESCOLAR
Defnimos inicialmente a educao de uma maneira geral. E o que
vem a ser a educao escolar?
A educao em geral e a educao escolar em particular
pode ser compreendida como uma forma de reproduzir
o modo de ser e a concepo de mundo de pessoas,
grupos e classes, atravs da troca de experincias
e de conhecimentos mediatizados pela autoridade
pedaggica do educador. Esse modo de ser (ou essa
concepo de mundo) inclui crenas, ideias, valores,
tica, formas de trabalho e de organizao social,
cultural etc. Para reproduzi-los, a educao desemboca
numa srie de prticas de produo da vida social, tais
como: preparao dos indivduos mais jovens para ao
futura na sociedade, transmisso da herana cultural e
de novas formas de trabalho, socializao de processos
produtivos de bens materiais e espirituais, entre outros
(Rodrigues, 1987, p.69).
A escola, na viso desse autor, para atingir esses objetivos deve
encarregar-se de alguns procedimentos indispensveis, tais como: o
desenvolvimento do aluno nas competncias do uso correto da lngua
nacional, do domnio das operaes aritmticas, dos modos de produo
da cincia, bem como da formao do cidado consciente de sua realidade
histrica, em condies de participar tica, tcnica e politicamente como
cidado na sociedade a qual pertence.
A EDUCAO E A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NA-
CIONAL LDB 9394/1996
Em 1961, com a promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, Lei n 4024, foi realizada uma grande reforma na
educao nacional do Brasil. Em 1971, dez anos depois, outra Lei, a de
n 5692, apareceu e a educao brasileira sofreu grandes mudanas,
quando a educao bsica foi reorganizada em primeiro e segundo graus,
no impondo mudanas no ensino superior, j anteriormente modifcado
pela Lei 5540/68, quando este passa a ser chamado de terceiro grau.
O forte da Lei 5692/71 foi a implantao ofcial de uma tendncia
educacional tecnicista, a qual enfatizava a preparao para o trabalho
16
UNIDADE 01
no ensino de primeiro grau e a profssionalizao no ensino de segundo
grau.
Mas, a grande mudana ocorreu mesmo foi com a promulgao da
LDB 9394/96, em 20 de dezembro de 1996, a qual determina os fns da
educao, os caminhos a serem percorridos e os meios para atingi-los.
Enfm, a nova LDB passa a regulamentar a Educao Nacional quando
preconiza em seus dois primeiros artigos:
A educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana,
no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e
nas manifestaes culturais (Art.1).
A educao dever da famlia e do Estado, inspirados
nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana. Tem por fnalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualifcao para o trabalho (Art.2).
O ENSINO-APRENDIZAGEM
Nesta parte do nosso estudo iremos tratar do binmio ensino-
aprendizagem. Inicialmente, veremos separadamente a origem dessas
palavras e, posteriormente, enfocaremos esses processos no mbito
escolar. Vale destacar que os assuntos aqui tratados no esgotam
a refexo sobre esses temas, de interesse de todos ns. Eles sero
enfocados, com maior profundidade, durante o curso em disciplinas
tais como: Introduo Educao, Fundamentos Epistemolgicos da
Pedagogia e Psicologia da Educao, entre outras.
Ensino
A palavra ensino tem sua origem no latim in + signare: Prefxo
in = na direo ou na inteno de, e signare = assinalar, marcar, de
signum = sinal.
Ensino e aprendizagem, segundo vila (1982, p.230),
so os dois polos de um mesmo processo, entendido o
17 DIDTICA GERAL
ensino como a ao sistemtica, ordenada e intencional
de transmisso de conhecimento e experincias, e a
aprendizagem como resultante desta ao (...). Qualquer
que seja, porm, o tipo de ensino, h princpios bsicos
que no podem deixar de ser atendidos, que so objeto
da Didtica. Para a efetivao do ensino, segundo esse
autor, necessrio que na Didtica se entrosem todos
os conhecimentos humanos, visto que ensinar , antes
de tudo, criar condies para que a aprendizagem se
realize, e esta s efetiva quando se processa de forma
integral. Seis perguntas caracterizam essas condies:
1) a quem ensinar? 2) o que se ensina? 3) para que
se ensina? 4) como se ensina? 5) onde se ensina? 6)
qual a funo do professor?.
Para a funo de professor, a principal condio ter competncia
ou domnio na rea de conhecimento em que vai atuar. Alm disso, deve
ter a preocupao e o comprometimento com a aprendizagem do aluno.
Aprendizagem
Etimologicamente, a palavra aprendizagem vem do latim ap-
prehendere = apoderar-se. Desse modo, a aprendizagem a aquisio
de conhecimento ou habilidade. Ela pode ser defnida como um processo
de integrao e adaptao do ser ao ambiente em que vive, implicando,
pois, em mudanas de comportamento.
Ensinar e aprender so processos distintos, no obrigatoriamente
simultneos, porm, articulados entre si.
Neste sentido, podemos dizer que a aprendizagem um processo
que ocorre internamente, isto , corresponde s mudanas que se
realizam nas estruturas cognitivas dos indivduos.
A aprendizagem ocorre permanentemente nas pessoas de maneira
informal e de maneira formal. Informalmente, aprendemos na rua, em
casa, no clube, enfm, em todas as situaes de vida. Formalmente, a
aprendizagem ocorre nas escolas, igrejas, sindicatos, partidos, empresas
e de maneira diferenciada das demais situaes de aprendizagem,
porque supe um professor que desenvolve situaes intencionais,
sistematicamente organizadas, visando a mudanas no comportamento
dos alunos, manifestando-se externamente no desempenho da pessoa
e/ou nas respostas dadas s situaes problemticas do meio ambiente,
18
UNIDADE 01
que podem ser observadas pelo professor como resultado de ensino.
Ensinar implica organizar e planejar as circunstncias apropriadas
para que o aluno aprenda. Para tanto, necessrio que quem ensina
deva considerar as caractersticas e necessidades de quem aprende
(idade, nvel escolar e conhecimento, vivncias anteriores, etc.), de
modo a poder organizar, adequadamente, as condies favorveis
aprendizagem, para que a participao do aluno e sua interao com o
professor e os colegas aconteam num ambiente adequado s situaes
de aprendizagem.
Portanto, aprendizagem um processo que consiste em mudanas
permanentes que se integram ao comportamento do indivduo, levando-o
a agir diferentemente em situaes novas posteriores.
A tarefa principal do professor neste processo ensinar a ensinar,
que signifca construir uma ao inovadora entre o professor e o aluno.
Cabe ao professor produzir e orientar as atividades didticas, ajudando
seus alunos nos processos de produo e assimilao de conhecimentos
para garantir a aprendizagem efetiva, resultando da a sua independncia
intelectual. misso do professor fortalecer e enriquecer as capacidades
e habilidades de seus alunos, no sentido de trabalhar o conhecimento e
sua formao.
A PEDAGOGIA E AS TENDNCIAS PEDAGGICAS E O PAPEL DA
DIDTICA
Aps as refexes sobre o ensino e a aprendizagem, vamos
explicitar as concepes ou tendncias pedaggicas manifestadas na
prtica pedaggica dos professores no decorrer dos tempos, destacando
o papel da escola, contedos, mtodos, pressupostos da aprendizagem,
manifestaes na prtica e o papel da Didtica em cada uma dessas
concepes.
Para esclarecer as concepes em questo, utilizamos a
classifcao elaborada por Libneo (1986), que as divide em dois
grandes grupos:
Pedagogia Liberal;
Pedagogia Progressista.
Outra classifcao
sobre as Tendncias
Pedaggicas
pode ser vista
em MIZUKAMI,
Maria das Graas
Nicoletti. Ensino:
as abordagens do
processo. So Paulo:
EPU,1986.
SAIBA MAIS
19 DIDTICA GERAL
Pedagogia Liberal
O termo liberal, aqui, no tem o sentido de avanado,
democrtico, aberto. A doutrina liberal apareceu como justifcao
do sistema capitalista que, ao defender a predominncia da liberdade
e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de
organizao social baseada na propriedade privada dos meios de
produo, tambm denominada sociedade de classes. A Pedagogia
Liberal uma manifestao prpria desse tipo de sociedade.
No iderio da Pedagogia Liberal, podemos classifcar as tendncias
pedaggicas em:
a) Tendncia Liberal Tradicional;
b) Tendncia Liberal Renovada Progressivista;
c) Tendncia Liberal Renovada No-Diretiva;
d) Tendncia Liberal Tecnicista.

Dentro de cada uma dessas tendncias, apresentamos um resumo
dos elementos componentes do processo educacional.
a) Tendncia Liberal Tradicional
Papel da escola preparao intelectual e moral; compromisso
com o saber desvinculado do social, nfase na capacidade indi-
vidual.
Contedos de ensino so os conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas geraes adultas e repassados ao aluno
como verdades. Os contedos so separados da experincia do
aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual. Os
programas so dados numa progresso lgica, sem levar em conta
as caractersticas de cada idade.
Mtodos enfatizam a exposio verbal, a memorizao, a
disciplina da mente e a formao de hbitos.
Relacionamento professor x aluno - nfase na autoridade do
professor; atitude passiva do aluno.
Pressupostos de aprendizagem aprendizagem receptiva
e mecnica, coerciva; busca a reteno; a transferncia de
aprendizagem depende do treino, da repetio.
Tradicional se
usa para designar
uma concepo
de educao. Esta
qualifcao foi dada
exatamente pelos
escolanovistas
para no criar
complicaes
desnecessrias.
SAIBA MAIS
20
UNIDADE 01
Manifestaes na prtica escolar viva e atuante no sistema
educacional.
Papel da Didtica impor regras e princpios que regulem o ensino;
a atividade de ensinar centrada no professor.
b) Tendncia Liberal Renovada Progressivista
Papel da escola adequar as necessidades individuais ao meio
social.
Contedos de ensino so estabelecidos em funo de
experincias que o sujeito vivencia frente a desafos cognitivos e
situaes problemticas. D-se, portanto, maior valor aos processos
mentais e habilidades intelectuais cognitivas do que a contedos
organizados racionalmente.
Mtodos - valorizam a experincia; o trabalho de grupo visto como
condio para o desenvolvimento mental; enfatizam as diferenas
individuais.
Relacionamento professor x aluno democrtico, propiciando
um clima harmonioso dentro da sala de aula.
Pressupostos de aprendizagem aprender atividade de
descoberta, autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio
estimulador.
Manifestaes na prtica escolar aplicao reduzida por falta
de condies objetivas e pela existncia de prticas tradicionais.
Papel da Didtica Sua funo a orientao da aprendizagem.
ativa, valoriza o processo de aprendizagem do aluno.
c) Tendncia Liberal Renovada No-Diretiva
Papel da escola formao de atitudes; preocupao maior com
problemas psicolgicos; o importante desenvolver um clima fa-
vorvel s mudanas internas.
Contedos de ensino essa tendncia enfatiza os processos
de desenvolvimento das relaes e das comunicaes, tornando
secundria a transmisso de contedos.
Mtodos prevalece o esforo do professor em facilitar a
aprendizagem dos alunos; o relacionamento interpessoal condio
21 DIDTICA GERAL
bsica para crescer.
Relacionamento professor x aluno pessoal e autntico; o
professor um especialista em relaes humanas.
Pressupostos de aprendizagem aprender o processo de
modifcao das prprias percepes; h valorizao do EU.
Manifestaes na prtica escolar infuncias expressivas entre
educadores, principalmente orientadores educacionais e psiclogos
que se preocupam com aconselhamento.
Papel da Didtica enfatizar os princpios da atividade e da
liberdade; dar ateno s diferenas individuais, valorizar o
aprender fazendo.
d) Tendncia Liberal Tecnicista
Papel da escola modelar o comportamento humano; produzir
indivduos competentes para o mercado de trabalho; manter a
ordem social vigente.
Contedos de ensino so informaes, princpios, leis etc,
estabelecidos e ordenados, numa sequncia lgica e psicolgica
por especialistas; o material instrucional encontra-se sistematizado
nos manuais, nos livros didticos, nos mdulos de ensino, nos
dispositivos audiovisuais .
Mtodos procedimentos necessrios ao arranjo e controle das
condies que assegurem a transmisso/recepo de informaes.
Relacionamento professor x aluno tem sentido exclusivamente
tcnico para garantir a efccia da transmisso do conhecimento.
Pressupostos de aprendizagem aprender processo de
modifcao do comportamento.
Manifestaes na prtica escolar expressas pelas orientaes
ofciais contidas nas leis 5.540/68 e 5.692/71.
Papel da Didtica buscar a racionalizao e efcincia do ensino;
preocupar-se com as variveis internas do processo de ensino e
aprendizagem; instrumental.
Pedagogia Progressista
O termo progressista usado, aqui, para designar as tendncias
Progressista:
tudo aquilo que est
ligado s foras
sociais que podem
(e tm interesse
em...) proporcionar o
progresso social
(o avano da foras
produtivas; uma
distribuio mais
justa das riquezas; o
avano cultural).
(DIGIORGI, 1986, p.
74).
SAIBA MAIS
22
UNIDADE 01
que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam,
implicitamente, as fnalidades sociopolticas da educao.
No iderio da Pedagogia Progressista podemos classifcar essas
tendncias em:
a) Tendncia Progressista Libertadora;
b) Tendncia Progressista Libertria;
c) Tendncia Progressista Crtico-Social dos Contedos.
a) Tendncia Progressista Libertadora
Papel da escola contribuir para a transformao social.
Contedos de ensino valoriza a educao no-formal. Os
contedos aparecem sob a forma de temas geradores e so
extrados da problematizao da prtica de vida dos alunos. Os
textos de leitura so redigidos pelos prprios alunos com ajuda do
professor
Mtodos a forma do trabalho educativo o grupo de discusso,
a quem cabe autogerir a aprendizagem, defnindo o contedo e a
dinmica das atividades
Relacionamento professor x aluno tem por pressuposto bsico
a eliminao de toda relao autoritria e de autoridade que posa
impedir a aproximao de conscincias.
Pressupostos de aprendizagem aprender um ato de
conhecimento da realidade concreta.
Manifestaes na prtica escolar nos movimentos populares,
sindicatos, na educao popular e na prtica de educadores, em
todos os graus de ensino.
Papel da Didtica desenvolver o processo educativo como tarefa
que ocorre no interior dos grupos sociais, centrada na realidade
social, na participao ativa.
b) Tendncia Progressista Libertria
Papel da escola contribuir para o processo de autogesto do
aluno.
Contedos de ensino resultam de necessidades e interesses
Esta concepo
no Brasil teve
um principal
articulador, o
educador Paulo
Freire.
OBSERVAO
23 DIDTICA GERAL
manifestados pelo grupo, podendo ou no ser as matrias de es-
tudo.
Mtodos baseiam-se na vivncia grupal e na forma de autogesto.
Os alunos tm liberdade de trabalhar ou no, fcando o interesse
pedaggico na dependncia de suas necessidades ou do grupo.
Relacionamento professor x aluno no-diretivo; recusa qualquer
forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem nfase na aprendizagem
informal via grupo; negao de toda forma de represso.
Manifestaes na prtica escolar abrangem todas as tendncias
antiautoritrias em educao (anarquista, psicanalista, progressista,
etc.).
Papel da Didtica centrada na vivncia grupal, coletiva e nos
processos de autogesto pedaggica.
c) Tendncia Progressista Crtico-Social dos Contedos
Papel da escola preparao do aluno para o mundo atravs dos
contedos e da socializao.
Contedos de ensino so os contedos culturais universais
que se constituram em conhecimentos relativamente autnomos,
incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados
face s realidades sociais. Os contedos so realidades exteriores
ao aluno. Os contedos devem ser bem ensinados e devem
relacionar-se sua signifcao humana e social.
Mtodos os mtodos de ensino devem partir da relao direta
entre a experincia do aluno e o saber trazido de fora. O trabalho
docente relaciona a prtica vivida pelos alunos com os contedos
propostos pelo professor. H, portanto, uma ligao entre a
experincia do aluno e a explicao dada pelo professor.
Relacionamento professor x aluno cria condies para que
professor e aluno colaborem para o avano das trocas sociais.
Pressupostos de aprendizagem modelos e contedos sociais
ampliam a experincia do aluno.
Manifestaes na prtica escolar modelos de ensino voltados
para a integrao contedo - realidades sociais.
Papel da Didtica estimular o trabalho pedaggico, incentivando
a participao ativa do educando em sua realidade social.
Leia o texto n
01. Tendncias
Pedaggicas na
Prtica Escolar,
de Libneo,
Jos Carlos.
Democratizao
da escola pblica:
a pedagogia
crtico-social
dos contedos.
So Paulo:
Loyola,1986.
SAIBA MAIS
24
UNIDADE 01
Disciplina: Didtica Geral
Unidade: I
Frum 1 Obrigatrio
Palavras iniciais. Esta sua primeira atividade desta disciplina.
V ao Frum e apresente-se aos seus colegas. Fale um pouco sobre
voc, seu nome, onde nasceu e vive atualmente. Conte-nos um pouco
sobre a sua trajetria profssional, principalmente a sua experincia no
magistrio e expectativas em relao ao curso e disciplina Didtica
Geral.
Coloque sua manifestao no Frum
Unidade: I
Frum 2 - Obrigatrio
Relembre o seu tempo no Ensino Fundamental, Mdio e, se for o
caso, no Ensino Superior. Trace o perfl do bom professor considerando
as imagens que voc formou sobre o que ser um bom professor. Quais
suas principais caractersticas, e quais as que mais lhe chamaram
ateno ou que voc, constantemente, relembra no decorrer de sua vida
25 DIDTICA GERAL
Unidade: I
Frum 3 - Obrigatrio
V a uma escola mais prxima de sua casa e pea para assistir
a uma aula de qualquer disciplina e observe a prtica pedaggica do
professor.
Em seguida, elabore um relatrio sobre a atuao do mesmo,
destacando situaes caracterizadoras da: metodologia, avaliao,
relacionamento professor-aluno. Enfm, o que for possvel observar nas
manifestaes prprias das concepes de educao estudadas.
Este relatrio dever ser depositado na Base de Dados
Unidade: I
Atividade 1 - Obrigatria
Tendo em vista o que estudamos sobre Educao, elabore um
texto de, no mximo, uma folha sobre o tema em questo, enfatizando o
que educao, a diferena entre educao geral e educao escolar.
Utilize a Base de Dados para enviar o arquivo com o seu texto 1.
26
UNIDADE 01
Unidade: I
Atividade 2 Obrigatria
Agora que voc refetiu um pouco sobre a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, responda s seguintes questes:
1. O que voc entende por LDB?
2. Em que sentido voc acha que essa Lei pode interferir na vida
do cidado comum?
3. Faa uma pesquisa na LDB 9394/96 e explicite os princpios que
orientaram o ensino do nosso pas.
Deposite suas respostas na Base de Dados Atividade 2.
Unidade: I
Aps a leitura sobre as Tendncias Pedaggicas Brasileiras, faa
o seguinte trabalho:
1- Elabore um resumo sobre as Tendncias Pedaggicas
Brasileiras destacando o papel da Didtica em cada uma delas.
UNIDADE 02
Didtca e Formao
de Professores
29 DIDTICA GERAL
DIDTICA E FORMAO
DE PROFESSORES
Se quisermos alunos competentes,
teremos de ir alm do ensino para a
memorizao
(Melo, 1982).
DIDTICA: UM POUCO DE HISTRIA
A histria da Didtica est ligada ao aparecimento do ensino, isto ,
desde que algum pela primeira vez props-se, institucionalmente, ensinar
a outrem alguma coisa.
O termo Didtica, segundo Libneo (1992), aparece quando
adultos comeam a intervir na atividade de aprendizagem das crianas e
jovens, atravs da direo deliberada e planejada do ensino, ao contrrio
das formas de interveno mais ou menos espontneas de antes.
Estabelecendo-se uma inteno propriamente pedaggica na
atividade de ensino, a escola torna-se uma instituio; o processo
de ensino passa a ser sistematizado conforme nveis, tendo em vista
a adequao do ensino s possibilidades das crianas, s idades e
ritmo de assimilao dos estudos.
Como campo terico elaborado, a Didtica passou a existir
no sculo XVlI, quando Joo Amos Comenius, pastor protestante
que viveu na Tchecoslovquia, publicou uma obra clssica sobre o
assunto: A Didtica Magna. Este livro pode ser considerado o marco
de fundao da disciplina. Tanto pelo seu pioneirismo quanto pela
sua infuncia, na poca, e mesmo muito tempo depois.
Esse educador revolucionou a educao da sua poca,
defendendo a escola para todos, a pedagogia da fbrica, dos
trabalhadores, numa fase em que a educao escolar era privilgio
Joo Amos Comenius
Fonte: Google Imagens
30 UNIDADE 02
dos que pertenciam ao clero e nobreza.
Comenius desenvolveu ideias avanadas para o seu tempo e teve
infuncia direta sobre o trabalho docente, em contraposio s ideias
conservadoras da nobreza e do clero. Empenhou-se em desenvolver
mtodos de instruo mais rpidos e efcientes, partindo da observao
e da experincia sensorial. Era inteno de Comenius que todas as
pessoas usufrussem dos benefcios do conhecimento. Sonhava elaborar
um mtodo geral que chamava de Mtodo do Desenvolvimento Natural,
tratado da arte de ensinar tudo a todos, o qual serviria para ensinar
qualquer assunto a qualquer pessoa, em qualquer nvel, especialmente
a ler e escrever, comeando pela lngua materna, numa poca em
que predominava o latim. No entanto, no se tem conhecimento, com
preciso, da formulao desse mtodo.
Comenius valorizava o processo indutivo como sendo a melhor
forma de se chegar ao conhecimento generalizado, e aplicou-o na sua
prtica instrucional. Ele afrmava que o mtodo indutivo estava mais de
acordo com a natureza e propunha a incluso do estudo dos fenmenos
fsicos nos currculos e nos livros escolares. Criou um mtodo para o
ensino de lnguas, de acordo com suas ideias educacionais, considerado
revolucionrio para aqueles tempos.
At hoje so encontrados alguns ecos, seno das propostas
pedaggicas de Comenius, pelo menos da sua pretenso ele achava
que era possvel criar um mtodo universal, invarivel, capaz de orientar
o professor no seu trabalho.
Assim, ao ensinar um assunto, o professor deveria:
Apresentar seu objeto ou ideia diretamente, fazendo
demonstraes, pois o aluno aprende atravs dos sentidos, principalmente
vendo e tocando;
Mostrar a utilidade especfca do conhecimento transmitido e a
sua aplicao na vida diria;
Fazer referncia natureza e origem dos fenmenos estudados,
isto , s suas causas;
Explicar, primeiramente, os princpios gerais e s depois os
detalhes;
Passar para o assunto ou tpico seguinte do contedo apenas
quando o aluno tiver compreendido o anterior.
Como se pode perceber, esses pressupostos da prtica docente
j eram proclamados por Comenius em pleno sculo XVII.
31 DIDTICA GERAL
O QUE DIDTICA
A Didtica um ramo especfco da Pedagogia. Enquanto a
Pedagogia pode ser conhecida como flosofa, cincia e tcnica da
educao, que estuda, portanto, a educao, a instruo e o ensino, a
Didtica pode ser conceituada como a arte, como a tcnica de ensino.
Pedagogia, etimologicamente, segundo os autores abaixo, a
cincia de dirigir crianas:
Teoria e cincia da educao e do ensino; conjunto de
doutrinas, princpios e mtodos de educao e instruo
que tendem a um objetivo prtico; o estudo dos ideais
de educao, segundo uma determinada concepo de
vida, e dos meios (processos e tcnicas) mais efcientes
para efetivar estes ideais. (FERREIRA,1986, p.1290).
Na Grcia Antiga, Pedagogia designava o
acompanhamento e vigilncia do jovem. O paidagogo
(o condutor da criana) era o escravo cuja atividade
especfca consistia em guiar as crianas escola, seja
a didascaleia, onde recebiam as primeiras letras, seja
o gymnsion, local de cultivo do corpo. (GHIRALDELLI,
2004, P.9)
Os escravos eram geralmente estrangeiros, velhos artistas ou
flsofos que se tornavam cativos. Na escola, as crianas e adolescentes
recebiam aulas de um mestre-escola, que, por no servir para outro tipo
de trabalho, era rebaixado ao ofcio de ensinar. Esse mestre-escola era
o responsvel pela instruo desses jovens e o pedagogo, enquanto
os conduzia, conversava sobre a vida, os valores, os costumes e as
crenas, isto , os educava.
A Didtica uma disciplina que estuda os objetivos, os
contedos, os meios e as condies do processo de ensino, tendo
em vista fnalidades educacionais, que so sempre sociais. Ela se
fundamenta na Pedagogia, sendo uma disciplina pedaggica.
A Didtica uma
disciplina que estuda
os objetivos, os
contedos, os meios
e as condies
do processo de
ensino, tendo em
vista fnalidades
educacionais, que
so sempre sociais.
Ela se fundamenta
na Pedagogia,
sendo uma disciplina
pedaggica.
LIBANEO (1992)
OBSERVAO
32 UNIDADE 02
O conceito de Didtica tem mudado com o passar do tempo. Ela
est ligada sua colocao em relao concepo de educao,
concepo flosfca que a orienta.
CONCEITOS DE DIDTICA
Assim, apresentamos os conceitos de Didtica sob o ponto de
vista de vrias abordagens ou concepes de educao, tais como:
Sentido Etimolgico;
Senso Comum;
Abordagem Tradicional;
Abordagem Humanista;
Abordagem Tecnicista;
Abordagem Sociopoltica;
Abordagem Multidimensional ou Fundamental.
Sentido etimolgico
Deriva da expresso grega techn didaktik, que signifca arte ou
tcnica de ensinar.
Senso comum
Comumente entendida como mtodo, tcnica, norma, conjunto
de princpios tcnicos; disciplina prtica e normativa; modo, maneira de
dar aula.
Abordagem tradicional
A Didtica consiste na doutrina da instruo, entendida como
um conjunto de normas prescritivas centradas no mtodo e em regras,
no intelecto, no contedo dogmtico. O mtodo mais empregado
o expositivo, segundo o qual o professor o centro do processo da
aprendizagem. A metodologia de ensino tem um carter formal; o professor
atribui um signifcado dogmtico aos contedos, concebe o aluno como
33 DIDTICA GERAL
um ser passivo, sem autonomia e sem considerar conhecimentos e
experincias anteriores. Para garantir a ateno, o silncio, o professor
usa a disciplina rgida, utilizando inclusive castigos fsicos.
Abordagem humanista
O conceito de Didtica, nesta abordagem, apresenta um carter
de neutralidade cientfca, de base psicolgica, defendendo ideias de
aprender fazendo e aprender a aprender, sem considerar o contexto
poltico-social. A caracterstica mais marcante da Didtica a valorizao
da criana que, conforme Veiga (1988), vista como um ser dotado de
poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesse
devem ser respeitados. Neste sentido, o contedo da Didtica enfatiza
a questo da motivao para aprender, o atendimento s diferenas
individuais e aos interesses do aluno, como tambm uma metodologia
que atenda a esses aspectos.
Abordagem tecnicista
Nesta concepo, a Didtica preocupa-se com as variveis
internas do processo ensino-aprendizagem, sem considerar o contexto
poltico-social, procurando desenvolver uma alternativa no psicolgica,
centrando-se nos aspectos da tecnologia educacional, tendo como
preocupao bsica a efccia e a efcincia do processo de ensino.
A atuao da Didtica volta-se para o planejamento didtico
formal, na formulao de objetivos de ensino, na elaborao de materiais
instrucionais, organizao e efcincia tcnica desse ensino e a uma
avaliao objetiva da aprendizagem.
Abordagem sociopoltica
A Didtica passou a assumir o discurso sociolgico, flosfco e
histrico. Ela questionada, postula uma antididtica e seu papel dever
ir alm dos mtodos e tcnicas, associando escola e sociedade, teoria-
prtica, auxiliando o processo de politizao do professor. De acordo
Com o progresso
tecnolgico do nosso
sculo, muitos tm
se preocupado
com as aplicaes
tecnolgicas
educao. Assim,
aliando este
progresso ao
desenvolvimento
das cincias do
comportamento,
alguns autores
tm apresentado
proposies variadas
de aplicao
educacional de
tecnologias. B. F.
Skinner, psiclogo
americano, chega a
falar em engenharia
comportamental,
aplicado ao campo
da educao as
descobertas da
Psicologia na rea
do conhecimento
do comportamento.
AVILA(1982).
OBSERVAO
34 UNIDADE 02
com Veiga (1988), a educao no est centrada no professor ou no
aluno, mas na formao do homem. Neste sentido, a Didtica adquire
um carter crtico. Volta-se para a preocupao com as fnalidades e
intencionalidades da educao, e com os pressupostos terico-ideolgicos
que embasam o processo educativo. Buscando superar o intelectualismo
formal do enfoque tradicional, evitando os efeitos do espontanesmo
escolanovista, combatendo a orientao desmobilizadora do tecnicismo,
superando assim as tarefas especifcamente pedaggicas, desprestigiadas
a partir do discurso reprodutivista.
Abordagem multidimensional ou fundamental
A Didtica assume a multidimensionalidade do processo ensino-
aprendizagem, seu objeto de estudo, colocando a articulao das
dimenses tcnica, humana, poltica e tica no centro da sua temtica.
A Didtica fundamental apresenta as seguintes caractersticas:
Assume a multidimensionalidade do seu objeto de estudo;
Analisa a prtica pedaggica concreta, contextualizando-a;
Explicita os pressupostos das diferentes metodologias;
Trabalha continuamente a relao teoria-prtica;
A refexo didtica parte do compromisso com a transforma-
o social;
Ensaia, experimenta, analisa, prope.
Considerando a evoluo dos conceitos anteriormente
apresentados, podemos dizer que a Didtica
j no pode ser encarada apenas como uma disciplina de
carter instrumental. Ela deve ser repensada em funo
dos objetivos mais amplos da educao, em funo
da problematizao dos homens em suas relaes
com o mundo. Ela j no pode entender-se como uma
disciplina de pura ordem tcnica, cujo objetivo seja o de
rever o instrumental necessrio aplicvel margem dos
objetivos e estruturas do sistema educacional imperante.
Ela implica numa combinao dos nveis tericos e do
instrumento na anlise e elaborao dos problemas de
seu mbito o que supe uma inter-relao permanente
entre a indagao terica e a prtica educativa. (Alvite,
OBSERVAO
O contedo
educativo precisa
ser apropriado
pelos alunos, pois,
se pela excluso
se processa a
reproduo,
para a melhoria
da qualidade do
ensino que a funo
transformadora
poderia se efetivar,
ao buscar a
melhor maneira
de trabalhar este
contedo educativo.
VEIGA( 1988)
Podemos, assim,
delimitar como
objeto da Didtica o
processo de ensino
que, considerado no
seu conjunto, inclui:
os contedos dos
programas e dos
livros didticos; os
mtodos e formas
organizativas do
ensino; as atividades
do professor e dos
alunos e as diretrizes
que orientam esse
processo. LIBANEO
(1992)
OBSERVAO
35 DIDTICA GERAL
1980, p.23).
Desse modo, entende-se a Didtica como a anlise a sistematizao
da avaliao do fazer pedaggico, baseada no conhecimento cientfco e
na crtica da realidade.
Assim, a Didtica algo do qual nenhum professor pode escapar.
Bem ou mal, consciente ou inconscientemente, ele usa a Didtica, porque
ela o conjunto de atitudes e aes que o mesmo assume e realiza no
desenvolvimento do seu trabalho.
Hoje, a Didtica preconiza uma concepo pedaggica progressista
e uma prtica educacional centrada no dilogo, na participao ativa
do aluno, no contato com a realidade, na discusso dos problemas, na
refexo, na anlise crtica dos contedos, enfm, na vivncia democrtica
em sala de aula.
Para fnalizar esse tpico, enfatizamos que no existe consenso
em relao conceituao de Didtica. Os estudos a respeito dessa
disciplina, no entanto, permitem dizer que o processo de ensino e de
aprendizagem o seu objeto de estudo e que a Didtica o principal
ramo de estudo da Pedagogia. A ela compete: investigar os fundamentos,
as condies e modos de realizao da instruo e da efetivao do
ensino; converter os objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetivos
de ensino; selecionar e organizar os contedos curriculares e estabelecer
as estratgias para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem do
aluno.
Pelo exposto, a disciplina Didtica preocupa-se com as relaes
interpessoais dos sujeitos no processo educativo, com a organizao
tcnico-metodolgica do processo de ensino e aprendizagem e com a
intencionalidade poltica da educao. essencialmente o estudo de
como ensinar para um melhor aprender (aspecto tcnico); do por que
ensinar, dependendo da concepo de homem e de sociedade que se
tem (aspecto flosfco) e do para que ensinar (aspecto poltico), pautado
nas fnalidades e intencionalidades sociopolticas da educao.
O trabalho docente, isto , a efetivao da tarefa de ensinar, uma
modalidade de trabalho pedaggico e dele se ocupa a Didtica. Nessa
tarefa, a Didtica recebe contribuies de outras disciplinas, tais como:
Filosofa da Educao, Teoria da Educao e Teoria de Organizao
Escolar, dentre outras. Fundamenta-se nas cincias do comportamento
e, de modo especial, na Biologia e na Psicologia da Educao, atravs
das pesquisas experimentais.
OBSERVAO
SAIBA MAIS
H tambm
estreita ligao da
Didtica com os
demais campos
do conhecimento
pedaggico. A
Filosofa e a Histria
da Educao ajudam
na refexo em
torno das teorias
educacionais,
indagando em
que consiste o ato
educativo, seus
condicionamentos
externos e
internos, seus fns
e objetivos; busca
os fundamentos da
prtica educativa.
LIBANEO (1992)
"a Didtica como
disciplina de estudo
terico-prtico no
se reduz ao mero
domnio das tcnicas
de orientao
didticas, mas
implica tambm os
aspectos tericos,
ao mesmo tempo
em que fornece
teoria os problemas
e desafos da prtica.
Nesse entendimento,
caracteriza-se como
mediao entre
o que, como e
o para que do
processo de ensino.
(VEIGA, 1991, p.80).
36 UNIDADE 02
O PAPEL DA DIDTICA NA FORMAO DE PROFESSORES
Para iniciar este tpico iremos destacar o que entendemos
por educador. Para tanto, recorremos a Luckesi (1986, p. 24-25),
segundo o qual educador o profssional que se dedica atividade
de, intencionalmente, criar condies de desenvolvimento de condutas
desejveis, seja do ponto de vista do indivduo, seja do ponto de vista do
grupamento humano.
Esse autor caracteriza o professor como sendo aquele que passa
por um processo formal de aquisio de conhecimentos e habilidades,
garantidos por uma instituio ofcial para o magistrio, atravs de
processos de aprendizagem estruturados.
Esse profssional, ao assumir o seu mister, ter de fazer opes
tericas, tais como: flosfco-polticas, pela libertao; nortear a sua
prtica no sentido de criar modos de compreenso do mundo e adotar
procedimentos metodolgicos compatveis com essas opes, realizando
uma prtica democrtica, comprometida ideolgica e efetivamente.
Luckesi (1986, p. 26), referindo-se formao do educador,
declara:
Formar o educador, a meu ver, seria criar condies para
que o sujeito se prepare flosfca, cientfca, tcnica
e afetivamente para o tipo de ao que vai exercer.
Para tanto, sero necessrias no s aprendizagens
cognitivas sobre os diversos campos de conhecimento
que o auxiliem no desempenho do seu papel, mas
especialmente o desenvolvimento de uma atitude,
dialeticamente crtica, sobre o mundo e sua prtica
educacional. O educador nunca estar defnitivamente
pronto, formado, pois que a sua preparao, a sua
maturao se faz no dia a dia, na meditao terica
sobre a sua prtica.
.
Segundo Brzezinski (1996), para a construo de uma formao
inicial de qualidade, o Movimento Nacional pela Formao do Professor
(ANFOPE) traou uma pauta mnima que se assenta em cinco eixos, a
saber:
Slida formao terica;
A unidade teoria e prtica, sendo que essa relao diz respei-
to ao como se d a produo de conhecimento na dinmica
Leia o texto n 02
Didtica, Professor!
Didtica!, de Jos
Luis de Paiva Bello.
Vitria,1993.
SAIBA MAIS
37 DIDTICA GERAL
curricular do curso;
O compromisso social e a democratizao da escola;
O trabalho coletivo;
A articulao entre a formao inicial e a continuada.

Em qualquer proposta de formao inicial ou continuada de
formao do professor imprescindvel a Didtica, pois ela ocupa
lugar privilegiado em funo do seu papel de dirigir e organizar as
estratgias para a consecuo dos objetivos de aprendizagem. Inclui,
necessariamente, componentes curriculares orientados para o tratamento
sistemtico do fazer educativo, da prtica pedaggica.
Segundo Libneo (1992, p.27), a formao do professor abrange
trs dimenses:
A formao terico-cientfca, incluindo a formao
acadmica especfca nas disciplinas em que o docente
vai especializar-se; a formao pedaggica, que envolve
os conhecimentos da Filosofa, Sociologia, Histria da
Educao e da prpria Pedagogia, que contribuem para
o esclarecimento do fenmeno educativo no contexto
histrico-social; a formao tcnico-prtica, visando
preparao profssional especfca para a docncia,
incluindo a Didtica, as metodologias especfcas
das matrias, a Psicologia da Educao, a pesquisa
educacional e outras.

Essa formao realizada nos cursos de Habilitao ao Magistrio
em nvel de ensino mdio e superior. Compreende um conjunto de
disciplinas articuladas entre si, cujos objetivos devem confuir para uma
unidade terico-metodolgica do curso.
Os professores para a Educao Bsica so formados nos cursos
de Licenciatura. Estes cursos foram institudos no Brasil em 1939, na
Universidade de So Paulo, com a fnalidade explcita de oferecer aos
bacharis de vrias reas os conhecimentos pedaggicos necessrios
s atividades de ensinar. Adotava-se o chamado esquema 3 + 1, que
consistia em adicionar um ano de estudos de Didtica, formando os
licenciados.
Com a Lei 9394/96,
a formao de docentes para atuar na educao bsica
far-se- em nvel superior, em cursos de licenciatura,
Conforme a LDB
9394/96, esta
formao seria
admitida at 2007.
SAIBA MAIS
38 UNIDADE 02
de graduao plena, em universidades e institutos de
educao superior, admitida, como formao mnina para
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio, na modalidade Normal (Artigo 62).
A nova LDB trata dos profssionais da educao no Ttulo VI,
artigos 61 a 67. Inicialmente, defnem-se os fundamentos da formao
do pessoal para o magistrio: a associao entre teorias e prticas,
inclusive mediante a capacitao em servio; aproveitamento de
formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras
atividades.
Como podemos perceber, a Lei cria outra instituio formadora
de professores da educao bsica, alm das universidades, trata-se do
Instituto Superior de Educao ISE,
Os institutos superiores de educao, conforme dispe o Artigo 63
dessa lei, mantero:
I - cursos formadores de profssionais para a educao bsica,
inclusive o curso normal superior, destinado formao de
docentes para a educao infantil e para as primeiras sries
do ensino fundamental;
II - programas de formao pedaggica para portadores de
diploma de educao superior que queiram se dedicar
educao bsica;
III - programas de educao continuada para os profssionais
de educao dos diversos nveis.
Especifcamente, para a formao do professor da educao
infantil e das sries iniciais do ensino fundamental, em 15 de maio de
2006, o Conselho Nacional de Educao (CNE) baixou a Resoluo n1,
instituindo as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos
de graduao em Pedagogia. Em seu bojo esse documento traz vrias
modifcaes acerca da licenciatura em Pedagogia e insere novos
conceitos no processo de formao dos pedagogos.
Essa Resoluo institui as Diretrizes para o curso de Pedagogia,
defnindo princpios, condies de ensino e de aprendizagem,
procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliao
pelos rgos dos sistemas de ensino e pelas instituies de educao
superior do pas.
Conforme o artigo 4 dessa Resoluo, o curso de Pedagogia,
licenciatura,
39 DIDTICA GERAL
destina-se formao de professores para exercer
funes do Magistrio na Educao Infantil; nos anos
iniciais do Ensino Fundamental; nos cursos de Ensino
Mdio, na modalidade Normal; de Educao Profssional,
na rea de servios e apoio escolar, e em outras reas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Por outro lado, em seu artigo 10, essa Resoluo extinguiu
as habilitaes do curso de Pedagogia como Superviso Escolar,
Administrao, Orientao Educacional, e outras, e determina, no artigo
11.
que as instituies de Educao Superior que mantm
cursos autorizados como Normal Superior e que
pretendam a transformao em curso de Pedagogia, e,
as Instituies que j oferecem cursos de Pedagogia,
devero elaborar novo projeto pedaggico, obedecendo
ao contido nessa Resoluo.
So autorizados para esta formao as Universidades, Centros
de Educao, Faculdades e os Institutos de Educao Superior, na
modalidade presencial ou a distncia.
Com relao Educao Superior, a preparao para o exerccio
do magistrio far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente, em
programas de mestrado e doutorado. O notrio saber ser reconhecido.
( Artigo 66, pargrafo nico). Mas no se tem conhecimento de cursos
nesse nvel preparando exclusivamente professores.
Aps essas consideraes, necessrio enfatizar que o processo
de formao dos professores no deve ser considerado encerrado, j
que as demandas so imensas e esto constantemente se modifcando.
Tal fato denota a necessidade de capacitao para lidar no apenas
com o avano do conhecimento em sua rea especfca de atuao
(seu componente curricular), mas tambm com os desafos advindos do
mundo atual, dos quais destacamos: as novas tecnologias; a dinmica
das relaes humanas; a tica e os diversos fatores desencadeadores de
estresse no cotidiano.
COMPETNCIA PROFISSIONAL E SUAS DIMENSES
Conforme visto anteriormente, a educao signifca mudana
40 UNIDADE 02
de comportamento das capacidades cognitivas dos indivduos. Essas
mudanas realizam-se atravs do processo de ensino e aprendizagem.
O processo de ensino compreende aes conjuntas do professor
e dos alunos, pelas quais estes so estimulados a assimilar consciente
e efetivamente os contedos. Assim, a tarefa principal do professor
garantir a unidade entre ensino e aprendizagem.
Mas, para que esse processo ocorra de maneira consistente e
efciente, necessrio que o professor saiba fazer bem, isto , que tenha
competncia.
E o que se entende por competncia? Segundo Melo (1982),
competncia profssional engloba vrias caractersticas, quais sejam:
domnio do contedo, habilidade em organizar e veicular o saber
escolar, possibilitando que este seja adquirido pelo aluno. Entender o
pleno funcionamento da escola em suas variadas relaes, tais como:
planejamento dos perodos de aula, matrcula e organizao de classes;
currculo e mtodos de ensino, bem como o entendimento da relao
existente entre a formao profssional, a escola e o resultado do trabalho
do professor. Alm disso, importante enfatizar que os aspectos citados
passam, inevitavelmente, pelo conhecimento das questes trabalhistas.
Rios (2001, p.47) corrobora com a ideia de Melo (1982), desta-
cando que:
O saber fazer bem tem uma dimenso tcnica, a do
saber e do fazer, isto , do domnio dos contedos de
que o sujeito necessita para desempenhar o seu papel;
aquilo que se requer dele socialmente, articulado com
domnio das tcnicas, das estratgias que permitam que
ele d conta do seu recado, em seu trabalho. Mas
preciso saber bem, saber fazer bem (...).
Para maior aprofundamento do contedo em questo,
estudaremos o texto da professora Vera Candau Um ponto de partida:
a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem.
Um ponto de partida: a multidimensionalidade do processo de
ensino e aprendizagem
O objeto de estudo da Didtica o processo de ensino-
aprendizagem. Toda proposta didtica est impregnada, implcita ou
explicitamente, de uma concepo do processo de ensino-aprendizagem.
Partindo da afrmao da multidimensionalidade desse processo,
o que pretendo dizer?
A nfase na
dimenso tcnica
da prtica docente,
dissociada
das demais
dimenses, tem-se
o tecnicismo.
OBSERVAO
41 DIDTICA GERAL
Que o processo de ensino-aprendizagem, para ser
adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal modo que
articule consistentemente as dimenses: humana, tcnica e poltico-
social. Que o ensino-aprendizagem um processo em que est sempre
presente, de forma direta ou indireta, o relacionamento humano.
Abordagem humanista
Para a abordagem humanista, o centro do processo ensino-
aprendizagem a relao interpessoal. Esta abordagem leva a uma
perspectiva eminentemente subjetiva, individualista e afetiva do
processo. Para esta perspectiva, mais do que um problema de tcnica,
a Didtica deve centrar-se no processo de aquisio de atitudes, tais
como: calor, empatia, considerao positiva incondicional. A Didtica ,
ento, "privatizada. O crescimento pessoal, o interpessoal e o intragrupal
so desvinculados das condies socioeconmicas e polticas em
que ocorrem; cuja dimenso estrutural , pelo menos, colocada entre
parnteses.
A abordagem humanista unilateral e reducionista, fazendo da
dimenso humana o nico centro confgurador do processo de ensino-
aprendizagem. No entanto, ela explicita a importncia dessa dimenso.
Certamente, o componente afetivo est presente no processo de ensino-
aprendizagem. Ele perpassa e impregna toda sua dinmica e no pode
ser ignorado.
Dimenso tcnica
A dimenso tcnica refere-se ao processo de ensino-aprendizagem
como ao intencional, sistemtica, que procura organizar as condies
que melhor propiciem a aprendizagem. Aspectos como objetivos
instrucionais, seleo do contedo, estratgias de ensino, avaliao,
etc., constituem o seu ncleo de preocupaes. Trata-se do aspecto
considerado objetivo e racional do processo de ensino-aprendizagem.
No entanto, quando esta dimenso dissociada das demais,
tem-se o tecnicismo. A dimenso tcnica privilegiada, analisada de
forma dissociada de suas razes poltico-sociais e ideolgicas, e vista
como algo "neutro" e meramente instrumental. A questo do "fazer" da
prtica pedaggica dissociada das perguntas sobre o "por que fazer"
e o "para que fazer" e analisada de forma, muitas vezes, abstrata e no
42 UNIDADE 02
contextualizada.
O tecnicismo parte de uma viso unilateral do processo de ensino-
aprendizagem, que confgurado a partir exclusivamente da dimenso
tcnica. No entanto, este , sem dvida, um aspecto que no pode ser
ignorado ou negado para uma adequada compreenso e mobilizao do
processo de ensino-aprendizagem. O domnio do contedo e a aquisio
de habilidades bsicas, assim como a busca de estratgias que viabilizem
esta aprendizagem em cada situao concreta de ensino, constituem
problemas fundamentais para toda proposta pedaggica.
No entanto, a anlise desta problemtica somente adquire
signifcado pleno quando contextualizada e as variveis processuais
tratadas em ntima interao com as variveis contextuais.
Dimenso poltico-social
Se todo o processo de ensino e aprendizagem "situado", a
dimenso poltico-social lhe inerente. Ela acontece sempre numa cultura
especfca, trata com pessoas concretas que tm uma posio de classe
defnida na organizao social em que vivem. Os condicionamentos que
advm desse fato incidem sobre o processo de ensino-aprendizagem.
A dimenso poltico-social no um aspecto do processo de ensino-
aprendizagem, ela impregna toda a prtica pedaggica que, querendo
ou no (no se trata de uma deciso voluntarista), possui em si uma
dimenso poltico-social.
No entanto, a afrmao da dimenso poltica da educao em
geral e da prtica pedaggica em especial tm sido acompanhadas entre
ns no somente da crtica ao reducionismo humanista ou tecnicista, fruto,
em ltima anlise, de uma viso liberal e modernizadora da educao,
mas tem chegado mesmo negao dessas dimenses do processo de
ensino e aprendizagem.
De fato, o difcil superar uma viso reducionista, dissociada ou
justaposta da relao entre as diferentes dimenses, e partir para uma
perspectiva em que a articulao entre elas o centro confgurador da
concepo do processo de ensino-aprendizagem. Na perspectiva de
uma multidimensionalidade que articula organicamente as diferentes
dimenses do processo de ensino-aprendizagem que propomos que a
Didtica se situe.
(Vera Maria Candau. "A Didtica e a formao de educadores: da
43 DIDTICA GERAL
exaltao negao, a busca de relevncia". Em Didtica em questo).
O saber e o fazer bem podem ser traduzidos, portanto, no
entendimento e na articulao consistente das dimenses do processo de
ensino e aprendizagem, ou seja, nas dimenses tcnica, humana, poltica
e tica, que atuam multidimensional e indissociavelmente, construindo
aquilo que Candau (1986) denomina de Didtica Fundamental. Portanto,
uma Didtica que parte para a superao de uma viso reducionista
do processo de ensino e aprendizagem. Essas dimenses, que se
apresentam como centro confgurador desse processo, podem tambm
ser consideradas como elementos da competncia profssional do
professor. So elas:
Dimenso tcnica
Constitui-se de uma ao intencional, sistemtica, que procura
organizar as condies que propiciem a aprendizagem. Ncleo de
preocupaes = objetivo, mtodos, contedos, avaliao etc.
Dimenso humana
Centra-se no processo de aquisio de atitudes tais como: calor,
empatia (...) crescimento pessoal, interpessoal e intergrupal. Ncleo de
preocupaes = relacionamento humano.
Dimenso poltica
Se o processo de ensino situado, esta dimenso lhe inerente,
isto , acontece numa cultura especfca, trata com pessoas concretas,
que tm situao de classe defnida. Ncleo de preocupaes = a
transformao social.
Para mais informaes sobre o tema em questo, inclumos um
quadro que apresenta uma sntese dos dez domnios de competncia
reconhecidos como prioritrios, segundo Perrenoud (2000), na formao
contnua dos professores de ensino bsico.
44 UNIDADE 02
Dimenso tica
Envolve liberdade dos sujeitos, escolha de valores. Lida com
o sonho, o desejo, a liberdade e a vontade. a responsvel pela
mediao/vinculao dos elementos tcnicos, humanos e polticos e pela
sua estimulao, propiciando a existncia da sntese, caracterizando a
multidimensionalidade do processo de ensino e aprendizagem.
Para maiores
informaes sobre
o tema em questo,
inclumos um
quadro ao lado, que
representa uma sntese
de dez domnios
de competncias
reconhecidos como
prioritrios, segundo
Perrenoud (2000), na
formao contnua dos
professores de ensino
bsico.
45 DIDTICA GERAL
46 UNIDADE 02
Unidade: II
Explique as seguintes questes:
1. As relaes existentes entre Pedagogia e Didtica.
2. O papel que a Didtica exerce junto ao professor, no pro-
cesso de ensino, para a aprendizagem do aluno.
3. O signifcado de Didtica Fundamental.
4. Por que no se pode afrmar que existe professor sem
didtica.
Unidade: II
Responda as questes a seguir:
1. O que competncia profssional?
2. Qual o papel da Didtica na formao dos professores?
3. Segundo os estudos realizados, o que seria necessrio
para a formao do professor?
Deposite suas respostas na Base de Dados Atividade- 5.
47 DIDTICA GERAL
Unidade: II
Atividade: 6 Obrigatria
Responda as seguintes questes:
1. Estabelea a diferena entre a dimenso tcnica e a dimenso
humana da Didtica.
2. Para voc, o que ser competente profssionalmente?
3. Sintetize a ideia principal que a autora Vera Candau transmite no
texto O ponto de partida: a multidimensionalidade do processo de
ensino e aprendizagem.
4. Depois, expresse tambm, por escrito, sua opinio sobre o texto.
48 UNIDADE 02
UNIDADE 03
Planejamento Educacional
DIDTICA GERAL 51
PLANEJAMENTO
EDUCACIONAL
O ato de pensar no deixa de ser um
verdadeiro ato de planejar.

NVEIS DE PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Nesta unidade estudaremos o tema relativo ao planejamento em
educao, tanto no mbito dos sistemas de ensino quanto no mbito de
unidades escolares. Independente do mbito em que se realize a sua
atuao, o professor precisa compreender os vrios signifcados e os
nveis que o planejamento pode assumir no processo educativo.
Assim, o planejamento em educao pode ocorrer em diferentes
nveis, desde o nvel dos sistemas de ensino, passando pelas unidades
de ensino, at o trabalho do professor no cotidiano da sala de aula.
A propsito, a legislao educacional nos indica alguns desses
nveis de planejamento: A LDB Lei 9.394/96, em seu art. 9, estabelece
que uma das incumbncias da Unio elaborar o Plano Nacional de
Educao PNE. Esta mesma atribuio estabelecida para os estados
e municpios (arts. 10 e 11). Tambm os estabelecimentos de ensino tm
como uma de suas tarefas elaborar e executar sua proposta pedaggica
(art. 12), assim como aos docentes atribudo, dentre outras funes,
participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento
de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedaggica do estabelecimento (art.13).
As instituies de ensino superior, por fora da LDB e do Decreto
Federal n 5773, de maio de 2006, esto tambm obrigadas a proceder
elaborao dos seguintes instrumentos estratgicos de planejamento:
UNIDADE 03 52
Plano de Desenvolvimento Institucional PDI;
O PDI identifcado como parte integrante do processo avaliativo
da IES e uma exigncia quando se solicita o seu credenciamento
peridico ou ainda quando se deseja a autorizao de cursos superiores
de graduao.
Projeto Pedaggico Institucional PPI;
O PPI um instrumento poltico, terico e metodolgico que
nortear as aes educacionais das IES, para a consecuo de sua
misso e de seus objetivos, e as diretrizes para o ensino.
Projeto Poltico-Pedaggico PPP (Projeto Pedaggico do Curso
PPC)
Segundo Lahore (1977), entende-se por planejamento um
processo de previso de necessidades e racionalizao de emprego dos
meios materiais e dos recursos humanos disponveis, a fm de alcanar
objetivos concretos, em prazos determinados e em etapas defnidas a
partir do conhecimento e avaliao cientfca da situao original.
Analisando esta defnio, podemos perceber que ela abrange
todos os elementos fundamentais de qualquer tipo de planejamento.
O planejamento requer que se pense no futuro. composto de
vrias etapas interdependentes, as quais, atravs de seu conjunto,
possibilitam pessoa ou grupo de pessoas atingirem os objetivos.
Planejar implica, basicamente, decidir sobre:
O que pretendemos realizar;
O que iremos fazer;
Como vamos realizar;
O que e como devemos analisar a situao, a fm de verifcar
se o que pretendemos foi atingido.
Como nos referimos anteriormente, na rea de educao
temos vrios nveis de planejamento, que variam em abrangncia e
Planejar uma
atividade que faz
parte do ser humano,
muito mais do que
imaginamos. Nas
coisas mnimas
do dia a dia, como
tomar um banho ou
dar um telefonema,
esto presentes atos
de planejamento.
Existem,
evidentemente,
diferentes nveis de
complexidades de
aes e, portanto, de
planejamento.
SAIBA MAIS
DIDTICA GERAL 53
complexidade, quais sejam:
Planejamento de um sistema educacional;
Planejamento da escola;
Planejamento curricular;
Planejamento de ensino ou didtico.
Planejamento de um sistema educacional
O planejamento de um sistema educacional aquele feito em
nvel nacional, estadual e municipal. Refete a poltica adotada em cada
nvel tendo em vista as fnalidades da educao. Ele deve direcionar todo
o processo, estabelecer e determinar as grandes urgncias, indicar as
prioridades bsicas, determinar os recursos e meios necessrios para a
consecuo das metas da educao.
O planejamento da escola
o processo de tomada de decises em relao aos aspectos
administrativos e pedaggicos, no mbito da escola. Realizado de
maneira a propiciar a participao coletiva e democrtica de todos os
segmentos (professores, servidores e alunos); est voltado melhoria
da qualidade do ensino.
Planejamento curricular
O planejamento curricular a previso dos diversos componentes
curriculares que sero desenvolvidos ao longo do curso. a metodologia
de organizar o processo de trabalho pedaggico, levando em conta
as diretrizes bsicas do sistema ao qual pertence, respeitando as
caractersticas de sua clientela e as reais condies de trabalho que a
escola apresenta.
Como consequncia do planejamento curricular, tem-se o Projeto
Poltico- Pedaggico, que o guia de orientao para o processo de
planejamento do ensino e da aprendizagem. Os professores, alm de
uma participao efetiva quando da sua elaborao, devem t-lo em
mos, no s para orientao do seu trabalho, mas para garantir a
Para Veiga ( 1991),
O Projeto Poltico
Pedaggico no
mais um documento
construdo no espao
escolar com o objetivo
de se realizar uma
tarefa simplesmente
burocrtica que,
ao fnal de sua
elaborao,
arquivado pela
escola ou remetida
s autoridades
educacionais; muito
pelo contrrio, o
Projeto Poltico
Pedaggico deve
ser construdo e
vivenciado em todos
os momentos e por
todos os envolvidos no
projeto da escola.
SAIBA MAIS
UNIDADE 03 54
unidade terico-metodolgica das atividades escolares.
O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola, segundo Dourado
(2006), deve refetir a dinmica da instituio. Nele devem ser explicitados
os objetivos, anseios, desejos, ou seja, tudo aquilo que a escola pretende
alcanar. Nesse sentido, o PPP constitui-se como caminho/busca de uma
nova direo e de um novo sentido, mediatizado por foras internas e
externas, visando a atingir os objetivos esperados e englobando aes
explcitas e intencionais para a compreenso da escola que temos e a
construo da escola que queremos.
Dessa forma, o projeto escolar deve nascer da avaliao e da
compreenso das aes do passado e das anlises do presente,
pressupondo perspectivas que podem ser de conservao ou
transformao, congregando a articulao entre duas categorias: o
poltico e o pedaggico. A construo de um Projeto Poltico-Pedaggico
traz tona questes ligadas gesto escolar,englobando as questes
pedaggicas, administrativas e fnanceiras. Esse processo deve ser fruto
de discusses e deliberaes feitas por parte dos diferentes membros
da comunidade escolar, no sentido da consolidao de um projeto
interdisciplinar e globalizador para a escola.
O projeto poltico-pedaggico da escola necessita desenvolver
formas democrticas de organizao, gesto e funcionamento escolar,
dando ateno melhoria dos processos formativos, utilizao
transparente dos recursos e melhoria das relaes de trabalho em seu
interior. Desse modo, necessria a implementao de aes colegiadas
articuladas a situaes em que o aprender a pensar no se dissocie do
executar e, portanto, da efetivao de um Projeto Poltico-Pedaggico
consistente. O Projeto Poltico-Pedaggico da escola, enquanto diretriz
basilar do projeto educativo que a escola quer implementar, se torna um
aliado fundamental na autonomia fnanceira da instituio, pois, quando
pensado coletivamente, contando com a participao e a aprovao
do conselho escolar, ganha fora diante da comunidade e do sistema
de ensino. Como os conselhos tm carter deliberativo e so o rgo
fundamental da escola, enquanto ncleo de gesto, a sua participao
na construo do PPP fundamental.
(BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Bsica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
DOURADO, L. F. Conselho escolar e o fnanciamento da educao no
Brasil. Braslia, 2006).
DIDTICA GERAL 55
O planejamento de ensino ou didtico
O planejamento de ensino , segundo Haydt (2006), a previso
das aes e procedimentos que o professor vai realizar junto a seus
alunos, e a organizao das atividades discentes e das experincias de
aprendizagem, visando atingir objetivos educacionais estabelecidos. ,
portanto, o detalhamento e operacionalizao do plano curricular.
Neste nvel de planejamento o professor visa racionalizao
da ao educativa, antecipando o delineamento das estratgias que
vo ocorrer na sala de aula, evitando-se a improvisao e a rotina. A
improvisao poder desencadear falhas e erros, ausncia de recursos
necessrios, pobreza de meios, insegurana do professor e dos alunos.
A rotina tambm consequncia da improvisao, pois a ausncia de
refexo leva o professor a repetir o mesmo plano, sem criatividade e
sem desafos que convidem os alunos a aes e buscas produtivas e
divergentes.
O planejamento de ensino o mais prximo da prtica do professor
e da sala de aula, diz respeito mais estritamente ao aspecto didtico e
pode ser dividido em 4 subnveis:
Plano de Curso;
Plano de Unidade;
Plano de Aula;
Projeto Didtico.
Neste sentido, o conceito de Cabral Neto (1997, p. 96) sintetiza o
signifcado de planejamento de ensino e enfatiza a sua natureza processual
O Projeto Poltico-Pedaggico: conceitos e signifcados (Ensino
Mdio fazendo escola) parte 1;
O Projeto Poltico-Pedaggico: conceitos e signifcados (Ensino
Mdio fazendo escola) parte 2.
Para assistir a esses e outros vdeos, acessar diretamente o site:
HTTP://www.dominiopublico.gov.br
OBSERVAO
A converso dos
planos e programas
ofciais em planos de
ensino para situaes
docentes especfcas
no tarefa fcil,
mas o que
assegura a liberdade
e autonomia do
professor e a
adequao do ensino
s realidades locais.
LIBANEO (1992).
UNIDADE 03 56
e o efetivo envolvimento do professor na defnio, sistematizao e
organizao da prtica docente:
um processo crtico e participativo que requer uma
permanente refexo sobre as condies concretas
da escola e da clientela com a qual se trabalha, a fm
de prever decises sobre: assuntos a serem atingidos
(objetivos); o que deve ser ensinado (contedo); como
deve ser ensinado (metodologia); e como avaliar de for-
ma a atender os interesses e necessidades dos atores
implicados no ato de ensinar e aprender.
O planejamento de ensino, dependendo das caractersticas
da escola, feito anual, semestral ou bimestral. Qualquer que seja a
periodicidade em que ele acontea, o planejamento constitui-se num
momento privilegiado para refexo coletiva sobre as aes educacionais
e de integrao da equipe de trabalho. quando podemos analisar o que
desenvolvemos at ento e traar metas para atuao da escola e para
cada um de ns quanto formao dos nossos alunos e transformao
da realidade escolar.
Plano de curso
a previso global das aes a serem desenvolvidas pelo
professor e pelos alunos, no ano ou em um semestre letivo.
Ao planejar um curso, o professor deve:
levantar dados sobre as reais condies e caractersticas da
instituio escolar, e dos alunos conhecimento da realidade;
defnir objetivos gerais e objetivos especfcos;
selecionar e organizar os contedos;
estabelecer os procedimentos de ensino e aprendizagem;
selecionar os recursos instrucionais e materiais a serem uti-
lizados;
escolher as formas e os instrumentos de avaliao de apren-
dizagem.
Na elaborao do plano de curso, o professor dever considerar
os seguintes elementos:
DIDTICA GERAL 57
I Dados de identifcao (da escola, da disciplina):
Escola;
Disciplina (nome, carga horria);
Perodo letivo;
Professor(a).
II Justifcativa: este tpico do plano de curso deve responder
seguinte pergunta: qual a importncia e o papel da matria de ensino
no desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos? Isto
, procurar responder trs questes bsicas do processo didtico: o
porqu, o para qu e o como.
III Ementa: sntese do contedo da disciplina; consta do currculo do
curso.
IV Objetivos: aprendizagem esperada dos alunos no fnal da
disciplina; podem ser elaborados em termos de objetivos gerais e
especfcos, ou s em termos de objetivos gerais.
V Contedo programtico: detalhamento da ementa em unidades de
estudo, com distribuio do nmero de horas para cada unidade.
VI Metodologia: descrio de como a disciplina ser desenvolvida,
especifcando-se as tcnicas de ensino e os recursos didticos a
serem utilizados.
VII Recursos: relao dos recursos materiais e instrucionais que
sero utilizados.
VIII Avaliao da aprendizagem: descrio dos instrumentos e
critrios a serem utilizados para verifcao da aprendizagem do aluno.
IX Bibliografa Bsica: lista dos principais livros e outros materiais
bibliogrfcos que abordam o contedo da disciplina; deve ser
organizado de acordo com as normas da ABNT.
X Cronograma: previso dos assuntos e atividades para cada dia de
aula; um item opcional.
Plano de unidade
a previso das atividades a serem desenvolvidas pelo professor
e pelos alunos em um tempo menor que a do plano de curso. A unidade
didtica caracteriza-se pela reunio de vrias aulas que apresentam
assuntos correlatos.
UNIDADE 03 58
Plano de aula
Ao planejar uma aula, o professor deve prever a sequncia e os
procedimentos que ele ir desenvolver, no sentido de concretizar os
conhecimentos previstos no plano de curso ou de unidade.
Uma das caractersticas bsicas da aula deve ser a criatividade e
a fexibilidade, ou seja, trata-se de um processo dinmico e participativo,
no sendo, portanto, totalmente previsvel, o que requer do professor
preparo, habilidade e bom senso para reagir a situaes didticas novas.
O plano de aula no pode ser um documento rgido, absoluto, pois
uma das caractersticas do processo de ensino a sua dinamicidade.
Tendo em vista a ao intencional e sistemtica desse processo, no
se pode conceber a aula como atividade ao acaso, sem previso, sem
planejamento.
Ao planejar uma aula, o professor deve retornar ao plano de
curso, reler os objetivos e a sequncia dos contedos e unidades e, em
seguida, poder desenvolver os seguintes elementos do plano de aula:
Elaborar os objetivos imediatos, isto , redigir um ou mais
objetivos especfcos para o tpico, defnindo os resultados
esperados dos alunos em termos de conhecimentos, habili-
dades, atitudes, etc;
Especifcar o contedo, isto , relacionar o tpico da unidade
a ser estudado e desdobr-lo, considerando a sequncia lgi-
ca do assunto;
Defnir os procedimentos metodolgicos e organizar as ativi-
dades a serem desenvolvidas, como: exerccio, tarefas prti-
cas, etc.;
Indicar os recursos que no sero utilizados na aula;
Estabelecer como ser a avaliao da aula, especifcando os
momentos dessa avaliao: no incio, durante, e no fm, con-
forme as necessidades.
recomendvel que o professor ou professora conhea os tipos
de aula para que possa melhorar a qualidade de seus registros, quer seja
nos dirios de classe, nos relatrios, ou at mesmo na defnio de seu
plano de ensino.
Para Nrici (1977), os tipos de aula so:
A formao competente
dos alunos depende
da qualidade de cada
uma das aulas que
esto sendo dadas; a
qualidade de cada uma
destas aulas depende
diretamente do
empenho do professor
no seu preparo, na
sua execuo e na
sua avaliao. E
neste processo
que os professores
podem contar com
o apoio do trabalho
dos especialistas
e coordenadores
FUSARI(1984).
SAIBA MAIS
DIDTICA GERAL 59
Aula de sondagem: para verifcar o nvel de conhecimento da turma
acerca de um determinado contedo;
Aula de motivao: para despertar nos educandos a vontade de
participar e aprender algo;
Aula de planejamento: organizao de esquemas de trabalho
cooperativo, em que professor e aluno planejam, juntos, a forma de
aplicao de determinados contedos;
Aula de apresentao de matria: utilizada para a introduo de
contedos novos;
Aula de discusso: aps o estudo de determinado assunto os alunos
iro discuti-lo e cada um ir contribuir para o conhecimento do outro;
Aula de debate: os alunos iro defender seus pontos de vista sobre
determinado assunto;
Aula de estudo dirigido: pesquisa por meio de um plano pr-elaborado.
Pode ser individual ou em grupo;
Aula de demonstrao ou prtica: demonstrao concreta de uma
teoria por meio de atividades prticas. (experimentos);
Aula de exerccios: exerccios voltados para a fxao da aprendizagem;
Aula de recapitulao: reviso dos contedos aplicados;
Aula de avaliao: para verifcar o rendimento obtido pelos alunos.
Ao ministrar uma aula o professor dever tomar alguns cuidados
a fm de no causar m impresso e desanimar os seus alunos. Assim,
apresentamos algumas dicas que ele deve prestar ateno.
No aconselhvel ao professor:
Dar aula sentado ou conservar-se nesta posio durante a
maior parte do trabalho escolar;
Permanecer longo tempo num mesmo lugar, na frente ou no
fundo da sala, junto mesa ou ao quadro;
Demorar os olhos num aluno ou num canto da sala, omitindo
os demais;
Dar explicaes com o olhar perdido ou no espao, olhando
para o teto ou para as janelas;
Aproximar-se do aluno que foi chamado ao quadro, ou para
a leitura;
Chegar atrasado s aulas, consultar frequentemente o relgio
ou o celular, sair apressadamente;
UNIDADE 03 60
Consultar fchas ou apontamentos durante a aula,
repetidamente;
Rabiscar a mesa durante a aula.
O projeto didtico
Desde que expresses tais como: interdisciplinaridade
transversalidade e Pedagogia de Projetos tornaram-se comuns em
nosso meio, todos os espaos educativos, especialmente as escolas,
incorporaram em seu cotidiano os projetos de ao pedaggica.
Estes so comumente caracterizados como Projetos Polticos
Pedaggicos de grande abrangncia, tambm com diferentes
modalidades de planos de ao. Os projetos didticos so mais
delimitados em seu tempo de durao e propsitos.
O projeto didtico pautado nos princpios tericos da Escola Nova,
tendncias progressistas, do construtivismo e do sociointeracionismo
apresenta uma forma dinmica, podendo-se dizer dialtica, da
organizao/execuo/aprendizagem. Abrindo espao para mudanas,
incluses e eliminaes tanto de atividades, quanto de enfoques previstos
para o contedo ao longo do processo.
Muitas foram as contribuies tericas sobre projetos de autores
como John Dewey, Willian Kilpatrick, Piaget, Vygotsky, dentre outros,
que suscitaram nas escolas a incorporao da metodologia de projetos,
atualmente denominada Pedagogia de Projetos.
Deve-se o mtodo de projetos, segundo Nrice (1977), a W.I.
Kilpatrick, que, em 1918, inspirou-se em John Dewey e imaginou uma
forma concreta de ensinar. Este mtodo, segundo este autor, consiste em
levar o educando individualmente ou em grupo a projetar algo, e diante
de uma situao problemtica e concreta real buscar solues prticas.
Mas o que entendemos por projeto? Segundo Caldeira
(2002), a palavra projeto signifca o que lana frente ideias a serem
transformadas em ao. Signifca uma interao, uma proposta de ao
a ser concretizada.
Assim, quando falamos de projeto de ensino, queremos referir-
nos a uma proposta de ao didtica, planejada para ser executada no
cotidiano da sala de aula.
Segundo esta defnio, o projeto uma forma de ensinar e aprender
de maneira integral, to importante quanto as reas do conhecimento,
DIDTICA GERAL 61
porque se aproxima da forma como o homem deve atuar na vida real:
agindo positivamente na soluo de seus problemas e participando
ativamente da construo da sociedade e da cultura. Esta forma de agir
pode ser aprendida na escola pelo uso dos projetos didticos.
Para Bomtempo (2000), o projeto uma metodologia de trabalho
que visa organizar os alunos em torno de objetivos previamente defnidos
coletivamente por alunos e professores; apresenta um conjunto de
procedimentos metdicos de mdia ou longa durao, com tarefas que
atendem a um progressivo envolvimento individual e social do aluno, nas
atividades empreendidas voluntariamente por ele e pelos colegas, sob a
coordenao do professor.
Como podemos observar, essa maneira de agir evidencia uma
postura mais condizente com a realidade contempornea, que tende a ver
nos contedos os instrumentos necessrios para responder a questes
formuladas pelos prprios alunos, diante de situaes problemticas.
Como diz Bordoni (2000), optar por um trabalho cooperativo, pela
Pedagogia de Projetos, efetivar uma escolha de postura educacional.
retirar do adulto as decises sobre o qu, como e quando trabalhar o
contedo, e compartilh-los, discuti-los e organiz-los com o grupo.
permitir s crianas o sentido de aluno.
Mas, a mesma autora adverte: o fato de os projetos terem
todo esse potencial no garantia de sucesso. Se no houver um
planejamento cuidadoso, previso de recursos e, principalmente,
interesse e compromisso por parte dos alunos, qualquer esforo pode
resultar em desperdcio.
Os projetos podem ser desenvolvidos nas diferentes reas do
conhecimento, da Educao Infantil ao Ensino Superior.
Segundo Nrice (1977), podem ser encontrados cinco tipos de
projetos, quais sejam:
Projetos tipo construtivo: quando se prope a realizar algo de
concreto, que venha atender a alguma necessidade do meio, ou
demonstrar a viabilidade de execuo de algo novo;
Projetos tipo esttico: quando se prope a realizar algo que
provoque satisfao esttica, como o caso de algo relacionado
com a msica, pintura, decorao, modelagem, etc.;
Projeto tipo aprendizagem: quando se prope a levar o educando
a adquirir conhecimentos e habilidades, ou a demonstrar,
praticamente, a objetividade da teoria;
UNIDADE 03 62
Projeto tipo social: quando se prope a levar a efeito algo
que reverta em benefcio comunitrio, notadamente de carter
assistencial;
Projeto tipo lazer: quando se prope a oferecer, alm de
conhecimentos e habilidades, oportunidades de recreaes, como
o caso de comemoraes, festas, visitas, excurses, etc.
Para a elaborao de um projeto de aprendizagem, segundo
Bomtempo (2000), podemos identifcar quatro fases distintas:
1- Inteno:
O primeiro passo a escolha do tema, que dever levar em conta
as caractersticas da escola, bem como as caractersticas e preferncias
da turma. Em segundo lugar, o professor dever identifcar o nvel de
conhecimento atual dos alunos, seus conhecimentos sobre o assunto
(o que j sabem). E, fnalmente, o levantamento das expectativas dos
alunos, formulao das hipteses e questes sobre o tema escolhido (o
que queremos saber).
2 Preparao e planejamento:
Aps a defnio do tema, nesta fase faz-se o planejamento ou
preparao do projeto; quando surgem as necessidades de se realizar
vrias atividades, tais como:
Identifcao de estratgias possveis para atingir os objetivos
propostos (como vamos saber);
Coleta e relao do material bibliogrfco;
Organizao dos grupos de trabalho e defnio das ativi-
dades de cada grupo;
Levantamento de estratgias (meios) para solucionar as
questes e hipteses levantadas na fase anterior;
Planejamento de mdulos de aprendizagem, para aprofundar
e/ou sistematizar os contedos apontados como necessrios
ao bom desenvolvimento do projeto;
Defnio e durao do projeto;
Planejamento da divulgao do projeto para outras turmas,
DIDTICA GERAL 63
administrao da escola e outras pessoas ou entidades en-
volvidas.
3 Execuo ou desenvolvimento:
Esta a fase de operacionalizao das atividades levantadas na
fase anterior; a busca de respostas s questes e hipteses levantadas.
Por isso, cada grupo deve planejar e executar suas atividades de
maneira constante, dando satisfao aos demais sobre as difculdades e
progressos alcanados, possibilitando assim a cooperao dos diversos
grupos na consecuo dos resultados.
O papel do professor nesta fase de estimulador, observador e
criador de situaes de aprendizagem signifcativas. Ambos (professor e
aluno) precisam se sentir desafados, a cada atividade.
4- Apreciao fnal:
Esta a fase fnal do projeto, onde professor e alunos iro fazer uma
apreciao sobre os resultados alcanados. O professor dever avaliar
os contedos que foram programados, oportunizar aos alunos que estes
verbalizem seus sentimentos sobre o projeto: o que foi mais importante?
O que foi novidade? Conseguimos aprender o que queramos saber?
Como foi a participao de cada um, quais as maiores difculdades? Que
aspectos podem ser melhorados para os prximos projetos? Quais os
resultados mais importantes obtidos com a realizao do projeto?
Sobre o planejamento do projeto didtico, sem o intuito de
fornecer um modelo pronto ou uma receita, sugerimos alguns elementos
considerados necessrios para a feitura do projeto:
Dados de identifcao;
Justifcativa/ou introduo;
Problematizao;
Objetivos;
Contedos;
Desenvolvimento;
Recursos (materiais instrucionais e recursos fsicos e fnan-
ceiros, quando for o caso);
Tempo de durao (ou perodo de realizao);
Para mais
informaes,
consultar as
seguintes obras de
Celso dos Santos
Vasconcelos,
Planejamento
Projeto de Ensino
Aprendizagem; e
Projeto Poltico-
Pedaggico:
elementos
metodolgicos
para elaborao e
realizao.
SAIBA MAIS
UNIDADE 03 64
Avaliao;
Bibliografa.
Finalmente, podemos concluir que a adoo da metodologia de
projetos por si s no assegura o desenvolvimento de um bom ensino e
aprendizagem. Mas a prtica contnua, com um processo de organizao,
orientao, refexo e avaliao da ao docente, possibilita ao professor
aplicar, concretamente, o que aprendeu na teoria; ganhar experincia;
adquirir novos conhecimentos ao lidar com as situaes reais do ensino;
criar e recriar a sua prpria didtica, rumo a uma educao de qualidade
no nvel de ensino em que atua.
O grfco a seguir apresenta uma sntese dos tipos de planeja-
mento de ensino ou didtico:
DIDTICA GERAL 65
Unidade: III
Frum 4 Obrigatrio
Refita e elabore um texto sobre a questo abaixo:
- Como voc julga a elaborao do Planejamento Educacional nas
escolas pblicas da sua cidade? H participao dos professores? Trata-
se de processo coletivo de construo? Que fatores podem facilitar a
construo participativa dos projetos nas escolas?
Procure conversar com pessoas da rea educacional que atuam no
ensino bsico e levante dados para sua refexo.
Deposite seu texto no Frum 4, e analise tambm uma refexo de um
colega do seu curso.
Unidade: III
Responda s seguintes questes:
1 - Enumere por ordem hierrquica os nveis de planejamento edu-
cacional.
2 - Caracterize o planejamento curricular.
3 - Conceitue, com suas palavras, planejamento de ensino.
4 - Descreva os elementos que compem o plano de curso e o
plano de aula.
Coloque as suas respostas na Base de Dados Atividade 7.
UNIDADE 04 66
Para saber mais assista aos vdeos:
O Projeto Poltico-Pedaggico: conceitos e signifcados (Ensino Mdio
fazendo escola) parte 1;
O Projeto Poltico-Pedaggico: conceitos e signifcados (Ensino Mdio
fazendo escola) parte 2.
Para assistir a esses e outros vdeos, acessar diretamente o site: HTTP://
www.dominiopublico.gov.br
UNIDADE 04
Processo de Organizao
do Trabalho Docente
DIDTICA GERAL 69
PROCESSO DE ORGANIZAO
DO TRABALHO DOCENTE
Planejar estudar seriamente um
problema.
O PLANEJAMENTO DE ENSINO E SUA IMPORTNCIA NA
ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE
Todos j ouvimos falar, e talvez alguns de ns, certamente, tambm
j tenhamos destacado a importncia do planejamento na organizao
do trabalho na escola.
Em diferentes momentos e lugares em que a educao se
desenvolve somos solicitados a apresentar algum tipo de documento
que expresse o planejamento do trabalho a ser desenvolvido. Seja a
proposta pedaggica da instituio, o plano de curso, o plano de aula,
enfm, a necessidade de se trabalhar de forma planejada sempre foi uma
constante e continua fortemente presente no interior da escola.
Tambm, como j vimos na unidade anterior, no mbito dos
sistemas de ensino encontraremos a demanda pelo planejamento do
trabalho a ser desenvolvido, desde o Plano Nacional de Educao com
suas metas e diretrizes, at os planos elaborados pelos sistemas de
ensino nos estados e municpios.
Mas, afnal, do que estamos falando quando nos referimos ao
planejamento? Planejamento e Plano a mesma coisa? Ou em que se
aproximam e se distinguem em termos conceituais?
Planejamento de ensino e seus signifcados
Nesta unidade trabalharemos com os elementos constitutivos das
UNIDADE 04 70
modalidades de planos de ensino, mais aplicados nas salas de aula,
nas suas verses de: plano de curso, plano de unidade, plano de aula
e projeto didtico. Com enfoque nos elementos objetivos, contedo,
metodologia e procedimentos, visto que a avaliao e recursos didticos
so objetos de outras disciplinas.
Uma das tarefas bsicas do trabalho docente em qualquer nvel
de ensino o Planejamento de Ensino. De acordo com Libneo (1994,
p.72)
(...) para que o professor possa atingir efetivamente
os objetivos (educativos) necessrio que realize um
conjunto de operaes didticas coordenadas entre si.
So o planejamento, a direo do ensino e da apren-
dizagem e a avaliao. Cada uma delas desdobrada
em tarefas ou funes didticas, mas que convergem
para a realizao do ensino propriamente dito, ou seja,
a direo do ensino e da aprendizagem.
Neste sentido, planejar o ensino signifca o processo de tomada
de deciso a respeito do para qu, do qu e como ensinar, e do
como avaliar. Tomar decises ao planejar uma disciplina, por exemplo,
constitui-se num ato contnuo de escolha de objetivos educacionais,
contedos (conhecimentos), metodologias (estratgias e procedimentos)
e avaliao, buscando, entre alternativas, o melhor caminho que conduz
com segurana ao processo do ensinar e aprender.
Portanto, planejar o ensino uma ao do professor e visa
ao direcionamento, metdico e sistemtico, das atividades a serem
desempenhadas junto aos alunos para alcanar os objetivos pretendidos.
Entretanto, este processo no to simples. Estudos j realizados
mostram que entre os problemas do ensino atual, em todos os nveis, est
a falta de um planejamento adequado ou at mesmo o no planejamento.
A questo do planejamento no pode ser compreendida de
maneira desvinculada da especifcidade da escola, da competncia
tcnica e compromisso poltico do professor e, ainda, das relaes entre
escola, educao e sociedade.
O texto de Jos Carlos Fusari poder contribuir para aclarar um
pouco onde est o problema central do planejamento de ensino, ao
tempo em que nos ajudar a estabelecer a diferena entre planejamento
e plano, e visualizar a conceituao de planejamento de ensino.
DIDTICA GERAL 71
Planejamento escolar no um ritual burocrtico
Texto de Jos Cerchi Fusari
A democratizao da educao escolar um processo que no
pode ser feito de forma improvisada, desarticulada e assistemtica.
Quando se fala em ensino de qualidade, em socializao do conhecimento
acumulado pela humanidade ao longo da histria, e em criao de um novo
saber, so necessrios alguns procedimentos, entre eles a recuperao
do processo de planejamento individual e coletivo dos professores (alm,
claro, de um rigoroso trabalho de preparao das aulas). O contato
direto com os professores, no entanto, tem revelado certa insatisfao,
descrena e at desprezo pelo planejamento.
frequente ouvir-se falas do tipo: "Vivo no improviso e impossvel
planejar o trabalho docente", ou "Transcrevo o planejamento do ano
anterior, acrescento algumas coisas, entrego e pronto. Cumpri a minha
obrigao", e tambm: "Acho importante, mas uma coisa tecnicista e
mecnica que nada tem a ver com a realidade da sala de aula".
Como j foi dito, essas so situaes comuns. Mas no basta
constat-las. preciso perguntar por que os professores veem o
planejamento dessa maneira e como possvel superar essa viso e
recuper-lo como algo indispensvel para a prtica social docente.
Existe certa confuso entre planejamento escolar e os planos de
curso (anual, semestral, bimestral), o que, muitas vezes, leva o professor
a encarar o planejamento como algo que atrapalha mais do que ajuda
na melhoria da qualidade do ensino. Nesse sentido, importante
ressaltar que o planejamento um processo de trabalho e os planos
so documentos, papis onde se registra esse processo. Planejamento
e plano so coisas diferentes, que se complementam e interpenetram no
cotidiano da prtica dos professores.
O planejamento docente joga a favor da democratizao da
educao escolar, implica em ao-refexo-ao, coloca o professor
como sujeito da prtica de ensino e no como um mero acessrio. Como
processo, comea antes do primeiro contato com os alunos, inclui o
incio e o trabalho docente ao longo do ano letivo e vai alm do seu
encerramento quando o professor analisa o que ocorreu durante o
perodo. Nesse sentido, o planejamento , antes de tudo, uma atitude
crtica dos mestres diante de seu prprio trabalho.
Como articulao dinmica entre o fazer, o refetir e o sentir, o
UNIDADE 04 72
planejamento um forte aliado contra o ativismo que frequentemente
toma conta do cotidiano escolar e que transforma o professor em uma
mquina de dar aulas e executar tarefas, s vezes, sem conscincia do
signifcado da mesma. um processo que envolve discusso de questes
bsicas e muitas vezes esquecidas como a responsabilidade da
educao escolar, os princpios e objetivos da escola e os compromissos
dos professores com essas defnies. Implica saber quem so os alunos,
o que eles esperam da escola e se seus contedos trabalhados esto
adequados aos jovens, s expectativas e aos objetivos propostos.
Planejamento signifca, tambm, articular contedos, mtodos,
tcnicas e recursos de ensino. garantir uma relao profssional entre
o professor e seus alunos, tanto na hora de dar as aulas como nos
momentos de avaliao.
O planejamento , portanto, diferente do chamado plano de
ensino. Este um documento que registra tecnicamente (mas sem
tecnicismo) aquilo que ser desenvolvido num determinado tempo,
com um determinado grupo de educandos. O plano precisa, sempre,
responder as perguntas "o qu?", "para qu?", "como?", e "quando?".
E, seja anual, semestral ou bimestral, deve registrar aquilo que foi
conhecido no planejamento: os objetivos, contedos, mtodos, tcnicas
e procedimentos para avaliao dos alunos (lembrando que nada disso
neutro).
A elaborao, o desenvolvimento e a crtica dos planos de ensino
so momentos do processo de planejamento global escolar e representam
a vivncia concreta do currculo escolar. O mais importante, portanto,
no o ato de preencher formulrios, documentos padronizados onde
esto pr-determinados os centmetros quadrados que cada um dos
elementos do plano deve ocupar. A montagem dos planos precisa ser
vista como uma atividade competente e criativa, uma forma de restaurar
o processo coletivo de refexo dos educandos professores. Uma coisa
que s pode acontecer no interior da unidade escolar local da prtica
educativa, onde a essencialidade do trabalho de ensino e de aprender
devem ser avaliadas. Isso signifca dar um outro sentido aos encontros
de planejamento: em vez de um ritual burocrtico, deve ser um momento
privilegiado para o educador retomar seu profssionalismo, redimensionar
sua prtica e decidir sobre os seus prprios caminhos e os da educao.
FUSARI, J.C. O planejamento no um ritual burocrtico. Sala de aula. So
Paulo, 1989.
DIDTICA GERAL 73
As fases do planejamento de ensino:
O ponto de culminncia do processo de planejamento o plano
didtico, que assume a forma de um documento escrito no qual so
consignadas as concluses do processo de previso das atividades
docentes e discentes que sero desenvolvidas ao longo de um perodo.
Segundo Turra (1975), o professor, ao planejar o ensino,
antecipa, de forma organizada, todas as etapas do trabalho docente.
Cuidadosamente, identifca os objetivos que pretende alcanar, seleciona
os contedos que sero desenvolvidos, indica as estratgias que utilizar
como forma de agir, e, ainda, especifca os instrumentos que usar para
avaliar o progresso dos alunos.
Neste sentido, segundo Haydt (2006 ), planejar :
Analisar as caractersticas da clientela (aspiraes,
necessidades e possibilidades);
Refetir sobre os recursos disponveis;
Defnir os objetivos educacionais considerados mais
adequados para a clientela em questo;
Solucionar e estruturar os contedos a serem assimilados,
distribuindo-os ao longo do tempo disponvel para seu
desenvolvimento;
Prever e organizar os procedimentos do professor,
bem como as atividades e experincias de construo
do conhecimento consideradas mais adequadas para a
consecuo dos objetivos estabelecidos;
Prever e escolher os recursos de ensino mais adequados
para estimular a participao dos alunos nas atividades de
aprendizagem;
E prever os procedimentos de avaliao mais condizentes
com os objetivos.
As fases do planejamento podem ser sintetizadas em trs
momentos: preparao, desenvolvimento e aperfeioamento. Na viso
de Turra (1975), estas fases so praticamente visualizadas, como mostra
imagem na prxima pgina:
UNIDADE 04 74
Preparao
Nesta fase so previstos todos os passos que concorrem para
assegurar a sistematizao, o desenvolvimento e concretizao dos
objetivos previstos.
Desenvolvimento
Aqui a nfase recai na ao do aluno e do professor. a fase em
que o trabalho ser desencadeado.
Aperfeioamento
Na fase de aperfeioamento ser visto o alcance dos objetivos,
permitindo os ajustes necessrios consecuo dos objetivos.
As fases do planejamento podero ser mais bem visualizadas no
fuxograma delineado por Turra (1975), como segue:
DIDTICA GERAL 75
Conforme dissemos, trabalharemos separadamente os elementos
constitutivos dos planos de ensino. Neste sentido, iniciaremos estudando
os objetivos educacionais.
OBJETIVOS EDUCACIONAIS
Entendemos por objetivos educacionais as metas defnidas com
preciso ou os resultados previamente determinados que o professor
pretende atingir aps o processo de ensino.
O momento de elaborao ou formulao dos objetivos
instrucionais a oportunidade em que o professor determina o que
UNIDADE 04 76
prioritrio, relevante, irrelevante, dispensvel, til ou intil para constar
no seu plano de ensino.
Este um dos momentos mais importantes de sua preparao
para entrar em sala de aula, pois os objetivos iro nortear todo o seu
trabalho, consequentemente, facilitar a aprendizagem do aluno.
Muitas so as defnies que encontramos na literatura e no
iderio dos professores sobre o que objetivo. Assim, temos:
Princpios que norteiam a prtica educativa como um todo;
Metas a serem atingidas para alm do ambiente escolar;
Ponto de partida para a construo do planejamento,
ou ainda, os resultados desejados e previstos para a ao
educativa.
Resultados que o educador espera alcanar com a
atividade pedaggica.

Para Libneo (1992), os objetivos educacionais expressam,
portanto, propsitos defnidos explcitos quanto ao desenvolvimento das
qualidades humanas que todos os indivduos precisam adquirir para se
capacitarem para as lutas sociais de transformao da sociedade.
Libneo enfatiza que podemos dizer que no h prtica educativa
sem objetivos, sendo que os objetivos educacionais se baseiam em trs
referncias para a sua formulao:
Classifcao dos objetivos
Os objetivos educacionais podem ser classifcados:
Quanto s reas de aprendizagem ou domnio do
conhecimento;
Quanto ao nvel de especifcidade;
Quanto formulao.
DIDTICA GERAL 77
Os objetivos da rea cognitiva so os que compreendem os
conhecimentos, informaes e/ou as capacidades intelectuais. talvez
o domnio mais valorizado nas escolas no ensino bsico. Os objetivos do
UNIDADE 04 78
domnio afetivo compreendem aqueles
relacionados aos sentimentos, valores,
emoes, gostos ou atitudes. Por serem
difceis de ser elaborados e avaliados,
muitas vezes no so expressos nos
programas ofciais, principalmente nas
sries fnais do Ensino Fundamental e
Mdio. J os objetivos do domnio motor
dizem respeito ao desenvolvimento das
habilidades motoras ou musculares.
Funo dos objetivos gerais e especfcos:
Como vimos, os objetivos quanto ao nvel de especifcidade po-
dem ser expressos em dois nveis:
Objetivos gerais: so os objetivos expressos para um deter-
minado nvel de ensino, para uma escola ou para uma rea de
estudos, pois sero alcanados em um perodo de tempo mais
longo, um ano ou semestre letivo;
Objetivos especfcos: so os objetivos redigidos, especifca-
mente, para uma aula ou unidade didtica; decorrem do desdo-
bramento ou operacionalizao dos objetivos gerais.
Quando bem formulados, os objetivos especfcos ajudam
o professor a defnir os procedimentos de ensino e a organizar as
experincias de aprendizagem mais signifcativas que iro possibilitar o
alcance desses objetivos.
Neste sentido, podemos diferenciar objetivos gerais dos objetivos
especfcos, considerando as seguintes caractersticas:
DIDTICA GERAL 79
Podemos dizer que os objetivos gerais fornecem as diretrizes para
a ao educativa como um todo. J os objetivos especfcos norteiam,
de forma direta, todo o trabalho do professor no processo de ensino e
aprendizagem.
Neste sentido, segundo Haydt (2006), os objetivos especfcos
apresentam as seguintes funes:
Defnir os contedos a serem aprendidos pelo aluno;
Estabelecer os procedimentos ou estratgias de ensino e sele-
cionar as experincias de aprendizagem;
Determinar o qu e como avaliar o progresso do aluno;
Fixar padres e critrios para avaliar o prprio trabalho docente;
Comunicar os seus propsitos de ensino aos alunos, pais e
escola.
Formulao dos objetivos

Dissemos anteriormente que os objetivos so os guias de todo o
processo de ensino e da aprendizagem. Por isso, ao redigi-los o professor
deve ter o maior cuidado quanto s palavras que ir usar para expressar
os resultados que ele pretende alcanar. Palavras vagas ou ambguas
no contribuiro para o trabalho docente.
Ao formular o objetivo o professor deve ser claro e breve. Deve
UNIDADE 04 80
redigir uma orao completa que descreva a inteno em termos de
resultados do processo de ensino que ele pretende atingir.
Neste processo de formulao dos objetivos, o professor dever
observar palavras que conduzam obteno de operaes mentais
simples, iniciando com um verbo de ao, verbos que expressem,
claramente, o comportamento esperado do aluno, como: listar, identifcar,
reconhecer, usar, reproduzir, grifar, citar, escrever. Mas tambm existem
outras palavras que expressam operaes mais complexas, como:
comparar, analisar, justifcar, compreender, reconhecer. Com isso,
queremos dizer que o professor deve ter clareza nos seus propsitos
para ser sufcientemente compreendido por ele e por seus alunos, sem,
contudo, prender-se a frmulas prontas ou modelos pr-determinados
de forma rgida.
Assim, ao redigir o objetivo o professor deve iniciar a orao com
um verbo no infnitivo, por exemplo: apontar (num grfco, num mapa),
localizar, desenhar, nomear, destacar, distinguir, demonstrar, classifcar,
utilizar, organizar, listar, mencionar, formular, identifcar, enumerar, etc.
Devem ser evitados, principalmente nos objetivos especfcos, verbos
tais como: saber, entender, acreditar, pois no deixam muito claro o que
se pretende comunicar. So abertos a muitas interpretaes.
A seguir, descreveremos algumas sugestes apontadas por Haydt
(2006) sobre a formulao de objetivos instrucionais, isto , os objetivos
relacionados diretamente ao trabalho desenvolvido pelo professor e pelo
aluno em sala de aula:
1. Desdobrar os objetivos gerais em vrios objetivos especfcos a serem
alcanados em curto prazo.
Ex: Objetivo geral: Desenvolver a atitude cientfca, compreendendo
mtodo cientfco como forma de soluo de problema.
Objetivo especfco: Caracterizar as etapas do mtodo cientfco.
2. Formular objetivos instrucionais relevantes e teis, isto , que en-
volvam no apenas conhecimentos (memorizao e informao), mas
tambm, e principalmente, habilidades cognitivas e operaes mentais
superiores.
A formulao de
objetivos um trabalho
que se desenvolve em
ritmo lento, e cujos
efeitos no fazem
sentir de imediato,
mas em longo prazo.
Exige do professor
f na sua efccia,
criatividade, habilidade,
conhecimento e
pacincia. Tudo isso
tanto mais verdade
quanto menos
familiarizado est o
professor com essa
atividade de redigir
objetivos. (Abreu,
1990).
OBSERVAO
DIDTICA GERAL 81
Exs: - Relacionar as etapas do mtodo cientfco;
- Aplicar o mtodo cientfco na soluo de um problema.
Podemos observar que ambos objetivos esto corretos em termos
de formulao, mas o segundo mais relevante.
3. Focalizar o comportamento do aluno e no o do professor.
Exs: - Errado: Ensinar ao aluno o conceito de planejamento de ensino;
- Errado: Desenvolver no aluno a capacidade de comunicao oral;
- Certo: Desenvolver a capacidade de comunicao oral;
- Certo: Conceituar planejamento de ensino.
4. Formular cada objetivo de modo que ele descreva apenas um
comportamento por vez.
Ex: - Errado: Citar e caracterizar os nveis de planejamento na rea de
educao.
- Certo: Caracterizar os nveis de planejamento na rea de
educao; ou citar os nveis de planejamento na rea da educao.
5. Formular o objetivo em termos de resultado de aprendizagem e no
listagem do contedo.
Ex: - Errado: Didtica: objeto de estudo e dimenses.
- Certo: Descrever o objeto de estudo da Didtica ou
Caracterizar as dimenses da competncia do professor.
6. Formular o objetivo em termos de resultados de aprendizagem e no
em termos de processo.
Ex : - Errado: Realizao de entrevista com professor de rede pblica.
- Certo: Realizar uma entrevista com professores da rede pblica de
ensino municipal.
Os contedos
devem ser
elaborados numa
perspectiva de
futuro, uma vez
que contribuem
para a negao
das aes sociais
vigentes, tendo em
vista a construo
de uma sociedade
verdadeiramente
humanizada.
LIBANEO (1982)
OBSERVAO
UNIDADE 04 82
CONTEDOS CURRICULARES
A seleo e organizao dos contedos curriculares constituem-
se em um dos pontos mais relevantes do planejamento de ensino,
caracterizando-se como uma tarefa difcil, exigindo muito conhecimento
da matria a ser lecionada pelo professor.
Para que os contedos sejam fxados de forma a proporcionar
os resultados mais signifcativos, estes devem ser criteriosamente
selecionados e organizados. Porm, antes de falarmos em seleo de
contedos, estudaremos o que contedo curricular. Destacaremos trs
conceitos de autores renomados que nos indicaro com maior clareza o
que , de fato, contedo curricular.
Libneo (1992) descreve contedos de ensino como o conjunto de
conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de
atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista
a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na prtica de vida. Segundo
o autor, entende-se por:
Conhecimentos: conceitos e termos fundamentais da cincia; fatos
e fenmenos da cincia e da atividade cotidiana; leis fundamentais que
explicam as propriedades e as relaes entre objetivos e fenmenos da
realidade; mtodos de estudo da cincia e a histria de sua elaborao;
e problemas existentes no mbito da prtica social.
Habilidades: qualidades intelectuais necessrias para a atividade
mental no processo de assimilao de conhecimentos.
Hbitos: modos de agir relativamente automatizados que tornam
mais efcaz o estudo ativo e independente.
Atitudes: convices, modos de agir, de sentir e de posicionar-se
frente a tarefas, tomada de posio e a decises pessoais em situa-
es concretas.
Para Walter Garcia (apud Haydt, (2006), contedo tudo aquilo
que passvel de integrar um programa educativo com vista formao
das novas geraes. Um contedo pode referir-se a conhecimentos,
atitudes, hbitos etc.
Haydt (2006) sintetiza essas ideias e diz que o contedo o
conhecimento, sistematizado e organizado, de modo dinmico, sob forma
de experincias educativas.
DIDTICA GERAL 83
Critrios de seleo dos contedos curriculares
Ao selecionar os contedos curriculares o professor deve utilizar
critrios que lhe permitam escolher os contedos mais adequados aos
interesses e s condies de sua clientela.
Assim, conforme nos apresenta Haydt (2006), o professor poder
usar os seguintes critrios de seleo dos contedos curriculares:
1- Validade
Deve haver uma relao clara e ntida entre os objetivos a serem
atingidos com o processo de ensino e os contedos trabalhados.
Para serem considerados vlidos os contedos devem estar inter-
relacionados com os objetivos pretendidos, e precisam estar atualiza-
UNIDADE 04 84
dos, isto , revisados do ponto de vista cientfco.
.
2 - Utilidade
Os contedos podem ser considerados teis quando existe a pos-
sibilidade de o aluno aplicar os conhecimentos adquiridos em situaes
novas. Alm disso, os contedos precisam estar adequados s exign-
cias e condies do meio em que os alunos vivem, e que esses conte-
dos satisfaam suas necessidades e expectativas, isto , tenham valor
prtico para eles.
3 - Signifcao
Um contedo ser signifcativo quando estiver relacionado s
experincias vividas pelo aluno.
4 - Adequao ao nvel de desenvolvimento do aluno
O contedo selecionado pelo professor deve respeitar o grau
de maturidade intelectual do aluno e estar no nvel de suas estruturas
cognitivas.
O professor deve levar em considerao:
Condies socioeconmicas;
Faixa etria dos alunos;
Aspiraes pessoais e profssionais;
Hbitos de estudo;
Conhecimentos anteriores;
Motivao para estudar a matria.
5 Flexibilidade
Este critrio pode ser considerado adequado quando o contedo
apresentar possibilidade ao professor de fazer alteraes, adaptaes,
renovaes ou enriquecimento, a fm de atender s necessidades de sua
classe.
Adequao ao tempo disponvel- ao selecionar um contedo o
professor deve considerar o tempo que ele dispor para o desenvolvimento
das atividades, isto , observar a carga horria da disciplina ou durao
da sua aula.
DIDTICA GERAL 85
PROCEDIMENTOS DE ENSINO
"O vento o mesmo, mas sua
resposta diferente em cada
folha."
(Ceclia Meireles)
Mtodos e Tcnicas de Ensino: consideraes iniciais
Na era da tecnologia, diz-se que a educao talvez seja um dos
setores da atividade humana que menos se capacitou em tcnicas, o que
supe dizer que o preparo do professor para exercer a docncia tem sido
muito tradicional.
O processo de ensino e aprendizagem, complementando o estudo
e a discusso de contedos relevantes, requer a utilizao de mtodos
e tcnicas modernas, dinmicas, adequadas a cada situao e a cada
contedo.
Contudo, nem sempre tem sido fcil ao professor apropriar-se
desses mtodos e dessas tcnicas, bem como apropriar-se de tcnicas
que melhor se adaptem a dada atividade, embora esteja consciente
dessa necessidade.
De qualquer forma, quem se dedica ao campo da educao e,
mais especifcamente, ao campo do ensino, necessariamente, dever
dominar e usar bem os principais mtodos e tcnicas de ensino.
Neste sentido, indaga-se:
O que mtodo?
O que tcnica?
O que mtodo de ensino?
O que metodologia de ensino?
Mtodo
um roteiro geral para o desenvolvimento da atividade;
Situa-se na linha do pensamento, da orientao, indicando as
grandes linhas da ao, sem operacionaliz-las (quem operacionaliza
a tcnica);
o caminho que leva a certo ponto de chegada (ateno: s o
caminho; no o veculo);
UNIDADE 04 86
o caminho para atingir um objetivo, isto , organizao de uma
sequncia de aes para atingi-lo.
Tcnica
a forma de ao, instrumento; a operacionalizao con-
creta da ao ( o veculo de chegada);
a forma concreta de proceder, sendo que cada disciplina ou
cada situao pode exigir tcnica diferenciada.
Mtodo de ensino
So aes, passos e procedimentos vinculados ao mtodo
de refexo, compreenso e transformao da realidade que,
sob orientao didtica, asseguram o encontro formativo en-
tre alunos e as matrias de ensino;
So as aes do professor, pelas quais se organizam as ativi-
dades de ensino, e dos alunos, para atingir os objetivos pro-
postos.
Metodologia de ensino
o conjunto de mtodos e tcnicas utilizadas a fm de que o
processo de ensino e aprendizagem se realize com xito (objetiva
direcionar a aprendizagem do aluno). Supe que seja escolhida conforme
as pessoas e as situaes vividas.
Recomenda-se, pois, que a escola deva no s respeitar, mas,
principalmente, propiciar condies adequadas ao desenvolvimento
cognitivo do aluno, atravs de uma metodologia ativa, construtiva, que
exija do mesmo: ao, interao, pesquisa intelectual, ao socializada.
Sintetizando, afrma-se, assim, uma metodologia viva, construtiva. Para
isso, exige-se um professor comprometido, dinmico, logo, tambm
procedimentos didticos ativos, tais como: pesquisas, jogos, problemas,
experimentaes, debates, trabalhos em grupo, dentre outros.
Classifcao dos mtodos quanto atividade:
Os mtodos, conforme a atividade a que se propem, podem ser
DIDTICA GERAL 87
considerados sob diferentes aspectos:
a) Individualizados;
b) Socializados;
c) Socioindividualizados.
a) Mtodos individualizados: so aqueles que valorizam o atendimento
s diferenas individuais e fazem a adequao do contedo ao nvel de
maturidade, capacidade intelectual e ao ritmo prprio de aprendizagem
de cada aluno, considerando-o individualmente. Entre estes esto os
trabalhos com fchas didticas, o estudo dirigido e o ensino programado.
b) Mtodos socializados de ensino: so os mtodos que valorizam a
interao social, fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo, incluem
as tcnicas de trabalho em grupo, a dramatizao e o estudo de casos.
c) Mtodos socioindividualizados: so os que combinam as duas
atividades, a individualizada e a socializada, alterando em suas fases
os aspectos individuais e sociais. Abordam, entre outros, o mtodo de
problemas, as unidades de trabalho, as unidades didticas e as unidades
de experincia.
Critrios de seleo dos procedimentos de ensino:

O professor, ao organizar as situaes de aprendizagem, deve
estar atento ao fato de que cada atividade proposta, realizada, possa
contribuir para aproximar o aluno, cada vez mais, do resultado esperado.
Desse modo, ao escolher um procedimento de ensino, deve considerar
como critrios bsicos os seguintes aspectos:
a) Anlise das condies de ensino e aprendizagem;
b) As caractersticas dos alunos, como, por exemplo, sua faixa
etria, o nvel de desenvolvimento mental e suas expectativas;
c) Os objetivos que procura atingir;
d) Os fundamentos psicolgicos do mtodo;
e) A concepo de educao adotada pelo professor;
f) As condies fsicas e o tempo disponvel.
UNIDADE 04 88
Consideraes fnais
A utilizao e a variao de mtodos e tcnicas, sem dvida,
facilitaro a conduo do processo de ensino e aprendizagem, cabendo
ao professor propiciar situaes que levem o aluno a se sentir motivado,
desafado a aprender, a buscar, a pesquisar, a procurar respostas
alternativas para as diversas situaes propostas.
Na verdade, como comenta Schmitz (1993: p. 139): "A
aprendizagem uma viagem sem fm, embora com paradas e mesmo
mudanas de rumo, mas sempre em direo ao objetivo desejado
(...). Logo, o mtodo e a tcnica a serem adotados dependem das
circunstncias, requerem prudncia do professor, visto que no existe
o mtodo melhor nem o pior, a tcnica melhor nem a pior, existem,
sim, os adequados e os inadequados. Ambos (mtodos e tcnicas)
so signifcativos e, igualmente, so aspectos relevantes que permitem
viabilizar a execuo do ensino na perspectiva de uma aprendizagem
efcaz, real e signifcativa para o aluno.
DIDTICA GERAL 89
Unidade: IV
Classifque os objetivos abaixo relacionados, indicando a qual domnio
(ou rea afetiva, cognitiva ou motora) da aprendizagem pertence cada
um. Coloque A para afetiva, C para cognitiva e M para motora:
01) Construir uma maquete utilizando material de sucata.
02) Formular o enunciado de um problema com a operao de di-
viso.
03) Desenvolver a atitude de respeito e de solidariedade com os
colegas de classe.
04) Elaborar um cartaz de cunho educativo para divulgar noes
de higiene.
05) Criar dilogos imaginrios entre objetos.
06) Respeitar regras estabelecidas.
07) Respeitar opinies divergentes.
08) Digitar textos, convites e cartazes.
09) Efetuar a adio de nmeros de dois algarismos com trans-
porte.
10) Manejar, conforme instrues, o retroprojetor.
11) Explicar, na estrutura feudal, qual a relao suserano-vassalo.
12) Treinar os fundamentos do voleibol.
13) Adotar atitude de respeito s autoridades democraticamente
constitudas.
14) Participar de campanhas educativas.
15) Elaborar um plano de curso.
UNIDADE 04 90
Unidade: IV
Classifque os objetivos abaixo relacionados quanto ao NVEL DE ESPE-
CIFICIDADE, colocando G ou E no espao em branco, conforme sejam
GERAIS ou ESPECFICOS.
1) Analisar referncias tericas que auxiliem na fundamentao,
conceituao e caracterizao da metodologia da rea de Cincia
e Matemtica.
2) Vivenciar mtodos adequados ao processo de ensino e apren-
dizagem a serem desenvolvidos com alunos do 3 grau.
3) Caracterizar os diversos tipos de planos didticos.
4) Desenvolver a habilidade de comunicao oral.
5) Executar aes didtico-pedaggicas em situaes concretas de
ensino e aprendizagem no ensino fundamental.
6) Citar as fases do planejamento de ensino
7) Diferenciar objetivos gerais de objetivos especfcos.
8) Analisar as contribuies do curso de Pedagogia para a forma-
o do professor do ensino fundamental.
9) Elaborar itens de teste.
10) Treinar habilidades tcnicas de ensino adequadas prtica do
magistrio.
11) Refetir sobre a importncia do estudo da avaliao da apren-
dizagem para profssionais da educao.
12) Discutir os problemas de avaliao da aprendizagem no ensino
fundamental.
13) Elaborar um plano de aula.
14) Defnir objetivos.
15) Analisar as polticas nacionais e estaduais de atendimento s
pessoas com defcincia.
16) Caracterizar a dimenso tcnica da Didtica.
17) Listar critrios de seleo de contedos.
18) Discutir as tendncias pedaggicas liberais e progressistas e
suas implicaes na prxis educativa.
19) Analisar diferentes abordagens da pesquisa pedaggica, identi-
fcando caractersticas e etapas do processo de investigao.
DIDTICA GERAL 91
Unidade: IV
1. Alguns objetivos listados abaixo esto formulados de maneira errada,
faa a correo dos mesmos, elaborando novos objetivos:
a) Ensinar ao aluno o conceito de Didtica;
b) Citar e caracterizar os planos de ensino e/ou didtico;
c) Didtica: objeto, estudo e dimenses;
d) Desenvolver no aluno a capacidade de comunicao oral;
e)Transmitir informaes aos alunos sobre as tendncias pedaggi-
cas brasileiras;
f) Realizao de estudos sobre planejamento de ensino;
g) Saber o conceito de Filosofa da Educao;
h) Estudar e conhecer o histrico dos primeiros estudiosos de So-
ciologia;
i) Ajudar o docente a desenvolver sua prtica docente.
20) Demonstrar habilidades para ler oralmente.
21) Identifcar conjunto vazio.
22) Efetuar a operao de adio no conjunto dos nmeros nat-
urais.
23) Exemplifcar fenmenos istopos.
24) Exemplifcar os fundamentos necessrios aprendizagem do
voleibol.
25) Fazer distino entre tcnicas de treinamento para atletas
fundistas.
26) Enumerar caractersticas da escola romntica.
27) Analisar desempenho tico-flosfco do sistema educacional
do pas.
28) Identifcar os principais produtos agrcolas da microrregio de
Teresina.
29) Fazer anlise, morfolgica e sinttica, das palavras retiradas
do texto.
30) Classifcar os elementos da tabela peridica quanto ele-
troafnidade.
31) Desenvolver um mtodo de alfabetizao de adulto.
UNIDADE 04 92
2. Desdobre os OBJETIVOS GERAIS abaixo relacionados em Objetivos
Especfcos (tantos quantos forem necessrios):
a) Desenvolver habilidade de leitura e interpretao de textos.
b) Analisar as implicaes na prxis educativa considerando as
concepes tradicional, tecnicista e sociopoltica de educao.
Coloque suas respostas na Base de Dados. Atividade 10.
Unidade: IV

Estamos chegando ao fnal do nosso estudo. Este o nosso ltimo exer-
ccio, portanto, espero que voc tenha aproveitado bastante.
Agora, responda o seguinte exerccio:
1) Caracterize os critrios de seleo dos mtodos de ensino.
2) Descreva os critrios de seleo dos contedos curriculares.
3) O que se deve entender como contedo de ensino?
4) Explique por que no pode existir um mtodo nico de ensino.
5) Caracterize os critrios de seleo dos mtodos de ensino.
6) Veja o exemplo de um plano de aula, de uma aula da disciplina
Didtica sobre o tema: Aula Expositiva. Agora elabore um plano de aula
de qualquer rea das sries iniciais do ensino fundamental.
Coloque na Base de Dados Atividade 11.
DIDTICA GERAL 93
Disciplina : Didtica Geral
Atividade Final 12
Agora chegamos ao fnal de nosso estudo. Este o ltimo trabalho e
representa uma sntese de todo o contedo visto.
Responda as questes a seguir, colocando V para as afrmaes verda-
deiras e F para as afrmaes falsas.
1.( ) A educao, no sentido social, a ao pela qual a sociedade
adulta transmite o seu patrimnio cultural e suas experincias,
atravs do conjunto de conhecimentos, normas e valores, crenas,
usos e costumes s geraes mais novas, garantindo sua continui-
dade histrica.
2.( ) A Tendncia Liberal Tradicional questiona as implicaes dos
determinantes socioestruturais da educao.
3.( ) Na tendncia Crtico-Social dos Contedos (Pedagogia Pro-
gressista), a metodologia do ensino enfatiza a exposio verbal e a
memorizao, a disciplina da mente e a formao
4.( ) O objeto de estudo da Didtica o processo de avaliao da
aprendizagem.
5. ( ) A cincia que investiga os fundamentos, condies e modos
de realizao da instruo e do ensino a Pedagogia.
6. ( ) A Didtica numa abordagem tecnicista assume o processo da
multidimensionalidade.
7. ( ) O termo liberal, usado por Libneo para classifcar as Tendn-
cias Pedaggicas Liberais, signifca avanado, democrtico, aberto.
8.( ) Comenius foi o educador que sonhava elaborar um mtodo
geral de ensinar tudo a todos, em qualquer nvel, especialmente a
ler e escrever.
9.( ) Os nveis de planejamento educacional por ordem hierrqui-
ca, isto , do maior para o menor so: planejamento de sistema,
planejamento curricular, planejamento de ensino e planejamento
escolar.
10. ( ) So elementos que compem a estrutura de um plano de
aula: ementa, justifcativa e objetivo geral.
UNIDADE 04 94
11. ( ) Analisar a importncia da Didtica para a formao do pro-
fessor um objetivo geral.
12.( ) Os objetivos de ensino podem ser elaborados em dois
nveis: gerais e especfcos.
13. ( ) Explicar o sentido de procedimentos de ensino um obje-
tivo especfco.
14. ( ) So critrios de seleo dos contedos de ensino: Validade,
Flexibilidade, Adequao e Signifcao.
15. ( ) So critrios de seleo de mtodos e tcnicas de ensino:
integrao e continuidade
16.( ) Analisar as polticas nacionais e estaduais de atendimento
s pessoas defcientes um objetivo especfco.
17.( ) As caractersticas de maior abrangncia, formulao vaga,
referem-se a objetivos especfcos.
18. ( ) Os objetivos gerais fornecem diretrizes para ao educativa
como um todo; os objetivos especfcos norteiam, de forma direta, o
processo ensino-aprendizagem.
19.( ) O critrio de seleo de contedo Utilidade est presente
quando h possibilidade de fazer alteraes nos contedos sele-
cionados.
Mestre em Educao pela
Universidade Federal de So
Carlos (SP); Especialista em
Administrao Organizacional
e em Superviso Escolar
e Administrao Escolar
pela UFPI; Licenciado em
Tcnicas Comerciais pela
UFBA. Foi professor adjunto
da UFPI, lotado no DMTE/
CCE, no perodo de 1978 a
2003; chefe do DMTE por 02
(dois) mandatos consecutivos;
diretor do Centro de Cincias
da Educao CCE/UFPI, no
perodo de 1997 a 2005. Na
UFPI, foi ainda coordenador
do Programa Especial de Treinamento PET, do curso de Pedagogia;
coordenador do curso de Ps-Graduao Especializao em Ensino,
no perodo de 1997 a 2007; foi professor de Tcnicas Comerciais no
Ensino de Primeiro Grau; Supervisor Pedaggico na rea de Formao
Especial, lotado na Diviso de Superviso Pedaggica DSP/SEDUC
(PI). Assumiu os Departamentos de Administrao Geral da Secretaria
de Estado do Governo, no perodo de 1978 a 1981, e do Instituto de
Assistncia e Previdncia do Estado do Piau - IAPEP, no perodo de
1986 a 1987. diretor acadmico do Instituto de Ensino Superior Mltiplo
IESM, desde 2005. Atua na UAPI, nos cursos de licenciatura e no curso
de especializao em gesto escolar.
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