Mdulo 2

Leer para
estudiar y
aprender.


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Unidad 2: Leer para
estudiar y aprender
La lectura es una competencia que adquirimos en los primeros aos de
escolaridad y que utilizamos durante toda la vida en distintas situaciones
comunicacionales.
Una vez internalizado el mecanismo y habiendo superado los primeros
deletreos y silabeos, muchos de nosotros (por no decir la gran mayora)
hemos tenido la experiencia de haber explorado otros mundos posibles e
imposibles gracias a la mediacin de la lectura, que nutra nuestra
imaginacin y alimentaba nuestra curiosidad por lo desconocido, y a la vez
haca inteligible nuestra realidad ms cercana.
Ya con el transcurrir de los aos, la funcionalidad que la lectura fue
adquiriendo, estuvo a merced de las circunstancias personales y los usos
que le imprimi cada sujeto particular. Lo cierto es que, con mayor o
menor presencia, la lectura forma parte de la vida de todos y cada uno de
nosotros.
En la universidad y en las instituciones educativas en general, la
transmisin de saberes y conocimientos se realiza, en gran medida, por
medio de la lectura de distintos textos. Ellos exponen de manera ordenada
y jerarquizada los conceptos y principios que conforman la estructura
disciplinar de un campo de estudio, por lo que es la gran puerta de entrada
a dicho corpus. En pocas palabras, la lectura permite el acceso a la cultura
acadmica.
Para Paula Carlino la lectura brinda la posibilidad de tomar contacto con
conocimientos privativos de una disciplina; por ello, es una estrategia
fundante del aprendizaje. Recordemos que la autora adscribe a la nocin
de alfabetizacin acadmica que define como:

Conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura
discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y
anlisis de textos requeridos para aprender en la universidad (Carlino,
2005, pg. 23).


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Al igual que la escritura, la lectura forma parte de dichas estrategias, y si
bien son dos procesos distintos, aparecen entrelazados y posibilitan la
comprensin sin la cual no es posible el aprendizaje.
Carlino advierte que la lectura no es una habilidad bsica e intransferible,
adquirida de una vez y para siempre y aplicable a cualquier situacin. Saber
leer y ser un lector competente no implica que no puedan aparecer
dificultades a la hora de leer y comprender textos acadmicos. La autora
concuerda con otros tericos en que existen diferentes modos de leer y
comprender los escritos, modos que conforman diversas culturas lectoras y
dan sentido de pertenencia a diversas culturas acadmicas. Justamente, el
concepto de alfabetizacin acadmica apunta a poner de manifiesto que
los modos de leer (y escribir) no son iguales en todos los mbitos; en la
universidad se espera que los alumnos lean (y escriban) de determinada
manera. Las estrategias remiten a procedimientos y estos, al ser situados,
se desarrollan y se aprenden en contexto.

Por su parte Sol advierte que: Si consideramos que las estrategias de
lectura son procedimientos de orden elevado que implican lo cognitivo y lo
meta cognitivo no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas
infalibles o habilidades especficas (1998, pg. 52).

Es evidente que la nica regla a la que se podra hacer mencin es aquella
que expresa que no solo leyendo y sopesando cunto hemos aprendido,
sino adems reflexionando sobre nuestros propios saberes y las formas en
que se producen a partir de las lecturas que realizamos, se puede alcanzar
la comprensin lectora. En el mismo sentido, Paul y Elder expresan que:
La mente reflexiva mejora su pensamiento al pensar en l de modo
reflexivo. De manera anloga, mejora su lectura pensando acerca de cmo
est leyendo. Cambia entre lo cognitivo (pensamiento) y lo meta cognitivo
(pensar acerca de pensar). Avanza un poco, despus se regresa para
verificar sus propias operaciones. Verifica sus huellas. Hace frtil su suelo.
Se eleva por encima de s misma y ejercita la vigilancia sobre s misma
(2003, pg. 7).
En resumidas palabras, inaugurar un nuevo tramo formativo implica que
los estudiantes universitarios deban aprender a leer en un mbito muy
diferente al que venan frecuentando, pues la lectura, en este contexto, se
transforma en una estrategia fundamental, por no decir que constituye la
estrategia por excelencia, para el aprendizaje.

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2.1 La lectura guiada
por propsitos
La lectura es un proceso interactivo entre el lector, el autor y su texto. Es
un encuentro determinado histrica, social y culturalmente, en el que
quien lee intenta encontrar significados y significaciones que le permitan
comprender el mensaje implicado en dicho texto, desde sus conocimientos
y experiencias previas.
ACTIVIDAD A
A.1. Explica qu significa, a tu juicio, tener competencia
comunicativa.

A.2. Desde tu punto de vista, qu estrategias pone en juego un
lector competente?

..
A.3. Crees que las formas de leer que se utilizan en la universidad
son diferentes a las que vienes realizando en otras instancias
formativas? Si tu respuesta es afirmativa, argumenta en qu crees
que se modifican. Si es negativa explica por qu, desde tu
perspectiva, crees que es as.

..

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A partir de la informacin contenida en un escrito, lector y autor no solo
confluyen, convocados por el texto, sino que se influyen entre s. La
comprensin justamente es constructiva, porque el texto no porta un
significado sino que son los mismos sujetos, a partir de sus
interpretaciones y reinterpretaciones, quienes construyen su significado.
La lectura, es una transaccin entre el lector y el texto. Al respecto
Goodman reflexiona que: Es un juego de adivinanzas psicolingsticas, que
involucra el pensamiento y el lenguaje en continuas transacciones para
obtener sentido a partir del texto. Hablar, escribir, escuchar y leer, son
procesos psicolingsticos personales y sociales (1967, pg. 32).
Para comprender un texto se deben dar algunas condiciones en
simultneo. Parafraseamos a Sol (2005) cuando remite a que la
comprensin requiere manejar con soltura las habilidades de
decodificacin, implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia
continua que se apoya en la informacin que brinda el texto y en nuestro
propio bagaje, y estar dispuestos a encontrar evidencias o rechazar las
predicciones e inferencias de las que se hablan en el escrito.
Todo ello tiene importantes implicancias. En primera instancia, es
necesario reconocer la presencia de un lector activo, que pone en juego su
capacidad cognitiva y sus estructuras mentales en cada encuentro con el
texto. No se trata de una actividad meramente receptiva, sino de un sujeto
que opera con un texto.
Aclaramos que, cuando referimos a que siempre se debe apelar a los
conocimientos previos para construir significados, no estamos queriendo
decir que es una condicin saber del tema que se est abordando en el
texto, sino que es necesario poder tender un puente entre lo que
sabemos y los contenidos del mismo que establezca una distancia ptima
entre ambos para permitir el proceso de atribucin de significados que
caracteriza la comprensin. Carlino (2005) refiere a investigaciones
psicolingsticas y cognitivas que demuestran que la lectura es un proceso
estratgico, en el cual el lector debe cooperar con el texto que lee, para
reconstruir un significado coherente con este.
Por otro lado, surge la pregunta fundamental que apunta directamente al
objetivo que gua cualquier lectura: Para qu leemos?
Nuestras lecturas siempre estn guiadas por un objetivo: leemos para algo,
para alcanzar alguna finalidad. Y aqu se amalgaman ambos elementos: el

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significado del texto es construido por el lector e involucra tanto sus
conocimientos previos como los propsitos que lo enfrentan a l. Carlino
menciona que:
A partir de lo que sabe y de lo que busca, el lector enfoca su lectura hacia
determinados sectores del texto y deja ir la informacin que considera
irrelevante. Tambin supervisa su proceso, teniendo presente los
objetivos que lo han llevado a leer (2005, pg. 68).
De esta manera, la autora brinda indicios de la importancia que tienen los
objetivos a la hora de enfrentarse a la lectura de un texto: son una gua
para sopesar en qu medida logramos nuestros propsitos. Pero ello
constituye solo una cara del asunto, en la que importa tener algn registro
(aunque ms no sea informal) de lo que se espera que un texto aporte.
Ahora bien, la lectura de textos que se producen y/o circulan en el mbito
acadmico, siempre conlleva interpelar los objetivos que personalmente se
plantean los estudiantes -no solo los que apuntan a comprender el
contenido de un texto, que constituye el objetivo primordial- con las
finalidades explcitas del docente; aun las no expuestas pueden ayudar a
determinar las expectativas a satisfacer. Inclusive cuando estos puedan ser
muy variados, los objetivos a que apunta el docente cumplen una funcin
fundamental debido a que sitan al lector frente al escrito y al mismo
tiempo le brindan pistas indicndole su grado de acercamiento a la
comprensin, permitindole desarrollar una actitud auto reguladora de los
propio avances en su aprendizaje.
Si se suma, por supuesto, la intencionalidad del propio autor, la lectura de
textos que realiza un estudiante universitario con miras a la adquisicin de
conocimientos disciplinares propios del mbito en que est inserto, implica
tener en cuenta expectativas tanto internas como externas.








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2.2 Leer ms all del
texto

Hay algunos aspectos propios de la dinmica universitaria, que pueden
coadyuvar a que se torne dificultosa la comprensin de los textos que
constituyen insumos de conocimiento y aprendizaje para los educandos.

El hecho de que los estudiantes accedan, la mayora de las veces, a
captulos de un texto y no a las obras completas (por medio de fotocopias,
generalmente) puede hacer que dicho recorte textual no permita al lector
ubicarse en el tema ni en lo que lee.
Por otro lado, como los textos que se ponen a disposicin de los alumnos
son producidos ms para colegas que para estudiantes, la falta de un
cdigo compartido entre autor y lector puede dar origen a problemas de
comprensin. Las dificultades de los estudiantes universitarios para
entender lo que leen se deben a que se enfrentan por primera vez con
textos que no estn dirigidos a ellos sino a acadmicos. Hay, por lo tanto,
una serie de implcitos, que interpela a quienes comparten el cdigo y
permite su comunicacin, adems de reafirmar su pertenencia como
miembros de una comunidad cientfica. Carlino toma una cita de
Fernndez, et al. (2002), para explicar que los acadmicos comparten:
un conjunto de principios, acuerdos bsicos epistemolgicos, ontolgicos
y gnoseolgicos, que no es necesario explicitar cuando se escribe. Como el
escritor est inmerso en una discusin y un debate compartidos, no necesita
poner de manifiesto sus ideas ms all de lo imprescindible dentro de su
comunidad (2005, pg. 37).
Resumiendo, lo cierto es que estos textos dan por supuestos saberes de los
que los alumnos no disponen. Muchas veces los docentes suponen que leer
es encontrar en el texto la informacin que pareciera ofrecer, sin tener en
cuenta que esa informacin solo est disponible y puede ser apreciada por
quienes poseen ciertos marcos cognoscitivos y que los alumnos se
encuentran en vas de construccin de los mismos. Al alumno le resulta
necesario leer ms all del texto.

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Nos detendremos en esta expresin para analizarla y poder dilucidar sus
implicancias.
Qu implica leer ms all del texto?
Es mirar los elementos que estn presentes y aquellos que no lo estn,
pero que contribuirn, de poder reunirlos, a la comprensin del tema
abordado. Tambin es poder discernir entre lo que se dice en el texto y lo
que no se dice pero tambin se intenta transmitir, como por ejemplo, la
postura adoptada por el autor, que es la que determina qu analizar y
desde qu perspectiva hacerlo, y las no posturas o posicionamientos con
los que se enfrenta o con los cuales debate y /o polemiza.
Leer ms all del texto implica, por lo tanto, desplegar toda una amplia
gama de herramientas cognitivas para poder reconocer las
argumentaciones, contra argumentaciones, relaciones entre los conceptos
del texto y otras categoras analticas, discusiones y consecuencias de las
afirmaciones, que no vienen dadas sino que necesitan ser descubiertas.
En este sentido, muchas veces se exige de los alumnos aquello que no est
en el texto mismo sino que puede ser desprendido de este en la medida en
que el lector disponga de ciertos conocimientos, que no tienen que ver
solo con lo que sepa o no respecto de la temtica que el texto presenta,
sino con lo que considera que debera saber, adems, para poder
comprenderlo.

2.1.1 Los elementos paratextuales
Como dijramos anteriormente, leer un texto y comprender aquello que se
lee, es la meta de toda lectura: siempre que se lee, se lo hace para
entender. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle
significado, y para ello, muchas veces necesita coordinar informacin
proveniente de distintas fuentes para ponerla en relacin y as obtener
una idea ms completa y acabada sobre el tema. Las fuentes a que nos
referimos son los elementos paratextuales.
Definamos, en primera instancia qu significa la palabra paratexto. Este
vocablo proviene de dos trminos latinos para, que significa junto o al
lado de, y textum, que remite a texto. Entonces, paratexto es todo lo que
acompaa al texto. La paratextualidad en consecuencia, es justamente
la relacin que un texto mantiene con otros textos de su periferia.

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La funcin del paratexto es colaborar con el lector en la comprensin del
texto. Est destinado a hacerlo presente, asegurar su recepcin, ya que
establece el marco en que se presenta el texto como forma de
comunicacin.
Pensemos, por ejemplo, en una situacin concreta y cotidiana, como es
leer una noticia de un peridico. Qu es lo que hacemos para comprender
su contenido? Varias cosas, aunque no seamos conscientes de todas ellas.
Lo cierto es que rara vez leemos el cuerpo de la noticia sin apelar a la
lectura del ttulo, el copete (breve resumen del hecho que desarrolla la
noticia y que se sita entre el ttulo y el cuerpo) o la volanta (frase que se
ubica antes del ttulo y sintetiza el tema). Adems recurrimos a la
informacin contenida en grficos o cuadros anexos al desarrollo principal,
como as tambin a imgenes y fotografas con sus correspondientes
epgrafes (texto aclaratorio que las acompaa).
Como se observa, el paratexto constituye muy a menudo el primer
contacto del lector con el material impreso y, desde este punto de vista,
funciona como un instructivo o gua de lectura, ya que le permite anticipar
cuestiones como el carcter de la informacin y la modalidad que esta
asumir en el texto. Fcilmente se deduce que todos estos elementos,
adems de pretender captar la atencin del lector, se han colocado en la
noticia para aportar a la comprensin del tema En razn de lo expuesto,
podemos realizar una clasificacin muy sencilla de los paratextos, que
pueden ser:
lingsticos: constituidos por textos anexos al cuerpo principal.
Icnicos: ilustraciones, fotografas y grficos, entre otros.
El paratexto est compuesto por un conjunto de elementos que varan
segn los formatos que toma un texto escrito. Por lo tanto, el de una obra
literaria o un libro de ciencias puede ser muy distinto al de una noticia
contenida en un diario. Si se trata de un libro completo, hay elementos
paratextuales a los que se puede recurrir:
- La tapa y contratapa del libro pueden brindar informacin til al
lector. En la tapa, el ttulo y el sub ttulo, si lo hubiere, la
distribucin espacial de ambos, la imagen o diseo, contienen
huellas a seguir por el lector.

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- En las solapas suelen consignarse datos del autor o los autores, a
modo de pequea biografa, fotografas de los mismos y algunas de
sus obras publicadas.
- ndice, prlogos y bibliografa pueden contener informacin
relevante. Los epgrafes de imgenes, los grficos, los cuadros o
esquemas, tambin funcionan como elementos paratextuales.
Fecha de publicacin y si tiene reediciones, acompaada de la casa
editorial.
- Las notas a pie de pgina y las citas cuentan como elementos
paratextuales por excelencia. Suelen aclarar e inclusive ampliar el
contenido.
Pero a menudo, los estudiantes se enfrentan a la dificultad que acarrea
leer captulos de libros escindidos del resto de los captulos que lo
conforman o gneros discursivos tales como ensayos, tesis,
conferencias transcriptas, informes, etc. Cules son los elementos
paratextuales que son vlidos en estos casos?
- Identificar las partes constitutivas de un texto puede ayudar a
entender la lgica con que fue escrito.
- Ttulos, sub ttulos, distribucin en apartados son una buena seal
para comprender, aunque sea de manera global, el contenido del
texto.
- Marcas como palabras o frases en negrita o en cursiva, y hasta
cambios de letra y/o de tamao, pueden estar queriendo indicar o
resaltar su importancia.
- Algunos elementos ya mencionados como variaciones tipogrficas,
referencias a pie de pgina, citas y bibliografa.
- En el caso de conferencias y ponencias, puede ser til lugar y fecha
de su realizacin, pues pueden ubicar al lector en tiempo, espacio y
contexto.

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- En los informes, los anexos que condensan anlisis y
procesamientos de datos, contienen indicios para comprender los
planteos y las soluciones o lneas de accin que se recomienden, si
se incluyeran.
Es evidente que los que ms frecuentemente se hacen presentes en
este tipo de textos son los paratextos lingsticos y en menor medida se
podrn encontrar icnicos o grficos.
Ardua tarea es la que implica para el alumno la integracin de la
informacin aportada por todos y cada uno de los elementos
paratextuales, pues requieren de operaciones cognitivas de suma
complejidad. Los elementos paratextuales orientan y ayudan al lector
en las distintas operaciones; es por esto que quien se enfrenta a un
texto no parte de cero, sino de una primera representacin semntica,
una hiptesis, que luego se ir reformulando durante la lectura.
Todo proceso de comprensin textual involucra una faceta
anticipatoria del tema del texto y de su funcin textual, de bsqueda en
la memoria y seleccin de la informacin disponible en ella y la
consecuente relacin que se supone guarda, con la que brinda el texto
de manera explcita o a travs de su paratexto.










ACTIVIDAD B
B.1. Lee las frases y comenta su significado.
Existen diversas maneras de leer un texto.

..
Se pueden realizar mltiples lecturas de un mismo
texto.

B.2. Ests de acuerdo con que significan lo mismo? Argumenta
a favor o en contra.




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2.1.2 Qu hacer si No entiendo!
Como expresramos, ser lector competente no implica que todas las
herramientas que ponemos en juego en otros mbitos de nuestras vidas se
apliquen, por simple transferencia, al rol de lectores de textos acadmico-
cientficos.
Goodman (1967) rescata los procesos lingsticos en su doble adscripcin,
no solo como personales sino tambin como procesos sociales. Reconoce
que si bien son utilizados para satisfacer necesidades personales, los hace
sociales el hecho de ser utilizados para comunicarse. En la medida en que
los lenguajes son sociales, todos estn limitados por la misma necesidad de
ser comprensibles para otros.
En el mbito acadmico, no tener en cuenta el aspecto social de los
procesos de lectura, puede constituir una dificultad que ponga en riesgo no
solo la comprensin de un texto, y, por lo tanto, la posibilidad de aprender,
sino la continuidad de los estudios, por parte de los estudiantes.
De lo dicho se desprende que hacer comprensible un texto, es una labor
que se pretende conjunta: es tarea del docente pero tambin del alumno.
Por un lado, es el docente quien debe planificar las estrategias y
actividades que complementarn la lectura de dicho texto, a sabiendas de
que una lectura guiada puede llegar a mejor puerto, por la complejidad
que encierra leer y encontrar sentido a lo ledo, que la lectura sin
orientacin ni propsito alguno. Por otro lado, tambin se necesita del
compromiso e involucramiento del alumno.
En este apartado hemos incluido una serie de recomendaciones que no
pretenden bajo ningn punto de vista ser recetas, pero que bien podran
ser orientadoras para los estudiantes enfrentados a situaciones de lectura
acadmica, a la hora de resolver algunas dificultades en la comprensin de
textos disciplinares que plantean dilemas por su complejidad temtica o
discursiva:
Suele dar buenos resultados recorrer con la vista el texto, a modo
de paneo, para determinar su estructura: temas, sub temas con sus
correspondientes ttulos y sub ttulos y/o apartados y sub
apartados. Inclusive, se puede realizar un esquema (en formato
papel o en formato digital, mediante algn programa informtico
que habilite a hacerlo) que sintetice todos estos componentes. Ello
otorgara al lector una visin clara de la superestructura del texto,

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su esqueleto o silueta (en el mdulo 4 abordaremos con mayor
detalle este concepto).

Otra buena estrategia suele ser la de leer, en primera instancia, el
texto completo y de corrido, sin preocuparse por retener
informacin ni detenerse en detalles, pues puede posibilitar
comprender el sentido general del escrito para determinar de qu
se trata, el tema que aborda. Muchas veces la preocupacin por
retener informacin de la que no se tiene demasiada referencias,
puede apabullar al lector y jugar en contra de la comprensin
global del texto, que es, en definitiva, la que vertebra, a modo de
eje organizador, el contenido del escrito. Luego se puede leer con
ms detenimientos el texto por apartados y dentro de estos, por
prrafos, sin perder el hilo conductor o eje del desarrollo.

Se pueden elaborar algunos textos como resmenes o sntesis, o
tambin esquemas y/o cuadros conceptuales, a manera de re
traducciones para alcanzar mejor y mayor comprensin. La
diferencia entre estos dos gneros textuales se aclarar en el
mdulo 4, en donde el estudiante podr comprender las
caractersticas y alcances de cada uno. Los esquemas y cuadros
conceptuales tienen la ventaja de resumir informacin y tambin
de permitir su visualizacin rpida y ordenada, inclusive
jerarquizada, ya que se valen de la distribucin espacial y grfica de
los conceptos o ideas principales. A diferencia del esquema, el
cuadro conceptual permite establecer, adems, las relaciones
entre dichos conceptos.

Cuando hay trminos desconocidos presentes, puede hacerse
necesario recurrir a un diccionario para dilucidar su significado. Por
otro lado, cuando el lenguaje es sumamente especfico o tcnico,
se puede acudir a algn diccionario temtico, sobre todo cuando
en el escrito se incluyen trminos que adquieren significados
particulares, en el marco de una teora y en relacin a otros
conceptos. Tambin se puede apelar al contexto de una palabra,
entendido como el conjunto de palabras que la rodea.

A veces suele ser muy efectivo hacer marcas en el texto, desde
crculos hasta signos de interrogacin, en pasajes o trminos cuyo
sentido no se puede dilucidar. Es importante armarse de cierta

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dosis de paciencia, puesto que muchas veces lo que en un
momento no se comprende, puede ser que, al avanzar en la lectura
del texto, se haga explcito o se presenten pistas que ayuden a
comprender lo que se nos presenta como ininteligible.

Conocer la biografa del autor del texto, su perfil y trayectoria
profesional, la/s temtica/s que aborda y su produccin acadmica
suelen ser elementos orientativos para los estudiantes. Apelar a
elementos paratextuales, tal cual describiramos en apartados
anteriores, es altamente recomendable, porque muchas veces es a
partir de ellos que se juega la comprensin o no del texto, objeto
de lectura.
Para finalizar, podemos decir que comprender es un ejercicio que a medida
que se afianza, permite alcanzar mayor nivel de comprensin de los
contenidos que componen un campo especfico del conocimiento.

















ACTIVIDAD C
C.1. Utilizas alguna/s de la/s estrategia/s mencionada/s en tus
lecturas? Cul/es?

.
C.2. Qu otras estrategias pones en juego al leer?

C.3. Crees que podrs desplegarlas en esta modalidad de aprendizaje,
en este mbito formativo? S-NO. Explicita tus razones.

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2.3 Lectura y entornos
virtuales
El texto escrito fue una herramienta fundamental, durante siglos, para la
transmisin de los conocimientos disciplinares. Hoy convive, junto a la
cultura de lo impreso, la cultura de lo digital.
El avance de las tecnologas, y especficamente de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (de ahora en ms TICs), ofrece nuevas
alternativas para el acceso a los saberes y logros cognitivos de la
humanidad.
Las TICs no solo son herramientas sino que conforman territorios en los
que se materializan las ms variadas interacciones humanas. Los entornos
virtuales permiten un encuentro diferente con el conocimiento: la
mediacin de las tecnologas hace posible, adems, nuevas formas de
acceder a l, de generarlo, de transmitirlo, de presentarlo. La presencia de
internet con su ubicuidad caracterstica, hace que mediante una variedad
de dispositivos tecnolgicos, podamos estar en diferentes lugares al mismo
tiempo, disponiendo de informacin a cualquier hora.
La lectura electrnica, es decir, la lectura que se realiza en un formato
digital, no adquiere caractersticas muy diferentes a las que llevamos a
cabo a diario, valindonos de materiales impresos. Ms particularmente, la
lectura electrnica multimedia, que combina textos, imgenes y sonido,
implica una forma de lectura que no es una novedad sino una forma de
leer que nos es familiar pero que se recrea a partir de su presentacin en
un entorno diferente. Podra decirse que nada muy diferente ocurre en
estos entornos si recordamos el ejemplo descrito anteriormente de quien
se enfrenta a una noticia en un peridico y comienza su lectura observando
el ttulo, luego dirigindose a la fotografa y al epgrafe que la acompaa,
para despus ir a un cuadro que, a su vez, lo redirige a un artculo que est
debajo del cuerpo principal de la noticia.
Burbules y Callister (2001), advierten que el hecho de que las ideas se
impriman en un cierto orden y segn una determinada disposicin, no
significa que hayan sido concebidas y mucho menos que se lean de igual

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modo, ms all de que los lectores tengamos esa ilusin de continuidad y
concatenacin. Por ello, sostienen, la prctica de la lectura nunca es lineal
ni ininterrumpida. Mucho menos en entornos virtuales, en los que se
ponen de manifiesto distintos rdenes de lectura.
En este punto se hace necesario aclarar que este tipo de lectura en que
pierde sentido lo secuencial responde a un formato: el de hipertexto, el
cual, como ya hiciramos evidente, no es un formato sin precedentes.
Pero, qu es un hipertexto?
Un hipertexto es una estructura de informacin que organiza un conjunto
de elementos en forma de red al constituir alguna forma de unin entre
ellos, sin que exista un orden nico establecido para establecer dicha
interconexin. En The Free Diccionary encontramos una definicin que nos
puede ayudar a comprender este vocablo:
Es un sistema de organizacin y presentacin de datos que se basa en la
vinculacin de fragmentos textuales o grficos a otros fragmentos, lo cual
permite al usuario acceder a la informacin no necesariamente de forma
secuencial sino desde cualquiera de los distintos tems relacionados

(Fuente: http://es.thefreedictionary.com/hipertexto Ultimo acceso:
22/01/2014)
Resaltmoslo una vez ms: lo que prima en un hipertexto es la
interconexin de elementos. Por otro lado, hablar de red hace que muchos
autores tomen este tipo de estructura como un rizoma, donde gana lugar
la horizontalidad entre dichos componentes ante que la jerarqua. En ese
sentido, no hay texto principal y textos secundarios; las fronteras que
separan los elementos principales de los secundarios se difuminan, hasta
llegar a desaparecer inclusive. Burbules y Callister traen a colacin palabras
de Delaney y Landow cuando expresan que:
El hipertexto no tiene centro, lo que significa que quienquiera que lo use
convierte a sus propios intereses en el principio organizador o eje de la
investigacin que est llevando a cabo. El hipertexto se percibe como un
sistema que se descentra y vuelve a centrarse infinitamente (2001,
pg.88).
En un entorno virtual, los enlaces son electrnicos; remiten a links que
entrelazan nodos o ncleos de informacin, presentada de manera
escrita, grfica, icnica, auditiva o en sus combinaciones. Aunque lo que se
modifique sea el entorno, establecer relaciones y dotar de sentido los
elementos de una red, as como integrarlos en un todo coherente, siempre

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es responsabilidad del lector y lo es tambin transformar la informacin en
conocimiento. La lectura es, una vez ms, tal cual planteramos al
comienzo de este mdulo, una tarea interactiva y constructiva. Algunas
estrategias para la comprensin lectora en recursos hipertextuales se
abordarn en el apartado siguiente.
Los entornos virtuales constituyen hoy uno ms de los espacios en los que
muchos estudiantes y docentes llevan a cabo sus actividades acadmicas.
En las propuestas educativas a distancia, se recurre a menudo a ellos, de
manera que buena parte de la comunicacin y la interaccin se dan por
medio de la lectura (y la escritura) digital. Como toda situacin de
interaccin y ms, de aprendizaje, implica poner en juego y operar con
procesos cognitivos tales como decodificar mensajes y comprenderlos, a
partir del aprovechamiento de diversos recursos que estas tecnologas
ofrecen.
Hay entornos virtuales cerrados y otros abiertos. La gran diferencia entre
los entornos virtuales cerrados y los abiertos es que en los primeros los
recorridos por los componentes estn muchos ms pautados, dejando
cierta libertad a las trayectorias particulares pero acotando las opciones,
debido a que los links o enlaces estn preestablecidos y los lectores no
pueden modificarlos ni habilitar otros. Los segundos, por el contrario,
posibilitan mltiples recorridos, tantos como sujetos la exploran y como
decisiones se tomen; una red como internet posibilita no solo la libre
navegacin sino tambin la interaccin y modificacin de los textos.
Fuertemente pautados o menos estructurados, unos se muestran mucho
ms dialgicos y otros ms pasivos. Lo cierto es que ambos condicionan,
por medio de su estructura y diseo, los modos de interaccin y lectura de
quienes los recorren, pero adems, hacen que cada lector realice una
nueva versin de lo escrito, recreada desde la originalidad de darle una
estructura que no es nada ms que, en definitiva, producto de su propia
estructura mental.






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2.4 Estrategias de
comprensin lectora:
Anlisis Hipertextual
El formato hipertextual, tanto impreso como digital, requiere que el lector
ponga en juego habilidades especficas para poder discriminar la
informacin relevante de la que no lo es y, dentro de la que es pertinente e
importante, capacidad para jerarquizarla. No ocupa un lugar menos
importante la capacidad para establecer asociaciones y relaciones entre las
ideas y los conceptos, pero sobre todo, para poder integrar los nodos y la
informacin que cada uno de ellos aporta.
Como puede verse, no es una tarea fcil. No lo es en un formato impreso y
mucho menos en uno digital. Un espacio virtual, como por ejemplo el que
ACTIVIDAD D
D.1. Navegar en la plataforma virtual de la universidad, durante el
cursillo de nivelacin, te posibilita una experiencia de aprendizaje en
un entorno virtual. Coloca V o F y justifica tu eleccin.
Este formato es hper medial.
.........................................................................
.............................................................................................

Este formato es abierto y
dialgico
.

Este formato presenta opciones acotadas para tu
recorrido...
.



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se delimita en un aula virtual, est pautado de tal manera que inclusive se
ha eliminado la necesidad de navegar. Las visitas guiadas son la forma de
acompaar a los lectores por un camino prefijado, de llevarles de la mano
durante sus primeras experiencias con el hipertexto, sin eliminar
completamente las posibilidades de navegacin.
Para Adell (1995) una visita guiada puede definirse como una secuencia de
vnculos entre nodos, una "cadena" de nodos, que se ofrecen al lector para
una lectura secuencial y que proporcionan una visin determinada de un
hipertexto.
La existencia de visitas guiadas no supone la desaparicin de los otros
vnculos entre nodos, simplemente se destacan o privilegian unos cuantos
para cumplir determinado propsito. Es este autor quien resalta el hecho
de que el lector siempre puede "dejar" la visita guiada y seguir su propio
camino. Sostiene que un sistema ideal debera permitir al usuario
abandonar la visita guiada en un momento determinado y volver a dicho
punto cuando lo desee.
Hay varios factores que facilitan la navegacin por espacios virtuales
pautados; sin embargo, bastar sintetizarlos en que con algn diagrama o
mapa mental para que el lector pueda hacerse una representacin
esquemtica del espacio en el que se mueve, incluso sealando dnde se
encuentra en ese momento y proyectando las distintas posibilidades de
dirigirse directamente a otras secciones.
Lo cierto es que en estos espacios descriptos el lector no corre riesgo de
perderse en el espacio virtual. Pero en entornos menos estructurados y
sobre todo si se cuenta con conectividad a internet, se hace posible
navegar libremente por distintos sitios, conducido por medio de distintos
enlaces o links. El enorme cmulo de informacin en la web ha llegado a
niveles inabarcables, por lo que ms que nunca se necesita de
herramientas para poder leer y analizar textos, que nos ayuden a no
desviarnos de nuestro rumbo en el cmulo abrumador de informacin
existente.
Burbules y Callister toman la idea de Delaney y Landow cuando identifican
la necesidad de crear:
instrumentos estilsticos y retricos que orienten a los lectores
respecto a su ubicacin en un hipertexto, los ayude a leer con eficiencia,
les indique el destino de cada link y procuren que los recin llegados al
documento se sientan cmodos en su interior (2001, pg.95).

19

Para estos autores determinar sealadores le permiten al lector marcar
algn elemento importante, desde su particular perspectiva e inters, y as
poder volver a l sin tener que recurrir al mismo recorrido que lo llev a
ese elemento, ya que es muy difcil poder recrear el camino seguido.
Consideran que el uso de sealadores es una forma de personalizar un
entorno hipertextual, ya que un hipertexto tiene mltiples entradas,
mltiples formas de ser navegado y mltiples salidas. Pero ello tampoco es
una tarea sencilla;
Presentamos a continuacin, una serie de pautas a modo de recursos
heursticos, que pueden ser utilizados por los lectores en un entorno virtual
y que pueden funcionar como brjula en sus navegaciones:

- En primera medida, recordar el/los objetivo/s cada vez que se
requiera volver a centrarse en el mvil de la bsqueda, puede ser
una buena estrategia para encontrar el norte nuevamente y
discriminar el foco del fondo.

- Encontrar relaciones causales y asociaciones, explcitas y/o
sugeridas puede evitar la sobrecarga de informacin y por lo tanto,
cognitiva.

- Identificar intenciones e intencionalidades, posiciones y
posicionamientos contenidos en los distintos nodos. Es importante
tomar conciencia de que detrs de cada escrito, imagen, fotografa,
hay sujetos que adscriben a posturas, pues ello rompe con la ilusin
de neutralidad. Es necesario conocer el origen de la informacin, los
intereses de su autor

- Poder determinar cun fidedignas son las fuentes de informacin, si
lo dicho tiene respaldo de la comunidad cientfica o si es ms una
enunciacin desde el sentido comn o la opinin.

Todo ello puede ser funcional a una verdadera alfabetizacin digital, la cual
no solo se restringe a ubicar, seleccionar y recuperar informacin, a modo
de estrategia instrumental, sino a aprender a valorarla y utilizarla
crticamente, nico camino posible para transformarla en conocimiento.


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ACTIVIDAD E
E.1. Escribe la diferencia entre informacin y conocimiento:

E.2. Responde y escribe fundamentos que apoyen tu
posicionamiento.
Facilita un entorno virtual la construccin del conocimiento?

En qu puede obstaculizarlo?

.
..


21

Bibliografa Lectura 2
Adell J. (1995) La navegacin hipertextual en el World Wide Web:
implicaciones para el diseo de materiales educativos. II Congreso de
Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para la Educacin.
Palma de Mallorca: Universitat de les Illes Balears.
Burbules, N. Callister, T. (2008) Educacin: Riesgos y Promesas de las
Nuevas Tecnologas de la Informacin. Buenos Aires: Granica.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una
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de Cultura Econmica Argentina.
Carlino, P. (2013) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una
introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica de Argentina.
Elder, P. Elder, L. (2003) Cmo leer un prrafo y ms all de este. El arte de
la lectura minuciosa. Fundacin para el pensamiento crtico.
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Goodman, K. (1967) Reading: a psicolinguistic guessing game. Enciclopedia
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Sol, I. (1998) Estrategias de lectura. Barcelona: Gra.

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Pgina http://es.thefreedictionary.com en
http://es.thefreedictionary.com/hipertexto ltima visita 20/01/2014