O ECA Nas Escolas

Sem ttulo-1 1 02/08/2013 13:56:04
O ECA NAS ESCOLAS:

Perspectivas Interdisciplinares
Eca 01 Rosa-Luciana.indb 1 29/07/2013 13:10:00
Luciana Calissi
Rosa Maria Godoy Silveira
(Organizadoras)
O ECA NAS ESCOLAS:
Editora Universitria da UFPB
Joo Pessoa
2013
O contedo dos artigos de inteira responsabilidade dos autores.
E17
UFPB/BC
O ECA nas Escolas: Perspectivas Interdisciplinares / Luciana
Calissi, Rosa Maria Godoy Silveira (Organizadoras).- Joo
Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2013.
4v.
218 p. : il.
ISBN: 978-85-237-0567-1
1.Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA. 2. Ambien-
te escolar - Direitos e deveres. 3. Violncia sexual - Crianas
e Adolescentes. 4. Direitos Humanos. I. Calissi, Luciana. II. Sil-
veira, Rosa Maria Godoy.
CDU: 34-053.2
A ilustrao da capa tem a inteno de representar o interesse pelo
Estatuto da Criana e do Adolescente de forma respeitosa, mas ldica, no
sentido da insero social das crianas e adolescentes a partir de garantias
legais. Simbolicamente, essa apropriao do ECA significa que se est pavi-
mentando o caminho da cidadania.
Luciana Calissi
(Organizadoras)
O ECA NAS ESCOLAS:
Editora Universitria da UFPB
Joo Pessoa
2013
PRESIDNCIA DA REPBLICA
MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI)
Copyright: MEC/UFPB 2013
A reproduo do todo ou parte deste documento permitida
somente com a autorizao prvia e oficial do MEC.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA
Margareth de Ftima Formiga Melo Diniz
Reitora
Eduardo Ramalho Rabenhorst
Vice-Reitor
EDITORA UNIVERSITRIA DA UFPB
Jos Luiz da Silva
Diretor
Jos Augusto dos Santos Filho
Vice-Diretor
Reviso de originais:
Rosa Maria Godoy Silveira, Luciana Calissi
Capa e ilustraes:
Shiko
Editorao Eletrnica:
Emmanuel Luna
Impresso no Brasil
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Emmanuel Luna
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SUMRIO
APRESENTAO
INTRODUO: ECA - consideraes gerais e orientaes terico-metodolgicas
Luciana Calissi
A DESCOBERTA DA INFNCIA
Mozart Vergetti de Meneses
O DIREITO DE CRIANAS E ADOLESCENTES
Maria Lgia Malta de Farias
PROMOO DA EQUIDADE E RESPEITO S DIFERENAS
Lcia de Ftima Guerra Ferreira
UMA REFLEXO SOBRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM:
contribuio para uma educao cidad
Uyguaciara Velso Castelo Branco
PODER E DISCIPLINA NO AMBIENTE ESCOLAR
Marconi Jos Pimentel Pequeno
DIREITOS E DEVERES DE CRIANAS E ADOLESCENTES NA ESCOLA
Paulo Vieira de Moura
ESCOLA, CONVIVNCIA FAMILIAR E COMUNITRIA
Inez Eunice Bassanezi
PARTICIPAO DE CRIANAS E
ADOLESCENTES EM ESPAOS DE CIDADANIA
CIDADANIA E PARTICIPAO
Ivanilda Matias Gentle
7
11
27
41
53
67
83
91
101
109
119
O ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE,
O TRABALHO INFANTIL E A ESCOLA
Maria de Ftima Pereira Alberto
ANEXO: UM DEPOIMENTO
Rosinete Veloso Camelo
VIOLNCIA SEXUAL CONTRA CRIANAS E ADOLESCENTES:
A ESCOLA O PRINCIPAL ESPAO PARA A PREVENO
Maria do Socorro de Souza Vieira
Roseana Cavalcanti da Cunha
CONFLITOS, EDUCAO E CIDADANIA:
NATUREZA, FORMAS, DINMICA E GESTO
Maria de Nazar Tavares Zenaide
SISTEMA DE DIREITOS E DE DEFESA NAS ESCOLAS
Maria da Conceio Pereira Ferreira Alves
Teomary de Andrade Alves
ANEXO: UM DEPOIMENTO PARA REFLEXO:
SUJEITOS DE DIREITOS? ONDE?
Maria de Lourdes da Silva
ATIVIDADE SEXUAL, GRAVIDEZ E MATERNIDADE NA ADOLESCNCIA
Telma Ribeiro Garcia
Lenilde Duarte de S
Cludia Maria Ramos Medeiros Souto
Eulina Helena Ramalho de Souza
Cntia Bezerra Almeida
VIOLNCIA DOMSTICA E A INTERFACE COM A ESCOLA
Petronila Mesquita Videres
SOBRE AS ORGANIZADORAS E AQUARELISTA
SOBRE AUTORES E AUTORAS
125
137
157
177
191
205
213
215
7
APRESENTAO
O ECA nas Escolas: Perspectivas Interdisciplinares
A proteo integral criana e ao adolescente garantida pelo Estatuto
da Criana e do Adolescente ECA (1990) tem suas bases tanto em documentos
internacionais da Organizao das Naes Unidas, a exemplo da Declarao
Universal dos Direitos Humanos (1948) e Conveno sobre os Direitos da
Criana (1989), como na Constituio Federal (1988) e nas lutas histricas por
melhores condies de vida para brasileiros e brasileiras, nas fases da infncia
e adolescncia.
A necessidade de um amplo conhecimento sobre o ECA tem ensejado
a implementao de polticas pblicas que contam com a adeso de vrios
segmentos organizados da sociedade civil, mas um dos caminhos mais
promissores est na escola. Da, a obrigatoriedade da incluso no currculo
do ensino fundamental de contedos que tratem dos direitos de crianas e de
adolescentes, conforme a Lei n. 11.525/2007, que altera a Lei n. 9.394/1996
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB.
luz da Lei n. 11.525/2007 que nasce o projeto Reflexes sobre
o Estatuto da Criana e do Adolescente na perspectiva da implementao da
Lei n 11.525/2007, cujos resultados esto materializados nessa coleo
com quatro volumes 1. O ECA nas Escolas: perspectivas interdisciplinares;
2. O ECA nas Escolas: reflexes sobre os seus 20 anos; 3. O ECA nas Escolas:
experincias universitrias; 4. O ECA nas Escolas: construindo possibilidades
de promoo dos direitos da criana; formando uma coleo cujo primeiro
volume tem uma caracterstica mais didtica, o segundo traz um balano
8
histrico dos 20 anos do ECA, o terceiro apresenta resultados de projetos
de extenso e pesquisa das universidades brasileiras, e o quarto apresenta
e discute os resultados de uma pesquisa sobre a implementao da Lei
11.525/2007, pensando a proteo de crianas e adolescentes atravs da
educao.
Este volume rene textos de 24 autores e autoras envolvidos
no mundo acadmico e extra-acadmico pesquisadores, membros de
organizaes sociais e no governamentais, professores da rede de Educao
Bsica do estado da Paraba , e de diversas formaes de Graduao e
Ps-Graduao (Direito, Filosofia, Enfermagem e Sade Pblica, Histria,
Medicina, Pedagogia, Psicologia), tratando de algumas das mltiplas
temticas contidas no ECA. So temas abordados na obra: a descoberta da
infncia; o tratamento dado a crianas e adolescentes pelo Poder Judicirio,
historicamente; o respeito s diferenas dessa faixa geracional; as vrias
fases de aprendizagem na infncia e adolescncia; a disciplina no ambiente
escolar; os direitos e deveres de crianas e adolescentes na escola; a escola
e suas relaes com a famlia e a comunidade; a participao de crianas e
adolescentes em espaos de cidadania; as relaes entre o ECA, trabalho
infantil e escola; a violncia sexual contra crianas e adolescentes, e o
papel da escola na preveno; conflitos escolares e formas de sua gesto;
o sistema de direitos e de defesa nas escolas; sexualidade, gravidez e
maternidade na adolescncia; a violncia domstica e a interface com a
escola. Cada um dos temas introduzido por uma imagem em aquarela,
alusiva ao assunto tratado, e finalizado com sugestes de atividades para
serem desenvolvidas em sala de aula.
Por fim, vale ressaltar que essa coleo resultado de uma construo
coletiva, envolvendo a Coordenao Geral de Direitos Humanos (CGDH/
SECADI/MEC) e a Universidade Federal da Paraba, por meio do Ncleo de
Cidadania e Direitos Humanos e da Pr-Reitoria de Extenso e Assuntos
9
Comunitrios, alm de tantos outros parceiros universidades, organizaes
governamentais e no governamentais que participaram e contriburam ao
longo desse processo iniciado em 2008 e efetivado no perodo de 2009 a
2010.
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso do
Ministrio da Educao
11
INTRODUO
1
:
ECA - Consideraes gerais e Orientaes terico-metodolgicas
Luciana Calissi
A Cultura dos Direitos Humanos, a Comunidade Escolar e o ECA
Vivemos, presentemente, em um mundo bastante conturbado.
Profundas transformaes tm ocorrido na sociedade, desde a dcada de
1970, com a globalizao: mudanas nas esferas da produo econmica,
no trabalho e no perfil dos trabalhadores; mudanas tecnolgicas
portentosas, com sua difuso em larga escala; mudanas polticas, com
rearranjos territoriais e a configurao de grandes blocos de interesses
(NAFTA, MERCOSUL, Unio Econmica Europeia etc); mudanas sociais,
com a complexificao das vrias sociedades e a sua diferenciao de
diversas naturezas (tnicas, de gnero, de orientao sexual, religiosa,
geracional, entre outras), fazendo emergir um amplo movimento de criao
e recriao de identidades. Sem dvida, todo esse conjunto constitui uma
reconfigurao societria em dimenso talvez jamais vista, da Cultura, no
seu significado mais abrangente.
Esses processos tm tido forte impacto sobre os sistemas educacionais,
que precisam estar atentos e responder s novas demandas que lhes so
postas.
Se todos os segmentos sociais, em suas diversas faixas etrias, so
afetados por esse mundo diferente, a infncia e a adolescncia merecem uma
1 Na redao dos artigos aqui apresentados, as variaes de gnero foram consideradas. Neste sentido, os substanti-
vos coletivos utilizados esto designando os gneros masculino e feminino, sem prejuzo do contedo e obedecendo
a regra gramatical da lngua culta.
12
Luciana Calissi, Rosa Maria Godoy Silveira
preocupao especial. Como preparar crianas e adolescentes para o tempo
presente e o tempo futuro?
Os impactos dos rearranjos das famlias, dos padres consumistas, das
tecnologias informacionais, de relaes sociais marcadas por excluso e violncia,
tm repercutido fortemente sobre essa nova gerao que ainda est em processo
formativo de conhecimentos e de valores. Que tipo de formao a sociedade
pretende para esta gerao, que conduzir o mundo dentro em breve?
Escola que cumpre oferecer respostas a essa indagao.
Embora sejam muitos os espaos educativos, o sistema escolar formal
que propicia uma educao sistemtica, metdica, aprofundada, devido
a sua extenso so 12 anos de Educao Bsica e, sobretudo, ao fato
de que lhe cabe no apenas transmitir o patrimnio cultural (cientfico,
lingustico-literrio, humanstico, artstico) da espcie humana,
produzido por outras geraes. Cabe Escola ensinar os educandos a
contextualizarem seus conhecimentos, identificando a sua significao e
mobilizando-os para a existncia humana em suas vrias dimenses, ou
seja, produzindo novos conhecimentos para enfrentamento das situaes-
problemas do contexto scio-histrico.
Nesta relao entre conhecimentos e a vida concreta das pessoas, j
esto incrustados valores.
Afora os valores especficos a cada rea do conhecimento, os processos
educativos tambm so permeados por valores mais gerais e comuns a todas as
reas, e relativos sociedade e s pessoas que a compem. Tais valores podem
ser construtivos, ou destrutivos, podem contribuir para formar uma sociedade
e pessoas para a cooperao e a solidariedade ou para a expanso dos conflitos
e da violncia.
Se queremos formar/educar pessoas para uma sociedade de indivduos
fraternos, a socializao cultural promovida pela Escola deve ter por substncia
a Cultura de Direitos Humanos.
Na sociedade brasileira, historicamente construda na base de
preconceitos e estigmas de toda espcie, derivados das desigualdades sociais,
13
Introduo: ECA- consideraes gerais e orientaes terico-metodolgicas
generalizada uma noo negativa sobre os Direitos Humanos: a de que
defesa de bandido. No rastro dessa concepo, o Estatuto da Criana e do
Adolescente interpretado, por vezes, como uma carta de privilgios para
esses dois segmentos geracionais.
Tal percepo precisa ser revertida, trabalhando-se no sentido de
evidenciar que os Direitos Humanos se propem como uma cultura a ser vlida
para todas as pessoas, pois seu fundamento primeiro consider-las, a todas,
como sujeitos de dignidade e, portanto, de direitos. Mesmo uma pessoa que
cometeu um crime. Isso significa que essa pessoa tambm deve ser tratada
com dignidade, o que no significa eximi-la do ato criminoso que praticou e
pelo qual deve responder perante a justia.
O Estatuto da Criana e do Adolescente faz parte da Cultura dos Direitos
Humanos, direcionado para a infncia e a adolescncia. O seu fundamento
, pois, considerar crianas e adolescentes como sujeitos de dignidade e de
direitos, tanto quanto os demais sujeitos, de outras faixas etrias
2
. O contedo
do Estatuto expressa uma ntida superao de uma concepo de psicologia
do desenvolvimento humano e de educao, amplamente criticada e superada
epistemologicamente, que via crianas e adolescentes miniaturas de adultos,
a serem moldados autoritariamente. E concretiza a instaurao de uma
outra concepo psico-pedaggica reconhecendo as especificidades desses
sujeitos criana e adolescente e de seu desenvolvimento, diferenciados do
desenvolvimento de um adulto na maturidade, por sua vez, diferenciados de
uma pessoa idosa.
Um outro princpio contido no ECA a sua multidimensionalidade.
Pois no se contempla apenas aspectos normativo-jurdicos. O Estatuto
abrange as muitas dimenses da infncia e da adolescncia e os requisitos
necessrios para que se processem e se realizem em condies as mais dignas
possveis, tais como o acesso alimentao, sade, educao, cultura, entre
outras.
2 Est pressuposto aqui o direito educao, em sua dupla dimenso: direito-fim e direito-meio para possibilitar o
alcance de outros direitos. A propsito, cf. SACAVINO, In SILVEIRA, 2007, p. 457-467.
14
por esta razo que o ECA , ele prprio, um instrumento educativo.
Educativo para crianas e adolescentes, mas muito mais: para todos os sujeitos
envolvidos com crianas e adolescentes. Educativo de todos esses sujeitos
em uma Cultura de Direitos Humanos. Pois conhecer o Estatuto, e pratic-lo,
possibilita socializar as pessoas segundo direitos e deveres que constituem o
cerne da formao para a cidadania.
A Escola uma micro-comunidade em que se vivencia, em uma
escala menor, localizadas, as relaes sociais da sociedade envolvente, as
suas desigualdades e diferenas, as suas concepes, prticas e valores.
Porm, a Escola um espao em que, justamente por sua funo social, essas
relaes, concepes, prticas e valores podem ser formados, reformados,
desconstrudos, sobretudo se forem indesejveis e incompatveis com uma
sociedade que se pretenda de tolerncia e convivncia fraterna, menos desigual
e menos violenta, em sntese, mais justa e igualitria. Mediante o exerccio
da criticidade, de que so dotadas em processos educativos, as pessoas
desenvolvem uma das capacidades mais caractersticas dos seres humanos:
a de examinar suas condies de vida, analis-las e projetar solues para as
mesmas.
O ECA tambm um tema educativo transversal. A
multidimensionalidade que o configura e em que se configura, estabelece
as suas articulaes com as diferentes reas do conhecimento e seus
respectivos contedos. Compreender a abrangncia do Estatuto requer,
pois, uma abordagem interdisciplinar, que d conta do seu alcance
complexo e multifacetado. Reduzi-lo a instrumento apenas normativo-
repressivo ou, ao contrrio, entend-lo como uma carta de privilgios
ilimitados privilgios no so direitos, como certas concepes imputam
ao Estatuto , em ambos os casos, significa cometer-se um reducionismo
do seu alcance.
Portanto, consequente a sua multidimensionalidade e ao requisito
de interdisciplinaridade para abord-la, a incluso do ECA no Projeto Poltico-
Pedaggico da Escola.
15
O PPP uma espcie de constituio da Escola, a sua carta magna,
que deve situar a instituio escolar na sociedade e exprimir os propsitos da
comunidade que a forma alunos, educadores de todos os nveis, pais e mes
ou responsveis , em relao prpria sociedade e educao desejada para
naquela se inserirem os sujeitos. Assim como os demais temas transversais, o
ECA deve estar explicitamente articulado com a Cultura dos Direitos Humanos,
que deve ser a diretriz maior orientadora do PPP, a partir da qual se desdobram
as diretrizes curriculares, a estrutura curricular, os programas das disciplinas
e os seus contedos, bem como os princpios bsicos das relaes sociais
escolares como um todo.
O ECA e sua realizao na Escola: consideraes metodolgicas
Sobre o ECA e a sua relao com a Educao Bsica, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Brasileira Lei n 9394/96 dispe:
5
0
. O currculo do ensino fundamental incluir,
obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das
crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei
n
o
8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto
da Criana e do Adolescente, observada a produo e
distribuio de material didtico adequado (BRASIL.
LDB. 1996. Ttulo V, Cap. II, Seo III, dispositivo includo
pela Lei n 11.525, de 2007)
As diretrizes que orientam as aes e responsabilidades nas escolas, indicam
que essas instituies so lugares de defesa dos direitos e deveres de crianas e
adolescentes. reconhecido pelas legislaes e pela prpria proposta de educao
para a Educao Bsica que, alm de direitos, as crianas tm tambm deveres.
Porm, a partir da anlise de diversas experincias nas escolas,
percebeu-se que muitos educadores ainda no distinguem a criana como
cidad de direitos, e que muitas escolas ainda no vislumbram o Estatuto
como instrumento educativo. Algumas instituies, inclusive, propem
como solues de conflitos a sada do/a aluno/a da escola. Alguns
16
depoimentos so reveladores a este respeito, que aparecem em textos deste
livro.
Vale aqui ressaltar que no se trata de transferir para os professores as
responsabilidades jurdicas e assistenciais referentes aos direitos e deveres de
crianas e adolescentes. Mas sim, prepar-los e instrumentaliz-los para fazer
a sua parte no que tange dimenso educacional do ECA. Esta controvertida
discusso no nova e existem, por outro lado, muitos educadores que j se
organizam e se mobilizam para desenvolver a cidadania escolar plena. Estes
profissionais elaboram projetos e aes que visam resoluo de conflitos
escolares
3
, explicitados em diversos tipos de violncia contra crianas e
adolescentes e destes contra a prpria escola, muitas vezes, como reflexo ou
consequncia de violaes por eles sofridas, caracterizando um ciclo que precisa
ser rompido. Estas aes so exemplos de que possvel romp-lo
4
. Estas e outras
vivncias de educadores, mesmo aqui na Paraba, so o ponto de partida para a
escolha dos temas discutidos em cada um dos textos aqui apresentados.
Se consideramos que a escola o lugar, por excelncia, para o
desenvolvimento geral de crianas e adolescentes, e se nela que se
pretende fazer com que o/a aluno/a tenha uma aprendizagem significativa,
ela precisa se instrumentalizar para viabilizar, de forma mais efetiva, este
tipo de aprendizagem. Neste sentido, as atividades metodolgicas propostas
nesta obra visam contribuir para que o ECA seja parte do currculo escolar,
e que este se desenvolva a partir das dimenses de ensino j mencionadas: a
contextualizao e a mobilizao do conhecimento que representem mudanas
atitudinais perante o mundo.
Um dos aspectos importantes desta proposta que os professores
tambm fazem parte deste processo como aprendizes, pois necessitam tambm
conhecer e/ou aprofundar saberes e experincias, estabelecer objetivos,
3 Tais conflitos tanto atingem escolas pblicas quanto privadas. O noticirio televisivo e jornalstico sobre esta ques-
to tem sido frequente, mas nem sempre com abordagens adequadas. Para uma melhor compreenso do tema, cf.
ABRAMOVAY et alli. (2002, 2004, 2005, 2006) e outras, ao final do texto.
4 Vrias experincias esto relatadas, por exemplo, na Revista Nova Escola On line como as de trs escolas, de trs
estados diferentes, com o slogan Aqui, a violncia no entra. In: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/
diretor/aqui-violencia-nao-entra-448716.shtml
17
mobilizar seus conhecimentos para que estes se tornem significativos para
os prprios professores mediadores. Visa indicar possibilidades de trabalho
com alunos, sem dvida, mas primeiramente visa indicar possibilidades de
mudana, da parte dos prprios professores, de postura e/ou aprofundamento
de conhecimentos relacionado ao Estatuto.
Por se tratar de um tema transversal e interdisciplinar, o ECA pode
ser trabalhado pelos professores das diferentes reas de conhecimento.
O/A educador/a, ao compreender o Estatuto e como trabalh-lo, pode,
posteriormente, a partir de contedos especficos de sua disciplina escolar,
desenvolver com os alunos atividades adaptadas a suas respectivas fases de
aprendizagem. Estas atividades podem ser realizadas, tambm, atravs de
projetos escolares que envolvam vrias disciplinas.
Por exemplo, congregando atividades em Portugus, Matemtica,
Histria, Geografia, Cincias, ao se perceber a necessidade de discutir a
violncia sexual na escola: Portugus pode desenvolver atividades de leitura
e interpretao de textos sobre o tema; Matemtica, construindo tabelas,
grficos e porcentagens, apontando estatsticas; Histria, com a perspectiva da
infncia e da adolescncia em vrias sociedades, em vrias pocas, apontando
as suas respectivas percepes e prticas em torno da questo; Geografia,
localizando espacialmente a violncia sexual nas vrias escalas territoriais:
internacional, nacional, regional e local; Cincias, estabelecendo a relao
entre a violncia e as suas marcas no corpo humano; e assim por diante. Ou,
ainda, atravs de um trabalho mais abrangente envolvendo toda a comunidade
escolar, mediante ciclos de palestras, exposies, pesquisas entre os alunos e
pais/mes, moradores do bairro. Estas so apenas algumas proposies sobre
o trabalho com o ECA nas escolas.
As sugestes de atividades para os professores seguem os princpios
gerais do processo ensino-aprendizagem. Parte-se dos conhecimentos prvios
dos professores sobre o tema; seguem-se para os questionamentos, a mediao
e o aprofundamento, a anlise e a sntese do Estatuto, com o objetivo de
mudanas atitudinais dos professores perante este documento. O objetivo geral
18
aproximar os professores do Estatuto, desmistificando a concepo negativa
a seu respeito, e fazendo com que o/a professor/a perceba a sua positividade
como um instrumento que pode ajudar a comunidade escolar.
A nossa primeira sugesto metodolgica que os professores se
organizem para este trabalho e, com orientao de um/a coordenador/a, por
exemplo, perguntem uns aos outros se j ouviram falar no Estatuto da Criana
e do Adolescente, e o que sabem ou pensam a propsito. Em seguida, propem-
se questionamentos sobre o assunto, anotando-se as respostas, seguidos de
debates. Esta primeira etapa (conhecimentos prvios e questionamentos)
chama leitura dos textos aqui apresentados para se iniciar uma segunda
dimenso do ensino-aprendizagem; a mediao e aprofundamento do Estatuto
a partir das leituras dos temas propostos e das respectivas atividades indicadas
em cada texto. Esta leitura pode ser feita de diversas formas e a partir de uma
dinmica adequada ao momento/espao escolar. O importante conhecer e
refletir sobre o Estatuto, criando a possibilidade da aplicao e sntese deste
tipo de conhecimento.
preciso vencer algumas barreiras importantes para que possamos
avanar nas relaes aluno/a-escola. E estas barreiras s podem ser vencidas
se superarmos um dos principais aspectos do preconceito: a ignorncia, ou
seja, o no conhecimento e/ou reconhecimento do Outro ou daquilo a que
resistimos. O/A professor/a, como o/a principal possibilitador/a mediador/a
do conhecimento, deve buscar compreender a importncia do Estatuto para a
escola e torn-lo um instrumento de produo de cidadania. S conhecendo,
que diminumos resistncias e preconceitos, beneficiando a todos.
A cultura dos Direitos Humanos, a Comunidade Escolar e o ECA
Este livro est constitudo por este texto de Introduo e quatorze
textos temticos.
Na Introduo ECA Consideraes gerais e Orientaes terico-
metodolgicas, de autoria das organizadoras do livro, Rosa Maria Godoy
19
Silveira e Luciana Calissi, o ECA apresentado em uma viso abrangente,
desde a questo da Escola como lugar de socializao dos Direitos Humanos,
dimenso educativa do Estatuto, perspectiva interdisciplinar de abordagem
requerida para dar conta da sua multidimensionalidade, s suas relaes com o
Projeto Poltico-Pedaggico. Na sequncia, so tecidas consideraes de ordem
metodolgica geral de como trabalhar o ECA, no intuito de apontar caminhos
para superar a concepo negativa em torno do documento. Finalmente, faz-se
uma pequena apresentao de cada texto do livro, de modo a tecer uma viso
do conjunto da obra.
O texto A Descoberta da Infncia, de Mozart Vergetti de Meneses,
aborda a questo da infncia de uma perspectiva histrica. Seu autor aponta vrios
aspectos do tema: os altos ndices de mortalidade infantil, os perigos que rondavam
as crianas, o modo como eram tratadas at o sculo XVII, o medo que lhes era
incutido, os castigos. Exemplifica com situaes na Frana e no Brasil colonial e
imperial. Aflora aspectos da amamentao. Na ltima parte, discorre sobre a
instaurao do modelo burgus de famlia e as consequentes mudanas deste
processo advindas da configurao de outra cultura e leitura sobre a infncia.
Em O Direito sobre Crianas e Adolescentes: a base jurdica do ECA,
a autora Maria Lgia Malta de Farias, aps fazer uma retrospectiva histrica
de como se lidou com a criana e o/a adolescente em vrias sociedades, de
uma perspectiva sociolgico-jurdica, discute a dificuldade de aceitao do
Estatuto, face tradio autoritria e excludente da sociedade brasileira,
causando estranhamento uma lei de proteo a crianas e adolescentes, diante
dos quais a postura, ainda bastante enraizada, a de uma cultura do castigo
e de controle. Reversivamente, reflete-se sobre os limites e possibilidades de
uma cultura de proteo de direitos, que impacta sobre a autoridade/poder
dos pais, juizes, policiais e professores.
O texto Promoo da Igualdade e Respeito s Diferenas, de
Lcia de Ftima Guerra Ferreira, constitui-se como uma reflexo acerca da
problemtica das desigualdades e diferenas e suas relaes na sociedade
brasileira, apontando como o desconhecimento dos seus condicionantes
20
histricos provoca a sua naturalizao e gera preconceitos e discriminaes.
Analisa estes condicionantes e, ainda, indicadores recentes de preconceitos
e discriminaes no pas; enfoca o ECA como um dispositivo para o
enfrentamento dessas atitudes violadoras dos Direitos Humanos, culminando
com consideraes sobre o papel da Escola para reverter esse quadro.
Uma Reflexo sobre Desenvolvimento e Aprendizagem:
contribuio para uma educao cidad enfoca a dimenso psquica
peculiar infncia e adolescncia, que passou a ser estudada praticamente
no sculo XX, a partir de Freud. A autora, Uyguaciara Velso Castelo Branco,
introduz o tema tecendo consideraes acerca de como o ECA contempla,
explicitamente, essa nova viso da criana e do/a adolescente como pessoas
em desenvolvimento e recomenda um tratamento compatvel com suas
capacidades e habilidades cognitivas. Na sequncia, aponta alguns tericos
importantes para a compreenso dessas etapas de vida do ser humano,
detendo-se, particularmente, nas abordagens de Piaget, sobre os estgios do
desenvolvimento cognitivo; de Vygotsky, acerca de mediao e aes mentais
de crianas e adolescentes; e de Wallon sobre o desenvolvimento.
O texto Poder e Disciplina no Ambiente Escolar, Marconi Jos
Pimentel Pequeno questiona a costumeira atribuio feita ao ECA, de passar
a mo na cabea de crianas e adolescentes, apontando que o Estatuto, se
assegura a liberdade e direitos, necessrios a uma sociedade democrtica,
prope correlatas responsabilidade e deveres, igualmente necessrios
democracia. Questiona, tambm, a postura dos professores acerca do
seu papel social, quando restringem a sua responsabilidade a contedos
como se os contedos fossem destitudos de valores , e indaga sobre as
finalidades da educao e da atuao dos educadores. Questiona sobre os
mediadores e se eles devem ser, necessariamente, os especialistas, indo
iconoclastia de indagar porque os prprios adolescentes no poderiam ser
os mediadores e os educadores serem educados. Posiciona-se no sentido
de que a Escola no reformatrio e precisa mudar a sua cara, mediante
o dilogo com os sujeitos da aprendizagem e um trabalho de mediao de
21
conflitos comunitrios e escolares, contra as relaes autoritrias, de poder
e subalternizao, construindo a Cidadania.
Em Direitos e Deveres de Crianas e Adolescentes na Escola, o
autor Paulo Vieira de Moura direciona o foco para a criana e o/a adolescente
propriamente ditos, enquanto sujeitos de direitos, com a sua singularidade de
sujeitos em desenvolvimento psicolgico, cognitivo, sociolgico, em processo
de constituio identitria, que devem ser reconhecidos como portadores de
dignidade como os demais seres humanos. O texto questiona as razes desses
sujeitos terem sido encarados, at hoje, apenas como portadores de deveres e
retoma a necessidade de incorporao de direitos no enfoque sobre a criana
e o/a adolescente. Especifica, ainda, tais direitos e deveres no contexto escolar,
enfatizando a necessidade da Escola estar preparada para lidar com este novo
enfoque.
Escola, Convivncia Familiar e Comunitria um texto de
Inez Eunice Bassanezi, que trata das redes de proteo para as crianas e
adolescentes e, em especfico, de duas instituies que tm centralidade nessa
necessria proteo: a famlia e a Escola, apontando a importncia do dilogo
para a consecuo desse encargo. Uma questo espinhosa abordada: o ptrio
poder. Por outro lado, a Escola visualizada como um espao de excluso, mas
tambm de possibilidade para a convivncia comunitria.
Participao de Crianas e Adolescentes em Espaos de Cidadania,
de autoria de Maria Lgia Malta de Farias e Inez Eunice Bassanezi, esquadrinha a
problemtica da participao ativa das crianas e dos adolescentes nos espaos
pblicos bem como do seu aprendizado de Cidadania, apontando diretrizes
para a sua efetivao. Expe os direitos desses sujeitos no cotidiano da vida
familiar e comunitria, configurando medidas necessrias ao protagonismo
infanto-juvenil. Sinaliza, tambm, as diretrizes para assegurar esta participao
e configura os principais direitos das crianas e adolescentes no cotidiano da
vida familiar e comunitria.
Cidadania e Participao, de Ivanilda Matias Gentle, um texto
que complementa o anterior, especificando as vrias instncias possveis de
22
protagonismo infanto-juvenil na sociedade envolvente e no ambiente escolar,
que tratam especificamente de questes estudantis.
Tema delicado tratado em O Estatuto da Criana e do Adolescente:
o Trabalho Infantil e a Escola, por Maria de Ftima Pereira Alberto, em que
se caracteriza o trabalho infantil, sua abrangncia, seus condicionantes e seus
efeitos danosos, de natureza psquica e psicomotora, em crianas e adolescentes
trabalhadores e em suas famlias, com repercusso negativa para o desempenho
educacional. A autora do texto, aps apresentar exemplos histricos de
trabalho infantil no Brasil, configura alguns marcos de mudana no sentido de
assegurar os direitos de crianas e adolescentes, desmitificando a concepo
de que, sob determinadas circunstncias, o trabalho educa. Posiciona-se
no sentido de que toda e qualquer criana e adolescente precisam estudar e
dispor da proteo do Estado e da Escola, sendo a educao da famlia sobre o
ECA um aspecto fundamental para a construo de uma outra mentalidade a
respeito do tema. O texto acompanhado por Um Depoimento, de Rosinete
Veloso Camelo, acerca de um trabalho de mais de vinte anos, na Casa Pequeno
Davi, uma organizao no-governamental, na cidade de Joo Pessoa/Paraba,
apontando resultados obtidos.
Outro tema-tabu de complexa abordagem: Violncia Sexual contra
Crianas e Adolescentes: a Escola o principal espao de preveno, texto de
Maria do Socorro de Souza Vieira e Roseana Cavalcanti da Cunha, em que so
feitas consideraes sobre a criana e o adolescente como maiores vtimas da
violncia, especialmente a sexual. Importante reflexo realizada pelas autoras,
sobre a responsabilidade da Escola em relao ao problema, denunciando o
despreparo escolar na proteo contra abusos e assdios, ao adotar medidas
coercitivas para as situaes dessa natureza, em ltima instncia, configurando
uma auto postura de no responsabilizao, se eximindo de possibilidades
educativas contrapostas violncia.
Conflitos, Educao e Cidadania: Natureza, Formas, Dinmica e
Gesto, de Maria de Nazar Tavares Zenaide, um texto que enfrenta um dos
maiores desafios de nossa sociedade, organicamente marcada por conflitos,
23
derivados de imensa desigualdade social. Discute-se a no escuta da Escola, a
sua surdez, diante dessa problemtica, a indiferena do/a professor/a diante
do/a aluno/a, que invisibilizado como sujeito nas relaes interpessoais
escolares. Mas, para alm de simples denncia da situao, o texto enfrenta o
enfrentamento, isto , como a Escola deve lidar com as situaes de conflitos.
Em Sistema de Direitos e de Defesa nas Escolas, as autoras Maria
da Conceio Pereira Ferreira Alves e Teomary de Andrade Alves visualizam a
impregnao de uma cultura ainda repressiva na Escola, ainda uma cultura do
medo, diante de situaes conflituosas. Uma cultura marcada pela banalizao
do medo, na busca desesperada de control-lo. A dificuldade de instaurar o
dever da proteo criana e ao/ adolescente analisada no mbito de uma
sociedade desigual e violenta. Tambm so prospectadas as possibilidades do
ECA, especialmente no tocante s redes de proteo. O texto culmina com falas
de professores e gestores acerca de como lidar com crianas e adolescentes,
reveladoras de limites, mas tambm de possibilidades transformadoras no
tratamento da questo. Em adendo, o texto Sujeitos de Direitos? Onde? de
Maria de Lourdes da Silva, traz o relato de experincia de uma professora no
trato com situaes de conflito escolar e exemplos de algumas resolues at
exdrxulas, no usuais, no relacionamento com alunos.
Atividade Sexual, Gravidez e Maternidade na Adolescncia, de
Telma Ribeiro Garcia, Lenilde Duarte de S, Cludia Maria Ramos Medeiros
Souto, Eulina Helena Ramalho de Souza e Cntia Bezerra Almeida, enfoca
um dos mais graves problemas que envolvem a juventude no Brasil. O texto
enfoca, sob a perspectiva dos direitos reprodutivos na adolescncia, as
mltiplas dimenses da questo, os seus condicionantes, apresentando dados
estatsticos do contexto brasileiro. Aponta, enfim, a atuao necessria da
Escola na transmisso, socializao e debates crticos sobre conhecimentos de
sade e medidas de preveno contra a gravidez na adolescncia, um dos fatos
mais perturbadores do desenvolvimento das adolescentes, especialmente as
de grupos subalternizados, inclusive, pela interrupo dos seus estudos e at
dos seus percursos de vida mais dignos.
24
Violncia Domstica e a Interface com a Escola, de Petronila
Mesquita Videres, aborda outro dos gravssimos problemas que afetam a
infncia e a juventude. Um dos temas sobre os quais ningum gostaria de
escrever se o mesmo no fosse real, concreto, em nossa sociedade. O texto
aponta como a Escola pode atuar na percepo de sinais desta violncia,
impressos, de diferentes formas, nas crianas e nos adolescentes, fsica e
simbolicamente. E como a instituio escolar pode legitimar-se enquanto
uma instituio socialmente responsvel no combate a tal modalidade de
violncia.
Este livro, pela dimenso e diversidade de assuntos contidos no ECA, no
contempla todas as suas virtualidades temticas. Algumas questes, em outra
oportunidade, se possvel, um segundo livro, precisaro ser aprofundadas, tais
como a da Proteo Integral criana e ao adolescente e formas das instituies
escolares recorrerem rede de proteo e apoio comunidade escolar, referida
em diversos textos da presente obra. De igual modo, os direitos e deveres de
crianas e adolescentes bem como suas implicaes escolares e no-escolares
demandam anlises mais especficas.
Nesta oportunidade, registramos alguns agradecimentos especiais:
Dra. Esther Arantes, pelo minucioso e precioso parecer, cujas observaes
procuramos atender em grande parte; SECADI/MEC e Pr-Reitoria de
Extenso da UFPB, que propiciaram as condies financeiras e institucionais
para a factibilidade desta publicao.
Com estas reflexes, resultantes do esforo coletivo de vrios de
seus profissionais, a Universidade Federal da Paraba tem a expectativa de
contribuir para a melhor compreenso e aplicao prtica do Estatuto da
Criana e do Adolescente nesse momento marcado pela sua maioridade,
ocorrida em 2011.
As Organizadoras
25
REFERNCIAS
ABRAMOVAY, Miriam (Coord.). Cotidiano das escolas: entre violncias.
Braslia: Observatrio de Violncia, 2005.
______; CASTRO, M. G. Juventude, juventudes: o que une e o que separa. Braslia:
UNESCO, 2006.
______. (Coord.) Juventude, Violncia e Vulnerabilidade Social na Amrica
Latina: Desafios para Polticas Pblicas. Braslia: UNESCO, BID, 2002.
______; LIMA; PINHEIRO; CASTRO; RODRIGUEZ (Orgs.) Polticas Pblicas DE/
PARA/COM Juventudes. 1. ed. Braslia: UNESCO, 2004.
BRANCO, Pedro Paulo Martoni; ABRAMO, Helena Wendel (Orgs.). Retratos da
juventude brasileira: Anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo: Fundao
Perseu Abramo, 2005.
SACAVINO, Susana. Direito humano educao no Brasil: uma conquista
para todos/as? In: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy Silveira et al. Educao em
Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos. Joo Pessoa: Editora
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Mundo, 2011.
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international- agenda/efareport/background-papers/>.
<http://unicrio.org.br/relatorio-da-unesco-revela-impacto-dos-conflitos-
armados-na-educacao/>.
A DESCOBERTA DA INFNCIA
28
Hoje, quando se polemiza sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente,
e muitos discursos afirmam que o estatuto mais afirma direitos do que deveres
talvez porque no se tenha noo da falta de assistncia a essa idade da vida,
pois nunca foi efetivada ou levada em conta em sua plenitude , convm no
perder de vista uma perspectiva histrica sobre o tratamento dado infncia
em outras pocas. Este ensaio versa sobre isso.
Comumente, encontramos vrias informaes espalhadas nos quadrantes
deste universo sobre as responsabilidades que os adultos, pais e mes, devem ter para
com os seus filhos. Quem no lembra de um propalado comercial de TV enfocando
o socorro do pai ao filho pequeno, que acabara de sofrer uma pancada num jogo de
futebol de fim de semana? Durante o atendimento do pai, que massageia a perna
do menino com o gel regenerador, uma voz, em off, anuncia que no basta apenas
ser pai, tem que participar. A metfora tinha tiro certo, a famlia s eficaz quando
assiste integralmente a criana, no lazer, na escola, em casa. Vivenciar as etapas da
vida da criana no seria apenas mais uma coisa a fazer, mas uma obrigao.
Ora, dirigir-se criana como um ser infantil, inocente e indefeso, com um
papel que lhe especfico nas idades da vida, por ser diferente da adolescncia, e
da fase adulta, algo muito mais recente do que imaginamos. Ser criana, h no
mais de trs sculos, era ser um homem ou mulher em miniatura, sem roupas,
sem mdicos, sem estilos especiais que os distinguissem do restante das pessoas
adultas. , no mnimo, curioso quando sabemos que, at os fins do sculo XVII,
no havia na lngua francesa uma palavra para distinguir pueri de adolescente.
Ningum dava a menor ateno s crianas at que pudessem caminhar
e ajudar nos afazeres domsticos ou chegar adolescncia para ingressar na
fora de trabalho adulta como lavradores, aprendizes e criados. Metidas em
um timo, sem os rigores de educao doutrinria, a criana estava afeita a
aprender pela vara de goiabeira ou pelo cinturo de couro, atravs de castigos
corporais dados pelos pais e mes, mas aberto tambm o caminho do uso da
violncia, como aceitao da tradio e respeito aos mais velhos.
Meio que invisveis aos olhos dos adultos, as crianas, a rigor, no contavam.
Mais suscetveis s doenas, principalmente na tenra idade, elas morriam em
29
A descoberta da infncia
nmeros alarmantes. Na Normandia, no sculo XVII, estima-se que, de cada 1000
bebs, 236 morriam. Cifra que no deixava nada a desejar para as nascidas no
sculo seguinte, quando, na Frana, 45% das crianas, antes de completarem 10
anos, pereciam. Claro que as causas-mortes no se limitavam s doenas, um
acidente muito comum era as crianas recm-nascidas sucumbirem sufocadas
pelos pais e irmos, na cama, quando dormiam. Editos episcopais proibindo que
os pais colocassem seus bebs para dormirem junto deles, antes de cumprirem
seu primeiro aniversrio, so exemplos disso (DARNTON, 1986, p. 47).
Outro problema para a segurana das crianas, principalmente no mundo
rural, eram os riscos que corriam ao adentrarem as matas e florestas. Ambiente
perigoso, elas tornavam-se presas fceis para os predadores. Reunidos em volta
das lareiras no inverno, ou das fogueiras, em noites de lua, os camponeses franceses
sabiam como amedront-las. Verso contrria a que ns conhecemos, prestemos
ateno ao conto de Chapeuzinho Vermelho que a tradio oral nos legou:
Certo dia, a me de uma menina mandou que ela levasse
um pouco de po e de leite para sua av. Quando a
menina ia pelo caminho da floresta, um lobo aproximou-
se e perguntou para onde se dirigia. _Para a casa da vov,
ela respondeu / _Porque caminho voc vai, o dos alfinetes
ou o das agulhas? /_O das agulhas.
Ento o lobo seguiu pelo caminho dos alfinetes e chegou
primeiro casa. Matou a av, despejou seu sangue numa
garrafa e cortou sua carne em fatias, colocando tudo
numa travessa. Depois vestiu a roupa de dormir e ficou
deitado na cama, espera.
Toc, Toc.
_Entre, querida. / _Ol vov. Trouxe para a senhora um
pouco de po e de leite. / _Sirva-se tambm de alguma
coisa, minha querida. H carne e vinho na copa.
A menina comeu e bebeu o que lhe oferecido e, enquanto
o fazia, um gatinho disse: _ Menina perdida! Comer a
carne e beber o sangue da sua av!
Ento o lobo disse: _Tire a roupa e deite-se na cama
comigo. / _Onde ponho meu avental? / Jogue no fogo.
Voc no vai precisar mais dele.
Para cada pea de roupa corpete, saia, angua e meias
a menina fazia a mesma pergunta. E, a cada vez, o lobo
respondia: _Jogue no fogo. Voc no vai precisar mais dela.
30
Quando a menina deitou na cama, disse: _Ah vov!
Como voc peluda! / _ para me manter mais aquecida
querida. / _Ah vov! Que ombros largos voc tem! /_
para carregar melhor a lenha, querida. / _Ah vov! Como
so compridas as suas unhas! / para me coar melhor,
querida. / _Ah vov! Que dentes grandes voc tem! /
para comer melhor voc, querida.
E ele a devorou (DELARUE e TENZE, Marie-Luise, 1976.
apud DARNTON, 1986, p. 21 e 22)
Neste caso, como nos ensina Darnton, a moral da histria tinha endereo
certo: meninas, afastem-se dos lobos. Cenas bem picantes de striptease, ou
aterrorizantes como o canibalismo praticado por Chapeuzinho ao saborear a vov,
seriam impensveis, mesmo para os estdios de Walt Disney ou Spielberg, na
atualidade. Eram tempos diferentes em que as histrias voltadas para o universo
infantil ainda no tinham sofrido os filtros da modernidade que lhes douraram o
contedo para serem contadas nos interiores dos lares e sales burgueses.
certo que perder um filho pequeno, nos sculos XVII e XVIII, no
deixava de ser motivo de tristeza para a famlia, mas, apesar disso ser muito
subjetivo, com certeza nunca poderia ser comparado com a dor profunda que
hoje nos assola. Na falta daquele que se foi, a resposta era pragmtica, vem
outro! Longe no tempo estavam os programas ou os controles de natalidade,
pois, afora os espaamentos naturais da amamentao, tinha-se filho, digamos
assim, quando Deus queria.
Apesar de nos faltarem dados quantitativos sobre as taxas de
mortandade infantil para o Brasil Colnia, h de se levar em conta a tradio
de se relacionar a anjos as crianas que morriam ainda na primeira idade.
Em verdade, h quem explique esse fenmeno como sendo uma criao dos
jesutas que, no af de redimir a perda dos filhos recm-nascidos pelas mes
nativas, ocasionada pela grande mortandade, dada a barreira epidemiolgica,
de tudo faziam para embelezar a morte. Embelezamento que deitou razes no
Brasil Imprio, com os desfiles fnebres a perseguir os caixes azuis celestes
que conduziam os pequeninos defuntos para o sepulcro coletivo. Sem exageros,
mas esses anjos, por serem isentos de pecados, para algumas mes, seriam a
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redeno antecipada, haja vista a providncia j atribuda s crianas, como
por milagre, de abrirem as portas do cu para elas (FREYRE, 1992, p. 406).
No mundo terreno, contudo, os bebs que vingavam e que no subiam
como anjinhos a bater porta do cu, podiam no ter a sorte de manter-se no
aconchego da me. Nascidos em beros pauprrimos ou como fruto de amores
ilcitos de mes e pais envergonhados, muitos tinham outro destino, eram
enjeitados. Expostos muito provavelmente durante o turno da noite, frente das
casas ou largados rua, os indefesos recm-nascidos corriam srios riscos de serem
devorados por cachorros famintos. Como soluo para esses problemas, foram
criadas nas vilas e cidades da zona aucareira e mineradora, as Casas dos Expostos
ou as Rodas dos Enjeitados, que se multiplicaram no Brasil Colnia e Imprio.
Mantidas entre as Cmaras Municipais, Casas de Misericrdias e Ordens Terceiras,
as Rodas dos Enjeitados funcionavam, geralmente, em algum convento, como foi o
caso do Sagrado Corao de Jesus, na cidade de Igarassu, Pernambuco. Nele ainda
sobrevive o dispositivo de recolhimento dos bebs: um disco de madeira, que roda
em um fuso, e que possui duas janelas, uma voltada para a rua, localizada na frente
do convento, e outra na parte de dentro do prdio. Quando a pessoa depositava
o beb no disco, pela janela de fora, puxava um pndulo que acionava um sino, e
rodava o mecanismo. Do outro lado, as outras pessoas pegavam o beb e ficavam
com sua guarda, mantendo-o sob os auspcios das entidades elencadas acima que
alugavam a amas-de-leite, inclusive escravas, para amament-las.
O sucesso do mecanismo, quanto garantia do anonimato, acabou
por desviar o foco para o que havia sido realmente criado: manter e proteger
a honra da famlia colonial e a vida dos bebs enjeitados. Como reclamavam
os membros das entidades mantenedoras das Casas dos Expostos, ao invs
de protegerem a honra, as Casas viraram abrigos para os libertinos livrarem-
se dos frutos dos seus desvios. Por outro lado, mes escravas, muitas delas
alugadas s mantenedoras a peso de ouro para servirem de amas-de-leite,
passaram a se utilizar tambm do mecanismo e instituio, j que seus bebs,
quando colocados na roda, principalmente aps o alvar de 31 de janeiro de
1755, eram considerados livres. Estratgias de sobrevivncia legtimas mas
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que no deixavam de ser afrontadas por alguns senhores que terminavam por
reaver ao cativeiro as crianas j crescidas, ao pagarem os custos da criao.
Bem, ao fim e ao cabo, as experincias das Casas dos Expostos levou
a um momento insuportvel quando o crescimento da populao abrigada as
tornou inviveis. Levantamento feito nos dados de entrada na Casa dos Expostos
do Rio de Janeiro, para todo o sculo XVIII e incio do XIX, do conta da elevada
taxa de mortalidade, 43%, composta de ilegtimos e, principalmente, de bebs
negros. (ORLANDI, 1985, p. 62-67).
O resultado dessas experincias e comportamentos no poderia ser
outro, seno uma invisibilidade quase que completa do ser criana. A expresso
mais acabada foi a introjeo, pela prpria criana, de sua inferioridade, que
a levava a ter vergonha de sua idade. O uso de trajes adultos, o recurso a
maquiagens que visavam ao envelhecimento precoce, na tentativa furtiva de
fazer brotar bigodes e costeletas nos rostos ainda impberes, exemplificam
essa preocupao em remover os sinais da meninice (FREYRE, 1981, p. 67).
Soltas as crianas na comunidade, elas aprendiam com a multido,
atravs do que se convencionou chamar de aprendizagem (ARIS, 1979, p.
156). Sociabilizada por todo o sempre era a aprendizagem para os populares,
contudo, para os mais abastados, a entrada na puberdade, com os sinais do
corpo a aflorarem a sexualidade com os riscos da reproduo, o caminho era
os soturnos colgios dos padres e freiras.
Nos colgios, os suplcios se emendavam na palmatria, os aoites e maus
tratos no eram exclusivos dos algozes da famlia. Requintes de crueldades deixaram
famosos alguns padres professores. Mas era o colgio outro ambiente no qual a
autoridade da parentela, a rigor, no incidia. As transformaes pedaggicas que se
desenvolviam na Europa, desde o sculo XVIII, e que se refletiram principalmente
sobre as reformas do Bispo Azeredo Coutinho no Seminrio de Olinda, favoreceram
a diminuio dos castigos corporais (FREYRE, 1981, p. 68).
certo afirmar que, na Europa do sculo XVIII, reformadores morais da
igreja e, posteriormente, do Estado Moderno, fizeram sucumbir a aprendizagem
e, com ela, a antiga sociabilidade, num movimento denominado de escolarizao,
33
ou seja, um sentimento que tornava a criana um ser imperfeito e incompleto
e que necessitava da moralizao e da disciplinarizao realizadas pelo adulto
no interior do ambiente escolar (ARIS, 1979, p. 65).
Grosso modo, podemos dizer que a escolarizao tem seu incio
em fins da Idade Mdia, com os trabalhos dos organizadores esclarecidos,
como Gerson e o Cardeal dEstouteville; passa pela instituio moderna do
colgio, rompedor da aprendizagem, criador das classes escolares e da rigidez
disciplinar; continua nas experincias dos reformadores de Port Royal, em
fins do sculo XVIII, at a expulso dos jesutas neste mesmo sculo, com a
consequente quebra da tradio escolstica, suprimindo definitivamente os
castigos corporais (ARIS, 1979, parte II).
Determinante ou determinado, esse movimento da escolarizao,
realizado no intramuros da instituio educacional, no pode ser entendido sem
as devidas transformaes por que passava a economia rumo ao capitalismo e,
com ela, a sociedade como um todo. O reduto privado de feio burguesa, a famlia
nuclear, que foi progressivamente influenciando as classes populares desde o sculo
XVII, tornou-se responsvel por considerar a criana um ser ingnuo, gracioso e
inocente. Mimada a criana, de invisvel, agora reinava no seio da famlia.
A famlia burguesa e a escola reformada retiraram, juntas, a criana da
sociedade dos adultos. Cmplice sentimental, a nova instituio familiar burguesa,
racional e munida com mtodos contraceptivos, paparicou a criana aceitando a
escolarizao. Duas atitudes aparentemente contraditrias, mas que conseguiram
erguer, entre a famlia e a sociedade, o muro da vida privada (ARIS, 1979, p.278).
O sentimento de infncia resulta, pois, numa dupla atitude
com relao criana: preserv-la da corrupo do meio,
mantendo sua inocncia e fortalec-la, desenvolvendo
o seu carter e sua razo. As noes de inocncia e de
razo no se opem, elas so elementos bsicos que
fundamentam o conceito de criana como essncia que
persiste at hoje: considera-se, a partir desse conceito,
que todas as crianas so iguais (conceito nico)
correspondendo a um ideal de criana abstrato, mas que
se concretiza na criana burguesa (KRAMER, 1987, p. 18)
34
Ideal de criana abstrato que deveria incorporar, no apenas as que
estavam nos interiores dos lares j protegidos pelas suas famlias, mas tambm
aquelas que se encontravam na lide da manuteno diria, perambulando nas
ruas dos grandes centros urbanos. Para essas crianas, vtimas da corrupo do
meio, a representado pelo processo industrial e da modernizao burguesa, as
Escolas, Institutos ou Colnias Correcionais, eram o endereo. Rio de Janeiro,
So Paulo e Recife vivenciaram essa experincia, nos fins do XIX e incio do
sculo seguinte. Se conhecidas como econmica e moralmente inadequadas
socialmente, e, por isso, prximas do crime, esses espaos serviriam como
elemento educador e disciplinador dessas crianas. Reabilitadas, poderiam
voltar, ento, j maduras e adultas, para servirem ao Estado e Indstria,
promovendo, sem riscos, a reproduo de crianas de quem seriam espelhos
(MENEZES, 1995).
Mas esse quadro sobre a construo do sentimento da infncia no
ficaria completo sem que se adensasse a ele, no bojo das transformaes do
mundo do capital, do Estado Moderno, da escola e do surgimento da famlia
burguesa, o papel do saber mdico.
Como vimos, nascer e sobreviver etapa da infncia, no universo
material e mental dos sculos XVII, XVIII e anteriores, no era tarefa fcil. A
presena do mdico interferindo, instigando e conscientizando a me, da
importncia da amamentao e de sua proteo para o desenvolvimento sadio e
afetivo do filho, coisa s disseminada no sculo XIX e no XX, principalmente.
Do parto, sob os cuidados das parteiras, s complicaes comuns da
idade, as crianas j sentiam a negativa da me em no lhes dar de mamar.
Fossem enjeitados nas Rodas das Casas de Misericrdias ou conventos, por
serem filhos bastardos ou ilegtimos de famlias pobres, as crianas, mesmo
aquelas nascidas em bero afortunado, ficavam longe das mes.
Desde o sculo XIII que, na Frana, se tem notcia de agncias de
nutrizes. Restrito de incio a famlias aristocrticas, o hbito de se recorrer ao
aleitamento exterior generalizou-se por todo estrato social, intensificando-
se, principalmente no meio urbano, durante o sculo XVIII. A coisa tomou tal
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proporo que a escassez de nutrizes tornou-se uma situao comum. De
Paris, os bebs eram mandados a outras cidades e campo lugares, muitas
vezes, bem distantes (ORLANDI, 1985, p.39).
As nutrizes, por sua vez, eram escolhidas e distribudas conforme o
poder econmico dos pais. Muitas eram extremamente pobres, desnutridas e
doentes:
Era comum entre elas [nutrizes] a sfilis, a sarna e o
escorbuto. A pobreza levava essas mulheres a trabalhar,
pois no era suficiente o que recebiam com a profisso
de nutriz e as crianas ficavam abandonadas, submersas
nas prprias fezes e devoradas pelos mosquitos.
Complementavam a amamentao com pedaos de
po umedecidos e amolecidos na boca... Havia prticas
homicidas, como a administrao de narcticos para que
a criana dormisse e deixasse a nutriz em paz. O mais
comum era o uso de ludano e da aguardente, e muitas
crianas faleciam com doses excessivas (ORLANDI, 1985,
p.39).
No difcil de imaginar que as crianas morriam como moscas. H quem,
inclusive, diante desse descaso, tenha formulado a hiptese de que o sentimento
do amor materno no seja algo instintivo, mas sim cultural e historicamente
construdo (BADINTER, 1981, p.14). O cronista Pero de Magalhes Gndavo,
na sua estada no Brasil, na segunda metade do sculo XVI, descreve que, entre
os tupis, era comum ser concedida uma mulher ao prisioneiro de guerra para
vigi-lo e servi-lo como esposa, mas caso viesse a ser gerada uma criana desse
relacionamento, ela deveria ter o mesmo destino do pai, a fogueira, afinal,
a criana seria considerada filha do inimigo condenado, e no da me. Esse
exemplo nos chocaria se fssemos compreend-lo luz de nossa cultura do
tempo presente, mas situado no contexto dos indgenas do sculo XVI, com suas
crenas e prticas ritualsticas, se torna inteligvel e corrobora a ideia de que o
amor materno, assim como outros sentimentos, construdo culturalmente.
Hoje, tema interessante a ser pensado, so as barrigas de aluguel,
mas a indiferena materna tem tido vrias explicaes ao longo dos sculos.
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Mortandade elevada, desconhecimento de doenas, carncia de bens materiais,
misria, tm sido aventados como motivos para o erguimento de barreiras
protetoras que impediriam o sofrimento pela morte do filho. Porm, famlias
abastadas tambm praticavam e serviram, para a sociedade em geral, como
exemplo para o abandono.
Todavia, em meados do sculo XVIII, o prprio Rousseau que, em
1762, no seu livro Emlio ou da Educao, chama a ateno dos educadores e
moralistas do seu tempo para que prestassem ateno educao das mulheres,
pois a natureza estabeleceu para elas o dom de alimentarem as crianas. E
data exatamente da uma srie de publicaes de manuais voltados s famlias,
exaltando a atividade instintiva e o dever do sentimento materno para com o
aleitamento dos seus filhos (ORLANDI, 1985, p. 42 e 43).
Os mdicos tiveram, ento, respaldados no saber cientfico e como
agentes do Estado, um papel fundamental no redimensionamento desse amor,
ao embarcarem na aventura de penetrarem no universo familiar. Puericultura,
pediatria e obstetrcia foram especialidades mdicas que deram impulso e
selaram o comprometimento da famlia e da me, em especial, no sentido de
gerarem uma outra cultura e leitura sobre a infncia. Aliada de planto dos
mdicos, a me tornou-se a difusora da criao de um lar higinico e salubre,
onde as brincadeiras suspeitas foram tolhidas e as crianas, vigiadas; onde as
histrias infantis no fossem contaminadas com personagens soturnos e o
medo e temor no mostrassem a face; enfim, um lar doce lar.

verdade que a liberdade outrora gozada pela criana, entre os adultos,
lhe fora tolhida por um regime disciplinar e disciplinador, que obrigou seu
corpo a se higienizar, sair de casa, sentar duas horas, ler e fazer tarefas, levantar,
lanchar e sentar de novo, ler e fazer tarefas, num contnuo adestramento
que nos parece hoje to comum e necessrio... Porm, e talvez com o risco
de sermos maniquestas, no tenhamos como nos furtar de fazermos uma
indagao: afinal, a criana ganhou ou perdeu por ter agora dirigido para si
37
um amor, digamos assim, obsessivo? Talvez a resposta mais sensata esteja em
deixar o poeta revelar aquele atavismo que nos faz, na fantasia da criana que
nos habitou, um heri ou bandido, que armava as mais fantsticas travessuras
e driblava, com destreza, os castigos dos adultos inimigos...
No tiro, estilingue, bodoque
O teco, o toque, o coque
No quengo, na cuca, cabea
De qualquer caraa avessa
Qualquer carantonha fechada
Azeda de feia zangada
Que mexa, chateia, me bula
Pra ver quanto alto sapo pula
Pedra vai levar.
Ah! Moleque, se um dia eu te pego
Erva daninha, estrepe
De ripa, marmelo te esfrego
Moleque, vem c
Moleque moleque, vem c
Moleque
No, no eu no vou l.
Ah! Vem me pegar, quero ver.
(Luiz Gonzaga Jr. Gonzaguinha.: Moleque, 1973)

REFERNCIAS
ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia. 2.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
BADINTER, E. Existe El Amor Maternal? Histria del amor maternal. Siglos
XVII al XX. Barcelona: Paids Pomaire, 1981.
DARNTON, Robert. O Grande Massacre de Gatos e outros episdios da
Histria Cultural francesa. 4.ed. Rio de Janeiro: Graal, 1986.
FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. Formao da famlia brasileira sob
o regime da famlia patriarcal. 28.ed. Rio de Janeiro; Record, 1992.
______. Sobrados e Mocambos: decadncia do patriciado rural e desenvolvimento
38
urbano. 6.ed.. Rio de Janeiro: Jos Olmpio, 1981. v.1.
KRAMER, Snia. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 3.ed.
Rio de Janeiro: Editora Dois Pontos, 1987.
MENEZES, Mozart Vergetti. Prevenir, Disciplinar e Corrigir: as Escolas
Correcionais no Recife (1909-1929). Dissertao (Mestrado em Histria)
Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 1995.
ORLANDI, Orlando. Teoria e prtica do amor criana. Introduo Pediatria
Social no Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985.
39
INDICAO DE FILME:
O Perfume. 2006. Direo de Tom
Tykwer. Adaptao do romance de
Patrick Sskind, sobre a histria
de Grenouille, um assassino que
nasceu em circunstncias pouco
dignas, em 1738, em Paris. Algumas
cenas da infncia de Grenouille
so representativas do pouco-caso
que se fazia com as crianas nessa
idade.
SUGESTES DE ATIVIDADES
1. Entrevistar profissionais de sade ou pesquisar em livros, revistas ou
internet, sobre a histria das especialidades mdicas da Puericultura e da
Pediatria, buscando identificar se h, entre elas, diferenas quanto ideia de
criana e suas respectivas reas de atuao na sociedade.
2. Na sua cidade, existem igrejas barrocas? Se sim*, v visit-las buscando
nos altares, nas pinturas dos quadros, nos afrescos nas paredes ou azulejos
, se h alguma representao de criana neles; veja onde esto localizadas,
como esto vestidas, qual o papel que exercem no contexto da imagem, anote
e registre. Faa o mesmo exerccio com figuras recortadas de jornais e revistas
atuais. Feito isto, compare-as e reflita, situando essas representaes no tempo
e no espao..., existem diferenas? Questione! (*Caso contrrio, busque as
imagens das igrejas na internet)
O DIREITO DE CRIANAS E ADOLESCENTES
42
Maria Ligia Malta de Farias
Porque tratamos com descaso e desconfiana as questes atinentes
aos direitos das criana e adolescentes?
At que ponto a cultura sociojurdica ocidental responsvel pela
incompreenso ou no aceitao de um direito infantojuvenil?
A convivncia diria com inmeras leis: direito do consumidor, direito
previdencirio, direito do trabalho, direito tributrio, direitos humanos, direito
constitucional, direito penal, direito civil, so tantos direitos, tem at direito da
criana e tambm do idoso!
Estas indagaes fazem parte do nosso cotidiano.
Percurso histrico-jurdico da problemtica de crianas e
adolescentes
A histria do direito demonstra que as sociedades tradicionais
antigas: romana, hebraica e grega, todas elas Lei das XII Tbuas (Roma), Lei
Mosaica (Hebreus), Lei de Dracon (Atenas) possuam documentos escritos
para regulaes sociais, entre elas, aquelas referentes s crianas e aos jovens.
Estes documentos escritos estabeleciam um poder paternal, como
autoridade mxima entre os membros do grupo familiar. Um chefe, o dirigente
clnico, que tomava para si as funes de sacerdote e magistrado (poder religioso
e judicial) era denominado pelos romanos de patria potesta (ptrio poder).
Este chefe familiar suprimia qualquer vontade que no fosse a dele. Estavam
nessa situao todos os descendentes (filhos, netos e netas) enquanto vivessem.
O Estado Romano nenhuma influncia exercia no interior dos lares, este poder
concentrava-se de forma absoluta nas mos do homem mais velho do grupo.
A constituio da famlia patriarcal romana precedeu constituio do
prprio Estado, circunstncia motivadora de ser a famlia um grupo fechado,
visando assegurar vida de seus integrantes contra os vizinhos, geralmente
considerados seus inimigos.
Nos doze sculos de dominao, apogeu e decadncia do Imprio
Romano nenhuma transformao significativa ocorreu para melhorar a
situao dos filhos(as) submetidos ao regime patriarcal, sendo vedado, no
43
O direito de crianas e adolescentes
entanto, o direito de matar e dispor da liberdade de seus descendentes,
outrora concedido, extinguindo-se, talvez , no sculo III de nossa era.
Em Roma (395 d. C.), com a adoo oficial do cristianismo como religio
predominante do Estado, o poder paternal arrefeceu diante dos princpios
libertrios e morais cristos. O advento do cristianismo imprimiu novos rumos
moral existente, da qual a norma jurdica se tornou um efeito.
Os laos familiares fortalecidos por ideais humanitrios resultaram no
estabelecimento de responsabilidades do pai e da me para com a prole. No
entanto, a Igreja, nesta mesma poca, impediu a acolhida e cuidados para com
o filho natural (bastardo), admitindo to somente a famlia constituda atravs
do casamento, como forma legtima de ateno para com seus membros.
Portanto, os filhos oriundos do casamento religioso, institudo pelo direito
cannico, desfrutavam de todos os direitos admitidos.
Na Baixa Idade Mdia, em numerosos direitos costumeiros (Frana
e Espanha), o exerccio do poder paternal, constitudo geralmente pelo pai,
passou a ser admitido em conjunto com a me. O filho permanecia sob a tutela
parental at conquistar sua emancipao da casa paterna.
No medievo, o dever de sustento e educao estava assegurado
aos filhos, todavia, visando educar seus rebentos, o pai detinha o direito de
correo. Os castigos praticados iam de punies corporais privao de
liberdade. Esta ltima, cumprida em priso pblica ou domiciliar. O filho sob a
responsabilidade paterna estava impedido de realizar atos contratuais, exceo
feita ao casamento e testamento (a partir de certa idade).
Ideais revolucionrios, com base no direito natural, alicerados na igualdade,
solidariedade e fraternidade (Revoluo Francesa-1789), buscaram garantir melhor
tratamento aos filhos bastardos, possibilitando-lhes galgarem cargos pblicos, bem
como, concorrerem com os irmos unilaterais, em grau diferenciado, herana paterna.
A Assembleia Constituinte francesa limita o direito de punio criando um Tribunal
de Famlia, constitudo por familiares ou membros da comunidade, para conhecer e
decidir os casos mais graves (decreto de 24 de agosto de 1790). Era o prenncio dos
tribunais de menores, mais foi extinto aps cinco anos de vigncia(1795).
44
Novo retrocesso se instala na ordem familiar com o advento do
Cdigo Civil Francs (1804), legislao voltada para atender aos interesses
da burguesia dominante. retomado o poder correcional, de acordo com os
costumes do antigo regime feudal, agora sob a chancela de um juiz togado.
O pai, insatisfeito com a conduta do filho, menor de dezesseis anos de idade,
podia intern-lo provisoriamente por um ms, com autorizao judicial. Caso o
filho tivesse dezesseis anos, o pedido de internao podia ser de seis meses ou
mais tempo, porm a deciso do presidente do Tribunal podia reduzir o prazo,
ou mesmo recus-lo. Este procedimento foi mantido durante o sculo XIX.
Os costumes da poca, em especial, na segunda metade do sculo XIX,
na contramo dos ditames repressivos da lei civil, introduziram mudanas
considerveis na propositura punitiva do direito penal, revisando e atenuando,
sobremaneira, o tratamento rigoroso dispensado aos menores de idade. Foram
adotados novos rumos no sistema criminal.
Foi nos primrdios do sculo XX que nova concepo se imps, quase
simultaneamente em muitos pases. Uma lei nica que tratasse da delinquncia
juvenil, da preveno da corrupo dos menores e dos direitos da famlia,
nomeadamente previa a limitao do poder paternal e da tutela. Ao mesmo tempo,
organizaram-se os primeiros tribunais de menores. Uma das primeiras leis deste
gnero o Children Act britnico de 1908, seguido por outras do mesmo teor.
Os pases da Europa Continental, paulatinamente, elaboraram
legislaes especficas voltadas ao atendimento dos casos envolvendo crianas
e adolescentes.
O sistema normativo europeu foi transferido, oficialmente, s colnias
ultramarinas americanas, asiticas e africanas. Com base no direito privado
romano, a Colnia (Brasil) sofreu interveno da Coroa portuguesa.
Perspectiva histrico-jurdica dos direitos infantojuvenis no Brasil
O Brasil, desde o perodo colonial, possui uma cultura jurdica
entranhada em seu territrio. A Amrica Portuguesa consolidou-se pela f, com
45
a vinda dos missionrios jesutas e pelas foras militar/financeira da Coroa
portuguesa que, para melhor ocupar as terras conquistadas, fez doaes de
enormes extenses (latifndios) a fidalgos lusitanos (donatrios). Administrar
o novo territrio e solucionar os conflitos reinantes, exigia a presena de
conselheiros jurdicos, homens de confiana do rei de Portugal.
Dos missionrios jesutas vieram os primeiros cuidados, voltados ao
amparo das crianas. A ordem religiosa de Santo Toms, sob a gide da converso
dos selvagens incrdulos, adotou a educao formal como fonte essencial para
a aprendizagem das primeiras letras e catequese dos curumins.
O castigo fsico era empregado pelos padres jesutas, como prtica
exemplar, para o aperfeioamento do carter da pessoa em formao.Tudo isso,
sob o olhar perplexo dos indgenas que no se utilizavam desses mtodos.
A partir da segunda metade do sculo XVIII, foi introduzido o uso da
palmatria como instrumento disciplinar educativo.
A conduta repressora criana e ao/ adolescente, oriunda do
primeiro governo monrquico do Brasil independente, fez-se conhecer atravs
de uma legislao penal rgida. O Cdigo Criminal do Imprio (1830) no
diferenciava jovens de adultos, ambos eram julgados por suas infraes
penais. A teoria do entendimento permitia que menores de 14 anos de idade,
sabedores dos delitos praticados, ficassem recolhidos
1
em casas correcionais
at os dezessete anos.
O Cdigo Penal de 1890 reputou como penalmente irresponsveis
os menores de nove anos, e, entre nove e catorze anos seriam considerados
relativamente responsveis, caso ficasse demonstrado algum discernimento
quando da prtica do ato delituoso. Eram encaminhados para estabelecimento
disciplinar industrial, desde que no se extrapolasse a idade de dezessete
anos.
Estes ditos estabelecimentos disciplinares consistiam em
verdadeiros receptculos da populao infantojuvenil desassistida. Agora
com um agravante, filhos de ex-escravos vm suportar o encarceramento
educativo.
1
Cabia ao juiz, de
forma discricionria,
estabelecer o prazo
de privao. Estes
est abel eci ment os
correcionais nunca
foram construdos,
portanto, crianas
c u m p r i a m ,
juntamente com
adultos, por longo
perodo de tempo,
penas privativas de
liberdade.
46
Nos primrdios do sculo XX, renem-se nos EUA (Pensilvnia)
especialistas criminais, convencionando, ao final do encontro, a necessidade
de criao de tribunal e legislao especializados na rea juvenil.
Ocorre em 1927, a consolidao da primeira lei brasileira de menores,
consentaneamente criao de um tribunal especializado nas causas da infncia
e juventude do pas. O Cdigo de Menores estruturava uma rede assistencial
aos menores abandonados e infratores.
O Cdigo Mello Mattos, assim conhecido, em homenagem ao primeiro
juiz menoril da Capital Federal (RJ), dividiu a responsabilidade penal: at
catorze anos, o menor no responderia processo; entre catorze e dezesseis
anos responderia a um processo especial, podendo receber medida privativa
de liberdade. Entre dezesseis e dezoito anos, seria responsabilizado, estando
sujeito s mesmas penas aplicadas aos adultos, com reduo de um tero,
sendo cumpridas em estabelecimento correcional especial ou, ento, em local
apartado do estabelecimento prisional comum.
O Cdigo Penal de 1940 estabeleceu o princpio da inimputabilidade
do menor de dezoito anos, princpio esse baseado na conscincia e vontade
do agente (responsabilidade moral), responsabilidade sedimentada em
critrios voltados ao amadurecimento fsico e intelectual da pessoa em
desenvolvimento.
Sob o regime militar de 1979, foi editada a Lei n.6.697/1979-
Cdigo de Menores. Este novo regramento nacional sistematizou prticas
assistencialistas e repressoras, voltadas ao contingenciamento de uma
expressiva parte da populao infantojuvenil, qual seja: menores abandonados,
carentes e infratores
2
.
Cabia ao Juiz de Menores reconhecer as situaes peculiares e
adotar medidas assistencialistas e de proteo, o que na prtica, significava
a internao na Fundao Estadual do Bem Estar do Menor (FEBEM).
Retirados da sociedade e institucionalizados em um abrigo, os menores
estariam resguardados das vicissitudes sociais, assim se justificava a
medida.
2
Todos aqueles que
estivessem fora dos
padres comportamentais
e socioeconmicos
da poca, seriam
e s t i g m a t i z a d o s
legalmente, estando
em estado de situao
irregular. Obviamente,
o direito e a codificao
menoristas restringiam-
se a situaes peculiares
voltadas s crianas que
exigiam a prestao e
interveno jurisdicional.
47
O poder do magistrado era tal, que, o diploma legal, em seu art.8,
dava-lhe poderes para editar normas de carter geral, suplementando a
legislao. Pois bem, alm de interpretar e aplicar, podia ainda criar normas
que, por sua vez, interpretaria e aplicaria. Como isto possvel em um Estado
de Direito?
Com o advento da Constituio Federal de 1988 alavancando o princpio
da proteo integral dos direitos das crianas e adolescentes, com o Artigo 227
e com a previso legal do art.5, inciso LV, garantindo o devido processo legal
para todos os cidados, derrogou-se o Cdigo de Menores de 1979.
Contexto atual dos direitos da infncia e juventude no Brasil
A Carta de 1988, expressamente, acolheu a doutrina da proteo integral,
consubstanciada em documentos internacionais, tais como: Declarao dos
Direitos da Criana (1959) e Conveno Internacional dos Direitos da Criana
(1989), ambas adotadas pela Organizao das Naes Unidas(ONU).
A Conveno Internacional dos Direitos da Criana, aprovada
no Congresso Nacional atravs do Decreto Legislativo n.28, de 14 de
setembro de 1990, constituiu um feito histrico, reconhecendo as crianas
como sujeitos de direitos e no mais como objeto de deciso face a sua
incapacidade jurdica. Importante salientar que os dispositivos regulatrios da
conveno recepcionam os princpios sociais e jurdicos relativos proteo
e ao bem-estar da criana, com referncia adoo e colocao em lares de
adoo, em mbito nacional e internacional.
Cooptando as diretivas inscritas na Conveno dos Direitos da
Criana, aprovada a Lei Federal n.8.069/90 - Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA), tendo por base a proteo integral e a universalizao
dos direitos infantis e juvenis, objetivando incluir crianas e adolescentes na
rbita da cidadania. Cidadania fundada na concepo de que as pessoas so
diferentes como indivduos, mas so iguais em relao s leis fundamentais
da sociedade.
48
A Constituio Federal de 1988 introduz no ordenamento jurdico
ptrio o conceito de social cidadania, onde a menoridade considerada
uma simples conveno, pois todas as pessoas idosas, adultas e crianas,
so portadoras de direitos e garantias fundamentais (respeito dignidade e
solidariedade humana). Ser portador do direito cidadania implica considerar
que todos tm direitos e deveres, especialmente, a obrigao de respeitar o
direito alheio- a chamada responsabilidade social.
A ordem constitucional expressa, em seu art. 227, o real significado do
que representam os direitos da criana, e o verdadeiro papel da sociedade, da
famlia e do Estado no compromisso de concretizao destes direitos.
Em nenhum momento da histria jurdica constitucional, um
pressuposto normativo (prioridade absoluta) foi to forte, com alto grau de
exigncia de setores da sociedade no papel de cobradores dos interesses das
crianas e adolescentes.
A sociedade poltica e juridicamente organizada a prpria coletividade,
sendo responsvel pela autogesto das questes que lhes dizem respeito.
Atravs de seus agentes sociais, deve-se cobrar a concretizao das normas
vigentes e fomentar polticas pblicas por meio de conselhos paritrios, em
especial, os que tratam dos interesses da populao infantojuvenil.
A sociedade, o Poder Pblico e a famlia so responsveis pela execuo,
controle e cumprimento dos direitos e deveres estabelecidos no ECA. Portanto, os
atores e agentes sociais responsveis pela efetivao dos princpios estabelecidos
no ECA so: os cidados, os conselheiros de direito e tutelar, o promotor da
infncia e da juventude, o juiz da infncia e da juventude, a polcia.
O direito infantojuvenil posiciona-se na defesa, na proteo, na justia
e na responsabilidade destes cidados mirins. Filhos e filhas de um Brasil
em desenvolvimento, pas, este, portador de uma considervel identidade
internacional, projetam-se na consecuo de programas oficiais de formao
educacional, da sade, da profissionalizao (escolas tcnicas), dentre
outros, voltados efetivao dos interesses das crianas e dos adolescentes
brasileiros.
49
REFERNCIAS
DEL PRIORE, Mary. Histria das Crianas no Brasil. So Paulo: Editora
Contexto, 2002.
GILISSEN, John. Introduo Histrica ao Direito. Traduo de A. M. Hespanha
e L.M. Malheiros. 2.ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1995.
MENDEZ, Garca Emlio. Estatuto da Criana e do Adolescente Comentado:
comentrios jurdicos e sociais. 9.ed. So Paulo: Malheiros Editores, 2008.
NBREGA, Vandik Londres da. Compndio de Direito Romano. 6.ed. vol. I.
Rio de Janeiro: Livraria Freitas Bastos S/A, 1970.
SDA, Edson. Construir o Passado ou Como mudar hbitos, usos e costumes,
tendo como instrumento o Estatuto da Criana e do Adolescente. So Paulo:
Malheiros Editores, 1993. (Srie direitos da criana, v. 2).
50
1- Em grupo, os educadores devem debater e reelaborar, atravs de um cartaz,
os principais momentos da histria do direito, relacionada a famlia, no Brasil
e no mundo. A partir da, escreverem sobre a importncia do ECA.
OBJETIVO: Perceber as mudanas e permanncias na luta pelos direitos das
crianas.
2- Se a escola tiver acesso a filmes e DVDs, os ttulos sugeridos abaixo
possibilitam e enriquecem a discusso sobre o tema aqui proposto. A ficha de
anlise flmica (em anexo), pode ajudar na compreenso e anlise deste tipo
de recurso didtico.
O Triunfo (2006):
Sinopse: Ron Clark (Matthew Perry)
um jovem professor impaciente, porm
talentoso, que deixa sua casa na zona rural
da Carolina do Norte para se aventurar
a dar aulas nas escolas de Nova York.
Enquanto luta para manter seu otimismo
ao se defrontar com um obstculo aps o
outro, ele desistir de tudo para retornar
sua casa com o rabo entre as pernas,
ou realizar sua ambio e transformar
o futuro de alguns dos mais difceis e
vulnerveis garotos da cidade?
O Lado Cego - Inicialmente intitulado O
Lado Cego, teve o ttulo nacional alterado
para Um Sonho Possvel:
Sinopse: Em Um Sonho Possvel, o
adolescente Michael Oher (QUINTON
AARON) sobrevive sozinho, vivendo
como um sem-teto, quando encontrado
na rua por Leigh Anne Tuohy (SANDRA
BULLOCK). Tomando conhecimento de
que o garoto colega de turma de sua
filha, Leigh Anne insiste que Michael
que veste apenas bermuda e camiseta em
pleno inverno deixe-a resgat-lo do frio.
Sem hesitar por um momento sequer, ela
o convida a passar a noite em sua casa. O
que comea com um gesto de bondade,
evolui para algo maior, pois Michael passa
a fazer parte da famlia Tuohy, apesar de
terem origens bem diferentes.
51
3 Ler os encartes Causos do ECA: uma histria puxa a outra, da Fundao
Telefnica. So relatos impressionantes de professores, conselheiros tutelares,
adolescentes, que demonstram como o ECA ajudou muitas escolas. Selecionem
alguns relatos para discutirem com a comunidade escolar. In:
<http://www.promenino.org.br/CausosdoECA/tabid/56/Default.aspx>
4 Proceder leitura e fazer anlise comparativa entre os documentos
internacionais (assinalados em negrito no texto, no item Contexto atual dos
direitos da infncia e juventude no Brasil) e o ECA, especialmente, ao que se
refere ao direito educao e cidadania.
OBJETIVO: A indicao dos textos normativos serve para conhecer a
universalizao dos direitos das crianas e adolescentes e a prioridade s
questes relativas infncia e juventude no Brasil.

Ficha de Leitura Flmica Anlise de enredo
1) CINEMATECA (Anlise Externa)
Ttulo:
Local:
Ano:
Direo:
Produo:
Durao:
2) CONTEXTO HISTRICO
poca/Tempo/ Perodo:
Lugar e paisagem da representao:
Civilizao/Sociedade/Classe Social retratada:
Relao da direo/produo com o perodo do filme:
3) QUESTES TEMTICAS (Anlise Interna)
Tema do filme:
Sinopse da histria:
Aspectos histricos relevantes:
Relao do filme com outras leituras (texto em estudo, literrias, culturais
e outros filmes)
Questes a serem levantadas
Proposta de atividade de sntese para o grupo
PROMOO DA EQUIDADE E RESPEITO S DIFERENAS
54
Origens das desigualdades e desrespeito s diferenas
A sociedade brasileira est marcada, desde a sua origem colonial,
pelas desigualdades e diferenas. As diferenas esto explcitas, entre outros
elementos, na multiplicidade de culturas que caracteriza a sua formao
histrica com contribuies dos povos indgenas, europeus e africanos, e a
desigualdade encontra-se visvel na organizao social marcada pela excluso
social de grandes segmentos populacionais, devido aos altos nveis de
concentrao de renda.
A relao estabelecida entre os europeus e os indgenas e africanos
foi, inicialmente, de estranhamento entre culturas to diferentes, e marcada
pela dominao de uma sobre as demais, com o processo de explorao
implementado com a colonizao.
Uma das dificuldades no combate s desigualdades e o respeito s
diferenas o desconhecimento dos condicionamentos histrico-sociais para
que se possa desnaturalizar o quadro atual, ou seja, a falta de compreenso
da construo dos preconceitos, das discriminaes, das diferenciaes
identitrias, entre outros.
A histria brasileira, marcada pela escravido indgena e africana, foi
forjando uma sociedade fundamentada na excluso nos mais diversos aspectos,
quer seja social, poltico ou cultural. A desqualificao do diferente, do outro,
no se constitui apenas uma marca da elite brasileira, na medida em que os
efeitos dessa formao histrica foram to profundos que os preconceitos
perpassam a populao, de um modo geral. Ou seja, o preconceito, nas suas
diversas expresses, est presente em todos os nveis sociais, em parte
devido falta de reconhecimento e aceitao das diferenas. Sem dvida, os
segmentos de maior vulnerabilidade social sofrem mais com a discriminao,
os preconceitos e os estigmas, mas no significa que nestes estratos inexistam
atitudes preconceituosas.
O desconhecimento ou incompreenso do processo histrico brasileiro
tem contribudo para a manuteno de antigos e o desenvolvimento de novos
55
Promoo da equidade e respeito s diferenas
preconceitos, ocorrendo uma atualizao constante de prticas discriminatrias,
que renovam estigmas e reelaboram expresses de atitudes preconceituosas.
A mobilizao de grupos sociais mais atingidos pelo tratamento desigual,
que sofrem com as mais diversas formas de discriminao, tem resultado
na elaborao e implementao de polticas pblicas que podero mudar a
sociedade brasileira.
No Brasil, as principais formas de preconceitos foram e so geradas
pelas desigualdades e pelo desrespeito s diferenas, especialmente no que
tange s questes etnicorraciais, de gnero, de orientao sexual e geracionais,
tanto com relao s crianas e aos adolescentes como aos idosos, de
territorialidade, de deficincia nas suas mais diversas expresses, e por razes
socioeconmicas.
Tratar da promoo da igualdade e do respeito s diferenas falar
de direitos humanos, e para isso faz-se necessrio conhecer o local de onde se
fala. Como afirma Slon Viola, a questo dos direitos humanos se caracteriza
como um fenmeno multifacetado, que exige
para sua compreenso, no s repens-lo no interior
de um horizonte histrico, mas que a este horizonte
histrico se incorporem s noes de complexidade
manifestas na cultura poltico-social de uma sociedade
que produz (e reproduz) a comunidade e a sociedade de
direitos. (2007, p. 119)
Desse modo, conhecer o processo histrico e suas implicaes na
sociedade contempornea poder proporcionar uma viso mais ampla das
lutas sociais, dos conflitos de interesses e da correlao de foras que forjaram
o Brasil de ontem e de hoje.
O caminho em busca da promoo da igualdade e do respeito s
diferenas vai alm da ideia de construo de uma sociedade tolerante, que
se constitui em uma condio necessria, mas no suficiente, implicando
numa nova postura diante do mundo olhando para os outros como sujeitos de
direitos, com a mesma dignidade que se quer para si, ou seja, a construo de
uma sociedade alicerada nos Direitos Humanos.
56
Mudanas e permanncias
Embora a igualdade formal esteja consolidada, com base em diversos
documentos internacionais, e assegurada, juridicamente, pela Constituio
Brasileira, existe uma distncia entre o que est posto na legislao e o que ocorre
no cotidiano. A compreenso da igualdade, levando em conta as diferenas, leva
a outro conceito o da equidade. Nesse sentido, a igualdade vai alm da questo
formal e passa a ser considerada no seu aspecto substancial, que leva em conta a
necessidade de adaptao aos casos concretos, ou seja, no se deve tratar igualmente
os desiguais. Essa questo muito polmica, pois, ao se ter uma determinada
compreenso de igualdade, no se aceita tratamento diferenciado aos diferentes,
como por exemplo, a no aceitao de polticas de aes afirmativas.
A promoo da igualdade precisa levar em conta tanto a desigualdade
construda historicamente, como diversidade prpria do ser humano. Diante
da complexidade da questo: unidade diversidade, Morin ressalta o papel da
educao, nos seguintes termos:
Cabe educao do futuro cuidar para que a ideia de
unidade da espcie humana no apague a ideia de
diversidade e que a da sua diversidade no apague a
da unidade. (...) a unidade humana que traz em si os
princpios de suas mltiplas diversidades. Compreender
o humano compreender sua unidade na diversidade,
sua diversidade na unidade. (2001, p. 55)
A histria brasileira est marcada por conflitos que explicitam as
diferenas e desigualdades nos vrios sentidos j mencionados, contudo, nem
sempre essa realidade foi tratada pela historiografia com a devida clareza. A ideia
da unio nacional, formada pela contribuio de diversos povos e culturas, encobriu
os processos de dominao e de consolidao de preconceitos. Em diversos
momentos, algumas vozes procuraram desvelar essa situao, mas, na maioria das
vezes, foram abafadas. As rebelies quilombolas e as revoltas dos perodos colonial
e imperial so expresses da resistncia dos diferentes e desiguais. possvel situar
na segunda metade do sculo XIX, com o movimento pela abolio da escravatura,
57
a expanso da defesa dos princpios de liberdade e de igualdade. Com o regime
republicano e a mudana nas relaes de trabalho, novas lutas aparecem no
sentido de buscar os direitos sociais e econmicos. Vale ressaltar que, no bojo da
resistncia represso poltica durante os regimes ditatoriais Vargas e Ditadura
Militar , a defesa dos direitos civis e polticos se tornaram prioritrios, inclusive
para dar condies de luta pelos direitos sociais e econmicos. Para Viola,
Embora os movimentos sociais tenham construdo uma
cultura poltica baseada nos princpios ticos dos direitos
humanos, a sociedade brasileira ainda apresenta um
elevado grau de desigualdade, o que demonstra a carncia
de direitos sociais e econmicos. Sem estes, os direitos
civis e polticos, conquistados ao longo das dcadas de
1970 e 1980, so permanentemente colocados sob risco,
e o paradoxo presente nas relaes entre a regulao e
a emancipao pe-se em movimento nesse processo
de concretizar, ou no, as aspiraes de liberdade e
igualdade que os direitos humanos prometem desde o
princpio da modernidade. (2008, p. 18)
A atualidade est marcada pela visibilidade das diversidades e dos
excludos. O movimento dos direitos humanos, nos mbitos internacional e
nacional, tem contribudo para dar voz e vez quelas pessoas marcadas pela
invisibilidade social, muitas vezes com a conivncia familiar. Com esse novo
quadro, o desafio para a escola muito grande: durante muito tempo, no se
atentou para as diversidades nela existentes e algumas que no lhe diziam
respeito, agora esto dentro do sistema escolar.
Em recente pesquisa
1
sobre preconceito e discriminao no ambiente
escolar, realizada pela Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas FIPE,
por meio de convnio com o Ministrio da Educao MEC e o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP, foram analisadas a
abrangncia e a incidncia do preconceito e da discriminao nas seguintes
reas: Etnicorracial, Gnero, Geracional, Territorial, Orientao Sexual,
Socioeconmica e Necessidades Especiais. Para alm das limitaes de toda
pesquisa, na quantificao de dados de realidade, os seus resultados apresentam
1
Esta pesquisa foi reali-
zada, entre 2008 e 2009,
por meio de uma survey
aplicada em 500 escolas
de todas as regies do
pas junto a estudantes
das sries 7 ou 8 do
ensino fundamental re-
gular, das sries 3 ou 4
do ensino mdio regular,
do 2 segmento do ensino
fundamental e ensino m-
dio da EJA, professores/
as do ensino fundamental
e mdio que lecionavam
portugus e matemtica
nas sries acima men-
cionadas, diretores/as,
profissionais de educao
que atuavam nas escolas,
e pais, mes ou respons-
veis pelos/as estudantes
das sries citadas, mem-
bros do Conselho Escolar
ou da Associao de Pais e
Mestres.
58
elementos importantes para a reflexo sobre as percepes do preconceito e
da discriminao, das situaes de violncia psicolgica e fsica e da relao
destas questes com o desempenho escolar.
O preconceito e a sua explicitao, por meio de aes discriminatrias,
esto presentes no cotidiano escolar de tal forma que poucas pessoas esto
fora dos indicadores da pesquisa, conforme dados sobre a abrangncia da
atitude preconceituosa.
Dos fatores que influenciam na expresso das atitudes preconceituosas
entre os alunos, alguns so emblemticos, a exemplo da participao religiosa
e em relao ao gnero:
Alunos com forte participao religiosa apresentam
valores cerca de 2% maiores para o preconceito de
gnero, geracional e territorial e de cerca de 6% maior
para o preconceito em relao orientao sexual.
Em relao ao gnero do aluno, nota-se que respondentes do
sexo masculino apresentam valores maiores que os do sexo
feminino para todos os temas de preconceito pesquisados. A
maior diferena indica que o preconceito entre os alunos do
sexo masculino 23% maior do que o verificado entre alunas
para o preconceito em relao orientao sexual. Para
os demais temas os alunos do sexo masculino apresentam
valores entre 6,5% (gnero) e 9% (tnico-racial) maiores do
que os do sexo feminino. (MAZZON, 2009, p. 340)
O resultado dessa pesquisa, coordenado por Mazzon, apresenta alguns
indicadores da influncia da mdia na reduo do preconceito, com percentuais
relativamente baixos, mas que apontam para as potencialidades da relao
direitos humanos e mdia:
O incremento no acesso mdia reduz o preconceito
observado em relao a todos os temas pesquisados.
As principais variaes observadas indicam que a cada
ponto de incremento (escala de 1 a 9) no acesso mdia
o preconceito de gnero apresenta reduo de 1,1%, o
relacionado orientao sexual de 1%, o preconceito
em relao a pessoas com necessidades especiais e o de
natureza geracional apresentam redues de 0,9% e o de
natureza tnico-racial de 0,7%. (p. 339-340)
59
Em termos regionais, as escolas do Norte, Nordeste, Sul e Centro-Oeste
apresentam atitudes mais preconceituosas para todas as reas temticas de
preconceito quando comparadas com a regio Sudeste, j as escolas do Nordeste
so as que apresentam as maiores variaes no preconceito, quando comparadas
com a regio Sudeste, exceto pelo preconceito de natureza territorial que
menor nas escolas desta regio do que nas demais. (MAZZON, 2009, p. 341)
Estas variaes ocorrem nos percentuais de identificao de preconceitos, na
medida em que as escolas do Nordeste apresentam os seguintes valores, a mais,
quando comparadas com as escolas das demais regies: 10,4% de preconceito
de gnero, 9,8% de preconceitos etnicorraciais e 9,3% em relao a pessoas com
deficincia. Quanto ao preconceito territorial, a maior expresso encontra-se nas
escolas da regio Sul, com 10,3% acima das demais.
Fica patente que preconceito e discriminao no ocorrem
isoladamente, afetando vrios grupos sociais, regies do Brasil e do mundo,
simultaneamente. A partir das anlises quantitativas realizadas, o relatrio
apresenta elementos fundamentais para a compreenso das relaes no
microcosmo escolar, no que tange a todos os atores/sujeitos, quais sejam os
discentes, docentes e funcionrios:
Mais preocupante o fato que o preconceito e a
discriminao no raramente resultam em situaes
em que pessoas so humilhadas, agredidas e acusadas
injustamente simplesmente pelo fato de fazerem parte de
algum grupo social especfico. Nota-se que estas prticas
discriminatrias tem como principais vtimas os alunos,
especialmente negros, pobres e homossexuais. Apesar do
fato de que os alunos so as maiores vtimas, as prticas
discriminatrias na escola tambm vitimam professores
e funcionrios com preocupante incidncia. Entre os
professores vitimados, os que mais sofrem os efeitos de
prticas discriminatrias, de acordo com o conhecimento
dos respondentes, so os professores mais velhos, os
homossexuais e as mulheres; entre os funcionrios, as
maiores vtimas so os pobres, idosos e negros. (MAZZON,
2009, p. 352)
60
A superao desse quadro exige a implementao de polticas pblicas
que incidam no sistema escolar, mas que tambm incidam na construo de
uma cultura pessoal e coletiva que leve em conta os pertencimentos e as
alteridades, as igualdades e as diferenas, por meio da educao em e para os
direitos humanos.
Nesse sentido, conta-se com instrumentos legais, nacionais e
internacionais, que do suporte jurdico ao princpio da igualdade. A exemplo
da Declarao Universal dos Direitos Humanos, que afirma no seu Art 8:
Todos so iguais perante a lei e tm direito, sem qualquer distino, a igual
proteo da lei.(...); e da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de
1988, no Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas
a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e
propriedade, (...)
Vale ressaltar que nem sempre a igualdade jurdica alcana o
reconhecimento das diferenas, bem como as limitaes para a devida aplicao
da legislao no so facilmente superadas. No que tange especificamente s
crianas e adolescentes, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de
1988 inclui a questo da discriminao:
Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado
assegurar criana e ao adolescente, com absoluta
prioridade, o direito vida, sade, alimentao,
educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia
familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de
toda forma de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade e opresso.
Todos esses elementos esto retomados no Estatuto da Criana e do
Adolescente que, alm de reforar a condio de sujeitos de direitos assegurada
na Constituio, com direito liberdade, ao respeito e dignidade como
pessoas em processo de desenvolvimento (ECA, Art. 15), trata particularmente
da questo do respeito s diferenas no processo educacional:
61
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-o os
valores culturais, artsticos e histricos prprios do
contexto social da criana e do adolescente, garantindo-
se a estes a liberdade da criao e o acesso s fontes de
cultura.
Ainda em termos legais, vale lembrar o Decreto n
o
7.037, de
21.12.2009, que aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH
3, e apresenta, como uma de suas diretrizes, a Promoo dos direitos de
crianas e adolescentes para o seu desenvolvimento integral, de forma no
discriminatria, assegurando seu direito de opinio e participao (Diretriz
8), que, aliada Diretriz 10, de Garantia da igualdade na diversidade, indicam
a necessidade de aes educativas para desconstruo de esteretipos
relacionados com diferenas etnicorraciais, etrias, de identidade e orientao
sexual, de pessoas com deficincia, ou segmentos profissionais socialmente
discriminados. (2010, p. 92)
Por fim, merece destaque a Lei n
o
11.525, de 25.09.2007, que altera
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n
o
9.394, de
20.12.1996), para incluir contedo que trate dos direitos das crianas e dos
adolescentes no currculo do ensino fundamental.
Perspectivas
luz desses dados de realidade, apresentados pela pesquisa da FIPE
(MAZZON, 2009) e da legislao existente, urgem aes que, efetivamente,
implementem polticas pblicas na rea dos direitos humanos, em especial para
promoo da igualdade e do respeito s diferenas. Essa rea apresenta nveis de
complexidade variveis, tendo em vista que a inteno no suprimir as diferenas
para que a igualdade prevalea, e sim a sua coexistncia. Como afirma Boaventura de
Sousa Santos, a naturalizao das diferenas tem levado a se admitir que os negros
e os indgenas so discriminados porque so pobres para no ter de admitir que
eles so pobres porque so negros e indgenas (2006). Para Santos, as lutas pela
promoo da igualdade e do respeito s diferenas apresentam duas vertentes:
62
Em primeiro lugar, empenham-se na luta simultnea
pela igualdade e pelo reconhecimento da diferena.
Reivindicam o direito de ser iguais quando a diferena os
inferioriza e o direito de ser diferentes quando a igualdade
os descaracteriza. Em segundo lugar, apostam em
solues institucionais dentro e fora do Estado para que o
reconhecimento dos dois princpios seja efectivo. (2006)
Nesse sentido, a escola, como ambiente de promoo da diversidade
e do respeito s diferenas, precisa agir para a superao do preconceito e da
discriminao, e esse processo pode iniciar com aes simples, por dentro das
atividades pedaggicas, no sentido de proporcionar espaos de discusses e
reflexes sobre as origens e caractersticas de cada um. Comeando por tentar
responder: em que somos iguais e em que somos diferentes?
Para essas atividades, a leitura da realidade precisa ser incentivada
a partir de uma fundamentao pedaggica que lance mo de prticas que
desvelem e revelem essa realidade. Como afirma Susana Sacavino:
No se trata de uma realidade dada, uma realidade
que se d, que no s implica uma penetrao crtica
em seu contedo bsico, mas tambm uma sensibilidade
aguda, uma permanente inquietude intelectual e um
estado de predisposio para intervir nas situaes
concretas. (2008, p. 193)
Portanto, a partir da realidade da escola se faz necessrio pensar em formas
e estratgias que possibilitem transformaes nas suas relaes interpessoais no
sentido da superao dos preconceitos e respeito s diferenas.
Esse processo, pela sua complexidade, apresenta variados graus de
dificuldade, tendo em vista as expresses de etnocentrismos e de egocentrismos,
presentes ao longo da histria da humanidade, dentre outras manifestaes
nessa mesma linha. Pertencer a um grupo, pelas mais variadas motivaes ou
por condies da existncia humana, no condio para desqualificar o outro
grupo que tem outras motivaes e outras condies. Contudo, o respeito
alteridade no deve significar o relativismo total, sem levar em conta um
63
princpio fundamental o da dignidade. Ou seja, no sentido de que a dignidade
a qualidade que define a essncia da pessoa humana, ou ainda o valor que
confere humanidade ao sujeito (PEQUENO, 2008, p.25.)
Vale ressaltar que a maior visibilidade das diversidades e dos
excludos tem provocado movimentos contraditrios: por um lado, a ampliao
das aes de defesa dos direitos humanos por meio de movimentos sociais
organizados, e, por outro lado, o fortalecimento de organizaes neo-nazistas,
nacionalistas, racistas, fundamentalistas, entre outros recortes. Assim, o mundo
contemporneo est marcado pela persistncia das aes discriminadoras
que promovem e criam estigmas, desqualificando o outro da sua prpria
condio de ser humano. Nesse sentido, Edgar Morin ressalta o papel a ser
desempenhado pela educao:
O ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico,
cultural, social e histrico. Esta unidade complexa da
natureza humana totalmente desintegrada na educao
por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossvel
aprender o que significa ser humano. preciso restaur-
la, de modo que cada um, onde quer que se encontre,
tome conhecimento e conscincia, ao mesmo tempo, de
sua identidade complexa e de sua identidade comum
a todos os outros humanos. Desse modo, a condio
humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino
(2001, p.15).
No tarefa fcil a universalizao de Direitos em um contexto de
desigualdades, com grande parte da populao brasileira ainda sem acesso
igualitrio aos direitos fundamentais, necessitando de polticas que reconheam
e protejam os indivduos como iguais embora diferentes. Partindo dessa
realidade, profunda e no s aparente, possvel se passar para outro ponto
fundamental: ns e os outros. As noes de pertencimento e de alteridade
precisam ser trabalhadas no sentido do reconhecimento e valorizao das
diferenas e no s da tolerncia entre os diferentes. Faz-se necessrio mudar
de perspectiva, ou seja, tentar enxergar o mundo a partir do ponto de vista do
outro, ou se pensar com as diferenas do outro.
64
REFERNCIAS
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______. Direitos Humanos e democracia no Brasil. So Leolpoldo-RS: UNISINOS,
2008.
65
1. A partir do conhecimento dos alunos, por meio de amizades ou por
parentesco, de pessoas que eles consideram diferentes por terem algum tipo
de deficincia, por questes de gnero, etnicorraciais, orientao sexual,
geracional, socioeconmica, territorial, levante algumas questes como: por
que voc o considera diferente? Aps o debate solicite que faam uma redao
e exponham suas impresses na sala de aula.
2. Promova pesquisas dos alunos sobre as diferenas etnicorraciais, geracionais,
de identidade e orientao sexual, de pessoas com deficincia, de segmentos
profissionais socialmente discriminados, a partir de fontes existentes na biblioteca
da escola e em outros ambientes, podendo cada grupo escolher uma temtica.
A pesquisa pode ser direcionada para a identificao das bases histricas dos
preconceitos, dos instrumentos legais que asseguram os direitos, a situao desses
grupos no cotidiano, e outros elementos que sejam identificados na sala de aula.
3. Realize uma exposio, que pode ser no mural da escola, dos resultados
destas atividades, com destaque para o que mudou aps este estudo.
UMA REFLEXO SOBRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM:
contribuio para uma educao cidad
68
Crianas sim, pequenos adultos no!
Historicamente, crianas e adolescentes foram tratadas, de um lado,
como inaptos, inocentes e destitudos de importncia social ou cultural ou,
por outro lado, como adultos em miniatura, no apenas no modo de vestir e de
se comportar, como tambm na sua insero no mercado de trabalho, seja no
trabalho artesanal, no trabalho escravo ou no trabalho assalariado, enquanto
mo de obra barata e obediente, servindo plenamente explorao e ao abuso.
Voltando nosso olhar para as relaes sociais e culturais, enfocando
nesse olhar os aspectos psquicos, percebemos que crianas e adolescentes
somente passam a ter visibilidade e dizibilidade a partir das concepes
psicanalticas de Sigmund Freud que afirma, de modo contundente, no
somente sua dimenso psquica, como sua sexualidade, seus desejos e todo
o delineamento de seu desenvolvimento psquico, sobretudo nos cinco
primeiros anos de vida. At ento, pensava-se que as crianas ficavam cobertas
por uma espcie de nuvem da inocncia e despertavam na puberdade, quando
passavam a assumir seus papis sociais enquanto pais e mes, precocemente
formadas, uma vez que as famlias comeavam a ser constitudas muito cedo,
em uma realidade cuja expectativa de vida no chegava metade de um sculo
de existncia.
Portanto, nos anos finais do sculo XIX e incio do sculo XX, os tericos
da Psicologia passam a se debruar, de maneira sistemtica, sobre a infncia e
a adolescncia. H que se acrescentar que durante a Revoluo Industrial,
com o incio da entrada mais forte das mulheres no mercado de trabalho,
sobretudo fabril, que a escola ganha espao formal, como lugar primordial
para a guarda e cuidado com as crianas e, ento, a problemtica relacionada
educao formal passa a figurar como importante para discusso, investigao
e compreenso.
So tambm do incio do sculo XX os estudos de Jean Piaget
(1896-1980) e a teoria psicogentica da aprendizagem (ou epistemologia
gentica), apropriando-se dos estudos evolucionistas de Charles Darwin
69
Uma reflexo sobre desenvolvimento e aprendizagem
e expandindo seus princpios para a evoluo do pensamento humano ou
para o desenvolvimento cognitivo, dando uma contribuio substancial
para compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo,
elaborador de conhecimentos vlidos (COLL e GILLIRON, 1987, p. 30).
Nesse particular, iremos nos deter em refletir sobre a importncia
da epistemologia gentica para a compreenso do desenvolvimento
dos indivduos, o que certamente contribuir para adequar o processo
de ensino e de aprendizagem s etapas do desenvolvimento, trazendo
atividades pedaggicas compatveis com essas etapas, tornando o ensinar
e o aprender atividades relevantes e importantes para a formao de
cidados crticos e capazes de construir seu destino por fora de suas
aes e intenes.
Desenvolvimento de crianas e adolescentes e o Estatuto da
Criana e do Adolescente
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), aprovado no ano de
1990, representa um grande passo na construo desse processo de educao
cidad, uma vez que, pela primeira vez, um documento oficial, no Brasil, define
as crianas e os adolescentes como pessoas em desenvolvimento e enfatiza
aspectos de uma formao cultural ampla, a serem assumidos pelo Estado.
Alm disso, importantes mecanismos jurdicos so postos, garantindo a esses
indivduos condies dignas de vida e de sade, dentro de uma perspectiva
humanizadora e humanizada e no de uma cultura de privilgios, como
noticiado na mdia, em que so divulgadas, quase sempre, entrevistas ou
comentrios de pessoas que julgam que a proteo atinge somente as crianas
e adolescentes que infringem as normas sociais vigentes, esquecendo-se do
papel do Estado, de garantir a todas as crianas e adolescentes uma vida digna,
protegida, saudvel e com acesso a uma educao de qualidade.
O ponto crucial enfocado no artigo 3 do ECA, em relao ao gozo
de direitos fundamentais, assegura s crianas e aos adolescentes todas as
70
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico,
mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade,
tendo esses direitos garantidos por lei ou por outros meios. Ainda analisando
o Estatuto, encontramos uma referncia explcita a que
na interpretao desta Lei levar-se-o em conta os fins
sociais a que ela se dirige, as exigncias do bem comum,
os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condio
peculiar da criana e do adolescente como pessoas
em desenvolvimento (BRASIL, LEI n
o
8.069/1990, Art.
6, grifo nosso).
Parece-nos bvio que crianas e adolescentes sejam considerados
enquanto pessoas em desenvolvimento, mas a nfase legal resguarda um
princpio que foi, historicamente, pouco considerado no trato com crianas
e adolescentes: a necessidade de observ-los e de propor atividades,
tarefas ou cobranas compatveis com suas capacidades e habilidades
cognitivas.
Esse aspecto implica que todos, inclusive e principalmente o poder
pblico, devem atentar para os estgios ou fases do desenvolvimento das
crianas e dos adolescentes, oferecendo-lhes acesso a manifestaes culturais,
opes de lazer, prtica de esportes, servios bsicos, meios de informao e
comunicao, enfim, educao, cultura, sade e lazer adequados e compatveis
com sua fase de desenvolvimento. Esses aspectos ficam completamente
explcitos nos Captulo I (Do Direito Vida e Sade) e IV (Do Direito Educao,
Cultura, ao Esporte e ao Lazer). Esse direito ainda mais ampliado quando,
no Art. 53, mencionado o [...] direito dos pais ou responsveis ter cincia
do processo pedaggico, bem como participar da definio das propostas
educacionais (BRASIL, LEI n 8.069/1990, Pargrafo nico). Isto implica em
uma cobrana maior da famlia sobre o planejamento da escola, porm obriga
os genitores a maior participao na educao de seus filhos.
A referncia ao direito ao patrimnio cultural detalhada no Ttulo III
(Da Preveno), Captulo I, das Disposies Gerais, em seu Art. 71:
71
A criana e o adolescente tm direito a informao,
cultura, lazer, esportes, diverses, espetculos e produtos
e servios que respeitem sua condio peculiar de pessoa
em desenvolvimento (BRASIL, LEI n 8.069/1990).
Esse detalhamento implica em uma importante cobrana de encargos
ao poder pblico, mas tambm sociedade civil, no apenas do acesso amplo,
mas criteriosamente respeitoso s fases do desenvolvimento infantojuvenil.
No sentido de contribuir para o aprofundamento do debate, pensemos
nas etapas ou estgios do desenvolvimento cognitivo propostos inicialmente
por Piaget (1984), retomados e ampliados por importantes estudiosos e
tericos que se debruam sobre o tema (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1983;
VYGOTSKY, 1991; 1996; WALLON, 1998; 1986, 1978; PERRENOUD, 2000).
Segundo a concepo de Piaget (1984), os indivduos, em contnuo processo
de desenvolvimento, necessitam de condies adequadas e estimuladoras
para desenvolverem o seu potencial, construindo seu processo de aquisio de
conhecimentos a partir de uma contnua interao com o ambiente, seja o meio
fsico (como originalmente pensou o terico), ou sociocultural, como assim
entendeu Vygotsky (1991), porm ambos entendem essa interao enquanto
um voluntrio e consciente processo de ao e reao com esse ambiente.
So, portanto, teorias que se voltam para a interao sujeito-objeto.
Entretanto, Piaget (1984) no considerou a historicidade dos sujeitos e dos
objetos do conhecimento, ou seja, as estruturas ou esquemas cognitivos
1
,
construdos segundo uma hierarquia, foram inspirados no pensamento
estruturalista e, nesse sentido, toda modificao em um elemento ou em sua
relao com outros elementos modifica os outros movimentos ou relaes,
como um efeito em cadeia. H uma nfase na utilizao de instrumentos capazes
de resistir s mudanas histricas, uma vez que tais estruturas so tidas como
universais, da mesma forma que os estgios, que tambm so firmados sobre
princpios de universalidade e determinao.
Piaget (1984) afirma que toda estrutura lgica o resultado de uma
gnese, constituindo-se na passagem de uma estrutura mais simples para uma
1
Esquemas possuem
natureza reflexa, po-
dendo ser inferidos
de atividades reflexas
e/ou motoras, como
o ato de sugar ou de
pegar (WADSWOR-
TH, 1993). Durante o
ato de sugar, o beb
coloca tudo na boca
sugerindo que ainda
no h diferenciao
entre os objetos, exis-
tindo apenas um es-
quema global e nico
de sugar. Na trajetria
de desenvolvimento
humano, os esque-
mas simples ou rudi-
mentares (sensrio-
motores) passam a
dar lugar a esquemas
mais complexos, com
maior nmero de di-
ferenciaes, resulta-
dos dos processos de
adaptao e organi-
zao.
72
estrutura mais complexa, num contnuo processo de evoluo. O ponto de
partida seriam as funes sensrio-motoras, evoluindo a aes pr-operatrias
(atravs dos processos de assimilao e acomodao), at a formao de
estruturas de pensamento abstrato-reflexivo, formando novas estruturas
lgicas de pensamento. Isso ocorreria seguindo uma sequncia fixa de estgios:
inicialmente, o estgio sensrio-motor (do nascimento a aproximadamente
dois anos), em que a descoberta do mundo que cerca o beb, se d tocando,
provando, cheirando e manipulando; os bebs confiam em seus sistemas
sensoriais e motores, havendo o desenvolvimento de capacidade cognitivas
fundamentais, em que comportamentos especficos tm consequncias
especficas. Nessa fase, ocorre o desenvolvimento da noo de permanncia
com o entendimento de que pessoas e objetos existem mesmo quando no
esto sendo percebidos. Os bebs tambm tm a habilidade de encontrar
novos usos para velhos objetos e desenvolvem a imitao diferenciada, ou
seja, a criana comea a imitar novas respostas completas muito precisamente,
mesmo quando o modelo est ausente e seu pensamento confinado, em
grande parte, ao.
No estgio seguinte, o operacional concreto, que ocorre entre os dois
e 12 anos, h uma diviso em subperodos:
a) Subperodo pr-operatrio (aproximadamente dos dois aos seis
anos): nessa fase, h uma confiana nas suas prprias percepes da realidade,
em que as crianas, frequentemente, podem resolver problemas manipulando
objetos concretos, mas tm dificuldades em lidar com abstrao. As crianas
tornam-se capazes de pensar a respeito do ambiente pela manipulao de
smbolos, utilizando-se de um processo de imitao atrasada ou reproduo
de uma ao passada e, continuamente, passam a fazer uso do chamado faz de
conta, para representar o ambiente. As principais realizaes desse subestgio
so o uso da linguagem, a formao de conceitos simples, o empenho em
brincadeiras imaginativas, a criao de figuras que representam a realidade e o
incio da compreenso do conceito de classificao, mostrando problemas em
lidar com relacionamento entre classes. As crianas apresentam pensamento
73
egocntrico, formando uma viso do mundo a partir de suas prprias
perspectivas, encontrando dificuldades em se colocarem na posio dos
outros e de compreenderem pontos de vista alternativos. A passagem ao sub-
estgio concreto determinada pela capacidade da criana de se empenhar
em operaes mentais flexveis e reversveis;
b) Subperodo das operaes concretas (aproximadamente dos seis
aos doze anos): nesse subestgio, h o desenvolvimento da capacidade de usar
a lgica, compreendendo certas regras lgicas bsicas, como os agrupamentos,
fazendo com que as crianas parem de confiar to fortemente em informao
sensorial simples para compreender a natureza das coisas. Elas adquirem
a capacidade de fazer mentalmente o que, anteriormente, tinham que fazer
literalmente, que consiste em uma habilidade cognitiva adicional, que Piaget
(1984) chamou de operaes concretas. Quando as crianas aprendem a
confiar mais na razo, expandem sua capacidade para categorizar e classificar
objetos, havendo a expanso da capacidade para distinguir aparncia,
da realidade, e caractersticas temporrias, de permanentes. As crianas
operacionais concretas dominam o conceito de que as caractersticas sensoriais,
como tamanho e forma, podem mudar sem afetar as propriedades mais bsicas,
como quantidade (princpio chamado de identidade ou equivalncia [A=B;
B=C; A=C]) e lidam logicamente com objetos, mas ainda no so capazes de
lidar racionalmente com abstraes. Nesse sentido, frequentemente seguem
o raciocnio, mas no examinam seus percursos lgicos para verificarem se
houve enganos, tendendo a resolver problemas por ensaio e erro.
O ltimo estgio descrito por Piaget (1984) o de operaes formais,
que ocorre, aproximadamente, de 12 aos 15 anos e segue pela vida adulta.
Nesse estgio, o/a adolescente desenvolve a capacidade para formular e
comprovar hipteses e isolar variveis, formando o raciocnio hipottico-dedutivo,
em que h o formato representacional do pensamento e no s pensamento
real ou concreto. O/A adolescente passa a ter uma compreenso lgico-
abstrata, construindo um pensamento a respeito do prprio pensamento ou
pensamente filosfico, considerando todas as possibilidades de relao entre
74
efeitos e causas e examinando a coerncia lgica de suas crenas. H, ainda,
uma preocupao com noes contraditrias e utilizao de uma quantificao
relativamente complexa, empregando conceitos de proporo, probabilidade
etc. Os adolescentes trabalham com a formao de teorias, com pensamento
a respeito do futuro e utilizam, frequentemente, o raciocnio metafrico. ,
tambm, nesse estgio que ocorre o apoio a posies contrrias ao fato, em
que o/a adolescente parece sentir imenso prazer em exercer a posio de
advogado do diabo, afinal, os adolescentes possuem, medida em que se
desenvolvem, as mesmas capacidades mentais dos adultos.
Piaget (1984), apesar de expressar que o conhecimento no
imanente nem ao sujeito nem ao objeto, porm construdo em um processo
de interao entre o sujeito e o objeto, estrutura sua teoria a partir do
sujeito, privilegiando-o na relao sobre o objeto. O autor entende, ainda,
que o conhecimento est estreitamente vinculado aprendizagem, que
consiste em saber-fazer. O ato de conhecer consistiria em compreender, que
pressupe a disponibilidade de esquemas operatrios, enquanto capacidade
do sujeito que se impe ao objeto e, portanto, diminuindo o papel exercido
pela dimenso histrico-cultural.
Nesse sentido, Vygotsky (1991) props uma abordagem de sntese,
considerado o homem como corpo e mente, como ser biolgico e social, como
membro da espcie e participante de um processo histrico-cultural. Nessa
linha, o autor explicita, como fundamento bsico, que as funes psicolgicas
possuem um suporte biolgico, uma vez que se constituem em atividades
cerebrais, porm o funcionamento psicolgico est fundamentado em relaes
sociais que o indivduo estabelece com o mundo exterior, em um determinado
momento histrico. A relao entre o homem e o mundo , portanto, mediada
por sistemas simblicos (OLIVEIRA, 1995, p. 23).
Em sntese, enquanto Piaget (1984) considera que o desenvolvimento
biolgico e, portanto, possui carter universal, Vygotsky (1991), mesmo
considerando o fundamento biolgico, reafirma que o desenvolvimento humano
no de natureza biolgica, mas cultural, com fundamento scio-histrico,
75
colocando o homem como capaz de transformar o meio em que vive e ele
prprio, recuperando o movimento to caro ao pensamento do materialismo
histrico dialtico e superando a ruptura entre sujeito/objeto. Dito de outro
modo, Vygotsky (1991), sob forte influncia do pensamento marxista, parte
da constatao de que os homens, enquanto seres histricos e culturais, ao
produzirem seus meios de existncia produzem indiretamente sua prpria
vida material (MARX e ENGELS, 1998, p. 10-11), e, ao produzirem sua vida
material, se constituem a si mesmos.
Nesse processo, para Vygotsky (1991), a linguagem seria o signo
bsico para todos os grupos humanos e teria como funo o intercmbio social
e a construo do pensamento generalizante. A partir do pensamento do
autor, foi possvel entender a estreita relao entre cognio (pensamento) e
linguagem, ou seja, em algum momento do desenvolvimento da espcie, essas
duas funes se unem e o pensamento se torna verbal e a linguagem, racional.
O homem passa, ento, de ser biolgico a um ser histrico-cultural.
A esse respeito, conclui o autor:
O significado de uma palavra representa um amlgama
to estreito do pensamento e linguagem, que fica difcil
dizer se se trata de um fenmeno da fala ou de um
fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado
um som vazio; o significado, portanto, um critrio da
palavra, seu componente indispensvel. Parecia, ento,
que o significado poderia ser visto como um fenmeno da
fala. Mas, do ponto de vista da psicologia, o significado de
cada palavra uma generalizao, um conceito. E como
as generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos
de pensamento, podemos considerar o significado como
um fenmeno do pensamento (VYGOTSKY, 1996, p. 104).
De acordo com a maneira como os seres humanos estabelecem as
relaes com o meio e com os outros grupos sociais, ao produzirem o seu
sustento, os significados so formados na prpria histria desses grupos
humanos. A transformao dos significados ocorre de maneira mais aparente
nas fases iniciais da aquisio da linguagem e continua por toda a vida dos seres
76
humanos e nesse processo de transformao de significados que se colocam as
aes de natureza educativa. Portanto, os significados no se formam somente
a partir das aes vividas, mas das intervenes, das mediaes fornecidas por
diferentes sistemas conceituais, dentre os quais se destacam as instituies
educacionais e os educadores (OLlVEIRA, 1995).
Para melhor entendermos esse ltimo aspecto, vejamos trs conceitos
basilares colocados por Vygotsky (1991):
a) Mediao: os educadores (pais, professores, geraes adultas, colegas
mais experientes) tm um papel essencial na construo do conhecimento
pelo indivduo, auxiliando aos que no teriam condies de decifrar
sozinhos as conquistas culturais humanas, atravs de orientao e ajuda.
As funes psquicas humanas (linguagem, pensamento, memria etc.),
antes de serem internalizadas, precisam ser vivenciadas nas relaes
com outras pessoas;
b) Zona de Desenvolvimento Real (ZDR): constituda por aquelas aes
mentais ou tarefas que a criana capaz de fazer de forma independente,
sem a ajuda dos outros;
c) Zona de Desenvolvimento Prximo ou Proximal (ZDP): constituda
por aquelas aes mentais ou tarefas que a criana no capaz de fazer
sozinha, mas j capaz de fazer em colaborao com algum mais
experiente. A aprendizagem ocorrer quando incidir na ZDP. Segundo
Mello (2004, p. 144),
quando a criana realiza, com a ajuda de um educador,
tarefas que superam seu nvel de desenvolvimento, ela se
prepara para realiz-las sozinha, pois o aprendizado cria
processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo se
tornando parte de suas possibilidades reais.
O processo educativo, para os interacionistas (Piaget e continuadores),
consiste em voltar todas as atividades de ensino-aprendizagem para os estgios
do desenvolvimento ainda no alcanados pelo/a aluno/a, propondo-lhe
situaes desafiadoras que mobilizem seus esquemas cognitivos, ampliando o
seu potencial criativo e inventivo. Em outras palavras,
77
[...] para o educador se afastar do pressuposto de que os
conhecimentos podem ser simplesmente transmitidos e
aprendidos numa ordem lgica predeterminada, ele precisa
conhecer os processos e mecanismos intelectuais envolvidos
na aprendizagem dos contedos (MONTOYA, 2004, p. 157).
Nesse aspecto, uma grande contribuio dada por Wallon (1998)
quando considera o desenvolvimento da pessoa, seja na infncia seja na vida
adulta, na sua dimenso completa, integrada ao meio em que est inserida,
envolvendo aspectos afetivos, cognitivos e motores, vistos de maneira
integrada. A pessoa , assim, compreendida como um conjunto funcional,
que resulta da integrao de seu aparato orgnico com o ambiente social.
Pensando-se nos estgios iniciais descritos por Piaget (1984), Wallon (1998)
acrescenta que a dimenso motora, ou seja, orgnica, vai dar ao ser humano
a condio para o desenvolvimento afetivo. Ao movimentar-se, interagindo
com o ambiente, a criana consegue tambm mobilizar o outro, criando um
forte ambiente emocional em torno dela. A partir da protoconscincia, cuja
dimenso emocional e subjetiva, d-se o desenvolvimento da conscincia
reflexiva, sendo a vida psquica nada mais do que uma resultante do encontro
entre a vida orgnica e o meio social em que a pessoa est inserida.
De acordo com sua psicognese da pessoa completa, Wallon (1978) prope
que o estudo das condutas da criana seja feito de maneira contextualizada,
levando em considerao caractersticas relevantes do contexto familiar, cultural
e social, tendo-se em mente que o desenvolvimento da pessoa humana ser
decorrente das possibilidades ou potencialidades da criana em cada estgio
cognitivo e das condies disponveis em seu meio social. Ou seja:
as influncias afetivas que rodeiam a criana desde
o bero no podem deixar de exercer uma ao
determinante na sua evoluo mental. No porque
originem completamente as suas atitudes e as suas
maneiras de sentir, mas, pelo contrario, precisamente
porque se dirigem, medida que eles vo despertando,
aos automatismos que o desenvolvimento das estruturas
nervosas mantm em potncia e, por seu intermdio, s
reaes ntimas e fundamentais. Assim se mistura o social
com o orgnico (WALLON, 1978, p. 149-150).
78
Ao acrescentar a dimenso emocional, ou seja, o componente afetivo
ao desenvolvimento cognitivo, Wallon (1979) amplia o conceito de ambiente
social e incorpora uma dimenso inerente ao ser humano, avanando nos
estudos desenvolvidos por Vygotsky (1991) sobre a dimenso scio-histrica,
tendo como nfase a linguagem como definidora da condio humana. Ou dito
por ele mesmo:
insisti frequentemente na importncia que assumem,
desde os primeiros meses, as reaes emocionais
da criana e as das pessoas que as rodeiam. Atravs
delas se estabelece uma espcie de comunho afetiva
que precede na criana, como sem dvida na histria
da humanidade, as relaes ideolgicas. O papel das
emoes , sem dvida, o de um sistema de expresso
anterior linguagem articulada: um sistema que era
necessrio para desencadear, por uma espcie de
contgio, poderosas reaes coletivas [...] Por intermdio
das emoes o indivduo pertence ao seu meio antes de
pertencer a si prprio (WALLON, 1979, p, 194-195).
O desenvolvimento humano visto, por Wallon (1979), numa dimenso
conjunta e integrada, propondo um estudo que englobe os vrios campos
da atividade infantil
2
e os momentos de sua evoluo psquica (estgios do
desenvolvimento). Cabe aqui um importante registro sobre o esquecimento
ou a pouca nfase que tem sido dada s manifestaes de cunho afetivo ou
emocional no mbito pedaggico. Segundo GUHUR (2009, p. 345),
[...] parece adequado recuperar a figura do educador
como aquele que pode humanizar tais manifestaes no
decorrer mesmo do processo de aprendizagem, o qual
no se constitui de forma alheia intersubjetividade de
seus participantes.
Portanto, na relao professores-alunos, sob mediao das instncias
histrico-culturais, necessrio acrescentar a importncia das condutas
afetivo-emocionais, como aliados importantes no desenvolvimento da pessoa
humana. Nesse sentido, caber escola e aos educadores contriburem para a
formao de cidados ativos, crticos e autnomos, uma vez que
2
Os campos da ati-
vidade infantil, des-
critos por Wallon
(1978), constituiriam
o que o autor deno-
minou de campos
funcionais, compos-
tos pela afetividade, a
motricidade e a inte-
ligncia que, em con-
junto, seriam respon-
sveis pelas aes da
pessoa humana.
79
[...] a educao forma um todo, e a atividade que a
criana executa com relao a cada uma das disciplinas
escolares supe um esforo de carter e um conjunto de
condutas morais, assim como supe uma certa tenso da
inteligncia e mobilizao de interesses. Esteja ocupada
em analisar regras da gramtica, em resolver um problema
de matemtica ou em documentar um ponto de histria,
a criana que trabalha ativamente obrigada, no s
diante de si como diante do grupo social, que a classe ou
a equipe da qual faz parte, a comportar-se de modo muito
diferente do aluno tradicional que escuta uma lio ou
realiza um dever escolar (PIAGET, 1998, p. 43).
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81
1. Elaborar um diagnstico sobre as necessidades de capacitao dos/
as professores/as, elencando temas para aprofundamento e dificuldades
enfrentadas, e propor um programa de planejamento quinzenal na
escola para atualizao terico-metodolgica e socializao de novas
atividades a serem desenvolvidas, aliando o contedo programtico ao
desenvolvimento de competncias cognitivas.
2. Ler o texto, individualmente. Aps a leitura, devero, em grupo de cinco
(no mximo), indicar, em cartazes, as principais caractersticas dos estgios
do desenvolvimento, incorporando as dimenses cognitiva, scio-histrica e
afetivo-emocional.
3. Propor atividades pedaggicas compatveis com os estgios do
desenvolvimento, confeccionando um caderno de atividades, inclusive com
ilustraes, filmes, jogos, passeios e visitas etc.
4. Fazer, aps a elaborao do caderno de atividades, uma reunio para
levantamento do material disponvel na escola, e sobre o uso de material
reciclado para ser utilizado pelos alunos em atividades escolares e extra-
escolares, elaborando um banco de sugestes de recursos disponveis
e necessrios para a implantao de novas metodologias no processo
ensino-aprendizagem, incluindo estratgias para aquisio do material
necessrio, propondo mobilizao da comunidade, feiras, elaborao de
projeto para rgos financiadores etc.
82
5. Relacionar os aspectos do desenvolvimento cognitivo-emocional com o ECA.
Neste sentido, os professores podem montar um quadro relacional entre os
direitos e deveres dos educandos e a formao dada pela escola.
6. Definir estratgias de envolvimento da comunidade para melhor implantao
dessas atividades, trabalhando, principalmente, a importncia da dimenso
afetivo-emocional para o desenvolvimento da pessoa completa.
7. Definir um calendrio de reunies pedaggicas, para planejamento, e com a
comunidade escolar.
PODER E DISCIPLINA NO AMBIENTE ESCOLAR
84
Dois perigos mortais ameaam a humanidade: a
ordem e a desordem
Paul Valry (La crise de lesprit)
H uma relao ntima de correspondncia entre poder e disciplina.
A disciplinarizao pertence prpria essncia do poder. Convm, por isso,
tratar do poder enquanto disciplina ou do poder disciplinar. Para Michel
Foucault (1979), o poder se traduz como relao de foras e, sobretudo,
como algo constitutivo de qualquer relao social. Trata-se de um equilbrio
em movimento que envolve domnio e resistncia, ao e reao. O poder
um exerccio regular e cotidiano de foras mveis e mutveis. Assim, poder e
disciplina mantm uma tenso relacional que delimita as mltiplas formas de
relao social.
O poder disciplinar centraliza-se na vigilncia e no controle dos
movimentos, ou seja, ele visa ao corpo enquanto reduto da liberdade do
indivduo. O corpo passa a ser visto, repertoriado, apreendido em suas aes
e condutas. Ocorre aqui o controle pelo olhar, destinado, muitas vezes, a
suprimir movimentos e a restringir a convivncia do indivduo com os demais
1
.
Este poder tem efeitos repressivos, mas tambm preventivos. Apesar de sua
eficcia, o controle pode engendrar o seu contrrio: o contracontrole. Afinal,
quem v, quase sempre tambm visvel. O fato que vivemos o tempo em que
a vigilncia nos enreda a todos. H quem vigie o vigilante e, qui, o vigilante
do vigilante...
Com efeito, temos sempre a tendncia a pensar o poder como algo
que nos reprime, controla, esmaga. Tal poder tem se revelado sob forma de
impedimentos, restries, censuras. H aqui uma viso negativa do poder,
na medida em que o mesmo est associado violncia e prtica do mal.
Porm, o poder tem uma dimenso positiva, criativa, redentora, podendo
estar a servio da liberdade, da justia e da paz. No ambiente escolar, o
poder institucional tem seu lugar e sua funo. Ele serve para fazer valer a
autoridade pedaggica em sala de aula e tambm se destina a assegurar que
1
Foucault (1996)
utiliza a noo de
panptico de Jeremy
Bentham para carac-
terizar esse poder
coercitivo e discipli-
natrio do olhar ou
dos mecanismos de
vigilncia instaura-
dos para esse fim.
85
Poder e disciplina no ambiente escolar
o processo ensino-aprendizagem no seja afetado pela indisciplina. Nesse
sentido, deve-se ressaltar a contribuio que o exerccio do poder, desde
que seja realizado dentro dos estritos limites da legalidade e do bom senso,
pode oferecer a um ambiente escolar saudvel e produtivo. O poder tem sido,
pois, um importante instrumento para a instaurao e/ou manuteno da
disciplina escolar.
Ainda que poder e disciplina estejam sempre associados, no se pode
negligenciar a relao entre poder e indisciplina. A indisciplina , por vezes,
gerada pelos mesmos mecanismos que se destinam ao seu controle, ou seja,
ela pode ser produto do prprio processo de disciplinarizao. Este, por sua
vez, encontra na Escola um dos principais lcus de manifestao.
2
Depois de muito tempo tm sido delegadas Escola inmeras funes,
atribuies, tarefas. A Escola no deve apenas realizar o papel de instrumento
de criao, transmisso e reposio do nosso legado artstico, cientfico,
cultural, ela precisa tambm se constituir como uma instncia disciplinadora.
Ela aqui chamada a intervir, pois, para muitos, existe uma relao ntima
de correspondncia entre indisciplina e os problemas da aprendizagem. A
indisciplina aparece, frequentemente, como um obstculo pedaggico. A
Escola, para bem ensinar, precisa, antes, disciplinar, modelar o comportamento,
regular as condutas.
Todavia, devemos analisar os demais aspectos que envolvem o
fenmeno a fim de realizar uma leitura adequada do problema. A primeira
providncia consiste em reconhecer que nem toda indisciplina deletria e
que ela pode revelar algo sobre os valores que permeiam o modus vivendi do
sujeito contemporneo. Nosso modelo de civilizao v-se diante de situaes
de conflito geradas pelo individualismo anrquico, pela cultura da violncia
e pela coisificao dos indivduos. Muitos desses fenmenos influenciam a
conduta dos atores escolares e a indisciplina tem se revelado, frequentemente,
sob forma de atitudes incivilizadas, hostis, xingamentos a colegas e mestres,
prticas discriminatrias que envolvem tambm preconceitos de carter
racista, homfobo, sexista, dentre outros. Nesse universo, tambm tm sido
2
Com efeito, a Escola
tem se constitudo
como uma das
principais instncias
de controle da
disciplina da
sociedade. Ademais,
se concebermos
a Escola como
simples reflexo da
sociedade, devemos,
na mesma medida,
tomar a sociedade
como produto de
uma realidade que a
antecede: as relaes
de poder.
86
bastante comuns a insubordinao de alunos s normas que disciplinam
a vida pedaggica, e a rebeldia que nega a autoridade dos educadores e as
diretrizes que regem a vida escolar. Acrescenta-se a tais imposturas, de um
lado, a tirania do desejo, o culto da incivilidade, e, de outro, a tolerncia
excessiva ou o despreparo dos mestres e do corpo tcnico para enfrentar
esse problema.
Todavia, a fora motriz da indisciplina no pode ser atribuda apenas
a influncias exgenas oriundas da sociedade. Afinal, existe uma indisciplina
fomentada no seio da prpria Escola, representada, por exemplo, pelo sadismo
educacional ou pela pedagogia da humilhao. Portanto, h de se denunciar no
apenas a violncia na e contra a Escola, mas tambm a violncia da Escola.
O fato que, enquanto a Escola de outrora tinha a disciplina como
controle e ordenao da fala (castigo, ameaa, submisso, terror), a de hoje tenta
modelar moralmente os alunos por outros meios (televigilncia, repreenso
pblica, supresso dos movimentos). A pergunta que se deve fazer : a Escola
est apta a realizar essa assepsia moral? Seria ela capaz de, alm de capacitar
o/a aluno/a para o conhecimento, se constituir como instncia disciplinadora?
O(A) educador(a), muitas vezes, desprende mais energia com as
questes psico-existenciais de seus alunos do que com sua tarefa precpua:
formar intelectualmente o indivduo. Alm disso, nem sempre o/a educador/a
est preparado/a para oferecer uma educao moral, ou seja, aquele/a que
deseja moralizar, capaz de discriminar, aterrorizar, perseguir o/a aluno/a.
Em matria de moral, o/a educador/a tambm um/a aprendiz que tambm
precisa ser melhorado/a, formado/a instrudo/a. Nesse campo, o/a educador/a
, sendo, ele/a faz-se, fazendo. A construo da moralidade invade toda a
relao educador/a-educando/a, pois envolve uma teia complexa de variveis
socioculturais e circunstncias histricas.
Ora, sabemos que a moral exige disciplina, porm nem toda disciplina
moral. Trata-se, pois, de um fenmeno transversal que envolve aluno/a-
professor/a-escola-sociedade. A tarefa do/a educador/a consiste em instruir,
mas tambm em sensibilizar. O que significa despertar no/a aluno/a o
87
sentimento do sublime, recompor os fragmentos de desumanidade, faz-lo/a
sentir a dor do outro.
Com efeito, assim como nem todo poder nocivo, a indisciplina, em
muitas situaes, revela inquietude, transbordamento e estranheza diante de
um mundo catico e sem sentido. A indisciplina pode traduzir a boa rebeldia,
aquela que afugenta o marasmo, a pasmaceira, o conformismo. A conduta
indisciplinada seria, nesse caso, a semente de uma nova ordem. Alis, nem
todo/a aluno/a aceita o papel de sujeito silencioso, de receptculo passivo da
cena educacional. Por isso, preciso levar em conta o sentido de algumas formas
de indisciplina a fim de se identificar as suas singularidades, representaes
e simbologias. Ademais, como indica a epgrafe desse texto, a ordem cega,
tanto quanto a desordem desenfreada, constituem-se como perigos mortais
contra todos ns. Por isso, a Escola no pode ser concebida como um templo
sacrossanto, livre de abjees e fracassos, isto , como um reduto pacificado e
indevassvel a qualquer tipo de indisciplina.
A Escola pode melhorar alguns, qui muitos, mas no salvar a todos.
Supor que a escola vai conduzir ao aperfeioamento e salvao do gnero
humano um idealismo ingnuo. Entretanto, acreditar que a Escola pode tudo
to equivocado quanto afirmar que ela nada pode. preciso reconhecer as
suas limitaes, celebrando os seus feitos, enaltecendo os seus avanos, mas
tambm admitindo os seus fracassos.
3
Por isso, antes de se falar em violncia na escola, preciso refletir
sobre a violncia contra a educao, ou ainda denunciar a subverso de alguns
valores fundamentais consolidao do processo ensino-aprendizagem. Um
dos elementos dessa transformao se revela no fato de que a instruo tem,
cada vez mais, substitudo o saber, e a informao, adquirido primazia sobre
o conhecimento. O resultado disso que se busca frequentemente preparar
o indivduo para a profisso, e no o sujeito moral e poltico para a vida. A
escola deixou de ser o templo do saber, como ocorria na Academia de Plato ou
no Liceu de Aristteles, para se transformar apenas em um meio de ascenso
social ou de acesso ao mundo do trabalho.
3
Convm denunciar
o modelo da Escola-
Caserna, no interior da
qual so formuladas
regras de controle,
mecanismos de punio,
d i s c i p l i n a me n t o
draconiano, tanto
quanto combater a
permissividade do
laisser-faire (deixar
fazer) como padro
pedaggico. No que
concerne relao
pode r - di s c i pl i na ,
a Escola no pode
deixar de enfrentar
suas antinomias e
contradies.
88
evidente que os conflitos fazem parte das interaes humanas e que
muitos decorrem da competio pela sobrevivncia, mas tambm podem ser
fruto de aes destitudas de interesses de preservao. Os conflitos na Escola
so mltiplos, difusos e ocorrem em vrias dimenses (cognitiva, emocional,
relacional); por isso, precisamos avaliar sua natureza, configurao e formas
de expresso, sem incorrer na tentao de oferecer respostas simples, ou
solues fceis, para problemas difceis.
claro que todos pensam, desejam e reconhecem a necessidade
de tornar o espao educacional um ambiente de convivncia pacfica,
democrtica, cooperativa e voltada para a defesa e promoo dos direitos
humanos fundamentais. O desafio, portanto, consiste em transformar a Escola
na morada do conhecimento, da moral e da paz. Todavia, no se pode afirmar
que a violncia expressa em forma de indisciplina ou poder arbitrrio tem
dominado a cena escolar. De fato, no no ambiente escolar que acontecem os
eventos mais violentos da sociedade, mas, infelizmente, a escola tem, cada vez
mais, se transformado em cenrio de ocorrncias violentas.
Alm disso, nem sempre a violncia na, da e contra a Escola pode
ser prevenida, controlada ou atenuada pela instaurao de novas prticas
pedaggicas ou pelo controle disciplinar. Eis por que devemos pensar com
Paul Valry e sugerir que dois perigos mortais podem ameaar a vida escolar:
a disciplina como expresso de um poder vazio e a indisciplina revelada em
sua motivao cega.
REFERNCIAS
ARISTTELES. tica a Nicmacos. Braslia: Editora da UnB, 1992.
CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, violncia e cotidiano escolar. In:
__________ .(Org.). Reinventando a Escola. Petrpolis: Vozes, 2000.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
__________ . Vigiar e punir. 13.ed. Petrpolis: Vozes, 1996.
89
GUIMARES, urea. A dinmica da violncia escolar conflito e
ambiguidades. So Paulo: Editores Associados, 1996.
MULLER, Jos Luiz. A disciplina na Escola como fator de homogeneizao e
excluso. In: Revista Educao e Sociedade. Iju: Editora Uniju, 1999. p. 43-
52.
VALRY, Paul. La crise de lesprit, Extrait de Europes de lantiquit au XXe
sicle. Paris: ditions Robert Laffont, 2000. p. 89-123.
90
1. Os professores devem ler o texto e, individualmente ou em grupo,
indicarem em cartazes os aspectos positivos do poder e da disciplinarizao.
Ao exporem estes aspectos, analisarem se so estes os predominantes nas
relaes sociais da escola.
OBJETIVO: Fazer com que os sujeitos da comunidade escolar consigam
distinguir a disciplinarizao eficiente, da vazia e ineficaz.
2. Elaborar um quadro, desenho ou mapa que demonstre os tipos de
violncias existentes na comunidade escolar, por parte do/a professor/a,
corpo de funcionrios etc.
OBJETIVO : Fazer com que os prprios educadores percebam os seus atos
de violncia, que representem equvocos nas relaes de poder.
3. Elaborar um diagnstico sobre os limites dos professores, e o que estes
podem, de fato, fazer sobre a questo da violncia na escola.
OBJETIVO: auto-conhecimento da comunidade escolar no que diz respeito
s prticas de poder cotidianas.
4. Relacionar os aspectos do poder e da disciplinarizao com o ECA : neste
caso, os professores podem montar um quadro relacional entre os direitos e
deveres dos educandos e os poderes de disciplinarizao da escola.
5. Aps estas reflexes, a partir de uma proposta pedaggica baseada nas
habilidades, competncias e dimenses para o conhecimento, os professores
podem elaborar uma proposta de ao para a comunidade escolar. Isto pode ser
feito, inclusive, a partir dos demais textos e propostas neste livro. Estas atividades
podem ser inter ou multidisciplinares. Pode-se sugerir, ainda, projetos escolares
mais amplos, como atividades com os alunos, que detectem os tipos de indisciplina,
e quais so possveis serem trabalhadas pela/com a escola.
DIREITOS E DEVERES DE CRIANAS E
ADOLESCENTES NA ESCOLA
92
Introduo
As crianas e os adolescentes brasileiros s tm direitos, no tm
deveres. No podem ser punidos pelos seus atos. O Estatuto da Criana e do
Adolescente ECA s serve para proteg-los. As crianas e os adolescentes
podem tudo: agredir os colegas, destruir a propriedade e bens alheios,
desrespeitar os professores e funcionrios e, apesar de tudo isso, no
acontece nada. A escola no pode fazer nada, seno ela punida. As crianas
e os adolescentes tm muitos padrinhos e defensores: conselheiros tutelares,
promotores de justia, defensores de direitos humanos.
Essas e outras afirmaes, que tm a mesma natureza e funo e
povoam o nosso cotidiano, so, quanto ao seu contedo, verdadeiras ou
falsas? O que voc pensa sobre as mesmas?
No Brasil, nos ltimos anos, tem-se produzido variadas publicaes
abordando os mais distintos temas relativos infncia e a adolescncia, umas
de carter cientfico, outras no. Anualmente, inmeros eventos so realizados:
seminrios, congressos, simpsios, ciclos de conferncias, workshops para
discutir esses temas. Apesar da realizao desses eventos e de seu interesse
geral, eles no foram capazes de eliminar do meio social afirmaes semelhantes
s relatadas acima, proferidas por populares e at por profissionais da rea de
educao, que trabalham e que deveriam conhecer essas questes por dever
de ofcio e, assim, desempenharem melhor a sua atividade profissional.
Ao longo desses vinte anos, foram produzidas, nessa rea temtica, falsas
crenas e ideias, as mais distintas e estapafrdias, sem correspondncia com a
realidade social, poltica e jurdica. Mitos sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente
foram paulatinamente construdos; profissionais e populares os reproduzem. Esses
mitos esto consolidados e se fortalecem dia a dia no imaginrio social no Brasil.
Ousa-se afirmar que os profissionais e populares que professam com
firmeza esses mitos, o fazem por equvoco. Muitos entre eles no leram ou no
conhecem, ainda que superficialmente, a Lei 8.069, de 13 de julho de 1990,
que instituiu o Estatuto da Criana e do Adolescente no Brasil. No so capazes
93
Direitos e deveres de crianas e adolescentes na escola
de enxergar ou desprezam em suas anlises e/ou no exerccio de seu ofcio
os reflexos que a pobreza, a misria, a violncia, as drogas lcitas e ilcitas,
as condies degradantes de vida, que acompanham milhes de crianas e
adolescentes, podem causar ao processo de sua educao e socializao. Outros
o fazem com fundamento em suas convices religiosas, filosficas, polticas.
H um processo de internalizao de padres morais e culturais na sociedade
brasileira que convergente com os valores e crenas presentes nesses mitos.
Para que seja frtil e de qualidade a discusso sobre os direitos e
deveres das crianas e dos adolescentes na escola, faz-se necessrio considerar
o contexto social, poltico e jurdico no qual esto inseridos os seus atores
(professores, tcnicos, servidores, diretores, alunos) e a prpria escola; o papel
social destes, bem como a finalidade e os objetivos para os quais a escola foi
constituda. a partir desse parmetro que se inicia a discusso proposta.
As relaes sociais, polticas e jurdicas no Brasil
A famlia, a escola, o exrcito, a empresa, o Estado, entre outros,
constituem sistemas sociais responsveis pela determinao de normas e
regras que disciplinam os sentimentos e comportamento das pessoas e o seu
modo de ser e agir, enfim, exercem sobre elas controle social. Este, por seu
turno, se realiza por meio do processo de socializao e da coero social.
Na socializao, as pessoas internalizam e julgam legtimos valores e normas
infundidos e passam a se identificar com o sistema social, enquanto, pela
coero social, o medo, o induzimento de culpa e a internalizao de padres
morais so determinantes para o controle social (JOHNSON, 1997).
O processo de socializao d-se com a famlia e se desenvolve, nas
diversas etapas da vida do indivduo, concomitantemente com a escola, igreja
etc. nesse processo que so impostos as regras e os limites das crianas e
adolescentes. A ausncia de regras e limites na infncia e na adolescncia
pode provocar srios problemas no relacionamento com pais, irmos, colegas,
professores e no estaro, as crianas e os adolescentes, preparados para
94
exercer diversos papis sociais, ao longo de suas vidas, alm de produzir
adolescentes e adultos com falhas em seu desenvolvimento pessoal e social,
entre eles, a ausncia de resistncia frustrao e a infelicidade pessoal
(ESTER, 2010). Assim, a funo de educao, entre outras, a de levar os
educandos a perceberem o que podem ou no podem fazer, o que devem ou
no devem fazer, numa dada situao (RANGEL, 2010).
Eis uma das razes pela qual os pais no podem delegar escola ou a
outra instituio a responsabilidade exclusiva pela educao de seus filhos.
Nesse complexo processo educativo, devem ser privilegiados a
conversao e o dilogo civilizado, o respeito e a considerao ao educando
como caminho pelo qual se atinge a formao de jovens cidados. Todavia, a
realidade brasileira e o seu cotidiano apontam em sentido contrrio: relatos
de crueldades e abandono so comuns e normais; crianas so hospitalizadas
na rede de sade, vtimas de violncia, abusos e discriminao praticadas por
pais e at por professores; adolescentes perambulam pelas ruas, consumindo
drogas e praticando pequenos delitos porque so hostilizados em seus lares e
a eles no retornaro por temor e medo de maus tratos.
No h dvidas: a violncia e a punio corporal integram a cultura educativa
do Brasil de ontem e de hoje
1
e impedem a incorporao da cidadania e dos direitos
humanos vida nacional. No plano social e poltico, predomina o autoritarismo.
O abuso e os excessos esto presentes no exerccio do poder nas mais distintas
instncias, inclusive na escola; as prticas de poder no mbito escolar, no raro, esto
ligadas ao arbtrio e s pedagogias antidemocrticas e anti-sociais.
A superao do autoritarismo escolar e a re (construo) da autonomia
do/a aluno/a so possibilidades defendidas por Junot Cornlio Matos e Karl-
Heinz com vistas formao de relaes sociais fundamentadas na faculdade
de se governar por si mesmo e na cidadania.
No Brasil, preponderam princpios e regras consagradores de direitos
das crianas e dos adolescentes, entre os quais o direito vida, sade,
alimentao, liberdade, convivncia familiar e comunitria, educao,
cultura, ao esporte e ao lazer, profissionalizao e proteo ao trabalho,
1
O uso frequente da
palavra punio
em relao ao ado-
lescente deve ser
questionado, pois
demonstra que ele
no fica impune. A
propsito, o ECA no
utiliza esse termo,
mas o de medidas so-
cioeducativas, aplic-
vel ao adolescente e
no criana.
95
objetivando garantir vida digna e desenvolvimento pleno de crianas e
adolescentes (BRASIL, 2010a).
No sistema jurdico brasileiro, esses direitos esto prescritos
basicamente na Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do Adolescente,
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. No obstante todo um aparato
normativo em vigor, os direitos da grande maioria dos jovens
2
brasileiros no
so efetivados. Portanto, no a ausncia de regulamentao legal que impede
a autonomia e a cidadania das crianas e dos adolescentes no Brasil, mas outros
fatores, entre os quais uma cultura autoritria.
Na verdade, h um fosso entre a realidade e as normas legislativas
vigentes no pas. Os direitos so negados maioria das crianas e dos adolescentes.
Estes so formalmente sujeitos de direito, porm, materialmente, desses no
usufruem. Hoje, o maior problema no regular positivamente a situao do
menor, mas sim unir o texto legal com a realidade (RIBEIRO e SOARES, 2003).
Agora, inicia-se uma excurso por esses direitos.
Os direitos e deveres dos alunos na escola
Uma observao da legislao direcionada s crianas e aos
adolescentes, ainda que superficial, d para perceber que estes ocupam nela
a condio de sujeitos de direitos e no de objetos de proteo jurdica. No
plano terico e prtico, esse fato contribui para que eles sejam aceitos como
pessoas humanas e reputados capazes para o exerccio da cidadania, ou seja,
so considerados indivduos aptos a exigir direitos que lhes so outorgados e
serem responsabilizados por suas obrigaes. Esta a razo pela qual esses
sujeitos de direitos e obrigaes, segundo o ECA, devem ter oportunidades e
facilidades indispensveis ao seu desenvolvimento intelectual e social.
Inmeros so os direitos fundamentais concedidos aos jovens como,
por exemplo, o direito liberdade, participao na vida poltica, integridade
fsica, psquica e moral; educao, cultura, ao esporte e ao lazer; mas esses
no so exclusivos desse segmento da populao, tambm eles so outorgados
2
Ao longo do texto,
este vocbulo ser
utilizado para refe-
rir-se s crianas e
aos adolescentes.
96
s demais pessoas, sem qualquer distino, seja de idade, sexo, etnia, credo
religioso. Contudo, existe outra categoria de direitos que no so extensivos
a todos os seres humanos, mas conferida a categorias especficas e so
denominados de especiais.
Na legislao brasileira, encontram-se direitos que so especiais e
inerentes aos jovens. Os seus titulares os detm no porque so privilegiados,
mas os recebem em razo de sua situao especfica de criana ou de
adolescente; no os recebem como vantagem e com excluso de outros, mas
como salvaguarda de sua condio.
Contudo, a proteo das crianas e dos adolescentes no se d
apenas com a concesso de direitos especiais, mas tambm sob a forma de
criminalizao de comportamentos que ameacem ou violem os seus direitos,
motivo pelo qual so caracterizados como crimes a discriminao, a explorao,
a violncia, a crueldade e a opresso dessas pessoas.
A escola deve ser uma instncia de promoo e defesa dos direitos
das crianas e adolescentes em razo da responsabilidade social que carrega
consigo. Educar para os direitos humanos e para a cidadania, eis sinteticamente
o seu mister; sua meta consiste em educar e conscientizar os jovens dos
seus direitos e tambm de suas obrigaes e, consequentemente, de suas
responsabilidades. Eles no esto isentos ou imunes de punies.
No entanto, a escola deve estar preparada para exercer esse papel de
educadora para a cidadania. Os professores devem conhecer no apenas os
contedos e currculos que ministram em suas salas de aula, mas conhecer os
direitos especiais facultados s crianas e aos adolescentes pela Constituio
e pela legislao nacional. seu dever incorpor-los ao contedo de suas
disciplinas e s suas prticas. Somente assim, a escola conseguir elaborar,
planejar e executar suas atividades educativas e, igualmente, promover o
melhor relacionamento social e profissional entre os seus membros.
escola no basta pregar as liberdades de opinio, crenas e expresso,
de tolerncia religiosa, de participao na vida poltica; proclamar os direitos
imagem e de identidade; declarar o respeito dignidade, cidadania e aos
97
direitos humanos. Mas, em sua experincia, ser capaz de averiguar quando
determinados comportamentos dos seus membros caracterizam ameaas e
violaes aos direitos e, a partir deles e, diante das adversidades, construir
modos de convivncia social e profissional compatveis como o respeito
dignidade da pessoa humana.
Diante dos conflitos entre os seus atores, deve a escola exercer sua
capacidade de dilogo e sua competncia na resoluo de conflitos e crises
e, com suas aes preventivas e punitivas, ser capaz de reagir a qualquer
tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor
porventura existente no meio escolar.
3
Em contrapartida, o educando deve submeter-se aos processos
educativos constitudos e executados pela escola; respeitar os profissionais
da educao encarregados de sua execuo, tratando-os com urbanidade
e respeito. Aos adolescentes aplicam-se medidas socioeducativas quando
praticam atos que so considerados legalmente como infracionais, isto , so
atos equiparados aos crimes e s contravenes penais, portanto, passveis de
punio, inclusive com a perda da liberdade. Portanto, os adolescentes que
praticam tais atos, podem ser punidos, o ECA no promove a impunidade.
Convm, igualmente, ressaltar que os pais e os responsveis de crianas
e adolescentes podem, tambm, sofrer medidas punitivas previstas no Estatuto
da Criana e do Adolescente em face de comportamentos incompatveis com a
sua funo. O art. 129 do referido estatuto prev diversas punies aplicveis aos
mesmos, entre as quais a perda da guarda e a suspenso ou destituio do ptrio
poder
4
(BRASIL, 2004). Portanto, a escola pode exigir dos pais e responsveis
atitudes que contribuam para a educao dos seus alunos, sob pena de denunci-
los s instituies competentes, para as providncias de direito.
Por ltimo, no se pode esquecer que pais e responsveis so obrigados a
repararem os danos provocados pelas crianas e pelos adolescentes. O Cdigo Civil,
no art. 932, inc. I e II, categrico em estabelecer a obrigao de indenizao por
parte dos pais pelos danos provocados pelos filhos menores que estiverem sob sua
autoridade e em sua companhia e aos tutores pelos atos ilcitos praticados pelos
4
A expresso ptrio
poder, nas atividades
forenses, foi pratica-
mente substituda
por poder familiar,
com o advento do
novo Cdigo Civil,
de 10 de janeiro de
2002.
3
A escola deve
compreender o direito
educao no seu
sentido amplo, isto
, assegurando ao
educando o direito
de ser respeitado
por seus educadores;
de contestar
critrios avaliativos;
de organizao e
participao em
entidades estudantis
e, aos seus pais ou
responsveis, o
direito a ter cincia do
processo pedaggico
e garantida a sua
participao na
definio das
propostas educativas
(BRASIL, 2010a).
98
pupilos. comum administradores de escolas comentarem sobre danos materiais,
praticados por adolescentes, ao patrimnio escolar e confessarem que no sabem
como agir em tais situaes. Nesses casos, o/a adolescente pode ter agido com o
propsito deliberado de pratic-lo, pura e simplesmente, ou ter provocado o dano
por desleixo, descuido, desateno. Em todas essas situaes, o/a adolescente
deve reparar o dano. A reparao de danos, no mbito escolar, deve ser aplicada
no apenas como uma punio, mas, sobretudo, como uma medida educativa. Na
escola pblica, o seu patrimnio deve ser considerado como formado de bens de
uso comum de todos, competindo a todos zelar por ele
A escola tem elementos normativos, na legislao brasileira, para
atribuir deveres aos seus alunos, sem prescindir ou descurar do respeito aos
direitos das crianas e dos adolescentes.
Concluses
Neste item, esto especicados, em poucos tpicos, o que se considera
relevante discusso dos direitos e deveres das crianas e dos adolescentes na
escola.
Inicialmente, importante para a compreenso da temtica a desconstruo dos
mitos, crenas e ideias que foram construdos, ao longo dos anos, em torno do Estatuto
da Criana e do Adolescente. Esses mitos contriburam para desacreditar e desqualicar
um importante instrumento de promoo e proteo dos jovens brasileiros.
A realizao de estudos e de pesquisas favorece a promoo, defesa e
proteo dos direitos das crianas e dos adolescentes. Sem o conhecimento desses
direitos, bem como da socializao desse conhecimento, dicilmente eles sero
efetivados.
Os seminrios, congressos, simpsios, ciclos de conferncias, workshops
para discutir esses temas no podem restringir o seu pbico ao quadro de professores
da escola, mas ampli-lo aos outros atores do meio escolar promovendo intercmbio
da experincias e saberes.
No ordenamento jurdico nacional encontrar a escola instrumentos jurdicos
necessrios promoo e garantia dos direitos das crianas e dos adolescentes,
99
bem como os mecanismos indispensveis exigncia e ao cumprimento dos seus
deveres, sem prejuzo para a escola e para os seus atores.
A escola somente conseguir promover uma educao voltada para a
cidadania e os direitos humanos quando compartilhar a construo de suas prticas
com todos os seus atores e for capaz, diante dos conitos, de promover o dilogo e
patrocinar resoluo de conitos e crises mediante negociaes dialogadas.
REFERNCIAS
BRASIL. Cdigo Civil. 55.ed. So Paulo: Saraiva, 2004.
______. Constituio da Repblica Federativa dos Brasil. 40.ed. So Paulo:
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Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdef/ldb.pdf>.
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ESTER, Maria. Educao de crianas e adolescentes: como estabelecer
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MATOS, Junot Cornlio e EFKEN, Karl-Heinz. A des(construo) do
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inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/det.asp?cod=66189&type=P>. Acesso em:
20 abr.2010
NOVAIS, Eliane Lopes. possvel ter autoridade em sala de aula sem ser
autoritrio? Disponvel em <www.rle.ucpel.tche.br/php/ediscoes/v7n1/C_
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RANGEL. Carmem Maria. Autoritarismo e autoridade. Disponvel em <http://
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em <www.proec.ufg.br>. Acesso em: 30 jan.2010.
100
Para os Professores:
1. O Conselho Escolar pode promover uma leitura do ECA para o conjunto
de professores, tcnicos e funcionrios, sistematizando em dois cartazes/
quadros: em um, os direitos e deveres de crianas e adolescentes, em outro, ao
lado, as atribuies de cada setor no que diz respeito matria.
2. A Direo escolar pode afixar a sistematizao dos direitos e deveres de cada
parte, nos murais da Escola.
3. O Conselho pode, tambm, aps a compreenso do Estatuto, fixar uma linha
de orientao comum a todo o corpo tcnico, docente e administrativo para
tratar dos conflitos na Escola. Esta orientao, na verdade, so as atribuies
de cada um. Para os alunos.
4. A Escola pode promover um Ciclo de Debates sobre o ECA, voltados para os
alunos, convidando psiclogos, promotores, membros dos Conselhos Tutelares,
com nfase nos direitos e deveres das crianas e adolescentes.
5. Professores de diversas disciplinas podem promover a leitura dos artigos do
ECA, pelos alunos, seguidos de debates para verificao de compreenso, ou
relacion-los com contedos das prprias disciplinas.
Para os pais/as mes ou responsveis
2 Como sntese destas aes, pode-
se pensar um evento que envolva toda
a comunidade escolar: cada grupo
[professores com alunos; funcionrios,
pais e diretores, por exemplo] apresenta
ou desenvolve alguma atividade ldica
a este respeito. Por exemplo: os alunos
podem apresentar ao restante da
comunidade escolar, peas teatrais, e, no
mesmo evento, os pais, junto com outros
membros da escola, apresentam cartazes
com propostas de parcerias com a escola
etc. O objetivo perceber os contedos
atitudinais sobre este tema.
1 A Escola pode promover ati-
vidade similar ao Ciclo de Debates
feitos para os alunos, mas especifi-
camente para os pais e as mes ou
responsveis, abrindo ao debate para
que as dvidas sejam elucidadas.
Com base no conhecimento da comu-
nidade, deve ser pensada uma forma
de atrair mes/responsveis.
ESCOLA, CONVIVNCIA FAMILIAR E COMUNITRIA
102
Uma definio mnima de famlia poderia ser: pessoas que dividem
o mesmo espao e o mesmo oramento comum, de modo contnuo, e possuem
vnculos de parentesco e/ou de afeto. A famlia o ponto de partida e de referncia
para a formao de cada pessoa e para a convivncia com o mundo l fora.
Diferentes tipos de famlia. Quando se pensa em famlia, o modelo mais
tradicional que vem nossa mente aquele formado por laos de parentesco:
pai (marido), me (esposa) e filhos (famlia nuclear). Este modelo o mais usual
e muito forte na sociedade, mas no o nico; temos hoje uma pluralidade de
arranjos familiares que vo desde a famlia extensa at a famlia composta por
uma nica pessoa (famlia monoparental): uma mulher que chefe de famlia,
um pai ausente substitudo por um padrasto, uma irm que mora fora de
casa, outra que adotiva, uma av que cuida de uma neta na ausncia da me,
um casal homossexual, etc. Na nossa sociedade, no existe somente o modelo
esttico de famlia patriarcal, arraigado no imaginrio social, que reafirma uma
viso de mundo a qual encara as intensas mudanas sociais como desarranjo
familiar; mas existem outros padres, que no aquele herdado, que devem ser
considerados. O problema, portanto, no est na desestruturao familiar, ou
seja, no desvio do padro tradicional de famlia, mas na capacidade da famlia,
nas suas vrias formas, de fornecer proteo e afeto s crianas e adolescentes.
Papis da famlia. A famlia desempenha vrios papeis: econmico,
garantia da sobrevivncia dos seus membros; educativo, fornecimento dos
padres ticos de comportamento; e de socializao e convivncia com
a sociedade mais ampla. Apesar de todas as suas limitaes e crises e das
propostas alternativas que surgiram ao longo dos tempos:
a) a famlia ainda hoje uma instituio indispensvel para a educao,
a formao e o desenvolvimento fsico e afetivo /integral da criana e
do adolescente;
b) numa sociedade capitalista/mercantilista como a nossa, o que
determina as possibilidades da vida familiar sobretudo a situao
econmica e social da famlia;
103
Escola, convivncia familiar e comunitria
c) famlia portadora de uma lgica de solidariedade, numa sociedade
em que a lgica justamente inversa, a do mercado e do individualismo
(WANDELERY e OLIVEIRA, 2004, p. 16).
a famlia que vai mediar a relao da criana e do adolescente com
o mundo e poder auxili-la (ou no) a respeitar e introjetar regras, limites
e proibies necessrias vida em sociedade, que constituem um treino de
socializao em direo autonomia, independncia, autoconfiana, e
autoestima da sua personalidade. (BRASIL. PLANO NACIONAL, 2008, p. 26).
Quando se enfraquecem os vnculos familiares. Na nossa sociedade,
portanto, a famlia a principal responsvel pela humanizao dos seus membros.
Quando a famlia ausente e no cumpre o papel de cuidado e proteo dos seus
membros, a criana e o adolescente encontram-se desamparados, porque lhes falta
o primordial fator de identidade e socializao. Quando a famlia no cumpre as
suas funes, nos casos de negligncia, abandono, descaso e violncia domstica, o
poder pblico pode pedir o afastamento, ainda que temporrio, da criana e do/a
adolescente da sua famlia de origem. Mas, mesmo nesses casos deve-se preservar
a ateno famlia de origem como forma de abreviar a separao e promover a
reintegrao familiar (BRASIL. PLANO NACIONAL, 2008, p. 40).
O papel da famlia to importante que o ECA dedica um captulo
inteiro s vrias formas de convivncia familiar, sob vrios aspectos:
fortalecimento da famlia natural (seo II), recurso a uma famlia substituta
quando a famlia natural apresenta problemas (Seo III), ou guarda, tutela, e
adoo de crianas e adolescentes por outras famlias (famlias acolhedoras),
alm de outras formas que visem evitar os internamentos em casas-lares e
outros tipos de abrigos aos quais pode se recorrer somente em casos extremos
(acolhimento institucional).
Papel da sociedade. Mesmo quando a famlia desempenha
corretamente as suas funes, ela no a nica responsvel pela formao
da criana e do/a adolescente. Neste ponto, o ECA muito claro e inclui a
comunidade, a sociedade e o poder pblico neste processo:
104
dever da famlia, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder pblico assegurar, com absoluta
prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida,
sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria. (BRASIL.
ECA, 1990, Art. 4)
neste contexto que se insere a educao e o papel da escola. A
Constituio Federal de 1988 coloca a educao entre os direitos sociais como
direito de todos e dever do Estado e da famlia, a ser promovida e incentivada
com a colaborao da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho
(BRASIL. CF, 1988, Art. 205). A Constituio portanto, evidencia dois grandes
objetivos da educao: a formao profissional e a formao para a cidadania,
ou seja, para o exerccio da participao social e poltica na administrao da
coisa pblica e o (re) conhecimento dos prprios direitos e responsabilidades.
Ambos os objetivos devem caminhar juntos para formar profissionais
responsveis socialmente e competentes tecnicamente.
O ECA detalha esses direitos no Captulo IV (Do direito Educao,
Cultura, ao Esporte e ao Lazer) nos artigos de 53 a 59 e evidencia a importncia
da colaborao entre escola e a famlia para realizar tais objetivos.
Relao escola x famlia. A escola a primeira instituio que
recebe as dificuldades vividas pelas famlias; por isso, importante que,
quando aparecem os problemas, se abra um espao de debate entre familiares,
educadores e gestores para discutir as dificuldades que a escola enfrenta no seu
cotidiano: violncia, discriminao, evaso escolar, fraco desempenho escolar,
falta de recursos, dependncia de drogas, etc., para que se possam encontrar
solues em conjunto (gesto participativa).
A escola deve conhecer a situao socioeconmica das famlias dos
alunos e, por isso, deve estar inserida na rede social de servios e atendimento
locais existente na comunidade, tais como o Centro de Referncia da Assistncia
Social CRAS, o Programa de Sade da Famlia PSF, o Centro de Referncia
105
da Cidadania CRC, o Centro de Referncia da Juventude CRJ, os Conselhos
Tutelares CTs, acionando/articulando com os profissionais competentes como
as assistentes sociais, psiclogos e educadores. importante, por exemplo, que
a assistente social visite as famlias, verifique as condies em que vivem os
seus membros e faa a ponte com os educadores e gestores da escola.
A escola deve participar da construo das redes locais, onde se juntam,
de forma integrada, servios governamentais (como os j citados), e iniciativas
da sociedade civil organizada (como ONGs, grupos religiosos, esportivos,
artstico-culturais, associaes de bairro), para fortalecer a educao integral
de qualidade e contextualizada das crianas e adolescentes. Para construir a
rede local importante observar alguns princpios, estratgias e metodologias
de trabalho: ver a experincia acumulada pela REMAR Rede Margaridas Pr-
Crianas e Adolescentes-Paraba (TAVARES, 2009).
A famlia deve conhecer os direitos e deveres que a criana e o adolescente
tm na escola, tais como acesso e permanncia na escola (BRASIL. CF, 1988, Art.
206), proibio da discriminao, ensino de boa qualidade, conhecer os critrios
de avaliao; mas tambm tem o direito e o dever de participar da vida da escola
e cooperar na sua gesto atravs dos Conselhos Escolares.
A escola pode tambm promover atividades socioeducativas com os
familiares e a comunidade, como por exemplo, o Programa Escola Aberta (MEC-
UNESCO), que abre as dependncias da escola para atividades culturais nos fins
de semana e o programa Mais Educao, que amplia as atividades educativas,
no horrio oposto ao da escola, na perspectiva da educao em tempo integral.
O objetivo dessas atividades o real desenvolvimento integral dos
educandos, o fortalecimento das famlias, principalmente aquelas mais
vulnerveis, e estreitamento das relaes da escola com as crianas e os
adolescentes que enfrentam maiores dificuldades de socializao.
No mais possvel conceber a escola isolada da famlia e da
comunidade, sobretudo num momento de violncia, de crise de valores,
de transformaes, em que estamos vivendo. Quando estes atores sociais
se encontrarem para alm da sala de aula de suas crianas, passaro a
106
conhecer-se mutuamente, compreendendo e dialogando sobre a educao
e atuando de forma integrada.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome/Secretaria
Especial dos Direitos Humanos-PR. Plano Nacional de Promoo, Proteo
e Defesa do Direito de Crianas e Adolescentes convivncia familiar e
comunitria. Braslia: CONANDA, 2006.
______. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia 1988. 40.ed.
So Paulo: Saraiva, 2007.
______. Lei n. 8.069/1990. Dispe sobre o Estatuto da criana e do adolescente.
Acesso em: 22.abr.2010.
FERREIRA, Luiz Antonio Miguel. O Estatuto da criana e do adolescente e o
professor. Reflexos na sua formao e atuao. So Paulo: Cortez, 2008.
RIBEIRO, Ivete (Org.). Sociedade brasileira contempornea: famlia e
valores. So Paulo: Loyola, 1991.
TAVARES, Celma. Educao de Qualidade na Perspectiva da Garantia de
Direitos: o potencial do trabalho em rede, Joo Pessoa: REMAR/UNICEF,
2009.
WANDERLEY, Mariangela Belfiore; OLIVEIRA, Isaura Isoldi de Mello Castanho
e (Orgs). Trabalho com famlias. Metodologia e monitoramento (1). So
Paulo: IEE-PUC-SP, 2004. 2 v.
______. Trabalho com famlias. Textos de apoio (2). So Paulo: IEE-PUC-SP,
2004.
107
Conhecendo a diversidade de nossas famlias.
(pode ser aplicada para as crianas e os adolescentes como tambm para os
pais/as mes)
OBJETIVO: fazer conhecer as famlias dos participantes de atividade,
valorizando os diversos tipos de famlias.
Material: folhas grandes de papel madeira ou branca, pincis e fita crepe.
Nmero ideal de participantes: 25 pessoas divididas em 5 grupos
Tempo de trabalho: de 40 a 60 minutos
DINMICA:
1. O facilitador vai fazer um pequeno comentrio sobre o tema minha famlia,
apresentando rapidamente qual a sua famlia (5).
2. O facilitador forma os grupos de 5 pessoas e cada pessoa vai comentar como
formada a sua famlia (15)
3. Cada grupo vai fazer um cartaz, representando as suas famlias, de modo que
apaream os vrios tipos de arranjos familiares constatados (20)
4. Apresentao conjunta dos cartazes para a plenria (10).
5. O facilitador pode provocar algumas perguntas do tipo: As famlias so
pequenas ou grandes, quem sustenta a famlia? quem cuida das crianas
em casa?, quem colabora nas tarefas domsticas e nos deveres escolares?.
OBSERVAO: os dados recolhidos podem ser utilizados pelos professores
em sala de aula para refletir e fazer exerccios de redao ou problemas de
matemtica, ou sobre descendncia tnica, ndios, negros, portugueses, entre
outros. No trabalho com a criana, pode-se tambm desenvolver atividades com
desenhos. Que tal desenvolver uma atividade onde as crianas e adolescentes
108
desenhem suas famlias? Esta uma forma, por exemplo, de perceber os tipos
de famlias existentes em uma sala de aula, e quais as percepes que o jovem
tem de famlia, a partir da sua.
OUTRA SUGESTO: a partir da apresentao dos cartazes, o facilitador pode
retomar este mesmo texto para aprofundar o conceito de famlia. Alm disto,
pode apresentar um texto que conte a histria da famlia com o objetivo de se
perceber que este tipo de organizao no de fato esttica. Ou, ainda, pode
mostrar algum vdeo que mostre famlias de outras culturas ou da cultura
indgena, por exemplo, que revele a capacidade da famlia para a educao
e a proteo da criana. Depois desta mediao e aprofundamento do tema,
passar para outros procedimentos. Pedir para que cada membro ou grupo
represente/relate (de diversas formas: poesia, conto etc) o(s) conceito(s) de
famlia(s)s por ele apreendido(s).
OBJETIVO: perceber se, em um primeiro momento, o grupo ou pessoa via a
sua prpria famlia, ou a do outro, de forma preconceituosa, e se isto mudou ao
longo das atividades desenvolvidas. Por fim, pode-se propor a construo de
uma pea teatral para toda a comunidade escolar; uma oficina sobre as vidas
familiares no Brasil etc.
PARTICIPAO DE CRIANAS E
ADOLESCENTES EM ESPAOS DE CIDADANIA
110
Maria Lgia Malta de Farias; Inez Eunice Bassanezi
Durante a maior parte da histria na maioria das civilizaes, a
criana era considerada como um ser menor que dependia de outros, que
no possua um valor prprio, que era explorada e poderia, no mximo, ser
objeto de proteo, mas nunca sujeito de direitos. S recentemente, com a
Conveno sobre os Direitos da Criana, proclamada pelas Naes Unidas em 20
de novembro de 1989, a criana passou a ser considerada sujeito de direitos
tais como a vida, a educao, a liberdade de expresso.
No ano de 1990, o ECA introduziu na legislao brasileira os mesmos
princpios da Conveno, iniciando, assim, uma nova poca histrica no
tratamento dado criana e ao adolescente, pelo menos do ponto de vista
jurdico.
Para que os jovens possam garantir seus direitos numa sociedade to
desigual e excludente como a nossa, preciso, antes de tudo, que o Estado e a
sociedade criem as condies objetivas. Por isso, o conceito de proteo no
pode ser dispensado: a criana e o adolescente precisam do apoio e da proteo
da famlia, da sociedade e do Estado. O ECA, introduzindo o novo conceito de
crianas e adolescentes sujeitos de direitos civis e sociais, marca uma nova
maneira de ver o publico infanto-juvenil e favorece e apia o movimento, que foi
crescendo na sociedade brasileira, que coloca crianas e jovens como sujeitos
da sua histria: o protagonismo juvenil.
Protagonismo juvenil significa:
interveno educativa com os jovens, na qual eles
ocupam uma posio de centralidade, e, necessariamente,
as aes devem estar voltadas ao benefcio de uma
coletividade, podendo ocorrer na escola, na comunidade
ou na sociedade. Ainda, os jovens so responsveis pela
iniciativa, pelo planejamento, pela execuo e avaliao
dos resultados do trabalho por eles propostos, podendo
ser, ou no mediados pelos adultos/educadores. Trata-
se de sair do plano das ideias, do papel, e passar para o
plano da vivncia, do acontecimento, pois aprendizagem
ocorre justamente na experimentao e no fazer. (PARK;
FERNANDES; CARNICEL, 2007, p. 241).
111
Participao de crianas e adolescentes em espaos de cidadania
Isto significa dizer que a criana no somente precisa de proteo, mas
tambm sujeito de sua prpria histria, de forma individual e coletiva, para
descobrir e criar meios e caminhos que garantam a sua cidadania.
Por isso, a educao de jovens e adultos deve caminhar rumo a uma
educao integral e organizar-se ao redor de um conjunto de aprendizagens
fundamentais que so os quatro pilares do conhecimento e do desenvolvimento
integral de cada pessoa e indivduo, conforme define Jacques Delors (2001),
no seu livro produzido a partir de uma encomenda da UNESCO: a) aprender
a conhecer; b) aprender a fazer; c) aprender a viver juntos; d) aprender a ser.
Para garantir que a criana e o adolescentes tenham as condies de
participar ativamente nos espaos pblicos, a VII Conferncia Estadual da Criana
e do Adolescente da Paraba (PARAIBA, 2009) prope as seguintes diretrizes:
a) Construir espaos que garantam a participao do/a jovem, desde a
preparao at a sua concluso, nas Conferncias de juventude e do
adolescente e nas conferncias de direitos;
b) Criar comits consultivos com a participao de adolescentes nos Conselhos
de direitos nas esferas municipal, estadual e nacional;
c) Favorecer e facilitar a participao dos jovens nos Conselhos de Juventude,
sempre nas trs esferas: municipal, estadual, federal;
d) Elaborar estratgias para o fortalecimento da participao de crianas,
adolescentes e jovens em redes, fruns coletivos, comits etc;
e) Assegurar, nas associaes comunitrias, espaos de interao e construo
da cidadania, a capacitao de adolescentes e jovens para serem oficineiros
e facilitadores nas atividades voltadas para o seu prprio segmento etrio;
f) Exigir que os temas transversais sejam inseridos nos projetos a serem
trabalhados nas escolas, conforme dispem os Parmetros Curriculares
Nacionais PCN.
Em suma, preciso possibilitar a ao e a interveno qualificada na
realidade de crianas e adolescentes para melhorar a vida de cada um/a e da
coletividade.
112
A participao se traduz, assim, em direitos que o/a jovem pode
reivindicar junto sociedade e ao poder pblico. Entre eles, assinalamos os
mais significativos.
Direitos de crianas e adolescentes no cotidiano da vida familiar e
comunitria
A criana e o/a adolescente devem obedecer, irrestritamente, as
determinaes dos adultos? Ambos tm direito a emitir suas opinies?
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em diferentes ocasies,
chama a criana e o/a adolescente para opinarem, participarem e responderem
pelas aes condizentes com os seus interesses.
O direito liberdade, ao respeito e dignidade so pressupostos
essenciais reveladores dos parmetros acerca da autonomia infanto-juvenil.
Inscritos nos arts. 15 ao 18 do ECA, consideram crianas e jovens, sujeitos
portadores de direitos civis, humanos e sociais, como qualquer cidado comum.
A liberdade infanto-juvenil est explicitada em inmeras circunstncias, a
saber:
a) direito de ir, vir e estar em logradouros pblicos e espaos
comunitrios. Esta permanncia est condicionada s ressalvas legais
(frequncia a bares noturnos, filmes com classificao proibitiva, venda de
bebidas alcolicas, trabalho noturno e perigoso, compra de fogos de artifcio,
dentre outras limitaes). So imposies devido idade (desenvolvimento
biopsquico), alm dos limites convencionados pelos pais ou responsvel
legal;
b) direito de opinio e de expresso. So princpios orientadores
da autonomia do pensamento individual. A criana e o/a adolescente so
subjetivamente livres para escolherem o que melhor lhes convier. Ser que
a criana tem querer? O ECA, pelo jeito, responde afirmativamente
1
. Ento,
vejamos: para colocao em famlia substituta mediante a guarda, a tutela ou
a adoo, se faz necessrio a opinio do/a adolescente maior de doze anos; no
procedimento apuratrio de ato infracional praticado por adolescente, -lhe
1
Para que no haja
leituras equivoca-
das desta afirmao,
convm frisar que
tanto o ECA quan-
to a Conveno dos
Direitos da Criana
vinculam o exerccio
dos direitos ao grau
de maturidade e de-
senvolvimento da
criana e do adoles-
cente. Estes, no ECA,
so enfocados como
sujeitos distintos dos
adultos.
113
garantido: ser ouvido pessoalmente pelo juiz e pelo promotor especializados
e entrevistar-se pessoalmente com seu defensor, alm de manter contato com
familiares e amigos; tratando-se de perda ou suspenso do poder familiar,
obrigatria a oitiva da criana ou do/a adolescente pelo juiz. Finalmente, na
colocao em lar substituo, faz-se imprescindvel a opinio da criana ou do/a
adolescente acerca da medida. A criana e o/a adolescente podem expressar
suas convices de qualquer natureza, sejam elas artsticas, intelectuais ou
cientficas, sem sofrer censuras;
c) direito liberdade de crena e culto religioso. So formas de
exteriorizao da liberdade de pensamento, quer seja abraando uma seita
religiosa, ou mesmo manifestando descrena ou atesmo em relao a qualquer
ente superior. A crena uma manifestao de carter intimista. O culto
religioso representa a prtica ritualstica, a exteriorizao da crena mediante
cerimnias ou tradies que permitam demonstrar a prtica religiosa. A
criana e o/a adolescente, em geral, dedicam-se prtica religiosa adotada
pela famlia, a educao religiosa tem incio atravs da devoo familiar;
d) direito liberdade de brincar, praticar esportes e divertir-se.
Real manifestao da meninice onde o esprito infantil liberta os devaneios
da fantasia. Atravs do cio criativo, a criana e o/a adolescente aprendem a
interagir com seu prximo. As regras dos jogos, a energia solta, a criao e o
preparo dos brinquedos ldicos (a capa e a espada; a panela de barro; a boneca
de pano). Os esportes coletivos ajudam a desenvolver a ideia do coletivo e da
solidariedade. O mundo da criana se constri atravs do estado natural de ser
feliz brincando;
e) direito a participar da vida familiar e comunitria, sem
discriminaes. fundamental para a criana ser criada em meio ao
ambiente familiar. Os laos parentais so resguardados intimamente
pela criana, tanto quanto pelo direito, que assegura o crescimento e o
desenvolvimento sadios junto famlia natural. A colocao em famlia
substituta medida extrema, tomada mediante autorizao judicial.
Todos os entes familiares devem ser amparados, atravs de programas
114
oficiais de auxlio, quando houver necessidade do emprego de tal medida
(Pargrafo nico do art. 23 do ECA). A convivncia comunitria deve
ser auferida em condies dignas e respeitosas em ateno formao
infanto-juvenil;
f ) direito liberdade de participar da vida poltica, na forma
da lei. As atividades eletivas podem iniciar em ambincia escolar. O
movimento estudantil prepara previamente crianas e adolescentes
para o efetivo ato poltico de escolha democrtica. A capacidade jurdica
requisito fundamental para a participao do (no) processo eleitoral
do pas, atravs do alistamento eleitoral. A idade mnima exigida de
dezesseis anos, mesmo assim, de forma facultativa. Os atos polticos, a
partir de ento, favorecem a filiao eleitoral e partidria e o direito de
votar (art.14, 1, II, c da CF e Lei 5.682/71- art. 64, 3 da Lei Orgnica
dos Partidos Polticos);
g) direito liberdade de buscar refgio, auxlio e orientao.
Circunstncias emergenciais levam crianas ou adolescentes a procurarem
ajuda de outras pessoas para auxiliarem-nas em situaes de maus-tratos,
abuso moral e sexual, violncia familiar, discriminaes e preconceitos. Atos
opressivos, que geram sofrimento, medo e insegurana nos/as pequenos/as
(pequenos submetidos a essas agresses, devem ser devidamente apurados.)
O/A professor/a tem papel preponderante no levantamento e denncia
desses casos aos rgos competentes. Em tais situaes, deve procurar
inicialmente a direo da escola; logo aps, necessrio o chamamento do
Conselho Tutelar para diligncia necessria e encaminhamento legal, caso
seja imprescindvel. Existem servios especiais de preveno e atendimento
mdico e psicossocial s vtimas de negligncia, abuso, opresso e/ou
violncia. A apurao dos fatos primordial porque, se o agressor for pessoa
do convvio familiar da criana, o juiz pode determinar o afastamento do/a
agressor/a da moradia comum.
Crianas e adolescentes, sujeitos de direitos, gozam do direito liberdade
de usufruir a infncia e a juventude de maneira saudvel, harmoniosa e feliz.
115
REFERNCIAS
CURY, Munir & MENDEZ, Emlio Garcia. Estatuto da Criana e do Adolescente:
comentrios jurdicos e sociais. 1.ed. So Paulo: Malheiros Editora,1992.
SILVA, Rosimery M. da. Juventude e aes protagonistas. In: CUNHA, P. A.
Florentino da. Tecendo cidadania a construindo a paz. Juventude gerao da
paz. Setor de Juventude da Arquidiocese da Paraba: Joo Pessoa: Ideia, 2007,
p. 91-118.
DELORS, Jacques (Org.) Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. 5.ed.
So Paulo: Cortez; Braslia: EMC, UNESCO, 2001.
PARABA. SECRETARIA ESTADUAL DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
CONSELHO ESTADUAL DE DEFESA DOS DIREITOS DA CRIANA E DO
ADOLESCENTE. Conferncia estadual da criana e do adolescente. Joo
Pessoa, 2009.
PARK, Margareth B.; FERNANDES, Renata S.; CARNICEL, Amarildo (Orgs).
Palavras-chave em educao no formal. Holambra, SP: Editora Setembro;
Campinas: UNICAMP, 2007.
PEREIRA, Tnia Silva. Estatuto da Criana e do Adolescente: estudos scio-
jurdicos. 1.ed. Rio de Janeiro: Renovar,1992.
116
Um espao privilegiado para o exerccio da participao a escola.
Na escola, gestores e professores devem estar alertas para as necessidades
especficas dos alunos, respeitando as fases de desenvolvimento, sendo
importante ouvi-los, valoriz-los e garantir sua participao como sujeitos,
atendendo s suas necessidades e reivindicaes.
Questes para o/a professor/a
Neste sentido, propomos algumas questes para o/a professor/a refletir
e discutir com os/as alunos/as na sala de aula ou outros espaos da vida
escolar:
OBJETIVO: conhecer o nvel de participao dos alunos na escola e motiv-los
a participarem mais.
1. Como o/a aluno/a pode participar mais da vida escolar?
2. H representantes de classe na sua escola? So atuantes?
3. Existe grmio estudantil na escola em que voc estuda? atuante?
4. Como foram escolhidos os integrantes do grmio? Conhece os seus
estatutos?
5. Os/As alunos/as participaram da elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico
da escola? Como?
6. Quais as propostas concretas para melhorar a participao dos/as alunos/
as na gesto da escola?
117
Dinmica do arco-ris
(dinmica construda pela comisso dos protagonistas da REMAR)
Certo dia aconteceu uma grande festa na floresta da amizade, onde o
rei convidou todas as cores para participar. Foi um dia de muita alegria! Todas
as cores compareceram e exibiram os seus bales para l e para c. Em seguida,
todas as cores olharam umas para as outras e falaram bem alto: Boa tarde!.
O azul deu um passe frente e exclamou: sejam todos bem-vindos!, e
todas as cores responderam: Muito obrigado!.
Em seguida, o branco, com a sua mania de paz e fortaleza, distribuiu
apertos de mos aos que estavam presentes.
O amarelo, que no queria ficar por baixo, pediu a toda a turma:
abracem uns aos outros! e todos se abraaram.
O vermelho, que cor de fervor, convidou a sorrir aquele que estava
mais prximo, e todos sorriram.
A cor rseo tambm queria participar e sugeriu aos que estavam
presentes: Procurem algum no grupo que est com roupa da mesma cor da sua
para dar um abrao. Foi um corre-corre daquele e, de repente, l vem uma grande
tempestade, o vento soprava e soprava e todas as cores comearam a balanar. E
o azul voltou a se pronunciar e disse: Estamos aqui para participar....
O amarelo disse: Portanto, sintam-se todos vontade e tirem bom
proveito. O vermelho adiantou: O que protagonismo juvenil?. O verde
completou: Vamos descobrir. O amarelo falou: queremos saber tudo. E o
azul concluiu: Vamos agir.
A partir da proposta acima, os educadores podem se reunir, dividir-se em
grupos por cores e iniciar a dinmica.
Cada grupo, ao se manifestar, deve explanar o significado prtico da participao
de cada grupo/cor em relao dinmica da escola.
No final, pode-se relacionar o tipo de protagonismo dos educadores com o
protagonismo juvenil.
CIDADANIA E PARTICIPAO
120
Abordar o tema cidadania e participao estudantil, luz da importncia
da Escola para a formao cidad de crianas e adolescentes, significa resgatar
a funo social da Instituio numa sociedade contempornea. As diretrizes
emanadas no Estatuto da Criana e do Adolescente, em seu capitulo IV DO
DIREITO EDUCACO, CULTURA, AO DESPORTO E AO LAZER, artigo 53 e
inciso IV, afirma: A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho.
A escola como espao educativo e cultural envolve diferentes sujeitos
e modos de vida, saberes e prticas, possibilitando, assim, o desenvolvimento
integral dos sujeitos. Como espao de formao escolar e de cidadania, a
escola um lugar de interao de crianas e adolescentes com o mundo da
educao formal. Neste sentido, ela possibilita um leque amplo de trocas
simblicas e culturais, afetivas e sociais, de informaes e conhecimentos. O
ambiente Escolar, necessariamente, deve ser um espao no qual nossos jovens
encontrem motivos para participarem ativamente, que suas representaes
sejam voltadas para a defesa dos interesses coletivos da categoria estudantil.
Conforme preceitua o ECA em seu artigo 53, todos os alunos tm: IV direito
de organizao e participao em entidades estudantis.
funo social da escola preparar essa juventude para o exerccio da
cidadania ativa fundamentada nos princpios legais, municiada de informaes
que qualifiquem os/as jovens para agirem politicamente correto; que eles e
elas possam cobrar do Poder Pblico aes que atendam a suas reais demandas.
Compreende-se, ainda, que a participao ativa e dinmica desses/as jovens
no espao escolar contribui para formao de uma sociedade mais justa e
igualitria, uma sociedade, de fato, democrtica.
O ambiente escolar, em primeiro lugar, deve proporcionar o
conhecimento formal para que todos/as possam ter acesso ao conhecimento
coletivo. Por outro lado, a Escola, como espao de formao para a cidadania,
pode desenvolver o acesso ao conhecimento dos direitos e deveres, aprendendo
a trilhar o difcil caminho para a democracia. Uma educao verdadeiramente
121
Cidadania e participao
democrtica no dissocia as funes clssicas da Escola (promover a
socializao cultural) com o exerccio da cidadania. Ao contrrio.
A escola precisa difundir conhecimentos, valores e experincias prticas
para que os/as jovens entendam a importncia da organizao estudantil em
certos momentos da histria brasileira. Ao termos contatos com alunos e alunas
da rede pblica, constatamos como os/as mesmos/as no tm a menor ideia
dos movimentos sociais que os representavam, como tambm, de que podem
participar. Diante dessa constatao, fundamental falar para os nossos educandos e
educandas os seus movimentos/suas entidades/suas instncias representativas:
UBES - Unio Brasileira de Estudantes Secundaristas: Atuando em nvel
nacional, a UBES tem, entre seus objetivos, a defesa da educao pblica gratuita,
de qualidade, computando em sua histria de lutas vrias vitrias e participaes
em eventos importantes para a vida poltica do pas. Destacamos a resistncia
ditadura militar, a luta pelo passe estudantil, como tambm a conquista pela meia-
entrada em shows e eventos de cunho cultural, esportivo e social etc.
UEES - Unio Estadual dos Estudantes Secundaristas a seco
da UBES em nvel estadual.
UMES - Unio Municipal dos Estudantes Secundaristas: Essa
organizao tem por objetivo congregar as entidades municipais a fim de
fortalecer a luta estudantil nas localidades. Saliente-se, contudo, que nem
todos os municpios brasileiros tm essa entidade consolidada.
Grmio Estudantil: organizao que congrega os estudantes de uma
escola. Tem por objetivo atuar dentro das instituies de ensino, respaldando
a luta contextualizada no ambiente escolar.
Representantes de Turmas: atuam dentro das salas de aula, a fim de
identificar as necessidades especficas de cada turma para fundamentar a luta
por melhores condies de ensino em situao macro na instituio.
Participar da vida estudantil no significa apenas estar matriculado/a,
frequentando a escola e as aulas. Faz-se necessrio sentir parte do ambiente
escolar coletivo, e sentir-se responsvel pelo que nele existe e acontece. O
protagonismo ativo no se reduz apenas ao ato de cobrar melhores condies
122
e qualidade da educao pblica. O monitoramento envolve, ainda, a
responsabilizao com o processo escolar como um todo, da gesto, da vida
cultural, do processo ensino-aprendizagem, da vida escolar. Participar significa
agir na perspectiva de intervir antes que seus gestores tomem decises que no
venham contemplar as reais necessidades da comunidade estudantil. Portanto,
exercer a cidadania ativa requer fazer parte da gesto, envolver-se com as
organizaes estudantis, desconstruir as concepes e prticas individualistas
e autoritrias, passando a envolver-se diretamente na busca pelo bem-estar
coletivo.
123
Cidadania e participao
1. A partir deste texto e do anterior (das professoras Inez e Lgia):
a) Um/a mediador/a deve perceber o que os professores entendem por
participao poltica estudantil, atravs de trabalho oral em grupo ou de
alguma atividade ldica.
b) A partir das respostas acima, os professores devem, primeiramente, construir
ideias que representem este conceito, e depois analisar com os colegas se a
escola propicia e incentiva um ambiente escolar para este tipo de participao
poltica.
2. Os professores podem se dividir em grupos e organizar uma pesquisa
sobre cada uma das entidades citadas neste texto, coletando dados funcionais
e histricos. Aps a pesquisa, cada grupo deve expor, atravs de cartazes,
discusso oral ou qualquer outra representao, os resultados da pesquisa, e
discutir a importncia destes rgos e entidades para a sociedade jovem.
Obs.: este tipo de atividade pode tambm ser feita com os alunos, de forma a
inform-los e a incentiv-los participao poltica positiva.
3. Outra sugesto elaborar atividades junto aos alunos que demonstrem a
importncia da participao poltica nacional a partir da estudantil, chamando,
por exemplo, pessoas experientes nesta rea, para exposio e debate na
escola.
O ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE,
O TRABALHO INFANTIL E A ESCOLA
126
A lei 8.069, de 1990, denominada Estatuto da Criana e do Adolescente e
carinhosamente apelidada de ECA, um documento de suma importncia porque
assegura s pessoas entre 0 e 18 anos de idade uma srie de direitos, ao mesmo
tempo em que determina a um conjunto de instituies a responsabilidade para
assegurar e efetivar esses direitos, dentre os quais o direito a no trabalhar.
Por trabalho infantil, entende-se a definio dada pela Organizao
Internacional do Trabalho (OIT), como qualquer atividade exercida por menores
de 18 anos de idade. Segundo Alberto (2002), compreende tanto atividades
socialmente teis como esquemas de profissionalizao divergentes. Em outros
termos, o que o trabalhador e a trabalhadora precoces fazem, so atividades
variadas, a cuja ao objetiva est inerente a inteno de obter pagamento (que
pode ser em espcie ou em gnero) ou complementar as atividades dos adultos.
A histria da explorao de crianas e adolescentes atravs do trabalho,
tanto no Brasil como no mundo, data de longo tempo. Desde o desenvolvimento
nutico portugus, a presena de crianas e adolescentes trabalhadores nos navios
ganhou grandes propores. No regime escravista, as crianas negras tinham uma
infncia reduzida que ia at, aproximadamente, os sete e oito anos, quando elas
assumiam funes laborais com rotinas definidas (DOURADO E FERNANDEZ, 1999).
Em So Paulo, no incio do sculo XIX, os donos das fbricas empregavam mo-de-
obra infantil com a desculpa de lhe darem uma profisso e formao, resgatando-a
das ruas, evitando, assim, seu contato com o mundo da criminalidade (DOURADO E
FERNANDEZ, 1999). Apesar das transformaes sociais ocorridas com a chegada dos
imigrantes europeus, como a expanso da economia e o crescimento do comrcio e
da indstria, as crianas e adolescentes filhos de famlias imigrantes tornaram-se
a forma de garantir a sobrevivncia (MOURA, 2004). Todo esse processo histrico
tem continuidade nos sculos XX e XXI, com a presena marcante de crianas e
adolescentes em vrias atividades de trabalho.
A prtica de se explorar a mo-de-obra infantil encontrou, na maioria das
vezes, respaldo nas aes do Estado brasileiro. Um desses exemplos a formao
para o trabalho voltada para adolescentes das classes populares. Prtica presente
at o incio do sculo XX, norteada pelo objetivo de diminuir a criminalidade, foi
127
O estatuto da criana e do adolescente, o trabalho infantil e a escola
desenvolvida atravs de vrias propostas e polticas de formao, entre elas: Casas
de Educandos e Artfices; Institutos, escolas profissionais, patronatos agrcolas,
reformatrios, Escolas de Aprendizes Artfices.
Hoje encontram-se crianas e adolescentes trabalhando em vrias
atividades, dentre as quais: vendedores nas ruas; olheiros de carro; pescadores
de marisco e catadores de siri-mole; engraxates; catadores de lixo; ajudantes
de mercadinho; feirantes; frentistas; limpadores de tmulos em cemitrio;
entregadores de botijes de gs de cozinha; nas culturas do abacaxi, da cana-
de-acar e da acerola; no trabalho domstico; na explorao sexual comercial;
malabares etc.
As causas do trabalho infantil so sociais, polticas e econmicas. Tais
como pobreza, cultura de naturalizao, falta de polticas pblicas, ineficcia
do Estado Brasileiro.
Fora do Brasil, um marco internacional que fundamentou os direitos
reservados a crianas e adolescentes, foi a Declarao Universal dos Direitos
da Criana. O instrumento foi editado pela Organizao das Naes Unidas
(ONU) em 1959. Na comemorao dos trinta anos da referida Declarao, em
1989, os pases que compunham a ONU, subscreveram a Conveno Sobre os
Direitos da Criana. A Assembleia Geral das Naes Unidas adotou a Conveno
em Carta Magna, para as crianas de todo o mundo, e o documento tornou-se o
instrumento de direitos humanos mais aceito na histria universal, ratificado
por 192 pases. Uma das concepes que a Conveno Sobre os Direitos da
Criana tenta consolidar no mundo e em cuja fonte o Brasil se inspira, a de
crianas e adolescentes como sujeitos de direitos e a doutrina da proteo
integral.
Nesse sentido, as aes internacionais ecoam no Brasil. s lutas
pelo fim do Regime Militar, pr eleies diretas e por uma nova Constituio
Federal, no fim da dcada de 1980, junta-se a trajetria de lutas e mobilizaes
percorrida pelos movimentos sociais, especialmente a Frente Nacional de
Defesa dos Direitos das Crianas e Adolescentes, a Pastoral do Menor da
CNBB, o Movimento Nacional Meninos e Meninas de Rua, destacam-se como as
128
articulaes realizadas junto sociedade civil, para imprimirem na Constituio
de 1988 o Art. 227, do qual emana o ECA.
O referido artigo materializado atravs da Lei Complementar 8.069,
de 13 de julho de 1990 o ECA. O ECA um dispositivo de efetivao dos
Direitos, concebido como a doutrina da proteo integral; determina os direitos
de crianas e adolescentes, a forma de atuao das entidades governamentais
e no-governamentais assim como a Poltica de Atendimento destes direitos
que, segundo o Art. 86, dar-se- mediante um conjunto articulado de aes.
O ECA contempla uma srie de artigos dentre os quais destacam-se
(se destacam), nesse texto, o Art. 3 (assegura os direitos fundamentais), o Art.
4 (determina a Famlia, o Estado e a Sociedade como responsveis por esses
direitos), o Art. 53 (assegura o direito Educao), o Art. 54 (determina que
cabe ao Estado garantir e efetivar o Direito Educao), o Art. 55 (determina
as responsabilidades dos Pais para que se efetive o direito educao), o Art.
56 (determina as responsabilidades dos Dirigentes dos Estabelecimentos de
Ensino Fundamental no papel de comunicar aos rgos competentes, como
o Conselho Tutelar, a violao dos direitos da criana e do/a adolescente), e
os Arts. 60 a 69 (probem o trabalho infantil e estabelecem as condies
para a profissionalizao do/a adolescente).
No caso do Art. 60, este determina que proibido qualquer trabalho
para menores de 16 anos, salvo na condio de aprendizes a partir dos 14 anos
de idade. O Art. 62 dispe sobre o que se considera como sendo aprendizagem,
ou seja, a formao tcnico-profissional ministrada segundo as diretrizes e
bases da legislao de educao em vigor. O Art. 65 assegura aos adolescentes
os direitos trabalhistas e previdencirios e o Art. 68 define o trabalho
educativo, como sendo o programa social realizado sob responsabilidade de
entidade governamental ou no-governamental sem fins lucrativos, em que
as exigncias pedaggicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social dos
educandos prevalecem sobre o aspecto produtivo.
No caso do trabalho infantil, alm do ECA, h tambm um conjunto
de Convenes da OIT (Organizao Internacional do Trabalho), um
129
componente (uma instituio constitutiva) da Organizao da Naes
Unidas (ONU). Dentre as Convenes que versam sobre o Trabalho Infantil,
as mais importantes so: a de n 138, que estabelece a idade mnima para a
admisso no emprego, no podendo ser inferior a quinze anos; e a de n 182, que
trata sobre as piores formas de trabalho infantil e estipula aos pases ratificantes
a adoo de medidas urgentes para erradic-las. A OIT (2005) denomina como
piores formas as atividades de trabalho infantil compreendidas pela escravido
ou prticas similares escravido, tais como trfico, trabalhos obrigatrios
forados, conflitos armados, explorao sexual comercial, alm de atividades que,
pela sua natureza ou pelas circunstncias em que se desenvolvem, podem ser
prejudiciais para a sade e o desenvolvimento moral de crianas e adolescentes,
como o trabalho na agricultura e o trabalho domstico.
Apesar desses direitos existirem na Lei, sua efetivao no acontece no
todo, de modo que se percebe, atravs das pesquisas do IBGE, que os nmeros
do trabalho infantil oscilam, entre a diminuio em um ano e o aumento no
outro, como mostram os dados da PNAD
1
.
Mas preciso visualizar o trabalho infantil atravs das suas
consequncias para o desenvolvimento biolgico, psicolgico e social.
Principalmente como forma de se contrapor a uma ideia equivocada, transmitida
oralmente de gerao a gerao, de que trabalhar cedo bom, porque evita
a marginalidade e forma o cidado. Esse pensamento um equvoco. Vrios
autores (ESTRELA E ALBERTO, 2009; KASSOUF, 2004; SCHWARTZMAN, 2004;
ALBERTO, 2002; SAMPAIO E RUIZ, 1996; RIZZINI, 1996) j demonstraram isso
atravs de pesquisas que mostram as consequncias da insero precoce no
trabalho.
O trabalho precoce tem srias implicaes no
desenvolvimento dessas crianas e adolescentes.
Tais como problemas nutricionais, problemas
de postura, baixa auto-estima, imagem negativa
de si, adultizao precoce, falta de perspectivas
de futuro, socializao desviante, baixo nvel de
escolarizao, analfabetismo juvenil (ALBERTO, 2002;
MOREIRA ,1995).
1
O nmero de crianas
e adolescentes traba-
lhando na faixa de 5
a 17 anos, em 2003,
era de 5,1 milhes; em
2004, 5,3 milhes; em
2005, 5,9 milhes; em
2006, 5,3 milhes e em
2007, 4,8 milhes (OIT,
2008).
130
Vrios autores tm abordado as implicaes psquicas do trabalho
precoce (RIZZINI, 1996; ALBERTO, 2002; SAMPAIO & RUIZ, 1996). Se a criana
inserida prematuramente na produo e produo desqualificada, h o risco
de se desenvolver um ser humano adestrado, no um ser humano capaz do
desenvolvimento pleno de suas potencialidades.
Outra importante implicao do trabalho precoce que, muitas
vezes, este impede o desenvolvimento psicomotor considerado normal para a
faixa etria infantil, pois as atividades laborais so realizadas, geralmente, de
maneira grosseira e violenta, por estas requererem esforos fsicos e postura
muito rgida. O desenvolvimento psicomotor, tambm, pode ser agravado,
pois os sistemas neurolgicos e psicolgicos da criana esto imaturos diante
das exigncias do trabalho, podendo ocorrer quadros de fadiga psquica,
dificuldade de adaptao, medo e perda da auto-estima (reflexos de cargas
mentais excessivas) (NOTA, 1999).
Outra implicao no psiquismo infantil refere-se ao impacto do
trabalho sobre o estado de nimo, desenvolvimento de habilidades, assuno
de responsabilidades e construo de identidade, tornando possvel alguns
transtornos neurticos e de personalidade. Com o sistema neurolgico
imaturo e adestrado de modo grosseiro, violento, para certa e especfica
habilidade, pode ocorrer o enrijecimento do sistema neuronal, tornando a
criana adestrada em uma habilidade, impotente diante das novas exigncias
que as revolues na tecnologia produtiva e social propiciarem. De modo que
faltar capital cultural na vida adulta (NOTA, 1999; Alberto, 2002; SAMPAIO
& RUIZ, 1996).
No mbito educacional, verifica-se que o trabalho precoce tem
implicaes na evaso escolar e na escolaridade de crianas e adolescentes
trabalhadores. Com relao evaso escolar, a literatura sobre o tema atesta
que h uma relao inversa entre trabalho precoce e frequncia escolar, h
evaso escolar e, no longo prazo, analfabetismo juvenil. Porm, o inverso
tambm pode ocorrer, pois quando as prprias famlias pobres percebem a m
qualidade da educao, preferem retirar ou no colocar as crianas na escola,
131
conduzindo-as precocemente ao mercado de trabalho (SCHWARTZMAN, 2004;
KASSOUF, 2004, ESTRELA & ALBERTO, 2009).
Pesquisas revelaram que o motivo da repetncia, para crianas
trabalhadoras, tem que ver com a estrutura escolar, inabilidade da instituio
em acolher e educar meninos e meninas com histrico de trabalho precoce,
adultizados, muitas vezes, e com dificuldade de acompanhar a linguagem
abstrata utilizada. Assim, a nica forma de expressar o sentimento de
inadequao e de excluso decorrente disso atravs das brincadeiras
(ALBERTO, 2002). Alm disso, o trabalho precoce agride a dignidade e a
cidadania, pois nega direitos garantidos na Constituio Federal e assegurados
no ECA. Constitui-se uma negao dos Direitos constantes na Declarao
dos Direitos da Criana (1959), na Conveno Internacional dos Direitos da
Criana, nas Convenes 138 e 182.
A escola tem um papel fundamental, segundo Vygotsky (2009);
o desenvolvimento dos conceitos cientficos ou das habilidades formais
na idade escolar de extrema importncia para o desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores. E na escola que se adquire essas
habilidades, logo, a escola um importante instrumento de combate ao
trabalho infantil.
Considerando-se essas consequncias e, particularmente, as
relacionadas escola, recomenda-se escola e aos professores:
O/A professor/a ocupa lugar privilegiado de confiana junto aos
educandos, muitas vezes mais, do que a prpria famlia. Por isso, os
educadores podem ser importantes Atores Sociais no combate ao
trabalho infantil.
O/A Professor/a pode verificar quem trabalha, o que pode ser feito
atravs de conversas com os educandos. Para tal, faz-se importante que
o/a professor/a tenha clareza do que o trabalho infantil, pois, muitas
vezes, este invisibilizado ou negado atravs de falas como ajuda,
complemento da empreitada familiar, liberao dos adultos da
casa para trabalharem.
132
Para tal, importante verificar se a criana participa de todo o processo
de trabalho. Uma das formas conhecer as atividades da criana
dentro do processo de trabalho. Para tal, pode investigar a jornada de
trabalho da criana, quanto tempo dispe para estudar e brincar e os
horrios em que faz isso.
O/A professor/a pode identificar, tambm, se a criana demonstra
cansao ou outras marcas do trabalho precoce, como sonolncia,
desinteresse, fadiga, adultizao precoce, dificuldades de abstrair ou
criar, marcas nas mos, ferimentos, faltas, desistncia, repetncias.
Nesse sentido, importante que, ao identificar, entre seus alunos,
trabalhadores infantis, o/a professor/a, junto com todo o corpo da escola,
possa empreender aes efetivas de combate:
Conversas entre todo o corpo da escola, compreendendo professores,
dirigentes, tcnicos e pessoal de apoio;
Conversas com as famlias no sentido da reflexo e dos
encaminhamentos;
Debates com o Conselho da Escola visando sensibilizao sobre o
assunto e ao combate ao trabalho infantil;
Conversas com o Conselho Tutelar visando s aes previstas na Lei
(notificaes);
Busca, na Rede que compe o Sistema de Garantias, de auxlio para questes
relacionadas sade fsica e psquica desses trabalhadores precoces;
Encaminhamento para os servios de sade existentes na comunidade,
principalmente nos casos de acidentes de trabalho. Pois, nesse ltimo
caso, existe um protocolo assistencial de notificao compulsria
especfico Portaria 777/2004, do Ministrio da Sade.
Os professores, juntamente com toda a equipe da escola (direo,
tcnicos, pessoal de apoio) podem desenvolver atividades com os educandos no
sentido de se desnaturalizar o trabalho infantil, levar a processos de reflexo e
combate. So atividades ldicas que possibilitam trabalhar o ECA e os direitos
das crianas e adolescentes:
133
Explicar o que trabalho infantil;
Explicar porque o trabalho infantil proibido por Lei;
Explicar as consequncias para o desenvolvimento bio-psicossocial;
Explicar o que trabalho educativo;
Explicar o que o trabalho aprendiz, quem pode consegui-lo e
desempenh-lo;
Essas atividades acima podem ser trabalhadas com jogos no formato
trilha (aqueles que lembram pistas, cuja movimentao de uma casa
para outra feita a partir do jogo de um dado) que pode ser construdo
pelos prprios educandos;
Os professores e a Escola podem formar grupos de alunos, visitar os
Conselhos Tutelares ou convid-los para virem at a sala discutir sobre
o trabalho infantil;
Os professores podem formar grupos e visitar os servios de sade ou convidar
profissionais para virem at a sala discutir sobre o trabalho infantil;
Os professores podem solicitar que os/as alunos/as conversem
com os adultos que foram trabalhadores na infncia e adolescncia,
procurando saber de que modo ter trabalhado quando criana
contribuiu ou afetou a vida adulta. Em seguida o/a professor/a pode
realizar diversas atividades com essa informao;
A Escola pode incluir no calendrio anual algumas datas pertinentes
temtica trabalho infantil. So elas: 27 de abril, dia de combate ao trabalho
infantil domstico; 18 de maio, enfrentamento da explorao sexual
comercial; 12 de junho; dia internacional de combate ao trabalho infantil;
13 de julho, aniversrio do ECA; e 12 de outubro, dia da criana.
A escola tambm pode desenvolver atividades semelhantes
com as famlias, com o corpo de tcnicos e professores da escola e com a
comunidade:
Recomenda-se debates acerca do trabalho infantil envolvendo
Promotores Pblicos;
Trabalhar com as famlias e a sociedade a fim de se desnaturalizar o
trabalho infantil e ressignificar a importncia e o papel da escola no
134
processo de formao da criana e do/a adolescente;
Realizar aes ininterruptas de conscientizao das famlias e da
comunidade em geral, a fim de se evitar um mercado que oportuniza a
insero precoce no trabalho, consome e agencia, via rede de relaes
sociais;
Proceder a debates com a Rede de modo que se proceda a um
efetivo controle na execuo do Programa de Erradicao do
Trabalho Infantil (PETI), pela Comisso Estadual e pelas Comisses
Municipais de Erradicao do Trabalho Infantil, inclusive com
a aplicao de indicadores de verificao da melhoria do nvel
educacional das crianas e adolescentes inseridos no PETI, e
com a cobrana do cumprimento do critrio que versa sobre a
participao das famlias em atividades scio-educativas e de
gerao de renda, para devolver-lhes a responsabilidade pela
manuteno da famlia;
Realizar debates com o Sistema de Garantias de modo que se proceda
a aes de sensibilizao das empresas locais, para ampliar a incluso
social dos adolescentes nos programas de aprendizagem.
REFERNCIAS
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136
UM DEPOIMENTO
Ao longo dos ltimos 20 anos, a Casa Pequeno Davi, organizao no
governamental criada em 1985, com atuao nos bairros do Roger, Varadouro
e adjacncias, na cidade de Joo Pessoa, tem adotado o enfrentamento ao
trabalho infantil como um dos eixos de sua atuao. Inicialmente, com uma
atuao direta com seu pblico participante, hoje com as redes local, municipal
e estadual.
As atividades desenvolvidas caminham na direo da ludicidade e
da subjetividade, mas tambm da responsabilizao. Abordar a temtica tem
exigido intervenes educativas criativas e com carter de permanncia. Ainda
porque no se muda uma cultura de naturalizao do trabalho infantil com
aes de carter beija-flor.
Abordagem formativa com crianas/adolescentes, familiares e
educadores dessas redes se repete com estratgias diferentes. Uma cartilha
foi sistematizada e apia a discusso; um vdeo documentrio tambm
foi produzido; cartazes temticos so constantemente confeccionados e
distribudos; um esquete teatral trouxe a interpretao da realidade para
ajudar na reflexo sobre a mesma; um jogo de trilha intitulado Brincadeira
coisa de criana! Trabalho infantil no!, que aborda o ECA e o trabalho infantil,
foi confeccionado e disponibilizado para escolas e outras organizaes no
governamentais com o foco de trabalhar com educandos/as a partir dos 2 e
3 ciclos.
A existncia da lei no tem garantido a sua aplicao imediata. Da
nosso trabalho estar direcionado para a disseminao da legislao de proteo
infncia e adolescncia no que tange ao trabalho infantil, sensibilizando
atores do Sistema de Garantia de Direitos quanto ao seu importante papel
nessa empreitada.
VIOLNCIA SEXUAL CONTRA CRIANAS E ADOLESCENTES:
A ESCOLA O PRINCIPAL ESPAO PARA A PREVENO
138
Maria do Socorro de Souza Vieira; Roseana Cavalcanti da Cunha
O enfrentamento violncia sexual contra crianas e adolescentes
remete compreenso de que a violncia sexual um fenmeno scio-
histrico, de mltiplas determinaes psicossociais, culturais e econmicas,
que assume configurao distinta nos diversos contextos sociais. Mas,
necessrio destacar a dimenso e a manifestao aviltante que o fenmeno
assume na atualidade, presente nas sociedades contemporneas e nas
diversas classes sociais. A violncia sexual na modalidade de explorao
comercial tem vitimado, principalmente, crianas e adolescentes em
situao de pobreza e vulnerabilidade social, fixando-se em localidades
onde o acesso ao trabalho e aos servios sociais no est disponibilizado a
todos os cidados.
Segundo dados do Relatrio UNICEF-Situao da Infncia Brasileira
2006, estima-se que 20% das mulheres e 10% dos homens de todo o mundo
tenham sofrido violncia sexual na infncia. A estimativa de agressores punidos
de apenas 6% dos casos denunciados.
Documento da ISPCAN (International Society for Prevention of Child
Abuse and Neglect - Sociedade Internacional para Preveno do Abuso e
Negligncia Infantil), do ano de 2006, chama a ateno para as dificuldades,
limitaes e altos custos dos processos investigativos e punitivos e adverte que
a Conveno sobre os Direitos da Criana convoca os pases a tomarem todas
as medidas legislativas, administrativas, sociais e educacionais adequadas para
prevenir a violncia contra as crianas e proteg-las.
De fato, no universo da escola, o fenmeno da violncia sexual pode
e deve ser abordado de forma esclarecedora, livre de preconceitos ou pr-
julgamentos e acolhedora de dvidas e inquietaes que possam emergir das
crianas e adolescentes, de seus familiares e dos/as prprios/as educadores/
as e demais profissionais que atuam na instituio. As concepes sobre
violncia e especificidades, o enfrentamento violncia sexual infanto-
juvenil e a rede de proteo e defesa dos direitos de crianas e adolescentes,
a violncia e o papel da educao para a preveno so os temas abordados
neste texto e que podem servir como referncia para o debate no ambiente
139
Violncia sexual contra crianas e adolescentes
escolar. As questes complexas e polmicas que perpassam essas temticas
so inerentes ao cotidiano de violao e desrespeito aos direitos humanos
de crianas e adolescentes e precisam ser enfrentadas para que a escola,
instituio educadora, principal espao de sociabilidade infanto-juvenil,
cumpra seu papel de proteo e preveno violncia sexual e demais formas
de violncia.
Portanto, a anlise dos temas acima indicados ajudar na compreenso
do fenmeno da violncia sexual contra crianas e adolescentes e tambm das
estratgias para seu enfrentamento.
Concepes sobre Violncia e Especificidades
A palavra violncia, oriunda do latim vis, que tem o sentido de violncia,
de fora e de vigor, pode ser considerada como a natureza, a substncia e
a essncia (COUTO, 2005, p.22). Para esta autora, a violncia poderia ser
tomada como algo natural enquanto essncia da humanidade para justificar
os seus fenmenos que se explicitam na violncia poltica, psicolgica ou de
gnero. A concepo de violncia como independente do domnio humano foi
interpretada pela religio crist, em sua ortodoxia, como um mal externo ao
sujeito, manifestando-se atravs de fenmenos de possesso e pecado. Tambm
interpretada sob consideraes medievais relacionadas ao psicopatolgico, a
violncia seria resultante de acesso de loucura, desvinculando-se do bom senso
e da racionalidade.
Ainda conforme Couto (2005), a discusso sobre a violncia, em termos
jurdicos atuais, baseada no Cdigo Penal Brasileiro, em seu art.224, alnea c,
suscita o seguinte entendimento:
A violncia pode ser considerada como constrangimento
moral exercido sobre algum atravs de ameaa ou
como ofensa integridade corporal e sade de outrem,
podendo disso decorrer leses corporais de maior ou de
menor gravidade. Presume-se a violncia se a vtima no
pode oferecer resistncia (COUTO, 2005, p.22).
140
Na concepo de Arendt, a violncia uma ao de dominao nas relaes
entre os homens, portanto, relacionada ao poder. A prtica da violncia como toda
ao, transforma o mundo, mas a transformao mais provvel em um mundo
mais violento (ARENDT, 1985, p.45). A autora enfatiza que ningum se mantm
ignorante sobre o papel da violncia nas atividades humanas na histria e na
poltica e destaca que existe uma vasta literatura sobre os conflitos armados, sobre
os instrumentos da violncia, mas no sobre a violncia enquanto fenmeno.
A articulao da violncia com as relaes culturais e o processo
civilizatrio, colocada por Faleiros (1998), revela que a violncia perpassa
diferentes modelos de sociedade e representa um fio condutor de anlise, que
no pode ser separado da histria, da cultura e dos modos de produo onde
aquelas relaes se reproduzem. Numa viso mais ampla, o contexto macro-
histrico pode ajudar a compreender o contexto micro, ou seja, as relaes
sociais estruturais contextualizam a violncia que se expressa nas relaes
interpessoais cotidianas.
Num quadro marcado pelo descompasso entre o processo de
democratizao e as aspiraes e expectativas de mobilidade social, como
garantia de direitos para o exerccio da cidadania, a violncia cresce em sua
banalizao, desrespeitando idosos, pessoas com deficincia, crianas e
adolescentes, e demais grupos sociais politicamente mais frgeis, deixando em
aberto uma ferida social na perda dos referenciais ticos.
A partir da abordagem mais geral sobre a violncia, passamos a
focalizar, especificamente, a violncia sexual infanto-juvenil. Priorizando o
enfoque psicolgico do fenmeno, Landini (2005) afirma que a questo da
violncia sexual deixou de ser um problema moral para ser uma discusso
mdica, jurdica e psicolgica. Sendo assim, profissionais desses campos
passaram a intervir na realidade a partir de seus conhecimentos, engendrando
outras questes como o crescimento da sensibilidade em torno dos crimes
contra crianas e adolescentes.
Na perspectiva conceitual de relao de poder e da cultura do
patriarcado, a concepo de violncia sexual contra crianas e adolescentes, nas
141
ltimas dcadas, incorpora outros elementos importantes para a compreenso
do fenmeno: a dimenso de gnero e a geracional.
O conceito de gnero torna-se bem mais amplo do que o de sexo,
pois no se restringe ao aspecto biolgico da diferena entre homens e
mulheres. As identidades de gnero so construdas nas vivncias cotidianas
das relaes entre pessoas de sexos diferentes, a partir de papeis que lhes so
definidos culturalmente, portanto, a desigualdade de gnero no dada, e sim
construda socialmente. no patriarcado, nas relaes desiguais de autoridade e
subordinao entre homens e mulheres, que tem origem a violncia de gnero.
O patriarcado um modelo de organizao social familiar, em que
o chefe, em geral, o homem, exerce seu poder sobre os demais membros da
famlia, passando a reinar quase incondicionalmente sobre estes que lhe
devem obedincia. um sistema de opresso s mulheres, onde a educao
diferenciada de gnero reproduz e d sustentao ao modelo (SAFFIOTI,
2004).
Saffioti prope o uso do termo violncias de gnero, como conceito
mais amplo, pois inclui violncia contra mulheres, crianas e adolescentes de
ambos os sexos, abrangendo, tambm, a violncia praticada por mulheres.
A cultura patriarcalista que naturaliza a violncia um
dos principais obstculos superao das atrocidades e
das diversas formas de violao de direitos de crianas
e adolescentes. Ela promove o silncio e a resignao
das prprias mes, mais ainda, ela possibilita que as
violncias contra meninos e meninas sejam praticadas
tambm pelas prprias mulheres ou, no caso da violncia
sexual, que muitas mulheres e mes sejam cmplices
destes crimes.
A violncia sexual infanto-juvenil um fenmeno complexo, que
abrange o abuso e a explorao comercial. O abuso, em geral, praticado
por pessoas que possuem uma autoridade e uma relao de confiana com
a criana ou o/a adolescente, utilizando-se da seduo ou ameaa para
atingir seus objetivos. Essa condio de autoridade na relao de poder pode
ser no mbito familiar ou em outros espaos sociais. comum a prtica de
142
atos libidinosos que no deixam marcas fsicas, mas podem trazer graves
conseqncias emocionais s suas vtimas.
Segundo dados do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada IPEA
(2004), as crianas e os adolescentes representam 34% da populao brasileira,
o que, em nmeros absolutos, significa um contingente de 57,1 milhes de
pessoas. Cerca da metade das crianas e dos adolescentes do Brasil, 48,8% e
40%, respectivamente, considerada pobre ou extremamente pobre, pois nasce e
cresce em domiclios cuja renda per capita no ultrapassa meio salrio mnimo.
Os dados do Sistema de Informaes para a Infncia e a Adolescncia
SIPIA, mdulo I, citados no documento do IPEA, coletados no mbito dos
Conselhos Tutelares, mostram que os principais agentes violadores dos direitos
fundamentais das crianas e dos adolescentes so seus prprios familiares.
At julho de 2002, do total das violaes computadas pelo SIPIA, 57% haviam
sido cometidas pelo pai, pela me ou por outra pessoa detentora da guarda da
criana. Uma pesquisa do Centro de Estudos e Atendimento Relativos ao Abuso
Sexual - CEARAS, do Departamento de Medicina Legal, tica Mdica e Medicina
Social e do Trabalho da Faculdade de Medicina da USP, aponta informaes
na mesma direo: do total de 84 casos de abuso sexual atendidos no perodo
de 1993 a 1999, cerca de 53% ocorreram entre pais e filhos, sendo que o
pai biolgico estava envolvido em 38,2% das ocorrncias. Sem dvida, estes
fatores, associados e potencializados pela condio de pobreza extrema de
grande parte das famlias brasileiras, configuram o quadro de vulnerabilidade
explorao sexual comercial de crianas e adolescentes.
A violncia sexual deixou de ser vista como uma
caracterstica inerente a pais pobres e famlias
desestruturadas quando as estatsticas revelaram que
so os pais em todos os nveis sociais, os principais
violentadores fsicos e sexuais de seus filhos, tanto em
pases ricos como em pases pobres (PASSETI, 2004, p.
374).
A explorao sexual caracteriza-se pela inteno do lucro, seja
financeiro ou de outro gnero, incluindo a prtica sexual mediante pagamento
143
de qualquer espcie. Assim, o abuso sexual e a explorao tm a mesma natureza
de violao de direito fundamental, com graves danos fsicos, psicolgicos e
sociais. Em geral, as duas prticas aparecem mescladas e interligadas.
No Brasil, conforme dados da Matriz Intersetorial de Enfrentamento
Explorao Sexual Comercial de Crianas e Adolescentes, elaborada pela SDH e
UNB, em 2010, a partir do Disque Denncia Disque 100, os ndices de explorao
sexual comercial so relativamente maiores na regio Nordeste (34%), seguida
do Sudeste (30%), do Sul (18%), do Centro-Oeste (10%) e do Norte (8%).
A organizao internacional End Child Prostitution Pornography and
Trafficking of Children Sexual Porpose ECPAT define quatro modalidades de
explorao sexual, sendo elas: a prostituio infantil, o trfico e a venda de
crianas para propsitos sexuais, a pornografia infantil e o turismo sexual.
importante ressaltar que o termo prostituio infanto-juvenil,
bastante usado nos ltimos anos 80 e 90, no incio dos debates sobre a
explorao sexual, gradativamente foi sendo refutado. Para Librio (2004),
esta terminologia, alm de expressar apenas uma das formas de explorao
sexual, no deve ser utilizada, sobretudo, por possuir uma conotao que tende
a responsabilizar a criana e o/a adolescente por um ato tido como infracional,
quando, na verdade, eles so vtimas da explorao de adultos, que deveriam
proteg-los. A palavra prostituio refere-se a uma opo ou condio do
mundo adulto, e no ao universo infanto-juvenil.
Assim, na explorao sexual, crianas e adolescentes so utilizados
comercialmente ou para manter relaes sexuais com adultos e com adolescentes
mais velhos, ou em produo de materiais pornogrficos: revistas, filmes, fotos,
vdeos, sites na internet. Na modalidade de explorao conhecida como turismo
sexual, bastante comum no Nordeste brasileiro, crianas e adolescentes so
utilizados por turistas nacionais e estrangeiros em suas localidades, como pacotes
tursticos, ou podem ser traficados, como mercadorias para outros pases, atravs
das redes de trfico. Nas vrias modalidades de explorao, os exploradores so
os clientes que pagam pelos servios sexuais, e os intermedirios, que induzem,
facilitam ou obrigam crianas e adolescentes a tais prticas (KOSHIMA, 2005).
144
Nos dias atuais, a explorao sexual comercial, com trfico de crianas
e adolescentes, expande-se pelo mundo, atingindo os pases mais pobres,
sobretudo, no continente asitico e na Amrica Latina. As redes de explorao
atravessam fronteiras regionais e nacionais e ganham status internacional.
No Brasil, conforme os dados da Matriz Intersetorial, acima citados, os ndices
de explorao sexual comercial so relativamente maiores na regio Nordeste, embora
o fenmeno se expanda por todo o pas. A situao de extrema pobreza em que se
encontra grande parcela da populao, a fragilidade das polticas estruturantes e do
sistema socioassistencial, vm favorecendo a configurao desse quadro.
Compreende-se que uma efetiva mudana deste cenrio aviltante de
excluso social, que desvirtualiza qualquer proposta de projeto societrio e
inviabiliza nosso desenvolvimento social, requer esforo conjunto do Estado e
da Sociedade Civil na construo de uma cultura cidad, de responsabilidade
social e comprometida com o bem-estar de todos os cidados, especialmente,
de crianas e adolescentes, sujeitos em formao.
O Enfrentamento Violncia Sexual Infanto-Juvenil e a Rede de
Proteo e Defesa dos Direitos de Crianas e Adolescentes
A luta pelos Direitos Humanos de Crianas e Adolescentes aparece no
cenrio mundial desde o incio do sculo XX, quando, em 1919, a Sociedade
das Naes cria o Comit de Proteo da Infncia e, em 1924, adota a
Declarao dos Direitos da Criana (Declarao de Genebra). Em 1989, a
Conveno Internacional dos Direitos da Criana consolida a luta internacional
pelos Direitos Humanos de Crianas e Adolescentes. No Brasil, essa luta,
adensada pelos movimentos dos anos oitenta, em prol de uma sociedade
democrtica, com justia social, possibilitou a criao do Estatuto da Criana e
do Adolescente - Lei 8.069/90.
Todavia, aps a conquista legal, reinicia-se nova luta pela concretizao
da lei e a eliminao das diversas formas de violao de direitos garantidos por
lei. Muitos esforos tm sido empreendidos pelos atores comprometidos na
145
contramarcha opresso, s violncias e negao de direitos a crianas e
adolescentes.
A partir dos avanos democrticos da sociedade brasileira, nos ltimos
vinte anos, e com a criao do ECA, foi sendo estruturado, em todo o pas,
envolvendo a esfera federal, os estados e os municpios, um amplo Sistema
de Garantia de Direitos, que compreende uma rede de instituies legais
de defesa e proteo desses direitos e de execuo e controle social da
poltica de proteo. O Ministrio Pblico, o Juizado da Infncia e Juventude,
os Conselhos de Direito e os Conselhos Tutelares so instncias fundamentais
desse Sistema, tendo o papel de exigirem e darem suporte rede de servios
governamentais e no-governamentais de execuo da poltica de atendimento
e assegurarem a participao da sociedade no processo de efetivao dos
direitos fundamentais.
As aes de polticas pblicas de proteo a crianas e adolescentes
e suas famlias, no Sistema de Garantia de Direitos, abrangem as reas de
sade, educao, esporte, cultura, habitao, trabalho e renda e assistncia
social, sendo executadas pelos gestores municipais e estaduais, atravs de
cooperao tcnica e financeira com o governo federal, e por instituies no-
governamentais.
No mbito especfico do enfrentamento violncia sexual, em 2000,
a partir de compromisso firmado entre Estado e sociedade civil, foi criado o
Plano Nacional de Enfrentamento da Violncia Sexual InfantoJuvenil,
apresentado e deliberado pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do
Adolescente (CONANDA).
O Plano Nacional foi construdo com base no Estatuto da Criana e do
Adolescente e, tambm, nas diretrizes da Agenda para a Ao e da Declarao de
Estocolmo, cidade da Sucia que, em 1996, sediou o I Congresso Mundial contra a
Explorao Sexual Comercial de Crianas. Essas diretrizes para elaborao dos planos
e estratgias nacionais foram adotadas pelos 112 pases participantes do Congresso.
Em dezembro de 2001, em Yokohama, no Japo, no II Congresso
Mundial, reforado o compromisso de 161 pases participantes do
146
evento, de proteger crianas e adolescentes, da explorao sexual. O Brasil
esteve presente nos dois congressos, assumindo a responsabilidade de
implementar esforos para enfrentar a violncia sexual contra crianas
e adolescentes, a partir da mobilizao e articulao em rede de atores
engajados e comprometidos com a luta, participantes de instituies
governamentais e no-governamentais, de mbito nacional, estadual e local:
comits de enfrentamento violncia sexual, fruns, conselhos municipais,
servios de enfrentamento violncia, Comisses Parlamentares, servios
governamentais e no governamentais de atendimento, sistema de justia,
polcias, servios de preveno.
O Plano Nacional estabelece diretrizes para ao
de instituies de mbito federal, mas , tambm, a
referncia para a construo dos planos estaduais e
municipais. um plano estratgico e no operacional,
pensado dentro do Sistema de Garantia de Direitos da
Criana e do Adolescente e em relao s demais polticas
pblicas do Estado brasileiro.
A estrutura do Plano compreende seis eixos de ao: Anlise da
Situao/Diagnstico, Mobilizao/Articulao, Preveno, Atendimento,
Defesa e Responsabilizao e Protagonismo. Trata-se de uma sntese
metodolgica do conhecimento, construda por atores representantes de
diferentes espaos da sociedade brasileira de todos os estados: movimentos,
organizaes, academia, rgos de gesto pblica. Este conhecimento deve ser
sempre democratizado e criticamente refletido. No plano, a educao insere-se
no eixo da preveno.
Entre as estratgias de ao para o enfrentamento violncia sexual
infanto-juvenil, merece destaque a atuao do Ministrio de Desenvolvimento
Social e Combate Fome, em parceria com os governos estaduais e municipais,
atravs dos Centros de Referncia Especializados de Assistncia Social. Este
servio vem se expandindo para dar cobertura aos 932 municpios brasileiros
que compem a Matriz Intersetorial de Enfrentamento Explorao Sexual, com
atendimento socioassistencial e psicolgico s crianas e aos/s adolescentes em
147
situao de abuso e de explorao sexual e a seus familiares, como tambm a todas
as pessoas que tiveram seus direitos violados e necessitam de proteo especial.
O Programa de Aes Integradas e Referenciais de Enfrentamento
Violncia Sexual Infantojuvenil no Territrio Brasileiro PAIR surge em
2002, coordenado pela Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidncia
da Repblica, articulada a vrios ministrios, tendo como propsito fortalecer
e articular a rede de aes que compe o Sistema de Garantia de Direitos de
Crianas e Adolescentes. A proposta do PAIR fortalecer, nos municpios, aes
referenciais e metodolgicas que tornem operativos os Planos Municipais de
enfrentamento violncia sexual contra crianas e adolescentes, tomando
como base a Matriz Metodolgica do Plano Nacional. Em 2009, o PAIR estava
implantado em 249 municpios brasileiros, distribudos em 22 estados.
O Ministrio da Sade lanou a Poltica Nacional de Reduo da
Morbimortalidade por Violncia e Acidentes e, em 2004, cria os Ncleos de
Preveno da Violncia e Promoo da Sade, sendo instalados 65 ncleos
em todo o Brasil. Em 2010, j so 255 ncleos espalhados pelos estados e
municpios.
Ainda em 2004, o Ministrio do Turismo implanta o Programa Turismo
Sustentvel e Infncia (TSI), com o objetivo de preveno e o enfrentamento da
explorao sexual de crianas e adolescentes nos equipamentos de turismo.
Especificamente na rea da educao, em 2004, o Ministrio da
Educao lana o Projeto Escola que Protege, com o objetivo de qualificar
profissionais de educao para atuao adequada, no mbito escolar, diante
das situaes de evidncias ou constataes de violncias sofridas pelos
educandos.
Em setembro de 2007, criada a Lei n 11.525/2007,
que modificou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9.394/96), tornando obrigatria a
incluso de contedos relativos aos direitos das crianas
e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental,
tendo como diretriz o Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA - Lei n 8.069/90).
148
Todo esse processo de estruturao das aes de enfrentamento
violncia sexual infanto-juvenis vem se materializando nas redes de proteo
e defesa dos direitos de crianas e adolescentes nos municpios. Mas, para
a efetivao do Estatuto da Criana e do Adolescente, so necessrios
permanentes articulao, mobilizao e fortalecimento das redes municipais,
o que demanda a ampliao e a qualificao constante das aes especificas
de cada rea de atuao, alm do compromisso tico e profissional dos atores
envolvidos.
A Violncia e o Papel da Educao para a Preveno
Na anlise da educao, sob o ponto de vista da violncia cultivada em
todo o percurso histrico brasileiro, ao longo dos cinco sculos, vrios autores,
a exemplo de Azevedo e Guerra (2001), Rizzini (2004, 2009), Diniz e Cunha
(1996), analisam como a violncia, em distintos perodos da histria, foi
culturalmente internalizada como legitimamente educativa e disciplinadora.
Segundo Azevedo e Guerra (2001), nos sculos XVI e XVII, a pedagogia
do amor correcional era voltada para a infncia de faces ndias, primeiras
crianas brasileiras, percebidas pelos jesutas como ainda no contaminadas
com os costumes pecaminosos de sua cultura em funo da tenra idade.
Momento oportuno para a catequese, para a submisso e tambm para a
iluminao, sendo, portanto, os pequenos indgenas mais alvos de catequizao
do que, propriamente dito, de instruo.
Nos sculos XVI a XVIII, a pedagogia da palmatria
1
teve suas razes
nas senzalas, afirmando-se dentro da dialtica do nosso processo colonizador
escravocrata e na esteira da tradio greco-romana e centrando sua ateno na
infncia de faces negras, trazendo a mesma concepo da pedagogia correcional,
somada a um detalhe para deixar clara a condio de subalternidade, a
humilhao. A partir de fins do sculo XIX, a pedagogia da palmada, baseada
nas teorias psicolgicas da infncia, ento vigentes, visando modelagem do
comportamento, muda a estratgia punitiva como um castigo corporal menos
1
Objeto feito de ma-
deira pesada, com
cerca de 10 cm de
dimetro e 3 cm de
altura, para corrigir
os escravos.
149
ostensivo. Assim, a palmatria foi utilizada nas salas de aula brasileiras, sem
mais distino tnico-racial, pelo menos at a dcada de 1960.
Nessa perspectiva, as polticas educacionais brasileiras carregam um
fardo histrico de negligncia, violncia e mortalidade. Propondo uma reflexo,
nada animadora, para o perodo atual indaga-se: ser que houve tanta mudana
na contemporaneidade? A questo da violncia na escola um fenmeno
preocupante hoje no contexto educacional. Que polticas esto sendo gestadas
para o balizamento dessas especificidades na educao?
Ao longo da histria, os equvocos se fazem presentes em funo dos
interesses da elite e o debate educacional foi caracterizado por reduzida
circulao de ideias (SHIROMA, 2000, p. 26). Ainda conforme Shiroma, os
movimentos de educao popular surpreenderam pela repercusso na
sociedade com a participao de militantes e intelectuais envolvidos com
as questes educativas. Destacaram-se os Movimentos de Cultura Popular,
com Paulo Freire, que tinham como foco a alfabetizao como meio da
conscientizao poltica e como mediao diante da dominao social.
O campo educacional, considerado um lcus privilegiado para
ser utilizado como regulao, controle e tcnica de governo, no pode
ser compreendido deslocado de uma dinmica internacional. As polticas
direcionadas para a educao dependem da estrutura poltica, econmica,
social e cultural da sociedade. Para direcionar, na sociedade, um processo de
mudana cultural a longo prazo, faz-se necessria uma abertura democrtica
capaz de construir e propor aes educativas emancipatrias. Propiciando a
continuidade no s de formao como tambm inovaes, aprendizagens
contnuas num movimento de criatividade, elaborao do pensamento crtico,
responsabilidade, implicao com o seu viver, na sua reinveno, independncia
e cooperao. Elementos que, inseridos na natureza histrica de cada ser
humano, mantm o desafio de no desvincul-lo da sua realidade.
Traz-se aqui as reflexes freireanas, quando da sua epistemologia
da curiosidade, mostrando a necessidade de explorar as relaes entre
educao, poltica e poder, para se poder compreender e agir sobre os
150
dilemas educacionais do nosso tempo. Porm, ainda se coloca a importncia
da subjetividade, em que se pode localizar as discusses em torno da
violncia sexual contra crianas e adolescentes, quando o educador diz que
a subjetividade joga um papel importante na luta histrica (FREIRE, 2003,
p. 98).
Em relao violncia sexual contra crianas e adolescentes,
algumas medidas foram adotadas pelo MEC, na tentativa de trazer tona a
discusso sobre o tema, para o mbito escolar. Essas medidas baseiam-se
nas propostas existentes no Plano Nacional de Enfrentamento da Violncia
Sexual Infanto-juvenil, que aponta para a importncia da preveno e
sensibilizao no que se refere educao. Entre essas medidas, esto o Guia
Escolar: Mtodos para identificao de sinais de abuso e explorao
sexual em crianas e adolescentes, editado em parceria com a Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, em 2003, como meio de favorecer as aes
de preveno, envolvendo a escola para a participao na rede de proteo
da infncia e juventude, como tambm a participao ativa e qualificada
dos professores/as na quebra do ciclo da violncia, envolvendo a famlia
e a comunidade na construo de uma ao eficiente na escola. Esse Guia
pode ser utilizado para orientao tcnica, tambm como instrumento
de sensibilizao e mobilizao da comunidade escolar. No entanto, com
um nmero de exemplares reduzidos, esse Guia no chegou s mos da
maioria dos/as professores/as do pas, encontrando-se, no momento, sob a
perspectiva de uma reviso e reedio.
O Programa Escola que Protege tambm surge com o propsito
de dar conta, a partir do cotidiano escolar, das mltiplas formas de violncia
que se observam no interior da escola e da sociedade, criando uma nova
institucionalidade, dialogando com outras reas e focando a formao de
professores.
Percebe-se, nessas iniciativas, aes pontuais que no podem ser
caracterizadas ainda como polticas pblicas da educao para todo o pas.
Neste sentido, Librio e Sousa (2004, p. 30) indicam que
151
dentro da instituio escolar, a violncia pode estar
sendo expressa pelos altos ndices de analfabetismo
entre adultos e adolescentes com mais de 14 anos [...] e
pelo fenmeno do fracasso escolar [...] demonstrando
o fracasso dos processos de produo junto a crianas e
adolescentes.
Com esta preocupao, cabe indagar: ser que possvel a aplicabilidade
de tais iniciativas sem levar em considerao as diferentes realidades nas
diversas regies de nosso pas?
Esta indagao faz refletir as prticas educativas, em que Freire (2003, p.
96) vem discutir que no h prtica educativa, como de resto nenhuma prtica,
que escape a limites. Limites ideolgicos, epistemolgicos, polticos, econmicos,
culturais, no negando a importncia da educao e descartando a soluo
mgica para os problemas sociais. Aponta Freire para a responsabilidade que a
prtica educativa progressista, libertadora, exige de seus sujeitos:
a tica ou a qualidade tica da prtica educativa
libertadora vem das entranhas mesmas do fenmeno
humano, da natureza humana constituindo-se na histria,
como vocao para o ser mais (FREIRE, 2003, p. 91).
Refletindo acerca da importncia da educao no enfrentamento da
problemtica da violncia sexual contra crianas e adolescentes, unnime a
compreenso de que a educao se constitui no melhor meio de conhecimento
para este enfrentamento. Neste sentido, a contribuio para a transformao
da sociedade, pela educao, lembrada por Rosas (2002, p.336) quando se
refere a uma frase de Freire: a educao sozinha no transforma a sociedade;
mas, sem ela, a transformao no acontece; e ainda reforada: no nos
satisfazia a proposta de promoo social, pois ainda que pudesse beneficiar
indivduos, no mudaria a estrutura responsvel pelo poder dos opressores
sobre os oprimidos (ROSAS, 2002, p. 335).
Para Freire, a questo educacional tem como ponto fundamental a
conscincia social no sentido de uma opo poltica. Sair da condio de objeto
152
de manipulao para o exerccio constante da crtica e da transformao do
sujeito da ao social, ou seja, ser protagonista da sua histria.
Essa direo compreende um trabalho pedaggico com interlocuo,
reflexo, participao e proposio para desconstruir a cultura e a reproduo da
violncia e construir a cultura do dilogo, dos direitos e deveres humanos e sociais,
descortinar a realidade e possibilitar a ampliao da participao na sociedade,
formadora de valores e espao, por excelncia, para o exerccio da cidadania.
Consideraes e Orientaes aos Educadores
As polticas educacionais encontram-se inseridas no contexto da
implementao das polticas sociais realizadas pelo Estado capitalista na sua
atual performance neoliberal, onde h um vetor de mercantilizao do ensino,
que encontra eco no arrocho salarial, favorecendo o mercado, que hoje encontra
na educao um de seus nichos de acumulao.
O modelo poltico-econmico neoliberal redefine as polticas sociais
do Estado capitalista, inclusive a Poltica de Educao, priorizando suas
finalidades para o bom funcionamento do mercado, da economia do pas e do
sistema global.
Trata-se de uma lgica contraditria, pois, ao mesmo tempo em que
exige mais abrangncia e mais qualidade da educao, defende a reduo da
interveno do Estado nas polticas pblicas e maior interferncia do setor
privado e dos organismos no-governamentais. Como resultado, presenciamos
o crescente processo de privatizao da educao e, de outro lado, a precarizao
do ensino pblico gratuito e as restries ao acesso universal.
Portanto, o carter contraditrio da educao no modelo neoliberal
evidencia limites e retrocessos, no tocante efetivao de conquistas legais. Todavia,
menos que intimidar e retrair, esse cenrio requer, sem dvida, ainda maiores esforos
e determinao dos atores envolvidos na defesa da educao e da proteo integral
de crianas e adolescentes. No momento atual, as lutas da sociedade civil organizada
e dos movimentos sociais devem impulsionar as discusses, o pensamento crtico
153
e o posicionamento tico-poltico dos sujeitos sociais na direo da concretizao
de direitos democraticamente adquiridos e no avano da humanizao social e da
cidadania, por meio da participao ativa e acompanhamento das proposies de
polticas sociais e de seus processos de institucionalizao.
A educao nesse contexto, considerada como uma das possibilidades
de sensibilizao, transformao e humanizao, pode exercer a reflexo e o
enfrentamento da violncia sexual infanto-juvenil atravs da especificidade
do trabalho pedaggico. Os desafios, neste enfrentamento, esto presentes na
formao dos educadores, concernente concepo dos Direitos Humanos, com
vistas superao da cultura disciplinar que reproduz a violncia, e dos equvocos
conceituais, mas tambm nas prticas cotidianas no ambiente escolar, considerando-
se o papel primordial do/a educador/a como formador/a de concepes e de uma
cultura emancipatria e de respeito aos direitos humanos e sociais.
As aes pedaggicas sobre a sexualidade, preveno violncia sexual e
demais temticas relacionada aos Direitos Humanos de Crianas e Adolescentes
devem fazer parte das demais atividades do cotidiano da escola, envolvendo os
estudantes, meninos e meninas, mas deve se estender, tambm, a seus familiares
e a todos os profissionais da escola, comeando desde a educao infantil. Com
os educandos, estas atividades com histrias, jogos e brincadeiras so bastante
interessantes. Os recursos materiais para o trabalho com crianas e adolescentes
podem incluir: fantoches, criao de livros com ilustraes, teatro, vdeo.
Como espao de preveno e proteo, a escola,
atravs de seus professores, educadores e demais
profissionais, tem um papel importante no
enfrentamento s situaes de violncia vividas por
crianas e adolescentes. no espao escolar que
possvel detectar os primeiros sinais de violncia
familiar ou extra-familiar. Ficar atento s ausncias,
s mudanas de comportamento, s informaes dos
colegas, s solicitaes ou repulsas de conversas por
parte dos meninos e meninas, so algumas estratgias
que devem se complementar com atitudes acolhedoras,
livres de preconceitos e de censura para com as
crianas e adolescentes e seus familiares. A confiana
fator primordial nessas situaes.
154
Detectadas situaes, importante procurar os rgos competentes,
para orientao de como proceder em tal situao. Em geral, cada caso tem sua
especificidade e envolve relaes e decises complexas: condies familiares,
contexto familiar e comunitrio. O processo de formulao da denncia pode e deve
ser pela escola, quando identificado por ela, mas a prudncia importante nessa
hora, para que no seja agravada a situao de violao de direitos da criana ou o
quadro da violncia seja desconfigurado e passvel de ser negado pelo/a agressor/a.
Os Conselhos Tutelares, os Centros de Referncia Especializados de Assistncia
Social, as Promotorias da Infncia e Juventude sos os principais rgos orientadores
nos casos de violncia contra crianas e adolescentes nos municpios.
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156
APS A LEITURA DO TEXTO, DIVIDI-LO EM PARTES PARA A DISCUSSO.
1 parte: sobre gnero, patriarcalismo e machismo
Aps a leitura, os professores devem, oralmente, expor o que
compreenderam sobre a relao entre a postura machista e as prticas de
violncia sexual.
Objetivo: os professores educadores perceberem-se, ou no, como
reprodutores de posturas deste tipo, e se conscientizarem das reflexes
de seus discursos/posturas uma vez que representam, simbolicamente,
autoridade em relao aos jovens.
2 parte: elaborao, pela comunidade escolar (inclusive pais/mes), de um
quadro/cartaz que represente/explicite a Rede de Proteo ao/ adolescente.
3 parte: discusso, na comunidade escolar, de possveis projetos de combate
explorao sexual infantojuvenil. Aqui, pode ser proposto o trabalho de todas
as reas: Ex. Biologia (questes da sade e desenvolvimento; Matemtica:
anlise de estatsticas; Histria: a histria da Infncia relao com outros
textos) etc.
CONFLITOS, EDUCAO E CIDADANIA:
NATUREZA, FORMAS, DINMICA E GESTO
158
Apresentao
Refletir sobre o conflito como um processo pedaggico implica
em situ-lo num determinado contexto histrico, cultural e institucional.
As relaes sociais nas quais os conflitos se expressam, podem resultar de
choques de interesses, de ambiguidades, produtos das contradies sociais,
de diferenas no modo de pensar e agir, em formas distintas de exercitar a
liberdade, enfim, em questes de natureza plural. Da a dificuldade em entender
e gerir os conflitos, quando estes so de naturezas mltiplas.
O conflito em relaes, ao contrrio do que comumente se pensa,
uma forma de expresso do carter dinmico de tais relaes, uma vez
que estas existem e se reconstituem historicamente a cada momento. Se uma
relao se estabelece entre duas pessoas ou entre grupos, ela convive com uma
pluralidade de interesses, necessidades e vontades, o que, em si, j instaura um
processo permanente de conflitos. A histria da humanidade demonstra como
os conflitos fazem parte da vida em sociedade e foram o motor da histria das
lutas pelas conquistas de direitos humanos.
A positividade do conflito resulta na sua capacidade de: a) mover e
inovar relaes sociais e institucionais; b) possibilitar a crtica das prticas
individuais, sociais e institucionais; c) expressar diversidades e divergncias;
d) gerar processos de mudanas e perspectivas na qualidade de vida; e)
afirmar individualidades; f) promover a criticidade dos valores e parmetros
de convivncia social.
O conflito, por sua vez, tambm produz efeitos adversos, quando:
diminui a motivao para o estudo e o trabalho; desgasta as relaes de
confiana; polariza as atitudes e reaes emocionais; reduz o fluxo de
comunicao; consome o tempo; paralisa as tomadas de decises e impede o
amadurecimento scio-afetivo dos atores.
Realizamos, nesse texto, uma leitura do conflito de relaes no
contexto do espao escolar, contando, para tanto, com a contribuio de
159
Conflitos, educao e cidadania
algumas categorias de anlise, que sero aqui tratadas, tais como: poltica,
sociabilidade, individualidade, identidade, autoridade, e outras que,
embora aqui no contempladas, so igualmente importantes para esta
reflexo, como relaes de poder, disciplina e democracia, agressividade e
violncia.
O modo como o conflito explicado e compreendido pelos atores
escolares, como o/a professor/a, o gestor/a, a equipe tcnica, o pessoal de
apoio, que vivem, convivem e trabalham no espao escolar, definido pelas
formas de entendimento e pelo modo com este manejado. Educar para a
cidadania democrtica torna imprescindvel uma postura pedaggica scio-
crtica que potencialize os atores a agirem com autonomia e dilogo.
Poltica
A compreenso da dimenso poltica do homem um ponto essencial
para o entendimento da conflitualidade nas relaes sociais. O homem, segundo
Aristteles (apud SAVATER, 1996), um animal cvico e tambm um animal
poltico. Na construo poltica do homem, este cria formas de organizao,
modos de produo, inventa novas formas de sociedade, transforma a natureza
e as relaes, gerando, nesse processo histrico, consensos e, ao mesmo
tempo, dissensos. Para o autor, o homem comea a exercer essa sua capacidade
quando comea a imitar e obedecer a uma outra pessoa, ou quando se rebela
e inventa novos modos de relaes e de aes, criando ou transformando
normas e modos de convivncia. A dimenso poltica do homem em Aristteles
, portanto, a potencialidade humana para exercer o consenso e/ou o dissenso.
A capacidade do homem em divergir , pois, um elemento dinmico
na compreenso das relaes em conflitos, e no um elemento desequilibrador
das relaes. Para Kant (apud SAVATER, 1996, p.39), o homem no se rebela
sem alguma razo. H razes para se obedecer, assim como h razes para
se rebelar. Savater define poltica como um conjunto de razes para obedecer
e das razes para se sublevar. A caracterstica da poltica, segundo o autor,
160
portanto, de se ocupar dos conflitos, de modo a canaliz-los. Se o exerccio da
poltica, no mbito das relaes internacionais, se ocupa dos conflitos para que
os mesmos no cheguem ao extremo das guerras, poderamos tambm refletir:
como lidamos com os conflitos no contexto escolar?
A escola, assim como a famlia, antes da justia, so aquelas instituies
em que, prioritariamente, se processam mediaes nas quais a criana e o/a
adolescente aprendem a lidar com seus conflitos cotidianos. O fazer poltico
implica, pois, na capacidade destas instituies de ensinarem e aprenderem,
com os jovens e com todos os atores familiares e escolares, a gerir os conflitos.
Estas consideraes intencionam reflexes sobre como ns educadores/as
direcionamos a gesto de tais conflitos.
A construo de uma sociedade democrtica, segundo
Benevides (1997), no prescinde de uma educao
para a cidadania, calcada em valores republicanos
e democrticos, os quais implicam no exerccio da
capacidade do dilogo acima do uso da fora; do incentivo
aos processos de incluso, acima dos mecanismos
de excluso; da aprendizagem da gesto/poder pela
direo, em contraposio ao exerccio da represso e
da dominao; do respeito aos direitos fundamentais e
do exerccio dos deveres correspondentes; do respeito
vontade coletiva em oposio aos privilgios, e da
superao da cultura excludente que se gerou na
formao cultural do povo brasileiro.
Pode haver circunstncias em que, para a soluo dos conflitos, se exija
a necessidade de pessoas ou instituies que exeram a capacidade poltica de
mediao dos conflitos. Cada sociedade, historicamente, desenvolve formas
distintas de educar, de gerir os conflitos internos e externos, a partir dos nveis
tico, poltico e jurdico conquistados, que vo desde os hbitos informais at
os formais.
O percurso histrico das instituies revela que as mudanas fazem
parte do processo social. O modo como cada ator convive com o novo que, a todo
momento, busca nascer das relaes, exercita as relaes institucionais, seja
para flexibilizar, seja para conservar. O movimento instituinte que atravessa
161
as instituies, , segundo Baremblit (1994, p. 31-32), a relao entre aqueles
que buscam a inovao o instituinte e aqueles que tentam conservar o que
j est estabelecido o institudo. Nunca estamos em cima do muro, em cada
caso preciso que saibamos claramente nossa posio. um bom exerccio
nos auto-avaliarmos: como, na escola, estamos lidando com as diferenas?
Como lidamos com o novo e o velho? De que modo estamos flexibilizando ou
enrijecendo nossas relaes?
O conflito se instaura entre as pessoas, grupos e instituies, quando
interesses colidem, quando h resistncias s tentativas de mudanas, quando
as tentativas de inovaes esbarram com as prticas institudas na tentativa de
conservao.
Sociabilidade, Individualidade e Diferenas na construo de Identidades
Quando acompanhamos o outro nos seus gestos, desejos e valores,
buscamos ficar parecidos uns com os outros, tentamos construir pequenas
semelhanas dentro das significativas diferenas, no sentido de gerar certo
sentimento de pertencimento a um determinado agrupamento social, buscando
construir formas de identidades e reconhecimento do grupo. A necessidade de
pertencimento , pois, uma necessidade humana. A coeso de um determinado
grupo social pode agir tanto como um fator de afirmao de identidade como,
tambm, um recurso social de proteo, uma vez que a coeso do grupo pode
funcionar como um fator de estruturao de mecanismos de autodefesa do
prprio grupo.
Entretanto, quando essa coeso se torna macia, e nega as diferenas
internas, essa mesma coeso comea a gerar formas distintas de conflitos.
Segundo Savater, nossos desejos passam a ser to parecidos com o outro do
mesmo grupo, que podem comear a colidir entre si. A dualidade consiste
em que, se o interesse entre as pessoas, de um lado, o que as une, de outro,
tambm o que as separa, pois o diferente passa a ser visto como ameaa,
gerando formas de conflitos internos.
162
Se o processo de formao de identidades sociais requer, ao mesmo
tempo, construo de individualidades e exerccio de liberdades, por outro,
esse processo no prescinde da superao do individualismo. Lembra Santos:
[...] sozinhos, ficamos livres mas no podemos exercitar a
nossa liberdade. Com o grupo, encontramos os meios de
multiplicar as foras individuais, mediante a organizao.
assim que nosso campo de luta se alarga e que um
maior nmero de pessoas se avizinha da conscincia
possvel, rompendo as amarras da alienao. tambm
pela organizao que pessoas inconformadas se renem,
ampliando, destarte, sua fora e arrastando, pela
convico e o exemplo, gente j predisposta mas ainda
no solidamente instalada nesses princpios redentores
(SANTOS, 1998, p.79).
A tolerncia, como afirma Benevides (1997, p. 12), no uma virtude
passiva, de aceitao, ela essencialmente uma virtude ativa: ao mesmo
tempo em que aceita a diferena, reconhece que a diferena no significa
desigualdade, que h uma grande distncia entre reconhecer os diferentes e
repudiar os desiguais.
1
Santos (1998), ao tratar do processo de passagem do indivduo para o
cidado, ressalta uma das fontes de conflitualidade, qual seja, a relao ambgua
entre o exerccio de construo da individualidade, o exerccio da liberdade e a
construo da identidade social. Quando Santos esclarece que a liberdade s se
concretiza na imerso do indivduo numa determinada sociedade, alerta que a
condio para a liberdade a superao da reconstruo solitria do indivduo
para a transformao em ao social solidria.
Se partirmos da premissa de que a escola um dos espaos de formao
de individualidades e identidades, questionamos: Como construirmos espaos
para a expressividade das individualidades e identidades no espao escolar?
Como percebemos, escutamos e negociamos com os interesses dos alunos?
Quais os interesses que unem os alunos a ns educadores? Quais os que
geram conflitos? Quando nossos interesses se conflituam? Quais os grupos de
pertencimento em que os alunos se reconhecem? De que modo a escola colabora
1
Se, para o/a jovem
construir sua identidade
de jovem, precisa
aprender o exerccio
da liberdade na sua
relao com o coletivo,
bem como criar vnculos
de pertencimento a
uma gerao, a um
segmento social, e
gerar mecanismos de
autodefesa, todo esse
processo permeado de
conflitualidades.
163
para o fortalecimento de identidades? Quais as formas de sociabilidade que a
escola propicia ou que poderia propiciar?
A Autoridade
Enquanto o animal age, instintiva e automaticamente, a partir de critrios
biolgicos, para garantir sua auto-conservao, o homem precisa ter razes para
obedecer ou sublevar-se contra algo ou algum (SAVATER, 1996, p. 37).
Se a autoridade se constri pela capacidade de dilogo e de gesto dos
conflitos, reconhecendo as partes em jogo, a habilidade de gesto de conflitos
uma prtica poltica necessria ao ator escolar. Ressaltamos: gerir e mediar
conflitos no significa anul-los, mas capacitar as partes para viverem e
resolverem os conflitos sem destruirem a si e a todos.
A histria revela como a dimenso tica no se separa das dimenses
poltica e jurdica, assim como a dimenso jurdica no se dissocia da subjetiva
e cultural. O modo democrtico de ser e agir requer a vivncia de processos
democrticos.
Cada sociedade cria formas particulares de reconhecimento de
autoridade. Na histria das sociedades, vrios j foram os critrios de autoridade
construdos, a exemplo de (o/a): uso da fora fsica, sabedoria, afetos, poder
econmico, hierarquizao, diviso do trabalho etc. O reconhecimento dos
critrios de afirmao de autoridade , portanto, socialmente construdo. A
autoridade, para agir como tal, precisa ser reconhecida socialmente, precisa
de legitimidade social. Seja para obedecer ou para sublevar, a relao com a
autoridade deve ser calcada na capacidade poltica de negociao dos conflitos.
H, em cada sociedade, formas particulares de normalizar e regular as
relaes sociais e a convivncia, a exemplo das tradies, normas, leis, cdigos,
instituies, declaraes e convenes que buscam delimitar os limites da
liberdade e do uso da fora. Se, num determinado momento histrico ou numa
determinada cultura, as tradies passadas oralmente pelos mais velhos era
uma forma de construo de verdade e de norma, noutros, o novo, o virtual
164
e o passageiro que define valor social. Se, num determinado momento da
histria, a fora fsica e a violncia eram as formas de controlar as divergncias
polticas, noutro momento, se exige novos modos de gesto de conflitos.
No bojo da construo de uma sociedade democrtica, exige-se
daqueles que administram e trabalham na escola pblica, capacidades para
exercerem autoridade com justia, com conhecimento e com o exerccio
da autonomia, capacidade de esgotar as formas de resoluo de problemas,
mediao e gesto de conflito negociada. Fundar a autoridade sobre bases
ilegtimas leva ao autoritarismo e injustia, lembra La Taille (apud AQUINO,
1999, p. 9).
Algumas questes so relevantes para refletirmos sobre a cultura e a
prtica poltica no exerccio da gesto dos conflitos na escola: Quando acontecem
os conflitos na escola, quais os critrios de autoridade usados para gerir os
mesmos? Apelamos para o uso de autoridade externa, ou usamos e esgotamos
nossa capacidade de dilogo? Ameaamos com expulso, chamamos outras
autoridades (justia e segurana) ou agimos com nossos prprios mediadores?
Quem, na escola, tem legitimidade para mediar conflitos? Analisamos com as
partes envolvidas o problema e suas sadas? Chamamos os representantes de
alunos e os pais/as mes para analisarem e buscarem caminhos conjuntos de
resolues? Exigimos da famlia ou responsveis ao punitiva? Qual o modelo de
autoridade que construmos na famlia e na escola? Quais as razes que damos
para que nossos alunos construam acordos conosco? Quais as razes que damos
para que nossos alunos construam rivalidades e disputas conosco? Qual o modelo
de sociabilidade que as relaes sociais, a mdia, a famlia e a escola oferecem aos
jovens? A escola educa para o exerccio da democracia, quando administra conflitos
e acordos? Quais os rumos que damos aos conflitos na/da escola?
A Gesto Histrica dos Conflitos no Brasil
A partir das colocaes de Kant (apud SAVATER, 1996), a propsito de
uma sociedade marcadamente hierarquizada e desigual, pode-se visualizar que
165
a administrao de conflitos no Brasil vive o dilema entre as prticas punitivas,
de abafamento e extermnio daqueles que perturbam a ordem vigente, e as
prticas de administrao de conflitos. No pas, a categoria popular no
inclusiva como noutros pases, em que associada condio de igualdade. Ao
contrrio, popular uma categoria associada desigualdade, fazendo com que
cultura popular, por sua vez, seja associada cultura daqueles outros comuns
diferentes de ns.
Neste contexto social , em que a desigualdade social vem construda
de um processo de escravido, as categorias de pobre e de cultura popular
vm associadas excluso social. Com isto se explica a hierarquizao
das relaes e prticas sociais, uma marca cultural e histrica. As
representaes sociais de pobre, no Brasil, demonstram como a excluso
um processo historicamente incorporado. De coitado e malandro, o pobre,
com o agravamento das desigualdades, passa a ser visto como perigoso e
descartvel, influenciando consideravelmente no modo social de lidar com
as questes de conflitos, de violncia e de cidadania. (SANTOS, 1997).
muito comum encontrarmos na sociedade brasileira a crena de que
pobre no cidado, que no tem direitos humanos, e de que qualquer
violncia contra o mesmo seja justificada e at legitimada. Segundo
Kant (apud SAVATER, 1996, p. 167),
[...] a ordem pblica, que seria o resultado do conflito
oriundo da oposio de interesses, entre iguais, em uma
sociedade igualitria, neste modelo a reunio desses
diferentes cdigos, em harmonia, para manter implcitos
o conflito e a estrutura desigual da sociedade.
Com essa hierarquizao social, fica difcil, no Brasil, termos formas
consensuais de administrao de conflitos. Como afirma Kant, a universalizao
das expectativas quanto ao emprego de formas legtimas para a administrao
de conflitos pode ser, sucessivamente, invocada para impedir a instalao
estrutural da violncia: tanto no aparelho policial como no sistema judicial,
seguidos de inmeros processos formais e informais existentes na sociedade,
166
como mediaes e arbitragens, que podem levar administrao, socialmente
satisfatria, dos conflitos.
Com o processo crescente de democratizao da sociedade
brasileira, a partir da dcada de 1980, notadamente depois de 1988, novos
modos de gesto de conflitos surgem na cena poltica, quando se conquista
progressivamente a cidadania como direito. A partir de 1996, com o
Programa Nacional de Direitos Humanos, passamos a assistir, no cenrio
brasileiro, criao de leis e de instituies, como ouvidorias, conselhos
de direitos, curadorias, entre outros mecanismos institucionais, como
alternativas de administrao dos conflitos sociais e institucionais. No
campo do ensino, disciplinas ou cursos sobre mediao so postos como
questo de educao para a cidadania democrtica.
Os Conflitos na Escola
Os conflitos na escola indicam como os atores, nela presentes,
pensam, expressam e agem de modo distinto uns dos outros, como respeitam
ou no as diferenas; como resolvem problemas interpessoais e sociais. So
diferenas construdas socialmente ao longo da histria, geradas por razes
distintas: posio social, acesso diferenciado ao conhecimento, modo de
gesto, formas de avaliao, modo de gerir as divergncias internas, entre
outros.
A todo o momento, na famlia, no bairro, na escola e na cidade,
estamos exercendo o poder, pois somos seres polticos, vivemos numa
sociedade entre muitos e entre diferentes, e estamos, o tempo todo,
decidindo ou discordando sobre algo. Podemos exemplificar como, no dia-
a-dia, exercitamos o poder no espao escolar, quando: evitamos situaes
extremas de excluso de alunos/as face a situaes de conflitos; exercemos
a capacidade de explicitar as verdades nos momentos crticos dos conflitos;
tentamos convencer pessoas sobre um determinado ponto de vista ou
somos convencidos por um outro; fazemos algo ou deixamos de faz-lo;
167
usamos ou deixamos de usar a fora fsica e/ou moral para solucionar os
problemas; estamos construindo novas normas e novas leis de convivncia
social; estamos colaborando em organizar algo para o coletivo; impedimos
que algo novo esteja sendo gerido para o bem comum do coletivo; votamos
ou deixamos de votar para escolher o/a gestor/a escolar, entre outras
situaes.
Os conflitos (adversos ou negativos) se instauram no contexto
social escolar quando, nas relaes internas, se estabelecem situaes de
desigualdades, injustias, divergncias e violncias. De acordo com os nveis
de divergncias, os conflitos podem gerar antagonismos e estes, conflitos
permanentes ou temporrios. Enquanto os conflitos interpessoais podem
expressar divergncias no modo de sentir, pensar e agir em relao ao outro,
os conflitos sociopolticos podem expressar diferentes formas de acesso e de
gesto do poder na escola
2
.
Vrios so os fatores que levam existncia de conflitos na escola: a
busca ativa de experincias; os conflitos de interesses; a falta de processos de
construo de consensos; as necessidades de mudanas; as formas de controles
baseadas na ameaa; a busca de afirmao individual; a intolerncia em relao
s diferenas; as resistncias presso normalizadora; as disputas de poder;
as reaes a manifestaes de injustias.
Na relao instituinte-institudo no espao escolar, os conflitos
aparecem entre as foras conservadoras e as foras inovadoras, indicando a
existncia de um movimento positivo e dinmico, uma vez que este revela que
a escola pode ser um espao de aprendizagem social, onde a expresso das
diferenas possam ser vivenciadas como processo de crescimento poltico do
sujeito. Muitas vezes, os conflitos escolares refletem:

Disputas de poder, em funo do lugar que se ocupa, do modo como se
planeja e decide os rumos da escola;
Disputas de saber, de quem tem mais ou menos acesso ao saber e ao
processo de conhecimento;
2
Na escola, os conflitos
podem se expressar
atravs de diferentes
manifestaes: agres-
sividade violenta; ati-
tudes de indisciplina;
atitudes de indiferena,
omisso ou depredao
do patrimnio pblico;
atitudes de discrimina-
o e preconceito com
as diferenas; e disputas
de poder.
168
Disputas por razes de raa e etnia: preconceitos, discriminaes e
falta de tolerncia com os diferentes, no reconhecimento do outro
como sujeito de direitos iguais e, portanto, transformando as diferenas
naturais, as disputas normais pelo exerccio do poder, em problemas,
em deficincias e desigualdades;
Disputas de modo de ser e agir (busca ativa de experincias,
necessidade dos jovens divergirem dos mais velhos ou de quem
representa o poder, como forma de afirmao ou conquista de
espaos);
Relaes injustas: privilgios de uns em detrimento de outros;
Dificuldades para gerir a coisa pblica de modo coletivo e no
privado;
Isolamento da escola e falta de dilogo com a comunidade para quem
trabalha.
Um conflito mal gerido pode resultar em violncia, quando o
conflito implica: produo de preconceitos, discriminao e excluso
do outro; agresses fsicas contra outro; produo de danos fsicos e
morais; uso da fora de modo ilegal; destruio do outro como pessoa,
como cidado; negao dos direitos de cidadania do outro; inteno de
destruio, de coao e negao do outro; processos de excluso social e
moral.
O modo como gerimos os conflitos na escola, indica que devemos
refletir sobre em quais alicerces se est fundando a nova sociedade
e a instituio escola: com dilogo e a participao das partes ou com
imposio e negao das partes; com responsabilidade coletiva ou com
omisso; com respeito ao ser humano, acima de tudo, ou com injustias;
com dilogo ou com violncia; com vontade de crescer, aprender e
amadurecer como ser social ou com prepotncia individual; com a verdade
ou com a mentira? Com o outro e o coletivo? com pacincia e dilogo, ou
com autoritarismo?
169
Na relao entre os atores, necessrio que se tenha
clareza de algumas questes: Quais os interesses dos
diferentes atores (estudantes, professores, gestores,
famlias)? Quando h choques de interesses entre os
atores (alunos e alunos, alunos e professores, professores
e professores, professores e tcnicos, professores, tcnicos
e gestores, escola e famlia)? Quando os interesses se
assemelham? Em que circunstncias e de que modo
desenvolvemos a nossa capacidade para agregar ou
desagregar? Como a escola compatibiliza interesses,
capacitando os educadores e os jovens para a vida em
instituies?
O modo como gerimos nossos conflitos na escola, na sala de aula,
indica como estamos nos constituindo como seres democrticos ou como
estamos reproduzindo o autoritarismo. Se gestionamos as crises reproduzindo
privilgios, mantemos determinadas formas de relaes de poder; se
administramos os conflitos analisando as verdades dos fatos, independente da
posio de poder das partes envolvidas, estamos flexibilizando as relaes no
espao escolar. O modo escolhido de administrao dos conflitos indica que
princpios permeiam as relaes e que tipo de sociedade estamos queremos
construir.
Para os tericos da Psicologia da Atividade e do Desenvolvimento, o
conflito exerce um papel dinmico na motivao da atividade, uma vez que
provoca estados de perplexidades, os quais geram reaes positivas e dinmicas
no sujeito, quais sejam, o pensamento reflexivo e a busca de atividades para
resolverem a situao de crise. Nesse sentido, educar para a leitura e gesto
de conflitos desenvolve a habilidade poltica de todos os sujeitos envolvidos.
As condies scio-morais para gesto de conflitos, segundo Diaz-Aguado
(1999), implica, pois: na liberdade de manifestao das diferenas, no
questionamento da hierarquizao e da cultura excludente. Para esta autora, o
clima para a gesto de conflitos nada mais do que: a mobilizao de afetos; a
capacidade de identificar-se; a capacidade de ouvir o outro; o reconhecimento
dos condicionamentos; o exerccio da autonomia; o comprometimento com as
mudanas.
170
Pickering (2002) aponta alguns equvocos a respeito dos conflitos:
estes nem sempre podem ser resolvidos sozinhos; o confronto no implica
uma troca grosseira, uma vez que confrontar significa enfrentar, opor-se, ir
contra e falar pessoalmente; a maneira como os gestores lidam com o conflito,
pode antecipar problemas na organizao; o conflito esclarece emoes e serve
de identificao de valores; a raiva pode ser benfica quando ela identifica
problemas; a forma como se lida e controla a raiva, pode dizer como resolvemos
os conflitos.
Educao para a Cidadania
A escola como alicerce para a democracia , portanto, um espao
privilegiado de aprendizagem e ensino sobre gesto de conflitos. O desafio
que se coloca para esta instituio, o de como transformar-se em um lugar
de educao para a liberdade, a paz, a alegria e a produo do conhecimento.
Como propiciar a educao para a democracia calcada em exemplos de exerccio
de participao democrtica nos diferentes nveis de relacionamento? Quais
os desafios que a educao poltica coloca para cada um/a, j que todos/as
so sujeitos polticos? Onde buscamos foras para construir e conquistar
processos de mudanas? Onde nos alimentamos para continuar buscando uma
outra sociedade e uma outra escola?
A construo de uma educao para a paz e a cidadania democrtica
no pode prescindir de:
Uma postura pedaggica scio-crtica que potencialize os
atores a agirem dialogicamente na construo do exerccio da
autonomia;
A formao de sujeitos polticos que se reconheam como construtores
de direitos individuais e coletivos, participativos e solidrios,
conscientes e responsveis, intersubjetivamente, pela ao;
A criao de uma cultura de paz em que a cidadania democrtica esteja
inserida como dimenso qualitativa;
171
O desenvolvimento da tolerncia como parmetro para romper com a
cultura e as prticas de excluso social e moral;
O exerccio de uma tica comunitria que implica na capacidade de
promover o dilogo intercultural, livre de coaes, construtor de
responsabilidades coletivas;
A competncia comunicativa entre os atores, a formao para o
exerccio da liberdade e da dignidade nas relaes;
A promoo dos (de) dilogos escolares.
Processos de Gesto de Conflitos na Escola
Cuidar dos conflitos pode significar constituir a escola como um espao
poltico-pedaggico formador de sujeitos polticos e atores sociais. Cuidar dos
conflitos pode significar: cuidar das pessoas. Os atores escolares exercitam
distintas formas de resoluo de problemas, quando agem buscando consensos,
quando no se omitem diante de atitudes injustas, quando colaboram com um
clima de respeito, quando constroem sistemas normativos, quando exercitam
o dilogo nas situaes de crises e promovem a mediao com as partes.
Alm das estratgias apontadas, conta-se, ainda, com trs
modalidades institudas de resoluo de conflitos: a negociao, a
arbitragem e a mediao. Enquanto, na negociao e na mediao, o
mediador possibilita s partes autonomia para encontrarem uma sada
pacfica para o problema, na arbitragem, uma terceira pessoa quem d a
deciso sobre o conflito.
A mediao de conflitos interpessoais passou a ser usada de forma
ampla em distintas reas do relacionamento humano, incorporando diversas
reas do conhecimento. Seu uso pode ser til para distintas situaes, como:
evitar disputas; criar dilogo; iniciar uma negociao; resolver questes
dependentes; promover reconciliaes e o perdo entre desafetos.
A mediao, segundo Ortega e Del Rey (2002, p. 147-149), pode ser
definida como:
172
[...] um processo complexo e tecnicamente bem
desenhado, a servio da ajuda, s tem sentido no
marco institucional; ou seja, em situaes em que os
envolvidos desejam restaurar a comunicao ou a
instituio considere conveniente que o faam e sugira
aos envolvidos que o tentem, a partir da mediao de um
terceiro. [...] um instrumento a mais, dentre outros que
podem ser ativados para se abordarem e desativarem
os conflitos, que resistem a solues espontneas e que
como assinalados anteriormente so o dilogo e o
consenso democrtico. [...] A mediao, como dispositivo
de resoluo de conflitos, que no cedem de forma
espontnea nem preventiva, deve ser reservada para
casos em que outros meios mais prximos cultura
educacional geral, como o dilogo espontneo, as redes
de amigos(as) e os grupos de ajuda entre iguais, no
tenham conseguido resultados de curto prazo.
Nesse processo busca-se a reduo da crise com o menor impacto entre
os envolvidos, ao tempo em que se promove a cultura democrtica atravs da
negociao pacfica dos conflitos e crises, reconhecendo o potencial dialgico
dos sujeitos para a convivncia social, comunitria e institucional. Segundo
Ortega e Del Rey (2002), podem ser indicadores da presena de clima gerador
de conflitos na escola: dificuldades de dilogo; entorpecimento do desempenho
acadmico; falta de motivao para o estudo; desgaste psicolgico; stress;
problemas de convivncia; falta de estima; dificuldades na comunicao;
desinteresse com o outro; deteriorao da confiana; dissimulao da ausncia
de conflitos; falta de uma cultura do dilogo; ausncia de uma educao dos
direitos e responsabilidades; e sentimento de pertencimento ausente.
Para a construo de uma proposta de mediao de conflitos no espao
escolar, precisamos avaliar internamente, com responsabilidade e compromisso
tico: Como e quando refletimos para analisar o clima de conflito na escola?
Como melhorar a convivncia escolar a partir da anlise do clima de
conflito? Buscamos o rendimento acadmico do/a aluno/a? Como estamos
formando os atores escolares para o exerccio do protagonismo? Qual o
retrato atual do cenrio escolar, suas regras, suas convenes? Quais os
173
valores e atitudes em uso e desuso? H interesse das partes de restaurarem
as relaes e a comunicao? Se a escola um cenrio pblico, como as
normas de cidadania atravessam o cotidiano escolar?
O processo de mediao de conflitos exige dos atores escolares
algumas atitudes e valores bsicos, quais sejam: afetividade; empatia; respeito
mtuo; saber escutar; dilogo; corrigir sem ferir a sensibilidade; regras claras;
objetividade no relato dos fatos; valorizao do ambiente de grupo; construo
de consensos; justa distribuio de papis; no excluir nem anular ningum;
fazer com que se sintam protagonistas; exercitar o silncio nas tarefas
individuais para que o indivduo dialogue consigo, e rudos nas tarefas grupais,
para que se exercite a escuta do outro e do todo.
O/A mediador deve ser voluntrio, deve ter aceitao social, um bom
nvel de auto-estima, preparado/a, respeitado/a e confivel, com compromisso
com o dilogo, concordncia com as normas do programa e o objetivo do
bem estar de todos. Dentre as reas de conhecimento, o/a mediador/a pode
ser: um/a psiclogo/a, um/a psicopedagogo/a ou um/a pedagogo/a, um/a
assistente social. Para o exerccio da mediao, so atitudes e habilidades
exigidas do/a mediador/a: escuta reflexiva; no posicionar-se no lugar do
outro; fazer com que as partes construam o acordo; motivao e conhecimento
especializado; capacidade de escuta e tolerncia; imparcialidade; estabilidade
emocional; atitude de confiana, segurana e justia.
Segundo Ortega e Del Rey (2002), a convivncia na escola pode
ser desenvolvida com: educao dos sentimentos; trabalho cooperativo;
protagonismo social; educao para os direitos e responsabilidades; educao
nos valores republicanos; construo de normas coletivas.
So caractersticas da mediao, segundo Pickering (2002):
confidencialidade (sigilo); intimidade (limites e honestidade); liberdade
de expresso (sem ataques verbais, fsicos e psicolgicos); imparcialidade
(podendo-se mudar de mediador/a) e compromisso com o dilogo (expressar
as dificuldades durante a sesso). O processo da mediao dos conflitos na
escola podem passar por trs etapas distintas, tais como:
174
A) Introduo: receber e acolher. Estabelecimento das normas -
nmero de sesses definio de regras para o acordo coletivo - desejo de
ambos em superar a crise - disposio para ajudar - interromper em agresses
ou pontos mortos do dilogo - no permitir ataques diretos ou indiretos - sem
culpabilidade e xingamentos. Escuta reflexiva;
B) Desenvolvimento: aprendizagem da escuta; expresso dos
sentimentos sem agresso; visualizao dos diferentes ngulos da questo;
respeito ao outro sem compartilhar as mesmas ideias; avaliao do processo.
C) Sesses de Finalizao: reviso do pacto inicial; anncio do
trmino do tempo definido; anncio do novo pacto de convivncia.
Para que a escola possa compreender e definir a construo de um
processo de mediao nas escolas, preciso que encare essa deciso de modo
profissional e com autonomia, para que no deforme os princpios ticos e
polticos da proposta. importante se perguntar: H interesse das partes de
restaurarem as relaes e a comunicao?
O/A mediador/a no pode intervir se as partes no desejam, assim como
a escola no pode decidir pelas partes. O/A mediador precisa examinar a natureza
dos conflitos, assim como levantar todas as formas para a gesto do conflito.
necessrio interrogar: A escola dispe de mecanismos de gesto antes destes se
transformarem em crticos? Para o plano de mediao necessita-se de condies
fsicas e ambientais; a equipe precisa estar capacitada e monitorada; a escola pre-
cisa desenvolver a educao emocional e assegurar a autonomia da equipe.
Se estamos implicados na construo de uma nova sociedade
democrtica, precisamos refletir conjuntamente como podemos transformar
nosso espao escolar e comunitrio num canto de paz, de inovao, de alegria, de
celebrao da vida, de educao para a liberdade. Sartre (apud SANTOS, 1997, p.
78) afirma: o homem livre para escolher, em um mesmo movimento, o destino
de todos os homens e o valor que deve atribuir humanidade. Havemann (apud
SANTOS, 1997, p. 78) destaca: ... enquanto a sociedade se encontrar longe da
meta da liberdade, o homem se encontrar em conflito entre a aspirao pessoal
e os interesses de totalidade. O prprio Santos, por sua vez, afirma que
175
fundamental ultrapassar a reconstruo solitria do indivduo e transform-la
em ao social solidria. A individualidade s se realiza no grupo.
REFERNCIAS
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176
A partir dos questionamentos propostos no texto, sobre como entender
os conflitos em seu mbito, a Escola deve:
A) Reunir os seus educadores para que estes indiquem quais os principais
conflitos por eles percebidos na escola: educadores-educadores, educadores
alunos, alunos alunos.
B) Classificar estes conflitos, compreender cada conflito tendo como referncia
o seu tipo: opinio, comportamento, hierarquia etc. e elaborar um tipo de
exposio grfica.
C) Identificar os interesses envolvidos nestes conflitos anotando-os a partir da
exposio grfica.
D) A partir da, montar um painel ou outro tipo de representao que
demonstre um painel de conflitos (expresse os conflitos) na escola. Este painel
deve iniciar as reflexes sobre como cada um lida com os conflitos, e buscar
respostas a partir do texto: como cada um realiza o seu papel de mediador
de conflitos? Violncia, dilogo, tipo de dilogo, postura, chamando a polcia
etc. Estas primeiras atividades so apenas o incio para se pensar um projeto
coletivo e buscar respostas para as demais questes aqui levantadas.
SISTEMA DE DIREITOS E DE DEFESA NAS ESCOLAS
178
Maria da Conceio Pereira Ferreira Alves; Teomary de Andrade Alves
No sculo XXI, muitos de ns educadores das camadas populares ainda
temos que caminhar e lutar acerca da efetivao e exigibilidade do sistema de
garantia de direitos nas escolas.
A realidade que muitos professores e professoras no tm
conhecimentos dos contedos abordados no Estatuto da Criana e do
Adolescente - Lei 8.069/90, criado h cerca de 20 anos. Este foi fruto de grandes
discusses, atravs de um movimento que recolheu mais de seis milhes
de assinaturas, para garantir que fossem efetivadas polticas pblicas que
protegessem milhares de crianas e adolescentes, e para que fossem tratados
no s pelos governos, mas por todos que fazem parte da sociedade, com
absoluta prioridade, por se encontrarem em processo de desenvolvimento.
A referida lei traz em seu bojo uma srie de procedimentos no que tange
ao enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes, violao de
ou ameaa a seus direitos, entendendo as pessoas desse segmento, pois,
como sujeitos de direitos, refazendo, ento, a viso repressora e tradicional
de muitos de ns que trabalhamos nas escolas, clareando-nos a viso das
diretrizes das polticas de atendimento, bem como das medidas protetivas e
scio-educativas.
No entanto, a sociedade ainda est longe de entender as prioridades
com que devem ser tratados crianas e adolescentes enquanto sujeitos de
direitos, que devem, ento, ter tais direitos bsicos garantidos, conforme
determinados na Constituio Federal de 1988, e fomentados no Estatuto da
Criana e do Adolescente e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Lei 9394/96. No precisamos ir to longe para nos depararmos com os vrios
tipos de violncias contra crianas e adolescentes, seja no espao domstico,
nas ruas e por que no dizer? na escola. Ainda com um agravante: as diversas
mdias, veiculadas na televiso e na internet, vm dando margem a discusses
acerca da menoridade como se isto fosse uma das formas de combater o ndice
de violncia ocorrido com esse pblico. Na verdade, precisamos de polticas
pblicas consistentes que possam oferecer s famlias condies mnimas de
sobrevivncia e s crianas e adolescentes, um atendimento de qualidade.
179
Sistema de direitos e de defesa nas escolas
Sabemos que muito j foi feito, mas precisamos avanar. No basta que tenhamos
prdios grandiosos sem termos o profissional qualificado para atuar.
No cotidiano escolar, muito comum ouvirmos dos profissionais da
educao, em especial professores, que o ECA um documento de proteo
a crianas e adolescentes, da as fortes crticas por no compreenderem
que o mesmo pode e deve ser uma ferramenta pedaggica, na busca de
uma educao cidad, mais democrtica; entendido como um instrumento
para acionar a pedagogia do dilogo.
Uma das razes, ao nosso ver, que faz com que os professores
ataquem o ECA, a viso distorcida de que o mesmo traz apenas os direitos
e no contempla os deveres, denotando, ainda mais, o desconhecimento do
referido documento e da evoluo da histria da infncia ao longo de todos
esses anos.
No podemos nos esquecer das formas como eram tratadas as
nossas crianas adultas em miniatura h bem pouco tempo, e que eram
submetidas a trabalhos forados em fbricas, a que ficavam expostas at altas
horas da madrugada, prejudicando, assim, o seu desenvolvimento, sem falar
dos castigos impostos, na maioria das vezes, por aqueles que deviam proteg-
las, tudo em nome da disciplina e at em nome do amor.
Esta viso ainda permeia a mente de boa parte dos nossos educadores,
uma vez que chegamos at a constatar que, na convivncia diria com muitas
crianas e adolescentes que frequentam as escolas e que descumprem as
regras do estabelecimento, so esperadas punies que os faam repensar
suas atitiudes. S um questionamento:
O que estamos fazendo enquanto professores, o que
temos feito de interessante para atrair o/a aluno/a?
Estou planejando minhas atividades? Ou sou um
professor/a extremamente ocupado/a que pelas minhas
condies salariais, tenho que trabalhar em vrios
espaos para garantir a minha sobrevivncia? O que
temos feito nos dias de planejamento coletivo envolvendo
a interdisciplinaridade?
180
Uma das polticas mais necessrias quebra deste paradigma seria
a formao permanente de professores/as e adolescentes das escolas sobre
todo o contedo presente no ECA, devendo fazer parte da transversalidade
contida nos currculos bsicos escolares, para que ns educadores/as
possamos estudar:
O que o ECA? Para que e para quem existe? A partir de
que idade, o trabalho permitido a adolescentes? Qual
a diferena entre abuso e explorao sexual? Por que
no se deve usar o termo menor? H diferena entre
pedofilia e pornografia infantil? Qual a diferena entre o
ECA e o Cdigo de Menores? O que rege, ento, a doutrina
da proteo integral? Situao irregular? O que isto?
inadmissvel que, durante duas dcadas, esse estatuto no tenha
sido amplamente discutido em todos os espaos escolares, em todas as
esferas: Federal, Estadual e Municipal. A inteno no encontrar culpados,
mas recuperar o tempo perdido, pois, enquanto a informao no chega
para todas as pessoas, os direitos continuam sendo negligenciados. Na
escola, uma das grandes tarefas desconstruir a ideia de que o Estatuto
veio para proteger e que s apresenta direitos, no se percebendo que, a
cada direito, vincula-se um dever. Vejamos como funciona, na prtica: a
criana ou adolescente tem direito educao, os pais tm a obrigao de
matricul-los e acompanhar a educao de seus filhos, e o/a estudante, a
obrigao de estudar, fazer suas tarefas escolares, chegar ao espao escolar
no horrio previsto para o incio das atividades, respeitar e ser respeitado
por seus educadores.
Cabe dizer que o art. 3 aborda, de maneira clara, o seguinte:A criana
e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais pessoa humana,
sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes,
por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de
lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em
condies de liberdade e de dignidade. (BRASIL. Estatuto da Criana e do
Adolescente, Lei 8.069/90).
181
Em se tratando de currculo, pedagogicamente falando, o Estatuto, se
estudado, discutido e posto em prtica, seria um excelente instrumento
para que, gradativamente, se construa uma atitude mais solidria e
humanizada nas escolas, melhorando o relacionamento com crianas e
adolescentes que burlam regras e que, na maioria das vezes, no aceitam mais
as formas autoritrias de serem tratados, no permitem tambm o sistema
repressor que ainda permanecem em diversas unidades escolares, onde
alimentado um modelo de escola formal que no mais se adequa realidade
dos estudantes; onde o professor/a quer ser respeitado/a mas no respeita
o menino ou menina, no considerando suas realidades, seus aprendizados,
seus interesses etc. As experincias demonstram que h toda uma tendncia
de responsabilizao ou culpabilizao: os pais transferem a responsabilidade
da educao dos filhos para a escola, isentando-se das suas obrigaes, e a
escola, pela sua sobrecarga de trabalho, acaba no dando conta, na ntegra,
de tantas demandas. Temos uma realidade em que crianas e adolescentes
apresentam comportamentos ditos fora de regra. Isto , contrariam todo um
pensar imaginrio dos profissionais da educao.
Falando da pedagogia dos direitos, por que, dentro
da escola, no ressaltar, tambm, uma pedagogia dos
deveres, visando o exerccio da cidadania? Conhecer seus
direitos, lutar por eles, porm tambm entender que
meu direito acaba, quando comea o direito do outro e
assim, numa relao recproca. Conversar sobre normas,
constru-las, discuti-las e ir trabalhando os valores
ticos to carentes na nossa sociedade consumista e
capitalista, onde a cultura do eu afugenta o ns. O que
falta, ento, para fomentar a pedagogia do dilogo entre
estudantes e educadores/as nas escolas?
Nesse contexto destacamos os Conselhos de Direitos da Criana e do
Adolescente, os Conselhos Tutelares, as Delegacias Especializadas, o Ministrio
Pblico, as Varas e Promotorias da Infncia a da Juventude compem, ento, o
SGD (Sistema de Garantia de Direitos), atores sociais que constituem a rede de
proteo integral criana e ao adolescente.
182
Relacionando-se a atuao do Conselho Tutelar, parece-nos que o
mesmo no chega s escolas, pois trabalha atendendo uma grande demanda de
violao contra crianas e adolescentes e negligncia dos pais em relao aos
filhos. A escola precisa de Conselhos atuantes de fato, promovendo rodas de
dilogos, palestras, visitas peridicas, a fim de compreenderem as dinmicas
da escola e, dentro de suas competncias, colaborarem com ela, rompendo,
assim, com o pensamento de que os conselheiros s aparecem em situaes
graves. Se uma das funes zelar pelos direitos, os conselheiros sozinhos no
tero condies de fazer valer os mesmos. Enquanto esse dilogo no ocorre
mais sistematicamente, as arestas entre os/as profissionais da escola vo se
fortalecendo, o que no contribui em nada para se pensar uma sociedade capaz
de promover a garantia dos direitos, em especial, a educao e a construo de
uma cultura de paz.
Sabemos que, na maioria das vezes, as questes acerca da violncia e
indisciplina permeiam as discusses em torno do Projeto Poltico-Pedaggico
nas escolas, ou seja, o que fazer diante de tanta violncia? A tarefa de educar
dos pais e dos profissionais da educao: ambos devem, em processo coletivo,
encontrar meios de solucionar as problemticas existentes na escola. O PPP
dever nortear todas as aes pedaggicas e, entre elas, que um dos eixos
da discusses seja o ECA. Um dos pontos que deve ser discutido amplamente,
refere-se ao diagnstico e prognstico da unidade escolar, no somente nos
aspectos quantitativos, como melhorar em determinadas disciplinas, mas
nos aspectos qualitativos, considerando todas as problemticas da escola,
buscando meios de solucion-las, coletivamente.
Para corroborar com os/as profissionais das escolas, passamos a
apresentar algumas situaes reais j vivenciadas na nossa caminhada da
defesa dos direitos, bem como oferecer aportes que possam subsidi-los no seu
dia-a-dia. No se trata de receitas, pois cada caso possui suas especificidades.
Recomendamos, inicialmente, que todos os profissionais da educao
tenham conhecimento acerca do ECA, que possam manuse-lo, tirar dvidas,
questionar sobre determinados artigos lembrando que ningum precisa
183
dominar o seu contedo na sua totalidade. Mas deve, pelo menos, conhecer
alguns artigos que esto mais direcionado educao. Da, a necessidade
de ampla discusso nas unidades escolares, envolvendo a todos, inclusive
os pais e mes, que tambm devem ser chamados a repensarem as suas
responsabilidades.
H situaes que podem at ter sido vistas como absurdas, mas o
dia-a-dia da escola, porm, precisamos nos respaldar, para que possamos
desenvolver um trabalho de qualidade. Falamos tanto de negligncia das
famlias e ns, ser que tambm ns incorremos nos mesmos erros? Um
dos espaos privilegiados desta discusso seria a insero do Estatuto nas
formaes continuadas e at mesmo nos cursos preparatrios para gestores.
Vejamos alguns exemplos prticos que ocorrem no cotidiano e que, de
posse dos conhecimentos, poderamos evitar:
Estamos dando a transferncia para que a aluna pense e
possa voltar no ano que vem, j arranjei at outra escola.
(gestora escolar)
Seria essa a atitude mais correta, transferir o problema para outra
escola? Quem nos garante que a aluna continue a estudar? Seus pais a
acompanhavam na escola para saber do comportamento? O dilogo entre os
envolvidos ocorreu? Como vive essa famlia? Com quem mora a adolescente?
Faz algum tipo de tratamento? E, por fim, a Escola tem profissionais habilitados
para fazer o diagnstico e encaminh-lo aos rgos competentes? Eis a grande
questo: O que mais conveniente? Ter todo esse trabalho ou tomar atitudes
mais drsticas, neste caso, transferi-la?
Vale salientar que os adolescentes tm os seus direitos mas devem saber dos
seus deveres e que, quando encaminhados aos rgos competentes, dependendo da
gravidade dos fatos, podero receber medidas mais rgidas. Veja-se o que diz o art.
98 do ECA As medidas de proteo criana e ao adolescente so aplicveis sempre
que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaados ou violados: (...) III - em
razo de sua conduta. Quando se diz em razo de sua conduta, entende-se que o
adolescente ultrapassou seus limites e que deve responder pelos seus atos.
184
A falta de conhecimento acerca do ECA pode colocar a escola em situaes
delicadas, at incorrer no erro de transferir alunos e ter que receb-los de volta pela
fora de um rgo maior. No isso que queremos para nossas escolas. Precisamos
conhecer o documento, para que no sejamos vtimas do mesmo. Lembrando que
os pais podem at serem ausentes na escola, mas, muitas vezes, tm informaes
que a escola no domina. As experincias vm demonstrando que, em situaes de
problemas com seus lhos, uma das atitudes ameaar Vou denunciar no Conselho
Tutelar. Alguns termos que ouvimos por parte de prossionais da educao e pais
violam os direitos preconizados no ECA, especicamente o Art.4:
dever da famlia, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder pblico assegurar com absoluta
prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida,
sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito
liberdade e a convivncia familiar e comunitria.
Depoimentos:
Na escola mando eu, aqui fica quem eu quiser. (gestor
escolar)
No temos mais o que fazer, estou perdendo alunos por
causa deste, a soluo transferi-lo. (professor)
Quem mesmo esse menino, vem de onde? J no suporto
receber tantos alunos problemticos, me desculpe, mas,
tem escola que quer se ver livre. (gestor escolar)
Por outro lado, temos profissionais que esto preocupados com o bem
estar dos seus alunos e buscam estratgias para superar os problemas. Vejamos:
O que podemos fazer, estamos perdendo os nossos alunos
muito cedo pelo envolvimento com drogas. (especialista)
Se eu no cuidar deste aluno, quem vai cuidar?
(professora)
No vou desistir nunca. Nossas crianas e adolescentes
precisam de oportunidades. (professora)
Minha maior alegria quando vejo um aluno meu
superando suas dificuldades. (professora)
185
E os pais, o que dizem? Para eles, mais cmodo culpar a escola do que assumir
os seus erros:
Meu filho no tem nada, vocs que criam situaes, no
tenho tempo de lev-lo ao mdico, nem acompanh-lo em
tratamento. (me de aluno)
Poderamos aqui registrar outras situaes que ocorrem no nosso dia-
a-dia, porm, achamos que os exemplos apresentados so o suficiente para
percebermos a negao dos direitos e o cuidado que devemos ter para que no
sejamos tambm um dos violadores dos direitos das crianas e adolescentes.
REFERNCIAS
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Saraiva, 2007.
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Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdef/ldb.pdf>.
Acesso em: 28 abr.2010.
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Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Vols. 1, 2, 3. Braslia, 1998.
PRIORE, Mary Del. Histria das crianas no Brasil. 2.ed. So Paulo: Contexto,
2000.
186
ANEXO: UM DEPOIMENTO PARA REFLEXO
SUJEITOS DE DIREITOS? ONDE?
J constru uma viso a respeito de educar sujeitos e claro
que imprescindvel que os conhecimentos cientficos contribuam
impreterivelmente para sua formao. Mas que sujeito?
Sujeito submisso?
Sujeito imitador?
Sujeito assistido?
Sujeito tico?
Sujeito de direitos?
Sujeito de deveres?
Enfim, que sujeito estamos formando dentro das escolas? Todos esses
sujeitos esto em um s. Da a pretenso de educar.
Recentemente, fui transferida para uma nova escola, uma nova
realidade e, nesta mesma, a violncia urbana est sendo vivenciada.
Com um olhar mais carinhoso e despido de preconceito, comecei a observar
que essa violncia estava entrelaada da comunidade para a escola, isto , de fora
para dentro: intolerncia, falta de fraternidade, imposio, agresso verbal. Lembrei
que, antes de saber se iria ser contratada, pedi a Deus que me colocasse onde eu
pudesse ser til e essa minha utilidade est sempre ligada palavra acolhimento.
Os primeiros olhares detectaram o desamor. Como ensinar e transmitir
os tais conhecimentos cientficos para um sujeito que nem sequer olhava para
mim? A gota dgua foi quando ouvi a frase de um dos alunos a respeito de uma
menina de 14 anos, que foi brutalmente perseguida e assassinada: Tambm, ela
era drogada!!! Na mesma hora, olhei para ele e disse: E s por isso ela deveria
ter sido morta? O aluno baixou os olhos e saiu. E eu fiquei pensando o que fazer.
A prtica comum de alunos bagunarem s para serem mandados
para casa, era to certa que, antes de eu ter conhecido a turma, j sabia que
eles iriam me enxotar dali.
Estou trabalhando com a turma na sala, o clima de paz est surgindo. O
que fiz? Milagres? No. Comecei olhando para eles e falando sobre toda aquela
187
agresso e de como me comportaria diante das atitudes deles, que, aos poucos,
foram percebendo que eu no punia, no mandava para casa e que os direitos
deles estavam sendo respeitados.
Quanto frase do aluno, fui para o campo da reflexo e da saram
vrios textos escritos a respeito da morte da menina.
Aos poucos, eles esto percebendo que, se no querem fazer a atividade
que foi planejada, fazem outra coisa. Tem um menino que chega na sala e j diz
professora: Deixa eu ir embora? E eu respondo: V. Ele olha para mim
to surpreso de no ouvir reclamaes e senta, com 5 minutos de inquietao
e olhares, ele diz: Vou fazer a tarefa, no? A pergunto: T certo, o que voc
quer fazer ento? E ele no tem resposta. Da eu falo algo inusitado tipo: Vamos
fazer um passeio na lua e ele ri e a gargalhada rola solta. Da eu aproveito e fao
uma lista de coisas que queremos levar para a lua. E surgem outros lugares.
bvio que, nem todas as vezes, isso funciona. s vezes, sou eu que no quero
dar aula, a eles que tm que fazer com que eu d aula, assim, no vo para
casa de jeito nenhum. Isso tudo s para dizer que o sujeito tem direitos e ele
no pode ser retirado da sala, se ele no quer conhecimento cientfico, eu dou
aula de como brincar no recreio sem brigar, para no perder o recreio, etc.
Existem vrios profissionais na educao (psicopedagogos,
supervisores, assistentes sociais), todos eles no sabem mais o que fazer com
o sujeito de direitos. Incompetncia? No. Todos eles no acreditam mais
no sujeito de direitos. Muitos deles esto sem pacincia, todos eles acabam
achando que mandar para casa a melhor soluo. No estou incluindo todos
estes profissionais no mesmo patamar, mas, na realidade em que estive com
eles, se agia assim, do diretor ao pessoal de apoio. Vejamos algumas falas
extradas deste cotidiano:
Esse menino no quer nada com a vida no,
professora!
Deixe ele a, se no quiser fazer a tarefa, manda pra
casa!
E ns professores, que pensamos nele, que aprendemos conhecimentos
cientcos para ele, o sujeito de direitos, subordinados gesto e ao sistema, camos
a pensar: A escola est para punir, ou para educar?
188
Refletindo sobre nossa prtica:
Questionamentos: Voc j ouviu falar no ECA?
Onde? Quando?
Voc j presenciou algum fato de negao dos direitos?
1- Diante de uma situao presenciada por voc, professor/a, em sala de
aula em que duas crianas se agridem constantemente: O que voc faria
ou no faria? A partir das possibilidades colocadas abaixo, preencha o
quadro que se segue.
Chamar a polcia;
Chamar o Conselho Tutelar;
Conversar com os alunos;
Pedir colaborao das pessoas da escola para ajud-lo;
Fazer de conta que nada ocorreu. O problema no seu;
Chamar a diretora;
Sugerir a transferncia dos alunos;
Expulsar os alunos de sala;
Conversar com os pais;
Deixar os alunos sem recreio;
Suspender os alunos;
Encaminh-los para o psiclogo.
O que voc faria? O que voc no faria
189
2- A partir do quadro preenchido por voc, verifique com os outros
colegas, e/ou com o/a mediador/a destas atividades, se suas respostas
esto de acordo com as orientaes indicadas pelo Estatuto e demais
agentes da rede. Lembre-se que a verificao final pode ser reelaborada
ao trmino da leitura de todo o livro.
DESAFIO 1: PROCURE DIREITO
Junte os nmeros e descubra palavras-chaves do Estatuto da
Criana e do Adolescente
1
CRI
2
DO
3
A
4
LES
5
A
6
AN
7
CEN
8
TE
9
PRIORIDADE
10
SUJEITOS
11
ABSOLUTA
12
DE
DIREITOS
13
LEI 8.069
14
ECA
15
DE 1990
1, 6 e 3 _______________________________________________
5, 2, 4,7 e 8 ___________________________________________
9 e 11 _________________________________________________
10 e 12 _______________________________________________
13 e 15 _______________________________________________
14 _____________________________________________________
190
DESAFIO 2:
APRENDENDO A COMBATER A VIOLNCIA
TESTE SEUS CONHECIMENTOS:
Quando o adolescente maior de 12 anos comete um ato infracional, a lei a ele
aplica uma:
M I S O E A
Formas de violncia e violao dos direitos da criana e do adolescente de que
todo educador deve estar ciente, para melhor proceder:
B U L L Y I N G
V I O L N C I A S E X U A L
V I O L N C I A P S I C O L O G I C A
V I O L N C I A V E R B A L
A B U S O S E X U A L
T R A B A L H O I N F A N T I L
C A S T I G O F S I C O
A M E A A S
FIQUE SABENDO: ________________________________________________________________
*O castigo fsico e as ameaas so encarados como ferramentas de disciplina, esses castigos
tm intensidade varivel e so comuns em nossa sociedade, mas precisam ser encarados
como atos violentos.
Lenilde Duarte de S
ATIVIDADE SEXUAL, GRAVIDEZ E
MATERNIDADE NA ADOLESCNCIA
192
Telma Ribeiro Garcia, et al
Atividade sexual, gravidez e maternidade na adolescncia, segundo
Garcia et al. (2000), so fenmenos complexos e multifacetados, que no
podem ser compreendidos dentro de uma estrutura de referncia unicamente
biolgica, pois sua composio e implicaes so influenciadas por tradies,
crenas, costumes, valores e instituies interatuantes em determinado
contexto socioeconmico, cultural e temporal.
Estudo realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE
(2005)

revela que, no Brasil, um fato vem chamando a ateno dos pesquisadores
nas ltimas dcadas, a saber, o rejuvenescimento da fecundidade, resultante
do aumento do nmero de mes em idades muito jovens, a que se contrape a
regulao dos nascimentos em mulheres com idades a partir dos 30 ou 35 anos,
principalmente por meio da esterilizao cirrgica. Desse modo, o continuado
rejuvenescimento da fecundidade fez com que, ao universo de mulheres em idade
frtil, usualmente considerado entre os 15 e os 49 anos de idade, fossem acrescidas
as de 10 a 14 anos, por haver sido demonstrado que a maternidade precoce vem
se tornando uma experincia cada vez mais comum no pas. A esse respeito, cabe
mencionar que o IBGE incluiu a investigao da fecundidade de mulheres de 10
anos ou mais de idade desde o Censo Demogrfico de 1991.
Antes que se conclua estar havendo uma epidemia de gestao e de
maternidade precoces, preciso entender o significado do fenmeno revelado por
esse estudo do IBGE. Na verdade, como ser demonstrado mais adiante, verifica-
se no Brasil, nos ltimos cinco anos, uma diminuio no nmero de partos em
mulheres com idade entre 10 e 19 anos (BRASIL. MINISTRIO DA SADE, 2010a).
Entretanto, como essa reduo tem sido menor que a exibida por mulheres de
outros grupos etrios, pode-se concordar com os resultados do estudo divulgado
pelo IBGE, que atestam o rejuvenescimento da fecundidade no pas.
O referido fenmeno, predominante em segmentos populacionais
mais vulnerveis em termos de educao, renda e trabalho, impe um desafio
para as polticas pblicas, as quais devem (ou deveriam) contemplar a
incluso desses segmentos no processo de desenvolvimento social, de sorte
a atend-los em suas necessidades, particularmente no tocante informao
193
Atividade sexual, gravidez e maternidade na adolescncia
sobre maternidade/paternidade responsvel, prtica sexual segura e aos
direitos humanos, entre os quais se incluem os direitos sexuais e os direitos
reprodutivos (IBGE, 2005).
Direitos humanos, direitos sexuais e direitos reprodutivos
Os direitos humanos, que integram quatro ordens de direito (direitos
pessoais do indivduo; direitos do indivduo face s coletividades; as liberdades
pblicas e os direitos pblicos; e os direitos econmicos e sociais), foram
promulgados por Resoluo da Assembleia Geral das Naes Unidas, em 1948,
e so considerados como fundamentais para que os seres humanos, homens e
mulheres, vivam dignamente e atinjam seu pleno desenvolvimento (BRASIL.
MINISTRIO DA SADE, 2006). Do ncleo desses direitos fundamentais, decorre
o conceito de cidadania, entendido como a qualidade ou estado de cidado, ou
seja, de indivduo no gozo dos direitos civis e polticos de um Estado, ou no
desempenho de seus deveres para com este.
Os direitos humanos esto relacionados a diversos aspectos da vida
individual e coletiva de homens e mulheres, entre os quais a reproduo e a
livre expresso da sexualidade. A elaborao conceitual ligada reproduo
(sade reprodutiva, direitos reprodutivos) e sexualidade tem, como eventos
centrais, a Conferncia Internacional sobre Populao e Desenvolvimento,
promovida pela Organizao das Naes Unidas, no Cairo, em 1994, e a IV
Conferncia Mundial sobre a Mulher, realizada em Pequim, em 1995.
Na Plataforma de Ao resultante da Conferncia
Internacional sobre Populao e Desenvolvimento, a
expresso direitos reprodutivos vincula-se ao direito,
de todo casal e de todo indivduo, de decidir, livre e
responsavelmente, o nmero de filhos, o espaamento
dos nascimentos e o momento de t-los; e ao direito
de dispor da informao e dos recursos necessrios
para isso, de modo a alcanar o nvel mais elevado de
sade sexual e reprodutiva (VIANNA & LACERDA, 2004;
BRASIL. MINISTRIO DA SADE, 2005).
194
Observa-se que, alm de abranger os conceitos de sade sexual e sade
reprodutiva, os direitos reprodutivos passam a constituir um domnio conceitual
definido em termos de poder e de recursos: poder, para fazer escolhas e tomar
decises informadas em relao sexualidade e reproduo; e recursos, para
assumir e levar adiante as decises tomadas, de maneira segura e efetiva.
Envolvem, portanto, a autonomia pessoal, o empoderamento e a capacidade de
tomada de deciso e de livre escolha das pessoas, assim como a iniciativa estatal
no sentido de assegurar as condies para o exerccio das liberdades e dos
direitos, de sorte que as escolhas e decises das pessoas, de fato, se realizem.
Na IV Conferncia Mundial sobre a Mulher, reafirmam-se os acordos
estabelecidos no Cairo e avana-se na definio dos direitos reprodutivos
como direitos humanos. Nas duas Conferncias, os governos de vrios pases,
entre os quais o Brasil, assumiram o compromisso de ter por base os direitos
sexuais e os direitos reprodutivos ao elaborarem as polticas e programas
voltados populao e ao desenvolvimento social, inclusive os programas de
planejamento familiar (BRASIL. MINISTRIO DA SADE, 2005).
Ressalte-se, por fim, que os princpios insculpidos nos Programas
de Ao das Conferncias do Cairo e de Pequim opem-se, radicalmente,
imposio de metas populacionais, conceptivas e contraceptivas, ou seja, a
programas de controle da natalidade nos pases signatrios.
Direitos humanos e direitos reprodutivos na adolescncia
A adolescncia a etapa da vida compreendida entre a infncia e a fase
adulta, marcada por um complexo processo de crescimento e desenvolvimento
biopsicossocial. Sua delimitao, do ponto de vista cronolgico, tem diferentes
posies: a Organizao Mundial da Sade circunscreve a adolescncia idade
de 10 a 19 anos; no Brasil, apesar do Ministrio da Sade aderir delimitao
cronolgica da Organizao Mundial da Sade, o Estatuto da Criana e do
Adolescente considera adolescente a pessoa na faixa etria de 12 a 18 anos. Vale
mencionar que as finalidades do critrio cronolgico adotado a identificao
de requisitos que orientem a investigao epidemiolgica; as estratgias de
195
elaborao de polticas pblicas e a oferta de aes e servios sociais e de
sade pblica ignoram as caractersticas individuais, sendo importante a
considerao de critrios biolgicos, psicolgicos e sociais na abordagem
conceitual da adolescncia e da juventude (IDEM).
O incio da adolescncia, ou puberdade, um momento singular
em que se aprende a conviver com as modificaes fisiolgicas corporais
determinantes das caractersticas sexuais secundrias, que so fundamentais
para dar incio capacidade reprodutora. O processo de maturao sexual,
muitas vezes, surpreende os jovens, que se alarmam diante das manifestaes
de desejo sexual e das demais modificaes de seus corpos em crescimento.
A menarca o evento que marca, para a mulher, a passagem inicial para a
vida reprodutiva. Durante sculos, o valor social da mulher esteve intrinsecamente
relacionado sua capacidade reprodutora, papel social este que foi sendo
modificado e ampliado com o acesso aos estudos, profissionalizao e aos
mtodos contraceptivos, fazendo com que muitas mulheres passassem a adiar a
maternidade e o casamento. Esse fato pode ser considerado mais verdadeiro para
mulheres que nascem e crescem em famlias com melhores condies financeiras e
culturais, mulheres estas que podem iniciar a vida sexual cedo, mas adiar o tempo
da maternidade. Adolescentes de classes sociais menos favorecidas tambm
iniciam sua vida sexual cedo mas, diferentemente daquelas mais abastadas, por
uma razo de maior vulnerabilidade social, se tornam mes mais cedo.
Em publicao conjunta da Organizao Mundial da Sade, do Fundo
de Populao das Naes Unidas e do Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2006) afirma-se que, desde a Conferncia
Internacional sobre Populao e Desenvolvimento, tm sido elaborados
programas, atividades e pesquisas focalizando as necessidades em sade sexual
e reprodutiva dos jovens, com consequentes avanos em sua compreenso. A
despeito disso, considera-se que ainda persistem alguns problemas de relevncia,
quando se fala em vulnerabilidade de adolescentes no plano individual, social ou
programtico: o aumento da taxa de fecundidade em adolescentes, em confronto
com a diminuio dessa taxa na populao geral; a no adoo de prticas
196
preventivas, resultando em significativo aumento da infeco pelo HIV/AIDS na
populao mais jovem; o uso e o abuso de lcool e outras drogas, desencadeando
ou acentuando situaes de acidentes, suicdios, explorao e violncia sexual.
No campo dos direitos reprodutivos, os adolescentes, homens e
mulheres, em especial os dos segmentos sociais menos favorecidos, quase
sempre so vistos como pouco hbeis para promoverem sua sade e para
realizarem, de modo responsvel, escolhas relacionadas sua sexualidade e
vida reprodutiva, bem como para assumirem as consequncias de seus atos. Ao
serem avaliados dessa forma, no se considera a situao de vulnerabilidade
social, que se traduz em falta de informao e de acesso aos servios e aes de
sade, aspectos estes relacionados ao baixo status social desses adolescentes.
preciso relembrar que os direitos reprodutivos envolvem
poder e recursos. Portanto, se o que se pretende, que os adolescentes se
empoderem, faam escolhas e tomem decises responsveis em relao
vida sexual e reprodutiva, tem-se a obrigao de lhes prover os recursos para
tal: informao e aconselhamento cuidadosos (preventivo e de apoio); acesso
a servios de sade reprodutiva em que os princpios de confidencialidade
e de privacidade sejam respeitados e que contemplem as especificidades
da adolescncia, garantindo o acolhimento, o acesso a aes educativas e
a mtodos contraceptivos e para preveno das DST/HIV/AIDS (BRASIL.
MINISTRIO DA SADE, 2005).
Dados oficiais sobre gravidez na adolescncia
Pesquisa realizada pelo IBGE (2005) identificou que: entre os
anos de 1991 e 2000, houve uma elevao de, aproximadamente, 110
mil nascimentos em mulheres que foram mes pela primeira vez no pas;
a distribuio interna dos nascimentos pelas diferentes faixas de idade
alterou-se substancialmente, havendo, em termos absolutos e relativos, um
aumento expressivo nos grupos de mes em idades precoces (10 a 14 anos)
e jovens (15 a 19 anos); a idade mdia das mulheres, ao terem seus filhos,
197
reduziu-se em quase um ano (25,6 anos, em 1991; e 24,8 anos, em 2000);
e o nmero de mes, nos grupos etrios finais do perodo reprodutivo,
experimentou uma reduo de 24,58%.
Esses dados refletem o mencionado fenmeno do rejuvenescimento
da fecundidade das mulheres no Brasil e, como j foi discutido anteriormente,
ao invs de permitir a concluso de que est havendo uma agravao de
gestaes em mulheres adolescentes, devem ser cotejados com os nmeros
relativos participao de mulheres de outras faixas etrias no nmero de
total de nascimentos no perodo em anlise. Assim, como a participao de
mulheres com idade superior a 19 anos, notadamente daquelas com mais de
25 anos, tem sofrido uma queda acentuada, sobressai nas estatsticas o nmero
absoluto ou relativo de partos em mulheres adolescentes, o que pode confundir
a interpretao dos incautos.
Dados do Ministrio da Sade (2010b) evidenciam a diminuio
contnua do nmero de partos de mulheres com idade entre 10 e 19 anos, no
perodo de 2000 a 2009 (Grfico 1).
Grfico 1 Nmero de partos de mulheres entre 10 e 19 anos, Brasil, 2000 a 2009
Fonte: MS DATASUS SIH-SUS TAbSAS 20/01/2010
Mais importante, ainda, a taxa de variao dos partos de mulheres com
idade de 10 a 19 anos ocorridos na rede pblica de sade, entre os anos de 2000 e
2009 (Tabela 1), demonstra uma reduo no total desses partos ( 34,64%) e, em
maior ou menor valor, em todas as unidades da federao, exceo de Roraima,
que apresentou uma taxa positiva (+ 59,96%). Observe-se que, em cinco estados
(Bahia, Gois, Piau, Rio de Janeiro e Rondnia), a reduo no nmero de partos
198
de mulheres com idade de 10 a 19 anos foi superior a 40%. A menor reduo
ocorreu no Acre ( 17,57%) e a maior, no Rio de Janeiro ( 49,54%).
Tabela 1 Partos de mulheres com idade de 10 a 19 anos, por unidades da federao
UF 2000 2009 Taxa de variao
Acre 4.452 3.670 -17,57%
Alagoas 15.952 11.546 -27,62%
Amap 3.532 2.622 -25,76%
Amazonas 16.687 13.057 -21,75%
Bahia 66.782 38.823 -41,87%
Cear 35.120 23.314 -33,62%
Distrito Federal 12.020 7.342 -38,92%
Esprito Santo 11.761 7.600 -35,38%
Gois 17.215 9.471 -44,98%
Maranho 36.565 23.700 -35,18%
Mato G. do Sul 10.616 7.455 -29,78%
Mato Grosso 12.261 8.524 -30,48%
Minas Gerais 59.071 37.325 -36,81%
Par 38.859 31.928 -17,84%
Paraba 14.964 10.545 -29,53%
Paran 34.522 22.144 -35,86%
Pernambuco 39.183 26.419 -32,58%
Piau 17.615 9.951 -43,51%
Rio de Janeiro 45.917 23.169 -49,54%
Rio G.do Norte 13.534 8.599 -36,46%
Rio G.do Sul 30.267 17.837 -41,07%
Rondnia 7.351 3.621 -50,74%
Roraima 1.069 1.710 59,96%
Santa Catarina 16.741 11.800 -29,51%
So Paulo 100.494 70.307 -30,04%
Sergipe 9.342 6.139 -34,29%
Tocantins 7.466 5.438 -27,16%
Total 679.358 444.056 -34,64%
Fonte:MS DATASUS SIH_SUS TAbSAS 20/01/2010
Esses dados refletem o investimento do setor sade em polticas, programas
e aes voltados para essa clientela. Corroborando essa afirmativa, o Ministrio da
Sade atribui a tendncia diminuio do nmero de partos de mulheres com idade
de 10 a 19 anos s campanhas destinadas aos adolescentes e ampliao do acesso
ao planejamento familiar. Segundo matria divulgada pelo Ministrio da Sade
(2010b), somente em 2010 foram investidos mais de trs milhes nas aes de
educao sexual e reforo na oferta de preservativos aos jovens brasileiros.
Mas, o fato que milhares de mulheres na faixa etria correspondente
adolescncia ainda engravidam a cada ano, predominando o fenmeno entre
aquelas em situao de vulnerabilidade social, que necessitam acolhimento e
ateno diferenciados.
199
Implicaes sociais da gravidez e maternidade na adolescncia
Ao longo do tempo, as circunstncias envolvidas na gestao e mater-
nidade de adolescentes mudaram significativamente. De acordo com Garcia et
al. (2000), se, em sculos passados, essa gravidez era encarada no Brasil como
um fato natural e socialmente desejvel, visto ser comum que as mulheres ca-
sassem e tivessem filhos em idade precoce, hoje, ela ocorre, predominante-
mente, em adolescentes solteiras ou que coabitam em unio consensual; que
vivem em um ambiente social mais cheio de riscos; e que tm acesso a poucos
servios bsicos e a poucas oportunidades de emprego. Conclui-se que o con-
junto dessas condies define uma situao difcil, complexa e controvertida,
sendo, principalmente para as adolescentes que preenchem esses requisitos,
que a temtica discursiva da rea da sade, que incorpora enunciados psicol-
gicos, econmicos e educativos, parece estar sendo dirigida. Segundo as auto-
ras (IDEM, p. 26), nesses discursos, em que quase sempre se confundem vari-
veis antecedentes do problema com seus resultados,
o que se visa preservar o bem-estar dessa clientela, que
se considera no estar ainda amadurecida o suficiente
para gestar e ser me. Pretende-se, especialmente,
evitar a perpetuao do crculo da pobreza, uma vez
que a gestao limitaria, da por diante, as chances
educacionais da adolescente e, consequentemente, as
possibilidades de sua adequada insero no mercado de
trabalho. Cumpre, portanto, evitar essa gestao, o que
se afirma.
Rosenberg (1998, p.92) assevera que a gravidez e a maternidade na
adolescncia so vistas pela sociedade contempornea como causa de doena
orgnica, psquica e social. Para a autora, tem-se considerado
a procriao na adolescncia como sendo sempre
indesejvel, porque traz inexoravelmente consequncias
negativas para a me (s vezes, o pai mencionado) e
para a criana. A gravidez seria indesejvel, precoce e
causa de abandono escolar, desemprego, instabilidade
familiar/conjugal, (...), reproduo do ciclo da pobreza.
Da a necessidade de controle da gravidez adolescente.
200
Sob essa tica, segundo Garcia et al. (2000), no se leva em conta que
a gravidez pode fazer parte do projeto de vida da adolescente; que muitas das
adolescentes das classes sociais mais desfavorecidas j no esto na escola
quando a gravidez ocorre; que muitas delas so responsabilizadas desde cedo
pelo cuidado de irmos menores, estando treinadas, do ponto de vista do
contexto social a que pertencem, enquanto mes; e que, quando inseridas no
mercado de trabalho, isso se faz em (sub)empregos que, dificilmente, lhes
permitiro ascender na escala social.
Ainda para justificar a necessidade de controle da gravidez
adolescente, os estudos realizados na rea da sade acentuam as taxas de
anemia, toxemia, infeces do trato urinrio, disfuno uterina, desproporo
cefaloplvica, placenta prvia, prematuridade, morbimortalidade perinatal,
entre outras possveis complicaes da gestao, trabalho de parto ou parto.
Esse discurso to marcadamente preconcebido e autoritrio, que se chega
ao ponto de considerar a gestao e a maternidade na adolescncia como um
efeito colateral do exerccio precoce ou inconsequente da sexualidade.
Entretanto, ainda segundo Garcia et al. (2000), ressalvando-se as
adolescentes com idade inferior a 15 anos, as quais, como um grupo, tendem
a apresentar certas dificuldades obsttricas que no podem ser interpretadas
como sendo funo de outra varivel, a no ser a imaturidade fisiolgica e
anatmica, possvel afirmar que a insero da adolescente em agrupamentos
sociais mais desfavorecidos tem valor preditivo muito mais alto sobre os
resultados obsttricos da gravidez do que simplesmente sua idade. Tanto
assim que, desde que receba uma assistncia pr-natal satisfatria e uma
nutrio adequada, aspectos esses estreitamente relacionados ao status
socioeconmico das adolescentes, os resultados so diferentes (IDEM).
Ainda quanto a esse aspecto, e com certa reserva, pois se desconhece, tanto
no mbito nacional quanto internacional, trabalhos publicados que comprovem
estatisticamente as diferenas na gravidez e no aborto nessa etapa do ciclo vital, por
agrupamento socioeconmico, acredita-se que as adolescentes das classes mdia
alta ou alta, alm de maior facilidade de acesso a mtodos contraceptivos, tm
201
tambm acesso a mtodos mais eficazes de interrupo da gravidez; portanto, alm
de engravidarem com menor frequncia, raramente levam a gestao a termo.
Os determinantes sociais e culturais esto diretamente vinculados
gravidez em adolescentes, razo pela qual a Poltica Nacional de Sade da
Mulher recomenda que as estratgias de ateno gravidez de adolescentes
contemplem a hetorogeneidade cultural, social e familiar e que os grupos
mais vulnerveis, considerados prioritrios, tenham as famlias apoiadas com
aes intersetoriais para a garantia do acesso a bens e servios e promoo da
qualidade de vida (BRASIL. MINISTRIO DA SADE, 2004).
Consideraes finais
Uma possvel concluso para as questes apontadas que se deve
investir, ainda mais, em polticas pblicas, programas e aes de acolhimento e
ateno que, integrando sade e educao, abordem aspectos da sade sexual e
da sade reprodutiva; ampliem o acesso a servios e informao; e estimulem
os jovens para o exerccio responsvel e saudvel de sua sexualidade. Sobretudo,
h que se evitar a perpetuao da ideia, preconcebida e discriminatria, de que
toda gravidez e maternidade (ou paternidade) na adolescncia representa um
fato inconsequente, indesejvel e desastroso.
recomendvel que as polticas pblicas, programas e aes dirigidos
s adolescentes levem em conta: as diferentes idades em que se encontram; as
barreiras emocionais e os obstculos de carter sociocultural, tais como os valores,
padres, crenas e normas de conduta associados aos gneros feminino e masculino,
que podem entrar em jogo durante a tomada de deciso de uso de contraceptivos;
as motivaes das adolescentes para engravidar, entre outros aspectos.
Parafraseando Coelho et al. (2006), entende-se que no
basta visibilizar possveis descompassos entre as propostas
oficiais e os direitos humanos e reprodutivos das mulheres
adolescentes. Faz-se necessrio assumir o compromisso
com a vida dessas adolescentes, desnaturalizando
desigualdades, enfrentando coletivamente os processos
destrutivos de sua sade, e buscando a consolidao dos
servios de sade como espao de transformao social.
202
Sob essas circunstncias, as de se defrontar com mulheres e homens
adolescentes em situao de vida sexual ativa e de todas as possibilidades
decorrentes dessas prticas e da inexistncia de polticas efetivas de apoio a
esses grupos da populao, deve-se assumir uma posio tico-poltica voltada
defesa do pleno exerccio de seus direitos humanos. Assumir essa posio
, sobretudo, acreditar na construo do protagonismo de sujeitos, mulheres
e homens, em busca da promoo e do exerccio dos seus direitos. Essa
perspectiva favorecer a produo da cidadania, da autonomia, e de relaes
mais justas entre homens e mulheres, influenciando positivamente os modos
de viver e de se ter sade.
REFERNCIAS
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Disponvel em: <http://portal.saude.gov.br/portal/saude/visualizar_texto.
cfm?idtxt=33728&janela=1>. Acesso em: 14 jul. 2010a.
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na adolescncia. Disponvel em: <http://portal.saude.gov.br/portal/
aplicacoes/noticias/default.cfm?pg=dspDetalheNoticia&id_area=124&CO_
NOTICIA=11137>. Acesso em: 14 jul.2010b.
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de Aes Programticas Estratgicas. Poltica nacional de ateno integral
sade da mulher: princpios e diretrizes. Braslia: Ministrio da Sade, 2004.
BRASIL. MINISTRIO DA SADE. Secretaria de Ateno Sade. rea de Sade
do Adolescente e do Jovem. Marco legal: sade, um direito de adolescentes.
Braslia: Ministrio da Sade, 2005.
BRASIL. MINISTRIO DA SADE. Secretaria de Ateno Sade. Departamento
de Aes Programticas Estratgicas. Direitos sexuais, direitos reprodutivos
e mtodos anticoncepcionais. Braslia: Ministrio da Sade, 2006.
203
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da ; GARCIA Telma Ribeiro. Direitos sexuais, direitos reprodutivos e sade da
mulher: conquistas e desafios. In: VANIN, Iole Macedo ; GONALVES, Terezinha.
(Org.). Caderno de textos gnero e trabalho. 1.ed. Salvador: REDOR, 2006. p.
101-116.
GARCIA, Telma Ribeiro ; PEL, Nilza Teresa Rotter ; CARVALHO, Emlia Campos
de. Gravidez pr-conjugal em mulheres adolescentes. Joo Pessoa: Ideia,
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INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Perfil
socioeconmico da maternidade nos extremos do perodo reprodutivo.
Rio de Janeiro: IBGE, 2005.
ROSENBERG, Flvia. Comentrios sobre o Painel II: consequncias e
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FERNANDES, Maria Eugnia Lemos; BAILEY, Patricia; McKAY, Arlene
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WORLD HEALTH ORGANIZATION. Investing in our future: a framework for
accelerating action for the sexual and reproductive health of the young people.
Geneva-Switzerland, 2006.
204
Atividade I
1. Aps leitura do texto, sugere-se uma dinmica grupal em que
os professores possam rememorar seu comportamento, ou o
comportamento de alunos ou de funcionrios, ao saber que uma
adolescente da comunidade escolar estava grvida.
OBJETIVO: identificar as diversas percepes sobre o tema, bem como
possveis atitudes preconceituosas ou discriminatrias em relao s
adolescentes grvidas.
2. Na continuidade, fazer uma discusso dos aspectos apontados pelo
grupo e elaborar estratgias que promovam o acolhimento e incluso
das adolescentes grvidas na comunidade escolar, e concorram para
consolidar a Escola como espao de transformao social.
Atividade II
1. Aps a leitura do texto, sugere-se uma reflexo grupal sobre esta
afirmao:
Esse discurso to marcadamente preconcebido e autoritrio, que se
chega ao ponto de considerar a gestao e a maternidade na adolescncia
como um efeito colateral do exerccio precoce ou inconsequente da
sexualidade.
2. Na sequncia, o grupo procura sistematizar as reflexes feitas, em torno
das seguintes questes:
De que discurso as autoras falam? Por que o consideram
preconceituoso?
O que as autoras apontam como sendo necessrio para que os
adolescentes faam escolhas e tomem decises responsveis e
saudveis em relao vida sexual e reprodutiva? D a sua opinio.
Na sua opinio, qual o papel da escola no que diz respeito atividade
sexual, gravidez e maternidade nas faixas etrias de 10 a 14 anos e
acima dos 15 aos 17 anos?
Qual o papel do Estado na conduo de polticas pblicas relativas aos
direitos sexuais e direitos reprodutivos dos adolescentes?

VIOLNCIA DOMSTICA E A INTERFACE COM A ESCOLA
206
Refletir sobre as vrias formas de violncia na sociedade contempornea
um desafio que, ao longo dos anos, vem, cada vez mais, sendo discutido por
estudiosos do tema, pela dimenso que atinge na realidade social e familiar,
desestruturando-a e problematizando-a.
A Constituio Federal de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente
determinam que dever de todos, famlia, sociedade e Estado, assegurarem
a crianas e adolescentes um desenvolvimento saudvel, livrando-os de toda
forma de discriminao, crueldade e opresso, para crescerem e desenvolverem
suas potencialidades.
O Brasil tornou-se signatrio de diversos tratados e convenes
que tratam de Direitos Humanos, entre os quais alguns voltados para
segmentos especficos, como a Conveno dos Direitos da Criana (1989), a
qual ratifica e institucionaliza os princpios bsicos da infncia defendidos
na Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959), assegurando
que toda e qualquer forma de agresso, mesmo com fins pretensamente
disciplinares, passa a ser considerada como um ato violento, cabendo
aos Estados-Membros estabelecerem legislaes capazes de coibirem
tais prticas. O Estatuto da Criana e do Adolescente, considerado uma
legislao muito avanada, vem reforar o que foi prescrito na Conveno
1

e ainda acrescenta a participao da sociedade na definio e controle
das polticas pblicas para a infncia e a adolescncia, criando rgos
como os Conselhos de Direito e os Tutelares, em defesa desses sujeitos
de direitos.
O problema da violncia antigo, crescente, se agrava a cada dia
em decorrncia das desigualdades sociais, entre outros fatores. O propsito
de prevenir e enfrentar todas as formas de violncia e contribuir com a
construo de uma cultura de paz depende, tambm, da compreenso da
sociedade, que deve ter responsabilidade com o crescimento integral da
criana e do/a adolescente, eliminando atitudes que afligem, maltratam,
amedrontam, excluem e at matam. imprescindvel compreender o
Vale salientar que a Con-
veno de 1989 amplia
a compreenso sobre
os direitos de crianas
e adolescentes uma vez
que a Declarao asse-
gurava, basicamente, os
direitos de proteo; j
a Conveno, passou a
assegurar s crianas,
alm direitos de prote-
o, os direitos de liber-
dade, expresso e parti-
cipao.
207
Violncia domstica e a inferface com a escola
contexto no qual a violncia ocorre e a insero da criana e do/a jovem no
processo.
Zenaide enfatiza, sobre as manifestaes da violncia, que
As formas de violncia alcanam, hoje, um amplo leque
de manifestaes, que vo desde as relaes conjugais e
parentais at as relaes organizacionais e estruturais,
numa multipluralidade, de formas, significados e
causalidades. Esta caracterstica plurifacetada das
manifestaes atuais de violncias, se, por um lado,
dificulta a delimitao de compreenso do objeto,
do outro, amplia a tentativa de diferentes olhares e
intervenes. As tentativas de delimitao conceitual
do fenmeno da violncia so distintas e restringem-
se s diferentes matizes tericas. Isso significa que as
tentativas de explicaes no so nicas e consensuais,
assim como no do conta da totalidade da complexidade
do fenmeno. (ZENAIDE, 2003, p. 74-75)
O conhecimento do fenmeno da violncia, com toda a sua
complexidade atual, coloca para pais, mes, educadores e para a sociedade, em
geral, a premncia de agirem com cautela, respeitando a dignidade humana e
os mecanismos de proteo, assim como a necessidade de implementao de
polticas pblicas que tratem das demandas sociais legtimas da infncia e da
juventude.
A violncia se manifesta de diferentes formas, isoladas e/ou
sobrepostas, e se tratando da violncia domstica, a famlia, considerada
como um lugar de afeto e proteo, vem apresentando contradies no
desenvolvimento do seu papel de cuidadora, quando violenta, e provoca
sofrimento biopsicossocial na criana e no/a adolescente. Ressaltamos
a importncia do olhar da sociedade, onde se enfatiza a necessidade
de segurana e construo de valores desde o incio da vida do sujeito.
Impor limites pelos pais, mes, ou educadores, j na primeira infncia,
imprescindvel, porm, atravs do dilogo, da escuta e do respeito mtuo.
A criana e o/a adolescente carecem, alm de bens sociais
adequados e suficientes para o atendimento de suas necessidades, de amor,
208
compreenso, proteo, orientao, apoio dos pais, mes, familiares e
educadores para viverem com segurana as suas experincias e construrem
valores e princpios ticos, humanitrios, culturais, polticos e sociais de
justia, solidariedade, respeito vida e dignidade humana. Essas condies
so estruturantes e determinantes para o desenvolvimento integral de suas
potencialidades.
Ao invs de impor normas, castigos, privaes, pais, mes, responsveis,
educadores poderiam buscar a construo do dilogo desde os primeiros
anos de vida, de relaes afetivas horizontais, democrticas, fundamentadas
em princpios de justia, solidariedade, respeito vida e dignidade humana.
Este um exerccio imprescindvel a ser realizado pelas famlias, escolas e
sociedade. A famlia e a sociedade precisam refletir se esto proporcionando
criana e ao/ adolescente a estrutura e as condies necessrias ao seu pleno
desenvolvimento, e sendo capazes de compreend-los e de atenderem as suas
necessidades.
A famlia o ncleo de proteo e segurana e, no entanto, lugar
onde ocorrem conflitos que maltratam, fsica e emocionalmente.
A psicanlise tem mostrado como a apropriao pelo
sujeito de seu corpo, de sua identidade sexual e de sua
mente, constri-se a partir de uma intersubjetividade.
Winnicott (1985) e Bion (1962) enfatizaram o papel
vital de mediao que os pais desempenham para
tornar produtivo na criana o desenvolvimento
da imagem corporal, do senso de identidade e do
pensamento simblico. Um ambiente que no se ajusta
adequadamente urgente sensao de um recm-
nato pertencer a uma dinmica familiar, que no
propicia discriminar fatos de fantasias, contribui para o
desenvolvimento de indivduos que sofrem de constantes
ameaas de desintegrao do ego. Desenvolve-se,
ento, um sistema de defesas altamente organizado e
vigorosamente mantido, onde predominam a represso,
a negao e a recusa, com o objetivo de proteger o ego
da ansiedade excessiva produzida pelo contato com uma
experincia que no pode ser assimilada. (LAMANNO-
ADAMO, 1999, p. 2)
209
Percebe-se que na escola onde atitudes agressivas podem ser
usadas na tentativa de projetar no outro as agresses que foram praticadas
por pais, mes ou pessoas prximas, que deveriam cuidar e proteger para
que se construam relaes sociais, respeitando e sendo respeitados na busca
da autonomia da criana e do/a adolescente e do seu reconhecimento como
sujeitos de direitos.
As crianas e os adolescentes tm vivenciado o seu cotidiano com a
violncia em seus lares, na comunidade e ainda nos meios de comunicao,
que apresentam programas que reforam atitudes violentas.
Podemos enfocar que as famlias reforam os comportamentos
violentos de seus filhos por cri-los com educao preconceituosa,
machista, homofbica e sexista. Ainda incentivam a violncia quando, por
exemplo, tentam corrigir os filhos com palmadas e os ameaam, como nas
frases: se chegar apanhado da escola, apanha em casa e homem no
pode chorar.
Para avaliar a formao de um comportamento agressivo, tambm
precisamos olhar para outros aspectos do ambiente do/a agressor/a,
inclusive a famlia. H indcios de que as prticas dos pais/das mes
para educarem seus filhos podem ajudar a desenvolver comportamentos
agressivos. Prticas que incluem maus tratos fsicos, modelos agressivos ou
demonstraes de soluo de problemas pelo uso da fora podem fortalecer
comportamentos agressivos nas crianas (TUCUNDUVA & WEBER, 2008
apud Curso Bullying...).
Zenaide aponta:
A agressividade apresenta-se como um fator intra-
psquico da violncia. Para Freud, a agressividade uma
forma da pulso de morte que no foi introjetada como
culpa ou sublimada atravs de uma produo criativa,
mas que foi externalizada para um outro objeto fora da
psiqu, resultando num dano moral ou fsico. (ZENAIDE,
2003, p.83).
210
Atualmente, imprescindvel que as escolas desenvolvam uma
poltica de incluso social, onde o dilogo seja fundamental para fortalecer
a integrao entre a comunidade e a escola. A escola o ambiente onde se
produzem saberes que devem ser somados com os conhecimentos trazidos da
realidade de crianas e adolescentes e, atravs de uma educao permanente,
novos saberes sejam construdos para se minimizarem os efeitos da violncia
vivenciada no cotidiano. sabido que, tambm na escola, se constroem os
laos sociais e a instituio tem papel importante para detectar a violncia
domstica. vital que os profissionais da escola tenham o conhecimento
de suas responsabilidades de denunciarem rede de proteo da criana
e do adolescente os educandos que esto sendo vtimas de violncia
domstica, conforme o que determina o Art. 245 do Estatuto da Criana e
do Adolescente, quando considera infrao administrativa: Deixar o mdico,
professor ou responsvel por estabelecimento de ateno sade e de ensino
fundamental, pr-escola ou creche, de comunicar autoridade competente
os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmao
de maus-tratos contra criana ou adolescente. Pena - multa de trs a vinte
salrios de referncia, aplicando-se o dobro em caso de reincidncia.
Conscientes de suas responsabilidades, educadores devem observar,
individualmente, crianas e adolescentes no sentido de detectarem sinais
indicativos de violncia domstica, fsica e/ou psicolgica. Sugerimos alguns
sinais que podem servir de orientao: ter medo dos pais ou responsveis,
fugas do lar, baixa auto-estima, comportamento agressivo com colegas e
professores, retraimento e isolamento social, leses fsicas que no condizem
com a justificativa apresentada, hematomas e queimaduras, problemas de
sade sem causa orgnica, faltas injustificadas, baixo rendimento escolar,
choro fcil, entre outros.
Observa-se que as mudanas sociais vm contribuindo para a
indignao da sociedade com a violncia contra crianas e adolescentes, de
forma a cobrar dos rgos competentes atitudes concretas no sentido de punir
os agressores.
211
REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Ministrio da Educao,
Assessoria de Comunicao Social. Estatuto da Criana e do Adolescente.
Braslia: MEC/ASC, 2005.
LIMA, Isabel Maria Sampaio Oliveira; ALCNTARA, Miri Alves Ramos
de; ALVES, Vania Sampaio; ALMEIDA, Ktia Virgnia. Experincias
de violncia intrafamiliar entre adolescentes em conflito com a lei.
Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano, v.
16, p. 16-24, 2006. Disponvel em: <http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.
php?pid=S0104-12822006000200003&script=sci_arttext>. Acesso em:
04 maio.2010.
LAMANNO- ADAMO, Vera Lcia C.. Violncia domstica: uma contribuio da
psicanlise. Cincia e Sade Coletiva. [online]. 1999, vol.4, n.1, pp. 153-159.
ISSN 1413-8123. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/csc/v4n1/7138.
pdf>. Acesso em: 04 maio. 2010.
TUCUNDUVA & WEBER, 2008. apud Curso Bullying Online Vtimas e
Consequncias Bullying - Mdulo 03. O desenvolvimento de comportamentos
agressivos. Disponvel em: <http://www.eadvirtual.com.br/web/descricao.
php?curso_id=12>. Acesso em: 20 maio.2010.
ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares. Dialogando sobre o fenmeno da Violncia.
In: ______ et al. tica e Cidadania nas Escolas. Joo Pessoa: Editora Universitria
da UFPB, 2003. p. 73-107.
212
Rena os educadores de sua escola, depois divida-os em grupos para
discusso e exposio de ideias e elaborao das demais atividades:
1 - Palavras-chave: Um/a mediador/a deve lanar as palavras: bater, gritar,
olhar, tocar, acariciar, proibir, obrigar e trabalhar. Primeiramente, dentro
de cada grupo, deve-se discutir e atribuir significados a cada uma destas
palavras e relacion-las, ou no, com algum possvel tipo de violncia contra
jovens da comunidade escolar. Depois, escolhe-se um porta-voz de cada grupo
para expor os resultados e discuti-los com os demais.
Objetivo: discutir a complexidade do conceito e das formas de violncia, e
fazer cada educador/a perceber a sua concepo sobre este tema.
2- Discutir na mesma dinmica:
a) De que forma a violncia familiar reverbera na escola?
b) possvel identificar sinais de violncia sofrida por jovens na escola? quais?
O que fazer?
3 - Desafio: reunir a comunidade escolar, inclusive pais e responsveis, e
elaborar uma dinmica prxima com a primeira destas atividades: palavras-
chaves.
Objetivo: verificar a concepo destes responsveis quanto aos direitos da
criana e as violncias por elas sofridas.
213
Sobre as organizadoras
Luciana Calissi
Graduada em Histria pela Universidade Estadual Paulista e Mestre em Histria
pela Universidade Federal de Pernambuco. Atua como Professora de Histria
em Prtica de Ensino na Universidade Estadual da Paraba. Atuou como
professora do Ensino Bsico de Rede Pblica e Particular e com formao de
professores do Ensino Bsico.
Tem Graduao, Mestrado, Doutorado e Ps-Doutorado em Histria pela
Universidade de So Paulo. Professora Adjunta, aposentada, da Universidade
Federal da Paraba. Atua como Professora Voluntria nos Cursos de Ps-
Graduao em Direitos Humanos, da Universidade Federal da Paraba, e de
Histria, na Universidade Federal de Pernambuco. Autora de textos sobre
Direitos Humanos.
Sobre o aquarelista
Shiko
Conhecido artisticamente por Shiko, Francisco Jos de Souto Leite paraibano
da cidade de Patos. Autodidata, denomina seu trabalho de Arte Marginal. Utiliza
nankin, acrlica, spray e, por vezes, combina todos esses materiais juntos.
Sua produo bastante variada: quadros, capas de discos; animaes de vdeos
e videoclipes; direo de arte de filmes; caricaturas, HQ, esculturas, cartoons,
fanzine, story-boards, graffittis, flyers, cartazes, desenhos para tatuagem e
campanhas publicitrias.
conhecido nacionalmente, tendo participado de inmeras feiras de arte e
exposies coletivas e individuais. Premiado no Teresina HQ Festival, trofu
Alfaiataria de Fanzines (2007) pela HQ Flora e pelo livro Blue Note, Indicao
ao Prmio HQ Mix 2008 na categoria Artista Revelao.
215
Enfermeira. Professora do Departamento de Enfermagem de Sade Pblica e
Psiquiatria, CCS-UFPB. Mestre em Enfermagem de Sade Pblica pelo Programa
de Ps-Graduao em Enfermagem, CCS-UFPB.
Enfermeira. Professora do Departamento de Enfermagem de Sade Pblica
e Psiquiatria, CCS-UFPB. Doutora em Enfermagem pelo Programa de Ps-
Graduao Enfermagem da UFC.
Mdica mastologista. Mestre em Enfermagem de Sade Pblica pelo Programa
de Ps-Graduao em Enfermagem, CCS-UFPB. Docente do Curso de Graduao
em Enfermagem da UNIP.
Assistente Social, Mestre em Servio Social, educadora da Associao Rede
Margarida de Crianas e Adolescentes REMAR.
Assistente Social, Especialista em Educao em Movimentos Sociais pela UFPB, e
em Educao Profissional pelo IFPB. Tcnica com atuao no Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia da Paraba e na Universidade Federal da Paraba.
Lenilde Duarte de S
Psiquiatria, CCS-UFPB. Doutora em Enfermagem pela Escola de Enfermagem
de Ribeiro Preto, USP.
Sobre os autores e autoras
216
Sobre os autores
Professora Associada do Departamento de Histria, membro do Ncleo
de Cidadania e Direitos Humanos e ex-Pr-Reitora de Extenso e Assuntos
Comunitrios da Universidade Federal da Paraba. Mestre em Histria pela
Universidade Federal de Pernambuco e Doutora em Histria pela Universidade
de So Paulo.
Professor do Departamento de Filosofia da UFPB e membro do Ncleo
de Cidadania e Direitos Humanos da UFPB. Ps-doutor em Filosofia pela
Universidade de Montreal Canad.
Pedagoga, Especialista em Educao Infantil, Superviso e Orientao
Educacional; Ex-Conselheira Tutelar; Ex-Conselheira do Conselho Municipal
dos Direitos da Criana e do Adolescente de Joo Pessoa; Assessora Tcnica
da Secretaria de Educao do Municpio de Joo Pessoa- PMJP/SEDEC/DGC/
POLO IV; Membro do Ncleo Gestor da Rede Crer Ser de Proteo Integral do
Cristo e Rangel e Representante da SEDEC na REMAR.
Doutora, Professora do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-
Graduao em Psicologia Social da Universidade Federal da Paraba UFPB.
Professora da rede pblica de ensino municipal de Joo Pessoa e Santa Rita,
Especializao em Lngua, Linguagem; Literatura; Licenciatura em Portugus
UNAVIDA-UVA-CE. Ex-Professora do Programa Brasil Alfabetizado, Ex-
coordenadora do Programa Mais Educao.
217
Sobre os autores
Psicloga, Doutora em Educao, professora do Departamento de Servio Social,
membro da Comisso e do Ncleo de Cidadania e Direitos Humanos da Universidade
Federal da Paraba, e do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos.
Professora do Departamento e do Programa de Ps-Graduao em Servio
Social da UFPB, Doutora em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo PUC/SP , Coordenadora do Setor de Estudos e Pesquisas
sobre Crianas e Adolescentes SEPAC/UFPB.
Mestre em Cincias Jurdicas pela UFPB, vinculada ao Departamento de Direito
Privado do Centro de Cincias Jurdicas da Universidade Federal da Paraba.
Ministra as disciplinas: Antropologia Jurdica e Histria do Direito; Direito
Civil III (Direitos Reais); Direito da Criana e do Adolescente e Direito Romano.
Professor Adjunto do Departamento de Histria da UFPB. Mestre em Histria
pela Universidade Federal de Pernambuco e Doutor em Histria pela
Universidade de So Paulo.
Mestre em Cincias Jurdicas, rea de concentrao em Direitos Humanos UFPB;
doutorando em Sociologia UFPB. Professor Adjunto IV da Unidade Acadmica
de Sociologia e Antropologia da UFCG; membro do Ncleo de Cidadania e Direitos
Humanos, onde coordena o Grupo Temtico Violncia, Segurana Pblica e
Direitos Humanos. Atua na rea de Direitos Humanos e Segurana Pblica.
Psicloga do Hospital Universitrio Lauro Wanderley da UFPB, Especialista em
Sade Coletiva pela UFPB.
218
Sobre os autores
Psicloga, Psicanalista, Correspondente da Escola Brasileira de Psicanlise
EBP Delegao Paraba; Especialista em Educao pela UFCG (Campina
Grande/PB) e em Violncia Domstica contra Crianas e Adolescentes pela USP
(So Paulo/SP); Mestre em Educao pela UFPB (Joo Pessoa/PB), Doutoranda
em Educao pela UFPB. Membro do Centro Paulo Freire-Estudos e Pesquisas-
Recife/PE, Membro do Grupo de estudos Paulo FreireGESPAUFCampina
Grande/PB, Membro do Grupo de Pesquisa em Extenso Popular-EXTELAR/
PRAC/UFPB -Joo Pessoa/PB.
Psicloga, Especialista em Psicologia da Educao e da Aprendizagem, Graduanda em
Pedagogia/UFPB, Articuladora e Coordenadora de Projetos da Casa Pequeno Davi,
Conselheira Estadual do Conselho de Direitos da Criana e do Adolescente da Paraba.
Psiquiatria, CCS-UFPB. Doutora em Enfermagem pela Escola de Enfermagem
de Ribeiro Preto, USP. Pesquisadora do CNPq.
Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia, Supervisora Escolar; Ex-conselheira
do Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente de Joo Pessoa;
Ex-diretora da Escola Municipal Margarida Pereira da Silva, que trabalhou com
crianas e adolescentes em situao de rua; Membro da Comisso Gestora da
Rede REMAR, Coordenadora da Rede Crer Ser de Proteo Integral s Crianas e
Adolescentes do Cristo e Rangel.
Professora do Centro de Educao da UFPB, com formao em Psicologia
(UFPB), Mestrado em Educao (UFPB) e Doutorado em Histria (UFPE).
Sem ttulo-1 1 02/08/2013 13:56:04

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