CONCEPCIN DEL SOFTWARE EDUCATIVO

DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGGICA

Pablo Ros Cabrera
pablor@telcel.net.ve
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Instituto Pedaggico de Caracas
Veneuela
Resumen
Vivimos en una !poca signada por la incorporacin de las "ecnologas de la
Comunicacin # la In$ormacin en la ma#ora de los %mbitos del
conocimiento # del &ue'acer 'umano. Por otra parte( en la teora educativa
se 'a experimentado un cambio de paradigma mediante el cual se 'a
pasado del !n$asis en el conductismo al cognitivismo #( m%s recientemente(
al constructivismo) no obstante( 'a# escollos importantes &ue vencer a la
'ora de concebir usos educativos de estas tecnologas ba*o los en$o&ues
pedaggicos vigentes. En este traba*o se propone un con*unto de
preguntas generadoras &ue puedan servir de gua para el dise+o #
evaluacin de so$t,are educativo. -e procedi mediante una revisin de las
teoras educativas actuales( se integraron los conceptos co'erentes en un
marco de re$erencia a partir del cual se $ormularon las mencionadas
preguntas. ./n cuando muc'as de estas preguntas puedan ser de di$cil
instrumentacin( su $inalidad es &ue se conviertan en acicates para la
b/s&ueda # la re$lexin sobre $ormas de incorporar las tecnologas en la
educacin con un apo#o en las teoras actuales # con pertinencia para el
me*oramiento de la calidad de la educacin.

I. INTRODUCCIN
0recuentemente se dice &ue vivimos una !poca de cambios. P!re 123334( 'a
indicado acertadamente &ue se trata de un cambio de poca. Estamos pasando de una
sociedad industrial a una sociedad del conocimiento( en la cual se en$atia la
innovacin( la educacin de calidad # la creatividad( caracteriada por la globaliacin #
el predominio del desarrollo cient$ico5tecnolgico( entre otros.
Para los $ines de este traba*o se destacan los avances en las "ecnologas de la
In$ormacin # la Comunicacin 1"ICs4 # los cambios en la teora educativa. En e$ecto(
vivimos la incorporacin de las "ICs en la ma#ora de los %mbitos del conocimiento #
del &ue'acer 'umano # ello modi$icar% enormemente la $orma como creamos #
distribuimos la in$ormacin. La utiliacin intensiva de estas tecnologas 'a ido
trans$ormado gran parte de nuestras organiaciones # actividades. .s( #a se 'abla con
toda naturalidad de comercio electrnico( bibliotecas virtuales( 'ospitales virtuales(
auditabilidad electrnica( boletos electrnicos # muc'os otros. La educacin no escapa
a esta tendencia( se 'a establecido la expresin eLearning 1Comisin de las
Comunidades Europeas( 67774 #( aun&ue con reagos( se est%n incorporando cada ve
m%s los recursos de estas tecnologas.
-in embargo( $recuentemente se acu+an las tecnologas en las instituciones
educativas( m%s por moda o por el prestigio &ue puedan tener asociado &ue por el
provec'o educativo &ue de ellas se obtiene # el educador se ve en$rentado a la tarea
de utiliar o evaluar so$t,are educativo con escasa preparacin para ello. Como todo
arti$icio tecnolgico( no natural( necesitamos vencer miedos( superar resistencias al
cambio #( en de$initiva( pasar por un proceso de adaptacin 'asta &ue llegue a
consustanciarse en el proceso educativo 18ros( 67774.
En la teora educativa( los cambios van desde lo epistemolgico( en el sentido
de la consideracin de nuevas $ormas de acceder al conocimiento( 'asta la evaluacin
de los aprendia*es. 9urante muc'o tiempo prevaleci el en$o&ue conductista con sus
correspondientes implicaciones para la educacin) con !l se consider &ue lo &ue
ocurra en la mente no poda ser ob*eto de estudio cient$icamente v%lido( se 'ablaba
de la caja negra # se centraba en los estmulos de entrada( las respuestas de salida #
los re$oramientos necesarios para aumentar o disminuir la $recuencia de las
respuestas. Con la revolucin cognitiva se produce un cambio de sentido # se buscan
$ormas de 'acer trasl/cida esa ca*a negra. .ctualmente( la psicologa cognitiva aporta
una buena base de conocimientos potencialmente aplicables en el proceso educativo.
Con la aceptacin del en$o&ue constructivista #a no se concibe al aprendi como un
receptor pasivo de in$ormacin sino como un procesador activo &ue debe establecer
relaciones signi$icativas entre sus conocimientos previos # la nueva in$ormacin.
Por otra parte( la educacin tradicional 'a estado centrada en la transmisin de
in$ormacin &ue los estudiantes deben memoriar para reproducirla en los ex%menes.
Las instituciones educativas # los educadores atesoran un saber &ue se suministra a
los estudiantes. Con las "ICs cada ve es m%s $%cil el acceso a la in$ormacin. :a la
in$ormacin no es poder. .'ora el conocimiento es poder. Por supuesto &ue es
necesaria la in$ormacin( pero el $actor $undamental es saber procesarla) es decir(
encontrar la in$ormacin pertinente # valorar su calidad. Ello abarca desde saber
buscarla con criterios claros sobre en cu%les $uentes con$iar( seleccionarla con base en
la discriminacin de la calidad del contenido # organiarla 'asta aplicarla
e$icientemente en la resolucin de problemas.
En de$initiva( con los cambios en las demandas del contexto # los en$o&ues
pedaggicos vigentes se plantea &ue la educacin debe estar centrada en el desarrollo
de estrategias de aprendia*e 1;a#or( -uengas # ;ar&u!s( 233<) Poo # ;onereo(
23334. Llegados a este punto podemos $ormularnos dos preguntas=
2. >Est% concebido el so$t,are educativo ba*o la perspectiva de los en$o&ues
pedaggicos vigentes?
6. >El dise+o # evaluacin de so$t,are educativo est% centrados en el desarrollo de
estrategias de aprendia*e?
Con muc'os matices # excepciones 'onrosas( seguramente en las respuestas
prevalecer% la negacin. -abemos &ue gran parte del so$t,are educativo sigue estando
concebido ba*o una perspectiva conductista( a lo sumo neoconductista o cognitivista(
m%s dirigido al entrenamiento # la transmisin de in$ormacin &ue al desarrollo de
capacidades para la resolucin de problemas( la toma de decisiones o la creatividad
1Ros( 6772) Ros # Rui( 233@4.
En $uncin de lo 'asta a&u expuesto( el ob*etivo de este traba*o es proponer un
con*unto de preguntas generadoras &ue puedan servir de gua para el dise+o #
evaluacin de so$t,are educativo basados en en$o&ues tericos vigentes.
Como metodologa de traba*o se 'io una revisin bibliogr%$ica de los en$o&ues
pedaggicos vigentes 1Aern%nde( 233@) Ertmer # Be,b#( 233<) 9a # Aern%nde(
233@) Rodrigo # .rna#( 233C) V#gotsDi( 23C3( 23@24( se integraron los conceptos
co'erentes en un marco de re$erencia a partir del cual se $ormularon las mencionadas
preguntas.
II. ENFOQUES TERICOS
Factores aect!"os# mot!"ac!ona$es % "a$orat!"os
Cada ve 'a# ma#or consenso acerca de la importancia de los $actores
a$ectivos( motivacionales # valorativos en la educacin. Esto se aborda a trav!s de
constructos tericos e instrumentos &ue pretenden apreciar aspectos como la
motivacin intrnseca( el inter!s por aprender o la valoracin del conocimiento 1"apia(
233@4. Una de las venta*as del so$t,are educativo es &ue tiene( de entrada( un e$ecto
motivante en los estudiantes. -e tratara de buscar como mantener esa motivacin
inicial a lo largo de la interaccin con el sistema # como aprovec'arla como palanca
para el despliegue del es$uero intelectual( la voluntad # la concentracin necesarios
para acceder a tareas cada ve m%s comple*as # abstractas.
Construct!"!smo
El constructivismo tiene sus orgenes en la $iloso$a( concretamente( en las ideas
del $ilso$o alem%n Immanuel Eant( !l admite &ue todo conocimiento comienza con la
experiencia pero no todo lo &ue conocemos procede de la experiencia. En sus
t!rminos( la experiencia nos lleva a *uicios a priori( si bien se basa en 'ec'os ciertos(
no tienen la valide ni la universalidad &ue pueden llegar a tener cuando esta
experiencia es sometida a la crtica( la contrastacin # la generaliacin( son los *uicios
a posteriori. -obre los datos de la experiencia( la persona puede 'acer in$erencias(
$ormular 'iptesis # 'asta elaborar reglas # principios( a partir de regularidades en
estos datos. Como se ve( si bien se parte de experiencias concretas # 'ec'os
espec$icos( se 'acen elaboraciones &ue los trascienden ampliamente. Este es el
proceso &ue se sigue en la construccin del conocimiento cient$ico.
9e la $iloso$a el constructivismo pasa a la psicologa de la mano de psiclogo
suio Fean Piaget 123C74 # de all a la educacin 1Poo( 23@3) Coll( 233C4.
9i$erentes tendencias de la investigacin psicolgica # educativa comparten el
en$o&ue constructivista. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget( V#gotsD#(
.usubel # la actual Psicologa Cognitiva. Bo puede decirse por tanto &ue es un t!rmino
unvoco. Por el contrario( puede 'ablarse de varios tipos de constructivismo con lo cual
el problema empiea por lograr una de$inicin integradora.
En una publicacin anterior 1Ros( 23334( 'icimos una propuesta de de$inicin del
constructivismo en educacin. -e de$ini as=
Es una explicacin acerca de cmo llegamos a conocer en la cual se concibe
al su*eto como un participante activo &ue( con el apo#o de agentes
mediadores, establece relaciones entre su bagaje cultural # la nueva
informacin para lograr reestructuraciones cognitivas &ue le permitan
atribuirle significado a las situaciones &ue se le presentan 1pp. 6656<4.
En la mencionada publicacin se suministran explicaciones acerca de cada uno de
los elementos de esta de$inicin. El en$o&ue constructivista tiene importantes
implicaciones) en primer lugar( 'a# &ue propiciar la activacin de los recursos
personales= cognitivos( a$ectivos # valorativos. Convertir el proceso educativo en un
di%logo m%s &ue en un monlogo en el cual el educador o un sistema in$ormatiado
suministre in$ormacin. El otro elemento ampliamente destacado por .usubel
1.usubel( BovaD # Aanesian( 23G@4 es la necesidad de partir de los conocimientos
previos del aprendi. Como se ver%( esto tiene su correlato en el concepto de zona de
desarrollo potencial de V#gotsDi( cuando considera el nivel de desarrollo real. ;%s aun(
los conductistas 'ablan de lnea base para re$erirse al repertorio actual de conductas
del su*eto. 9esde en$o&ues di$erentes # para propsitos tambi!n distintos( se trata
m%s o menos de la misma idea.
El aprendia*e se vuelve signi$icativo cuando el su*eto logra establecer relaciones
entre su baga*e de conocimientos( actitudes # valores con las nuevas in$ormaciones #
experiencias. Este concepto de aprendia*e signi$icativo conduce directamente al tema
de las di$erencias individuales por cuanto la misma HrealidadI puede tener signi$icados
bastante di$erentes para distintas personas # aun para las mismas personas en
di$erentes momentos o contextos. El reto( nada trivial( es cmo 'acer para &ue el
so$t,are educativo atienda estos aspectos.
SOCIOCULTURAL
El en$o&ue sociocultural tiene sus orgenes en las ideas del psiclogo ruso Lev
-emionovitc' V#gotsDi 12@<G523<J4. Kstas 'an sido procesadas # adaptadas a
di$erentes %reas # contextos por seguidores como Lruner( 1233C4) ;oll( 1233<4)
Rogo$$( 1233<4 # Mertsc'( 123@@4. En este en$o&ue se destaca la in$luencia
predominante del medio cultural( esto se re$iere al origen social de los procesos
psicolgicos superiores como el lengua*e # el *uego simblico. El ob*etivo b%sico de la
aproximacin sociocultural a la mente es elaborar una explicacin de los procesos
mentales 'umanos &ue reconoca la relacin esencial entre estos procesos # sus
escenarios culturales( 'istricos e institucionales. 9el en$o&ue sociocultural
destacaremos tres conceptos &ue consideramos $undamentales= la ona de desarrollo
potencial( la mediacin # el andamia*e.
.un cuando V#gotsDi no lo cita( podemos percatarnos de &ue detr%s de su
concepto de ona de desarrollo potencial est% la distincin aristot!lica entre potencia #
acto. En t!rminos sencillos esto se re$iere a &ue una cosa es lo &ue las cosas son # otra
lo &ue pueden llegar a ser. Un grano de caraotas es simplemente eso) pero(
pro#ectado en el tiempo # con las condiciones adecuadas( puede convertirse( entre
otras cosas( en una mata de caraotas. V#gotsDi 123C34 comiena por criticar la
evaluacin &ue se vena aplicando por dedicarse slo al desempe+o actual( esto es( a
lo &ue la persona tiene como aprendia*es consolidados( a lo &ue puede 'acer sin
a#uda de otros. En sus palabras= Ngeneralmente se supone &ue /nicamente a&uellas
actividades &ue los ni+os pueden realiar por s solos son indicativas de sus
capacidades mentalesN 1p. 2<64. -in embargo( lo &ue los ni+os pueden llegar a 'acer
con a#uda de otros puede ser m%s indicativo de su desarrollo cognitivo &ue lo &ue
pueden 'acer por s mismos) en este sentido de$ini la ona de desarrollo prximo
como
La distancia entre el nivel real de desarrollo( determinado por la capacidad
para resolver independientemente un problema( # el nivel de desarrollo
potencial( determinado a trav!s de la resolucin de un problema ba*o la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compa+ero m%s capa 1p.
2<<4.
El concepto de ona de desarrollo prximo 'a tenido importantes consecuencias(
tanto en el plano educativo como en la investigacin psicolgica. En lo educativo(
constitu#e la base terica de un principio pedaggico general= la /nica buena
ense+ana es la &ue precede al desarrollo. En el %mbito psicolgico( este concepto 'a
servido de contrapeso # alternativa a la evaluacin psicom!trica tan desarrollada #
pro$usamente empleada en la psicologa angloamericana. -eg/n este planteamiento
mediante la aplicacin de bateras de pruebas estandariadas no se puede establecer
un pronstico del desarrollo intelectual del su*eto.
En co'erencia con este concepto de ona de desarrollo prximo el progreso no
se re$iere a la emisin de una respuesta correcta # la consiguiente recompensa como
se 'ara ba*o una perspectiva conductista( sino( m%s bien a registrar # reconocerle al
aprendi los avances en una secuencia de e*ercicios( tomado en cuenta tanto su punto
de partida 1Bivel de desempe+o real4 como los recursos &ue 'a empleado 1apo#o tanto
del sistema como del educador( tiempo4 para lograr ese avance. Esto nos lleva
directamente al otro concepto &ue &ueremos destacar( el de mediacin.
La interaccin social con un compa+ero o un adulto $avorece la internaliacin
de nuevas $unciones psicolgicas. En esta interaccin es el adulto &uien establece el
proceso de comunicacin # representacin( aprovec'ando las acciones naturales del
aprendi. El proceso de mediacin guiado por el adulto u otras personas concede al
su*eto la posibilidad de valerse de un con*unto de capacidades &ue no le pertenecen)
as puede disponer de una conciencia a*ena( de una memoria( una atencin( unas
categoras # una inteligencia prestadas por otros( las cuales suplementan # con$orman
gradualmente su imagen del mundo # constru#en paulatinamente su estructura
mental. 9urante muc'o tiempo ser% una mente social( &ue $unciona con soportes
instrumentales # sociales externos. . medida &ue esa mente externa # social va#a
siendo dominada por el ni+o # va#a constru#endo los correlatos internos de los
operadores externos !stas se ir%n interioriando # con$ormando en la mente del ni+o.
-e entender% la mediacin como la experiencia de aprendia*e donde un agente
mediador( actuando como apo#o( se interpone entre el aprendi # su entorno para
a#udarle a organiar # a desarrollar su sistema de pensamiento # $acilitar la aplicacin
de los nuevos instrumentos intelectuales a los problemas &ue se le presenten 1Ros(
233C4.
Ferome Lruner 1di$usor de las obras de V#gotsDi # de Piaget4 introduce el t!rmino
sca$$olding( &ue se 'a traducido al castellano como andamia*e. Este es el /ltimo
concepto del en$o&ue sociocultural &ue nos interesa destacar. -e re$iere a graduar la
di$icultad de la tarea # organiar la a#uda en $uncin de las di$icultades del su*eto para
en$rentarla. El concepto de andamia*e implica &ue la a#uda debe mantener una
relacin inversa con el nivel de competencia &ue el estudiante muestra en la tarea. .s(
cuanta m%s di$icultad tenga para lograr el ob*etivo( m%s directivas( abundantes #
sencillas deben ser las a#udas &ue se le suministren. . medida &ue el su*eto se va#a
'aciendo capa de avanar por s mismo la a#uda se debe ir desvaneciendo para
$avorecer la pr%ctica independiente.
La labor del mediador es( en este caso( propiciar el desarrollo de la competencia
intelectual del aprendi. -eg/n esto( el me*or aprendia*e es a&uel &ue va por delante
del desarrollo( ampliando continuamente el 'orionte de la ona de desarrollo prximo
para &ue el avance cognitivo no se detenga.
9el en$o&ue sociocultural se 'an 'ec'o importantes derivaciones educativas(
conceptos como el traba*o en e&uipos o el aprendia*e cooperativo se esgrimen como
orientadores de las nuevas tendencias( inclu#endo el uso de las "ICs 1CrooD( 233@4.
Una $orma de operacionaliar esta perspectiva es mediante la constitucin de grupos
'eterog!neos &ue se van rotando los roles de gua entre los m%s competentes &ue
pueden ser el maestro( un adulto u otro estudiante.
En de$initiva( ba*o esta perspectiva el rol del maestro en ve de centrarse en
ensear pone el !n$asis en a#udar al ni+o a aprender. -i el ni+o no dispone de
capacidades para organiar los datos( es necesario a#udarle mediante la organiacin(
secuenciacin # estructuracin previa de los datos &ue se le suministran( de acuerdo
con la tarea &ue en$renta # con sus propias competencias intelectuales( de tal manera
&ue le sean /tiles para superar las di$icultades.
Con todo lo anterior la pregunta es >cmo construir andamios con las "ICs &ue(
con*untamente con los educadores # otros agentes( suministren la mediacin de apo#o
necesaria para &ue el estudiante avance en su ona de desarrollo potencial?
&etaco'n!c!(n % transerenc!a
En la ma#ora de los en$o&ues pedaggicos vigentes # en los documentos de los
organismos &ue establecen pautas para la educacin 1UBE-CO( 233G) Pedr # Rolo(
233@4 se destacan dos conceptos &ue consideramos $undamentales) nos re$erimos a la
metacognicin # la trans$erencia de los aprendia*es. El concepto de metacognicin
est% relacionado con toda la orientacin actual 'acia el aprender a aprender # el
desarrollo de estrategias de aprendia*e. El mismo se re$iere la conciencia &ue
tenemos de las estrategias &ue aplicamos en la solucin de los problemas. La idea
b%sica ba*o este en$o&ue es &ue se promueva la re$lexin acerca de cu%ndo( cmo #
por &u! usar las di$erentes estrategias.
Con respecto a la trans$erencia( uno de los ob*etivos $undamentales del proceso
educativo es la aplicacin de lo aprendido en la escuela en el medio en &ue se
desenvuelve el estudiante. 0recuentemente se asume &ue la trans$erencia ocurre de
manera espont%nea # natural) sin embargo( las investigaciones 'an demostrado &ue
este supuesto es $also # &ue( por tanto( debe 'aber una accin deliberada( intencional
# sistem%tica para lograrla adecuadamente.
En el siguiente Cuadro se es&uematian los en$o&ues # conceptos antes de$inidos(
los cuales 'an servido de gua para la elaboracin de las preguntas generadoras.
Cuadro 2. En$o&ues # conceptos
Factores aect!"os# mot!"ac!ona$es % "a$orat!"os
Construct!"!smo
-u*eto activo
Conocimientos previos
.prendia*e signi$icativo
Soc!ocu$tura$
Pona de desarrollo potencial
;ediacin
.ndamia*e
&etaco'n!c!(n % Transerenc!a
III. PREGUNTAS GENERADORAS
Comenaremos por explicitar nuestras raones para optar por preguntas en ve
de otras modalidades. Pre$erimos las preguntas generadoras a las listas de c'e&ueo
con las opciones de siQno o un listado de lo &ue HdebeI tener el so$t,are educativo
1-&uires # ;cdougall( 233C) ;ar&uRs( 233S4. En lnea con la ma#!utica socr%tica( las
preguntas son m%s co'erentes con los en$o&ues pedaggicos vigentes. Las mismas
est%n $ormuladas( no en t!rminos de si el estudiante( al interactuar con el sistema(
logra determinado cometido 1motivarse( aprender de manera signi$icativa o cual&uier
otro4 sino si el sistema prev! mecanismos para &ue ello ocurra. Lo anterior se plantea
por&ue( en de$initiva( &ue estas cuestiones se logren o no va a depender de un
comple*o # amplio con*unto de variables &ue( de ninguna manera( se puede garantiar
a priori &ue ocurran por el 'ec'o de incorporar determinados arti$icios en el so$t,are
educativo.
Cuadro 6. Preguntas generadoras
2. >El so$t,are est% concebido de tal $orma &ue pueda llegar a despertar la
motivacin por el aprendia*e?
6. >Prev! actividades entretenidas # retadoras como para mantener la motivacin
a lo largo de la e*ecucin?
<. >Prev! la exploracin de los conocimientos previos de los estudiantes en el
contenido a tratar?
J. >Prev! di$erentes rutas de navegacin &ue atiendan a las di$erencias
individuales de los estudiantes?
S. >Registra las rutas seguidas por los estudiantes?
G. >Registra los progresos en la e*ecucin de la tarea?
C. >-uministra a los estudiantes retroalimentacin sobre sus avances en la
e*ecucin de la tarea?
@. >9ispone de di$erentes niveles de comple*idad para constituirse en un reto
alcanable para los di$erentes estudiantes?
3. >9ispone de varias modalidades en la presentacin de la in$ormacin a $in de
atender las di$erencias en estilos de aprendia*e # las pre$erencias personales
de diversa ndole?
27. >-uministra apo#o graduado en $uncin de las capacidades del estudiante?
22. >.po#a el desarrollo de estrategias de aprendia*e= diagnosticar( plani$icar
cursos de accin( decidir entre alternativas( evaluar resultados?
26. >.uspicia la de$inicin de metas( la plani$icacin de estrategias # el monitoreo
del desempe+o sobre la marc'a?
2<. >0omenta la re$lexin del estudiante sobre las estrategias &ue 'a seguido en la
solucin de la tarea?
2J. >Prev! la integracin del contexto( mediante el traba*o en e&uipo con otros
estudiantes( la participacin del educador o de otros medios?
2S. >9ispone de medios &ue propicien el traba*o cooperativo entre los estudiantes?
2G. >Prev! $ormas para pasar del mundo virtual al mundo real( propiciando la
aplicacin de los aprendia*es en diversos contenidos # contextos?
2C. >Estimula el deseo de seguir aprendiendo sobre el tema o sobre temas
relacionados?
VI. A &ANERA DE CONCLUSIONES
2. Estamos plenamente conscientes de las di$icultades in'erentes al dise+o de
so$t,are educativo &ue permita dar respuestas a$irmativas a muc'as de las
preguntas $ormuladas) "ambi!n sabemos &ue no son preguntas aplicables en todo
momento # a todo so$t,are educativo( son re$erentes derivados de la teora &ue
cada &uien deber% determinar su pertinencia # valide( en $uncin del contexto( los
ob*etivos( la audiencia # muc'os otros $actores. -on( b%sicamente( una invitacin a
la re$lexin( al descubrimiento( la innovacin #( en de$initiva( la b/s&ueda de
estrategias mediante las cuales se puedan incorporar los recursos &ue o$recen
actualmente las tecnologas con una $undamentacin en los en$o&ues pedaggicos
vigentes.
6. Es $recuente &ue el dise+o # evaluacin de so$t,are educativo se apo#e(
b%sicamente( en $actores tcnicos como los colores( las animaciones( el sonido( la
rapide de respuesta o la cantidad de enlaces disponibles. Con estas preguntas se
&uiere poner el acento en lo pedaggico como $actor &ue consideramos decisivo
para las aplicaciones de las "ICs en educacin.
<. Por /ltimo( estas preguntas pueden servir para aproximarnos( bien a las
limitaciones # debilidades( bien para determinar retos a vencer en la incorporacin
de las "ICs en educacin.
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